Departamento de Psicologia Social e das Organizações

A Importância do Elogio nas Emoções, Motivação Intrínseca e Criatividade de

Crianças em Idade Escolar

Ana Rosa de Noronha da Costa Bispo

Dissertação submetida como requisito parcial para obtenção do grau de

Mestre em Ciências em Emoções

Orientadora:

Professora Doutora Patrícia Paula Lourenço Arriaga Ferreira,

Professora Auxiliar, ISCTE - Instituto Universitário de Lisboa

Coorientadora:

Professora Doutora Sara Maria Leitão Jorge Marques de Almeida de Ibérico Nogueira,

Professora Associada, Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias

Outubro, 2018
II
 Departamento de Psicologia Social e das Organizações

A Importância do Elogio nas Emoções, Motivação Intrínseca e Criatividade de

Crianças em Idade Escolar

Ana Rosa de Noronha da Costa Bispo

Dissertação submetida como requisito parcial para obtenção do grau de

Mestre em Ciências em Emoções

Orientadora:

Professora Doutora Patrícia Paula Lourenço Arriaga Ferreira,

Professora Auxiliar, ISCTE - Instituto Universitário de Lisboa

Coorientadora:

Professora Doutora Sara Maria Leitão Jorge Marques de Almeida de Ibérico Nogueira,

Professora Associada, Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias

Outubro, 2018
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A presente dissertação foi apoiada pela Fundação para a Ciência e Tecnologia (FCT), através do

financiamento atribuído ao CIS-Instituto Universitário de Lisboa, com a Bolsa PEST

UID/PSI/03125/2013. As verbas foram atribuídas a Patrícia Arriaga (orientadora), tendo sido

usadas na aquisição dos direitos de aplicação da escala Short Flow State Scale pela Mind

Garden, Inc.

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 Agradecimentos

As palavras escritas nesta folha de papel não serão, certamente, suficientes para

agradecer a todos quantos me acompanharam e me incentivaram nesta longa caminhada -

aventura! - que foi o Mestrado em Ciências em Emoções.

Aos Professores do ISCTE-IUL, o meu apreço e amizade pela partilha de conhecimentos.

Aos meus colegas da Escola da Alapraia, em especial à Diretora, Sílvia Lemos, que não

hesitou em autorizar-me a desenvolver o estudo com os seus alunos, e às Diretoras de Turma,

Eduarda Prudêncio, Lúcia Brazinha e Palmira Paiva.

À Esperança, companheira de armas e de conversas intermináveis sobre estes assuntos

das emoções.

À Raquel, pela generosidade com que ofereceu parte do seu precioso tempo.

Aos meus irmãos, sempre presentes e compreensivos com as minhas ausências.

Ao Daniel, meu apoio e que comigo procura construir uma vida que vale a pena ser

vivida.

Aos meus pais, meus alicerces e fontes de energia, que pelos seus exemplos me

ensinaram que o trabalho honesto e genuíno é sempre recompensador.

Às professoras Patrícia Arriaga e Sara Ibérico Nogueira, pela imensa disponibilidade,

gentileza e paciência, pelas sugestões e orientações, mas sobretudo, pelo incansável apoio e

motivação.

VII
VIII
 Resumo

O presente estudo procurou compreender os efeitos do elogio na criatividade. Foram

analisadas variáveis como os estados afetivos (positivos e negativos), o orgulho (geral, autêntico

ou arrogante), o fluxo emocional e a motivação intrínseca. Cinquenta alunos dos 7.º e 8.º anos de

escolaridade de uma escola pública portuguesa realizaram o teste de criatividade TCT-DP e

foram sujeitos, de forma aleatória, a uma de três condições experimentais: “elogio ao talento”,

“elogio ao empenho”, “sem elogio”. Também o tempo foi avaliado como uma medida

comportamental de interesse pela tarefa e aparece associado positivamente ao pensamento não

convencional e ao score total do teste de criatividade; a motivação intrínseca aparece associada

positivamente ao flow e ao orgulho autêntico; a idade dos participantes aparece associada

negativamente ao afeto positivo, orgulho autêntico e às dimensões de competência percebida e

esforço/interesse da motivação intrínseca.

Palavras-chave: Criatividade, Elogio, TCT-DP, Motivação Intrínseca, Flow.

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 Abstract

The present study aimed to understand the effects of praise on creativity. Variables such

as emotions (positive and negative), pride (general, authentic, and hubristic)flow, and intrinsic

motivation were analized. Seventh- and eighth-grade students (n=50) in a Portuguese public

school performed the TCT-DP creativity test and were randomly assigned to one of three

experimental conditions: “praise for talent”, "praise for effort”, “no praise”. The results indicated

that there were no differences between groups. Also the time was evaluated as a behavioral

measure of interest for the task is positively related with the unconventional thinking and the

total score of the TCT-DP; intrinsic motivation is positively related with flow and authentic

pride; the age of the participants is negatively related with positive affect, authentic pride, and

the dimensions of the intrinsic motivation.

Keywords: Creativity, Praise, TCT-DP, Intrinsic Motivation, Flow.

XI
XII
 ÍNDICE

INTRODUÇÃO ............................................................................................................................. 1

CAPÍTULO I - ENQUADRAMENTO TEÓRICO ................................................................... 3

1.1. A Criatividade ......................................................................................................................... 3

1.2. A importância do Elogio ........................................................................................................ 6

1.3. O Orgulho ................................................................................................................................ 9

1.4. O Estado de Fluxo Emocional ............................................................................................. 11

1.5. A Motivação Intrínseca ........................................................................................................ 13

CAPÍTULO II - OBJETIVOS DO ESTUDO........................................................................... 15

CAPÍTULO III - MÉTODO ...................................................................................................... 17

3.1. Participantes e Delineamento .............................................................................................. 17

3.2. Medidas.................................................................................................................................. 17

3.2.1. Emoções. ......................................................................................................................... 17

3.2.2. Criatividade. ................................................................................................................... 19

3.2.3. Elogio. ............................................................................................................................. 21

3.2.4. Fluxo Emocional. ........................................................................................................... 22

3.2.5. Motivação Intrínseca. .................................................................................................... 22

3.2.6. Verificação da manipulação. ........................................................................................ 23

3.3. Procedimento ........................................................................................................................ 23

CAPÍTULO IV - RESULTADOS.............................................................................................. 27

4.1. Verificação da manipulação ................................................................................................ 27

4.2. Correlações entre as principais variáveis ........................................................................... 28

4.3. Estados emocionais, fluxo emocional e motivação intrínseca em função da fase de

avaliação (pré e pós intervenção) e da condição experimental ........................................... 30

4.4. Resultados da Criatividade em função da condição experimental .................................. 33

CAPÍTULO V - DISCUSSÃO ................................................................................................... 35

XIII
CONCLUSÃO ............................................................................................................................. 39

REFERÊNCIAS .......................................................................................................................... 41

ANEXOS ...................................................................................................................................... 45

XIV
 Índice de Quadros

Tabela 1.4. Correlações entre as variáveis mediadoras e a motivação intrínseca.

Tabela 2.4. Médias (M) e Desvio-Padrão (DP) para os estados Afetivos em função do Grupo e

da Fase.

Tabela 3.4. Médias (M) e Desvio-Padrão (DP) para a Motivação Intrínseca em função do

Grupo.

Figura 4.4. Médias do tipo de criatividade de acordo com a fase e o grupo.

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XVI
 Glossário de siglas

IMI - Intrinsic Motivation Inventory

PANAS - Positive Affect and Negative Affect Schedule

PANAS-C/P - Positive Affect and Negative Affect Schedule for Children, Child and Parent

S FSS - Short Flow State Scale

TCT-DP - Test for Creative Thinking - Draw Production

XVII
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 INTRODUÇÃO

O presente estudo pretende contribuir para a compreensão dos efeitos do elogio na

criatividade dos adolescentes. Sendo o elogio uma avaliação positiva de um alvo, vários

estudos têm mostrado a sua importância no desencadear de emoções positivas (e.g., alegria,

orgulho) (Delin & Baumeister, 1994) e na promoção de comportamentos positivos, incluindo

o desempenho académico (Garland, Hawley, Brookman-Frazee, & Hurlburt, 2008). No

entanto, a eficácia do elogio depende de vários fatores, designadamente o modo como este é

realizado pelo autor do elogio. Segundo Dweck (2002), a crença na origem dos

sucessos/insucessos é moldada pelo tipo de elogio que se dá ao indivíduo: o elogio à

inteligência poderá orientar os estudantes para a ideia de uma inteligência fixa, inata e

inalterável; enquanto o elogio ao empenho poderá orientar para a ideia de inteligência

maleável, em que as dificuldades e os desafios são vistos como formas de aprendizagem. Tais

aprendizagens ocorrem quando há envolvimento na tarefa e a vontade de ultrapassar

obstáculos. A motivação para a tarefa (Damian & Robins, 2013) e as emoções desencadeadas

podem também depender do tipo de elogio e modo como este foi interpretado. Entre as

emoções positivas, destaca-se o orgulho autêntico, por promover comportamentos positivos e

poder decorrer de atribuições de sucesso devido ao esforço ou empenho envolvido (Tracy &

Robins, 2007), podendo assim promover a criatividade na identificação, definição e

orientação do trabalho para a resolução de problemas (Davis, 2009). Além do contributo

inovador do estudo do elogio para a criatividade, o presente estudo pode ter implicações ao

nível das recomendações para pais e professores no incentivo que poderão dar aos seus

estudantes para o desenvolvimento da criatividade, mediada pela motivação intrínseca,

através de ferramentas que promovam o desenvolvimento de habilidades de fluência,

originalidade e flexibilidade de ideias.

1
2
 CAPÍTULO I - ENQUADRAMENTO TEÓRICO

O presente estudo aborda as implicações que variáveis como a motivação intrínseca, o

fluxo emocional, o orgulho (autêntico ou arrogante) e a autoeficácia têm no desempenho de

uma tarefa criativa, a partir do elogio e do tipo de elogio que é dirigido a estudantes.

1.1. A Criatividade

Segundo Guilford (1978), durante muito tempo associou-se o talento criativo a altos

níveis de inteligência, criando um desinteresse generalizado pelo assunto e negligenciando a

investigação sobre a compreensão das pessoas criativas. Assim segundo Averill (1999), um

certo grau de inteligência e talento é necessário para o desempenho ser criativo num domínio

particular, mas a inteligência, no entanto, não é garantia de criatividade. A criatividade

manifesta-se no comportamento criativo, que inclui atividades de invenção, plano/projeto,

trama/maquinação, composição, preparação, sendo o motor que impulsiona a evolução

cultural (Csikszentmihalyi, 2001). Um produto criativo é original e contém elementos de

novidade, raridade e unicidade. Se não for original não é criativo (Runco & Jaeger, 2012),

mas a originalidade não é suficiente. As ideias novas rapidamente são esquecidas se não

houver quem as ponha em prática. Mas é possível ser-se criativo sem se ser um sobredotado:

é a chamada criatividade quotidiana (Guilford, 1950). Trata-se de uma capacidade única do

ser humano, e um dos fatores-chave que move o desenvolvimento humano (Hennessey &

Amabile, 2009). Alguns autores sustentam que a criatividade quotidiana é importante para a

sobrevivência da espécie, pois, se envolver diversos aspetos do dia a dia, incentiva a criar

novas formas de executar determinadas tarefas (Richards, 2010), de gerar novas ideias, novas

perspectivas e novas soluções para problemas (Hennessey & Amabile, 2009). O processo

criativo manifesta-se para além do produto, sendo igualmente importante o processo.

Os critérios de originalidade e efetividade podem ser aplicados em vários domínios

que envolvam produtos, desempenho, ideias, e podem ocorrer em qualquer contexto

3
(Richards, 2010). Ou seja, o papel desempenhado pela inteligência, tomada no seu sentido

mais geral e tradicional, no processo criativo poderá ser bastante reduzido, na medida em que

se destacam as aptidões em domínios específicos (Amabile, 2001). Assim, torna-se relevante

ter em consideração as aptidões dos indivíduos em domínios específicos, identificar os

processos criativos relevantes, designadamente a orientação para a imaginação, bem como a

motivação para a tarefa, que pode determinar o desempenho do indivíduo (Amabile, 2001).

A motivação intrínseca faz parte de uma pessoa criativa, pois tende a quebrar regras e

é muito hábil a convencer os outros sobre a virtude da sua novidade (Csikszentmihalyi, 2001).

Segundo Amabile (2017), a criatividade tende a ser maior quanto mais positivas forem as

emoções (Amabile, 2017). Além destes fatores, a investigação tem identificado outros

preditores da criatividade: Csikszentmihalyi (2001) destaca a importância do contexto de

aprendizagem, referindo que o incentivo à curiosidade e ao interesse são fatores importantes

no desenvolvimento da criatividade. Neste âmbito, além do importante papel da família, é de

destacar a relevância da Escola para o desenvolvimento de expertise em domínios específicos

e especializados. No entanto, o autor refere ainda a importância da herança genética para

alguns domínios da criatividade num dado domínio. Destaque-se ainda outros preditores

como a motivação intrínseca (realizar a tarefa para seu próprio deleite), as aptidões cognitivas

como a flexibilidade, fluência e orientação para a descoberta, e características de

personalidade, designadamente as dimensões abertura à experiência, a extroversão, a

conscienciosidade, agradabilidade e neuroticismo (Puryear, Kettler, & Rinn, 2016). No seu

trabalho de revisão sistemática de estudos experimentais, os autores referem que a abertura à

experiência e a extroversão são importantes preditores de criatividade, ao passo que a

agradabilidade e o neuroticismo encontram-se associadas a uma influência mais negativa na

criatividade. Os autores encontraram uma forte relação entre a conscienciosidade, através da

perseverança, e a criatividade na materialização das ideias criativas em produto final. Reis,

4
Guedes, e Bahia (2014) propõem a visão de Vygotsky, quando referem que uma das funções

da criatividade é a adaptação a novas situações, contextos e tarefas. Segundo os mesmos

autores, Vygotsky introduz o conceito de atividade criadora, para designar qualquer coisa de

novo, relacionado com objetos do mundo exterior, construções mentais ou emoções. Nesta

linha de pensamento, Flanders (2004) relaciona as emoções com a criatividade quando afirma

que esta não é a expressão da emoção per se; o processo criativo consiste na exploração do

desconhecido, e na expressão de uma nova ordem manifestada através de palavras, imagens

ou notas musicais.

Neste sentido, o trabalho que apresentamos pretende ser um contributo para o estudo

do potencial criativo da pessoa, no caso concreto, dos adolescentes em idade escolar.

Instrumentos variados têm sido utilizados para medir a criatividade. No entanto, este é um

construto cuja própria definição é complexa. Puryear et al. (2016) referenciam a definição

encontrada por Plucker, Beghetto e Dow (2004) após a análise de noventa artigos de 1996 a

2002 que continham no seu título a palavra “criatividade”:

Creativity is the interaction among aptitude, process, and environment by which an

individual or group produces a perceptible product that is both novel an useful as

defined within a social context.

Assim, encontramos diversos aspetos da criatividade, tal como a conceção de ideias, o

pensamento convergente, o pensamento divergente, entre outros, medidos através de

diferentes instrumentos. Não é consensual que a criatividade seja unidimensional ou

multidimensional (Kim, 2006). Existem quatro elementos no pensamento divergente que são

commumente medidos: a fluência (número de respostas), a flexibilidade (o tipo de grupo a

que se referem as respostas), a elaboração (o nível de detalhe das respostas) e a originalidade

(a novidade das respostas) (Puryear et al. 2016). Kim (2006) desenvolve um estudo a partir do

instrumento Torrance Testes of Creative Thinking (TTCT) e encontra, seguindo estudos

desenvolvidos anteriormente (Kirton, 1976, 1978, 1987, 1989) dois fatores para a

5
criatividade: o fator inovador, que consiste na fluência, originalidade e resistência ao

encerramento prematuro, cujas respostas são rápidas e novas e que criam mudança a partir de

esforços criativos lógicos e adequados; o fator adaptativo, composto pela elaboração,

abstração de títulos e forças criativas, cujas respostas são pormenorizadas e que criam

mudanças ao ameaçar o paradigma existente.

Escolhemos como medida um teste de criatividade baseado em desenhos, que se

desenvolveu a partir de numerosos estudos realizados por Jellen & Urban (cfr. Dollinger,

Urban, & James, 2004): o Test for Creative Thinking - Draw Production (TCT-DP). O TCT-

DP tem sido alvo de diversos estudos, nomeadamente com a população portuguesa (cf.

Ibérico Nogueira, Almeida, & Lima, 2017, 2018), que têm mostrado ser uma medida de

criatividade com bons resultados. Trata-se de uma medida de avaliação essencialmente

quantitativa (apesar de existir também uma análise qualitativa feita pelos autores) de

pensamento divergente, pensamento não convencional e traços de personalidade, difundida

em grande parte da Europa e mesmo fora do continente, tendo como resultados uma excelente

fiabilidade para diversas idades (Dollinger et al., 2004). De acordo com os estudos

desenvolvidos por Ibérico Nogueira et al. (2017), este instrumento mede a criatividade a partir

da abordagem bidimensional: o fator de pensamento não convencional, e o fator de

pensamento convencional, e se relaciona, apesar das diferenças dos instrumentos, com o

modelo de dois fatores (Inovador e Adaptativo) desenvolvido por Kim (2006) (Ibérico

Nogueira et al., 2017).

1.2. A importância do Elogio

O elogio, por ser uma avaliação positiva de uma pessoa ao produto, desempenho ou

atributos de outra (Henderlong & Lepper, 2002), pode ser uma das formas de incrementar a

motivação intrínseca e autoestima, mas depende do contexto, do tipo de elogio, dos seus

significados e interpretação por parte do recetor (Henderlong & Lepper, 2002). Quer isto dizer

6
que o elogio poderá afetar a opinião de uma pessoa sobre si própria, bem como a sua

motivação e o seu êxito, tornando-se numa ferramenta preciosa se utilizado corretamente. No

caso concreto dos estudantes, e uma vez que quase metade do feedback que lhes é dado é em

forma de elogio, um elogio dirigido por um professor poderá desencadear um especial prazer

por desafios intelectuais, transformando-os em adultos que entendem o valor do esforço e da

persistência, ou poderá torná-los passivos e dependentes da opinião dos outros (Dweck,

1999). Kamins e Dweck (1999) referem que existem dois padrões de reação relativamente ao

elogio; um padrão com respostas pobres, e que geralmente correspondem às crianças que

receberam um elogio à pessoa (à inteligência e aptidões), associando o elogio a uma noção de

inteligência fixa, e um padrão orientado para a mestria, através da persistência e orientação

para a tarefa. Neste último caso, o elogio é direcionado ao processo (ao desempenho e à

procura de estratégias), o que permite a associação à inteligência maleável.

Segundo Dweck (1999), um elogio direcionado ao processo torna-se mais adaptativo,

uma vez que permite um comprometimento com a tarefa por parte das crianças, sem que se

preocupem em quão inteligentes poderão parecer. Estas crianças investem na tarefa e sentem

que o esforço e a persistência permitem criar novas estratégias para desempenharem-na bem

(Dweck, 1999; Dweck, 2007), ainda que não a consigam concluir com sucesso. A tarefa é,

pois, entendida como um desafio que proporciona uma oportunidade de aprendizagem e, o

insucesso (ou um revés) é percebido como um evento temporário que faz parte de todas as

tarefas com significado; não há o medo de trabalhar, pois desenvolve-se a noção de que as

dificuldades/insucessos/reveses são ultrapassadas com um maior investimento. De acordo

com Delin (1988), se o elogio causar um prazer pela tarefa, então o elogio ao esforço trará

uma maior motivação intrínseca, além de uma maior orientação para a mestria, um foco maior

no processo, mantendo as expectativas, a autoavaliação e o afeto positivos (Kamins & Dweck,

1999).

7
 Por outro lado, um elogio direcionado à pessoa após um desempenho positivo altera o

foco da perceção para os traços de personalidade (inteligência) e resultados. Assim, apesar de

reforçar a autoestima após um evento bem-sucedido, as crianças que recebem um elogio à

pessoa (inteligência) respondem de forma mais pobre diante de um desafio, pois tendem a

medir-se a si próprias, à sua habilidade, e partem do princípio que não alcançarão o sucesso

sem esforço - sendo o esforço interpretado como algo contrário à inteligência. Desta forma, o

elogio à pessoa relaciona-se com a crença de que, se as crianças têm habilidade, não é

necessário fazer esforço para desempenharem bem uma tarefa (Kamins & Dweck, 1999). Para

continuarem a parecer inteligentes, as crianças procuram desempenhar tarefas que lhes façam

parecer inteligentes, e escolhem não persistir na tarefa caso percebam dificuldades.

Confrontadas com reveses ou dificuldades, as crianças que anteriormente haviam recebido um

elogio à sua inteligência, desencadeiam respostas pobres ou desamparadas, pois não sabem

lidar com uma situação de insucesso e sentem necessidade de um elogio para manterem a

confiança (Dweck, 1999). Tais respostas podem acontecer porque o elogio à pessoa pode

provocar sentimentos de insegurança e ansiedade, dado o peso das expectativas quanto a um

desempenho (Delin & Baumeister, 1994). Segundo as autoras, se um elogio comunica sucesso

nalgum tipo de avaliação e a perceção do recetor é de prazer, alegria, orgulho, o elogio à

pessoa poderá causar constrangimentos e emoções desconfortáveis, uma vez que poderá levar

a que as crianças percam oportunidades de aprendizagem pelo simples facto de não quererem

ser conotadas como “burras”.

Os estudos de Zentall e Morris (2010) e Skipper e Douglas (2011) fazem referência à

necessidade de haver, em estudos relacionados com os tipos de elogio, um grupo forte de

controlo, que não receba elogio (Skipper & Douglas, 2011) ou que receba um elogio genérico

(Zentall & Morris, 2010). Skipper e Douglas (2011) procuram perceber se não elogiar será

também um bom elogio. É visível, no estudo, a diferença de resultados entre o elogio ao

8
processo e o elogio à pessoa, tendo este último tipo de elogio desencadeado mais respostas

negativas após um insucesso. Não há novidades, pois a literatura comprova este facto. No

entanto, os resultados do grupo de controlo que não recebeu nenhum elogio não diferem do

grupo que foi elogiado ao esforço (processo). As autoras concluem que o elogio à pessoa e a

perceção de uma inteligência fixa é claramente prejudicial à motivação intrínseca e ao

desempenho, mas o elogio ao processo não é sinónimo único de uma inteligência maleável,

pois o “não elogio” também pode ser um bom elogio.

Tendo por base tais premissas, elegemos o elogio como variável independente do

nosso estudo e, através da manipulação desta variável - relacionada com a ideia de

persistência e motivação intrínseca -, procurámos perceber a relação entre um elogio à

inteligência, um elogio ao esforço ou um não elogio, e a avaliação quantitativa de um produto

criativo.

1.3. O Orgulho

O orgulho é um estado positivo (ou não) associado a uma ação em particular, e ocorre

quando o indivíduo está focado e com a sua atenção absorvida por essa ação (Lewis, 2008).

Este estado pode adquirir duas facetas opostas - orgulho autêntico ou orgulho arrogante -

elicitadas por vias diferentes e que desencadeiam respostas específicas. Assim, o orgulho

constitui uma variável singular, pois os seus resultados podem ser adaptativos quando

associado ao desencadeamento de situações válidas, mas potencialmente negativo quando

exagerado (Williams & DeSteno, 2010). Os estudos de Tracy e Robins (2007) e Damian e

Robins (2013) referem que o orgulho autêntico pode surgir a partir de atribuições relativas ao

esforço, empenho e competências específicas, ao passo que o orgulho arrogante é

desencadeado a partir de atribuições ao talento ou aptidões.

O orgulho autêntico é uma emoção que surge em contextos sociais e promove

cooperação diante de um dilema social (Dorfman & Bereby-Meyer, 2014). Valdesolo e

9
DeSteno (2011) sugerem que o orgulho, por desempenhar uma papel essencial na construção

e manutenção de sistemas morais, caracterizados, por exemplo, pela cooperação, encontra-se

no domínio das emoções morais. Assim, o orgulho autêntico (e não o arrogante) é uma

emoção social adaptativa, pois, mais do que o prazer e a alegria, ativa representações

comportamentais acessíveis (Dorfman & Bereby-Meyer, 2014) e facilmente percetíveis aos

outros. E ativa-as ainda que os outros não a sintam, mas ao relacionar-se com características

como a agradabilidade, conscienciosidade e abertura a novas experiências (Damian & Robins,

2013), o orgulho autêntico impulsiona objetivos de regulação e funcionamento interpessoal

(Carver & Johnson, 2010).

Quando atribuído ao orgulho o esforço, o trabalho e capacidades específicas, há a

tendência para experienciar o autêntico orgulho, e este é um aspeto fundamental da

experiência emocional humana (Damian & Robins, 2013), pois este orgulho relaciona-se com

objetivos orientados para o domínio e para o processo de realização. É visto como motivador

da perseverança e elicitado por domínios em que o indivíduo tem uma grande vantagem de

capacidades, habilidades e aptidões (Valdesolo & DeSteno, 2011). É pois, uma emoção que

faz o indivíduo sentir-se bem consigo próprio, e as propriedades de reforço produzidas pelo

orgulho autêntico impulsionam a novos desafios (Damian & Robins, 2013). Assim, vemos o

orgulho autêntico associado à motivação intrínseca, que impulsiona a realização de tarefas

para gosto e gozo pessoal. O foco do prazer é específico e ligado diretamente a um

comportamento em particular, e é fruto de uma avaliação sobre uma ação específica (Lewis,

2008).

Assim, no presente estudo procurámos medir o orgulho autêntico, que foca o

desenvolvimento de competências e a mestria no desempenho de uma tarefa (Damian &

Robins, 2013), e o orgulho arrogante, que foca o desempenho e que evita que indivíduo

10
pareça incompetente, no sentido de perceber se estas variáveis poderão mediar a relação entre

a criatividade e o elogio.

1.4. O Estado de Fluxo Emocional

Cskszentmihaly (2004), após décadas de investigação à procura de perceber o que as

pessoas fazem para que sintam que a vida vale a pena ser vivida, associou a criatividade à

felicidade, através do conceito de flow. As suas investigações levaram-no a olhar para os

artistas e pessoas criativas interrogando o que lhes dava significado à vida, e depreendeu que

enquanto se encontram no processo criativo, as pessoas experimentam algo tão intenso que se

sentem quase que em êxtase, como se a sua existência ficasse suspensa por momentos e o que

está a ser criado (pintura, música, poesia, desporto…) fluísse, de forma automática e

espontânea. O treino e domínio de ferramentas necessárias para o desempenho são essenciais

pois, refere Cskszentmihaly, nada é criado sem esforço e paixão: “É um tipo de paixão que

vem de se fazer o melhor e ter flow enquanto se está a trabalhar” (Cskszentmihaly, 2004,

minuto 12:20). Antes da pessoa ser criativa, é importante uma boa preparação, e o

conhecimento é requisito (Averill, 2004). A experiência emocional é, portanto, o marcador da

exploração criativa (Flanders, 2004).

Flow é uma fonte de energia mental que foca a atenção e motiva a ação

(Csikszentmihalyi, 1997). Estar em flow requer que a atenção esteja em espera por tempo

indeterminado, pois a concentração na tarefa que se tem entre mãos é tal, que se perde a noção

do tempo e do espaço, e a própria atenção ignora por completo qualquer outro estímulo

circundante. A atenção está, pois, completamente investida no presente. Há uma concertação

de pensamentos, sentimentos, desejos e ação - sendo certo que o flow aponta diretamente para

a ação.

A atividade de flow não fornece ao indivíduo apenas um conjunto de desafios e

oportunidades para a ação, mas providencia um sistema de desafios graduais, capazes de

11
acomodar o gozo contínuo e profundo do indivíduo à medida que as capacidades aumentam

(Nakamura & Czikszentmihalyi, 2014). É necessário, pois, haver um equilíbrio entre o

desafio e as capacidades, em que estas devem estar ligeiramente abaixo do desafio, e assim,

através da motivação intrínseca, o indivíduo persista em alcançar o objetivo, mantendo-se no

estado subjetivo de flow sem desencadear o tédio nem a ansiedade (Di Domenico & Ryan,

2017). Num trabalho pioneiro, De Manzano (2010) refere que a experiência de flow está

relacionada a processos biológicos. No seu estudo, pediu a um conjunto de pianistas que

tocassem cinco vezes a mesma peça, e os resultados demonstram a correlação positiva entre

flow e as respostas fisiológicas de pressão sanguínea, pressão arterial, batimento cardíaco e

respiração, entre outros.

A experiência de flow é, como outros estados subjetivos, tais como o otimismo e a

esperança, um dos meios para alcançar a felicidade, pois é uma característica positiva com

muitos resultados benéficos, como a satisfação com a vida e a autoestima (Gyurkovics,

Kotyuk, Katonai, Horvath, Vereczkei, & Szekely, 2016).

De Manzano (2010) refere os estudos de Csikszentmihalyi como ponto de partida para

a caracterização da “experiência ótima” de flow, operacionalizadas por Jackson, Eklund e

Martin (2008). Trata-se de nove dimensões que compõem de forma homogénea o resultado

total de flow: i) equilíbrio desafio-habilidade, ii) associação entre ação e consciencialização,

iii) metas claras, iv) feedback inequívoco, v) concentração na tarefa em mãos, vi) senso de

controlo, vii) perda de autoconsciência, viii) transformação do tempo, ix) experiência

autotélica. Este construto pode ser medido através de questionários respondidos a seguir ao

desempenho de uma tarefa.

Para sabermos se um participante, no presente estudo, ainda que tenha demonstrado

confiança, desempenho acima da média e um certo desembaraço, experienciou o estado de

flow (Jackson, Eklund, & Martin, 2008), medimos a experiência psicológica ótima de flow.

12
1.5. A Motivação Intrínseca

Quando há interesse, as pessoas utilizam estratégias profundas de processamento

(Silvia & Sanders, 2010), dão mais atenção a um determinado assunto e desenvolvem a

motivação intrínseca para a aprendizagem. Assim, envolvem-se nas tarefas e desempenham-

nas por prazer, simplesmente à procura de satisfação, sem que haja a necessidade de uma

recompensa (Deci & Ryan, 1985). Se a partir da aprendizagem não se alcança a satisfação, ou

se esta apenas existe devido a uma recompensa externa, então as aptidões herdadas,

necessárias ao desenvolvimento de um comportamento adaptativo, não resultam em

competências ou efetividade (Deci & Ryan, 2000).

As pessoas curiosas são-no porque pretendem avaliar a sua capacidade para

compreender algo desconhecido (Silvia, 2007). As pessoas com uma certa abertura intelectual

e características de curiosidade tendem a achar as coisas mais interessantes (Silvia & Sanders,

2010), e para tal contribui a inteligência maleável (em contraposição à inteligência fixa). Quer

isto dizer que as emoções estão diretamente relacionadas com a motivação intrínseca, e o

interesse e a curiosidade, porque desencadeiam sentimentos de prazer e deleite, ao

aproximarem as pessoas de atividades que lhes interessam, representam recompensas do

comportamento intrinsecamente motivado, e predominam, acima da ansiedade e tédio

(DiDomenico & Ryan, 2017). Deste modo, as pessoas sentem-se competentes e autónomas,

livres de tensão e pressão, duas características percebidas através do foco no desempenho e

resultados (Deci & Ryan, 1985).

A Teoria da Autodeterminação (Self-Determination Theory, SDT, Deci & Ryan, 1985;

Deci & Ryan, 2000; DiDomenico & Ryan, 2017) assenta na competência enquanto

impulsionadora da mestria em atividades desafiadoras, e na autonomia, enquanto vontade e

comportamento autêntico (DiDomenico & Ryan, 2017). Estes elementos resultam na

motivação intrínseca na medida em que são essenciais para as pessoas que procuram desafios,

13
que se expõem a novas situações e vêem aí situações de aprendizagem efetiva e oportunidades

para desenvolverem capacidades e competências para lidarem com situações futuras

(DiDomenico & Ryan, 2017), potenciando soluções criativas que poderão ser aplicadas em

situações reais (Deci & Ryan, 1985).

Consideramos importante, para o presente estudo, quatro dimensões da motivação

intrínseca que nos propomos analisar: a competência percebida, o interesse/prazer/gosto, o

esforço/importância e a pressão/tensão.

14
 CAPÍTULO II - OBJETIVOS DO ESTUDO

O principal objetivo do presente estudo é compreender se o elogio (ao esforço vs. à

pessoa vs. sem elogio) influencia a criatividade. Serão analisadas variáveis como os estados

afetivos (positivos e negativos) e o orgulho em particular (orgulho geral, autêntico e

arrogante), bem como o fluxo emocional e as variáveis de motivação intrínseca (i.e. prazer,

competência percebida, empenho e pressão), com o intuito de perceber se a manipulação

experimental também exerce alguma influência nestas variáveis, e caso se verifique, testá-las

num modelo de mediação. Além destas medidas, avaliaremos ainda o tempo dedicado à tarefa

de criatividade como uma medida comportamental de interesse na realização da tarefa.

É esperado que a manipulação do elogio (ao empenho e ao talento) (vs. sem elogio)

contribua para um aumento de estados afetivos positivos, maior orgulho autêntico, maior

fluxo emocional e motivação intrínseca que, por sua vez, irá afetar o tempo despendido na

tarefa e a criatividade. Considerando a possibilidade de o elogio dirigido ao empenho,

também designado pelos autores Kamins e Dweck (1999; Dweck, 1999; Dweck, 2002;

Dweck, 2007) de “elogio ao processo”, orientar os estudantes para a ideia de uma criatividade

maleável, em comparação ao elogio feito à pessoa que poderá orientar para a ideia de uma

criatividade ou talento fixo (Dweck, 2002; Dweck, 2007), espera-se que o elogio ao empenho

(vs. elogio ao talento) desencadeie mais sentimentos positivos e de orgulho autêntico,

favorecendo o fluxo emocional e aumentando a motivação intrínseca dos estudantes, o que

poderá permitir a realização mais criativa da tarefa apresentada e o investimento de mais

tempo na sua execução.

15
16
 CAPÍTULO III - MÉTODO

3.1. Participantes e Delineamento

O estudo é experimental e a amostra é constituída por 50 participantes, 60% do sexo

feminino e 40% do sexo masculino, com idades compreendidas entre os 11 e os 15 anos

(M=12,78; SD=,82), sendo a maioria (88%) de nacionalidade Portuguesa. Os participantes

foram recrutados numa escola pública Portuguesa no concelho de Cascais (24 alunos

frequentam o 7º ano de escolaridade e 26 frequentam o 8º ano).

3.2. Medidas

Foram aplicadas medidas para medir a variável dependente (criatividade) e eventuais

mediadoras (motivação intrínseca, fluxo emocional, afeto e orgulho autêntico) e manipulado o

elogio experimentalmente.

3.2.1. Emoções. Para avaliar os estados afetivos antes e após a intervenção, foram

usadas várias escalas, com o intuito de medir o afeto positivo e o negativo, o orgulho e os

tipos de orgulho. No total as crianças responderam a um conjunto de 44 itens de estados

afetivos. Os participantes foram solicitados a reportar o que sentiam no momento, numa

escala com formato de resposta a variar entre 1 (“Nada ou Muito Ligeiramente”) e 5

(“Extremamente”). A ordem de apresentação dos itens foi aleatória.

Assim, para avaliar o afeto positivo e negativo recorremos, por um lado, à versão

Portuguesa da Escala de Afeto Positivo e Negativo (Positive Affect and Negative Affect

Schedule; PANAS; Watson, Clark & Tellegen, 1988; Galinha & Pais-Ribeiro, 2003). Porém,

tendo em conta que o presente estudo era dirigido a adolescentes, acrescentámos itens da

versão reduzida desta mesma escala adaptada para crianças e pais (PANAS-C/P, Ebesutani,

Regan, Smith, Reise, Higa-McMillan & Chorpita, 2012). A versão Portuguesa da PANAS

apresenta um total de 20 itens, dos quais 10 correspondem a descritores de emoções positivas

(interessado, excitado, agradavelmente surpreendido, caloroso, entusiasmado, orgulhoso,

17
encantado, inspirado, determinado, ativo) e 10 correspondem a descritores de emoções

negativas (perturbado, atormentado, culpado, assustado, repulsa, irritado, remorsos, nervoso,

trémulo, amedrontado). Esta versão foi construída pelos autores respeitando a escala original,

de Watson et al. (1988), e mostrou apresentar boas qualidades psicométricas em estudos

anteriores. No presente estudo, apesar de se ter obtido bons valores de consistência interna a

variar entre α=.84 e α=.91, optou-se por não usar os indicadores desta medida, porque o

cálculo foi efetuado com base num número muito reduzido de participantes que respondeu a

todos os itens das duas dimensões. Na realidade, alguns itens tiveram poucas respostas

(trémulo, remorsos, repulsa, amedrontado e atormentado), eventualmente por serem conceitos

não compreendidos por muitos jovens. Por contraste, a versão reduzida para crianças

(PANAS-C/P) apresenta cinco itens para cada dimensão e os itens foram compreendidos pela

maioria das crianças. Para afeto positivo foram usados os itens divertido/a (joyful), contente

(happy), e animado/a (lively), mantendo-se os itens orgulhoso/a (proud) e entusiasmado/a

(cheerfull) da versão PANAS Portuguesa; para afeto negativo traduzimos os itens triste (sad),

desanimado/a (miserable) e zangado/a (mad), mantendo-se a proposta da versão Portuguesa

para os itens assustado (afraid) e amedrontado (scared ). Os valores de consistência interna

foram adequados quer para o afeto positivo (α=.82 para pré-intervenção e α=.89 para pós-

intervenção) quer para o afeto negativo (α=.78 para pré-intervenção e α=.85 para a pós-

intervenção), sugerindo boa consistência interna. Concluindo, os resultados no afeto positivo

e negativo serão estimados através da versão reduzida da PANAS para crianças.

Para medir o orgulho recorremos a duas escalas. Por um lado, à escala expandida de

afeto negativo e positivo (PANAS-X, Watson e Clark, 1994), selecionando apenas os quatro

itens que remetem para a avaliação destas emoções e que foi utilizada em estudos anteriores

(Laurent, Catanzaro, Joiner, Rudolph, Potter, Lambert, Gathright, 1999). Após tradução,

avaliámos o orgulho geral com base nos seguintes itens: confiante (confident), seguro

18
(confident), forte (bold), destemido (fearless). Assim, os valores de consistência interna foram

adequados para o orgulho (α=.78 para a pré-intervenção e α=.82 para pós-intervenção).

Acrescentámos ainda a escala de orgulho autêntico e orgulho arrogante (Authentic and

hubristic pride-proneness sclaes, Tracy & Robins, 2007), atendendo a que permite diferenciar

estas duas dimensões do orgulho. Cada dimensão desta escala apresenta sete itens: a) orgulho

autêntico (itens traduzidos: realizado/a [accomplished], bem sucedido/a [successful], capaz

[achieving], preenchido/a [fulfilled], valorizado/a [self-woth], confiante [confidente],

produtivo/a [productive]); e b) orgulho arrogante (itens traduzidos: snob [snobbish],

importante (pompous), arrogante (stuck-up), convencido (conceited), egoísta (egotistical),

superior (arrogant), presunçoso (smug]). Assim, os valores de consistência interna foram

adequados para o orgulho autêntico, porque o valor α=.85 para a pré-intervenção e α=.93 para

pós-intervenção, sugerindo boa consistência interna. Também os valores de consistência

interna para o orgulho arrogante foram adequados para a pré-intervenção (α=.71), embora

mais fracos, mas ainda aceitáveis para a pós-intervenção (α=.66). De qualquer modo, para

aumentar a consistência interna, retirámos o item 15 (Arrogante) que conferiu uma adequada

consistência interna (valor α=.70). É possível que este item em particular tenha sido

interpretado de um modo pejorativo pelos jovens, contribuindo para reduzir a consistência

interna. Os cálculos de cada dimensão foram efetuados em função das médias.

3.2.2. Criatividade. Atendendo aos objetivos do presente estudo foi acrescentado um

item para avaliar quanto o participante se sentia criativo antes e após a intervenção, usando o

mesmo formato de resposta referido anteriomente. Para avaliar de modo objetivo a

criatividade, foi aplicado o Test for Creative Thinking - Draw Production (TCT-DP; Urban &

Jellen, 1996). Este teste é composto por duas formas distintas (A e B) que contém, cada uma,

cinco fragmentos de figuras (semicírculo, ângulo reto, linha serpenteada, tracejado e ponto)

dispostos dentro de uma grande moldura quadrada e um pequeno fragmento independente

19
(quadrado aberto localizado fora dessa moldura), numa folha em tamanho A4. A tarefa

consiste em completar o desenho sem imposição de tempo. A avaliação é feita através de 13

critérios que medem de forma quantitativa o traço de pensamento divergente, também

designado de fluência. Os 13 critérios do teste são pontuados de forma distinta. Assim, para as

dimensões continuações (Cn), completamento (Cm), novos elementos (Ne), conexões feitas

com linhas (Cl), conexões feitas de modo a produzir um tema (Cth), perspetiva (Pe), humor,

afeto/poder expressivo do desenho (Hu), as pontuações podem variar entre 0 e 6 pontos. Para

a utilização do fragmento externo (Bfd) e extensões dos desenhos ou figuras para fora dos

limites da moldura (Bfi), os valores podem ser 0, 3 ou 6 pontos. Para a manipulação não

convencional (Ua), uso não convencional de elementos simbólicos, abstratos ou ficcionais

(Ub), utilização de símbolos, figuras, combinações não convencionais (Uc), utilização não

estereotipada dos fragmentos/figuras (Ud), os valores podem variar entre 3 e 0 pontos. O

TCT-DP foi validado para a população Portuguesa por Ibérico Nogueira, Almeida, & Lima

(2017), sendo os direitos cedidos por Klaus Urban a estes investigadores para projetos de

investigação em Portugal. No referido estudo, os autores apresentam uma proposta de

configuração do TCT-DP através de dois fatores diferentes da estrutura fatorial identificada

por Urban & Jellen (1996). Assim, o que se apresenta é: o Fator 1 (F1) relacionado com uma

forma de pensamento não convencional, de ultrapassar limites, de perspetiva e humor e o

Fator 2 (F2) relacionado com itens convencionais. No entanto, a estrutura refere-se a

participantes universitários (Ibérico Nogueira, Almeida, & Lima, 2017), pelo que, para o

presente estudo, interessa aplicar uma estrutura para estudantes com idades relativas ao

terceiro ciclo do ensino básico. Neste sentido, torna-se mais adequada a seguinte estrutura

com dois fatores: Fator 1 (Criatividade Não convencional: Ne, Pe, Cl, Cth, Hu, Ua, Ub, Uc e

Ud) e Fator 2 (Criatividade convencional: Cm, Cn, Bfd, Bfi), sendo o resultado de cada

dimensão a soma dos respetivos critérios, conforme sugestão de Ibérico Nogueira, Almeida,

20
& Lima (2018). Com o intuito de poder comparar estes dois tipos de criatividade, os valores

de cada dimensão foram transformados para uma escala a variar entre zero e 100. Durante a

recolha da amostra foi ainda medido o tempo de execução da tarefa. O tempo era inicialmente

contabilizado para o valor total de criatividade, no entanto, este critério deixou de ser válido

(Cf. Ibérico Nogueira, Almeida, & Lima, 2017; 2018). Será, no entanto, analisado como uma

medida indireta de interesse pela tarefa. Os desenhos foram avaliados por duas pessoas que

desconheciam a condição experimental dos participantes. Um dos avaliadores desconhecia,

igualmente os objetivos do estudo. Este avaliador realizou a cotação das Formas A e B de

36% dos desenhos, escolhidos aleatoriamente, tendo sido obtido o acordo inter-juízes através

do coeficiente do índice do alfa de Krippendorff (Hayes & Krippendorff, 2007). Os resultados

mostram um bom agreement nas avaliações (α=.99 para o total da Forma A e α=.997 para o

total da Forma B).

3.2.3. Elogio. Para manipular o elogio de forma aleatória pelas condições

experimentais relativas ao feedback e evitar enviesamentos - uma vez que o teste e o feedback

foram aplicados pela autora do estudo - foi desenvolvido para este estudo um programa que

designámos Face Analyzer 4.2.2. Esta aplicação desenvolvida para tablet permite tirar uma

fotografia ao desenho da prova TCT-DP e apresentar, de imediato, um feedback ao

participante, de acordo com uma das três condições, escolhidas aleatoriamente pelo programa.

Assim, cada participante escreveu o seu código de identificação na aplicação e recebeu um de

três possíveis feedback, cujas instruções foram adaptadas do estudo de Skipper e Douglas

(2011):

i) Elogio ao talento (pessoa):“Muito obrigada por realizares a tarefa. És uma pessoa

muito talentosa e criativa!”

ii) Elogio ao empenho (processo): “Muito obrigada por realizares a tarefa.

Empenhaste-te muito bem e encontraste uma maneira muito boa de fazer a tarefa!”

21
 iii) Sem elogio (Grupo de controlo): “Muito obrigada por realizares a tarefa.”

Os dados ficaram registados no tablet para análise posterior, de modo a garantir

que a investigadora não tivesse acesso ao feedback recebido por cada participante no

momento da sua aplicação.

3.2.4. Fluxo Emocional. Para avaliar o estado de fluxo emocional dos participantes

durante a realização do TCT-DP, foi aplicado o questionário Short Flow State Scale (S FSS;

Jackson, Eklund & Martin, 2008). Foi solicitada a permissão e validação da tradução ao Mind

Garden, Inc. para a realização deste estudo em concreto. O S FSS é composto por nove itens,

com um formato de resposta que varia entre 1 (“Discordo Fortemente”) e 5 (“Concordo

Fortemente”), e cada item permite avaliar uma das seguintes dimensões de fluxo emocional: i)

equilíbrio desafio-habilidade, ii) associação entre ação e consciencialização, iii) metas claras,

iv) feedback inequívoco, v) concentração na tarefa em mãos, vi) senso de controlo, vii) perda

de autoconsciência, viii) transformação do tempo, ix) experiência autotélica. Para testar a

fiabilidade da medida, foi escolhida a consistência interna obtida através do coeficiente do

índice do alfa de Cronbach. A consistência interna revelou-se fraca, uma vez que o valor

α=.66 mas, após a eliminação do item 2, foi garantida uma boa consistência interna com o

valor α=.75, demonstrando ser uma medida fiável. Os valores deste construto foram

calculados através da médias dos itens.

3.2.5. Motivação Intrínseca. Para avaliar o estado de motivação intrínseca subjectivo

dos alunos quanto à tarefa, condições e contexto de realização do testes de criatividade, foi

adaptado o Intrinsic Motivation Inventory (IMI; MacAuley, 1989), um inventário

multidimensional de motivação intrínseca, pós-experimental, adaptada ao contexto português

por Fonseca e Brito (2001). Trata-se de uma escala composta por 23 itens com um formato de

resposta que varia entre 1 (“Nada Verdadeiro”) e 7 (“Completamente Verdadeiro”), possuindo

validade de construto para quatro fatores: interesse/prazer/gosto (itens 1, 5, 9, 13, 17, 19, 22),

22
competência percebida (itens 2, 6, 10, 14, 18, 23), esforço/importância (itens 3, 7, 11, 15, 20),

pressão/tensão (itens 4, 8, 12, 16, 21). Após a recodificação dos itens 4, 7, 9, 12, 13, 20 e 23,

procurámos garantir a fiabilidade das medidas através da consistência interna obtida pelo

coeficiente do índice do alfa de Cronbach. Assim, todas as dimensões apresentaram uma boa

consistência interna: α=.82 para prazer; α=.81 para competência percebida; para empenho o

valor α=.72; e pressão/tensão o valor α=.72. Houve necessidade de inverter os valores da

dimensão pressão/tensão de modo a que todas as dimensões pudessem ser interpretadas no

mesmo sentido, ou seja, a uma maior pontuação corresponderá maior motivação intrínseca.

Procedeu-se ao cálculo da média nos itens de cada dimensão e ao valor global.

3.2.6. Verificação da manipulação. Para verificação da manipulação, atenção dos

participantes no momento do elogio e perceção destes sobre a sinceridade do Feedback,

baseámo-nos no estudo de Henderlong Corpus e Leppeer (2007). Os participantes foram

solicitados a selecionar as alternativas correspondentes ao Feedback recebido, de acordo com

as seguintes possibilidades: “Agradecimento - obrigado/a”, “Elogio à minha criatividade”,

“Elogio ao meu talento”, “Sem feedback”, “Elogio ao meu empenho”, “Elogio ao meu

esforço”.

3.3. Procedimento

Todos os participantes foram recrutados numa Escola do Estoril, após autorização do

Ministério da Educação (autorização de inquérito n.º 0552100001) e parecer positivo da

Comissão de Ética do ISCTE-IUL (Ref. 06/2017). A Direção da Escola nomeou as turmas e

estabeleceu os períodos letivos para a realização do estudo.

Por serem menores de idade, os participantes levaram para casa o Consentimento

Informado para que os Encarregados de Educação tomassem conhecimento dos objetivos e

procedimentos do estudo e dessem o seu consentimento por escrito. A participação dos

23
estudantes, cujos encarregados de educação assinaram o Consentimento Informado, envolveu

dois momentos, realizados em dias diferentes:

No primeiro momento, os participantes preencheram em sala de aula um breve

questionário anónimo com informação sociodemográfica (sexo, idade, nacionalidade e ano de

escolaridade) e uma Escala de Autoeficácia. A escala foi distribuída em sala de aula e o

preenchimento demorou cerca de 10 minutos. Porém, atendendo à dimensão reduzida da

amostra, optou-se por não analisar os dados de autoeficácia, devido ao fraco poder estatístico

que teriam as análises se as incluíssemos na avaliação dos resultados. De modo a se manter o

anonimato e permitir relacionar a informação das duas fases, foi seguido o seguinte

procedimento: cada participante escreveu na primeira folha do questionário um código de

identificação (três primeiras letras do segundo nome e último apelido e o dia de nascimento) a

ser utilizado nas duas fases do estudo.

O segundo momento foi realizado numa sala de aula com 3 ou 4 participantes de cada

vez, escolhidos aleatoriamente pela Diretora de Turma entre os alunos que haviam preenchido

anteriormente o questionário de autoeficácia. Os alunos foram dispostos na sala de aula

afastados uns dos outros e foi-lhes solicitado que preenchessem alguns questionários e a

realização de uma tarefa em específico. Foi pedido que se mantivessem em silêncio e sempre

que terminassem um questionário ou tarefa, erguessem a mão. Assim, após o preenchimento

da identificação (anonimato), os participantes iniciaram o segundo momento do estudo.

Os participantes começaram por responder como se sentiam (afeto positivo/negativo,

orgulho e a criatividade percebida), seguido da realização do teste de criatividade TCT-DP.

Antes de ser entregue a Forma A do TCT-DP, cada aluno recebeu as instruções e completou o

desenho a partir dos fragmentos que lhes foram apresentados. O tempo de realização da tarefa

foi registado na própria folha do teste. Após a realização da Forma A, foi dado a cada

24
participante o feedback da tarefa pelo tablet, sendo que a investigadora não teve informação

durante a sua aplicação sobre a condição atribuída a cada estudante.

Após a manipulação, cada participante recebeu a Forma B do teste de criatividade,

tendo-lhes sido fornecidas as instruções, de acordo com os autores originais.

Após o teste, os participantes voltaram a preencher um questionário para avaliar os

estados afetivos durante a realização da tarefa (afeto positivo e negativo, orgulho e perceção

de criatividade; fluxo emocional) e um questionário de motivação intrínseca. Foi-lhes

explicado como deveriam preencher os instrumentos, salientando mais uma vez o facto de não

haver respostas certas ou erradas.

Seguiu-se a apresentação de questões para verificação da manipulação e

preenchimento, uma vez mais, dos elementos relativos à caracterização sociodemográfica. Por

fim, foi apresentada uma Escala Analógica (Visual Analogue Scale; VAS) com 10 cm para

avaliação da intenção em participar em estudos futuros desta natureza e medir o interesse dos

participantes na tarefa realizada. Esta variável não será analisada, uma vez que não se

enquadra nas hipóteses levantadas por este estudo.

No final do estudo, além do agradecimento, os participantes receberam o debriefing,

realizado em sala de aula, na presença de todos os participantes.

25
26
 CAPÍTULO IV - RESULTADOS

4.1. Verificação da manipulação

Analisámos a perceção dos participantes quanto ao feedback recebido após a

realização da primeira parte do teste de criatividade, através de uma análise de Qui-

Quadrado. Todos os participantes recordam-se de ter recebido algum tipo de feedback. Assim,

relativamente ao “Agradecimento - Obrigada!”, não houve diferenças no grupo, χ2(2,

n=50)=.66, p=.72.

A verificação da manipulação vai ao encontro do que se esperava. Por um lado, em

relação ao feedback “Elogio ao Talento”, verificaram-se diferenças significativas entre

grupos, χ2(2, n=50)=8.50, p=.014: a maioria dos jovens que reconheceram ter recebido esse

tipo de elogio (83.3%) pertenciam, de facto, ao grupo “elogio ao talento”, enquanto que

16.7% dos participantes que reconheceram ter recebido esse tipo de elogio pertencia ao grupo

“elogio ao empenho”. Por outro lado, apesar de o número de participantes que se recorda de

ter sido elogiado ao talento criativo e que pertenciam ao grupo “elogio ao talento” ser baixo

(31%), houve um número elevado de participantes do grupo “elogio ao empenho” que

reconheceu ter recebido o feedback “Elogio ao Empenho” (67%). Mas, nesse mesmo grupo,

apenas 44% dos participantes reconheceu ter recebido o feedback “Elogio ao meu esforço”.

Assim, houve diferenças significativas no grupo relativamente à verificação da manipulação

“Elogio ao meu empenho”, χ2(2, n=50)=9.94, p=.007, mas não em relação à verificação da

manipulação “Elogio ao meu esforço”, χ2(2, n=50)=2.00, p=.37. Estes resultados sugerem que

os participantes que receberam o elogio ao empenho reconheceram esse tipo de elogio, mas

não o associaram ao “esforço”. Podemos, pois, concluir que houve um número superior de

crianças que recebeu o elogio ao talento e que reportou esse tipo de feedback; houve um

número superior de crianças que recebeu o elogio ao empenho, e que reportou esse tipo de

27
feedback; houve, no entanto, um grande número de crianças de ambos os grupos que não

percebeu o feedback recebido.

4.2. Correlações entre as principais variáveis

Para analisar a relação entre as variáveis do presente estudo após a intervenção e

identificar potenciais mediadoras, foram efetuadas análises de correlação lineares de Pearson.

Incluímos ainda a idade.

Relativamente à criatividade, e no que se refere à Forma B do teste, realizada após a

manipulação, verificamos que a correlação entre as dimensões é significativa, estando o score

total fortemente associado aos pensamentos convencional e não convencional. Quando

analisado o tempo despendido na realização da tarefa (Forma B do teste de criatividade),

verificámos que a sua relação com o score total e com o pensamento não convencional é

estatisticamente significativo, sendo uma correlação moderada, ao contrário do que acontece

com o pensamento convencional, que apresenta uma correlação não significativa (cf. Tabela

1.4).

No presente estudo não verificámos mais correlações significativas entre os dois

fatores de criatividade ou o seu total e a IMI, o flow, o afeto e o orgulho, à exceção do

pensamento convencional que apresenta uma fraca, mas significativa, correlação como afeto

positivo e ao orgulho arrogante, como podemos verificar na Tabela 1.4. Existem, no entanto,

correlações positivas entre a motivação intrínseca, o flow e o orgulho autêntico. À exceção do

orgulho arrogante, que não se associa a nenhuma das dimensões da escala IMI, e da dimensão

Pressão/Tensão da escala IMI, que também não se associa a nenhuma variável mediadora, a

correlação entre as variáveis é significativa, indo de moderada a forte. Estas correlações

positivas demonstram que, quanto mais alta é a motivação intrínseca, mais elevado é o flow e

o orgulho autêntico.

28
Tabela 1.4. Correlações entre as variáveis mediadoras e a motivação intrínseca

Variáveis 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Criatividade
1 --
Total (TCDP)

Criatividade
Não-
2 .93*** --
convencional
(TCDP)

Criatividade
3 Convencional .77*** .48** --
(TCDP)

Tempo
4 .37** .39** .20 --
(TCDP, min)

Motivação
5 .20 .16 .20 .10 --
(Geral) (IMI)

6 Prazer (IMI) .07 .04 .09 .10 .866** --

Competência
7 .25 .23 .20 .04 .858** .660** --
(IMI)

Empenho
8 0.14 .17 .04 .23 .705** .567** .652** --
(IMI)

Tensão (Inv)
9 0.11 0.01 .24 -.08 .343* 0.13 0.07 -0.22 --
(IMI)

Afeto Positivo
10 0.18 0.08 .29* .03 .559** .389** .507** .496** 0.18 --
(PANAS-C)

Afeto
11 Negativo 0.04 0.06 -.03 .13 -0.26 -0.04 -0.26 -0.20 -.26 -.49** --
(PANAS-C)

Orgulho
12 0.06 -0.06 .23 -.10 .441** .298* .444** .406** .10 .817** -.367** --
(Panas X)

Orgulho
Autêntico
(Authentic
13 0.06 -0.04 .21 -.03 .505** .369** .489** .504** 0.06 .829** -.355* .936** --
pride-
proneness
Scale)

Orgulho
Arrogante
(Hubristic
14 0.22 0.13 .29* -.13 0.20 0.14 0.24 0.22 -.03 .470** -0.07 .604** .629** --
pride-
proneness
Scale)

Fluxo
15 Emotional 0.11 0.07 .14 .15 .692** .635** .709** .605** -.04 .614** -0.27 .510** .541** .31* --
(S FSS)

16 Idade 0.02 0.01 .02 -.03 -0.23 -0.02 -.30* -.35* -.02 -.47** .41** -.39** -.42** -.27 -.18

Nota. * p < .05; **p <.01; ***p < .001; TCT-DP = F(1, 47)=4.12, p=.05, ηp2=.08, IMI == F(4, 44)=519.63, p=<.001, ηp2=..98; Os valores das escalas
correspondem à fase após a manipulação experimental.

Os resultados mostram-nos, ainda, correlações significativas moderadas, mas

negativas, entre a idade dos participantes e o afeto positivo, o orgulho autêntico, e as

29
dimensões de competência percebida e esforço/importância da IMI. Além disso, e de acordo

com a Tabela 1.4., verificamos também uma correlação significativa moderada positiva entre

a idade e o afeto negativo.

Dado os resultados apresentados, consideramos que não se justifica a realização de

análises de mediação.

4.3. Estados emocionais, fluxo emocional e motivação intrínseca em função da fase de

avaliação (pré e pós intervenção) e da condição experimental

Para comparar os três grupos em relação aos estados afetivos (afeto positivo e

negativo), orgulho (geral, arrogante, autêntico), e criatividade subjetiva, foram realizadas seis

Análises de Variância (ANOVA), de acordo com o seguinte desenho fatorial: 3 (Grupo:

elogio ao talento criativo, elogio ao esforço, sem elogio) x 2 (Fase: pré-teste e pós-teste). Os

resultados analisados foram apresentados pelo teste Wilks’ lambda. Os resultados das

médias, desvio-padrão, e valores dos testes são apresentados Tabela 2.4.

Em relação ao afeto positivo e afeto negativo, não houve efeitos principais da fase e

do grupo (todos os p>.05). Ao contrário do esperado, também não houve efeitos de interação

estatisticamente significativos entre o grupo e a fase para o afeto positivo, F(1, 47)=2.26,

p=.88, ηp2=.01 e do afeto negativo, F(1, 47)=2.10, p=.16, ηp2=.04

Para o orgulho geral, verificou-se um efeito principal da fase, F(1, 47)=3.96, p=.05,

ηp2=.08, mas ao contrário do previsto, houve interação da fase com o grupo, F(1, 47)=3.96,

p=.96, ηp2=.002. O efeito principal do grupo também não foi significativo, F(2, 47)=1.18,

p=.32, ηp2=.05. Para o orgulho arrogante e autêntico não houve efeitos principais (p’s>.05),

nem de interação entre estas duas variáveis: F(1, 47)=4.31, p=.84, ηp2=.007 para o arrogante e

F(1, 47)=1.77, p=.40, ηp2=.04 para o autêntico.

30
 Para a criatividade subjetiva houve um efeito principal da fase, F(1, 46)=5.71, p=.02,

ηp2=.11, e um efeito marginal de interação entre a fase e o grupo, F(1, 46)=5.71, p=.09,

ηp2=.10, mas não houve diferenças significativas entre o grupo, F(2, 46)=.34, p=.71, ηp2=.02.

Tabela 2.4. Médias (M) e Desvio-Padrão (DP) para os estados Afetivos em função do Grupo

e da Fase

Pré-Teste Pós-Teste

Estados Elogio Elogio Sem Elogio Elogio Sem F F F

Emocionais Talento Empenho Elogio Talento Empenho Elogio (Fase) (Grupo) (Interação)
M (DP) M (DP) M (DP) M (DP) M (DP) M (DP)

Afetividade

Positivo 3.49 3.87 3.76 3.33 3.68 3.69 2.26 0.88 2.26
(.84) (.89) (.73) (.93) (1.14) (.93)

Negativo 1.40 1.32 1.46 1.38 1.14 1.31 2.10 0.47 2.10
(.66) (.70) (.49) (.90) (.25) (.51)

Orgulho

Geral 3.06 3.36 3.53 2.83 3.19 (1.09) 3.30 3.96* 1.18 3.96
(.94) (.92) (.64) (1.21) (.92)

Autêntico 3 3.20 3.51 2.74 3.23 (1.04) 3.39 1.77 1.91 1.77
(.89) (.79) (.55) (1.06) (.93)

Arrogante 1.53 1.52 1.75 1.43 1.46 1.62 4.31* 0.83 4.31
(.65) (.45) (.54) (.61) (.55) (.43)

Criatividade 2.73 3.22 (1.17) 3.50 3.73 3.44 (1.50) 3.56 5.71* .34 5.71
(1.38) (.89) (1.22) (.89)

Fluxo 3.75 3.67 3.75 .90

Emocional (.52) (.71) (.54)

* p<0.05

Verificámos que a média desta dimensão, medida numa escala de 1 a 5, é superior em

todos os grupos na fase de pós-teste, sendo que existem diferenças significativas no nível de

interação do grupo “elogio ao talento” antes da intervenção (M=2.73, SE=.30) e após a

intervenção (M=3.73, SE=.32), F(1, 46)=9.58, p=.003, ηp2=.17. Ao contrário do que se

esperava, através das hipóteses levantadas inicialmente pelo presente estudo, não houve efeito

principal no nível de interação do grupo “elogio ao empenho” antes da intervenção (M=3.22,

31
SE=.27) e após a intervenção (M=3.44, SE=.29), F(1, 46)=.57, p=.46, ηp2=.01, nem no nível

de interação do grupo “sem elogio” antes da intervenção (M=3.50, SE=.29) e após a

intervenção (M=3.56, SE=.31), F(1, 46)=.40, p=.84, ηp2=.001.

Atendendo a que o fluxo emocional apenas foi avaliado no final do estudo, foi

realizada uma ANOVA unifatorial para o grupo. Os resultados também mostraram que não

existem diferenças significativas entre grupos F(2, 47)=.90, p=.92.

Para analisar a motivação intrínseca foi realizada uma Análise de Variância

Multivariada (MANOVA), incluindo as dimensões da IMI (Interesse, Prazer, Gosto;

Competência Percebida; Esforço, Importância; Pressão, Tensão) como variáveis dependentes.

Os resultados (cf. Tabela 3.4) sugerem que as quatro dimensões estão associadas de forma

moderada mas, através do teste Wilks’ lambda, concluímos que não evidenciaram diferenças

significativas entre os grupos para a motivação intrínseca. Ainda assim, as médias

apresentadas para cada dimensão encontram-se acima do ponto médio da escala, medida de 1

a 7.

Tabela 3.4. Médias (M) e Desvio-Padrão (DP) para a Motivação Intrínseca em função do Grupo

Elogio Talento Elogio Empenho Sem Elogio

M (DP) M (DP) M (DP) F p

Motivação Intrínseca

IMI Global 519.63 <.001

Interesse, Prazer, Gosto 5.17 (.98) 4.80 (1.50) 5.30 (.83) 0.84 .44

Competência Percebida 4.00 (1.14) 4.19 (1.43) 4.44 (1.05) 0.51 .60

Esforço, Importância 5.58 (1.07) 5.24 (1.24) 5.36 (1.22) 2.09 .14

Pressão, Tensão 5.52 (1.18) 5.19 (1.40) 5.29 (1.40) 0.27 .77

32
4.4. Resultados da Criatividade em função da condição experimental

Para comparar a criatividade de maneira uniforme em função dos três grupos

experimentais, todos os valores de cotação do teste de criatividade (TCT-DP) foram

transformados em valores de zero a 100. Para analisar os resultados da criatividade,

adicionámos, então, o fator “tipo de criatividade” para analisar a sua relação com a fase e o

grupo, de acordo com o seguinte desenho fatorial: 2 (Fase: pré-teste e pós-teste) X 3 (Grupo:

elogio ao talento, elogio ao empenho, sem elogio) X 2 (Tipo de criatividade: não

convencional, convencional). Não houve efeitos principais da fase e da interação da fase e do

grupo (todos os p>.05). Houve, no entanto, um efeito principal na Dimensão de criatividade,

F(1, 47)=32,62, p<.001, ηp2=.41, em que se verifica que a média da criatividade convencional

é superior (M=41.57, SE=1.77) à média da criatividade não convencional (M=31.50,

SE=2.17). Não houve, no entanto, uma interação entre a fase, o grupo e a Dimensão de

criatividade, F(2, 47)=.85, p=.43, ηp2=.35.

Figura 4.4. Médias do tipo de criatividade de acordo com a fase e o grupo.

Para analisar o tempo despendido na realização das duas formas do teste de

criatividade, apresentamos o seguinte desenho fatorial: 2 (Fase: pré-teste e pós-teste) X 3

33
(Grupo: elogio ao talento, elogio ao empenho, sem elogio). Não houve efeitos de interação da

fase e do grupo, F(1, 47)=3.83, p=.06, ηp2=.08.

34
 CAPÍTULO V - DISCUSSÃO

De modo a compreender os efeitos do elogio na criatividade, foram analisadas

variáveis como os estados afetivos (positivos e negativos), o orgulho (geral, autêntico ou

arrogante), o fluxo emocional e variáveis de motivação intrínseca (competência percebida,

interesse/prazer/gosto, esforço/importância, pressão/tensão), tendo em conta a possível

influência da manipulação experimental nestas variáveis. Os participantes foram sujeitos, de

forma aleatória, a uma de três condições experimentais: “elogio ao talento”, “elogio ao

empenho”, “sem elogio” aquando da realização do teste de criatividade. Também o tempo foi

avaliado como uma medida comportamental de interesse pela tarefa.

Analisámos a perceção dos participantes quanto ao feedback recebido após a

realização da primeira parte do teste de criatividade. Os resultados mostraram que a

manipulação foi ao encontro do que se esperava, uma vez que, por um lado, 83.3% dos

participantes que se recorda de ter recebido o elogio ao talento pertencia, de facto, ao grupo

“elogio ao talento”. Por outro lado, 67% dos participantes que se recorda de ter recebido o

elogio ao empenho, pertencia, efetivamente, ao grupo “elogio ao empenho”. Quanto ao elogio

ao esforço, é interessante observar que, dos participantes que identificaram ter recebido esse

tipo de elogio, apenas 44% pertencia ao grupo “elogio ao empenho”, sendo de notar que,

possivelmente, os jovens não associaram o esforço ao processo, ao comprometimento e ao

empenho investido na realização da tarefa de criatividade, mas sim a uma condição negativa.

Dweck (1999) refere a existência de uma prática intuitiva por parte de educadores que vai no

sentido de dar aos alunos oportunidades de sucesso, e elogiá-los por isso. Esta prática

desencoraja a que se corram riscos e relaciona-se com tarefas de pouca persistência

(Henderlong & Lepper, 2002). Assim, numa sociedade ancorada na performance, a perceção

do elogio ao esforço poderá aparecer de forma difusa ou o elogio ser mal interpretado, através

de uma conotação de condescendência. É de salientar que houve, igualmente, uma

35
percentagem de participantes que recebeu o elogio ao empenho e não o identificou como tal.

Consideramos importante refletir sobre o papel preponderante de pais e educadores no sentido

de educarem e direcionarem os seus elogios para o esforço e empenho, de modo a preparar

adultos que entendem o valor do esforço aptos a lidar com reveses (Dweck, 1999).

Quanto à possibilidade de existência de variáveis mediadoras, dada a reduzida

amostra, não nos foi possível testá-las num modelo de mediação. No entanto, os resultados

sugerem que existe uma forte associação entre a motivação intrínseca e o flow, e a motivação

intrínseca e o orgulho autêntico, sugerindo que quanto mais alta for a motivação intrínseca,

mais elevado é o estado de fluxo emocional e orgulho autêntico no desempenho de uma

tarefa. De acordo com Di Domenico e Ryan (2017), à semelhança da motivação intrínseca, as

pessoas que experienciam o estado de flow, sentem uma satisfação inerente à tarefa

desempenhada e sentem-se tanto mais motivadas para a tarefa e entram em estado de flow,

quanto mais desafiante for para as suas competências.

Encontrámos ainda correlações negativas entre a idade dos participantes e o afeto

positivo, o orgulho autêntico e as dimensões de competência percebida e esforço/importância

da IMI, e uma correlação positiva entre a idade e o afeto negativo. Estas informações podem

sugerir que o avanço da idade e, possivelmente a entrada na adolescência, tenha repercussões

no que toca ao empenho, ao orgulho autêntico e às emoções positivas que vão diminuindo à

medida que a idade avança, e as emoções negativas, por sua vez, vão aumentando. Robins e

Trzesniewski (2005) referem a diminuição nos níveis de autoestima dos adolescentes.

Oliveira e Pais (2010) enfatizam mudanças corporais e concomitantes flutuações na

autoestima; a busca de sensações e eventual assunção de comportamentos de risco; a transição

de um tipo de funcionamento sócio-emocional para o de controlo cognitivo.

Testámos a hipótese de o elogio dirigido ao participante influenciar a criatividade. Os

resultados mostraram que o grupo “elogio ao empenho” comparativamente ao grupo “elogio

36
ao talento” e grupo de controlo apresentou, após a manipulação experimental, uma média

superior no pensamento convencional relativamente ao pensamento não convencional. Foi,

além disso, o único grupo onde as médias neste tipo de criatividade subiram entre as duas

fases, contrariamente à tendência dos demais grupos. Os estudos de Dweck (1999; 2007)

confirmam que um elogio direcionado ao processo desencadeia na criança uma atitude de

comprometimento à tarefa, confirmando alguns dos resultados apresentados. No entanto, este

empenho verifica-se apenas no que toca ao pensamento convencional, sendo de notar que o

pensamento não convencional exigiria um investimento ainda maior. Será necessária a

realização de mais estudos para a confirmação da hipótese, uma vez que observamos, através

das médias, um desinvestimento e menor empenho por parte dos demais participantes na

realização do teste entre as fases. Segundo Dweck (1999; 2007) este resultado confirma o que

se espera para o grupo “elogio ao talento”, mas não para o grupo de controlo. Almeida,

Nogueira, Bahia e Urban (2007) desenvolveram um estudo com participantes portugueses em

que verificaram que não houve diferenças nos resultados entre a Forma A e a Forma B do

TCT-DP, sugerindo que não houve, por parte dos participantes, a perceção de oportunidade de

melhoria e aprendizagem aquando da realização da Forma B, ao contrário da população

alemã, onde este estudo foi igualmente aplicado e os resultados mostraram uma diferença

significativa entre as médias das duas formas, tendo a Forma B obtido médias mais elevadas.

Também verificámos que o pensamento convencional está positivamente associado ao afeto

positivo e ao orgulho arrogante.

Utilizámos o tempo como uma medida comportamental de interesse na tarefa e,

embora não tenha havido efeitos de interação na fase e no grupo, verificamos que o tempo

despendido pelos participantes do grupo “elogio ao empenho”, após a manipulação, parece

subir e não diminuir como no grupo “elogio ao talento” e grupo de controlo. Dweck (2007)

refere que o elogio ao processo (i. e., ao empenho) leva os estudantes a desenvolver uma

37
inteligência em crescimento, tornando-os mais esforçados e focados na tarefa. Se este tipo de

elogio causar prazer pela tarefa, trará uma maior motivação intrínseca (Delin, 1987) que irá

afetar o tempo despendido na tarefa.

Os resultados obtidos pelo presente estudo não forneceram suporte às hipóteses

levantadas inicialmente. Em estudos futuros seria desejável aumentar a amostra de modo a

perceber se o elogio direcionado ao talento e ao empenho, e o não elogio, têm efeitos

significativos na criatividade dos participantes em idade escolar, e testar um modelo de

mediação através de variáveis como o afeto positivo e negativo, o orgulho autêntico e

arrogante, o fluxo emocional e a motivação intrínseca na relação entre o elogio e a

criatividade. Ainda assim, entendemos que este estudo fornece um importante contributo para

pais e educadores na formação de estudantes mais adaptativos, que se focam no processo de

aprendizagem e que se concentram no esforço e desenvolvimento de estratégias para

desempenharem bem, e de forma criativa, uma tarefa.

38
 CONCLUSÃO

Propusemo-nos apresentar um trabalho experimental que estudasse a relação entre o

elogio (ao empenho, à pessoa ou o não elogio) e a criatividade (convencional e não

convencional), e a sua possível mediação por parte de variáveis como o orgulho, o fluxo

emocional e a motivação intrínseca. Infelizmente, devido ao reduzido número de participantes

que compunham a amostra, não nos foi possível chegar a resultados concretos. Ainda assim,

consideramos este estudo importante para pais e professores, no sentido em que lança pistas

relativamente a alguns comportamentos quotidianos que verificamos na relação pais/filhos

adolescentes e/ou professores/alunos. Procurar desenvolver a ideia de inteligência maleável,

aquando de um elogio dirigido ao empenho e investimento numa tarefa (Kamins & Dweck,

1999, Dweck, 1999, 2007); promover a atenção e concentração ao incentivar o interesse por

uma tarefa (Csikszentmihalyi, 2001, 2004); fomentar sentimentos de orgulho pelo bom

desempenho (Tracy & Robins, 2007); cultivar as emoções positivas que criam espaço para

uma maior criatividade (Amabile, 2017); impulsionar determinadas tarefas apenas pelo prazer

de as realizar (Deci & Ryan, 1985, Henderlong & Lepper, 2002), criando a ideia de que as

experiências são oportunidades de aprendizagem, mesmo quando há insucessos (Dweck,

2002), são práticas que a literatura tem mostrado serem adaptativos e essenciais no

desenvolvimento humano. Henderlong & Lepper (2002) referem no seu estudo que a

frequência do elogio está positivamente relacionada com autoperceções de competência, com

as emoções positivas e com a motivação intrínseca, sendo a sua utilização, segundo os

autores, uma boa estratégia para reduzir problemas de comportamento em sala de aula e

encorajar os estudantes a aprender.

Indivíduos que tentam ser criativos no seu trabalho descrevem uma

rica e ampla variedade de emoções, perceções e motivações relacionadas

com o seu trabalho e colorem a qualidade das suas vidas em caminhos que

ainda estamos a começar a perceber. (Amabile, 2017)

39
40
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44
 ANEXOS

Índice de Anexos

ANEXO A – Declaração da Orientadora

ANEXO B – Autorização do Ministério da Educação

ANEXO C – Parecer da Comissão de Ética do ISCTE-IUL

ANEXO D – Termo de Consentimento Informado

ANEXO E – Questionário sociodemográfico e SEQ-C

ANEXO F – Teste de Criatividade – TCT-DP

ANEXO G – Escala de emoções positivas e negativas, orgulho e criatividade

ANEXO H – IMI

ANEXO I – Verificação da manipulação

ANEXO J – Debriefing

45
ANEXO A

46
ANEXO B

47
48
ANEXO C

49
 TERMO DE CONSENTIMENTO INFORMADO

ANEXO D
Exmo/a Senhor./a Encarregado/a de Educação,
Vimos, por este meio, solicitar a sua autorização para participação do seu Educando no estudo sobre
“Autoeficácia e Motivação de Adolescentes na Escola”, a decorrer no âmbito do Mestrado de Ciências em
Emoções no ISCTE-IUL.
Objetivo: Analisar a perceção de eficácia que os adolescentes têm de si, bem como a sua motivação para a
realização de determinadas tarefas em contexto escolar.
Procedimento: A participação do seu Educando envolverá dois momentos:
1º. Preenchimento de um breve questionário anónimo com informação sociodemográfica e relativa à
autoeficácia. O preenchimento será feito em sala de aula e estima-se que ocupe cerca de 10 minutos.
2º. Realização de duas tarefas (ambas de desenho), seguidas de perguntas sobre a sua experiência e
motivação durante a realização das tarefas. Este segundo momento será realizado individualmente e não ocupará
mais do que 30 minutos.
Voluntariado. A participação do seu Educando no estudo é voluntária, podendo retirar o seu consentimento a
qualquer momento sem prejuízo pessoal. Naturalmente que o seu Educando só participará se também ele/ela der
o seu assentimento.
Desvantagens/Riscos e Vantagens/Benefícios: Não existem riscos físicos ou psicológicos associados à
participação do seu Educando, nem quaisquer custos associados ao estudo. Participar no estudo poderá ser um
forte contributo para a obtenção de novos conhecimentos sobre fatores que podem potenciar a motivação dos
estudantes em contexto escolar. No final do estudo o seu Educando será esclarecido sobre os objetivos
específicos e a metodologia utilizada, o que poderá ser relevante para a sua aprendizagem sobre investigação na
área da Psicologia.
Confidencialidade, Privacidade e Anonimato: O projeto foi submetido à Comissão de Ética do ISCTE-IUL e
ao Ministério da Educação, tendo obtido, de ambas Instituições, parecer favorável. Assegura-se, assim, que os
dados são confidenciais e a utilização das informações recolhidas servirão apenas e exclusivamente para fins
científicos e educativos, sendo que os participantes não serão identificados individualmente em qualquer
relatório, publicação ou outra forma de divulgação dos resultados gerais do estudo. As respostas do seu
Educando serão identificadas através de um código (as três primeiras letras dos segundo e último nomes e dia de
nascimento), para poder corresponder as respostas nos dois momentos do estudo, e introduzidas numa base de
dados para tratamento estatístico, em conjunto com as respostas de outros participantes. É esperado que
participem cerca de 80 alunos e os dados em grupo de todos os participantes serão guardados durante o período
máximo de 10 anos.
Atenciosamente e ao Vosso dispor,
A Investigadora do ISCTE-IUL,
____________________________

Eu, abaixo assinado/a, Encarregado/a de Educação de _________________________________________

fui informado/a dos objetivos e características do estudo de Investigação “Fatores Psicológicos Associados
à Autoeficácia e Motivação dos Adolescentes na Escola” e declaro que:
___ Autorizo a participação do meu Educando em todos os momentos do estudo.
___ Não autorizo a participação do meu Educando no estudo.
______/______/2017 __________________________________________

Contacto das Investigadoras. A qualquer momento poderá colocar perguntas adicionais acerca deste estudo, sobre a
participação ou resultados finais, contactando a Ana Rosa Bispo através do email: arncb@iscte-iul.pt ou a
Coordenadora da Investigação, Patrícia Arriaga através do email: patricia.arriaga@iscte.pt .

50
ANEXO E

|___|___|___| |___|___|___| |___|___|

(Por favor indique as três primeiras letras do seu segundo nome ,

as três primeiras letras do seu último nome e o dia em que nasceu)

O presente estudo é sobre Autoeficácia e Motivação em Adolescentes na Escola e é muito

importante saber a sua opinião. Por isso, é essencial que leia todas as instruções com
atenção e que responda o mais sinceramente possível. As suas respostas serão mantidas
confidenciais e não serão identificadas pelo nome.

Obrigada pela sua participação.

Pedimos-lhe que responda às seguintes questões para efeitos de caracterização

sociodemográfica e que assinale com uma cruz (X) aquelas que mais se adequam ao seu
caso:

1. Sexo: Masculino |___| Feminino |___|

2. Idade: _____ anos

3. Nacionalidade: Portuguesa |___| Outra |___| Qual? __________________

4. Ano de Escolaridade que frequenta: _____ ano

Este questionário pretende obter uma melhor compreensão dos tipos de situações que são
consideradas difíceis para os estudantes. Para cada frase, avalie, por favor, o seu grau de confiança,
assinale com uma cruz (X) num número, tendo em conta a escala que abaixo se apresenta. Se se
enganar, risque e faça um círculo no número correto. As suas respostas serão mantidas
estritamente confidenciais e não serão identificadas pelo nome.

Avalie o seu grau de confiança através de um círculo usando um número, de acordo com a escala
abaixo:
Nunca Sempre
1 2 3 4 5

51
 Nunca Sempre

1 Consigo fazer com que os meus professores me ajudem quando tenho 1 2 3 4 5

dificuldade no trabalhos.

2 Consigo expressar as minhas opiniões quando os outros colegas 1 2 3 4 5

discordam de mim.

3 Consigo voltar a ficar bem disposto/a quando acontece alguma coisa 1 2 3 4 5

desagradável.

4 Consigo estudar quando há outras coisas interessantes para fazer. 1 2 3 4 5

5 Consigo acalmar-me depois de me assustar muito. 1 2 3 4 5

6 Consigo fazer amizades com os meus colegas de escola. 1 2 3 4 5

7 Consigo estudar um capítulo para um teste. 1 2 3 4 5

8 Consigo ter uma conversa com uma pessoa que não conheço. 1 2 3 4 5

9 Consigo não me enervar. 1 2 3 4 5

10 Consigo fazer todos os trabalhos de casa diariamente. 1 2 3 4 5

11 Consigo trabalhar bem com os meus colegas. 1 2 3 4 5

12 Consigo controlar os meus sentimentos. 1 2 3 4 5

13 Consigo estar sempre com atenção durante todas as aulas. 1 2 3 4 5

14 Consigo dizer aos meus colegas que estão a fazer uma coisa de que não 1 2 3 4 5
gosto.

15 Consigo encorajar-me quando me sinto em baixo. 1 2 3 4 5

16 Consigo passar a todas as disciplinas. 1 2 3 4 5

17 Consigo contar um acontecimento engraçado a um grupo de colegas. 1 2 3 4 5

18 Consigo acalmar-me depois de ficar muito irritado. 1 2 3 4 5

19 Consigo satisfazer os meus pais com o meu trabalho escolar. 1 2 3 4 5

20 Consigo manter as amizades com os outros colegas. 1 2 3 4 5

21 Consigo deixar de ter pensamentos desagradáveis. 1 2 3 4 5

22 Consigo ter aproveitamento num teste. 1 2 3 4 5

23 Consigo evitar conflitos com colegas. 1 2 3 4 5

24 Consigo evitar preocupar-me com coisas que poderão acontecer. 1 2 3 4 5

25 Consigo dedicar-me à prática do desporto em equipa. 1 2 3 4 5

26 Consigo desenhar com excelência. 1 2 3 4 5

27 Consigo dedicar-me à prática de um instrumento musical. 1 2 3 4 5

28 Consigo sentir prazer ao observar obras de arte. 1 2 3 4 5

52
ANEXO F

A Forma A do TCT-DP será dada aos participantes verbal e individualmente usando a

seguinte instrução (Urban & Jellen, 1996):

À sua frente está um desenho incompleto.

O artista que começou foi interrompido antes de saber no que se ia tornar.
Peço que continue este desenho incompleto.
Está autorizado a desenhar o que quiser!
Nada do que desenhar estará errado.
Tudo o que puser no papel estará correto.
Quando terminar o desenho, peço que me faça um sinal para que eu possa recolhê-
lo.

Depois de entregar a Forma A, será acrescentado verbalmente:

Pode desenhar o que lhe apetecer.

Se houver questões por parte dos participantes durante a realização do teste, ser-lhes-á
respondido apenas:

Está autorizado a desenhar o que quiser!

ou
Tudo é correto; não há forma de cometer erros!

Se houver insistências por parte dos participantes, ser-lhes-á respondido:

Pode começar a desenhar e não se preocupe com o tempo, mas atenção, não temos
uma hora para o completar.

Quando o participante terminar, será dito:

Se souber um nome ou um título ou um tema para o seu desenho, escreva-o acima

do seu desenho.

Após a realização da Forma A, será dado o feedback. Serão criadas três condições e o
feedback será dado individual e verbalmente, de acordo com a condição:

G1: Elogio à pessoa: Obrigada. És muito talentoso/a, criativo/a! (adaptado de

Skipper & Douglas, 2011)
G2: Elogio ao processo/esforço: Obrigada. Empenhaste-te muito bem e
encontraste uma maneira muito boa de fazer a tarefa. (adaptado de Skipper & Douglas,
2011)
G3: Não há elogio: Obrigada.
De seguida, será entregue a Forma B. No final da realização da Forma B, o participante
deverá ser relembrado de que deverá dar um título ao seu desenho.

53
ANEXO G |___|___|___| |___|___|___| |___|___|
(Por favor indique as três primeiras letras do seu segundo nome,
as três primeiras letras do seu último nome e o dia em que nasceu)
Esta escala consiste num conjunto de palavras que descrevem diferentes sentimentos e
emoções. Leia cada palavra e marque a resposta adequada. Indique em que medida sentiu
cada uma das emoções durante a realização da tarefa.

1 2 3 4 5
Nada ou muito Um Pouco Moderadamente Bastante Extremamente
Ligeiramente

Interessado 1 2 3 4 5 Preenchido/a 1 2 3 4 5

Zangado 1 2 3 4 5 Seguro 1 2 3 4 5

Forte 1 2 3 4 5 Excitado/a 1 2 3 4 5

Snob 1 2 3 4 5 Importante 1 2 3 4 5

Orgulhoso/a 1 2 3 4 5 Animado/a 1 2 3 4 5

Perturbado/a 1 2 3 4 5 Encantado/a 1 2 3 4 5

Egoísta 1 2 3 4 5 Amedrontado/a 1 2 3 4 5

Irritado/a 1 2 3 4 5 Presunçoso 1 2 3 4 5

Capaz 1 2 3 4 5 Confiante 1 2 3 4 5

Atormentado/a 1 2 3 4 5 Remorsos 1 2 3 4 5

Caloroso/a 1 2 3 4 5 Superior 1 2 3 4 5

Destemido 1 2 3 4 5 Triste 1 2 3 4 5

Divertido/a 1 2 3 4 5 Desanimado/a 1 2 3 4 5

Repulsa 1 2 3 4 5 Produtivo/a 1 2 3 4 5

Arrogante 1 2 3 4 5 Agradavelmente 1 2 3 4 5
Surpreendido/a
Realizado/a 1 2 3 4 5 Determinado 1 2 3 4 5

Trémulo/a 1 2 3 4 5 Culpado/a 1 2 3 4 5

Inspirado/a 1 2 3 4 5 Criativo 1 2 3 4 5

Bem-sucedido/a 1 2 3 4 5 Nervoso/a 1 2 3 4 5

Entusiasmado/a 1 2 3 4 5 Assustado/a 1 2 3 4 5

Ativo/a 1 2 3 4 5 Valorizado 1 2 3 4 5

Convencido 1 2 3 4 5 Contente 1 2 3 4 5

54
ANEXO H

Tendo em consideração a tarefa que realizou, assinale o quão verdadeira é para si cada
uma das seguintes informações, fazendo um círculo à volta do número correspondente.
Utilize, para este efeito, a seguinte escala:

Nada Verdadeiro Parcialmente Verdadeiro Completamente Verdadeiro

1 2 3 4 5 6 7

1 Gostei muito de fazer esta tarefa. 1 2 3 4 5 6 7

2 Esta atividade foi divertida. 1 2 3 4 5 6 7

3 Pensei que fosse uma atividade aborrecida. 1 2 3 4 5 6 7

4 A atividade não despertou a minha atenção. 1 2 3 4 5 6 7

5 Eu descreveria esta atividade como muito interessante. 1 2 3 4 5 6 7
6 Tinha ideia de que seria uma atividade muito agradável. 1 2 3 4 5 6 7
7 Enquanto fazia a atividade, pensava sobre o quanto estava a 1 2 3 4 5 6 7
apreciar fazê-la.
8 Penso que sou bastante bom nesta atividade. 1 2 3 4 5 6 7
9 Penso que fiz bastante bem esta atividade, em comparação com 1 2 3 4 5 6 7
outros colegas.
10 Depois de trabalhar um bocado nesta atividade, senti-me muito 1 2 3 4 5 6 7
competente.
11 Estou satisfeito com a minha performance nesta atividade. 1 2 3 4 5 6 7
12 Fui bastante habilidoso nesta atividade. 1 2 3 4 5 6 7
13 Esta foi uma atividade que não consegui fazer muito bem. 1 2 3 4 5 6 7
14 Empenhei-me bastante nesta atividade. 1 2 3 4 5 6 7

15 Não me esforcei muito para fazer bem esta atividade. 1 2 3 4 5 6 7

16 Tentei fazer bem esta atividade. 1 2 3 4 5 6 7
17 Era importante para mim fazer bem esta tarefa. 1 2 3 4 5 6 7
18 Não depositei muita energia nesta tarefa. 1 2 3 4 5 6 7
19 Não me senti nada nervoso enquanto fazia a atividade. 1 2 3 4 5 6 7
20 Senti-me muito nervoso enquanto fazia a atividade. 1 2 3 4 5 6 7
21 Estava bastante relaxado enquanto fazia a atividade. 1 2 3 4 5 6 7
22 Estava ansioso ansioso enquanto trabalhava na tarefa. 1 2 3 4 5 6 7
23 Senti muita pressão enquanto fazia a tarefa. 1 2 3 4 5 6 7

55
ANEXO I

Consegue recordar o feedback dado pela investigadora no final da realização do primeiro

teste de desenho? Assinale com uma cruz (X) a alternativa que corresponde ao feedback da
investigadora:
|____| A investigadora agradeceu
|____| A investigadora elogiou a sua criatividade
|____| A investigadora elogiou o seu talento
|____| A investigadora não agradeceu
|____| A investigadora olhou para o relógio e passou à tarefa seguinte
|____| A investigadora elogiou o seu empenho e esforço
|____| A investigadora agradeceu mas não deu nenhum feedback ou elogio

Sentiu como verdadeira e sincera a interação com a investigadora?

|____| Sim |____| Não

Sentiu como verdadeiro e sincero o elogio que lhe foi dirigido?

|____| Sim |____| Não |____| Não me foi feito nenhum elogio

Pedimos-lhe que responda às seguintes questões para efeitos de caracterização

sociodemográfica e que assinale com uma cruz (X) aquelas que mais se adequam ao seu
caso:
1. Sexo: Masculino |___| Feminino |___|
2. Idade: _____ anos
3. Nacionalidade: Portuguesa |___| Outra |___| Qual? __________________
4. Ano de Escolaridade que frequenta: _____ ano

Gostaria de participar noutro estudo semelhante a este? Faça um círculo à volta do local
que reflete a sua intenção de colaborar em estudos desta natureza no futuro.

Nenhuma Totalmente
Obrigada pela sua participação!

56
ANEXO J

Debriefing
(Será feito verbalmente, seguindo este modelo de discurso):

Muito obrigada pela vossa participação neste estudo.

A análise dos resultados obtidos com a vossa colaboração será um importante contributo para o
estudo da Autoeficácia e Motivação de Adolescentes na Escola e, em especial, para o estudo da
Criatividade.

É importante dizer-vos que não havia respostas certas nem erradas; alguns alunos foram elogiados
pelo empenho na realização da tarefa, outros foram elogiados pelas suas características pessoais, e
outros ainda não foram elogiados. Na realidade, todos merecem um elogio pelo empenho na tarefa
e colaboração, mas houve necessidade de fornecer diferentes feedbacks de forma aleatória, de
modo a perceber se um simples elogio, ou o modo como ele é feito (dirigido ao indivíduo ou ao
esforço) afeta a motivação, as emoções e a criatividade. Posso dizer-vos que todos fizeram um
excelente trabalho, e por isso, agradeço-vos muito! De qualquer modo, a investigação tem
mostrado que existem outros fatores determinantes da motivação e do desempenho e por isso
avaliei também a vossa perceção de eficácia numa fase anterior.

Se vocês ou os vossos pais quiserem saber mais informações acerca do estudo, podem sempre entrar
em contacto através do mail que vos forneci inicialmente.

Obrigada!

57
58