MULTI

MODALIDADE
E ENSINO:
multiplas perspectivas

Clarice Lage
GUALBERTO
Sonia Maria
de Oliveira
PIMENTA
Zaira Bomfante
DOS SANTOS
Organizadoras
MULTI
MODALIDADE Copyright © Pimenta Cultural, alguns direitos reservados
E ENSINO: Copyright do texto © 2018 os autores e as autoras
Copyright da edição © 2018 Pimenta Cultural
multiplas perspectivas
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Comissão Editorial Científica

Alaim Souza Neto, Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil

Alexandre Silva Santos Filho, Universidade Federal do Pará, Brasil
Aline Corso, Faculdade Cenecista de Bento Gonçalves, Brasil
André Gobbo, Universidade Federal de Santa Catarina e Faculdade Avantis, Brasil
Andressa Wiebusch, Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, Brasil
Andreza Regina Lopes da Silva, Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil
Angela Maria Farah, Centro Universitário de União da Vitória, Brasil
Anísio Batista Pereira, Universidade Federal de Uberlândia, Brasil
Arthur Vianna Ferreira, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil
Beatriz Braga Bezerra, Escola Superior de Propaganda e Marketing, Brasil
Bruna Carolina de Lima Siqueira dos Santos, Universidade do Vale do Itajaí, Brasil
Cleonice de Fátima Martins, Universidade Estadual de Ponta Grossa, Brasil
Daniele Cristine Rodrigues, Universidade de São Paulo, Brasil
Delton Aparecido Felipe, Universidade Estadual do Paraná, Brasil
Dorama de Miranda Carvalho, Escola Superior de Propaganda e Marketing, Brasil
Elena Maria Mallmann, Universidade Federal de Santa Maria, Brasil
Elisiene Borges leal, Universidade Federal do Piauí, Brasil
Elizabete de Paula Pacheco, Instituto Federal de Goiás, Brasil
Francisca de Assiz Carvalho, Universidade Cruzeiro do Sul, Brasil
Gracy Cristina Astolpho Duarte, Escola Superior de Propaganda e Marketing, Brasil
Heloisa Candello, IBM Research Brazil, IBM BRASIL, Brasil
Inara Antunes Vieira Willerding, Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil
Jacqueline de Castro Rimá, Universidade Federal da Paraíba, Brasil
Jeane Carla Oliveira de Melo, Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do
Maranhão, Brasil
Jeronimo Becker Flores, Pontifício Universidade Católica do Rio Grande do Sul, Brasil
Joelson Alves Onofre, Universidade Estadual de Feira de Santana, Brasil
Joselia Maria Neves, Portugal, Instituto Politécnico de Leiria, Portugal
Júlia Carolina da Costa Santos, Universidade Estadual do Maro Grosso do Sul, Brasil
Juliana da Silva Paiva, Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia da Paraíba,
Brasil
Kamil Giglio, Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil
MULTI
MODALIDADE Lidia Oliveira, Universidade de Aveiro, Portugal
E ENSINO: Ligia Stella Baptista Correia, Escola Superior de Propaganda e Marketing, Brasil
Luan Gomes dos Santos de Oliveira, Universidade Federal de Campina Grande,
multiplas perspectivas Brasil
Lucas Rodrigues Lopes, Faculdade de Tecnologia de Mogi Mirim, Brasil
Luciene Correia Santos de Oliveira Luz, Universidade Federal de Goiás; Instituto
Federal de Goiás., Brasil
Lucimara Rett, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Brasil
Marcio Bernardino Sirino, Universidade Castelo Branco, Brasil
Marcio Duarte, Faculdades FACCAT, Brasil
Maria Edith Maroca de Avelar Rivelli de Oliveira, Universidade Federal de Ouro Preto,
Brasil
Maribel Santos Miranda-Pinto, Instituto de Educação da Universidade do Minho,
Portugal
Marília Matos Gonçalves, Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil
Marina A. E. Negri, Universidade de São Paulo, Brasil
Marta Cristina Goulart Braga, Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil
Michele Marcelo Silva Bortolai, Universidade de São Paulo, Brasil
Midierson Maia, Universidade de São Paulo, Brasil
Patricia Bieging, Universidade de São Paulo, Brasil
Patricia Flavia Mota, UNIRIO, Brasil
Patricia Mara de Carvalho Costa Leite, Universidade Federal de Minas Gerais, Brasil
Patrícia Oliveira, Universidade de Aveiro, Portugal
Ramofly Ramofly Bicalho, Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, Brasil
Rarielle Rodrigues Lima, Universidade Federal do Maranhão, Brasil
Raul Inácio Busarello, Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil
Rita Oliveira, Universidade de Aveiro, Portugal
Robson Teles Gomes, Universidade Católica de Pernambuco, Brasil
Rosane de Fatima Antunes Obregon, Universidade Federal do Maranhão, Brasil
Samuel Pompeo, Universidade Estadual Paulista, Brasil
Tarcísio Vanzin, Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil
Thais Karina Souza Do Nascimento, Universidade Federal Do Pará, Brasil
Valdemar Valente Júnior, Universidade Castelo Branco, Brasil
Vania Ribas Ulbricht, Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil
Wellton da Silva de Fátima, Universidade Federal Fluminense, Brasil
Wilder Kleber Fernandes de Santana, Universidade Federal da Paraíba, Brasil

PIMENTA COMUNICAÇÃO E PROJETOS CULTURAIS LTDA – ME.

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MULTI
MODALIDADE Direção Editorial Patricia Bieging
E ENSINO: Raul Inácio Busarello
multiplas perspectivas Administrador de sistemas Marcelo Eyng
Capa e Projeto Gráfico Chama7
Camila Clemente
Imagens da capa Projetado por Freepik
Editora Executiva Patricia Bieging
Revisão Organizadoras e autores(as)
Organizadoras Clarice Lage Gualberto
Sônia Maria de Oliveira Pimenta
Záira Bomfante dos Santos

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

________________________________________________________________

M961 Multimodalidade e ensino: múltiplas perspectivas. Clarice

Lage Gualberto, Sônia Maria de Oliveira Pimenta, Záira
Bomfante dos Santos - organizadoras. São Paulo:
Pimenta Cultural, 2018. 209p..

Inclui bibliografia.
ISBN: 978-85-7221-006-5 (eBook PDF)
978-85-7221-005-8 (Brochura)

1. Multimodalidade. 2. Ensino. 3. Leitura. 4. Escrita.

5. Pedagogia. I. Gualberto, Clarice Lage. II. Pimenta,
Sônia Maria de Oliveira. III. Santos, Záira Bomfante dos.
IV. Título.

CDU: 028
CDD: 028

DOI: 10.31560/pimentacultural/2018.058
_______________________________________________________________

2018
CAPÍTULO 3

3
MULTILETRAMENTOS: EPISTEMOLOGIAS,
ONTOLOGIAS OU PEDAGOGIAS? OU TUDO ISSO AO
MESMO TEMPO?

Daniel de Mello Ferraz

Multiletramentos:
epistemologias, ontologias ou pedagogias?
Ou tudo isso ao mesmo tempo?

Daniel de Mello Ferraz

DOI: 10.31560/pimentacultural/2018.058.62-87
MULTI
MODALIDADE Resumo:
E ENSINO: De acordo com Cope e Kalantzis (2000), os Multiletramentos (ML) são
multiplas perspectivas uma resposta às demandas que o mundo imprime às pessoas que
necessitam criar seus próprios sentidos em todas as esferas sociais. Assim,
tenho defendido que os letramentos precisam ser problematizados num
escopo amplo, sob vieses epistemológicos, ontológicos, metodológicos/
pedagógicos e epistêmicos. Este trabalho problematiza os aspectos
supracitados por meio de uma autocrítica em relação aos ML e às minhas
aulas e pesquisas, com os seguintes objetivos: problematizar os ML
“made in Brazil” apontando suas fraquezas e potencialidades; responder
à questão: os ML são epistemologias, ontologias, pedagogias, ou tudo
isso ao mesmo tempo? Para isso, por meio de metodologia qualitativa/

3 interpretativista, analiso os Response papers produzidos por meus alunos

da disciplina Projetos (1º semestre, Letras-Inglês, UFES), na qual a
pedagogia dos ML foi proposta nas aulas. Os resultados apontam para a
necessidade de problematização dos ML, considerados como instrumentos
por alguns discentes. A conclusão é esperançosa, pois, mesmo com a
complexidade e os desafios, os ML podem contribuir para a formação dos
futuros professores.

Palavras-chave:

Multiletramentos. Prática pedagógica. Educação linguística. Formação de

professores.

Sumario
INTRODUÇÃO

As already explained, society has been transforming languages,

communication modalities, ways of communication, of interaction, of
knowledge constructing at the same time that it is dialectically trans-
formed by these new languages, new communication modalities,
ways of communicating, of interaction, of knowledge constructing.
The search for knowledge uniformity and for a standard guidance
in teaching should thus succumb to a diversity of pedagogical and
curricular possibilities which appear to be more congruent with the
described changes.

MONTE MÓR,
Foreign languages teaching, education and new literacy studies.

63
MULTI
MODALIDADE Iniciei meus estudos sobre letramentos por meio do letra-
E ENSINO: mento visual em 1999. Desde então, percebo que os letramentos
multiplas perspectivas e todas as suas “versões” se estabeleceram como um campo de
investigação amplo e profícuo na Linguística Aplicada (Crítica).
Seja nas pesquisas ou em minhas práticas pedagógicas, dois
aspectos me chamam a atenção em relação a esses estudos: 1.
Uma necessidade constante de separar (colocar em “caixinhas”) e
classificar/categorizar os movimentos dos letramentos (Letramentos
Críticos, Multiletramentos, Novos Letramentos, Letramentos Sociais,
Letramento Visual); 2. Um desejo de aplicação e metodologização
ensejado na ideia/prática: “Eu uso tecnologias em minhas aulas,
3 portanto uso os novos letramentos”, “Utilizo vídeos, canções,
imagens e jogos e, assim, pratico a pedagogia dos ML”. Embora
esses dois aspectos possam fazer parte dos ML, penso que não
seriam suficientes.

Nesse sentido, há uma infinidade de argumentos mostrando

que a sociedade contemporânea e, consequentemente, nossas
vidas, são transformadas e moldadas em ritmos nunca antes imagi-
nados (LEVY, 2007). Pelo menos para a civilização moderna e princi-
palmente nos grandes centros urbanos, as transformações sociais
em relação à economia, política, ciência e educação vêm ocorrendo
Sumario a passos exponenciais; muitas delas são influenciadas pelas novas
tecnologias digitais, as quais proporcionam relações cada vez mais
glocais.

Assim é que tecnologia e educação estão sob o foco

de pesquisas acadêmicas e discussões escolares há algumas
décadas. A pressão para tecnologizar as escolas (implementando
laboratórios de informática ou obrigando os pais a comprar tablets
para seus filhos), as práticas pedagógicas (forçando os professores
a usar tecnologias digitais em suas aulas, independentemente da
necessidade) e os currículos (novos documentos oficiais e a reforma
das licenciaturas), tem gerado discussões e pesquisas acadêmicas,

64
MULTI
MODALIDADE bem como transformações sociais. No entanto, algumas
E ENSINO: provocações precisam ser feitas em relação a essa pressão: o que
multiplas perspectivas queremos dizer quando desejamos incluir as tecnologias digitais em
nossas aulas? Quais são as relações entre tecnologia e educação
(linguística)? A tecnologia salva(rá) a educação? Os letramentos (ML,
nesta reflexão) dão conta da educação linguística? As tecnologias
(digitais) estão disponíveis para todos? Quem é excluído/incluído?

Por exemplo, em relação à complexa discussão acerca da

inclusão e exclusão digital, Young (2015, p. 2, tradução minha1) argu-
menta que, juntamente com o advento da WWW, existe um abismo

3 digital que permanece inexplorado quando pensamos nas línguas

que circulam na internet. Para o autor, “A relação entre as línguas e
a internet é uma área crescente de interesse político e de estudo
acadêmico. As línguas afetam profundamente nossa experiência da
internet”. Young (Ibid.) prossegue argumentando que a internet
[…] guides who you speak to on social media and often how you
behave in these communities. It determines how much – of any –
information you can access on Wikipedia. Google searching ‘restau-
rants’ in a certain language may bring you back ten times the results
of doing so in another. If your language is endangered it is possible it
will never have a life online […] the infinite internet – it seems – is only
as big as your language (YOUNG, 2015, p. 2).

Sumario O autor complementa esse debate questionando se “a

grande maioria das línguas do mundo não tiver um futuro digital,
o que os palestrantes terão que sacrificar para serem ouvidos na
“praça digital?” (YOUNG, 2015, p. 22). Na mesma esteira de argu-
mentos, Chun (2018) assevera que não podemos ser tão inocentes
a ponto de acreditar que a internet ou qualquer mídia social promove
a democracia (por exemplo, “O Google é um mecanismo de busca
democrático”, “Você pode encontrar qualquer coisa” no Google”,

1. A partir desta citação, optei por: 1. Traduzir todas as citações inseridas no corpo do texto, 2.
Não traduzir as citações com mais de 4 linhas e os excertos produzidos (em inglês) pelos estu-
dantes. Minha intenção é convidar o leitor a embarcar em uma prática translíngue.

65
MULTI
MODALIDADE “As mídias sociais permitem que as pessoas se manifestem!”), pois,
E ENSINO: pelo contrário, quase todos os sites ou mídias sociais que alcan-
multiplas perspectivas çaram status global são corporações lucrativas. Essas empresas
mantêm suas bases neoliberais/capitalistas colocando em xeque
questões de democracia, inclusão e exclusão.
In addition, the hyped global community on the Internet is problematic
inasmuch as corporations such as Google, Yahoo, and Facebook
pre-select what we see on our screens based on the viewing data they
collect on us, which manifests itself in individual rather than universal
search results, news-feeds, and product placements, all of which in
effect serve or aim to limit and accordingly shape our views of society
and the world (CHUN, 2018, p. 284).

3 Essa crítica escancara, de acordo com Chun (Ibid., p. 288),

as conexões intrínsecas entre os letramentos digitais e o capita-
lismo. Por exemplo, todas as vezes que “postamos algo na internet,
visitamos uma webpage, e clicamos like, love, uau!, triste ou com
raiva no perfil, link ou post de alguém no Facebook, os algoritmos
criados pelas corporações estão instantaneamente coletando
nossos dados”. Ao fazê-lo, elas criam perfis de consumo especí-
ficos para cada um de nós e, como já é sabido, nossas páginas
eletrônicas são invadidas por links, propagandas e sugestões de
websites que “magicamente” advinham nossos gostos pessoais
Sumario (CHUN, 2018, p. 288).

Embora muitos ainda confundam as novas tecnologias (NTIC)

com os novos letramentos/multiletramentos, como se fossem sinô-
nimos, o projeto dos ML tem muito a ver com essas mudanças, prin-
cipalmente quando trazidos para o campo educacional. Segundo
Cope e Kalantzis (2000), os ML são uma resposta às demandas
que o mundo coloca às pessoas que deveriam assumir o papel de
produtores de sentidos (meaning makers) e cidadãos ativos/críticos
(COPE; KALANTZIS, 2000, p. 4). Nesse contexto, surgem mais
algumas inquietações: como a educação linguística em línguas

66
MULTI
MODALIDADE estrangeiras (aqui a LI) dialoga com essas mudanças? Ela deve
E ENSINO: integrar as teorias dos ML em sua práxis e formações docentes?
multiplas perspectivas
Assim é que os letramentos (os ML, incluídos) precisam ser
problematizados num escopo amplo, sob vieses epistemológicos,
ontológicos, metodológicos e pedagógicos. A esse respeito, Duboc
e Ferraz (2018, p. 245) asseveram que, frequentemente, “a dico-
tomia entre perspectivas epistemológicas e metodológicas não é
explorada”. Os autores se perguntam:
Thus, have epistemologies been sidestepped in favour of methodolo-
gical/practical views of Critical Literacies (CLs) or has it been the other

3 way around? Have we turned CLs into another language teaching

buzzword? For Monte Mór, the philosophy-epistemology- pedagogy-
practice relations are crucial understandings in a work based on CLs
(DUBOC; FERRAZ, 2018, p. 245).

Menezes de Souza (2017, p. 7) complementa que “em muitos

dos estudos de letramentos, o foco tem sido nas práticas sociais
ao invés dos pressupostos epistemológicos dos conceitos de letra-
mento e linguagem nas quais tais práticas se baseiam”.

Destarte, este capítulo problematiza os aspectos supracitados

por meio de uma autocrítica em relação às minhas aulas e pesquisas,
com os seguintes objetivos: problematizar os ML made in Brazil apon-
Sumario tando suas potencialidades e fraquezas (autocríticas); responder à
questão: os ML são epistemologias, ontologias, pedagogias, ou tudo
isso ao mesmo tempo? Para isso, por meio de metodologia qualita-
tiva/interpretativista, analiso os Response papers produzidos por meus
alunos da disciplina Projetos (1º semestre, Letras-Inglês, UFES), na qual
a pedagogia dos ML foi proposta nas aulas.

Após esta introdução, a segunda seção apresenta o contexto

em que a pesquisa foi desenvolvida. A terceira brevemente apre-
senta, em forma de glossário, os conceitos-chave que norteiam a
discussão. Em seguida, a quarta parte do texto busca responder
à questão norteadora deste capítulo (os ML são epistemologias,

67
MULTI
MODALIDADE ontologias ou pedagogias?) explorando o conceito de ML (COPE;
E ENSINO: KALANTZIS, 2000) e destacando os principais argumentos deste
multiplas perspectivas projeto/movimento educacional. Ainda nesta seção, problematizo,
por meio da discussão de algumas atividades e projetos desenvol-
vidos em minhas aulas, o encontro entre os ML e a educação linguís-
tica em língua inglesa (LI) em um contexto educacional brasileiro (um
curso de Letras) mostrando que, muitas vezes, lemos os ML com
uma visão metodológica. Em outros momentos da análise, os dados
mostram que os ML podem trazer contribuições significativas para a
formação do futuro professor. Por fim, sugiro quatro autocríticas em
relação aos ML, que são, ao mesmo tempo, orientações para repen-
3 sarmos o lugar dos ML na educação linguística em LI.

Vale ressaltar, ainda, algumas decisões sobre a escritura

do texto: optei por uma escrita translíngue (algo que também está
presente em minhas práticas pedagógicas); os nomes dos estu-
dantes (futuros professores de inglês) aqui citados são fictícios;
outrossim, os dados (excertos de trabalhos escritos em formato de
Response papers) foram mantidos na LI e não foram corrigidos; por
fim, para reiterar uma práxis que rompa com o modelo dicotômico
de escrita acadêmica (teorização primeiro, análise de dados, em
seguida), busquei, sempre que possível, tecer teorizações, dados
Sumario e minhas vozes em todas as seções do capítulo. Na esperança de
termos um boa leitura, continuemos...

CONTEXTO

Os dados desta pesquisa foram gerados no primeiro

semestre de 2017 no curso de Letras Inglês da UFES. O curso, que
pertence ao Departamento de Línguas e Letras, possui disciplinas
de formação linguístico-literária (por exemplo, Semântica, Escrita

68
MULTI
MODALIDADE Acadêmica, Linguística Aplicada, Literaturas), de formação educa-
E ENSINO: cional (por exemplo, Estágio Supervisionado, ofertadas pelo Centro
multiplas perspectivas de Educação) e disciplinas de práxis linguístico-educacionais foca-
lizadas na formação docente (por exemplo, Projeto Integrado de
Ensino de LI e Tópicos de Ensino em LI), além de disciplinas ofer-
tadas pelas áreas da Psicologia, Filosofia, entre outros. O curso,
de natureza interdisciplinar, prevê uma organização curricular que
“enfatiza a articulação entre teoria e prática a partir do 1º período
quando propõe projetos interdisciplinares em cooperação entre o
DLL e o DLCE” (UFES-DLL, 2006). Trata-se de um curso que vem
formando profissionais/cidadãos críticos bem preparados para
3 atuarem na educação básica da região.

Para esta reflexão, selecionei alguns excertos de trabalhos

escritos da disciplina Projeto Integrado de Ensino de LI, carinhosa-
mente chamada de Projetos (são seis disciplinas de Projetos, do 1 ao
6, que acompanham os licenciandos ao longo de três anos do curso).
A turma de calouros era formada por 34 estudantes, jovens de 18 a
25 anos, com nível linguístico em LI acima do intermediário, ou seja,
as aulas foram realizadas em LI quase todo o tempo. Argumento ser
importante mencionar esse fato, pois esta é uma das grandes críticas
feitas aos letramentos: “vocês falam de práticas sociais, mas se
Sumario esquecem do linguístico, ou seja, de ensinar inglês”. Especificamente
neste contexto, é possível lecionar a/com/sobre a LI.

Em breves palavras, a disciplina de Projetos 1 é uma disci-

plina de 30 horas (2 aulas semanais de 1 hora) e a (minha) proposta
é discutir a inter/transdiciplinaridade por meio de projetos pedagó-
gicos, buscando-se desenvolver, sempre que possível, mas não
estritamente, a pedagogia dos ML:
1. Prática situada (por ex.: a contextualização da prática pedagó-
gica e dos agentes: estudantes, educadores, contexto); 2. Instrução
aberta (ROJO, 2012, p. 30) em que se realiza, de forma crítica, o
ensino por parte do educador; 3. Enquadramento crítico (com base

69
MULTI
MODALIDADE na educação crítica ou letramentos críticos, busca-se a criticidade
E ENSINO: por parte dos educandos) e 4. Prática transformadora em que, após
todas essas ‘etapas’, os estudantes saem transformados e capazes
multiplas perspectivas de assumir suas agências no contexto trabalhado (FERRAZ,
NOGAROL, 2017).

Segue abaixo um exemplo de alguns projetos desenvolvidos

com a turma:
Quadro 2 – Parte do planejamento da disciplina PELI 1 – Projeto
Integrado de Ensino de Língua Inglesa – arquivo pessoal do autor
Class 10 PROJECT: DRAMA/THEATER
Based on the article from last class and the ideas it

3 Class 11
puts forward, students prepare and present a sketch;
Discussion of the project.
PROJECT: ARTS-CINEMA
Presentation of 5 movie trailers;
Discussion about three types of cinema activities
regarding interpretation and expanding perspectives
through cinema.
Class 12 PROJECT: Auditory – Teaching MUSIC (LAB)
Presented varied ways of working with songs (tradi-
tional, mixed, and critical)
RESPONSE PAPER 1 (evaluation 1) – a ser entregue na
Sumario próxima aula
Class 13 PROJECT: VISUAL LITERACY II –
Case study: Petrobrás + discussion + presentation
Class 14 PROJECT: COOPETITION (Working collaboratively,
negotiation) + discussion

Como não há “provas formais”, a avaliação do curso é

realizada por meio de 2 Response Papers (atividades escritas de
feedback realizadas individualmente ou em duplas, em que os
estudantes devem se posicionar em relação às aulas, às discus-
sões aos projetos, ao trabalho do docente e sua participação) e 1
trabalho final colaborativo. Como exemplo desse tipo de reflexão/

70
MULTI
MODALIDADE avaliação, apresento um excerto do Response Paper de Renato, um
E ENSINO: dos estudantes da turma:
multiplas perspectivas Instead of excess of repetitions, memorizations and tests, children
need a space to think - without pressure – about social and cultural
aspects of our country, for example. That is a way to develop a critical
way of thinking (Renato).

Discuto alguns resultados do trabalho realizado ao longo da

disciplina nas próximas seções. Antes, apresento algumas defini-
ções de termos-chave desta reflexão.

3 COLOCANDO “OS PINGOS NOS IS”

Em alguns dos capítulos de livros recentes que escrevi

(FERRAZ, 2018a, FERRAZ, 2018b, no prelo), decidi inserir um breve
glossário com os termos-chave que nortearam a reflexão. A meu ver,
a possibilidade de “colocar alguns pingos nos is” tem me ajudado
a pensar subjetivamente em cada termo e, mais do que isso, refletir
sobre suas nomeações e visões multifacetadas. Sem desejar
esgotar cada termo, seguem algumas definições:

Sumario • Epistemologia: Resumidamente, trata-se de um conceito

filosófico que se refere à construção do conhecimento.
Segundo Gomes (2009, p. 38), o conceito epistemologia tem
sido usado em dois sentidos: “1) para investigações psico-
lógicas sobre a gênese do conhecimento particular e indi-
vidual, o ato cognitivo, isto é, a consciência cognoscitiva,
a autoconsciência”. Uma segunda perspectiva, a qual nos
interessa aqui é: epistemologia refere-se ao conhecimento
coletivo e universal, isto é, à “filosofia da ciência, as teorias
do conhecimento científico” (Ibid.). Acredito que a episte-
mologia seja uma base do pensamento imprescindível para
problematizarmos todas as demais dimensões educacio-

71
MULTI
MODALIDADE nais, pois cursos, currículos, práticas, documentos oficiais e
E ENSINO: políticas linguísticas são – todos – embasados em alguma
multiplas perspectivas visão de conhecimento. Metodologias e métodos de ensino
de línguas estão baseados em epistemologias e estas cons-
troem discursos e práticas sociais sobre este ensino.

• Ontologia: Refere-se às questões do ser e à sua cons-

trução. Para Moraes (2015, p. 2), “A ontologia é a parte da
filosofia que trata da natureza do ser, da realidade e da exis-
tência dos entes. Ontos, em grego, significa entes; Logos:
conhecimento, ciência”. O autor prossegue afirmando que

3 “Etimologicamente, a palavra ontologia significa a “ciência

do ser”. Para Mario Bunge, é o estudo filosófico do ser e do
vir-a-ser. Refere-se, portanto, à natureza dos fenômenos da
matéria” (Ibid.). De fato, é por meio da(s) ontologia(s) que
podemos pensar nas identidades que, embora sempre cons-
truídas socialmente, referem-se ao ser/sujeito. Outrossim,
podemos pensar na subjetividade, ou seja, em tudo que é
característico e exclusivo do ser/sujeito. A ontologia filosó-
fica nos ajuda a recolocar o sujeito como protagonista do
processo educacional, alertando-nos para o fato de que
cada estudante possui uma história e vem de um contexto.
Sumario Por exemplo, Bianca, participante desta pesquisa, afirmou
em seu Response Paper:
My life has changed, my thoughts too. I’ve become a better person,
more critical, more free and stronger to face any kind of challenge
(Bianca).

• Educação linguística: Corroborando diversas pesquisadoras/

formadoras docentes no Brasil (Monte Mór, Takaki, Jordão,
Duboc, Mattos, Pessoa, Mizan, Jorge, Martinez, Jucá, entre
outras), entendo a educação linguística em LI/LE como uma
proposta educacional recente em que se revisita e expande o
que vínhamos chamando Ensino e aprendizagem de línguas

72
MULTI
MODALIDADE estrangeiras/língua inglesa. Essa proposta acredita ser
E ENSINO: possível realizar um ensino linguístico ao mesmo tempo em
multiplas perspectivas que se formam cidadãos críticos por meio desse ensino (para
expansão do conceito, sugiro a leitura das autoras citadas).

• Multimodalidade: Refere-se aos vários designs ou modos

em que as linguagens podem ser manifestadas: linguístico,
auditivo, espacial, gestual, visual, multimodal (um mix dos
anteriores) são alguns exemplos dos modos de linguagem
contemporânea. Segundo Monte Mór (2010, p. 472), “Por
entender que essas modalidades da linguagem integram um

3 sistema de interpretação [...], Kress sinaliza para a relevância

do desenvolvimento e interpretação da linguagem, o que
chama de ‘meaning making’”.

Embora o termo Multiletramentos seja essencial para este

texto, ele será definido e discutido na próxima seção.

MULTILETRAMENTOS: EPISTEMOLOGIAS,
ONTOLOGIAS, PEDAGOGIAS?

Sumario Antes de iniciarmos a discussão sobre os ML, vale lembrar

que o termo letramentos é complexo e se encontra em um terreno
de disputas educacionais e políticas no Brasil e no mundo. Debates
acalorados como as Literacy Wars na Austrália (SNYDER, 2008) e
a divisão entre acadêmicos que pesquisam letramentos e os que
os rechaçam no Brasil são alguns exemplos. Para Bageley, Pulen e
Short (2010, p. 2) “A questão da definição é importante nas discus-
sões sobre letramento – o que é ou o que não é letramento é apenas
um dos impasses dessa definição; trata-se de binarismos que
exigem reconsideração” (grifos meus).

73
MULTI
MODALIDADE É importante mencionar ainda que os letramentos se espa-
E ENSINO: lharam em diversos contextos de pesquisa em Linguística Aplicada
multiplas perspectivas no Brasil, e vêm sendo incluídos em práticas pedagógicas e docu-
mentos oficiais (OCEM - BRASIL, 2006) nos últimos anos. No
entanto, embora essa inclusão seja primordial para aqueles que
defendem uma educação que enseja transformação social e cida-
dania ativa, suas várias visões têm proporcionado um rico campo
de debate. Por exemplo, um termo-chave das teorias dos letra-
mentos – crítica ou criticidade – vem certamente sendo teorizado
sob diversos prismas.

3 Em relação aos ML, Cope e Kalantzis (2000) afirmam que

existem duas percepções que os embasam: o primeiro diz respeito
à copresença de múltiplos canais de comunicação e mídia (multi-
modalidade) e o segundo repensa os letramentos com base nas
diversidades culturais e linguísticas cada vez mais visíveis nas
sociedades. Outra percepção importante se refere às mudanças no
mundo do trabalho, pois, se antes havia a necessidade de traba-
lhadores com capacidades para execução repetitiva de tarefas,
hoje em dia necessita-se de trabalhadores multitaskers, capazes de
solucionar problemas proativamente. Complementam Pullen e Cole
(2010) defendendo que nos ML dois mundos colidem, quais sejam,
Sumario o da tecnologia educacional e da justiça social. Impelida pela neces-
sidade de olharmos para a diversidade, essa colisão também nos
dá maior liberdade para interpretarmos o Outro na cultura contem-
porânea (PULEN; COLE, 2010).

Destarte, entendidos epistemologicamente, os ML made in

Brazil questionam as perspectivas vigentes sobre ensino e aprendi-
zagem de línguas, buscando problematizar a diversidade linguística
e cultural por meio da pedagogia dos letramentos. “Desse modo,
as epistemologias que sustentam os ML problematizam as transfor-
mações nas vidas pública, pessoal e do trabalho, afirmando que o
capitalismo acelerado (pós-fordismo), o declínio da importância dos

74
MULTI
MODALIDADE espaços públicos e a invasão dos espaços privados vêm alterando
E ENSINO: as realidades dos cidadãos” (FERRAZ, NOGAROL, 2017, p. 200).
multiplas perspectivas Ontologicamente, perceber-se nesses contextos em transformação
e, além disso, posicionar-se crítica e subjetivamente em relação a
eles, é uma atitude ensejada nos estudos de ML. Para Fortes, essa
dimensão ontológica é essencial, uma vez que a dimensão subje-
tificadora da educação contemporânea pode/deve problematizar
“as subjetividades dos alunos na construção de seus saberes e na
possibilidade de desidentificação dos mesmos com estruturas de
ensino e de pensamento que não contemplem seus interesses (e
cotidianos) e, mais ainda, sua complexidade” (FORTES, 2017, p.
3 80). Nessa perspectiva, Ana Karina e Elenice nos ajudam a pensar
as dimensões epistemológicas e ontológicas dos ML:
I found very interesting to learn the differences between traditional
education and critical education. All of my life I was taught in a tradi-
tional way and I didn’t even knew about it. For me it was amazing to
see this whole new vision about education, and the important role of
language teaching inside of it. Being a teacher wasn’t my idea before
these classes, because honestly it sounded very boring to me, but
that changed completely in the last few weeks. I can say I am falling in
love with education and, of course, language education (Ana Karina,
grifos meus).

It Is very hard to summarize all the classes, but I can assure that we
Sumario have learnt so many important things so far and indeed we all have
different ways of thinking but we improved our abilities somehow and
we can start using our critical thinking in the classroom (for those who
already are teachers) and the critical thinking that we learn is very
useful in our personal life as well, learning is a skill that will always help
us to be a better person (Elenice, grifos meus).

Em Ferraz e Nogarol (2017), sustentamos que, entendidos sob

a perspectiva pedagógica, os ML abordam novas formas de compre-
ender/ensinar língua(gens) por meio da multimodalidade presente
nas imagens, vídeos, hyperlinks, entre outros recursos audiovisuais
e tecnológicos. Nesse sentido, ser letrado já não envolve apenas ser
capaz de ler textos escritos, pois, “para os ML, ser letrado significa
circular socialmente por meio da multimodalidade de textos (escritos,

75
MULTI
MODALIDADE imagéticos, digitais, multimodais, etc.); significa, ainda, fazê-lo de
E ENSINO: forma consciente e crítica” (FERRAZ; NOGAROL, 2017, p. 201).
multiplas perspectivas
Deveras, embora seja um conceito multifacetado, os ML
formam um movimento educacional, cujas bases epistemológicas
e ontológicas problematizam as transformações sociais que viven-
ciamos atualmente (séc. XXI) ao mesmo tempo em que buscam
traduzir de que forma a educação pode (e deve) lidar com essas
transformações altamente marcadas pela digitalidade, por novos
padrões comunicacionais (multimodalidade) e relações locais-glo-
bais. Imbuídos na complexidade, os ML são também: uma proposta

3 pedagógica prática e palpável, um campo de pesquisa acadêmica

e, para alguns, (infelizmente) mais um produto (uma buzzword) para
o mercado do ensino de línguas. Entretanto, como venho ressal-
tando, antes de serem práticas pedagógicas, os ML devem ser
entendidos como epistemologias/ontologias e, nesse sentido, é a
preparação do professor (suas leituras e entendimentos dos ML)
que vai determinar se os ML são, inclusive, adequados para o seu
contexto local. A esse respeito, os estudantes afirmam, em seus
Reponse Papers:
[…] The professor mentioned that a musical project can be proposed
for some classes. From the start point, leading students to choose
Sumario from a variety of songs and rhythms they like and want to work with. It
is a powerful tool for learning/teaching, since it is natural and pleasant.
It is a method that allows repetition, listening again for obtaining a
successful result. (Caroline e Elton).

[…] so we are learning about critical approach in a critical way and it

is not far, it can be accomplished if we are willing to do it. During the
classes, I could see these different approaches and open my mind
about it. (Ana Karina).

Embora defendamos que a pedagogia dos ML e o ensino de

línguas certamente dialogam, depreendo, desses excertos, que a
visão dos estudantes está relacionada muito mais à ideia de que os
ML são metodologias/pedagogias/abordagens a serem aplicadas e

76
MULTI
MODALIDADE alcançadas pelo professor do que uma proposta de transformação
E ENSINO: social por meio da educação multiletrada. Caroline e Elton reforçam,
multiplas perspectivas por exemplo, que o projeto de música realizado “é um método de
repetição e de habilidade auditiva que busca obter um resultado de
sucesso”.

Como fui professor do grupo, posso afirmar que o projeto de

música buscou problematizar justamente o contrário: trabalhar com
música pode objetivar bons resultados de aprendizagem linguís-
tica, porém, um trabalho com música nas aulas de LI pode muito
mais. No projeto, sugeri três atividades com três músicas com o

3 intuito de discutir de que formas podemos problematizar a visão

tradicional de que “aprende-se inglês com músicas”. Na primeira,
discutimos, com a música Demons2, do Imagine Dragons, como
exemplo de atividades que vêm sendo geralmente trabalhadas nas
aulas de inglês, quais sejam, fill in the blanks, order the song ou
sing along!. Na segunda atividade, o videoclip da música All that
bass3, de Meghan Trainor, nos ajudou a vislumbrar um trabalho de
letramento visual e a discussão sobre bulimia, padrões de beleza
e diferenças de gêneros e sexualidades; por fim, com o videoclip
da música Hey Jude4, inserida em uma campanha publicitária de
uma empresa de celulares na Inglaterra, discutimos a sociedade
Sumario do consumo, capitalismo, cultura e indústria musical. Fico feliz em
poder incluir a reflexão de Elenice a seguir, pois, ao contrário de seus
colegas supracitados, a estudante percebeu que a simples inclusão
de músicas e jogos nas aulas não significa necessariamente que
estamos engajados em uma pedagogia dos ML:
‘’Don’t work with music, but through it’’, and this quote works with
every other tools that we could bring into the classroom. This was one

2. https://www.youtube.com/watch?v=mWRsgZuwf_8&list=PL9LUD5Kp855IUocbAjUd6Du9Um9
-
vZrbKk7 Acesso em: 28 julho 2018.
3. https://www.youtube.com/watch?v=7PCkvCPvDXk Acesso em: 28 julho 2018.
4. https://www.youtube.com/watch?v=orukqxeWmM0 Acesso em: 28 julho 2018.

77
MULTI
MODALIDADE of the things that Daniel said that made me open my eyes for what is
E ENSINO: traditional and very ‘’robotic’’ and what is not, a lot of people thinks that
just by the fact that when a teacher brings music and games to their
multiplas perspectivas students, this means that she is running away from the traditional way
of teaching (Elenice, grifos meus).

A última prática pedagógica aqui discutida demonstra que

uma pedagogia dos ML é possível. Isso evidencia que um trabalho
conciliador dos aspectos linguísticos e críticos está mais próximo
da realidade dos jovens estudantes do que as “aulas powerpoint”
em que o estudante de Letras lê o artigo e vai para a aula assistir
à leitura de slide após slide pelo professor. Vale lembrar que farei

3 autocríticas em relação ao meu próprio trabalho, portanto, convido

o leitor a pensar se a prática apresentada é, de fato, um trabalho
baseado nos ML.

Para trabalhar conceitos de construção de sentidos multimo-

dais (multimodal meaning making), qual seja, uma prática que ques-
tiona o poder do texto linear impresso em contexto de formação
docente, convidei os estudantes a nos deslocarmos para uma área
aberta do campus, fora da sala de aula. Temos um lindo espaço
aberto, com grama, árvores, bancos e mesas de descanso bem ao
lado de nossas salas de aula, e foi lá que escolhemos. Desse modo,

Sumario a atividade, chamada Human Camera, propõe que dois alunos

trabalhem juntos, um assumindo o papel de fotógrafo e o outro,
de câmera humana. Cada dupla deve caminhar junta e o “aluno-
-câmera” tem seus olhos tapados pelo aluno fotógrafo. Assim que
o fotógrafo encontrar um enquadre interessante, ele deve conduzir
o aluno-câmera para a imagem, contar até três, e rapidamente
abrir as mãos (que estão tapando os olhos do aluno), imitando um
clique de câmera fotográfica. Ao aluno-câmera, cabe “tirar a foto”
com seus olhos e mentalizar a imagem para discussão posterior.
Em seguida, os estudantes invertem os seus papéis. Como encer-
ramento, eles voltam aos enquadres, tiram fotos dos mesmos, e
mandam por WhatsApp para o colega e para o professor. De volta

78
MULTI
MODALIDADE à sala, realizamos a discussão sobre construção de sentidos. Das
E ENSINO: inúmeras imagens interessantíssimas, selecionei estas:
multiplas perspectivas

Sumario
Imagens 1 a 4 – Fotografias tiradas com celulares dos estudantes durante a ativi-
dade – arquivo pessoal do autor

A discussão após a atividade foi extremamente profícua,

pois não conversamos somente sobre a construção de sentidos
multimodais (imagéticos, gestuais, auditivos), mas também sobre
a subjetividade e sensibilidade de cada fotógrafo e a recepção
do estudante-câmera. Vimos como a construção de sentidos não
pode ser fixada, pois os significados circulam contextualmente e
dependem, como diria Bakhtin, de uma dialogia constante. A prática,
além de multiletrada (devido à multimodalidade, mas também

79
MULTI
MODALIDADE devido às discussões sobre a construção de sentidos imagéticos/
E ENSINO: corporais), mostrou que um trabalho com os ML não necessaria-
multiplas perspectivas mente depende das novas tecnologias digitais: nessa atividade,
utilizamos, apenas, os nossos corpos. Comentamos também como
uma simples atividade como esta pode promover integração, ludici-
dade e pode abarcar propostas que vão além do tradicional “chalk
and talk”, como se vê nas falas de alguns estudantes:
This challenge, as I see it, is for both students and teachers. At
Projects’ classes, professor always wanted to do something different,
like the activities outside the classroom, and a lot of “resistance” was
found. Even for myself, at first I wanted to just stay inside the class

3 and learn something. As a student I found myself in a place of resis-

tance to this whole new methodology because I wasn’t used to it, but
now I can see the urgency of this approach to save education from
complete failing (Ana Karina, grifos meus).

The class that opened new horizons for me was, certainly, the lessons
of the dynamics we did outside the classroom. It was a great way
also to approach as classmates, especially with the debate that was
proposed later that has shown it can be rather fun and learning at the
same time (Gustavo, grifos meus).

Por fim, cabe uma última pergunta: o que vejo de ML nos

projetos desenvolvidos com meus alunos? Certamente, minha
postura como educador e formador de professores teve que se
Sumario deslocar. Tive que aceitar o desafio e enfrentar resistências de meus
alunos em cada atividade proposta. Parece que, ao mesmo tempo
em que nos tornamos adultos, nossa educação se enrijece, fica
séria e esquece o corpo, o riso e a alegria de aprender. Os ML e a
multimodalidade permitem um resgate ao corpo; um corpo aprendiz
que não está desconectado das imagens que vê e constrói, das
discussões que ouve e registra, das emoções que dele emergem e
dos conhecimentos que nele circulam.

Obviamente, este tipo de prática merece questionamento. O

simples fato de assumir aqui o papel duplo de formador docente
e de pesquisador já é, em si, uma fraqueza desta reflexão. Os

80
MULTI
MODALIDADE Response Papers dos estudantes, principalmente os “positivos e
E ENSINO: enaltecedores”, fazem parte da avaliação da disciplina. Então, até
multiplas perspectivas que ponto meus alunos não desejaram “escrever o que o professor
quer ouvir”? Nesse sentido, Duboc e Ferraz (2018) veementemente
afirmam:
When we meet complimentary accounts in most of students’
discourses, is it not a matter of pleasing one’s professor by saying or
writing exactly what she/he wants to hear if we consider that they are
usually aware of the play imbued in regulatory evaluative practices?
Taking a step further, do we eschew/shun/disregard our students’ crit-
icisms? To what extent do we not contradictorily make them echo our
own voices in their responses to what they read in our classes? (p.

3 244).

Ainda, sobre a necessária autocrítica em relação aos ML e

às minhas práticas pedagógicas, encerro esta seção corroborando
as contundentes palavras de Menezes de Souza (2017):
The New London Group (1996) or Multiliteracies group (Cope and
Kalantzis, 2000) took into account cultural and linguistic diversity and
its manifestations in the production and circulation of texts—both
alphabetic and non-alphabetic. Though epistemology as such was
a focus for some in the group, it tended to be the epistemology of
(Western, alphabetic) written, book culture and the changes this
underwent in contact with the affordances and potentialities of the new
electronic technologies and new media. (p. 7).

Sumario
(IN)CONCLUSÕES

Chega-se o momento de encerrar nosso fluxo de pensa-

mentos e nossos argumentos. Ao retomar todas as inquietações
aqui levantadas, estou seguro em afirmar que não tenho (e não
desejo ter) respostas únicas. Penso que o que ensejamos quando
incluímos as novas tecnologias digitais em nossas aulas é justa-
mente repensar as relações entre tecnologia e educação (linguís-
tica), ressaltando que, embora a tecnologia não salve a educação

81
MULTI
MODALIDADE (e nem deveria), os letramentos (ML) podem nos dar algumas pistas
E ENSINO: de como a educação linguística pode lidar com a digitalidade, com
multiplas perspectivas os nativos e imigrantes digitais e com as questões de inclusão/
exclusão. As novas tecnologias digitais não estão disponíveis para
todos e nessa complexa balança da exclusão e inclusão, é preciso
retomar as discussões sobre classe, política e poder. Como vimos,
podemos realizar um trabalho de discussão (epistemológica e onto-
lógica) sobre os ML, exemplificado aqui por meio dos Response
Papers feitos numa folha de papel ou da atividade Human Camera
na qual utilizamos apenas o corpo. Ou seja, trabalhar com os ML
não significa necessariamente ter um laboratório de informática ou
3 alunos com ipads/laptops em suas carteiras.

Ainda assim, acredito nos ML e penso que, vistos episte-

mologicamente e ontologicamente, eles devem integrar as forma-
ções docentes de LI. Erika, minha aluna, afirma:
Not that the old method is not necessary, but when you have a society
in constant change, both habits (traditional and critical) as new ways of
thinking should bring this change into the classroom, so that teaching
does not distance itself from the reality of the new generations (Érika).

Encerro esta reflexão com algumas autocríticas que os

próprios ML deveriam fazer a si mesmos. Ao mesmo tempo, trata-se
Sumario de orientações para o formador de professores de línguas que
almeja incluir os ML em suas práticas pedagógicas, seus estudos
epistemológicos e em sua vida:

1. Problematizar o que chamo de Multiletramentos neolibe-

rais/capitalistas: até que ponto não estamos transformando
os ML em mais uma metodologia/pedagogia inovadora e,
nesse sentido, um produto de mercado a ser cooptado pelas
escolas de idiomas, entre outras? É fato que os ML são peda-
gogias, mas ser mais uma proposta pedagógica de utilização
de vídeos, aulas de música, jogos e dinâmicas não basta (o

82
MULTI
MODALIDADE método comunicativo faz isso há décadas). É preciso pensar
E ENSINO: em suas bases e garantir que o educador entenda as suas
multiplas perspectivas epistemologias e construa as suas ontologias – localmente
– a partir dos ML. Nos sentidos apontados, concordo com
Chun (2018):
This should make us pause, for if we encourage our students to
engage in expressing their viewpoints online in forums via social
media with the aim of promoting engagement in critical literacies, are
these activities simply contributing to the ever-expanding corporate
edifice of communicative capitalism that rejoices in the ever-more
widening pool of data containing opinions, viewpoints, and posts,
no matter how provocative or radical in calling for political and social

3 2.
change? (p. 289).

Reforçar que os ML não são “somente” práticas pedagógicas

multiletradas: na esteira da discussão anterior, devemos
resistir à metologização e pedagogização das teorias dos ML.
O leitor crítico deste texto irá indagar: mas se os ML nasceram
de uma proposta de Pedagogia dos Multiletramentos, como
não focalizar as práticas? Sim, devemos pensar nas práticas,
mas não somente, como assevera Monte Mór (2010):
Pelas asserções dos autores aqui mencionados, verifica-se que
não se trata de pensar a multimodalidade na comunicação como
um estudo de imagens e sons ou na compreensão restrita do que
Sumario compõe a multimodalidade. Essa mudança conceitual envolve uma
mudança epistemológica que incide em outras mudanças, como
a curricular. Gee (2004), por exemplo, considera que o currículo
conteudista (que então tenderia a se preocupar com a visão conven-
cional de conteúdo linguístico, sem que a língua e a linguagem
fossem analisadas como prática social) constitui-se num fetiche de
orientação iluminista da academia, e acredita que deva haver aber-
tura para novas construções curriculares (p. 474).

3. Revisitar a tendência em afirmarmos que os ML e as novas

tecnologias são sinônimos, como se já tivéssemos “ultrapas-
sado” o debate sobre educação e tecnologia: As novas tecno-
logias digitais necessariamente integram os pressupostos
epistemológicos dos ML, mas fica o desafio de como os ML

83
MULTI
MODALIDADE entendem cultura, diversidade e, como ressalta Menezes de
E ENSINO: Souza proximamente, de como ainda pressupõem um mono-
multiplas perspectivas linguismo (LI) e monoculturalismo (sociedades ocidentais
dos países colonizadores – Norte Global e Austrália). Esse,
talvez seja, o grande desafio dos ML:
In spite of the diversity of new media, the multiliteracies approach
tends to unproblematically presuppose as universal the monolingua-
lism and monoculturalism of Western societies in tandem with the
political and economic context of neoliberalism in which they currently
find themselves. This is evident, for example, in the presupposition
that the “epistemology of the new media” occurs in the singular (as
opposed to epistemologies in the plural) and has no specific cultural

3 or linguistic origins or context. Multilingualism and bi- or multicultura-

lism and their role in such multiliteracies are given little critical attention
in multiliteracies discussions. Moreover, these discussions signifi-
cantly presuppose the unquestioned availability of new media/new
technologies in their communities. Finally, the possibility of change
in knowledge and in socio-historic circumstances through the use of
multiliteracies seems to lie in the hands of students, though it is not
clear if this possibility in the hands of “students” refers to students as
individuals (as in the liberal or neoliberal tradition) or students as a
body or community (with shared social characteristics and origins).
(MENEZES DE SOUZA, 2017, p. 8).

4. Alone together?: Reiterando a discussão do item 3, não tomar

as novas tecnologias digitais e suas promessas de conec-
Sumario tividade global e de provimento ilimitado de informações (e
conhecimento?) como algo naturalizado. Devemos também
repensar os papéis e espaços que damos às tecnologias
em nossas vidas cotidianas: por que dependemos, 24/7, de
nossos celulares? O que ganhamos e o que perdemos com
essa dependência? Por que – todos – temos um Facebook
profile? O que fazemos nas mídias sociais? Para quê? Como
nos relacionamos com as mídias de massa, cada vez mais
hibridizadas com a digitalidade? Enfim, embora acredite na
revolução tecnológica e o que ela nos proporciona, para-

84
MULTI
MODALIDADE doxalmente confio, nas palavras de Turkle (2011) quando a
E ENSINO: psicóloga afirma que “esperamos mais da tecnologia e espe-
multiplas perspectivas ramos menos das nossas relações com os outros”:
These days, insecure in our relationships and anxious about intimacy,
we look to technology for ways to be in relationships and protect
ourselves from them at the same time. This can happen when one is
finding one’s way through a blizzard of text messages; it can happen
when interacting with a robot. I feel witness for a third time to a turning
point in our expectations of technology and ourselves. We bend to the
inanimate with new solicitude. We fear the risks and disappointments
of relationships with our fellow humans. We expect more from techno-
logy and less from each other. (TURKLE, 2011, p. xii).

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