O QUE É APRENDER?

SUMÁRIO
1. Buscando uma definição.
2. O cérebro na aprendizagem.
3. Novas pesquisas sobre o funcionamento do cérebro humano.
4. Condições básicas para a aprendizagem.
5. Processamento da informação.
6. Especialização cerebral.
7. Estilos de aprendizagem.
8. Fatores psicológicos na aprendizagem.
 INTRODUÇÃO

"O homem acrescenta conhecimentos sobre conhecimentos: o saber nunca será sufi-
ciente. Se um homem é maior quanto mais ele sabe, a mais nobre ocupação será a de
aprender.

Padre Baltazar Gracián Morales.

Desde o princípio da sua vida o bebê está aprendendo. Em seu cérebro, trilhões
de neurônios estão esperando para serem conectados. Algumas dessas conexões
foram realizadas pelos genes durante a fertilização: nos circuitos que controlam
a respiração e batimentos cardíacos, nos que regulam a temperatura ou produ-
zem os reflexos. Porém, um grande número de neurônios está pronto, são puros
e seu potencial é infinito. Algum dia estarão conectados para realizar um cálculo
matemático ou, talvez, para escrever uma poesia.
O desenvolvimento da linguagem ilustra bem a aprendizagem nos primeiros
anos. Por volta dos cinco ou seis anos a criança tem um vocabulário de aproxi-
madamente 10.000 palavras. Isto significa que desde seu nascimento tem apren-
dido mais ou menos 2.000 palavras ao ano; isto foi realizado sem um esforço vi-
sível e sem instrução formal 1•
O principal desafio que têm os pais, professores e profissionais que trabalham
com crianças que apresentam dificuldades é ajudá-las a adquirir confian ça em si
mesmas, a acreditar nas suas capacidades. Eles devem saber que as pessoas
aprendem de diferentes modos e que sua energia pode ser encaminhada par a en -
contrar estratégias adequadas para a aprendizagem, ao invés de procu ra r m anei-
ras de esconder suas dificuldades. Por isso, os p rofessores e p rofissiona is que tra-
balham com essas crianças têm uma grande responsabilidade. Suas habilidades
em observar, em detectar o problema, em saber com o d ar o feedback e decidir
como e quando in tervir são de sum a im portância. E stas crianças necessitam de
um ambiente segu ro, estimulante, onde os erros sejam permitidos e assumir ris-
cos seja incentivado . Qua ndo a criança sente que aprender é uma experiência ex-
citante da qu al se pod e desfrutar, então isso .s e transformará em algo que nunca

29
 termma. , durando toda a vida. As crianças aprendem a escond er suaf dificuldades
da adoecer,
com comportamentos como ser o palhaço da classe, manter-seca a ' .
fugir das responsabilidades demonstrar desinteresse ou, muitas vezes, pofr mew
d0
mau comportamento. Com ª
' frequência fica isolada, esconde-se ou evi·t azer as
co~~as porque assim ninguém poderá lhe causar dano. Estas ~áscar~s I?r~teto~~
utilizadas para não serem tachadas de incapazes, lentas ou mtrataveis isola
nas socialmente.
É importante ajudar essas crianças a conhecerem seus pontos fortes, a com-
preenderem que suas dificuldades não existem por falta de capacidade e a desco-
brirem estratégias que sejam úteis no seu aprendizado. Em certo sentido a crian-
ça aprende pela i1n agem de si mesma que recebe do outro. Assim sendo, quanto
mais in tegradora for a imagem que proporcionam a ela seus pais e, em seguida,
seus professores, maior será sua possibilidade de reconhecer suas capacidades e
carências.
Os adultos que trabalham com crianças com dificuldades e, as próprias crian-
ças, sabem aquilo que não podem fazer, onde elas falham. Poucas vêzes é men-
cionado aquilo que fazem bem ou aquelas áreas ónde são identificados pontos
fortes. Os comentários dos professores ou dos pais giram em torno da sua imatu-
ridade, desorganização, a forma como se movimentam, a sua linguagem, a
forma como não escutam, como não respondem e como não seguem instruções;
quanto escrevem mal, como leem, as suas dificuldades em matemática ou como
não terminam suas tarefas.
O futuro dessas crianças está nas mãos das pessoas que estão ao seu lado na
aprendizagem; a confiança em si mesmas, a capacidade de tomar decisões, a ha-
bilidade para solucionar problemas, a autonomia, a motivação para atingir obje-
tivos dependerá do quanto elas forem apoiadas. Não existe uma receita única.
Cada criança é um ser humano único, importante. Respeitar essa individualida-
de, aceitar as diferentes formas de sentir, pensar, agir, de aprender é um ponto
básico na educação dessas crianças.
O indivíduo enfrenta o processo de aprendizagem como uma totalidade, ou seja,
a partir dos seus sentimentos, seu corpo, sua capacidade intelectual e do seu es-
quema referencial. Quando surgem dificuldades nesse processo elas não devem
ser enfocadas isoladamente. Apesar de poderem se manifestar na área emocio-
nal, na área orgânica, na área intelectual, ou na social, é importante não perder
de vista que toda a personalidade é afetada.
Aprender é um processo complexo e IJlUltifacetado que apresenta bloqueios e
inibições em todos os seres humanos. E fundamental que, quando um conflito
apareça, não o qualifiquemos como um prob_lema, te?-tando evitar a consciência
da dificuldade. Uma pessoa pode enfrentar diversas situações com seus filh os ou
alunos: às vezes pode parecer obsessivo em relação a uma tarefa, pode aceitá-la
de bom grado ou rejeitá-la quando a vê; às vezes pode apresentar u ma crise dian-
te de um probl_ema que não ~enha co1:_segutdo resolver ~• ~m o~tros casos, pode
trabalhar a dificuldade e aceitar refaze-lo. As vezes participa ativamente na sala
de aula e outras vezes está iso~ada. Todos esses comportamentos aparecem na
mesma criança e não necessanamente refletem um problema. O que os toma
significativos é quando esses comportamentos se repetem.

30

L
 1 Buscando uma definição

É difícil encontrar uma definição de te matiza toda a infarmação recebida de

aprendizagem que abranja tudo que uma forma muito pessoal de acordo
está envolvido no processo de apren- com as experiências vivenciadas e as
der. Vamos tentar defini-lo por meio de situações sociais onde elas se
distintas aproximações. É importante desenvolvem . Portanto os sujeitos da
que nos distanciemos de teorias sim- aprendizagem e seus modos de
plistas que somente contemplem o fe- aprender são produtos das práticas
nômeno a partir de pontos de vista iso- culturais e sociais 3 •
lados; não é somente um processo de
entrada e saída de informação, nem O processo de aprendizagem já não é
tampouco pode ser considerado so- considerado uma a ção passiva de
mente a partir da área emocional. O recepção, nem o ensinamento uma
aprendizado integra o cerebral, o psí- simples transmissão de informação. Ao
quico, o cognitivo e o social. Portanto, contrário, hoje falamos da aprendizagem
podemos dizer que é um processo neu- interativa, da dimensionalidade do saber.
ropsicocognitivo que ocorrerá num de- A aprendizagem supõe uma construção
terminado momento histórico, numa que ocorre por meio de um processo
determinada sociedade, dentro de uma mental que implica na aquisição de um
cultura particular2 • conhecimento n ovo. É sempre uma
r econstr ução interna e subjetiva,
Deve-se destacar a influência que processada e construída interativamente.
toda a nossa bagagem tem sobre o
aprendizado , ou sej a , n oss a s e~- Os seres humanos precisam de con-
p eriê ncias passadas , n oss o s s en ti- tínu as aprendizagens que começam a
mentos , nossas vivências e a s situações ocorrer a partir da gestação. O apren-
s ocia is nas q uais s e des en volve o der é o caminho para atingir o cresci-
apren der. Nossa estrutura psíqui~a dá mento, a maturidade e o desenvolvi-
sentido aos processos perceptzvos, mento como pessoas num mundo
enquanto a organização cognitiva sis- organizado; as interações com o meio

31
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

nos permitem a organização do conhe- cesso integral que ocorre desde O pri n cíPio
cimento. da vida.

A aprendizagem é um processo que Exige de quem aprende O corpo, 0

ocorre durante toda a vida. A definição a psiquismo e os processos cognitivos q~e
seguir nos parece útil por abranger a ocorrem dentro de um sistema social
aprendizagem no seu sentido mais organizado, sistematizado em ideias, pen-
amplo (Fig. 1): A aprendizagem é um pro- samento e linguagem 4 •

APRENDER

paocESSO INTEGRAL

PSIQUISMO

PR O CESSOS
C O GNITIV O S

Fig. 1.

32
 4 Condições necessárias para aprender

A aprendizagem é uma função mente focalizarmos as funções cerebrais

integrativa, na qual se relacionam o e sua relação com os p.rocessos
corpo, a psique e a mente para que o cognitivos, mas também entender que
indivíduo possa apropriar-se da cada indivíduo terá sua forma particular
realidade de uma forma particular. de processamento de informação, que
não depende somente do cerebral, mas
Levando em consideração este fato, também está arraigado no psíquico. A
entendemos que o ser humano faz, sente estrutura psíquica é aquilo que habi-
e pensa. Por isso, é importante não so- tualmente chamamos de afetividade.

Numa situação de aprendizagem tendemos a relembrar melhor o que é apresentado primeiro e depois o que é
apresentado ao final.

45
DIFICU LDADE S DE APRENDIZAGEM

Para poder enten der o compl exo sabiam correr de quatro muito mais
proces so que entra em jogo na apren- rapida mente que seus contem porâne -
dizage m, nos parece muito ilustra tivo os e podiam reconh ecer pelo olfato o
menci onar o caso dos menin os lobo. que podia m ou não comer . Havia m
Por difere ntes circun stânci as eles cres- desenv olvido exclus ivamen te as funçõe s
ceram à marge m da socied ade moder - cujos circuit os tinham sido mantid os
na. Eles foram encon trados em flores- durant e seus prime iros anos de vida.
tas, viven do sozinh os, selvag ens e Vemos , pois, que embor a possuí ssem
afasta dos da civiliz ação. Psicol ogi- a base morfo lógica cerebr al, não tive-
camen te perma neciam em um nível ram a possib ilidad e de que esta se
sub-hu mano. Foram realiza dos muitos desenv olvess e com base na organi za-
estudo s com esses menin os. Por meio ção e reorga nizaçã o funcio nal em
de exame s post morte m foi consta tado virtud e da apren dizag em prátic a e
que a base anatôm ica cerebr al perma - linguís tica que · foram adquir indo du-
necia intact a e norma l. No entant o, rante a vida 19•
neles não haviam sido forma dos os
compl exos sistem as cerebr ais funcio - O desenv olvim ento cognit ivo é
nais, ou dito de outra forma, as estru- entend ido então como um proces so que
turas neuro psicol ógicas que consti - perma nentem ente se transf o~a, como
tuem a base das funçõe s cognit ivas, ou resulta do de contín uas reestru turaçõ es
seja, da lingua gem, gnosia s, praxia s, que ocorre m nas diversa s interaç ões que
atençã o, etc., que confo rmam a base a pessoa estabel ece. Existe m mome ntos-
do psiqui smo human o. Estes menin os chaves nos quais a estimu lação permit e
não haviam adquir ido, e tão poüco pu- que algum as funçõe s apareç am e se
deram adqui rir depois , uma série de desenv olvam. Mesm o no caso do cére-
funçõe s human as como andar ereto ou bro funcio nar perfeit amente , se a pessoa
utiliza r a lingua gem oral. No entant o, não escuta até os dez anos de idade, por

◄ --
.. ' ~ -
....
Através da constant e inter-relação com o mundo a criança segue construindo a sua aprendiz
agem.

46
 CONDIÇÕES NECESSÁRIAS PARA APRENDER

PROCESSOS NEUROPSICOLôGICOS

Fig. 12.

exemplo, é muito improvável que possa

.
PROCESSOS
aprender a falar. O funcionamento do NEUROPSICOLÓGICOS
cérebro e da mente depende e se
beneficia da experiência. O desen- Vamos analisar os seguintes proces-
volvimento não é meramente um pro-
sos neuropsicológicos (Fig. 12):
cesso biológico, mas também um
processo ativo que utiliza informação
• Gnosias ou processamento per-
essencial da experiência. Por meio das
ceptivo
pesquisas foram estudados os poderosos
efeitos da experiência durante períodos
• Praxias ou processamento psico-
específicos chamados janelas de
oportunidade. Outros estímulos podem motor
produzir efeitos sobre o cérebro durante
períodos mais longos de tempo. • Atenção

O homem quando nasce descobre um • Memória

mundo que já tem uma organização,
normas sociais e uma história. A presença • Pensamento
dos outros seres humanos ao seu redor
permite-lhe algumas manifestações • Linguagem
simbólicas como a linguagem e o pen-
samento. Por meio da constante inter-
relação com o mundo o indivíduo con-
tinua construindo sua aprendizagem e
isso envolve uma atividade funcional com
sentido e organização.

Levando em consideração as bases

neurofuncionais e os processos psico-
lógicos, vamos analisar os processos
neuropsicocognitivos complexos que
intervêm na aprendizagem, ainda que
não ocorram de maneira independente,
para finalidade de estudo, os analisare- As gnosias se referem ao reconhecimento de um
mos separadamente. objeto através de uma modalidade sensorial.

47
DIFICU LDADES DE APRENDIZAGEM

Gnosias ou processamento perceptivo:

As gnosias se referem ao reconheci-

mento de um objeto por meio de uma
modalidade sensorial. Ao estimularmos
um órgão sensorial, surge um registro
nos centros corticais e logo ocorrem
elaborações psicocognitivas que permi-
tem compreendê-lo e reconhecê-lo com
base em nossa experiência prévia. É
por meio dos processos sensório-percep-
tivos que configuramos a imagem que
temos da realidade. Cada um de nós tem
uma forma particular de se aproximar do
conhecimento do mundo, que está As praxias se referem à execução ~e atos voluntários
baseada em nossa experiência prévia e complexos aprendidos durante a vida como, por
exemplo, pentear-se.
em nossas possibilidades2º.
podemos considerar algumas gnosias
A organização cognitiva está su-
visuais como o reconhecimento das cores
bor dinada às capacidades gnósicas 21.
ou algumas gnosias táteis, como a
Quando um estímulo visual, auditivo,
diferenciação entre o duro e o mole, o
olfativo ou tátil é captado por um
áspero e o macio, etc. Também estão
receptor específico, localizado no órgão
compreendidas as gnosias auditivas,
sensorial correspondente, é interpretado,
como a diferenciação e reconhecimento
pelo sistema nervoso. Todos os ó~gã~s
de sons. Entre as gnosias complexas
sensoriais estão localizados na penfena
podemos citar as visomotoras, as
do corpo. No córtex cerebral é iniciado o
espaciais e as visomotoras-auditivas
processo de reconhecimento c_onfigu-
entre outras. As gnosias visoespaciais
racional. Esta é a fase perceptiva pro-
têm grande importância na aprendi-
priamente dita que é de~omi~ada pro-
zagem da leitura e escrita. A capacidade
cesso gnósico ou gnos1a. Existe uma
de reconhecer sinais gráficos é dada pelo
segunda fase nesse processo que é_a da
fortalecimento da produção de conexões
memória sensorial, que permite o
retinianas (olhos) e proprioceptivas
registro de cada experiência sen~o~~- A
(movimento). A repetição de estímulos
existência dessa memória possibilita o
reconhecimento configuracional, que visoespaciais interpretados pelo sistema
nervoso (estereótipos) vem a ser a base
nos permite vivenciar a experiência
como nossa, como algo familiar22. fisiológica das gnosias visoespactais. O
sistema proprioceptivo nos proporciona
Segundo a modalidade sensorial que informação sobre o funcionamento
seja utilizada, estaremo~ falando _de harmônico dos músculos, tendões e
diferentes tipos de gnosias; Gnosias articulações; regula a direção e alcance
visuais, gnosias auditivas, gnosias dos movimentos; .é o que permite reações
táteis, etc. e respostas automáticas. Intervém, além
disso, no desenvolvimento do esquema ·
São diferenciadas gnosias simples e corporal e na relação com o espaço e é a
gnosias complexas. Dentre as primeiras base da ação motora planificada.
48
 CONDIÇÕES NECESSÁRIAS PARA APREN DER

Praxias ou proces samen to psicomotor: proprio ceptivo s motore s que vêm sendo
as unidad es funcio nais das praxia s. A
São movim entos organi zados, pro- obtenç ão dessas praxia s inclui a sua
duto de proces sos de aprend izagem autom atizaçã o, já que são produt o da
prévio s que tendem a determ inado aprend izagem . Por exemp lo, as praxia s
objetiv o. Refere m-se à execuç ão de atos manua is começ am a partir da preens ão
volun tários compl exos aprend idos reflexa que vai se ajusta ndo de acordo
duran te a vida como, por exemp lo, com os diferen tes objeto s que a crianç a
camin har, comer, vestir-se, cumpr imen- vai manip uland o. Desta manei ra,
tar, pentea r-se ou escrever. Em qualqu er conseg ue progre ssivam ente regula r a
apren dizage m motor a interv êm pro- preen são por meio da repeti ção e
cessos centra is (cortic ais) de análise s e reforç o das ativid ades explor atória s
síntes e da inform ação, que vêm de propo rciona das pelas brinca deiras e
aferên cias cinest ésicas de múscu los, outras ativid ades relaci onada s com
tendõe s e articul ações que intervê m nas esse objetiv o. Deste modo a crianç a
ativid ades motor as. Nesse proces so pode compo r múltip los estere ótipos
interv êm outras aferên cias como as manua is (recor tar, dobrar , model ar)
visuais , auditiv as e táteis. que vão incorp orando novas destrez as
motora s 23 •
A análise e síntese dessa inform ação
propri ocepti va levam à forma ção de É muito impor tante compr eende r
esque mas ou padrõe s funcio nais dos que as aquisi ções motor as requer em
movim entos, que tendem a se conso- uma ativid ade compl exa do sistem a
lidar media nte a repetiç ão dos mesmo s. nervos o. O bebê se desloc a em direçã o a
A eficác ia da ativida de motor a é atin- algum ponto do espaço com de-
gida com o reforç o que permi te es- termin ada finalid ade. Isto é o que
tabiliz á-la e mantê -la como tal. Desta chama mos de psicom otricid ade e é
forma são constit uídos os estereó tipos basead a em concei tos gnoso prático s.
Assim , podem os entend er que "a
psicom otiicid ade integra as interaç ões
cognit ivas emoci onais, simbó licas e
sensór io-mot oras na capaci dade de ser e
expres sar-se em um contex to psicos so-
cial. A psicom otricid ade assim definid a
desem penha um papel fundam ental no
desenv olvim ento harmô nico da per-
sonalidade"24.

"A partir das primei ras percep ções

visoesp aciais e áudio tempo rais e dos
primei ros reflexo s primiti vos nos quais
se assent am as futura s ~prend izagen s, é
estrutu rada a psicom otricid ade. Esta é a
mais elemen tar expres são do grau de
A dimensão motora pennite também as coordenações desenv olvime nto e do nível de ativida de
dinâmicas manuais imprescindíveis para a leitura e
escrita como a coordenação óculo-manual ou da esfera afeto-c ognitiv a que possib ilita
visodigital. toda a realiza ção da condut a" 25 .

49
DIFICUL DADES DE APRENDIZAGEM

EVOLUÇÃO DA POSTURA E A FUNÇÃO TÔNICA

Durante as primeir as dez semana s de vida o bebê não pode manter a cabeça
erguida e a mesma pende para um e outro lado.
Perto do quarto mês já pode realizar um movime nto contínu o manten do o
equilíbr io sobre o eixo corpora l.

Por volta do sexto mês pode manter- se sentado .

Aproxim adamen te no oitavo mês pode colocar-se em pé. .~
--- --- --- --- --- ---- ---- ---- ---- ---
Aos nove meses mantém -se em pé apoiand o-se em algum ponto. Começa a
engatin har.

Aos doze meses pode dar seus primeir os passos.

Até o final do segund o ano de vida sua motrici dade global estará desenvo lvida,
embora ainda necessi te aprimo rar suas habilid ades relacio nadas com a
motrici dade fina.

Para compre ender mais clarame nte a Estas aquisiçõ es motora s permite m a
psicom otricida de faremos sua análise existên cia das aquisiç ões dinâmi cas
em três dimens ões, entende ndo que é gerais como correr, escalar, saltar, etc.
uma atividad e comple xa na qual estas Por sua vez permite m também as
26
dimens ões estão integra das : coorden ações dinâmi cas manua is
impresc indíveis para a leitura e escrita
• Dimen são motora como a coorden ação óculo-m anual ou
visodigital.
• Dimen são cogniti va
A tonicid ade muscul ar: seu desen-
• Dimen são emocio nal volvim ento está ligado à evoluçã o do
sistema nervoso , basicam ente o desen-
A dimens ão motora : volvime nto das funções piramid ais e a
mielini zação das fibras nervos as . No
Compre ende as funções de:
recém-n ascido encontr amos uma hipo-
• Evoluç ão da tonicid ade muscul ar; tonia no seu eixo corpor al e uma hi-
pertoni a nas suas extrem idades; à me-
• Desenv olvimen to do control e e dis- dida que o bebê vai se desenvo lvendo ,
sociaçã o de movime ntos; também vai se equilib rando graças à
progres siva tonicid ade do tronco . O
• Desenv olvimen to da eficiênc ia mo- quadro acima pode nos ajudar a entende r
tora (velocid ade e precisã o); a evoluçã o da tonicida de na criança21.
• Desenv olvime nto das possibi lida-
des de equilíbr io; A dissocia ção dos movim entos é a
destrez a que nos permit e realiza r
• Definiç ão e afirmaç ão da laterali- movim entos indepe ndente s entre os
dade. distinto s segmen tos corpora is.

50
 CONDIÇÕES NECESSÁRIAS PARA APRENDER

A eficiência motora se refere ao A dimensão cognitiva:

desenvolvimen to da velocidade e precisão
da motricidade fina. O desenvolvimen to Refere-se ao desenvolvime nto das
dos grandes conjuntos musculares é funções cognitivas que permitem ao
anterior ao dos movimentos musculares indivíduo realizar os movimentos, ou
finos e precisos. A diferenciação céfalo- seja, o domínio das relações espaciais,
caudal significa que a motricidade da temporais e simbólicas.
cabeça e tronco se diferencia antes das
extremidades inferiores. A diferenciação A noção de espaço: o conceito de
próximo-dista l significa que os conjuntos espaço não é inato, mas é elaborado por
musculares mais próximos do tronco meio da ação e da interpretação de
diferenciam-se antes que aqueles que dados e estímulos sensoriais28 •
estão localizados nas extremidades. Por
exemplo, a diferenciação dos movimen- A compreensão do espaço tem origem
tos globais do braço ocorre antes da no conhecimento do próprio corpo. O
diferenciação dos movimentos do coto- esquema corporal significa a tomada de
velo e, esta, antes da do pulso, que por consciência global do corpo. É muito
sua vez ocorre antes da dos dedos. A difícil estabelecer uma boa relação entre
precisão, velocidade e coordenação dos o EU e o mundo exterior se não somos
movimentos dos dedos e mãos são capazes de reconhecer e representar
indispensáveis para a aprendizagem da mentalmente, de forma adequada, o
escrita. A coordenação é a concordância próprio corpo. A criança vai desen-
que ocorre entre as ações musculares em volvendo o esquema corporal e torna-se
descanso e em movimento, nas respostas consciente do seu corpo para assim
aos estímulos. A coordenação se refere a poder dirigi-lo. No princípio o bebê não
um conjunto de ações musculares, seja distingue a si mesmo do mundo exterior
em repouso ou em movimento, que estão e somente vai conhecendo este, por meio
sujeitas a determinados estímulos. En- de ações e movimentos corporais
volve o desenvolvimen to da flexibilidade
no que se refere ao controle motor. A
coordenação requer a tomada de cons-
ciência de seu corpo e do mesmo no
espaço.

O equilíbrio é uma parte necessária

da coordenação dinâmica. Significa a
capacidade que temos de controlar
nosso corpo no espaço e ter a possi-
bilidade de recuperar nossa postura
normal e correta depois de ter realizado
um movimento. Para manter um
equilíbrio dinâmico é necessário manter
uma atitude postural apropriada du-
rante os movimentos. O equilíbrio
estático exige uma coordenação neuro-
A coordenação é a concordância que ocorre entre as
motora adequada para manter uma ações musculares em repouso e em movimento, como
determinada postura. respost.as aos estímulos.

51
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

O DESENVOLVIMENT O DO ESQUEMA CORPORAL VAI SENDO

ESTRUTURADO DE ACORDO COM A MATURAÇÃO NEUROLÓGICA
• Dois primeiros anos: a criança vai dominando progressivamente primeiro a
cabeça, em seguida o tronco e depois as extremidades inferiores.
• Dos dois aos três anos: há uma predominância dos elementos motores e ci-
nestésicos sobre os visuais e espaciais.
• Dos cinco aos sete anos: a criança já é capaz de ir tomando consciência do
seu próprio corpo e de representá-lo.
• Dos oito aos nove anos: Transpõe com segurança sua imagem aos demais, já
pode transferir progressivamente esta orientação aos objetos, o que permite
uma estruturação do seu espaço de ação e disponibilidade global do seu corpo
como conjunto organizado, chegando assim a um controle acabado da sua
mobilidade segmentar.

E assim vai construindo o espaço ao ocorre da cabeça para os pés, a partir do

seu redor. O único ponto de referência centro do corpo para a periferia. O
que tem é o seu próprio corpo, ou seja, desenvolvimento de um esquema corpo-
as atividades que realiza com ele e é em ral adequado permite ao indivíduo um
relação a ele que o espaço externo é bom conhecimento do seu corpo para
estruturado. Aos dois anos o conhe- poder utilizá-lo; sem ele a pessoa não
cimento do seu esquema corporal é poderia realizar nenhum movimento
fragmentado e até os três ou quatro anos que exija coordenação e equilíbrio. í
ainda não tem uma noção de unidade.
Até os três anos a criança só toma como Ao falar da noção espacial é impor-
í
referência o espaço no seu próprio tante diferenciar três aspectos que a
corpo e somente a partir dos sete anos integram:
que a criança poderá começar a
vivenciar o espaço com pontos de re- • A orientação espacial
ferência externos e não somente a partir
• A estruturação espacial
do próprio corpo. Todas as noções to-
pológicas de proximidade-distan cia- • A organização espacial
mento, em cima-embaixo, em frente-
atrás, direita-esquerda existem primeiro A orientação espacial: refere-se à
em relação a ela mesma. Posteriormente possibilidade de manter a localização
aprende as relações entre os objetos e si constante do próprio corpo, tanto em
mesma. função da posição dos objetos no espaço
como para posicionar esses objetos em
Este desenvolvimento progressivo do função da sua pró"pria localização .
esquema corporal ocorre conforme as As d ificuldades que podem surgir na
leis céfalo-caudal e próximo-distal; isto orientação espacial têm sua mani-
significa que a maturação neurológica festação nas seguintes áreas:
52
 CONDIÇO ES NECESSÁRIAS PARA APRENDE R

• Na escrita: confusão entre letras de • Relações projetiva s: baseiam- se nas

grafia similar, as quais são diferen- relações topológic as e responde m à
ciadas por uma determin ada orien- necessid ade, em função de uma de-
tação. termina da perspect iva, de situar
um objeto em relação aos demais.

• Relações euclidian as ou métricas :

referem- se à capacida de de coorde-
b-d nar os objetivos entre si, baseando -
se num sistema de referênci a, utili-
zando medidas de comprim ento,
de capacida de, etc.

A organiza ção espacial : referem- se

à maneira de organiza r os elemento s no
espaço, no tempo ou nos dois ao mesmo
tempo. Falamos do estabele cimento de
relações espaciai s entre element os
• No cálculo a criança pode confun- independ entes: vizinhan ça, proximid a-
dir, tanto na leitura como na escri- de, anteriori dade, posterior idade~etc. As
ta, números com grafia similar. dificuld ades nesse âmbito podem se
apresent ar no ordenam ento das letras
para formar palavras ou no ordena-
mento dos números . Por exemplo :

Se forem -apresen tadas à criança as

6-9 seguinte s letras:

3-5 1 -s-c-a 1

É solicitad o à criança que as organize

A estrutur ação espacial : é a capa-
para formar a palavra: ·
cidade para estabele cer uma relação
entre os elemento s escolhido s para for-
mar um todo. Segundo Piageti a estrutu-
ração espacial é compos ta por três
categori as fundame ntais que deverão
. cas a
1
'' ''

ser manipul adas pelas crianças . Estas

são: A criança encontra rá alguma dificul-
dade para respeitar a ordem e escre-
• Relações topológic as: referem- se às verá palavras como:
relações básicas que ocorrem entre
os objetos como, por exemplo : se-
paração, ordenam ento, vizinhan ça, "spca" ou "asca"
sucessão , continui dade, etc.

53
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

Nos números ocorre o mesmo: em seguida ciclos mais longos como as

férias, aulas, natal, etc. Ao redor dos três
anos emprega conceitos temporais
325 por 532 como, por exemplo, hoje, amanhã,
ontem, antes e depois. Ela faz isso sem
precisão e somente a partir dos quatro
218 p0r 821 anos começa a aplicar corretamente
estes advérbios. Aos sete ou oito anos já
tem consciência do que significam os
A noção do tempo: o tempo é dias da semana e dos meses do ano e
percebido como a situação ordenada de pode começar a interpretar o relógio.
ações e transformações. A construção do
Na estruturação temporal é solicitado
tempo, como a do espaço, passa por vá-
da criança um determinado grau de

~4
rias fases. No começo, para a criança
que vive centrada em si mesma, a noção construção mental. Esta noção será uma
das bases para o desenvolvimento do
do tempo é muito subjetiva. A ordem é a
primeira coisa que a criança capta, ou pensamento lógico-matemático.
seja, deve primeiro levantar, depois ir à
escola, comer, deitar-se; isto constitui
Os conceitos de espaço e tempo são 4
uma sucessão ordenada de elementos
básicos para a aprendizagem.
~
isolados . A criança começa a medir o A estruturação espaço-temporal, ou fll
tempo com pequenas situações do dia, seja, as relações entre os elementos numa (!I
situação específica de espaço e temp~ são (t
determinantes para reproduzir certa
ordenação de fonemas, letras, números, @I
palavras, etc., no espaço, no tempo ou (1
nos dois ao mesmo tempo. (í
A lateralidade e a direcionalidade es- (1
tão relacionadas com a estruturação (t
espaço-temporal.
t
A lateralidade: refere-se à condição (1
destra, canhota ou ambidestra. Quer
~
dizer, a função ou atividade que realiza
um indivíduo ocorre com maior fr _ ~
quência de um lado do corpo que e:U ~
outro
, . e tem representação num h em1s- . ~
feno cerebral ou no outro.
~
A direcionalidade: quando a crian (
·--
t ornou consc1encia ça
da lateralidade do seu ~
corpo e conhece os lados direito e (
esquerdo,
. está pronta para utili·zar esses
A atenção está presente e participa ativamente (
na con duta humana desde a en trada do estimulo conceitos
. no espaço externo . Ao expe-
até a resposta m otora. nmentar os dois lados do seu corpo e as e
(
54
 CONDIÇÕES NECESSÁRIAS PARA APRENDER

relações mútuas, a criança compreende ESTADOS E TIPOS DE ATENÇÃO

estas referências e as relações espaciais.
Como no espaço não existem direções Orientação
objetivas, as noções de direita-esquerd a,
em cima-embaixo , em frente-atrás, no Alerta
meio ou do lado são determinadas sobre
a base das atividades realizadas com o Focalizada
próprio corpo.
Seletiva
A dimensão emocional:

Refere-se aos estímulos emocionais Sustentável j

que intervêm nos movimentos podendo
Quadro tirado do livro "Transtornos Específicos da
estimulá-los ou inibí-los. Ao compreen- Aprendiz.agem", Alicia Risuefl.o e Íris Motta, pág. 61.
der a motricidade integrada ao psiquis-
mo, vemos que as possibilidades mo- ticipa ativamente na conduta humana
toras expressivas ou criativas da pessoa desde a entrada do estímulo até a
estão ligadas ao afetivo. Desta maneira resposta motora. São vários os pro-
podemos compreender que existam cessos psicocognitivo s que contribuem
diferentes formas de intervenção psi- para a atenção, tais como, a percepção,
comotora que permitem à pessoa co- a memória e as praxias; além disso, não
nhecer de maneira concreta seu ser e podemos nos esquecer dos componentes
seu entorno imediato para agir de forma
motivacionais e afetivos que permitem
adaptada.
que esse processo alcance o sucesso.
Sem a atenção a memória e a apren-
A atenção: dizagem não podefiam acontecer.

É uma condição básica para o O processo atencional segue um

funcionamen to dos processos cogni- desenvolvime nto progressivo até con-
tivos, já que envolve a disposição neu- verter-se num processo complexo que
rológica do cérebro para a recepção dos abrange o neurológico, psicológico e
estímulos. Permite-nos manter os sen- cognitivo. Os primeiros processos aten-
tidos e a mente pendentes de um es- cionais na criança têm a ver com con-
tímulo durante um determinado período dutas reflexas relacionadas com as
de tempo e, além disso, pemite-nos es- necessidades fisiológicas vitais. Refe-
colher e selecionar as estratégias mais rem-se a um estado de vigilância. Du-
adequadas para o objetivo perseguido. rante os primeiros· meses, conforme um
Não se trata somente de focalizar um processo de maturação do sistema ner-
objeto ou manter um ·estado de con- voso é conformado um estado de alerta
centração em alguma coisa; entram em que facilita as respostas automáticas.
jogo processos neurobióticos, afetivos e No começo esses estados são raros I

cognitivos. Refere-se à maneira na qual porém, passadas quinze semanas,

a pessoa coloca em funcionament o uma aproximadame nte, prolongam-se permi-
sequência de processos frente à desor- tindo a relação com o entorno. A partir
ganização produzida pelas novas expe- dos seis meses de vida já se pode falar de
riências. A atenção está presente e par- atenção focalizada que se r e fe r e à
55
DIFI CU LDADES DE APRENDIZAGEM

j MEMÓRIA DE LONGO PRAZO 1

1.

1' ·~
Memória declarativa Memória Rrocedimental
Informação sobre fatos Habilidades e hábitos

'

1' 1'

Memória semântica Memória episódica

Memória geral Conhecimento pessoal

Fig. 13. Feldman, R. (1998) Psicologia com Aplicações nos Países de Língua Hispânica.

concentração direta numa atividade história e, do ponto de vista pessoal, não

particular. Está ligada à percepção e existiriam as bases para a estruturação
possibilita a relação com os outros. O psíquica, que exige o registro das vi-
próximo passo no processo de desen- vências, organizadas no tempo. A me-
volvimento da atenção é a atenção mória é imprescindível no processo de
seletiva. Aqui já podemos falar de aprendizagem3 1•
resistência à distração, ou seja, que já é
possível a inibição de certas respostas A memória é um processo muito
diante de estímulos, frente a outros mais complexo que abrange o neurológico, o
relevantes. Estão implícitos complexos psíquico e o cognitivo. Depende das
processos de discriminação e hierar- associações neurais que são organi-
quização de estímulos de modo que a zadas de forma específica, constituindo
seleção seja adequada à situação. Por uma enorme rede distribuída pelo
último chegamos à atenção susten- córtex cerebral e as formações sub-
tável30. corticais.

A memória pode ser classificada

A memória: conforme o tempo de armazenamento
das informações e segundo o conteúdo
A memória nos possibilita recordar que é armazenado32 •
nosso passado. Sem ela cada experiência
seria vivenciada como algo novo; a vida Conforme o tempo de armazena-
seria uma série de encontros sem mento das informações, podemos en-
sentido que não mantêm relação com o contrar duas fases na memória:
passado e que não teriam utilidade para
o futuro. Sua ausência impossibilitaria a Memória de curto prazo: esta é
transmissão de todo o conhecimento subdividida em memória imediata e
que o homem construiu por meio da memória de trabalho.
56
 CONDIÇÕES NECESSÁRIAS PARA APRENDER

Memória de longo prazo: este tema

será tratado mais atentamente no
tópico: Processament o da Informação
(Fig. 13).

Conforme o conteúdo que é armaze-

nado, a memória pode ser:

· Memória sensorial: está relacionada

com o processo gnósico e pode ser vi-
sual, auditiva, cinestésica, etc.

Memória declarativa: também cha-

mada de memória consciente ou ex-
plícita. É a memória para toda a in-
formação objetiva. Conforme aquilo que
se recorda é subdividida em:

Memória episódica: guarda os dados

do acontecido em um determinado
espaço e tempo. Dentro desse tipo de
memória está a memória biográfica, A informação do nosso entorno é captada por nossos
cinco sentidos. Os estímulos chegam ao cérebro como
que se refere a tudo o que compõe a um caudal de impulsos elétricos que são o resultado
nossa própria história. da conexão em rede dos neurônios.

A memória nos possibilita relembrar nosso passado. Sem ela, cada experiência seria vivenciada como algo
totalmente novo.

57
{IM

DIFICUL DADES DE APRENDIZAGEM

Memó ria semânt ica: refere-se à me- intelec tuais (lingua gem, ciência s, artes,
mória geral, aos fatos relacio nados etc.) que recebe ao nascer como legado
com o mundo , às regras da lógica, ta- das gerações passadas.
buadas , etc.
Seu caráter ativo: a pessoa exerce
Memória processual ou proced i- um papel ativo no desenv olvime nto
mental: é a memór ia para habilidades e intelec tual por meio das atitude s que
hábitos. É o recordar como e referem-se mantém frente a seu entorn o. A moti-
tanto a proced imento s motore s como vação tem uma grande import ância,
cognitivos. pois é ela que impuls iona a busca cog-
nitiva de um indivíd uo para resolve r
determ inado proble ma.
O pensam ento:
A natureza processual do pensa-
É defini do como a capaci dade mento: devem os entend er o pensam ento
ps icocog nitiva para a resolu ção de como um proces so. Do ponto de vista
pr oblema s novos utiliza ndo a experiê n- neurof isiológ ico ele é entend ido como a
cia que a pessoa possui . As caract e- formaç ão e estabil ização de um sistem a
rística s do pensa mento são as se- cerebra l funcion al. Do ponto de vista
guinte s33:
psicoló gico é visto como uma ação
Sua natur eza histór ico-social: o menta l que é atualiz ada quand o à
d esenvo lvimen to do pensam ento é pessoa é aprese ntada a um proble ma a
possível à medid a que o indivíd uo in- resolve r.
terioriza o patrim ônio cultura l human o
O pensamento é concebido: basead o
objetiv ado nos produ tos materi ais e
num sistem a de instrum ento e opera-
ções socialm ente produz idos que a pes-
soa foi interio rizand o no decorr er da sua
vida.

A unidade do cognitivo e do afetivo

no pensamento: é conceb ido como um
proces so cogniti vo apoiad o e impuls io-
nado pelo emocio nal.

A direci onalid ade consc iente do

pensamento: o pensam ento é conceb ido
com orient ação a um objeti vo cons-
cientem ente formul ado.

O caráte r antec ipativ o do pen-

samento: a função vital do pensam ento
huma no se refere à capac idade de
prever as conse quênc ias de . um
Jtproximadamente aos dois meses de idade é iniciado determ inado aconte cimen to, o que nos
o jogo com objetos para o qual o lactente deverá permit e orient ar e regula r nosso com-
desenvol ver sua capacida de visomotora para segurar,
manipul;µ-, girar e observar os objetos.
portam ento.

58
 CONDIÇÕES NECESSÁRIAS PARA APRENDER

Piaget observa que o pensamento da

criança é estruturado em três etapas: TIA ANA

• Etapa sensório-motora (do nasci-

mento até, aproximadamente, os /~
dois anos). Este é um período prepa-
ratório indispensável para o desen-
volvimento de futuras estruturas do
pensamento. Nesta etapa, durante o
primeiro ano, é construído o que Pia-
get chama de permanência do obje-
to. Quando um objeto sai do campo
visual de um bebê, esse parece per-
Fig. 14.
der o interesse pelo objeto; porém,
observamos que aproximadamente etapa é considerada como a etapa
aos dez meses, quando uma bola de representação. Tudo -o que foi
rola e desaparece ele a procura, ou construído do ponto de vista motor
seja, o objeto já não precisa estar vi- é agora reconstruído no formato de
sível para continuar existindo. representação. É uma fase de inte-
riorização progressiva dos esque-
Também nessa etapa é construída mas da época motora (Fig. 14).
uma primeira forma de reversibili- Nessa etapa a criança constrói pré-
dade referente ao espaço.· Um conceitos, ainda não concluídos, já
exemplo disso é que a crian.ça vai e que os conceitos não são compre-
retorna ao ponto de partida. Sai do endidos de forma global. Sua lógica
ponto inicial e se movimenta para de pensamento está muito centrada
outro lado, porém, sabe que pode no particular. Os objetos ou aconte-
retornar ao ponto de partida. Essa cimentos ausentes são representa-
é uma forma de reversibilidade dos nessa etapa por meio de desen-
motora que ocorre nessa etapa. hos, imagens mentais, pelo jogo
simbólico ou pela imitação diferi-
Podemos dizer que nesse momento da. Quando a criança começa a
o pensamento focaliza somente o falar separa-se do aqui e agora; a
particular e não é integrado numa linguagem permite à criança coor-
classe. Ainda não foram formadas denar suas ações.
as noções de semelhança e diferen-
ça entre os objetos. Por exemplo, • Btap a das operaç6es concretas
quando apresentamos alguns obje- (dos 6 a 7 aos 11 a 12 anos de idade
tos a uma criança, ela não os orde- aproximadamente). Nesse periodo
na em função das suas qualidades. ocorrem transformações cognitivas
Reúne os objetos segundo critérios importantes. Esse é um periodo de
diversos e estabelece semelhanças elaboração de uma lógica de classes
ou diferenças somente entre alguns e de relações.
objetos e não entre todos.
Por lógica de classes entendemos a
• Btapa pré-operatória (dos 2 aos 6 reunião dos objetos em um con-
a 7 anos aproximadamente). Esta junto que Piaget denomina classe.
59
DIFI CULDAD ES DE APRENDI ZAGEM

As operaç ões que fazem parte

desta lógica são as da classificação
e da inclusão. Por exemplo, se for
aprese ntada a uma criança um
conjunt o de seis rosas e outras seis
flores, ela é capaz de respond er às
seguint es pergun tas de inclusã o:
Todas essas rosas são flores?,
Todas as flores são rosas?, Nesta
mesa há mais rosas ou mais flores?
A criança as respond e sem proble-
ma. No entanto , quando falamos Por meio da linguagem aprendem os, nos
desenvolvemos e criamos nossa própria realidade.
de animais e pássaro s na pergunt a: Dessa maneira o indivíduo apropria-se do
existe aí fora mais animais do que conhecime nto. A linguagem é o meio através do qual
pássaro s?, a criança encontr a di- nos é possível tomar consciência de nós mesmos e de
exercitar o controle voluntário de nossas ações.
ficuldades. Piaget explica isso por-
que as rosas e as flores juntam- se
em um ramo, são represe ntadas Nessa etapa a criança pode con-
grafica mente ou podem ser evo- servar também o número . Depois
cadas visualm ente. A classificação de ter constru ído duas séries
existent e nessa etapa limita-s e ao equivalentes em número , a criança
concret o, compre ende a inclusã o reconhece que as séries continu am
num conjun to de objetos que a equival entes apesar da simple s
criança pode ver, porém é incapaz reestru turação física destas. Por
de compre ender as inclusõ es exempl o, uma série de moeda s
quando tratamo s de classes imagi- colocad a ao lado de uma série de
nárias. doces; se aproxim armos os doces
para fazer uma linha mais curta,
Pela lógica de relações entende mos enquan to a série de moeda s
as combin ações de objetos quanto continu a igual, as duas séries
às suas caracter ísticas. Depois dos continu am sendo iguais em número
6 ou 7 anos quando pedimo s à para a criança, pois a equival ência
criança para que constru a uma foi conserv ada, o que numa etapa
ordenaç ão simples de bastões na anterio r ela era incapa z de
qual estes diferem em tamanh o, a conserv ar. Na etapa anterio r, a
criança o faz com facilidade. Faz etapa pré-ope ratória , os fatores
isso com base num plano geral. percept ivos são demasi adamen te
Quase sempre começa pelo menor fortes e as açõ'e s mentai s não
ou, às vezes, com o maior. Depois podem control ar as discrep âncias
com o segund o menor, etc. A percebidas na informa ção visual.
criança o faz em sequênc ia até que
a ordenaç ão esteja comple ta. Se Em resumo , a criança da etapa das
solicita rmos que ordene bastões operaçõ es concre tas pode cons-
comple mentare s que lhes forneça- truir duas séries equival entes em
mos dentro da ordenaç ão já execu- número e pode, além disso, conser-
tada, a criança o faz sem nenhum var estas equival ências apesar de
problem a. certas mudanç as de aparênc ia.
60
 CONDIÇÕES NECESSÁRIA S PARA APRENDER

Esta etapa é denominad a de opera- depois da adolescênc ia. O adoles-

ções concretas porque a criança pode ir cente está capacitado para
além da mera ação, pois a operação é construir teorias políticas muito
uma ação interiorizad a. Porém, o objeto elaboradas e para inventar dou-
real é o suporte indispensá vel para a trinas filosóficas complicada s.
construçã o do saber, ou seja, é ne-
cessário o objeto concreto para o
pensamen to. Nessa etapa o real está Linguagem :
subordinado ao concreto.
"Aprender a falar é aprender a desem-
penhar uma série de papéis, é assumir
• Etapa das operações formais (a
uma série de condutas. A linguagem é
partir dos 11 anos aproximada men-
enriquecida pela relação e afirmada pela
te). A criança nessa etapa é·capaz de
realização" 34 •
inferir a partir de possibilida des.
Ela já se desprendeu dos objetos e A linguagem vai sendo constituída
dos conjuntos de objetos e é capaz pouco a pouco desde o nascimento . A
de deduzir ou de emitir hipóteses aquisição da linguagem exige a coor-
sobre o que é possível. Piaget consi- denação de várias funções e aptidões e
dera que para alcançar essa lógica também a intervençã o de diferentes
de proposições é importante ter al- órgãos. Por um lado está ligada à
cançado as lógicas anteriores. evolução e maturação cerebral e ocorre
com base na coordenaçã o dos órgãos
Descreve o pens~mento do adoles- bucofonat órios. Por outro lado esta
cente · de várias maneiras. O aquisição não ocorre como um fato
adolescente faz com que a realidade isolado: ocorre intimamen te relacionada
seja secundária à possibilidade. Na com os progressos no desenvolvim ento
etapa anterior vimos que a criança psicomoto r e na evolução cognitiva.
não considera as possibilida des Intervêm, além disso, as funções
num plano teórico, trabalha no nervosas superiores, a interação com o
concreto e no real. Para o adoles- entorno, fatores sociais e culturais, afe-
cente em troca, imaginamo s que tivos e emocionais e o pensament o.
poderiam ocorrer muitas coisas,
que podem ser dadas muitas· inter-
pretações aos dados e que o ocor-
rido é uma possibilida de dentre
algumas alternativas possíveis.

O pensamen to do adolescent e
alcançou um estado de equilíbrio
muito avançado. Isto quer dizer
que as estruturas cognitivas se
desenvolve ram até um ponto em
que podem se adaptar a uma
grande variedade de problemas. As
estruturas cognitivas se encontram
quase completam ente formadas e
sofrem muito poucas modificaçõ es Fig. 15.

61
.,_,,.. pftºS:- St -

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

•-
No vínculo com a mãe a criança estrutura suas capacidades individuais e também a sua atitude frente ao
--
-•
mundo e, portanto, frente à aprendiz.agem.

Podemos falar de dois grandes a manter a comunicação. Possuir

grupos de fatores que condicionam o uma boa visão é fundamental para
desenvolvimento da linguagem35 : manter uma boa comunicação e con-
••
• Fatores relacionados com a criança.

• Fatores relacionados com o tipo de

tribui para sua organização.

Fatores morfológicos: a integridade

morfológica e um bom funcionamen-
..•
vínculo entre pais e filhos.

Fatores relacionados com a criança:

para que ocorra um desenvolvimento
to da área orofacial são básicos para
o desenvolvimento da palavra e da
linguagem. Qualquer alteração como,
por exemplo, uma úvula bífida ou
--
~
adequado da linguagem, a criança deve
ter desde o seu nascimento estruturas
neuromotoras sensoriais e mentais ade-
uma hipotonia bucolinguofacial,
podem provocar um atraso ou uma
perturbação na elaboração dos movi- -
1
quadas e, além disso, conservá-las ao mentos de articulação, assim como
longo do seu desenvolvimento. Podemos também podem produzir alterações
considerar os seguintes fatores condicio- na qualidade da vo_z.
nantes:
Fatores auditivos: para uma boa re-
Fatores visuais: as expressões da face cepção da linguagem falada é impres-
assim como os gestos acompanham cindível uma boa audição. Quando
sempre a linguagem, assim como os não aparecem sinais de início do bal-
olhares, que desencadeiam e ajudam bucio e da linguagem em determina-

62
 CONDIÇÕES NECESSÁRIAS PARA APRENDER

da idade, podemos presumir a pre- comunicaç ão expressa" 37 • "A mãe que

sença de um grave problema de audi- fornece um excelente modelo verbal à
ção. criança, articula com clareza, usa &-ases
curtas e simples apropriada s à idade e
Fatores neur ológicos e cognitivos: ao desenvolvim ento da criança; emprega
uma integridade neurológica também palavras e &-ases estreitamen te corres-
é de vital importânci a para o desen- pondentes às da criança; ensina a ela
volvimento da linguagem . Por sua palavras novas, diferenciaç ões entre
vez, as habilidades cognitivas desen- objeto e conceito próximo, proporcion a
volvem-se em íntima relação com as a ela um feedback verbal específico e
competênc ias linguística s, motivo imediato, tudo isso num clima de
pelo qual o desenvolvi mento de encantamen to recíproco"38 • Nos casos de
ambas é interdepend ente: "A lingua- superproteç ão materna, na qual encon-
gem, meio de expressão humana, é tramos uma mãe ansiosa, que teme que
sinal do despertar intelectual da seu filho cresça e que o controla sob
criança, sinal de vivacidade, imagina- estreita dependênc ia a linguagem
ção, senso de observação e maturida- aparece, mas não evolui . A criança
de, assim como um índice de desen- utiliza uma linguagem de bebê. Nesses
volvimento da inteligência , equilíbrio casos o ingresso numa instituição pré-
afetivo e expansão do caráter, sendo, escolar e a consequent e estimulação que
por isso, seu desenvolvi mento de isso representa para a criança a ajudará
suma importância "36 • a prosseguir com sua evolução.

Fatores relacionados com o tipo de Encontram os, também, mães que

vinculo entre pais e filhos: como men- disfarçam sua rejeição ao filho por meio
cionamos anteriormen te, a influência do de atividades superprote toras ou mães
meio ambiente no desenvolvim ento da que não assumem seus filhos. Nesses
linguagem é indubitável : pode favorecê- dois casos, encontramo s também para-
la ou inibi-la conform·e as circunstân- lisações no desenvolvim ento da lingua-
cias. As crianças requerem certo grau de gem dessas crianças. Com isto queremos
estimulaçã o linguística em casa para ressaltar a importânci a do papel da mãe
que a aprendizag em da linguagem seja no desenvolvi mento da linguagem do
possível e, é a mãe, em primeira instân-
cia, a quem correspond e esse trabalho
insubstituív el (Fig. 1S).

A mãe é quem compartilh a com ela

todo o dia, atende suas necessidad es,
fala com ela constantem ente e é quem
observa todos os seus progressos. É ela
quem deve falar constantem ente com o
bebê para que ele aprenda as palavras,
os conceitos que encerram e sua função
social. É a mãe quem "oferece a ela os
sons que durante a amamenta ção, o
banho, os preparativo s para dormir, as
carícias e o jogo vocal são as formas de Fig. 16.

63
 DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

tia frente a um mundo novo e dife-

rente. O choro das primeiras sema-
nas parece correspond er a impulsos
internos como fome, frio e descon-
forto. No início do segundo mês os
gritos e o choro começarão a dife-
renciar-se pela sua tonalidade e seu
ritmo; alguns correspond em a mal-
estar e outros a bem-estar.
Através da constante inter-relação com o mundo as
crianças continuam construindo sua aprendizagem . Ao nascer, a criança somente reage
diante de ruídos muito fortes e
seu filho. A mãe e o pai, num momento ainda não pode procurar espacial-
posterior, devem colocar limites para mente a origem do som. Aos dois
assim favorecer a entrada da criança no meses começará a girar em direção
mundo simbólico, ensinando a ela a co- ao local de onde vem a voz.
locar nom e nos objetos; já não é sufi-
ciente que os aponte ou assinale, aos Aos três ou quatro meses inicia uma
pais, o que quer por meio de gritos. espécie de conversa, o arrulho ou
balbucio. Isto é observado em pe-
Esta atitude firme dos pais permite à ríodos de bem-estar, depois de
cria nça fazer progressos no uso da comer, quando está deitada no seu
linguagem . Quando esses limites não berço. Aparentem ente trata-se de
existem as prováveis consequênc ias são "uma atividade lúdica, um excelente
que a criança não recorra a ele ou que exercício· para o qual a criança
elabore um próprio, que não é entendido conquista o prazer de se divertir
além da sua casa. Estas são as crianças com o funcioname nto dos seus ór-
que chegam à pré-escola falando como gãos"44. Isso poderia ser comparado
bebês ou não necessitand o se comunicar ao bebê que agita suas pernas fle-
com outras crianças. Ao deixar de se
comunicar com os de fora, a criança não
"cresce"39 •

Evolução da linguagem

Muitos autores concordam em apon-

tar duas etapas na aquisição da lin-
guagem : a pré-linguíst ica e a linguística
ou semiótica40' 41142143 •

• Pré-linguíst ica ou etapa pré-verbal

ou da pré-linguag em, abrange apro-
ximadamen te até os doze meses de
idade. A primeira manifestaçã o ver-
bal da criança é o choro, que pode
A atenção está presen te e participa ativamente na
ser um fenômeno puramente fisio- conduta humana desde a entrada do estímulo até a
lógico ou a manifestaçã o de angús- resposta motora.

64
 CONDIÇÕES NECESSÁRIAS PARA APRENDER

xionado-as e estendendo-as , para reações nas pessoas do seu entorno,

brincar, sem uma finalidade adquirindo o valor de um cha-
específica. Do mesmo modo, exer- mamento do ponto de vista co-
cita sua musculatura fonativa e municativo. Também surgem excla-
articuladora. A criança emite os mações imitadas dos adultos e as
sons mais variados, muitos dos onomatopeias, com · a imitação de
quais não fazem parte da linguagem ruídos de objetos e animais. É
falada. Todos os lactentes produzem incorporada a linguagem gestual
o mesmo arrulho e, somente quando que é uma forma de expressão,
iniciam a linguagem, permanecem como por exemplo, dizer não com
somente aqueles da língua falada na a cabeça, que vem a ser um pre-
família. Esta conversa também é um cursor da linguagem oral.
chamamento à mãe. Ela oferece à
criança sons repetitivos que a Durante este segundo semestre de
criança escuta e começa a tentar vida aparecem sinais mais claros de
imitar. A criança já responde a uma compreensão verbal; vemos que a
variedade de sons. Aos três meses criança já reage claramente diante
reconhece sons familiares. de sons do ambiente. Presta atenção
a esses sons, olha em direção a um
Aos seis meses já é possível um objeto familiar se escuta seu nome,
diálogo vocal. A criança repete um presta atenção ao que lhe é dito e
som feito por um adulto, com o olha atentamente seu interlocutor.
objetivo de o adulto repetí-lo para Começa a ser capaz de responder a
que ela volte a escutá-lo. Aqui ordens simples. Entre os oito e nove
podemos ver que r~almente imita o meses compreende as primeiras
som feito por outros e começa a palavras e pode entreter-se olhando
acontecer um diálogo verbal entre livros onde aparecem imagens de
mãe e filho (Fig. 16). objetos que lhe são familiares,
sobretudo quando os pais estão ao
A partir do oitavo mês o arrulho seu lado e os vão nomeando. Aos
diminui; a maior parte das emis- onze ou doze meses já se identifica
sões sonoras iniciais se reduz, com seu nome e começa a com-
permanecendo algumas emissões preender o significado de algumas
vocálicas e consonânticas funda- palavras. Todo esse conjunto de
mentais. comunicações não verbais do pri-
meiro ano de vida vem preparando
Em tomo dos dez meses aparece um a aquisição da linguagem.
fato novo que não se limita a uma
seleção de certos sons do arrulho; • EJtapa ~ esta é a fase de
surge uma verborragia na qual a construção da linguagem propria-
criança tende a repetir monos- mente dita. Entre os doze e quinze
sílabos como pa,.pa, pa ou ma, ma, meses surge a primeira palavra in-
ma que podem ser considerados tencional e significativa. Normal-
esboços das primeiras palavras. São mente é um· monossílabo duplica-
repetidos, em parte, como forma de do, como na etapa anterior: mamã,
exercício ou jogo e, por outra, de papá, dada, tata. O que tende a pro-
forma intencional, ao produzir porcionar à criança persistência e

65
OIFICI.J UlAORS OU APRll NOliAOB.M
úmero de
um sentido mais ou menos estável mesmo tempo em que O n .d ,
eu senti o e
é a reação dos adulto s frente a palavr as aumen ta, s
mais preciso . Na medid a em que
essas emissõ es. O adulto acredi ta
vão surgin do novas palavr as, as
que a crianç a está dizend o o que
que já existia m restrin gem seus
ele quer ouvir e o repete . Isto dá à
crianç a um modelo sonoro igual ao múltip los sentid os . Passa dos ?s
que ela emitiu e lhe permit e, ao dois anos já se pode falar da exis-
mesmo tempo , melho rar fonetic a- tência de um vocabu lário. É forma -
mente suas emissõ es posteri ores e do por palavr as isolad as e outras
dar ou confirm ar um signifi cado à agrup adas em frases e usada s
união dos sons que ela produz iu. como unidad es verbai s. A crianç a
Começ a a fase da palavr a-frase : a realiza , de forma parale la, divers as
crianç a utiliza uma palavr a como aquisi ções fonétic as e sintáti cas.
expres são global de sentim entos ou
desejos , assim como, para nomea r Ao redor dos três anos a crianç a já
ou pedir objetos diferen tes. Pouco pode produz ir palavr as de três síla-
a pouco o vocabu lário vai aumen- bas simple s e compo r, adequ ada-
tando. Aos dezoito meses pode emi- mente , frases simple s. Esta primei -
tir ao redor de dez palavra s e desco- ra lingua gem é formad ora do eu: as
bre que cada objeto tem um nome primei ras palavr as são um e~forç o
diferen te. Entre o final do primei ro em direção à autono mia; a crianç a
ano e do segund o, aumen ta rapida- vai se separa ndo do mundo que a
mente na criança a compr eensão da rodeia e toma consci ência da sua
lingua gem falada ao seu redor. O distânc ia em relação aos objeto s. A
progre sso da expres são verbal é crianç a vai adquir indo consci ência
mais lento: durant e essa época a de si mesma diferen ciada do outro
crianç a compr eende melho r a lin- e é capaz de se relacio nar com ele;
guagem do que a expres sa. A pri- esta prime ira lingua gem é ao
meira frase surge entre os dezoito mesmo tempo portad ora de infor-
meses e os dois anos , mais ou mação e elemen to de relaçã o com
menos . Estas primei ras frases são as pessoa s próxim as a ela.
uma combi nação de ·d uas palavra s-
frases. Nesta época surge o não. Ronda i e Breda rt (1988)45 resum em
de manei ra clara os princi pais as-
Entre os dois e três anos ocorre pectos do desenv olvime nto da lin-
uma explos ão da lingua gem: ao guagem infanti l até os quatro anos:

DISINVOtvtMINffi DA UN<lUAOmt IPANTlt AT OS QUATltO ANt)S

DtU ã l ãl\@
• Recon hecime nto do adulto como interlo cutor privile giado;
• Estabe lecime nto de um circuit o de comun icação rudim entar (ampl ament e
para-v erbal) entre a crianç a e o adulto ;
• De uma modal idade de exigên cia para uma modal idade de troca. Exercí cio fo-
nético (arrulh o). ~
 CONDIÇÕES NECESSÁRIAS PARA APRENDER

De 1 a 2 anos

• As primeiras palavras produzidas seguem à distância as primeiras palavras

compreendidas;

• Aumento quantitativo e qualitativo (traços semânticos) do léxico;

• Desenvolvimento fonológico (primeira fase);

• As palavras-frases: expressões das primeiras expressões semânticas . .

Dos 2 aos 3 anos

• Os enunciados de várias palavras;

• A ontogênese da frase: desenvolvimento do sintagma nominal e do sintagma

verbal;

• Progresso na marcação formal dos diferentes tipos de frases.

Dos 3 aos 4 anos

• Desenvolvimento fonológico : domínio progressivo de sons mais complexos;

• Aspecto e tempo;

• Quantificação e qualificação;

• Artigos e pronomes;

• Advérbios e preposições.

A partir dos quatro anos considera- cordância de tempos entre a ora-

mos que está adquirida a linguagem ção principal e a subordinada.
básica. Utiliza frases cada vez mais
complexas, começa a narração e já Entre os sete e oito anos produz as
participa nas conversações. primeiras orações passivas e come-
ça a compreender que um mesmo
Aos cinco anos consideramos que fato pode ser descrito de pontos de
aperfeiçoou a construção gramatical. vista diferentes.

Aos seis anos já pode emitir qual- A linguag,e m não pode ser classi-
quer som do idioma. Pode expres- ficada em nenhuma categoria dos fatos
sar de forma clara o essencial dos humanos. Ela se apoia numa faculdade
acontecimentos. Pode realizar ade- que a natureza nos dá . A linguagem
quadamente a concordância entre pertence ao domínio individual e ao
sujeito e verbõ, assim como a con- domínio social e um não pode ser
67
JOOFllCtJllLlDIM)ES DJE ~ G E M :

concebido sem o outro. É multiforme e equivalências entre estas duas ordens

singular, por meio de diferentes domínios diferentes , o conceito e a imagem
ao mesmo tempo: físico , fisiológico e acústica. Este valor é dado pela relação
psíquico46 • entre os sinais do sistema. Um dos
aspectos do valor linguístico é a pro-
Para compreender melhor o que é a priedade que a palavra tem de repre-
linguagem vamos definir o que é o sentar uma ideia. O valor da palavra é
idioma e a fala. dado pelo seu significado. As palavras
não têm o objetivo de _representar con-
O idioma é um sistema de sinais no ceitos dados antecipadamente; se fosse
qual somente é essencial a união do assim cada uma delas teria entre um
sent ido e da imagem acústica e onde as idioma e outro correspondências exatas
duas partes do sinal são igualmente para o sentido. Por exemplo, em es-
psíquicas. O idioma e adquirido conven- panhol peixe e pescado não significam a
cionalmente e é particular de cada so- mesma coisa; em contraposição em
ciedade. É concreto porque responde a inglês, a palavra fish engloba_os dois
algo real e concreto. É um produto significados.
social da faculdade da linguagem47 •
A fala é um ato individual de vontade
No idioma entram em jogo ideias e inteligência. O sujeito falante utiliza o
(conceitos) e sons (imagens acústicas). código do idioma com a finalidade de
Serve como intermediário entre o expressar seu pensamento pessoal. O
pensamento e o som; sua união leva à idioma e a fala estão intimamente liga-
elaboração de unidades (sinais) que se dos já que o idioma é necessário para
unem num espaço indefinido composto que a fala seja compreendida e produza
por dois mundos ilimitados, por um todos os seus efeitos. A fala é necessária
lado ideias, pensamentos e conceitos e, para que o idioma se estabeleça. A fala
por outro, sons e imagens acústicas. faz o idioma evoluir: aquilo que es-
cutamos dos demais modifica nossos
O idioma une pensamento e sons hábitos lingüísticos.
formando o valor linguístico. Não se
pode isolar o som do pensamento, nem Por meio da linguagem aprendemos,
o pensamento do som. "A linguística desenvolvemo-nos e criamos nossa reali-
trabalha no terreno limítrofe no qual os dade. Desta maneira o indivíduo apro-
elementos de duas ordens se combinam pria-se do conhecimento. A linguagem é o
e esta combinação produz uma forma e meio por meio do qual nos é possível tomar
não uma substância" 48 • O valor lin- consciência de nós mesmos e de exercitar
guístico nesse sistema é aquele que cria o controle voluntário de nossas ações.
 Pro duç ão editorial:
Equ ipe Cul tura l.

Textos:
Ana Ma ria Salg ado Gómez, formada em
Psicologia (Psicologia Clínica e
Psicologia Edu cati va).
Nor a Esp ino sa Terán, form ada em Psicolog
ia (Psicologia Edu cati va).
Coo rde naç ão Geral:
Gab riel a Car rera .

Rev isão Téc nic a da obra:

Inê s Car refi o González, formada em Ped
agogia.
Tradução e Adaptação:
Adr iana de Almeida Navarro.

Col abo rad ore s:

Jos é Lui z Fra nça .

Rev isão Téc nic a da Edi ção bra sile ira:

Fát ima Gonçalves, Edu cad ora Física, Psic
omotricista, especializada em
Problem as de Aprendizagem.
Raq uel Ass unç ão Figueiredo, Psicopedago
ga, especializada em Alfabetização.

Nenhuma parte dessa obra pode ser repro

duzida ou transmitida
através de nenhum sistema ou método,
eletrônico ou mecânico
(incluindo a fotocópia, a gravação ou
qualquer sistema de
recuperação ou armazenamento de
informação) sem prévio
consentimento por escrito do editor.

EDIÇÃO MM XI

© CULTURAL, S.A.
ww w.g rup ocu ltur al.c om

Imp res são e aca bam ent o: Ser mog raf (24)
2237-3769
ISBN: 978 -85-89990-39-4

Imp ress o no Bra sil - Prin ted in Brazil