Interseções entre Educação Musical e Psicomotricidade

Jaqueline Franco do Nascimento

Universidade de Ribeirão Preto – UNAERP
jaqueline.francon@gmail.com

Érika de Andrade Silva

Universidade de Ribeirão Preto – UNAERP
esilva@unaerp.br

Resumo: A presente pesquisa aborda a relação da Educação Musical e da Psicomotricidade

na compreensão de que ambas são fundamentais para o desenvolvimento global do
indivíduo. O objetivo da pesquisa foi associar os aspectos psicomotores no que tange a
prática corporal e movimento por meio de atividades musicais. As atividades foram aplicadas
para um grupo de nove crianças do Coral da Igreja Assembleia de Deus Ministério Madureira
na cidade de Luiz Antonio- SP, durante oito semanas. Esta pesquisa qualitativa, aplicada, foi
embasada em autores da Educação Musical: Fonterrada (2008), Granja (2010); da
Psicopedagogia: Gainza (1998) e da Psicomotricidade: Fonseca (1983; 1995), Meur e Staes
(1984), Gomes (2008) e Louro (s/d.). Grande parte das atividades musicais foram
selecionadas a partir da obra de Louro (2006) e foram validadas com base na ficha
orientadora para a observação da conduta musical, de Gainza (1988). As atividades
selecionadas proporcionaram a estimulação dos aspectos musicais como pulsação,
andamento, duração, subdivisão, improvisação e criação de motivos rítmicos, discriminação
de timbres e vocalização e dos aspectos psicomotores como equilíbrio, coordenação motora
fina, lateralidade, consciência espaço-temporal e tensão/relaxamento. Espera-se que essa
proposta contribua para que educadores musicais compreendam a importância da
psicomotricidade para o desenvolvimento da criança e assim, utilizem essa ferramenta como
forma de favorecer e potencializar o processo de ensino-aprendizagem.
Palavras-chave: Psicomotricidade. Movimento Corporal. Educação Musical.

Introdução

Hoje está cada vez mais difícil nas populações que se encontram nos centros
urbanos que as crianças tenham oportunidade de brincar livremente nas ruas, tanto por
questões de segurança, falta de espaço público ou mesmo a facilidade que a tecnologia
oferece. Muitas vezes os equipamentos eletrônicos são a preferência das crianças e até dos
próprios pais para a distração das mesmas, ou como uma maneira mais prática de

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preenchimento do tempo dos pequeninos, sendo que os brinquedos e brincadeiras ficam em
segundo plano, dificultando assim o desenvolvimento da criatividade, imaginação e
movimento corporal das crianças.
A forma de brincar de antigamente, seja nas ruas, ao ar livre ou contato com a
natureza, proporcionava liberdade para a criança pular, correr, imaginar, criar e interagir
impulsionando assim, seu desenvolvimento psicomotor. A criança necessita de espaço e
tempo para que seu desenvolvimento aconteça de forma que as questões emocionais,
cognitivas, físicas e sociais sejam simultaneamente estimuladas.
Quando devidamente estimulada dentro de cada fase evolutiva, a psicomotricidade
será determinante para o processo de maturação natural de cada indivíduo e a sua falta de
estimulação pode acarretar futuros problemas de aprendizagem, disfunções motoras,
dificuldade de socialização, entre outros. Neste sentido, as aulas de música podem ser uma
alternativa para a estimulação psicomotora desde que os educadores musicais
compreendam a importância do papel que lhe é devido, buscando usufruir das ferramentas
educacionais tão necessárias no processo de ensino-aprendizagem.
Na perspectiva de uma educação musical na sua totalidade, em que o corpo é o
agente condutor das expressões e sensações e julgando ser necessária uma abordagem que
estabeleça uma práxis1, é que surgiu a proposta desta pesquisa, tendo por objetivo principal,
associar os aspectos psicomotores no que tange a prática corporal e movimento por meio de
atividades musicais. Por conseguinte, o desenvolvimento deste trabalho se sustenta no
seguinte questionamento: como as atividades musicais podem articular Educação Musical e
Psicomotricidade?
Foram adotados autores da Pedagogia Musical como Fonterrada (2008), Bréscia
(2011), Granja (2010). Da Psicopedagogia, a autora Gainza (1988) e no campo da
Psicomotricidade, autores como Fonseca (1983; 1995), Meur e Staes (1984), Gomes (2008) e
Louro (s/d). Grande parte das atividades musicais teve por base a autora Louro (2006) e
foram validadas mediante a observação da conduta de cada criança, com base na ficha

1 Práxis pode ser compreendida como a estreita relação que se estabelece entre um modo de
interpreter a realidade e a vida e a consequente prática que decorre desta compreensão transformadora.
(FREIRE, Dicionário Paulo Freire, 2010)

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orientadora para a observação da conduta musical de Gainza (1988).
Trata-se de uma pesquisa qualitativa, aplicada e desenvolvida com um grupo de
nove crianças de cinco a oito anos de idade que pertencem ao coral da Igreja Assembleia de
Deus- Ministério Madureira da cidade de Luis Antonio- SP.

Educação Musical: para além do ensino teórico-prático

A Educação Musical que busca o desenvolvimento pleno do indivíduo não se atenta

apenas ao conhecimento musical, contudo busca promover determinados aspectos
imprescindíveis nas dimensões física, emocional, intelectual e social. Assim, a Educação
Musical se torna uma ferramenta de fomentação e incentivo às potencialidades individuais,
do trabalho em equipe, da expressividade, concentração, aquisição de autonomia e
disciplina.
Granja (2010) defende a música como conhecimento e a coloca como atividade de
natureza perceptiva e conceitual. Nesse sentido, é necessário um equilíbrio apontando
tanto para as práticas de aspecto lógico e teórico quanto para as práticas de caráter
expressivo e abstrato.
A importância da Educação Musical que contemple a dimensão conceitual e
perceptiva é comprovada na maneira como sua aplicação se relaciona com o
desenvolvimento da criança. Principalmente na primeira infância, a criança deve vivenciar
as experiências de exploração dos movimentos corporais, desenvolvimento da atenção e
percepção, estimulação da criatividade e sociabilização.
Marinho et.al (2012) apontam para a necessidade de estimulação do movimento
corporal para o desenvolvimento das habilidades musicais entendendo a importância de
tais práticas principalmente nas primeiras fases do desenvolvimento da criança, onde o
indivíduo se apropria da linguagem corporal, passando essa a ser uma forma de expressão
da sua personalidade. A este exemplo, temos na musicalização infantil, atividade inserida
na primeira fase da infância (de 0 a 6 anos), a relação do movimento corporal com a
aprendizagem musical. Tal prática tem sido utilizada como recurso pedagógico por estar
associada ao desenvolvimento cognitivo.
A educação musical associada ao movimento corporal se faz necessária não só na

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 Educação Infantil, mas durante todo o processo de maturação e evolução do ser humano.
Assim, é permitido ao indivíduo externalizar suas emoções, estabelecer relações, e mais
ainda, para que o corpo seja instrumento na qual assuma sua principal função: a do
desenvolvimento humano.
A proposta de muitos educadores musicais dos métodos ativos do início do século
XX, como Émile-Jaques Dalcroze, Carl Orff e Willems se diferencia pela promoção do ensino
musical com base na criatividade, troca de experiências e valorização do jogo musical como
recurso para o ensino da música (GAINZA, 1988).
Émile Jacques Dalcroze se atentou à necessidade de conexão da prática musical
associada ao movimento corporal, percebendo que muitas das dificuldades encontradas no
processo de aprendizagem musical era resultado da sistematização de métodos e conceitos
teóricos desligados de sua experimentação corporal (FONTERRADA, 2008).
Em todas as tendências pedagógicas dos autores da primeira geração, encontramos
a frequente preocupação com a dimensão perceptiva da educação musical. Contudo, a
dimensão conceitual não se torna menos importante, resultando no entrelaçamento de uma
educação musical sólida e concebe ao indivíduo um aprendizado pautado na valorização de
todas as dimensões do desenvolvimento. O conhecimento acerca da Pedagogia para a
Educação Musical se faz tão necessário quanto o domínio do conhecimento musical por
parte do profissional, indo mais além do que a transmissão de conteúdo, mas buscando o
desenvolvimento das habilidades e competências do aluno, fazendo com que ele reconheça
o significado e se aproprie desse saber (PENNA, 2012).
A Educação Musical deve abrir espaço para a criatividade, exploração das ideias,
para a criança partilhar seu conhecimento contribuindo para o enriquecimento das
relações sociais e culturais expondo suas experiências, de maneira que ela se sinta
participante ativa no processo do conhecimento. Neste sentido, a criança se torna o centro
do processo de aprendizagem e à aquisição dos conceitos e habilidades musicais estão
incorporados a todos os processos relacionados ao desenvolvimento motor, cognitivo,
afetivo e social, fazendo a relação da teoria com a prática.

Pilares da Psicomotricidade e sua relação com desenvolvimento humano

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 A Psicomotricidade “é a relação entre os aspectos psicológicos emocionais, a
cognição e a ação motora frente às fases do desenvolvimento do ser humano” (LOURO,
2006, p.54). Fonseca (1983), afirma ainda que é papel da psicomotricidade correlacionar as
questões psíquicas e motoras de forma que o movimento não é simplesmente uma função
mecânica do corpo humano, mas parte de representações intencionais dotadas de
significações.
Todo e qualquer movimento do ser humano acompanha seu desenvolvimento
natural e este movimento passa a caracterizar suas conquistas e suas necessidades
fisiológicas ou emocionais. Em suma, todas as ações motoras estão ligadas ao
desenvolvimento intelectual sendo operadas pelo sistema nervoso central, ou como melhor
descreve Fonseca (1983):

[...] as modificações operadas na natureza, as relações de troca entre a

motricidade do indivíduo e o meio, bem como a qualidade dos movimentos
e das reações motoras, refletem a maturação do sistema nervoso central e,
portanto, a maturação do psiquismo (FONSECA, 1983, p.38).

Essas representações motoras estão intimamente ligadas à atividade mental que

serão determinantes para a compreensão, desenvolvimento intelectual, promoção do
pensamento e resolução de problemas. Passam também a caracterizar a personalidade de
um indivíduo e sua capacidade de estabelecer relações.
Muitas contribuições dos estudos acerca da psicomotricidade partiram de teorias e
estudos sistemáticos pautados no desenvolvimento humano. É o caso de Wallon,
empregando caráter científico para o aprofundamento do tema (FONSECA, 1983). Para
Wallon, desenvolvimento cognitivo, afetividade e o meio social são indissociáveis.
A psicomotricidade relaciona-se também com o desenvolvimento intelectual, desta
maneira, pode-se afirmar que diversos problemas de aprendizagem podem ser resultantes
de lacunas no desenvolvimento psicomotor da criança.
Muitas dificuldades apresentadas no comportamento da criança e até na vida
adulta são decorrentes da má estimulação ou da falta de correção das questões
psicomotoras. Inúmeros exemplos podem ser citados como a superproteção dos pais, tendo
por consequência crianças preguiçosas e acomodadas em termos motores e intelectuais,

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algum tipo de trauma emocional que possa bloquear a capacidade da criança se
desenvolver, perturbações afetivas como o desentendimento dos pais, lentidão e rigidez
frente à extrema pressão e até a incapacidade de lhe dar com as frustrações causando
demasiada rigidez, tensão e introspecção (MEUR E STAES, 1984).
Sendo assim, podemos considerar que o desenvolvimento psicomotor de um
indivíduo reflete diretamente no seu desenvolvimento como ser humano, sendo este, um
dos protagonistas na busca pela completude de um indivíduo.
Conforme Louro (2006), os aspectos psicomotores, ou funções psicomotoras
dependem de uma boa maturação neurológica, isto é, do desenvolvimento das estruturas do
cérebro responsáveis pelos processos de aprendizagem. Neste sentido, os aspectos
psicomotores são essenciais para a aprendizagem e sua estimulação adequada, dentro de
cada fase do desenvolvimento da criança, garantirá uma aprendizagem efetiva.
Esquema Corporal: é o meio em que a criança passa a se identificar enquanto ser
individual e o mundo que a cerca, delimitando assim sua própria personalidade. Segundo
Louro (s/d) o esquema corporal é o primeiro passo para a aprendizagem, o primeiro
exercício do cérebro quanto à classificação, comparação e organização de dados, pois a
criança percebe que seu corpo é diferente do corpo de outra pessoa, portanto, trata-se de
pessoas distintas, sendo também classificadas de formas diferentes.
Na definição de Fonseca (1995):

A noção do corpo, além de revelar a capacidade peculiar do ser humano se

reconhecer como um objeto no seu próprio campo perceptivo, de onde
resulta a sua autoconfiança e autoestima, numa palavra, o seu
autocontrole, é também o resultado de uma integração sensorial cortical,
que participa na planificação motora de todas as atividades conscientes,
pois por meio dela, atingimos a matriz espacial das nossas percepções e das
nossas ações (FONSECA, 1995, p.188).

Tonicidade: “é a estrutura básica que prepara e guia a atividade osteomotora,

controlando a modelação articular e garantindo o ajustamento plástico e interativo da
amplitude dos movimentos” (FONSECA, 1995, p. 121). Fonseca (1995) esclarece ainda que a
tonicidade contempla todos os músculos responsáveis pelas funções biológicas e
psicológicas, além de todas as formas de relação e comunicação social não-verbal. Isto é, são
as manifestações corporais tanto das respostas motoras relacionadas às necessidades

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naturais de se movimentar, sentar e se curvar, por exemplo, quanto às manifestações
corporais relacionadas à emoção.
Equilibração: pela equilibração o ser humano é capaz de manter-se em pé sem que caia,
se locomover de forma coordenada, fazer a dissociação dos membros inferiores e superiores
conforme sua necessidade e intenção.
Para Fonseca (1995), a equilibração também é fundamental para o
desenvolvimento psiconeurológico da criança, responsável por todas “as ações coordenadas
e intencionais, que no fundo são os alicerces dos processos humanos de aprendizagem”
(p.147) como o pensamento, percepção, atenção, memória, linguagem.
Lateralidade: conforme Fonseca (1995) é através da lateralidade que a
predominância de um dos lados do corpo, direito ou esquerdo, é naturalmente desenvolvido
na criança, estando relacionada à integração sensorial intracorporal e extracorporal.
Compreende a capacidade de integração sensório-motora dos dois lados do corpo, é uma
forma de orientação do indivíduo. Esse domínio lateral será muito importante para a
realização de diversas funções como, se localizar no espaço, dirigir, ver um mapa,
compreender conceitos de grave e agudo enfim, atividades simples do dia a dia mas que
pode ser encarada com dificuldade sem o domínio lateral (LOURO, s/d).
Estruturação Espaço Temporal: é através da noção espacial e temporal que
conseguimos nos orientar quanto ao espaço em que estamos, bem como uma orientação
geográfica mais ampla, possibilita estabelecer uma sucessão dos acontecimentos (antes,
durante e depois), ser capaz de sequenciar elementos (números, letras, notas musicais),
consciência de duração (sons longos/curtos; ritmos regulares/irregulares) e noções de
tempo (rápido/lento), conforme aponta Louro (s/d).
Motricidade Global: segundo Louro (s/d), “a praxia global não é simplesmente uma
coordenação grossa, mas sim um refinamento dos movimentos em relação ao todo do
corpo”, sendo esta desenvolvida posteriormente aos outros aspectos psicomotores, pois
depende de todas as funções cognitivas e de uma boa maturação neurológica para seu
desenvolvimento.
Motricidade Fina: compreende as tarefas motoras finas, que associam a função de
coordenação dos movimentos dos olhos, durante a fixação da atenção e a manipulação de

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objetos que exigem controle visual (LOURO, s/d).
Relaciona-se também com a capacidade de realizar atividades que exigem maior
precisão motora como escrever, pintar dentro do limite, ser capaz de manusear e manipular
objetos mais complexos como instrumentos musicais, tesoura, pinça, faca e muitos outros,
pois necessitam um refinamento maior do raciocínio e das questões cognitivas como aponta
Louro (s/d).

Psicomotricidade na Educação Musical

É de fato muito importante que o educador musical conheça e se articule quanto

aos recursos metodológicos envolvendo a educação e os fundamentos que impulsionam o
desempenho das potencialidades humanas e que favorecem o desenvolvimento intelectual.
Inicialmente, a criança se manifesta corporalmente aos estímulos sonoros e mesmo
que inseridos no contexto educacional, inevitavelmente essas manifestações serão
representação dos significados que esses sons passam a ter para a criança. O momento de
descontração, de apreciação musical, também será uma forma de apropriação do discurso
corporal.
Gomes (2008, p. 21) ressalta que “é preciso considerar a expressividade da criança
como um conjunto de movimentos corporais que representam para esta, tanto a sua
percepção e entendimento da música, como a sua criação e comunicação musical”. Sendo
assim, o movimento corporal se consolida também como forma de representação da
linguagem musical.
Meur e Staes (1984, p.8) consideram que uma das “condições mínimas necessárias
para uma boa aprendizagem” está na estrutura da educação psicomotora e essa educação
precisa ser desenvolvida acompanhando o mesmo processo de aprendizagem natural para
que se alcance o desenvolvimento pleno da criança. Estando as bases psicomotoras bem
consolidadas, todo e qualquer processo de aprendizado será menos dificultoso, sob essa
perspectiva, a criança com dificuldades psicomotoras sem dúvida também apresentará
dificuldades musicais.
Considerando as ideias de Wallon (Fonseca, 1983), em que o aprendizado e
afetividade estão estritamente relacionados, o sentido emocional, ou melhor, o significado

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 que a aula pode ter para a criança determinará seu aprendizado. Para a criança, a aula de
música é também espaço para a canalização de suas energias, ou mesmo usar um
instrumento para mascarar sua timidez.

Algumas estratégias de estimulação psicomotora na Educação Musical

Muitas das atividades e conceitos psicomotores relatados são fundamentados na

obra de Meur e Staes (1984) adaptados ao universo musical.
Na educação musical, o esquema corporal pode ser trabalhado com músicas que
citem as partes do corpo (“Boneca de lata”, por exemplo), onde a criança poderá associar as
partes do corpo da boneca com o próprio corpo apontando para si mesma enquanto canta e
se movimenta de acordo com a canção. Além do canto, elemento essencial para o domínio
da linguagem musical, a criança tomará conhecimento das estruturas de seu corpo.
Através da manipulação de instrumentos, de atividades rítmicas que promovam
diferentes dinâmicas corporais, o domínio dos movimentos será adquirido paulatinamente.
Além do mais, a oportunidade da criança se expressar sonoramente e corporalmente e de
partilhar experiências de interação com outras crianças possibilitará a ela a percepção de si e
do outro como seres distintos. A sociabilização permite a criação de laços sociais diferentes
dos familiares e a convivência no mesmo espaço é conveniente para considerar as
diferenças, o que sem dúvida contribui para a formação da personalidade.
A lateralidade pode ser estimulada através de atividades que reforcem a
dominância lateral, pois certamente esse elemento é essencial para a apropriação de
elementos musicais como a leitura de partitura (esquerda para a direita) e para o domínio de
instrumentos musicais. Alguns instrumentos específicos favorecem a lateralidade, como o
piano ou instrumentos de percussão, onde a criança poderá fazer exercícios espelhados
exercitando as duas mãos ao mesmo tempo.
Na estruturação espacial, pode-se trabalhar atividades que explorem os princípios
de grave e agudo, atividades corporais de subir e descer, ir para um lado e para o outro ou
para frente e para trás. Atividades que pressupõem organização e memorização, como a
busca por determinado timbre ou som com olhos fechados, a percepção dos sons internos e
externos ao ambiente em que se encontram ou até mesmo atividades que mantenham a

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regularidade da pulsação, bem como a variação de andamentos. Tais atividades serão
indispensáveis para a formação de estruturas mais complexas da linguagem musical, como
localizar os símbolos de uma partitura, reconhecimento da forma de uma música, da
estruturação horizontal (melodia) e vertical (harmonia) da música, simetria das escalas
ascendentes e descendentes.
A estruturação temporal relaciona-se principalmente aos princípios de pulsação,
andamento, ritmo e duração musical. São associadas a esse aspecto a noção de direção e
sequenciação e de percepção, o que possibilita atividades, como o direcionamento de sons
em lugares específicos, a memorização de determinados trechos sonoros ou de melodias de
cunho pedagógico. Atividades de imitação e alternância de movimentos corporais e
simultaneidade de gestos, também podem ser incorporadas. Perceber a mudança de
variações de pulso é também uma opção para essa categoria.
No equilíbrio estático e dinâmico, atividades que proporcionem firmeza e
estabilidade são fundamentais. Atividades com bola, corda e objetos que delimitam certo
espaço e demandam equilíbrio do corpo são bastante favoráveis.
O tônus muscular pode ser estimulado com atividades que causem tensão e
relaxamento, provocando estados de euforia e mansidão. Um dos exercícios mais comuns é
fazer com que as crianças se movimentem em resposta aos sons produzidos, podendo ser
estes, curto ou longo, forte ou fraco, rápido ou devagar. Exercícios de interrupção do som,
como o jogo da estátua e com pausas, exercícios de saltar, correr e rastejar favorecem este
aspecto psicomotor.
Na motricidade global e fina, todos os exercícios de manipulação de objetos,
exploração dos movimentos corporais são bem vindos. Atividades minuciosas como o de
dedilhar algum instrumento, colorir, recortar e colar, atividades com bola e corda, atividades
de saltar, correr, rastejar, fazer associação e organização de figuras musicais ou
instrumentos são todos importantes nesse processo.

Resultados da intervenção

As atividades foram aplicadas com o grupo de nove crianças de cinco a oito anos de
idade, integrantes do coral da Igreja Assembleia de Deus- Ministério Madureira da cidade de

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Luis Antonio- SP, grupo na qual atuo como regente há quatro anos.
Foram selecionadas oito atividades musicais sendo que muitas delas sofreram
variações e adaptações conforme a necessidade do grupo. Cada atividade contemplou
aspectos musicais e psicomotores e a proposta totalizou oito encontros com duração de
uma hora cada sessão.
Dos instrumentos utilizados podemos listar: bola, palitos de sorvete, tampinhas de
garrafa, folhas de sulfite, lápis, giz de cera, flauta transversal, teclado, tambor. A coleta de
dados contemplou registro em diário de campo, fotos e filmagens feitas pelo celular. Os
dados foram transcritos, organizados e analisados mediante a observaçao da conduta de
cada criança quanto à recepção, expressão e aprendizagem, com base na ficha orientadora
para a observação da conduta musical da autora Gainza (1988). Por fim, elaborado o
relatório final.
As atividades aplicadas em conjunto pode possibilitar o convívio e interação das
crianças, evidenciando o respeito, cooperação, singularidades e limites de cada uma delas.
De acordo com Fonseca (1983), a psicomotricidade conecta-se ao ambiente social e afetivo
do indivíduo e conforme Meur e Staes (1984) essa conexão com o meio social e afetivo será
um reflexo de seu comportamento em relação a coisas e pessoas.
Algumas atividades impulsionaram a criatividade e curiosidade das crianças por
terem que improvisar e criar pequenos motivos rítmicos e variados movimentos corporais.
Simultaneamente, as atividades estimularam a atenção e concentração, necessárias em
praticamente todas as atividades, assim como o controle da ansiedade, onde o ato de
aguardar em silêncio, ficar imóvel e esperar sua vez foi aos poucos sendo dominados pelas
crianças, principalmente as mais agitadas. Segundo Gainza (1988), a criatividade pode ser
incorporada naturalmente através do respeito que o educador tem pela criança, sendo este
o ponto de partida da educação musical.
Diante de algumas dificuldades apresentadas em certas atividades, muitas vezes foi
preciso ceder uma atenção maior a determinada criança, enquanto as outras aguardavam.
Nesse momento, alguns facilmente dispersavam, outros mantinham a concentração
enquanto esperavam.
A repetição de algumas atividades resultou no cansaço e desmotivação em

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determinados momentos. Percebendo isso, muitas vezes foi necessário inverter a ordem das
atividades programadas e até a improvisação com certos momentos de descontração que
em algumas ocasiões funcionaram e em outras não.
Outro fato a ser considerado diz respeito ao comportamento das crianças. Uma em
especial apresentou grande modificação na sua conduta. Nos três primeiros encontros a
criança chorou, se mostrando bem tímida e receosa. Em uma das ocasiões foi necessário a
presença de um responsável na sala como acordo para permanecer na atividade. Mesmo
com certa resistência ela aceitou continuar e após o terceiro encontro, não apresentou
intolerância quanto à participação das atividades, conseguindo interagir com os colegas do
início ao término das atividades. Gainza (1988) defende que assegurando algum vínculo, a
música tem o poder de romper barreiras, abrindo canais de expressão e comunicação no ser
humano.
Uma questão a se pontuar, foi a melhora da concentração de alguns, que facilmente
dispersavam entre uma atividade e outra e mesmo durante o processo. Esse resultado não
demonstra uma mudança drástica no comportamento das crianças, mas uma sutil melhora,
que aponta para um resultado satisfatório diante do tempo na qual a proposta perdurou.
Em termos musicais, a proposta das atividades favoreceu a estimulação dos
princípios de pulsação, andamento, duração, subdivisão, improvisação e criação de motivos
rítmicos, discriminação de timbres e vocalização.
Em termos psicomotores, embora algumas questões não possam ser quantificadas
pela limitação acerca da profundidade do assunto se tratando de uma área específica do
conhecimento, a pesquisa aponta que as atividades proporcionaram a estimulação dos
aspectos psicomotores como equilíbrio, coordenação motora fina, lateralidade, consciência
espaço-temporal e tensão/relaxamento. Acerca das estruturas psicomotoras, Louro (2006,
p.7) afirma que sem elas “não desenvolvemos as questões relacionadas à aprendizagem e
não alcançamos a capacidade de abstração, associação, sequenciação e conceituação dos
significados de cada elemento musical”.

Conclusão

A Educação Musical, assim como qualquer outro campo de estudo, se faz um

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caminho vasto e denso que requer o domínio necessário dos mecanismos e processos
metodológicos essenciais para uma aplicação adequada. Sua importância é validada na
relação mais extrínseca com o ser humano à medida que este evolui e adquiri suas
conquistas, sua independência e assume responsabilidades. Tomando conhecimento das
estratégias fundamentais no processo educacional, o educador pode enriquecer sua prática
educativa, tornando o aprendizado eficiente.
O educador musical que compreende a importância da psicomotricidade para o
desenvolvimento global do indivíduo, pode se articular das propostas pedagógicas que
valoriza o movimento corporal, dando espaço para a criança manifestar suas emoções
através da prática na qual apregoou significado. Pela observação da conduta corporal das
crianças, o educador pode detectar possíveis problemas de aprendizagem, o quanto a
criança está sendo receptiva ou não à determinada proposta. Na criança, a afetividade
acompanha todos os processos de aprendizagem, sendo que as emoções serão o
termômetro da aprendizagem efetiva. Ao mesmo tempo em que ocorre a prática educativa,
pode haver espaço para o desenvolvimento das habilidades natas do ser humano que serão
fundamentais e determinantes para toda sua vida.
As atividades musicais foram, em sua maioria, de grande aceitação por parte do
grupo de crianças e causaram também enorme satisfação das mesmas, fato este percebido
pela observação da conduta das crianças. As atividades musicais selecionadas foram
pautadas nos princípios de valorização das habilidades, liberdade de expressão, criatividade,
capacidade de se relacionar, cooperação e pode-se observar que a estimulação psicomotora
acompanhou a prática musical podendo ambas caminhar juntas em função do aprendizado
que valoriza e respeita as fases do desenvolvimento da criança.

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Referências

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. Manual de observação psicomotora: significação psiconeurológica dos

fatores psicomotores. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.

FONTERRADA, Marisa Trench de Oliveira. De Tramas e Fios: Um ensaio sobre música e

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Summus, 1998.

GOMES, Joana Malta. Educação musical e psicomotricidade: alguns aspectos.

Monografia. Domain, www.domain.adm.br. Disponível em:
<http://www.domain.adm.br/dem/licenciatura/monografia/joanagomes.pdf. >Acesso
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GRANJA, Carlos Eduardo de Souza Campos. Musicalizando a escola: Música,

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LOURO, Viviane. Música e Inclusão à luz da psicomotricidade. Música e inclusão, jun.

2013. Disponível em: <https://neuromusica.files.wordpress.com/2014/10/artigo-na-
c3adntegra1.pdf>. Acesso em: 07 jun. 2018.

LOURO, Viviane dos Santos; ALONSO, Luís Garcia; ANDRADE, Alex Ferreira de. Educação
musical e deficiência: propostas pedagógicas. São José dos Campos: Ed. Do Autor, 2006.

MARINHO, Hermínia Regina Bugeste et all. Pedagogia do movimento: universo lúdico e

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PRÁXIS. Dicionário Paulo Freire. 2 ed. – Belo Horizonte: autêntica Editora, 2010.

XI Encontro Regional Sudeste da Associação Brasileira de Educação Musical

Educação Musical em tempos de crise: percepções, impactos e enfrentamentos
São Carlos/SP - 18 a 20 de outubro de 2018