Tradução & Comunicação GÊNEROS DISCURSIVOS DA ESFERA

Revista Brasileira de Tradutores

ACADÊMICA E PRÁTICAS DE TRADUÇÃO-
Nº. 20, Ano 2010
INTERPRETAÇÃO LIBRAS-PORTUGUÊS:
REFLEXÕES
Academic sphere discourse genres and translation-
interpretation practices Brazilian Sign Language-
Ana Claudia Balieiro Lodi
Portuguese: some reflections
Universidade de São Paulo - USP
analodi@ffclrp.usp.br

RESUMO
Elomena Barbosa de Almeida
Com base nos pressupostos da teoria enunciativa bakhtiniana, assume-se que a
Universidade Metodista de Piracicaba tradução-interpretação é uma prática de construção de sentidos e, portanto, um
Unimep trabalho de e sobre a linguagem. Por este motivo, torna-se necessário que o
elomena65@yahoo.com.br profissional conheça, além das formas prescritivas das línguas (seus componentes
e estruturas gramaticais), as formas estabilizadas dos enunciados (gêneros do
discurso), elementos indissociáveis. Ele deve, assim, conhecer o funcionamento
das línguas em jogo, dos diferentes usos da linguagem nas diferentes esferas de
atividade humana, na medida em que sua prática se revela na multiplicidade de
sentidos existentes. O fato de não atuar em uma esfera específica de atividade
implica desconhecimento de certos gêneros do discurso e, portanto, das
linguagens em circulação nos espaços sociais e do contexto de produção do texto,
fato que tem influência direta na prática de tradução-interpretação. A discussão
será desenvolvida tendo como objeto a tradução de um texto do gênero
discursivo da esfera acadêmica. Acredita-se que os aspectos aqui focalizados
sejam fundamentais para se pensar práticas formativas dos profissionais
tradutores-intérpretes de Libras-Língua Portuguesa, podendo ainda ser
determinantes para se pensar nos processos de ensino-aprendizagem da língua
portuguesa como segunda língua para surdos, tema de inúmeros estudos e de
importância ímpar quando se pensa em educação de surdos.
Palavras-Chave: tradução Língua Brasileira de Sinais–Língua Portuguesa;
gêneros do discurso; esfera acadêmica.

ABSTRACT
On the basis of Bakhtin’s enunciative theory assumptions, we take translation-
interpretation as a practice of sense construction and, therefore, a work of
language and on the language. For this reason, professionals must know, in
addition to prescriptive language forms (grammar components and structures),
also stabilized forms of statements (discourse genres), elements non dissociable
from language. Thus, they must know how involved languages function, the
different uses of these languages in the different human spheres of activity, for
their practice in inserted in the multiplicity of possible senses. The fact of not
acting in a specific sphere of activity implies unfamiliarity with certain discourse
genres and, therefore, with language modalities circulating in the social spaces
and the context of production of the text to be translated, something that directly
influence the practice of translation-interpretation. The discussion will be
Anhanguera Educacional S.A. developed having as object the translation of a text pertaining to an academic
Correspondência/Contato sphere genre. We assert that the aspects focused here are vital to think about
Alameda Maria Tereza, 2000 training practices for Brazilian Sign Language-Portuguese translators-
Valinhos, São Paulo
CEP 13.278-181 interpreters, and may be also vital as regards thinking about the teaching-
rc.ipade@unianhanguera.edu.br learning processes of Portuguese language as a second language for deaf people,
an object of a great many studies and extremely important for all matters
Coordenação
Instituto de Pesquisas Aplicadas e concerning deaf people education.
Desenvolvimento Educacional - IPADE
Keywords: translation Brazilian Sign Language-Portuguese; discourse genres;
Artigo Original academic sphere.
Recebido em: 04/06/2010
Avaliado em: 23/08/2010
Publicação: 30 de setembro de 2010 89
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1. INTRODUÇÃO

As discussões envolvendo as práticas de tradução-interpretação Língua Brasileira de

Sinais (Libras)–Língua Portuguesa em nosso país são relativamente recentes e, como
decorrência, ainda são poucos os estudos e pesquisas nessa área. Ao visitarmos a
literatura especializada, pudemos observar que essas práticas passaram a ser objeto de
investigação pela comunidade acadêmica, de forma mais sistemática, a partir do início
dos anos 2000 (embora existam trabalhos anteriores a essa data), estando a maior
concentração de pesquisas no período posterior a 2004.

Mantendo-nos coerentes com os postulados de Bakhtin (1965/19991), segundo os

quais qualquer estudo que se proponha a analisar os fatos da história deve levar em conta
o contexto sociocultural determinante das ações da época, compreende-se o processo
crescente de produções na área da tradução e interpretação no período descrito acima, em
função de Leis e Decretos promulgados a partir do ano 2000. A primeira Lei que previu a
presença de profissionais tradutores-intérpretes de Libras nos diferentes espaços sociais
em que se fazem presentes pessoas surdas foi a Lei da Acessibilidade (10.098/00), na qual,
em seu art. 18, assume-se o compromisso de implantação de programas de formação de
intérpretes de Libras. Esse artigo foi regulamentado pelo Decreto 5.626/05, legislação que,
em sua completude, garante o direito das pessoas surdas a uma educação bilíngue,
prevendo a presença de profissionais tradutores-intérpretes nas escolas e nas salas de aula
a partir do ensino fundamental – segunda etapa. Como decorrência deste último
documento, cujo foco são os processos educativos para as pessoas surdas, a ênfase da
maioria das pesquisas na área da tradução-interpretação português–Libras encontra-se, a
partir desse período, nos espaços da educação básica (intérpretes educacionais).

Data do início dos anos 2000 também, como consequência dos movimentos das
comunidades surdas brasileiras em busca do reconhecimento, valorização e uso da Libras
nos diferentes espaços sociais e nos processos constitutivos dos surdos como sujeitos
bilíngues-biculturais, a preocupação de alguns pesquisadores com a elaboração de livros e
CDs contendo a tradução de histórias da literatura em língua portuguesa para Libras.
Destacamos como exemplos, as traduções que tiveram como forma de registro da Libras
filmagens de surdos sinalizando as histórias traduzidas (ver coleção Clássicos da
Literatura em Libras da Editora Arara Azul2) ou a representação da língua em Sign

1 A primeira data refere-se ao ano em que a obra foi escrita; a segunda, ao da edição consultada.
2 Disponível em <http://www.editora-arara-azul.com.br>.

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Writing3 (KARNOPP, 2006). Destaca-se que nesses materiais os textos foram apresentados
também em língua portuguesa.

Importante dizer que nestas duas experiências que trazemos para dialogar com
nosso texto, houve a preocupação em se realizar uma “tradução cultural” do texto em
língua portuguesa para Libras, ou seja, em possibilitar o diálogo dos aspectos culturais
determinantes e determinados pela Libras com aqueles da língua portuguesa; para tal, em
ambos os estudos, a participação de pessoas surdas foi fundamental para a reflexão sobre
a história e proposição de adaptações para os materiais. Para melhor contextualizar o
processo realizado, trazemos a título de exemplificação, recortes dos textos acima
comentados. Na elaboração do livro Cinderela Surda (HESSEL; ROSA; KARNOPP, 2003),
os personagens eram surdos, Cinderela e o príncipe aprenderam a língua de sinais
francesa quando pequenos, nas ruas de Paris (em um resgate da história da educação dos
surdos4) e, no baile, ao olhar no relógio da parede e perceber ser meia noite, Cinderela
despede-se do príncipe, que a segura pela mão, ficando nas mãos do príncipe uma das
luvas brancas de Cinderela. Na tradução de “Alice no País das Maravilhas”5, Alice, ao
entrar no túnel, visualiza as sombras das orelhas do Coelho, que se aproxima
apressadamente (em vez de ouvir seus passos, como na história original) (RAMOS, [s/d]).

Foge ao escopo deste trabalho questionar e/ou discutir a tradução e adaptação

realizada em ambos os estudos. Os exemplos aqui citados foram trazidos para este texto
visando uma melhor contextualização dos trabalhos de tradução realizados em nosso país
desde o início deste século, determinados por uma transformação social, na qual a
comunidade surda passou a buscar a valorização do que denomina cultura surda – que só
pode ser efetivada por surdos, em Libras, e que retrata a forma como as pessoas surdas
percebem o mundo, olham para si mesmas e querem ser olhadas pelo outro: como uma
minoria linguística, logo cultural.

Outro aspecto que merece ser destacado nesta breve contextualização histórica é
a inquestionável importância da literatura como bem cultural e sua inserção crescente nos
espaços escolares como forma de possibilitar, entre diversos ganhos que essa prática
determina, os processos de letramento das crianças. Destaca-se que até esse período,
textos da literatura infantil que abordassem as questões relativas à língua de sinais e

3 Sign Writing é um sistema de registro das línguas de sinais por meio do qual é possível representar unidades gestuais
(STUMPF, 2002).
4 Conta a história que o abade Charles Michel de L’Epèe, fundador da primeira escola pública para surdos em Paris na

segunda metade do século XVIII, encontrou-se com duas irmãs surdas e, ao conhecê-las, passou a educá-las. Tempos depois,
passou a recolher surdos pobres das ruas de Paris para estudar em sua escola e, com eles, aprendeu a língua de sinais
francesa (SKLIAR, 1997).
5 A obra foi traduzida do inglês para o português por Clélia Regina Ramos e para a Libras por Marlene Pereira do Prado,

Wanda Quintanilha Lamarão e Clélia Regina Ramos.

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cultura surda eram inexistentes, razão pela qual não podemos nos furtar de apontar a
relevância de tais trabalhos, que se tornaram textos de referência para o desenvolvimento
de outros na área educacional, que focalizam a temática do ser surdo em um mundo
ouvinte e que colocam em destaque os sentidos historicamente determinados sobre
identidade e diferença.

Ainda nesse mesmo período da história, os surdos passaram a frequentar os

espaços acadêmicos e hoje estão cursando e/ou concluíram suas pesquisas na pós-
graduação stricto sensu. Em um levantamento realizado pela comunidade surda, nos
últimos 10 anos, havia, até o mês de fevereiro de 2010, dezessete mestrandos, dezesseis
mestres, dois doutorandos e cinco doutores surdos em nosso país. Embora esses números
sejam pequenos, ao levarmos em conta as histórias desses sujeitos em especial, filhos de
um período de hegemonia do oralismo, podemos perceber que novos movimentos sociais
foram ganhando espaço e passaram a ser sentidos na história educacional e da
comunidade surda em nosso país. Não se pode deixar de reconhecer, no entanto, que os
surdos começaram a frequentar esse espaço social há muito pouco tempo e, apenas nesse
momento, puderam ter acesso aos gêneros discursivos específicos da esfera acadêmica.

É ainda nessa esfera da atividade humana que começam a ser realizadas as

primeiras traduções e revisões de textos escritos por pessoas surdas para e em língua
portuguesa. Muitos desses textos (dissertações de mestrado e teses de doutorado) ficaram
no interior das universidades, tornando-se acessíveis, na maioria das vezes, apenas a
pessoas que circulam no espaço acadêmico. Outros foram transformados em livros e,
portanto, são textos de circulação social. Nesses trabalhos, coube aos envolvidos a escolha
de como apresentar o texto em língua portuguesa, e alguns fizeram a opção de manter a
prática da tradução cultural. Conforme relatou Fernandes (2008, p.10) quando na
apresentação da prática realizada por ela na revisão de um texto escrito por uma pessoa
surda, “procurei não deformar, conformar suas idéias à minha experiência da língua, não
apagar as marcas de sua autoria, usurpando mais um dos artefatos do povo surdo que
deve ser considerado: seus modos de dizer o português”.

A experiência que trazemos para discussão – tradução de uma dissertação de

mestrado escrita por uma pessoa surda – seguiu apenas parte deste caminho: buscou-se,
quando na tradução do texto, manter sua lógica interna, sua arquitetônica, de forma que a
voz da autora pudesse ser sentida no texto tecido durante a prática de tradução; no
entanto, considerando a esfera de atividade para a qual ele seria entregue, as marcas da
língua estrangeira no que tange aos aspectos gramaticais, foram suprimidas.

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Antes de apresentar o processo vivenciado, no entanto, torna-se necessária uma

breve discussão sobre os aspectos em jogo quando se pensa na tradução de textos do
gênero do discurso secundários, considerando o lugar teórico assumido e a partir do qual
compreendemos a vivência que será aqui discutida.

2. OS GÊNEROS DO DISCURSO SECUNDÁRIOS EM LIBRAS: UM PROCESSO EM

CONSTITUIÇÃO

Tendo como referência os pressupostos da teoria enunciativa bakhtiniana, iniciamos

nossas discussões apresentando o conceito de gênero discursivo, por entendermos que ele
é central no decorrer de toda a obra escrita por Bakhtin e ser de fundamental importância
para subsidiar nossas reflexões.

Por gêneros do discurso, Bakhtin (1952-1953/2000) compreende as formas

relativamente estáveis de enunciados elaborados segundo condições específicas da
atividade. Entretanto, em cada esfera de utilização da língua, os enunciados produzidos
encontram-se e entrelaçam-se com várias vozes sociais. Por esse motivo, os gêneros
devem ser compreendidos enquanto um conceito plural, que
reporta[m]-se às formações combinatórias da linguagem em suas dimensões verbal e
extra-verbal. Além disso, articula[m] formas discursivas criadoras da linguagem, de
visões de mundo e de sistema de valores configurados por pontos de vista
determinados. (MACHADO, 1997, p. 143).

A riqueza e a variedade dos gêneros do discurso são infinitas, assim como são
inesgotáveis as esferas de atividade humana. Essa diversidade levou Bakhtin (1952-
1953/2000) a distinguir os gêneros do discurso em primários e secundários. Os primários
são constituídos nas circunstâncias de comunicação verbal cotidiana, enquanto os
secundários aparecem nas circunstâncias de comunicação cultural mais complexas e –
principalmente, mas não apenas – escritas. Estes são constituídos pela incorporação e
transformação dos gêneros primários que, ao serem absorvidos, perdem sua relação
imediata com a realidade; essa integração com a realidade passa a ocorrer, então, por
meio do gênero que o incorporou.

Ao pensarmos nos espaços da pós-graduação, consideramos que circulam nessa

esfera, prioritariamente, gêneros discursivos secundários e em diferentes línguas. Esses
textos possibilitam que uma teia interdiscursiva interlínguas seja tecida no interior das
diferentes disciplinas do curso a fim de possibilitar que um novo texto seja construído, ao
final de dois ou quatro anos (dissertação de mestrado ou tese de doutorado) em diálogo
com as histórias dos alunos, dos professores e das pesquisas em desenvolvimento.

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Esse processo, dialógico em essência, implica a construção de enunciados que,

modulados pelo repertório de gêneros possíveis em tal esfera de atividade, revelam
escolhas de formas da língua que são específicas da esfera. Entendemos, assim, que
dependendo da especificidade do gênero, há a seleção das palavras a serem utilizadas no
discurso, que são tiradas de outros enunciados pela semelhança com o gênero em questão,
isto é, pelo tema, pelos aspectos composicionais e pelo estilo; portanto, ao enunciarmos,
fazemos circular palavras nossas e palavras de outros. Consideramos também que para
poder usar um determinado gênero é preciso dominá-lo, processo possível apenas se
estivermos em circulação nessa esfera de atividade.

Ao se pensar no processo envolvendo alunos surdos e, portanto, a circulação da

Libras como língua na qual enuncio no espaço acadêmico, algumas considerações
merecem ser feitas na medida em que, conforme discutido anteriormente, a presença de
surdos na pós-graduação é relativamente recente e tem contemplado um número bastante
reduzido de estudantes.

A primeira delas diz respeito à constituição dos gêneros presentes na esfera

acadêmica (secundários) em Libras. Tomemos como referência inicial a situação de sala de
aula. As aulas ministradas pelos docentes e as discussões realizadas nesse espaço social
configuram uma variante do gênero aula. Por sua própria constituição, esse gênero
dialoga diretamente com diferentes textos (lidos anteriormente e tecidos no espaço da sala
de aula), articulando visões de mundo determinadas pela linguagem, na medida em que
as palavras enunciadas são impregnadas de ideologia.

Para que os surdos se tornem interlocutores dos textos construídos pelos e com
os professores em língua portuguesa, faz-se necessária a presença de tradutores-
intérpretes de Libras-português, que têm a difícil tarefa de construir enunciados em Libras
que garantam a completude de sentidos e as forças ideológicas presentes nos enunciados
dos professores, respeitando o gênero em questão.

No entanto, considerando o momento histórico das comunidades surdas

brasileiras, em especial as do Estado de São Paulo, o respeito ao gênero pelo intérprete
torna-se questionável. Isso porque assumimos como princípio que para a estabilização e a
aquisição de um gênero discursivo, ele deve ser enunciado durante a comunicação verbal
viva com indivíduos que compartilham a mesma língua, em determinada esfera de
atividade e os poucos surdos que frequentam essa esfera específica de atividade realizam
seus cursos com um grupo restrito de pares. Desta forma, os gêneros secundários em
questão tornam-se desconhecidos tanto pelos surdos quanto pelos intérpretes e, muito
recentemente, passaram a ser objeto de atenção dessa população. Decorre dessa realidade

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a compreensão de que os gêneros em circulação nesse espaço ainda não podem estar
estabilizados em Libras, mas, sim, em processo de constituição, seguindo os processos
evolutivos vivos da língua.

Desta forma, por melhor que seja a interpretação realizada pelo profissional
intérprete de Libras, a prática possível é aquela que garante que os sentidos dos
enunciados sejam construídos sem que sejam respeitados, necessariamente, os aspectos
constitutivos dos gêneros discursivos desse contexto específico de produção. Esse
processo mediado e em construção inviabiliza, de certa forma, que os processos de
comunicação verbal específicos da esfera ocorram e, desse modo, o acesso das pessoas
surdas aos gêneros discursivos secundários em sua prática viva.

A segunda consideração diz respeito ao acesso das pessoas surdas aos gêneros
discursivos escritos em circulação nessa esfera, na medida em que todos os textos a serem
lidos, compreendidos e postos em discussão/diálogo em aula são produzidos em línguas
nas quais os surdos se vêem como estrangeiros (incluindo a língua portuguesa). Impõe-se
assim uma dificuldade a mais para esses sujeitos, na medida em que devem lidar com
linguagens (des ou pouco) conhecidas, na pluralidade de gêneros (e línguas) que circulam
no espaço da academia, e que estão em processo de constituição em sua primeira língua.

Além disso, nos processos de leitura a serem desenvolvidos são postos em

contato – logo em embate – jogos de força ideológicos, na medida em que, conforme
Bakhtin/Volochinov (1929/1999), a palavra estrangeira relaciona-se com a idéia de poder.
E quando inserida na cadeia interdiscursiva e tratada como signo, a palavra estrangeira,
conforme discutiu Revuz (1998), acaba por promover no aprendiz a ilusão de que existe
apenas um ponto de vista sobre as coisas, o que leva a supor que seja possível uma
tradução termo a termo. Esse tratamento estático dado ao signo verbal em língua
estrangeira tende a determinar um processo de assimilação das formas normativas das
línguas estrangeiras de maneira acrítica, sobrepujando um determinismo ideológico nos
processos de apreensão daquilo que é enunciado (LODI, 2004).

Dessa forma, à palavra estrangeira deve ser atribuído seu lugar de pertinência
como signo linguístico e, portanto, ideológico, e na relação entre as línguas torna-se
necessário buscar o estabelecimento de uma relação ideológica pela adoção de uma
postura compreensiva ativa. Somente a partir desses princípios é que se torna possível
uma reação de aceitação ou de oposição à palavra estrangeira, em um processo vivo e
dinâmico de intercâmbio de conhecimentos e de embates ideológicos. Isso porque,
conforme expôs Revuz (1998), ler uma segunda língua é defrontar-se com expressões, com
palavras que carecem de sedimentação, pois trazem em si valores socioculturais diversos

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daqueles constitutivos da primeira língua. Esbarramos, assim, na dificuldade “de aceitar a

diferença, de explorá-la, de fazê-la sua, admitindo a possibilidade de despertar os jogos
complexos de sua própria diferença interna, da não coincidência de si consigo, de si com
os outros, de aquilo que se diz com aquilo que se desejaria dizer” (REVUZ, 1998, p.30).

Frente a esses processos, acreditamos que discussões e estudos relativos à

apropriação dos gêneros dessa esfera de atividade por pessoas surdas devam ser
iniciados, desmistificando leituras pré-estabelecidas que tendem a deslocar a questão para
os alunos surdos, ao invés de haver o enfrentamento dos processos evolutivos das línguas
e que, por esse motivo, transitam, em um movimento de vai e vem, entre os gêneros
primários e secundários em Libras. Acreditamos que apenas o respeito a esse processo irá
possibilitar a constituição e estabilização dos gêneros secundários em Libras.

A partir do exposto acima, pode-se inferir as dificuldades inerentes ao processo

de escrita de uma dissertação de mestrado por pessoas surdas, considerando o
conhecimento restrito do gênero, o fato de este estar em constituição na língua em que se
enuncia e que deve ser redigida em segunda língua. Esta apresentação tem como objetivo
compartilhar essa experiência.

3. A ESCRITA DE UMA DISSERTAÇÃO DE MESTRADO: PROCESSO MEDIADO

POR UM TRADUTOR

Escrever em uma língua estrangeira não é, a princípio, fácil para ninguém. Diversos
estudos têm sido desenvolvidos com o objetivo de compreender os processos em jogo
nessa prática, a partir de diferentes olhares teóricos, a fim de ser possível a construção de
metodologias de ensino-aprendizagem de segunda língua. Destacamos duas abordagens
discutidas por Moraes (1996) por entender que ambas podem contribuir para a explicação
do processo vivenciado pelas autoras deste artigo.

A primeira, denominada análise contrastiva, pressupõe que o desenvolvimento

da linguagem consiste em um conjunto de hábitos linguísticos, que leva o aprendiz a
transferir seus hábitos em L1 para a L2, o que explica a manutenção da estrutura
gramatical da L1 quando na elaboração de enunciados na L2. A segunda descreve, a partir
da análise dos erros apresentados por falantes de L2, dois processos: a presença de erros
decorrentes do efeito de interlíngua ou interferência, que corresponderia ao descrito
anteriormente, e a realização de erros que ocorrem quando no lidar com a língua –
intralinguísticos – que determinam a ocorrência de simplificações e de generalizações das
regras gramaticais na L2. Deste modo, pode-se dizer que o processo de transferência dos
elementos da L1 para a L2 é um fenômeno esperado, pois aprender uma nova língua

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implica mudanças na consciência do falante/escritor ou ouvinte/leitor. Compreendido

dessa forma, pode-se dizer que usar outra língua, dialogar com ela, significa encontrar-se
em um território desconhecido de signos e significações em L2, razão pela qual há a
transferência dos signos da L1 como se eles fossem apropriados, como se o falante não
tivesse saído de seu contexto em L1.

Esse processo pode explicar o seguinte enunciado. No trecho em questão, a

autora da dissertação, ao apresentar a história dos intérpretes de línguas de sinais,
compara a realidade americana – na qual o responsável pela primeira escola para surdos
naquele pais é considerado o primeiro intérprete de língua de sinais nos Estados Unidos –
com a história brasileira, na qual o idealizador do projeto da primeira escola não era surdo
de nascença e tinha a língua francesa como L1. Dominava, assim, o francês em sua
modalidade oral e escrita.
Esta sorte não ocorreu história do Brasil. Imperial Instituto de Surdos-Mudos (hoje
Instituto Nacional de Educação de Surdos – INES) primeira escola para surdos também
idealizador por surdo estudante Instituto em Paris. Rocha (2008) escreveu que Huet
ficou surdo 12 anos por causa sarampo. Plano de criação escola detalhes apresentada
Dom Pedro II mostra ele conhecia realidade Brasil e contatos com autoridades antes
entregar carta de relatório para imperador (22 de junho de 1855). Huet emigrou para o
Brasil em 1852. Tem muita contradição história Huet (ROCHA, 2008) ele não tinha
intérprete para comunicação e escrevia fluente francês.

Podem-se observar, nesse fragmento do texto, os processos de interlíngua

presentes, estando claros, entretanto, os sentidos do texto. Se toda a dissertação tivesse
sido escrita dessa forma, acredito que não haveria razão para a proposição deste artigo,
uma vez que as referências que faltam no texto acima poderiam ser negociadas entre a
autora e a tradutora, como ocorreu. O texto em sua versão final foi traduzido da seguinte
forma:
Esta mesma sorte não ocorreu no Brasil, embora o Imperial Instituto de Surdos-Mudos
(hoje Instituto Nacional de Educação de Surdos – INES), primeira escola para surdos em
nosso país, também tenha sido proposto por um surdo ex-aluno do Instituto Nacional de
Surdos-Mudos de Paris – E. Huet. Segundo Rocha (2008), Huet ficou surdo aos 12 anos
de idade em decorrência de sarampo, e todas as referências e detalhamento do plano de
criação de uma escola para surdos apresentada por ele a Dom Pedro II, demonstram que
ele tinha conhecimento prévio da realidade brasileira e contatos com as autoridades do
Império antes da data de elaboração do documento – 22 de junho de 1855. Acredita-se
que Huet emigrou para o Brasil em 1852. Nos registros contraditórios da biografia de
Huet, conforme discutiu Rocha (2008), não há relatos da necessidade de intérpretes para
sua comunicação. Além disso, Huet apresentava uma escrita bastante fluente em língua
francesa (ALMEIDA, 2010, p.17)

Essa escrita que fluía, desde que respeitados os processos interlinguísticos em

jogo, ocorreu, fundamentalmente, no capítulo que discutia as questões históricas, leitura
em circulação nas comunidades surdas há muito tempo e, portanto, de conhecimento
sobre as formas de relatá-la. Nos capítulos subsequentes, para os quais era necessário um
maior conhecimento do gênero dissertação, o processo mostrou-se bastante diferente.

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Reitera-se, assim, a necessidade de conhecer e de apropriar-se do gênero para

poder utilizá-lo, conhecimento esse que transcende aqueles apenas relacionados aos
aspectos gramaticais. O conceito de gênero do discurso traz subjacente a ele a noção de
dialogismo, ou seja, da relação interdiscursiva estabelecida quando se produz um
enunciado, pois, quando enunciamos, colocamos em jogo um diálogo com os discursos
anteriores e com aqueles que lhes serão posteriores. Para isso, além das formas
prescritivas da língua, as formas estabilizadas do enunciado devem também ser
conhecidas, já que ambas são indissociáveis quando se pensa em gêneros do discurso. No
caso, é posta ainda em jogo, nessa prática, uma relação interdiscursiva no interior de duas
línguas com materialidades distintas.

E nessa relação entre duas línguas que precisavam ser postas em diálogo, o
nervosismo do estrangeiro na língua, que tem muito a dizer, mas não tem o domínio
sobre como fazê-lo, tornava-se aparente. Optamos, então, por deixar em segundo plano as
tentativas de escrita, que passaram a conter enunciados curtos ou que, na tentativa de
desenvolvê-los, tornavam-se circulares. Começamos a vivenciar outro processo: a
tradução passou a ser realizada diretamente dos enunciados produzidos em Libras para a
língua portuguesa. Textos escritos eram, então, realizados pela autora como apoio para
ela, posteriormente, discorrer sobre o tema em Libras – e não mais como material a ser
traduzido –, e passaram a ser organizados a partir de uma lógica fundamentalmente
visual. O exemplo a seguir diz respeito a um dos textos produzidos pela autora da
dissertação, a partir do qual ela discute aspectos que devem ser contemplados quando se
pensa na formação de tradutores-intérpretes de Libras6.

Curso em geral - Precisa saber libras

O quê?

Vocabulário
Gramática
Jeito dizer em libras
Lggs diferentes libras

Básico Intermediário Avançado Profundo

SÓ ISSO NÃO DÁ

6 Por meio do quadro, há a construção de um raciocínio indicando que apenas o conhecimento linguístico da Libras,

considerando os diversos níveis de domínio/fluência da/na língua, segundo os quais a maioria dos cursos são organizados
(cursos em geral), não é suficiente para a formação do tradutor-intérprete; em seguida, ela traz, na forma de tópicos, os
aspectos que a seu ver precisam ser pensados e considerados nos processos de formação do profissional tradutor-intérprete,
tema de sua dissertação.

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Formação intérprete

• Cursos:
o carga horária apropriada;
o presenciais;
o importante parceria profs. surdos e ouvintes bilíngues;
• Desenvolver:
o técnicas específicas;
• Importante alunos:
a) analisar própria interpretação;
b) interpretar sentidos não palavras;
c) aprender analisar própria interpretação;
d) relação teoria e prática;
e) ter conhecimento de mundo amplos;
f) conhecer conteúdos e temas para interpretar;
g) conhecer linguagens especificas – campos de saber;
h) conhecer diferença socioculturais entre línguas.

Foi, então, a partir dos enunciados em Libras que teve início o processo de escrita
(em seu sentido gráfico) da dissertação (que estava sendo escrita em Libras). Os
enunciados fluíam, permitindo à autora “falar” sobre seu trabalho e refletir sobre ele, em
diálogo com suas leituras e com os pressupostos teóricos que embasavam suas reflexões.

Nesse processo, vivenciamos o ato de interpretar e de traduzir em sua plenitude:

o diálogo entre os discursos em duas línguas vivido no diálogo entre as interlocutoras
presentes; os sentidos em constante construção e atualização no discurso em elaboração,
negociados no momento em que as enunciações eram produzidas; visões de mundo e
conhecimentos em tensão, considerando a história das duas envolvidas, postos em
confronto e em diálogo. E nesse processo, as formas da língua em que se enunciava
“desapareciam” nas mãos da tradutora-intérprete que redigia o texto, que produzia novos
enunciados que atendessem a completude da mensagem original, refletindo as
características da língua de chegada, sem deixar, dentro do possível, traços da língua de
partida. Dentro do possível porque não se pode negar que efeitos de interlíngua também
ocorreram no processo de escrita em língua portuguesa, na medida em que, tomada pela
cadeia enunciativa, a tradutora-intérprete vivenciava o processo de forma intensa,
mergulhando, por inteiro, na teia de sentidos da arena interdiscuriva tecida a quatro
mãos.

Tradução & Comunicação: Revista Brasileira de Tradutores • Nº. 20, Ano 2010 • p. 89-103
100 Gêneros discursivos da esfera acadêmica e práticas de tradução-interpretação Libras-português: reflexões

Nada podia ser perdido do enunciado em Libras, pois não haveria formas de
voltar ao discurso original sem modificá-lo. Cabe, aqui, uma explicação. Entendemos que
qualquer ato de interpretação e de tradução implica uma participação ativa no evento
discursivo pelo tradutor-intérprete, que, por esse motivo, não pode ser considerado
simples intermediário imparcial do processo interdiscursivo, permanecendo na fronteira
entre as duas línguas em diálogo. Quando nos referimos ao cuidado para que não
houvesse modificação do discurso original, fazemos referência ao dilema do tradutor, “de
evitar tanto impor o modo de ser de uma dada cultura, repetindo palavras e metáforas
que vem de outra cultura, como impor ao texto a ser traduzido o modo de ser de sua
própria cultura, matando o ‘estilo e as ênfases do conjunto’” (SOBRAL, 2003, p.203).
Portanto, decisões tiveram que ser tomadas para se garantir tanto a completude da
mensagem quanto a maneira pela qual a autora criava e construía a arquitetônica, o todo
do seu texto, criando outro que, sendo fiel ao original, produzisse os efeitos que o original
não poderia produzir ao público ao qual a pesquisa se endereçava (SOBRAL, 2003).

Acrescenta-se ainda, seguindo as reflexões de Sobral (2003), que coube à

tradutora-intérprete penetrar, exotopicamente, na cultura determinada e determinante da
língua em que o texto estava sendo enunciado (Libras), conhecendo-a tanto do ponto de
vista do que lhe é específico como da perspectiva de quem não faz parte dela; voltar para
sua própria cultura e, a partir desse lugar, sem perder de vista a cultura do discurso de
partida, estabelecer relações entre elas, recriando relações linguístico-discursivas. Esse
processo não pode ser visto, assim, apenas do ponto de vista linguístico, mas nele devem
ser consideradas as esferas cultural e social na qual o discurso está sendo enunciado.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Para finalizar este artigo, gostaríamos de enfatizar o perfil do tradutor-intérprete de

Libras–língua portuguesa para a realização de trabalhos como o comentado neste artigo.

Conforme discutiu Almeida (2010), possivelmente pelo recente reconhecimento

desse profissional, mantém-se ainda na área uma visão bastante equivocada de que basta
o conhecimento da Libras para se trabalhar como tradutor-intérprete. Essa maneira de se
compreender a atuação desse profissional tem sido perpetuada por grande parte dos
cursos voltados à formação do tradutor-intérprete e materializada nas respectivas
matrizes curriculares, construídas para serem desenvolvidas com carga horária reduzida
com pouca ênfase nos processos práticos.

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 Ana Claudia Balieiro Lodi, Elomena Barbosa de Almeida 101

A experiência aqui relatada vem de encontro a essa concepção a partir do

momento em que se entende que a prática de tradução e interpretação é um processo que
implica construção e produção de sentidos, logo um trabalho de e com a linguagem
(LODI, 2007, s/p.). Desta forma, não basta conhecer uma língua. Deve-se ter um
conhecimento diferenciado de ambas as línguas em jogo; dos processos enunciativos
específicos de cada uma delas; de vivenciar, como estrangeiro, a cultura do outro para
poder colocá-la em diálogo com sua própria cultura. É um processo que implica relação
entre línguas/linguagens e culturas, conforme discutiu apropriadamente Sobral (2008).

Deste modo, podemos dizer com propriedade que o profissional tradutor-

intérprete de Libras–língua portuguesa deve conhecer as línguas, as diferentes linguagens
sociais em circulação nas diferentes esferas de atividade, para poder utilizar-se de
recursos linguísticos apropriados a cada espaço social, a cada contexto de produção,
considerando os fatores situacionais e culturais em jogo. No caso em questão, colocar em
diálogo ainda o processo de constituição de um gênero secundário em uma língua com
aquele já estabilizado na outra, de forma a permitir às pessoas surdas a participação
sociocultural que lhes é de direito, em todas as esferas sociais.

Acreditamos que a experiência aqui discutida possa contribuir para o

desenvolvimento de novos estudos que visem refletir a formação do tradutor-intérprete
de Libras–língua portuguesa e, de forma indireta, para aqueles que atuam na educação de
pessoas surdas, pois o processo em discussão pode servir para desvelar a relação
constitutiva e dialética entre línguas/linguagens/culturas presentes nos processos
educacionais envolvendo pessoas surdas.

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Tradução & Comunicação: Revista Brasileira de Tradutores • Nº. 20, Ano 2010 • p. 89-103
102 Gêneros discursivos da esfera acadêmica e práticas de tradução-interpretação Libras-português: reflexões

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Ana Claudia Balieiro Lodi

Doutora em Linguística Aplicada e Estudos da
Linguagem (PUC-SP). Docente da Universidade
de São Paulo - Faculdade de Filosofia, Ciências e
Letras de Ribeirão Preto/Departamento de
Psicologia e Educação (FFCLRP/DPE-USP).
Coordenadora do Grupo de Pesquisas Surdez e
Abordagem Bilíngue - UFSCar.

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 Ana Claudia Balieiro Lodi, Elomena Barbosa de Almeida 103

Elomena Barbosa de Almeida

Mestre em Educação (UNIMEP). Docente do
Curso Superior de Formação Específica de
Intérpretes de Língua Brasileira de Sinais da
Universidade Metodista de Piracicaba. Participa
do Grupo de Pesquisas Surdez e Abordagem
Bilíngue - UFSCar.

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