INSTITUTO FEDERAL DA BAHIA

CAMPUS SALVADOR
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
E TECNOLÓGICA

PAULA DE JESUS MARQUES

GESTÃO DEMOCRÁTICA NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E

TECNOLÓGICA: GUIA DE ORIENTAÇÃO PARA FORMAÇÃO
PARTICIPATIVA DA COMUNIDADE NO INSTITUTO
FEDERAL DA BAHIA – CAMPUS CAMAÇARI.

Salvador - BA
2021
 PAULA DE JESUS MARQUES

GESTÃO DEMOCRÁTICA NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA:

GUIA DE ORIENTAÇÃO PARA FORMAÇÃO PARTICIPATIVA DA COMUNIDADE
NO INSTITUTO FEDERAL DA BAHIA – CAMPUS CAMAÇARI.

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

graduação em Educação Profissional e
Tecnológica, ofertado pelo campus Salvador do
Instituto Federal da Bahia (IFBA), como parte dos
requisitos para a obtenção do título de Mestra em
Educação Profissional e Tecnológica.

Orientador: Prof. Danilo Almeida Souza

Salvador - BA
2021
Biblioteca Raul V. Seixas – Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia
da Bahia - IFBA – Campus Salvador/BA.
Responsável pela catalogação na fonte: Samuel dos Santos Araújo - CRB 5/1426.

M357g Marques, Paula de Jesus.

Gestão democrática na educação profissional e tecnológica: guia
de orientação para formação participativa da comunidade no Instituto
Federal da Bahia – campus Camaçari / Paula de Jesus Marques.
Salvador, 2021.
221 f. ; 30 cm.

Dissertação (Mestrado Profissional em Educação Profissional e

Tecnológica) – Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia
da Bahia.
Orientação: Prof. Dr. Danilo Almeida Souza.

1. Gestão escolar democrática. 2. Participação. 3. Educação

profissional e tecnológica. 4. Profept. I. Souza, Danilo Almeida. II.
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da Bahia. III.
Título.

CDU 2 ed. 37
 INSTITUTO FEDERAL DA BAHIA
Autarquia criada pela Lei n° 11.892 de 29 de Dezembro de 2008

PROGRAMA DE PÓS GRADUAÇÃO EM

EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA

PAULA DE JESUS MARQUES

GESTÃO DEMOCRÁTICA NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA:

GUIA DE ORIENTAÇÃO PARA FORMAÇÃO PARTICIPATIVA DA COMUNIDADE
NO INSTITUTO FEDERAL DA BAHIA – CAMPUS CAMAÇARI.

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

graduação em Educação Profissional e Tecnológica,
ofertado pelo Instituto Federal da Bahia, como parte dos
requisitos para obtenção do título de Mestra em
Educação Profissional e Tecnológica.

Aprovado em 31 de Agosto de 2021.

COMISSÃO EXAMINADORA

__________________________
Danilo Almeida Souza, Prof. Dr. Presidente
Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia da Bahia - IFBA
Orientador
___________________________
Jocelma Rios, Profa. Dra. Examinadora Interna
Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia da Bahia - IFBA
__________________________
Maria Raidalva, Profa. Dra. Examinadora Externa
Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia da Bahia - IFBA
__________________________
Alex Batista Lins, Prof. Dr. Examinador Externo
Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia da Bahia - IFBA
16/12/2021 16:03 SEI/IFBA - 1969777 - Folha de Aprovação TCC

INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DA BAHIA

Rua Emídio dos Santos - Bairro Barbalho - CEP 40301-015 - Salvador - BA - www.portal.ifba.edu.br

INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DA BAHIA

PRÓ-REITORIA DE PESQUISA, PÓS-GRADUAÇÃO E INOVAÇÃO

PROFEPT- PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E

TECNOLÓGICA

GESTÃO DEMOCRÁTICA NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA: GUIA DE

ORIENTAÇÃO PARA FORMAÇÃO PARTICIPATIVA DA COMUNIDADE NO INSTITUTO
FEDERAL DA BAHIA - CAMPUS CAMAÇARI

PAULA DE JESUS MARQUES

Orientador: Prof. Dr. Danilo Almeida Souza

Banca Examinadora:

________________________________________________________
Prof. Dr. Danilo Almeida Souza
Orientador – Instituto Federal da Bahia (IFBA)

_________________________________________________________
Prof. Dr. Alex Batista Lins
Membro Externo – Instituto Federal da Bahia (IFBA)

_________________________________________________________
Profa. Dra. Maria Raidalva Nery Barreto
Membro Externo – Instituto Federal da Bahia (IFBA)

_________________________________________________________
Profa. Dra. Jocelma Almeida Rios
Membro Interno – Instituto Federal da Bahia (IFBA)

https://sei.ifba.edu.br/sei/controlador.php?acao=documento_imprimir_web&acao_origem=arvore_visualizar&id_documento=2352496&infra_siste… 1/2
16/12/2021 16:03 SEI/IFBA - 1969777 - Folha de Aprovação TCC

Trabalho de Conclusão de Curso aprovado pela banca examinadora em 31/08/2021

Em 26 de agosto de 2021.

Documento assinado eletronicamente por DANILO ALMEIDA SOUZA, Professor Efetivo, em

31/08/2021, às 16:35, conforme decreto nº 8.539/2015.

Documento assinado eletronicamente por JOCELMA ALMEIDA RIOS, Professor Efetivo, em

31/08/2021, às 17:16, conforme decreto nº 8.539/2015.

Documento assinado eletronicamente por ALEX BATISTA LINS, Professor Efetivo, em

31/08/2021, às 19:39, conforme decreto nº 8.539/2015.

Documento assinado eletronicamente por MARIA RAIDALVA NERY BARRETO, Professor

Efetivo, em 01/09/2021, às 13:13, conforme decreto nº 8.539/2015.

A autenticidade do documento pode ser conferida no site

http://sei.ifba.edu.br/sei/controlador_externo.php?
acao=documento_conferir&acao_origem=documento_conferir&id_orgao_acesso_externo=0
informando o código verificador 1969777 e o código CRC 8BB40CDC.

23279.005501/2021-51 1969777v7

https://sei.ifba.edu.br/sei/controlador.php?acao=documento_imprimir_web&acao_origem=arvore_visualizar&id_documento=2352496&infra_siste… 2/2
Dedico este trabalho aos meus pais Crispim e Conceição.
Sem vocês nada seria possível.
 AGRADECIMENTOS

Ao meu Deus, que iluminou todo meu caminho e que me mostra a todo
instante que para tudo na vida há um propósito.
Aos meus pais e toda minha família, que são a minha base e a razão de ter
alcançado este patamar tão importante.
Ao meu orientador Danilo pelas orientações, apoio, humildade e incentivo na
condução deste trabalho. Ao orientador Alex Lins, pela relevante orientação durante
a primeira etapa da pesquisa.
Ao professor Georges Reis pelo acervo de livros disponibilizados e pelo seu
compromisso pedagógico na disciplina Gestão Educacional.
À professora Luzia Mota, pelas provocações nas aulas de Bases Conceituais
em EPT que me engajaram a um novo patamar de reflexão, oratória e
posicionamento frente à realidade.
Aos professores do Programa de Mestrado PROFEPT que contribuíram de
maneira significativa com os seus saberes para o meu aprendizado.
Aos meus amigos que sempre torceram pelo meu sucesso, em especial aos
amados amigos do IFBA, que fazem parte desta conquista: Adriano, Cristiane,
Deisiane e Rubens.
Aos colegas do Mestrado em Educação Profissional e Tecnológica, pelo
companheirismo nesta jornada de conhecimento, em especial à querida amiga Cleo,
companheira do início ao fim, que me apoiou e encorajou nos momentos mais
difíceis. Geisa, Barbara, Rosana, Priscila, Thereza e Shirley, pelos muitos
momentos compartilhados. Levo todas no coração!
Aos participantes da pesquisa: estudantes, servidores e colaboradores que
de forma voluntária contribuíram para o desenvolvimento desse trabalho.
Finalmente, àqueles que de alguma forma fizeram parte do meu caminho e
que me auxiliaram nessa jornada. A todos, GRATIDÃO!
“Não existe imparcialidade. Todos são
orientados por uma base ideológica.
A questão é: sua base ideológica é
inclusiva ou excludente?”
(Paulo Freire, 1996)
 RESUMO

Esta dissertação foi desenvolvida no âmbito do Programa de Pós-Graduação em

Educação Profissional e Tecnológica – PROFEPT e teve por objetivo desenvolver
como produto educacional um site com proposições para nortear e ampliar os
conceitos de gestão democrática e participação no Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia da Bahia (IFBA) campus Camaçari. Partindo do pressuposto
de que a gestão democrática no contexto da EPT implica a abertura dos espaços
decisórios, importa explicitar que, toda comunidade escolar (docentes, servidores
técnico-administrativos, colaboradores, estudantes e comunidade externa) devem ter
garantido o direito à participação. Entende-se que a comunidade escolar tem
assegurado na legislação e documentos institucionais o direito à gestão
democrática, no entanto há uma lacuna entre as políticas de gestão propostas nos
documentos e a práxis institucional. As interlocuções teóricas foram realizadas a
partir de autores que versam sobre as bases conceituais da EPT e gestão
democrática, a exemplo de: Marx , Gramsci , Freire, Libâneo , Luck, Paro, Dourado,
Frigotto, Ciavatta, entre outros. Em termos metodológicos, foi adotada a abordagem
de pesquisa qualitativa, na modalidade de pesquisa aplicada, com viés participante e
em consonância com os pressupostos do materialismo histórico-dialético. No que se
refere às técnicas e instrumentos de coleta de dados, foram utilizados: revisão
bibliográfica, análise documental, observação participante e questionários. O lócus
da pesquisa foi o IFBA, campus Camaçari e os participantes da pesquisa foram os
integrantes da comunidade interna do instituto, constituída por docentes, servidores
técnico-administrativos, colaboradores e estudantes. A partir da coleta e
interpretação dos dados foi possível estabelecer algumas considerações no que diz
respeito à percepção da comunidade. O ponto elementar e confluente a ser
evidenciado é que a comunidade, de uma maneira geral, anseia pela construção de
relações mais solidárias e por uma instituição mais democrática e participativa, em
consonância ao que prevê o referencial teórico que alicerça este trabalho. A
proposta do produto educacional foi uma mídia educacional, em formato de site que
dialoga com questões voltadas à gestão democrática no contexto da EPT e propõe a
ampliação dos conceitos de gestão democrática, cidadania e mecanismos de
participação. Vislumbra-se a possibilidade do presente trabalho contribuir no debate
e reflexão sobre a democracia e participação no IFBA campus Camaçari.
Palavras-Chave: Gestão Escolar Democrática. Participação. Educação Profissional
e Tecnológica. Profept.
 ABSTRACT

This master thesis was developed under the Graduate Program in Professional and
Technological Education - PROFEPT and aimed to develop as an educational
product, a website with propositions to guide and expand the concepts of democratic
management and participation in the Federal Institute of Education, Science and
Technology of Bahia (IFBA) Camaçari campus. Assuming that democratic
management in the context of the EPT implies the opening of decision-making
spaces, it is important to clarify that the entire school community (professors,
technical-administrative servants, employees, students and the external community)
must have guaranteed the right to participate. It is understood that the school
community has ensured in legislation and institutional documents the right to
democratic management, however there is a gap between the management policies
proposed in the documents and institutional praxis. Theoretical discussions were
carried out from authors who deal with the conceptual bases of EPT and democratic
management, such as: Marx, Gramsci, Freire, Libâneo, Luck, Paro, Dourado,
Frigotto, Ciavatta, among others. In methodological terms, the approach of qualitative
research was used, in the modality of applied research, with participant bias and
aligned with the assumptions of dialectical-historical materialism. In what refers to the
techniques and instruments for data collection, the following were used: bibliographic
review, document analysis, participant observation and questionnaires. The research
locus was IFBA, Camaçari campus and the research participants were members of
the institute's internal community, consisting of professors, technical-administrative
servants, employees and students. From the data collection and interpretation, it was
possible to establish some considerations regarding the perception of the community.
The most evidenced point is that the community, in general, hungers for the
construction of more solidary relationships and for a more democratic and
participative institution, aligned with what is foreseen in the theoretical framework that
underpins this work. The educational product proposal was an educational website
that dialogues with issues related to democratic management in the context of the
EPT and proposes the expansion of the concepts of democratic management,
citizenship and mechanisms of participation. The possibility of this work contributing
to the debate and reflection on democracy and participation in the IFBA campus
Camaçari is envisioned.

Palavras-Chave: Democratic School Management. Participation. Professional

Education and Technological. Profept.
 LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 – Percepção dos discentes quanto à atuação da equipe gestora 94

Gráfico 2 – Percepção dos discentes quanto a relação com os Professores 97
Gráfico 3– Percepção dos discentes quanto a relação com os servidores e
colaboradores 98
Gráfico 4 – Percepção dos discentes quanto ao relacionamento com a direção da
Escola 101
Gráfico 5 – Percepção dos discentes acerca da liberdade em expor ideias 103
Gráfico 6 – Visão dos discentes acerca dos segmentos e setores que mais sentem
liberdade para expressar ideias 105
Gráfico 7– Percepção discentes quanto atuação do Grêmio Estudantil nos processos
de tomada de decisões da escola 110
Gráfico 8 – Percepção dos discentes quanto ao Manual do Aluno 113
Gráfico 9 – Percepção discente quanto a promoção da participação 115
Gráfico 10 – Percepção discente quanto aspectos concernentes a gestão
democrática 117
Gráfico 11 – Tempo de docência no campus 123
Gráfico 12 – Autonomia docente na elaboração do planejamento 126
Gráfico 13 – Percepção docente em relação aos documentos institucionais 127
Gráfico 14 – Percepção docente em relação à elaboração dos documentos
institucionais 129
Gráfico 15 – Percepção docente quanto à atuação da equipe gestora 130
Gráfico 16 – Percepção docente em relação a participação dos segmentos da
comunidade 133
Gráfico 17 – Percepção docente em relação a promoção da confiança no trabalho
desenvolvido pelos professores 135
Gráfico 18 – Percepção dos docentes quanto ao processo de tomada de decisões
no IFBA Campus Camaçari 137
Gráfico 19 – Percepção dos docentes quanto ao relacionamento com a direção da
Escola. 138
Gráfico 20 – Percepção do segmento docente quanto aspectos concernentes a
gestão democrática 139
Gráfico 21 – Tempo de trabalho dos servidores TAEs e colaboradores no IFBA
Camaçari 147
Gráfico 22 – Autonomia servidores TAEs e colaboradores na tomada de decisões
em sua área de trabalho 149
Gráfico 23 – Percepção dos servidores TAEs e colaboradores em relação aos
documentos institucionais 151
Gráfico 24 – Percepção dos servidores TAEs e colaboradores em relação à
participação na elaboração dos documentos institucionais 153
Gráfico 25 – Percepção dos servidores TAEs e colaboradores quanto atuação da
equipe gestora 155
Gráfico 26 – Percepção dos servidores TAEs e colaboradores em relação a
participação dos segmentos da comunidade 157
Gráfico 27 – Percepção servidores TAEs em relação a promoção da confiança no
trabalho 158
Gráfico 28 – Percepção dos servidores TAEs e colaboradores quanto ao processo
de tomada de decisões no IFBA campus Camaçari 161
Gráfico 29 – Percepção dos servidores TAEs e colaboradores quanto ao
relacionamento com a direção da escola 164
Gráfico 30 – Percepção dos servidores TAEs e colaboradores quanto aos aspectos
concernentes à gestão democrática 164
 LISTA DE FIGURAS

Figura 1 – Páginas do site parte de cima 176

Figura 3 – Página “Mensagem de boas-vindas! ” 177
Figura 4 – Página “O que é gestão democrática? ” 178
Figura 5 – Subpágina “Gestão democrática e o diálogo ” 179
Figura 6 – Subpágina “Por que construir um Instituto democrático ” 180
Figura 7 – Página “Práticas e princípios indispensáveis a gestão democrática ” 180
Figura 8 – Página “Educação Profissional e Tecnológica” 181
Figura 9 –Subpágina “Educação Profissional e Gestão Democrática” 181
Figura 10 – Subpágina “Ensino Integrado, politecnia e omnilateralidade” 182
Figura 11 – Página “Vamos seguir a lei? ” 182
Figura 12 – Legislações na Página “Vamos seguir a lei? ” 183
Figura 13 –Página “Vamos Participar?” 183
Figura 14 – Subpágina “Formas de participação?" 184
Figura 15 – Subpágina “Valores orientadores da ação participativa" 184
Figura 16 – Subpágina “Ambiente participativo e participação da comunidade" 185
Figura 17 – Página “Espaços democráticos de participação” 185
Figura 18 – Subpágina “O Conselho de Campus” 186
Figura 19 – Subpágina “O que é Conselho de Campus?” 186
Figura 20 – Subpágina “Atribuições, finalidades e membros” 187
Figura 21 – Subpágina “O Grêmio Estudantil” 187
Figura 22 – Página “Experiências Democráticas” 188
Figura 23 – Página “Queremos ouvir você” 188
Figura 24 – Caixa de comentários e adição de arquivos do site (final da página) 189
Figura 25 – Participação da comunidade em Grupos de discussão no site 189
Figura 26 – Hiperlinks e materiais de apoio 190
Figura 27 – Barra Lateral do site 191
Figura 28 – Página “Quem somos nós” 192
Figura 29 – Validação em páginas do site por meio de grupos de discussão 193
Figura 30 – Validação em números de acessos 193
 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

AENPE – Atividades Educacionais Não Presenciais

CAAAE – Certificado de Apresentação e Apreciação ética
CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CCS – Coordenação de Comunicação Social
CEB – Câmara de Educação Básica
CEE – Coordenação de Estágio e Emprego
CEP– Comitê de Ética em Pesquisa
CEFET/BA – Centro Federal de Educação Tecnológica da Bahia
CF – Constituição Federal
CGP – Coordenação de Gestão de Pessoas
CGTI – Coordenação de Tecnologia da Informação
CNE – Conselho Nacional de Educação
COAD – Coordenação de Audiovisual
COBI – Coordenação de Biblioteca
COEX – Coordenação de Extensão
COFIC – Comitê de Fomento Industrial de Camaçari
CONSUP – Conselho Superior
CONUT – Coordenação de Nutrição
COPPI – Coordenação de Pesquisa, Pós-Graduação e Inovação
CORES – Coordenação de Registros Escolares
COTEPE –Coordenação Técnica de Pedagogia
COTESS – Coordenação Técnica de Assistência Social
CRT – Conselho de Representantes de Turmas
DAP – Diretoria de Administração e Planejamento
DIREN – Diretoria de Ensino
EAD – Educação a Distância
EJA – Educação de Jovens e Adultos
EPT – Educação Profissional e Tecnológica
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IDAC – Instituto de Ação Cultural
IFBA – Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da Bahia
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC – Ministério da Educação
MVT – Módulo de Apoio Vocacional
NAPNE – Núcleo de Atendimento à Pessoas com Necessidades Específicas
PDI – Plano de Desenvolvimento Institucional
PNE – Plano Nacional de Educação
PMC – Prefeitura Municipal de Camaçari
PPI – Projeto Político Pedagógico Institucional
PROFEPT – Mestrado Profissional em Educação Profissional e Tecnológica
RFEPT – Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica
SETEC – Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica
SMP – Serviço Médico e Psicológico
TAE – Técnico-Administrativo em Educação
TCLE – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
TICS –Tecnologias de comunicação e informação
UNED – Unidade de Ensino Descentralizada
UE – Unidade de Ensino
 SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO 20
1.1. Justificativa e Problema de Pesquisa 23
1.2. Objetivos 25
1.2.1 Geral 25
1.2.2 Específicos 25
1.3 Proposta Metodológica 25
1.4 Estrutura da Dissertação 26

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 27
2.1 Caminhos para a Educação Profissional e Tecnológica no Brasil 27
2.2 Gestão democrática: reflexões e contexto da EPT 41
2.3 A gestão democrática na legislação 52
2.4 As políticas de gestão pactuadas no PDI do IFBA (2014-2018) 55
3. PERCURSO METODOLÓGICO 64
3.1 Técnicas de Pesquisa 69
3.1.1 Pesquisa Participante 69
3.1.2 Revisão de literatura 72
3.1.3 Análise documental 72
3.1.4 Questionário 73
3.1.5.Observação participante 75
3.2 Atores sociais e locus da pesquisa 77
3.3 Coleta e análise dos dados 77
3.4 O Produto Educacional 78
4. ANÁLISE DE DADOS (RESULTADOS E DISCUSSÕES) 79
4.1 Desvelando a realidade: Aspectos gerais do IFBA campus Camaçari 82
4.2 Desvelando a realidade: A percepção do segmento discente 88
4.3 Desvelando a realidade: A percepção do segmento docente 118
4.4 Desvelando a realidade:A Percepção dos TAEs e colaboradores 141
4.5 Desafios e possibilidades frente a efetivação da gestão democrática 166
5. O PRODUTO EDUCACIONAL 169
5.1 Descrição 169
5.2 Objetivo do site 172
5.3 Para quem se destina o produto? 172
5.4 Desenvolvimento do site 173
5.5 Estrutura do site 175
5.6 Avaliação e validação do produto 192
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS 194
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 198
APÊNDICES 211
 20

1. INTRODUÇÃO

Pensar a gestão numa perspectiva democrática e participativa significa

reconhecer a importância da abertura dos espaços decisórios à toda comunidade
escolar e da garantia do exercício da cidadania. Nesta perspectiva, objetiva-se neste
trabalho desenvolver como produto educacional um site com proposições para
nortear e ampliar os conceitos de gestão democrática e promover mecanismos de
participação no IFBA campus Camaçari.
A Educação Profissional e Tecnológica (EPT), no que estabelece a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), é uma modalidade de ensino cujos
objetivos estão pautados nas dimensões do trabalho, ciência e tecnologia (BRASIL,
2008). Discorrer acerca da Educação Profissional e Tecnológica no Brasil requer
conceber a sua gênese, seu sentido ontológico, sócio-histórico e o seu importante
papel enquanto instrumento de superação do status quo1 e emancipação humana.
Desta forma, é necessário compreender as nuances da EPT, suas bases
epistemológicas, como também reconhecer as perspectivas de formação dos
trabalhadores pautadas em um projeto educativo integrado, unitário, politécnico,
omnilateral, democrático e participativo.
No que se refere a gestão democrática no contexto da Educação Profissional
e Tecnológica, tema que orienta o presente estudo, percebe-se que ainda é pouco
explorado, além disso, as orientações para a prática presentes nos textos
constitucionais, lei de bases da educação e documentos institucionais, ainda são
considerados de difícil alcance no que se refere ao plano da participação efetiva e
da práxis social (LIMA, 2018; PARO, 2016; SOUZA; PIRES, 2018).
Em outras palavras, no plano real há uma contradição entre o que se propõe
na prática e o fazer democrático cotidiano. Dentro desse contexto, o presente
trabalho busca pensar e problematizar os pressupostos da gestão democrática tanto
no sentido de compreendê-la, quanto no sentido de buscar fortalecer os
mecanismos para efetivá-la na Educação Profissional e Tecnológica em direção a
formação humana na perspectiva histórico-crítica e emancipadora.

1
Entendido nesse contexto como estado atual das coisas.
 21

Considera-se que a origem do que hoje pode-se caracterizar de iniciativas da

Educação Profissional tiveram um caráter sobretudo de assistência às classes
menos favorecidas como também de controle social. Após a modificação do caráter
eminentemente assistencialista, caminhou-se em direção a uma concepção de
Educação profissional presente na contemporaneidade, pautada majoritariamente no
atendimento às necessidades do mercado e na satisfação das demandas
hegemônicas impostas pelo capital (ARAÚJO; RODRIGUES, 2010).
Diante desse cenário, de educação profissional baseada no atendimento das
necessidades do sistema capitalista, destaca-se duas concepções pedagógicas a
serem analisadas. Segundo Araújo e Rodrigues (2010), essas concepções
distinguem-se em duas abordagens, onde uma é pautada na pedagogia das
competências e direcionada aos interesses do capital e outra dirigida à classe
trabalhadora, orientada em uma filosofia das práxis e para além da educação
fragmentada.
É neste sentido, de educação profissional orientada para emancipação e
formação humana que ratifica-se o princípio da gestão democrática e participativa,
enquanto instrumento de cidadania. Desse modo, Souza (2009) reforça as
características da democracia e explicita o conceito de gestão escolar democrática
como um processo muito além das tomadas de decisão, processo este pautado no
diálogo, na alteridade, na participação ativa dos indivíduos do universo escolar, na
construção coletiva de regras e procedimentos e na constituição de canais de
comunicação.
Dentre os princípios que o Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia da Bahia firmou enquanto compromisso institucional destaca-se o
democrático: “A instituição promoverá a vivência democrática, buscando a
participação da comunidade acadêmica nos processos de planejamento e gestão”
(IFBA, 2013, p. 28).
Segundo Grabowski (2012), a perspectiva de um projeto de educação
profissional para a classe trabalhadora, a ser pensado de maneira democrática,
implica reconhecer as concepções e finalidades desta perspectiva no âmbito da
Educação Nacional, bem como reconhecer as contradições diante do modo de
produção capitalista, onde a escola pode ser considerada um espaço de
perpetuação ou contra-hegemonia ao sistema vigente. Logo, o autor reforça que, é
 22

necessário conceber a escola enquanto espaço de construção para novas

possibilidades, tomando-se como referência um outro tipo de sociedade.
Do ponto de vista histórico, a gestão democrática da educação escolar
pública encontra as suas raízes após o período ditatorial (1964-1985), configurando
movimentos de lutas em prol da redemocratização e se efetivando enquanto
princípio na Constituição Federal da república de 1988. Desse modo, a presença
desse dispositivo na Constituição Federal possibilitou que a matéria fosse retomada
nas leis complementares e nas normas dos sistemas de ensino.
Nesse sentido, no que se refere à dimensão legal, a Constituição Federal de
1988 e a Lei de Diretrizes de Bases da Educação Nacional (Lei nº 9394/1996) foram
os primeiros documentos que contemplaram o debate acerca da Gestão
Democrática no Brasil, abrindo espaço para um novo cenário de fortalecimento e
criação de políticas voltadas à gestão escolar democrática.
Além da Constituição Federal de 1988 e da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB), o Plano Nacional de Educação (2014-2024), por meio da
Lei Federal nº 13.005/2014, mais tarde, também dispôs sobre a democratização da
gestão, segundo Souza e Pires (2018), houve uma dedicação um pouco maior à
matéria em relação a LDB. Assim, o estudo da temática na legislação vigente
pretendeu identificar os espaços e mecanismos garantidos por lei para a gestão
democrática no ensino público. Aponta, dessa maneira, princípios legais para a
instituição da gestão democrática no âmbito educacional.
Nesse sentido, a presente pesquisa será desenvolvida a partir de uma
abordagem qualitativa, optando-se pela pesquisa participante. O lócus de
investigação será o Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da Bahia,
campus Camaçari e os participantes da pesquisa foram integrantes da comunidade
interna: servidores docentes, servidores técnico-administrativos em educação,
colaboradores e discentes.
O tema abordado terá como pressupostos as bases conceituais que
ancoram a Educação Profissional e Tecnológica (EPT) bem como a gestão
democrática e participativa no contexto da EPT, cujas bases teóricas estão
fundamentadas em, Marx (1982; 2013; 2012), Marx e Engels (2001), Gramsci
(1982), Mészáros (2009), Manacorda (2007), Bordaneve (1994), Libâneo (2012),
Souza (2009), Luck (2000; 2009; 2012; 2013), Paro (1999, 2001, 2016), Kuenzer
 23

(2002), Kuenzer e Grabowski (2007) , Lombardi (2010), Frigotto (1989; 1995; 2018),
Ramos (2008), Moura (2013), Moura, Lima Filho e Silva (2015), Ciavatta(2005,
2016) entre outros importantes autores que se fizeram presentes nas análises ao
longo do trabalho.
No que se refere ao trilhar da pesquisa, a dissertação apresenta a seguinte
estrutura: introdução, justificativa, problematização, objetivo geral, objetivos
específicos, fundamentação teórica e percurso metodológico, análise e discussão
dos resultados, desenvolvimento, aplicação e validação do produto educacional e
considerações finais.
Inicialmente foram discutidas as bases conceituais que ancoram a Educação
Profissional e Tecnológica no Brasil e apresentado um breve histórico a respeito do
tema e tendo como elementos de estudo principais o trabalho como princípio
educativo, a politecnia e a formação integrada (GADOTTI, 1992; ARAÚJO;
FRIGOTTO, 2015, MOURA; LIMA; SILVA, 2015; ARAÚJO; RODRIGUES, 2010,
CIAVATTA, 2005;2016; RAMOS, 2008; NOSELLA, 2007).
Em um segundo momento, buscou-se firmar a análise a respeito da Gestão
democrática, privilegiando o tema também no contexto da EPT. Ao abordar a gestão
democrática em consonância com a Educação Profissional e Tecnológica,
pretendeu-se compreender de que forma as práticas educacionais na EPT estão em
consonância com um projeto educativo democrático, participativo e emancipador.
Na sequência foram trazidos para análise a gestão democrática nos
dispositivos legais, bem como nos documentos institucionais do Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia da Bahia, a fim de serem compreendidas as
políticas, bem como objetivos e mecanismos de gestão e se estes estavam em
consonância com a prática educacional democrática e participativa.
A proposta do produto educacional foi uma mídia educacional, em formato de
site que dialoga com questões voltadas à gestão democrática no contexto da
Educação Profissional e Tecnológica e propõe a ampliação dos conceitos de gestão
democrática, cidadania e mecanismos de participação.

1.1. Justificativa e Problema de Pesquisa

Abordar a respeito da democracia na escola é também considerar a

importância do debate sobre o tema em toda sociedade. Urge na sociedade o
 24

debate em relação à democracia. Desta forma, é de relevante importância a reflexão

sobre a gestão democrática na Educação Profissional e Tecnológica, desde a
aprovação dos dispositivos legais até as orientações efetivas para a prática. Para
alcançar este intento, faz-se necessário acompanhar os processos de gestão, no
que se refere ao plano da participação efetiva da comunidade escolar.
Assim, justifica-se o interesse pelo tema supracitado, em princípio, pelo
ímpeto da pesquisadora em exercer um papel ativo e participativo frente ao lócus de
trabalho, onde há o intento em colaborar no processo de emancipação,
empoderamento e conscientização crítica da comunidade, bem como pela
necessidade de aprofundamento teórico da mesma, no que se refere a gestão
escolar democrático-participativa, temática que a pesquisadora vem estudando no
decorrer da sua trajetória profissional.
Além desses aspectos, ressalta-se também a inquietação da pesquisadora
frente a falta de participação da comunidade. Nesse sentido, buscou-se ampliar o
conhecimento a respeito do tema, investigar o processo de gestão escolar e
contribuir para a melhoria dessa modalidade de ensino.
Para Minayo (2002), ” toda investigação se inicia por um problema com uma
questão, com uma dúvida ou com uma pergunta, articuladas a conhecimentos
anteriores, mas que também podem demandar a criação de novos referenciais”
(MINAYO, 2003, p. 18). Dentro desse contexto foi pertinente refletir a respeito do
seguinte problema: O IFBA campus Camaçari implementa a gestão democrática e
promove mecanismos de participação coletiva? Diante desse questionamento
firmou-se o objetivo de compreender, através de análise documental e do diálogo
com os membros da comunidade como as políticas de gestão que fundamentam os
dispositivos legais e documentos institucionais se realizavam na direção
democrático-participativa do IFBA campus Camaçari.
 25

1.2. Objetivos

1.2.1 Geral

O objetivo geral da pesquisa foi desenvolver como produto educacional um

site com proposições que norteiam e ampliam os conceitos de gestão democrática
na promoção de mecanismos de participação no IFBA campus Camaçari.

1.2.2 Específicos

I) Refletir a respeito da gestão democrática no contexto da EPT;

II) Identificar o nível de participação dos estudantes, docentes, servidores técnicos

administrativos e colaboradores nos processos de tomada de decisão do IFBA
campus Camaçari;

III) Desenvolver como produto educacional um site que possa contribuir para
ampliação dos conceitos de gestão democrática, cidadania e na promoção de
mecanismos de participação no IFBA campus Camaçari.

1.3 Proposta Metodológica

A proposta metodológica que orientou o presente trabalho foi de abordagem

qualitativa, na modalidade de pesquisa aplicada, participante e em consonância com
os pressupostos do materialismo histórico-dialético. No que se refere às técnicas e
instrumentos de coleta de dados, utilizou-se de revisão de literatura, análise
documental, questionários e observação participante.
Inicialmente, buscou-se compreender, através da revisão bibliográfica, e
análise documental as bases conceituais e históricas que envolvem a gestão
democrática e Educação Profissional e Tecnológica. Nesse sentido, a revisão de
literatura firmou-se referenciais advindos de produções científicas constituídas
principalmente de livros, artigos científicos e dispositivos legais que abordam sobre a
Educação Profissional e Tecnológica e a gestão democrática. Posteriormente, houve
o avanço para a etapa de coleta, observação participante e análise dos dados com
resultados e discussões abordados mais adiante.
 26

1.4 Estrutura da Dissertação

A fim de alcançar os objetivos propostos pela presente pesquisa, a

dissertação “Gestão democrática na Educação Profissional e Tecnológica: Guia de
orientação para formação participativa da comunidade no Instituto Federal da Bahia
– campus Camaçari” foi estruturada em seis seções, a saber: Introdução,
Fundamentação Teórica, Percurso Metodológico, Análise de Dados com resultados
e discussões, O Produto Educacional, Considerações Finais e ainda inclui as
Referências Bibliográficas, bem como os Apêndices ao final.
A Introdução, primeira seção do presente trabalho, apresenta uma breve
apresentação e contextualização dos temas gestão democrática e Educação
Profissional e Tecnológica. Foram delineadas, nesta parte, a justificativa e problema
de pesquisa, além dos objetivos, proposta metodológica e estrutura da dissertação.
A segunda seção compreende a Fundamentação Teórica que aborda sobre
os caminhos para a Educação Profissional e Tecnológica no Brasil; sobre a Gestão
democrática, reflexões e contexto da EPT; A gestão democrática na legislação e
Políticas de gestão pactuadas no IFBA Esta seção dispõe da compreensão inicial
sobre a bases conceituais da Educação Profissional e Tecnológica, além de trazer
reflexões mais aprofundadas sobre a Gestão Democrática e a Gestão Democrática
no contexto da EPT.
A terceira seção descreve o Percurso Metodológico que orientou o trabalho, o
que compreende o detalhamento das técnicas, abordagens e instrumentos de coleta
de dados utilizados na presente pesquisa. Neste seguimento, apresenta-se a opção
metodológica da abordagem qualitativa e ancorada nos pressupostos do
materialismo histórico-dialético. Além disso, dispõe sobre a análise de dados e
produto educacional.
Na quarta seção apresenta-se a análise dos dados com os resultados e
discussões sobre a aplicação da pesquisa. Neste momento elucida-se sobre os
aspectos gerais do IFBA campus Camaçari, a análise sobre a percepção de cada
segmento da comunidade e os desafios e possibilidades frente a efetivação da
gestão democrática.
A quinta seção do trabalho abrange a descrição, objetivos, estrutura e
procedimentos utilizados no desenvolvimento do produto educacional. Além disso,
 27

nesta fase foi detalhado sobre as etapas de elaboração, aplicação, avaliação e

validação do produto educacional.
A sexta e última seção da dissertação dispõe das considerações finais sobre
a pesquisa com a percepção diante do trabalho e reflexões conclusivas. Os
Apêndices A, B e C trazem os questionários que foram direcionados aos discentes,
docentes, TAEs e colaboradores, respectivamente.

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

2.1. Caminhos para a Educação Profissional e Tecnológica no Brasil

Discutir gestão democrática na Educação Profissional e Tecnológica (EPT)

envolve conhecer as bases que alicerçam essa modalidade de ensino. É nesse
sentido que esta seção busca conceber a gênese da EPT, seu sentido ontológico,
sócio-histórico e o seu relevante papel frente à educação pública do país. Para que
estes propósitos sejam alcançados, importa pautar o atual estudo em Marx, Marx e
Engels, precursores do ideal de omnilateralidade, formação integrada e politecnia,
bem como em Gramsci, que nos remete a concepção do trabalho como princípio
educativo e a escola unitária. A Educação Profissional e Tecnológica é uma
importante modalidade de ensino, valorizá-la significa assumir o compromisso com a
educação pública de qualidade e a emancipação humana.
Nesse sentido, ao longo da análise, será necessário o pensar a respeito da
EPT sob a perspectiva do pensamento de Marx & Engels, Gramsci bem como dos
autores que ancoram seus pensamentos neles, tais como Manacorda (2007),
Mészáros (2008), Lombardi (2010), Frigotto (1989, 1995), Saviani (2007), Nosella
(2007), Kuenzer (2002), Ramos(2008), Moura (2013), Moura, Lima Filho e Silva
(2015), Ciavatta (2005, 2016), que ao longo do tempo, trataram de fundamentar
suas análises de maneira elucidativa, crítica e no viés formação humana em direção
à politecnia.
A formação humana, pautada na politecnia e no ensino integrado possui seus
antecedentes históricos, baseados na concepção marxiana. No entanto, Marx e
Engels, ao longo de suas obras, não trouxeram reflexões frequentes no que diz
respeito à educação, instrução ou educação profissional. Todavia, isto não significa
distanciamento, pelos referidos autores, das questões educacionais, “é necessário
 28

buscar no conjunto de sua obra e em estudiosos do autor seu entendimento sobre o

tema” (MOURA; LIMA FILHO; SILVA, 2015, p.1060).
No intento de alcançar uma interlocução teórica mais avançada no que diz
respeito às obras de Marx & Engels e o campo da educação, serão abordados aqui
os pensamentos de Mario Alighiero Manacorda, diante do seu rigor filológico e da
sua pedagogia marxiana. Faz importante evidenciar, que segundo Paollo Nosela, na
apresentação da obra Marx e a Pedagogia Moderna, o autor, além das análises
sobre marxismo e educação, também buscou fundamentar sua obra “na análise e na
crítica desse conjunto de tendências, nas elaborações de Gramsci sobre trabalho,
intelectuais, educação e escola” (MANACORDA, 2007, p.11).
Segundo Manacorda (2007), os escritos de Marx e de Marx e Engels que
fizeram alusão à educação não foram numerosos, apesar de serem textos com
evidente cunho pedagógico. Assim, partindo inicialmente das contribuições de
Manacorda e não prescindindo a importância dos estudos nas fontes originais, há de
se considerar a colaboração deste reconhecido autor, quando nos auxilia com a
análise das seguintes obras: Os princípios básicos do comunismo ( ENGELS, 1982),
Manifesto do Partido Comunista (MARX; ENGELS, 2001); O capital (MARX, 2013);
Instruções para os delegados do Conselho Central Provisório: as diferentes
questões (MARX, 1982); e A crítica do programa de Gotha (MARX, 2012).
Inicialmente, na perspectiva de estabelecer uma ordem temporal diante das
obras dos referidos autores, vale frisar que, a educação de crianças e jovens, bem
como a formação integral, foram as soluções propostas por Friedrich Engels (1847)
frente às indagações contidas em Os princípios básicos do comunismo. Naqueles
escritos, o autor respondeu a uma série de questionamentos e em suas respostas já
evidenciava uma clara preocupação frente a instrução da classe operária, enquanto
garantia do Estado. Segundo Manacorda (2007), foi a primeira versão do que seria,
mais tarde, o Manifesto do partido comunista, cujo texto definitivo deste manifesto
seria redigido por Marx em janeiro de 1848.
Tendo em vista o panorama da educação e a relevância de explorar o tema
para melhor compreender as bases do que hoje define-se por Educação Profissional
e Tecnológica pautada no ensino médio integrado, omnilateral e politécnico, retoma-
se os escritos de Engels em os Princípios do comunismo, onde o autor salienta a
 29

importância da educação dos jovens, da superação da divisão do trabalho e do

desenvolvimento integral das aptidões dos mesmos:

A educação permitirá aos jovens passar rapidamente por todo o sistema de

produção; [...] conforme o proporcionem as necessidades da sociedade ou
as suas próprias inclinações. Retirar-lhes-á, portanto, o carácter unilateral
que a actual divisão do trabalho impõe a cada um deles. Deste modo, a
sociedade organizada numa base comunista dará aos seus membros
oportunidade de porem em ação, integralmente, as suas aptidões
integralmente desenvolvidas. (ENGELS, 1982, p. 43).

Conforme é observado acima, Engels já sinalizava a importância do

desenvolvimento das potencialidades dos jovens da classe trabalhadora, o que
pode-se considerar, mais à frente, após a superação da sociedade privada, a união
entre a instrução e o trabalho produtivo (Manacorda, 2010). E assim, o pensador
completa sua reflexão:

[...] a aniquilação total das classes e dos seus antagonismos, o

desenvolvimento integral das capacidades de todos os membros da
sociedade por meio da eliminação da divisão do trabalho até agora vigente,
por meio da educação industrial, por meio da troca de actividades, por meio
da participação de todos nos prazeres criados por todos, por meio da fusão
da cidade e do campo – eis os resultados principais da abolição da
propriedade privada. (ENGELS, 1847, p. 45).

De acordo com Manacorda (2010), já havia o intento de superar a

unilateralidade, quando era proposto aos jovens a formação omnilateral, permitindo-
lhes desenvolver tanto suas capacidades pessoais quanto as sociais. Percebe-se
assim, que a educação omnilateral já era considerada um dos instrumentos para o
alcance da sociedade futura e almejada. Esta nova ordem social, conforme, Marx e
Engels seria uma sociedade mais justa e igualitária.
Dando continuidade à análise linear das obras, observa-se que Marx, ao
dispor dos escritos de Engels em 1847, reforçava na revolução comunista, a
necessidade urgente da luta de classes e da tomada do poder pela classe proletária.
Todavia, ao discorrer sobre a educação das crianças, os autores referiam-se a uma
sociedade futura, considerada ideal, ressaltando a importância da educação social,
para além da influência da classe dominante. Neste contexto, traziam algumas
medidas a serem tomadas após a revolução do operariado, entre elas, o que seria
compreendida como “educação pública e gratuita para todas as crianças. Supressão
 30

do trabalho infantil em fábricas, em sua forma atual. Combinação da educação com

a produção material, etc.” (MARX; ENGELS, 2001, p.61).
Marx e Engels claramente enalteciam e reivindicavam a educação como
elemento fundamental para a superação da sociedade de classes e reprimiam
plenamente o trabalho infantil. Além disso, na sociedade futura ideal vislumbrada por
eles, era defendida a educação pública, gratuita como o instrumento fundamental
para a revolução. Pode-se considerar a “gênese” do que hoje é explicitado como
universalização da educação para alcançar o desenvolvimento justo de toda
sociedade.
Dando prosseguimento a análise pautada na união do ensino e do trabalho
produtivo em Marx, será apresentada a obra Instruções para os delegados do
Conselho Central Provisório: as diferentes questões (MARX, 1982). Nesta obra,
Marx, ao tratar da educação da classe trabalhadora, reforça, mais uma vez, a
necessidade da formação integral do ser humano:

Por educação entendemos três coisas: Primeiramente: Educação mental.

Segundo: Educação física, tal como é dada em escolas de ginástica e pelo
exercício militar. Terceiro: Instrução tecnológica, que transmite os princípios
gerais de todos os processos de produção e, simultaneamente, inicia a
criança e o jovem no uso prático e manejo dos instrumentos elementares de
todos os ofícios. [...] A combinação de trabalho produtivo pago, educação
mental, exercício físico e instrução politécnica, elevará a classe operária
bastante acima do nível das classes superior e média. (MARX, 1982, s.p.,
grifo do original).

Em vista disso, considera-se oportuno trazer a colocação de Moura, Lima

Filho e Silva (2015) a respeito desta passagem, por expressarem de maneira
bastante pertinente sobre o tema:

Ao tratar de educação intelectual, física e tecnológica, Marx está claramente

sinalizando para a formação integral do ser humano, ou seja, uma formação
onilateral. Essa concepção foi incorporada à tradição marxiana sob a
denominação de politecnia ou educação politécnica, em virtude das próprias
referências do autor ao termo, assim como de grande parte dos estudiosos
de sua obra. (MOURA; LIMA FILHO; SILVA, 2015, p.1060).

Isto posto, a educação na perspectiva marxiana, perpassa pela formação do

ser humano em todas suas potencialidades, em outras palavras, a formação
politécnica. Além disso, trata-se também de compreender-se a forma como é
 31

delineada a sociedade capitalista, seus reflexos na dualidade da educação e as

atitudes que se fazem necessárias para suplantá-las. Por consequência, discorrer a
respeito da EPT implica discorrer a respeito dos conflitos e lutas de classes e das
formas de superação à hegemonia do capital.
Segundo Lombardi (2010) as análises de Marx e Engels sobre a educação,
ensino e qualificação profissional foram pautadas no contexto de crítica à burguesia,
nesse sentido, estes temas precisam ser compreendidos também sob a perspectiva
do modo de produção capitalista e das lutas de classes. Por isso, deve-se
compreender a educação imersa nas contradições presentes na sociedade e a luta
frente a estas contradições se fazem necessárias, dentro do próprio sistema
capitalista, a fim de alcançar uma nova estrutura social.
Além disso, o presente autor também salienta a articulação presente nas
obras marianas e engelsianas, no que se refere o trabalho e a educação:

Marx e Engels insistiram, em praticamente todas as obras, quanto a

necessária articulação entre trabalho produtivo e formação intelectual,
entendendo que esta relação deveria ser aberta a todos os educandos, e
não somente aos filhos dos trabalhadores. Não se tratava de um mero
ensino técnico, da aprendizagem de um ofício, mas de uma concepção de
educação fundada na articulação entre o ensino com o trabalho produtivo
pago. A articulação entre trabalho e educação tem sido exaustivamente
pesquisada e teoricamente debatida. (LOMBARDI, 2010, p. 27).

Em andamento nas análises dos escritos de Marx, segue-se o percurso

sugerido por Manacorda (2010). Em O capital, Marx ao tecer análise sobre as
cláusulas educacionais e sanitárias na legislação fabril na Inglaterra, engendra
críticas bastantes contundentes e necessárias a exploração da classe operária.
Segundo Marx, nesta sociedade marcada por interesses contraditórios, o capital
sempre sai em vantagem. Todavia, o ensino primário como condição obrigatória
para o trabalho, trouxe, surpreendentemente, reflexos menos onerosos às crianças
que tinham acesso ao ensino:

Do sistema fabril, como podemos ver em detalhe na obra de Robert Owen,

brota o germe da educação do futuro, que há de conjugar, para todas as
crianças a partir de certa idade, o trabalho produtivo com o ensino e a
ginástica, não só como forma de incrementar a produção social, mas como
único método para a produção de seres humanos desenvolvidos em suas
múltiplas dimensões. (MARX, 2013, p.678).
 32

Conforme explicitado por Marx, no período de análise, a grande indústria

nada tinha em consideração a vida humana. Isso revela-se nas diversas formas de
exploração ao corpo humano, onde era priorizado sempre a produção e a divisão
social do trabalho. Lombardi (2010) faz uma análise no que diz respeito a legislação
fabril no contexto da indústria moderna, para ele, “as observações de Marx sobre
higiene e educação não foram na direção de endossar a instrução profissional
burguesa, mas em propor a sua superação. ” (LOMBARDI, 2010, p.32) no entanto,
em meio a estas contradições fabricadas dentro do próprio sistema capitalista, surge
a revolução das escolas politécnicas ou profissionalizantes:

[...] em que filhos de trabalhadores recebem alguma instrução sobre

tecnologia e manuseio prático de diversos instrumentos de produção. Se a
legislação fabril, essa primeira concessão penosamente arrancada ao
capital, não vai além de conjugar o ensino fundamental com o trabalho
fabril, não resta dúvida de que a inevitável conquista do poder político pela
classe trabalhadora garantirá ao ensino teórico e prático da tecnologia seu
devido lugar nas escolas operárias. (MARX, 2013, p. 682).

Mais uma vez o autor reforça a importância da união entre a instrução e o

trabalho fabril, como elemento para a conquista do poder político e
consequentemente da divisão social do capital. Por isto, a união entre educação e
trabalho tinha como principal objetivo a formação omnilateral do homem, uma
formação integral (LOMBARDI, 2010). Segundo Moura (2013), esta união entre
ensino e o trabalho fabril corresponde ao germe do que hoje entende-se por
politecnia.

Mas tampouco resta dúvida de que a forma capitalista de produção e as

condições econômicas dos trabalhadores que lhe correspondem encontram-
se na mais diametral contradição com tais fermentos revolucionários e sua
meta: a superação da antiga divisão do trabalho. O desenvolvimento das
contradições de uma forma histórica de produção constitui, todavia, o único
caminho histórico de sua dissolução e reconfiguração. (MARX, 2013, p.
682).

Após a conclusão da análise de O capital, busca-se agora, finalmente, a

compreensão d‟A crítica do programa de Gotha, escrito em primeira versão no ano
de 1875 e publicado por Engels, apenas após a morte de Marx em 1891. Marx
(2012), nesta obra, tece uma forte crítica ao programa de fundação do novo Partido
 33

Operário Alemão, que segundo Marx e Engels possuía divergentes princípios

econômicos e evidentemente liberais, bem distante dos ideais propostos por Marx.
No que se refere à perspectiva da educação, o programa tinha como proposta
“Educação popular geral e igual a cargo do Estado. Assistência escolar obrigatória
para todos. Instrução gratuita” (MARX, 2012, p. 85).
Neste seguimento, Marx, ao tecer críticas ao referido programa expõe de
maneira contundente oposição frente a educação popular a cargo do Estado:

2
Educação popular igual? O que se entende por essas palavras? Crê-se
que na sociedade atual ( e apenas ela está em questão aqui) a educação
possa ser igual para todas as classes? Ou se exige que as classes altas
também devam ser forçadamente reduzidas à módica educação da escola
pública, a única compatível com as condições econômicas não só do
trabalhador assalariado, mas também do camponês?
[...]
O parágrafo sobre as escolas devia ao menos ter exigido escolas técnicas
(teóricas e práticas) combinadas com a escola primária.
Absolutamente condenável é uma "educação popular sob incumbência do
Estado" é completamente inadmissível. Uma coisa é estabelecer, por uma
lei geral, os recursos para as escolas públicas, a qualificação do pessoal
docente, os currículos, etc., e velar pelo cumprimento destas prescrições
legais mediante inspetores estatais, como se faz nos Estados Unidos, e
outra coisa completamente diferente é designar o Estado como educador do
povo! Longe disto, o que deve ser feito é subtrair a escola a toda influência
por parte do governo e da Igreja. (MARX, 2012, p.45).

Nos escritos acima¹, apesar do tom polêmico, Marx, ao criticar a educação a

cargo do Estado, se referia, não a educação pública, mas a educação que estava
nas mãos do Estado burguês, onde o ensino poderia estar convertido a um contexto
de dominação ideológica e reforçando a estrutura de classes. Era nesse sentido que
o presente autor condenava a intervenção estatal burguesa e já defendia a
participação direta da classe trabalhadora, de maneira democrática (MARX,
ENGELS, 2006).
Quando Marx explicita que esta educação não deve ser igual, é no sentido de
dirimir o risco, conforme explicita Manacorda (2007), de uma redução do nível de
ensino às classes operárias.3 Além disso, Marx não deixa de defender a união entre

2
Em que pese a extensão da citação, faz-se necessário transpô-la na íntegra a fim de maior
compreensão a respeito do tema.
3
Manacorda, ao referir-se às obras de Marx, explicita que a união entre ensino e trabalho bem como
“a exigência de escolas técnicas que, com seu duplo conteúdo teórico e prático, representam a
mesma educação do futuro desejada nas Instruções e em O Capital” (MANACORDA, 2007, p.53).
 34

teoria e prática, ao defender a união entre escolas técnicas e a escola primária. Não
deixa de ser pertinente retomar Marx, quando explicita que:

Numa fase superior da sociedade comunista, quando tiver sido eliminada a

subordinação escravizadora dos indivíduos à divisão do trabalho e, com ela,
a oposição entre o trabalho intelectual e o trabalho manual; quando o
trabalho tiver deixado de ser um mero meio de vida e tiver se tornado a
primeira necessidade vital; quando, com o desenvolvimento dos indivíduos
em todos os seus aspectos, crescerem também as forças produtivas e
jorrarem em caudais os mananciais da riqueza coletiva, só então será
possível ultrapassar-se totalmente o estreito horizonte do direito burguês [...]
(MARX, 2012, p.33).

Referindo-se aos marcos teóricos apresentados pela EPT, cujas bases

conceituais ancoram-se na omnilateralidade, formação integrada e politecnia, bem
como pela concepção do trabalho como princípio educativo e a escola unitária, cabe,
para além das contribuições marxianas e engelsianas, refletir estes temas sob a
perspectiva da pedagogia gramsciana. Neste sentido, a Educação Profissional e
Tecnológica, ao pautar-se em um projeto de ensino contra hegemônico, é capaz de
garantir a sua comunidade uma educação para além da perspectiva fragmentada,
através do desenvolvimento de uma concepção histórico-dialética do mundo.
Superando a análise a respeito da educação em Marx e Engels, dá-se
continuidade à incursão na obra de Gramsci, no que se refere ao trabalho como
princípio educativo e a escola unitária. Gramsci, claramente inspirado no
pensamento marxista, foi um dos fundadores do Partido Comunista Italiano, onde foi
dirigente e preso em 1962. Foi no período do cárcere que Gramsci aprofundou-se
nas concepções político-ideológicas, pautadas na filosofia das práxis e na
emancipação humana.
Segundo Manacorda (2007), Gramsci reapresenta a integração marxiana
entre trabalho e educação, onde o trabalho “não é um termo antagônico e
complementar do processo educativo, ao lado do ensino em suas variadas formas,
mas se insere no ensino pelo conteúdo e pelo método. “ Por conseguinte, o que se
enfatiza em Gramsci é justamente a integração do trabalho como momento
educativo intrinsecamente ligado ao ensino.
Sendo assim, há de se considerar que, para Gramsci, o trabalho como
princípio educativo deve ser inerente à escola e nesta perspectiva enfatiza-se as
concepções de ciências naturais, direitos e deveres do cidadão. Neste sentido, o
 35

presente autor ressalta de maneira bastante lúcida a correlação entre Gramsci e

Marx, quando ambos dialogam entre teoria e prática. À vista disso, observa-se em
Gramsci, no que se refere à relação ensino-trabalho não uma separação, mas um
desenvolvimento das teses propostas por Marx Manacorda (2007).
A partir da leitura de Gramsci (1982) faz-se necessário destacar alguns
elementos centrais dos seus escritos, como a concepção da escola unitária, onde, o
trabalho e a teoria estão intimamente relacionados. Segundo Gramsci (1982), far-se-
ia necessário superar a dualidade educacional, onde a escola profissional era
destinada às classes instrumentais, enquanto a escola clássica destinava-se às
classes dominantes:

O advento da escola unitária significa o início de novas relações entre

trabalho intelectual e trabalho industrial não apenas na escola, mas em toda
a vida social. O princípio unitário, por isso, refletir-se-á em todos os
organismos de cultura, transformando-os e emprestando-lhes um novo
conteúdo. (GRAMSCI, 1982, p. 125).

Isto posto, o presente autor, para além da superação da dualidade entre

trabalho manual e intelectual, reforçava a perspectiva de uma escola criadora, que
priorize a cultura geral, humanista e formativa, onde o jovem deveria ser inserido na
atividade social, sendo incentivados à criação intelectual e prática, bem como
dotados de responsabilidades, autonomia e iniciativa.
Compreende-se que o conceito de escola unitária proposta por Gramsci
abrangia a concepção de omnilateralidade e politecnia, quando a escola era
comprometida com a formação dos seus alunos para além dos papéis de
subordinação da sociedade e que os indivíduos deviam ser formados em sua
totalidade. Além disso, convém explicitar a reflexão de Gramsci (1982) em relação a
última fase da escola unitária, o que hoje compreende-se por ensino médio. No
excerto abaixo o autor reforça a concepção de uma formação profissional,
independentemente do caráter científico ou universitário, baseada em uma formação
integral e no trabalho enquanto princípio educativo:

[...] a última fase deve ser concebida e organizada como a fase decisiva, na
qual se tende a criar os valores fundamentais do "humanismo", a
autodisciplina intelectual e a autonomia moral necessárias a uma posterior
especialização, seja ela de caráter científico (estudos universitários), seja de
caráter imediatamente prático-produtivo [...] O estudo e o aprendizado dos
métodos criativos na ciência e na vida devem começar nesta última fase da
 36

escola, e não deve ser mais um monopólio da universidade ou ser deixado

ao acaso da vida prática[...] (GRAMSCI, 1982, p. 124).

Na perspectiva do trabalho, em suas dimensões ontológica e histórica, Moura,

Lima Filho e Silva (2015) reforçam que Gramsci o compreende como princípio
educativo fundamental. À vista disso, os presentes autores reafirmam que a
“integração entre trabalho, ciência e cultura compõe o princípio educativo da escola
unitária “ (MOURA;LIMA FILHO; SILVA, 2015, p. 1063). Nesse sentido,

O trabalho educativo-formativo desenvolvido por um centro homogêneo de

cultura, a elaboração de uma consciência crítica (por ele promovida e
favorecida) sobre uma base histórica que contenha as premissas concretas
para tal elaboração, este trabalho não pode se limitar à simples enunciação
teórica de princípios "claros" de método; (GRAMSCI, 1982, p. 174).

Tendo em vista a relevância dos estudos de Marx, Engels e Gramsci,

compreende-se que os autores, apesar de momentos históricos diferentes,
constituíram referenciais conceituais e epistemológicos majoritariamente
convergentes no que diz respeito ao trabalho como princípio educativo.
Incorporando reflexões mais recentes ao presente trabalho, ressalta-se o
pensamento de Ramos (2008) que, ao discorrer a respeito da concepção de ensino
médio integrado no contexto da EPT, explicita que este tema aborda diferentes
concepções do mundo e refletem as disputas na sociedade. Em outras palavras, a
autora questiona qual tipo de sociedade almeja-se diante do exercício do ato de
educar. Isto posto, pode-se compreender alguns aspectos iniciais no que diz
respeito aos embates que permeiam o seio da sociedade capitalista:

Visamos a uma sociedade que exclui, que discrimina, que fragmenta os

sujeitos e que nega direitos; ou visamos a uma sociedade que inclui, que
reconhece a diversidade, que valoriza os sujeitos e sua capacidade de
produção da vida, assegurando direitos sociais plenos? Nós nos colocamos,
na segunda posição que, em síntese, persegue a construção de uma
sociedade justa e integradora. (RAMOS, 2008, p. 1).

Observa-se na colocação acima dois projetos societários que convivem

dentro da lógica capitalista. Um projeto voltado para a hegemonia do capital e outro
para emancipação humana e condições mais justas de vida em sociedade. A
escolha em qual projeto melhor se adequa diz respeito à ótica de cada um frente ao
mundo. Nesta perspectiva, faz-se importante ressaltar os escritos de Ciavatta e
 37

Ramos (2011), que enaltecem a necessidade de se garantir uma concepção de

ensino médio que supere a dualidade do ensino, “entre formação específica e
formação geral e desloque o foco de seus objetivos do mercado de trabalho para a
formação humana, laboral, cultural e técnico-científica, segundo as necessidades
dos trabalhadores” (CIAVATTA;RAMOS, 2011, p. 31).
Nesse sentido, Moura, Lima Filho e Silva (2015) sugerem pensar uma escola
que atenda aos interesses da classe trabalhadora e que preze a formação humana
omnilateral. Este seria o “projeto de escola unitária, que visa superar a dualidade da
formação para o trabalho manual e para o trabalho intelectual” (RAMOS, 2008, p.1).
Por conseguinte, faz-se necessário superar a dualidade estrutural que marca a
história no país, bem como reconhecer as perspectivas de formação dos
trabalhadores pautada em um projeto educativo integrado, politécnico e que
vislumbre a emancipação humana.
Segundo Araújo e Rodrigues (2010) e Moura (2007), as primeiras iniciativas
do que hoje pode-se conceituar de Educação Profissional tiveram caráter
essencialmente assistencialista e de controle social. Superado o caráter
assistencialista, retoma-se uma concepção de Educação Profissional presente na
contemporaneidade, responsável em atender as necessidades do mercado e
satisfazer as demandas hegemônicas do capital. Assim,

Em decorrência, a divisão social e técnica do trabalho constitui-se estratégia

fundamental do modo de produção capitalista, fazendo com que seu
metabolismo requeira um sistema educacional classista e que, assim,
separe trabalho intelectual e trabalho manual, trabalho simples e trabalho
complexo, cultura geral e cultura técnica, ou seja, uma escola que forma
seres humanos unilaterais, mutilados, tanto das classes dirigentes como
das subalternizadas. É claro que isso não ocorre de forma mecânica, mas
em uma relação dialética em razão das forças que estão em disputa e que,
em alguma medida, freiam parte da ganância do capital (MOURA; LIMA
FILHO; SILVA, 2015, p. 3).

Conforme explicitado acima, é interessante reconhecer, antes de mais nada,

o contexto de formação da classe trabalhadora, inicialmente para responder às
demandas de conformação e disciplinamento e atualmente para um projeto
societário e educativo eminentemente sob a égide do capital. Decerto, é
preocupante o fato de que a realidade educacional hoje muitas vezes corresponde
ao reflexo das contradições existentes na sociedade. Por isso, faz-se necessário
pautar-se a importância da Educação Profissional e Tecnológica para além do
 38

pragmatismo da pedagogia das competências e refletir-se acerca de um projeto

formativo contra-hegemônico.
Dentro do contexto de atendimento às necessidades do sistema capitalista
ressalta-se duas concepções pedagógicas no que tange a educação profissional.
Segundo Araújo e Rodrigues (2010), há uma abordagem direcionada aos interesses
do capital, pautada na Pedagogia das Competências e outra voltada à classe
trabalhadora, fundada em uma filosofia da práxis e para além da educação
fragmentada. Logo, os autores deixam claro que ambos são projetos antagônicos de
formação da classe trabalhadora.
Como bem explicita Ramos (2008) pode-se dizer que a história da educação
no Brasil, bem como das legislações que as amparam são pautadas
majoritariamente sob a perspectiva do capital.

Vemos, então, que a história da dualidade educacional coincide com a

história da luta de classes no capitalismo. Por isto a educação permanece
dividida entre aquela destinada aos que produzem a vida e a riqueza da
sociedade usando sua força de trabalho e aquela destinada aos dirigentes,
às elites, aos grupos e segmentos que dão orientação e direção à
sociedade. (RAMOS, 2008, p.2).

Conforme mencionado pela autora, fica claro que, o projeto educacional no

país torna-se palco de disputas, sejam elas em direção a politecnia e a formação
integrada ou a negação deste projeto societário. Nesta perspectiva, Ramos salienta:

A luta contra isso é uma luta contra hegemônica. É uma luta que não dá
tréguas e que, portanto, só pode ser travada com muita força coletiva. A
concepção da escola unitária expressa o princípio da educação como direito
de todos. (RAMOS, 2008, p.2).

Nesse sentido, faz-se mister compreender a importância da EPT, como

também a gênese da rede federal frente às perspectivas econômicas, sociais e
políticas do país impostas pela sociedade capitalista. Para isto, há de se considerar
o momento de expansão da Rede Federal de ensino com a implementação dos
Institutos Federais que aconteceu em 2008 e os reflexos desta expansão na
realidade dos Institutos. Portanto, torna-se relevante resgatar a compreensão das
bases históricas que envolvem os Institutos Federais.
 39

Segundo Pacheco (2011) a expansão da Rede Federal propiciou o

fortalecimento da oferta de EPT e a criação dos Institutos Federais de Educação,
Ciência e Tecnologia. A Rede Federal de Educação Profissional, Científica e
Tecnológica foi instituída pela Lei nº 11.892, de 29 de dezembro de 2008. A referida
lei transformou a maioria dos Centros Federais de Educação Tecnológica em
Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia. Nesse processo nasce o
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da Bahia (IFBA).
O Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da Bahia, conforme
salienta o PDI IFBA (2013)4 trata-se de “instituição pluricurricular e multicampi,
especializada na oferta de educação profissional e tecnológica nas diferentes
modalidades de ensino, com base na conjugação de conhecimentos técnicos e
tecnológicos com as suas práticas pedagógicas ” (PDI IFBA, 2013, p. 28).
Os arcabouços conceituais, metodológicos e epistemológicos que pautam o
projeto de ensino proposto pelo IFBA foram constituídos com base nas concepções
de instituição que esteja comprometida com a formação de cidadãos críticos. Dessa
forma, os Institutos Federais podem ser considerados um importante projeto contra-
hegemônico, ao propiciar a educação em prol da classe trabalhadora, buscando
assim, garantir a superação da histórica dualidade estrutural que marca a realidade
educacional do país.
Deste modo, observa-se que tanto o IFBA, quanto os IFs assumem o
compromisso da formação integral da comunidade, visando o desenvolvimento de
todas suas potencialidades, para além do mercado de trabalho. Neste sentido, os
IFs defendem a concepção de educação politécnica, e buscam superar a dicotomia
entre educação básica e técnica, resgatando o princípio da formação humana em
sua totalidade.
É diante deste contexto, de educação profissional pautada na formação
integrada, politécnica5 e no trabalho enquanto princípio educativo, que se ratifica o

4
O Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) é classificado como “uma espécie de documento-
síntese, no qual se explicitam as diretrizes gerais que irão ensejar, em articulação com outras ações
empreendidas, o cumprimento da missão do Instituto e do seu consequente crescimento”(IFBA, 2013,
p.26)

5
Para Kuenzer (2002), a politecnia significa o “domínio intelectual da técnica e a possibilidade de
exercer trabalhos flexíveis, recompondo as tarefas de forma criativa; supõe a superação de um
conhecimento meramente empírico e de formação apenas técnica, através de formas de um
pensamento mais abstratas, de crítica, de criação, exigindo autonomia intelectual e ética” (KUENZER,
2002, p.89).
 40

princípio da gestão democrática, enquanto instrumento de cidadania na EPT.

Ambos conceitos caminham em direção à formação humana crítica e emancipação
do trabalhador. Deste modo, compreender o trabalho enquanto princípio educativo
no horizonte da classe trabalhadora, requer, segundo Frigotto (1989),

[...] superar a visão utilitarista, reducionista de trabalho. Implica inverter a

relação situando o homem e todos os homens como sujeito do seu devir.
Esse é um processo coletivo, organizado, de busca prática de
transformação das relações sociais desumanizadoras e, portanto,
deseducativas. A consciência crítica é o primeiro elemento desse processo
que permite perceber que é dentro destas velhas e adversas relações
sociais que podemos construir relações, onde o trabalho se torne
manifestação de vida e, portanto, educativo. (FRIGOTTO, 1989, p. 8).

Convém salientar a concordância com Frigotto (1989) visto que ele explicita
que o processo de superação das relações sociais desumanizadoras acontece
dentro dessas mesmas relações. Além disso, o presente autor reforça que para
superá-las, é necessário, antes de mais nada, a tomada de consciência crítica por
parte dos indivíduos. Neste processo crítico de superação, o trabalho torna-se
educativo. Nesta direção, Grabowski (2014) reforça sobre a importância da EPT na
formação de cidadãos críticos:

É por isso que, na ótica dos trabalhadores, a educação profissional precisa

ser capaz de formar cidadãos críticos e cidadãos competentes. Cidadãos
com consciência e criticidade do mundo em que vivem, responsáveis em
seus compromissos com esse mundo, mas também, capazes de lutar e
reivindicar seus direitos a uma vida melhor e a um mundo diferente,
solidário, justo. A formação profissional é uma necessidade dos
trabalhadores e de todos os cidadãos produtivos, pois toda ação humana
exige capacidade técnica e política, cultura e ciência, sensibilidade e
consciência. (GRABOWSKI, 2014, p. 51).

Ao discorrer a respeito das bases conceituais e possíveis caminhos para EPT,

é compreensível que não há que se pensar em um projeto educativo integrado sem
conceber efetivamente a união entre trabalho, ciência e cultura e o compromisso
com a formação de sujeitos histórico-críticos e emancipados.
Certamente, superar as contradições impostas pelo sistema capitalista
demanda trabalharmos dentro das suas próprias contradições e imposições,
buscando garantir o ensino médio integrado para além da pedagogia das
competências e da lógica de mercado. Formar indivíduos em todas suas
 41

potencialidades, exige considerar que a EPT precisa caminhar, mesmo diante de

todas as dificuldades impostas, na direção de um projeto contra-hegemônico, que
tenha como base uma gestão democrático-participativa, a educação unitária,
omnilateral, politécnica e a formação integrada no ensino médio.

2.2. Gestão democrática: reflexões e contexto da EPT

Refletir a respeito da gestão escolar da escola pública, implica considerar o

princípio democrático e de que forma irá se efetivar na garantia do diálogo e da
participação ativa da comunidade. Nesse sentido, convém ponderar alguns
elementos que compõem a relação entre o poder, democracia e a escola. Além
disso, os pressupostos da gestão, na perspectiva democrática também precisam ser
compreendidos no contexto da Educação Profissional e Tecnológica, a fim de
caminharmos em direção aos preceitos de educação omnilateral, politécnica,
integrada e que busque garantir, para além da qualidade do ensino, a formação de
atores sociais críticos e participativos.
No intuito de uma maior compreensão a respeito da gestão escolar na
perspectiva democrática, busca-se analisar, inicialmente, os conceitos de gestão,
organização escolar e a participação da comunidade na administração da escola.
Destarte, é de suma relevância que estes conceitos básicos sejam explicitados, a
fim de garantir o entendimento de como se configuram os processos organizacionais
nas instituições educativas, bem como na Educação Profissional e Tecnológica.
Segundo Luck (2013) uma forma de conceituar gestão é compreendê-la
enquanto processo de mobilização da competência e energia de pessoas
coletivamente organizadas para que, por sua participação ativa e competente,
promovam a realização, o mais plenamente possível, dos objetivos de sua unidade
de trabalho, no caso da escola, os objetivos educacionais. Para a autora, o
entendimento do conceito de gestão já pressupõe a ideia de participação, do
trabalho associado e cooperativo:

O conceito de gestão, portanto, parte do pressuposto de que o êxito de uma

organização social depende da mobilização da ação construtiva conjunta de
seus componentes, pelo trabalho associado, mediante reciprocidade que
cria um “todo” orientado por uma vontade coletiva. Esta, aliás, é condição
fundamental para que a educação se processe de forma efetiva no interior
 42

da escola, tendo em vista a complexidade e a importância de seus objetivos

e processos (LUCK, 2013, p. 21).

Segundo Libâneo, Oliveira e Toschi (2012), a organização escolar está

relacionada aos fundamentos e procedimentos referentes ao planejamento do
trabalho da escola, a racionalização dos recursos materiais, financeiros, intelectuais
e coordenação e avaliação do trabalho das pessoas, em direção ao alcance dos
objetivos.
Neste âmbito, os referidos autores também consideram que as escolas
também são organizações, no entanto nelas as características são diferentes das
empresas, tal como os objetivos. Assim sendo, as escolas são organizações que
possuem objetivos específicos. Os objetivos da escola são peculiares, imbuídos de
caráter essencialmente pedagógico e visam a educação e formação humana:

As instituições sociais existem para realizar objetivos. Os objetivos da

instituição escolar contemplam a aprendizagem escolar, a formação da
cidadania e a de valores e atitudes. O sistema de organização e de gestão
da escola é o conjunto de ações, recursos, meios e procedimentos que
propiciam as condições para alcançar esses objetivos. (LIBÂNEO;
OLIVEIRA; TOSCHI, 2012, p. 435).

Posto isto, considerando as especificidades, complexidade e importância da

organização escolar, compreende-se que o trabalho educacional demanda um
esforço coletivo. Este trabalho compartilhado, necessita de uma participação coletiva
e integrada de toda comunidade em direção a realização eficiente dos objetivos da
instituição escolar. Objetivos estes que se dirigem para a educação, formação das
pessoas e exercício da autonomia. Ainda segundo os autores citados acima:

As escolas são, pois, organizações, e nelas sobressai a interação entre as

pessoas, para a promoção da formação humana. De fato, a instituição
escolar caracteriza-se por ser um sistema de relações humanas e sociais
com fortes características interativas, que a diferenciam das empresas
convencionais. Assim, a organização escolar define-se como unidade social
que reúne pessoas que interagem entre si, intencionalmente, operando por
meio de estruturas e de processos organizativos próprios, a fim de alcançar
objetivos educacionais. (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012, p. 435).

Tendo em consideração a importância do entendimento dos conceitos de

gestão e organização escolar, é pertinente salientarmos que estas assumem
diferentes modalidades, consoante as concepções e finalidades sociais e políticas
 43

que se situam. Em consequência, há uma concepção técnico-científica, onde

prevalece a visão burocrática e tecnicista da escola e há a concepção sociocrítica,
onde se incluem a autogestionária, interpretativa e democrático-participativa:

As concepções de gestão escolar refletem diferentes posições políticas e

concepções do papel da escola e da formação humana na sociedade.
Portanto, o modo como uma escola se organiza e se estrutura tem um
caráter pedagógico, ou seja, depende de objetivos amplos sobre a relação
da escola com a conservação ou transformação social. (LIBÂNEO, 2013,
p.105).

Tendo em vista as concepções de gestão escolar abordadas, compreende-se

que assumir uma postura sócio-crítica, em direção à gestão democrática, requisita
uma superação de práticas gestionárias conservadoras e autocráticas. Para assumir
tal postura, é preciso, antes de mais nada, de um envolvimento coletivo em prol de
uma escola transformadora e comprometida com a transformação social.
Nesse sentido, a gestão democrática e participativa faz parte de dimensões
da gestão escolar que são desempenhadas com o objetivo de garantir mudanças e
transformações no contexto escolar. De maneira mais elucidativa, a gestão
democrática e participativa faz parte das dimensões de implementação, conceituada
por Luck (2009), cujas dimensões propõem as transformações das práticas
educacionais, em direção a ampliação e melhoria educacional (LUCK, 2009).
É dentro deste contexto, de concepção voltada para a transformação social
que se pressupõe a gestão democrática e participativa na organização escolar.
Conforme salienta Grabowski, “isto implica em um processo de ensino-
aprendizagem destinado de forma democrática, atento e aberto à comunidade"
(GRABOWSKI, 2014, p. 15). Nesta concepção, busca-se uma escola onde haja o
envolvimento de todos, uma escola comprometida com a formação de cidadãos
críticos, autônomos, participativos e com a transformação das relações sociais
presentes.
Torna-se indispensável considerar que a gestão democrática da escola
pública básica pressupõe a efetiva participação dos pais, docentes, alunos e os
funcionários da escola (PARO, 2016). Segundo este mesmo autor, para
instrumentalizar criticamente a classe trabalhadora é necessário que esta
participação seja garantida através de condições concretas. Assim sendo, vislumbra-
se uma instituição que de alguma maneira faça parte da transformação social dos
 44

seus alunos e da sua comunidade.

Para Bordenave (1994), a participação corresponde a uma necessidade
imprescindível ao ser humano. Conforme este autor, é pela participação que o
homem exprime todas suas potencialidades frente ao mundo. Além disso, sua
prática abrange a busca de satisfação de outras necessidades de grande relevância,
como a interação com outros indivíduos, a ampliação do pensamento crítico-
reflexivo, a satisfação em criar e ser valorizado. Neste contexto, ressalta-se a
colocação abaixo:

Em síntese, a participação é inerente à natureza social do homem, tendo

acompanhado sua evolução desde a tribo e o clã dos tempos primitivos, até
associações, empresas e partidos políticos de hoje. Neste sentido, a
frustração da necessidade de participar constitui uma mutilação do homem
social. Tudo indica que o homem só desenvolverá seu potencial pleno
numa sociedade que permita e facilite a participação de todos. O futuro
ideal do homem só se dará numa sociedade participativa. (BORDENAVE,
1994, p. 16).

A questão da participação é um aspecto crucial a ser levado em consideração

quando se fala em gestão democrática. Conforme citado por Paro (2016) e
Bordenave (1994), a participação é de fundamental importância para o alcance das
potencialidades do homem e pressupõe partilha de poder entre todos que almejam a
qualidade do ensino. No entanto, o que se depreende é que a comunidade muitas
vezes é alijada do processo e as práticas gestionárias se reduzem ao autoritarismo.
Em conformidade com Paro (2016) e Bordenave (1994), Libâneo, Oliveira e
Toschi (2012) reforçam a necessidade de se buscar alternativas frente às formas
autoritárias e tradicionalistas de gestão escolar. Além disso, o autor enfatiza que a
gestão escolar na perspectiva democrática é pautada na elevação da formação
científica e cultural da população e na formação de postura crítica dos indivíduos.
Ainda no que diz respeito à participação e por considerar a relevância do
tema, concorda-se com Libâneo (2013) quando o autor expõe que através da
participação garante-se uma série de benefícios para a escola, desde ao alcance
dos objetivos e metas, perpassando pelas melhorias nas relações interpessoais,
entre os membros da comunidade escolar. Neste aspecto o referido autor salienta:

A participação é o principal meio de se assegurar a gestão democrática da

escola, possibilitando o envolvimento de profissionais e usuários no
 45

processo de tomada de decisões e no funcionamento da organização

escolar. Além disso, proporciona um melhor conhecimento dos objetivos e
metas, da estrutura organizacional e de sua dinâmica, das relações da
escola com a comunidade, e favorece uma aproximação maior entre
professores, alunos, pais. (LIBÂNEO, 2013, p.89).

Pode-se dizer que ambos autores consideram a relevância da participação

enquanto elemento principal na gestão democrática. Todavia, é necessário, antes
de mais nada, superar os condicionantes do autoritarismo que imperam na escola.
Este processo exige, conforme mencionado por Paro (2016), “um esforço coletivo de
todos os envolvidos na situação escolar: direção, professores, demais funcionários,
alunos e pais [...] (PARO, 2016, p. 36).
Ora, em tese, uma democracia sem participação, não pode ser considerada
democracia. Conforme explicado acima, superar o autoritarismo na instituição
escolar, por exemplo, é fundamental para que a democracia seja alcançada. A
democracia não pode ser meramente concedida ou permitida pelos gestores e sim
realizada para além do discurso (PARO, 2016).
Por outro lado, para Souza (2009), é necessária a compreensão da essência
política da gestão escolar e que esta pode se dar em duas perspectivas: uma que
legitima a relação de dominação e outra que considera o diálogo e o compromisso
firmado entre os indivíduos, na perspectiva democrática. O autor deixa claro que, a
perspectiva democrática é pautada, dentre outros aspectos, no diálogo, na escuta
atenta à comunidade e na empatia pelo outro. No entanto, a decisão sobre qual
prática gestionária a ser assumida depende da ação política adotada.
Luck, ao debater a respeito da democracia enquanto vivência social,
comprometida com o coletivo, explicita:

Democracia e participação são dois termos inseparáveis, à medida que um

conceito remete ao outro. No entanto, essa reciprocidade nem sempre
ocorre na prática educacional. Isso porque, embora a democracia seja
irrealizável sem participação, é possível observar a ocorrência de
participação sem espírito democrático. Neste caso, o que se teria é um
significado limitado e incompleto de participação, conforme já apontado.
(LUCK, 2013, p. 54).

A autora explana com clareza a respeito da indissociabilidade entre

democracia e a participação. Outro aspecto importante a ser considerado, é
justamente o distanciamento do espírito democrático que muitas vezes ocorre na
prática educacional e do distanciamento do real significado da participação. A escola
 46

precisa se tornar um local cujo espírito democrático seja o verdadeiro fio condutor
das relações.
Nesse percurso, Souza (2009) entende que os mecanismos considerados
como de gestão democrática, tais como os conselhos escolares, as eleições para
dirigentes entre outros, não representam, por si só, a essência da democracia. Desta
forma, para se garantir a implementação de um projeto efetivamente democrático é
fundamental que a comunidade escolar proponha suas ações baseadas no diálogo e
em ações coletivas.

A gestão democrática é aqui compreendida, então, como um processo

político no qual as pessoas que atuam na/sobre a escola identificam
problemas, discutem, deliberam e planejam, encaminham, acompanham,
controlam e avaliam o conjunto das ações voltadas ao desenvolvimento da
própria escola(...) Esse processo, sustentado no diálogo, na alteridade e no
reconhecimento às especificidades técnicas das diversas funções presentes
na escola, tem como base a participação efetiva de todos os segmentos da
comunidade escolar, o respeito às normas coletivamente construídas para
os processos de tomada de decisões e a garantia de amplo acesso às
informações aos sujeitos da escola. (SOUZA, 2009, p. 3.).

Conforme citado por Souza (2009), a democracia precisa ser compreendida

enquanto princípio de gestão na prospecção de uma escola efetivamente para
todos, onde a democracia aconteça juntamente a educação. Esse processo
democrático precisa garantir que os seres humanos participem politicamente e
construam práticas coletivas. Sendo assim, a gestão democrática precisa ser
pensada em todos aspectos, tanto nos processos participativos de tomada de
decisões como na formação política.
Corroborando com as ideias de participação dos indivíduos pautada em
práticas coletivas, Mészáros (2009) explicita, também que para o alcance de uma
alternativa educacional efetivamente emancipadora, é necessário, para além de uma
reforma sistêmica, uma ruptura com a lógica do capital. Além disso, o autor enfatiza
que “apenas a mais consciente das ações coletivas” (MÉSZÁROS, 2008, p.45)
poderá livrar a classe trabalhadora da alienação imposta pelo capital.
Como se pode ver, o desafio de romper com a lógica do capital nos leva a
enxergar a educação como estratégia principal, estratégia esta, que nos remete a
uma transformação social ampla e emancipadora. É nesse sentido que Mészáros
(2009) sugere que o processo de aprendizagem pode ser considerado uma
 47

esperança ou até mesmo um possível êxito na ampliação da educação pautada na

mudança efetiva, que supere a dominação do capital.
Para Grabowski (2014), colocar em pauta a gestão escolar da escola pública,
implica considerar três importantes dimensões que integram a organização do
espaço pedagógico. Segundo o autor, fazem parte destas dimensões: a dimensão
administrativa, a dimensão pedagógica, cuja finalidade principal é a educação e
formação humana e a dimensão política, no sentido de que a escola é uma
instituição que cumpre função social. Desta forma, faz-se necessária a compreensão
e a integração efetiva das três dimensões em direção a gestão democrática na
educação em geral e na educação profissional, em particular.
No que se refere a dimensão política, é importante trazer para análise alguns
elementos que abarcam questões de relação entre o poder, democracia,
participação e emancipação humana. Para se garantir o princípio democrático é
essencial a garantia do diálogo e da participação ativa da comunidade.
Ainda no que se refere à apropriação da dimensão política por parte da classe
trabalhadora, faz-se relevante citar Marx (2012). Para Marx:

A luta da classe trabalhadora contra a exploração capitalista é

necessariamente uma luta política. A classe trabalhadora não pode conduzir
suas lutas econômicas nem desenvolver seus direitos políticos sem tomar
posse do poder político. (MARX, 2012, p .91).

Conforme exposto acima por Marx (2012), a luta contra os reveses impostos
pelo capital exige tomada de consciência e posse do poder político pela classe
trabalhadora. Lutar contra a exploração capitalista é uma luta política. Da mesma
forma pode-se considerar a luta no contexto da política escolar, visto que a luta pela
democracia precisa ser coletiva.
Para Luck (2013), a dimensão política se realiza, no seu sentido pleno,
quando a vivência democrática acontece. E para a experiência democrática
acontecer convém o compartilhamento do poder entre todos os membros da
comunidade. Nesta mesma direção, é colocado por Souza:

A falta de conhecimento da maioria das pessoas sobre os seus direitos e,

mais importante, sobre suas próprias potencialidades no enfrentamento ao
poder constituído, legítimo ou não, é um ponto importante a ser
contemplado na análise do campo da política escolar. (SOUZA, 2012, p.
169).
 48

Souza (2012) deixa claro na citação acima que há uma falta de

conscientização das pessoas frente aos seus direitos e potencialidades. Essa,
porém, é uma realidade que precisa ser superada através da participação e da
construção coletiva das ações políticas na escola. A escola, apesar de ser reflexo
das incongruências da sociedade, precisa ser também o espaço que forneça os
instrumentos políticos e práticos para superá-las.
Estes aspectos também são ressaltados por Paro (2016) quando explicita que
a comunidade precisa se unir frente aos condicionantes do autoritarismo na escola.
Nesse seguimento, o autor reforça a necessidade de se buscar mecanismos
institucionais que permitam e estimulem a participação da comunidade nas tomadas
de decisões na escola. Tais mecanismos dizem respeito desde o processo de
conscientização crítica por parte dos gestores e da comunidade à superação das
ideologias autoritárias.
Em se tratando da dimensão pedagógica, cumpre sublinhar alguns elementos
importantes para compreensão efetiva dos aspectos que compõem a gestão escolar.
Nessa perspectiva, Araújo e Frigotto (2015), ao discorrerem sobre a organização do
trabalho pedagógico explicitam a necessidade de superação das formulações
educacionais inspiradas na Pedagogia das Competências, de conteúdo liberal.
Segundo os autores citados, a Pedagogia das competências inspirava-se no
pragmatismo filosófico e intencionava formar seres humanos subservientes, tanto
política quanto pedagogicamente. Assim, em oposição a este desenho curricular,
sugerem:

Na perspectiva da integração, a utilidade dos conteúdos passa a ser

concebida não na perspectiva imediata do mercado, mas tendo como
referência a utilidade social, ou seja, os conteúdos são selecionados e
organizados na medida de sua possibilidade de promover comportamentos
que promovam o ser humano e instrumentalizem o reconhecimento da
essência da sociedade e a sua transformação. Procura-se, com isto, formar
o indivíduo em suas múltiplas capacidades: de trabalhar, de viver
coletivamente e agir autonomamente sobre a realidade, contribuindo para a
construção de uma sociabilidade de fraternidade e de justiça social.
(ARAÚJO E FRIGOTTO, 2015, p. 68).

Com implicações ao supracitado, cabe ainda ressaltar que a articulação entre

trabalho e educação deve estar engajada com a formação de homens omnilaterais,
no sentido de desenvolver e incentivar amplas capacidades humanas, intelectuais e
 49

práticas. “Assim, o trabalho coloca-se como princípio educativo somente quando

compreendido na perspectiva da revolução social” (ARAÚJO; FRIGOTTO, 2015, p.
68).
Desse modo, para almejar uma escola pública emancipadora e uma
educação profissional que seja pautada em um projeto educativo integrado,
politécnico, democrático e participativo é necessário repensar a escola que
construímos.
Corroborando com esta ideia, Grabowski (2014) ratifica que o ensino unitário
e politécnico é a mola propulsora quando se fala em garantias para a classe
trabalhadora em direção a emancipação humana, real propósito de uma política
pública que se pauta nos pressupostos sociais e coletivos.
Nesse sentido, este modelo de gestão participativa encontra-se voltado para o
contexto de formação de cidadãos autônomos, críticos e participativos, orientados às
lutas em prol de transformações sociais. Estas perspectivas defendidas pela gestão
participativa estão também em consonância à pauta defendida pelo projeto de
ensino integrado e omnilateral proposto pela EPT, visto que ambas caminham em
direção a uma sociedade mais justa e democrática.
Expondo bem a correlação entre a EPT e a democracia, Pacheco (2011)
demonstra que o processo de superação da concepção técnico-científica não é
repentino. Não obstante, este processo é possível e implica mudanças nas posturas
e relacionamentos entre os membros da comunidade:

A travessia de uma organização burocrática para uma democrática é lenta,

pois envolve mudanças de mentalidades e cultura escolar, passando,
necessariamente, pelo conhecimento e diálogo com os projetos de vida e de
sociedade tanto dos sujeitos do cotidiano escolar como daqueles que deste
não participam diretamente, mas que dele podem se beneficiar ou sofrer
seus impactos. (PACHECO, 2011, p. 31).

Segundo Pacheco (2011), o projeto educativo integrado, caminha juntamente

com a perspectiva de uma sociedade mais democrática:

A educação para o trabalho nessa perspectiva se entende como

potencializadora do ser humano, enquanto integralidade, no
desenvolvimento de sua capacidade de gerar conhecimentos a partir de
uma prática interativa com a realidade, na perspectiva de sua emancipação.
Na extensão desse preceito, trata-se de uma educação voltada para a
construção de uma sociedade mais democrática, inclusiva e equilibrada
social e ambientalmente. (PACHECO, 2011, p. 29).
 50

Para Frigotto (1995), a formação integral e omnilateral é essencial para os

processos de empoderamento humano, na perspectiva de uma educação
profissional que esteja articulada com um projeto coletivo e participativo:

[...] dos processos de apreensão e construção do conhecimento na

realidade histórica, o conceito de escola unitária nos indica que o esforço é
no sentido de identificar os eixos básicos de cada área do conhecimento
que em sua unidade detenham a virtualidade do diverso. O princípio da
ciência é, neste sentido, por excelência unitário, isto é, síntese do diverso e
do múltiplo. (FRIGOTTO, 1995, p. 177).

Estas colocações de Frigotto (1995) e Grabowski (2014) vão ao encontro das

proposições de Ciavatta (2005, 2016), que ratifica o exercício da formação integrada
enquanto experiência de democracia participativa. Para Ciavatta (2005) a formação
integrada “não ocorre sob o autoritarismo, porque deve ser uma ação coletiva, já que
o movimento de integração é, necessariamente, social e supõe mais de um
participante“ (CIAVATTA, 2005, p. 16).
Almejar uma educação que tenha como base o ensino integrado significa
reconhecer a necessidade de uma formação completa, que integre diversos
aspectos da vida da classe que vive do trabalho (ARAÚJO; FRIGOTTO, 2015,
MOURA; LIMA; SILVA, 2015; SAVIANI, 2007; ARAÚJO; RODRIGUES, 2010,
CIAVATTA, 2005;2016; RAMOS, 2008; NOSELLA, 2007). Esta integração precisa
ocorrer para além das esferas pedagógicas, políticas e administrativas, ou seja, uma
educação que articule ciência, tecnologia e cultura em prol da emancipação
humana. Desta forma, considera-se uma educação profissional e tecnológica em
sintonia com outras dimensões da vida da classe trabalhadora e em direção ao
diálogo, à participação e à cidadania.
Levando em consideração a interlocução entre a perspectiva de gestão
democrática e o projeto de formação orientado pela integração, salienta-se a
contribuição de Araújo e Frigotto (2015). Como bem explicitam os referidos autores,
assumir o compromisso com o ensino integrado pressupõe dentre outros aspectos, a
busca pela autonomia, o trabalho cooperativo e auto-organização, decerto,
pressupostos inerentes às práticas de gestão democrático-participativas.
 51

No que se refere a autonomia, o trabalho cooperativo e auto-organização,

importa trazer aqui uma importante consideração do Conselho Nacional de
Educação, em documento que debatia a respeito do desenvolvimento,
aprimoramento e consolidação de uma educação nacional de qualidade.

A escola autônoma assume a descentralização enquanto partilhamento de

poder, implicando em divisão de responsabilidades internas e externas
inerentes ao seu funcionamento. Cria órgãos colegiados, busca maior
participação da comunidade nas decisões, tendo em vista um projeto
próprio voltado para a sua realidade e sua identidade, direcionado às suas
finalidades. Nesta perspectiva, a escola constitui-se como o centro das
decisões, traça seus rumos, cria seus caminhos, considerando as diretrizes
gerais da educação emanadas das políticas governamentais educacionais.
(BRASIL, 2014, p.18)

Neste documento, há uma ênfase clara na concepção de gestão apoiada em

um projeto educativo vinculado ao princípio da autonomia e da responsabilidade da
escola perante a sociedade.
Grabowski (2014), ao trazer para o cerne do debate a gestão e o
planejamento da educação profissional e tecnológica, também explicita que a boa
gestão precisa se pautar em um projeto educativo sério. Em outras palavras, o
planejamento e a gestão devem estar em consonância com vivências e práticas
pedagógicas integradas em prol de uma EPT que dialogue com práticas de gestão
democráticas e participativas.
Na perspectiva dos Institutos Federais e da Educação Profissional, Pacheco
(2011), reforça a formação de homens e mulheres para o mundo do trabalho através
de uma educação que possibilite a participação de todos envolvidos na escola.
Assim,

O que se propõe, então, não é uma ação educadora qualquer, mas uma
educação vinculada a um Projeto Democrático, comprometido com a
emancipação dos setores explorados de nossa sociedade; uma educação,
que assimila e supera os princípios e conceitos da escola e incorpora
aqueles gestados pela sociedade organizada. Mais do que isso a
comunidade educa a própria escola e é educada por ela, que passa a
assumir um papel mais amplo na superação da exclusão social.
(PACHECO, 2011, p. 10).

Dentro desse contexto, há de se pensar nos pressupostos da gestão

democrática em direção a Educação Profissional pautada na formação humana
integrada, histórico-crítica e emancipadora. Para isto faz-se necessário conceber a
realidade institucional em consonância com os preceitos democráticos e
 52

participativos estabelecidos na legislação do país, bem como analisar os contextos

sócio-históricos e políticos (LIMA, 2014). Nesse sentido, “Ao construir a
democratização da gestão escolar, é fundamental recuperarmos nos textos legais –
Constituição Federal, LDB e PNE – o respaldo para implantá-la nos sistemas de
ensino e, particularmente, nas escolas” (DOURADO, 2006, p.50).
Diante dessas incursões, entende-se que para que se consolide uma
educação integral, omnilateral e transformadora é preciso caminhar em direção a
garantia de espaços educativos democráticos e participativos. Além disso, é
fundamental, por parte de toda comunidade educativa, a compreensão dos
princípios, mecanismos e fundamentos históricos-legais que norteiam a gestão
democrática. A partir daí, pode-se vislumbrar uma Educação Profissional e
Tecnológica realmente comprometida com os princípios democráticos e práticas
gestionárias participativas, conforme o arcabouço legal propõe.

2.3. A gestão democrática na legislação

O panorama da gestão democrática ganhou evidência a partir da década de

1980. Neste período histórico (1964-1985), o Brasil encerrava o regime militar,
momento considerado de grandes movimentações políticas. O fim do regime militar
significava um momento de luta pela redemocratização do país. Cidadania,
participação, autonomia e democracia começaram a fazer parte do rol dos princípios
norteadores da gestão democrática, instituídos mais tarde pela Constituição Federal
de 1988 (MIRANDA; PASQUINI, 2012). Nesse contexto, vislumbrava-se um novo
momento na história da educação do país.
Para Ramos (2008), a década de 1980 foi uma fase bastante promissora para
a educação brasileira, no que diz respeito às reivindicações da educação nacional
comprometida com a classe trabalhadora.
No que se refere a Constituição Federal de 1988, convém salientar que a
gestão democrática é explicitada no artigo 206, inciso VI no rol dos princípios da
educação nacional, conforme exposto: “O Ensino será ministrado com base nos
seguintes princípios: [...] VI - Gestão democrática do Ensino público, na forma da lei
[...]” (BRASIL, 1988). É perceptível que a democratização da educação é ressaltada,
porém delega aos entes federativos a elaboração das diretrizes legais para a
 53

efetivação da gestão democrática da educação. Por certo, percebe-se que a matéria

em questão é abordada em um âmbito considerado teórico, muito aquém dos
aspectos práticos para efetivação.
Seguindo este mesmo percurso, a LDB (Lei nº 9394/1996), em seu artigo 3º,
explicita que o ensino será ministrado, dentre outros princípios, com base na “VIII -
gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos
sistemas de ensino”. Já no Artigo 14º, está registrado o atendimento legal “as
normas da gestão democrática do ensino público na educação básica¨ (BRASIL,
1996):

Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática

do ensino público na educação básica, de acordo com as suas
peculiaridades e conforme os seguintes princípios:
I - Participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto
pedagógico da escola;
II - Participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares
ou equivalentes. (BRASIL, 1996).

Em meio ao debate a respeito da educação durante a elaboração da

constituição, Frigotto (2018, p.20) faz uma importante observação:

O eixo desta discussão contrapôs a educação unitária, omnilateral ou

politécnica, à perspectiva da polivalência, noção que redefine o
adestramento, para o contexto de novas bases científicas e técnicas do
processo produtivo, da perspectiva educativa dos anos da ditadura.

Observa-se, consoante o autor acima, a necessidade de se analisar o

contexto histórico-legal da gestão democrática não desconexa das noções do
trabalho enquanto princípio educativo e da dualidade do ensino. Formação
integrada, educação unitária, participação e gestão democrática são as bases para a
formação de seres histórico-críticos e conscientes do seu papel social. As disputas
que figuraram aquele período histórico, ainda são presentes na contemporaneidade
e precisam ser travadas e principalmente, superadas.

Ainda no que se refere ao panorama legal referente a gestão democrática,

explicita-se também a Lei n°13.003/2014, que institui o Plano Nacional de Educação

durante o decênio de 2014 a 2024. O PNE dispõe do tema gestão democrática nas

próprias diretrizes, elencadas no artigo 2°, no artigo 9°, nas estratégias e na meta
 54

19. No que se refere ao artigo 2º, o PNE reforça os princípios expostos no artigo 206

da CF e artigo 3° da LDB, entre as diretrizes: “[...] VI − promoção do princípio da

gestão democrática da educação pública [...]” (BRASIL, 2014).

O PNE, dentre a legislação, foi a lei que mais abordou o tema gestão
democrática. Dando prosseguimento à matéria, menciona novamente a gestão
democrática nas estratégias:

7.4) induzir processo contínuo de autoavaliação das escolas de educação

básica, por meio da constituição de instrumentos de avaliação que orientem
as dimensões a serem fortalecidas, destacando-se a elaboração de
planejamento estratégico, a melhoria contínua da qualidade educacional, a
formação continuada dos (as) profissionais da educação e o aprimoramento
da gestão democrática;

[...]

7.16) apoiar técnica e financeiramente a gestão escolar mediante

transferência direta de recursos financeiros à escola, garantindo a
participação da comunidade escolar no planejamento e na aplicação dos
recursos, visando à ampliação da transparência e ao efetivo
desenvolvimento da gestão democrática; (BRASIL,2014).

Por fim, a meta 19 do PNE (2014-2024) na qual afirma “assegurar condições,

no prazo de dois anos, para a efetivação da gestão democrática da educação”
(BRASIL, 2014):

Meta 19: assegurar condições, no prazo de 2 (dois) anos, para a efetivação

da gestão democrática da educação, associada a critérios técnicos de
mérito e desempenho e à consulta pública à comunidade escolar, no âmbito
das escolas públicas, prevendo recursos e apoio técnico da União para
tanto.

Todos estes documentos tinham em pauta, o reforço aos princípios

democráticos e participativos, em consonância com o momento de
redemocratização do Estado Brasileiro, no entanto,

[...] nota‐ se no contexto da prática atual que tais conceitos foram

ressignificados a partir da consolidação dos ideais neoliberais
fundamentados nas agências internacionais, estando as políticas
educacionais geradas a partir desse movimento em consonância com as
diretrizes dos organismos internacionais, como o Banco Mundial e FMI,
 55

balizadores dessa nova organização social. (MIRANDA; PASQUINI, 2012,

p. 1419).

Como foi colocado, Miranda e Pasquini (2012) explicitam que os princípios

basilares da gestão democrática, acabaram por seguir outra vertente, distanciada do
ímpeto das lutas populares e em consonância com políticas neoliberais e interesses
de organismos internacionais, a partir da década de 90.
Diante desta análise, percebe-se que há um palco de disputas entre os
interesses neoliberais e uma educação voltada para a formação crítica e
emancipadora da sociedade e é neste prisma que se faz necessário o reforço aos
princípios da gestão democrática ancorados na perspectiva de formação integral,
omnilateral e politécnica, concepções que amparam a perspectiva de EPT que
pretendesse alcançar.
Considerando a realidade da EPT no sentido amplo e dos Institutos Federais
no sentido específico, há de se convir que os Institutos Federais, ao seguirem os
preceitos constitucionais sobre a gestão democrática, precisam buscar formas para
garanti-las e instrumentalizá-las. Nesta perspectiva, são diversas as formas de
instrumentalização para o alcance da gestão democrática, algumas delas são os
documentos institucionais que amparam e ancoram as políticas de gestão que
devem ser pautadas nos institutos. Alguns desses documentos são os Planos de
Desenvolvimento Institucional, Projeto Pedagógico Institucional, Estatuto,
Regimento, dentre outros documentos institucionais.

2.4 As políticas de gestão pactuadas no PDI do IFBA (2014-2018)

O Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI), é o documento, elaborado

para um período de 5 (cinco) anos, que identifica a instituição, no que diz respeito à
sua filosofia de trabalho, à missão a que se propõe, às diretrizes pedagógicas que
orientam suas ações, à sua estrutura organizacional e às atividades acadêmicas que
desenvolve. O conteúdo estruturante do PDI é definido pelo Art. nº 16 do Decreto nº
5.773 de 2006, onde evidencia-se o perfil institucional, o Projeto Pedagógico
Institucional (PPI), a organização didática--pedagógico, o planejamento de oferta de
cursos, o funcionamento administrativo e a infraestrutura física (BRASIL, 2006)
 56

Ainda de acordo com o Decreto nº 5.773/2006 e diretrizes do MEC, a cada

cinco anos, as instituições de ensino devem elaborar um novo PDI. No documento
devem estar definidas a missão da instituição de ensino, as estratégias para atingir
suas metas e objetivos. O cronograma para execução dos objetivos, deverá
observar a coerência e a articulação entre as diversas ações e a manutenção de
padrões de qualidade. Necessitará apresentar ainda, indicadores de desempenho,
que possibilite comparar, a situação atual e futura (MEC, 2012).
As políticas de gestão do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia
da Bahia (IFBA), para o quinquênio 2014-2018, no que se refere ao plano teórico,
fundamentou-se numa perspectiva de gestão democrática (IFBA, 2014). Outro ponto
importante a ser sinalizado é que o PDI (2014-2018) correspondeu ao documento
vigente quando se deu a motivação da presente pesquisa. Neste sentido, considera-
se um importante norteador para o trabalho e tomá-lo como referência não traz
prejuízos à análise. Desta forma, o presente trabalho fundamentou a análise neste
referido documento, visto que o PDI atual 2020-2024 não versa sobre a temática
democrático-participativa, o que certamente implicará estudos posteriores.
Importa ressaltar que segundo o PDI 2014-2018, o Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia da Bahia tem o compromisso de seguir as
orientações presentes nos textos constitucionais, lei de bases da educação e
legislações correlatas, no que diz respeito à gestão democrática.
Convém observar que a concepção dessas políticas se encontra articulada e
integrada também ao Projeto Pedagógico Institucional (2013). O Projeto Pedagógico
Institucional (PPI), aprovado pelo Conselho Superior do IFBA (CONSUP), através da
Resolução nº 86 de 18 de dezembro de 2013, é o documento que “integra os
pressupostos filosóficos e técnico-metodológicos gerais que norteiam as práticas
acadêmicas e a organização didático-pedagógica da instituição ” (PPI IFBA, 2013, p.
19).
Segundo o PPI, a instituição deverá promover a vivência democrática,
buscando a participação da comunidade acadêmica nos processos de planejamento
e gestão. Desta forma, faz-se necessário o entendimento de que este espaço
público pertence a todos e que a responsabilidade com o locus público deve ser
exercida de maneira ampla, não se reduzindo a ações individuais e valer-se de
políticas de gestão efetivamente responsáveis com este tema (IFBA, 2013).
 57

É nesta perspectiva que o IFBA, no seu Projeto Pedagógico Institucional,

assume como princípios balizadores das relações sociais, administrativas e
educativas a igualdade e a solidariedade, os valores humanos universais
que garantem o respeito, a dignidade e o tratamento com equidade a todos
os cidadãos e cidadãs; a inclusão, princípio de respeito às diferenças e o
atendimento às necessidades prementes da maioria da população
brasileira; e por fim, a democracia, elemento fundante de toda e qualquer
ação, individual ou coletiva, desenvolvida na Instituição, não apenas como
método de consulta, mas como método de construção das relações sociais,
acadêmicas e administrativas.(PDI IFBA, 2013, p. 19).

Considerar esses aspectos implica refletir as diretrizes, os objetivos e os

mecanismos de monitoramento estabelecidos no PDI (2014-2018) e PPI (2013), em
direção à prática educacional democrático-participativa e ao alcance efetivo das
políticas propostas. Implica também refletir, em estudos posteriores, sobre os
avanços e retrocessos, diante da ausência da diretriz democrático-participativa no
PDI vigente (2020-2024). Desta forma, segundo Libâneo (2012), faz-se necessário
reduzir a lacuna que existe entre a concepção e institucionalização das políticas de
gestão.

A efetivação da prática de formulação coletiva do projeto pedagógico ainda

é, na maior parte dos casos, bastante precária. Vigora mais como um
princípio educativo do que como instrumento concreto de mudanças
institucionais e de mudanças do comportamento e das práticas dos
professores. Em boa parte das escolas, predomina o modelo burocrático de
gestão: decisões centralizadas, falta de espírito de equipe, docentes
ocupados apenas com suas atividades de aula, relações entre professores
e alunos ainda formais e regidas por regras disciplinares. (LIBÂNEO, 2012,
p. 483).

Do ponto de vista conceitual, Paro (1999) ao discorrer a respeito da realidade

das escolas públicas também salienta o descompasso entre a prática e os
conteúdos que versam sobre as políticas públicas em educação. Neste sentido, há
de se convir que não bastou estabelecer diretrizes e objetivos para garantir a gestão
democrática no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da Bahia. Ainda
é necessário, para além dos mecanismos de monitoramento, o acompanhamento, a
execução e principalmente, a continuidade das diretrizes.
Frigotto (2009), no tocante da política e gestão educacional, manifesta um
contundente comentário ao explicitar a forma fragmentária e precária que se
configura o panorama educacional. Ainda nesta senda, Lima (2018) explicita que,
para além dos obstáculos políticos e organizacionais, os obstáculos históricos e
 58

culturais, também têm dificultado a concretização de uma gestão democrática nas

escolas.
Ainda a respeito desta questão, destaca-se que a gestão educacional,
segundo Luck (2012) precisa envolver três aspectos intimamente relacionados:
planejamento, monitoramento e avaliação. Nesse percurso, vale ratificar que que
“uma vez implantadas as ações planejadas, torna-se necessário, para a revisão
continuada em sua fase de implementação, um contínuo processo de
monitoramento e avaliação” (LUCK, 2012, p. 29).
À vista disso, levando em consideração a melhora contínua dos processos
educacionais, Luck (2012) aponta a Avaliação Institucional um importante
instrumento de gestão. Conforme a autora, a prática da avaliação institucional está a
serviço da gestão escolar,“ uma vez que esta se constitui no trabalho de
organização, orientação e mobilização de esforços e recursos escolares para
promover o trabalho educacional com a máxima efetividade possível (LUCK, 2012,
p.28).
Esta colocação de Luck (2012) vem ao encontro dos posicionamentos de
Libâneo, Oliveira e Toschi (2012). Segundo estes autores, os instrumentos de
avaliação, no que se refere ao sistema e organização da escola, podem incentivar e
permitir uma maior autorregulação institucional e consequentemente promover a
qualidade do ensino.
Considerando o próprio PDI (2014-2018), no que se refere algumas diretrizes
balizadoras da gestão democrática e tendo em vista, mais uma vez o âmbito
conceitual, cabe destacar alguns pontos importantes:

-Constituir o Conselho do campus, composto por representantes eleitos

por seus pares;
-Elaborar e revisar os documentos institucionais a exemplo do PPI, PDI,
Regimento etc., de modo coletivo e participativo;
-Discutir, amplamente, e instituir o conceito de gestão democrática em todos
os espaços de trabalho e instâncias do IFBA
-Manter ciclos periódicos de avaliação e desempenho institucional;
implementar avaliação periódica dos gestores em todos os âmbitos da
estrutura institucional;
-Avaliar, anualmente, o desempenho dos ocupantes de chefias,
coordenações, departamentos e diretorias dos campi; (IFBA, 2014, p.126).

Conforme observa-se, no PDI (IFBA, 2014) há, de maneira clara, alusão aos
aspectos fundamentais para o alcance das diretrizes para uma gestão democrática.
 59

Nas diretrizes dispostas, incluem desde a elaboração dos conselhos de campus,

perpassando pela revisão do PDI e PPI de modo coletivo e colaborativo à avaliação
institucional. Importa ressaltar, mais uma vez, que tais aspectos elucidados no PDI
(2014-2018) não estão dispostos com a devida clareza e especificidade na atual
versão, elaborada para o quinquênio 2020-2024.
Grabowski (2014), ao referir-se ao princípio da gestão democrática, reforça a
importância da participação da comunidade em conselhos escolares:

[...] um dos componentes desta gestão é a participação das comunidades

escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes. O convite à
participação, o princípio da gestão democrática, a colaboração recíproca
entre as diferentes esferas de governo entre si e com a sociedade civil
repõem o papel dos Conselhos em outra dimensão. A criação de uma
cultura democrática que vá desde os Conselhos Escolares até os órgãos
normativos de maior âmbito de aplicabilidade exige uma postura de
aceitação de concepções e, com isto, o respeito aos pontos de vista
diferentes. (GRABOWSKI, 2014, p.9).

Dentro desse contexto, do ponto de vista institucional, também se faz

necessário repensar a forma como configuram-se os mecanismos de participação
nos órgãos de representação colegiados e deliberativos. Não se pretende aqui
desqualificar tais órgãos, mas enaltecer a importância dos mesmos na promoção da
gestão democrática. Destarte, convém notar que esses “mecanismos de
participação deliberativas são entendidos como lugares ou instâncias
institucionalizadas onde as pessoas deliberam sobre assuntos de interesse público”
(STRECK; ADAMS, 2006 apud NARDI).
Ainda neste cenário, o Estatuto do Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia da Bahia prevê que, conforme necessidades específicas, poderão ser
constituídos órgãos colegiados de natureza normativa e consultiva e comissões
técnicas e/ou administrativas (IFBA, 2009). Dessa forma, tendo em mente o papel de
algumas comissões propostas no PDI (IFBA, 2014), há que se considerar a função
efetiva das mesmas, em cada campus, enquanto interlocutoras e no sentido de
incentivar e mobilizar os servidores e estudantes para ampla participação nas
matérias, debates e coordenação dos projetos.
Em outras palavras, as comissões instituídas e a equipe diretiva devem, para
além dos seus membros e das instâncias de representação, considerar a
participação coletiva e integrada de toda comunidade, propiciando momentos de
 60

discussões, apreciação dos documentos com os seus pares, e a garantia de atuação

participativa, com incentivo a cooperação fomentada por diversos meios
disponibilizados nos campi: assembleias, reuniões presenciais e via internet, fóruns
institucionais, endereço eletrônico institucional, correio eletrônico, mural e espaços
para postagem de contribuições, dentre outras ferramentas que possam viabilizar a
construção coletiva.
Assim, tendo em vista as especificidades, complexidade e importância do
Plano de Desenvolvimento Institucional, compreende-se que o alcance das políticas
de gestão sob o prisma democrático, demanda um esforço coletivo, compartilhado e
contínuo, onde haja uma participação coletiva e integrada de toda comunidade em
direção a realização eficiente dos objetivos da instituição escolar. Objetivos estes
que se dirigem para a educação, formação das pessoas e uma gestão participativa.
Ainda no que concerne às políticas de gestão na perspectiva do PDI (2014-
2018), vale ressaltar que o mesmo compromisso em direção a perspectiva
democrática é exposto no PPI (2013):

Aprofundar a democratização dos espaços institucionais é garantir o

compromisso com a educação pública, laica, gratuita, inclusiva e com
qualidade social, tornando transparentes nossas relações com a “coisa
pública”. A ideia de que a democratização pode inviabilizar a administração
é superada pela prática do diálogo e pelo respeito às diferenças. Esta
mudança estrutural na gestão transforma a instituição em espaço de
permanente debate, como também em local onde se processa a síntese
democrática necessária à construção de uma educação referenciada nas
demandas sociais e na diversidade presente, de forma geral na sociedade,
e, particularmente, no IFBA. (IFBA, 2013, p. 19).

Neste cenário, Paro (2016) expõe que o processo de participação na

perspectiva democrática não ocorre de maneira automática, em outros termos, faz
parte de um processo histórico que precisa ser pensado e construído coletivamente.
E é neste sentido que há de se concordar com o referido autor quando o mesmo
reforça a necessidade de instaurar mecanismos institucionais que promovam e
incentivem o exercício democrático na escola pública.
Ainda no que diz respeito aos mecanismos institucionais para o exercício da
democracia, Paro (2016) nos traz uma importante reflexão no que se refere os
determinantes internos à escola. Para ele, esses determinantes são muitas vezes
obstáculos frente à participação na gestão da escola pública. O autor nomeia um
 61

desses determinantes como condicionantes institucionais.6 Como era de se esperar,

Paro expõe:

Dentre os condicionantes internos da participação na escola, os de ordem

institucional são, sem dúvida nenhuma, de importância fundamental. Diante
da atual organização formal da escola pública, podemos constatar o caráter
hierárquico da distribuição da autoridade, que visa a estabelecer relações
verticais, de mando e submissão, em prejuízo de relações horizontais,
favoráveis ao envolvimento democrático e participativo. (PARO, 2016, p.
57).

Viabilizando uma interlocução teórica entre Paro (2016) e Mészáros (2009),

identifica-se uma convergência entre eles no que se refere às questões de âmbito
institucionais. Para Mészáros (2009), é necessário a busca de instrumentos efetivos
de pressão contra a lógica do capital, juntamente com o esforço para o alcance de
soluções efetivas, a fim de não incorrer em pseudo-reparos institucionais, centrados
no capital.
Tendo em consideração as políticas de gestão estabelecidas pelo PDI (2014-
2018) do IFBA, há que se analisar as diretrizes, objetivos e mecanismos propostos e
a consonância com a prática educacional democrática e participativa. Assim,
segundo o referido documento institucional, os pressupostos que subsidiam as
políticas de gestão propostas pelo Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia da Bahia, têm como fundamento a gestão democrática do ensino
público, na forma da lei.
Nesta senda, a elaboração do PDI (IFBA, 2014) tem como referência principal
a Carta Magna, que trouxe significativos avanços para a educação, dentre eles a
gestão democrática (art. nº 206). Além disso, o PDI (2014-2018) também se
direciona com base na Lei nº 9.394/1996 (BRASIL, 1996), que versa sobre as
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que encaminha aos estabelecimentos de
ensino a elaboração e execução de suas propostas pedagógicas (art. nº12, inciso I)
e que destaca a participação da comunidade escolar na elaboração da proposta
pedagógica do estabelecimento de ensino (art. nº14).
Nesta conjectura, no que se refere à dimensão legal, a Constituição Federal
de 1988 e a Lei de Diretrizes de Bases da Educação Nacional (Lei nº 9394/1996)
foram os primeiros documentos que contemplaram o debate acerca da Gestão

6
Segundo Paro (2016), os condicionantes institucionais são elementos internos que muitas vezes
criam uma série de dificuldades nos processos participativos da escola.
 62

Democrática no Brasil, abrindo espaço para um novo cenário de fortalecimento e

criação de políticas voltadas à gestão escolar democrática
Lima (2018), ao refletir a respeito da dificuldade em democratizar a gestão da
escola pública explicita:

Apesar da consagração legal no plano das orientações para a ação – desde

os textos constitucionais, passando pelas leis de bases da educação, até à
legislação ordinária e aos discursos políticos –, a gestão democrática da
escola pública permanece como uma realização difícil de alcançar no plano
da ação organizacional efetiva, em cada escola concreta. (LIMA, 2018, p.
1).

Todavia, no que se refere a gestão democrática no contexto do IFBA, se por

um lado as políticas de gestão constam explícitas em alguns documentos
institucionais, por outro, percebe-se que o tema, sugere maiores debates e reflexões
no plano prático. Para isso, estabelece-se a relevância do debate acerca das
políticas propostas, sendo avaliadas sistematicamente e revisadas de maneira
coletiva. Portanto, faz-se necessário consolidar as políticas de gestão no IFBA,
conforme postula os princípios da educação nacional dispostos na Constituição
Federal, na LDB 9.394/96 e nas legislações correlatas.
Lima (2018), ao buscar respostas frente a dificuldade em democratizar a
gestão da escola pública, encontra uma delas nas raízes históricas no contexto dos
regimes ditatoriais que marcaram profundamente o Brasil e Portugal, caracterizando
uma organização tradicionalmente resistente à democracia.
A construção do PDI precisa ter como embasamento a Constituição Federal
de 1988, que trouxe avanços significativos para a área de educação, dentre eles a
gestão democrática do ensino público (art. nº 206). Seguindo este mesmo percurso,
a LDB ( Lei nº 9394/1996), em seu artigo 3º, explicita que o ensino será ministrado,
dentre outros princípios, com base na “VIII - gestão democrática do ensino público,
na forma desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino”, remete aos
estabelecimentos de ensino a elaboração e execução de suas propostas
pedagógicas (art. nº 12, inciso I) e que destaca a participação da comunidade
escolar na elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de
ensino.(BRASIL, 1996, art. nº 14).
 63

Ao analisar as políticas de gestão propostas no PDI (2014-2018) identificou-

se que, no plano teórico, a instituição busca fundamentar seus procedimentos numa
perspectiva democrática. Entretanto, para efetivar na prática institucional a
perspectiva democrática, é necessário direcionar o trabalho em cada campus de
maneira democrática e participativa, onde os indivíduos de maneira coletiva, possam
assumir posturas transformadoras e histórico-críticas.
Nesta mesma direção, o Conselho Nacional de Educação (CNE), em
documento técnico contendo estudo analítico sobre o panorama nacional de
efetivação da gestão democrática na Educação Básica no Brasil explanou:

Pode-se dizer que a implementação da gestão democrática, requer a

adoção da abordagem sócio-crítica que demanda integrar teoria e prática,
exercitando uma filosofia política de democracia participativa e a
emancipação como integrante dos conhecimentos e visão prática
consubstanciada nas práxis. (CNE, 2014, p. 19).

Assim, importa ponderar, discutir e elaborar o PDI não enquanto instrumento

pautado na burocratização, mas enquanto instrumento de gestão, que possibilite o
desenvolvimento e a integração do planejamento institucional em todas as suas
dimensões. Além disso, há de se considerar que o grande desafio imposto ao PDI
está em firmar os avanços e realizá-lo, além dos desdobramentos dos planos
teóricos e legislativos, na prática institucional. Para tanto, é necessário reconhecê-lo
enquanto uma importante ferramenta de gestão e garantir a continuidade dos
avanços democráticos.
Nesse contexto, apesar de serem reconhecidas as importantes conquistas
firmadas nas disposições legais na perspectiva da gestão democrática, convém
ressaltar que as orientações para a prática presentes nos textos constitucionais, lei
de bases da educação e documentos institucionais, ainda não foram plenamente
instituídas, no que se refere o plano da participação efetiva e da práxis social.
Segundo Marx,

É na práxis que o homem deve demonstrar a verdade, isto é, a realidade e

o poder, o caráter terreno do seu pensamento. A disputa sobre a realidade
ou não realidade de um pensamento que se isola da práxis, mas questão
puramente escolástica. (MARX, 1986, p. 126).

É primordial a superação dos inúmeros desafios no que tange às práticas

autoritárias e centralizadoras presentes nas instituições públicas. Avançar em
 64

direção a gestão democrática participativa exige luta contra as práticas excludentes,

ainda presentes na instituição de ensino. Pensar e alcançar condições político-
institucionais democráticas exige ruptura com processos gestionários autoritários. O
fortalecimento das políticas de gestão que foram pactuadas no Plano de
Desenvolvimento Institucional do IFBA (2014-2018), bem como nos demais
documentos e esferas institucionais pressupõe continuidade e um compromisso
coletivo.

3. PERCURSO METODOLÓGICO

O debate metodológico que acompanha as pesquisas na área da educação

brasileira tem ocupado um importante papel no que se refere ao desenvolvimento e
a consolidação da pesquisa científica. Dentro desse contexto, a compreensão do
conceito e da finalidade da pesquisa científica podem ser considerados os primeiros
passos para o avanço em direção a pesquisa educacional emancipadora. Segundo
Demo (2011) o alcance da pesquisa enquanto princípio científico e educativo deve
ser ampliado e concebido como exercício da cidadania

Pesquisa como princípio científico e educativo faz parte de todo processo

emancipatório, no qual se constrói o sujeito histórico autossuficiente, crítico
e autocrítico, participante e capaz de reagir contra a situação de objeto e de
não cultivar o outro como objeto. Pesquisa como diálogo é processo
cotidiano integrante do ritmo de vida, produto e motivo de interesses sociais
em confronto, base da aprendizagem que não se restrinja a mera
reprodução; na acepção mais simples, pode significar conhecer, saber,
informar-se para sobreviver, para enfrentar a vida de modo consciente.
(DEMO, 2011. p. 43).

Assim, a pesquisa educacional pressupõe a busca de referenciais teórico-

metodológicos pertinentes, que forneçam os instrumentos necessários para uma
investigação crítica e consciente da realidade. Além disso, é indispensável
compreender a pesquisa como importante ferramenta para a busca da consciência
crítica e emancipação humana, onde “se constrói o sujeito histórico autossuficiente,
crítico e autocrítico, participante, capaz de reagir contra a situação de objeto e de
não cultivar os outros como objeto (DEMO, 2011, p. 43).
 65

Avançando na compreensão a respeito do tema, para Gatti (2010), é de

grande relevância a discussão a respeito da pesquisa em educação. Segundo a
autora, a pesquisa em educação possui algumas especificidades, visto que,
pressupõe o trabalho voltado aos seres humanos e seus processos de vida. Como
se pode notar, faz-se necessário a busca por novos parâmetros e perspectivas no
que se refere à compreensão das ciências em meio a realidade.
Atualmente, as ciências positivas e empíricas, que antes ocupavam posição
hegemônica estão sendo revistas em prol de uma ciência que valorize a
complexidade dos indivíduos em meio à nova realidade.
Para Minayo (2011), a pesquisa, apesar de configurar uma prática teórica,
une pensamento e práxis, além disso, é considerada “atividade básica da Ciência na
sua indagação e construção da realidade. É a pesquisa que alimenta a atividade de
ensino e a atualiza frente à realidade do mundo” (MINAYO, 2011, p. 17).
Ainda nesse seguimento, Minayo (2002), reforça que as ciências sociais e a
educação possuem um caráter essencialmente qualitativo, onde a realidade não
pode ser meramente quantificada ou reduzida a variáveis. Para a referida autora há
um distanciamento entre a pesquisa qualitativa e o método positivista.
Segundo Silva (2009), o enfoque metodológico pautado nas abordagens
qualitativas ganhou ênfase a partir da década de 1970. Conforme explicita o autor,
durante esse período, começaram a surgir preocupações frente às distorções
quantitativas associadas à concepção positivista.

Desse modo, a tendência que se apresentava no ambiente acadêmico era a

produção de um conhecimento voltado para a construção de umas práxis
cuja relação entre a teoria e a prática convergisse para pensar uma
imbricação que resultasse em práticas sociais transformadoras (com sentido
político de contestar para transformar), com nítida propensão a desprezar
abordagens quantitativas. (SILVA, 2009, p. 165).

No entanto, Silva (2009) enfatiza, de maneira muito pertinente, que a

utilização conjunta das técnicas podem significar melhores resultados para a análise,

O importante é que, ao proceder à investigação, se contemplem,

especialmente quando se adotam ambos os enfoques, técnicas e
procedimentos adequados ao contexto e que resultem em contribuições
para mais bem conhecer e assim contribuir para a solução dos problemas
que se antepõem como limites às prerrogativas humanas de bem viver.
(SILVA, 2009, p. 165).
 66

Nesse contexto, considerando as referências bibliográficas exploradas, a

abordagem teórico-metodológica para o tratamento dos dados do presente trabalho
foi qualitativa e ancorada nas referências epistemológicas do materialismo histórico-
dialético e estabelecendo diálogo com os pressupostos da pesquisa participante.
Para Gil (2008), quando o pesquisador assume o quadro de referência do
materialismo histórico, passa a dar ênfase à dimensão histórica dos processos
sociais. Segundo Leite (2018), a articulação entre a pesquisa participante e o
materialismo histórico-dialético acontece devido,

Ao foco na transformação social e coletiva, à vinculação com a dialética

marxiana e ao estímulo ao empoderamento dos participantes. Infere que a
pesquisa participante é um ponto de partida para apreensão imediata do
real, sendo necessária a relação com um método que permita ao
pesquisador desvelar a aparência do objeto investigado, apreendendo o seu
movimento, encontrando suas múltiplas determinações por meio da análise
histórico-dialética da realidade, alcançando sínteses que retomem, em outra
dimensão, o objeto investigado. (LEITE, 2018, p. 52).

Isto posto, considerando que o referido projeto de pesquisa será referenciado

ético-política e epistemologicamente no materialismo histórico-dialético, pautado no
diálogo com a pesquisa participante, cabe compreender alguns pressupostos a
respeito desses métodos e suas efetivas contribuições na pesquisa em educação.
Segundo Lavoura (2017), o materialismo histórico-dialético, idealizado por
Karl Marx e Friedrich Engels, corresponde ao método de interpretação da realidade
concreta. Para Leite, esta realidade “encontra-se em movimento e é constituída por
contradições, do mesmo modo que a consciência é dinâmica e também se encontra
em movimento pelas mesmas contradições” (LEITE, 2018, p. 53).
Em outras palavras, o materialismo histórico-dialético constitui um importante
método no campo da investigação em educação, pois incentiva reflexões críticas a
respeito da realidade, além disso,

[...] o materialismo histórico-dialético pode contribuir para o entendimento

epistemológico nas investigações sobre práticas em espaços educativos,
pois suas dimensões ontológicas, axiológicas e gnosiológicas integram uma
filosofia da transformação, a qual visa, por meio da análise histórica e
dialética da realidade, alcançar sínteses que retomem, em outra dimensão,
a conhecimento inicial, e visam, em última instância, à transformação social
e coletiva. (LEITE, 2018, p. 57).

Ou seja, a realidade educativa pressupõe uma análise dialética da realidade

 67

em direção à transformação social. Nesta mesma direção, Gil (2008) corrobora com
a reflexão sobre a dialética, na medida em que

A dialética fornece as bases para uma interpretação dinâmica e totalizante

da realidade, já que estabelece que os fatos sociais não podem ser
entendidos quando considerado isoladamente, abstraído de suas influências
políticas, econômicas, culturais, etc. Por outro lado, como a dialética
privilegia as mudanças qualitativas, opõe-se naturalmente a qualquer modo
em que a ordem quantitativa se torne norma. Assim, as pesquisas
fundamentadas no método dialético distinguem-se bastante das pesquisas
desenvolvidas segundo a ótica positivista, que enfatiza os procedimentos
quantitativos. (GIL, 2008, p. 15).

Destaca-se, ainda, que diante dos pressupostos da pesquisa participante, no

âmbito dos mestrados profissionais, Leite (2018) enfatiza a importância da
participação dos atores implicados na pesquisa na elaboração do produto
educacional. Para a autora, a partir do momento em que uma pesquisa é aplicada
com viés participante, torna-se imprescindível a colaboração dos participantes da
pesquisa.
No que se refere a pesquisa aplicada, Gatti (2014), explicita a importância da
imersão do pesquisador na problemática, no contexto específico e pressupõe o
engajamento do mesmo. Para a autora, este engajamento exige a imersão no lócus
de pesquisa, atentando-se à problemática, aos participantes, aos saberes empíricos
e à realidade.
Para Ferreira et al (2014), a pesquisa aplicada,

[...] está em consonância com os princípios do mestrado profissional e para

que esta aconteça, é necessária a imersão do pesquisador no contexto a
ser estudado. Assim, tendo como base um referencial teórico, associado à
uma demanda específica, o pesquisador, dialogicamente com os sujeitos da
pesquisa, seus saberes e anseios, desenvolve, ao longo da trajetória do
estudo, uma proposta de intervenção, de maneira autêntica e específica. A
pesquisa aplicada envolve a imersão na problemática, no contexto
específico e reflete o engajamento indispensável ao pesquisador.
(FERREIRA et al, 2014, p. 3).

Nesse sentido, levando em consideração a importância da imersão no lócus

da pesquisa, e diante do objetivo de “gerar conhecimentos para aplicação prática
dirigidos à solução de problemas específicos, envolve verdades e interesses locais."
(PRODANOV; FREITAS, 2013, p. 51), para o desenvolvimento do site Gestão
Democrática na Educação Profissional e Tecnológica, foi utilizada a natureza da
pesquisa aplicada com viés participante.
 68

Segundo Gil (2008) de acordo com os objetivos gerais da pesquisa, é

possível classificá-las em três níveis: exploratórias, descritivas e explicativas. As
pesquisas de caráter exploratório têm como finalidade principal “desenvolver,
esclarecer e modificar conceitos e ideias, tendo em vista, a formulação de problemas
mais precisos ou hipóteses pesquisáveis para estudos posteriores” (GIL, 2008, p.
27). Já na pesquisa descritiva, há o intuito primordial de descrever as características
principais em relação a um determinado fenômeno, população ou até mesmo a
relação entre variáveis. Em seu texto, o autor explicita que as pesquisas descritivas
e exploratórias, são as mais utilizadas pelos pesquisadores sociais que se
preocupam com a atuação prática.
Assim, a fim de investigar a respeito da gestão democrática no contexto da
EPT bem como dos princípios de gestão democrática e mecanismos de participação
que norteiam a prática institucional no IFBA, foi privilegiado no presente trabalho a
pesquisa exploratória-descritiva. Esta escolha se deu ao fato de compreender-se a
importância da revisão de literatura e análise documental, bem como da
necessidade de descrição de todo o processo e as características significativas da
realidade.
No que concerne ao caminho metodológico propriamente dito, destaca-se que
a presente pesquisa, registrada sob o Certificado de Apresentação e Apreciação
ética (CAAE) nº 29919120.3.0000.5031 e aprovada em 03/08/2020 através do
Parecer 4.189.226 do CEP/IFBA, foi orientada pela abordagem qualitativa, na
modalidade de pesquisa participante e em consonância com os pressupostos do
materialismo histórico-dialético.
É importante ressaltar que o presente trabalho pautou seu método de
investigação no materialismo histórico-dialético e nos pressupostos da pesquisa
participante, por entender-se a importância da participação da comunidade durante o
desenvolvimento do produto e por reconhecer-se a importância do incentivo às
reflexões críticas a respeito das contradições da realidade e nesta perspectiva
motivar o processo educativo-emancipatório da comunidade.
No que se refere às técnicas de pesquisa e instrumentos de coleta de dados,
utilizou-se de revisão de literatura, análise documental, questionários e observação
participante. Assim, preliminarmente, buscou-se compreender, através da revisão
bibliográfica e análise documental, as bases conceituais e históricas que envolvem a
 69

gestão democrática e Educação Profissional e Tecnológica. Posteriormente, houve o

avanço para a etapa de coleta e análise dos dados, incluindo também a observação
participante, análise dos resultados e discussões. Ademais, o trilhar metodológico,
instrumentos e técnicas serão abordados de maneira mais detalhada ao longo do
presente capítulo.

3.1 Técnicas de Pesquisa

No intuito de alcançar os objetivos do estudo foi adotada a abordagem de
pesquisa qualitativa. Além disso, conforme já elucidado, o presente trabalho foi
orientado na modalidade de pesquisa aplicada, com viés participante e em
consonância com os pressupostos do materialismo histórico-dialético.
Para Leite (2018, p. 62), as técnicas de pesquisas que possuem uma
aproximação ao materialismo histórico-dialético e motivam a participação coletiva
podem “favorecer o desvelamento do real e contribuir para o seu processo de
superação e transformação”. Além disso, buscou-se através da pesquisa
participante estabelecer a interação dialética entre a teoria e a prática a fim de
alcançar uma percepção crítica da realidade. Nesse sentido, as técnicas e
instrumentos de coleta de dados utilizados, coerentes com o materialismo histórico e
dialético, foram: revisão de literatura, análise documental, questionários e
observação participante.

3.1.1 Pesquisa Participante

A pesquisa participante ou participativa é um método que se desenvolve

diante da interação entre o pesquisador e os membros da realidade investigada.
Através da pesquisa participante é possível vislumbrar um processo de envolvimento
e uma possível tomada de decisão frente aos problemas reais que atingem a
comunidade (BRANDÃO, 2006; DEMO, 2008; GIL, 2008). Além disso, há de se
concordar que a pesquisa participativa dialoga com os pressupostos do materialismo
histórico-dialético e é uma importante ferramenta para o incentivo da participação e
das ações democráticas que devem envolver a comunidade.
Entretanto, a opção pela pesquisa participante não prescinde de rigor
metodológico, ao contrário, cumpre enfatizar que o pesquisador precisa estar atento
ao método de maneira dialógica e crítica. Assim, Demo (2008) reforça que a
 70

pesquisa participante intenta ser engajada e científica, para além do ato crítico de
reivindicação. Por esta razão, é fundamental considerar o desafio metodológico
frente ao pensar e intervir juntos na realidade. Nesse contexto, Demo destaca que:

Pesquisa Participante produz conhecimento politicamente engajado. Não

despreza a metodologia científica em nenhum momento no sentido dos
rigores metódicos, controle intersubjetivo, discutibilidade aberta e irrestrita,
mas acrescenta o compromisso com mudanças concretas, em particular
voltadas para os marginalizados. (DEMO, 2008, p. 8).

Nesse sentido, a opção metodológica por uma investigação que abranja os

elementos da pesquisa participante surge a partir do intento em integrar à realidade
a uma proposta de pesquisa emancipatória e comprometida com uma transformação
social e coletiva.
Para Faermam (2014, p.55), a pesquisa participativa “propõe novas veredas
metodológicas, possibilitando a democratização do saber, o acesso ao
conhecimento e a construção de estratégias de ação por parte da população”. Este
compromisso que motiva o processo educativo-emancipatório está em consonância
com a “pedagogia da autonomia” proposta por Paulo Freire (FREIRE, 2005).
Corroborando com este pensamento, Streck e Adams (2012) reforçam a
perspectiva de uma pesquisa que contribua na difusão de caminhos emancipatórios,
em outras palavras, os autores disseminam o ideal de uma pesquisa
potencializadora dos movimentos emancipatórios através de práticas investigativas
transformadoras (STREK; ADAMS, 2012).
Segundo Leite (2018), a condução de pesquisas no campo da educação em
coerência com os pressupostos do materialismo histórico-dialético contribui para a
análise crítica do atual cenário histórico, social, político e econômico da sociedade.
Diante deste cenário, infere-se que a pesquisa participante estimula o
empoderamento dos participantes e fomenta reflexões sobre a realidade.
Desta forma, importa ressaltar o entendimento de que a investigação
participativa pautada no materialismo histórico-dialético é capaz de instrumentalizar
a comunidade ao conhecimento crítico bem como incentivar o conhecer, agir e
intervir na realidade social, conforme explicita Paulo Freire (2005):

O desenvolvimento de uma consciência crítica que permite ao homem

transformar a realidade se faz cada vez mais urgente. Na medida em que os
 71

homens, dentro de sua sociedade, vão respondendo aos desafios do

mundo, vão temporalizando os espaços geográficos e vão fazendo história
pela sua própria atividade criadora. (FREIRE, 2005, p. 33).

Segundo Le Boterf (1984), não existe um modelo exclusivo de pesquisa

participante, sendo importante a adaptação da investigação às condições
particulares de cada situação concreta. Neste sentido, foram utilizados como
modelos o recomendado por Brandão (1982) e pelo Instituto de Ação Cultural IDAC
(1978). Para estes autores a Pesquisa Participante possui 4 etapas que
correspondem:
● Inserção do pesquisador no grupo: Esta etapa correspondeu ao momento em
que foram definidos os participantes da pesquisa e explicitado ao grupo as
intenções e objetivos com a pesquisa. Foi exposto o tema escolhido e o que
se pretendia com a pesquisa participante. Assim, foi buscado o
consentimento para a realização da investigação e questionado se havia
interesse por parte dos atores da pesquisa em participarem do trabalho. Foi
enfatizada a necessidade de participação do grupo, para que assim houvesse
avanços na etapa final da pesquisa.
● Coleta de dados: Nesta etapa, o objetivo foi compreender o que pensavam os
participantes da pesquisa sobre o problema. Em relação ao tema “Gestão
Democrática na Educação Profissional e Tecnológica” foi pertinente conhecer
a percepção da comunidade escolar. Para isto, foram utilizados os
questionários, que serão abordados mais adiante.
● Organização de dados: Foi feita uma organização dos dados coletados na
revisão de literatura, análise documental e aplicação dos questionários a fim
de ressaltar pontos importantes a serem abordados a respeito do tema,
firmando a interlocução e diálogo com produto educacional. Assim, nesta fase
foram destacadas informações, percepções e ideias significativas que fizeram
parte do site Gestão Democrática na Educação Profissional e Tecnológica.
● Devolução do material ao grupo: Esta etapa caracterizou-se pelo momento de
disponibilização do material elaborado, de maneira participativa para o grupo.
É justamente esta a proposta da pesquisa participante: os atores da pesquisa
devem participar da elaboração do produto educacional, em meio a um
processo de conscientização, diálogo e superação dos problemas. Neste
sentido, foi incentivado o processo de reflexão crítica da comunidade. Nesta
 72

etapa o pesquisador consegue assumir o papel de orientador na construção e

elaboração do material. Foram realizadas reuniões on-lines individuais e
coletivas, para participação da comunidade no site “Gestão Democrática na
Educação Profissional e Tecnológica”.

3.1.2 Revisão de literatura

A etapa da revisão de literatura corresponde ao momento inicial de

levantamento das fontes teóricas que são consideradas relevantes para o estudo.
Através deste momento de análise, o investigador contextualiza e fornece o
embasamento teórico-metodológico para a pesquisa. Segundo Silva e Menezes
(2005) a revisão de literatura corresponde a uma das etapas mais importantes da
pesquisa.
Para Prodanov e Freitas (2013), a revisão de literatura

demonstra que o pesquisador está atualizado nas últimas discussões no

campo de conhecimento em investigação. Além de artigos em periódicos
nacionais e internacionais e livros já publicados, as monografias,
dissertações e teses constituem excelentes fontes de consulta. Revisão de
literatura difere-se de uma coletânea de resumos ou uma “colcha de
retalhos” de citações. (PRODANOV; FREITAS, 2013, p. 131).

Assim, a revisão de literatura, requer do pesquisador o compromisso com o

desenvolvimento da pesquisa através do embasamento teórico, da interpretação dos
dados obtidos e da investigação do “estado da arte”. Este processo supera a mera
elaboração de resumos, visto que requer um processo atento de levantamento,
análise e estruturação conceitual a respeito do tema.
Dentro desse contexto, foram utilizados autores que se fundamentam no
referencial crítico-dialético e apresentam reflexões sobre a Gestão Democrática e
Educação Profissional e Tecnológica, sua representatividade no mundo da pesquisa
e sua intervenção nos diversos campos sociais, com destaque à política educacional
como espaço a ser conquistado.

3.1.3 Análise documental

 73

A análise de documentos corresponde a importante etapa de coleta de dados,

visto que fornece evidências consistentes no que se refere aos resultados obtidos
pela pesquisa. Desta forma, foi realizado um estudo documental da legislação
brasileira, bem como dos documentos institucionais que abordam os princípios da
gestão democrática.
Assim, as fontes de análises pautadas nos documentos legais que ancoram a
legislação brasileira foram a Constituição Federal (CF) de 1988, a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/1996) e o Plano Nacional de Educação
2014-2024 (Lei nº 13.005/2014). No que se refere aos documentos institucionais,
foram analisados o Regimento Geral do IFBA, o Estatuto do IFBA, o Projeto Político
Pedagógico (2013) do IFBA, o Plano de Desenvolvimento Institucional (2014-2018) e
o Plano de Desenvolvimento Institucional (2020-2024) do IFBA.
Para Severino (2017, p. 122), a pesquisa documental é entendida como:

[...] fonte documentos no sentido amplo, ou seja, não só de documentos

impressos, mas, sobretudo de outros tipos de documentos, tais como
jornais, fotos, filmes, gravações, documentos legais. Nestes casos, os
conteúdos dos textos ainda não tiveram nenhum tratamento analítico, são
ainda matéria-prima, a partir da qual o pesquisador vai desenvolver sua
investigação e análise.

Corroborando com este pensamento, Gil (2002) aponta que a pesquisa

documental é semelhante a pesquisa bibliográfica, no entanto, a diferença entre
ambas se encontra na natureza das fontes, visto que na pesquisa documental os
materiais ainda não receberam tratamento analítico e ainda podem ser reelaborados
de acordo com os objetivos da pesquisa. Além disso, todo documento deve passar
por uma avaliação crítica por parte do pesquisador, que levará em consideração
seus aspectos internos e externos.

3.1.4 Questionário

Segundo Severino (2007), o questionário é um dos instrumentos de

levantamento de dados constituído por uma série de questões articuladas que
devem ser pertinentes, objetivas, bem formuladas e compreensíveis aos
participantes da pesquisa. As questões do questionário podem ser fechadas, quando
apresentam alternativas predefinidas para respostas ou abertas, quando os
participantes da pesquisa podem elaborar as suas próprias respostas.
 74

Para Marconi e Lakatos (2003, p.202), “ o questionário apresenta uma série

de vantagens [...]: obtém maior número de dados; há maior liberdade nas respostas,
obtém respostas que materialmente seriam inacessíveis”.
Dentro deste contexto, esta pesquisa, através do instrumento questionário,
buscou compreender a percepção dos diferentes segmentos da comunidade interna
do IFBA Camaçari sobre a Gestão Democrática e Participativa.
Os questionários foram aplicados aos participantes da pesquisa e teve como
amostra os segmentos da comunidade. O recorte incluiu pessoas interessadas em
participar da pesquisa, envolvidas no cotidiano escolar dentre estudantes,
professores, servidores técnico-administrativos e colaboradores do IFBA campus
Camaçari. Nesse sentido, esse instrumento foi dividido em quatro, um para cada
segmento e teve como objetivo identificar aspectos da participação no instituto, bem
como se a gestão democrática e participativa é vivenciada na escola.
Ao total, foram 128 respondentes da pesquisa, sendo 85 discentes, 17
docentes e 26 TAEs e colaboradores. Além disso, este instrumento de coleta de
dados foi disponibilizado via e-mail e através de formulários via redes sociais a fim
de facilitar ainda mais o acesso por parte dos participantes da pesquisa.
É importante salientar que, a presente pesquisa foi registrada sob o
Certificado de Apresentação e Apreciação ética (CAAE) nº 29919120.3.0000.5031 e
aprovado em 03/08/2020 através do Parecer 4.189.226, CEP/IFBA.
Além disso, a fim de garantir a minimização dos riscos decorrentes da
pesquisa, todos participantes foram informados a respeito da proteção da
confidencialidade, da privacidade, da imagem, da garantia da não utilização das
informações em prejuízo dos participantes da pesquisa. Em outras palavras, as
identidades de todos os participantes da pesquisa foram preservadas. Além disso,
os participantes que não desejaram responder às questões que julgaram
constrangedoras ou incômodas, tiveram seus direitos garantidos, como também
tiveram reservado o não interesse em participar do desenvolvimento do produto.
Ao final do questionário, os participantes da pesquisa foram convidados a
participar da etapa seguinte, que correspondeu a participação e engajamento no site
Gestão Democrática na Educação Profissional e Tecnológica. A escolha dos
participantes da próxima etapa, se deu pelo interesse de cada um em participar da
pesquisa.
 75

3.1.5 Observação participante

A observação participante, segundo Lakatos e Marconi (2003), consiste na

participação real do pesquisador na vida da comunidade ou do grupo, esta
observação pode ser natural ou artificial. Na observação artificial, o observador
integra-se ao grupo com a finalidade de obter informações, já na observação natural,
o observador pertence à mesma comunidade ou grupo que investiga.
Cruz Neto (2002) enfatiza que, na observação participante, o observador é
parte do processo e contexto de observação, onde através do contato direto do
pesquisador com a realidade observada, o mesmo pode modificar ou ser modificado
pelo contexto. Além disso, o autor salienta que a relevância dessa técnica de
pesquisa também pode ser observada devido a possibilidade de “captar uma
variedade de situações ou fenômenos que não são obtidos por meio de perguntas,
uma vez que, observados diretamente na própria realidade, transmitem o que há de
mais imponderável e evasivo na vida real.
No que diz respeito ao papel da pesquisadora, buscou-se utilizar do método
da observação natural, por fazer parte da comunidade do IFBA Camaçari e ter
acompanhado todas as fases da pesquisa, bem como o desenvolvimento do site
Gestão Democrática na Educação Profissional e Tecnológica. As características
desse tipo de observação estão em consonância com a abordagem de pesquisa
participante, visto que, esse tipo de pesquisa tem como objetivo incentivar a
participação da comunidade na investigação da sua própria realidade e estimular o
empoderamento dos participantes.
Segundo Martins (1996), a observação participante é a metodologia mais
adequada para o investigador compreender e intervir no contexto escolar. Segundo
o autor, esta metodologia possibilita uma aproximação ao cotidiano escolar dos
indivíduos e das suas representações sociais, da sua dimensão histórica,
sociocultural e dos seus processos. Além disso, a observação participante permite
ao pesquisador a intervenção nesse mesmo cotidiano, e nele trabalhar ao nível das
representações sociais, propiciando a emergência de novas necessidades para os
indivíduos que vivenciam.
Nessa mesma direção Mónico et al (2017) explicitam que na aplicação da
observação participante, a convivência do investigador com o grupo em estudo
 76

possibilita

Condições privilegiadas para que o processo de observação seja conduzido

de modo a possibilitar um entendimento genuíno dos factos, que de outra
forma não nos seria possível. Admite-se, ainda, que a experiência direta do
observador com o grupo em observação seja capaz de revelar a
significação, a um nível mais profundo, de episódios, comportamentos e
atitudes que, apenas investigados de um ponto de vista exterior (entenda-se
“não-participante”), poderiam permanecer obscurecidos ou até mesmo
inatingíveis [...]. (MÓNICO et al, 2017, p. 727).

Na presente pesquisa, a observação participante aconteceu no Instituto

Federal da Bahia, campus Camaçari, partindo do referencial materialista histórico-
dialético, onde o método de pesquisa explicitou-se através da compreensão e
reflexão crítica da realidade estudada (Frigotto, 1989).
O trabalho de campo foi conduzido em etapas, considerando-se tanto o tempo
enquanto servidora técnica-administrativa em educação (período de 6 anos) quanto
o tempo dedicado à coleta de dados e desenvolvimento do produto educacional
(últimos 16 meses).
Inicialmente, a inserção no campo aconteceu priorizando apenas a
observação da realidade e posteriormente, durante a etapa de levantamento dos
dados, com utilização de estratégias complementares, tais como a aplicação dos
questionários e através do desenvolvimento do produto educacional.
Nesse sentido, a inserção da pesquisadora no campo de pesquisa, na
qualidade de servidora do campus, bem como pesquisadora, foi componente
substancial para não apenas efetivar a pesquisa, mas também repensar a realidade
e transitar de maneira efetiva entre a teoria e prática, de modo que a realidade
pudesse ser melhor compreendida e avaliada.
É importante salientar que, se por um lado, a participação da pesquisa
enquanto servidora técnica-administrativa em educação permitiu uma análise mais
detalhada e profunda da realidade estudada, por outro lado foi um desafio, visto que
a imersão anterior ao campo de pesquisa, de certa forma, pode direcionar o olhar do
pesquisador para a confirmação e defesa dos seus ideais, o que não deve ser
considerado, entretanto, elemento limitante da investigação, mas fonte de atenção,
cuidado teórico-metodológico com a temática explorada e abertura à novas
percepções e análises .
 77

3.2 Atores sociais e lócus da pesquisa

A pesquisa trabalhou como amostra os segmentos da comunidade interna:

discentes, servidores docentes, servidores técnico-administrativos em educação e
colaboradores do IFBA campus Camaçari, com intuito de acessar as diversas
percepções dos diferentes atores da comunidade.
Os critérios de inclusão para os discentes foram: ser estudante do IFBA
campus Camaçari; estar matriculado e, aceitar participar da pesquisa a partir da
assinatura do Termo de Assentimento (Apêndice A) e da assinatura do Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido – TCLE (Apêndice B), pelo responsável (em caso
de menor). Os critérios de exclusão foram: ser aluno faltoso e/ou não estar
matriculado.
Para os servidores, docentes e técnicos administrativos, os critérios de
inclusão foram: estar há mais de dois anos vinculado como servidor no referido
campus; e, aceitar participar da pesquisa a partir da assinatura do Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido – TCLE (Apêndice B). Os critérios de exclusão
foram: estar há menos de dois anos como servidor e/ou estar afastado das suas
atividades no IFBA campus Camaçari.
No que se refere a equipe de colaboradores os critérios de inclusão foram:
estar há mais de um ano vinculado como colaborador no referido campus; e, aceitar
participar da pesquisa a partir da assinatura do Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido – TCLE (Apêndice B). Os critérios de exclusão foram: estar há menos
de um ano como colaborador e/ou estar afastado das suas atividades no IFBA
campus Camaçari.

3.3 Coleta e análise dos dados

O instrumento de coleta de dados empregado para desenvolver a presente

pesquisa foram questionários com dez perguntas fechadas, adaptadas e
direcionadas para cada segmento da comunidade interna do campus.
A fim de elucidar melhor os resultados da pesquisa e pautando o presente
trabalho na abordagem qualitativa, as análises foram estruturadas em gráficos que
corresponderam às respostas coletadas por meio dos questionários aplicados ao
 78

longo da realização da pesquisa.

No que diz respeito ao avanço da análise para etapa qualitativa, buscou-se
explanar com maior clareza aspectos relevantes no que diz respeito o grau de
participação, a relação com a comunidade escolar em geral, como abertura do
diálogo por parte da escola, o funcionamento do grêmio estudantil, o relacionamento
da comunidade com a gestão, dentre outros aspectos que envolvem a Gestão
Democrática no IFBA Campus Camaçari.
Ressalta-se ainda que a pesquisa integrou a o Projeto de Pesquisa “Site
Gestão Democrática na Educação Profissional e Tecnológica: Guia de Orientação
para formação participativa da comunidade no Instituto Federal da Bahia – Campus
Camaçari”, registrada sob o Certificado de Apresentação e Apreciação ética (CAAE)
nº 29919120.3.0000.5031 e Aprovado em 03/08/2020 através do Parecer 4.189.226,
CEP/IFBA.

3.4 O Produto Educacional

O Mestrado Profissional, instituído pela Portaria nº 47/1995 da Coordenação

de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES, é uma modalidade de
Pós-Graduação stricto sensu7, que tem por objetivo a qualificação de profissionais,
nas diversas áreas do conhecimento e visam atender as demandas sociais,
econômicas e organizacionais da sociedade. Atualmente, os mestrados profissionais
são regulamentados pela Portaria CAPES nº 60/2019 (BRASIL, 2019).
Segundo a Portaria CAPES nº 60/2019, os trabalhos de conclusão dos cursos
profissionais devem atender às demandas da sociedade, não prescindindo o
atendimento aos objetivos do programa, a utilização da metodologia científica, a
compreensão do estado da arte e o seguimento aos princípios da ética. Além disso,

As orientações específicas para os formatos dos trabalhos de conclusão

serão explicitadas nos documentos orientadores de cada área de avaliação,
permitindo formatos inovadores, com destaque para a relevância, inovação
e aplicabilidade desses trabalhos para o segmento da sociedade na qual o

7
Segundo o portal do MEC, As pós-graduações stricto sensu compreendem programas de mestrado
e doutorado abertos a candidatos diplomados em cursos superiores de graduação e que atendam às
exigências das instituições de ensino e ao edital de seleção dos alunos (Art. 44, III, Lei nº
9.394/1996).
 79

egresso poderá atuar. (BRASIL, 2019, p.3).

Dito isto, a CAPES, a fim de prover o desenvolvimento das atividades de

avaliação, organiza o Sistema Nacional de Pós-Graduação em 49 áreas de
conhecimento agregadas por critério de afinidade e distribuídas em 3 Colégios e 9
Grandes Áreas. A área de Ensino está inserida no Colégio de Ciências Exatas,
Tecnológicas e Multidisciplinar e compõe a Grande Área Multidisciplinar (BRASIL,
2019).
Assim, de acordo com o Documento da Área de Ensino, os mestrados
profissionais que estão a ela vinculados, necessitam desenvolver produtos
educacionais, que possam ser devidamente aplicados na realidade vivenciada, além
de serem validados posteriormente. Para Silva & Del Pino (2016, p.3) a área de
Ensino é “uma área essencialmente de pesquisa translacional, que busca construir
pontes entre conhecimentos acadêmicos gerados em educação e ensino para sua
aplicação em produtos e processos educativos na sociedade”.
Nesse sentido, o produto educacional, consoante o Documento da Área de
ensino da CAPES, poderá ser apresentado conforme as seguintes categorias:
mídias educacionais; protótipos educacionais e materiais para atividades
experimentais; propostas de ensino; material textual; materiais interativos; atividades
de extensão e desenvolvimento de aplicativos. Além disso, sugere-se a divulgação
do mesmo em formato digital e disponibilização do link no sítio internet da instituição
(BRASIL, 2016).
Ao analisar as especificidades dos mestrados profissionais na área de ensino,
Latini et al (2011), reforça a importância de se conceber os mestrados profissionais,
para além da capacitação para o mercado de trabalho, em um viés crítico, próximos
às questões sociais e articulados aos diversos setores da sociedade.
Nesse sentido, concorda-se que o desenvolvimento de materiais educativos
no contexto dos mestrados profissionais, em forma de produto educacional
possibilita, para além da dissertação, uma proposta de articulação entre teoria e
prática e efetiva intervenção na realidade em que é exercida enquanto campo de
atuação profissional.

4. ANÁLISE DE DADOS (RESULTADOS E DISCUSSÕES)

 80

Nesta seção são apresentados os resultados obtidos na pesquisa através da

análise documental, observação participante e análise dos questionários
direcionados aos segmentos da comunidade interna do campus: discentes,
professores, servidores técnico-administrativos em educação e colaboradores do
IFBA campus Camaçari. De acordo com Gomes (2015, p. 80), a fase de análise de
dados corresponde a um importante momento de interpretação e reflexão, onde o
pesquisador articula o material coletado aos propósitos da pesquisa e à
fundamentação teórica.
Nesta etapa, pautada na abordagem qualitativa, buscou-se investigar e
acessar as diversas percepções, aspirações, crenças e atitudes da comunidade do
IFBA, campus Camaçari no que diz respeito a gestão democrática. Segundo Minayo
(2002, p. 22) a abordagem de pesquisa qualitativa “aprofunda-se no mundo dos
significados das ações e relações humanas, um lado não perceptível e não captável
em equações, médias e estatísticas”.
Sinteticamente, no primeiro momento, objetivou-se desvelar a realidade
estudada, através da apresentação do panorama geral do Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia da Bahia, campus Camaçari. Posteriormente,
através da segunda a quarta seção, foi realizada a análise dos dados coletados de
cada segmento da comunidade com base na articulação entre a análise qualitativa,
observação participante, questionários e percepção crítica da pesquisadora.
A observação participante, a análise documental e os questionários aplicados
aos diferentes segmentos da comunidade do Instituto Federal de Educação, Ciência
e Tecnologia da Bahia campus Camaçari bem como o desenvolvimento do produto
educacional, intitulado Site Gestão Democrática na Educação Profissional e
Tecnológica foram capazes de fornecer importantes contribuições, análises e
percepções sobre o cenário de participação da comunidade, além de engajar uma
gestão pautada em princípios democráticos e participativos. Ao todo, foram
aplicados 128 questionários aos membros da comunidade.
Embora a presente pesquisa esteja pautada no rigor, na cientificidade e no
compromisso teórico-metodológico com a temática explorada, não postula-se no
presente trabalho assumir, pretensamente, o discurso da neutralidade. Entende-se
que as análises aqui realizadas corresponderam a perspectivas, ponderações,
valores, atitudes e opiniões tanto dos sujeitos respondentes quanto dos resultados
 81

das observações participantes, mas não necessariamente refletem uma percepção

desconexa dos dados apreendidos a partir da realidade presente do campo. Nesse
sentido, as obtenções de dados tanto objetivos quanto subjetivos fazem parte,
também, da dimensão ideológica da pesquisadora.
Levar em consideração que a neutralidade da investigação científica não
existe, significa reconhecer a característica eminentemente intrínseca que
corresponde ao conhecimento. Entretanto, é sabido que esta constatação, não
exime a responsabilidade do pesquisador com a dimensão técnica e científica
consideradas na presente pesquisa científica. Nesta perspectiva, as investigações
aqui realizadas foram pautadas na tríade de dimensões técnica, ideológica e
científica (DESLANDES, 2005, grifo nosso).
Segundo Demo (1995), “Não existe história neutra como não existe ator social
neutro”. Nessa mesma direção Dallari (1984, p. 83), enfatiza que não existe
“neutralidade política no exercício de funções públicas ou de atividades privadas que
influam sobre comportamento social, direitos ou interesses das pessoas ou de
grupos sociais”.
Segundo Dallari (1984), “há uma responsabilidade política implícita no
exercício de todas as atividades". Nesse sentido, debater os resultados do estudo
deve levar em consideração tanto os pontos elementares de análises, quanto as
legítimas motivações que orientaram a seleção da temática.
Nesses termos, no presente trabalho, salienta-se o cenário de urgência que
encontra-se o debate frente à democracia, a necessidade de maiores reflexões
sobre a gestão democrática na Educação Profissional e Tecnológica e o intento em
acompanhar de maneira efetiva os processos de gestão, no que se refere ao plano
da participação efetiva da comunidade escolar.
Face ao exposto, faz-se jus salientar o intento em incentivar a reflexão crítica
da comunidade, colaborar no processo de emancipação, empoderamento, bem
como a necessidade de problematizar os aspectos relacionados à gestão escolar
democrático-participativa. Nessa direção, Resende (2009), de maneira muito
pertinente, afirma que

O conhecimento, a ciência e a educação são as armas para se desvelar o

real, na medida em que os homens são dotados de luz natural, de
racionalidade. A reflexão e a crítica sobre a realidade pressupõem a
autonomia da consciência subjetiva de forma que o próprio modelo de
conhecimento deriva da subjetividade. (RESENDE, 2009, p. 21).
 82

Ainda nas palavras da autora, é importante chamar atenção que “Qualquer

tipo de análise do cotidiano só se desenvolve de maneira mais rica e coerente se
estiver iluminada por um respaldo teórico” (RESENDE, 2009, p.33).
Está ficando cada vez mais evidente que a ampliação do conhecimento a
respeito do tema pode contribuir significativamente para a construção de
possibilidades para uma gestão mais participativa no IFBA Camaçari e
consequentemente a melhoria dessa modalidade de ensino.
Salienta-se que a permanência em campo, para além da aplicação dos
questionários, serviu de base para análise e também elemento para observação
participante, na medida em que a condição de servidora técnica-administrativa do
campus possibilitou um importante olhar e compreensão da realidade escolar. No
que se refere a observação participante, é oportuno ressaltar a visão de Cardoso
(1986) que enfatiza a importância do compromisso teórico-metodológico na
captação da realidade vivenciada.
Em um quinto momento, debate-se os desafios e possibilidades frente a
efetivação da gestão democrática. Por fim, sugeriu-se o desenvolvimento do
produto educacional que pudesse dialogar com as demandas levantadas no estudo.
Dessa forma, o presente capítulo foi organizado da seguinte maneira: 4.1
Desvelando a Realidade Estudada: Aspectos Gerais do IFBA Camaçari; 4.2
Desvelando a realidade: A percepção do segmento discente 4.3 Desvelando a
realidade: A percepção do segmento docente 4.4 Desvelando a realidade: A
percepção do segmento TAE e colaboradores e por fim, 4.5 Desafios e
possibilidades frente a efetivação da gestão democrática.

4.1 Desvelando a realidade: Aspectos gerais do IFBA campus Camaçari

O Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da Bahia campus

Camaçari está localizado no município de Camaçari, situado a 41 km de Salvador,
próximo ao porto de Aratu e ao Aeroporto Internacional de Salvador. A cidade de
Camaçari, conhecido como "Cidade Industrial"8, é considerada umas das mais ricas

8
http://www.camacari.ba.gov.br/municipio-de-camacari/#historia
 83

do Nordeste, cuja economia é baseada no Polo Industrial. O produto interno bruto do

município é o segundo maior do Estado, perdendo apenas para a capital Salvador
(IFBA, 2013, 2020; SANTOS, 2012).
Segundo dados do IBGE, a cidade, que faz parte da Região Metropolitana de
Salvador, possui uma população de mais de 299.132 habitantes (IBGE, 2019) e
extensão. Além de destacar-se pela atividade industrial e sediar o primeiro complexo
petroquímico planejado do País, Camaçari também atrai pela vasta orla de praias
paradisíacas, o que favorece ainda mais o turismo. Nesse sentido, esses e outros
aspectos contribuíram para que o município de Camaçari fosse considerado um
local promissor, no que diz respeito à instituição de um campus do Instituto Federal
de Educação, Ciência e Tecnologia da Bahia.
A implantação do campus do IFBA em Camaçari fez parte do Plano de
Expansão da Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica. O processo de
expansão das instituições federais de educação profissional e tecnológica iniciou-se
em 2005, no governo do presidente Luiz Inácio da Silva, através da sanção da Lei nº
11195/2005, cuja legislação possibilitou o projeto de construção de novas escolas
públicas de educação profissional e tecnológica (BRASIL, 2005).
A política de expansão das instituições federais de educação profissional e
tecnológica foi dividida em 3 fases: Fase 1 (2005-2007), Fase 2 (2007-2010) e a
Fase 3 (2011-2014). Um dos aspectos mais relevantes, no que diz respeito à
expansão, ampliação e interiorização das instituições federais de EPT, foi o
reconhecimento da importância de que regiões mais distantes e periféricas tivessem
acesso a um modelo de instituição pública, gratuita e de qualidade (BRASIL, 2007).
Segundo o Plano de Expansão, publicado no site da Secretaria de Educação
Profissional e Tecnológica (SETEC/MEC), a expansão da Rede Federal de
Educação Profissional e Tecnológica (RFEPT), foi implementada enquanto
estratégia para reduzir as desigualdades sociais através de ações governamentais
voltadas para formação pautada na cidadania e no trabalho.

Entretanto, a expansão do complexo industrial e da atividade de turismo no

município de Camaçari, Estado da Bahia, apresenta forte contraste com o
nível de desemprego e a exclusão social de parte expressiva da população
local, o que coloca a expansão da educação profissional como uma das
ações governamentais capazes de diminuir as desigualdades sociais,
através da formação para a cidadania e para o trabalho. Neste sentido, a
construção de uma parceria entre a Prefeitura Municipal de Camaçari
(PMC), o Centro Federal de Educação Tecnológica da Bahia (CEFET/BA) e
 84

o Ministério de Educação (MEC), com vistas à implantação [...] do

CEFET/BA em Camaçari pode ajudar a diminuir os contrastes sociais.
(MEC/SETEC, 2005, p. 22).

É nessa perspectiva, de democratização e ampliação do acesso a uma

educação profissional voltada para cidadania e redução nos contrastes sociais, que
foi inaugurada, em 03 de outubro 2007, a Unidade de Ensino (UE) descentralizada
de Camaçari do CEFET-BA, resultado de uma parceria entre a Prefeitura Municipal
de Camaçari (PMC), o Centro Federal de Educação Tecnológica da Bahia
(CEFET/BA) e o Ministério de Educação (MEC). A então Unidade de Ensino
Descentralizada - UNED de Camaçari foi instituída com autorização de
funcionamento a partir da Portaria nº 937 do Ministério da Educação, de 1º de
outubro de 2007 (BRASIL, 2007), oferecendo, inicialmente, cursos de extensão à
comunidade e posteriormente, no ano seguinte, ofertando os cursos técnicos em
eletrotécnica e informática, nas formas integrada e subsequente.
Foi no ano de 2008, através da Lei nº 11.892 – sancionada pelo então
Presidente Luiz Inácio Lula da Silva, que criou 38 Institutos Federais e instituiu a
Rede Federal de Educação, Ciência e Tecnologia no país – que a antiga Unidade de
Ensino descentralizada de Camaçari, o CEFET-BA recebeu o nome de Instituto
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da Bahia, nomeado hoje de IFBA
campus Camaçari. O campus do IFBA Camaçari, ainda no ano de 2008, firmou
acordo com a prefeitura de Dias D‟Ávila e instituiu o Núcleo Avançado Dias D‟Ávila,
que funcionou até o ano de 2016, com oferta do curso técnico em informática.
É importante salientar que a sanção da Lei nº11892/2008 favoreceu uma
maior oferta de formação profissional e tecnológica e assim contribuiu
consideravelmente para o desenvolvimento socioeconômico regional, local e
formação histórico-crítica aos cidadãos. De acordo Otranto (2011), a fundação dos
Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, serviu para atender às
demandas crescentes em formação profissional e à necessidade de expansão de
conhecimentos científicos e tecnológicos.
Segundo o portal IFBA, a mudança para sede própria do IFBA campus
Camaçari aconteceu no ano de 2011, quando o campus passou a possuir sede no
Loteamento Espaço Alpha (BA 522) no bairro do Limoeiro.
 85

No ano de 2016, foi inaugurado o Módulo de Apoio Vocacional (MVT),

resultado de um acordo firmado entre o IFBA e o Grupo O Boticário. O MVT possui
auditório, Salão Escola e diversas salas equipadas para a oferta de cursos de
maquiagem, massagista, manicure, cabeleireira etc.
Já em 2017, foi inaugurado o novo pavilhão de aulas. Atualmente, já incluindo
as doze salas e biblioteca do pavilhão novo, o IFBA campus Camaçari possui
pavilhão administrativo, pavilhão de aulas, pavilhão de serviço médico, treze salas
de aula, 16 laboratórios, biblioteca, auditório com capacidade para 127 lugares, sala
de videoconferência, sala de desenho, refeitório, praça de alimentação, lanchonete,
quadra poliesportiva e ginásio, além de 29 salas administrativas e o Módulo
Vocacional Tecnológico (MVT) 9.
Atualmente, O IFBA campus Camaçari oferece em sua grade regular os
cursos Técnico em Eletrotécnica e Técnico em Informática, ambos nas modalidades
integradas e subsequentes, Cursos Superiores de Graduação e Pós Graduação,
além de cursos de extensão para alunos e membros da comunidade local. Os
cursos Superiores de Graduação incluem Licenciatura em Matemática e Curso
Superior em Computação, ambos com duração mínima de quatro anos. Além dos
cursos superiores de Graduação, o instituto oferece também cursos de pós-
10
graduação lato sensu Especialização EAD Matemática na Prática e pós-
graduação stricto sensu através do Programa de Pós-Graduação em Propriedade
Intelectual e Transferência de Tecnologia para Inovação, Mestrado oferecido em
rede nacional.
Em relação às modalidades de ensino, conforme definido no art. 36-B da
LDB, onde estabelece as formas de desenvolvimento da Educação Profissional
Técnica de Nível Médio, podem ser divididas em articulada (integrada ou
concomitante) ou subsequente ao Ensino Médio (BRASIL, 1996). Na forma
articulada integrada, a duração dos cursos é de quatro anos e unifica o ensino médio
a capacitação profissional. O pré-requisito para esta modalidade é possuir o Ensino
Fundamental completo. No que se refere à forma subsequente, é exigido que o
aluno possua o Ensino Médio completo e a duração é de dois anos (BRASIL, 2008).

9
https://portal.ifba.edu.br/camacari/institucional/.
10
De acordo com o portal do MEC, As pós-graduações lato sensu compreendem programas de
especialização e incluem os cursos designados como MBA (Master Business Administration). Com
duração mínima de 360 horas, ao final do curso o aluno obterá certificado e não diploma.– Art. 44, III,
Lei nº 9.394/1996.
 86

É importante salientar que a implantação dos cursos oferecidos pressupõe,

antes de mais nada, um “diagnóstico da conjuntura de possibilidades a partir da
realidade onde está inserida a instituição de ensino” (CNE/CEB, 2012, p.19). Neste
cenário, a implantação e oferta dos cursos no IFBA Camaçari, surgiram em virtude
de alguns fatores, como a necessidade de incentivar o desenvolvimento local e
regional, o perfil das empresas que compõem o Polo Industrial de Camaçari e
consequentemente a demanda por formação de profissionais qualificados, que
atendam às exigências do mercado de trabalho atual.
Segundo levantamento do Comitê de Fomento Industrial de Camaçari
(COFIC)11, o Polo Industrial de Camaçari possui mais de 90 empresas químicas,
petroquímicas e de outros ramos de atividade, a exemplo da indústria automotiva,
pneus, de celulose, metalurgia do cobre, têxtil, bebidas e serviços, que impactam
diretamente sobre a economia estadual e o desenvolvimento da Região
Metropolitana de Salvador12.
É nessa perspectiva, que Cordão (2013) debate a respeito da
responsabilidade das instituições de ensino na estruturação dos currículos de
Educação Profissional e Tecnológica, uma vez que faz-se necessário, durante o
processo de sistematização dos itinerários formativos, a inserção de diversos
aspectos, tais como,

[...] de novos conteúdos e de novas formas de organização do trabalho,

de incorporação dos conhecimentos que são adquiridos na prática, de
metodologias que propiciem o desenvolvimento de capacidades para
resolver problemas novos, comunicar ideias, tomar decisões, ter iniciativa,
ser criativo e ter autonomia intelectual, num contexto de respeito às
regras de convivência humana democrática. (CORDÃO, 2013, p. 39).

Em outras palavras, vislumbra-se um modelo de Educação Profissional e

Tecnológica que não apenas dê ênfase a perspectiva da laborabilidade, ou a lógica
da empregabilidade, mas um modelo que esteja voltado, para além do domínio
operacional, ao alcance dos princípios basilares indispensáveis a educação
profissional, que vão desde a formação humana integral, ao trabalho como princípio
educativo, na pesquisa como princípio pedagógico, ao desenvolvimento

11
https://www.coficpolo.com.br/.
12
http://www.camacari.ba.gov.br/municipio-de-camacari/#historia .
 87

socioeconômico, até a busca de ferramentas para que a classe trabalhadora exerça

sua cidadania com dignidade e justiça social.
Assim, o planejamento curricular dos institutos de Educação Profissional
e Tecnológica precisa ser pautado na oferta de um ensino de qualidade com
vistas à formação integral do cidadão trabalhador e levar em consideração as
dimensões da formação humana, “que devem ser consideradas de maneira
integrada na organização curricular dos diversos cursos e programas educativos:
trabalho, ciência, tecnologia e cultura” (CNE, 2012, p.14).
Ainda no que diz respeito aos cursos oferecidos, (itinerários formativos que
possibilitaram a oferta de cursos), segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Educação Profissional Técnica de Nível Médio, os cursos de Educação
Profissional Técnica de Nível Médio têm por finalidade proporcionar ao estudante
conhecimentos, saberes e competências profissionais necessários ao exercício
profissional e da cidadania, com base nos fundamentos científico-tecnológicos,
sócio-históricos e culturais (BRASIL, 2012).
De acordo com o portal do IFBA campus Camaçari o instituto, segundo
organograma13, está organizado pelos órgãos executivos compostos pelas Diretorias
e Coordenações.
Desta forma, o IFBA campus Camaçari possui uma Diretoria Geral e
agregadas à Diretoria Geral estão a) Diretoria de Ensino (DIREN), b) Diretoria de
Administração e Planejamento (DAP), c) Coordenação de Gestão de Pessoas (CGP)
d) Coordenação de Tecnologia da Informação (CGTI) e) Coordenação de
Comunicação Social (CCS) e f) Chefia de Gabinete.
É importante explanar que a cada Diretoria vinculam-se Setores e
Coordenações. Nesse sentido, a Diretoria de Ensino (DIREN) é formada pelas
Coordenações, Assistência Estudantil e Setores específicos. A constatar: a)
Assistente da DIREN, b) Coordenação Técnica de Assistência Social (COTESS), c)
Assistência Estudantil, d) Nutrição (CANUT), e) Núcleo de Atendimento à Pessoas
com Necessidades Específicas (NAPNE), f) Coordenação de Extensão (COEX), g)
Coordenação de Estágio e Emprego (CEE), h) Coordenação Técnica de Pedagogia
(COTEPE), i) Coordenação de Registros Escolares (CORES), j) Coordenação de

13
https://portal.ifba.edu.br/dgcom/camacari/institucional/document
 88

Biblioteca (COBI), k) Serviço Médico e Psicológico (SMP), l) Coordenação de

Pesquisa, Pós-Graduação e Inovação (COPPI) e m) Audiovisual (COAD).
Neste seguimento, cabe à Diretoria de Ensino, seus setores e suas
respectivas Coordenações, de uma maneira geral, viabilizar, promover e articular as
ações para o ensino, pesquisa e extensão, bem como garantir e executar as
políticas de ensino e de gestão no âmbito do IFBA campus Camaçari .
Em se tratando das políticas de gestão, é oportuno pontuar que o IFBA
campus Camaçari, deve atender aos pressupostos e diretrizes pautadas na gestão
democrática do ensino público, conforme determina o mandato constitucional do
Inciso VI do Art. 206 da Constituição Federal; o Inciso VIII, Título II da LDB, que
trata “Dos Princípios e Fins da Educação Nacional”, e considera a “gestão
democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos sistemas de
ensino”; e os documentos institucionais, que são orientados pela gestão democrática
e participativa.
Por tudo isso, a gestão do campus deve estar apoiada tanto no plano teórico,
que envolve todo arcabouço legal e documentos institucionais, quanto na práxis
cotidiana, ou seja, deve garantir uma concepção de gestão que garanta a
participação efetiva dos diferentes segmentos da comunidade escolar.

A gestão do IFBA deve estar apoiada na concepção de que tanto os

servidores quanto os estudantes são agentes de mudança e, portanto, cada
um, seja estudante, docente, técnico, pais ou representantes da
comunidade, é indispensável na construção da gestão, não cabendo mais
uma direção centralizada e verticalizada. Desta forma, o grande desafio é
garantir a qualidade do ensino, mantendo a autonomia pedagógica,
administrativa e financeira de forma democrática. (IFBA, 2013, p. 76).

Assim sendo, é de significativa relevância refletir sobre o corpo coletivo de

trabalho na escola no sentido de compreender o papel e percursos dos diferentes
segmentos da comunidade educativa e assim conceber a organização escolar
pautada em fundamentos democráticos e participativos.

4.2 Desvelando a realidade: A percepção do segmento discente

 89

Segundo Freire (2005), sem o corpo discente não existe prática educativa
docente. Ou seja, não há vislumbrar-se do ato de ensinar sem considerar o aprender
e ambos devem estar orientados a uma fazer pedagógico crítico-transformador
que consolide o compromisso com a formação de autores históricos, conscientes e
protagonistas das suas histórias de vida. Nesse sentido, o objetivo principal da
escola é garantir a qualidade das ações educacionais que se traduzem na
aprendizagem e formação dos alunos (LUCK, 2009).
É ainda na perspectiva da prática educativa crítica, que Paulo Freire
considera que
Uma das tarefas mais importantes da prática educativo-crítica é propiciar as
condições em que os educandos em suas relações uns com os outros e
todos com o professor ou a professora experiência profunda de assumir-se.
Assumir-se como ser social e histórico, como ser pensante,
comunicante,transformador, criador, realizador de sonhos, capaz de ter
raiva porque capaz de amar. (FREIRE, 2005, p. 22).

Todos esses aspectos elucidados por Freire (2005) estão em consonância

com verdadeiro pressuposto educação democrática, pautada na construção do
conhecimento a partir de práticas educacionais participativas, em valores orientados
para a promoção de ações educacionais com qualidade social e no bom
desempenho de todos os integrantes da comunidade escolar.
A Comunidade escolar – formada por pais, alunos, professores e funcionários
– demanda o envolvimento ativo de todos agentes nos processos de ensino
aprendizagem, na perspectiva que, por meio do diálogo, seja firmada a participação
e a legitimação de uma escola efetivamente democrática.
Em outras palavras, instituir uma gestão democrática é garantir um processo
educacional alicerçado na comunicação, na autonomia, no diálogo, onde seja
garantido o canal de efetivo de participação a todos os sujeitos envolvidos no
processo educativo. Está ficando cada vez mais evidente que a união de todos os
membros que compõem a comunidade escolar firma uma instituição eficiente e
comprometida com a qualidade de ensino.
Segundo Luck (2009),

Os alunos são as pessoas para quem a escola existe e para quem deve
voltar as suas ações, de modo que todos tenham o máximo sucesso nos
estudos que realizam para sua formação pessoal e social. Para tanto,
devem ser envolvidos em ambiente e experiências educacionais
estimulantes, motivadoras e de elevada qualidade. Alunos tendo sucesso na
escola, pelo desenvolvimento de seu potencial e o gosto e hábito de
aprender, são o foco principal da escola. (LUCK, 2009, p. 21).
 90

Portanto, não há que se pensar no universo escolar sem seu foco principal: os
discentes e a promoção da educação de qualidade. Por esse motivo, pode-se
afirmar que o segmento discente exerce um importante papel no processo
educativo e precisa ter seu espaço garantido no cenário escolar. Entretanto, fica
desde logo claro que o cotidiano escolar reclama experiências participativas a
serem vivenciadas pelos estudantes. Em outros termos, falar sobre o segmento
discente implica, sobretudo, falar em participação, engajamento e protagonismo
deste segmento na gestão escolar. Há, portanto, alguns elementos fundamentais
que devem ser levados em consideração quando se trata de participação.
Segundo Dallari (1984, p. 43), a participação pode se efetivar tanto a nível
individual quanto coletivo. O referido autor salienta que em termos individuais, a
participação corresponde a busca por melhores caminhos e melhores oportunidades
para o processo de conscientização e participação de todos. Já no que diz respeito
ao caráter coletivo, a participação acontece por meio da integração do grupo social e
que, através da ação conjunta, há o privilégio da integração das ações e
consequentemente o desenvolvimento do grupo.
É na perspectiva de participação a nível coletivo que destaca-se o relevante
papel da atuação dos discentes no grêmio estudantil e em outras esferas de
participação como o colegiado, conselhos de classe, Conselho de Campus e o
Conselho de Representantes de Turmas (CRT)14, por exemplo.
Deste modo, garantir a participação dos estudantes e suas formas de se
representar e serem ouvidos é uma maneira muito relevante, a propósito, de
incentivá-los ao exercício de habilidades fundamentais para a vida em sociedade.
Assim, assegurar a participação do jovem na escola, é defender uma gama de
possibilidades no que se refere ao processo de formação, é propiciar aos discentes
o desenvolvimento da empatia, o engajamento em processos decisórios e a
possibilidade em aprender a lidar com conflitos e vislumbrar formas mais
democráticas e participativas de superá-los.

14
Segundo o art. n° 12 do Estatuto do Grêmio Estudantil Primavera nos Dentes, o Conselho de
Representantes de Turmas (CRT), instância intermediária de deliberação do Grêmio, é o órgão de
representação exclusiva dos estudantes, constituído pelos representantes de turmas, eleitos pelos
estudantes de cada turma, e presidido por dois de seus membros, eleitos pelo próprio Conselho.
 91

Nessa mesma direção, é fundamental o resgate do papel da instituição

escolar no fomento ao diálogo, na participação coletiva e na formação de cidadãos
críticos e ativos na sociedade, preparados para o exercício de seus direitos e
cumprimento dos deveres (MARTINS, 2010). Nesse sentido, a escola, esfera que
constitui pilar basilar da sociedade, precisa estar comprometida com todos esses
propósitos.
Segundo Bordenave (1983) a participação é uma necessidade humana
universal e o desenvolvimento das potencialidades da humanidade só será
plenamente alcançado mediante uma sociedade que fomente a participação de
todos. É justamente nesta perspectiva, de participação coletiva, que pretende-se
firmar esta análise.
Assim, importa reforçar que a participação, seja nas instâncias de
representação de estudantes, seja em outros espaços da vivência escolar, precisa
estar comprometida com a formação de sujeitos críticos, reflexivos e participativos
na sociedade.
É importante mencionar que, de acordo com a Constituição Federal (CF), a
Lei de Diretrizes e Bases (LDB) e o Plano Nacional da Educação (PNE), a
participação efetiva e ativa de todos os atores da comunidade escolar, o que
abrange valorização e a participação do aluno na escola, faz parte do rol de
princípios que norteiam a gestão democrática no panorama legal do Brasil.
Desta forma, o compromisso com a gestão democrática torna-se mais que um
direito, torna-se um dever, entretanto para que essa realidade seja alcançada é
necessário que todos – servidores docentes, técnico-administrativos, colaboradores,
discentes, equipe diretiva e pais de alunos – estejam engajados com a construção e
efetivação de uma escola comprometida com os valores democráticos.
Assim, o estabelecimento de um ambiente educativo democrático,
comprometido com a promoção de uma educação de qualidade precisa estar
ancorado na participação conjunta e organizada de toda comunidade interna da
escola. Destaca-se, pois, que esta participação coletiva oportuniza aos discentes o
desenvolvimento de competências e habilidades para a vida em sociedade, como a
consciência dos direitos e deveres e o despertar do espírito de cidadania. .
Nesse sentido, o Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da
Bahia (IFBA) campus Camaçari, enquanto instituição que endossa o compromisso
com uma educação pública, gratuita, laica, inclusiva e pautada na qualidade
 92

socialmente referenciada (IFBA, 2013), deve incentivar a participação efetiva dos

discentes nos espaços de tomada de decisão e consolidação de uma prática
educativa horizontalizada.
Em se tratando dos resultados das análises e da percepção do segmento
discente, a presente pesquisa revelou alguns pontos sensíveis e passíveis de
análise, no que diz respeito ao alcance efetivo da Gestão Democrática no IFBA
campus Camaçari. Entretanto, há que se chamar atenção, também, para o fato de
que a práxis educativa está sempre exposta a inúmeros desafios e percepções, por
isso, precisa sempre dialogar com o diálogo, ajustes e mudanças demandadas pela
realidade.
Para a realização da presente pesquisa foram aplicados 85 questionários
elaborados com 10 questões fechadas a fim de identificar pontos importantes como:
atuação da equipe gestora, o relacionamento com professores, servidores,
colaboradores e equipe diretiva, a liberdade dos discentes em expor ideias e os
setores que mais sentem liberdade em expor ideias, a atuação do grêmio estudantil
nos processos de tomada de decisões, o grau de participação e envolvimento dos
discentes através da atuação do grêmio estudantil nos processos de tomada de
decisões, a promoção da participação pela equipe diretiva e demais aspectos
concernentes a vivência democrática.
É entendimento comum que a atuação da equipe gestora, na perspectiva da
educação escolar democrática, precisa estar pautada em práticas coletivas,
articuladas, mobilizadas e comprometidas com a formação integral e crítica dos
discentes.
Nessa direção, Luck (2013) ainda salienta que compete a equipe gestora

promover a criação e a sustentação de um ambiente propício à participação

plena no processo social escolar de seus profissionais, bem como de alunos
e de seus pais, uma vez que se entende que é por essa participação que os
mesmos desenvolvem consciência social crítica e sentido de cidadania,
condições necessárias para que a gestão escolar democrática e práticas
escolares sejam efetivas na promoção da formação de seus alunos. (LUCK,
2013, p.78).

Todavia, para garantir as pautas democráticas, a equipe diretiva precisa estar

alinhada com toda comunidade educativa e tal alinhamento não acontece sem a
ruptura de paradigmas ancorados em posturas autocráticas, desiguais e
 93

centralizadoras. Além disso, é fundamental o trabalho de articulação e

desenvolvimento de habilidades e atitudes de participação por parte do gestor
escolar (LUCK, 2013).
Foi nessa perspectiva, que buscou-se, através da questão proposta no
Gráfico 1, identificar a percepção do segmento discente no que se refere à atuação
da equipe gestora. Cerca de (63,5%) dos discentes consideram que a equipe
diretiva possibilita ocasionalmente a discussão, a negociação e o encaminhamento
das resoluções dos problemas cotidianos da escola com os diversos segmentos.
Seguindo de (18,8%) que consideram que a equipe diretiva possibilita
frequentemente a discussão, a negociação e o encaminhamento das resoluções
dos problemas cotidianos da escola com os diversos segmentos; (9,4 %) que
consideram que a atuação da equipe gestora não possibilita a discussão, a
negociação e o encaminhamento das resoluções dos problemas cotidianos da
escola com os diversos segmentos. E (8,2%) que optaram em não responder.
Esses resultados propiciam a percepção de que, na visão dos discentes,
ainda há um caminho considerável a ser percorrido no que diz respeito a
comunicação, discussão, negociação e encaminhamento das resoluções dos
problemas cotidianos enfrentados pela escola.
Nesse sentido é relevante enfatizar que o fortalecimento das práticas que
envolvem a discussão de ideias e o diálogo efetivo na comunidade escolar
acontecem quando são privilegiados momentos de participação coletiva, seja em
reuniões coletivas, bem como em esferas de participação institucionalizadas. O
ponto principal a ser enfatizado aqui é o pleno reconhecimento da necessidade de
docentes, estudantes, técnico-administrativos em educação, colaboradores e pais
participarem ativamente.
Percebe-se, então, ser essencial a discussão contínua sobre as práticas de
gestão escolar, que precisam estar orientadas em valores, princípios e diretrizes
educacionais coerentes e em acordo com as demandas educativas dos discentes
como cidadãos autônomos, críticos e participativos (LUCK, 2009).
 94

Gráfico 1 – Percepção dos discentes quanto à atuação da equipe gestora

Fonte: Elaborado a partir dos questionários aplicados aos discentes do campus.

É inegável o papel de grande relevância que os docentes exercem em relação

ao desenvolvimento dos educandos. Nessa direção, Luck (2009, p. 21) ainda
ressalta que os docentes “influem diretamente na formação dos alunos, a partir de
seu desempenho baseado em conhecimentos, habilidades e atitudes e sobretudo
por seus horizontes pessoais, profissionais e culturais”. Contudo, há de se clarificar
que o fazer docente precisa estar comprometido com uma prática educativa reflexiva
e transformadora (CONTRERAS, 2002), que possibilite aos discentes uma formação
ética, critica, política e emancipadora. Tais reflexões vão na mesma direção de
Souza et al:
Desse modo, ao educador é imprescindível tomar o educando nas suas
múltiplas dimensões – intelectual, social, física e emocional – e situá-las no
âmbito do contexto sócio-cultural em que educador e educando estão
inseridos. Tomar o educando em suas múltiplas dimensões tem como
finalidade realizar uma educação que o conduza à autonomia, intelectual e
moral. Qual o sentido de uma formação voltada para a produção da
autonomia dos indivíduos? A educação – inclusive a escolar – possui
sempre um duplo caráter: o da adaptação e da emancipação; o da produção
da identidade e da diferença, e assim por diante. (SOUZA et al., 2005, p. 7).

Nesse sentido, para que tais propósitos sejam efetivamente alcançados, é

necessário, por parte dos docentes, a reflexão contínua sobre suas práticas, em
direção ao alcance de resultados educacionais consistentes, positivos e engajados
com a aprendizagem integral dos seus alunos.
Portanto, incumbe-se ao professor, em articulação com a equipe diretiva, o
 95

empenho com a qualidade do seu fazer pedagógico. Para tanto,

O educador democrático não pode negar-se o dever de, na sua prática

docente, reforçar a capacidade crítica do educando, sua curiosidade, sua
insubmissão. Uma de suas tarefas primordiais é trabalhar com os
educandos a rigorosidade metódica com que devem se “aproximar” dos
objetos cognoscíveis. (FREIRE, 1998, p. 28).

Freire (1998) de maneira muito apropriada enfatiza a responsabilidade do

professor com o exercício da docência pautada na articulação de um processo de
ensino e aprendizagem humanizado, consolidado no diálogo e na prática
pedagógica crítico-reflexiva. Ao deixar claro que o ensinar exige disponibilidade para
o diálogo, Freire não desconsidera a importância do docente em olhar atentamente à
realidade dos discentes, enquanto decisão ético-política conjunta em direção a
superação das estruturas injustas da sociedade. E tal iniciativa corrobora ao
entendimento de coletividade, mutualidade, parceria e de uma relação dialógica, que
nada justifica a ideia de autoritarismo, arrogância ou supremacia do docente.
Como bem afirmam Shor e Freire (1986, p. 124),
o diálogo é a confirmação conjunta do professor e dos alunos no ato
comum de conhecer e re-conhecer o objeto de estudo. Então, em vez de
transferir o conhecimento estaticamente, como se fosse uma posse fixa do
professor, o diálogo requer uma aproximação dinâmica na direção do
objeto. (SHOR; FREIRE, 1986, p. 124).

Dessa forma, o professor, além de pautar sua prática à difusão do

conhecimento, precisa também estar atento a sua função de comunicar e
intercomunicar (FREIRE, 1998), para além de um fazer reduzido à transmissão de
conteúdos, um fazer compreensível, dialógico e consolidado em um alto nível de
responsabilidade ética.
Paro (2016), salienta que é diante da prática pedagógica no cotidiano da sala
de aula que identifica-se com mais clareza atitudes, concepções e crenças
consolidadas no autoritarismo. O autor ainda esclarece que não há como se esperar
“um professor relacionando-se de forma consequente num processo de participação
democrático da comunidade na escola se sua relação com os alunos em sala de
aula continua autoritária” (PARO, 2016, p.33). Em outras palavras, segundo o
referido autor, cabe ao educador escolar superar tais práticas de dominação, visto
que não existe democracia plena sem sua efetiva execução.
Considerando os aspectos elucidados, buscou-se, através do levantamento
 96

dos dados propostos no Gráfico 2, identificar a percepção dos discentes quanto a

relação com os professores. Nesse sentido, verificou-se que (18,8%) dos discentes
que responderam ao questionário afirmaram que possuem uma ótima relação com
os docentes, seguidos de (52,9%), (23,5%) e (4,7%) avaliados na escala entre boa,
regular e menos satisfatória, respectivamente.
O que está em questão, diante dos resultados expressos no gráfico abaixo, é
a importância da mediação pedagógica do professor de forma que garanta uma
prática dialógica, acolhedora, atenta, cuidadosa e que reconheça os discentes como
sujeitos de aprendizagens e elemento indispensável para que a educação aconteça
(FREIRE,1998; PARO, 2016).
Todavia, apesar de ser a perspectiva desejável, nem sempre é o que de fato
acontece, como bem salienta Paro,

[...] parece que a ”cultura autoritária” da escola alia-se à „cultura autoritária”

presente na comunidade [...] para punir precisamente aquele cuja condição
de sujeito autônomo deveria ser construída com a colaboração dos
educadores. Isto deveria servir como um importante alerta para que,
preocupados com a participação da comunidade, que pertence às classes
oprimidas, não nos esqueçamos das crianças e jovens, afinal de contas a
razão de ser da escola e que, não importa a que classe social pertencem,
continuam, em nossa sociedade, a ter desrespeitados seus direitos
fundamentais como seres humanos. (PARO, 2016, p. 34).

De acordo com os resultados, percebe-se que os estudantes, em sua maioria

(52,9%), consideram positiva a relação com os docentes. Todavia, ainda é essencial
o debate contínuo por uma práxis educativa reflexiva, participativa e ancorada em
uma aprendizagem significativa, transformadora e que possibilite aos discentes uma
formação cidadã, autônoma e crítica.
 97

Gráfico 2 – Percepção dos discentes quanto a relação com os professores

Fonte: Elaborado a partir dos questionários aplicados aos discentes do campus.

É de grande relevância, considerar no estudo a respeito da gestão democrática

e participativa, a importância da relação a ser estabelecida entre o corpo discente e
os demais segmentos da instituição escolar. Nesse sentido, convém uma análise
atenta no que diz respeito aos espaços de convergência, interlocução e
relacionamento entre os discentes, servidores e colaboradores do campus.
Para Luck (2013), promover um ambiente participativo implica, sobretudo a
criação de uma visão de conjunto associada a uma ação cooperativa, onde

[...] todos que fazem parte da escola influenciam sua cultura, interferem
sobre seus resultados, direta ou indiretamente, positiva ou negativamente,
de acordo com o modo como nela agem, é fundamental que desenvolvam
consciência sobre como atuam no conjunto e como suas ações se
relacionam, se interinfluenciam e se interdependem. (LUCK, 2013, p. 90).

Convém salientar que tal relação não só auxilia na formação dos discentes
sobre respeito, colaboração e compromisso coletivo, como no desenvolvimento de
uma cultura de reflexão crítica e consciência social requeridos na vida em
sociedade, uma vez que

[...] se busca a formação de cidadãos críticos, participativos, criativos e

conscientes de seu potencial transformador – como vem sendo discutido
nos campos acadêmico e legislativo –, não cabe mais a consideração dos
alunos como receptáculos e depositários de conhecimentos e decisões, e
sim, como vem sendo debatido na literatura especializada, estes devem ter
uma atuação mais ativa no cotidiano escolar, o que exige da direção a
realização de uma gestão mais democrática, que dê vez e oportunidades de
escuta a todos os setores da comunidade escolar, sobretudo aos alunos.
(FERREIRA, 2011, p.11).
 98

Dito isto, através do que foi levantado no Gráfico 3, foi possível compreender
a percepção dos discentes frente a relação com os funcionários. De acordo com os
dados coletados, cerca de (18,8%) consideram a relação com a equipe de
colaboradores e servidores ótima. Seguidos, em escala de gradação, (29,4%)
consideram boa, (32,1%) razoável, (11,8%) pouco satisfatória e (5,9%) optaram em
não responder.
Os resultados obtidos através da análise do Gráfico 3 reforçam que os
estudantes, em sua maioria (32,1%) consideram a relação com os funcionários
razoável.
Desta forma, cabe destacar que é sempre positivo e necessário o trabalho
coletivo de promoção de uma maior aproximação entre os membros da escola, visto
que uma comunidade escolar mobilizada na realização de um trabalho educativo
coletivo e ancorada em um ambiente educacional estimulante, que incentiva o
aprofundamento de relações pessoais e sociais de qualidade caminha em direção a
melhoria contínua da educação ofertada aos seus alunos.

Gráfico 3 – Percepção dos discentes quanto a relação com os servidores

TAEs e colaboradores

Fonte: Elaborado a partir dos questionários aplicados aos discentes do campus.

Torna-se conveniente explicitar que a equipe diretiva precisa estar consciente

da responsabilidade da escola enquanto espaço de valorização de práticas
educativas que incentivem as potencialidades dos educandos. De acordo com
Heloísa Luck (2011), a valorização dos educandos
 99

[...] ocorre na medida em que sejam reconhecidos como pessoas, com suas
diferenças individuais que não apenas são aceitas, mas são também
reconhecidas por apresentar demandas por variações metodológicas e de
ritmo de ensino, assim como variações capazes de promover a manutenção
da sua motivação para aprender. Essa valorização está associada ao
desenvolvimento de uma autoimagem positiva pelo aluno, que deve ser o
sentido da educação, pois, ao desenvolver aprendizagens significativas, o
aluno se sente mais competente e autoconfiante. (LUCK, 2011, p. 155, grifo
nosso).

Outro aspecto imprescindível a ser salientado diz respeito à importância que a

equipe diretiva precisa dar a democracia na escola, pois é através das práticas
pautadas na participação, no diálogo, na reciprocidade e no compartilhamento das
responsabilidades de todos envolvidos da comunidade escolar que se obterá a
melhoria dos processos educacionais.
Embora os aspectos concernentes à democracia sejam fundamentais a serem
colocados em prática na escola, não é novidade que em muitas instituições
educativas a práticas indispensáveis à gestão democrática os mecanismos
democráticos de participação ficam apenas evidenciados na esfera formal. Isso
significa dizer que, em outras palavras, que a gestão democrática é bem delineada
nos documentos institucionais e legais, porém distanciadas das orientações para a
prática (LIMA, 2018).
Assim, não se furta no presente trabalho o entendimento de que a direção da
escola precisa garantir à comunidade uma participação mais ativa, a participação em
em sentido pleno, ultrapassando as barreiras da alienação, da passividade, do
autoritarismo, da centralização, da cobrança e do controle (LUCK, 2013). Conforme
a autora Heloísa Luck, a participação em sentido pleno, também conhecida como
participação como engajamento, envolve

[...] o estar presente, o oferecer ideias e opiniões, o expressar o

pensamento, o analisar de forma interativa as situações, o tomar decisões
sobre o encaminhamento de questões, com base em análises
compartilhadas e envolver-se de forma comprometida no encaminhamento
e nas ações necessárias e adequadas para efetivação das decisões
tomadas. Em suma, participação como engajamento implica envolver-se
dinamicamente nos processos sociais e assumir responsabilidade por agir
com empenho, competência e dedicação visando promover os resultados
propostos e desejados. (LUCK, 2013, p. 47).

Nesse sentido, é esta perspectiva, para além do formal, que deve ser
perseguida, incentivada e consolidada pela direção da escola, a fim de formar
discentes mais engajados e preparados para a vida em sociedade. A escola nada
 100

mais é do que um espaço de formação de cidadãos críticos, participativos e

conscientes de seu papel social. Negar aos discentes esse espaço de participação e
diálogo nada mais é do que negar-lhes o preparo para outros aspectos essenciais -
profissional, político, cultural - que serão requisitados durante toda a vida em
sociedade.
É nesta perspectiva que Heloísa Luck analisa a escola enquanto organização
social onde
[...] são reproduzidos os movimentos sociais e conflitos entre grupos
diferenciados de interesses, de conflitos, de poder e tensões respectivas,
pode-se afirmar que nesse contexto há oportunidade de se desenvolver, de
maneira integrada, conhecimentos sobre o processo humano socialmente
organizado. Deixar de fazê-lo constitui-se em um desperdício de excelente
oportunidade de construir conhecimentos e significados para explicar as
práticas escolares e orientar seus processos de uma maneira mais bem
fundamentada. Vale dizer que os processos sociais participativos
promovidos na escola constituem-se em campo fértil e rico de construção e
de conhecimento social. (LUCK, 2013, p.59).

Nessa direção, através do Gráfico 4 da presente pesquisa, buscou-se

compreender a visão dos discentes quanto ao relacionamento com a direção do
IFBA Campus Camaçari. O intuito é, a partir das respostas e em interlocução com
os demais aspectos avaliados nas outras questões propostas no questionário,
investigar a relação direção-alunos e esclarecer se está centrada em práticas
dialógicas e participativas ou em práticas autocráticas e centralizadoras.
Segundo os resultados, de acordo com análise do exposto no Gráfico 4, a
relação com a equipe gestora é considerada ótima por (9,4 %) dos discentes. Já
(17,6%) dos discentes consideraram a relação com a equipe gestora boa. (37,6%) e
(20%) consideram a relação com a equipe gestora de neutra e razoável,
respectivamente e (11,8%) consideram ruim a atuação da equipe gestora. Cerca de
(3,5%) optaram em não responder a questão.
A análise evidencia que a maioria dos discentes (37,6%) percebem a relação
com a equipe diretiva de maneira indistinta. Dito isto, cabe reforçar, mais uma vez,
que a direção precisa, sim, garantir a gestão democrática, visto que sem
participação, diálogo, vivência social comprometida com o coletivo e os demais
valores orientadores da ação participativa, não há falar-se em democracia. É preciso
garantir que os discentes encontrem no ambiente escolar um espaço de
acolhimento, escuta e formação de cidadania. Nesse sentido, para garantir todos
 101

esses aspectos e a qualidade social na formação e aprendizagem dos discentes é

essencial uma gestão escolar orientada na promoção da democracia.

Gráfico 4 – Percepção dos discentes quanto ao relacionamento

com a direção da escola

Fonte: Elaborado a partir dos questionários aplicados aos discentes do campus.

Os canais, espaços e ferramentas de participação garantidos aos discentes

não só são imprescindíveis para a consolidação da gestão democrática como
também são elementos fundamentais na formação crítica, cidadã e emancipadora
dos educandos. Nessa perspectiva, a instituição educativa que incentiva aos
discentes a liberdade em expor e discutir ideias corrobora para o processo de
pluralismo e participação, em seu sentido pleno, caracterizada por uma força de
atuação consciente (LUCK, 2013).
Segundo Araújo (2009),

Ao conceber a instituição educativa como espaço público onde se manifesta

a diversidade de opiniões e a disputa de poder político, outro elemento
fundamental e indispensável na definição desse processo é o pluralismo.
Pluralismo entendido como o respeito ao outro, às diferentes opiniões, à
diversidade de pensar. Enfim, o reconhecimento da existência de diferenças
de identidade e de interesses que convivem no interior da escola e que
sustentam, por meio do debate e do conflito de ideias, o próprio processo
democrático. (ARAÚJO, 2009, p.256).

Nesse sentido, requerer a democracia no universo escolar implica garantir o

pluralismo, o respeito às diversidades, à liberdade em expor ideias e compreendê-
las também enquanto vivência social comprometida com o coletivo (LUCK, 2013;
TOURAINE, 1996). Essas interlocuções corroboram com o que entende-se por
"Pedagogia da Liberdade", proposta por Paulo Freire (1967).
 102

Weffort, ao tecer reflexões sociológicas a respeito da “Pedagogia da

Liberdade” de Paulo Freire, reforça a importância do respeito à liberdade dos
educandos e esclarece que

A visão da liberdade tem nesta pedagogia uma posição de relevo. É a

matriz que atribui sentido a uma prática educativa que só pode alcançar
efetividade e eficácia na medida da participação livre e crítica dos
educandos. (FREIRE, 1967, p. 4).

Segundo Freire (1967), o processo democrático está intimamente ligado ao

conhecimento crítico, por isso tamanha relevância em se combater as experiências
antidemocráticas na comunidade educativa. Nesse sentido, torna-se urgente uma
educação que garanta aos discentes a liberdade em expor ideias, comprometida
com a pluralidade, com o diálogo e pautada na formação crítica, autônoma e
participativa dos educandos.
Assim, o processo de construir coletivamente uma instituição escolar que
garanta a democracia participativa é contínuo e precisa de uma ampla participação
dos atores escolares de forma que toda comunidade possa expor suas ideias de
maneira a construir a identidade da instituição. Para que tais propósitos sejam
efetivamente alcançados é essencial uma instituição que estabeleça mecanismos e
estratégias de diálogo, participação e troca de ideias entre os integrantes da
comunidade.
Para compreender a percepção dos discentes acerca da liberdade em expor
ideias, foi realizado o seguinte questionamento: “Você tem liberdade em expor suas
ideias?”. Posto assim, diante do questionamento por meio do Gráfico 5, pode-se
observar que cerca de (12,9%) dos discentes consideram que sempre têm liberdade
de expor suas ideias, (35,3%) consideram que têm liberdade de expor suas ideias
de maneira significativa, (29,4%) considera que às vezes têm liberdade de expor
suas ideias, (11,8%) raramente e por fim, (5,9%). consideram que nunca têm
liberdade de expor suas ideias.
A análise dos dados evidencia que os discentes, em menor número, cerca de
(5,9%), nunca têm liberdade de expor suas ideias. Na outra extremidade da escala
de análise, (12,9%) consideram que sempre têm liberdade de expor suas ideias. Foi
significativa a porcentagem de estudantes que consideram espaço para expor ideias
 103

(35,3%). Todavia, cabe ressaltar que o percurso para alcançar um espaço

predominantemente de diálogo ainda precisa ser conquistado. O problema,
portanto, é: como garantir o diálogo e criar condições para assegurar a participação
ativa dos discentes na escola?
Muito embora as respostas envolvam variáveis complexas, o primeiro passo
estaria no entendimento de que a democracia pressupõe, segundo Luck (2013),
mais que tomadas de decisões, pressupõe a consciência de construção do conjunto
da unidade social. É preciso resgatar sempre a práxis pedagógica de Paulo Freire
no sentido de que uma educação democrática implica diálogo, onde

A educação é um ato de amor, por isso, um ato de coragem. Não pode

temer o debate. A análise da realidade. Não pode fugir à discussão
criadora, sob pena de ser uma farsa. Como aprender a discutir e a debater
com uma educação que impõe? Ditamos ideias. Não trocamos ideias.
Discursamos aulas. Não debatemos ou discutimos temas. Trabalhamos
sobre o educando. Não trabalhamos com ele. Impomos-lhe uma ordem a
que ele não adere, mas se acomoda. (FREIRE, 1967, p. 97).

Ou seja, é importante, sim, resgatar os canais de diálogo instituição-discente

como também ampliar a democratização dos espaços institucionais. Esta
perspectiva, ancorada em espaços institucionais democráticos, possibilita uma
instituição comprometida com a qualidade do ambiente escolar e com o
desenvolvimento de aprendizagens significativas nos discentes e a construção de
uma educação referenciada na atuação cidadã.

Gráfico 5 – Percepção dos discentes acerca da liberdade em expor ideias

Fonte: Elaborado a partir dos questionários aplicados aos discentes do campus.

Conforme já falado anteriormente, é de considerável importância, no que se

 104

refere a consolidação da gestão democrática e participativa, o cultivo de relações

positivas, colaborativas e solidárias entre o corpo discente e os diversos segmentos
do instituto. Desta forma, para que tal propósito seja de fato alcançado importa
garantir aos estudantes voz ativa e espaços democráticos de participação para que
possam expressar ideias, dialogar e superar conflitos. Além disso, importa também
compreender que a instituição escolar é espaço privilegiado para a ampliação de
relações sociais eticamente construídas.
Consultando os estudos de Gadotti (2001) sobre a pedagogia da práxis na
perspectiva da superação dos conflitos, o autor esclarece que a pedagogia da práxis

É a teoria de uma prática pedagógica que procura não esconder o conflito, a

contradição, mas, ao contrário, os afronta, desocultando-os. Mas, a
pedagogia da práxis não é uma pedagogia inventada a partir do nada. Ela já
tem uma história. Ela se inspira na dialética. [...] Conflito é uma categoria
que continuo utilizando como essencial a toda a pedagogia: o papel do
pedagogo é educar e educar supõe transformar e não há transformação
pacífica. Ela é sempre conflituosa. É sempre ruptura com alguma coisa,
com preconceitos, com hábitos, com comportamentos, etc. [...] O conflito,
por isso, está na base de toda a pedagogia. O referencial maior dessa
pedagogia é a práxis, a ação transformadora. [...] Práxis, em grego, significa
literalmente ação. [...] A pedagogia da práxis pretende ser uma pedagogia
para a educação transformadora. (GADOTTI, 2001, p. 28).

As reflexões de Gadotti talvez sejam alternativas para explicar que a cultura

democrática é consolidada a partir da práxis da dialogicidade e da ressignificação
dos processos pedagógicos em direção a uma comunidade escolar comprometida
com a melhoria das relações humanas e que tenha como resultado um melhor
desempenho da prática pedagógica e uma melhor aprendizagem dos discentes. Em
outras palavras, “A cultura democrática define-se como um esforço de combinação
entre unidade e diversidade, liberdade e integração” (TOURAINE, 1996, p. 29).
No que se refere a pergunta, cujo as respostas estão expressas no gráfico 6,
buscou-se identificar, na visão dos discentes do campus, quais os segmentos que
mais sentem liberdade para expressar ideias e maior abertura para o diálogo. Os
resultados elucidados através do Gráfico 6 evidenciam que cerca de (72,9%) dos
discentes sentem mais liberdade em expressar ideias com os professores. Cerca de
(16,4%) informaram sentem mais liberdade em expressar ideias com servidores
TAEs e colaboradores (8,2%) e equipe de Assistência Estudantil (8,2%), Cerca de
(1,2%) informaram sentem mais liberdade em expressar ideias com a Direção e
 105

(9,4%) dos discentes optaram em não responder.

Através da interpretação e análise dos resultados referentes ao Gráfico 6,
compreende-se que a maioria (72,9%) dos discentes acabam por estabelecer um
maior vínculo com o corpo docente da instituição. Isso não é só necessário, como
fundamental, na medida em que uma boa relação professor-aluno privilegia uma
aprendizagem mais eficiente e cria um ambiente saudável e acolhedor. Entretanto, é
importante incentivar, para além das atividades propostas em sala de aula, outras
atividades escolares, no sentido de criar também um espaço escolar acolhedor que
possa integrar todos os membros da comunidade escolar.
Nesse sentido, é preciso compreender

[...] a importância da construção de canais democráticos que venham no

sentido de permitir o debate aberto entre os diversos interesses que se
manifestam na escola, fazendo com que as reflexões e deliberações sobre
o contexto escolar sejam viabilizadas como consequência do embate
estabelecido. Ou seja, a construção do consenso em torno de projetos
educacionais vindos a partir do conflito de ideias e do respeito aos
diferentes projetos existentes no interior das instituições escolares.
(ARAÚJO, 2009, p.256).

A consolidação de um espaço educativo acolhedor, comprometido com o

efetivo desenvolvimento dos discentes e aberto para o diálogo, é sem dúvidas, um
grande passo para a formação de estudantes engajados, críticos e participativos.
Entretanto, toda comunidade educativa precisa estar firmada neste propósito,
sempre em direção ao papel social da escola e qualidade das ações educacionais.

Gráfico 6 – Visão dos discentes acerca dos segmentos e setores que mais
sentem liberdade para expressar ideias

Fonte: Elaborado a partir dos questionários aplicados aos discentes do campus.

 106

Conforme elucidado por Libâneo, Oliveira e Toschi (2012), o corpo discente

inclui, além dos alunos, suas instâncias de representatividade. Nesse sentido, o
Grêmio Estudantil é uma organização colegiada que representa os interesses dos
discentes da escola.
É através das atividades gremiais que os discentes podem desenvolver e
exercer ações políticas, bem como aprender significativamente sobre direito,
deveres, ética, participação e cidadania na prática. O grêmio estudantil consolida a
gestão democrática.
Em termos legais, o Grêmio Estudantil foi instituído por meio da Lei nº 7.398,
de 1985 (BRASIL, 1985). Segundo Araújo (2009), os grêmios estudantis são
indispensáveis para a verdadeira democratização da escola. Além disso, cabe
também resgatar que a instituição dos grêmios se deu em um contexto de lutas pela
democratização da gestão da educação no Brasil, onde
[...] ao lado da eleição de diretor de escola e dos conselhos escolares, os
grêmios se firmaram como importantes instrumentos de luta, de afirmação e
de valorização dos alunos no cotidiano escolar. Nesse sentido, sua
instituição visou romper com a lógica da tutela, da cooptação e da
submissão impostas aos estudantes no âmbito de um modelo de gestão
escolar autoritário, tecnocrático e burocrático, então predominante, que os
afastava de participar da definição dos destinos da escola. (ARAÚJO, 2009,
p. 258).

Um ponto importante a ser enfatizado é que a instituição do Grêmio Estudantil

corresponde, segundo o PDI do IFBA (2014-2018), uma das ações afirmativas para
a permanência dos alunos. No referido documento, a organização estudantil é
garantida por meio das agremiações estudantis, organizadas em espaço para
participação e convivência dos estudantes do ensino médio, técnico e EJA (IFBA,
2014). Assim, entende-se as atividades gremiais enquanto mecanismos para a
vivência coletiva e participação do segmento discente.
Em se tratando das atividades gremiais no IFBA Campus Camaçari, pode-se
dizer que são regidas pelo Estatuto do Grêmio Estudantil Primavera nos Dentes,
aprovado pela Assembleia Geral em 24 de fevereiro de 2016. Segundo o referido
Estatuto, O Grêmio Estudantil Primavera nos Dentes é o órgão máximo de
representação dos discentes das modalidades Integrada do IFBA campus Camaçari.
Considerando os aspectos elucidados a respeito da importância do Grêmio
 107

Estudantil, buscou-se, através da questão evidenciada no Gráfico 7, identificar se de

fato há atuação do referido órgão representativo no IFBA Camaçari ou se a atuação
do Grêmio Estudantil é tão somente formal, sem atividade efetiva. Assim, a fim de
obter respostas frente a esta temática, investigou-se a percepção dos discentes
quanto à atuação do Grêmio Estudantil nos processos de tomada de decisões da
escola.
A análise da questão contida no Gráfico 7 demonstrou que, de acordo com a
maioria dos discentes, nos processos de tomada de decisões na escola o Grêmio
Estudantil:
1. Quase sempre é espectador
2. Sempre é atuante
3. Sempre cobra soluções
4. Quase sempre encontra espaço aberto para participação
5. Raramente têm suas reivindicações atendidas
6. Sempre tem consciência das suas responsabilidades
Os resultados evidenciam uma realidade complexa e que merece atenção, na
medida em que a maioria dos alunos evidenciam que raramente têm suas
reivindicações atendidas, onde quase sempre o grêmio estudantil é expectador e
quase sempre encontra espaço para participação.
Diante de tais resultados, importa resgatar um fato que corrobora para uma
melhor compreensão da análise. O fato diz respeito à interdição da sala do Grêmio,
que aconteceu no ano de 2015, no IFBA campus Camaçari. Segundo Souza e
Santos (2019),
A interdição da sala do Grêmio representou, para os estudantes, o fim de
um espaço que proporcionasse refúgio ao desgaste constante do ambiente
escolar. Por ser um espaço de uso comum da comunidade estudantil, o
fechamento da sala impediu o acesso a aparatos necessários do cotidiano
discente, tais como a impressora adquirida e usada por estudantes e
material artístico. Além disso, a interdição da sala do grêmio caracterizou
15
um total desrespeito à legislação brasileira (SANTOS; SOUZA, 2019,
p.40).

15
Conforme falado anteriormente e novamente elucidado por Santos e Souza (2019, p. 40), a Lei nº
7.398, de 4 de novembro de 1985 assegura a organização, o funcionamento e as atividades dos
grêmios (BRASIL, 1985), ratificando o direito de organização e de participação de entidades
estudantis (BRASIL, 1990). Mais tarde, a Lei nº 9.394/1996 assegurou que a educação abrange os
processos formativos que se desenvolvem não só na vida familiar, na convivência humana e no
trabalho, mas também nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações
da sociedade civil e nas manifestações culturais” (BRASIL, 1996).
 108

A interdição da sala do Grêmio em 2015, bem como a ausência das

atividades gremiais nos anos posteriores correspondeu, como bem elucidado por
Santos e Souza (2019), a um cenário marcado por disputas de cargos, tensões
políticas que se expandiu no âmbito do Instituto e grande participação dos
estudantes, incluindo os que foram alvos, posteriormente, de processos
administrativos.
Esse cenário permeado por tensões, falta de diálogo e processos
administrativos direcionados aos estudantes corroborou ainda mais para o
silenciamento dos discentes no que se refere à participação nas pautas estudantis e
ratifica uma lógica de educação punitiva, burocrática, centralizadora e distanciada
da formação efetiva, política e acolhedora dos discentes, elementos basilares para
a consolidação de uma escola democrática e participativa.
Concorda-se que a lógica de punição aplicada aos discentes vão na
contramão dos interesses pedagógicos e formativos que devem envolver uma
instituição de ensino pautada na igualdade, solidariedade, equidade,
sustentabilidade e democracia16 (IFBA, 2013). Além disso, a escola que respeite e
garanta os princípios democráticos não pode se furtar do seu caráter educativo e do
exercício da participação e da cidadania dos seus discentes. Ora, considerando todo
histórico analisado importa indagar: Como dar voz aos discentes, formá-los
17
criticamente e garantir o diálogo fraterno em um contexto de punição, processos
administrativos e retaliações políticas?
Nesse sentido, identifica-se, mais uma vez, que as práticas cotidianas são
distanciadas das orientações democráticas e participativas firmadas nos dispositivos
legais e institucionais. Neste sentido, não é redundante ressaltar que o Grêmio
Estudantil, bem como os demais instrumentos e mecanismos de participação,
precisam ser garantidos para além das formalidades. Desta forma, tais práticas
confirmam a urgência da mudança de paradigmas ainda pautados em uma visão
tecnicista e burocrática da educação (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI 2013). Para
Luck (2013),

16
Segundo PPI (IFBA, 2013, p. 20), os princípios balizadores da relação social, administrativa e
educativa da Instituição são:a igualdade,a solidariedade, a equidade,a inclusão, a sustentabilidade e
a democracia. Esses princípios se justificam na perspectiva de formação de um sujeito omnilateral.
17
A concepção de diálogo fraterno também foi trazida pelo Projeto Pedagógico Institucional, no rol
dos princípios, objetivos, ideais e necessidades da comunidade (IFBA, 2013).
 109

Essa condição, por si só, revela a importância de a escola rever sua

atuação como agência de formação, conforme se propõe na promoção do
desenvolvimento de consciência social de seus alunos, o que, no entanto,
somente pode fazer mediante cultivo das características que se propõe
formar. (LUCK, 2013, p. 88).

Com efeito, não se pode negar, nem minimizar a importância dos grêmios
estudantis enquanto elemento essencial para o resgate da dimensão política,
democrática e cidadã na escola. Cumpre analisar que o alcance da cidadania
corresponde a um exercício permanente e precisa ir de encontro ao autoritarismo,
que ao contrário da cidadania, difunde a lógica do medo, do autoritarismo, da
submissão e passividade. Além disso, a dimensão política 18, possibilita a
coparticipação e o aumento do poder coletivo. (ARAÚJO, 2009; LUCK, 2013).
Portanto,
É de fundamental importância que a gestão escolar e os profissionais da
educação reconheçam a legitimidade dos grêmios estudantis como órgãos
representativos dos interesses dos alunos. Isso não significa que a gestão
escolar deva instrumentalizá-los de acordo com os seus interesses, o que
fere o princípio da autonomia estudantil, mas oportunizar espaços concretos
para que as vozes e as propostas dos estudantes possam ser valorizadas e
viabilizadas no cotidiano da escola. (ARAÚJO, 2009, p. 259).
.

Dentre os objetivos dispostos no Estatuto do Grêmio Estudantil Primavera nos

Dentes, cabe ressaltar que

VI - Lutar pela democracia permanente no IFBA, através do direito de

participação nos fóruns internos de deliberação do Instituto, assim como na
construção e nos debates da instituição seguindo as disposições do Projeto
Pedagógico Institucional do IFBA (PPI). (ESTATUTO, 2016, p. 7).

Desta forma, o funcionamento dos grêmios estudantis precisa ser garantido

pela escola e deve, sobretudo, ultrapassar uma mera vontade de um segmento
individual e tornar-se um propósito legal, institucional, educativo e contínuo, capaz
de auxiliar na formação política e crítica dos discentes. Através dos grêmios, ratifica-
se o direito à participação estudantil. Em outras palavras, ”ensina-se democracia e
participação praticando-as e, o melhor lugar para isso, é a escola" (DALBERIO,

18
Segundo Luck (2013, p. 65) a participação, independentemente de sua natureza, nível de
abrangência e contexto em que ocorra, manifesta três dimensões convergentes entre si e
interinfluentes: política, pedagógica e técnica. Essa separação, portanto, em sua análise, é apenas
didática, já que nenhuma ocorre independentemente da outra e não representa a realidade como um
todo, visto que se entrecruzam, formando um todo dinâmico pela força de sua associação. Cada ação
participativa constitui um todo indissociável, uma vez que, alterando-se qualquer uma das dimensões,
altera-se as demais e o todo que constituem.
 110

2008, p.9).

Gráfico 7 – Percepção discentes a quanto a atuação do Grêmio Estudantil nos

processos de tomada de decisões da escola

Fonte: Elaborado a partir dos questionários aplicados aos discentes do campus.

O Manual do Aluno é um importante documento que contém orientações

previstas na organização didática dos cursos ofertados pelo IFBA, informações e
normas das instituições, direitos e deveres, além de procedimentos acadêmicos
importantes para o conhecimento dos discentes.
Segundo o Decreto-Lei n.º 369/90 de 26 de Novembro de Portugal
(PORTUGAL, 1990), legislação portuguesa mais específica em torno dos manuais
escolares e considerando que na legislação brasileira inexiste norma específica
sobre manuais escolares, bem como a relevância dos estudos comparados
enquanto instrumento analítico importante para compreensão dos processos
educativos (MARTINS, 2011), o manual escolar é definido como:

[...] instrumento de trabalho, impresso, estruturado e dirigido ao aluno, que

visa contribuir para o desenvolvimento de capacidades, para a mudança de
atitudes e para a aquisição dos conhecimentos propostos nos programas
em vigor, apresentando informação básica correspondente às rubricas
programáticas. (PORTUGAL, 1990).

Conforme o referido decreto, o manual escolar constitui um recurso

pedagógico e didático e engloba diversas funções. Concretamente, em relação ao
Manual do Aluno direcionado aos discentes matriculados nos cursos técnicos nas
modalidades integrado e subsequente do IFBA campus Camaçari, o mesmo está
 111

disponível no Portal IFBA Camaçari e estruturado da seguinte forma19:

● Introdução;
● Histórico resumido da Instituição com características básicas e objetivos dos
IFs (conforme lei 11.892/08) e informações sobre a Educação Profissional
Técnica de Nível Médio;
● Informações gerais sobre o IFBA campus Camaçari e sobre os cursos
técnicos oferecidos no campus;
● Informações que envolvem a composição da comunidade escolar e
Organização Pedagógica como horário de atendimento ao aluno, aos pais ou
responsáveis, informações sobre orientação educacional e psicossocial,
frequência, participação em eventos e atividades extraclasse, informativos
aos pais/responsáveis, etc;
● Deveres e Direitos dos alunos;
● Normas Específicas para o uso dos laboratórios;
● Informações sobre fardamentos;
● Departamentos e Setores Acadêmicos;
● Política de Assistência Estudantil;
● Informações Acadêmicas sobre período letivo, matrícula, concessão da
matrícula, efetivação da matrícula, renovação da matrícula , trancamento de
matrícula, mudanças de turno, etc ;
● Desempenho acadêmico do estudante com informações sobre Recuperação
paralela, conselho de classe;
● Prática Profissional e informações sobre Estágio Supervisionado ;
● Regime Disciplinar;
● Exame Nacional de Certificação de Jovens e Adultos (ENCCEJA) dentre
outras informações.
A partir do exposto, no que se refere ao Manual do Aluno, buscou-se, através
do levantamento expresso no Gráfico 8, identificar se de fato o Manual do Aluno foi
amplamente disponibilizado para a comunidade estudantil. Para identificar esta
questão foi realizado o seguinte questionamento: Você ou sua família receberam o
Manual do Aluno na matrícula ou instruções para acessá-lo no portal do IFBA-

19
O Manual do Aluno encontra-se disponível no portal
https://portal.ifba.edu.br/camacari/ensino/documentos-
estudante/2019_manual_aluno_integrado_subsequente_24jan.pdf
 112

Camaçari?
A análise da questão explícita no Gráfico 8 demonstrou que, de acordo com
os discentes, (63%) receberam o Manual do Aluno, enquanto (12,9%) informaram
não terem recebido o Manual do Aluno e (23,5%) dos discentes não souberam
informar sobre o recebimento do Manual do Aluno.
Através da interpretação e análise evidenciada no Gráfico 8, pode-se concluir
que, apesar de ser um documento importante e que representa o contato inicial dos
discentes com a vida acadêmica a ser vivenciada, uma parcela dos discentes não
tem conhecimento ou não tiveram acesso ao Manual do Aluno.
No que se refere ao não recebimento do Manual do Aluno em formato físico é
facilmente justificado diante do cenário atual, período de suspensão das atividades
presenciais no âmbito do IFBA, diante da pandemia da Covid-19. Nesse sentido, as
atividades de ensinos estão sendo realizadas no formato remoto, nos moldes das
atividades de ensino não presenciais (AENPE)20.
Apesar do Manual do Aluno não ter sido disponibilizado no formato físico, o
referido documento pode ser encontrado no portal do IFBA campus Camaçari
através do link <https://portal.ifba.edu.br/camacari/ensino/manuais>. Entretanto,
importa salientar que, o percurso para acessar o Manual do Aluno requisita o acesso
através do mecanismo de busca do portal, o que implica em um acesso ao
documento considerado dificultoso para os discentes. Outro ponto notado que
precisa ser sinalizado é o fato do Manual do Aluno disponibilizado no portal ser
referente ao ano de 2019, quando a pesquisa foi realizada em 2021.
Como se pode observar, o Manual do Aluno, recurso pedagógico e didático,
contém uma série de informações muito importantes sobre as normas e diretrizes
que regulamentam a relação instituição-aluno. Em outras palavras, é um recurso
educativo privilegiado que possibilita aos discentes uma compreensão inicial no que
diz respeito à jornada acadêmica, aos objetivos de formação e desenvolvimento
profissional e o acesso a informações que possibilitam aos discentes
compreenderem a importância da atuação estudantil e o relevante papel no

20
As Atividades de Ensino Não Presenciais Emergenciais (AENPE) foram normatizadas/aprovadas
na Resolução CONSUP/IFBA nº 19, de 24 de agosto de 2020, que estabelece as normas acadêmicas
e provisórias para as Atividades Educacionais Não Presenciais Emergenciais (AENPE) durante o
período de suspensão das atividades presenciais no âmbito do IFBA, enquanto durar a situação de
pandemia da Covid-19 https://portal.ifba.edu.br/camacari/aenpecopia
 113

instituto. Divulgá-lo de maneira efetiva e ampliar o acesso ao referido documento é

essencial.
Gráfico 8 – Percepção dos discentes quanto ao recebimento
do Manual do Aluno

Fonte: Elaborado a partir dos questionários aplicados aos discentes do campus.

De acordo com Luck (2013), a gestão escolar democrática e participativa se

consolida através da ação coletiva e integrada de todos os segmentos da
comunidade e sempre orientada para o objetivo permanente e principal da escola: a
qualidade do ensino. Portanto,

[...] a sua gestão pressupõe a atuação participativa, cuja adjetivação

consiste em pleonasmo de reforço a essa importante dimensão da gestão
escolar. Tal gestão consiste no envolvimento de todos que fazem parte
direta ou indiretamente do processo educacional no estabelecimento de
objetivos, na solução de problemas, na tomada de decisões, na proposição
de planos de ação, em sua implementação, monitoramento e avaliação,
visando os melhores resultados do processo educacional. (LÜCK;
FREITAS; GIRLING; KEITH, 2005 apud LUCK, 2013, p.22).

Desta forma, é imprescindível a garantia da participação da comunidade por

parte do exercício competente da equipe diretiva, no sentido de superar a
participação superficial e desconectada dos compromissos coletivos. Com essa
perspectiva, a participação representa uma forma relevante de fomentar uma maior
aproximação entre os membros da comunidade educativa, minimizar as
desigualdades entre eles como também de incentivar a implementação de uma
unidade e responsabilidade social21.

21
Essa responsabilidade social, de acordo com Heloísa Lück (2009, p.71) , se revela na medida em
que seja orientada em favor do aluno, para o seu desenvolvimento, para a sua formação, para a
 114

Sendo assim, buscou-se certificar no quesito trazido através do Gráfico 9, a

percepção dos discentes no que diz respeito à promoção da participação pela
equipe diretiva do campus do IFBA em Camaçari. Assim, pode-se verificar que cerca
de (11,8%) dos discentes consideram que a equipe gestora pouco promove ações
em direção à promoção da participação e de um relacionamento cooperativo. De
acordo com a escala de avaliação da presente pesquisa, pode-se identificar que
(15,3%) e (40%), o equivalente a (55,3%) consideram, em grau moderado, a
promoção de ações participativas. Em grau mais elevado de satisfação, (4,7%)
muito e (22,4%) significativamente, respectivamente, dos discentes consideram a
promoção de ações participativas para comunidade. Apenas (5,9%) dos discentes
optaram em não responder.
Diante de tais resultados, importa notar, mais uma vez, a analítica sobre a
gestão democrática e participativa articulada com a comunidade e atenta

ao compromisso e em nome da construção de uma sociedade democrática

e da promoção de maior envolvimento das pessoas nas organizações
sociais em que atuam, com as quais se relacionam, e das quais dependem,
que se favorecem a realização de atividades que possibilitem e condicionem
a participação [...] Daí a sua importância não apenas para a gestão
educacional democrática, tal como proposta em lei, mas como condição
para a vivência e aprendizagem democrática de todos os seus participantes
e, em especial, seus alunos. (LUCK, 2013, p.26 grifo da autora).

Ou seja, sem o envolvimento de toda comunidade no processo de construção

da participação, torna-se impossível pensar em uma vivência democrática. Destaca-
se, pois, a necessidade de fomentar o fortalecimento da participação estudantil e um
ambiente participativo que garanta a participação ativa de toda comunidade, pautada
em ações engajadas, conscientes e orientadas para o desenvolvimento do sistema
escolar como um todo e em específico para a melhoria dos resultados dos
discentes.

cidadania e aprendizagem significativa, promotora das competências e consciência que lhe permitam
atuar de forma positiva na sociedade e usufruir de seus bens e serviços.
 115

Gráfico 9 – Percepção discente quanto à promoção da participação

Fonte: Elaborado a partir dos questionários aplicados aos discentes do campus.

Compreender a importância e o significado da gestão democrática para a

comunidade educativa não só é necessário como possibilita o desenvolvimento de
um repertório conceitual que instrumentalize todas e todos em direção ao
entendimento da gestão democrática e participativa. Além disso, também auxilia o
desenvolvimento dos discentes no que diz respeito a formação crítica, integral e
cidadã, habilidades essenciais para a vida em sociedade.
Em outras palavras, a comunidade educativa precisa estar consciente dos
seus direitos e deveres, sobretudo no que diz respeito ao exercício da cidadania
democrática e da participação ativa. Entretanto, esta discussão parece estar apenas
no início, visto que a efetivação da gestão democrática por vezes é passível de
avanços, recuos e contradições (LIMA, 2014).
Todavia, há que se reconhecer que, segundo Paro (2011),

A democracia enquanto valor universal e prática de colaboração recíproca

entre grupos e pessoas, é um processo globalizante que, tendencialmente,
deve envolver cada indivíduo, na plenitude de sua personalidade. Não pode
haver democracia plena sem pessoas democráticas para exercê-la. A
prática de nossas escolas está muito longe de atender ao requisito implícito
nesta premissa (PARO, 2011, p.24).

Com implicações ao supracitado, cabe ainda realçar que, assim como

ratificado por Lima (2014) e Paro (2016) é preciso repensar continuamente a
democratização da educação e participação dos estudantes na práxis pedagógica
da escola.
Outro ponto importante a ser levado em consideração e que corrobora com
 116

ambos autores é que “a simples existência de mecanismos institucionalizados de

gestão democrática não garante a ampliação efetiva da participação e de práticas
democráticas de gestão” (SPOSITO et al 2009, p.180).
Nesse direcionamento, buscou-se compreender a percepção dos discentes
quanto aos aspectos concernentes à gestão democrática no IFBA campus Camaçari
no intuito de analisar sobre a questão. Assim, o seguinte questionamento foi
lançado e trazido por meio do Gráfico 10: “Como você percebe a prática de Vivência
da Gestão Democrática nas ações do Campus Camaçari?”.
Os resultados evidenciaram que (9,4%) dos discentes consideram em grau
máximo, a prática de Vivência da Gestão Democrática nas ações do Campus
Camaçari; Seguido de (36,5%) consideram significativa a prática de Vivência da
Gestão Democrática nas ações do campus Camaçari, (29,4%) consideram de
maneira moderada a prática de Vivência da Gestão Democrática nas ações do
campus; Cerca de (10,6%) consideram regular a prática de Vivência da Gestão
Democrática nas ações do campus; (9,4%) consideram pouca a prática de Vivência
da Gestão Democrática nas ações do campus Camaçari; e cerca de (4,7%) optaram
por não responder.
Diante do exposto, podemos ressaltar que a Vivência da Gestão Democrática
nas ações do campus e na perspectiva dos discentes é um aspecto que precisa ser
amplamente discutido, na medida em que denota ações a serem mais engajadas,
onde a gestão democrática escolar seja exercida,

[...] tanto como condição criadora das qualificações necessárias para o

desenvolvimento de competências e habilidades específicas do aluno, como
também para a criação de um ambiente participativo de vivência
democrática, pela qual os alunos desenvolvem o espírito e experiência de
cidadania, caracterizada pela consciência de direitos em associação a
deveres. (LUCK, 2009, p.71).
.

Dessa forma, a vivência democrática anda de mãos dadas com um ambiente

participativo e possibilita o desenvolvimento de competências e habilidades
essenciais para a formação dos discentes (LUCK, 2009). De outro modo, a vivência
democrática resulta em uma instituição escolar ressignificada, comprometida com a
formação humana desses estudantes e com a qualidade do ensino.
 117

Gráfico 10 – Percepção do segmento discente quanto aspectos

concernentes à gestão democrática

Fonte: Elaborado a partir dos questionários aplicados aos discentes do campus.

Em síntese, a análise dos questionários aplicados aos discentes permitiu

identificar que:
● Gráfico 1: Em relação a atuação da equipe gestora, a maioria dos discentes
(63,5%) considera que a equipe diretiva possibilita ocasionalmente a
discussão, negociação e o encaminhamento das resoluções dos problemas
cotidianos da escola com os diversos segmentos;
● Gráfico 2: No que se refere a percepção discente quanto a relação com os
professores, a maioria (52,3%) considera como satisfatória a relação com
os docentes;
● Gráfico 3: No que se refere a percepção discente quanto a relação com os
servidores e colaboradores, (34,1%) considera como boa e (29,4%) considera
como razoável;
● Gráfico 4: No que se refere a percepção discente quanto ao relacionamento
com a direção, (50,6%) dos discentes consideram a relação com a equipe
gestora entre neutra e razoável;
● Gráfico 5: Em relação a percepção discente quanto a liberdade em expor
ideias, (35,3%) consideram que têm liberdade de expor suas ideias de
manera significativa, (29,4%) consideram que têm liberdade de expor suas
ideias ocasionalmente;
● Gráfico 6: Em relação a visão dos discentes acerca dos segmentos e setores
que mais sentem liberdade para expressar ideias, a maioria (72,9%) sente
mais liberdade em expressar ideias com os professores;
● Gráfico 7: No que diz respeito à percepção discente quanto a atuação do
Grêmio Estudantil nos processos de tomada de decisões da escola, segundo
os discentes, quase sempre o grêmio estudantil é espectador; sempre o
grêmio estudantil é atuante; sempre o grêmio estudantil cobra soluções;
quase sempre o grêmio estudantil encontra espaço aberto para participação;
raramente o grêmio estudantil têm suas reivindicações atendidas; sempre o
grêmio estudantil tem consciência das suas responsabilidades;
● Gráfico 8: De acordo com as respostas dos discentes sobre o Manual do
Aluno, a maioria (63%) informa que recebeu o documento;
 118

● Gráfico 9: Em relação a percepção discentes quanto à promoção da

participação, a maioria (40%) considera em grau razoável a promoção de
ações participativas.
● Gráfico 10: Por fim, no que se refere à percepção do segmento discente
quanto aos aspectos concernentes à gestão democrática, (36,5%) dos
discentes consideram significativa a prática de Vivência da Gestão
Democrática nas ações do campus Camaçari e (29,4%) consideram de
maneira moderada a prática de Vivência da Gestão Democrática nas ações
do campus.

4.3 Desvelando a realidade: A percepção do segmento docente

O docente, segundo Libâneo (2013) é um profissional cuja responsabilidade

principal está orientada para o ensino. Além disso, o corpo docente compõe
importante segmento da comunidade escolar e exerce um papel imprescindível na
formação e aprendizado dos alunos (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012;
LIBÂNEO, 2013; LUCK, 2014, 2009). Entretanto, para o alcance legítimo dos
objetivos e finalidades da escola, as instituições precisam determinar papéis e
responsabilidades de maneira integrada. Defender tal argumento significa reforçar a
tese de que a consolidação da gestão democrática faz-se com efetiva participação e
comprometimento de todos integrantes da comunidade escolar.
Libâneo, Oliveira e Toschi (2012), ao tecer elucidações a respeito da estrutura
organizacional de uma escola na perspectiva da gestão participativa define o corpo
docente enquanto

[...] conjunto dos professores em exercício na escola, cuja função básica

consiste em contribuir para o objetivo prioritário da instituição, o processo de
ensino-aprendizagem. Os professores de todas as disciplinas formam, com
a direção e os especialistas, a equipe escolar. Além de seu papel específico
de docência, têm a responsabilidade de participar da elaboração do plano
escolar ou projeto pedagógico, da realização das atividades escolares, das
decisões do conselho de escola, de classe ou de série, das reuniões com
pais (especialmente na comunicação e na interpretação da avaliação), da
APM e das demais atividades cívicas, culturais e recreativas da
comunidade. (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHl, 2012, p. 468).

Assim, para além das colocações de Libâneo, Oliveira e Toschi (2012) na

citação acima, aspira-se nesta discussão subsidiar uma reflexão mais profunda no
sentido de compreender que o papel do professor extrapola a função básica de
transmissão de conhecimentos. Em linhas gerais, o docente ultrapassa o fazer
pedagógico meramente instrumental e assume um papel transformador frente à
 119

realidade.
Segundo Paulo Freire (2003, p.177), “O educador ou educadora como um
intelectual tem que intervir. Não pode ser um mero facilitador”. Certamente, seria
uma postura bastante ingênua e descompromissada conceber o professor em sua
ação pedagógica desvinculada da sua prática educativa transformadora, reflexiva e
articuladora do processo de ensino-aprendizagem.
Nesse sentido, importa refletir a ação docente na perspectiva de um fazer
educativo crítico e orientado para a democracia. Essa perspectiva de educação
precisa estar pautada no diálogo, na participação e na formação da consciência
crítica dos educandos. Para Freire,

A conscientização implica, pois, que ultrapassemos a esfera espontânea de

apreensão da realidade, para chegarmos a uma esfera crítica na qual a
realidade se dá como objeto cognoscível e na qual o homem assume uma
posição epistemológica. (FREIRE, 2006, p. 30).

De maneira muito apropriada vale ressaltar que, para se alcançar uma

proposta educativa democrática, que garanta a participação efetiva de todos e
empenhada na formação de atores éticos, políticos e críticos é necessário que haja
educadores engajados e comprometidos com o fazer pedagógico. Assim, é fundamental
aos docentes uma prática educativa pautada em uma formação sólida, crítico-reflexiva e
amparada em repertórios teórico-práticos. Em outras palavras, o exercício da docência
na perspectiva democrático-participativa, precisa estar orientado a uma educação
crítica, dialógica e reflexiva, onde seja garantido aos educandos um processo contínuo
de diálogo, participação e formação política.
Um aspecto relevante que convém considerar diz respeito ao entendimento
lúcido da concepção de ensino como prática reflexiva bem como do docente
enquanto intelectual crítico e reflexivo. A fim de nortear melhor esta reflexão, cabe
destacar a percepção de Liston e Zeichner (1991) apud Contreras (2012). Segundo
os referidos autores, a prática reflexiva competente

[...] pressupõe uma situação institucional que leve a uma orientação

reflexiva e a uma definição de papéis, que valorize a reflexão e a ação
coletivas orientadas para alterar não só as interações dentro da sala de aula
e na escola, mas também entre a escola e a comunidade imediata e entre a
escola e as estruturas sociais mais amplas (LISTON;ZEICHNER apud
CONTRERAS, 2012 p. 139).

Assim, aos docentes cabe a reflexão contínua em relação à forma como

 120

desenvolvem seus papéis, no sentido de buscarem uma prática profissional pautada

no compromisso crítico, social, cultural e político do fazer educativo guiado para uma
ação transformadora. Por conseguinte, o professor não se limita meramente a
competência técnica e sim um papel cujas perspectivas de análise e compreensão
do ensino possibilitem o “reconstruir a vida social pela forma de participação por
meio da convivência, da tomada de decisões ou da ação social” (CONTRERAS apud
KEMMIS, 1985, p.149) e a emancipação.
Ainda no que diz respeito a ação reflexiva do professor mediante sua prática
pedagógica, Pimenta (2011) elucida que a expansão da consciência se efetiva

pela reflexão que o professor realiza na ação. [...] Mas sua reflexão na
ação precisa ultrapassar a situação imediata. Para isso é necessário
mobilizar a reflexão sobre a reflexão na ação. Ou seja, uma reflexão que se
eleve da situação imediata, possibilitando uma elaboração de seus saberes.
(PIMENTA, 2011, p. 27 grifo nosso).

Dessa forma, compreender o professor em sua prática reflexiva significa

entender que trata-se de um profissional que pensa, reflete e mobiliza saberes mediante
sua ação, sua vivência, atuação e neste processo de reflexão na ação o docente toma
consciência e ressignifica sua prática pedagógica. Assim, alcançar a qualidade social
do ensino implica a reflexão contínua de cada professor, em sua prática docente.
Gadotti (2000), ao refletir sobre o que vem a ser o professor na atualidade
explicita que:
Ser professor hoje é viver intensamente o seu tempo, conviver; é ter
consciência e sensibilidade. Não se pode imaginar um futuro para a
humanidade sem educadores, assim como não se pode pensar num futuro
sem poetas e filósofos. Os educadores, numa visão emancipadora, não só
transformam a informação em conhecimento e em consciência crítica, mas
também formam pessoas. (GADOTTI, 2000, p. 9).

Nesse contexto, o educador, na acepção de Gadotti (2000), ao assumir o

papel de intelectual crítico e reflexivo atua de maneira integrada, transformadora,
e dinâmica, incentivando aos educandos a construção do saber de maneira coletiva,
guiada e participativa. Nesse sentido o professor não é apenas um transmissor de
conteúdos e sim um mediador imprescindível no processo de emancipação e
autonomia do educando frente a sua própria formação e exercício da cidadania.
Em vista disso, é relevante destacar a elucidação de Luck (2014).

O professor na sala de aula é, portanto, figura central que desempenha

 121

importantíssimo papel de mediar, articular, mobilizar, liderar, coordenar

processos sociais e interações, de modo a canalizar e desenvolver talentos
humanos em processos de aprendizagem, pelos quais os alunos aprendem
a apropriar-se do conhecimento, a conhecer o mundo e a compreender-se
em atuação nesse mundo, a ser capazes de resolver problemas de forma
participativa, ética e crítica. (LUCK, 2014, p. 43).

Em relação a percepção do segmento docente, pode-se identificar que a

leitura da realidade no que se refere a Gestão Democrática foi positiva. Entretanto,
há de se ressaltar que, diante do quantitativo de docentes respondentes – 17
docentes ao total –, a participação dos docentes poderia ter sido mais expressiva.
Nesse sentido, entende-se que a garantia e efetivação da gestão democrática ainda
é uma necessidade, quando todos os dados precisam ser lidos de maneira crítica e
atenta. Todavia, faz-se necessário a articulação entre os segmentos da comunidade,
mobilização e o compromisso coletivo de todos. Heloísa Luck contribui para esta
discussão quando salienta a visão de Prais (1990):

[...] enquanto os professores e demais profissionais da educação estiverem

compartilhando das decisões globais e específicas da escola, assumindo
responsabilidade por essas decisões e agindo conjuntamente para
implementá-las, estarão aprendendo a atuar melhor participativamente,
estabelecendo-se, dessa forma, a formação do cidadão participativo.
(PRAIS apud LUCK, 2013, p. 68).

De acordo com a citação acima, pode-se inferir que os resultados

educacionais serão muito mais consistentes na medida em que o fazer educativo
esteja amparado em um trabalho coletivo, realizado por todos, professores, pais,
alunos e funcionários da escola. Além disso, essa perspectiva de integração precisa
estar orientada para o objetivo maior da educação: a qualidade do ensino.
Os questionários direcionados aos docentes do campus foram organizados
em 10 questões fechadas e contou com a participação de 16 docentes do campus.
Atualmente o IFBA Camaçari conta com 65 docentes efetivos e 09 professores
substitutos em seu quadro.
No que se refere às questões, foram estruturadas de forma que se fizesse
possível ponderar a respeito de aspectos relevantes atinentes a gestão democrática,
tais como: o tempo de docência no campus, a autonomia docente na elaboração do
planejamento, a percepção e participação dos docentes em relação aos documentos
institucionais, a visão dos docentes em relação a atuação da equipe gestora, a
participação efetiva dos segmentos da comunidade, a promoção da confiança no
trabalho desenvolvido pelos professores, o processo de tomada de decisões no
 122

IFBA campus Camaçari, o relacionamento com a equipe diretiva e por fim os demais
aspectos relativos à vivência democrática.
Em observância a análise dos dados elucidados no Gráfico 11, buscou-se
verificar o tempo de docência dos professores participantes da pesquisa no IFBA
Camaçari. A razão pela qual aborda-se este quesito se dá diante do entendimento
de que a permanência do docente durante um considerável período de tempo em
uma mesma instituição possibilita o estabelecimento de vínculos mais profundos,
propiciando um alargamento dos laços afetivos e sociais, o engajamento do corpo
docente com a instituição, e consequentemente a criação de um ambiente
acolhedor, harmonioso e mais saudável.
Ramos (2011), ao refletir sobre vínculo na prática educativa escolar e
ancorando sua linha de pensamento em Freire (1994) e Vygotsky (1998) destaca
que

O trabalho docente é uma atividade que traz a marca das relações

humanas; nesse ambiente, perpassam diferentes relações afetivas, como
ressentimentos, indiferenças, simpatias, amizades, companheirismo, em
que podem tanto ocorrer vínculos saudáveis de aceitação quanto de
anulação simbólica ou concreta do outro. Para uma intervenção competente
na educação, é importante compreender que os educandos e educadores
estão no centro da práxis pedagógica, e que os processos interativos são
fundamentais para a aprendizagem, para o crescimento pessoal e para a
própria humanização do ato educativo. (RAMOS, 2011, p.77).

Ora, todos esses aspectos, orientados ao estabelecimento de vínculos

saudáveis e ao estabelecimento de um ambiente educativo acolhedor, são
imprescindíveis na instituição de uma escola essencialmente democrática, portanto,
considerá-los na pesquisa foi pertinente.
Dessa forma, de acordo com a questão analisada no Gráfico 11, é possível
identificar que (50%) dos docentes trabalham há mais de 10 anos, (31,3%) entre 6 a
10 anos, (12,5%) até 3 anos e apenas um docente trabalha entre 3 e 5 anos. Tais
resultados refletem um fator positivo, o fato de (50%) dos docentes possuírem mais
de 10 anos de casa.
Para Puget (1997), esse sentimento de pertencimento à instituição
desenvolvido pelos docentes cria um maior envolvimento e permite a eles sentirem-
se comprometidos, envolvidos e integrados com o fazer pedagógico. Assim,
professores mais engajados e envolvidos em sua vivência pedagógica resultam em
 123

uma práxis mais dinâmica, colaborativa e consequentemente em uma maior

qualidade no ensino.

Gráfico 11 – Tempo de docência no campus

Fonte: Elaborado a partir dos questionários aplicados aos docentes do campus.

Libâneo, Oliveira e Toschi (2012), ao elucidarem os princípios e

características inerentes à gestão escolar participativa destacam a importância da
autonomia da escola e da comunidade educativa. Nas palavras dos autores,

[...] a autonomia precisa ser gerida, implicando corresponsabilidade

consciente, partilhada e solidária de todos os membros da equipe escolar,
de modo que alcancem, eficazmente, os resultados de sua atividade, isto é,
a formação cultural e científica dos alunos e o desenvolvimento neles de
potencialidades cognitivas e operativas. (LIBÂNEO, OLIVEIRA E TOSCHI,
2012, p.457).

Esse debate evidencia a importância de compreender a autonomia docente

em sua prática profissional. Não obstante, cabe ainda destacar o fato de que a
autonomia dos professores está intimamente atrelada ao investimento na motivação
docente e coincide com o alcance de resultados positivos para toda a comunidade
educativa. Professores autônomos, convergem em profissionais satisfeitos com sua
prática e auxiliam na criação de um processo democrático efetivo e um ambiente
educativo sadio tanto para os alunos como para os demais integrantes da
comunidade, visto que, agora, em resgate ao entendimento de Contreras (2012), a
autonomia profissional docente não se confunde ao individualismo e nem acontece
de maneira isolada, ao contrário, pressupõe também a autonomia social.
Para Contreras (2012), debater autonomia, na perspectiva da prática docente
assume múltiplos sentidos. Dentro desta ótica é possível assinalar que a discussão
 124

sobre o tema evidencia algumas contradições. A complexidade dessa questão

caminha no sentido de que “não é possível falar de autonomia de professores sem
fazer referências ao contexto trabalhista, institucional e social em que os professores
realizam seu trabalho” (CONTRERAS, 2012, p. 227).
Segundo Valério,

As chaves da autonomia de professores residem, portanto, em aspectos

pessoais (compromissos moral e ético) e sociais (de relacionamento e dos
valores que os guiam). Consiste em uma questão humana, não técnica; um
elemento educativo, mais que trabalhista; uma qualidade circunstancial de
processos e situações, mais que uma característica individual ou
psicológica. Existe autonomia na docência quando professores são
conscientes de sua insuficiência e parcialidade; quando são solidários e
sensíveis com os outros atores do processo, em especial, os estudantes.
Essa autonomia, da qual fala Contreras, afasta-se da autossuficiência para
se aproximar da emancipação. (VALÉRIO, 2017, p. 331).

Como explica Contreras (2012) e em interlocução com outros autores citados

ao longo do trabalho22, a concepção de autonomia de professores precisa estar em
consonância com a formação e desenvolvimento dos professores na perspectiva de
um processo educativo coletivo e democrático. Para alcançar este processo é
necessário que haja a garantia de condições para a realização da prática docente
em direção à construção de uma autonomia profissional e social. Por conseguinte,
há de salientar, portanto, a imprescindibilidade de condições pessoais, sociopolíticas
e institucionais na consolidação da autonomia profissional docente.
Nessa mesma direção, Souza et al (2005, p. 21), reafirmam que o
planejamento do trabalho pedagógico significa “a oportunidade de repensar a própria
prática e, se ela se produz de forma coletiva, isto passa, necessariamente, pelo
exercício coletivo da reflexão e da proposição de alternativas”.
Nesse sentido, são pertinentes as contribuições de Sacristán (2000),
[...] entende-se o plano como uma função básica dos professores/as em
certas condições de trabalho em que eles refletem sua profissionalização.
Em seu exercício se evidenciam idéias, habilidades profissionais,
experiências prévias e opções éticas dentro de um contexto dado que se
pode e se deve modificar, porque a realidade dominante na prática
educativa costuma nos revelar que o professor/a é tecnicamente
dependente nesta função, o que não convém em um modelo educativo que
pretenda favorecer a autonomia profissional e a educação de qualidade
(SACRISTÁN, 2000 apud SOUZA et al, 2005, p. 20).

22
Pode-se citar, dentre outros, os seguintes autores que elucidam sobre autonomia: Luck (2000),
Libâneo, Oliveira e Toschi (2012), Libâneo (2013), Martins (2011),Paro (2006), Gracindo (2007,
2013), Dourado (2008), Gadotti (2000), Veiga (2013), Araújo (2009) e Lima (2013).
 125

Por esses motivos, na pergunta que está expressa no Gráfico 12, pretendeu-
se compreender a autonomia ligada ao exercício da docência. Os dados
apresentados através do Gráfico 12, expõem que (52,9%) concordam que a
autonomia em sua prática docente é muito elevada. Enquanto (35,2%) explicitam
que a autonomia docente é consideravelmente exercida e (11,8%) consideram a
autonomia docente em uma escala menor.
Os resultados evidenciam que uma parcela considerável dos docentes
(52,9%) concorda que sua prática profissional é autônoma. Esse fato destaca um
elemento importante, o segmento docente tem se mostrado articulado no sentido de
alcançar graus significativos de autonomia e conquistas na unidade escolar e a nível
do instituto.
Todavia, segundo Pacheco (2010), é imprescindível compreender o discurso
da autonomia de maneira crítica quando compete ao entendimento do trabalho
docente
A organização social dos processos de formação é um fator decisivo,
inibidor ou propiciador do assumir de autonomia – „fala-se muito de
desenvolvimento, de cooperação e de reforço do poder dos professores,
mas as tendências dominantes continuam a ser a centralização, a
uniformização e a racionalização‟. O discurso da autonomia pode
desempenhar uma poderosa função ideológica estimulando o sentido da
eficácia pessoal, mas também promovendo a subordinação do indivíduo ao
controle organizativo. Será necessário, portanto, promover a distinção entre
uma autonomia formal e uma concepção democratizante de autonomia
geradora de modalidades de intervenção formativa distinta da participação
formal de professores em ações condicionadas pela instrumentalidade e a
racionalidade técnica. (PACHECO, 2010, p.116).
.
De outro modo, o entendimento do conceito de autonomia, segundo o autor,
pode assumir diversos significados, desde o significado democrático ao significado
racional, ideológico e dominante. O que exige do docente uma reflexão contínua e
atenta sobre o sentido do conceito.
Ainda nessa mesma direção, Martins (2011, p. 9) enfatiza que:

“A compreensão de autonomia como trabalho independente do outro,

pode resultar em uma fragmentação, individualismo e em uma
compreensão de que a melhoria da educação implicará na soma de
esforços individuais, o que desconsidera a dimensão política e empobrece
o debate democrático, afinal em uma soma de vozes individuais, quais
sujeitos realmente terão voz e serão ouvidos?”
 126

Nessa perspectiva, importa reforçar mais uma vez que, a autonomia docente
não pode ser concebida de maneira isolada e não prescinde de apoio e intercâmbio
com a comunidade, em outras palavras, todos os segmentos da comunidade
precisam estar na mesma direção para que a instituição escolar exerça seu papel
social e político.
Com efeito, poder-se-ia defender a ideia de que todos devem construir
coletivamente a autonomia da escola e a autonomia do exercício docente precisa
caminhar juntamente com a autonomia da comunidade educativa. Há de se
perseguir, portanto, estratégias eficazes e democráticas, no âmbito da instituição
escolar, para que tal propósito seja alcançado.

Gráfico 12 – Autonomia docente na prática profissional

Fonte: Elaborado a partir dos questionários aplicados aos docentes do campus.

Considerando-se a importância da atuação dos sujeitos escolares na

elaboração dos documentos institucionais, buscou-se, na questão expressa no
Gráfico 13, captar a percepção dos docentes em relação ao nível do conhecimento
da comunidade nos respectivos instrumentos.
Diante disso, ao analisar os elementos dispostos no Gráfico 13, identificou-se
que a maioria dos docentes (41,2%) considera que a comunidade escolar não tem o
domínio das diretrizes, normas e regulamentos escolares contidas nos documentos
institucionais. Já (5,9%) consideram que a comunidade escolar conhece as
diretrizes, normas e regulamentos pactuados nos documentos institucionais, mas
percebe que a equipe gestora assegura, em parte, o cumprimento. (23,5%) dos
docentes reconhecem que a comunidade escolar conhece as diretrizes, normas e
 127

regulamentos presentes nos documentos e percebe que a equipe gestora assegura

o cumprimento. Um dado importante a ser observado foi o fato de (29,4%) dos
docentes optarem pela não resposta.
O que não se pode desconsiderar é que os documentos institucionais, tais
como Projeto Pedagógico Institucional (PPI), o Plano de Desenvolvimento
Institucional (PDI) e o Regimento Geral do IFBA são documentos de grande
relevância para a escola. Resultado de uma construção coletiva devem, dentre
outras informações, conter diretrizes, princípios, normas e regulamentos a serem
observados na unidade escolar. Para tanto, todos devem estar comprometidos com
o que foi pactuado coletivamente (IFBA, 2013; 2014).
O fato é que a comunidade, quando não engajada e comprometida com o
desenvolvimento dos documentos institucionais, resulta em uma comunidade
distanciada dos conceitos democráticos, da participação qualificada e da
consciência social. É preciso a assunção de responsabilidades, direitos e deveres,
na medida que “a participação se constitui em uma expressão de responsabilidade
social inerente à expressão da democracia¨ (LUCK, 2009, p. 71).

Gráfico 13 – Percepção docente em relação aos documentos institucionais

Fonte: Elaborado a partir dos questionários aplicados aos docentes do campus.

Ainda no sentido da relevância das questões institucionais, buscou-se, no

levantamento expresso no Gráfico 14, identificar a percepção docente no que diz
respeito a efetiva participação da comunidade acadêmica do IFBA na construção
dos referidos instrumentos. Segundo o IFBA (2013), garantir os espaços
institucionais de democratização é firmar também o compromisso com a
educação pública, laica, gratuita, inclusiva e de qualidade.
 128

É sob esta ótica que o seguinte questionamento foi lançado aos docentes:
Você participa ativamente ou já participou na elaboração dos documentos
institucionais do IFBA como: Projeto Político Pedagógico Institucional, Plano de
Desenvolvimento Institucional IFBA e Regimento Geral? Cujos resultados
revelaram que (29,4%) participou pouco na elaboração dos documentos
institucionais, (17,6%) participou muito, (29,4%) e (11,8%) participou,
respectivamente, em escala razoável e (11,8%) preferiu não responder.
É importante deixar claro, entretanto, no que diz respeito à participação na
elaboração dos documentos institucionais e levando em consideração o
quantitativo significativo respondente, a forma de participação utilizada na
elaboração desses documentos se dá através de mecanismos de participação nos
órgãos de representação colegiados e deliberativos.
Todavia, Paro (2016) expõe com muita clareza que

[...] a participação democrática não se dá espontaneamente, sendo um

processo histórico de construção coletiva, coloca-se a necessidade de se
preverem mecanismos institucionais que não apenas viabilizem mas
também incentivem práticas participativas dentro da escola pública. (PARO,
2016, p.57).

Ou seja, é necessário enfatizar que, para além desses órgãos de

representação, é imprescindível o desenvolvimento de ações conjuntas, coletivas e
institucionalizadas para que se garanta de maneira efetiva os mecanismos de
participação de toda a comunidade. Tais ações envolvem desde um trabalho
contínuo de mobilização, divulgação até a conscientização da comunidade no que
se refere a importância da participação nesses instrumentos.
De outro modo, é preciso questionar uma realidade aparentemente
democrática para que se alcance uma democracia efetivamente instituída. A
democracia revela-se fundamentalmente na práxis, na realidade cotidiana e na
participação engajada da comunidade.
 129

Gráfico 14 – Percepção docente em relação à participação

na elaboração dos documentos institucionais

Fonte: Elaborado a partir dos questionários aplicados aos docentes do campus.

Heloísa Luck (2013), ao elucidar a respeito da gestão escolar desenvolvida

na perspectiva participativa, assinala que torna-se imperativo aos gestores
escolares, em sua atuação, a adoção de práticas orientadas à democratização.
Em termos ideais, tais práticas dizem respeito a mobilização da energia de
todos integrantes da comunidade para a realização das responsabilidades da
escola; a difusão constante de informações claras e precisas sobre as questões
escolares; a implantação de ações apropriadas para o fornecimento e disseminação
de informações direcionadas as linhas de ação pedagógica da escola e por fim, o
desenvolvimento cultural e capacitação profissional de professores voltadas para a
participação na gestão escolar (LUCK, 2013).
Neste sentido, é imperativo dizer que, o diretor precisa estar atento a todos
esses aspectos concernentes à função educativa, que segundo Saviani (2013), é
inerente ao papel do gestor escolar. Em vista disso, consolida-se novamente o
oportuno posicionamento de Heloísa Luck:

Aos gestores compete criar condições estimulantes para o exercício de

capacidades e aptidões necessárias ao bom desempenho profissional e
maior e melhor aprendizagem pelos alunos. Em vista disso, no
desenvolvimento dessas capacidades e aptidões é importante a construção
de conhecimentos pedagógicos e sua sistematização para constituir o
ideário teórico-metodológico da escola.(LUCK, 2013, p. 93).

Diante dessas análises, buscou-se examinar, na questão trazida através do

Gráfico 15, a percepção dos docentes quanto à atuação da equipe gestora. Por essa
razão, foi cabível apurar, de acordo com posicionamento dos professores, a
 130

atuação da equipe gestora no que se refere à discussão, negociação e

encaminhamento das resoluções dos problemas cotidianos.
Sobre o disposto no Gráfico 15, explicita-se que cerca de (52,9%) dos
docentes concordam que a equipe gestora possibilita frequentemente a discussão, a
negociação, o encaminhamento das resoluções dos problemas cotidianos da escola
com os diversos segmentos. Uma parcela de (23,5%) considera que a equipe
gestora possibilita, ocasionalmente a discussão, a negociação, o encaminhamento
das resoluções dos problemas cotidianos da escola com os diversos segmentos.
Cerca de (23,5%) dos docentes consideram que a equipe diretiva não possibilita a
participação efetiva da comunidade no que se refere a discussão, a negociação, o
encaminhamento das resoluções dos problemas cotidianos da escola com os
diversos segmentos.
Conforme indicado nos resultados, identifica-se que a atuação da equipe
gestora pode ser compreendida na perspectiva democrática, segundo uma parte
considerável (52,9%) dos docentes. Todavia, tais análises são, em verdade,
ferramentas capazes de avaliar de maneira precisa, quando avaliado de maneira
conjunta com demais aspectos e segmentos, o posicionamento da equipe diretiva e
consequentemente o alcance dos resultados educacionais concernentes a
instituição escolar efetivamente comprometida com a formação democrática e
orientada para a formação da cidadania e de atores sociais éticos, críticos e
participativos.

Gráfico 15 – Percepção docente quanto à atuação da equipe gestora

Fonte: Elaborado a partir dos questionários aplicados aos docentes do campus.

 131

Avançando nos resultados dos dados do presente trabalho, examina-se, no

questionamento disposto no Gráfico 16, a percepção do segmento docente em
relação à participação dos diferentes segmentos da comunidade. Não é novidade
que a gestão escolar na perspectiva democrática precisa estar orientada para a
participação de toda comunidade educativa no processo de tomada de decisões,
para a valorização da prática docente atuante, de maneira integrada e para
construção coletiva dos objetivos educativos (LUCK, 2000, 2012, 2013, 2014, 2015;
LIBÂNEO,OLIVEIRA E TOSCHI 2012; LIBÂNEO, 2013, PARO, 2015).
Nesta mesma direção Libâneo, Oliveira e Toschi não se furtam do
entendimento de que a gestão democrática participativa “valoriza a participação da
comunidade escolar no processo de tomada de decisão, apostando na construção
coletiva dos objetivos e do funcionamento da escola através do diálogo, do
consenso” (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012, p. 469).
Ou seja, a construção da escola democrática implica a participação de toda
comunidade, baseada em tomadas de decisões coletivas. Um outro ponto essencial
a ser salientado no que se refere à participação é que

A participação proporciona melhor conhecimento dos objetivos e das metas

da escola, de sua estrutura organizacional e de sua dinâmica, de suas
relações com a comunidade, e propicia um clima de trabalho favorável e
maior aproximação entre professores, alunos e pais. (LIBÂNEO; OLIVEIRA;
TOSCHI, 2012, p. 450).

Assim, propiciar um entendimento mais profundo dos objetivos e metas da

escola, da sua dinâmica e estrutura organizacional nada mais é do que
instrumentalizar a comunidade educativa para viabilizar o êxito dos objetivos
específicos da escola. Em outros termos, é reforçar o entendimento de que o
sentido da gestão democrática caminha na direção dos resultados e alcance dos
objetivos educacionais, sempre orientados na melhoria da qualidade do ensino,
onde “O fim último da gestão é a aprendizagem efetiva e significativa dos alunos”
(LUCK, 2009, p.25).
Nesse sentido, a fim de sustentar o argumento anterior, retoma-se as
palavras de Libâneo (2013), quando expõe que o princípio participativo

[...] não esgota as ações necessárias para que seja assegurada a qualidade
de ensino. Tanto quanto os vários elementos do processo
organizacional, e como um dos elementos deste, a participação é um
 132

meio de alcançar melhor e mais democraticamente os objetivos da

escola, que se concentram na qualidade dos processos de ensino e
aprendizagem. (LIBÂNEO, 2013, p. 90).

Tais questões contribuem para o esclarecimento de Paro (2015) no que se

refere ao cuidado com a educação escolar e a qualidade do ensino. O autor pontua
que o rigor da educação escolar de qualidade implica sobretudo atenção devida ao
professor como trabalhador do ensino. Neste sentido a equipe gestora precisa
estabelecer um movimento contínuo de reconhecimento da singularidade docente.
Para que este movimento se torne efetivo a atuação da equipe gestora precisa ser
efetivamente democrática, pautada em ações comprometidas com a coordenação
do esforço humano coletivo para o alcance dos fins educacionais explicitamente
empenhados com a formação de sujeitos histórico-críticos.
A análise dos dados expostos no Gráfico 16 evidencia que, (58,8 %) dos
docentes concordam sendo – (29,4%) para muito, e (29,4%) significativo – , em
escala elevada, sobre a criação de ambientes para a participação efetiva de todos
os segmentos que compõem a comunidade do instituto (servidores técnicos,
servidores docentes, terceirizados e discentes) em espaços decisórios. Seguido de
(23,5%) e (5,9%) respectivamente, consideram em escala razoável, a criação de
ambientes para a participação efetiva de todos os segmentos que compõem a
comunidade do instituto em espaços decisórios. Apenas (11,8%) consideram em
escala mínima sobre a criação de ambientes para a participação efetiva de todos os
segmentos que compõem a comunidade do instituto em espaços decisórios. Desta
forma, os dados evidenciam que os docentes, em sua maioria, concordam que há a
participação efetiva e significativa da comunidade nos espaços decisórios.
Ademais, tais resultados reforçam o entendimento que o alcance dos
objetivos específicos da escola com ênfase na melhoria dos processos de ensino
aprendizagem deve se consolidar a partir da participação de toda a comunidade
escolar e sempre ancorada no processo democrático. Com essa compreensão,
Heloísa Luck ressalta que
A participação em sentido pleno é caracterizada pela mobilização efetiva
dos esforços individuais para a superação de atitudes de acomodação, de
alienação e marginalização, e reversão desses aspectos pela eliminação de
comportamentos individualistas pelo espírito de equipe, visando à
efetivação de objetivos sociais e individuais que são adequadamente
entendidos e assumidos por todos. (LUCK, 2013, p. 30).
 133

De outro modo, Luck (2013) reforça que conceder somente aos docentes
espaço de participação nos processos educativos e excluir os demais segmentos da
comunidade reforça apenas práticas autoritárias, distanciadas de um papel docente
efetivamente conscientizador e social.

Gráfico 16 – Percepção docente em relação a participação

dos segmentos da comunidade

Fonte: Elaborado a partir dos questionários aplicados aos docentes do campus.

No que diz respeito à confiança e à reciprocidade entre os integrantes da

comunidade educativa, Luck (2013) salienta que ambos constituem condição
essencial para o bom funcionamento da escola e para a consolidação da gestão na
perspectiva democrática. Além disso, é importante enfatizar a importância do
reconhecimento de que todos são responsáveis pelo conjunto de ações realizadas
na instituição escolar e seus resultados. A par disso, é fato notório que os docentes
são membros importantes da equipe de gestão.
Nessa direção, a autora também afirma que a criação de um ambiente
participativo acontece a partir do desenvolvimento da ética entre os companheiros
de trabalho e do espírito de credibilidade. Entretanto, convém assinalar que sem a
observação de tais condições, o grupo se desarticula, enfraquece e dificulta o
alcance dos objetivos educacionais.
Ainda na visão de Luck, importa ressaltar que

Quando os gestores escolares estão atentos a tais situações e atuam como

formadores e mobilizadores de equipe, no sentido de canalizar as energias
de todos para a expressão de comportamentos de discrição, apoio, respeito
e confiabilidade, a escola funciona mais efetivamente. (LUCK, 2012, p 92).
 134

Diante dessas contribuições, buscou-se apreciar a percepção docente em

relação à promoção da confiança no trabalho desenvolvido pelos professores.
Assim, ponderando sobre o disposto no Gráfico 17, pode-se depreender que
(35,3%) concordam em escala máxima que a equipe gestora a equipe gestora
promove a confiança no trabalho desenvolvido pelos docentes. Enquanto (47%)
representando o somatório em escala gradativa de 23,5% e 23,5%,
respectivamente, salientam que tal prática acontece em escala razoável. Cerca de
(17,7 %), o que representa (11,8%) e (5,9%), respectivamente, consideram em
escala mínima a promoção da confiança no trabalho desenvolvido pelos
professores.
Os dados acima elencados revelam que, de acordo com parcela considerável
dos docentes (47%), a promoção da confiança no trabalho desenvolvido pelos
docentes comunica-se com a realidade do campus. Um elemento relevante trazido
por Aranha caminha na direção de que a promoção da confiança do trabalho
docente pressupõe
[...] a questão do diálogo, do clima de troca e cumplicidade se fazem
importante numa escola radicalmente democrática. Reconhecer os
docentes como sujeitos do processo de ensino-aprendizagem, como
educadores em toda a dimensão do termo, é essencial. Mas, reconhecê-los
também como gestores ou co-gestores do seu trabalho é a linha divisória
entre uma mudança real ou fictícia no interior das escolas.(ARANHA, 2005,
p. 81).

Ou seja, reconhecer o papel autônomo do docente na sua prática educativa

converge para o reconhecimento do papel do professor e no desenvolvimento de
ferramentas que promovam um trabalho pedagógico efetivo. Nesse seguimento, em
consonância com a análise dos resultados evidenciados através do Gráfico 17, é
possível afirmar que as práticas para que se alcance a gestão escolar participativa
precisam ser constantemente repensadas, avaliadas, aplicadas e fortalecidas.
 135

Gráfico 17– Percepção docente em relação a promoção da confiança

no trabalho desenvolvido pelos professores

Fonte: Elaborado a partir dos questionários aplicados aos docentes do campus.

A análise dos dados apresentados no Gráfico 18 impõe a reflexão a respeito

da percepção dos docentes quanto ao processo de tomada de decisões no IFBA
campus Camaçari.
Na concepção democrático-participativa, segundo Libâneo (2013, p. 101), “o
processo de tomada de decisão se dá coletivamente e participativamente”. Segundo
Souza et al (2005), considerar o processo de tomada de decisões e considerar o
exercício do poder de forma coletiva, o que repensar a hierarquização e divisão
tradicional do trabalho na instituição escolar.
Por conseguinte, no que se refere à questão expressa no Gráfico 18, (50%)
concordam que as decisões no campus são tomadas através do diálogo entre toda
comunidade educativa. Já (31,3%) concordam que acontecem em reuniões
fechadas envolvendo a equipe gestora e coordenações. Cerca de (12,5%)
concordam que as decisões no campus são tomadas apenas pela equipe gestora.
Como resultado, no que se refere a amostra da pesquisa, identifica-se que a
percepção de que as decisões no campus são tomadas através do diálogo entre
toda comunidade é expressiva (50%) em meio aos docentes.
Neste ínterim, torna-se imperativo salientar Souza et al (2005, p. 27) na
perspectiva de que “tomar decisões de forma coletiva pode significar ter que se rever
muitos aspectos da cultura escolar enraizada em práticas autoritárias e
centralizadoras".
Um importante ponto a ser levantado no que diz respeito aos dados
elencados no Gráfico 18 é sobre a ausência de opinião docente sobre as tomadas
 136

de decisões pelo Conselho do Campus. Tal resultado apenas desvela um dado real:
a instituição recente do Conselho de Campus no IFBA Camaçari.
De acordo com o PDI (2014-2018), aprovado pela resolução 47, de 4 de
Novembro de 2015 do CONSUP, e de acordo com o Regimento Geral do IFBA
(2013), o Conselho de Campus é órgão consultivo e propositivo, que possui a
incumbência de contribuir para “o aperfeiçoamento do processo educativo e de zelar
pela correta execução das políticas do Instituto Federal da Bahia em cada campus”
(IFBA, 2015, p.205).
O Conselho do Campus, conforme PDI (2014-2018) e Regimento Geral do
IFBA, deve ser constituído por representantes da Direção, de professores, de
técnicos administrativos, de estudantes, de egressos, da sociedade civil e de
pais/responsáveis de estudantes. Além disso, o Conselho do Campus reúne-se,
ordinariamente, uma vez por mês.
Muito embora a instituição do Conselho de Campus esteja regulamentada nos
documentos institucionais do IFBA, o fato é que a instituição do órgão foi uma
conquista recente no campus Camaçari. No caso do Conselho de Campus de
Camaçari, a Portaria nº 50 de 04 de setembro de 202023 designou a Comissão
Eleitoral para instituição do Conselho de Campus para o biênio 2020-2022.
Tal cenário revela que, apesar da importância da instituição do Conselho
enquanto parte das Políticas de Gestão institucionais, que incluem as diretrizes e
mecanismos de monitoramento da gestão democrática, a instituição do órgão ainda
é considerado um avanço tímido e tardio. Entretanto, entende-se que tal conquista é
um marco para a comunidade.

23
Disponível em: https://portal.ifba.edu.br/camacari/institucional/conselho-de-campus-1/documentos-
conselho-de-campus
 137

Gráfico 18 – Percepção dos docentes quanto ao processo de tomada

de decisões no IFBA campus Camaçari

Fonte: Elaborado a partir dos questionários aplicados aos docentes do campus.

Para Luck (2012) é essencial o papel da equipe diretiva na articulação bem

como no desenvolvimento de habilidades e atitudes de participação entre a
comunidade. Nessa mesma direção, Saviani (2013, p.245), ao refletir a respeito do
papel do diretor da escola evidencia que “ o diretor apresenta-se como responsável
máximo no âmbito da unidade escolar e seu papel poderia ser definido
genericamente nos seguintes termos: garantir o bom funcionamento da escola”.
Para essa análise, é imperativo ressaltar que, ao falar em bom funcionamento
da unidade escolar, Saviani (2013) enfatiza a necessidade de articulação das
diferentes funções e a harmonização dos interesses dos diferentes segmentos no
interior da escola e desta forma garantir as condições que viabilizem a consecução
do objetivo central de uma instituição de ensino: a função educativa.
Deste modo, considerando a relevância do papel do gestor, tornou-se
necessário compreender, através da questão analisada no Gráfico 19, como os
docentes percebiam o diálogo da comunidade com a direção da escola.
Assim, de acordo com o elucidado no Gráfico 19, pode-se chegar às seguintes
constatações: (41,2%) dos docentes consideram, em escala máxima, a existência de
um canal de diálogo entre a equipe gestora e comunidade; Em nível de gradação,
(29,4%) consideram considerável esse canal de diálogo. Apenas (17,7%) dos
docentes, – o que corresponde ao somatório de (11,8%) e (5,9%) – considera em
escala reduzida o canal de diálogo entre a equipe gestora e comunidade. Tais
resultados levam a perceber que, na percepção dos docentes participantes da
 138

pesquisa, é considerável e positiva a articulação e diálogo entre a equipe diretiva e

os demais segmentos da comunidade.

Gráfico 19 – Percepção dos docentes quanto ao diálogo na escola

Fonte: Elaborado a partir dos questionários aplicados aos docentes do campus.

Segundo Lima (2013), ao refletir em torno da democratização da escola

enfatiza que
A construção da escola democrática constitui, assim, um projeto que não é
sequer pensável sem a participação ativa de professores e de alunos, mas
cuja realização pressupõe a participação democrática de outros atores e o
exercício da cidadania crítica de outros atores, não sendo, portanto, obra
que possa ser edificada sem ser em co-construção. (LIMA,2013, p. 38).

Nesse sentido, seguindo a esteira do pensamento de Lima (2013), vale

ratificar que o caminho percorrido para consolidar a vivência da gestão democrática
nem sempre é linear e sem tensões. Todavia, é imperioso o processo de tomada de
consciência por toda comunidade. Além disso, este processo de tomada de
consciência, participação e cidadania crítica não acontece sem reflexão, debate e
ação por parte dos atores escolares e da equipe diretiva, que devem estar, sem
sombra de dúvidas,

[...] conscientes das dimensões políticas, cívicas e éticas que marcam

indelevelmente as práticas pedagógicas, a interação na sala de aula, a
gestão curricular e a programação didática, os modelos de avaliação, a
organização do trabalho pedagógico, os modos de gestão escolar.
(LIMA,2013, p. 37).

À vista do exposto, restou-se plenamente relevante, compreender a

percepção dos docentes quanto aos aspectos concernentes a gestão democrática,
 139

cuja avaliação se deu através da análise no que diz respeito A prática de Vivência
da Gestão Democrática nas ações do Campus Camaçari.
Como se pode verificar com a investigação manifesta no Gráfico 20, os
resultados evidenciaram que (29,4%) dos docentes consideram, em escala
máxima, que o campus vivencia a Gestão Democrática; (23,5%) e (17,6%)
consideram, respectivamente, em escala significativa e razoável que o IFBA
Camaçari está no rumo de uma Gestão Democrática e por fim, (11,5%) dos
docentes avaliam em escala mínima a prática de Vivência da Gestão Democrática
nas ações do campus Camaçari. Apenas (5,9%) dos docentes optaram pela não
resposta.
Face aos resultados, impende destacar que, apesar da vivência democrática
ser ainda distante em grande parte das escolas públicas, na leitura dos docentes
respondentes da pesquisa do campus Camaçari, o diálogo, a alteridade e a
participação efetiva dos segmentos da comunidade escolar fazem parte da
realidade.
Desta forma, em relação aos resultados das análises e da percepção do
segmento docente, pode-se identificar, através da aplicação dos instrumentos de
pesquisa, um cenário onde a Vivência Democrática é ratificada por boa parte dos
docentes do campus. Entretanto, há de se ressaltar que, com base nos referenciais
teóricos que ancoram o presente estudo, ainda há um caminho significativo a ser
percorrido, a fim de garantir a efetivação da gestão democrática de maneira plena,
para além da democracia “aparente”.

Gráfico 20 – Percepção do segmento docente quanto aspectos

concernentes à gestão democrática

Fonte: Elaborado a partir dos questionários aplicados aos docentes do campus.

 140

Resumidamente, em relação aos resultados das análises e da percepção do

segmento docente, pode-se identificar, através da aplicação dos instrumentos de
pesquisa que:
● Gráfico 11: Em relação ao tempo de docência é possível identificar que (50%)
dos docentes trabalham há mais de 10 anos;
● Gráfico 12: No que se refere a autonomia docente na prática profissional, os
resultados evidenciam que uma parcela considerável dos docentes (52,9%)
concorda que sua prática profissional é autônoma;
● Gráfico 13: No que se refere à percepção docente em relação aos
documentos institucionais, identificou-se que a maioria dos docentes (41,2%)
considera que a comunidade escolar não tem o domínio das diretrizes,
normas e regulamentos escolares contidas nos documentos institucionais;
● Gráfico 14: No que diz respeito ao posicionamento dos docentes em relação à
participação na elaboração dos documentos institucionais, identifica-se, de
acordo com os resultados, que a maioria (58,8%) dos docentes participou
pouco ou razoavelmente na elaboração dos documentos institucionais;
● Gráfico 15: De acordo com o elucidado nesta questão, explicita-se que cerca
de (52,9%), parcela considerável dos docentes, concorda que a equipe
gestora possibilita frequentemente a discussão, a negociação, o
encaminhamento das resoluções dos problemas cotidianos da escola com os
diversos segmentos;
● Gráfico 16: No que se refere a percepção docente em relação a participação
dos segmentos da comunidade, (58,8%) concordam, em escala elevada,
sobre a criação de ambientes para a participação efetiva de todos os
segmentos que compõem a comunidade do instituto (servidores técnicos,
servidores docentes, terceirizados e discentes) em espaços decisórios;
● Gráfico 17: No que diz respeito a percepção docente em relação a promoção
da confiança no trabalho desenvolvido pelos professores, (47%) consideram
que faz parte da realidade do campus a promoção da confiança no trabalho
desenvolvido pelos docentes;
● Gráfico 18: No que se refere a percepção dos docentes quanto ao processo
de tomada de decisões no IFBA campus Camaçari, identifica-se que a
percepção de que as decisões no campus são tomadas através do diálogo
entre toda comunidade é expressiva (50%) em meio aos docentes;
● Gráfico 19: Em relação a percepção dos docentes quanto ao canal de diálogo
entre equipe gestora e comunidade, (41,2%) dos docentes consideram, em
escala máxima, a existência de um canal de diálogo entre a equipe gestora
e comunidade;
● Gráfico 20: Por fim, no que se refere à percepção do segmento docente
quanto aspectos concernentes à gestão democrática, os resultados
evidenciaram que (29,4%) dos docentes consideram, em escala máxima, que
o campus vivencia a Gestão Democrática.
 141

4.4 Desvelando a realidade A percepção do segmento TAE e colaboradores

Os servidores técnico-administrativos em educação (TAEs) e os

colaboradores terceirizados (as) do IFBA campus Camaçari também fazem parte da
comunidade escolar e juntamente com os demais segmentos, na perspectiva da
gestão democrática e participativa, devem deliberar acerca dos assuntos relativos à
instituição de ensino e ocupar os espaços de participação democrática. Nesse
sentido, é importante salientar que tanto os TAEs, quanto os colaboradores, para
além de trabalhadores da educação e funcionários do campus, são também
educadores e com isso assumem a responsabilidade e o compromisso em educar e
atuar de maneira efetiva no espaço escolar.
Metodologicamente, buscou-se unificar a análise dos dados dos servidores
técnico-administrativos em educação e dos colaboradores terceirizados do campus.
Tal iniciativa se concretizou pelo entendimento de que, apesar de regimes diferentes
de trabalho, ambos segmentos fazem parte da categoria de funcionários da escola
que são atuantes no processo educativo, porém não desempenham papel no
espaço da sala de aula, como é o caso dos docentes.
Há, portanto, a necessidade de se compreender a importância das funções
educativas não docentes e com isso valorizar cada vez mais o trabalho dos que
atuam no cotidiano escolar. Para se alcançar este propósito, Monlevade (2012, p.
65) salienta que é imprescindível “aprofundar a descrição da identidade dos
funcionários como educadores escolares”, como também incentivar a aquisição de
competências mais complexas inerentes ao ato de educar.
Nessa perspectiva, para tratar desta questão, é oportuno descrever a
identidade dos funcionários de maneira específica. A par disso, faz-se jus detalhar,
isoladamente, o papel tanto dos servidores quanto dos colaboradores. O que deve
ficar claro é que esta análise, de maneira categorizada, acontecerá apenas neste
momento inicial e como mera ferramenta de suporte para facilitar a compreensão
sobre o papel de cada categoria. A posteriori, será retomada a análise conjunta
desses atores escolares, pois entende-se, conforme dito anteriormente, que ambos
fazem parte do espaço escolar e contribuem de maneira significativa para que o
processo formativo se desenvolva de forma efetiva e integrada.
Em relação aos servidores técnico-administrativos em educação do IFBA
 142

Camaçari, de acordo com o portal do campus24 e com a Lei n°11.091/05, que institui
o plano de carreira dos técnico-administrativos em educação das instituições
federais de ensino (BRASIL, 2005), a instituição possui em seu quadro funcional o
quantitativo de 38 servidores que exercem cargos diversos. Os cargos incluem
desde atividades de suporte e apoio pedagógico até as de apoio não-pedagógico.
Como exemplo dos cargos exercidos no IFBA Camaçari, pode-se citar: Pedagogo
(a), Bibliotecário (a), Administrador (a), Psicólogo (a), Técnico (a) em Laboratório,
Técnico (a) em Química, Assistente Social, Nutricionista, Assistente em
Administração, Assistente de Alunos, Jornalista, Médico (a), Contador (a), dentre
outros.
É importante destacar que através dos exercícios dos cargos, os servidores e
servidoras TAEs se articulam e interagem com as diversas atividades que abrangem
os demais setores do IFBA. Dessa forma, é importante reconhecer que toda equipe
de apoio e suporte do campus precisam ter garantidas condições necessárias para
exercer suas atribuições de maneira atuante, consistente e continuamente vinculada
ao ensino de qualidade.
A par disso, Dourado (2012) não se furta da análise de que os trabalhadores
não-docentes, denominados “funcionários da escola”, ocupam um importante papel
no desenvolvimento do processo formativo e destaca, ainda, a necessidade desses
trabalhadores terem o entendimento da legislação, dos mecanismos de participação
e tomadas de decisão, dos processos de trabalho, da escola em que atuam, dentre
outros elementos fundamentais para o alcance e vivência da gestão democrática.
No que se refere aos colaboradores, salienta-se que são profissionais
contratados através do regime de terceirização, onde a execução das atividades
laborais são divididas entre quatro empresas: Servite, Sulclean, Renovar e Java. O
campus do IFBA Camaçari conta com 24 colaboradores que exercem as atividades
de apoio não-pedagógico como alimentação,conservação, vigilância, manutenção,
limpeza, transporte, recepção e outras.
É importante salientar que este regime empregado para a realização de
“atividades-meio” é utilizado comumente em empresas e ancorado no método de
administração científica. Para Luck (2000), o método da administração científica é

24
https://portal.ifba.edu.br/dgcom/camacari/acesso-a-informacao/servidores
 143

conduzido pelos fundamentos da racionalidade, do mecanicismo, burocratização, da

limitação dos processos educacionais a atividades muitas vezes expropriadas de
sentido. Este método, pautado na visão burocrática e tecnicista da escola, encontra
grande ressonância na concepção de organização e gestão escolar técnico-
científica. Do ponto de vista de Libâneo, Oliveira e Toschi,

A concepção técnico-científica, por exemplo, valoriza o poder e a

autoridade, exercidos unilateralmente. Enfatizando relações de
subordinação, rígidas determinações de funções, e supervalorizando a
racionalização do trabalho, tende a retirar das pessoas – ou, ao menos,
diminuir nelas – a faculdade de pensar e decidir sobre seu trabalho. Com
isso, o grau de autonomia e de envolvimento profissional fica enfraquecido.
(LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012, p.447).

Como bem asseguram Libâneo, Oliveira e Toschi (2012), a gestão escolar

pautada na concepção técnico-científica privilegia muito mais aspectos relacionados
ao controle, a neutralidade, objetividade técnica, à centralização das decisões e é
comumente associada ao baixo grau de participação da comunidade. Entretanto,
está ficando cada vez mais evidente, que a instituição escolar que assume o papel
de compromisso com a concepção democrática-participativa não pode ser
concebida como empresa e sim como instituição de natureza educativa,
comprometida com a formação de cidadãos críticos, conscientes e participantes
ativos na sociedade.
Segundo Monlevade (2012), há uma grande polêmica quando o assunto é
atividades-fim e atividades-meio no espaço escolar. Para o autor, o objetivo da
escola não se reduz meramente ao ensino e sim a educação em sua totalidade, por
este motivo não há falar em atividades-fim e atividades-meio no contexto da escola.
Nesta mesma direção, Dourado (2012) salienta que o campo pedagógico
precisa ser compreendido na sua especificidade não material, muito divergente do
cenário empresarial, cuja relação de trabalho é vinculada ao produto e se pautam
com fins de negociação. O referido autor enfatiza que o trabalho pedagógico não é
material, não se desvincula do ato da produção e “não se subordina aos meios e às
finalidades” (DOURADO, 2012, p. 89). Em outras palavras, atividades formativas na
escola são desenvolvidas enquanto meio e fim, mediante um processo contínuo de
interação, transformação e reflexão sobre o conhecimento historicamente produzido
pela sociedade.
Com implicações ao supracitado, importa ainda realçar que, não há falar-se
 144

em escola vinculada à concepção de administração empresarial, visto que a

natureza da educação deve ultrapassar os objetivos estritamente tecnicistas,
capitalistas e meramente racionais. As funções, valores e objetivos da escola devem
estar alicerçados na formação humana integral, no exercício da cidadania e em uma
educação transformadora. Desta forma,

os objetivos da organização escolar e da organização empresarial não são

apenas diferentes, mas antagônicos. A escola objetiva o cumprimento de
sua função de socialização do conhecimento historicamente produzido e
acumulado pela humanidade, ao passo que a empresa visa à expropriação
desse saber na produção de mais valia para a reprodução do capital, para
manter a hegemonia do modo de produção capitalista. (DOURADO, 2012,
p. 30).

Não pretende-se aqui neste trabalho, aprofundar o debate acerca do fenômeno

da terceirização, entretanto, entender as particularidades desse processo é
fundamental para que se tenha uma compreensão clara do cenário escolar e da
importância de todos seus atores, para além do cargo que ocupa. Assim, importa
um olhar atento em relação ao processo de terceirização dos serviços considerados
“atividades-meio” no sentido de não fechar os olhos para o cenário comum de
precarização deste regime de trabalho.
Além disso, essas visões servem como embasamento para que se reforce, no
presente trabalho, o entendimento de que todos os atores do universo escolar sejam
valorizados, qualificados e incentivados à aquisição de competências. Ademais, é
fundamental que se fomente também o reconhecimento dos funcionários em suas
identidades laborais, em seu processo de formação e comprometimento com a
qualidade do ensino.
Nesse sentido, salienta-se que a equipe diretiva precisa estar atenta ao
gerenciamento dos servidores e colaboradores do campus sempre na direção do
alcance da gestão democrática e contribuindo para novas políticas e práticas
educativas. É importante lembrar que o alcance da gestão democrática se faz
através da participação coletiva e se efetiva através das instâncias colegiadas
consultivas e/ou deliberativas, na participação nas comissões, no processo de
escolha dos diretores, na construção coletiva do Projeto Político-pedagógico
Institucional (PPI) ,do Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) e documentos
institucionais e através da garantia de participação plena de todos os segmentos da
 145

comunidade.
Aos servidores técnico-administrativos em educação e colaboradores foram
aplicados questionários sistematizados em 10 questões fechadas. Ao total, 26
participantes responderam as questões direcionadas aos TAEs e colaboradores É
importante sinalizar que atualmente o campus conta com 66 funcionários não
docentes em seu quadro funcional.
Buscou-se compreender, através das questões aplicadas, tópicos essenciais
a temática de estudo do presente trabalho, que vão desde o tempo de trabalho no
campus, a autonomia para tomar decisões nas questões relacionadas à área de
trabalho, a percepção e participação dos em relação aos documentos institucionais,
a visão dos servidores técnico-administrativos e colaboradores em relação a atuação
da equipe gestora, a participação efetiva dos segmentos da comunidade, a
promoção da confiança no trabalho desenvolvido pelos servidores e colaboradores,
o processo de tomada de decisões no IFBA campus Camaçari, o relacionamento
com a equipe diretiva até a compreensão dos aspectos concernentes a vivência
democrática.
Do ponto de vista da análise dos dados, um aspecto relevante a ser
considerado no espaço educativo é o tempo de serviços prestados à instituição,
tanto pelos servidores, quanto pelos colaboradores do campus. A atenção dada a
esse aspecto justifica-se pelo entendimento de que o tempo de trabalho em uma
instituição pressupõe um maior vínculo entre os indivíduos e consequentemente o
estabelecimento de relações mais orgânicas, saudáveis, harmoniosas e um maior
envolvimento dos profissionais no processo escolar.
Segundo Pichon-Rivieré (2009), o ser humano possui a necessidade de se
relacionar com outras pessoas ao longo de sua vida e a partir daí, estabelece uma
forma própria de se conectar com outras pessoas, o vínculo. Nessa mesma direção,
Rodrigues et al (2017) explicitam que os vínculos implicam uma relação de
cumplicidade entre os indivíduos e demanda das partes envolvidas a vontade para
estabelecer a relação ou desejo pela vinculação.
Kramer e Faria (2007) também trazem reflexões sobre os vínculos
organizacionais, apontando alguns pressupostos que importa sinalizar. Segundo os
autores, características como identificação com a organização, sentimento de
pertença, cooperação nas atividades, participação nas decisões, idealização da
organização, reconhecimento, valorização dos indivíduos, solidariedade, integração
 146

entre membros são elementos importantes na formação e manutenção dos vínculos

profissionais na instituição.
Concretamente, em relação ao tempo de organização, por exemplo, pode-se
avaliar sobre o sentimento de pertença dos servidores técnico-administrativos e
colaboradores do campus. Para Kramer e Faria (2007),

É por meio do sentimento de pertença que os indivíduos sentem-se

membros efetivos da organização; é ele que permite estabelecer a
identidade da organização e de cada um como seu integrante.[...]O
sentimento de pertença é compreendido por meio dos seguintes aspectos:
orgulho de pertencer, sentir-se membro, sentir-se responsável, tempo de
organização e reação a críticas. (KRAMER ; FARIA, 2007, p. 89).

Entende-se então que, o tempo de organização, aspecto analisado no

questionário, “busca relacionar o tempo de trabalho com a formação e o
fortalecimento da ligação do indivíduo com a organização” (KRAMER E FARIA,
2007, p. 89), no sentido de compreender a importância da formação e manutenção
de vínculos profissionais e educativos saudáveis e em direção a um melhor
desempenho e resultados educacionais do instituto.
De acordo com o Gráfico 21, é possível observar que (50%) dos servidores e
colaboradores trabalham há mais de 10 anos no instituto. Cerca de (34,6%)
trabalham de 6 a 10 anos. Um quantitativo de (3,8%) trabalham de 3 a 5 anos e
(11,5%) trabalham até 3 anos.
Relativamente aos resultados, verificam-se alguns estudos que ratificam que
o tempo de atuação na profissão, na perspectiva de maior tempo de trabalho na
organização refletem em maior envolvimento,comprometimento e vínculo entre os
funcionários e a organização (BASTOS, 1994; PINHO, 2009; PICHON-RIVIERÈ,
2009;RODRIGUES; HONÓRIO, 2017; VITAL; PAIVA, 2019).
Neste sentido, de acordo com o s referenciais teóricos considerados, destaca-
se a partir da análise do Gráfico 21 um aspecto positivo, o fato da maioria (50%) dos
funcionários não-docentes pesquisados possuírem mais de 10 anos de instituto.
 147

Gráfico 21 – Tempo de trabalho no IFBA Camaçari

Fonte: Elaborado a partir dos questionários aplicados aos servidores TAEs

e colaboradores do campus.

A efetivação da democratização da gestão escolar implica, dentre outros

aspectos, a luta pela garantia da autonomia. Importa ressaltar que a prática da
autonomia aqui abordada não corresponde apenas a autonomia conquistada pela
instituição de ensino, mas também pelos servidores e colaboradores, nos processos
de tomada de decisões em suas áreas de trabalho. Entretanto, antes de mais nada,
convém enfatizar que oportunizar a autonomia não pressupõe falta de organização
ou desarticulação, conforme disseminado frequentemente. Ao contrário, reconhecer
a importância da autonomia é dar lugar a espaços de responsabilização individual e
coletiva bem como de participação competente.
Segundo Luck (2013), a participação competente25 oportuniza às pessoas
“de controlarem o próprio trabalho, assumirem autoria sobre o mesmo e sentirem-se
responsáveis por seus resultados, construindo e conquistando sua autonomia.
Corroborando com este pensamento, Libâneo, Oliveira e Toschi, ressaltam que

[...] a autonomia precisa ser gerida, implicando corresponsabilidade

consciente, partilhada e solidária de todos os membros da equipe escolar,
de modo que alcancem, eficazmente, os resultados de sua atividade, isto é,
a formação cultural e científica dos alunos e o desenvolvimento neles de
potencialidades cognitivas e operativas. (LIBÂNEO;OLIVEIRA;TOSCHI,
2012, p. 457).

É nessa perspectiva que Heloísa Luck (2000) sugere a necessidade de

reflexão a respeito do conceito de autonomia e a ampliação do entendimento sobre

25
Luck (2016, p. 23) salienta que “através da prática da participação competente, é possível superar
o exercício do poder individual (...) e promover a construção do poder da competência, pautado na
unidade social escolar de maneira coletiva.”
 148

essa prática como forma de garantir o desenvolvimento da democratização da

gestão escolar e assim assegurar a qualidade do ensino. Para a autora, o exercício
da autonomia pressupõe mediação e o equilíbrio de interesses diversos, sem
favorecimento ou arbitrariedades. Noutras palavras, a prática da autonomia
demanda mediação.
A mediação demanda um processo de diálogo pautado na satisfação, em que
todos os segmentos da comunidade (servidores docentes, servidores técnico-
administrativos, pais ou responsáveis, colaboradores, estudantes e direção) tenham
suas demandas mais importantes reconhecidas e acolhidas, além de juntos terem a
garantia de promover, através da competência e dedicação, o fazer educativo
pautado na qualidade. Além disso, para Luck:

A autonomia é uma necessidade, quando a sociedade pressiona as

instituições para que realizem mudanças urgentes e consistentes, para que
respondam com eficácia e rapidamente às necessidades locais e da
sociedade globalizada, em vista do que, aqueles responsáveis pelas ações
devem tomar decisões rápidas, de modo que as mudanças ocorram no
momento certo, a fim de não se perder o momentum de transformação e da
realização de objetivos. E esse momentum é sobretudo dependente de
comprometimento coletivo. (LUCK, 2000, p. 20 grifo da autora).

Nessa mesma direção o Ministério da Educação em documento elaborado

para fortalecimento dos conselhos escolares (Brasil, 2004, p.25) enfatiza que o
princípio da autonomia "capacita o sujeito à reflexão, ao debate, à tomada de
decisão de acordo com interesses, necessidades e motivações próprias, sem, no
entanto, compartilhar de uma lógica de referência individualista".
De uma maneira ainda mais clara, convém explicar que a autonomia, na
perspectiva democrática se efetiva de fato quando é superada a visão individual em
direção às necessidades coletivas. Para alcançar tal propósito é necessária uma
prática pedagógica que exerça a solidariedade e efetive a cultura de tomada de
decisão coletiva, o que “fortalece a dimensão democrática do ato educativo”
(SEC/PCR, 2001, p.31)26.
É em função disso que analisa-se os dados do Gráfico 22, cujos resultados
evidenciam que (26,9%) dos servidores TAEs e colaboradores consideram que

26
Caderno Os ciclos de aprendizagem e a organização escolar. Fóruns-debate. Série: Caderno
Municipal de Educação SEC/PCR. Secretaria de Educação. Prefeitura da Cidade do Recife, 2001.
 149

possuem muita autonomia para tomar decisões nas questões concernentes a área
de trabalho; Cerca de (34,6%), dos servidores TAEs e colaboradores consideram
que possuem relativa autonomia para tomar decisões nas questões concernentes a
área de trabalho; O equivalente a (30,8%) dos servidores TAEs e colaboradores
consideram que é ocasional a autonomia para tomar decisões nas questões
concernentes a área de trabalho, (sendo 23,1% e 7,7%, respectivamente);
Enquanto (3,8%) dos servidores TAEs e colaboradores consideram pouca a
autonomia para tomar decisões nas questões concernentes a área de trabalho.
Optaram em não responder cerca de (3,8%) dos servidores TAEs e colaboradores.
Diante da interpretação dos dados quantitativos e análise qualitativa do
Gráfico 22, identifica-se que a maioria dos servidores TAEs e colaboradores
consideram a autonomia relativa. Neste seguimento, convém ressaltar, mais uma
vez, o pensamento da autora Luck (2000), onde traz a afirmação de que não há que
se pensar na democratização da gestão escolar, sem considerar a participação, a
autonomia e sem a descentralização do poder da mesma.
De acordo com Paro (2006), é necessário, ainda, ressignificar o conceito da
autonomia na direção de uma autonomia intelectual e política, que garanta aos
membros da comunidade atuar de maneira reflexiva, crítica e emancipada.
Dessa forma, o alcance do processo de democratização da gestão da escola
requer, portanto, para além do entendimento das concepções e conceitos a
descentralização do poder, a percepção empática para conduzir a escola, levando
em consideração as demandas da comunidade educativa bem como a atitudes
pautadas na tomada de decisões coletivas.
Gráfico 22 – Autonomia servidores e colaboradores na tomada de decisões
em sua área de trabalho
 150

Fonte: Elaborado a partir dos questionários aplicados aos servidores TAEs

e colaboradores do campus

Conforme elucidado anteriormente durante a etapa de fundamentação teórica

e análise da percepção docente no presente trabalho, os documentos institucionais,
que incluem o Plano de Desenvolvimento Institucional (2014-2018), o Projeto
Político Pedagógico Institucional (2013), bem como o Regimento Geral do IFBA
refletem, dentre outros elementos, as diretrizes, objetivos pactuados, a filosofia,
valores e a identidade do instituto.
Além disso, importa reforçar a relevância da participação dos atores escolares
nos espaços de gestão da escola e, conforme salienta Paro (2016), a instauração de
mecanismos institucionais efetivos que promovam e incentivem o exercício
democrático na escola pública. Dentro desse contexto, buscou-se no Gráfico 23
captar a percepção dos servidores e colaboradores quanto ao nível do
conhecimento da comunidade em relação aos documentos institucionais.
Assim, a análise dos dados apresentados através do Gráfico 23 evidencia
que, de acordo com os servidore TAEs e colaboradores, (30,8%) consideram que a
comunidade escolar não tem o domínio das diretrizes, normas e regulamentos
escolares contidas nos documentos institucionais; (11,5%) consideram que a
comunidade escolar tem entendimento das diretrizes, normas e regulamentos
escolares contidas nos documentos institucionais, mas que a equipe gestora não
assegura o cumprimento; (15,4%) consideram que a comunidade escolar conhece
as diretrizes, normas e regulamentos escolares contidas nos documentos
institucionais e que a equipe gestora assegura, em parte, o cumprimento; (23,1%)
consideram que a comunidade escolar conhece as diretrizes, normas e
regulamentos escolares contidas nos documentos institucionais e que a equipe
gestora assegura o cumprimento. Por fim, (19,2%) optaram por não responder.
Diante da interpretação e análise dos dados revelados no Gráfico 23,
identificou-se que a maioria (30,8%) dos servidores TAEs e colaboradores
consideram que a comunidade escolar não tem o domínio das diretrizes, normas e
regulamentos escolares contidas nos documentos institucionais.
Convém reforçar que é imprescindível o conhecimento e domínio dos
documentos institucionais – documentos estes que legitimam a gestão democrática
 151

no instituto – por toda comunidade educativa. Todavia, é preciso superar os

condicionantes que impedem a comunidade de participar e, para além de viabilizar,
fomentar mecanismos institucionais que incentivem práticas engajadas e
participativas (PARO, 1992). Em outras palavras, não basta apenas permitir, é
necessário incentivar a participação.

Gráfico 23 – Percepção dos servidores e colaboradores em relação

aos documentos institucionais

Fonte: Elaborado a partir dos questionários aplicados aos servidores TAEs e

colaboradores do campus

Dando prosseguimento às análises que envolvem os documentos

institucionais, o Gráfico 24, expõe a percepção dos servidores TAEs e colaboradores
em relação à participação da comunidade na elaboração dos documentos
institucionais. Salienta-se que, para além do conhecimento a respeito dos
documentos institucionais, importa compreender o grau de participação da
comunidade na elaboração dos referidos documentos.
Nesse sentido, os funcionários não-docentes responderam à seguinte questão:
Você participa ativamente ou já participou na elaboração dos documentos
institucionais do IFBA como: Projeto Político Pedagógico Institucional, Plano de
Desenvolvimento Institucional IFBA e Regimento Geral? Os resultados trouxeram
as informações de que (48%) dos TAEs e colaboradores participaram pouco na
elaboração dos documentos institucionais; Cerca de (12%) participaram
ocasionalmente na elaboração dos documentos institucionais; (20%) informaram que
participaram significativamente; (8%) informaram que participaram muito na
elaboração dos documentos institucionais. Cerca de (4%) preferiram não responder.
 152

Identifica-se, de acordo com os resultados, que a maioria (48%) dos

servidores TAEs e colaboradores não tiveram participação ativa ou participaram
pouco na elaboração dos documentos institucionais. Todavia, importa salientar que
a a participação na elaboração de tais documentos acontece de maneira
representativa, na perspectiva de que a participação acontece através da escolha de
representantes (LUCK, 2013).
Ao refletir sobre os dados do Gráfico 24, retorna-se, não pretendendo-se aqui
assumir posicionamento prolixo, ao entendimento de que os mecanismos de
participação institucionais necessitam ser eficazes, coletivos, contínuos e mais
incentivados, no sentido de permitir a participação ativa e consciente de toda
comunidade.
Apesar deste posicionamento no que diz respeito à necessidade de garantir
formas de participação engajadas, é importante também reconhecer que as formas
atuais e institucionalizadas de participação nos referidos documentos são legítimas,
ao passo que são representativas. Entretanto, o fato de serem legítimas não
dispensam o entendimento de que podem ser mais engajadas.
Nesse sentido, conforme já falado anteriormente, os mecanismos de
participação e os instrumentos institucionais precisam ser de conhecimento de
todos integrantes da comunidade, bem como a participação na elaboração dos
respectivos documentos deve acontecer de maneira mais ativa, integrada e
consciente. Assim, para que a democratização na escola aconteça, a prática
participativa precisa ser plena e ultrapassar as formas de participação não
engajadas.
Face aos resultados do Gráfico 24, reafirma-se que é fundamental a
ampliação dos espaços, mecanismos e instrumentos de participação na elaboração
dos documentos institucionais. Nesse percurso, é essencial conscientizar os
integrantes da comunidade, no sentido de que são instrumentos de construção
coletiva, ou seja, todas e todos devem participar da elaboração.
 153

Gráfico 24 – Percepção dos servidores e colaboradores em relação

à participação na elaboração dos documentos institucionais

Fonte: Elaborado a partir dos questionários aplicados aos servidores TAEs

e colaboradores do campus.

O processo educativo implica direção consciente e planejada. (LIBÂNEO;

OLIVEIRA; TOSCHI, 2012; LUCK, 2013). É preciso, entretanto, ir mais além e
compreender o papel significativo da equipe gestora da escola na gestão da
organização do trabalho escolar enquanto liderança cooperativo e que promove na
escola ações coerentes e integradas. Por esse ângulo, a equipe gestora não exerce
mais um posicionamento autoritário e centralizador, ao contrário, dá lugar para
formas mais eficazes e democráticas de organização.
Importa ressaltar que essas formas de organização escolar são pautadas na
articulação entre os segmentos da escola, na coordenação e acompanhamento do
trabalho das pessoas, na manutenção do clima de trabaIho favorável e participativo,
na realização de trabalho em equipe e integrado e sempre em direção a um projeto
comum: a qualidade e êxito da aprendizagem dos alunos.
Além disso, a direção escolar precisa estar articulada com as diversas
dimensões da gestão escolar e das ações educativas. Para Luck (2013, p.15), essa
articulação é condição essencial para assegurar “a unidade de trabalho e
desenvolvimento equilibrado de todos os segmentos da escola, na realização de
seus objetivos, segundo uma perspectiva interativa e integradora”.
Segundo Libâneo, Oliveira e Toschi (2012), é preciso entender

[...] o papel do diretor como o de um líder cooperativo, o de alguém que

consegue aglutinar as aspirações, os desejos, as expectativas da
comunidade escolar e articula a adesão e a participação de todos os
 154

segmentos da escola na gestão em um projeto comum. O diretor não pode

ater-se apenas às questões administrativas. Como dirigente, cabe-lhe ter
uma visão de conjunto e uma atuação que apreenda a escola em seus
aspectos pedagógicos, administrativos, financeiros e culturais. (LIBÂNEO;
OLIVEIRA;TOSCHI, 2012, p. 454).

Sendo assim, convém afirmar que a concepção democrático-participativa

baseia-se na relação orgânica entre a direção e a participação dos membros da
comunidade educativa (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012). Ou seja, a equipe
diretiva precisa assumir um posicionamento pautado em uma práxis democrática,
sempre orientados por princípios inclusivos, de equidade, ética, solidariedade,
compromisso, respeito à diversidade, de modo que toda comunidade desenvolva-se
o mais plenamente possível.
Para tratar dessa questão, no Gráfico 25 foi explanada a percepção dos
TAEs e colaboradores quanto à atuação da equipe gestora. À vista disso, buscou-se
identificar, de acordo com posicionamento dos servidores TAEs e colaboradores, se
a equipe diretiva possibilita a discussão, a negociação, o encaminhamento das
resoluções dos problemas cotidianos da escola com os diversos segmentos.
A partir do exposto percebe-se, através do Gráfico 25, que cerca de (42,3%)
dos TAEs e colaboradores concordam que a equipe gestora possibilita
frequentemente a discussão, a negociação, o encaminhamento das resoluções dos
problemas cotidianos da escola com os diversos segmentos. Aproximadamente
(38,5%) consideram que a equipe gestora possibilita ocasionalmente a discussão, a
negociação, o encaminhamento das resoluções dos problemas cotidianos da escola
com os diversos segmentos. Cerca de (19,2 %) dos trabalhadores não-docentes
consideram que a equipe gestora não possibilita a discussão, a negociação, o
encaminhamento das resoluções dos problemas cotidianos da escola com os
diversos segmentos.

É pertinente ainda, as contribuições de Luck (2000) para a análise dos dados

expressos no Gráfico 25, em relação à atuação da equipe gestora. De acordo com
os resultados, apesar de significativa, ainda não é considerada majoritária, na
perspectiva dos servidores TAEs e colaboradores, a participação ativa da
comunidade. Conforme a autora, é fundamental para o exercício da liderança
escolar “ a construção de oportunidades de participação e orientação para o
 155

compartilhamento de responsabilidades'' (LUCK, 2000, p. 76). Por isso, é

indispensável uma gestão que possibilite de maneira ampla a participação ativa da
comunidade.

Gráfico 25 – Percepção dos servidores e colaboradores quanto

atuação da equipe gestora

Fonte: Elaborado a partir dos questionários aplicados aos servidores TAEs e

colaboradores do campus.

Como já foi sinalizado ao longo do estudo, a gestão democrática pressupõe a

representação legítima dos segmentos da comunidade (MONLEVADE, 2012). De
maneira ainda mais clara, há de se dar conta da importância da participação de
todos os segmentos enquanto estratégia efetiva para alcançar a democratização da
escola. Corroborando com essas incursões, a participação, segundo Libâneo,
Oliveira e Toschi (2012, p. 450) “é o principal meio de assegurar a gestão
democrática, possibilitando o envolvimento de todos os integrantes da escola no
processo de tomada de decisões e no funcionamento da organização escolar. “
Nesta perspectiva, buscou-se verificar no levantamento apresentado no
Gráfico 26, a percepção dos servidores TAEs e colaboradores em relação a
participação dos segmentos da comunidade nos processos decisórios. Nesse
sentido, foi feito o seguinte questionamento: Com que frequência você percebe a
criação de ambientes para a participação efetiva de todos os segmentos que
compõem a comunidade do instituto (servidores técnicos, servidores docentes,
terceirizados e discentes) em espaços decisórios?
Considerando a interpretação e análise do gráfico supracitado, na visão dos
trabalhadores não docentes, (30,8%) concordam que com muita frequência são
criados ambientes para a participação efetiva de todos os segmentos que compõem
 156

a comunidade do instituto; (15,4%) concordam que com frequência são criados

ambientes para a participação efetiva de todos os segmentos que compõem a
comunidade do instituto. (34,6%) concordam que ocasionalmente, são criados
ambientes para a participação efetiva de todos os segmentos que compõem a
comunidade do instituto e (11,5%) concordam que com pouca frequência são
criados ambientes para a participação efetiva de todos os segmentos que compõem
a comunidade do instituto.
Em síntese e de acordo com a percepção dos servidores TAEs e
colaboradores, os dados evidenciam que é preciso uma maior atenção no que se
refere a criação de ambientes para a participação efetiva de todos os segmentos
que compõem a comunidade do instituto
Nesse contexto, ancorando-se em referenciais teóricos anteriores sobre a
gestão escolar democrática que foi demonstrado ao longo do trabalho (DOURADO,
2006, 2008, 2012; GRACINDO, 2007, 2013; LIBÂNEO 2012, 2013; LUCK, 2000,
2009, 2013; PARO 2003, 2004, 2006, 2015, 2016; SOUZA, 2005) cabe a
explanação de que a participação de todos (professores, funcionários não-docentes,
estudantes, pais e equipe diretiva) nas decisões é essencial para a construção de
relações democráticas, humanas, pautadas na qualidade dos processos de ensino-
aprendizagem e comprometida com educação transformadora.
Corroborando com este entendimento, Souza et al (2005), em publicação
conjunta sobre a Gestão da Escola Pública pela Universidade Federal do Paraná
salientam que

A participação dos diversos segmentos, no entanto, não significa que todos

passem a exercer o mesmo papel. Por exemplo, para que haja participação
de forma organizada e democrática, é fundamental que se tenha alguém
responsável pelo processo de coordenação e de articulação entre os
diferentes segmentos. Do mesmo modo, o encaminhamento e realização
das ações decididas de forma participativa não prescindem do cumprimento
das funções específicas da direção da escola, dos encarregados da
coordenação pedagógica, bem como dos professores e demais segmentos.
(UFPR, 2005, p. 26).

Diante dessas posições, entende-se que a participação pressupõe o exercício

comprometido e organizado de todos os segmentos da comunidade educativa,
levando em consideração o acompanhamento contínuo do fazer educativo bem
como a superação das relações de poder centralizadas e autoritárias. Assim,
 157

convém destacar a importância da participação dos trabalhadores da educação e

dos demais segmentos da escola, na consolidação da gestão democrática e da
garantia da educação como um direito social, compromissada com a formação de
sujeitos éticos, criativos, criativos e participativos na sociedade (DOURADO, 2008).

Gráfico 26 – Percepção dos servidores e colaboradores em relação

a participação dos segmentos da comunidade

Fonte: Elaborado a partir dos questionários aplicados aos servidores TAEs

e colaboradores do campus.

Avançando no material de análise, observa-se a necessidade de

compreender alguns aspectos concernentes à participação. Para tratar dessa
questão, inicialmente, é oportuno registrar que, “o talento e energia humana
associados são os melhores e mais poderosos recursos para mover uma
organização e transformá-la” (LUCK, 2000, p. 15). Nesse sentido, fica evidente que
o estabelecimento de uma participação conjunta dos profissionais e usuários da
escola, de modo sinérgico, impulsiona mecanismos sólidos para democratização da
gestão e eficácia escolar.
Seguindo este conceito, entende-se que a promoção da confiança no trabalho
desenvolvido pelos servidores e colaboradores pode ser percebida quando há
espaços de cooperação, comprometimento, circulação de ideias, diálogo, respeito às
diferenças e comunicação permanente. É sabido que a adoção dessas práticas,
além de propiciar o desenvolvimento de uma educação de qualidade incentiva a
participação conjunta de seus profissionais e usuários, de modo sinérgico.
Com tudo isso, diante do demandado através do Gráfico 27, pode-se
identificar que (30,8 %) concordam que a equipe gestora promove com muita
frequência a confiança no trabalho desenvolvido pelos servidores TAEs e
 158

colaboradores; (11,5%) concordam que a equipe gestora a equipe gestora promove

de maneira considerável a confiança no trabalho desenvolvido pelos servidores
TAEs e colaboradores; (34,6%) concordam que a equipe gestora promove de
maneira regular a promoção da confiança no trabalho desenvolvido pelos servidores
TAEs e colaboradores; (15,4%) concordam que a equipe gestora a equipe gestora
promove ocasionalmente a confiança no trabalho desenvolvido pelos servidores
TAEs e colaboradores. Enquanto (7,7%) concordam que a equipe gestora promove
com pouca frequência a confiança no trabalho desenvolvido pelos servidores TAEs e
colaboradores.
. De acordo com o resultado explícito no Gráfico 27, evidencia-se que a maioria
(34,6%) dos servidores TAEs e colaboradores consideram regular a promoção da
confiança no trabalho desenvolvido pelos servidores e colaboradores. Como fica
demonstrado, segundo os dados da pesquisa, emerge a necessidade de valorização
e reconhecimento dos talentos e energias humanos enquanto poderosos
instrumentos de transformação e mudança da escola.
Nesse sentido, importa enfatizar que a vivência em um ambiente acolhedor e
que incentiva o desenvolvimento das potencialidades dos profissionais e confiança é
um ambiente que possibilita a construção de relações laborais mais saudáveis e
positivas. O resultado disso é uma organização escolar mais engajada e mais
comprometida com os objetivos educacionais.
É essencial, portanto, privilegiar na escola uma visão coletiva que busque
estabelecer “o sentido de unidade e oriente o sentido de cooperação, ação
articulada e promover um clima de confiança e reciprocidade na construção de um
ambiente colaborativo” (LUCK, 2009,p. 72).
 159

Gráfico 27 – Percepção servidores em relação a promoção da

confiança no trabalho desenvolvido

Fonte: Elaborado a partir dos questionários aplicados aos servidores TAEs

e colaboradores do campus.

Em prosseguimento a análise dos resultados e avançando para a apreciação do

disposto no Gráfico 28, buscou-se compreender a percepção dos servidores TAEs e
colaboradores quanto ao processo de tomada de decisões no IFBA campus
Camaçari. Para Gracindo (2007, 2013), não há que falar em gestão democrática
sem a participação efetiva da comunidade educativa tanto no compartilhamento do
poder como na tomada de decisões.
Nessa mesma direção, Souza et al (2000) salientam que

o planejamento participativo diz respeito ao exercício do poder de forma

coletiva, o que implica em redimensionar o sentido da hierarquia e da
divisão tradicional do trabalho na escola, especialmente no que se refere à
tomada de decisões. (SOUZA et al 2000, p. 27).

Neste cerne, considera-se urgente a superação de práticas distanciadas do

contexto participativo e democrático, como por exemplo, a participação como
presença27 e tomadas de decisões sem o efetivo engajamento. É importante
esclarecer que, ao referir-se sobre tomadas de decisões sem engajamento, é diante
de um cenário onde a participação se reduz a pequenos grupos que não possuem
um compromisso ou interesse coletivo. A participação efetiva e tomada de decisões

27
Segundo Luck (2008, p. 35) na participação como presença, é participante quem pertence a um
grupo ou organização, independente de sua atuação nele. Para ter participação basta ao indivíduo
estar num ambiente para que tal ação seja entendida como participação, pode ocorrer por
obrigatoriedade, por eventualidade ou por necessidade e não por intenção e vontade própria.
 160

coletivas pressupõe, antes de mais nada, a superação da cultura escolar

estabelecida em práticas autoritárias e centralizadoras.
De acordo com a observação evidenciada no Gráfico 28, (40%) concordam
que as decisões no campus são tomadas através do diálogo entre toda
comunidade educativa. Cerca de (8%) concordam que as decisões são tomadas
em reuniões fechadas envolvendo a equipe gestora; Novamente, (40%) concordam
que acontece em reuniões fechadas envolvendo direção e coordenações. (4%)
posicionaram-se informando não ter conhecimento, (4%) concordam que as
decisões no campus são tomadas em reuniões fechadas envolvendo direção e
docentes e (4%) entre o Conselho de Campus e comunidade.
Os resultados trazidos no Gráfico 28 evidenciam uma divergência de opiniões
no que se refere ao processo de tomada de decisões, visto que o mesmo
quantitativo de participantes pensam de maneiras opostas: (40%) acreditam que há
diálogo e de maneira oposta, (40%) acreditam que as decisões são tomadas em
reuniões fechadas.
Além disso, é importante levantar uma análise sobre um outro dado: apenas
4% dos servidores TAEs e colaboradores consideram que as decisões são tomadas
pelo Conselho de Campus e toda comunidade.
Assim, diante dos resultados no Gráfico 28, é particularmente útil retornar ao
entendimento da importância do Conselho campus, enquanto “órgão consultivo e
propositivo, que possui a incumbência de contribuir para o aperfeiçoamento do
processo educativo e de zelar pela correta execução das políticas do Instituto
Federal da Bahia em cada campus” (IFBA, 2015, p.205).
Entretanto, cabe agora à comunidade zelar pela efetiva instituição,
funcionamento e permanência do Conselho de campus, órgão instituído
recentemente no IFBA campus Camaçari. Um ponto importante a ser ressaltado é
que desde 2013 já estava previsto no PPI do IFBA o funcionamento regular do
Conselho de campus, o que efetivamente só foi consolidado no ano de 2020.Nesse
caso, a controvérsia institucional se efetiva ao paradoxo diante da relevância do
órgão e sua instituição, fazendo parte de um projeto recente.
Em que pese a análise sobre a tomada de decisões, torna-se imprescindível
pontuar que para que seja alcançada a qualidade do trabalho educativo é preciso
que a comunidade atue de maneira engajada, bem como tenha acesso ao
 161

entendimento sobre direitos, deveres e responsabilidades coletivas. Entretanto, o

alcançar tais propósitos exige também mecanismos e políticas institucionais
firmadas nesse mesmo ideal.

Gráfico 28 – Percepção dos servidores e colaboradores quanto ao processo

de tomada de decisões no IFBA campus Camaçari

Fonte: Elaborado a partir dos questionários aplicados aos servidores TAEs

e colaboradores do campus.

Segundo Ferreira, (2007) o diálogo é considerado

uma verdadeira forma de comunicação humana, na tentativa de superar as

estruturas de poder autoritário que permeiam as relações sociais e as
práticas educativas a fim de se construir, coletivamente na escola, na
sociedade em todos os espaços do mundo, uma nova ética humana e
solidária. Uma nova ética que seja o princípio e o fim da gestão democrática
da educação comprometida com a verdadeira formação da cidadania.
(FERREIRA, 2007, p. 1242).

Sendo assim, convém considerar que a busca contínua do diálogo aberto e da

capacidade de ouvir precisam ser pilares de uma instituição firmada nos valores
democráticos. Dessa forma, cabe à equipe gestora firmar oportunidades que
garantam a participação e incentivem uma prática educativa pautada no
compartilhamento de responsabilidades e no alcance dos objetivos educacionais.
Diante desse contexto, considerou-se pertinente compreender como os
servidores TAEs e colaboradores percebiam o canal de diálogo entre a equipe
gestora e a comunidade.
Assim, diante do questionamento “Você percebe que existe um canal de
diálogo entre a equipe gestora e comunidade?”. Foram obtidos os seguintes
resultados expressos no Gráfico 29: (34,6%) consideram como significativa,
 162

compreendendo uma escala alta de satisfação no que se refere o canal de diálogo

entre a equipe gestora e comunidade; (11,5%) consideram significativo o canal de
diálogo entre a equipe gestora e comunidade, (34,6%) consideram razoável o canal
de diálogo entre a equipe gestora e comunidade, (7,7%) consideram ocasional o
canal de diálogo entre a equipe gestora e comunidade e (11,4%) consideram pouco,
compreendendo um baixo grau de satisfação a respeito do canal de diálogo entre a
equipe gestora e comunidade
Tais resultados divergentes levam a perceber que ainda se faz necessária
uma maior articulação entre a equipe diretiva e os demais segmentos da
comunidade. Para Dourado (2008, p. 45) a efetivação do processo de
democratização da gestão da escola implica, “a partilha do poder, a sensibilidade
para conduzir a escola, a partir das demandas da comunidade escolar, e a tomada
de decisões e escolhas responsáveis e coletivas”.
Então, é essencial a superação da lógica cultural vigente, pautada na
concepção de gestão tradicional e autoritária, caracterizada predominantemente por
práticas focadas em estratégias de submissão e controle. O novo horizonte em
consonância com o horizonte político da gestão democrática pressupõe diálogo,
partilha e autonomia (DOURADO, 2008).

Gráfico 29 – Percepção dos servidores e colaboradores quanto ao

canal de diálogo entre equipe gestora e comunidade

Fonte: Elaborado a partir dos questionários aplicados aos servidores TAEs

e colaboradores do campus.
 163

Vivenciar a gestão na perspectiva democrática é um anseio a ser alcançado

por toda comunidade educativa e pressupõe responsabilidades coletivas. Assim,
como bem salientam Libâneo, Oliveira e Toschi (2012, p. 454),” o exercício da
democracia não significa ausência de responsabilidades”. Corroborando deste
mesmo ideal, Luck (2009) enfatiza que a democracia se constitui através da
articulação entre direitos e deveres. Ou seja, de maneira oposta à ausência de
responsabilidades, a instituição escolar democrática está consolidada na
mobilização, na cooperação, em ações coordenadas, estruturadas e no
desenvolvimento das decisões tomadas coletivamente. Nesse sentido, no contexto
das organizações democráticas,

dado o seu caráter dinâmico e participativo, direito e dever são conceitos

que se desdobram e se transformam de forma contínua e recíproca pela
própria prática democrática, que é participativa, aberta, flexível e criativa.
Portanto, não são conceitos que representam condições isoladas e
dissociadas (Luck, 2009, p.70).

Além disso, a vivência das práticas democráticas de gestão, são capazes de

desenvolver, na comunidade educativa, atitudes e habilidades para que os
integrantes da comunidade participem, de forma consciente, das outras instâncias
decisórias no âmbito da sociedade civil. Fundamentando este pensamento em
Dourado, o autor expõe que

A gestão, numa concepção democrática, efetiva-se por meio da participação

dos sujeitos sociais envolvidos com a comunidade escolar, na elaboração e
construção de seus projetos, como também nos processos de decisão, de
escolhas coletivas e nas vivências e aprendizagens de cidadania. (Dourado
2008, p. 29).

Nessa ótica, tanto os canais de participação como o aprendizado político da

gestão democrática, podem ser considerados instrumentos eficazes na construção
da cidadania e na formação de cidadãos críticos e participativos na sociedade. Pelo
exposto, vislumbrou-se na análise dos itens levantados através do Gráfico 30,
compreender a percepção dos servidores e colaboradores quanto aos aspectos
concernentes à gestão democrática.
Assim, o seguinte item foi colocado: “Como você percebe a prática de
Vivência da Gestão Democrática nas ações do Campus Camaçari? ”.
Os resultados evidenciaram que (23,1%) dos discentes consideram em
escala elevada (muito), a prática de Vivência da Gestão Democrática nas ações do
 164

campus Camaçari; Seguido de (19,2%) consideram significativa a prática de

Vivência da Gestão Democrática nas ações do campus Camaçari, (30,8%)
consideram de maneira moderada a prática de Vivência da Gestão Democrática nas
ações do campus; Cerca de (15,4%) consideram razoável a prática de Vivência da
Gestão Democrática nas ações do campus; (11,5%) considera em escala mínima
(pouca) a prática de Vivência da Gestão Democrática nas ações do campus
Camaçari.
Diante dos resultados, depreende-se que a maioria (30,8%) dos servidores
TAEs e colaboradores consideram moderada a prática de Vivência da Gestão
Democrática nas ações do campus.
Importa refletir que não é novidade o cenário onde escola pública apresenta
dificuldades para vivenciar de fato a gestão democrática. Tais dificuldades se
justificam por diversos aspectos, que surgem desde ao apego às concepções e
práticas tradicionais e autoritárias de gestão escolar até as concepções
equivocadas a respeito do real significado e sentido da democracia na escola. Nesse
sentido, importa ressaltar que:

A efetivação desse processo de democratização da gestão da escola

pública implica, portanto, a partilha do poder, a sensibilidade para conduzir
a escola, a partir das demandas da comunidade escolar, e a tomada de
decisões e escolhas responsáveis e coletivas.(Dourado, 2008, p. 44).

Assim, defende-se a ideia de que a luta pela defesa da democratização da

gestão da escola precisa ser contínua e não meramente “aparente”. Não obstante,
convém lembrar que a comunidade precisa ter acesso a mecanismos, ferramentas e
instrumentos de participação coletiva. Além disso, a equipe diretiva precisa
reconhecer a sua responsabilidade nesse processo, fomentando e instituindo
práticas democráticas.
 165

Gráfico 30 – Percepção dos servidores e colaboradores quanto

aos aspectos concernentes a gestão democrática

Fonte: Elaborado a partir dos questionários aplicados aos servidores TAEs

e colaboradores do campus.

Em suma, a leitura dos questionários respondidos, pelos TAEs e

colaboradores, revelam que:
● Gráfico 21: Em relação ao tempo de trabalho, os dados evidenciam que a
maioria dos servidores TAEs e colaboradores pesquisados (50%) possui
mais de 10 anos de instituto.
● Gráfico 22: No que se refere a autonomia dos TAEs e colaboradores na
tomada de decisões, cerca de (34,6%), dos servidores TAEs e colaboradores
consideram que possuem relativa autonomia para tomar decisões nas
questões concernentes a área de trabalho; O equivalente a (30,8%) dos
servidores TAEs e colaboradores consideram que é ocasional a autonomia
para tomar decisões nas questões concernentes a área de trabalho;
● Gráfico 23: No que se refere a percepção dos servidores TAEs e
colaboradores a respeito dos documentos institucionais, identificou-se que a
maioria (30,8%) dos servidores TAEs e colaboradores consideram que a
comunidade escolar não tem o domínio das diretrizes, normas e
regulamentos escolares contidas nos documentos institucionais;
● Gráfico 24: No que diz respeito ao posicionamento dos servidores TAEs e
colaboradores em relação a participação da elaboração dos documentos
institucionais,identifica-se, de acordo com os resultados, que a maioria (48%)
dos servidores TAEs e colaboradores não tiveram participação ativa ou
participaram pouco na elaboração dos documentos institucionais;
● Gráfico 25: Em relação a percepção dos TAEs e colaboradores quanto à
atuação da equipe gestora, cerca de (42,3%) dos TAEs e colaboradores
concordam que a equipe gestora possibilita frequentemente a discussão, a
negociação, o encaminhamento das resoluções dos problemas cotidianos da
escola com os diversos segmentos;
● Gráfico 26: No que se refere a percepção dos servidores e colaboradores em
relação a participação dos segmentos da comunidade, (34,6%) concordam
que ocasionalmente, são criados ambientes para a participação efetiva de
todos os segmentos que compõem a comunidade do instituto;
 166

● Gráfico 27: Em relação a percepção servidores em relação a promoção da

confiança no trabalho, (34,6%) concordam que a equipe gestora promove de
maneira regular a promoção da confiança no trabalho desenvolvido pelos
servidores TAEs e colaboradores;
● Gráfico 28: No que se refere a percepção dos servidores TAEs e
colaboradores quanto ao processo de tomada de decisões no IFBA campus
Camaçari, (40%) acreditam que há diálogo e (40%) acreditam que as
decisões são tomadas em reuniões fechadas;
● Gráfico 29: Em relação a percepção dos servidores TAEs e colaboradores
quanto ao canal de diálogo entre equipe gestora e comunidade, (34,6%)
consideram significativo o canal de diálogo entre a equipe gestora e
comunidade; (34,6%) consideram razoável o canal de diálogo entre a equipe
gestora e comunidade;
● Gráfico 30: Finalmente, no que se refere à percepção dos servidores TAEs e
colaboradores quanto aos aspectos concernentes à gestão democrática,
identifica-se que a maioria (30,8%) dos servidores TAEs e colaboradores
consideram moderada a Vivência da Gestão Democrática nas ações do
campus.

4.5 Desafios e possibilidades frente a efetivação da gestão democrática

A sociedade atual anseia por mudanças. Essas mudanças envolvem, dentre

outros aspectos, novas formas de ver, pensar e estar no mundo de forma que
possam garantir vivências mais participativas para o exercício pleno da cidadania.
Em meio a esta necessidade de avanços e mudanças de paradigmas está a
instituição escolar. É na escola que se vislumbram novas possibilidades. Em outras
palavras, há uma nova conjuntura que desvela um cenário urgente de
transformações.
Inerente a esta análise, pode-se afirmar que, o modo como a instituição escolar
se organiza e se estrutura expõe o seu compromisso com a conservação ou com a
transformação social (LIBÂNEO;OLIVEIRA;TOSCHI, 2012). Entretanto, apesar das
necessidades de transformações serem evidentes, nenhum processo de
transformação acontece de maneira espontânea e sem mobilização de forças
coletivas (PARO, 2016). Além disso, é preciso ampliar o entendimento de que a
ação educativa democrática para ser de fato assumida pressupõe a compreensão
dos conceitos e o desenvolvimento de algumas práticas coletivas.
Ponderando sobre o tema, cabe expor o pensamento de Dourado (2012), que ao
refletir sobre a gestão democrática explicita que esse processo de democratização
não se efetiva apenas por decreto, portaria ou resolução, mas sobretudo, através do
 167

entendimento por parte dos diferentes segmentos e da participação comprometida

com o bem comum.
Assim, consolidar a gestão democrática implica, dentre outros aspectos, a
compreensão da importância da concepção democrático-participativa e a vivência do
exercício de participação e tomadas de decisão coletivas. Entretanto, importa
ressaltar que

As escolas públicas experimentam paradoxos por que se dizem

democráticas, mas têm dificuldades para vivenciar a gestão democrática e
decidir seus projetos. Em alguns casos, permanecem as bases
centralizadas do exercício e personalização do poder, em que a chamada à
participação converte-se em mais uma estratégia de controle. (DOURADO,
2008, p. 44).

Pelo exposto, há de se concordar com Dourado (2008) e reconhecer que

esses paradoxos são elementos evidentes no que diz respeito à dificuldade para
consolidação da gestão democrática. Entretanto, reconhecer esses paradoxos e
dificuldades pode convergir em um pontapé inicial para uma mudança de
paradigmas.
Nessa mesma direção, Luck (2000) salienta que essa mudança de
paradigmas exige a adoção de novas concepções e práticas interativas,
participativas e democráticas na sociedade. E a escola, como parte da sociedade,
precisa acompanhar esses processos, visto que não há que se pensar em uma
sociedade plenamente desenvolvida sem reconhecer a importância da educação.
Dentro desse contexto,

No geral, em toda a sociedade, observa-se o desenvolvimento da

consciência de que o autoritarismo, a centralização, a fragmentação, o
conservadorismo e a ótica do dividir para conquistar, do perde-ganha, estão
ultrapassados, por conduzirem ao desperdício, ao imobilismo, ao ativismo
inconseqüente, à desresponsabilização por atos e seus resultados e, em
última instância, à estagnação social e ao fracasso de suas instituições.
(LUCK, 2000, p. 12).

Assim, como bem salienta Luck (2000), são demandadas transformações

fundamentais na escola, a fim de que se garanta uma formação competente aos
discentes, de modo que sejam capazes de enfrentar de maneira consciente e crítica
os problemas cada vez mais complexos que a sociedade impõe.
Dessa forma, ao refletir-se sobre gestão democrática aponta-se para a
necessidade de rompimento com as hierarquias de poder vigentes, de modo a
 168

propor uma nova orientação educativa (LUCK, 2013).

Todavia, para alcançar estes propósitos, é fato que a instituição escolar precisa
ultrapassar o enfoque de gestão associada a administração por comando e
controle, centrada na autoridade e dar espaço para um novo enfoque de
organização, garantindo a abertura dos espaços decisórios. Por conseguinte, a
escola e a equipe diretiva a escola se depara com a necessidade de desenvolver
novos conhecimentos, habilidades e atitudes, como bem salienta Luck (2000):

Um novo paradigma emerge e se desenvolve sobre a educação, a escola e

sua gestão como, aliás, em todas as áreas de atuação humana: não existe
nada mais forte do que uma idéia cujo tempo chegou, em vista do que se
trata de um movimento consistente e sem retorno. E a idéia que perpassa
todos os segmentos da sociedade é a que demanda espaços de
participação (Lück, 1999) associados aos quais estão, inevitavelmente, os
esforços de responsabilidade. Há de se dar conta, no contexto da escola, da
multiculturalidade de nossa sociedade, da importância e riqueza dessa
diversidade, associados à emergência do poder local e reivindicação de
esforços de participação. (LUCK, 2000, p. 15).

Por tudo isso, importa, sobretudo pretender uma mudança de consciência

respaldada em uma práxis transformadora e que vislumbre a superação das
relações de poder, do autoritarismo, do controle excessivo, da fragmentação das
ações, dentre outros aspectos associados à administração por comando e controle,
centrada na autoridade.
Portanto, convém fundamentar tal análise na concepção de Paulo Freire, no
sentido de que “a práxis, porém, é reflexão e ação dos homens sobre o mundo para
transformá-lo. Sem ela, é impossível a superação da contradição opressor-
oprimido” (1997, p. 38).
Para tanto, cumpre continuar a análise de Dourado (2012, p. 30) que reforça a
concepção de que para a escola avançar, é imprescindível levar em consideração os
espaços de formação e participação onde todos que trabalham, brincam, sonham,
estudam e dela fazem parte.
É no contexto desse entendimento, que reflete-se sobre os desafios e
possibilidades frente a efetivação da gestão democrática no IFBA campus
Camaçari. Ora, em tese, o IFBA Camaçari, enquanto instituição educativa, é parte
de uma comunidade viva, dinâmica e complexa, por isso, são requisitados esforços
coletivos e contínuos para a qualidade do fazer educativo.
 169

Nesse sentido, as decisões, procedimentos organizativos e ações

institucionais devem ser constantemente avaliadas, acompanhadas e discutidas, de
forma que se garanta a participação de todos segmentos da instituição, em todos os
espaços de trabalho e instâncias do IFBA.
Reconhece-se, assim, a competência também da equipe diretiva do IFBA
Camaçari em viabilizar as políticas de gestão pautadas no diálogo, no respeito às
diferenças e um ambiente voltado para a qualidade do ensino e formação de sujeitos
histórico-críticos e conscientes do seu papel social, pressupostos basilares para a
vivência democrática.
Finalmente, é de toda conveniência lembrar que, reconhecer a importância da
participação da comunidade escolar na gestão democrática dos estabelecimentos de
ensino, significa reconhecer, antes de mais nada, a importância de todos os
envolvidos no processo de tomadas de decisões da escola. Entende-se que não há
que se falar em Gestão Democrática sem o diálogo aberto e a participação efetiva
de toda comunidade educativa.

5. O PRODUTO EDUCACIONAL

5.1 Descrição

A proposta de produto educacional do presente trabalho foi uma mídia

educacional, em formato de site, denominado Gestão Democrática na Educação
Profissional e Tecnológica: Vamos Participar? O portal é direcionado a
comunidade interna e externa do IFBA do campus Camaçari e aborda questões
voltadas à gestão democrática no contexto da Educação Profissional e Tecnológica,
na perspectiva de formação crítica e emancipadora da comunidade. O site também é
sugerido para exibição na página do Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia da Bahia, campus Camaçari, a fim de ampliar ainda mais o acesso e
democratização do conhecimento.
Pensou-se na proposta do site educacional, porque a incorporação das
tecnologias digitais nas atividades da escola pode contribuir efetivamente para o
desenvolvimento crítico da comunidade, motivando o ensinar, o aprender e o
processo de conscientização e transformação da realidade. Convém enfatizar que
o site conta com diversas ferramentas que contribuem de maneira significativa para
aprendizagem. No site estão disponíveis textos, vídeos, infográficos, apresentações
 170

em slides, fóruns para dúvidas e debates. Com esse produto, a comunidade

aprenderá com muito mais autonomia e possibilidades. Para Almeida (2009), a
compreensão das potencialidades das tecnologias poderá trazer avanços
substanciais à mudança da escola, onde os membros da comunidade escolar,

sujeitos do ato educativo, têm a oportunidade de encontrar nas tecnologias

o suporte adequado ao desenvolvimento e integração entre as atividades
técnico-administrativas, políticas, sociais e pedagógicas por meio de nós e
ligações que compõem a tessitura da rede. (ALMEIDA, 2009, p. 3).

Assim, introduzir as tecnologias nas atividades da escola, requer, sobretudo,

utilizá-las sob um viés crítico-reflexivo, a fim de proporcionar condições para que
educadores, alunos e comunidade compreendam e utilizem as linguagens das
mídias, dialoguem, desenvolvam a criatividade e estratégias de transformação da
realidade.
Moran (2003), ao discorrer sobre o nível de comunicação da escola pela
internet, explicita
Cada vez é mais importante que a escola se integre na comunidade local,
que crie laços com pessoas e grupos significativos, que traga os pais para o
colégio, que abra seus espaços para atividades de lazer e culturais,
principalmente nos fins de semana e nas férias. E a página na Internet pode
ser um espaço privilegiado de informação e de comunicação. Não basta só
informar quais atividades existem, mas criar caminhos de comunicação.
(MORAN, 2003, p. 3).

Nesse contexto, enfatiza-se que o site, produto educacional proposto, é uma

oportunidade de integrar a comunidade, desenvolver a pesquisa aplicada e contribuir
para a reflexão crítica a respeito da Gestão Democrática na Educação Profissional e
Tecnológica.
Segundo Osterman e Rezende (2009), os mestrados profissionais na área de
Ensino conclamam o desenvolvimento de pesquisas aplicadas que envolvam uma
reflexão crítica sobre um problema educacional vivido pela comunidade escolar.
Assim, as referidas autoras sugerem a elaboração de produtos educacionais
comprometidos com a melhoria da qualidade do ensino e relevantes para a
comunidade escolar.
Nesta mesma direção, Ferreira et al (2014) explicitam que, na pesquisa
aplicada em mestrado profissional em educação, deve-se analisar as problemáticas
que se manifestam na realidade escolar, levando em consideração a experiência do
 171

pesquisador e privilegiando metodologias nas quais o desenvolvimento da pesquisa

seja em colaboração com os participantes. Desta forma, as pesquisas correspondem
a uma “pesquisa viva”, onde o ato de pesquisar pauta-se na intervenção, na prática
e na aplicabilidade no contexto escolar.
Nessa perspectiva, o site Gestão Democrática na Educação Profissional e
Tecnológica é um produto desenvolvido sob a perspectiva da pesquisa aplicada com
viés participante (CHISTÉ, 2017; BRANDÃO, 1999; DEMO, 2011; GATTI, 2014; GIL,
2008; LEITE, 2018), assim, tem uma proposta dinâmica, interativa e valoriza a
participação efetiva da comunidade tanto na construção do conhecimento, como na
disseminação do mesmo. Além disso, considera-se que o desenvolvimento do site
auxilia a comunidade do IFBA campus Camaçari a ampliar os conceitos de gestão
democrática e consequentemente promove mecanismos de participação, cidadania
e emancipação humana. Ressalta-se que as informações apresentadas no sítio
virtual, podem ser efetivamente debatidas, refletidas e complementadas por toda
comunidade que tenha o compromisso em pensar um IFBA democrático,
participativo e empenhado com a qualidade do ensino.
Ao longo do site são trazidas elucidações e questionamentos a respeito da
gestão democrática, das atribuições dos conselhos escolares, da importância da
participação, da autonomia, do diálogo e todos outros valores fundamentais à ação
democrático-participativa. Nesta direção, discute-se também sobre a gestão
democrática no contexto da Educação Profissional e Tecnológica e da importância
de uma EPT pautada no ensino integrado, politécnico, omnilateral e participativo.
Para isto, considera-se as bases conceituais da EPT em direção à participação para
formação crítica da comunidade escolar.
O desenvolvimento inicial das páginas do site, contou com apresentação
através dos recursos visuais e elucidação dos conceitos sobre a gestão
democrática, gestão democrática na EPT, participação, autonomia, diálogo,
legislação, dentre outros propostos, foram fundamentados e ancorados com base
nos pensamentos de Paulo Freire (1997, 2005, 2006), Bordenave ( 1994), Dourado
(Saviani (2012), Luck (2000, 2009, 2011, 2012, 2013,2015), Libâneo, Oliveira e
Toschi( 2012), Libâneo (2013), Lima (2013, 2018), Paro (2004, 2006, 2015, 2016),
Frigotto (2008), Kuenzer (2002), Ramos(2011, 2014), Ciavatta (2005, 2011), Moura
(2013) e com base nas legislações e documentos institucionais que versam sobre a
gestão democrática, a saber: Constituição Federal (CF) de 1988, Lei de Diretrizes e
 172

Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/1996), Plano Nacional de Educação

2014-2024 (Lei nº 13.005/2014), Regimento do IFBA, Estatuto do IFBA, Projeto
Político Pedagógico (2013) do IFBA e Planos de Desenvolvimento Institucional
(2014-2018)/(2020-2024) do IFBA .

5.2 Objetivo do site

Ao definir o site como produto educacional buscou-se como objetivo oferecer

a comunidade do IFBA campus Camaçari novos espaços de reflexão, interação e
instrumentalização sobre a gestão democrática e participativa, de forma que se
amplie a conscientização a respeito do tema na Educação Profissional e
Tecnológica. No ambiente digital a comunidade encontra informações a respeito do
tema, vídeos, documentários, notícias, legislações e toda sorte de informações
voltadas para a ampliação do conceito de gestão democrática.
Conforme explana Almeida (2009),

torna-se necessário não só introduzir tecnologias nas escolas, mas,

sobretudo, integrá-las numa perspectiva crítica que proporcione condições
político-pedagógicas para que educadores, alunos e comunidade
compreendam e utilizem as linguagens das mídias, expressem o
pensamento, dialoguem, desenvolvam a criatividade e a criticidade.
(ALMEIDA, 2009, p. 76).

Portanto, oportuno se torna dizer que o uso do site propicia um processo de

aprendizagem dinâmico, interativo e eficaz, mediado pela utilização de recursos
tecnológicos e mídias educacionais. Além disso, no ambiente virtual, os participantes
da pesquisa e a comunidade escolar podem acessar ao site de acordo com a
disponibilidade de tempo de cada um, possuem espaço para debater, anexar
arquivos, tecer críticas e oferecer sugestões, tanto no que diz respeito ao tema,
como em relação ao próprio site. Desta forma o processo de disseminação do
conhecimento é ainda mais amplo, favorecendo ainda mais a formação de seres
humanos críticos, emancipados e participativos.

5.3 Para quem se destina o produto?

O site Gestão Democrática na Educação Profissional e Tecnológica foi

 173

desenvolvido inicialmente pela autora e posteriormente disponibilizado para a

comunidade, a fim de ser construído de maneira colaborativa, bem como destinado
a toda comunidade interna e externa do IFBA Campus Camaçari. Além disso, pode
ser acessado por qualquer pessoa que tenha interesse em aprofundar seus
conhecimentos sobre a Gestão Democrática na Educação Profissional e
Tecnológica.

5.4 Desenvolvimento do site

O passo inicial para o desenvolvimento do site correspondeu a realização de

fichamentos de livros dos principais autores a respeito da gestão democrática e
Educação Profissional e Tecnológica (CIAVATTA, 2005, 2011; FREIRE, 1967, 1997,
2005; FRIGOTTO, 2008, 2018; KUENZER, 2002; LIBÂNEO;OLIVEIRA;TOSCHI
2012; LIBÂNEO, 2013; LIMA, 2013; LUCK 2011, 2012, 2013,2015; MOURA 2013;
PARO, 2004, 2006, 2003, 2015, 2016; RAMOS, 2011, 2014; SAVIANI, 2012), a fim
de garantir uma sistematização e construção inicial do produto. Para Kaplún (2003),
esta etapa da pesquisa, onde compreende-se o posicionamento de autores
conceituados a respeito do tema, é considerada diagnóstica. Após a pesquisa
diagnóstica, com fichamento dos livros, importa o avanço para a etapa de escolha
dos principais conteúdos e temas/assuntos a serem abordados nas páginas.
Segundo Kaplún (2003), para elaboração de materiais educativos, faz-se
necessário a elaboração de pesquisa temática, onde há exploração profunda sobre
o tema. Escolhidos os temas, fez-se indispensável avançar para a reflexão de como
o assunto seria abordado, a fim de garantir uma proposta criativa, participativa e que
proporcione a reflexão crítica. A princípio, foi necessário pensar na sistematização
do produto, a fim de incentivar, posteriormente, a participação da comunidade e
dessa forma promover a aplicação da pesquisa participante.
No que se refere a criação do material educativo pautado na qualidade, o
referido autor enfatiza a necessidade da conjunção de alguns saberes, tais como:
conceituais, educativos, comunicacionais, artísticos e técnicos. Para reunirem-se
todos esses saberes, conta-se com a participação articulada da comunidade, a fim
de explorar e incentivar o potencial da mesma.
Assim, considerou-se este passo, o pontapé inicial na elaboração dos saberes
conceituais, educativos e comunicacionais, através da criação dos infográficos,
 174

diagramas, apresentações, mapas mentais e outros recursos visuais. Estes recursos

tiveram o intuito de estimular os leitores a uma melhor compreensão inicial a
respeito do assunto para posterior participação na construção e desenvolvimento do
produto.
A preferência foi pelo uso de abordagens imagéticas, aliando o conteúdo
abordado às figuras, diagramas atrativos, infográficos sem perder de vista a
criatividade e incentivando ainda mais a reflexão sobre o tema. Foi observado
também, na construção do site, a utilização de linguagem neutra de gênero no
intento de alcançar uma comunicação mais respeitosa, plural e inclusiva. Nesse
contexto, há também a preocupação em atender a acessibilidade, privilegiando uma
linguagem acessível, fontes grandes e em cada página, vídeos formativos e
explicativos produzidos pela pesquisadora, visto que a maioria das páginas utilizam
de recursos visuais.
Segundo Latini et al. (2011) os produtos educacionais precisam, de fato,
contribuir para mudanças educativas e sociais, no entanto, isto só será possível,
quando os produtos educacionais forem divulgados de modo ampliado, entre a
população para os quais foram elaborados.
Como citam Irala e Torres (2014), é através da aprendizagem colaborativa e
cooperativa, que se possibilita o diálogo ativo e a exposição das ideias dos
participantes de um grupo. Além disso, é através da participação que acontece a
interação, a formação crítica e a construção do conhecimento. Assim,

A aprendizagem colaborativa e a aprendizagem cooperativa têm sido

frequentemente defendidas no meio acadêmico atual, pois se reconhece
nessas metodologias o potencial de promover uma aprendizagem mais
ativa por meio do estímulo: ao pensamento crítico; ao desenvolvimento de
capacidades de interação, negociação de informações e resolução de
problemas; ao desenvolvimento da capacidade de autorregulação do
processo de ensino-aprendizagem. Essas formas de ensinar e aprender,
segundo seus defensores, tornam os alunos mais responsáveis por sua
aprendizagem, levando-os a assimilar conceitos e a construir
conhecimentos de uma maneira mais autônoma. (IRALA E TORRES, 2014,
p. 61).

Corroborando com estes pensamentos, Kenski (2012), salienta que as

tecnologias de comunicação e informação (TICS) e o ciberespaço oferecem grandes
possibilidades e desafios para a educação, no entanto é preciso compreendê-los e
utilizá-los de maneira pedagógica. Nessa perspectiva a autora salienta que os
 175

projetos educacionais desenvolvida via rede são

formas poderosas de interação, cooperação e articulação, que podem

abranger professores, alunos, pessoal administrativo e técnico das escolas,
pais e todos os demais segmentos nacionais e internacionais envolvidos.
Eles viabilizam o desenvolvimento do ensino, da pesquisa e da gestão da
educação em caminhos novos e diferenciados. (KENSKI, 2012, p. 68).

Pelo exposto, cumpre observar que a ideia do site surgiu diante da

expectativa em pensar um produto educacional que pudesse ser colaborativo,
cooperativo e divulgado de uma maneira mais ampla, tendo um alcance para além
da comunidade do campus, visto que se trata de um assunto que precisa ser
debatido para além dos muros da escola. O site possui uma proposta educativa,
participativa e colaborativa.
O site Gestão Democrática na Educação Profissional e Tecnológica foi
desenvolvido através de ferramenta estruturada de criação de páginas na internet
oferecida pelo Google, denominada de Google Sites. A escolha pela ferramenta se
deu por conta da possibilidade da construção do site de maneira simples, criativa,
autoral e sem a necessidade de transferir para profissionais da área de design e
programação, a construção do produto educacional. Além disso, outra razão
importante é o fato do Google Sites ser um serviço de hospedagem gratuita na web,
desvinculando assim a necessidade de propagandas ou outras ferramentas que
estão diretamente relacionadas à utilização do serviço. Inicialmente, o endereço
escolhido para a hospedagem do site será o fornecido e autorizado pelo Google
Sites:https://sites.google.com/site/gestaonaept/. Posteriormente, após validação pela
banca, será realizada a compra do domínio, para publicação do site em um novo
endereço de acesso www.gestaodemocraticanaept.com.br. O intuito em possibilitar
um novo endereço se dá diante da facilidade de acesso possibilitado pela nova
nomenclatura do site.

5.5 Estrutura do site

O site Gestão Democrática na Educação Profissional e Tecnológica (Figura 1)

é interativo, dinâmico e conta com um visual que facilite a compreensão do
conteúdo e capte a atenção da comunidade educativa. Para que este propósito
fosse alcançado, foram priorizados textos curtos, inclusão de vídeos autorais e
explicativos, infográficos, diagramas e hiperlinks. O ambiente virtual foi estruturado
 176

em nove páginas com os seguintes títulos: “Mensagem de boas-vindas”, “O que é

gestão democrática?”; “Educação Profissional e Tecnológica”; “Vamos seguir a lei?”,
“Vamos participar? ”, “Espaços democráticos de participação”,“Experiências
Democráticas”; “Queremos ouvir você! ” e “Quem somos nós”.

Figura 1 - Páginas do site parte de cima

Fonte: Elaborado inicialmente pela autora.

Além disso, em cada página do site, foram criadas subpáginas, no intuito de

explorar ainda mais o conteúdo e fornecer à comunidade uma ampla gama de
referencial teórico a respeito da gestão democrática, como pode ser observado na
Figura 2.
 177

Figura 2 - Mapa do site com páginas e subpáginas

Fonte: Ferramenta Google Sites (2021).

No que se refere ao layout, design e imagens do site, pretendeu-se,

inicialmente, utilizar ferramentas inteiramente gratuitas e imagens livres de direitos
autorais. Para criação do cabeçalho do site, foram utilizados sites de ferramentas de
design gráfico, e sites de carregamento de imagens gratuitas. Desta forma, o
conteúdo gráfico e imagético escolhidos para o site são considerados seguros para
a utilização, modificação e sem ser necessário a permissão ou atribuição de crédito
ao autor. É importante enfatizar que toda construção e sistematização inicial do
produto educacional foi pautada em pesquisas, criações, sugestões e não na
contratação de profissionais da área, por compreender-se a importância da imersão
do pesquisador na criação, edição e aperfeiçoamento inicial do produto e
posteriormente a participação ativa da comunidade e dos participantes da pesquisa
na construção do mesmo.
A página inicial do site é a aba “Mensagem de boas-vindas” (Figura 3), a qual
apresenta um convite à comunidade a explorar a página descrita sobre a proposta
do site. Nesta aba, o participante da comunidade compreende a proposta geral do
site, a importância da gestão democrática e outras questões a serem exploradas nas
subpáginas.
 178

Figura 3- Página “Mensagem de boas-vindas! ”

Fonte: Elaborado inicialmente pela autora.

Após a apresentação inicial do site, prossegue-se para a página “O que é

gestão democrática? ”. Esta página é composta por três subpáginas que discorrem
de maneira mais profunda a respeito do assunto (Figura 4). As subpáginas são:
“Gestão democrática e o diálogo? ” (Figura 5), ”Por que construir um Instituto
democrático?” (Figura 6) e “Práticas e princípios indispensáveis à gestão
democrática” (Figura 7). Assim, além de oferecer um conhecimento mais
aprofundado a respeito do tema, o site busca fornecer à comunidade e aos
participantes da pesquisa um material inicial de apoio em relação à gestão
democrática e participativa.
 179

Figura 4 - Página “O que é gestão democrática? ”

Fonte: Elaborado inicialmente pela autora.

Ainda no que se refere a página “O que é gestão democrática” e suas

subpáginas, importa salientar que buscou-se explorar as reflexões basilares sobre o
tema, como a importância do diálogo, as práticas e princípios que são
indispensáveis a gestão democrática e os resultados positivos que a instituição
alcança ao se comprometer com a democracia na escola.

Figura 5 - Subpágina “Gestão democrática e o diálogo ”

Fonte: Elaborado inicialmente pela autora.

Nesse sentido, foi elucidado inicialmente sobre o conceito da Gestão

Democrática e sobre a importância das práticas gestionárias participativas para a
comunidade. O diálogo e a participação também fez parte do material conceitual do
site, com ênfase aos princípios basilares da dignidade, do diálogo aberto e do
respeito. Já na Subpágina “Por que construir um instituto democrático”, buscou-se
trazer de maneira clara os principais resultados ao construir uma gestão
 180

participativa, como por exemplo: participação social, corresponsabilidade e

compromisso coletivo, desenvolvimento da consciência social critica, atuação
comprometida dos profissionais, dentre outros resultados.

Figura 6 - Subpágina “Por que construir um Instituto democrático ”

Fonte: Elaborado inicialmente pela autora.

As práticas e princípios indispensáveis à gestão democrática foram

explicitados através de gravuras e infográficos de maneira que ficassem claros para
a comunidade a importância de cada um deles. Os princípios que norteiam a gestão
democrática foram também elucidados com o detalhamento de forma que
privilegiasse a compreensão.

Figura 7 - Página “Práticas e princípios indispensáveis a gestão democrática ”

Fonte:Elaborado inicialmente pela autora.

Na página seguinte, nomeada de “Educação Profissional e Tecnológica”

 181

(Figura 8), busca-se trazer a reflexão sobre a Gestão democrática no contexto da

EPT (Figura 9) e conta com vídeo explicativo a respeito do tema , bem como
subpágina que versa sobre as bases conceituais da EPT (Figura 9), onde o Ensino
integrado, a politecnia e a omnilateralidade são os elos fundamentais para a
conquista de uma educação emancipadora.

Figura 8 - Página “Educação Profissional e Tecnológica”

Fonte: Elaborado inicialmente pela autora.

A Gestão democrática no contexto da Educação Profissional e Tecnológica

(Figura 9) é tema norteador do presente trabalho, ao passo que ambas caminham
lado a lado em direção a formação integral e cidadã de homens e mulheres. A EPT e
a gestão participativa vislumbram uma educação de qualidade e de alto valor social.

Figura 9 -Subpágina “Educação Profissional e Gestão Democrática”

Fonte: Elaborado inicialmente pela autora.

A discussão sobre o Ensino integrado, politecnia e omnilateralidade tem sido

 182

ampliada graças ao debate que sustentam as bases conceituais da EPT. Ambos

conceitos dialogam entre si na perspectiva de uma formação, integral, cultura,
intelectual, técnica e ampla da classe trabalhadora.

Figura 10 - Subpágina “Ensino Integrado, politecnia e omnilateralidade”

Fonte: Elaborado inicialmente pela autora.

A página “Vamos seguir a lei? ” (Figura 11), conta com perguntas reflexivas e
na sequência apresenta-se um infográfico (Figura 12) com a disponibilização das
legislações que trazem em seu bojo a gestão democrática. O entendimento dos
fundamentos históricos e dispositivos legais é essencial no processo de
conscientização da comunidade.

Figura 11 - Página “Vamos seguir a lei? ”

Fonte: Elaborado inicialmente pela autora.

São diversos os dispositivos legais que fundamentam o princípio da gestão

democrática: Constituição Federal (CF) de 1988, Lei de Diretrizes e Bases da
 183

Educação Nacional (Lei nº 9.394/1996), Plano Nacional de Educação 2014-2024

(Lei nº 13.005/2014), Regimento do IFBA, Estatuto do IFBA, Projeto Político
Pedagógico (2013) do IFBA e Plano de Desenvolvimento Institucional (2014-2018)
do IFBA. A página “Vamos seguir a lei” versa sobre todos eles além de fornecer link
direto para os referidos documentos.

Figura 12- Legislações na Página “Vamos seguir a lei? ”

Fonte: Elaborado inicialmente pela autora.

Em “Vamos Participar?” (Figura 13) aprofunda-se sobre as “Formas de

Participação” (Figura 14); sobre os “Valores orientadores da ação participativa”
(Figura 15) e sobre “Ambiente participativo e a participação da comunidade” (Figura
16).
Figura 13- Página “Vamos Participar?”

Fonte: Elaborado inicialmente pela autora.

As formas de participação são aspectos que devem ser levados em conta

 184

quando o assunto é participação. Desta forma, o sentido de participação pode

assumir vários papéis, entretanto, nem sempre efetivos. Segundo Luck (2011), são
diversas as formas de participação: Participação como presença, como expressão
verbal, representação política, tomada de decisão e engajamento.

Figura 14- Subpágina “Formas de participação?"

Fonte: Elaborado inicialmente pela autora.

A ação participativa deve ser orientada por valores fundamentais que muitas
vezes são desconhecidos pela comunidade. A compreensão dos valores como ética,
solidariedade, compromisso e equidade possibilita um maior envolvimento da
comunidade frente ao alcance dos objetivos educacionais (LUCK, 2000).

Figura 15- Subpágina “Valores orientadores da ação participativa''

Fonte: Elaborado inicialmente pela autora.

 185

A promoção de um ambiente participativo e da participação da comunidade

são essenciais para a construção de uma escola justa e democrática. Entretanto,
faz-se necessário criar as condições para que possam construí-los e garanti-los de
maneira contínua.

Figura 16- Subpágina “Ambiente participativo e participação da comunidade"

Fonte: Elaborado inicialmente pela autora.

Em sequência, a comunidade tem acesso às páginas que versam sobre os

“Espaços democráticos de participação” (Figura 17) e conta com as subpáginas “O
conselho de Campus”(Figura 18); “O que é conselho de campus”(Figura 19),
“Atribuições, finalidades e membros do Conselho de Campus” (Figura 20) e o
“Grêmio Estudantil” (Figura 21).

Figura 17 - Página “Espaços democráticos de participação”

Fonte: Elaborado inicialmente pela autora.

Os espaços democráticos de participação, quando efetivos, são os

verdadeiros impulsionadores da gestão democrática. Em outras palavras, para que a
 186

participação realmente seja exercida em sua plenitude, é essencial que a

comunidade tenha mecanismos garantidos de participação, como conselhos
escolares, assembléias, grêmio estudantil, eleição para diretores, dentre outros. O
site Gestão Democrática na EPT trouxe para análise o Conselho Escolar, o
Conselho de Campus e o Grêmio Estudantil.

Figura 18 - Subpágina “O Conselho de Campus”

Fonte: Elaborado inicialmente pela autora.

O Conselho Escolar, enquanto instância participativa, corresponde ao órgão

colegiado que tem como função debater, acompanhar e deliberar sobre questões
político-pedagógicas, administrativas e financeiras da escola. O Conselho Escolar
deve ser formado por atores que representam a comunidade educativa: professores,
funcionários, discentes, familiares e comunidade.

Figura 19 - Subpágina “O que é Conselho de Campus?”

Fonte: Elaborado inicialmente pela autora.

No que se refere ao Conselho de Campus, é um órgão consultivo, propositivo

e deliberativo que tem por finalidade colaborar para o aperfeiçoamento do processo
 187

educativo e zelar pela correta execução das políticas no Instituto Federal da Bahia
em cada campus. De acordo com o Regimento Geral do IFBA, a composição do
Conselho do Campus deverá garantir a representação paritária dos segmentos que
compõem a comunidade e representantes das instituições econômicas e sociedade
civil (IFBA, 2013).

Figura 20 - Subpágina “Atribuições, finalidades e membros”

Fonte: Elaborado inicialmente pela autora.

Não há como falar em participação na perspectiva democrática sem

reconhecer a importância do Grêmio Estudantil. O Grêmio Estudantil, é o órgão
máximo de representação estudantil e foi instituído por meio da Lei nº 7.398, de
1985 (BRASIL, 1985). Assegurar a participação dos discentes é propiciar o
desenvolvimento da empatia, o engajamento em processos decisórios e a formação
para cidadania.

Figura 21 - Subpágina “O Grêmio Estudantil”

Fonte: Elaborado inicialmente pela autora.

Na próxima página, nomeada de “Experiências Democráticas” (Figura 22) é

disponibilizado um apanhado de materiais em vídeos, com os principais e
 188

renomados autores a respeito da Gestão Democrática, bem como da EPT,

compartilhados na plataforma de vídeos Youtube. Além disso, a presente página
também conta com vídeos da pesquisadora. Assim, os vídeos foram organizados de
forma que incentive o acesso e ampliação do conhecimento.
Figura 22 - Página “Experiências Democráticas”

Fonte: Elaborado inicialmente pela autora.

A página “Queremos ouvir você” (Figura 23) é mais um canal de interlocução

entre a comunidade e os desenvolvedores do produto. Nesta página discentes,
docentes, colaboradores técnicos-administrativos podem registrar críticas, elogios e
sugestões através do “Fale conosco''.

Figura 23 - Página “Queremos ouvir você”

Fonte: Elaborado pela autora.

É importante ressaltar que além do “Fale conosco” da página “Queremos

ouvir você!”, a interlocução com a comunidade foi concretizada de diversas formas,
via caixa de comentários e carregamento de arquivos (Figura 24) disponibilizadas
em todas as páginas do site.
 189

Figura 24 - Caixa de comentários e adição de arquivos do site

(ao final de cada página)

Fonte: Elaborado inicialmente pela autora.

Assim, no que se refere à participação, interação da comunidade e aplicação

do produto educacional, considera-se que ocorreu de maneira positiva, visto que a
comunidade teve a oportunidade de se aprofundar nos conteúdos, dialogar, sugerir e
debater sobre a gestão democrática. Em todas as páginas do site foram registradas
participação, por meio dos fóruns de discussão online, conforme pode ser
observado, de maneira exemplificativa, na Figura 25.

Figura 25- Participação da comunidade em

Grupos de discussão no site

Fonte: Elaborado inicialmente pela autora.

A fim de contribuir ainda mais com a formação da comunidade, o site também

conta com hiperlinks e materiais de apoio em todas as páginas, com livros,
legislações, artigos científicos, guias e informativos, como pode ser observado de
maneira exemplificativa na Figura 26.
 190

Figura 26- Hiperlinks e materiais de apoio

Fonte: Elaborado inicialmente pela autora.

Além das páginas principais presentes no cabeçalho do site, são

disponibilizados também itens na barra lateral, como caixas de textos informativos e
links importantes relacionados à gestão democrática. As caixas de texto “Vamos
construir juntos?” traz uma proposta de convite para refletir a respeito da
participação; “Sobre o IFBA Camaçari”, informações sobre o instituto, bem como link
direto para o portal do campus e em “Iniciativas, Programas e Ações em gestão
democrática” apresentando links diretos às páginas do Ministério da Educação e
documentos institucionais do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da
Bahia.
 191

Figura 27- Barra Lateral do site

Fonte: Elaborado pela autora.

Conforme explicitado anteriormente, as páginas foram socializadas para

ampliar as informações relativas ao tema exposto, a fundamentação legal e para a
instrumentalizar a comunidade no que tange às práticas democráticas e
participativas. A utilização de infográficos, figuras, cartazes e vídeos, enquanto
ferramentas educativas, têm o intuito de divulgar o conteúdo de maneira
interessante e didática, além de facilitar a compreensão pelos leitores.
Finalmente, na última página do site, “Quem somos nós” (Figura 28) são
apresentados os responsáveis pelo desenvolvimento do produto educacional Site
Gestão Democrática na Educação Profissional e Tecnológica, com currículo
resumido dos pesquisadores, constando ainda endereço de e-mail e telefone para
contato.
 192

Figura 28 - Página “Quem somos nós”

Fonte: Elaborado inicialmente pela autora.

5.6 Avaliação, aplicação e validação do produto

No que se refere à avaliação, aplicação e validação do produto educacional,

aconteceu de forma participativa, ainda que remotamente, à medida que a
colaboração da comunidade no site poderá ser considerada uma prática pedagógica
concreta (KAPLUN, 2003). Ao analisar produtos educacionais no contexto dos
mestrados profissionais na Área de Ensino, Leite (2018), sugere uma proposta de
validação baseada em produção e avaliação coletiva.
Um outro aspecto enfatizado por Ostermann e Rezende (2009) e que foi
levado em consideração no presente trabalho foi o desenvolvimento de um produto
educacional que sugerisse uma reflexão sobre um problema educacional existente e
que fomenta avanços para a comunidade escolar. Em outras palavras, é de grande
relevância o desenvolvimento de produtos educacionais com aplicabilidade no
sistema educativo.
Segundo Ruiz et al. (2014 apud LEITE, 2018), a validação de materiais
educativos também pode ocorrer através de análises de alguns componentes do
produto, por meio de entrevistas individuais, coletivas ou através de grupos de
discussão. Os autores sugerem uma avaliação a respeito da atração, compreensão,
envolvimento, aceitação e mudança da ação.
Foi nessa perspectiva que realizou-se o desenvolvimento, aplicação e a
validação do Site Gestão Democrática na EPT, na medida em que configura-se um
 193

produto que incentiva a reflexão crítica, a participação coletiva e o desenvolvimento

de um repertório teórico e prático que instrumentaliza a nossa comunidade na
compreensão da gestão democrática e participativa.
Assim, no que se refere a aplicação e validação do produto, foram realizadas,
em um primeiro momento, de maneira contínua e assíncrona, através dos fóruns de
discussão online (Figura 29) e visitação ao portal (Figura 30), ao passo que em
todas as páginas do site, além do acesso, a comunidade engajou e participou com
comentários, sugestões, opiniões e reflexões sobre o tema. Além disso, o presente
trabalho também será, em um segundo momento, apresentado à validação pela
banca de defesa final.

Figura 29 - Validação em páginas do site por meio de grupos de discussão

Fonte: Ferramenta Google Sites (2021)

Figura 30 - Validação em números de acessos

Fonte: Ferramenta
Google Sites (2021)
 194

O principal anseio é de que o site, para além do produto exigido pelo

programa, seja um espaço que possibilite novas reflexões, questionamentos, trocas
de experiências, desenvolvimento e busca de novas perspectivas para a
comunidade. O site também poderá ser utilizado enquanto importante recurso
educativo para a complementação de materiais institucionais e de apoio em cursos
de extensão, complementação pedagógica, formação e disciplinas que tenham
interlocução com a Educação Profissional. Assim, o presente trabalho será
encaminhado à gestão do Instituto Federal da Bahia como sugestão de publicação
do mesmo no portal do instituto e permanece aberto a atualizações contínuas e
contribuições teórico-reflexivas de todos os interessados em participar.
Este produto educacional, mediante validação pela banca de defesa final,
será registrado na Plataforma EduCAPES e incluído na página do Programa de Pós
- Graduação do Mestrado Profissional em Educação Profissional e Tecnológica.

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

O processo de desenvolvimento de uma nação mais justa, solidária e

orientada por valores éticos, sociais e políticos elevados, pressupõe, antes de mais
nada, um compromisso com uma educação pública, gratuita, democrática,
participativa e precipuamente de qualidade. E é em direção a esse projeto de
desenvolvimento de uma sociedade moderna, marcada por avanços científicos,
tecnológicos e culturais que exige-se também reconhecer a relevância da Educação
Profissional e Tecnológica para o nosso país.
Nesta direção, a Educação Profissional e Tecnológica, modalidade de ensino
comprometida com a formação integral de homens e mulheres, é indispensável
para o desenvolvimento social, econômico e científico da nossa nação. Diante deste
contexto, de uma Educação Profissional e Tecnológica, pautada na formação
integrada, que consolida-se o princípio da gestão democrática, enquanto
instrumento de cidadania, formação crítica e emancipação social.
Nesse entendimento, e pretendendo colaborar no propósito de uma instituição
educativa de qualidade socialmente referenciada, o presente trabalho teve o intento
de contribuir no processo de emancipação, empoderamento e conscientização
crítica da comunidade do IFBA campus Camaçari.
 195

Para alcançar tal propósito, buscou-se, neste trabalho, refletir e dialogar a

respeito das bases conceituais, históricas e legais que fundamentam a Educação
Profissional e Tecnológica no Brasil e a Gestão Democrática no contexto da EPT.
Posteriormente e ainda na mesma direção, a pesquisa culminou na elaboração e
desenvolvimento inicial de um produto educacional que dialogasse e colaborasse
com a realidade do instituto.
Durante o estudo, foram identificadas lacunas, avanços e retrocessos no que
tange os aspectos concernentes à gestão democrática. Essas constatações foram
resultado do trilhar teórico-metodológico da pesquisa, cuja abordagem foi
marcadamente qualitativa, na modalidade de pesquisa participante e em
consonância com os pressupostos do materialismo histórico-dialético. No que tange
às técnicas e instrumentos de coleta de dados, utilizou-se de revisão bibliográfica,
análise documental, questionários e observação participante.
Inicialmente, buscou-se compreender, através da revisão bibliográfica e
análise documental, as bases conceituais, legais e históricas que envolvem a gestão
democrática e Educação Profissional e Tecnológica. Nesse sentido, a revisão de
literatura firmou-se em levantamento de informações e produções científicas
constituídas principalmente de livros, artigos científicos e dispositivos legais que
versam sobre a Educação Profissional e Tecnológica e a gestão democrática.
Diante da etapa de análise documental, o que incluiu precisamente revisitar
os documentos institucionais do IFBA e dispositivos legais brasileiros, pôde-se
constatar que, na esfera formal, o Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia da Bahia, tem como fundamento a garantia da gestão democrática do
ensino público, na forma da lei. Isso significa que os pressupostos que subsidiam as
políticas de gestão propostas pela instituição estão em consonância com a prática
educacional democrática e participativa.
Entretanto, cabe sinalizar que, embora os aspectos concernentes à gestão
democrática estejam bem delineados nos documentos institucionais e na legislação,
nem sempre são plenamente instituídos, no que se refere ao plano da participação
efetiva e da práxis social (LIMA, 2018; LIBÂNEO 2012). Em outras palavras, não são
suficientes tão somente o estabelecimento de diretrizes e objetivos para garantir a
gestão democrática no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da
Bahia. É necessário, acompanhamento, execução, incentivo e continuidade das
diretrizes estabelecidas.
 196

Todavia, é preciso superar os mecanismos que limitam a participação efetiva

da comunidade e fomentar dispositivos institucionais que incentivem práticas
engajadas e participativas (PARO, 1992). Desta forma, é imperioso reduzir a lacuna
existente entre a concepção e institucionalização das políticas de gestão
democrática (LIBÂNEO, 2012).
Após a revisão bibliográfica e análise documental, houve o avanço para a
etapa de coleta e análise dos dados, incluindo também a observação participante, os
resultados e discussões. Assim, foram aplicados questionários com dez perguntas
fechadas. Os questionários foram encaminhados aos participantes da pesquisa e
teve como amostra os segmentos da comunidade. O recorte incluiu pessoas
interessadas em participar da pesquisa, e que faziam parte comunidade interna do
campus: dentre estudantes, professores, servidores técnico-administrativos e
colaboradores do IFBA campus Camaçari.
Nesse sentido, o instrumento foi dividido em quatro e direcionado de forma
adaptada para cada segmento da comunidade interna do campus. Ao total, foram
128 respondentes da pesquisa, sendo 85 discentes, 17 docentes e 26 TAEs e
colaboradores.
Com o intuito de ilustrar de forma mais adequada os resultados da pesquisa,
convém explanar que na presente dissertação foi levada em consideração a
abordagem qualitativa. Além disso, as respostas coletadas por meio dos
questionários aplicados ao longo da realização da pesquisa foram representadas por
meio de gráficos.
No que se refere a análise qualitativa, pretendeu-se analisar com maior
clareza aspectos relacionados ao grau de participação, a relação entre a direção e a
comunidade, a abertura do diálogo, ao funcionamento do grêmio estudantil e
espaços democráticos de participação, dentre outros aspectos que envolvem a
Gestão Democrática no IFBA campus Camaçari.
De acordo com os questionários aplicados no presente estudo, foi possível
estabelecer algumas interlocuções no que diz respeito à percepção dos docentes,
discentes, técnico-administrativos e colaboradores do Instituto Federal da Bahia
campus Camaçari. O ponto elementar e confluente a ser evidenciado é que a
comunidade, de uma maneira geral, anseia pela construção de relações mais
solidárias e por uma instituição mais democrática e participativa.
 197

Após a etapa de análise dos resultados, buscou-se dialogar os resultados

advindos da aplicação da pesquisa com o desenvolvimento do produto educacional.
Nesse sentido, o produto educacional foi elaborado no intuito de desenvolver um
material educativo que possibilitasse uma articulação entre teoria e prática, bem
como uma efetiva intervenção na realidade da pesquisadora (LATINI, 2018).
A proposta do produto educacional foi uma mídia educacional, em formato de
site que abordou questões voltadas à gestão democrática no contexto da Educação
Profissional e Tecnológica e propôs a ampliação dos conceitos de gestão
democrática, cidadania e mecanismos de participação.
Além disso, o produto educacional, será encaminhado à gestão do Instituto
Federal da Bahia campus Camaçari como sugestão de material institucional de
apoio e publicação no portal do instituto, na medida em que configura-se enquanto
recurso educativo, teórico-reflexivo e formativo para a comunidade.
O site também poderá ser utilizado enquanto importante recurso educativo
para a complementação de materiais institucionais, cursos de extensão,
complementação pedagógica, formação e disciplinas que tenham interlocução com a
Educação Profissional e a gestão democrática.
Por fim, vislumbrou-se, com o presente estudo contribuir no debate e
reflexão sobre a democracia e participação no Instituto Federal da Bahia campus
Camaçari e colaborar na formação da comunidade, no sentido de garantir mais um
espaço que possibilite novas reflexões, questionamentos, trocas de experiências,
acolhimento, diálogo e desenvolvimento de novas perspectivas em direção ao
exercício pleno da participação e da cidadania.
 198

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 211

APÊNDICES

APÊNDICE A

QUESTIONÁRIO DIRIGIDO AOS DISCENTES

 212

Esta pesquisa destina-se a conhecer a opinião dos diferentes segmentos da

comunidade interna do IFBA Camaçari sobre a Gestão Democrática e Participativa.
Na certeza de contar com sua colaboração, agradeço a disponibilidade e atenção,
que certamente irá enriquecer e valorizar a pesquisa que estou desenvolvendo no
Mestrado em Educação Profissional e Tecnológica do Instituto Federal da Bahia.
Este questionário destina-se aos discentes do campus.
Informamos que esta Pesquisa integra o Projeto de Pesquisa “Site Gestão
Democrática na Educação Profissional e Tecnológica: Guia de Orientação para
formação participativa da comunidade no Instituto Federal da Bahia – Campus
Camaçari”, registrada sob o Certificado de Apresentação e Apreciação ética (CAAE)
nº 29919120.3.0000.5031 e Aprovado em 03/08/2020 através do Parecer 4.189.226,
CEP/IFBA.

1 – A gestão escolar, na perspectiva democrática, oportuniza a participação efetiva

de todos os segmentos nas discussões e deliberações sobre as questões
administrativas, financeiras, físicas e pedagógicas da escola. Com base nessa
afirmação, qual a sua percepção em relação a atuação da equipe gestora no que se
refere a discussão, negociação e encaminhamento das resoluções dos problemas
cotidianos?
( ) Possibilita frequentemente a discussão, a negociação e o encaminhamento das
resoluções dos problemas cotidianos da escola com os diversos segmentos.
( ) Possibilita ocasionalmente a discussão, a negociação e o encaminhamento das
resoluções dos problemas cotidianos da escola com os diversos segmentos. ( ) Não
possibilita a participação efetiva da comunidade no que se refere a discussão, a
negociação e o encaminhamento das resoluções dos problemas cotidianos da
escola com os diversos segmentos.
( ) Prefiro não responder

2 – Levando em consideração a importância de um relacionamento cooperativo

entre os segmentos da comunidade escolar, como você considera sua relação com
os DOCENTES? Avalie numa escala de 1 a 5 (onde 1 representa Ruim e 5 Ótima).

( )1 ( )2 ( )3 ( )4 ( )5 ( )Prefiro não responder

3 – Levando em consideração a importância de um relacionamento cooperativo

 213

entre os segmentos da comunidade escolar, como você considera sua relação com
a equipe de SERVIDORES TÉCNICO-ADMINISTRATIVOS E COLABORADORES
da escola? Avalie numa escala de 1 a 5 (onde 1 representa Ruim e 5 Ótima).

( )1 ( )2 ( )3 ( )4 ( )5 ( )Prefiro não responder

4 – Levando em consideração a importância de um relacionamento cooperativo

entre os segmentos da comunidade escolar, como você considera seu
relacionamento com a EQUIPE GESTORA? Avalie numa escala de 1 a 5 (onde 1
representa Ruim e 5 Ótima).

( )1 ( )2 ( )3 ( )4 ( )5 ( )Prefiro não responder

5 – A promoção da confiança, do comprometimento, da circulação de ideias, do

diálogo, do respeito às diferenças e da comunicação permanente deve ser
incentivado pela equipe diretiva. Nesse sentido, você tem liberdade de expor suas
ideias? Avalie numa escala de 1 a 5 (onde 1 representa Nunca e 5 Sempre).

( )1 ( )2 ( )3 ( )4 ( )5 ( )Prefiro não responder

6 – Ainda de acordo com a liberdade em expor suas ideias, com quem você tem
mais sensação de abertura para o diálogo?

( ) Direção ( ) Equipe pedagógica ( ) Professores ( ) Servidores e colaboradores

( ) Prefiro não responder

7 – Conforme falado anteriormente, a gestão escolar, na perspectiva democrática,

oportuniza a atuação efetiva das instâncias colegiadas nas discussões e
deliberações sobre as questões da escola. O Grêmio Estudantil faz parte deste rol
de instâncias deliberativas. Nesse sentido, como o Grêmio Estudantil tem atuado no
processo de tomada de decisão da escola:

é espectador

Sempre( ) Quase sempre( ) Raramente ( ) Nunca ( ) Não sei informar

é atuante

Sempre( ) Quase sempre( ) Raramente ( ) Nunca ( ) Não sei informar

cobra soluções
 214

Sempre( ) Quase sempre( ) Raramente ( ) Nunca ( ) Não sei informar

encontra espaço aberto para participação

Sempre( ) Quase sempre( ) Raramente ( ) Nunca ( ) Não sei informar

tem suas reivindicações atendidas

Sempre( ) Quase sempre( ) Raramente ( ) Nunca ( ) Não sei informar

tem consciência de suas responsabilidades

Sempre( ) Quase sempre( ) Raramente ( ) Nunca ( ) Não sei informar

8 – O Manual do Aluno é um documento de grande relevância para a escola e deve

conter, dentre outras informações, diretrizes, normas e regulamentos a serem
observados na unidade escolar. Diante disso, assinale a opção abaixo que condiz
com a sua experiência. Você ou sua família receberam o Manual do Aluno na
matrícula ou instruções para acessá-lo no portal do IFBA- Camaçari?

Sim( ) Não ( ) ( ) Não sei informar

9 – Na perspectiva da gestão democrática , a promoção da participação e de um

relacionamento cooperativo entre os servidores docentes, servidores, estudantes e
demais segmentos da comunidade escolar precisa ser incentivada pela equipe
gestora. Nesse sentido, avaliando numa escala de 1 a 5 (onde 1 representa Pouco e
5 Muito), com que frequência a equipe gestora promove essas ações?

( )1 ( )2 ( )3 ( )4 ( )5 ( )Prefiro não responder

10 – A gestão escolar democrática é um modelo de gestão amparado pela

Constituição Federal de 1988, bem como reforçado pela Lei das Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (Lei 9.394/96) e pelo Plano Nacional de Educação (PNE).
Esse modelo de gestão é baseado no diálogo, na alteridade e na participação
efetiva de todos os segmentos da comunidade escolar. A partir da sua experiência
na comunidade IFBA Camaçari, avaliando numa escala de 1 a 5 (onde 1 representa
Pouco e 5 Muito), como você percebe a prática de Vivência da Gestão Democrática
nas ações do Campus Camaçari?

( )1 ( )2 ( )3 ( )4 ( )5 ( )Prefiro não responder

 215

APÊNDICE B

QUESTIONÁRIO DIRIGIDO AOS DOCENTES

Esta pesquisa destina-se a conhecer a opinião dos diferentes segmentos da

 216

comunidade interna do IFBA Camaçari sobre a Gestão Democrática e Participativa.

Na certeza de contar com sua colaboração, agradeço a disponibilidade e atenção,
que certamente irá enriquecer e valorizar a pesquisa que estou desenvolvendo no
Mestrado em Educação Profissional e Tecnológica do Instituto Federal da Bahia.
Este questionário destina-se aos servidores docentes do campus.
Informamos que esta Pesquisa integra o Projeto de Pesquisa “Site Gestão
Democrática na Educação Profissional e Tecnológica: Guia de Orientação para
formação participativa da comunidade no Instituto Federal da Bahia – Campus
Camaçari”, registrada sob o Certificado de Apresentação e Apreciação ética (CAAE)
nº 29919120.3.0000.5031e Aprovado em 03/08/2020 através do Parecer 4.189.226,
CEP/IFBA.
1– Há quanto tempo você leciona no IFBA Campus Camaçari?

( )Até 3 anos ( )3 a 5 anos ( )5 a 10 anos ( ) Mais de 10 anos

2 – A concepção de autonomia docente precisa estar em consonância com a

formação e desenvolvimento dos professores na perspectiva de um processo
educativo coletivo e democrático. Para alcançar este propósito é necessário que
sejam garantidas, por parte da equipe gestora, as condições para a realização da
prática docente em direção à construção de uma autonomia profissional e social. A
partir da sua experiência na comunidade IFBA Camaçari, avaliando numa escala de
1 a 5 (onde 1 representa Pouco e 5 Muito), como você considera sua autonomia na
sua prática profissional?

( )1 ( )2 ( )3 ( )4 ( )5 ( )Prefiro não responder

3 – O Projeto Pedagógico Institucional (PPI), bem como o Plano de

Desenvolvimento Institucional (PDI) e o Regimento Geral são documentos de
grande relevância para a escola. Resultado de uma construção coletiva devem,
dentre outras informações, conter diretrizes, normas e regulamentos a serem
observados na unidade escolar. Para tanto, todos devem estar comprometidos com
o que foi pactuado coletivamente. Diante disso, assinale a opção abaixo que condiz
com a sua percepção, de acordo com a realidade do IFBA Camaçari:

( ) A comunidade escolar não tem o domínio das diretrizes, normas e regulamentos

 217

escolares contidas nos documentos institucionais.

( ) A comunidade escolar tem entendimento das diretrizes, normas e regulamentos

escolares pactuados nos documentos institucionais, mas percebe que a equipe
gestora não assegura seu cumprimento.

( ) A comunidade escolar conhece as diretrizes, normas e regulamentos pactuados

nos documentos institucionais e a equipe gestora assegura, em parte, o
cumprimento.

( ) A comunidade escolar conhece as diretrizes, normas e regulamentos presentes

nos documentos e percebe que a equipe gestora assegura o cumprimento.

( ) Prefiro não responder

4 – Levando em consideração os documentos institucionais abordados na questão

anterior , avaliando numa escala de 1 a 5 (onde 1 representa Pouco e 5 Muito), você
participa ativamente ou já participou na elaboração de algum dos documentos
institucionais do IFBA como: Projeto Político Pedagógico Institucional, Plano de
Desenvolvimento Institucional IFBA e Regimento Geral?

( )1 ( )2 ( )3 ( )4 ( )5 ( )Prefiro não responder

5 – A gestão escolar, na perspectiva democrática, oportuniza a participação efetiva

de todos os segmentos nas discussões e deliberações sobre as questões
administrativas, financeiras, físicas e pedagógicas da escola. Com base nessa
afirmação, qual a sua percepção em relação a atuação da equipe gestora no que se
refere a discussão, negociação e encaminhamento das resoluções dos problemas
cotidianos?

( ) Possibilita frequentemente a discussão, a negociação e o encaminhamento das

resoluções dos problemas cotidianos da escola com os diversos segmentos.

( ) Possibilita ocasionalmente a discussão, a negociação e o encaminhamento das

resoluções dos problemas cotidianos da escola com os diversos segmentos.

( ) Não possibilita a participação efetiva da comunidade no que se refere a

discussão, a negociação e o encaminhamento das resoluções dos problemas
cotidianos da escola com os diversos segmentos.
 218

( ) Prefiro não responder

6 – Uma escola pautada na gestão democrática e participativa reconhece a

importância da abertura dos espaços decisórios e da participação de toda
comunidade escolar. Nesse sentido, para a comunidade do IFBA Campus Camaçari,
com que frequência você percebe a criação de ambientes para a participação efetiva
de todos os segmentos que compõe a comunidade do instituto (servidores técnicos,
servidores docentes, terceirizados e discentes) em espaços decisórios? Avalie numa
escala de 1 a 5 (onde 1 representa Pouco e 5 Muito):

( )1 ( )2 ( )3 ( )4 ( )5 ( )Prefiro não responder

7 – A promoção da confiança no trabalho desenvolvido pelos docentes pode ser

percebida quando há espaços de cooperação, comprometimento, circulação de
ideias, diálogo, respeito às diferenças e comunicação permanente. Nesse sentido,
avaliando numa escala de 1 a 5 (onde 1 representa Pouco e 5 Muito), com que
frequência a equipe gestora promove essas ações?

( )1 ( )2 ( )3 ( )4 ( )5 ( )Prefiro não responder

8 – Os processos de tomada de decisões (que envolvem as discussões e

deliberações sobre as questões administrativas, financeiras, físicas e pedagógicas
da escola) , no IFBA Campus Camaçari são tomadas:

( ) Através do diálogo entre servidores docentes, servidores técnico-administrativos,

discentes e comunidade.

( ) Em reuniões fechadas envolvendo a equipe gestora.

( ) Em reuniões fechadas envolvendo a equipe gestora e coordenações.

( ) Em reuniões fechadas envolvendo equipe gestora e servidores docentes..

( ) Apenas pelo conselho do campus.

9– Para se garantir o princípio democrático é essencial a garantia do diálogo e da

participação ativa da comunidade. Nesse sentido, você percebe que existe um canal
de diálogo entre a equipe gestora e comunidade? Avalie numa escala de 1 a 5 (onde
1 representa Pouco e 5 Muito):
 219

( )1 ( )2 ( )3 ( )4 ( )5 ( )Prefiro não responder

10 – A gestão escolar democrática é um modelo de gestão amparado pela

Constituição Federal de 1988, bem como reforçado pela Lei das Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (Lei 9.394/96) e pelo Plano Nacional de Educação (PNE).
Esse modelo de gestão é baseado no diálogo, na alteridade e na participação efetiva
de todos os segmentos da comunidade escolar. A partir da sua experiência na
comunidade IFBA Camaçari, avaliando numa escala de 1 a 5 (onde 1 representa
Pouco e 5 Muito),como você percebe a prática de Vivência da Gestão Democrática
nas ações do Campus Camaçari?

( )1 ( )2 ( )3 ( )4 ( )5 ( )Prefiro não responder

 220

APÊNDICE C

QUESTIONÁRIO DIRIGIDO AOS SERVIDORES TÉCNICO-ADMINISTRATIVOS E

COLABORADORES

Esta pesquisa destina-se a conhecer a opinião dos diferentes segmentos da

comunidade interna do IFBA Camaçari sobre a Gestão Democrática e Participativa.
Na certeza de contar com sua colaboração, agradeço a disponibilidade e atenção,
que certamente irá enriquecer e valorizar a pesquisa que estou desenvolvendo no
Mestrado em Educação Profissional e Tecnológica do Instituto Federal da Bahia.
Este questionário destina-se aos servidores Técnico-administrativos em Educação e
colaboradores (colaboradores com vínculo empregatício terceirizado) do campus.

Informamos que esta Pesquisa integra o Projeto de Pesquisa “Site Gestão

Democrática na Educação Profissional e Tecnológica: Guia de Orientação para
formação participativa da comunidade no Instituto Federal da Bahia – Campus
Camaçari”, registrada sob o Certificado de Apresentação e Apreciação ética (CAAE)
nº 29919120.3.0000.5031 e Aprovado em 03/08/2020 através do Parecer 4.189.226,
CEP/IFBA.

1– Há quanto tempo você trabalha no IFBA campus Camaçari?

( )Até 3 anos ( )3 a 5 anos ( )5 a 10 anos ( ) Mais de 10 anos

2 – A equipe gestora é responsável por orientar e acompanhar as atividades em
consonância com as diretrizes pactuadas nos documentos institucionais. No entanto,
os servidores e colaboradores precisam ter garantido um nível de autonomia que
possibilite o trabalho qualitativo e eficaz. Nesse sentido, você tem autonomia para
tomar decisões nas questões relacionadas à sua área de trabalho? Avalie numa
escala de 1 a 5 (onde 1 representa Pouco e 5 Muito).

( )1 ( )2 ( )3 ( )4 ( )5 ( )Prefiro não responder

3 – O Projeto Pedagógico Institucional (PPI), bem como o Plano de

Desenvolvimento Institucional (PDI) e o Regimento Geral são documentos de grande
relevância para a escola. Resultado de uma construção coletiva devem, dentre
outras informações, conter diretrizes, normas e regulamentos a serem observados
 221

na unidade escolar. Para tanto, todos devem estar comprometidos com o que foi
pactuado coletivamente. Diante disso, assinale a opção abaixo que condiz com a
sua percepção, de acordo com a realidade do IFBA Camaçari:

( ) A comunidade escolar não tem o domínio das diretrizes, normas e regulamentos

escolares contidas nos documentos institucionais.

( ) A comunidade escolar tem entendimento das diretrizes, normas e regulamentos

escolares pactuados nos documentos institucionais, mas percebe que a equipe
gestora não assegura seu cumprimento.

( ) A comunidade escolar conhece as diretrizes, normas e regulamentos pactuados

nos documentos institucionais e a equipe gestora assegura, em parte, o
cumprimento.

( ) A comunidade escolar conhece as diretrizes, normas e regulamentos presentes

nos documentos e percebe que a equipe gestora assegura o cumprimento.

( ) Prefiro não responder

4 – Levando em consideração os documentos institucionais abordados na questão

anterior , avaliando numa escala de 1 a 5 (onde 1 representa Pouco e 5 Muito), você
participa ativamente ou já participou na elaboração de algum dos documentos
institucionais do IFBA como: Projeto Político Pedagógico Institucional, Plano de
Desenvolvimento Institucional IFBA e Regimento Geral?

( )1 ( )2 ( )3 ( )4 ( )5 ( )Prefiro não responder

5– A gestão escolar, na perspectiva democrática, oportuniza a participação

efetiva de todos os segmentos nas discussões e deliberações sobre as questões
administrativas, financeiras, físicas e pedagógicas da escola. Com base nessa
afirmação, qual a sua percepção em relação a atuação da equipe gestora no que se
refere à discussão, negociação e encaminhamento das resoluções dos problemas
cotidianos?

( ) Possibilita frequentemente a discussão, a negociação e o encaminhamento das

resoluções dos problemas cotidianos da escola com os diversos segmentos.

( ) Possibilita ocasionalmente a discussão, a negociação e o encaminhamento das

 222

resoluções dos problemas cotidianos da escola com os diversos segmentos.

( ) Não possibilita a participação efetiva da comunidade no que se refere a

discussão, a negociação e o encaminhamento das resoluções dos problemas
cotidianos da escola com os diversos segmentos.

( ) Prefiro não responder

6 – Uma escola pautada na gestão democrática e participativa reconhece a

importância da abertura dos espaços decisórios e da participação de toda
comunidade escolar. Nesse sentido, para a comunidade do IFBA Campus Camaçari,
com que frequência você percebe a criação de ambientes para a participação efetiva
de todos os segmentos que compõem a comunidade do instituto (servidores
técnicos, servidores docentes, terceirizados e discentes) em espaços decisórios?
Avalie numa escala de 1 a 5 (onde 1 representa Pouco e 5 Muito):

( )1 ( )2 ( )3 ( )4 ( )5 ( )Prefiro não responder

7 – A promoção da confiança no trabalho desenvolvido pelos servidores e

colaboradores pode ser percebida quando há espaços de cooperação,
comprometimento, circulação de ideias, diálogo, respeito às diferenças e
comunicação permanente. Nesse sentido, avaliando numa escala de 1 a 5 (onde 1
representa Pouco e 5 Muito), com que frequência a equipe gestora promove essas
ações?

( )1 ( )2 ( )3 ( )4 ( )5 ( )Prefiro não responder

8 – Os processos de tomada de decisões ( que envolvem as discussões e

deliberações sobre as questões administrativas, financeiras, físicas e pedagógicas
da escola) , no IFBA Campus Camaçari são tomadas:

( ) Através do diálogo entre servidores docentes, servidores técnico-administrativo,

discentes e comunidade.

( ) Em reuniões fechadas envolvendo a equipe gestora.

( ) Em reuniões fechadas envolvendo a equipe gestora e coordenações.

( ) Em reuniões fechadas envolvendo equipe gestora e servidores docentes..

 223

( ) Apenas pelo conselho do campus.

9 – Você considera sua relação com os alunos:

( )1 ( )2 ( )3 ( )4 ( )5 ( )Prefiro não responder

10 – Você acha que as opiniões dos diferentes segmentos da comunidade escolar

são ouvidas e levadas em consideração pela escola?

( )1 ( )2 ( )3 ( )4 ( )5 ( )Prefiro não responder