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UNIDADE 1PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E DA APRENDIZAGEM: RESGATANDO

SUAS RELAÇÕES

TÓPICO 1TIPOS E AMBIENTES DE APRENDIZAGEM

1 INTRODUÇÃO

Há muitos séculos existem escolas e outras instituições educacionais que parecem ter se
transformado em templos de aprendizagem. No entanto, uma coisa muito importante que
devemos ter presente e que, frequentemente, se esquece, é que a aprendizagem escolar
constitui apenas um tipo muito particular de aprendizagem entre muitos outros e, embora hoje
ocupe um lugar muito importante, nem sempre foi assim, pois em significativa parte das
sociedades que existiram não houve escolas, e as pessoas aprenderam sempre muito antes que
aparecesse a instituição escolar.

Porém, as coisas que se aprende são inúmeras e variadas, assim como as situações nas quais
se aprende, e a aprendizagem humana não pode reduzir-se a um só tipo de ensino.

Para entender o que acontece na escola, qual é a eficácia da aprendizagem escolar e quais são
suas limitações, é preciso analisar a aprendizagem humana em seu conjunto, pois os indivíduos
aprendem de maneiras muito diferentes, em função de seus interesses, de suas possibilidades e
das situações em que se encontram.

Este tópico será dividido em quatro itens. No primeiro, “Por que devo estudar Psicologia da
Educação e da Aprendizagem?”, apresentaremos a contribuição da Psicologia na Educação, o
conceito e as características da aprendizagem. No segundo item será discutido sobre o que
devemos aprender para sobreviver no meio com segurança e eficácia. No terceiro, veremos como
aprendemos as formas de aquisição das habilidades. Finalmente, apresentaremos a motivação e
incentivo no processo de aprendizagem, descrevendo seus conceitos e sua importância no
processo de ensino-aprendizagem.

2 POR QUE DEVO ESTUDAR PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E DA APRENDIZAGEM?

Há muitos anos, psicólogos e educadores procuram descobrir como se aprende. Várias

observações foram feitas e também surgiram diversas teorias, na tentativa de explicar o processo
de aprender.

O ideal seria se as teorias repercutissem na educação, tornando mais eficiente o trabalho dos
educadores e influindo na prática escolar. Felizmente, alguns pesquisadores da aprendizagem
têm apresentado conclusões que falam diretamente aos educadores.
Podemos descrever que a psicologia contribui na educação, no estudo das diversas fases de
desenvolvimento dos seres humanos, no estudo da aprendizagem e das condições que a tornam
mais eficiente e mais fácil.

Em nossos dias, tal é a importância da Psicologia da Educação e da Aprendizagem que todos na

área da educação precisam refletir sobre o seu significado.

No entanto, a indagação que você mesmo deve estar se fazendo é a seguinte: afinal, o que é
Psicologia da Educação e da Aprendizagem? Antes de explorarmos este conceito, vamos
compreender o que é aprendizagem.

Atualmente existem diversas teorias sobre a aprendizagem, sendo estudadas pela psicologia da
educação. A aprendizagem integra os elementos cognitivo, biológico, social, psíquico e cerebral,
sendo, portanto, um fenômeno, um processo bem complexo que ocorre num determinado
momento histórico e dentro de uma cultura particular.

FIGURA 1 – FORMA DE APRENDIZAGEM

FONTE: Disponível em: <http://www.corbisimages.com>. Acesso em: 8 ago. 2011.

Aprender é bem mais do que absorver uma informação, pois se pode saber tudo, por exemplo, a
respeito de dentes: a sua estrutura, a causa de suas cáries e de suas moléstias e, ainda assim,
nada disso alterar a conduta prática.

A aprendizagem é considerada como um processo contínuo, no qual o ser humano desde a vida
uterina começa a aprender e permanece durante toda a vida, pois o caminho para atingir o
crescimento, a maturidade e o desenvolvimento como pessoas, num mundo organizado, cujas
interações com o meio nos permitem a organização do conhecimento, é a aprendizagem.
E a psicologia da educação busca empregar os princípios e as informações que as pesquisas
psicológicas oferecem acerca do comportamento humano, para tornar mais eficiente o processo
ensino-aprendizagem.

A contribuição da Psicologia da Educação abrange dois aspectos fundamentais, conforme

descreve Piletti (1986):

 Compreensão do aluno: compreensão de suas necessidades, suas características

individuais e seu desenvolvimento, nos aspectos: físico, emocional, intelectual e social. O
aluno não é um ser ideal, abstrato. É uma pessoa concreta, com qualidades e
preocupações.

 Compreensão do processo ensino-aprendizagem: para o professor, não é suficiente

conhecer o aluno. É necessário que ele saiba como funciona o processo de aprendizagem,
quais os fatores que facilitam ou prejudicam a aprendizagem, como o aluno pode aprender
de maneira mais eficiente, além de outros aspectos ligados à situação de aprendizagem,
envolvendo o aluno, o professor e a sala de aula.

Assim a psicologia da educação estabelece um conjunto de relações estáveis entre sujeito e

objeto. A ação do sujeito, estruturada por dados internos e externos, constitui e determina o
motivo da observação, isso significa que o estudo do homem se viabiliza quando consideramos a
mediação recíproca entre sujeito e objeto, isto é, quando consideramos estes aspectos em
interação constante.

É útil aos professores conhecer as teorias predominantes desenvolvidas pelos psicólogos da

aprendizagem, para que entendam a orientação do ensino nas escolas atuais e optem pela
prática escolar que desejarem.

Será que, se o professor explicar direitinho, a criança aprende? Como explicar as coisas para
uma criança? E se a deixarmos agir, montar quebra-cabeças, brincar com pedrinhas, estará
aprendendo? O que ela estará aprendendo? E se a criança não aprende, será sinal de algum
distúrbio?

É sobre esses tipos de questões que a Psicologia da Educação pode refletir. Portanto, estudar
Psicologia da Educação e da Aprendizagem é importante para construir uma prática pedagógica
que possa garantir a todas as crianças um processo de aprendizagem significativa.

3 O QUE DEVEMOS APRENDER?

Diante da aprendizagem, aprendemos o que precisamos saber para sobreviver e para poder
desenvolver-nos no meio com segurança e eficácia, ou seja, as formas fundamentais da vida. No
meio podemos distinguir a natureza e a sociedade.

Devemos aprender como nos comportar no meio social. Aprendemos desde coisas
aparentemente triviais, mas essenciais, como atravessar a rua, preparar um ovo frito, ou evitar os
objetos muito quentes, até as coisas mais importantes, como o amor, a solidariedade ou o
respeito aos outros.

Aprender a desenvolver-se no meio físico, a manejar as coisas, a procurar o que se necessita

para viver, a evitar os perigos, a realizar ações eficazes. Trata-se de um conhecimento técnico
sobre a natureza e sobre como podemos desenvolver-nos nela, maximizando nossas
possibilidades de sobrevivência.
Para sobreviver no meio, os indivíduos precisam conhecer uma série de características deste e a
maneira como devem comportar-se eficazmente diante delas. Por exemplo, a criança precisa
descobrir propriedades dos objetos e do espaço, saber que há objetos leves e pesados, que a
maioria cai quando não tem base de sustentação e não é colocada sobre uma superfície, e todo
um amplo conhecimento para poder agir sobre as coisas. Além disso, deve adquirir técnicas
relativas a como agir para procurar alimento, para preparar os lugares para descanso.

Nas sociedades primitivas, as crianças devem adquirir estratégias básicas que os adultos dessa
sociedade detêm e que geralmente são diferentes entre os dois sexos: as técnicas de cultivo, de
caça, de preparação de alimentos, de cuidado da casa, das crianças. Em nossa sociedade,
acontece o mesmo com as adequações à mudança de ambiente: deve-se aprender a
movimentar-se em uma casa, a atravessar a rua, a abrir um pacote de bolachas, a atender ao
telefone, a ligar uma televisão, a preparar uma sopa (DELVAL, 2001).

Embora esse tipo de aprendizagem seja muito importante, a maior parte das sociedades presta
atenção à aquisição das capacidades sociais, às formas de conduta social, regras sociais de todo
tipo, morais e jurídicas. Assim, tornam possível o intercâmbio entre os indivíduos, motivo que faz
com que, tradicionalmente, preste-se um cuidado especial à aquisição das formas de conduta
estabelecidas e aceitas por todos.

Assim, estamos falando da aprendizagem das formas de conduta social, do modo de comportar-
se com os outros, do que se deve fazer em cada situação social, de como devemos nos dirigir a
outras pessoas e tratá-las, de qual é o nosso lugar na sociedade.

A esses conhecimentos, que parecem mais concretos e que se manifestam na conduta

observável, podemos descrever um tipo de aprendizagem que versa sobre os aspectos mais
gerais da vida para dar sentido a ela, e entender a ordem da natureza e a ordem social.

Trata-se de representar-se a forma como chegamos ao mundo, o porquê das coisas serem de
uma determinada maneira, qual é a sua origem, o significado da vida humana e suas relações
com a ordem geral do mundo. Também se relaciona com as crenças religiosas que existem em
todas as sociedades e com as lendas constitutivas da sociedade.

Esse conhecimento acrescenta-se ao conhecimento escolar, um tipo de conhecimento que,

durante séculos, esteve reservado a poucos, mas que, nos finais do século XIX, começou a
generalizar-se, primeiramente nos países ocidentais e depois no resto do mundo, embora ainda
haja crianças sem escolarização. O conhecimento escolar tem peculiaridades que o diferem dos
outros conhecimentos, que podemos chamar de espontâneos ou cotidianos.

O quadro a seguir nos mostra de forma resumida os tipos de aprendizagem.

Tipos Características Exemplos

 Como se desenvolver na Caminhar, atravessar a rua, preparar a comida, col
A prática
realidade. Como funcionam as coisas. e caçar.

Tratar com os outros. Regras de cortesia. Moral,

A vida social Como se relacionar com os outros.
práticas sociais.

O significado da Explicações sobre o mundo, a vida, o sentido

Explicações sobre o porquê das coisas.
vida social. A história oficial do grupo. Religião.

Teorias Conhecimento universal e sistemático, A flutuação dos corpos. A evolução das espécies
científicas buscando as causas. geral.

4 COMO APRENDEMOS

O sujeito nasce biologicamente e socialmente, não tem a sua subjetividade determinada a priori,
mas vai se compondo enquanto sujeito ao passar dos anos. Assim, o sujeito se constitui no
presente, o qual se define pela relação dialética entre o passado, de como se constituiu, como
chegou a ser quem é, e o futuro, por aquilo que ainda não é, mas busca vir a ser.

No entanto, o sujeito não pode anular seu passado, mas pode ressignificá-lo para então fazer
novas significações para sua vida. Assim, os distintos tipos de aprendizagem citados
anteriormente (no item 2) podem ser adquiridos por meio de diferentes procedimentos. Dessa
forma, o conhecimento cotidiano sobre o mundo físico é obtido, ou seja, através da observação,
da imitação dos adultos, mas as formas e os procedimentos concretos variam bastante de
algumas sociedades para outras.

Os adultos criam ambientes favoráveis para que os pequenos possam experimentar sobre o
mundo sem riscos demasiados. Geralmente, as crianças permanecem em contato muito direto
com suas mães, cuidadores ou responsáveis durante os primeiros meses ou anos de vida.

FIGURA 2 – FORMA DE APRENDIZAGEM, AMBIENTE FAVORÁVEL COM OS PAIS

FONTE: Disponível em:<http://www.corbisimages.com>. Acesso em: 12 jun. 2011.

Assim, as formas de aquisição dessas habilidades sociais e afetivas variam de algumas

sociedades para outras. Por exemplo: em algumas delas, os adultos ensinam diretamente ou
intervêm corrigindo as atividades dos aprendizes; em outras, a intervenção dos adultos é
pequena e favorece-se a aprendizagem autônoma; em outras, ainda, os jovens constituem
grupos e formam sociedades relativamente independentes, nas quais os pequenos aprendem
com outros companheiros maiores, com pouca intervenção dos adultos.

Portanto, as formas de aquisição são muito variadas entre as diferentes sociedades e vão desde
um ensino com intervenções muito diretas dos maiores a uma aprendizagem mais autônoma. No
entanto, os adultos ou os indivíduos mais experientes costumam atuar de alguma forma quando
se torna necessário (DELVAL, 2001).

Já o conhecimento do mundo social efetiva-se através da participação dessa vida social, as

crianças congregam pouco a pouco às atividades do grupo, à medida que seu desenvolvimento
permite, e participam delas, observam o que acontece, recebem instruções e também escutam
narrações sobre o que é correto ou incorreto. As condutas não desejáveis são reprovadas ou
inclusive castigadas, ao passo que as condutas desejáveis são elogiadas.

A aprendizagem autônoma existe, mas não é a mais importante nem a mais utilizada.
Curiosamente, não é a aprendizagem produzida no indivíduo que está menos socializado, nem no
indivíduo que está nos primeiros níveis da aprendizagem, mas sim o contrário: a aprendizagem
autônoma pode ocorrer em indivíduos que já tenham adquirido uma boa capacidade de aprender
através do contato com outros.

A escola surgiu para transmitir habilidades instrumentais, produto da acumulação cultural, como a
escrita e a leitura, mas foi passando cada vez mais a ocupar-se do conhecimento científico, que é
o conhecimento abstrato, baseado em princípios gerais. Isto foi possível graças aos enormes
progressos que a ciência realizou a partir do Renascimento e, posteriormente, ao sucesso de
suas aplicações tecnológicas que mudaram a forma da sociedade.

O conhecimento científico é aquele que os cientistas buscam, com métodos que variam de uma
ciência para outra. É um conhecimento que tenta encontrar as causas e os princípios gerais e que
está em contínuo desenvolvimento, motivo pelo qual seus resultados são vistos sempre como
provisórios (DELVAL, 2001).

No entanto, o que a escola transmite com mais frequência são os resultados desse
conhecimento, os quais, nessa forma de transmissão, transformam-se em algo fixo e definitivo.
Por exemplo, a escola tende a transferir as informações por meio de repetição, da memorização e
de enunciados que, geralmente, os estudantes não entendem.

O conhecimento construído na escola é sistemático, organizado, baseado em princípios

universais e, muitas vezes, oposto ao conhecimento cotidiano, porque se fundamenta em
hipóteses que aparentemente contradizem a experiência imediata.

FIGURA 3 – CONHECIMENTO CONSTRUÍDO NA ESCOLA

FONTE: Disponível em: <http://www.corbisimages.com>. Acesso em: 12 jun. 2011.

No entanto, quando o sujeito pensa que suas explicações ou suas expectativas não são
satisfatórias, existe uma contradição entre a previsão e o que acontece, proporcionando assim
um conflito que o sujeito precisa resolver, conseguindo-o ou não. Por outro lado, produz no
indivíduo avanços nos conhecimentos por reorganizações internas de conhecimentos, ou seja,
que o sujeito já possui e que podem entrar em conflito entre si.

Neste caso, o conflito não se determina com o que acontece, e sim é mais interno, sem que seja
necessário recorrer diretamente à experiência. Por exemplo: se a criança vivencia a sensação de
que, quando se desloca, a Lua a segue e movimenta-se com ela, pode pensar que também
seguirá outras crianças, mas isso a leva a uma contradição, pois, se os sujeitos caminham em
direções opostas, a Lua teria de deslocar-se também simultaneamente em direções opostas.
Portanto, o sujeito conclui que não é possível e trata-se apenas de uma aparência, de uma ilusão.

Essas reorganizações internas do conhecimento são frequentes, pois os sujeitos parecem buscar
uma coerência interna em seus conhecimentos. Muitas vezes, não se produzem de uma forma
imediata. O sujeito é que deve ser capaz de tomar consciência da contradição e, ainda que a
contradição exista, pode não ser capaz de vê-la.

Nem sempre esses progressos são facilmente identificados por um observador, pois são
produzidos sem uma atividade visível.

5 MOTIVAÇÃO E INCENTIVO NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM

Para que alguém aprenda é necessário que queira aprender. Ninguém consegue ensinar nada a
uma pessoa que não quer aprender. Por isso, é muito importante que o professor saiba incentivar
os seus alunos.

FONTE: Adaptado de: <http://www.eca.usp.br/prof/moran/desafios.htm>. Acesso em: 12

set. 2011.

Provocar interesse, curiosidade, entusiasmo, vontade de pesquisa, estímulo, amor pelo

conhecimento, problematização do conteúdo, são estratégias que contribuem neste processo e
que deveriam ser mais empregadas na prática docente. A motivação deve partir dessa prática
docente, do interesse do aluno e da necessidade de conhecer, tendo o conteúdo
obrigatoriamente significação e que a interação entre professor e aluno não sofra nenhum
bloqueio ou outro tipo de interferência que funcione como inibidor da aprendizagem.

Caro(a) acadêmico(a), motivação tem sido um dos processos intervenientes na aprendizagem

mais evidenciados. Isso se deve ao fato de que toda a mobilização cognitiva que a aprendizagem
requer precisa nascer de um interesse, de uma necessidade de saber, de um querer alcançar
determinadas metas.
Intervenientes: Que intervém, pratica intervenção.

Assim, o estudo focaliza-se em como e por que as pessoas iniciam ações dirigidas a objetivos
específicos, com que intensidade elas ficam envolvidas na atividade e o quanto elas são
persistentes em suas tentativas de atingir tais objetivos.

Motivação, psicologicamente, é o processo que se desenvolve no interior do indivíduo e o

impulsiona a agir, mental ou fisicamente, em função de algo. O indivíduo motivado encontra-se
disposto a despender esforços para alcançar seus objetivos. Motivação, didaticamente, é o
processo de incentivo destinado a desencadear impulsos no indivíduo, a fim de predispô-lo a
querer participar das atividades escolares oferecidas pelo professor (NÉRICI, 1993).

Grande parte das dificuldades da escola tem sua origem nos problemas da motivação, ou seja, na
tarefa de diagnosticar os interesses e necessidades dos alunos, na consideração das diferenças
individuais, nesse aspecto, e nos problemas de aprendizagem.

Ressalto que motivação ou incentivo não são sinônimos, pois o segundo processo consiste em
propiciar situações que despertem, no aprendiz, os motivos para iniciar e manter o processo da
aprendizagem, enquanto que a motivação é um processo biopsíquico, ocorrido no interior do
indivíduo.

“Incentivar é despertar o interesse e a atenção dos alunos pelos valores contidos na matéria
ensinada, criando nos mesmos o desejo de aprendê-la, o gosto de estudá-la e a satisfação em
cumprir as tarefas que a mesma exige” (CAMPOS, 1987, p. 112).

Entretanto, o professor pode preparar situações, pretendendo incentivar o educando, sem

conseguir alcançar o incentivo desejado e, indubitavelmente, a motivação pretendida. O
professor, em verdade, não motiva o educando para o objeto de sua aula, mas o incentiva para a
mesma.

Assim, a motivação é interior e incentivo é exterior, convergindo, no entanto, para o mesmo

objetivo, que é despertar psicologicamente o indivíduo para algo.

O papel do professor não é tanto criar novos motivos, que também resultam de fatores culturais e
de maturação orgânica, mas, principalmente, manipular incentivos e possibilitar a incorporação de
novos significados a objetos, situações, palavras e ideias. Através de uma variedade de recursos,
métodos e procedimentos, o professor pode criar uma situação favorável à aprendizagem.

Para isso, é necessário que o professor conheça os interesses atuais dos alunos para mantê-los
ou orientá-los; busque uma motivação suficientemente vital, forte e duradoura para conseguir do
aluno uma atividade interessante e alcançar o objetivo da aprendizagem.

Com referência ao objeto da aprendizagem, isto é, a matéria a ser aprendida, a motivação foi
classificada em dois tipos, conforme Campos (1987):

 Motivação intrínseca: é quando o elemento mobilizador da aprendizagem é interno, é o

desejo de aprender. Por conseguinte, a razão para se esforçar está naquilo que se
aprende e na satisfação pessoal de saber, de adquirir novas informações, de ampliar
conhecimentos, compreender ou se apropriar de algo novo. Esta motivação está
 consorciada com um tipo de aprendizagem mais significativa e mais construtiva. Cabe ao
professor apontar aos alunos os aspectos significativos da matéria a ser estudada, porque
desta maneira despertará os motivos próprios do estudante, que se vai dedicar ao estudo
da mesma. Por exemplo, no estudo da história natural, mostrará os aspectos interessantes
dos fenômenos naturais, dos animais, das plantas.

 Motivação extrínseca: é a motivação externa à própria atividade da aprendizagem, não

resulta do interesse pelo conteúdo em si. É composta por fatores externos à própria
matéria a ser aprendida. Estar motivado por recompensas ou metas externas, em um
primeiro momento, pode levar o aluno a realizar as atividades escolares. Contudo, o efeito
desse interesse pode ser passageiro, ou seja, o aluno só estará envolvido na
aprendizagem quando precisar alcançar o que deseja, por exemplo, uma viagem de férias,
um ponto na média, um brinquedo novo. Esse tipo de meta faz com que os alunos se
envolvam menos na solução de problemas com maior nível de complexidade.

Contudo, a motivação extrínseca não é alguma coisa artificial, pois, para ser eficiente precisa ser
fundamentada em alguma tendência, algum motivo ou necessidade própria do aprendiz, ou
intrínseca à sua natureza.

No processo de aprendizagem, a motivação na educação sistematizada deve considerar as

respectivas faixas etárias, as condições psicológicas, as fantasias, os contextos sociais, culturais
e as perspectivas dos alunos. É necessário, para motivar o aluno, fazer uso da tecnologia que se
encontra à disposição e do lúdico, levando sempre em consideração a maturação da idade e as
perspectivas dos maiores interessados no assunto, os alunos.

Assim, na escola, tanto a motivação intrínseca quanto a extrínseca são importantes. Muitas
atividades são, ou poderiam ser, interessantes para os alunos. O ensino pode criar motivação
intrínseca, estimulando a curiosidade dos alunos e fazendo-os sentirem-se mais competentes, à
medida que aprendem.

Um aluno está motivado quando sente necessidade de aprender o que está sendo tratado. Esta
necessidade leva-o a aplicar-se, a esforçar-se e a preservar no trabalho até sentir-se satisfeito.
Em toda situação motivadora podem ser encontrados dois fatores: fator de impulsão ou motivo
inicial, cujas raízes mais profundas são de natureza biológica; fator de direção, de integração nas
condições ambientais e que é de natureza sociocultural (NÉRICI, 1993).

Um fator decisivo no processo da aprendizagem é a motivação. Não poderá haver, por parte do
professor, direção da aprendizagem, se o aluno não estiver motivado, se não estiver disposto a
despender esforços.

• Construtivismo: concebe a aprendizagem como um processo de construção dos

conhecimentos, de sua elaboração pela criança conjuntamente com o adulto.

• Estrutura cognitiva – a estrutura cognitiva é o conteúdo total e organizado de ideias de um

dado indivíduo; ou, no contexto da aprendizagem de certos assuntos, refere-se ao conteúdo e
organização de suas ideias naquela área particular de conhecimento.
David Paul Ausubel foi um grande psicólogo da educação estadunidense, exatamente em 1918,
numa época em que a população judaica sofria uma série de preconceitos e de conflitos
religiosos. Cresceu insatisfeito com a educação que recebera.

FONTE: Disponível em: < >. Acesso em: 12 jun. 2011.

LEITURA COMPLEMENTAR

SIGNIFICADO E SENTIDO NA APRENDIZAGEM ESCOLAR. REFLEXÕES EM TORNO DO

CONCEITO DE APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

César Coll Salvador

Significado e Sentido na Aprendizagem Escolar

Utilizamos o termo "sentido" com a finalidade de sublinhar o caráter experiencial que, em boa
lógica construtivista, impregna a aprendizagem escolar. A percepção que o aluno tem de uma
atividade concreta e particular de aprendizagem não coincide necessariamente com a que o
professor tem; os objetivos do professor e do aluno, as suas intenções e as suas motivações ao
propô-la e participar dela são, em geral, diferentes.

Há, portanto, todo um conjunto de fatores, que poderíamos qualificar como motivações,
relacionais ou inclusive afetivas, que desempenham um papel de primeira grandeza na
mobilização dos conhecimentos prévios do aluno e sem cuja consideração é impossível entender
os significados que o aluno constrói a propósito dos conteúdos que lhe são ensinados na escola.
Uma interpretação radicalmente construtivista do conceito de aprendizagem significativa obriga a
ir mais além da simples consideração dos processos cognoscitivos do aluno como elemento
mediador do ensino.

A construção de significados implica o aluno em sua totalidade e não só nos seus conhecimentos
prévios e sua capacidade para estabelecer relações substantivas entre estes e o novo material de
aprendizagem, ou entre as diferentes partes do material de aprendizagem, como assinalou o
próprio Wittock (1974) em seu modelo de "aprendizagem generativa".

Ainda que, neste momento, tenhamos uma compreensão muito limitada dos processos
psicológicos mediante os quais os alunos atribuem um sentido às atividades de aprendizagem,
não há qualquer dúvida acerca de sua existência e de sua importância para a realização de
aprendizagens significativas. São enormemente ilustrativos a este respeito os trabalhos de
Marton e seus colaboradores da Universidade de Gothenburg (Marton, 1981, 1983) e os de
Entwistle e seus colaboradores da Universidade de Edimburgo (Entwistle e Ramsden, 1983;
Entwistle, 1987). Numa série de investigações dirigidas para estudar a aprendizagem a partir da
perspectiva dos próprios alunos - concretamente, de alunos de ensino superior -, estes autores
identificaram até três maneiras típicas de abordar ou focalizar as tarefas de aprendizagem, que
denominam, respectivamente, de enfoque em profundidade (deep aproach), enfoque superficial
(surface aproach) e enfoque estratégico (strategic aproach).
O primeiro apresenta fortes semelhanças com a disposição de realizar aprendizagens altamente
significativas, posto que se caracteriza, entre outros fatores, porque os alunos mostram um
elevado grau de implicação no conteúdo, tentam aprofundar-se ao máximo em sua compreensão
e exploram as suas possíveis relações e interconexões com conhecimentos prévios e
experiências pessoais.

O segundo, ao contrário, apresenta uma certa semelhança com a tendência descrita por Ausubel
para realizar aprendizagens pouco significativas e um tanto repetitivas ou mecânicas; os alunos
que adotam este enfoque perante uma tarefa determinada preocupam-se sobretudo em
memorizar a informação cuja lembrança, supõem, será avaliada posteriormente, por aterem-se de
forma estrita às exigências ou instruções proporcionadas para a sua realização, por não se
interrogarem acerca dos objetivos ou da finalidade da tarefa, por concentrarem-se em aspectos
parciais da mesma e por uma certa incapacidade para distinguir os aspectos essenciais dos
acessórios ou circunstâncias. O enfoque estratégico, por último, caracteriza-se pela intenção de
alcançar o máximo rendimento possível na realização da tarefa mediante a planificação
cuidadosa das atividades, do material necessário, dos esforços e do tempo disponível.

À margem do interesse que o paralelismo existente supõe entre, por um lado, as descrições que
os alunos proporcionam dos seus próprios processos de aprendizagem e, por outro, as
descrições que os psicólogos proporcionam, o fato mais importante que estes trabalhos
expuseram, é, como aponta acertadamente Entwistle, que a adoção de um outro enfoque
depende, em última instância, da intenção com a qual o aluno confronta a tarefa concreta de
aprendizagem.

Uma mesma tarefa, apresentada de forma idêntica a um grupo de alunos, dará lugar à adoção de
enfoques de aprendizagem distintos, segundo a intenção destes dirija-se preferencialmente a
buscar e estabelecer conexões com seus conhecimentos prévios e suas experiências pessoais, a
memorizar elementos discretos de informação ou a fazer render ao máximo o esforço e o tempo
disponíveis.

O mesmo aluno, por outro lado, pode adotar sucessivamente um outro enfoque de aprendizagem,
segundo a intenção com que execute as respectivas tarefas. É certo que, também, o mesmo
ensino dirigido a um grupo de alunos pode dar lugar a interpretações muito diferentes e,
consequentemente, à construção de significados também muito distintos em profundidade e em
amplitude, segundo a intenção com a qual tais alunos participam da mesma.

Chegando a este ponto, é inevitável interrogar-se sobre a origem da intencionalidade com a qual
os alunos abordam as atividades de aprendizagem - ou, voltando à terminologia que introduzimos
antes, sobre a origem do sentido que atribuem à sua participação nas mesmas - e sobre os
processos psicológicos que intervêm em sua formação. Embora naturalmente esteja fora do
alcance destas páginas tentar sequer um resumo do que sabemos atualmente sobre fatores e
processos implicados na intencionalidade ou sentido que os alunos atribuem às atividades de
aprendizagem, tudo parece indicar que são numerosos e complexos e que, neste ponto como em
tantos outros, convém fugir das explicações simples e excessivamente esquemáticas. Entwistle e
seus colaboradores, por exemplo, colocaram em relevo que existe uma certa relação entre o tipo
de motivação e os enfoques de aprendizagem que os alunos adotam numa atividade determinada
de aprendizagem.

A motivação intrínseca, isto é, um elevado grau de interesse pelo conteúdo e por sua relevância,
costuma ir associada com o enfoque em profundidade; quando o que predomina é o desejo de
êxito, ou a motivação pelo lucro, o enfoque de aprendizagem costuma ser de tipo superficial;
finalmente, se o motivo dominante é o medo ao fracasso, cabe esperar o enfoque de
aprendizagem do tipo estratégico.
Pois bem, a motivação de um aluno perante uma atividade concreta de aprendizagem é, por sua
vez, o resultado de uma série de processos que é necessário indagar. Apelar para a motivação
sem mais nada não oferece uma explicação satisfatória. A maneira como o professor apresenta a
tarefa e, sobretudo, a interpretação que o aluno faz disto em função de fatores tais como o
autoconceito acadêmico, os seus hábitos de trabalho e de estudo, os seus estilos de
aprendizagem, etc., são, sem dúvida, alguns dos elementos-chave a levar em conta.

O fato importante a destacar, no entanto, é que esta interpretação tem um caráter dinâmico, não
vem dada de uma vez por todas, mas é forjada e modificada no próprio decorrer de
aprendizagem. Isto quer dizer que o sentido que os alunos atribuem a uma tarefa escolar, e,
consequentemente, os significados que podem construir a respeito, não estão determinados
apenas por seus conhecimentos, habilidades, capacidades ou experiências prévias, mas também
pela complexa dinâmica de intercâmbios comunicativos que se estabelece a múltiplos níveis entre
os participantes, entre os próprios alunos e, muito especialmente, entre o professor e os alunos.

Mediante o jogo das representações mútuas, das expectativas que são geradas, dos
comportamentos a que estas dão lugar, do intercâmbio de informações, dos estabelecimentos
mais ou menos explícitos e de consenso das regras ou normas de atuação, em suma, mediante o
jogo dos processos psicossociológicos presentes na situação de ensino, vai-se definindo
progressiva e conjuntamente o contexto em cujo âmbito o aluno atribui um sentido ao que faz e
constrói alguns significados, isto é, realiza algumas aprendizagens com um determinado grau de
significância.

Ensinar e Aprender, Construir e Compartilhar

A linha geral de argumentação que desenvolvemos pode levar com facilidade a inferências
errôneas - embora certamente habituais e até certo ponto compreensíveis quando se faz um uso
restritivo e reducionista do conceito de aprendizagem significativa - acerca da maneira de
entender, planejar e executar o ensino. Com efeito, ao pôr em relevo a importância dos processos
de pensamento do aluno como elemento mediador entre o ensino e os resultados da
aprendizagem, faz-se necessário revisar a velha crença de que estes últimos são consequência
direta do primeiro.

A ideia essencial da tese construtivista que subjaz ao conceito de aprendizagem significativa é,

como já mencionamos, que a aprendizagem que o aluno leva a cabo não pode ser entendida
unicamente a partir de uma análise externa e objetiva do que lhe ensinamos e de como lhe
ensinamos, mas também é necessário levar em conta, além disso, as interpretações subjetivas
que o próprio aluno constrói a este respeito.

Daqui a pôr em dúvida a própria possibilidade de ensinar em sentido estrito, a afirmar que o
ensino deve renunciar a exercer uma influência direta sobre a aprendizagem dos alunos, a
postular que deve limitar-se a pô-los em contato com os conteúdos de aprendizagem para que
possam descobrir, inventar ou construir os significados correspondentes, etc., só há um passo,
mas é um passo que, ao nosso ver, não se deve dar e que, se é dado, equivale a esvaziar o
conceito de aprendizagem significativa da maior parte de sua potencialidade heurística como
instrumento de análise e de reflexão psicopedagógica.

O erro que se comete ao dar o passo consiste em esquecer que os significados que os alunos
constroem no decurso das atividades escolares não são significados quaisquer e, sim, que
correspondem a conteúdos que em sua maior parte são, de fato, criações culturais. Com efeito,
praticamente todos os conteúdos que a educação escolar tenta veicular - desde os sistemas
conceituais e explicativos que configuram as disciplinas acadêmicas tradicionais até os métodos
de trabalho, técnicas, habilidades e estratégias cognitivas e, naturalmente, os valores, normas,
atitudes, costumes, modos de vida, etc. - são formas culturais que tanto os professores como os
alunos já encontraram em boa parte elaborados e definidos antes de iniciar o processo
educacional. Aceitar este fato em todas as suas consequências implica, nas palavras de Edwards
e Mercer (1987), abandonar uma perspectiva individualista sobre o desenvolvimento do
conhecimento e da compreensão e adotar em seu lugar um ponto de vista pedagógico que
outorga a prioridade à cultura e à comunicação.

Nesta conjuntura, o problema que se coloca, do ponto de vista do ensino e da aprendizagem

significativa, é duplo. Por um lado, o aluno constrói significados relativos aos conteúdos
escolares, e a própria dinâmica deste processo construtivo dificulta ou impossibilita as tentativas
de que sejam transmitidas de uma forma direta e acabadas, mas, por outro lado, a natureza
cultural dos conteúdos marca a direção na qual o ensino deve orientar, de forma progressiva, a
construção de significados.

Os significados que o aluno finalmente constrói são, pois, o resultado de uma complexa série de
interações nas quais intervêm, no mínimo, três elementos: o próprio aluno, os conteúdos de
aprendizagem e o professor. Certamente, o aluno é o responsável final da aprendizagem, na
medida em que constrói o seu conhecimento, atribuindo sentido e significado aos conteúdos do
ensino, mas é o professor quem determina, com sua atuação, com o seu ensino, que as
atividades nas quais o aluno participa possibilitem um maior ou menor grau de amplitude e
profundidade dos significados construídos e, sobretudo, quem assume a responsabilidade de
orientar esta construção numa determinada direção.

Quando se despoja o conceito de aprendizagem significativa de suas conotações mais

individualistas e se aceita que a atribuição de sentidos e a construção de significados no âmbito
escolar - e muito provavelmente em qualquer outro âmbito da vida humana - são processos
fortemente impregnados e orientados pelas formas culturais e que, portanto, têm lugar
necessariamente num contexto de relação e de comunicação interpessoal que transcende
amplamente a dinâmica interna dos processos de pensamento dos alunos, quando se aceita esta
colocação, a tese construtivista aplicada à aprendizagem escolar adquire uma nova dimensão.

Com efeito, a construção do conhecimento é, nesta perspectiva, uma construção claramente

orientada a compartilhar significados e sentidos, enquanto que o ensino é um conjunto de
atividades sistemáticas mediante as quais professor e aluno chegam a compartilhar parcelas
progressivamente mais amplas de significados com relação aos conteúdos do currículo escolar.

É evidente que nesta construção progressiva de significados compartilhados, o professor e o

aluno têm papéis nitidamente distintos: o professor conhece em princípio os significados que
espera chegar a compartilhar com o aluno ao término do processo educacional, e este
conhecimento serve-lhe para planejar o ensinar; o aluno, pelo contrário, desconhece este
referente último - para o qual o professor trata de conduzi-lo e, portanto, deve ir acomodando
progressivamente os sentidos e os significados que constrói de forma ininterrupta no decorrer das
atividades ou tarefas escolares.

Em outros termos, o professor guia o processo de construção de conhecimento do aluno,

fazendo-lhe participar em tarefas e atividades que lhe permitam construir significados cada vez
mais próximos aos que os conteúdos do currículo escolar possuem. O professor é, pois, um guia
e um mediador ao mesmo tempo. Estamos muito longe, consequentemente, das concepções de
ensino que mencionávamos no começo desta seção.

Esta visão do processo ensino/aprendizagem supõe um novo respeito a algumas utilizações

habituais do conceito de aprendizagem significativa e coloca novas e apaixonantes questões
sobre os mecanismos através dos quais a influência educacional é exercida, isto é, sobre os
mecanismos que possibilitam que o professor ensine, que o aluno aprenda e construa o seu
próprio conhecimento, e que ambos cheguem a compartilhar, em maior ou menor grau, o
significado e o sentido do que fazem. Mas esta problemática, que atualmente congrega os
esforços de um bom número de investigadores em psicologia e educação, já excede aos
objetivos que havíamos nos fixado.

O nosso propósito era simplesmente mostrar que o conceito de aprendizagem significativa é um

instrumento útil e valioso para a análise e a reflexão psicopedagógica. No entanto, os argumentos
e comentários que fomos indo articulando nas páginas anteriores indicam que, para que possa
desempenhar adequadamente este papel, é necessário despojá-lo de muitas das conotações que
foram se acumulando de forma sub-reptícia e, ao mesmo tempo, desenvolver outras que até o
momento foram escassamente levadas em consideração. Parece-nos de particular importância,
de forma concreta, atender tanto ao sentido como ao significado da aprendizagem escolar;
renunciar às conotações mais individualistas do processo de construção de significados e
sentidos; e, por último, ressituar este processo de construção no contexto de relação interpessoal
que é intrínseco ao ato de ensino.

FONTE: Disponível em : <http://www.pbh.gov.br/smed/cape/artigos/textos/cesar.htm>.

RESUMO DO TÓPICO

Neste tópico você viu que:

• O conhecimento é construído socialmente, se mantém e se difunde nos intercâmbios com os

outros.

• Os indivíduos podem produzir conhecimentos que antes não existiam, dando lugar ao progresso
cultural, embasados em conhecimentos prévios.

• Recebemos a maioria dos conhecimentos dos outros ou os adquirimos através de nossa

atividade nos intercâmbios sociais.

• A contribuição da Psicologia da Educação abrange dois aspectos fundamentais: a compreensão

do aluno e do processo ensino-aprendizagem.

• A aprendizagem como modificação do comportamento e aquisição de hábitos.

• A motivação é muito importante para o desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem.

• A falta de motivação conduzirá ao aumento de tensão emocional, problemas disciplinares,

aborrecimento, fadiga e aprendizagem pouco eficiente da classe.

• A motivação que deriva de fatores como interesse ou curiosidade é chamada de motivação

intrínseca.

• Incentivo é o processo que consiste em propiciar situações que despertem no aprendiz os

motivos para iniciar e manter o processo da aprendizagem.

• Motivação intrínseca: motivação associada com atividades que são sua própria recompensa.

• Motivação extrínseca: motivação criada por fatores externos, como recompensas e punições.
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E DA APRENDIZAGEM: RESGATANDO SUAS
RELAÇÕES

TÓPICO 2PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E DA APRENDIZAGEM: RELAÇÕES E

IMPLICAÇÕES

1 INTRODUÇÃO

A Psicologia da Educação pode ser entendida como uma psicologia de caráter prático e aplicado,
a qual tem fins preventivos ou curativos, visando à promoção e ao bom desenvolvimento
socioafetivo e acadêmico. Procura abranger professores, pais e todos que, de certo modo,
influenciam no processo educacional da criança.

Desta forma, analisar a aprendizagem na Psicologia da Educação remete ao compromisso de

articular este tema com aspectos intrínsecos à sociedade atual, marcada pela velocidade das
mudanças e avanços da tecnologia da informação.

Entre os professores, Del Prette e Del Prette (2001) afirmam que a construção do conhecimento
em sala de aula depende da competência do professor e do interesse do aluno em aprender, pois
apenas falar a matéria na aula é insuficiente; não basta que o aluno memorize os conhecimentos
para que os utilize na prática; não adianta criar situação agradável na sala de aula, se o aluno
não está interessado em aprender. O professor precisa desenvolver sensibilidade na observação
dos seus alunos, capacidade de perceber os progressos reais e potenciais dos mesmos.

Assim, as informações sobre o comportamento oferecidas pela psicologia podem ajudar o

trabalho do professor. Neste item tentaremos descrever sobre as relações e implicações da
Psicologia da Educação e da Aprendizagem.

2 APRENDIZAGEM: CONCEITOS E CARACTERÍSTICAS

A aprendizagem faz referência à aquisição cognitiva, física, emocional e ao processo de

habilidades e conhecimentos em várias profundidades, ou seja, o quanto uma pessoa é capaz de
compreender, manipular, aplicar ou comunicar esse conhecimento e essas habilidades.

Assim, a aprendizagem está intimamente relacionada à profundidade do processamento de

habilidades e conhecimento, ao nível que representa o quanto estamos engajados em pensar
sobre o que está sendo aprendido.

A Teoria Conexionista assume que a aprendizagem é uma questão de conexões entre estímulos
e respostas, analisando como a experiência modifica essas relações.

Existem diversas espécies de aprendizagem, consubstanciadas nas mais variadas atividades da

vida humana. Algumas aprendizagens se dão desde os primeiros anos de vida e estão vinculadas
ao cotidiano da pessoa, como sentar, andar, falar, entre outras. Outras acontecem de forma
sistemática, em instituições próprias, como a escola. Estas aprendizagens estão relacionadas ao
desenvolvimento da sociedade que, ao longo dos tempos e de acordo com as diferentes culturas,
define o que os indivíduos devem saber nas várias áreas do conhecimento humano.

Conforme Del Prette e Del Prette (2001), a aprendizagem pode ser distinguida em não reflexiva e
reflexiva no processo de aprender. A aprendizagem não reflexiva exige pouca atividade
intelectual de nossa parte, como nas situações em que decoramos alguma coisa ou
desempenhamos uma tarefa simples, sem acrescentarmos um significado pessoal.

Por outro lado, a aprendizagem reflexiva requer muito mais competência cognitiva, por exemplo,
se procurarmos entender o porquê de estarmos desempenhando determinada tarefa, se
procurarmos questionar a aplicabilidade de um conhecimento que nos é ensinado.

A aprendizagem envolve o uso e o desenvolvimento de todos os poderes, capacidades e

potencialidades do homem, tanto físicos quanto mentais e afetivos. Isto significa que a
aprendizagem não pode ser considerada somente um processo de memorização, tampouco que
emprega apenas o conjunto das funções mentais ou unicamente os elementos físicos ou
emocionais, pois todos estes aspectos são necessários.

Podemos citar seis características básicas da aprendizagem, segundo Campos (1987):

 Processo dinâmico: é uma atividade que depende daquele que aprende, ou seja, a
aprendizagem depende da atividade do aprendiz. Assim, a aprendizagem é um processo
que envolve a participação total e global do indivíduo.

 Processo contínuo: é um processo de aprendizagem desde a idade escolar, na

adolescência, na idade adulta e até em idade mais avançada, na terceira idade.

 Processo global ou compósito: a aprendizagem envolve uma mudança de comportamento,

no qual exigirá a participação total e global do indivíduo, para que todos os aspectos
constitutivos de sua personalidade entrem em atividade no ato de aprender.

 Processo pessoal: a aprendizagem é única do indivíduo, aquilo que ele aprendeu é dele.

 Processo gradativo: nesse processo, cada indivíduo adquire novas aprendizagens através
de novas situações, acrescentando assim novos elementos à experiência anterior.

 Processo cumulativo: a aprendizagem constitui um processo cumulativo, em que a

experiência atual aproveita-se das experiências anteriores. A organização de novos
padrões de comportamento, que são incorporados pelo sujeito, é devida à acumulação das
experiências.

FIGURA 4 – BEBÊ MAMANDO

FONTE: Disponível em: <http://www.corbisimages.com/>. Acesso em: 12 jun. 2011.

FIGURA 5 – CRIANÇA NA SALA DE AULA, ESCREVENDO

FONTE: Disponível em: <http://www.corbisimages.com/>..

FIGURA 6 – ADOLESCENTE OBSERVA ALGUÉM COZINHANDO

FONTE: Disponível em: <http://www.corbisimages.com/>. FIGURA 7 – ADULTO LENDO UM

LIVRO

FONTE: Disponível em: <http://www.corbisimages.com/>. Acesso em: 14 jun. 2011.

FIGURA 8 – PESSOA IDOSA UTILIZANDO COMPUTADOR

FONTE: Disponível em: <http://www.corbisimages.com/>. Acesso em: 14 jun. 2011.

“Quem aprende modifica o seu comportamento” (CAMPOS, 1987, p. 36).

Como o homem interage em vários ambientes de aprendizagem, ocorrem também variadas

situações. Por exemplo, existem aprendizagens que vão acontecer no contexto informal
(certamente nesta situação ocorre a maioria delas), e que constituem um rico e fundamental
repertório de experiências. Situam-se aqui as aprendizagens no mundo, onde evoluem à medida
que vão surgindo, sem que haja uma programação prévia, sem que a situação seja planejada e
objetivada.

FONTE: Adaptado de: <http://educacaodialogica.blogspot.com/2008/06/teoria-da-

aprendizagem-de-david-ausubel.html>. Acesso em: 14 set. 2011.

Além do fato de em diferentes culturas se aprenderem coisas diferentes, as formas ou processos

de aprendizagem culturalmente relevantes também variam.

Exemplos de aprendizagem em culturas diferentes

FIGURA 9 – UMA TRIBO INDÍGENA – ADULTOS ENSINANDO CRIANÇAS A PESCAR

FONTE: Disponível em: <http://www.corbisimages.com>. Acesso em: 14 jul. 2011.

FIGURA 10 – UMA SALA DE AULA DO JAPÃO

FONTE: Disponível em: < >. Acesso em: 14 jul. 2011.

FIGURA 11 – ESQUIMÓS APRENDENDO A CAÇAR

FONTE: Disponível em: < >. Acesso em: 14 jul. 2011.

E aqui chegamos à escola: segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) (BRASIL,

1997), pode-se afirmar que o aluno precisa elaborar hipóteses e experimentá-las para que se
alcance uma aprendizagem significativa. Fatores e processos afetivos, motivacionais e relacionais
são importantes neste momento. Os conhecimentos gerados na história pessoal e educativa têm
um papel determinante na expectativa que o aluno tem da escola e de si mesmo, nas suas
motivações e interesses, em seu autoconceito e em sua autoestima.

3 RELAÇÕES ENTRE PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E DA APRENDIZAGEM

Conforme aponta Antunes (2000), ao longo da nossa história a psicologia tornou-se parte
constitutiva do pensamento educacional brasileiro. Isso significa que é possível localizar com
maior ou menor grau de clareza e importância diferentes contribuições da psicologia,
provenientes de variadas tendências teóricas, nos processos constitutivos dos ideários
pedagógicos que fundamentam práticas e propostas educacionais no Brasil.

Assim, se é verdade que os conhecimentos psicológicos podem efetivamente contribuir para a

elaboração de propostas mais consistentes que resultem em melhorias do processo ensino-
aprendizagem, é fundamental que o psicólogo escolar compreenda e domine tanto os referenciais
da psicologia, quanto os da educação.

A finalidade principal da Psicologia da Educação é utilizar e aplicar os conhecimentos, os

princípios e os métodos da psicologia para construir, intervir no estudo dos fenômenos
educativos.

Por esse motivo, a sua origem e evolução são inseparáveis, tanto da origem e da evolução da
psicologia científica como da evolução das práticas educativas, das funções que lhes são
atribuídas socialmente e da sua vinculação a outras áreas da atividade humana (SALVADOR,
1999).
Em resumo, até 1920, “uma parte considerável dos trabalhos e das pesquisas em psicologia da
educação direciona-se à construção e ao aperfeiçoamento de instrumentos de medida objetiva
das capacidades intelectuais, dos traços de personalidade e do rendimento escolar” (SALVADOR,
2000, p. 28).

Em relação aos processos de aprendizagem, podemos destacar as influências dos primeiros

psicólogos da educação: Edward L. Thorndike e Charles H. Judd. Entre as leis de aprendizagem
formuladas por Thorndike, a lei do efeito é talvez a que teve maior repercussão para o
desenvolvimento posterior da psicologia da aprendizagem. Segundo essa lei, as condutas
aprendidas são as que satisfazem um determinado impulso, positivo ou negativo, isto é, as que
satisfazem uma necessidade ou evitam um perigo, enquanto que as condutas que impedem a
satisfação de uma necessidade do organismo ou que o atemorizam não se aprendem. O seu livro
Educational Psychology, publicado no ano de 1903, é uma das primeiras tentativas de definir e
delimitar o campo de trabalho da Psicologia da Educação.

Thorndike e Judd, psicólogos da educação, apesar de serem contemporâneos e de

compartilharem o reconhecimento, o pensamento de Judd representa um enfoque sensivelmente
diferente do de Thorndike. Toda sua obra é marcada pela preocupação de conseguir que o
conhecimento psicológico seja relevante e útil na educação escolar.

A principal finalidade da psicologia da educação é, segundo esse autor, analisar os processos

mentais mediante os quais a criança assimila esse sistema de experiência social acumulada, que
são as disciplinas incluídas no currículo escolar (SALVADOR, 2000).

Shinyashiki (1988) pauta as variáveis inseparáveis da aprendizagem e faz referência, além da

estrutura cognitiva, aos fatores motivacionais e atitudinais, entre os quais estão o anseio de
saber, a necessidade de realizações e o envolvimento do ego.

Em outras palavras, a aprendizagem não ocorre apenas no plano cognitivo. Além da inteligência,
a aprendizagem abrange os aspectos orgânicos corporais, afetivos e emocionais. Por exemplo, o
objetivo da escola, para a criança com dificuldade na aprendizagem, é auxiliá-la no
desenvolvimento de suas potencialidades.

A afetividade determina os fins do comportamento, e as estruturas cognitivas providenciam os

meios ou instrumentos. Todo comportamento implica um aspecto impetuoso ou cognitivo, uma
vez que a vida afetiva e a vida cognitiva são intrínsecas.

No que se refere à contribuição psicanalítica, Silva (1977) evidencia a existência de fenômenos

psíquicos inconscientes e suas influências sobre a atividade consciente e, consequentemente,
sobre o aprendizado. Existem também a inibição e os sintomas de ansiedade, que são conflitos
psíquicos expressos em sintomas reveladores de um sentimento de sofrimento mental.

Beesley (apud KRYNSKI, 1985) conclui, em estudos, que crianças maltratadas, com problemas
de aprendizagem, eram desvalorizadas tanto pela família quanto pela escola. O conceito de si
mesma era precário e revertia em problemas de relacionamento interpessoal.

Ao falar sobre o ambiente familiar, pode-se apontar como causa de problemas escolares as
atitudes de ansiedade e de excessiva preocupação, ou então de indiferença e de descaso, dos
pais e cuidadores em relação aos filhos.

4 A PRÁTICA EM PSICOLOGIA ESCOLAR: HABILIDADES E IMPLICAÇÕES NO

PROCESSO DE APRENDER
A psicologia escolar é aqui entendida como área de estudo da psicologia e de atuação, formação
profissional do psicólogo, que tem no contexto educacional, escolar ou extraescolar, mas a ele
relacionada, o foco de sua atenção, e na revisão crítica dos conhecimentos acumulados pela
psicologia como ciência, pela pedagogia e pela filosofia da educação, a possibilidade de contribuir
para a superação das indefinições teórico-práticas que ainda se colocam nas relações entre
psicologia e educação.

Meira (2000) defende que o melhor lugar para o psicólogo escolar é o lugar possível, seja dentro
ou fora de uma instituição escolar. Desde que ele se coloque dentro da educação e assuma um
compromisso teórico e prático com as questões da escola, já que, independente do espaço
profissional que possa estar ocupando, ela deve se constituir no foco principal de sua reflexão.

O psicólogo deve partir do princípio de que educar um indivíduo pressupõe transformá-lo e ajudá-
lo a desenvolver suas potencialidades; deve considerar que a prevenção ativa das perturbações
escolares, sociais ou afetivas dos alunos e a melhoria do ambiente escolar e familiar resultam em
benefício da própria sociedade.

O psicólogo na escola terá uma atuação preventiva ligada aos processos de identificação, de
avaliação e de reeducação, favorecendo a dinâmica das relações sociais, passando a exercer as
funções de neutralização, integração, diferenciação e de informação.

A atuação do psicólogo na escola não se limita ao diagnóstico, à orientação e ao

encaminhamento dos casos mais difíceis. Tampouco, a fazer psicoterapia. O psicólogo escolar
trabalha com a equipe da gestão escolar. Não há motivos para ser resistente a ele, ou considerá-
lo como elemento persecutório, pois o seu objetivo é contribuir com o processo de aprendizagem.

A seguir, algumas competências do psicólogo escolar, propostas por Del Prette (1999):

 Assessorar a elaboração, implementação e avaliação permanente do projeto pedagógico,

norteado por objetivos claramente definidos por todos os setores da unidade escolar.

 Assessorar a execução de instrumentos e procedimentos para avaliação dos alunos, de

acordo com o projeto pedagógico da unidade escolar.

 Auxiliar na preparação de programas especiais de ensino para as atividades regulares de

sala de aula, inclusive relacionados às propostas de atendimento e integração dos
portadores de necessidades educativas especiais.

 Assessorar a elaboração de programas e atividades complementares, em áreas

pertinentes à consecução do projeto educativo, como desenvolvimento emocional,
relações interpessoais, orientação profissional e preparação para o trabalho, orientação
sexual, prevenção de uso de substâncias psicoativas, criatividade etc.

 Analisar e propor alternativas de reestruturação das relações funcionais entre os setores

da escola, promovendo maior participação de todos nas tomadas de decisões e na
avaliação e monitoramento das ações e resultados.

 Avaliar e intervir sobre a qualidade das interações de sala de aula, para que as relações
professor-aluno, entre alunos e dos alunos com outros agentes educativos sejam melhor
aproveitadas.

 Analisar e dinamizar os espaços e eventos educativos da escola, visando melhor

exploração educativa, superando o ritualismo das ações e arranjos ambientais.
  Desenvolver e conduzir programas para os responsáveis pelas crianças/jovens, para
promoção de condições de aprendizagem e de desenvolvimento integral do aluno e na
prevenção de deficiências funcionais, bem como programas complementares para os
cuidadores de alunos portadores de necessidades educativas especiais.

 Participar na orientação, treinamento e desenvolvimento técnico-profissional dos

educadores, com ênfase na assimilação e na aplicação das metodologias de ensino, dos
alicerces psicológicos da educação e na aplicação do compromisso e da identidade
positiva do educando em seu próprio papel de cidadão, intelectual e profissional.

 Diagnosticar e encaminhar problemas relacionados a queixas escolares.

A sua função tem caráter preventivo e educativo. Na área da prevenção, sua ação pode ser
direcionada à neutralização das influências negativas de certas condições sociais e/ou
educacionais, a integração e mobilização dos recursos técnicos e humanos dentro da instituição,
a informação e transmissão de conhecimentos específicos ou diferenciação de linhas de ação ou
elementos influenciáveis numa determinada situação escolar.

Tanto no atendimento aos problemas e dificuldades que surgem na vida escolar como na sua
tarefa junto ao professor e ao orientador, é preciso que o psicólogo tenha não só um profundo
conhecimento da vida escolar, do processo educativo e das dificuldades que enfrenta o professor,
como também haja entre eles uma compreensão mútua.

Para Reger (1989), o psicólogo escolar seria um elo entre o mundo acadêmico e o sistema
escolar, poderia atender a pesquisas nas escolas, servindo como elemento de ligação para os
acadêmicos que queiram fazer contato com indivíduos que falem a sua linguagem nas escolas.

“O psicólogo escolar experiente poderia exercer com facilidade os papéis de consultor, orientador,
professor e pesquisador” (REGER, 1989, p. 15).

RESUMO DO TÓPICO

Neste tópico você viu que:

• A aprendizagem é um processo que inicia com o nascimento e que só finda com a morte.

• Para que a aprendizagem ocorra, o sujeito precisa ser capaz de reconhecer as situações em
que aplica o novo conhecimento ou habilidade.

• A escola deverá procurar ter sempre uma ação objetiva, consistente, coerente e realista, assim
como o psicólogo que trabalha no campo da educação escolar.

• O psicólogo escolar busca, com seriedade científica, soluções adequadas para os problemas do
ensino e da aprendizagem, procurando aplicar as suas descobertas ao campo prático da conduta
humana ligada ao processo educativo.

• A principal finalidade da psicologia da educação é analisar os processos mentais mediante os

quais a criança assimila esse sistema de experiência social acumulada, que são as disciplinas
incluídas no currículo escolar.

• Ao psicólogo escolar cumpre conhecer que espécies de forças influenciam as escolas e de que
modo reagem e respondem os que são por elas afetados.

• O psicólogo escolar seria um elo entre o mundo acadêmico e o sistema escolar.

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E DA APRENDIZAGEM: RESGATANDO SUAS
RELAÇÕES

TÓPICO 3PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO: AMPLIANDO RELAÇÕES

1 INTRODUÇÃO

A educação tem sido proclamada como uma das áreas-chave para enfrentar os novos desafios
gerados pela globalização e pelo avanço tecnológico na era da informação. Observa-se uma
ampliação do conceito de educação, que não se restringe mais aos processos de ensino-
aprendizagem no interior de unidades escolares formais, transpondo os muros da escola para os
espaços da casa, do trabalho, do lazer, do associativismo.

A educação informal surgiu como um novo campo da educação, que tem como objetivo abordar
os processos educativos que ocorrem fora da instituição escolar.

Delval (2001, p. 16) descreve que “o processo de transmissão de conhecimento, de normas, de

valores, de ritos, de condutas, de tradições, é, então, o que se denomina educação, que constitui
uma parte importante da atividade social”.

2 A EDUCAÇÃO E AS DIFERENTES MODALIDADES: EDUCAÇÃO FORMAL,

INFORMAL E NÃO FORMAL

Até os anos 80, a educação informal foi um campo de menor importância no Brasil, tanto nas
políticas públicas quanto entre os educadores. Todas as atenções sempre estiveram
concentradas na educação formal, desenvolvida nos aparelhos escolares institucionalizados.

A partir dos anos 90, a educação informal passou a ter um destaque mais relevante na educação,
devido às mudanças na economia, na sociedade e no mundo do trabalho, ou seja, valorizou os
processos de aprendizagem em grupos e os valores culturais que articulam as ações dos
indivíduos. Passou-se ainda a falar de uma nova cultura organizacional que, em geral, exige a
aprendizagem de habilidades extraescolares.

Na educação informal não há lugar predeterminado, horários ou currículos, onde o ensino e a

aprendizagem acontecem de forma espontânea, através da interação sociocultural e do meio.
A educação informal é considerada como “toda atividade educacional organizada, sistemática,
executada fora do quadro do sistema formal para oferecer tipos selecionados de ensino a
determinados subgrupos da população” (GADOTTI, 2004, p. 2).

Conforme Gohn (2008), a educação informal ocorre nos espaços de possibilidades educativas no
decurso da vida dos indivíduos, como a família, tendo, portanto, caráter permanente.

Quanto à educação formal, a escola ocupa lugar de destaque, com a sua estrutura e dinâmica
específicas, fins e objetivos determinados; deve favorecer experiências positivas de
aprendizagem e de ajustamento, pois a partir do momento em que vivemos num meio que
constantemente se transforma, é preciso melhorar os processos de comunicação e das relações
humanas.

FIGURA 12 – EDUCAÇÃO FORMAL

FONTE: Disponível em: <http://www.corbisimages.com>. Acesso em: 15 set. 2011.

No ambiente escolar, tanto o professor como o aluno aprendem a viver em grupo e, ao

favorecermos o desenvolvimento pessoal e a mudança nos indivíduos, propiciamos
concomitantemente a renovação no plano educacional.
A escola é um dos grupos sociais que mantém contato sistematizado com indivíduos em
desenvolvimento, donde a sua responsabilidade em favorecer o processo da evolução através da
ação integrativa de todos os aspectos do viver. Com a finalidade de assegurar a consistência e o
equilíbrio pessoal, como resultantes de novas experiências e descobertas de novas capacidades
(GOHN, 2008).

Assim, as escolas teriam sido criadas em certo tempo histórico para simular a vida real futura dos
alunos em organizações do tipo fábricas e hoje seriam um sistema que adota um regime obsoleto
de ensino-aprendizagem. E em alguns momentos, algumas vezes eram vistas como extensão da
educação formal, desenvolvida em espaços exteriores às unidades escolares.

A educação não formal era vista como o conjunto de procedimentos esquematizados para
alcançar a participação de indivíduos e de grupos em áreas denominadas extensão rural,
animação comunitária, treinamento vocacional ou técnico, educação básica, planejamento
familiar.

Em relação aos conteúdos a serem obtidos na aprendizagem, educação não formal,

compreendiam atitudes positivas em relação à cooperação na família, trabalho, comunidade,
colaboração para o crescimento nacional, progresso, alfabetização funcional.

Nos anos 90, a educação não formal passou a valorizar os processos de aprendizagem em grupo
e a dar-se grande importância aos valores culturais que articulam as ações dos indivíduos.
Passou-se ainda a falar de uma nova cultura organizacional que, em geral, exige a aprendizagem
de habilidades extraescolares. No entanto, toda essa mudança ocorreu devido às mudanças na
economia, na sociedade e no mundo do trabalho.

A educação não formal designa um processo com quatro campos que correspondem a suas
áreas de abrangência. O primeiro envolve a aprendizagem política dos direitos dos indivíduos
enquanto cidadãos, isto é, o processo que gera a conscientização dos indivíduos para a
compreensão de seus interesses e do meio social e da natureza que os cerca, por meio da
participação em atividades grupais.

O segundo, a capacitação dos indivíduos para o trabalho, por meio da aprendizagem de

habilidades e/ou desenvolvimento de potencialidades. O terceiro, a aprendizagem e exercício de
práticas que capacitam os indivíduos a se organizarem com objetivos comunitários, voltados para
a solução de problemas coletivos cotidianos.

E o quarto é a aprendizagem dos conteúdos da escolarização formal, escolar, em formas e

espaços diferenciados. Aqui o ato de ensinar se realiza de forma mais espontânea e as forças
sociais organizadas de uma comunidade têm o poder de interferir na delimitação do conteúdo
didático ministrado, bem como estabelecer as finalidades a que se destinam aquelas práticas.

FONTE: Disponível em: <www.kinderland.com.br/anexo%5C40920052337687.doc>.Acesso

em: 16 set. 2011.
Caro(a) acadêmico(a), um dos pressupostos básicos da educação não formal é o de que a
aprendizagem se dá por meio da prática social. É a experiência das pessoas em trabalhos
coletivos que gera um aprendizado.

O que distingue a educação não formal da informal é que na primeira existe a intencionalidade de
dados sujeitos em criar ou buscar determinadas qualidades e objetivos. E a educação informal
decorre de processos espontâneos ou naturais, ainda que seja carregada de valores e
representações, como é o caso da educação familiar.

Portanto, se define educação não formal por uma falta, em comparação ao que há na escola, algo
que seria não intencional, não planejado, não estruturado, tomando como único padrão a
educação formal.

O quadro a seguir demonstra os tipos de aprendizagem nas escolas tradicionais e nas

associações democráticas para o desenvolvimento, ou seja, um quadro comparativo entre a
educação formal e a não formal.

TIPOS DE APRENDIZAGEM

Escolas tradicionais Associações democráticas para o desenvolvimento

• Apresentam um caráter compulsório. • Apresentam um caráter voluntário.

• Dão ênfase apenas à instrução. • Promovem, sobretudo, a socialização.

• Favorecem o individualismo e a competição. • Promovem a solidariedade.

• Visam à manutenção do status quo. • Visam o desenvolvimento.

• Preocupam-se, essencialmente, com a reprodução

• Preocupam-se, essencialmente, com a mudança social.
cultural e social.

• São pouco formalizadas e pouco ou incipientem

• São hierárquicas e fortemente formalizadas.
hierarquizadas.
 Dificultam a participação. Favorecem a participação.

Proporcionam a investigação-ação e projetos

Utilizam métodos centrados no professor instrutor.
desenvolvimento.

Subordinam-se a um poder centralizado. São por natureza formas de participação descentralizada.

3 AS RELAÇÕES ENTRE ESCOLA E SOCIEDADE

A escola é considerada como a instituição social mais importante no processo de mediação entre
conhecimento do meio, da sociedade com o indivíduo. Assim, a vida social é tão importante para
os seres humanos, que necessita a construção de conhecimento sobre as regras que regulam as
relações sociais e nossa conduta com os outros, entendendo também o funcionamento das
instituições sociais nas quais se desenvolve nossa vida.

Temos que aprender diversas coisas, as coisas que se aprendem são inúmeras e variadas, assim
como as situações nas quais se aprende.

As escolas e outras instituições se transformam com o passar do tempo, transformando-se em

ambientes de aprendizagem.

A educação, a partir da Idade Média, tornou-se responsabilidade da escola, ou seja, havia

pessoas especializadas na tarefa de transmitir o conhecimento e um lugar específico para essa
aprendizagem. A escola desenvolvia-se como uma instituição social especializada, que atendia
aos filhos das famílias de poder na sociedade.

FIGURA 13 – A ESCOLA NA IDADE MÉDIA

FONTE: Disponível em: < >. Acesso em: 14 jun. 2011.

A escola passou por diversas transformações, sendo que a mais relevante foi a tendência à
universalização, ou melhor, a escola deveria atender a todas as crianças da sociedade. Grandes
mudanças aconteceram devido ao desenvolvimento da industrialização, como, por exemplo,
devido à transferência do local de trabalho da casa para a fábrica.

O que permitiu tais transformações? Por que a escola precisou mudar?

Com essa mudança foi preciso construir vias públicas para os transportes coletivos levarem os
trabalhadores até o local do trabalho ou de sua residência. Assim, essa mudança trouxe
consequências para a família, onde a família não tinha mais condição sozinha de orientar seu
filho para o trabalho e à vida social.

A escola torna-se a instituição especializada na função de educar, pois era necessário entregar
essa função a uma instituição que soubesse educar, não mais para a vida privada, do círculo
familiar e do trabalho caseiro, mas para o trabalho que se encontrava no âmbito da vida pública,
cujas regras, leis e rotinas iam além dos conhecimentos adquiridos pela família.

Temas da Revolução Industrial

FIGURA 14 – UMA FÁBRICA

FONTE: Disponível em: < >. Acesso em: 16 set. 2011.

FIGURA 15 – MEIO DE TRANSPORTE

FONTE: Disponível em: <anossaescola.com>. Acesso em: 16 jul. 2011.

Essa mudança na sociedade e na família, com a Revolução Industrial, exigiu do trabalhador um

aprendizado da tecnologia, levando novas funções para a escola, como a de preparar o indivíduo
para o trabalho, fornecer-lhe os conhecimentos básicos da língua e do cálculo. A escola ganhou
importância e ampliou suas funções.

A escola é uma instituição extremamente complexa, embora possa parecer simples à primeira
vista. A sociedade exige cada vez mais que os indivíduos frequentem a escola durante um grande
número de anos e ali aprendam os conhecimentos de que precisarão para sua vida posterior.

Desta forma, a escola deve ser o ambiente em que pais e professores promovam, conjuntamente,
a educação. A escola precisa empenhar-se na formação moral de seus alunos, preocupando-se
com uma formação mais ampla.

A escola tem a missão de transmitir conhecimentos. Nas sociedades tradicionais, essa função é
realizada por toda a comunidade. Em contato com os adultos, as crianças, nesse caso, adquirem
os conhecimentos básicos para a sobrevivência. Nas sociedades atuais, as crianças continuam
aprendendo algumas dessas coisas em casa, mas outras foram transferidas para a escola.

No entanto, o que caracteriza as sociedades atuais é a enorme quantidade de conhecimento que

se acumulou e que é preciso adquirir. Veja, no quadro a seguir, as funções da escola.

QUADRO 3 – FUNÇÕES DA ESCOLA

 Funções Aquisições

Manter as crianças ocupadas, enquanto seus pais estão em suas

Cuidado das crianças.
atividades.

Colocá-las em contato com outras crianças. Ensinar-lhes normas

Socialização.
básicas de conduta social. Prepará-las para o mundo do trabalho.

Adquirir as habilidades básicas instrumentais: ler, escrever,

Aquisição de
expressar-se, lidar com a aritmética. Adquirir o conhecimento
conhecimentos.
científico.

Submetê-las a provas que servem de seleção para a vida social.

Ritos de iniciação.
Estabelecer discriminações entre elas.

FONTE: DERVAL, J. Aprender na vida e aprender na escola. Porto Alegre: Artmed, 2001.

A instituição social escola passa a ser um dos espaços privilegiados de formação e informação,
isto é, onde a aprendizagem dos conteúdos deve estar relacionada ao cotidiano dos alunos.
Assim, ela, além de possibilitar aos alunos a apropriação dos conteúdos de maneira crítica e
construtiva, precisa valorizar a cultura de sua própria comunidade, contribuindo para o exercício
de cidadania (PCN, 1997. p. 45-46).

A situação educacional encontrada no Brasil é a centralização das decisões educacionais, que

são tomadas por grupos conservadores, representantes do poder dominante, que impedem
mudanças essenciais, necessárias aos interesses das camadas populares. Estas não têm tido a
menor oportunidade de participar das decisões educacionais, que irão interferir, profundamente,
em suas vidas.

É necessário chamar atenção para o fato de que o discurso destes grupos conservadores inclui
as críticas ao sistema, sem, entretanto, mudar as atuações. Desta forma, a educação tem sido
usada como marketing de políticos e as ações efetivas continuam a ser as que não permitem
mudanças em direção à justiça social e à democracia, definidas pela participação do povo nas
tomadas de decisões, em todos os níveis do governo e no desenvolvimento econômico do país.

4 PSICOLOGIA EDUCACIONAL, PSICOLOGIA ESCOLAR, PSICOPEDAGOGIA: UMA

QUESTÃO DE IDENTIDADE

Definir fronteiras de qualquer disciplina é trabalhoso. Atualmente, não há um consenso na

literatura sobre a utilização dos termos psicologia educacional, psicologia escolar.
Há autores que os empregam como sinônimos; outros, concebem a psicologia educacional como
área teórica e, a psicologia escolar, como prática. Outros, que a psicologia educacional abrange a
educação formal, não formal e informal, ao passo que a psicologia escolar é restrita à atuação em
escolas (formal).

A psicologia educacional é considerada por muitos autores como ciência multidisciplinar,

enquanto consideram a psicologia escolar como disciplina aplicada, ao lado da psicologia do
ensino que, em nossos meios, não tem recebido atenção maior.

A psicologia educacional deve ser reconhecida como uma das mais antigas disciplinas
psicológicas. Ela compreende as noções psicológicas conectadas com a educação. A psicologia
educacional veio mostrar ao mundo que o ensino não pode ser baseado na vontade do professor,
nem da escola, nem do programa, mas sim na capacidade da criança. A criança é que passa a
ser medida do ensino: segundo suas capacidades, sua natureza, seu desenvolvimento mental,
sua maturidade, ela estará em condições ou não de aprender determinada coisa.

No entender de Bruner (1996), a psicologia escolar, em nossos dias, é também uma psicologia
educacional, porque inclui os conhecimentos da psicologia educacional, vista, em sua concepção
mais ampla, como ciência dos fundamentos do processo educacional que tem lugar na escola e
em outras instituições associadas com o processo de criar, educar e instruir.

A psicologia escolar, um dos mais recentes campos da psicologia, deve, pois, trabalhar num
sentido de atualizações, em que se vislumbrou que a compreensão dos fundamentos psicológicos
do processo educacional era necessária para levar a bom termo a teoria e a prática da educação.

Não bastava entender as mudanças que ocorriam no psiquismo do sujeito em desenvolvimento,

do aluno, da criança, do jovem; o processo educacional teria que ser idealizado pelos psicólogos
na sua complexidade, como interação constante entre a atividade educacional do professor e a
personalidade em formação do aluno.

Portanto, avaliando novas ideias, teorias e técnicas que possam ser transferidas para a situação
escolar, aproveitando os conhecimentos dos diversos campos da psicologia para vitalizar o
processo de ensino, tornando-o mais objetivo e com resultados progressivos.

Contudo, não é ciência normativa, não cabendo a ela ditar normas nem finalidades da escola, ou
seja, como o conjunto de conhecimentos psicológicos relacionados a situações que são
peculiares a instituições nas quais é desenvolvido o processo de educação escolar, em seu
sentido amplo e que servirão para dar suporte à atuação profissional do psicólogo como membro
de uma equipe de educadores.

É preciso, portanto, salientar dois aspectos desta realidade: a teoria e a prática dinamicamente
integradas, constituindo uma unidade: práxis. A psicologia escolar deve ser práxis reflexiva e
criadora, o que implica, por parte do profissional de Psicologia, um grau elevado de consciência e
a procura constante de soluções para seu trabalho, seja para adaptar-se a novas situações, seja
para satisfazer novas necessidades.
O profissional consciente será capaz de conhecer a realidade e nela interferir, buscando
alternativas transformadoras. Então o psicólogo escolar precisa, para exercer seu trabalho com
competência: saber, saber ser e saber fazer (LIBÂNEO, 1994).

Saber: refere-se ao desenvolvimento do conhecimento que permita uma análise crítica da

realidade e a partir dela estabelecer com clareza seus objetivos; compreender o fenômeno
educação, seus determinantes históricos, suas relações com o sistema social, com a vida dos
alunos, dos professores e com a sua própria, para adequar e selecionar ações psicológicas de
intermediação que utilizará visando aos objetivos educacionais maiores, relacionados à formação
da cidadania.

O saber ser: envolve aspectos sociais e inter-relacionais na escola, ou seja, o comprometimento

será na direção de contribuir com a retomada para si e para todos os que integram a escola. Para
isto, ele deverá estar comprometido também com uma proposta educacional que caminhe nesta
direção libertadora e que estará formando pessoas que, constantemente, num trabalho de
descoberta, análise e formação de consciência, sejam capazes de contribuir para a
transformação da realidade em que vivem, na direção da maior justiça social e realização das
pessoas.

E estará direcionando o seu ser na escola para relações não autoritárias, procurando interrogar
os sintomas que a escola apresenta, as situações repetitivas que parecem ser naturais, mas que
não respondem às necessidades. Pesquisando as razões pelas quais não se consegue mudar o
cotidiano, sempre através de questionamento intenso com todos os integrantes da instituição.

Nesse sentido, a psicologia escolar é compreendida pela psicologia educacional, que, em seu
sentido mais amplo, investiga os fundamentos psicológicos e as características do processo de
educação. Na educação formal, estuda o processo bipolar da interação entre a atividade
educacional do educador e a personalidade em desenvolvimento do aluno.

Assim, cada situação escolar precisará ser enfrentada com o saber e o saber ser as alternativas
de atuação – o fazer – decididos através da análise cuidadosa da realidade, a utilização
adequada do conhecimento teórico e a conservação dos compromissos e objetivos maiores.

A educação informal abrange todas as situações em que a educação, criação em seu sentido
mais amplo, ocorre, por exemplo: abrigos de crianças e jovens, clubes, meios sociais. Nesta
perspectiva, a psicologia escolar pode ser designada como psicologia escolar/educacional.

Estão fazendo surgir uma psicologia escolar interligada ao processo educacional visto em sua
complexidade, sustentada no reconhecimento da natureza social do comportamento humano, na
convivência com a pluralidade metodológica e no reconhecimento das bases culturais da
aprendizagem e do desenvolvimento psicológico.

Caro(a) acadêmico(a), a psicologia escolar é um âmbito da atuação profissional que começa a

configurar-se no primeiro terço do século XX, em torno da dimensão projetiva ou tecnológica e da
dimensão técnica ou prática da psicologia da educação e do ensino, se estabelecendo
progressivamente, nos sistemas educativos das sociedades ocidentais, a partir dos anos 50. A
psicologia escolar constitui, na atualidade, o âmbito de intervenção psicoeducativa mais
importante no que se refere à educação escolar.

Para melhor situar a psicopedagogia nos dias de hoje é importante fazer uma breve retrospectiva
dos caminhos por ela trilhados. A categoria profissional dos psicopedagogos começa, a partir da
década de 60, a expandir-se e a organizar-se, buscando inicialmente as causas do fracasso
escolar, através da sondagem de aspectos do desenvolvimento físico e psicológico do aprendiz.

Seu objetivo é resgatar uma visão mais globalizante do processo de aprendizagem e,

consequentemente, dos problemas decorrentes desse processo.

A partir da década de 80, a psicopedagogia, em função da eficácia demonstrada na prática

clínica, tem se estruturado como corpo de conhecimentos e se transformado em campos de
estudo multidisciplinares.

A partir da década de 80, com o crescente avanço do campo de atuação da psicopedagogia, os

psicopedagogos sentiram a necessidade de aprimorar a própria formação, adquirindo
conhecimentos multidisciplinares.

A contínua expansão da psicopedagogia e, em decorrência disso, a abertura indiscriminada de

cursos de formação nessa área em todo o país, levaram a Associação Brasileira de
Psicopedagogia a elaborar um documento sobre a identidade profissional do psicopedagogo e os
objetivos da psicopedagogia, a partir da delimitação de seu campo de estudos e de atuação.

Ressalto que a Psicologia da Educação e da Aprendizagem Escolar é exclusividade dos

psicólogos, no que tange à atuação. Já a psicopedagogia pode ser exercida por pedagogos,
profissionais de Letras, fonoaudiólogos, psicólogos, desde que se especializem em
psicopedagogia.

A psicologia é uma ciência jovem, séria e consciente de sua importância para todos nós.
Comparece, descreve, explica, intervém em todas as ações do ser humano; em algum nível todos
nós, hoje, somos dependentes dela e, por isso, a buscamos e a escutamos.

A pedagogia e a educação, igualmente, são uma descoberta, uma invenção, como área do
conhecimento, que tem uma especificidade e que sintetiza uma necessidade do ser humano de
transmitir aos seus descendentes um conjunto de técnicas ou de informações, sem o que nossa
vida ou uma melhor qualidade dela estará constantemente ameaçada. A escola tem sido a
principal instituição encarregada disso.

Assim, a psicopedagogia busca uma articulação entre estas duas áreas. Mas, para isso há de
pagar um preço muito caro: criar uma nova área.

As áreas da psicologia e a pedagogia atuam independentemente no espaço, no tempo e em tudo

mais, ainda que sobre um mesmo objeto, por exemplo, o ser humano; assimilam-se e acomodam-
se reciprocamente. E, na medida em que se transformam em parte de um novo e outro lado,
surge a área da psicopedagogia.

A psicopedagogia, como área independente, será sempre tributária da psicologia. Ocupar-se com
distúrbios de aprendizagem, que dificultam o domínio, por exemplo, de uma criança ou
adolescente, das matérias escolares, implica em considerar o que a psicologia sabe sobre a
aprendizagem e suas dificuldades.
“A Psicopedagogia estuda a aprendizagem humana normal e patológica, buscando reintegrar ao
processo de construção do conhecimento o sujeito que apresenta problemas de aprendizagem”
(LA ROSA, 1998, p.112).

Alguém dirá que os problemas de aprendizagem são exclusividade dos psicólogos, sendo uma
disciplina obrigatória na sua formação profissional; a este lembraria, por exemplo, que pode, no
mínimo, considerar os problemas de aprendizagem em duas perspectivas: uma específica e outra
genérica. A específica seria exclusividade dos psicólogos, eles sabem, melhor do que qualquer
outro profissional, lidar, por exemplo, com os problemas da relação professor-aluno, que,
independentemente da matéria, dificultam ou inibem a aprendizagem escolar da criança.

Desta forma, faz parte da identidade da psicopedagogia definir as teorias e técnicas psicológicas
que, com as devidas transformações, ela necessita para cumprir seu papel. E se estas teorias e
técnicas, como sempre é o caso, vierem a se modificar totalmente, em função destas novas
utilizações, faz parte do compromisso do psicopedagogo registrar esta gênese e saber analisar a
razão e as consequências destas atualizações.

O psicopedagogo, enquanto profissional, compromete-se em analisar e se possível intervir nos

aspectos que dificultam, ou eventualmente favorecem, a aprendizagem de conteúdos escolares.
Tanto em termos gerais, como, por exemplo: o como estudar, o como se organizar para as
tarefas escolares, como em termos específicos, por exemplo: alfabetização, matemática, tanto em
uma perspectiva individual ou clínica, como coletiva ou institucional, ele só pode fazê-lo em uma
perspectiva genérica e circunstancial deste processo.

Numa perspectiva genérica, porque mesmo que voltada para uma área particular, por exemplo,
dificuldade de aprendizagem, busca recuperar em certos aspectos, tal que a criança possa ser
devolvida ao contexto do aproveitamento escolar na sala de aula. Além disso, genérica porque
pode trabalhar com instrumentos, jogos, por exemplo, ou conteúdos específicos quando no
contexto escolar, todos estes elementos e muitos outros completam os requisitos da programação
de uma disciplina.

Já a perspectiva circunstancial, porque, como acontece em todas as áreas clínicas, a

psicopedagogia só é requerida quando, em uma perspectiva individual ou coletiva, algo não vai
bem na aprendizagem escolar da criança ou da classe, ou quando se quer incrementar ou
aprofundar aspectos desta aprendizagem e o contexto normal da sala de aula não pode dar conta
disso. A psicopedagogia também atua em empresas, hospitais e creches.

A tarefa do psicopedagogo é interpretar o processo de aprendizagem, verificar o que está por trás
da linguagem, da organização do universo de significações, de representações, de desejo,
daquele que não aprende (LA ROSA, 1998).

No trabalho psicopedagógico busca-se a relação do sujeito com o conhecimento e o significado

que o aprender tem para ele.

E a escola será sempre, tanto no plano individual como coletivo, a instituição socialmente
designada para transmitir conhecimentos científicos necessários à nossa cidadania plena nos
dias de hoje.
Por fim, no Brasil, as denominações psicólogo escolar, psicólogo educacional e psicopedagogo
têm sido utilizadas para expressar a atuação profissional que aplica conhecimentos oriundos da
psicologia às questões educacionais, sobretudo na escola.

RESUMO DO TÓPICO

Neste tópico você viu que:

• A sociedade exige cada vez mais que os indivíduos frequentem a escola e aprendam os
conhecimentos de que precisarão para sua vida posterior.

• A escola deve ser o ambiente em que pais e professores promovam, conjuntamente, a

educação.

• Na educação informal não há lugar predeterminado, horários ou currículos, onde o ensino e a

aprendizagem acontecem de forma espontânea, através da interação sociocultural e do meio.

• A educação informal decorre de processos espontâneos ou naturais, ainda que seja carregada
de valores e representações, como é o caso da educação familiar.

• Na educação não formal existe a intencionalidade de dados sujeitos em criar ou buscar

determinadas qualidades e objetivos.

• Na educação formal, a escola ocupa lugar de destaque; com a sua estrutura e dinâmica
específicas, fins e objetivos determinados, deve favorecer experiências positivas de
aprendizagem e de ajustamento.

• As diversas formas de organização da sociedade civil devem ser discutidas e analisadas no

espaço escolar, com o objetivo de promover o diálogo entre educadores e alunos sobre sua
realidade histórica, reconhecendo as reivindicações de diferentes grupos sociais e também suas
expressões culturais.

• Para que se possa estabelecer o diálogo entre a escola e sua comunidade, relacionando
aspectos locais com a sociedade global, o presente e o passado; e constatar as transformações e
as permanências nas formas de organização das pessoas em determinado tempo e contexto
histórico.

• A psicologia escolar constitui, na atualidade, o âmbito de intervenção psicoeducativa.

• A psicologia escolar trabalha num sentido de atualizações, em que se vislumbrou que a

compreensão dos fundamentos psicológicos do processo educacional era necessária para levar a
bom termo a teoria e a prática da educação.

• A psicologia educacional é considerada como uma ciência multidisciplinar.

• A psicologia educacional compreende as noções psicológicas conectadas com a educação. Veio

mostrar ao mundo que o ensino não pode ser baseado na vontade do professor, nem da escola,
nem do programa, mas sim na capacidade da criança.
• Faz parte da identidade da psicopedagogia definir e utilizar teorias e técnicas da pedagogia que,
com as devidas transformações, ela necessita para cumprir suas funções, como uma nova área.

PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO E DA APRENDIZAGEM: RESGATANDO SUAS

RELAÇÕES

TÓPICO 4A PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO NO BRASIL: AS ORIGENS E O

DESENVOLVIMENTO

1 INTRODUÇÃO

Tanto a psicologia quanto a educação estão inseridas num quadro histórico, político, econômico e social.
Visto que a psicologia é a ciência que estuda o comportamento, tem por objetivo compreender e prever o
comportamento, o que pode resultar em ajuda para que as pessoas se realizem através das suas atividades. A
educação é a forma privilegiada para o encaminhamento e a superação de níveis primários do conhecimento.

Ao mesmo tempo, é um campo de ensino e pesquisa que necessita do conhecimento psicológico para
analisar comportamentos e atitudes específicos nesta área de atuação e para construir instrumentos capazes
de auxiliar na formação de professores e alunos.

A inserção da Psicologia da Educação neste quadro torna possível compreender as características bem
específicas que esta ciência adquiriu no Brasil e, ainda, a variação de seu conteúdo, conforme a relação entre
o momento histórico e as teorias psicológicas ou educacionais nele dominantes.

Este tópico tem como finalidade apresentar a origem e o desenvolvimento da Psicologia da Educação no
Brasil e suas concepções e funções na escola.

2 DESENVOLVIMENTO DA PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO: O DISCURSO TEÓRICO,

TÉCNICO E DE PESQUISA DA ÁREA
A Psicologia da Educação tem a sua origem na crença racional e na argumentação de que a educação e o
ensino podem melhorar sensivelmente como consequência da utilização correta dos conhecimentos
psicológicos.

A partir dos estudos sobre o papel da psicologia como ciência e profissão, é possível compreender a
trajetória histórica da psicologia escolar. É importante destacar que o desenvolvimento do capitalismo
instaurou uma nova forma de relação social, marcada pelas relações de produção no século XIX, que
impactaram as relações no âmbito da família, especialmente em relação ao papel da mulher nos espaços
sociais (PARKER, 2007).

Patto (1984) descreve a história da Psicologia no Brasil em três grandes períodos: o primeiro, de 1906 a
1930; o segundo de 1941 a 1961, e o terceiro, a partir de 1960.

O primeiro período é marcado, na 1ª República, por estudos de laboratório num modelo europeu e sem
nenhuma preocupação de intervir na realidade. O segundo foi marcado pelo tecnicismo de origem norte-
americana e foi um período bastante importante para a história da Psicologia e da Psicologia da Educação no
Brasil. E o terceiro período foi marcado pelo papel do psicólogo como solucionador de problemas.

Segundo Antunes (2002), o segundo período pode ser considerado como aquele que se consolida como
ciência e campo de atuação no Brasil, gerando condições para sua legalização como profissão e para o
estabelecimento de cursos regulares para a formação de seus profissionais. A tendência anterior se mantém
nesse período, isto é, a educação continua sendo fundamental para o desenvolvimento da psicologia.
Decorrência da presença maciça dessa área de conhecimento nas ideias e práticas educacionais; é possível
afirmar que a psicologia continuou a ser o grande pilar de sustentação para as realizações educativas.

No Brasil, desde o início do século, a Psicologia da Educação tornou-se fundamento básico da educação.
Um dos caminhos geralmente usados para se estabelecer os limites da Psicologia da Educação tem sido a
análise histórica. Tem-se situado o surgimento da Psicologia da Educação no início deste século, por volta
de 1903, quando foi lançado o livro de Thorndike, Educational Psychology, o qual nomeou pela primeira
vez esta área de estudos e lhe deu corpo doutrinário.

A ideia que Thorndike tinha dos conhecimentos psicológicos que podem ser aplicados à educação era muito
ampla e, na edição de 1913 a 1914, incluiu nesse âmbito, virtualmente, todo o conhecimento de psicologia
que tivesse possibilidade de ser quantificado.

Diante disso, podemos pensar a história da Psicologia da Educação levando não apenas alguns indicadores
quantitativos do sistema educacional, mas a partir de raízes históricas centradas na teoria da carência
cultural.

No Brasil, somente após 1995 se sistematizou uma forma de publicação de indicadores educacionais, que
tinham como finalidade pensar mais criticamente a realidade educacional.

FONTE: Extraído de: <http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-

37722010000500012&script=sci_arttext>. Acesso em: 16 set. 2011.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs, 1997) é que constituem, de certa forma, um referencial oficial
acerca desses indicadores, bem como dos investimentos na área. Por meio dele tem-se acesso às propostas
dos planos educacionais nacionais e internacionais sobre educação (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 1993,
1996). Essa medida é implantada em um período posterior à ditadura militar vivida por 25 anos no país.

De acordo com os PCN, durante as décadas da ditadura militar, a política educacional brasileira recaiu sobre
a expansão das oportunidades de escolarização, havendo um aumento expressivo no acesso à escola básica.
No entanto, essa determinação não foi acompanhada pela qualificação das condições de trabalho dos
docentes e infraestrutura das instituições educativas.
Assim, permite acreditar num processo de desenvolvimento integrado no qual a educação e, em especial, a
educação na escola, ocupa um papel muito importante.

3 TENDÊNCIAS DOMINANTES NO ESTUDO DA PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO NO

BRASIL

Hoje em dia sabe-se que a aprendizagem ocorre sob a ação de inúmeros fatores, que a Psicologia da
Educação procura estudar e explicar. Se concebermos o trabalho da Psicologia na Educação como um estudo
de dados objetivos, daremos a primazia à observação do comportamento e as manifestações psíquicas como
resposta dos organismos e de suas estruturas a estímulos gerados pelo meio.

A metodologia da abordagem objetiva procura analisar as leis naturais que determinam as ações humanas. O
efeito depende de uma causa exterior e se realiza no organismo, na matéria e em normas de validade geral, o
mais independente possível do caráter do sujeito. Como resultado da observação, o homem torna-se um
modelo que pode ser analisado de modo geral e imparcial. O propósito de tal observação é a planificação do
comportamento visando à sua previsão e ao seu controle.

Na escola, a preferência pela objetividade gerou uma série de experimentos em laboratório, centrados na
medição, nos testes e nos planos de aprendizagem encadeados sequencialmente. Tal análise do
comportamento fragmenta a realidade, porque a soma dos elementos parciais não é suficiente para uma
compreensão do fenômeno como um todo.

De seu lado, o enfoque da subjetividade sustenta que a relação homem/sujeito que observa predomina sobre
a relação homem/objeto da observação. Mais que isso, sustenta que o sujeito é capaz de modificar e
transformar o objeto.

O indivíduo possui características reservadas que o impulsionam à ação. Esta visão intimista dilui a
influência externa, aliena o sujeito com relação ao meio social e histórico, ou seja, temos aqui um modelo
abstrato de homem.

As repercussões dessa concepção de homem na escola levaram a estudos centrados no comportamento do

aluno e do professor em sala de aula. A utilização de técnicas não diretivas, a ausência de sistematização, o
abandono radical da experimentação quantitativa acabaram levando a outro tipo de fragmentação da
realidade.

A Psicologia da Educação deve, assim, estabelecer um sistema de relações constantes entre sujeito e objeto.
A ação do sujeito, estruturada por dados internos e externos, constitui e determina o motivo da observação.
Isso significa que o estudo do homem se viabiliza quando consideramos a mediação recíproca entre sujeito e
objeto, isto é, quando consideramos estes aspectos em interação constante.

Caro(a) acadêmico(a), neste momento caberia levantar aqui algumas questões no âmbito da Psicologia da
Educação. Por exemplo, como integrar interesses, expectativas, desejos e motivações, tanto do sujeito-aluno
como da instituição-escola? Como o aluno responde à pergunta “quem sou eu”? E como a escola pode
ajudá-lo a responder a esta e a outras questões de sua existência?
4 AS CONCEPÇÕES ATUAIS DA PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

Pela exposição histórica descrita anteriormente nessa unidade, entende-se até que ponto os esforços
dedicados na tarefa de proporcionar uma base científica à educação e ao ensino adotam formas diferentes.
Essas formas respondem, de fato, a concepções diferentes, quando não claramente divergentes, das relações
entre o conhecimento psicológico, de um lado, e a teoria e a prática educativa, de outro.

Se é aceitável o princípio de que em todas as situações educativas intervém uma série de variáveis e de
processos de natureza psicológica que devem ser considerados para compreendê-la e explicá-la, então esta
questão consiste em determinar que função possuem essas variáveis e esses processos que não são de
natureza psicológica e que estão presentes na situação educativa.

Consiste também em escolher um procedimento adequado para que sua análise e apreciação conduzam,
efetivamente, a uma melhor compreensão e interpretação da situação educativa no seu conjunto. E,
eventualmente, à formulação de propostas concretas para intervir, a fim de modificá-la ou de orientá-la a
uma determinada direção.

Desta forma, este item vem descrever as convergências e divergências das diferentes escolas psicológicas
atuais na educação, segundo o autor Francisco Filho (2002).

Escolas psicológicas Aplicação à educação escolar

• Levar a criança a aprender a dominar os seus

• Seria impossível dar a liberdade, sem nenhuma restrição, para a criança de
seus
• Entender as fases de desenvolvimento dos nossos alunos, assim como a
personalidade e o nosso próprio desenvolvimento e
A teoria psicanalítica freudiana
• A ausência de restrições e de orientações pode produzir delinquentes,
crianças
• Necessário encontrar o equilíbrio entre o proibido e a
• Tudo deve ser bem trabalhado, porque a repressão excessiva dos impuls
origem a distúrbios neuróticos.

• As agências educacionais usam do reforço para treinar, para exercícios e

prática
• Trabalham para a aquisição do comportamento e sua
• As famílias são os reforçadores primários, depois outras agênci
educacionais, prosseguem como reforçadores
• O reforço é uma constante e os comportamentos são condicionados ao long
A psicologia behaviorista: Skinner vidas.
• Criou a instrução programada e as máquinas de
• Ênfase à estimulação dos
• Certos estímulos produzem determinadas respostas num organismo; bas
corretamente.
• Para fixar um comportamento, basta apresentar um estímulo correto, e,
basta desestimular.
 • A preocupação é com a totalidade do comportamento do educando, d
segundo lugar as respostas isoladas e
• As experiências anteriores determinam, em grande parte, o desenvo
aprendizagem.
• Acreditam que a principal maneira de aprender seja pe
• As forças sociais atuam para a formação do psicológico, aceitam
participação do domínio afetivo no desenvolvimento da ap
A Gestalt ou a Psicologia da • O professor deve ter a sensibilidade suficiente para entender os sentim
Configuração atitudes respectivas da faixa
• O professor não consegue transmitir conceitos prontos, a estimulação
diferente em cada
• Há preocupação com a profundidade, com a solução de problemas, c
holística quando uma alteração, mesmo pequena, no todo ou nas partes,
tudo.
• Parte da ideia de que quando a criança adquire uma nova percepção de si
mundo que a rodeia, muda o comportamento.

• O professor deve seguir as etapas de desenvolvimento d

• Pensaram num currículo e numa metodologia que trabalhassem o dese
integral da criança, em que a autorrealização ocupasse um espaço
• Dividiu o conhecimento em áreas, criando os centros de vivência, com
educação
• Acreditavam que o homem tem um potencial que pode ser desenvolvido n
A psicologia humanista: Maria
e o professor pode facilitar, criar condições, clima favorável, evitando o
Montessori e Carl Rogers
constrangimento.
• O material pedagógico deve ser significativo, relevante; o respeito ao
obrigatório; a escola deve ser aberta e livre e deve satisfazer as necessidades
• Aceita o fracasso, mas propicia novas experiências, aprendendo com a
autoconfiança, autocrítica, em sala ambiente, com um currículo flexível
curriculares, em que todos são responsáveis.

Assim, ao verificar o quadro descrito acima, com as teorias psicológicas em sua relação com a educação, nos
deparamos com distintas concepções de sujeito e formas de se compreender a constituição do conhecimento
humano. Cada uma delas apresenta uma visão particular do fenômeno psíquico e da aprendizagem.

Caro(a) acadêmico(a), para aprofundar seus conhecimentos sobre o tema acima, leia o livro: FRANCISCO
Filho, Geraldo. A psicologia no contexto educacional. Campinas: Átomo, 2002.

5 ATUAÇÃO DO PSICÓLOGO NAS ESCOLAS

Tomando como fundamento as categorias do pensamento crítico e sua expressão nos pressupostos da
pedagogia histórica crítica e da psicologia sócio-histórica, defendemos que o objeto do psicólogo escolar em
uma instituição de ensino, escolas de educação infantil, Ensino Fundamental e Médio, creches, instituições
de Ensino Superior, projetos educacionais ligados a diferentes instituições públicas e privados, trabalhos de
educação popular, deve ser o de contribuir para a construção de um processo educacional que seja capaz de
socializar o conhecimento historicamente acumulado e de contribuir para a formação ética e política dos
sujeitos.

O encontro entre os sujeitos, a educação e a finalidade central de seu trabalho, que deve ser a de contribuir
para a construção de um processo educacional que seja capaz de socializar o conhecimento historicamente
acumulado e de contribuir para a formação ética e política dos sujeitos.

Desta maneira, o principal critério para a delimitação das áreas de intervenção mais relevantes relaciona-se
inteiramente com a definição do quanto a atuação da psicologia pode contribuir para que a escola cumpra
sua função social.

Nesta perspectiva, o psicólogo é um profissional que, dentro de seus limites e de sua especificidade, pode
ajudar a escola a remover obstáculos que estão presentes entre os sujeitos e o conhecimento, para favorecer
o processo de humanização.

Para dar conta dessa tarefa, o psicólogo deve compreender, de forma mais aprofundada, as maneiras pelas
quais o trabalho educativo produz nos indivíduos singulares e coletivamente pelo conjunto dos homens
(SAVIANI, 1991). Desempenhando o papel de atividade mediadora entre a esfera da vida cotidiana e as
esferas não cotidianas de objetivação do gênero humano (DUARTE, 1995).

O psicólogo escolar, ao atribuir suas funções profissionais, deve ser cuidadosamente selecionador, pois é
preciso que tenha significativo interesse pelo processo educativo, além de particular motivação pelo estudo e
solução de problemas de desenvolvimento, de ajustamento e de aprendizagem escolar, bem como pelo
dinamismo social dos grupos diretamente envolvidos, família e escola.

O psicólogo escolar é aquele profissional que se pressupõe ter habilidade, capacidade e experiência no setor
da educação, utilizando os conhecimentos especializados da psicologia. Por outro lado, ajudando os
professores a compreenderem e aceitarem melhor a criança, bem como a si próprios, o psicólogo contribuirá
para o melhor relacionamento do aluno-professor, fator este decisivo no processo educativo.

Contudo, dada a complexidade das suas atribuições profissionais, é necessário que a sua formação seja
cuidada, pois deve estar devidamente capacitado para enfrentar problemas para os quais ora é solicitado
como um árbitro ou juiz entre professores e alunos, pais e alunos, e ora como um “mágico” que deverá
encontrar soluções utópicas que farão desaparecer subitamente os problemas e conflitos apresentados.
Ressaltamos que o psicólogo não pode fazer mágica, embora esperem isto por parte dele.

RESUMO DO TÓPICO

Neste tópico você viu que:

• A Psicologia da Educação tornou-se fundamento básico da educação.

• A Psicologia da Educação é uma disciplina de pleno direito, já que considera o estudo de processos como
seu foco. Também é uma disciplina educativa e, por isso, os processos psicológicos em que fixa sua atenção
são inseparáveis das situações educativas que lhes originam.

• A Psicologia da Educação trata do estudo e da análise das mudanças de comportamento que se refletem nas
pessoas como uma consequência de sua participação nos diferentes tipos de situações ou atividades
educativas.
• Independente do espaço social e da área de atuação que o psicólogo escolar esteja ocupando, as bases
filosóficas e teóricas nas quais assenta seu trabalho são as mesmas, desde que elas lhe garantam a
compreensão e a possibilidade de intervenção crítica e competente em contextos educativos.

• Os psicólogos da educação desenvolvem conhecimentos e métodos para estudar a aprendizagem e o ensino

nas situações do dia a dia.

PERSPECTIVAS TEÓRICAS SOBRE APRENDIZAGEM: PRESSUPOSTOS E

CONTRIBUIÇÕES

A partir desta unidade você será capaz de:

• conhecer as características das principais teorias psicológicas que investigam a aprendizagem;

• caracterizar as principais teorias psicológicas sobre aprendizagem, suas contribuições e

limitações para a educação;

• compreender o desenvolvimento da educação de jovens e adultos, seus objetivos e funções;

• conhecer as contribuições de Paulo Freire: o método proposto e desenvolvido na educação de

jovens e adultos;

• correlacionar os enfoques teóricos da aprendizagem: Piaget, Vygotsky, Wallon, Freire.

TÓPICO 1UM OLHAR HISTÓRICO SOBRE AS TEORIAS DE APRENDIZAGEM

1 INTRODUÇÃO

Para compreender as teorias de aprendizagem é importante voltar ao conceito de aprendizagem,

onde a palavra aprender é derivada do latim aprehendere, que significa agarrar, apoderar-se de
algo. No entanto, aprender em cada época, em cada sociedade, tem suas idiossincrasias, o que
faz da aprendizagem um conceito eminentemente histórico, psicossocial e cultural. Temos que
aprender quase tudo, e que os outros, os adultos e os companheiros, ajudam-nos poderosamente
nessa tarefa.

Assim, podemos definir a aprendizagem como um processo no qual o indivíduo apropria-se de

certos conhecimentos e habilidades. Como um processo complexo e interativo, se constitui na
relação do sujeito com as situações concretas na qual está inserido.

Aprender traz consigo a possibilidade de algo novo, incorporado ao conjunto de elementos que
formam a vida do indivíduo, relacionando-se com a mudança dos conhecimentos que ele já
possui.

Surgiram múltiplas visões científicas para a pesquisa da aprendizagem. Trataremos de algumas

dessas visões a seguir. No Tópico 2 estudaremos sobre Jean Piaget: suas contribuições
contemporâneas para a aprendizagem. No tópico seguinte descreveremos sobre Vygotsky, sua
teoria sociocultural para aprendizagem. No Tópico 4 será discutido sobre a afetividade como
elemento do aprendizado cognitivo, segundo a visão de Henri Wallon. E, finalmente, Paulo Freire,
com sua teoria sobre a educação de jovens e adultos.

Idiossincrasias: disposição do temperamento de um indivíduo para sentir, de um modo especial e

privativo dele, a influência de diversos agentes; reação individual própria a cada pessoa; maneira
pessoal de ver o mundo.

2 INATISMO, AMBIENTALISMO E INTERACIONISMO

Existe na psicologia uma forte corrente inatista, que se reavivou há alguns anos, após o domínio
do empirismo condutista. Essas posições estão, sobretudo, difundidas entre os pesquisadores da
primeira infância, que estudam as capacidades humanas nos recém-nascidos e que descobriram
em crianças pequenas capacidades que não suspeitávamos. Inclusive, autores como Mehler
propuseram que o progresso do conhecimento seja uma forma de desaprendizagem, já que a
experiência vai eliminando capacidades e disposições dos pequenos para selecionar apenas
algumas.

Isto implicaria que as capacidades humanas estivessem todas contidas potencialmente em nossa
dotação genética e delas se conservariam apenas algumas poucas. Nesse sentido, seria possível
pensar que o desenvolvimento é, em parte, um processo de empobrecimento e não de
enriquecimento, como geralmente se supõe.

O inatismo sustenta que a conduta e o conhecimento humano são o resultado de capacidades

inatas. No século XIX produziu-se uma tendência de explicar muitos aspectos da conduta
humana recorrendo a instintos ou disposições com as quais nascíamos. Assim, dizia-se que os
humanos viviam em sociedade porque têm o instinto à sociabilidade, ou que as pessoas não
querem morrer porque há um instinto de sobrevivência.

Dessa forma, pode-se explicar quase tudo, mas, definitivamente, a única coisa que se está
fazendo é dar um nome para algo que acontece e que não se entende. Possivelmente, para
explicar o conhecimento, tenha-se de admitir que existam capacidades inatas, mas é necessário
explicar como se modificam e como se desenvolvem.

No ambientalismo, o comportamento tem uma estrutura, mas esta não refletiria a estrutura do
organismo, e sim a das relações do organismo com o meio. A ênfase na história do indivíduo
implicava na supervalorização da aprendizagem e da experiência num ambiente determinado.

Pozo (2002) descreve que o organismo é adaptado ao seu ambiente e ao ambiente, incluindo o
ambiente interno ao organismo, de forma a manter a vida. O ambiente é assim expresso na
estrutura de cada parte do organismo e vice-versa.

Desta maneira, o avanço do ambientalismo significou certo retraimento da importância atribuída

ao organismo, certa negação do caráter ativo do sujeito do comportamento. A ênfase no controle
ambiental pode, efetivamente, atenuar a imagem, essencialmente funcionalista, da
autorregulação, resultando uma imagem do sujeito como mero reagente, destituído de
espontaneidade e de direção.
A partir do século XX, Waddington e Piaget são os autores cujas obras estão associadas à ênfase
nas interações reciprocamente determinantes entre ambiente e organismo, o que denominamos
interacionismo.

Morgan (apud POZO, 2002) tenta descrever o interacionismo de maneira clara e completa, onde,
além das estruturas e formas de reagir estereotipadas, um organismo herda certa plasticidade
inata, capacidade de aprender com a experiência, em situações variáveis. O mais vantajoso é a
plasticidade, que permite modificações comportamentais originadas da experiência do indivíduo
em um determinado ambiente. Estas modificações não são transmitidas hereditariamente.

Então, no interacionismo existe uma relação recíproca constituída entre o indivíduo e o meio.
Assim, o desenvolvimento humano decorre das trocas recíprocas que indivíduo e meio
estabelecem durante sua vida, onde cada aspecto influencia sobre o outro. Ou melhor, o
desenvolvimento humano não acontece numa ação isolada de fatores genéticos que buscam
condições para o seu amadurecimento, nem de fatores ambientais que agem sobre o organismo,
controlando seu comportamento.

Portanto, no interacionismo não há uma essência humana, mas uma construção do homem em
sua permanente atividade de adaptação a um ambiente.

A criança, ao mesmo tempo em que modifica seu meio, é modificada também por ele.

No decorrer desta unidade você estudará algumas teorias da aprendizagem. Procure identificar
qual é o embasamento de cada uma delas. Será que a maioria é inatista, ambientalista ou
interacionista?

3 VISÕES COMPORTAMENTAIS DA APRENDIZAGEM

Skinner pensava que mediante a aprendizagem de comportamentos se adquire toda a gama da

conduta humana, desde amarrar os sapatos até dirigir um carro, ler e escrever.

Burrhus Frederic Skinner: nasceu em 1904 e faleceu em 1990. Psicólogo norte-americano, tem
muito a dizer aos professores. Ele é considerado neobehaviorista, denominação dada aos
psicólogos behavioristas que atuaram após 1950.

FIGURA 16 – BURRHUS FREDERIC SKINNER

FONTE: Disponível em: < >. Acesso em:16 set. 2011.

Skinner desenvolveu uma tecnologia do ensino baseada nos princípios da aprendizagem de

comportamentos, que teve influência indireta nos círculos pedagógicos, através da chamada
“instrução programada”.

A tecnologia skinneriana do ensino, desenvolvida em detalhes por Cruz (1986), avança algumas
ideias interessantes, como: centrar o ensino no aluno, planejá-lo de modo individualizado, atenuar
ou retirar de modo progressivo os indícios das respostas corretas, fomentar a generalização e a
discriminação, ou proceder, de modo gradual, por um processo de moldeamento. Em outras
palavras, estabelecer um comportamento, um objetivo bem definido e reforçar no aluno as
tentativas sucessivas de se aproximar desse molde previamente estabelecido; enquanto que no
começo se reforça qualquer comportamento que se acerca da meta, de forma progressiva vai-se
exigindo uma aproximação cada vez maior para obter o reforço.

Conhecer a teoria da aprendizagem de Skinner é essencial ao professor, pois ela fornece

técnicas para o trabalho em sala de aula.
Reforço: consiste em qualquer estímulo ou evento que aumenta a probabilidade de ocorrência de
um comportamento.

3.1 CONDICIONAMENTO OPERANTE DE SKINNER

De acordo com Skinner (apud CRUZ, 1986), a aprendizagem se dá por influência dos estímulos
do meio. Por exemplo, quando o aluno cumpre as atividades solicitadas (comportamento
operante), esta ação traz como consequência um elogio da professora, que pode ser considerado
um reforço. Progressivamente, o comportamento do aluno será condicionado a executar as
atividades da escola, em função dos elogios recebidos. Outro exemplo: se outro aluno mostra o
tema de casa bem feito e o professor demonstra satisfação pelo ato (reforço), estará também
condicionando o ato de fazer o tema.

Skinner (1986) definiu dois tipos de reforços: positivo e negativo. No reforço positivo, após a ação
do indivíduo, um estímulo é apresentado (elogio) e esta apresentação aumenta a frequência do
comportamento (realizar as atividades escolares). Já no reforço negativo também haverá um
aumento na frequência do comportamento, porém será pela retirada de um estímulo aversivo
(ruim).

Por exemplo: um professor de Ciências deseja que os seus alunos se interessem e aprendam em
suas aulas (comportamento a ser condicionado). Contudo, ele percebe que cada vez que utiliza o
material didático preparado para as aulas, os alunos o consideram enfadonho e de difícil
compreensão (estímulo aversivo), tornando-se desinteressados e com baixo rendimento. O
professor retira então o material didático (retirada do estímulo aversivo) e constata que, cada vez
que isso acontece, os alunos prestam mais atenção e se interessam pela aula,
consequentemente, melhorando o rendimento escolar, ou seja, aumentam a frequência do
comportamento desejado pelo professor.

Vejamos um esquema para ilustrar o exemplo acima:

 Comportamento a ser condicionado (desejado pelo professor): interesse nas aulas/bom

rendimento.

 Reforço negativo: retirada do material didático enfadonho: aumento na frequência do

comportamento desejado (interesse, melhor rendimento).

Podemos concluir um princípio de condicionamento operante: todos aqueles comportamentos que

nossos alunos ou filhos emitem e que pretendemos que eles mantenham, devemos então reforçá-
los. Os pais e professores normalmente atuam em sentido contrário: quando a criança “apronta”
das suas, então lhe dão atenção; na escola, é muito mais comum o professor dar atenção aos
alunos quando apresentam comportamentos indesejáveis, como conversar, deixar de fazer as
tarefas, atividades, falar errado, que quando se esforçam por apresentar um comportamento
desejável.

FIGURA 17 – RELACIONADA À APRENDIZAGEM. INTERVENÇÃO DO PROFESSOR EM SALA

DE AULA
FONTE: Disponível em: <http://www.corbisimages.com>. Acesso em: 12 jun. 2011.

3.2 CONDIÇÕES DE APRENDIZADO DE GAGNÉ

A aprendizagem, segundo Gagné (apud MOREIRA, 1999), é uma mudança de estado interior que
se manifesta por meio da mudança de comportamento e na persistência dessa mudança.

Pavlov: nasceu em 1849 e faleceu em 1936. Fisiologista e médico russo. Criador da Teoria dos
Reflexos Condicionados.

FIGURA 18 – PAVLOV
FONTE: Disponível em: < http://www. cerebromente.org.br>. Acesso em: 3 abr. 2012.

Ressalta que as condições internas e externas diferentes são necessárias para cada tipo de
aprendizado. Estes tipos de comportamentos encontram-se hierarquizados, ou seja, a aquisição
de um está condicionada pela aquisição de outro que lhe seja anterior. Abaixo encontramos
alguns tipos de aprendizagem, do mais simples ao mais complexo, de Gagné (apud MOREIRA,
1999):

1. Aprendizagem de sinais: reflexo condicionado (Pavlov, 1927), com respostas gerais, difusas e
emocionais. Tipo involuntário de comportamento que pode ser prontamente adquirido em
conexão com determinado sinal.

2. Aprendizagem em cadeia: ligação em sequência de duas ou mais conexões S→R

anteriormente apreendidas, desde que haja contiguidade entre elas. Tipo de aprendizagem que
envolve uma determinada sequência ou ordem de ações.

3. Aprendizagem de associação verbal: a aprendizagem humana de respostas verbais a

estímulos que são palavras ou pares de palavras.
4. Aprendizagem estímulo-resposta: a resposta do aprendiz é instrumental em relação a um
evento reforçador.

5. Aprendizagem de conceitos: identificação correta de um objeto ou fato que surge pela primeira
vez, como pertencendo a uma classe. Adquirir noção de “sistema”.

6. Aprendizagem de informação verbal: aprendizagem de proposições significativas, que

demanda um processamento interno ou mental.

4 VISÕES COGNITIVAS DA APRENDIZAGEM

A aprendizagem cognitiva refere-se ao conhecimento, ao pensamento, à forma de conceitos, às

tomadas de decisão, às percepções, à solução de problemas, enfim, ao que chamamos de
processos mentais.

Neste assunto, os psicólogos contemporâneos dividem-se em duas linhas de pensamento,

completamente opostas: behaviorista, representada por Skinner, e cognitivista, representada por
Bruner.

Jerome Bruner: nasceu em Nova York em 1915, graduou-se na Universidade de Duke em 1937 e,
posteriormente, em 1941, obteve o título de Doutor em Psicologia na Universidade de Harvard.

FIGURA 19 – JEROME SEYMOUR BRUNER

FONTE: Disponível em: < >. Acesso em: 12 jun. 2011.

Bruner é conhecido pela sua teoria da instrução e por ser o principal defensor, em nossos dias,
do método de aprendizagem por descoberta. Ele denominou suas ideias de teoria da instrução e
não teoria da aprendizagem. Bruner acha que uma teoria da aprendizagem é descritiva, isto é,
conta o que aconteceu após a aprendizagem ter ocorrido. Uma teoria da instrução, por outro lado,
é prescritiva; ou seja, prescreve, de antemão, como uma dada matéria pode ser melhor ensinada.

Para Bruner, os processos de aprendizagem, de desenvolvimento e de ensino não devem ser

tratados separadamente.

Um dos pontos-chave da teoria da instrução proposta por Bruner é a sua concepção do

desenvolvimento cognitivo do ser humano. Ele procura explicar como a criança, em diferentes
etapas de sua existência, tende a representar o mundo com o qual interage em três níveis de
representação cognitiva, segundo La Rosa (1998): enativa, icônica e simbólica.

 Representação enativa ou ativa: neste nível, a criança representa o mundo pela ação. Por
exemplo: se perguntarmos a uma criança onde fica a farmácia, ela provavelmente será
capaz de nos levar até lá, mas dificilmente saberá representar o caminho por um mapa ou
dar indicações verbais.

 Representação icônica: neste nível, a criança já possui a imagem ou representação mental

dos objetos, sem a necessidade de manipulá-los diretamente: tal imagem existe
independentemente da ação. As crianças já podem desenhar a figura de um garfo, por
exemplo, sem representar o ato de comer.
  Representações simbólicas: neste nível, a criança pode representar o mundo por símbolos,
abstratamente, sem necessidade de usar ação ou imagens, e já está apta a traduzir a
experiência em linguagem e a receber mensagens verbais do adulto.

 A aprendizagem por descoberta, segundo Bruner (1996), permite ao estudante atingir um

nível de compreensão que ultrapassa em muito a memorização de um capítulo. Ressalta-
se que essa aprendizagem recebe várias críticas, mas parece que os principais problemas
em relação a esse método não se referem ao seu valor nem refutam as suas qualidades,
mas a dificuldade de sua aplicação.

Empregar esse método não é fácil. O professor terá que ser brilhante, flexível e conhecer
realmente a matéria, para poder comunicar conhecimento. O professor deve dominar o
conhecimento.

Além de tudo, o professor precisará ser muito paciente, pois o ensino por descoberta não pode
ser apressado. Muitas vezes, é frustrantemente lento, mas a verdadeira compreensão por parte
do aluno é um objetivo pelo qual vale a pena esperar.

4.1 COGNIÇÃO

Almejar uma conceituação única e, ao mesmo tempo, explicativa de todas as nuances da

cognição, apresenta-se como uma perspectiva de improvável êxito, visto que sua definição
requer, já a priori, a atribuição e as origens mais antigas da psicologia cognitiva em duas
diferentes abordagens: a compreensão da mente humana, a da filosofia, que procura
compreender a natureza geral de muitos aspectos do mundo através da introspecção.

Dois filósofos gregos, Platão e seu discípulo Aristóteles, influenciaram profundamente o

pensamento moderno, na Psicologia Cognitiva e em muitos outros campos. Platão e Aristóteles
diferiam em sua visão da natureza da realidade. A teoria das formas dualísticas de Platão
estabelecia que a realidade reside não nos objetos concretos de que somos conscientes através
dos nossos sentidos corporais, mas nas formas abstratas que esses objetos representam.

FIGURA 20 – PLATÃO
FONTE: Disponível em: < >. Acesso em: 12 jun. 2011.

Platão e Aristóteles também discordavam quanto ao modo de investigar suas ideias. Cada um
baseava-se em um método diferente de investigação. Aristóteles era um empirista.

Essa visão está associada aos métodos empíricos pelos quais conduzimos a pesquisa a respeito
de como as pessoas pensam e se comportam. Segundo os empiristas, a realidade situa-se em
objetos e em nossas ações sobre eles; para compreender tais objetos e nossas ações sobre eles,
devemos observá-los. Para Platão, em comparação, os métodos empíricos têm pouco mérito,
pois a verdadeira realidade situa-se nas formas abstratas, não nas cópias imperfeitas da
realidade observável no mundo externo às nossas mentes.

Ele sugeriu uma abordagem racionalista, que utiliza a análise lógica para compreender o mundo e
as relações das pessoas com ele. O racionalismo estava em conformidade com sua visão
dualística da natureza do corpo e da mente: obtemos o conhecimento somente pelo uso da mente
e da razão e pela reflexão sobre o mundo ideal, em vez do mundo material do corpo.
Empirista: alguém que acredita que adquirimos o conhecimento pela evidência empírica, obtida
por meio da experiência e da observação.

De acordo com Sternberg (2000), a concepção de Aristóteles, então, leva diretamente a

investigações empíricas da cognição, enquanto a de Platão prenuncia os vários usos do
raciocínio no desenvolvimento da teoria. Podemos considerar a visão racionalista do mundo de
Platão como uma tese, e a visão empírica de Aristóteles como uma antítese. A teoria cognitiva
tem sua origem no behaviorismo, no entanto, absorve conceitos neobehavioristas acerca da
existência de construtos mentais hipotéticos por trás dos fenômenos não observáveis. Segundo
Miller, Galanter e Pribam (1965), os neobehavioristas reconhecem algum tipo de processo entre o
estímulo e a resposta, mas não explicam como este se liga à ação, ou seja, como o estímulo se
liga à resposta.

FIGURA 21 – ARISTÓTELES

FONTE: Disponível em: < >. Acesso em: 20 jun. 2011.

Do nosso ponto de vista, consideramos que as principais abordagens atuais do estudo da

natureza e desenvolvimento da cognição são: a teoria de Jean Piaget, os estudos dos
neopiagetianos, a contribuição de Lev Vygotsky, as abordagens contextualizadas mais modernas,
as teorias baseadas no processamento da informação e as perspectivas fisiológicas.

Para Flavell e Meller (1999), todas essas correntes buscam abordar as duas principais questões
sobre o desenvolvimento cognitivo: sua descrição, como é o pensamento infantil nos vários
pontos de seu desenvolvimento e sua explicação, buscando descrever como se dá este
desenvolvimento.
A contribuição de Jean Piaget para o estudo do desenvolvimento cognitivo é ampla e conhecida
e, mesmo com algumas críticas recebidas, sua teoria configura-se até hoje como uma das mais
importantes nesta área. A partir de suas observações de crianças e dos “erros” de raciocínio que
cometiam, Piaget concluiu que o pensamento das crianças obedecia a sistemas lógicos
coerentes, com características particulares e diversas dos sistemas lógicos dos adultos.

Piaget (1945/1978), por exemplo, usa o conceito de representação para explicar o

desenvolvimento das habilidades cognitivas em relação ao mundo externo. Piaget faz distinção
entre imagem imitativa, o simbolismo lúdico e a representação cognitiva. A integração progressiva
da acomodação imitativa – imagem – e da assimilação construtiva – jogo – determina a
inteligência representativa. Enquanto a inteligência sensório-motora é uma coordenação simples
e presente entre a assimilação e acomodação, na inteligência representativa essa coordenação é
mais complexa e pode acontecer entre a acomodação atual e as imagens passadas. Portanto,
para se conquistar o controle sobre as representações perceptivas, faz-se necessário, segundo
Piaget, que a criança abandone o egocentrismo em favor do "outro" (não necessariamente outro
indivíduo, mas a consideração de uma outra realidade, que não a própria), superando assim a
saliência mental de seu próprio conhecimento, assimilando finalmente que o objeto não é mais o
que aparenta ser.

Representação: que resgata o processo mental. Representações são estados mentais que
medeiam nossa atividade no mundo. No que diz respeito à teoria da mente, a representação que
a criança faz dos estados mentais, como desejos, crenças e intenções próprias e alheias,
permite-lhe entender e predizer o comportamento social, desde que essas representações
proporcionem uma relação psicológica com a realidade.

Você está com dúvida sobre a Teoria de Piaget? Fique tranquilo(a), pois no Tópico 2 você
aprofundará seus conhecimentos sobre ela.

Segundo Sternberg (2000), diversas teorias podem ser consideradas neopiagetianas, como, por
exemplo, a perspectiva de Patrícia Arlin, que sustenta, porém, a existência de um quinto estágio
de desenvolvimento cognitivo após o das operações formais: o estágio da descoberta de
problemas.

A teoria alternativa de Robbie Case também seria neopiagetiana. Ela estabelece que uma das
mudanças mais importantes durante o desenvolvimento cognitivo é a aquisição da capacidade de
reunir “esquemas mentais”, isto é, de estabelecer planos para a resolução de diferentes tipos de
problemas. Para este autor, com o amadurecimento haveria um incremento na quantidade de
características do problema que uma pessoa pode lidar, além da utilização de estratégias cada
vez mais eficientes e de uma atenção mais flexível na solução de problemas.
A importância do ambiente no desenvolvimento cognitivo pode ser considerada como ponto em
comum entre as abordagens de Piaget e de Vygotsky, pois, para ambos, é a partir da experiência,
da ação sobre o meio, que a criança se desenvolve.

Para Vygotsky (1989), o homem se constitui no plano das relações sociais, a partir dos insumos
que a sociedade lhe propicia. As relações pessoais e a cultura onde se insere formam a base de
seu desenvolvimento. Vygotsky “vê a criança no contexto social como a principal unidade de
análise. As influências sócio-histórico-culturais globais e as influências sociais próximas,
particularmente dos pais e outros adultos significativos, são a principal fonte de mudança
cognitiva” (FLAVELL; MILLER; MILLER, 1999, p. 24). A partir do trabalho de Vygotsky,
argumenta-se convincentemente que o desenvolvimento cognitivo das crianças ocorre
fundamentalmente no contexto das relações sociais.

Você quer saber mais sobre a teoria de Vygotsky? O Tópico 3 lhe proporcionará esta
oportunidade.

4.2 ELEMENTOS DE NATUREZA INTELECTUAL: A PERCEPÇÃO, A ATENÇÃO E A

MEMÓRIA

A percepção é uma forma pela qual um indivíduo interpreta os estímulos do meio ambiente,
utilizando sua experiência, suas vivências anteriores e suas necessidades presentes, constituindo
um ato de perceber. A percepção, segundo Campos (1987), é a consciência da sensação,
incluindo o significado e a interpretação que acompanham a experiência associada ao processo
iniciado pelo estímulo. Na realidade, a sensação e a percepção não são processos separáveis na
experiência do indivíduo.

A atenção é uma condição básica para o funcionamento dos processos cognitivos, já que envolve
a disposição neurológica do cérebro para a recepção dos estímulos. Ela está presente e participa
ativamente na conduta humana, desde a entrada do estímulo até a resposta motora. A atenção é
um fenômeno pelo qual processamos ativamente uma quantidade limitada de informações do
enorme montante de informações disponíveis através de nossos sentidos, de nossas memórias
armazenadas e de outros processos cognitivos (STERNBERG, 2000). Na atenção estamos,
constantemente, fazendo escolhas com relação aos estímulos aos quais prestaremos atenção e
aos estímulos que ignoraremos. Assim, o foco da atenção concentrado em estímulos informativos
específicos aumenta nossa capacidade para manipular aqueles estímulos para outros processos
cognitivos, como a compreensão verbal ou a resolução de problemas.

A memória é o meio pelo qual recorremos às experiências passadas, a fim de usar essas
informações no presente. É um processo fundamental para as crianças, pois sem a memória elas
não poderiam desenvolver nem mesmo conceitos básicos da realidade sem, de alguma forma,
representarem o passado de modo a interpretarem o presente.

A memória, segundo Flavell (1999), possui duas tarefas diferentes: o reconhecimento e a

recordação. No reconhecimento, podemos reconhecer como familiar alguma coisa que
percebemos ou que pensamos, ou seja, identificamos como semelhante e idêntico. Já a
recordação é o nome que damos ao processo de recuperar a representação armazenada na
memória, ou melhor, neste processo a informação não está inicialmente presente no pensamento
ou na percepção consciente, como ocorre com o processo de reconhecimento, que possui a
própria informação ali presente para a recuperação.

4.3 A APRENDIZAGEM POR INSIGHT

Köhler é o representante da aprendizagem por insight, onde ele descrevia que aprender pode ser
algo mais complexo do que simplesmente reagir a uma associação de estímulos, ou repetir o que
dá prazer, ou copiar um modelo. A aprendizagem por insight depende essencialmente da
compreensão de relações lógicas, da percepção de ligações entre meios e fins e da
reorganização perceptiva.

Wolfgang Köhler: nasceu na Estônia em 1887. Estudou em universidades em Tübinger, Bonn e

Berlim, e doutorou-se orientado por Stumpf, na Universidade de Berlim, em 1909.

FIGURA 22 – WOLFGANG KÖHLER

FONTE: Disponível em: < >. Acesso em: 12 jun. 2011.

A fim de que a aprendizagem ocorra, é necessário que o aprendiz veja a situação em sua
totalidade e perceba as relações essenciais à solução do problema proposto pela tarefa.
O insight depende da organização da situação problemática. Uma vez ocorrida a solução com
insight, esta será prontamente repetida, em circunstâncias semelhantes; mas a solução obtida por
meio de insight pode igualmente ser aplicada a novas situações.

Segundo Falcão (1996), o insight dá-se de forma súbita: é aquele instante em que, de repente,
tudo faz sentido, tudo fica claro e compreensível, quando se consegue ver dentro da situação. Já
o ensaio e erro são a forma em que a aprendizagem se desenrola pouco a pouco, à medida que o
sujeito, mecanicamente, elimina as respostas que não dão certo, sem desenvolver real
entendimento do que se passa.

Uma das características principais dessa aprendizagem por insight é que o sujeito esteja
motivado em relação à situação. Há, portanto, a conjugação de dois tipos de fatores na
ocorrência do insight:

• Fatores subjetivos: a motivação, a familiaridade com a situação, o nível de inteligência, as

diferenças individuais.

• Fatores objetivos: referem-se ao grau de estruturação da situação.

Para concluir, é de suma importância para que ocorra o insight: é preciso que todos os dados
estejam presentes e apresentados de forma a propiciar o entendimento, como é igualmente
preciso que o sujeito esteja predisposto a resolver o problema ou entender a questão.

5 TEORIA DE APRENDIZAGEM SOCIAL DE BANDURA

Embora tenha suas bases conceituais e metodológicas numa linha comportamental com sua
abordagem teórica chamada inicialmente de sócio-behaviorismo, no entanto, mais tarde Bandura
chamou sua abordagem de cognitiva social.

Albert Bandura: canadense, nascido em 1925, compõe o grupo de psicólogos cognitivistas. A

obra de Bandura pertence ao segundo momento da chamada Teoria da Aprendizagem Social, na
década de 60.

FIGURA 23 – ALBERT BANDURA

FONTE: Disponível em: < >. Acesso em: 12 jun. 2011.

Bandura acredita na capacidade do ser humano de uma autoativação para aprender e de uma
resposta consciente sobre seu meio. Para ele, existem determinadas formas de aprendizagem
que acontecem a partir da observação de comportamentos de outros indivíduos. Portanto,
bastaria que ele observasse uma determinada situação a ser imitada, ou seja, aprendida.

Na teoria da aprendizagem social, o termo imitação não está se referindo à cópia fiel do modelo
observado, pois os processos cognitivos estão intervindo nessa imitação ou modelação,
mediando as representações simbólicas que o sujeito vai fazendo do comportamento imitado.

A ideia central desta teoria é a de que o comportamento de um indivíduo se modifica em função

da exposição ao comportamento de outro indivíduo, ou seja, da imitação. Os sujeitos podem
imitar comportamentos socialmente aceitáveis, ou não. Bandura definiu alguns tipos de modelos,
encontrados tanto na vida real como de forma simbólica, em livros, filmes, programas de
televisão.
FONTE: Costa (2001)

A aprendizagem por modelação não exige reforço direto e imediato. Mesmo assim, o reforço é
muitas vezes usado na aprendizagem social. Em primeiro lugar, porque no mundo da criança as
mesmas pessoas que servem como modelos significativos são as responsáveis por ministrar-lhe
reforços. Assim, pais e professores não apenas fornecem os estímulos modeladores, mas podem
reforçar a criança quando o comportamento for imitado.

Em segundo lugar, Bandura demonstrou que uma criança é mais apta a imitar o comportamento
de um modelo quando o modelo está sendo reforçado por esse comportamento, ou seja, a
criança que observa uma pessoa ser elogiada por uma determinada ação tem maior
probabilidade de agir do mesmo modo do que a criança que vê a ação, mas não vê o reforço
subsequente.

Assim, reforço e modelação podem juntos criar condições muito poderosas para modificar o
comportamento. Muitos de nossos hábitos e atitudes mais persistentes resultam dessa poderosa
combinação de forças.

Portanto, os professores fornecem condições para aprendizagem na sala de aula, não somente
pelo que dizem, mas também pelo que fazem.

LEITURA COMPLEMENTAR

CONDICIONAMENTO OPERANTE OU INSTRUMENTAL

Lembre-se de que no condicionamento operante aquilo que a criança espontaneamente faz (sem
um estímulo eliciador prontamente identificável) resulta em reforço que, por sua vez, pode
aumentar ou diminuir a probabilidade de a resposta ocorrer novamente. O bebê de 11 meses,
cujos irmãos e irmãs mais velhos morrem de rir quando ele joga seu prato de mingau em sua
cabeça, persiste nesse comportamento muito tempo depois de a piada já estar gasta. A menina
de 10 anos de idade, cujos amigos riem quando ela cai ao andar de bicicleta, pode sentir-se
humilhada e recusar-se a tentar novamente por um bom tempo.

A maior parte do comportamento corrente de uma criança está indubitavelmente sob o controle
do condicionamento operante, ou seja, dependente dos reforços que são contingentes ao que faz.

Os princípios da aprendizagem operante têm tido ampla aplicação nas análises teóricas do
comportamento infantil. Também têm sido importantes e muito úteis suas aplicações na área de
modificação de comportamento. O pressuposto básico da modificação de comportamento é que
qualquer comportamento que ocorre consistentemente deve estar sendo reforçado de alguma
maneira.

Se é assim, então, pode-se alterar comportamentos indesejáveis pela identificação do reforçador

efetivo, bem como removê-los (processo denominado extinção), ou pode-se aumentar a
frequência de comportamentos desejáveis, por um reforço contínuo quando ocorrem. Se o
comportamento desejado não ocorre de modo algum (sob tais circunstâncias não pode ser
reforçado), procedimentos de modelagem podem ser empregados. Inicialmente, qualquer
comportamento parecido com a resposta desejada é reforçado, mesmo quando a similaridade é
remota. Na medida em que esses comportamentos estão ocorrendo regularmente, as
contingências de reforçamento são mudadas, de modo que só aquelas formas mais aproximadas
do comportamento final desejado são reforçadas.

O processo continua através de uma série de aproximações sucessivas, até que o

comportamento desejado esteja presente e ocorrendo regularmente. As técnicas de modificação
de comportamento têm sido eficazmente aplicadas aos comportamentos disruptivos, aos
problemas de sono, no estabelecimento de interação com companheiros de idade, na
aprendizagem escolar, tanto com crianças normais como com as mentalmente retardadas, no
desenvolvimento da linguagem em crianças psicóticas (que são crianças severamente
perturbadas no seu equilíbrio emocional) e em muitas outras áreas.

Como indicam as áreas citadas, a aprendizagem operante provou ser muito eficaz na
compreensão e influência do comportamento infantil. Os princípios em si mesmos são muito
diretos. Sua aplicação, contudo, pode às vezes tornar-se muito complexa e não deve ser
empreendida sem um estudo rigoroso e uma boa compreensão da situação.

Outro ponto a respeito do reforçamento em si mesmo deve ser levantado; isto é, não há um meio
eficaz de especificar a priori o que constitui um reforçador efetivo (...). Recorde-se os exemplos
dados no começo do texto. O riso foi o reforçador em ambos os casos, mas para a criança de 10
anos em situações semelhantes, reagiria de modos diferentes às risadas nas suas primeiras
tentativas de aprender. Para sermos exatos, no entanto, há reforçadores mais capazes de
eficácia do que outros. A maioria das crianças responderá a reforçadores tão poderosos como
comida quando estiverem famintas ou à aprovação social e atenção dos adultos ou
companheiros. Entretanto, não há garantia de que mesmo reforçadores como esses serão
eficazes para todas as crianças, ou de que eles serão mais efetivos para determinada criança.

Identificar reforçadores efetivos é um processo complexo, que pode produzir péssimos resultados
nas mãos de quem não teve um bom treinamento e experiência. Esta é uma razão para que a
aparente simplicidade das técnicas de modificação de comportamento possa decepcionar.

FONTE: FITZGERALD, H ; STROMMEN, E. Psicologia do desenvolvimento. São Paulo:

Brasiliense, 1984. p. 63-64.

RESUMO DO TÓPICO

Neste tópico você viu que:

• O inatismo sustenta que a conduta e o conhecimento humano são os resultados de capacidades

inatas.

• No ambientalismo o organismo é adaptado ao seu ambiente e ao ambiente, incluindo o

ambiente interno ao organismo, de forma a manter a vida.

• No interacionismo a criança, ao constituir seu meio, atribuindo-lhe a cada momento determinado

significado, é por ele constituída; adota formas culturais de ação que transformam sua maneira de
expressar-se, pensar, agir e sentir.

• Durante a aprendizagem comportamental ocorrem mudanças mais ou menos permanentes no

comportamento, que podem ser atribuídas à experiência.

• O comportamento operante de Skinner é condicionado quando as consequências o fortalecem

ou enfraquecem, estímulos antecedentes podem assumir o controle sobre os operantes.

• Gagné afirma que existem pelo menos oito tipos diferentes de aprendizagem, sendo os de nível
mais baixo característicos da família behaviorista, e os de nível mais elevado representativos da
família cognitivista. Estes tipos de comportamento encontram-se hierarquizados.

• O desenvolvimento cognitivo é uma sequência de procedimentos cada vez mais poderosa para
a solução de problemas, juntamente com um conjunto cada vez mais eficiente de estruturas
conceituais de conhecimento. Em uma tentativa de alcançar seus objetivos, as crianças
constroem novas estratégias ou empregam estratégias preexistentes adequadas.

• Na perspectiva cognitivista, a aprendizagem resulta da reorganização da percepção ou da

personalidade como um todo, sendo o indivíduo um ser ativo. Processos cerebrais, como, por
exemplo, o pensamento, linguagem e a memória, são vistos como essenciais para aquisição e
manutenção do comportamento aprendido.

• Bandura acredita que a aprendizagem acontece a partir da observação de comportamentos de

outros indivíduos, mediada pelas representações simbólicas do aprendiz.

• A ideia central da aprendizagem por observação é a de que o comportamento de um indivíduo

se modifica em função da exposição ao comportamento de outro indivíduo, ou seja, da imitação.

PERSPECTIVAS TEÓRICAS SOBRE APRENDIZAGEM: PRESSUPOSTOS E

CONTRIBUIÇÕES

TÓPICO 1UM OLHAR HISTÓRICO SOBRE AS TEORIAS DE APRENDIZAGEM

1 INTRODUÇÃO

Para compreender as teorias de aprendizagem é importante voltar ao conceito de aprendizagem,

onde a palavra aprender é derivada do latim aprehendere, que significa agarrar, apoderar-se de
algo. No entanto, aprender em cada época, em cada sociedade, tem suas idiossincrasias, o que
faz da aprendizagem um conceito eminentemente histórico, psicossocial e cultural. Temos que
aprender quase tudo, e que os outros, os adultos e os companheiros, ajudam-nos poderosamente
nessa tarefa.

Assim, podemos definir a aprendizagem como um processo no qual o indivíduo apropria-se de

certos conhecimentos e habilidades. Como um processo complexo e interativo, se constitui na
relação do sujeito com as situações concretas na qual está inserido.

Aprender traz consigo a possibilidade de algo novo, incorporado ao conjunto de elementos que
formam a vida do indivíduo, relacionando-se com a mudança dos conhecimentos que ele já
possui.

Surgiram múltiplas visões científicas para a pesquisa da aprendizagem. Trataremos de algumas

dessas visões a seguir. No Tópico 2 estudaremos sobre Jean Piaget: suas contribuições
contemporâneas para a aprendizagem. No tópico seguinte descreveremos sobre Vygotsky, sua
teoria sociocultural para aprendizagem. No Tópico 4 será discutido sobre a afetividade como
elemento do aprendizado cognitivo, segundo a visão de Henri Wallon. E, finalmente, Paulo Freire,
com sua teoria sobre a educação de jovens e adultos.

Idiossincrasias: disposição do temperamento de um indivíduo para sentir, de um modo especial e

privativo dele, a influência de diversos agentes; reação individual própria a cada pessoa; maneira
pessoal de ver o mundo.

2 INATISMO, AMBIENTALISMO E INTERACIONISMO

Existe na psicologia uma forte corrente inatista, que se reavivou há alguns anos, após o domínio
do empirismo condutista. Essas posições estão, sobretudo, difundidas entre os pesquisadores da
primeira infância, que estudam as capacidades humanas nos recém-nascidos e que descobriram
em crianças pequenas capacidades que não suspeitávamos. Inclusive, autores como Mehler
propuseram que o progresso do conhecimento seja uma forma de desaprendizagem, já que a
experiência vai eliminando capacidades e disposições dos pequenos para selecionar apenas
algumas.

Isto implicaria que as capacidades humanas estivessem todas contidas potencialmente em nossa
dotação genética e delas se conservariam apenas algumas poucas. Nesse sentido, seria possível
pensar que o desenvolvimento é, em parte, um processo de empobrecimento e não de
enriquecimento, como geralmente se supõe.

O inatismo sustenta que a conduta e o conhecimento humano são o resultado de capacidades

inatas. No século XIX produziu-se uma tendência de explicar muitos aspectos da conduta
humana recorrendo a instintos ou disposições com as quais nascíamos. Assim, dizia-se que os
humanos viviam em sociedade porque têm o instinto à sociabilidade, ou que as pessoas não
querem morrer porque há um instinto de sobrevivência.

Dessa forma, pode-se explicar quase tudo, mas, definitivamente, a única coisa que se está
fazendo é dar um nome para algo que acontece e que não se entende. Possivelmente, para
explicar o conhecimento, tenha-se de admitir que existam capacidades inatas, mas é necessário
explicar como se modificam e como se desenvolvem.

No ambientalismo, o comportamento tem uma estrutura, mas esta não refletiria a estrutura do
organismo, e sim a das relações do organismo com o meio. A ênfase na história do indivíduo
implicava na supervalorização da aprendizagem e da experiência num ambiente determinado.

Pozo (2002) descreve que o organismo é adaptado ao seu ambiente e ao ambiente, incluindo o
ambiente interno ao organismo, de forma a manter a vida. O ambiente é assim expresso na
estrutura de cada parte do organismo e vice-versa.

Desta maneira, o avanço do ambientalismo significou certo retraimento da importância atribuída

ao organismo, certa negação do caráter ativo do sujeito do comportamento. A ênfase no controle
ambiental pode, efetivamente, atenuar a imagem, essencialmente funcionalista, da
autorregulação, resultando uma imagem do sujeito como mero reagente, destituído de
espontaneidade e de direção.

A partir do século XX, Waddington e Piaget são os autores cujas obras estão associadas à ênfase
nas interações reciprocamente determinantes entre ambiente e organismo, o que denominamos
interacionismo.

Morgan (apud POZO, 2002) tenta descrever o interacionismo de maneira clara e completa, onde,
além das estruturas e formas de reagir estereotipadas, um organismo herda certa plasticidade
inata, capacidade de aprender com a experiência, em situações variáveis. O mais vantajoso é a
plasticidade, que permite modificações comportamentais originadas da experiência do indivíduo
em um determinado ambiente. Estas modificações não são transmitidas hereditariamente.

Então, no interacionismo existe uma relação recíproca constituída entre o indivíduo e o meio.
Assim, o desenvolvimento humano decorre das trocas recíprocas que indivíduo e meio
estabelecem durante sua vida, onde cada aspecto influencia sobre o outro. Ou melhor, o
desenvolvimento humano não acontece numa ação isolada de fatores genéticos que buscam
condições para o seu amadurecimento, nem de fatores ambientais que agem sobre o organismo,
controlando seu comportamento.

Portanto, no interacionismo não há uma essência humana, mas uma construção do homem em
sua permanente atividade de adaptação a um ambiente.

A criança, ao mesmo tempo em que modifica seu meio, é modificada também por ele.

No decorrer desta unidade você estudará algumas teorias da aprendizagem. Procure identificar
qual é o embasamento de cada uma delas. Será que a maioria é inatista, ambientalista ou
interacionista?

3 VISÕES COMPORTAMENTAIS DA APRENDIZAGEM

Skinner pensava que mediante a aprendizagem de comportamentos se adquire toda a gama da

conduta humana, desde amarrar os sapatos até dirigir um carro, ler e escrever.

Burrhus Frederic Skinner: nasceu em 1904 e faleceu em 1990. Psicólogo norte-americano, tem
muito a dizer aos professores. Ele é considerado neobehaviorista, denominação dada aos
psicólogos behavioristas que atuaram após 1950.
FIGURA 16 – BURRHUS FREDERIC SKINNER

FONTE: Disponível em: < >. Acesso em:16 set. 2011.

Skinner desenvolveu uma tecnologia do ensino baseada nos princípios da aprendizagem de

comportamentos, que teve influência indireta nos círculos pedagógicos, através da chamada
“instrução programada”.

A tecnologia skinneriana do ensino, desenvolvida em detalhes por Cruz (1986), avança algumas
ideias interessantes, como: centrar o ensino no aluno, planejá-lo de modo individualizado, atenuar
ou retirar de modo progressivo os indícios das respostas corretas, fomentar a generalização e a
discriminação, ou proceder, de modo gradual, por um processo de moldeamento. Em outras
palavras, estabelecer um comportamento, um objetivo bem definido e reforçar no aluno as
tentativas sucessivas de se aproximar desse molde previamente estabelecido; enquanto que no
começo se reforça qualquer comportamento que se acerca da meta, de forma progressiva vai-se
exigindo uma aproximação cada vez maior para obter o reforço.

Conhecer a teoria da aprendizagem de Skinner é essencial ao professor, pois ela fornece

técnicas para o trabalho em sala de aula.
Reforço: consiste em qualquer estímulo ou evento que aumenta a probabilidade de ocorrência de
um comportamento.

3.1 CONDICIONAMENTO OPERANTE DE SKINNER

De acordo com Skinner (apud CRUZ, 1986), a aprendizagem se dá por influência dos estímulos
do meio. Por exemplo, quando o aluno cumpre as atividades solicitadas (comportamento
operante), esta ação traz como consequência um elogio da professora, que pode ser considerado
um reforço. Progressivamente, o comportamento do aluno será condicionado a executar as
atividades da escola, em função dos elogios recebidos. Outro exemplo: se outro aluno mostra o
tema de casa bem feito e o professor demonstra satisfação pelo ato (reforço), estará também
condicionando o ato de fazer o tema.

Skinner (1986) definiu dois tipos de reforços: positivo e negativo. No reforço positivo, após a ação
do indivíduo, um estímulo é apresentado (elogio) e esta apresentação aumenta a frequência do
comportamento (realizar as atividades escolares). Já no reforço negativo também haverá um
aumento na frequência do comportamento, porém será pela retirada de um estímulo aversivo
(ruim).

Por exemplo: um professor de Ciências deseja que os seus alunos se interessem e aprendam em
suas aulas (comportamento a ser condicionado). Contudo, ele percebe que cada vez que utiliza o
material didático preparado para as aulas, os alunos o consideram enfadonho e de difícil
compreensão (estímulo aversivo), tornando-se desinteressados e com baixo rendimento. O
professor retira então o material didático (retirada do estímulo aversivo) e constata que, cada vez
que isso acontece, os alunos prestam mais atenção e se interessam pela aula,
consequentemente, melhorando o rendimento escolar, ou seja, aumentam a frequência do
comportamento desejado pelo professor.

Vejamos um esquema para ilustrar o exemplo acima:

 Comportamento a ser condicionado (desejado pelo professor): interesse nas aulas/bom

rendimento.

 Reforço negativo: retirada do material didático enfadonho: aumento na frequência do

comportamento desejado (interesse, melhor rendimento).

Podemos concluir um princípio de condicionamento operante: todos aqueles comportamentos que

nossos alunos ou filhos emitem e que pretendemos que eles mantenham, devemos então reforçá-
los. Os pais e professores normalmente atuam em sentido contrário: quando a criança “apronta”
das suas, então lhe dão atenção; na escola, é muito mais comum o professor dar atenção aos
alunos quando apresentam comportamentos indesejáveis, como conversar, deixar de fazer as
tarefas, atividades, falar errado, que quando se esforçam por apresentar um comportamento
desejável.

FIGURA 17 – RELACIONADA À APRENDIZAGEM. INTERVENÇÃO DO PROFESSOR EM SALA

DE AULA

FONTE: Disponível em: <http://www.corbisimages.com>. Acesso em: 12 jun. 2011.

3.2 CONDIÇÕES DE APRENDIZADO DE GAGNÉ

A aprendizagem, segundo Gagné (apud MOREIRA, 1999), é uma mudança de estado interior que
se manifesta por meio da mudança de comportamento e na persistência dessa mudança.

Pavlov: nasceu em 1849 e faleceu em 1936. Fisiologista e médico russo. Criador da Teoria dos
Reflexos Condicionados.

FIGURA 18 – PAVLOV
FONTE: Disponível em: < http://www. cerebromente.org.br>. Acesso em: 3 abr. 2012.

Ressalta que as condições internas e externas diferentes são necessárias para cada tipo de
aprendizado. Estes tipos de comportamentos encontram-se hierarquizados, ou seja, a aquisição
de um está condicionada pela aquisição de outro que lhe seja anterior. Abaixo encontramos
alguns tipos de aprendizagem, do mais simples ao mais complexo, de Gagné (apud MOREIRA,
1999):

1. Aprendizagem de sinais: reflexo condicionado (Pavlov, 1927), com respostas gerais, difusas e
emocionais. Tipo involuntário de comportamento que pode ser prontamente adquirido em
conexão com determinado sinal.

2. Aprendizagem em cadeia: ligação em sequência de duas ou mais conexões S→R

anteriormente apreendidas, desde que haja contiguidade entre elas. Tipo de aprendizagem que
envolve uma determinada sequência ou ordem de ações.

3. Aprendizagem de associação verbal: a aprendizagem humana de respostas verbais a

estímulos que são palavras ou pares de palavras.
4. Aprendizagem estímulo-resposta: a resposta do aprendiz é instrumental em relação a um
evento reforçador.

5. Aprendizagem de conceitos: identificação correta de um objeto ou fato que surge pela primeira
vez, como pertencendo a uma classe. Adquirir noção de “sistema”.

6. Aprendizagem de informação verbal: aprendizagem de proposições significativas, que

demanda um processamento interno ou mental.

4 VISÕES COGNITIVAS DA APRENDIZAGEM

A aprendizagem cognitiva refere-se ao conhecimento, ao pensamento, à forma de conceitos, às

tomadas de decisão, às percepções, à solução de problemas, enfim, ao que chamamos de
processos mentais.

Neste assunto, os psicólogos contemporâneos dividem-se em duas linhas de pensamento,

completamente opostas: behaviorista, representada por Skinner, e cognitivista, representada por
Bruner.

Jerome Bruner: nasceu em Nova York em 1915, graduou-se na Universidade de Duke em 1937 e,
posteriormente, em 1941, obteve o título de Doutor em Psicologia na Universidade de Harvard.

FIGURA 19 – JEROME SEYMOUR BRUNER

FONTE: Disponível em: < >. Acesso em: 12 jun. 2011.

Bruner é conhecido pela sua teoria da instrução e por ser o principal defensor, em nossos dias,
do método de aprendizagem por descoberta. Ele denominou suas ideias de teoria da instrução e
não teoria da aprendizagem. Bruner acha que uma teoria da aprendizagem é descritiva, isto é,
conta o que aconteceu após a aprendizagem ter ocorrido. Uma teoria da instrução, por outro lado,
é prescritiva; ou seja, prescreve, de antemão, como uma dada matéria pode ser melhor ensinada.

Para Bruner, os processos de aprendizagem, de desenvolvimento e de ensino não devem ser

tratados separadamente.

Um dos pontos-chave da teoria da instrução proposta por Bruner é a sua concepção do

desenvolvimento cognitivo do ser humano. Ele procura explicar como a criança, em diferentes
etapas de sua existência, tende a representar o mundo com o qual interage em três níveis de
representação cognitiva, segundo La Rosa (1998): enativa, icônica e simbólica.

 Representação enativa ou ativa: neste nível, a criança representa o mundo pela ação. Por
exemplo: se perguntarmos a uma criança onde fica a farmácia, ela provavelmente será
capaz de nos levar até lá, mas dificilmente saberá representar o caminho por um mapa ou
dar indicações verbais.

 Representação icônica: neste nível, a criança já possui a imagem ou representação mental

dos objetos, sem a necessidade de manipulá-los diretamente: tal imagem existe
independentemente da ação. As crianças já podem desenhar a figura de um garfo, por
exemplo, sem representar o ato de comer.
  Representações simbólicas: neste nível, a criança pode representar o mundo por símbolos,
abstratamente, sem necessidade de usar ação ou imagens, e já está apta a traduzir a
experiência em linguagem e a receber mensagens verbais do adulto.

 A aprendizagem por descoberta, segundo Bruner (1996), permite ao estudante atingir um

nível de compreensão que ultrapassa em muito a memorização de um capítulo. Ressalta-
se que essa aprendizagem recebe várias críticas, mas parece que os principais problemas
em relação a esse método não se referem ao seu valor nem refutam as suas qualidades,
mas a dificuldade de sua aplicação.

Empregar esse método não é fácil. O professor terá que ser brilhante, flexível e conhecer
realmente a matéria, para poder comunicar conhecimento. O professor deve dominar o
conhecimento.

Além de tudo, o professor precisará ser muito paciente, pois o ensino por descoberta não pode
ser apressado. Muitas vezes, é frustrantemente lento, mas a verdadeira compreensão por parte
do aluno é um objetivo pelo qual vale a pena esperar.

4.1 COGNIÇÃO

Almejar uma conceituação única e, ao mesmo tempo, explicativa de todas as nuances da

cognição, apresenta-se como uma perspectiva de improvável êxito, visto que sua definição
requer, já a priori, a atribuição e as origens mais antigas da psicologia cognitiva em duas
diferentes abordagens: a compreensão da mente humana, a da filosofia, que procura
compreender a natureza geral de muitos aspectos do mundo através da introspecção.

Dois filósofos gregos, Platão e seu discípulo Aristóteles, influenciaram profundamente o

pensamento moderno, na Psicologia Cognitiva e em muitos outros campos. Platão e Aristóteles
diferiam em sua visão da natureza da realidade. A teoria das formas dualísticas de Platão
estabelecia que a realidade reside não nos objetos concretos de que somos conscientes através
dos nossos sentidos corporais, mas nas formas abstratas que esses objetos representam.

FIGURA 20 – PLATÃO
FONTE: Disponível em: < >. Acesso em: 12 jun. 2011.

Platão e Aristóteles também discordavam quanto ao modo de investigar suas ideias. Cada um
baseava-se em um método diferente de investigação. Aristóteles era um empirista.

Essa visão está associada aos métodos empíricos pelos quais conduzimos a pesquisa a respeito
de como as pessoas pensam e se comportam. Segundo os empiristas, a realidade situa-se em
objetos e em nossas ações sobre eles; para compreender tais objetos e nossas ações sobre eles,
devemos observá-los. Para Platão, em comparação, os métodos empíricos têm pouco mérito,
pois a verdadeira realidade situa-se nas formas abstratas, não nas cópias imperfeitas da
realidade observável no mundo externo às nossas mentes.

Ele sugeriu uma abordagem racionalista, que utiliza a análise lógica para compreender o mundo e
as relações das pessoas com ele. O racionalismo estava em conformidade com sua visão
dualística da natureza do corpo e da mente: obtemos o conhecimento somente pelo uso da mente
e da razão e pela reflexão sobre o mundo ideal, em vez do mundo material do corpo.
Empirista: alguém que acredita que adquirimos o conhecimento pela evidência empírica, obtida
por meio da experiência e da observação.

De acordo com Sternberg (2000), a concepção de Aristóteles, então, leva diretamente a

investigações empíricas da cognição, enquanto a de Platão prenuncia os vários usos do
raciocínio no desenvolvimento da teoria. Podemos considerar a visão racionalista do mundo de
Platão como uma tese, e a visão empírica de Aristóteles como uma antítese. A teoria cognitiva
tem sua origem no behaviorismo, no entanto, absorve conceitos neobehavioristas acerca da
existência de construtos mentais hipotéticos por trás dos fenômenos não observáveis. Segundo
Miller, Galanter e Pribam (1965), os neobehavioristas reconhecem algum tipo de processo entre o
estímulo e a resposta, mas não explicam como este se liga à ação, ou seja, como o estímulo se
liga à resposta.

FIGURA 21 – ARISTÓTELES

FONTE: Disponível em: < >. Acesso em: 20 jun. 2011.

Do nosso ponto de vista, consideramos que as principais abordagens atuais do estudo da

natureza e desenvolvimento da cognição são: a teoria de Jean Piaget, os estudos dos
neopiagetianos, a contribuição de Lev Vygotsky, as abordagens contextualizadas mais modernas,
as teorias baseadas no processamento da informação e as perspectivas fisiológicas.

Para Flavell e Meller (1999), todas essas correntes buscam abordar as duas principais questões
sobre o desenvolvimento cognitivo: sua descrição, como é o pensamento infantil nos vários
pontos de seu desenvolvimento e sua explicação, buscando descrever como se dá este
desenvolvimento.
A contribuição de Jean Piaget para o estudo do desenvolvimento cognitivo é ampla e conhecida
e, mesmo com algumas críticas recebidas, sua teoria configura-se até hoje como uma das mais
importantes nesta área. A partir de suas observações de crianças e dos “erros” de raciocínio que
cometiam, Piaget concluiu que o pensamento das crianças obedecia a sistemas lógicos
coerentes, com características particulares e diversas dos sistemas lógicos dos adultos.

Piaget (1945/1978), por exemplo, usa o conceito de representação para explicar o

desenvolvimento das habilidades cognitivas em relação ao mundo externo. Piaget faz distinção
entre imagem imitativa, o simbolismo lúdico e a representação cognitiva. A integração progressiva
da acomodação imitativa – imagem – e da assimilação construtiva – jogo – determina a
inteligência representativa. Enquanto a inteligência sensório-motora é uma coordenação simples
e presente entre a assimilação e acomodação, na inteligência representativa essa coordenação é
mais complexa e pode acontecer entre a acomodação atual e as imagens passadas. Portanto,
para se conquistar o controle sobre as representações perceptivas, faz-se necessário, segundo
Piaget, que a criança abandone o egocentrismo em favor do "outro" (não necessariamente outro
indivíduo, mas a consideração de uma outra realidade, que não a própria), superando assim a
saliência mental de seu próprio conhecimento, assimilando finalmente que o objeto não é mais o
que aparenta ser.

Representação: que resgata o processo mental. Representações são estados mentais que
medeiam nossa atividade no mundo. No que diz respeito à teoria da mente, a representação que
a criança faz dos estados mentais, como desejos, crenças e intenções próprias e alheias,
permite-lhe entender e predizer o comportamento social, desde que essas representações
proporcionem uma relação psicológica com a realidade.

Você está com dúvida sobre a Teoria de Piaget? Fique tranquilo(a), pois no Tópico 2 você
aprofundará seus conhecimentos sobre ela.

Segundo Sternberg (2000), diversas teorias podem ser consideradas neopiagetianas, como, por
exemplo, a perspectiva de Patrícia Arlin, que sustenta, porém, a existência de um quinto estágio
de desenvolvimento cognitivo após o das operações formais: o estágio da descoberta de
problemas.

A teoria alternativa de Robbie Case também seria neopiagetiana. Ela estabelece que uma das
mudanças mais importantes durante o desenvolvimento cognitivo é a aquisição da capacidade de
reunir “esquemas mentais”, isto é, de estabelecer planos para a resolução de diferentes tipos de
problemas. Para este autor, com o amadurecimento haveria um incremento na quantidade de
características do problema que uma pessoa pode lidar, além da utilização de estratégias cada
vez mais eficientes e de uma atenção mais flexível na solução de problemas.
A importância do ambiente no desenvolvimento cognitivo pode ser considerada como ponto em
comum entre as abordagens de Piaget e de Vygotsky, pois, para ambos, é a partir da experiência,
da ação sobre o meio, que a criança se desenvolve.

Para Vygotsky (1989), o homem se constitui no plano das relações sociais, a partir dos insumos
que a sociedade lhe propicia. As relações pessoais e a cultura onde se insere formam a base de
seu desenvolvimento. Vygotsky “vê a criança no contexto social como a principal unidade de
análise. As influências sócio-histórico-culturais globais e as influências sociais próximas,
particularmente dos pais e outros adultos significativos, são a principal fonte de mudança
cognitiva” (FLAVELL; MILLER; MILLER, 1999, p. 24). A partir do trabalho de Vygotsky,
argumenta-se convincentemente que o desenvolvimento cognitivo das crianças ocorre
fundamentalmente no contexto das relações sociais.

Você quer saber mais sobre a teoria de Vygotsky? O Tópico 3 lhe proporcionará esta
oportunidade.

4.2 ELEMENTOS DE NATUREZA INTELECTUAL: A PERCEPÇÃO, A ATENÇÃO E A

MEMÓRIA

A percepção é uma forma pela qual um indivíduo interpreta os estímulos do meio ambiente,
utilizando sua experiência, suas vivências anteriores e suas necessidades presentes, constituindo
um ato de perceber. A percepção, segundo Campos (1987), é a consciência da sensação,
incluindo o significado e a interpretação que acompanham a experiência associada ao processo
iniciado pelo estímulo. Na realidade, a sensação e a percepção não são processos separáveis na
experiência do indivíduo.

A atenção é uma condição básica para o funcionamento dos processos cognitivos, já que envolve
a disposição neurológica do cérebro para a recepção dos estímulos. Ela está presente e participa
ativamente na conduta humana, desde a entrada do estímulo até a resposta motora. A atenção é
um fenômeno pelo qual processamos ativamente uma quantidade limitada de informações do
enorme montante de informações disponíveis através de nossos sentidos, de nossas memórias
armazenadas e de outros processos cognitivos (STERNBERG, 2000). Na atenção estamos,
constantemente, fazendo escolhas com relação aos estímulos aos quais prestaremos atenção e
aos estímulos que ignoraremos. Assim, o foco da atenção concentrado em estímulos informativos
específicos aumenta nossa capacidade para manipular aqueles estímulos para outros processos
cognitivos, como a compreensão verbal ou a resolução de problemas.

A memória é o meio pelo qual recorremos às experiências passadas, a fim de usar essas
informações no presente. É um processo fundamental para as crianças, pois sem a memória elas
não poderiam desenvolver nem mesmo conceitos básicos da realidade sem, de alguma forma,
representarem o passado de modo a interpretarem o presente.

A memória, segundo Flavell (1999), possui duas tarefas diferentes: o reconhecimento e a

recordação. No reconhecimento, podemos reconhecer como familiar alguma coisa que
percebemos ou que pensamos, ou seja, identificamos como semelhante e idêntico. Já a
recordação é o nome que damos ao processo de recuperar a representação armazenada na
memória, ou melhor, neste processo a informação não está inicialmente presente no pensamento
ou na percepção consciente, como ocorre com o processo de reconhecimento, que possui a
própria informação ali presente para a recuperação.

4.3 A APRENDIZAGEM POR INSIGHT

Köhler é o representante da aprendizagem por insight, onde ele descrevia que aprender pode ser
algo mais complexo do que simplesmente reagir a uma associação de estímulos, ou repetir o que
dá prazer, ou copiar um modelo. A aprendizagem por insight depende essencialmente da
compreensão de relações lógicas, da percepção de ligações entre meios e fins e da
reorganização perceptiva.

Wolfgang Köhler: nasceu na Estônia em 1887. Estudou em universidades em Tübinger, Bonn e

Berlim, e doutorou-se orientado por Stumpf, na Universidade de Berlim, em 1909.

FIGURA 22 – WOLFGANG KÖHLER

FONTE: Disponível em: < >. Acesso em: 12 jun. 2011.

A fim de que a aprendizagem ocorra, é necessário que o aprendiz veja a situação em sua
totalidade e perceba as relações essenciais à solução do problema proposto pela tarefa.
O insight depende da organização da situação problemática. Uma vez ocorrida a solução com
insight, esta será prontamente repetida, em circunstâncias semelhantes; mas a solução obtida por
meio de insight pode igualmente ser aplicada a novas situações.

Segundo Falcão (1996), o insight dá-se de forma súbita: é aquele instante em que, de repente,
tudo faz sentido, tudo fica claro e compreensível, quando se consegue ver dentro da situação. Já
o ensaio e erro são a forma em que a aprendizagem se desenrola pouco a pouco, à medida que o
sujeito, mecanicamente, elimina as respostas que não dão certo, sem desenvolver real
entendimento do que se passa.

Uma das características principais dessa aprendizagem por insight é que o sujeito esteja
motivado em relação à situação. Há, portanto, a conjugação de dois tipos de fatores na
ocorrência do insight:

• Fatores subjetivos: a motivação, a familiaridade com a situação, o nível de inteligência, as

diferenças individuais.

• Fatores objetivos: referem-se ao grau de estruturação da situação.

Para concluir, é de suma importância para que ocorra o insight: é preciso que todos os dados
estejam presentes e apresentados de forma a propiciar o entendimento, como é igualmente
preciso que o sujeito esteja predisposto a resolver o problema ou entender a questão.

5 TEORIA DE APRENDIZAGEM SOCIAL DE BANDURA

Embora tenha suas bases conceituais e metodológicas numa linha comportamental com sua
abordagem teórica chamada inicialmente de sócio-behaviorismo, no entanto, mais tarde Bandura
chamou sua abordagem de cognitiva social.

Albert Bandura: canadense, nascido em 1925, compõe o grupo de psicólogos cognitivistas. A

obra de Bandura pertence ao segundo momento da chamada Teoria da Aprendizagem Social, na
década de 60.

FIGURA 23 – ALBERT BANDURA

FONTE: Disponível em: < >. Acesso em: 12 jun. 2011.

Bandura acredita na capacidade do ser humano de uma autoativação para aprender e de uma
resposta consciente sobre seu meio. Para ele, existem determinadas formas de aprendizagem
que acontecem a partir da observação de comportamentos de outros indivíduos. Portanto,
bastaria que ele observasse uma determinada situação a ser imitada, ou seja, aprendida.

Na teoria da aprendizagem social, o termo imitação não está se referindo à cópia fiel do modelo
observado, pois os processos cognitivos estão intervindo nessa imitação ou modelação,
mediando as representações simbólicas que o sujeito vai fazendo do comportamento imitado.

A ideia central desta teoria é a de que o comportamento de um indivíduo se modifica em função

da exposição ao comportamento de outro indivíduo, ou seja, da imitação. Os sujeitos podem
imitar comportamentos socialmente aceitáveis, ou não. Bandura definiu alguns tipos de modelos,
encontrados tanto na vida real como de forma simbólica, em livros, filmes, programas de
televisão.
FONTE: Costa (2001)

A aprendizagem por modelação não exige reforço direto e imediato. Mesmo assim, o reforço é
muitas vezes usado na aprendizagem social. Em primeiro lugar, porque no mundo da criança as
mesmas pessoas que servem como modelos significativos são as responsáveis por ministrar-lhe
reforços. Assim, pais e professores não apenas fornecem os estímulos modeladores, mas podem
reforçar a criança quando o comportamento for imitado.

Em segundo lugar, Bandura demonstrou que uma criança é mais apta a imitar o comportamento
de um modelo quando o modelo está sendo reforçado por esse comportamento, ou seja, a
criança que observa uma pessoa ser elogiada por uma determinada ação tem maior
probabilidade de agir do mesmo modo do que a criança que vê a ação, mas não vê o reforço
subsequente.

Assim, reforço e modelação podem juntos criar condições muito poderosas para modificar o
comportamento. Muitos de nossos hábitos e atitudes mais persistentes resultam dessa poderosa
combinação de forças.

Portanto, os professores fornecem condições para aprendizagem na sala de aula, não somente
pelo que dizem, mas também pelo que fazem.

LEITURA COMPLEMENTAR

CONDICIONAMENTO OPERANTE OU INSTRUMENTAL

Lembre-se de que no condicionamento operante aquilo que a criança espontaneamente faz (sem
um estímulo eliciador prontamente identificável) resulta em reforço que, por sua vez, pode
aumentar ou diminuir a probabilidade de a resposta ocorrer novamente. O bebê de 11 meses,
cujos irmãos e irmãs mais velhos morrem de rir quando ele joga seu prato de mingau em sua
cabeça, persiste nesse comportamento muito tempo depois de a piada já estar gasta. A menina
de 10 anos de idade, cujos amigos riem quando ela cai ao andar de bicicleta, pode sentir-se
humilhada e recusar-se a tentar novamente por um bom tempo.

A maior parte do comportamento corrente de uma criança está indubitavelmente sob o controle
do condicionamento operante, ou seja, dependente dos reforços que são contingentes ao que faz.

Os princípios da aprendizagem operante têm tido ampla aplicação nas análises teóricas do
comportamento infantil. Também têm sido importantes e muito úteis suas aplicações na área de
modificação de comportamento. O pressuposto básico da modificação de comportamento é que
qualquer comportamento que ocorre consistentemente deve estar sendo reforçado de alguma
maneira.

Se é assim, então, pode-se alterar comportamentos indesejáveis pela identificação do reforçador

efetivo, bem como removê-los (processo denominado extinção), ou pode-se aumentar a
frequência de comportamentos desejáveis, por um reforço contínuo quando ocorrem. Se o
comportamento desejado não ocorre de modo algum (sob tais circunstâncias não pode ser
reforçado), procedimentos de modelagem podem ser empregados. Inicialmente, qualquer
comportamento parecido com a resposta desejada é reforçado, mesmo quando a similaridade é
remota. Na medida em que esses comportamentos estão ocorrendo regularmente, as
contingências de reforçamento são mudadas, de modo que só aquelas formas mais aproximadas
do comportamento final desejado são reforçadas.

O processo continua através de uma série de aproximações sucessivas, até que o

comportamento desejado esteja presente e ocorrendo regularmente. As técnicas de modificação
de comportamento têm sido eficazmente aplicadas aos comportamentos disruptivos, aos
problemas de sono, no estabelecimento de interação com companheiros de idade, na
aprendizagem escolar, tanto com crianças normais como com as mentalmente retardadas, no
desenvolvimento da linguagem em crianças psicóticas (que são crianças severamente
perturbadas no seu equilíbrio emocional) e em muitas outras áreas.

Como indicam as áreas citadas, a aprendizagem operante provou ser muito eficaz na
compreensão e influência do comportamento infantil. Os princípios em si mesmos são muito
diretos. Sua aplicação, contudo, pode às vezes tornar-se muito complexa e não deve ser
empreendida sem um estudo rigoroso e uma boa compreensão da situação.

Outro ponto a respeito do reforçamento em si mesmo deve ser levantado; isto é, não há um meio
eficaz de especificar a priori o que constitui um reforçador efetivo (...). Recorde-se os exemplos
dados no começo do texto. O riso foi o reforçador em ambos os casos, mas para a criança de 10
anos em situações semelhantes, reagiria de modos diferentes às risadas nas suas primeiras
tentativas de aprender. Para sermos exatos, no entanto, há reforçadores mais capazes de
eficácia do que outros. A maioria das crianças responderá a reforçadores tão poderosos como
comida quando estiverem famintas ou à aprovação social e atenção dos adultos ou
companheiros. Entretanto, não há garantia de que mesmo reforçadores como esses serão
eficazes para todas as crianças, ou de que eles serão mais efetivos para determinada criança.

Identificar reforçadores efetivos é um processo complexo, que pode produzir péssimos resultados
nas mãos de quem não teve um bom treinamento e experiência. Esta é uma razão para que a
aparente simplicidade das técnicas de modificação de comportamento possa decepcionar.

FONTE: FITZGERALD, H ; STROMMEN, E. Psicologia do desenvolvimento. São Paulo:

Brasiliense, 1984. p. 63-64.

RESUMO DO TÓPICO

Neste tópico você viu que:

• O inatismo sustenta que a conduta e o conhecimento humano são os resultados de capacidades

inatas.

• No ambientalismo o organismo é adaptado ao seu ambiente e ao ambiente, incluindo o

ambiente interno ao organismo, de forma a manter a vida.

• No interacionismo a criança, ao constituir seu meio, atribuindo-lhe a cada momento determinado

significado, é por ele constituída; adota formas culturais de ação que transformam sua maneira de
expressar-se, pensar, agir e sentir.

• Durante a aprendizagem comportamental ocorrem mudanças mais ou menos permanentes no

comportamento, que podem ser atribuídas à experiência.

• O comportamento operante de Skinner é condicionado quando as consequências o fortalecem

ou enfraquecem, estímulos antecedentes podem assumir o controle sobre os operantes.

• Gagné afirma que existem pelo menos oito tipos diferentes de aprendizagem, sendo os de nível
mais baixo característicos da família behaviorista, e os de nível mais elevado representativos da
família cognitivista. Estes tipos de comportamento encontram-se hierarquizados.

• O desenvolvimento cognitivo é uma sequência de procedimentos cada vez mais poderosa para
a solução de problemas, juntamente com um conjunto cada vez mais eficiente de estruturas
conceituais de conhecimento. Em uma tentativa de alcançar seus objetivos, as crianças
constroem novas estratégias ou empregam estratégias preexistentes adequadas.

• Na perspectiva cognitivista, a aprendizagem resulta da reorganização da percepção ou da

personalidade como um todo, sendo o indivíduo um ser ativo. Processos cerebrais, como, por
exemplo, o pensamento, linguagem e a memória, são vistos como essenciais para aquisição e
manutenção do comportamento aprendido.

• Bandura acredita que a aprendizagem acontece a partir da observação de comportamentos de

outros indivíduos, mediada pelas representações simbólicas do aprendiz.

• A ideia central da aprendizagem por observação é a de que o comportamento de um indivíduo

se modifica em função da exposição ao comportamento de outro indivíduo, ou seja, da imitação.

PERSPECTIVAS TEÓRICAS SOBRE APRENDIZAGEM: PRESSUPOSTOS E

CONTRIBUIÇÕES

TÓPICO 2JEAN PIAGET: AS CONTRIBUIÇÕES CONTEMPORÂNEAS PARA A

CONCEITUAÇÃO DA APRENDIZAGEM

1 INTRODUÇÃO

Diante das posições inatistas ou empiristas que dominavam seu tempo, Jean Piaget tentou propor
uma explicação alternativa sobre como se constrói o conhecimento, na qual o conhecimento é
resultado da interação entre o sujeito e a realidade que o cerca. Desta forma, ao agir sobre a
realidade vai construindo propriedade desta, ao mesmo tempo em que constrói sua própria
mente. Por isso, essa posição foi denominada de construtivismo, que iremos descrevê-lo a seguir.

Jean Piaget: nasceu em 1896 e faleceu em 1980, em Neuchâtel, na Suíça. Obteve grau de
bacharel em Ciências Naturais em 1916 e doutorou-se em Filosofia dois anos depois. Estudou
psicologia em Zurich e desenvolveu uma vasta investigação no campo da epistemologia.

FIGURA 24 – JEAN PIAGET

FONTE: Disponível em: < >. Acesso em: 20 ago. 2011.

2 A CONCEPÇÃO CONSTRUTIVISTA

O construtivismo é uma epistemologia, uma teoria do conhecimento aplicada à educação escolar.

Não aceita a visão imutável da educação tradicional, em que os valores são eternos, os clássicos
por si só são importantes, o conhecimento está pronto e acabado e pode ser transmitido em sua
totalidade por um professor, restando ao educando somente memorizá-lo, sem inovação,
repetindo apenas o que as elites anteriores repetiam, sem visão de continuidade e transformação.

Para o construtivismo, o homem constrói a mente e o conhecimento na interação com outros

homens, com o meio ambiente e com os objetos, visa à transformação da sociedade, a
popularização do conhecimento, numa visão de processo, aceitando a dialética, a reflexão, o
diálogo, para que o educando possa exercer na plenitude direitos e deveres, como cidadão.

Quando a criança nasce, dispõe de algumas capacidades inatas que lhe permitem agir sobre o
mundo, receber informação do exterior através dos sentidos e transmitir informação sobre seus
estados. Sua capacidade de ação sobre a realidade manifesta-se, sobretudo, nas atividades
reflexas que lhe permitem, por exemplo, sugar ou alimentar-se. No entanto, essas capacidades
estão muito longe das que alcançará quando chegar à idade adulta.

Como é possível então que o sujeito forme seus conhecimentos a partir de uma base tão exígua?

Piaget sustenta que o sujeito também herda uma forma de funcionamento que compartilha com
outros organismos vivos e que consiste basicamente na capacidade de adaptar-se ao meio, para
organizar suas condutas e a realidade exterior. Piaget fez uma minuciosa investigação sobre a
forma como o ser humano constrói seus conhecimentos, descrevendo características do modo de
pensar, falar e agir das crianças e adolescentes, o que resultou num dos tópicos mais divulgados
de sua teoria: os estágios de desenvolvimento.

Os estágios de desenvolvimento descritos por Piaget são o sensório-motor, o pré-operatório, o

operatório concreto e o operatório formal, que serão apresentados no quadro a seguir, de forma
sucinta, visto não ser o foco de discussão do presente capítulo.

Fases Características

Está dividido em três subestágios, sendo marcado inicialmente por coordenações sen
motoras de fundo hereditário (reflexos, necessidades nutricionais). Na sequência,
organização das percepções e hábitos. Por último, é caracterizado pela inteligência
Sensório-motor (0-2
que se refere à utilização de percepções e movimentos organizados em esquemas de a
anos)
gradativamente, vão se tornando intencionais, dirigidos a um resultado. A criança c
perceber, gradativamente, que os objetos à sua volta continuam mesmo se não estive
seu campo de visão.

Surgimento da função simbólica, aparecimento da linguagem oral. Característica ego

em termos de pensamento (centrado nos próprios pontos de vista), linguagem e m
Pré-operatório (2-6 anos)
interação. A lógica do pensamento depende da percepção imediata, não sendo p
operações mentais reversíveis.

Pensamento mais compatível com a lógica da realidade, embora ainda preso à r

concreta. Reversibilidade de pensamentos (uma operação matemática, por exemplo,
reversível).
Operatório concreto (6-
Compreende gradativamente noções lógico-matemáticas de conservação de massa,
11 anos)
classificação.
O egocentrismo diminui, surgindo uma moral de cooperação e de respeito mútuo (m
obediência).

Operatório formal (a Pensamento hipotético-dedutivo. Capacidade de abstração. Egocentrismo tende a desa

partir dos 11-12 anos) Construção da autonomia, com avanços significativos nos processos de socialização.

O que se deve ter muito presente é que, na concepção de Piaget, o que o sujeito pode conhecer
da realidade, em certo momento, está diretamente determinado por seus conhecimentos
anteriores.

Segundo o construtivismo, o sujeito deve construir tanto seus conhecimentos quanto suas ideias
sobre o mundo, com seus próprios instrumentos de conhecer. Ao longo de seu conhecimento,
passa por uma série de estágios, que são formas diferentes de interagir com a realidade.
Na educação escolar, o professor não é autoritário, mas tem autoridade. O respeito é mútuo e
professor e aluno são sujeitos dos acontecimentos. Acredita que o conhecimento tem raízes
históricas e sociais, que o mestre deve iniciar o trabalho, como ponto de partida, no nível em que
se encontra o aluno, para ajudá-lo a alcançar o ponto de chegada. O ensino deve ser
desenvolvido do concreto para o abstrato, da ação para a conceituação, do simples para o
complexo. Aceita a teoria de valores e considera a educação sempre ideológica.

O construtivismo considera a maturação como própria da idade e todo trabalho escolar deve ser
contextualizado, buscando a transformação da realidade. A práxis deve ser trabalhada, ou seja,
não se deve separar teoria e prática. O professor deve fazer intervenções contínuas, direcionar e
procurar os ajustamentos.

O educador deve ter competência técnica, metodologia e saber criar um clima favorável ao
aprendizado. A formação docente construtivista deve ser teórica, científica e prática. Deve ter em
mente que a popularização do conhecimento é importante. Encara a educação como um
processo amplo, holístico, e o ensino escolar como político, sistematizado, ideológico e no
contexto. Considera as dificuldades e as zonas críticas como inerentes ao processo de ensino e
aprendizagem.

3 MOVIMENTOS SIMULTÂNEOS E INTEGRADOS: A ASSIMILAÇÃO E A

ACOMODAÇÃO

A aprendizagem é o conjunto de mecanismos que o organismo movimenta para se adaptar ao

meio ambiente. Piaget afirma que a aprendizagem se processa através de dois movimentos
simultâneos e integrados, mas de sentido contrário: a assimilação e a acomodação
(BORDENAVE; PEREIRA, 2002).

Assimilar envolve a noção de que conhecer consiste numa significação, dada pelo sujeito, àquilo
que é percebido. Por exemplo, uma criança que tem conhecimento na área de informática e
sempre manipula apenas o jogo existente em seu computador. Um dia é convidada para jogar no
computador de um amigo. Embora o jogo ali encontrado possua diferenças, o garoto conhece
bem os comandos centrais para conduzir a atividade, logo se integrando, sem maiores esforços,
ao jogo proposto.

A acomodação exige uma modificação dos esquemas mentais assimilados, a fim de que um novo
conhecimento seja construído. Tomando o exemplo acima, suponhamos que o jogo proposto pelo
amigo tivesse um grau elevado de complexidade em relação aos jogos com os quais a criança já
brincou. Ela teria então que passar por um processo de descoberta de estratégias, de tentativas
de acertos ou mesmo troca de informações com o amigo, a fim de compreender o jogo, ou seja,
mudar seus esquemas mentais (e de ação) em função do novo objeto (jogo complexo).

• Assimilação: ação do sujeito sobre o objeto do conhecimento, podendo incorporar esse objeto a
esquemas mentais já existentes no sujeito.
• Acomodação: o sujeito age sobre o objeto, e este, por suas características específicas, impele o
sujeito a uma transformação de seus esquemas mentais, a fim de que possa incorporar este novo
objeto do conhecimento.

Para Piaget, o desenvolvimento do sujeito se dará no sentido de promover uma adaptação mais
precisa da realidade. As estruturas mentais, assim como os processos afetivos da criança,
tenderão a alcançar níveis cada vez mais elevados de desenvolvimento, em função da ação
recíproca entre a criança e seu ambiente. Esse processo se dará por meio de sucessivas
assimilações e acomodações do sujeito na interação com os objetos de conhecimento.

4 PROCESSO DE EQUILIBRAÇÃO

O ponto de equilíbrio entre a assimilação e acomodação, descritas acima, é o mecanismo

autorregulador, que denominamos equilibração. Convém lembrar alguns princípios que, segundo
Pozo (2002), devem reger a aprendizagem associativa e, em geral, também todas as situações
em que a aprendizagem construtiva seja a meta prioritária, que deveria integrar outras formas
mais elementares de aprender através de associações:

1. Estabelecer associações ou contingências adequadas entre os comportamentos dos alunos e

certas ocorrências ambientais relevantes, de forma que tendam a se favorecer os
comportamentos eficazes e a reduzir a probabilidade das menos eficientes.

2. Selecionar aquela informação que seja funcional em outras tarefas de aprendizagem

posteriores, em especial de natureza construtiva, proporcionando oportunidades adequadas para
sua prática reiterada e continuada.

3. Fomentar a automatização e condensação desse conhecimento instrumental para novos

alunos, mediante exercícios que integrem cada vez mais informação, planejando, controlando e
supervisionando a prática dos alunos, de forma que se proporcione a eles informação adequada
para corrigir seus erros e melhorar a eficácia de suas rotinas.

5 O ERRO NO PROCESSO DE APRENDER

Em uma abordagem construtivista, o erro é uma importante fonte de aprendizagem. O aprendiz

deve sempre questionar-se sobre as consequências de suas atitudes e, a partir de seus erros ou
acertos, ir construindo seus conceitos, ao invés de servir apenas para verificar o quanto do que foi
repassado para o aluno foi realmente assimilado, como é comum nas práticas empiristas. Piaget
utiliza o erro como mais uma técnica de aprendizagem. Na visão de Piaget, aprender, em suma,
não consiste em incorporar informações já constituídas e, sim, em reinventá-las através da
própria atividade do sujeito (CASTORINA, 1988).

Para La Taille (1997, p. 25), a teoria piagetiana da inteligência humana reorganizou o enfoque
sobre o erro, considerando vários aspectos, “de pecado capital da aprendizagem, o erro ganhou
certa nobreza, foram demonstradas sua função e utilidade”.

Chamaremos de erro tanto as ideias infantis que contradizem os conhecimentos solidamente

estabelecidos pela humanidade – por exemplo, a Terra gira em torno do Sol ou que os astros se
movem em razão de leis físicas e não em decorrência de alguma forma de intencionalidade –,
quanto aquelas que as próprias crianças, quando mais velhas, abandonarão definitivamente, por
exemplo, que a Lua as segue ou que os sonhos têm materialidade (LA TAILLE, 1997, p. 25).

Se uma pessoa erra e continua errando, uma das três situações está ocorrendo, segundo a teoria
piagetina (PIAGET, 1991):
1. Se a pessoa não tem estrutura suficiente para compreender determinado conhecimento, deve-
se criar um ambiente melhor de trabalho, clima, diálogo, porque é impossível criar estruturas
necessárias. Por exemplo, não se deve ensinar conhecimentos abstratos, teorias complicadas
para uma criança que ainda não atingiu a faixa etária esperada, que se encontra no período das
operações concretas.

2. Se a pessoa possui estruturas em formação, o professor deve trabalhar com a ideia de que o
erro é construtivo, deve fazer a mediação, ajudando o aluno a superar as dificuldades.

3. Se a pessoa possui estruturas e não aprende, os procedimentos estão errados. O professor

fará intervenção para que o aluno tome consciência do erro. Em muitos casos, quem deve mudar
os seus procedimentos é o professor.

O erro se relaciona ao sistema de filtragem usado pelos adultos para selecionar, através de
respostas dos alunos, quanto às concepções dos alunos dos assuntos e questões às quais eles
respondem. Para os professores, respostas imprecisas estão erradas. Para os alunos, respostas
imprecisas, frequentemente, representam o estágio de seu pensamento corrente sobre os
tópicos.

Pense o quão diferentes os processos de aprendizagem e avaliação nas escolas seriam, se os

professores viessem a se ver como ligados cognitivamente aos alunos que eles ensinam.

Assim, ao invés de dar uma tarefa à criança e medir quão bem ela faz ou quão mal ela erra,
pode-se dar uma tarefa à criança e observar quanta ajuda e de que tipo ela necessita, para
completar a tarefa de maneira bem-sucedida. Sob este enfoque, a criança não é avaliada
sozinha. Antes, o sistema social do professor e da criança é avaliado dinamicamente, para
determinar quanto ele progrediu.

Caro(a) acadêmico(a), que tal relaxar um pouco e assistir a um documentário sobre Jean Piaget?
Esse documentário é apresentado pelo professor Yves de La Taille, discutindo os principais
conceitos da teoria piagetiana e sua obra. Vídeo interessante e didático,que possibilita, em
linguagem acessível, uma visão geral dos trabalhos de Piaget. Tem duração de 60 minutos.

RESUMO DO TÓPICO

Neste tópico você viu que:

• Segundo Piaget (1991), a evolução do conhecimento é um processo contínuo, construído a

partir da interação ativa do sujeito com o meio físico e social.

• Piaget entendeu que a lógica implicada na relação organismo-meio poderia ser estendida para o
estudo dos processos intelectuais e afetivos, trazendo noções como a de adaptação biológica
para o estudo das funções cognitivas.
• Assimilar envolve a noção de que conhecer consiste numa significação, dada pelo sujeito, àquilo
que é percebido. Em contato com um determinado objeto ou fato, a criança o investiga e tenta dar
um sentido ao que percebeu, imprimindo uma lógica própria para conhecer.

• O mecanismo de acomodação exige uma modificação dos esquemas mentais assimilados, a fim
de que um novo conhecimento seja construído.

• Uma contribuição central de Piaget à área educacional diz respeito à ideia de que o ser humano
constrói ativamente seu conhecimento acerca da realidade externa e de que as interações entre
os sujeitos são um fator primordial para seu desenvolvimento intelectual e afetivo.

• A aprendizagem, para Piaget, é um processo complexo, que requer elaboração interna de um

modo ativo e singular, não sendo um ato de incorporação passiva e mecânica.

UNIDADE 2PERSPECTIVAS TEÓRICAS SOBRE APRENDIZAGEM:

PRESSUPOSTOS E CONTRIBUIÇÕES

TÓPICO 3LEV VYGOTSKY: A TEORIA SOCIOCULTURAL

1 INTRODUÇÃO

Vygotsky estava preocupado com a formação da mente, com o desenvolvimento dos seres
humanos, com a linguagem, com a formação de conceitos, com o pensamento em diferentes
culturas, com a relação sujeito-ambiente e trabalho, com os signos criados pelo homem, com a
estimulação interna e externa, com a relação intrapessoal e interpessoal, com o cérebro humano
diante da evolução histórica e com o intercâmbio social.

Enquanto os animais agem e reagem à natureza de uma forma sensorial instintiva, o homem
extrapola suas capacidades sensórias pelo uso de instrumentos construídos por meio do trabalho
coletivo, no qual interage com outros homens.

FONTE: Disponível em: <http://nosbrincamos.blogspot.com/2009/07/construcao-social-da-

crianca-construcao.html>. Acesso em: 6 out. 2011.

A linguagem representa a cultura e depende do intercâmbio social. Trabalha com a ideia de

zonas de desenvolvimento, onde acredita que todos temos uma zona de desenvolvimento real,
composta por conceitos que já dominamos. Nesse tópico você encontrará os conceitos utilizados
por Vygotsky mais detalhados.

Lev Semenovich Vygotsky: nasceu em 1896 na Bielorrússia e morreu em 1934. Graduou-se na

Universidade de Moscou, com aprofundamento em literatura, realizando estudos nas áreas da
Medicina e do Direito. Iniciou seu percurso na psicologia após a Revolução Russa (1917).
Desenvolveu trabalhos na área de aprendizagem escolar, infância e educação especial.

FIGURA 25 – LEV SEMENOVICH VYGOTSKY

FONTE: Disponível em: < >. Acesso em: 20 ago. 2011.

2 DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM

Aqui, toda psique humana constitui-se a partir do coletivo, sendo substancialmente distinta das
concepções anteriores, em que se advoga uma constituição intrinsecamente individual e interna,
delegando-se ao contexto social, no máximo, a função de facilitar ou dificultar o desenvolvimento.

FONTE: Disponível em: < >. Acesso em: 6 out. 2011.

A importância do ambiente no desenvolvimento cognitivo pode ser considerada como ponto em

comum entre as abordagens de Piaget e de Vygotsky, pois, para ambos, é a partir da experiência,
da ação sobre o meio, que a criança se desenvolve. A diferença básica está, entretanto, no fato
de que enquanto o construtivismo piagetiano considera o ambiente estritamente em termos dos
estímulos que oferece, a segunda posição teórica privilegia fortemente as relações pessoais e a
influência cultural.

Autores sócio-históricos como Wallon e Vygotsky defendem que o desenvolvimento humano

ocorre na e através da interação social, sendo que nesta interação a criança constrói seu
conhecimento e a si mesma, enquanto sujeito. Vygotsky acreditava que o desenvolvimento segue
a aprendizagem. As crianças são capazes de realizar tarefas um tanto além do seu nível de
desenvolvimento se lhes for oferecido um estímulo por indivíduos mais maduros.

Ambos trouxeram grandes contribuições ao conhecimento sobre a forma de a criança ser e

modificar-se, e atualmente vêm exercendo significativa influência entre os pesquisadores da área
de educação infantil. Seus trabalhos os inserem em uma linha teórica que pode ser chamada de
sócio-histórica, por considerarem a constituição social do sujeito dentro de uma cultura concreta.

FONTE: Adaptado de: < >. Acesso em: 6 out. 2011.

Para Vygotsky, a experiência como fator influente no desenvolvimento se insere no seu conceito
de atividade do indivíduo no mundo, mediado pelos sistemas simbólicos de que dispõe, sendo a
linguagem o principal deles.

A linguagem permite que o mundo seja refratado na consciência humana por meio dos
significados culturais selecionados pelo sujeito e por ele apropriados com um sentido próprio,
embora impregnado de valores e motivos sociais historicamente determinados. Segundo Oliveira
(2002, p. 129), “[...] a aquisição de um sistema linguístico dá forma ao pensamento e reorganiza
as funções psicológicas, sua atenção, memória e imaginação”.

A perspectiva sócio-histórica do desenvolvimento destaca a importância do jogo, das interações e

dos espaços e ratifica a pré-escola como um espaço privilegiado de desenvolvimento. Os estudos
sobre o jogo e a brincadeira associados à linguagem e à construção do conhecimento indicam-
nos os elementos centrais do projeto pedagógico para educação infantil (ROCHA, 1999).

E estudos recentes têm mostrado que o jogo e as brincadeiras são ferramentas indispensáveis no
desenvolvimento infantil, no qual o avanço de pesquisas acerca da imagem da criança em
diferentes culturas mostra como os historiadores estão ampliando seu objeto de estudo e
atingindo a criança e seus brinquedos, pois para a criança não há atividade mais completa do que
o brincar.

Pela brincadeira, segundo Santos (1999), ela é introduzida no meio sociocultural do adulto,
constituindo-se num modo de assimilação e recriação da realidade. Nesse sentido, a trajetória
infantil não pode ser pensada somente pela ótica da razão. Ela passa, necessariamente, pela via
do brincar.

É na brincadeira, com os objetos (brinquedos), que as rotinas das práticas cotidianas podem ser
ressignificadas pelas crianças, utilizando a linguagem como instrumento no processo de
construção do conhecimento.

Para Oliveira (1993), a brincadeira tem tido uma crescente mediação linguística, sendo
comprovada nas situações reproduzidas pelas crianças, nas quais a memória torna-se menos
ação, pois os comportamentos são mais baseados em regras, revelando que a construção da
identidade tem início muito cedo na infância.

Na infância, a imaginação, a fantasia e o brinquedo não são atividades que podem se caracterizar
apenas pelo prazer que proporcionam. Segundo Rocha (1999), a criança muito pequena tem
suas limitações pelas restrições situacionais e seu comportamento é em grande parte
determinado pelas condições existentes no ambiente imediato. Por outro lado, ela tem uma
tendência à satisfação imediata de seus desejos.

Para Vygotsky, a cultura molda o psicológico, isto é, determina a maneira de pensar. Ele estava,
portanto, sempre preocupado com a formação da mente, com os estágios de desenvolvimento
dos seres humanos, com a linguagem, com a formação de conceitos, com o pensamento em
diferentes culturas, com a relação sujeito-ambiente e trabalho, com os signos criados pelo
homem, com a estimulação interna e externa, com as relações intrapessoais e interpessoais, com
o cérebro humano diante da evolução histórica e com o intercâmbio social.

FONTE: Adaptado de: < >. Acesso em: 6 out. 2011.

Portanto, para Vygotsky, desenvolvimento e aprendizagem estão interligados desde o primeiro

ano de vida da criança, tendo em vista que a instrução das habilidades infantis envolve a
mediação proveniente dos adultos antes, durante e depois da prática escolar. Neste sentido, a
inadequação das interações entre adultos e crianças e das crianças entre os seus iguais pode
levar a dificuldades no processo de aprendizagem e, por conseguinte, em seu desenvolvimento.

3 A CONSTRUÇÃO DO PENSAMENTO E DA SUBJETIVIDADE

A teoria de Vygotsky é uma das teorias do desenvolvimento humano que afirmam a existência de
relações mais que metafóricas entre a linguagem usada para descrever os processos mentais e
aquela usada para falar sobre as atividades desempenhadas no mundo físico.

É neste autor que pode ser encontrada a forte ênfase na ideia de que a capacidade de aprender
através da instrução é uma característica fundamental da inteligência humana. Quando os adultos
ajudam as crianças a realizar coisas que estas são incapazes de fazer sozinhas, eles promovem
o desenvolvimento do conhecimento e das capacidades. Ao cooperar com os indivíduos dotados
de mais conhecimento, a criança não se limita a aprender e internalizar lições sobre tarefas
específicas; ela também toma contato com o próprio processo de instrução e o internaliza.

Este autor releva o significado da fala infantil. Para ele, ela é social e comunicativa quanto à
origem e à intenção, sendo também uma atividade física, um modo de controlar o próprio corpo, a
fim de atingir objetivos e evitar o desconforto. Então, as ações físicas que servem para manipular
e organizar o mundo não são as únicas que se internalizam para tornar-se pensamento; também
a atividade física da fala, que serve para regular as ações dos outros, internaliza-se para criar o
pensamento verbal. Assim, todas as formas de pensamento são também atividades.

Ao mesmo tempo, a teoria de Vygotsky considera a possibilidade de que as crianças

compreendem aquelas coisas que são características comuns de sua vivência social. Aprender
como pensar e aprender sobre coisas relativamente desconhecidas não são realizações naturais
que ocorrem com o tempo, mas formas especiais de autorregulação, as quais se fundamentam
em vivências relevantes, inclusive escolares.

O ensino escolar confronta as crianças com uma fala que, muitas vezes, ou mesmo na maioria
das vezes, é independente do contexto físico imediato. As crianças que têm fluência na
linguagem de código elaborado acharão a comunicação e a aprendizagem relativamente mais
fáceis que aquelas cujas principais vivências de linguagem se restringem a um código mais
restrito. Estas diferenças, por sua vez, nascem das exigências linguísticas e pessoais associadas
aos diferentes papéis e ocupações dentro da sociedade. Portanto, as diferenças de educabilidade
e inteligência não seriam inatas, mas produtos diretos das primeiras vivências sociais (WOOD,
1996).

Nesta perspectiva, os valores da educabilidade escolar constituem-se de forma articulada com os

relativos ao grupo de pertencimento da criança. Assim, à medida que os valores de casa e os da
escola coincidem, as crianças têm probabilidades de criar bases mais sólidas para a definição de
sua personalidade. Mas quando as discrepâncias entre os dois sistemas são profundas, as
crianças podem ficar confusas e entediadas ou criar resistências.

Por outro lado, nos casos em que as crianças partilham do mesmo dialeto que o professor, a
comunicação entre eles tende a ser relativamente fácil; onde, porém, existem diferenças
marcantes, o estabelecimento e manutenção de uma relação comunicativa e da compreensão
mútua pode ser mais difícil de conseguir, inibindo assim a transmissão de conhecimentos e a sua
compreensão e dificultando, portanto, o próprio processo da educabilidade escolar.

A Educação Infantil busca aproximar cultura, linguagem, cognição e afetividade como elementos
constituintes do desenvolvimento humano voltado à construção da imaginação e da lógica. Neste
sentido, pode atuar como agente de transmissão de conhecimentos elaborados pelo conjunto das
relações sociais, presentes em determinado momento histórico. Tais pressupostos constituem,
também, o conceito de educabilidade da criança.

O desenvolvimento da linguagem prossegue no decorrer de todos os anos de escola. As crianças

precisam aprender novas maneiras de se comunicar, para que possam aprender aquilo que as
escolas procuram ensinar. Do mesmo modo, também os professores se deparam, na escola, com
exigências linguísticas e comunicativas especiais, que requerem recursos e uma perícia que são
específicos ao processo de educação.

O pensamento não é simplesmente expresso em palavras, é por meio delas que ele passa a
existir. Cada pensamento tende a relacionar alguma coisa com outra, a estabelecer uma relação
entre as coisas. Cada pensamento se move, amadurece e se desenvolve, desempenha uma
função, soluciona um problema. Esse fluxo de pensamento corre como um movimento interior
através de uma série de planos. Ou seja, o pensamento não coincide de forma exata com os
significados das palavras. O pensamento vai além, porque capta as relações entre as palavras de
uma forma mais complexa e completa que a gramática faz na linguagem escrita e falada. Para a
expressão verbal do pensamento, às vezes é preciso um esforço grande para concentrar todo o
conteúdo de uma reflexão em uma frase ou em um discurso. Portanto, podemos concluir que o
pensamento não se reflete na palavra; realiza-se nela, na medida em que é a linguagem que
permite a transmissão do seu pensamento para outra pessoa (VYGOTSKY, 1989).

No processo infantil, segundo Vygotsky, a construção do pensamento e da subjetividade é um

processo cultural, e não uma formação natural e universal da espécie humana. Ela se dá graças
ao uso de signos e ao emprego de instrumentos elaborados através da história humana em um
contexto social determinado.

De acordo com Oliveira (2002), o homem extrapola suas capacidades sensoriais pelo uso de
instrumentos construídos por meio do trabalho coletivo, no qual interage com outros homens.
Esses instrumentos não se reduzem à dimensão material, mas incluem a utilização de signos
[...]”.

4 ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL

Uma das maiores contribuições de Vygotsky à teoria da educação foi o que ele denominou de
zona de desenvolvimento proximal, que é a amplitude entre o nível de capacidade cognitiva
observável, ou o desempenho da criança onde ela está no momento presente, em termos
cognitivos, e a capacidade latente, a competência que ela pode atingir quando ajudada por um
par mais experiente. Ele usou esse conceito para se referir ao “hiato” que existe entre um
indivíduo, aquilo que ele é capaz de fazer sozinho e o que ele é capaz de realizar com a ajuda de
outro indivíduo dotado de mais habilidades ou conhecimentos. O processo de aprendizagem
estaria, portanto, em interação com o desenvolvimento, sendo as intenções sociais e o contexto
sociocultural como aspectos centrais.
Vygotsky remete a importância da Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) indicando aquele
conjunto de habilidades onde o sujeito pode ter sucesso se assistido por um adulto ou alguém
mais experiente.

Assim, desenvolve dois conceitos-chave: aquele referente à capacidade já completada

(desenvolvimento real) e aquele que está na iminência de ser efetivado (desenvolvimento
potencial).

Podemos exemplificar com uma criança que já tem capacidade de, sozinha, montar um quebra-
cabeça de quatro peças. Neste sentido, já conhece elementos deste jogo, como o encaixe de
peças, as cores, reconhecimento das figuras, o que podemos chamar de desenvolvimento real.
Com o auxílio de outra pessoa de maior conhecimento, a criança poderá ser desafiada a avançar
para a montagem de um quebra-cabeça de seis peças. A intervenção do outro vai requerer
estratégias diversas, como lançar perguntas, apresentar modelos, pistas, que favoreçam o
desenvolvimento do pensamento, da atenção voluntária, da memória mediada e da atividade
reflexiva. Neste caso, a mediação possibilita que o potencial para montar um jogo mais complexo
se torne uma função real no desenvolvimento da criança.

FIGURA 26 – A GÊNESE DE UMA CAPACIDADE DE DESEMPENHO: AVANÇOS PARA ALÉM

DA ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL
FONTE: Disponível em:
<http://escoladeredes.ning.com/photo/zona-de-desenvolvimento/next>. Acesso em: 6 out.
2011.

No entanto, algumas crianças têm zonas de desenvolvimento proximal maiores que outras,
mesmo quando seus níveis atuais de desempenho são semelhantes. Segundo ele, a criança
transforma as informações que recebe de acordo com as estratégias e conhecimentos por ela já
adquiridos em situações vividas com outros parceiros mais experientes. Portanto, a teoria de
Vygotsky também proporciona um modo de conceitualizar as diferenças individuais nas formas de
educar a criança.

A noção de zona de desenvolvimento proximal refere-se à distância entre o nível de

desenvolvimento real do indivíduo, ou seja, sua capacidade de apresentar uma ação
independentemente de pistas externas, compreendendo, portanto, funções já amadurecidas, e a
capacidade de responder orientado por indicações externas a ele, ou seja, baseada em funções
em processo de amadurecimento. Após operar com esses instrumentos externos, o indivíduo cria
uma mediação semiótica interna e responde às situações com base em conceitos, imagens,
habilidades e outros recursos. E o nível de desenvolvimento potencial, detectado quando a
criança não consegue resolver um problema sozinho e necessita de ajuda de professores,
companheiros mais capazes, pistas, demonstração de modelos.

FONTE: Adaptado de: < >. Acesso em: 6 out.2011.

Neste modelo, o sujeito – no caso, a criança – é reconhecido como ser pensante, capaz de
vincular sua ação à representação de mundo que constitui sua cultura, sendo a escola um espaço
e um tempo onde este processo é vivenciado, onde o processo de ensino-aprendizagem envolve
diretamente a interação entre sujeitos.

FONTE: Disponível em: < › Educação › Ciência>. Acesso em: 6 out. 2011.

Essa interação e sua relação com a imbricação entre os processos de ensino e aprendizagem
podem ser mais bem compreendidas quando nos remetemos ao conceito de ZDP.

Para Vygotsky (1996), Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) é a distância entre o nível de
desenvolvimento real, ou seja, determinado pela capacidade de resolver problemas
independentemente, e o nível de desenvolvimento potencial, demarcado pela capacidade de
solucionar problemas com ajuda de um parceiro mais experiente. São as aprendizagens que
ocorrem na ZDP que fazem com que a criança se desenvolva ainda mais, ou seja,
desenvolvimento com aprendizagem na ZDP leva a mais desenvolvimento, por isso dizemos que,
para Vygotsky, tais processos são indissociáveis.

“A zona de desenvolvimento proximal define aquelas funções que ainda não amadureceram, mas
que estão em processo de maturação, funções que amadurecerão, mas que estão presentemente
em estado embrionário “(VYGOTSKY, 1989, p. 97).

O processo de ensino-aprendizagem na escola deve ser construído tomando como ponto de

partida o nível de desenvolvimento real da criança, num dado momento e com relação a um
determinado conteúdo a ser desenvolvido; e como ponto de chegada, os objetivos estabelecidos
pela escola, supostamente adequados à faixa etária e ao nível de conhecimentos e habilidades
de cada grupo de crianças. O percurso a ser seguido nesse processo estará balizado pelas
possibilidades das crianças, isto é, pelo seu nível de desenvolvimento potencial.

FONTE: Disponível em: < >. Acesso em: 6 out. 2011.

Desta forma, os processos já consolidados, por um lado, não necessitam da ação externa para
serem desencadeados; processos ainda nem iniciados, por outro lado, não se beneficiam dessa
ação externa. Para uma criança que já sabe amarrar sapatos, por exemplo, o ensino dessa
habilidade seria completamente sem efeito; para um bebê, por outro lado, a ação de um adulto
que tenta ensiná-lo a amarrar o sapato é também distante do horizonte de desenvolvimento de
suas funções psicológicas. Só se beneficiaria do auxílio na tarefa de amarrar os sapatos a criança
que ainda não aprendeu bem a fazê-lo, mas já desencadeou o processo de desenvolvimento
dessa habilidade.

FONTE: Disponível em: <portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/serie2.pdf>. Acesso em: 6 out.

2011.

O professor tem o papel explícito de interferir na zona de desenvolvimento proximal dos alunos,
provocando avanços que não ocorreriam espontaneamente.

É justamente nesta zona de desenvolvimento proximal que a aprendizagem vai ocorrer. A função
de um educador escolar, por exemplo, seria, então, a de favorecer esta aprendizagem, servindo
de mediador entre a criança e o mundo. É no âmago das interações no interior do coletivo, das
relações com o outro, que a criança terá condições de construir suas próprias estruturas
psicológicas (CRECHE FIOCRUZ, 2004).

É assim que as crianças, possuindo habilidades parciais, as desenvolvem com a ajuda de

parceiros mais habilitados (mediadores), até que tais habilidades passem de parciais a totais.
Temos que trabalhar, portanto, com a estimativa das potencialidades da criança, potencialidades
estas que, para tornarem-se desenvolvimento efetivo, exigem que o processo de aprendizagem,
os mediadores e as ferramentas estejam distribuídos em um ambiente adequado
(VASCONCELLOS; VALSINER, 1995).

Temos, portanto, uma interação entre desenvolvimento e aprendizagem, que se dá da seguinte

maneira: em um contexto cultural, com aparato biológico básico para interagir, o indivíduo se
desenvolve movido por mecanismos de aprendizagem provocados por mediadores.

FIGURA 27 – RELACIONADA À APRENDIZAGEM NO PROCESSO DE MEDIAÇÃO

FONTE: Disponível em: < >. Acesso em: 6 out. 2011.

5 MEDIAÇÃO E INTERAÇÃO

Outro conceito-chave de Vygotsky é a mediação. Segundo a teoria vygotskiana, toda relação do

indivíduo com o mundo é feita por meio de instrumentos técnicos – como, por exemplo, as
ferramentas agrícolas, que transformam a natureza – e da linguagem – que traz consigo
conceitos consolidados da cultura à qual pertence o sujeito.

FONTE: Disponível em: <A obra do psicólogo ressalta o papel da escola no ... Controversia>.
Acesso em: 6 out. 2011.

Sua questão central é a aquisição de conhecimentos pela interação do sujeito com o meio. Para o
teórico, o sujeito é interativo, pois adquire conhecimentos a partir de relações intra e interpessoais
e de troca com o meio, a partir de um processo denominado mediação.

Mediação, em termos genéricos, é o processo de intervenção de um elemento intermediário

numa relação; a relação deixa então de ser direta e passa a ser mediada por esse elemento
(OLIVEIRA, 1993).

Quando um indivíduo aproxima sua mão da chama de uma vela e a retira rapidamente ao sentir
dor, está estabelecida uma relação direta entre o calor da chama e a retirada da mão. Se, no
entanto, o indivíduo retirar a mão quando apenas sentir o calor e lembrar-se da dor sentida em
outra ocasião, a relação entre a chama da vela e a retirada da mão estará mediada pela
lembrança da experiência anterior. Se, em outro caso, o indivíduo retirar a mão quando alguém
lhe disser que pode se queimar, a relação estará mediada pela intervenção dessa outra pessoa.

FONTE: Disponível em: <www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/2183-6.pdf>.

Acesso em: 6 out. 2011.

Vygotsky trabalha com a noção de que a relação do homem com o mundo não é uma relação
direta, mas, fundamentalmente, uma relação mediada. As funções psicológicas superiores,
memória voluntária, atenção consciente, imaginação criativa, linguagem, pensamento conceitual,
percepção mediada, apresentam uma estrutura tal que entre o homem e o mundo real existem
mediadores, ferramentas auxiliares da atividade humana.

FONTE: Disponível em: <ppgav.ceart.udesc.br/.../Mestrado%20Tambi%20arquivo%202%20pd>.

Acesso em: 6 out. 2011.

Vygotsky distinguiu dois tipos de elementos mediadores: os instrumentos e os signos. O uso de

instrumentos objetiva uma mudança no meio, ocorrendo uma transformação externa. Pode-se,
então, descrever que o pensamento é formado na vida social à medida que os modos de
organização do ambiente presente em determinado contexto social fornecem aos indivíduos nele
imersos os conhecimentos, as técnicas e os motivos necessários ao desempenho das tarefas
sociais historicamente construídas naquela cultura.

Segundo Vygotsky (1989), a realização de tais tarefas, por sua vez, modifica esses instrumentos
materiais e simbólicos ou leva à criação de outros. E entre outros signos, a apropriação pela
pessoa da linguagem de seu grupo social constitui o processo mais importante no seu
desenvolvimento.

Para que a criança se aproprie dos conhecimentos e avance em seu desenvolvimento, é

necessário que ela utilize signos culturais, que medeiam sua relação com o meio. Os signos
podem ser exemplificados por sistemas de representação gráfica por meio da escrita, de
diagramas, de desenhos, de mapas etc. Os signos são elementos que representam ou
expressam outros objetos, eventos, situações. Por exemplo, a palavra mesa é um signo que
representa o objeto mesa.
Vygotsky (1989) afirma que o signo é um meio de que se vale o homem para influenciar
psicologicamente em sua própria conduta, ou na dos demais; é um meio para sua atividade
interior, dirigida a dominar o próprio ser humano: o signo está orientado para dentro.

São inúmeras as formas de utilizar signos como instrumentos que auxiliam no desempenho de
atividades psicológicas. Por exemplo, fazer uma lista de compras por escrito, utilizar um mapa
para encontrar determinado local, dar um nó num lenço para não esquecer um compromisso, são
apenas exemplos de como constantemente recorremos à mediação de vários tipos de signos
para melhorar nossas possibilidades de armazenamento de informações e de controle de ação
psicológica.

Vygotsky busca compreender as características do homem através do estudo da origem e

desenvolvimento da espécie humana, tomando o surgimento do trabalho e a formação da
sociedade humana, com base no trabalho, como sendo o processo básico que vai marcar o
homem como espécie diferenciada.

FONTE: Disponível em: <catiamarxeducar.blogspot.com/2010/.../lev-semenovich-vygotsky.ht>.

Acesso em: 6 out. 2011.

No trabalho, desenvolve-se por um lado a atividade coletiva e, portanto, as relações sociais e, por
outro lado, a criação e utilização de instrumentos.

O instrumento, segundo Oliveira (1993), é um elemento interposto entre o trabalhador e o objeto

de seu trabalho, ampliando as possibilidades de transformação da natureza. É feito ou buscado
especialmente para certo objetivo. Ele carrega consigo, portanto, a função para a qual foi criado e
o modo de utilização desenvolvido durante a história do trabalho coletivo, ou seja, é um objeto
social e mediador da relação entre o indivíduo e o mundo.

É interessante observar que os processos de mediação também sofrem transformações ao longo

do desenvolvimento do indivíduo, pois constituem funções psicológicas mais sofisticadas. Os
processos mediados serão construídos ao longo do desenvolvimento, não estando ainda
presentes nas crianças pequenas. Assim, a mediação é um processo essencial para tornar
possíveis atividades psicológicas voluntárias, intencionais, controladas pelo próprio indivíduo.

Caro(a) acadêmico(a), antes de continuar a leitura, segue um quadro comparativo das três teorias
de aprendizagem que vimos até o momento.

Concepções
Históri Constr
de Behavi
co- utivis
aprendizage orismo
Social mo
m

Palavras- Compo Mediaç Maturação,

 ão,
Zona
de
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o, nto
reforço, Proxim
assimilação,
condici al, os
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influên ambien
cias te Cada um gera suas próprias regras e modelos,
Eixos da
externa (media e o aprendizado é um processo de ajuste do
teoria
s do nosso modelo mental para a acomodação de
(defende)
(meio) pelas novas experiências.
e não ferrame
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estudante adquiri ativo participar ativamente do
r os do seu próprio aprendizado, mediante
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É visto tanto como um apresentador do conhecimento
zagem com
Papel do como um facilitador de experiências. Sua tarefa é criar
para eles ou
professor situações de aprendizagem que facilitem a construção
um proporc
individual do conhecimento.
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enho, ativida
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ação. m mais
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Estratégia Baseia- A Deve proporcionar um ambiente onde os

 se na
ênfase
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método
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estudantes confrontam-se com problemas
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recurso process
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zagem.

Fracasso/ O Poderá Condena a rigidez nos procedimentos de ensino,

Sucesso/ aluno avaliar, as avaliações padronizadas e a utilização de
Avaliação necessi durante material didático demasiadamente estranho ao
Escolar ta o universo pessoal do aluno.
realizar process
uma o, não
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des onde
predete ainda
rminad necessi
os. ta de
ajuda.

Caro(a) acadêmico(a), sugiro que assista a um documentário apresentado pela professora Marta
Kohl, da Universidade de São Paulo. Explicita os conceitos fundantes da obra de Vygotsky, em
especial, na relação com a educação. Coleção Grandes Educadores.

RESUMO DO TÓPICO

Neste tópico você viu que:

• Vygotsky define a aprendizagem como um processo central no desenvolvimento humano, como

apropriação de conhecimentos, habilidades, signos, valores, envolvendo a interação do sujeito
com o mundo cultural no qual se insere.

• A teoria vygotskyana compreende que o desenvolvimento do sujeito, desde o início da vida,

ocorre em virtude de um processo de apropriação que ele realiza dos significados culturais que o
circundam, o que o faz ascender a uma condição eminentemente humana.

• Zona de Desenvolvimento Proximal é definida como uma zona cognitiva onde os estudantes são
ainda capazes de trabalhar (solucionar problemas) se assistidos, mas ainda não são capazes de
fazê-lo sozinhos.

• Para Vygotsky, o professor deve trabalhar na Zona de Desenvolvimento Proximal de modo a

fazer avançar a fronteira da Zona de Desenvolvimento Real, definida como aquela zona cognitiva
onde o aluno pode trabalhar só.
• O professor deve apresentar problemas que contenham elementos dentro da Zona de
Desenvolvimento Real, mas que contenham também elementos da zona cognitiva que se
encontra em fase de desenvolvimento: a Zona de Desenvolvimento Proximal. O trabalho em
grupo e cooperativo entre os estudantes mais avançados (ou o próprio professor) fará com que os
alunos avancem, transformando assim a Zona de Desenvolvimento Proximal em Zona de
Desenvolvimento Real.

• Vygotsky trabalha com a função mediadora dos instrumentos e dos signos na atividade humana.
O uso de instrumentos objetiva uma mudança no meio, ocorrendo uma transformação externa.

• O signo é um meio de que se vale o homem para influenciar psicologicamente em sua própria
conduta, ou na dos demais. É um meio para sua atividade interior, dirigida a dominar o próprio ser
humano: o signo está orientado para dentro.

PERSPECTIVAS TEÓRICAS SOBRE APRENDIZAGEM: PRESSUPOSTOS E

CONTRIBUIÇÕES

TÓPICO 4HENRI WALLON: A AFETIVIDADE COMO ELEMENTO DO

APRENDIZADO COGNITIVO

1 INTRODUÇÃO

Henri Wallon (1968) pensa o homem como um ser biológico-social. A relação entre o biológico e o
social é complementar e recíproca: um não existe sem o outro. É nessa trama que o ser humano
forma seu psiquismo, sua personalidade e sua identidade. Wallon (1968, apud GALVÃO, 2000)
afirma que o ser humano encontra-se dependente de uma dupla transformação em sua evolução,
seja ela de fatores biológicos ou de fatores sociais, tornando-se um sujeito “geneticamente
social”, pois ele só se define como humano ou se completa como humano através do social. “...
para Wallon, o ser humano é organicamente social, isto é, sua estrutura orgânica supõe a
intervenção da cultura para se atualizar” (DANTAS, 1992, p. 36).

Wallon (1968) objetiva compreender a gênese dos processos psíquicos do ser humano,
apresentando uma concepção de desenvolvimento que inclui, de forma integrada, as dimensões
intelectual, afetiva e motora. Assim, a teoria psicogenética de Wallon preocupa-se com a
explicação da relação entre a criança e seu meio social; com as mudanças que vão se
processando nos diferentes momentos de seu desenvolvimento; com suas necessidades e
interesses específicos, e com o que o ambiente social lhe oferece para suprir suas demandas.

Henri Wallon (1879-1962) nasceu na França. Realizou uma trajetória de estudo em vários
campos, como Filosofia, Medicina, Psicologia e Educação. Na Educação atuou intensamente,
participando de debates e movimentos, dando contribuições para as áreas do ensino e
aprendizagem.
FIGURA 28 – HENRI WALLON

FONTE: Disponível em: < >. Acesso em: 20 ago. 2011.

2 UM SER BIOLÓGICO-SOCIAL

Para Wallon, o desenvolvimento da criança é fortemente influenciado pelo tipo de adulto que cada
sociedade deseja formar, dado que as potencialidades psicológicas existentes são, crucialmente,
dependentes da ideologia, da cultura e do contexto social onde se desenvolve esta criança
(VASCONCELOS; VALSINER, 1995).

No processo de desenvolvimento da criança pressupõe-se que as interações entre fatores

biológicos, sociais e psicológicos possibilitam a ocorrência de transformações qualitativas. A
influência mais primitiva, mais forte e mais fundamental que é exercida sobre a criança é a do
ambiente social, sendo esta força mais atuante a partir dos três anos de idade, quando diminuem
a simbiose afetiva e o sincretismo subjetivo que precedem a diferenciação entre o indivíduo e as
pessoas do seu meio social (WALLON, 1968).

Preocupado com o psiquismo humano, Wallon devotou-se ao estudo da criança, porque é na

infância que encontramos a gênese dos processos psíquicos. A psicogenética apresentada por
Wallon (1975) não determina um limite de desenvolvimento para as crianças, uma vez que este
acontece de acordo com as interações delas com o ambiente, consentindo ou não que haja
condições para a aquisição do conhecimento.

Wallon (1968), ao estudar a formação da pessoa, criou uma teoria de desenvolvimento da

personalidade na qual o indivíduo é constituído principalmente de afetividade e de cognição. A
teoria postulada é conhecida como psicogênese da pessoa completa. Wallon acreditava que “a
tarefa da Psicologia é explicar o processo de desenvolvimento, mais do que simplesmente
descrevê-lo” (OLIVEIRA; TEIXEIRA, 2002, p. 28). Sobre o desenvolvimento humano, postulou
que este possui etapas claramente distintas, que se sucedem em ordem fixa e invariável, estas
dependentes de fatores orgânicos, mas heterogêneas na sua duração, porque dependem de
condições individuais e do contexto no qual o indivíduo está inserido. Isso significa que “...a cada
idade estabelece-se um tipo particular de interações entre o sujeito e seu ambiente” (GALVÃO,
2000, p. 39).

A passagem de um estágio a outro é marcada por conflitos, rupturas ou retrocessos no

desenvolvimento de ordem endógena (relacionados à maturação) ou exógenas (condições do
meio, da cultura), que obedecem a leis que regulam o desenvolvimento da criança (WALLON,
1975).

A primeira delas, a lei de alternância funcional, caracteriza-se pelo ritmo geral do

desenvolvimento, referindo-se a todas as suas funções e domínios. “Por essa razão, num mesmo
estádio observa-se uma ambivalência que ora o faz parecer de elaboração íntima, ora de reação
ao meio” (WALLON, 1995, p. 240).

As características do sono de um recém-nascido, comparadas às características de uma criança

escolar, de um adolescente ou de um idoso, podem exemplificar a lei da alternância funcional,
para Wallon (1995). Por exemplo, o recém-nascido precisa de mais tempo de sono, o que permite
a ele tanto a construção de si quanto sua adaptação ao meio. O idoso, por sua vez, alterna
períodos de sono com períodos de insônia. Os processos de sono e vigília, que se alternam e
apresentam ritmos diferentes, permitem a construção do eu e a elaboração da realidade.

A segunda lei é a preponderância funcional. Cada estágio do desenvolvimento da criança é

marcado pela ênfase ou na afetividade ou na cognição. A função afetiva e motora prevalece nos
primeiros anos de existência da criança, enquanto a função do conhecimento intelectual passa a
existir mais tardiamente. Vale destacar que quando a afetividade predomina em determinados
estágios, os indivíduos apresentam atitudes emocionais pautadas ora em mimetismos (imitação
do comportamento do outro), ora em oposição (demarcando o contraste afetivo), elaborando-se
psicologicamente para o exercício da autonomia.

A predominância funcional diz respeito ao fato de que em cada fase predomina um tipo de
atividade como recurso principal de interação entre a criança e seu meio. Esses recursos são de
ordem cognitiva ou afetiva. Quando é o intelecto que predomina, a ênfase da atividade da criança
orienta-se para a construção do real e do conhecimento do mundo físico. Nos momentos em que
predomina o afeto, as atividades da criança voltam-se à construção do Eu (WALLON, 1995).

Por fim, a terceira lei de Wallon é a da diferenciação e integração funcional, na qual as

possibilidades consagram um novo estágio, não extinguindo as conquistas anteriores, mas
subordinando-as a seu controle. Essas interações progressivas das funções mais simples pelas
mais complexas e atuais provêm do processo de integração entre as funções nervosas. Convém
ressaltar, todavia, que na teoria walloniana integração não significa nem justaposição, nem
combinação e nem mesmo uma espécie de associação entre fatores distintos e contraditórios
entre si. A evolução da criança é composta por uma série de integrações sucessivas, sendo, por
isso mesmo, descontínua e atravessada por crises seguidas de mutações (WALLON, 1995).
As características desenvolvimentais resultantes dos processos de integração funcionais podem
não ser definitivas, uma vez que o sujeito precisa adaptar-se às condições de seu próprio
desenvolvimento e do contexto em que vive.

A periodização do desenvolvimento humano proposta por Wallon (1995) estabelece seis estágios
de desenvolvimento. O primeiro estágio refere-se ao período intrauterino, no qual prevalecem
comportamentos reflexos e motores, organicamente estabelecidos, que são observáveis ao
nascimento e permitem a adaptação do recém-nascido ao mundo extraútero. O segundo estágio
é denominado impulsivo-emocional e ocorre entre o nascimento e o primeiro ano de vida da
criança. A criança está voltada para si mesma e ainda não consegue distinguir-se do mundo.
Neste estágio, as emoções são os instrumentos de interação da criança com o seu meio e
indicam a impossibilidade da criança em satisfazer suas próprias necessidades. Essa imperícia,
entretanto, é compensada pela capacidade do bebê em desencadear reações nos outros a partir
de suas manifestações afetivas. Os outros, adultos cuidadores, são os responsáveis por
interpretar e significar suas necessidades e intermediar a relação da criança com a realidade
externa a ela.

O estágio sensório-motor e projetivo ocorre entre um e três anos. Neste estágio, a criança volta-
se ao mundo exterior a partir da exploração do ambiente por meio da locomoção e da
manipulação de objetos. Neste período, observamos também o desenvolvimento das funções
simbólicas (a curiosidade, a brincadeira do faz de conta) e da linguagem. A inteligência é prática.
O domínio funcional no estágio sensório-motor e projetivo é o da cognição. O pensamento é
caracteristicamente sincrético, o que significa que a percepção da realidade estará bastante
relacionada àquilo que é visto – os objetos são “colados” à realidade, às suas funções ou às
ações dos outros sobre eles.

Dos três aos seis anos, a criança vivencia o estágio do personalismo, no qual predominam as
relações afetivas decorrentes das interações sociais. Neste estágio a criança adquire maior
consciência de si mesma e tende a buscar sua independência. É típico comportar-se de modo
opositivo nas suas relações interpessoais. Você consegue descrever algumas cenas em que
essas características ficam evidentes?

Oliveira e Teixeira (2002) indicam comportamentos para os quais devemos atentar no estágio do
personalismo: as atitudes da criança nessa etapa são caracterizadas pela habitual recusa
oposição/inibição; manha no sentido explícito de tirar proveito ou vantagem; sentimento
possessivo manifesto pela veemência do meu; defensividade e reivindicação; sedução e encanto,
conforme a idade.

A entrada da criança no universo escolar marca o início do período categorial, quinto estágio do
desenvolvimento, segundo Wallon (1995). Neste estágio prevalecem os processos cognitivos. A
criança passa a interessar-se pelas coisas, pelo conhecimento e pela conquista do mundo
externo a ela. Isso só é possível devido à consolidação das funções simbólica e de linguagem,
que possibilitam à criança organizar as informações e os conhecimentos do mundo, a partir das
definições de suas próprias características. Neste estágio, “a criança aprenderá a conhecer-se
como uma personalidade polivalente e o aumento no conhecimento preciso de si própria irá
permitir que ajuste suas condutas às circunstâncias particulares” (OLIVEIRA; TEIXEIRA, 2002, p.
32).

O pensamento torna-se mais organizado. A escola, além de cumprir seu papel na construção do
conhecimento, pode contribuir com a resolução de conflitos, dificuldades desse sujeito nos seus
diferentes estágios do desenvolvimento.

No sexto estágio, a afetividade volta a predominar. O início da puberdade e a experiência

adolescente implicam em mudanças corporais e exigem a reformulação de características da
personalidade, bem como: a vivência de conflitos pessoais, morais e existenciais. A marca deste
estágio são os sentimentos ambivalentes sobre si mesmo e sobre o mundo, por exemplo: o
desejo de ser criança e de ser adulta, a timidez e a arrogância. Contudo, o que parece mais
desintegrador é, na verdade, um trunfo que o sujeito humano alcança nessa etapa. A dúvida
perante si mesmo no mundo é uma boa base para o espírito da construção, da invenção e
descoberta, da aventura e da criação (WALLON, 1995).

Neste estágio, também, firma-se o pensamento de tipo científico, no qual o jovem procura
descobrir as razões subjacentes à realidade.

Olhar a criança como um ser contextualizado, que é social por natureza e que se individualiza a
partir de interações sociais, bem como compreender sua totalidade como um ser afetivo,
intelectual, motor e social, significa valorizar as contribuições da perspectiva de Wallon sobre o
desenvolvimento humano.

Portanto, o quadro a seguir apresenta, resumidamente, os estágios de desenvolvimento

propostos por Wallon.

Estágios Características

Momento marcado por inabilidade motora (e simbólica),

dependência de cuidados maternos, movimentos
desordenados.
Comunica-se por meio da emoção (choro, medos, sons que
vão se diferenciando).
Inicialmente, a criança não percebe diferenciação entre seu
Impulsivo emocional (1 ano)
corpo e os objetos do mundo externo.
As manifestações emocionais iniciais produzem efeitos no
ambiente, mobilizam a presença do outro, já sendo um
contato de caráter social.
Os adultos vão introduzindo gradativamente a criança no
contexto cultural em que vivem.

Sensório-motor projetivo (1- A criança começa a explorar o mundo físico, a manipulá-lo.

3 anos) Maior autonomia de movimentos.
Utilização de uma inteligência prática (conhecimento
perceptivo e motor da realidade).
O pensamento está atrelado aos gestos/movimentos. Há uma
projeção do pensar em manifestações motoras.
Início do desenvolvimento da função simbólica (movida
 pela ação).

Momento de formação da personalidade/construção da

subjetividade.
Há o predomínio dos aspectos afetivos na relação da criança
com o ambiente.
Busca de autonomia, negação do outro, contraposição a
Personalista (3-6 anos) ordens, comportamentos arredios em determinadas
situações, mas ainda com forte vínculo com a família e
necessidade de aprovação.
Pensamento sincrético, fabulação, contradição, incoerências
na fala e na escrita. Função simbólica consolidada.
Tentativa de autoconstituição, de construção de si.

Avanços no plano da inteligência. Redução do sincretismo.

Pensa formando categorias, consegue organizar séries,
classificar, diferenciar, compreender a realidade de forma
mais objetiva.
Interesses da criança pelos objetos externos, conhecimento
Categorial (6-11 anos)
da realidade, curiosidades.
Energia do sujeito volta-se para o mundo externo.
Conflitos entre ampliar o universo de atividades a serem
conhecidas e preservar a relação com as pessoas importantes
para ela.

Inicia-se a puberdade e, com ela, mudanças no plano afetivo

nas relações consigo e com os outros.
O componente afetivo é mais racionalizado, em virtude de
mudanças no campo intelectual.
Adolescência (11 anos em
Momento de construção de si, de busca de novos sentidos.
diante)
Depara-se com o desafio (conflito) de buscar sua identidade,
de ampliar seus vínculos afetivos, sem com isso perder a
afeição de pessoas significativas, como, por exemplo, os
pais.

3 AS EMOÇÕES: A BASE DA INTELIGÊNCIA

Na visão de Wallon (apud GALVÃO, 2000), a afetividade contém uma função essencial no
processo de desenvolvimento da personalidade, e este, por sua vez, constitui-se sob a
alternância dos comandos funcionais. O surgimento do afeto precede o surgimento da
inteligência. Para Wallon (1995), a criança é um ser social desde o nascimento, e os processos
afetivos são anteriores a qualquer tipo de comportamento de outra natureza. Antes de conhecer e
descobrir o mundo físico, o recém-nascido conserva-se voltado para si como se estivesse
ampliando determinadas desenvolturas para poder, depois de certo tempo, interagir com o
mundo.

A afetividade é de muita conveniência, para Wallon (1975), pois, por intermédio de outras
pessoas, fornece à criança o melhor meio de se adaptar às condições de existência, visto que lhe
consente alterá-las em seu proveito.

As emoções pertencem a um meio diferente do meio puramente físico; é num outro plano que
elas fazem sentir seus efeitos. Sua natureza resulta expressamente de um traço que lhes é
essencial: sua extrema contagiosidade de indivíduo a indivíduo. Elas implicam relações
interindividuais; dependem de relações coletivas; o meio que lhes corresponde é o dos seres
vivos (WALLON, 1995, p. 122).

Então, podemos afirmar que, para Wallon (1995), a afetividade expressa por meio da emoção tem
funções bastante definidas, que permitem o desenvolvimento do indivíduo. Você consegue
relacioná-las? A primeira função parece evidente na história da espécie: permitir a sobrevivência
filogenética, por meio da adaptação ao meio físico e social. A segunda função parece ser
decorrência da primeira: a afetividade, por meio da expressão emocional, permite a mediação das
relações interpessoais. Emocionar-se também proporciona ao indivíduo formas psicomotoras de
se relacionar com o mundo – por exemplo, se você sentir medo de altura, sua ação
provavelmente será a de evitar lugares muito altos. E, por fim, a afetividade possibilita a
compreensão e a representação da realidade para o indivíduo e para os outros.

Segundo Wallon (1975), o desenvolvimento da inteligência de um indivíduo ocorre ao longo de

toda a sua vida e está vinculado ao seu desenvolvimento total, como um ser social, afetivo,
cognitivo e motor. Wallon (1975, p. 379) afirma que “não há forma de se dirigir à inteligência da
criança, sem se dirigir à criança no seu todo”. É certo que processos cognitivos, como a
inteligência, dependem do complexo orgânico. Entretanto, eles só podem existir em função de um
mundo físico externo ao indivíduo.

Para a perspectiva de Wallon (1975), as emoções são a base da inteligência. Outro fator que
interfere nos processos de aprendizagem refere-se ao contexto no qual a criança está inserida.
Neste contexto, destaca-se o grupo de colegas que compartilham, por exemplo, o espaço escolar,
pois o grupo e as relações estabelecidas para o seu funcionamento possibilitam à criança
significar papéis e desenvolver uma consciência de si e dos outros. Ao longo do desenvolvimento
do indivíduo, a inteligência, primeiramente expressa por pensamentos confusos, sincréticos e
com alto grau de emotividade, passa a ser balizada pela razão, que estabelece uma relação de
filiação e de oposição com as emoções para encontrar o “equilíbrio”.

Podemos afirmar então que existe uma conexão entre emoção e o funcionamento da inteligência,
sendo a primeira um fenômeno cuja função é mobilizar o outro, o que denota seu caráter
socializado. A emoção é um elemento de expressão, que inclui aspectos orgânicos ao qual o
professor precisa estar atento.

A escola necessita lidar adequadamente com as emoções dos alunos, não intensificando
situações de frustração e ansiedade, pois isto poderia interferir no funcionamento intelectual da
criança, em seu processo de aprendizagem. O professor precisa estar ciente, também, das suas
próprias reações emocionais frente ao aluno, compreendendo que o desenvolvimento da pessoa
atravessa momentos conflituosos, de grande expressão emocional.

Antes de qualquer separação entre a afetividade e a inteligência, existe uma integração que as
permite conviver concomitantemente, mesmo quando o período é propício para a preponderância
de apenas uma delas. A afetividade, assim como a inteligência, não aparece pronta nem
permanece imutável. Ambas evoluem ao longo do desenvolvimento: são construídas e se
modificam de um período a outro, pois, à medida que o indivíduo se desenvolve, as necessidades
afetivas se tornam cognitivas (ALMEIDA, 1999, p. 50).

Caro(a) acadêmico(a), para um maior conhecimento, assista a um documentário que traz a

concepção de desenvolvimento de Henri Wallon, explicitada por Izabel Galvão, tornando
acessível a compreensão das ideias centrais desse estudioso. Coleção Grandes Educadores.

RESUMO DO TÓPICO

Neste tópico você viu que:

• Wallon concebe o desenvolvimento humano de forma integrada, por meio das dimensões
intelectual, afetiva e motora, bem como da alternância funcional entre razão e emoção.

• A teoria walloniana preocupa-se com a explicação da relação entre a criança e seu meio social,
com as mudanças que vão se processando, nos diferentes momentos de seu desenvolvimento,
com suas necessidades e interesses específicos e com o que o ambiente social lhe oferece para
suprir suas demandas.

• Wallon enfatiza os processos emocionais e afetivos num cenário educacional em que predomina
o componente intelectual do conhecimento.

• É na ação sobre o meio humano que deve ser buscado o significado das emoções.

• A aprendizagem tem papel importante como uma ação que requer atividade psíquica complexa
e estruturação do próprio sujeito.

• Na teoria walloniana espera-se que ocorram experiências de ensino propiciadoras de interações

grupais. O trabalho pedagógico deve ser realizado apresentando conteúdos que alternem a
construção do mundo, objetivo, e construção do eu, subjetividade, através de atividades que
possibilitem a expressão verbal, corporal e emocional.

FATORES RELACIONADOS À APRENDIZAGEM: VARIÁVEIS E FENÔMENOS

PSICOLÓGICOS NO CONTEXTO DE ENSINAR E APRENDER

A partir desta unidade você será capaz de:

• avaliar as relações e implicações de diferentes fenômenos e processos psicológicos sobre os

processos de aprendizagem;

• compreender as dificuldades de aprendizagem, a partir de referenciais teóricos distintos;

• caracterizar os fatores históricos, sociais e culturais que constituem a cognição humana e
afetam a dinâmica do processo da aprendizagem;

• identificar e analisar problemas relacionados ao processo educacional.

TÓPICO 1AS FUNÇÕES PSICOLÓGICAS SUPERIORES NO PROCESSO DE

APRENDIZAGEM

1 INTRODUÇÃO

Muitas são as crianças e os adolescentes que hoje, no contexto sociocultural brasileiro,

apresentam dificuldades no processo de aprendizagem. São diversos os fatores que causam
essa dificuldade. Por exemplo, pode ser de ordem neurológica, ou até mesmo de ordem
pedagógica. Você lembra de algum colega de aula que tinha dificuldades de aprendizagem? O
que o levava a ter tais dificuldades? Seria algum problema neurológico? Seria falta de vontade ou
de interesse do estudante? Ou, talvez, seria o professor que explicava de maneira inadequada?
Ou seriam os livros didáticos ou outros materiais que eram inapropriados?

As funções psicológicas superiores são processos cognitivos fundamentais para a aprendizagem

da criança. Sabe-se que a psicologia cognitiva estuda o modo como as pessoas percebem,
aprendem, memorizam e pensam. Dentro deste contexto, entende-se que qualquer processo
cognitivo pode ser exercitado e aprimorado.

É importante ao educador estar atento para observar o desempenho da vida escolar infantil,
considerando como está cada um destes processos, de modo a sempre estimulá-lo corretamente.
Assim, a escola, o currículo, a metodologia, a relação professor-aluno, a linguagem e a avaliação
são apontados como fatores que podem colaborar e exercitar os processos cognitivos. Nesta
unidade iremos abordar as funções psicológicas superiores no processo de aprendizagem. No
Tópico 2 descreveremos sobre a atuação profissional em educação. Em seguida, falaremos sobre
as dificuldades e distúrbios de aprendizagem. E, por último, os agentes educacionais: escola,
família, criança e adulto.

2 LINGUAGEM: PRODUZINDO E COMPREENDENDO-A

A sucessão de situações novas exige constante improvisação. A linguagem permite essa

flexibilidade no manejo das palavras, apesar de ser comum a todos e ter uma estrutura fixa a ser
apreendida.

O processo de aquisição da linguagem representa o reconhecimento do bebê e sua integração no

mundo dos homens. Há uma integração dos signos sociais às funções nervosas da criança.

À medida que a inteligência se desenvolve, a palavra se apresenta como uma representação

simbólica de ideias concretas e abstratas. Pelo desenvolvimento linguístico, o reflexo instintivo
torna-se uma atividade determinada e inteligente do pensamento.

Ao falar, a pessoa maneja a língua de acordo com regras conhecidas por todos, ao mesmo tempo
fixas e flexíveis. A criança, por exemplo, produz inúmeros sons, e dentre eles aparecem alguns
que se aproximam de fonemas conhecidos do idioma da mãe. Ela reage, reconhecendo esses
fonemas como tentativas para falar. A mãe completa o som, provocando a criança para imitá-la.
Palavras e orações passam pelo mesmo processo; enquanto isso a criança se reconhece como
indivíduo único, jogando com outros.
O uso da linguagem exige o desenvolvimento de habilidades específicas. A comunicação, no
entanto, é mais ampla e inclui a não verbal (MOREIRA, 1994).

A percepção, por parte da criança, a respeito do que é comunicação é intensa. Ela percebe, por
exemplo, a diferença entre a fala suave da mãe e uma fala suave acompanhada de uma ação
agressiva. A confiança na palavra dos pais ajuda, pois, na definição de seu próprio
comportamento linguístico.

A linguagem é um recurso que permite a comunicação entre as pessoas pela sucessão ordenada
de palavras que expressam pensamentos. O pensamento é anterior à linguagem, mas esta é o
sinal, falado ou escrito, que influencia o pensamento. Cada ideia tende a encontrar sua expressão
e cada expressão facilita a criação de novas ideias que exigem, por sua vez, novas expressões.

FIGURA 30 – LINGUAGEM MÃE E CRIANÇA

FONTE: Disponível em:

<http://www.corbisimages.com/stock-photo/royalty-free/CB101183/mother-tickling-her-
daughter> Acesso em: 24 ago. 2011.

A troca de influências entre o pensamento e a linguagem resulta no desenvolvimento intelectual.

A linguagem constitui o sujeito, supre necessidades individuais e promove a interação social. As
dificuldades na constituição da linguagem trazem prejuízo em todas as áreas do
desenvolvimento.

O grito e o gesto foram as primeiras formas de expressão e comunicação social. No entanto,

funcionam basicamente como sinais. O grito tem expressão limitada a ruídos e o gesto depende
dos movimentos corporais. A distância esconde o grito e a ausência de luz apaga a possibilidade
do gesto. A palavra nasceu da expressão instintiva das emoções, elevando-se ao nível do
pensamento (MOREIRA, 1994).

O homem se realiza nesse processo. Se há dificuldades na constituição ou na expressão da

linguagem, há repercussões no desenvolvimento da personalidade. A falta de articulação do
pensamento é um problema que resulta em dificuldades na articulação verbal.

Podemos descrever dificuldades na constituição e na expressão da linguagem, como, por

exemplo, a má pronúncia das crianças nas primeiras fases deve-se a vários fatores. Em primeiro
lugar, pode haver problemas na maturação dos órgãos. Essas dificuldades podem ser superadas
com o exercício, se não houver danos constitucionais. Outro fator de dificuldade pode ser a
percepção imperfeita dos estímulos na fase da imitação dos sons ou, ainda, a falta de habilidade
em reproduzi-los. A vocalização incompreensível tende a desaparecer até o terceiro ano de vida.
Na prática, porém, há interferência de cunho emocional e pode impedir ou adiar a boa articulação
de palavras e do pensamento durante grande parte da vida.

Articular, segundo Moreira (1994), significa utilizar todos os elementos da oração em uma
gramática que reconhece o sujeito e a ação, define o nome das coisas, dando-lhes atributos e
relações.

A aquisição do nome das coisas é um grande passo na compreensão da linguagem e da própria

identidade. A partir desse processo, as convenções da língua e as estruturas da construção das
orações podem ser utilizadas e modificadas de acordo com as variações intencionais do discurso,
expressando as transformações afetivas e as mudanças de pensamento.

Começando a utilizar as formas gramaticais, a criança descobre diferenças entre ela mesma e os
outros indivíduos. Assim, na linguagem infantil os pronomes pessoais aparecem por último,
revelando maior consciência de si.

Na adolescência, a linguagem se desenvolve pela aprendizagem escolar e pela participação em

diferentes grupos e instituições sociais. A passagem da linguagem afetiva para a linguagem
intelectual representa para o adolescente não apenas a apropriação das coisas da realidade
objetiva, como também mostra um novo poder sobre si mesmo.

3 ELEMENTOS DO PENSAMENTO

Os seres humanos passam grande parte da vida pensando. Na maior parte do tempo em que
estamos acordados, ficamos atentos ao mundo externo. Categorizamos, comparamos,
sintetizamos, analisamos e avaliamos à medida que esquadrinhamos o conteúdo que nossos
sentidos nos transmitem.

A linguagem, por sua vez, influencia o pensamento. As palavras atuam como taquigrafia para a
experiência. Elas nos ajudam a contemplar o passado e o futuro, pessoas e objetos que não
estão presentes, territórios que variam da sala vizinha a um continente distante e ideias abstratas.
O pensamento não requer a linguagem da forma pela qual a linguagem requer o pensamento.
Taquigrafia: do grego taqui = rápido + grafia = escrita, é um termo geral que define todo método
abreviado ou simbólico de escrita, com o objetivo de melhorar a velocidade da escrita.

Segundo Davidoff (2001), foram propostas três ideias para explicar os elementos do pensamento.

 O pensamento é imagem: muitos cientistas cognitivos acreditam que as pessoas

respondem a determinadas perguntas por meio da formação de algum tipo de imagem. Por
exemplo, se estiver tentando descrever a aparência física de seu pai, você pode formar
uma imagem visual. Se lhe pedissem para organizar um jantar, você poderia imaginar se
os sabores e aromas de brócolis e pimenta malagueta combinam. Ou melhor, muitas
tarefas problemáticas podem ser resolvidas usando-se a imaginação ou a análise, embora
não necessariamente com a mesma facilidade. Embora alguns tipos de pensamento
possam usar a imaginação, as imagens não são essenciais a todo e qualquer pensamento.

 O pensamento é ação: Watson (1920) defendia que o pensamento é em grande parte uma
questão de ação, de conversar consigo mesmo silenciosamente. Por exemplo, quando as
pessoas tentam resolver problemas lógicos ou aritméticos, os psicólogos observam que
elas fazem pequenos movimentos com a língua, a laringe e outras partes do aparelho da
fala.

 O pensamento é representação: muito do pensamento envolve a representação de itens

que não estão imediatamente presentes. Frequentemente, representamos inter-relações,
tais como: “isto combina com aquilo” ou “se isso, então aquilo”. Ao conversar ou escrever,
compartilhamos nossos conceitos com outras pessoas.

4 A NATUREZA DA MEMÓRIA

Na nova sociedade da informação e da representação, a memória ressurge como uma forma de

reconstruir ou imaginar o mundo mais do que registrá-lo ou reproduzi-lo. Para Pozo (2002), o
estudo da memória, atualmente, possui duas fontes. A primeira é o estudo biológico de como as
células nervosas sinalizam uma às outras, revelando que essa sinalização não é fixa; assim, ela
pode ser modulada pela atividade do sujeito e pelas experiências que vivencia. E a segunda fonte
é o estudo dos sistemas encefálicos e da cognição, revelando que a memória não é unitária, mas
apresenta-se de variadas formas, utilizando lógicas e circuitos diferentes no encéfalo.

Definem, então, a memória como um processo pelo qual aquilo que é aprendido persiste ao longo
do tempo. Davidoff (2001) conceitua a memória como um sistema ativo que recebe, armazena,
organiza, modifica, recupera a informação.

Podemos dizer que a maior parte do que sabemos sobre nossa realidade não nasceu conosco,
mas foi aprendida por meio da experiência, da atividade e mantida pela nossa memória. Por
conseguinte, é possível dizer que perder a memória leva à perda de si, à perda da história de
uma vida e das interações com outros seres humanos.

Coll et al. (2004) descrevem três grandes sistemas de processamento da memória: sensorial, de
curto prazo e de longo prazo. A memória sensorial é aquela que capta a informação que nos
chega pelos sentidos. Mesmo quando não estamos prestando atenção, nossos sentidos estão
sendo bombardeados continuamente por um grande volume de informações visuais, auditivas,
táteis.

A memória de curto prazo é também denominada de memória de trabalho, serve como um

depósito temporário para pequenas quantidades de informações. A menos que a informação seja
importante, ela logo sai deste depósito e pode se perder, temporariamente ou para sempre. Esse
tipo de memória evita que nossas mentes acumulem nomes, datas, números e outras
informações desnecessárias.

Davidoff (2001) afirma que a memória de curto prazo tem duas grandes funções: armazenamento
temporário e armazenamento geral. Deste modo, seleciona material para manter experiências
para a memória de longo prazo, e recupera dados dos vários sistemas de memória. A memória
de trabalho pode ser considerada também como um processo funcional de distribuição de
recursos, ou seja, seria a cabine de comando da qual se distribuem os recursos cognitivos,
sempre limitados, da mente humana para executar as múltiplas tarefas com que se depara.

A limitação na capacidade da memória de trabalho é um dos traços mais característicos do

sistema cognitivo humano e um dos que mais influi em nossas dificuldades de aprendizagem. A
limitação na amplitude de memória é uma variável de previsão do rendimento em muitas tarefas
de aprendizagem, desde a leitura ou a aritmética.

Segundo Pozo (2002), a memória de trabalho está composta por três subsistemas especializados
em funções distintas. Um primeiro sistema, chamado de laço articulatório, serve para processar a
informação de natureza essencialmente fonológica, daí que sua interrupção, bloqueio ou
sobrecarga durante a realização de tarefas como a leitura ou a aquisição de vocabulário produzirá
uma considerável baixa na aprendizagem. Um segundo subsistema, uma agenda visoespacial, é
especializado em processar informação de natureza espacial, estando envolvido na
aprendizagem de mapas geográficos, mas também em tarefas com alto componente de memória
espacial, como um projeto gráfico ou o xadrez. Por último, um terceiro subsistema, o executivo
central, exerce o governo do sistema de memória, já que sua função é administrar e distribuir os
recursos cognitivos disponíveis, destinando-os aos outros subsistemas ou à busca de informação
relevante na memória permanente.

Praticamente, tudo o que aprendemos passa por nossa memória de trabalho, mas nem tudo o
que passa por nossa memória de trabalho acaba sendo aprendido de modo duradouro e
transferível. A qualidade e quantidade de aprendizagem dependerão não só dos recursos
cognitivos que lhe dediquemos em nossa tarefa de trabalho, mas principalmente da forma, mais
ou menos organizada, em que a transportemos para a memória permanente.

E a memória de longo prazo ou memória permanente tem a função de organizar e manter

disponível a informação durante períodos mais longos. Caracteriza-se por não possuir limites nem
em sua duração nem em sua capacidade. Supõe-se que contém toda a informação, a qual somos
capazes de armazenar ao longo da vida. É concebida como um sistema quase ilimitado em
capacidade e duração.

A memória humana não só serve para representar e recordar o aprendido, como também para
esquecê-lo quando deixa de ser útil ou eficaz. O esquecimento tem um alto valor adaptativo, já
que nos permite, entre outras coisas, escapar do peso esmagador de nossas lembranças ou da
inútil carga de tantos e tantos conhecimentos inúteis que algum dia tivemos de aprender.

Nossa memória contém tanta e tão variada informação que, sem um mínimo de organização,
seria impossível recuperar alguma coisa do que há nela. Os indícios ou estímulos externos nos
servem como pista para facilitar a recuperação do aprendido, tornando-o mais duradouro. Ainda
assim, dada a grande quantidade de resultados de aprendizagem que se armazenam nela, se
queremos encontrar ou evocar uma lembrança ou um conhecimento, devemos armazenar essas
aprendizagens de uma forma ordenada. A característica mais relevante de nossa memória
permanente é sua organização.

Desta forma, a memória permanente pode ser um amplificador muito eficaz de nossa reduzida
memória de trabalho, mas esta, por sua vez, deve ser o alto-falante através do qual ouvimos a
voz de nossa memória, de nossas aprendizagens acumuladas e organizadas.
FILME: “Como se fosse a primeira vez”, de 2004. Lucy é uma professora de Artes que sofre de
uma doença que acarreta a perda da memória de curto prazo. Todas as manhãs, ao acordar, ela
se esquece de tudo o que lhe aconteceu no dia anterior, incluindo pessoas. Um rapaz se
apaixona por ela e busca um modo de fazer com que ela o ame, novamente, todos os dias.
Comédia romântica que retrata os desafios de quem lida com a perda da memória.

FONTE: Disponível em: <http://www.filmeslinks4u.net/>.

5 FATORES QUE ATRAEM A ATENÇÃO

A atenção costuma ser representada como um “funil” no fluir do processamento, dados os limites
de nossa memória. Existem em todo momento muitos estímulos, fatos ou mudanças ambientais
aos quais podemos atender.

As pessoas lembram aquilo em que prestaram atenção, o que processaram ativamente, ou seja,
o que costumam ser as características relevantes para discriminar. A atenção implica também um
processo seletivo, por isso o foco atencional ilumina algumas partes da realidade, em detrimento
de outras.

Porém, de todo o bombardeio de estímulos a que somos submetidos em cada instante, somos
capazes de dar atenção somente a uma mínima parte. Num contexto de instrução, os
professores, e, às vezes, também os alunos, desejariam que o foco iluminasse apenas o que se
deve aprender e deixasse na sombra o resto das coisas interessantes que estão acontecendo
agora mesmo, que só podem interferir ou perturbar a aprendizagem no caso de se prestar
atenção a elas.

Damos mais atenção à informação interessante, a que tem a ver com nossa motivação. Embora
não estejamos prestando atenção a uma mensagem, se de repente inclui informação que nos
interessa, costumamos mudar nossa atenção e dirigi-la para essa mensagem que nos afeta. Por
exemplo, se numa festa em que estamos falando numa roda de pessoas sem escutar o que se
diz em outro grupo, de repente nesse outro grupo alguém menciona nosso nome, é muito
provável que nos inteiremos e dirijamos para lá nossa atenção, com o que vai se tornar bastante
difícil acompanhar o que se diz em nossa roda.

Uma forma de atrair ou chamar atenção dos alunos, segundo Pozo (2002), é lhes apresentar
materiais interessantes na forma e no conteúdo. A motivação é também um requisito para a
atenção, principalmente quando é preciso mantê-la durante certo tempo. Outra forma de chamar
atenção do aluno é selecionar de modo adequado a informação que se apresenta, destacando a
que seja mais importante para a aprendizagem.

Costumamos prestar atenção à informação relevante, aquela que nos permite discriminar com
mais facilidade uma situação de outra e tomar decisões. E podemos ajudar os alunos a selecionar
essa informação relevante mediante sinais que dirijam ou atraiam sua atenção. Um sublinhado,
um esquema, mas também uma pergunta ou uma tarefa concreta, chamam a atenção sobre um
aspecto que havia passado despercebido.

Para que o aluno discrimine a informação relevante da que não o é tanto, é necessário que os
materiais de aprendizagem tenham sido planejados de forma que nem tudo o que se apresenta
seja igualmente relevante, que nem tudo seja novo e requeira toda a atenção do aluno, ou que
nem tudo tenha, ao menos para essa tarefa de aprendizagem, a mesma importância.

Em muitos contextos, os alunos estão acostumados a aprender tudo o que lhes é apresentado
igualmente, já que, normalmente, seus professores não graduam a relevância relativa de cada
aspecto. Quando tentam selecionar a informação por sua conta, mediante técnica de sublinhado,
por exemplo, muitos alunos sublinham quase tudo, não sabem selecionar, quer dizer, dirigir
adequadamente o foco de sua atenção para o que é mais relevante, porque não foram ensinados
a fazê-lo.

Uma última forma de chamar atenção dos alunos é apresentar informação moderadamente
discrepante ou relativamente nova. Se tudo o que se apresenta é novo ou parece, porque os
alunos não o reconhecem como já aprendido, não há energia cognitiva suficiente para processá-
la direito, e a aprendizagem será bastante pobre. Se não se apresenta nada novo, se a tarefa de
aprendizagem tem um aspecto rotineiro, mal despertará nossa atenção, daí que também não
haverá aprendizagem.

O que desperta a atenção é a mudança de estímulo, a ruptura com o habitual. Mudar as rotinas,
diversificar as tarefas de aprendizagem, fazer com que as tarefas sejam sempre distintas e
imprevisíveis, é uma forma eficaz de atrair e, principalmente, de manter a atenção dos alunos
(POZO, 2002).

“O difícil não é despertar a atenção adormecida de modo instantâneo, o difícil é conseguir que os
alunos se mantenham atentos, alertas, quando a tarefa requer uma atenção contínua, como
acontece com a maior parte das aprendizagens complexas” (POZO, 2002, p. 150).

Pozo (2002), ainda destaca que para tornar mais efetivas, na aprendizagem, as três funções do
sistema atencional humano (controle, seleção e vigilância), os professores devem ajudar os
alunos a seguir certos princípios:

 Selecionar a informação, discriminado o relevante ou principal do secundário, e utilizar

sinais para destacar o mais relevante do acessório, com o fim de atrair a atenção dos
alunos. Também é útil ajudá-los a fazer sua própria seleção, treinando-os nas técnicas
adequadas.

 Apresentar os materiais de aprendizagem de forma interessante, tanto na forma como no

conteúdo, levando em conta as motivações dos alunos.

 Graduar a apresentação de informação nova que deva ser aprendida, de forma que não se
tenha de prestar atenção a muitas coisas novas ao mesmo tempo, o que sobrecarregaria a
memória do aluno.

 Automatizar operações, conhecimentos e processos, de forma que deixem de consumir

recursos atencionais e possam ser realizados paralelamente a outras tarefas para as quais
são instrumentais.
  Dosar as tarefas, evitando que sejam muito longas ou complexas, de forma que não exijam
uma atenção contínua, que cansem em excesso os alunos ao esgotar seus recursos
atencionais.

 Diversificar as tarefas de aprendizagem, mudando o formato e envolvendo ativamente os

alunos na execução das mesmas.

A diversificação das tarefas e situações de aprendizagem não só vai favorecer a manutenção da

atenção dos alunos, como também é uma das condições mais eficazes para ativar outros
processos auxiliares da aprendizagem, como a recuperação e transferência do aprendido.

6 CONTRIBUIÇÕES DO SUJEITO DA PERCEPÇÃO

A percepção, segundo Sternberg (2000), é o conjunto de processos pelos quais reconhecemos,

organizamos e entendemos as sensações recebidas dos estímulos ambientais. Define ainda a
percepção, essencialmente centrada na neurofisiologia, como atividade dos processos de
mediação diretamente desencadeados pela sensação. É um processo cognitivo, uma forma de
conhecer o mundo, e a percepção é um processo que depende tanto do meio ambiente como da
pessoa que o percebe.

Como sujeito da percepção, conseguimos recuperar, a partir das informações sensoriais, as

propriedades válidas do mundo que nos rodeia. Durante a percepção, o conhecimento sobre o
mundo combina-se com as habilidades construtivas, a fisiologia e as experiências do sujeito da
percepção.

Nem todas as respostas produzidas pelas pessoas são atividades perceptuais. Muitas não
envolvem a percepção e são controladas diretamente pelos sentidos. Estas respostas se
caracterizam pela constância e rapidez. Não são afetadas pela experiência e nem pela
aprendizagem. Apenas as que supõem intervenção de processos mediadores implicariam a
ocorrência da percepção. Entende-se por processos mediadores as atividades do cérebro que
podem manter a excitação iniciada por um evento sensorial após este haver cessado e, assim,
permitir que um estímulo tenha seu efeito mais tarde.

Existem duas principais visões sobre a percepção: a percepção construtiva ou percepção

inteligente, e a percepção direta.

 A percepção construtiva: define que o perceptor constrói o estímulo que é percebido,

valendo-se da informação sensorial como fundamento para a estrutura, mas também
considerado o conhecimento existente e os processos de pensamento do indivíduo.
Habilidades construtivas são certas operações cognitivas que ocupam lugar de destaque
na percepção. Conforme as pessoas movimentam-se, olham aqui e ali, registrando
informações. Cada olhar parece ser dirigido por uma hipótese a respeito de dados
importantes que podem ser encontrados.

Segundo Fonseca (1995), dentre os principais problemas perceptivos das crianças com
dificuldades estão os problemas visuais e os auditivos, eles interferem em todo o aprendizado da
criança e, principalmente, na aprendizagem simbólica.

Algumas crianças têm dificuldades em formar percepções refinadas e organizadas, como nos
processos de aquisição da linguagem oral e escrita. Elas acabam não percebendo corretamente a
informação sensorial, supervalorizam detalhes importantes, ou então supervalorizam pormenores
que alteram a sua possibilidade de aquisição da noção do todo. Compreendem aspectos do todo,
mas não conseguem entender as relações das partes que o constituem.
  A percepção direta: acredita que as várias informações nos receptores sensoriais é tudo o
que é necessário para uma pessoa perceber qualquer coisa. Segundo essa visão, o
conhecimento anterior ou processos de pensamento são dispensáveis para a percepção.

Estamos sempre redirecionando nossos esforços de detecção e registrando novos conteúdos.

Pouco a pouco, vamos combinando os dados das sucessivas explorações. É claro que não
percebemos que vemos apenas uma pequena parte dos detalhes e indícios disponíveis.

FONTE: Disponível em: < >. Acesso em: 8 out. 2011.

7 A INTELIGÊNCIA NO PROCESSO DE APRENDER

A inteligência está relacionada com aspectos próprios do sujeito e com elementos do meio,
manifestando-se de forma singular nas situações formais e informais de aprendizagem
experimentadas por ele em seu cotidiano. Ela articula-se também com a capacidade do ser
humano de conhecer e entender a realidade que o cerca, de modo a dominá-la e transformá-la,
sendo, portanto, um processo aberto e mutável.

A origem do estudo psicológico da inteligência e de sua relação com a educação situa-se em fins
do século XIX, marcada pela importância atribuída às diferenças individuais na esfera do
intelecto. Coll et al. (2004) afirmam que era a época em que a psicologia experimental iniciava
pesquisas empíricas sobre variações entre os indivíduos, baseada no paradigma da medição da
inteligência.

Os autores que abordaram o tema na psicologia foram: Galton, Catell e Binet. E sobre as
diferenças individuais no âmbito intelectual, Binet afirmou que elas residem mais nos processos
complexos, como, por exemplo, no raciocínio verbal e quantitativo, do que nos elementares, e
que a inteligência pode ser entendida como um conjunto de capacidades e habilidades passíveis
de serem estudadas separadamente.

Binet, juntamente com Simon, em 1905, publicou uma Escala Métrica da Inteligência, que usava a
mensuração da capacidade intelectual da criança em relação com a escolaridade, isto é, com o
êxito escolar. Essa escala foi utilizada também para orientação acadêmica/profissional do
indivíduo e para seleção de pessoal na área militar. Com esse instrumento, Binet e Simon
pretendiam obter um índice quantitativo da inteligência através do uso de uma série de problemas
e tarefas que a pessoa teria que resolver, sendo que esses índices foram denominados de idade
mental.

Os autores Piaget e Vygotsky contribuíram historicamente com o estudo da inteligência na

psicologia, no qual descrevem a inteligência como processo dinâmico e construído na interação
do sujeito e da cultura com seus sistemas simbólicos. Piaget (1983, p. 216) definiu a inteligência
como a “solução de um problema novo para o indivíduo, a coordenação de meios para atingir
certo fim, que não é acessível de maneira imediata”.

Rompendo com a perspectiva inatista, Piaget considerava a inteligência possível de ser

construída a partir da ação do sujeito-aprendiz sobre o objeto do conhecimento, sobre o mundo
ao seu redor. Para ele, não é apenas o resultado que importa, mas o processo que levou, por
exemplo, um aluno a responder às questões de uma prova de uma determinada maneira e não
de outra.

Para Vygotsky, a inteligência pode avançar a partir das novas aprendizagens que o ser humano
vai efetivando, sendo os processos psicológicos superiores construídos pela apropriação do
sujeito dos elementos da cultura. Não faz sentido falar de uma inteligência pronta e mensurável.
Caro(a) acadêmico(a), para obter maiores conhecimentos, sugiro que assista a um filme que cabe
nesse momento de discussão:

FILME: “Gênio Indomável”, de 1997.

Sinopse: em Boston, um jovem de 20 anos (Matt Damon) que já teve algumas passagens pela
polícia e é servente de uma universidade, revela-se um gênio em Matemática e, por determinação
legal, precisa fazer terapia. Mas nada funciona, pois ele debocha de todos os analistas, até se
identificar com um deles.

FONTE: Disponível em: <http://www.interfilmes.com>.

RESUMO DO TÓPICO

Neste tópico você viu que:

• Através da linguagem a criança se integra ao mundo dos homens. O pensamento é anterior à

linguagem, mas depende desta para se efetivar. E através da linguagem a criança se identifica,
percebendo-se e diferenciando-se dos demais.

• A linguagem constitui o sujeito humano. Dificuldades na constituição e na expressão da

linguagem, as interferências de cunho emocional são frequentes.

• O termo pensamento refere-se a uma ampla gama de funções mentais que não estão precisa e
claramente definidas. Imaginações e ações frequentemente acompanham o pensamento, mas
não lhe são essenciais.

• A memória é fundamental para perceber, aprender, falar, raciocinar, bem como para muitas
outras atividades. As pessoas têm memórias sensorial de curto prazo e de longo prazo.

• A atenção costuma ser um “funil” do processamento. As pessoas lembram aquilo em que

prestam atenção, o que costuma serem as características relevantes para discriminar.

• A percepção: conjunto de processos pelos quais reconhecemos, organizamos e entendemos as

sensações recebidas dos estímulos ambientais.

• Inteligência: articula com a capacidade do ser humano de conhecer e entender a realidade que
o cerca, de modo a dominá-la e transformá-la.

FATORES RELACIONADOS À APRENDIZAGEM: VARIÁVEIS E FENÔMENOS

PSICOLÓGICOS NO CONTEXTO DE ENSINAR E APRENDER

TÓPICO 2ATUAÇÃO PROFISSIONAL EM EDUCAÇÃO: NOS FENÔMENOS

PSICOLÓGICOS
1 INTRODUÇÃO

No início do século XX, a escola brasileira tem ressaltado os desafios de aprendizagens

complexas e variadas, postas à inteligência humana. Afinal, a aprendizagem se processa na
interação do ser humano e de seu meio.

Desta forma, ambientes escolares ricos em significados, desafiadores e interativos, estimulam

áreas específicas do cérebro, o que facilitará a aprendizagem e sua retenção e reconstrução na
memória.

Não há sentido na existência da escola se ela não forjar estímulos para o desenvolvimento da
inteligência, nem haveria necessidade de professores se o ser humano não tivesse qualquer tipo
de problema. Cabe ao professor a responsabilidade e o privilégio de, pelo estímulo, fazê-lo
desenvolver-se.

Assim, este tópico tem como objetivo apresentar a atuação profissional em educação nos
fenômenos psicológicos, como, por exemplo, na criatividade, na liberdade, nas emoções, na
orientação profissional e na teoria das inteligências múltiplas.

2 CRIATIVIDADE COMO UM BEM SOCIAL E DE FUTURO

Com muita frequência, usa-se a palavra criatividade em educação. Por exemplo, é comum
afirmação deste tipo: a escola deve desenvolver a criatividade dos alunos. Criatividade é uma
virtude desejável e admirada por todos, mas, na realidade, não sabemos exatamente o que
significa.

Atualmente, a psicologia do desenvolvimento acredita que a criatividade não é inata, que o

processo criativo pode ser ensinado. Através da instrução, as pessoas aprendem a pensar de
maneira fora do comum, a desenvolver soluções diferentes para os problemas, a associar com
flexibilidade e elaborar com fluência.

A criatividade é uma das funções psicológicas superiores, eminentemente humana, intimamente

relacionada ao desenvolvimento pessoal, social, científico e cultural de uma sociedade. Afinal, se
o homem não possuísse a capacidade criativa, provavelmente ainda estaríamos longe dos
avanços tecnológicos e dos conhecimentos diversos que marcam a nossa época.

FIGURA 31 – CRIATIVIDADE
FONTE: Disponível em: <http://www.corbisimages.com/stock-photo/rights-managed/42-
20331261/professor-putting-book-pages-in-head-nexte>. Acesso em: 18 ogo. 2011.

Neste sentido, a criatividade se articula com o processo de aprendizagem, especialmente quanto

às ideias do novo, da mudança, do movimento, da dinamicidade, presentes nos atos de aprender
e criar.

É preciso reconhecer que o conceito de criatividade é amplo, complexo e pluridimensional, pois

não está conectado apenas ao ato de produzir algo diferente, inovador e original, mas também ao
sentir, refletir, atribuir significado e estabelecer relações. Tal processo requer ter ideias próprias,
senti-las e ser capaz de comunicá-las de alguma forma (DAVIDOFF, 2001).

O psicólogo Paul Torrance imaginou métodos pelos quais a criatividade pode ser medida, talvez
ela possa também ser ensinada. Por exemplo, a instrução em sala de aula é organizada, quase
sempre, para promover pensamento convergente. Inúmeras vezes, há somente uma resposta
correta para determinada questão de História, apenas uma forma correta de escrever qualquer
palavra.
Poucas escolas abrem espaços, no currículo, para programas que promovam a criatividade, o
pensamento divergente.

Como ensinar o pensamento divergente/criativo?

Os pesquisadores consideram a criatividade como processo psicológico presente em todos os

indivíduos, e possível de ser estimulado e desenvolvido. Barros (2002) sugere que se comece o
trabalho com alguns processos de avaliação da criatividade, não exatamente para avaliar, mas
como técnica de ensino. Para que os alunos entendam como ser criativos, como pensar de modo
divergente, precisa-se criar um ambiente na sala de aula que ajude a mudar a conformação
mental da turma.

Enquanto exigirmos que os alunos tenham postura ereta, levantem as mãos antes de responder e
que mantenham carteiras enfileiradas em perfeita ordem, não podemos esperar que sejam
pensadores divergentes e ativos. A atmosfera passiva e convergente jamais inspirará soluções
incomuns.

Portanto, há duas condições essenciais a qualquer programa destinado à criatividade, conforme

Barros (2002).

 Rejeitar a crença de que a criatividade é inata, um dom especial de poucos escolhidos.

 Modificar o ambiente de sala de aula, adequando-o à busca de soluções divergentes.

A escola tem significativo papel na criação de oportunidades para que os alunos, sejam eles
crianças ou adolescentes, descubram seus próprios caminhos, apoiados na mediação e na
orientação de colegas e professores. A criatividade para potencializar o processo de
aprendizagem exige esforço, persistência, disciplina e trabalho.

O professor deve ser formado para lidar com o novo e o inesperado. É importante permitir que o
aluno discuta, avalie e reflita sobre conceitos, atividades, expressando suas opiniões sobre a
realidade na qual está inserido. É preciso também oferecer condições para que o aluno se
relacione, crie, invente e sinta prazer em aprender (DAVIDOFF, 2001).

A fim de desenvolver a criatividade, o professor deve instigar os alunos ao exercício da

descoberta, possibilitando condições para que criem, em um clima aberto e motivador, ajudando
a definir estratégias, reconhecendo o potencial e capacidade de cada um, orientando os
resultados.

Estamos nos convencendo de que o potencial criativo é universal e precisa apenas ser
desenvolvido, e que a educação para a criatividade parece ser a nova e promissora direção para
os programas escolares. Portanto, a criatividade é um potencial humano para gerar ideias novas,
tendo um caráter direcionado, intencional e transformador. Afinal, todo ato criativo é, em última
instância, uma interação do sujeito e do meio, e forma parte das capacidades que estão na base
do desenvolvimento pessoal e social do ser humano.
Caro(a) acadêmico(a), para aprofundar seus conhecimentos, sugiro que assista aos filmes a
seguir.

O primeiro é o filme “O CARTEIRO E O POETA”, de 1994.

Sinopse: em uma isolada ilha do Mediterrâneo, o poeta Pablo Neruda (Philippe Noiret) se exila
por razões políticas, e acaba fazendo amizade com o carteiro quase analfabeto, que é também
seu fã. Uma grande amizade surge entre os dois, até o poeta tentar ajudar o pobre carteiro a
conquistar seu amor de verdade.

FONTE: Disponível em: <http://www.cineplayers.com>. Acesso em: 24 fev. 2012.

O segundo filme é “Villa Lobos – UMA VIDA DE PAIXÃO”, de 2000.

Sinopse: Villa-Lobos prepara-se para um concerto de gala no Teatro Municipal, onde será
homenageado. É a última vez que o maestro sai de casa. Durante o concerto são evocadas
lembranças de sua vida, que saltam no tempo e no espaço e utilizam a música como elemento
dramático fundamental. Neste percurso emocional ao passado, Villa-Lobos confronta a violência
do pai; o peso da tristeza materna; o desencontro afetivo com Lucília, sua primeira mulher; a
impossibilidade de ter filhos; a rejeição de sua arte num meio cultural colonizado; o fracasso e a
falta de dinheiro; a doença e a mutilação; o medo de perder Mindinha - seu grande amor -, o
abismo entre a genialidade e a loucura.

FONTE: Disponível em: <http://www.cineplayers.com>. Acesso em: 24 fev. 2012.

3 EMOÇÕES: A VIDA AFETIVA OU OS AFETOS

A palavra emoção quer dizer, do latim emovere, movimentar, deslocar. Assim, a extensão desse
movimento depende da intensidade do que nos afetou. E a palavra afeto vem do latim affectus,
significa atingir, abalar e afligir.

A emoção apresenta, ainda, um caráter efêmero, produz reflexos orgânicos e influencia na

capacidade de emitir juízos lógicos. A emoção pode, neste caso, gerar descontrole ou ações
pouco usuais.

Efêmero: algo passageiro, transitório, volúvel, de curta duração, que dura um dia.

No seu dia a dia, a vida afetiva influencia nossas ações e expressões, que podem ser
compreendidas e entendidas se sabemos os afetos que as acompanham. Ao entendermos nossa
vida afetiva, devemos estabelecer nela as emoções e os sentimentos, pois eles constituem os
dois afetos básicos: o ódio e o amor, os quais estão sempre presentes na vida psíquica.
O sentimento se caracteriza pela durabilidade e não se expressa como o rompante da emoção.
Os sentimentos demonstram as formas como nos vinculamos aos outros e como nos sentimos
em relação ao que se passa dentro de nós.

Podemos compreender que o afeto, quando é mais intenso, vira emoção; a emoção serve de
base para o sentimento; e o sentimento é um aperfeiçoamento da emoção. Portanto, as emoções
envolvem complexas relações, desenvolvidas no decorrer da vida e significadas a partir de
relações específicas.

Desta forma, podemos dizer que os afetos estão presentes em muitos estados da nossa vida,
como, por exemplo, o prazer e o desprazer. Eles servem de critério de valorização, de avaliação
das situações da nossa vida, ou melhor, eles ajudam a preparar as nossas ações, participando
ativamente da percepção que teremos das situações tanto vividas, como aquelas que
planejaremos.

Os afetos nos ajudam também a ter consciência, permitindo falar aos outros o que sentimos,
expressando, através da linguagem, nossas emoções. O amor e o ódio são considerados os
afetos básicos, pois, além de se manifestarem como emoções, eles podem também expressar
sentimentos. Diferenciando-se das emoções por durarem mais, ou seja, são mais duradouros.

A emoção é um elemento de expressão que inclui aspectos orgânicos, e ao qual o professor

precisa estar atento. Quando o componente emocional é exacerbado, há uma tendência à
inibição do componente intelectual, e vice-versa, o que pode dificultar a aprendizagem do aluno.

As emoções têm um papel preponderante no desenvolvimento da pessoa, pois através delas é

que demonstramos nossos desejos e vontades.

É importante destacar que a emoção não é a mesma coisa que afeto. As emoções têm um
caráter biológico, se caracterizam pela fugacidade, transitoriedade e por se mostrarem visíveis
corporalmente.

A situação afetiva é mais permanente e implica uma carga de atração e repulsão da qual
participam extratos orgânicos e cognitivos.

As manifestações destas emoções dependem, por sua vez, tanto da mobilidade do organismo
como da forma pelas quais os espaços físicos são construídos para que estas se revelem. Alguns
exemplos de emoções: surpresa, raiva, nojo, medo, vergonha, tristeza, desprezo, alegria, paixão,
entre outras.

Desta forma, podemos dizer que as emoções desempenham uma função muito importante na
vida dos seres humanos, pois elas são a chave do equilíbrio humano. Desempenham também um
papel importante no nosso organismo, pois em determinados momentos podem causar algumas
alterações orgânicas que não podemos controlá-las, por exemplo, acelerar os batimentos
cardíacos, choro, lágrimas, riso e tremor.

Por outro lado, várias pessoas encontraram dificuldade para expressar suas emoções, de pôr
para fora as emoções, ou seja, elas não conseguem demonstrar suas emoções, expressando
apenas internamente, ou melhor, guardam dentro de si.

Portanto, é de suma importância que todos os seres humanos expressem suas emoções, pois
através delas é que sentimos que estamos vivos, e, além disso, elas são responsáveis pelo nosso
desenvolvimento.

4 APRENDIZAGEM E A TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS DE HOWARD

GARDNER
A teoria proposta por Howard Gardner diverge do conceito tradicional de medida da inteligência,
considerando que o campo da cognição humana evolui para um conjunto amplo de competências
que não se prestam a medições. Para ele, os testes tradicionais baseados na concepção de um
Quociente Intelectual (QI) apresentam uma visão unidimensional da inteligência, servindo para
classificar e massificar os alunos a partir de atividades curriculares homogeneizantes.

A teoria das Inteligências Múltiplas defende que a competência cognitiva dos seres humanos
deve ser descrita como um conjunto de habilidades, talentos ou capacidades mentais, chamadas
de inteligência. Isto lhes permite resolver problemas ou criar produtos que sejam valorizados em
um ou mais cenários culturais. Trata-se de um potencial biopsicológico (GARDNER, 2000).

Gardner (2000) apresenta nove inteligências: linguística, lógico-matemática, musical, corporal-

cinestésica, espacial, interpessoal, intrapessoal, naturalista e existencial. A seguir vamos
descrever questões gerais de cada uma das inteligências.

 Inteligência linguística: apresenta elementos primordiais que estão presentes na vida do

indivíduo, como escutar, falar, ler e escrever. A competência linguística é a que aparece
mais ampla e mais democraticamente compartilhada na espécie. Gardner a considera, em
sua forma mais completa, representada pelos poetas e escritores.

 Inteligência lógico-matemática: abrange três campos: a matemática, a ciência e a lógica.

As operações básicas dessa inteligência são o raciocínio dedutivo e o indutivo,
relacionados à capacidade do sujeito de analisar o que aconteceu e pode acontecer, em
vários cenários. Engenheiros, matemáticos, homens de negócios são exemplos nesse
sentido.

 Inteligência musical: é a capacidade para resolver problemas ou gerar produtos utilizando

o som e o silêncio. A operação central é a sensibilidade para escutar bem. Talento que
surge mais cedo em determinados indivíduos, como Mozart, por exemplo.

 Inteligência corporal-cinestésica: refere-se ao uso do conhecimento físico para a

integração e equilíbrio entre corpo e mente, para expressar uma emoção, jogar ou para
criar um novo produto, evidenciando os aspectos cognitivos do uso do corpo. Os atletas
representam esta inteligência.

 Inteligência espacial: refere-se ao uso de modelos e representações espaciais, como:

imagens, fotos, mapas, filmes, organização espacial, noções de lateralidade. Os geógrafos
e os navegadores representam este tipo.

 Inteligência interpessoal: pode ser descrita como a capacidade para entender as outras
pessoas, relacionar-se adequadamente, mediar, liderar, havendo sensibilidade aos
estados de ânimo e ao pensamento dos outros.

 Inteligência intrapessoal: refere-se à capacidade de conhecimento dos aspectos internos

de uma pessoa. Trata-se da identidade consigo e de conhecimento das próprias emoções,
podendo utilizá-la como uma forma de entender e orientar o próprio comportamento.
Psicólogos teriam tal habilidade. É essencialmente subjetiva.

 Inteligência naturalista: é a capacidade para conhecer e classificar as espécies e os

organismos do ambiente, inclusive domesticando e interagindo com eles. Relaciona-se
com a necessidade de educação ambiental e educação ecológica.

 Inteligência existencial: está ligada à capacidade de lidar com perguntas sobre a origem do
homem, do mundo e a existência como um todo. Filósofos representariam esta
inteligência.
Gardner (2005) afirma que as pessoas possuem capacidades e diferem em suas combinações.
Deste modo, as diferentes inteligências são independentes entre si, o que permite uma pessoa se
destacar numa área e, não necessariamente, em outras.

Caro(a) acadêmico(a), sugiro que assista ao filme indicado a seguir, que cabe nesse momento de
discussão.

Sinopse: Howard Gardner, psicólogo e Ph.D da Universidade de Harvard, tornou-se

mundialmente conhecido ao publicar sua Teoria das Inteligências Múltiplas, mostrando que a
inteligência é composta de pelo menos oito competências: lógico-matemática, linguística,
interpessoal, intrapessoal, corporal-cinestésica, musical, espacial e naturalista. A Teoria das
Inteligências Múltiplas teve enorme receptividade entre educadores do mundo todo, pois traz uma
nova forma de enxergar o aluno e tem profundas implicações nas práticas pedagógicas.
Passados cerca de 25 anos da publicação da teoria, o que fica cada vez mais clara é a
importância da contribuição de Gardner para o entendimento de como funciona nosso cérebro e
de como aprendemos.

FONTE: Disponível em: <http://superdownloadsfull.com/documentarios-e-eventos/colecao-

grandes-educadores-howard-gardner>. Acesso em: 20 jun. 2011.

LEITURA COMPLEMENTAR

A TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS E SUAS IMPLICAÇÕES PARA A EDUCAÇÃO

Maria Clara S. Salgado Gama

No início do século XX, as autoridades francesas solicitaram a Alfredo Binet que criasse um
instrumento pelo qual se pudesse prever quais as crianças que teriam sucesso nos liceus
parisienses. O instrumento criado por Binet testava a habilidade das crianças nas áreas verbal e
lógica, já que os currículos acadêmicos dos liceus enfatizavam, sobretudo, o desenvolvimento da
linguagem e da matemática. Este instrumento deu origem ao primeiro teste de inteligência,
desenvolvido por Terman, na Universidade de Standford, na Califórnia: o Standford-Binet
Intelligence Scale.

Subsequentes testes de inteligência e a comunidade de psicometria tiveram enorme influência,

durante este século, sobre a ideia que se tem de inteligência, embora o próprio Binet (BINET &
SIMON, 1905 Apud KORNHABER & GARDNER, 1989) tenha declarado que um único número,
derivado da performance de uma criança em um teste, não poderia retratar uma questão tão
complexa quanto a inteligência humana. Neste artigo pretendo apresentar uma visão de
inteligência que aprecia os processos mentais e o potencial humano a partir do desempenho das
pessoas em diferentes campos do saber.

As pesquisas mais recentes em desenvolvimento cognitivo e neuropsicologia sugerem que as

habilidades cognitivas são bem mais diferenciadas e mais específicas do que se acreditava
(GARDNER, I985). Neurologistas têm documentado que o sistema nervoso humano não é um
órgão com propósito único, tampouco é infinitamente plástico. Acredita-se, hoje, que o sistema
nervoso seja altamente diferenciado e que diferentes centros neurais processem diferentes tipos
de informação (GARDNER, 1987).

Howard Gardner, psicólogo da Universidade de Harvard, baseou-se nestas pesquisas para

questionar a tradicional visão da inteligência, uma visão que enfatiza as habilidades linguística e
lógico-matemática. Segundo Gardner, todos os indivíduos normais são capazes de uma atuação
em pelo menos sete diferentes e, até certo ponto, independentes áreas intelectuais. Ele sugere
que não existem habilidades gerais, duvida da possibilidade de se medir a inteligência através de
testes de papel e lápis e dá grande importância a diferentes atuações valorizadas em culturas
diversas. Finalmente, ele define inteligência como a habilidade para resolver problemas ou criar
produtos que sejam significativos em um ou mais ambientes culturais.

A teoria

A Teoria das Inteligências Múltiplas, de Howard Gardner (1985), é uma alternativa para o conceito
de inteligência como uma capacidade inata, geral e única, que permite aos indivíduos uma
performance, maior ou menor, em qualquer área de atuação. Sua insatisfação com a ideia de QI
e com visões unitárias de inteligência, que focalizam, sobretudo, as habilidades importantes para
o sucesso escolar, levou Gardner a redefinir inteligência à luz das origens biológicas da
habilidade para resolver problemas. Através da avaliação das atuações de diferentes profissionais
em diversas culturas, e do repertório de habilidades dos seres humanos na busca de soluções
culturalmente apropriadas para os seus problemas, Gardner trabalhou no sentido inverso ao
desenvolvimento, retroagindo para eventualmente chegar às inteligências que deram origem a
tais realizações. Na sua pesquisa, Gardner estudou também:

(a) o desenvolvimento de diferentes habilidades em crianças normais e crianças superdotadas;

(b) adultos com lesões cerebrais e como estes não perdem a intensidade de sua produção
intelectual, mas sim uma ou algumas habilidades, sem que outras habilidades sejam sequer
atingidas;

(c) populações ditas excepcionais, tais como idiot-savants e autistas, e como os primeiros podem
dispor de apenas uma competência, sendo bastante incapazes nas demais funções cerebrais,
enquanto as crianças autistas apresentam ausências nas suas habilidades intelectuais;

(d) como se deu o desenvolvimento cognitivo através dos milênios.

Psicólogo construtivista muito influenciado por Piaget, Gardner distingue-se de seu colega de
Genebra na medida em que Piaget acreditava que todos os aspectos da simbolização partem de
uma mesma função semiótica, enquanto que ele acredita que processos psicológicos
independentes são empregados quando o indivíduo lida com símbolos linguísticos, numéricos,
gestuais ou outros. Segundo Gardner (1985), uma criança pode ter um desempenho precoce em
uma área (o que Piaget chamaria de pensamento formal) e estar na média ou mesmo abaixo da
média em outra (o equivalente, por exemplo, ao estágio sensório-motor). Gardner descreve o
desenvolvimento cognitivo como uma capacidade cada vez maior de entender e expressar
significado em vários sistemas simbólicos utilizados num contexto cultural, e sugere que não há
uma ligação necessária entre a capacidade ou estágio de desenvolvimento em uma área de
desempenho e capacidades ou estágios em outras áreas ou domínios (MALKUS E COL., 1988).
Num plano de análise psicológico, afirma Gardner (1982), cada área ou domínio tem seu sistema
simbólico próprio; num plano sociológico de estudo, cada domínio se caracteriza pelo
desenvolvimento de competências valorizadas em culturas específicas.
Gardner sugere, ainda, que as habilidades humanas não são organizadas de forma horizontal; ele
propõe que se pense nessas habilidades como organizadas verticalmente, e que, ao invés de
haver uma faculdade mental geral, como a memória, talvez existam formas independentes de
percepção, memória e aprendizado, em cada área ou domínio, com possíveis semelhanças entre
as áreas, mas não necessariamente uma relação direta.

As inteligências múltiplas

Gardner identificou as inteligências linguística, lógico-matemática, espacial, musical, cinestésica,

interpessoal e intrapessoal. Postula que essas competências intelectuais são relativamente
independentes, têm sua origem e limites genéticos próprios e substratos neuroanatômicos
específicos e dispõem de processos cognitivos próprios. Segundo ele, os seres humanos
dispõem de graus variados de cada uma das inteligências e maneiras diferentes com que elas se
combinam e organizam, e se utilizam dessas capacidades intelectuais para resolver problemas e
criar produtos. Gardner ressalta que, embora estas inteligências sejam, até certo ponto,
independentes umas das outras, elas raramente funcionam isoladamente. Embora algumas
ocupações exemplifiquem uma inteligência, na maioria dos casos as ocupações ilustram bem a
necessidade de uma combinação de inteligências. Por exemplo, um cirurgião necessita da
acuidade da inteligência espacial combinada com a destreza da cinestésica.

Inteligência linguística: os componentes centrais da inteligência linguística são uma sensibilidade

para os sons, ritmos e significados das palavras, além de uma especial percepção das diferentes
funções da linguagem. É a habilidade para usar a linguagem para convencer, agradar, estimular
ou transmitir ideias. Gardner indica que é a habilidade exibida na sua maior intensidade pelos
poetas. Em crianças, esta habilidade se manifesta através da capacidade para contar histórias
originais ou para relatar, com precisão, experiências vividas.

Inteligência musical: esta inteligência se manifesta através de uma habilidade para apreciar,
compor ou reproduzir uma peça musical. Inclui discriminação de sons, habilidade para perceber
temas musicais, sensibilidade para ritmos, texturas e timbre, e habilidade para produzir e/ou
reproduzir música. A criança pequena com habilidade musical especial percebe desde cedo
diferentes sons no seu ambiente e, frequentemente, canta para si mesma.

Inteligência lógico-matemática: os componentes centrais desta inteligência são descritos por

Gardner como uma sensibilidade para padrões, ordem e sistematização. É a habilidade para
explorar relações, categorias e padrões, através da manipulação de objetos ou símbolos, e para
experimentar de forma controlada; é a habilidade para lidar com séries de raciocínios, para
reconhecer problemas e resolvê-los. É a inteligência característica de matemáticos e cientistas.
Gardner, porém, explica que, embora o talento científico e o talento matemático possam estar
presentes num mesmo indivíduo, os motivos que movem as ações dos cientistas e dos
matemáticos não são os mesmos. Enquanto os matemáticos desejam criar um mundo abstrato
consistente, os cientistas pretendem explicar a natureza. A criança com especial aptidão nesta
inteligência demonstra facilidade para contar e fazer cálculos matemáticos e para criar notações
práticas de seu raciocínio.

Inteligência espacial: Gardner descreve a inteligência espacial como a capacidade para perceber
o mundo visual e espacial de forma precisa. É a habilidade para manipular formas ou objetos
mentalmente e, a partir das percepções iniciais, criar tensão, equilíbrio e composição, numa
representação visual ou espacial. É a inteligência dos artistas plásticos, dos engenheiros e dos
arquitetos. Em crianças pequenas, o potencial especial nessa inteligência é percebido através da
habilidade para quebra-cabeças e outros jogos espaciais e a atenção a detalhes visuais.

Inteligência cinestésica: esta inteligência se refere à habilidade para resolver problemas ou criar
produtos através do uso de parte ou de todo o corpo. É a habilidade para usar a coordenação
grossa ou fina em esportes, artes cênicas ou plásticas no controle dos movimentos do corpo e na
manipulação de objetos com destreza. A criança especialmente dotada na inteligência cinestésica
se move com graça e expressão a partir de estímulos musicais ou verbais, demonstra uma
grande habilidade atlética ou uma coordenação fina apurada.

Inteligência interpessoal: esta inteligência pode ser descrita como uma habilidade para entender e
responder adequadamente a humores, temperamentos, motivações e desejos de outras pessoas.
Ela é melhor apreciada na observação de psicoterapeutas, professores, políticos e vendedores
bem-sucedidos. Na sua forma mais primitiva, a inteligência interpessoal se manifesta em crianças
pequenas como a habilidade para distinguir pessoas, e na sua forma mais avançada, como a
habilidade para perceber intenções e desejos de outras pessoas e para reagir apropriadamente a
partir dessa percepção. Crianças especialmente dotadas demonstram muito cedo uma habilidade
para liderar outras crianças, uma vez que são extremamente sensíveis às necessidades e
sentimentos de outros.

Inteligência intrapessoal: esta inteligência é o correlativo interno da inteligência interpessoal, isto

é, a habilidade para ter acesso aos próprios sentimentos, sonhos e ideias, para discriminá-los e
lançar mão deles na solução de problemas pessoais. É o reconhecimento de habilidades,
necessidades, desejos e inteligências próprias, a capacidade para formular uma imagem precisa
de si próprio e a habilidade para usar essa imagem para funcionar de forma efetiva. Como esta
inteligência é a mais pessoal de todas, ela só é observável através dos sistemas simbólicos das
outras inteligências, ou seja, através de manifestações linguísticas, musicais ou cinestésicas.

O desenvolvimento das inteligências

Na sua teoria, Gardner propõe que todos os indivíduos, em princípio, têm a habilidade de
questionar e procurar respostas usando todas as inteligências. Todos os indivíduos possuem,
como parte de sua bagagem genética, certas habilidades básicas em todas as inteligências. A
linha de desenvolvimento de cada inteligência, no entanto, será determinada tanto por fatores
genéticos e neurobiológicos quanto por condições ambientais. Ele propõe, ainda, que cada uma
destas inteligências tem sua forma própria de pensamento, ou de processamento de informações,
além de seu sistema simbólico. Estes sistemas simbólicos estabelecem o contato entre os
aspectos básicos da cognição e a variedade de papéis e funções culturais.

A noção de cultura é básica para a Teoria das Inteligências Múltiplas. Com a sua definição de
inteligência como a habilidade para resolver problemas ou criar produtos que são significativos
em um ou mais ambientes culturais, Gardner sugere que alguns talentos só se desenvolvem
porque são valorizados pelo ambiente. Ele afirma que cada cultura valoriza certos talentos, que
devem ser dominados por uma quantidade de indivíduos e, depois, passados para a geração
seguinte.

Segundo Gardner, cada domínio, ou inteligência, pode ser visto em termos de uma sequência de
estágios: enquanto todos os indivíduos normais possuem os estágios mais básicos em todas as
inteligências, os estágios mais sofisticados dependem de maior trabalho ou aprendizado.

A sequência de estágios se inicia com o que Gardner chama de habilidade de padrão cru. O
aparecimento da competência simbólica é visto em bebês quando eles começam a perceber o
mundo ao seu redor. Nesta fase, os bebês apresentam capacidade de processar diferentes
informações. Eles já possuem, no entanto, o potencial para desenvolver sistemas de símbolos, ou
simbólicos.

O segundo estágio, de simbolizações básicas, ocorre aproximadamente dos dois aos cinco anos
de idade. Neste estágio, as inteligências se revelam através dos sistemas simbólicos. Aqui, a
criança demonstra sua habilidade em cada inteligência através da compreensão e uso de
símbolos: a música através de sons, a linguagem através de conversas ou histórias, a inteligência
espacial através de desenhos etc.
No estágio seguinte, a criança, depois de ter adquirido alguma competência no uso das
simbolizações básicas, prossegue para adquirir níveis mais altos de destreza em domínios
valorizados em sua cultura. À medida que as crianças progridem na sua compreensão dos
sistemas simbólicos, elas aprendem os sistemas que Gardner chama de sistemas de segunda
ordem, ou seja, a grafia dos sistemas (a escrita, os símbolos matemáticos, a música escrita etc.).
Nesta fase, os vários aspectos da cultura têm impacto considerável sobre o desenvolvimento da
criança, uma vez que ela aprimorará os sistemas simbólicos que demonstrem ter maior eficácia
no desempenho de atividades valorizadas pelo grupo cultural. Assim, uma cultura que valoriza a
música terá um maior número de pessoas que atingirão uma produção musical de alto nível.

Finalmente, durante a adolescência e a idade adulta, as inteligências se revelam através de

ocupações vocacionais ou não vocacionais. Nesta fase, o indivíduo adota um campo específico e
focalizado, e se realiza em papéis que são significativos em sua cultura.

Teoria das inteligências múltiplas e a educação

As implicações da teoria de Gardner para a educação são claras quando se analisa a importância
dada às diversas formas de pensamento, aos estágios de desenvolvimento das várias
inteligências e à relação existente entre estes estágios, a aquisição de conhecimento e a cultura.

A teoria de Gardner apresenta alternativas para algumas práticas educacionais atuais,

oferecendo uma base para:

(a) o desenvolvimento de avaliações que sejam adequadas às diversas habilidades humanas

(Gardner & Hatch, 1989; Blythe Gardner, 1 990);

(b) uma educação centrada na criança, com currículos específicos para cada área do saber
(Konhaber & Gardner, 1989; Blythe & Gardner, 1390);

(c) um ambiente educacional mais amplo e variado, e que dependa menos do desenvolvimento
exclusivo da linguagem e da lógica (Walters & Gardner, 1985; Blythe & Gardner, 1990).

Quanto à avaliação, Gardner faz uma distinção entre avaliação e testagem. A avaliação, segundo
ele, favorece métodos de levantamento de informações durante atividades do dia a dia, enquanto
que testagens geralmente acontecem fora do ambiente conhecido do indivíduo sendo testado.

Segundo Gardner, é importante que se tire o maior proveito das habilidades individuais,
auxiliando os estudantes a desenvolver suas capacidades intelectuais, e, para tanto, ao invés de
usar a avaliação apenas como uma maneira de classificar, aprovar ou reprovar os alunos, esta
deve ser usada para informar o aluno sobre a sua capacidade e informar o professor sobre o
quanto está sendo aprendido.

Gardner sugere que a avaliação deve fazer jus à inteligência, isto é, deve dar crédito ao conteúdo
da inteligência em teste. Se cada inteligência tem um certo número de processos específicos,
esses processos têm que ser medidos com instrumentos que permitam ver a inteligência em
questão em funcionamento. Para Gardner, a avaliação deve ser ainda ecologicamente válida, isto
é, ela deve ser feita em ambientes conhecidos e deve utilizar materiais conhecidos das crianças
sendo avaliadas. Este autor também enfatiza a necessidade de avaliar as diferentes inteligências
em termos de suas manifestações culturais e ocupações adultas específicas. Assim, a habilidade
verbal, mesmo na pré-escola, ao invés de ser medida através de testes de vocabulário, definições
ou semelhanças, deve ser avaliada em manifestações tais como a habilidade para contar
histórias ou relatar acontecimentos.

Ao invés de tentar avaliar a habilidade espacial isoladamente, deve-se observar as crianças

durante uma atividade de desenho ou enquanto montam ou desmontam objetos. Finalmente, ele
propõe que a avaliação, ao invés de ser um produto do processo educativo, seja parte do
processo educativo e do currículo, informando a todo o momento de que maneira o currículo deve
se desenvolver.

No que se refere à educação centrada na criança, Gardner levanta dois pontos importantes, que
sugerem a necessidade da individualização. O primeiro diz respeito ao fato de que, se os
indivíduos têm perfis cognitivos tão diferentes uns dos outros, as escolas deveriam, ao invés de
oferecer uma educação padronizada, tentar garantir que cada um recebesse a educação que
favorecesse o seu potencial individual. O segundo ponto levantado por Gardner é igualmente
importante: enquanto na Idade Média um indivíduo podia pretender tomar posse de todo o saber
universal, hoje em dia essa tarefa é totalmente impossível, sendo mesmo bastante difícil o
domínio de um só campo do saber.

Assim, se há a necessidade de se limitar a ênfase e a variedade de conteúdos, que essa

limitação seja da escolha de cada um, favorecendo o perfil intelectual individual.

Quanto ao ambiente educacional, Gardner chama a atenção para o fato de que, embora as
escolas declarem que preparam seus alunos para a vida, a vida certamente não se limita apenas
a raciocínios verbais e lógicos. Ele propõe que as escolas favoreçam o conhecimento de diversas
disciplinas básicas; que encorajem seus alunos a utilizar esse conhecimento para resolver
problemas e efetuar tarefas que estejam relacionadas com a vida na comunidade a que
pertencem; e que favoreçam o desenvolvimento de combinações intelectuais individuais, a partir
da avaliação regular do potencial de cada um.

FONTE: Disponível em: < >. Acesso em: 20 ago. 2011.

RESUMO DO TÓPICO

Neste tópico você viu que:

• A criatividade como um dos processos essenciais para o ato de aprender. Como um potencial
humano para gerar ideias novas, cuja natureza é direcionada, intencional e transformadora.

• O ato criativo resulta da interação do sujeito e do meio, sendo fundamental seu desenvolvimento
nas instituições de educação.

• A teoria das Inteligências Múltiplas defende que a competência cognitiva dos seres humanos
deve ser descrita como um conjunto de habilidades, talentos ou capacidades mentais, chamadas
de inteligência.

• As emoções têm um papel preponderante no desenvolvimento da pessoa, pois é através delas

que demonstramos nossos desejos e vontades.

FATORES RELACIONADOS À APRENDIZAGEM: VARIÁVEIS E FENÔMENOS

PSICOLÓGICOS NO CONTEXTO DE ENSINAR E APRENDER

TÓPICO 3DIFICULDADES X DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM

1 INTRODUÇÃO
Uma das características centrais da sociedade em que vivemos é a sucessão de mudanças, cada
vez mais acentuadas, no campo das ciências e das tecnologias, na estrutura familiar, no mercado
de trabalho, no meio ambiente e nas novas formas de relações sociais, políticas, econômicas e
culturais.

Nesse cenário, há uma necessidade crescente do domínio de múltiplos saberes e da capacidade

de refletir e se posicionar criticamente frente aos dilemas cotidianos da sociedade.

A escola, como instituição primordial de construção e disseminação do saber sistematizado, é

palco de contradições e desafios frente a todo esse panorama supracitado. Pensar a educação
escolar supõe uma aproximação a temas complexos, conforme descreverei abaixo.

2 DISTÚRBIOS DA APRENDIZAGEM

Distúrbio de aprendizagem significa anormalidade patológica por alteração violenta na ordem

natural da aprendizagem (MOYSÉS; COLARES, 1992).

A palavra distúrbio, conforme Moysés e Colares (1992), compõe-se do radical turbare, que
significa “alteração violenta na ordem natural” e pode ser identificado também nas palavras
turvas, turbilhão, perturbar, conturbar etc. O prefixo dispor tem seu significado como “alteração
com sentido anormal patológico”, possui, intrinsecamente, valor negativo.

Conforme Fonseca (1995), distúrbio de aprendizagem está relacionado a um grupo de

dificuldades específicas e pontuais, caracterizadas pela presença de uma disfunção neurológica.

O distúrbio de aprendizagem é, conceitualmente, uma disfunção cerebral mínima (D.C.M.). “Se

uma doença neurológica pode comprometer o domínio da linguagem escrita, será que a criança
que não aprende a ler e a escrever não teria uma doença neurológica?” (MOYSÉS; COLLARES,
1992, p.126).

Um médico americano, em 1861, chamado Little, pode ter sido o primeiro a descrever sobre
distúrbios de aprendizagem, associados com lesão cerebral. Segundo o parecer médico, os
distúrbios de aprendizagem são considerados até hoje como doenças neurológicas, que têm
lesão cerebral séria, o suficiente para alterar o comportamento, porém não tão grave que possa
provocar outras manifestações neurológicas (D.C.M.).

É muito comum que professores utilizem expressões parecidas com esta: “Esse fato acomete o
aluno em nível individual, logo, só podem surgir soluções individuais. Problemas médicos
requerem soluções médicas.” Tais professores se referem a uma doença e não a um problema
localizado no aluno.

Moysés; Colares (1992) definem distúrbios de aprendizagem quando afirmam que: Distúrbios de
aprendizagem é um termo genérico que se refere a um grupo heterogêneo de alterações
manifestas por dificuldades significativas na aquisição e uso de audição, fala, leitura, escrita,
raciocínio ou habilidades matemáticas.
Na mesma linha de raciocínio, Soares (apud CIASCA, 2003) refere que exigir de todos os alunos
a mesma atuação é um caminho improdutivo; cada um é diferente, com o seu próprio tempo
lógico e psicológico, e cada um tem uma maneira específica de lidar com o conhecimento.

Desta maneira, é mais fácil encaminhar a criança para tratar o distúrbio com especialistas. Muitas
crianças são ditas como crianças com problemas de aprendizagem por não conseguirem
acompanhar o resto da turma, ou não conseguirem expressar-se. É preciso uma autoavaliação do
professor para ver se ele está correspondendo aos anseios dos alunos. Dentre os alunos, muitos
têm culturas diferentes, linguagens, e o professor tem que saber corresponder a estas
necessidades.

Crianças com distúrbios de aprendizagem comumente apresentam necessidade educativa

especial. Elas precisam de um atendimento especializado, mas, muitas vezes, este atendimento
só as classes sociais mais elevadas conseguem. Algumas escolas públicas já contam com um
psicólogo escolar na sua equipe, mas, infelizmente, ainda há várias escolas públicas em que o
professor só pode contar com a ajuda da família do estudante e da equipe de gestão escolar,
para superar estas dificuldades.

É consumado que o cérebro, como órgão do corpo, também está submetido a doenças. Os danos
mais comuns são rompimentos de artéria ou bloqueio da mesma por coágulo sanguíneo. Em
pessoas destras, os problemas de linguagem tendem a ocorrer após um dano ao lado esquerdo,
ao invés do lado direito do cérebro. E a metade esquerda, ou hemisfério esquerdo do cérebro, na
maioria das pessoas é primariamente responsável por capacidades de linguagem, incluindo as
habilidades de leitura e escrita (MOYSÉS; COLLARES, 1992).

Com a consequência de um dano cerebral, os problemas que afetam a compreensão ou

produção da linguagem são conhecidos como afasia, e o sintoma predominante do paciente
afásico é a dificuldade de leitura. Partindo deste contexto, podemos falar sobre a dislexia
adquirida. A partir de meados dos anos 70, neuropsicólogos cognitivos investigaram quais as
partes do processo normal da leitura foram danificadas ou perdidas, ocasionando perturbações
como dislexias adquiridas periféricas (transtorno nos quais os sistemas de análise visual estão
danificados) e dislexias adquiridas centrais (agrupamento de transtornos em que o sistema visual
é danificado na compreensão e/ou comunicação das palavras escritas) (ELLIS, 1995).

Se você fizer pesquisas sobre dificuldades de aprendizagem/distúrbios de aprendizagem,

perceberá a confusão no emprego dos termos. Perceberá que médicos, psicólogos, licenciados,
pedagogos e psicopedagogos chamam as mesmas coisas de maneira diferente. Neste Caderno
de Estudos optamos por denominar distúrbio de aprendizagem as situações relacionadas ao
orgânico, ao sistema nervoso central. Quanto às situações de déficit de aprendizagem cuja causa
seja familiar, pedagógica, psicológica, nutricional, entre outros, denominaremos de dificuldade de
aprendizagem.

Podemos então afirmar que a disfunção neurológica é a característica essencial que diferencia
crianças com distúrbio de aprendizagem daquelas com dificuldades de aprendizagem.

3 DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
O termo dificuldades de aprendizagem está focado no indivíduo que não responde ao
desenvolvimento que se poderia supor e esperar do seu potencial intelectual e, por essa
circunstância específica cognitiva da aprendizagem, ele tende a apresentar desempenhos abaixo
do esperado. Segundo Keogh (1989, apud FONSECA, 1995, p. 89), “não se consegue ainda, na
área do ensino, um consenso na definição das dificuldades de aprendizagem, porque elas têm
emergido mais de pressões e de necessidades sociais e políticas do que de pressupostos
empíricos e científicos”.

Bos e Vaughw (1989, apud FONSECA, 1995) sustentam que, apesar de que muitas crianças e
jovens com dificuldades de aprendizagem evidenciam uma competência social inadequada, ainda
hoje não surgiu uma identificação psicopedagógica, no sentido científico, que esteja em comum
acordo com os critérios médicos psicopedagógicos relacionados com o potencial dinâmico de
aprendizagem e com o comportamento social.

Por falta dessas teorias, os alunos são, muitas vezes, diagnosticados por pediatras, neurologistas
ou psiquiatras, pois a dificuldade de aprendizagem refere-se a um grupo de desordens
manifestadas por dificuldades significativas na hora de utilizar e fazer a compreensão da audição,
da fala, leitura, escrita, e do raciocínio lógico.

Vale lembrar que a pessoa que apresenta qualquer tipo de dificuldades de aprendizagem não é
deficiente, é uma pessoa normal que, num determinado momento, mostrou não compreender
determinadas coisas, porém pode compreender em qualquer outro momento.

Conforme Castaño (2003), o termo dificuldade de aprendizagem pode ser caracterizado por
alterações no processo de desenvolvimento do aprendizado da leitura, escrita e raciocínio lógico-
matemático, podendo estar associada ou não a comprometimentos da linguagem oral.

Para França (1996), a distinção feita entre os termos dificuldade e distúrbios de aprendizagem
está baseada na concepção de que o termo “dificuldade” está relacionado a problemas de ordem
pedagógica e/ou socioculturais, logo, o problema não está centrado apenas no aluno, sendo que
essa visão é mais utilizada em uma perspectiva preventiva; por outro lado, o termo “distúrbio”
está vinculado ao aluno, o que sugere a existência de comprometimento neurológico em funções
corticais específicas, sendo mais utilizado pela perspectiva clínica ou remediativa.

No entanto, para melhor compreensão das principais causas das dificuldades de aprendizagem,
Fonseca (2002) realizou um agrupamento destas causas com base nos critérios:

a) Emocional: a criança manifesta sinais de ansiedade, agressividade, tensão, regressão,

narcisismo, negativismo. A incerteza do eu tende a criar nessa criança uma subvalorização
perigosa, normalmente associada com autosubestimação e fragilidade do autoconceito. A criança
emocionalmente desajustada tende a obter fracos resultados escolares e, na medida em que os
problemas emocionais desintegram o comportamento, consequentemente, cairá o potencial de
aprendizagem. São importantes: o encorajamento, a estimulação da iniciativa e o reforço positivo.

b) Familiar: os sentimentos que os pais têm em relação à criança, durante os anos anteriores à
escola, são de fundamental importância para o desenvolvimento posterior da criança e para sua
aprendizagem escolar. Alunos não amados tendem a não ter confiança em si mesmos e nos
outros; e desenvolvem comportamentos agressivos. Podem apresentar pouco entusiasmo com as
atividades escolares, desinteresse e revolta. A rivalidade entre irmãos também é prejudicial,
surgindo um sentimento de intolerância. Os problemas socioeconômicos dos pais, a falta de
alimentação adequada, cuidados de higiene e saúde, interferem também no rendimento escolar.

c) Cultural: os hábitos de estudo e a valorização da escola são passados pela tradição cultural de
cada família. Dependendo do grau de importância que se dá à escola, maior será o empenho da
criança em estudar.
d) Psicomotora: as atividades motoras desempenham na criança um papel importantíssimo em
muitas de suas primeiras iniciativas intelectuais. Quando a criança inicia na escola uma
aprendizagem formal, os déficits psicomotores ficam mais claramente caracterizados. Aparecem
transtornos na área de ritmo, atenção, comportamento, esquema corporal, orientação espacial e
temporal, lateralidade e maturação. Esse aluno necessita de auxílio constante do professor, uma
maior estimulação. Precisa adquirir confiança em si mesmo e melhor conhecimento de suas
possibilidades e limites, condições necessárias para um bom relacionamento com o meio em que
vive.

e) Cognitiva: as letras e as palavras impressas são interiorizadas a partir de aquisições cognitivas

básicas que, em muitas crianças que encontram obstáculos para a aprendizagem, estão
fragilmente consolidadas e estruturadas. A criança tem um nível de maturidade inferior ao normal,
é mais lenta, podendo ter uma defasagem de um, dois, até três anos em relação às outras
crianças. Tem dificuldade no raciocínio matemático e pouca capacidade de abstração. É tensa e
ansiosa. As capacidades cognitivas: atenção, percepção, emoção, memória, linguística, são
básicas e essenciais para que uma criança aprenda a ler e escrever rápida e facilmente. “...
quando uma criança não lê ou lê mal, ela não falha só na leitura, antes compromete todo o seu
aproveitamento escolar e, consequentemente, toda a sua adaptação psicossocial” (FONSECA,
1995, p. 329).

Zorzi (2003) relata que crianças que não tenham apresentado quaisquer dificuldades no
desenvolvimento da linguagem oral podem vir a apresentar dificuldades específicas de linguagem
escrita. Alterações nos processos linguísticos, envolvendo especificamente a linguagem escrita,
são característicos nesses casos.

Para o professor é mais fácil identificar um problema de aprendizagem do que um distúrbio. Este
último compete aos especialistas da área em que o sintoma se apresenta, podendo dar
esclarecimentos sobre o distúrbio, bem como, a prescrição do tratamento.

Os educadores precisam estar atentos aos estudantes. Quando estiverem desconfiados de que
há uma dificuldade ou distúrbio de aprendizagem, dependendo da intensidade com que os
sintomas se apresentam, precisam conversar com a equipe gestora da escola. Se não houver
psicólogo na escola, talvez o professor decida conjuntamente com alguém da equipe (talvez,
outro professor que já conheça o estudante) em conversar com os pais/responsáveis pelo
estudante. Nesta conversa, o mais apropriado é que o professor não utilize a expressão
“distúrbio”, já que ele não pode fazer o diagnóstico. O ideal é que o professor descreva aos pais
os comportamentos do estudante que tem destoado do restante da turma, e indique que os
mesmos procurem um psicólogo para fazer uma investigação mais completa.

As dificuldades de aprendizagem podem ocorrer por fatores psicológicos e sociais. O fator social
está relacionado com as funções ecológicas, fatores culturais e envolvimentos, forças sociais,
relações interpessoais e movimento de ações como palavras, gestos, sinais, expressões, entre
outros.

E o fator psicológico contribui para as funções do desenvolvimento, fatores de aprendizagem,

forças psicológicas, identificação de pensamentos e cognitividade e contribui para o
processamento de rememorização, intenção, na autoconsciência e no autoconceito. As causas
mais comuns que favorecem as dificuldades de aprendizagem são: inibição, ansiedade, angústia,
inadequação à realidade, sentimento generalizado de rejeição. Estes sintomas estão sempre
ligados a causas pessoais, os sintomas são diversos, e é variável de pessoa para pessoa.

Pain (1981, apud RUBINSTEIN, 1996) considera a dificuldade para aprender como um sintoma,
que cumpre uma função positiva tão integrativa como o aprender, e que pode ser determinado
por:

1. Fatores específicos: relacionados a dificuldades específicas do indivíduo, os quais não são

passíveis de constatação orgânica, mas que se manifestam na área da linguagem ou na
organização espacial e temporal, dentre outros.
2. Fatores psicógenos: é necessário que se faça a distinção entre dificuldades de
aprendizagem decorrentes de um sintoma ou de uma inibição. Quando relacionado a um
sintoma, o não aprender possui um significado inconsciente; quando relacionado a uma
inibição, trata-se de uma retração intelectual do ego, ocorrendo uma diminuição das
funções cognitivas que acaba por acarretar os problemas para aprender.
3. Fatores ambientais: relacionados às condições objetivas ambientais que podem favorecer
ou não a aprendizagem do indivíduo.

Fernández (1991) também considera as dificuldades de aprendizagem como sintomas ou

“fraturas” no processo de aprendizagem, onde necessariamente estão em jogo quatro níveis: o
organismo, o corpo, a inteligência e o desejo.

Para a autora, a origem das dificuldades ou problemas de aprendizagem não se relaciona apenas
à estrutura individual da criança, mas também à estrutura familiar a que a criança está vinculada.
As dificuldades de aprendizagem estariam relacionadas às seguintes causas:

1. Causas externas à estrutura familiar e individual: originariam o problema de aprendizagem

reativo, o qual afeta o aprender, mas não aprisiona a inteligência e, geralmente, surge do
confronto entre o aluno e a instituição.
2. Causas internas à estrutura familiar e individual: originariam o problema considerado como
sintoma e inibição, afetando a dinâmica de articulações necessárias entre organismo,
corpo, inteligência e desejo, causando o desejo inconsciente de não conhecer e, portanto,
de não aprender.
3. Modalidades de pensamento derivadas de uma estrutura psicótica: as quais ocorrem em
menor número de casos.

A aprendizagem e seus desvios, para Fernández, compreendem não somente a elaboração

objetivante, como também a elaboração subjetivante, as quais estão relacionadas às experiências
pessoais, aos intercâmbios afetivos e emocionais, recordações e fantasias (Miranda, 2000).

Quando algum estudante não consegue entender algum conteúdo, frequentemente se imagina
que há algo de errado com ele. Mas você já percebeu que, às vezes, todos os integrantes de uma
turma tiram uma nota baixa na prova? Será que todos eles têm algum problema de
aprendizagem? Ou será que isto é resultado de “problemas de ensinagem”?

Quanto ao termo “dificuldade de ensinagem”, podemos descrever como a dificuldade de

aprendizagem do aluno, pronunciada no discurso do professor e que se menciona à sua prática.
É importante olharmos para quem ensina, pois, muitas vezes, as dificuldades de aprendizagem e
o fracasso escolar estão relacionados à dificuldade de ensinagem.

Esse termo dificuldade de ensinagem vem para explicar que essa dificuldade não está somente
na transmissão de um conteúdo específico, mas na mediação dessa transmissão, ou seja, ela
implica tanto no processo emocional que envolve o ato de ensinar como uma comunicação
interativa, dos estados de intersubjetividade, desse ato. Assim, a ensinagem é um ensinar com a
emoção e com a razão.

Ensinagem: termo adotado para significar uma situação de ensino, da qual necessariamente
decorra a aprendizagem, sendo a parceria entre professor e alunos a condição fundamental para
o enfrentamento do conhecimento necessário à formação do aluno.

Desta maneira, é de fundamental importância analisar a qualidade das interações estabelecidas

em diferentes contextos sociais, a família e a escola, ponderando que o esfacelamento das
relações entre os indivíduos se tornou uma característica da pós-modernidade, na qual se verifica
o surgimento dos verdadeiros surtos de conflito de aprendizagem. Lembrando que a mediação
docente prepara e dirige as atividades e as ações necessárias. Através das estratégias
selecionadas, levar os alunos ao desenvolvimento de processos de mobilização, construção e
elaboração da síntese do conhecimento.

A seguir apresenta-se alguns obstáculos que podem ocorrer no processo de aprendizagem,

segundo Corel e Schwarz (apud JOSÉ; COELHO, 1999).

1 Fatores condicionados pela escola:

a) pelo professor;

b) pela relação professor-aluno;

c) pela relação entre os alunos;

d) pelos métodos didáticos.

2 Fatores condicionados pela situação familiar.

3 Fatores condicionados por características da personalidade da criança.

4 Fatores condicionados por dificuldades de educação.

A proposta educacional é que a criança aprenda tudo que sua capacidade permitir, mas crianças
com problemas de aprendizagem não têm essa oportunidade, por não conseguir acompanhar e,
por vezes, acabam sendo rotuladas de retardadas, fracas. O ideal é que os professores se
policiem para, ao chamar os estudantes, se referirem a eles sempre pelo nome, para não
reforçarem o estigma. É muito importante que os professores evitem falar sobre o rótulo
relacionado ao distúrbio ou à dificuldade de aprendizagem. Por exemplo, que evitem ressaltar até
mesmo o diagnóstico de uma criança. “Só o fulano mesmo para fazer uma coisa dessas! Dá pra
ver que é hiperativo mesmo!”. Frases como essa não são bem-vindas em sala de aula.
A utilização de rótulos depreciativos marca uma pessoa e acaba desqualificando-a. Esta marca
pode ser denominada de estigma. O estigma, de acordo com Erving Goffman (1993), é uma
característica que produz um amplo descrédito na vida do indivíduo; representa algo de mal,
defeito, desvantagem em relação ao outro, que deve ser evitado. Isso constitui uma oposição
entre a identidade social e a identidade real.

Em resumo, as dificuldades de aprendizagem consistem em problemas acadêmicos que alguns

alunos enfrentam (como, por exemplo, alunos repetentes), a expectativa de aprendizagem em
longo prazo, resultando no não acompanhamento regular do processo escolar. E a aprendizagem
da escrita implica em uma história no interior do desenvolvimento individual iniciado pela criança
muito antes da primeira vez em que o professor coloca um lápis em sua mão e mostra como
formar letras (VYGOTSKY, 1988).

4 PRODUÇÃO DO FRACASSO ESCOLAR

O conceito de fracasso escolar é algo mutável e está profundamente conectado com os

conhecimentos demandados pela sociedade, em um período histórico específico. Uma criança
que fracassa é alguém que, em determinado momento e na avaliação da escola, não consegue
aprender o que a instituição espera que aprendam os alunos de sua idade, necessitando de
medidas concretas para corrigir a situação. Isso demonstra que o fracasso escolar não se limita
apenas ao não aprender por parte do aluno. É também o reconhecimento oficial, a legitimação
desse não aprender, é o que diz a escola sobre esse aluno ou o que faz a escola a esse respeito.

Grisay (2004) descreve o fracasso escolar como um fenômeno historicamente recente e ligado,
em nossa sociedade, ao surgimento da instituição escolar, especialmente a partir do século XIX,
com o advento da Revolução Industrial.

Segundo Patto (1996), a bibliografia sobre o fracasso escolar, em 1981, continua a escrever a
mesma afirmação que encontramos na metade da década de setenta, onde o professor idealiza,
mas não encontra, nas salas de aula, um aluno sadio, com uma família organizada, preocupados
com seus problemas pessoais e prontos para aprender.

Para Marchesi e Gil (2004), a expressão fracasso escolar é a mais conhecida e difícil de ser
substituída, embora seja um termo excludente, por não deixar nuances. Fala-se em fracasso
escolar de uma maneira global, como se o aluno fracassasse em sua totalidade, ou seja, como se
não progredisse em nada durante os anos escolares, no que tange aos seus conhecimentos ou
seu desenvolvimento pessoal e social.

Uma das explicações para o fracasso escolar baseia-se no estado de prontidão da criança. A
constatação ou ausência da prontidão pode ser verificada a partir da aplicação das atividades,
avaliações.

É de suma importância que a escola leve em consideração a visão de mundo do aluno, caso
contrário o professor não consegue transpor o conhecimento ensinando para a realidade do
aluno, levando assim ao fracasso escolar.

Instaurou-se na escola uma cultura do fracasso, que tem sido justificada sob diferentes
perspectivas: falta de prontidão da criança, carência cultural, diferença cultural, reprodução das
desigualdades sociais, diferentes níveis de compreensão da natureza simbólica da escrita,
distância entre a variedade escrita e a variante oral das crianças, conflito entre o contexto cultural
familiar e a cultura da escola (PATTO, 1996).

A criança que fracassa é aquela que não consegue aceitar a visão de mundo da escola, porque
essa visão não tem relação com a sua cultura. Tal como a criança que fracassa, a criança de
sucesso também passa por um penoso processo de adaptação ao entrar em contato com o
padrão cultural da escola, mas acaba aceitando e incorporando a visão de mundo da escola.
Visto que ao chegar à escola já traz suas experiências, atitudes, valores, hábitos de linguagem
que refletem o seu meio social e de sua família.

Portanto, precisamos levar em consideração a real condição do professor e do aluno. O fracasso

escolar não recai sobre uma realidade social, ele nos apresenta as diferentes realidades sociais
que devem ser trabalhadas e valorizadas pela escola.

Charlot (2000) lembra outros aspectos referentes à questão do fracasso escolar, que remete para
muitos debates sobre o aprendizado, obviamente, mas também sobre a eficácia dos docentes,
sobre o serviço público, sobre a igualdade das “chances”, sobre os recursos que o país deve
investir em seu sistema educativo, a “crise”, sobre os modos de vida e os trabalhos na sociedade
de amanhã, sobre as formas de cidadania.

Alguns estudos focalizam a estrutura escolar como responsável pela produção do fracasso e
estabelecem uma relação entre a história do fracasso escolar com a história do sistema seriado e
disciplinar. Propõem uma revisão das grades curriculares, sistema de avaliação e organização, a
fim de construir uma cultura do sucesso. Propõe-se que a escola tenha um projeto político voltado
para as reais necessidades dos alunos, onde o processo de ensino-aprendizagem partisse das
formas de pensar dessas crianças.

Desta forma, o combate ao fracasso escolar passa pela reestruturação da escola, a fim de que
ela atenda aos interesses e necessidades da grande parcela de sua clientela que fracassa.

Patto (1996) afirma que o fracasso escolar é o resultado inevitável de um sistema educacional
congenitamente gerador de obstáculos à realização de seus objetivos, como um processo
psicossocial complexo. Mas a crença na incompetência das pessoas é generalizada. Mesmo
alguns pesquisadores, quando se voltam para a escola e o ensino, identificando inúmeras
condições que podem por si explicar as taxas de reprovação, continuam a defender a tese da
teoria da carência cultural. Procuram considerar esse aluno que fracassa não como um indivíduo
isolado, mas situado num contexto, produto de uma classe social, e acreditam poder fazer uma
mediação entre o individual e o social.

Enfrentar o fracasso escolar como algo que vai se apossar de uma pessoa é uma forma errada
de enfrentar as situações de dificuldades de aprendizagem. Patto (1996) descreve que são as
circunstâncias escolares que designam as condições para termos os alunos fracassados. As
diferenças existentes entre as vidas privadas de cada aluno, família e comunidade, é o que
garante toda a troca de conhecimentos.
Um fator decisivo de combate ao fracasso escolar é a qualidade do docente, por isso dizemos
que fracasso escolar não é culpa do professor, mas é certamente problema do professor.

A falta de criatividade, anormalidade, doença e carência dominam a formulação das queixas a

respeito das inúmeras crianças que são encaminhadas pelas escolas para avaliação psicológica,
tornando-se mitos que justificam o fracasso escolar.

Existem pessoas com dislexias, existem lesões que prejudicam o processo ensino-aprendizagem,
disfunções neurológicas, existe desnutrição, pobreza, problemas emocionais, violência, existe
professor desinteressado. Existem crianças com problemas psicológicos que merecem
atendimento, pois elas estão sofrendo.

Mas não é possível estabelecermos uma relação direta de causa e efeito entre problemas
emocionais e capacidade de aprender. Quisera, para nossos olhares ingênuos, que essas fossem
as verdadeiras causas da grande porcentagem de crianças que fracassam.

FONTE: Disponível em: < >. Acesso em: 11 out. 2011.

5 DISLEXIA, DISGRAFIA, DISORTOGRAFIA, DISLALIA, DISCALCULIA E

TRANSTORNO DE DÉFICT DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE

Neste item iremos abordar as dificuldades de aprendizagem dislexia, disgrafia, discalculia,

dislalia, disortografia e o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH).

 Dislexia: a dislexia é um dos termos mais utilizados dentro das dificuldades de

aprendizagem. Habitualmente, diz-se que uma criança é disléxica quando encontra
dificuldades na aprendizagem da leitura apesar de ter um desenvolvimento intelectual
adequado para esse processo. Estudiosos afirmam que sua causa vem de fatores
genéticos, mas nada foi comprovado pela medicina.

Barros (2002) refere-se à dislexia como a dificuldade para aprender a ler. Consideram-se
disléxicas as crianças incapazes de ler e escrever com a mesma facilidade que as demais de seu
nível escolar, mas que são saudáveis, com inteligência normal ou superior e sem deficiências
sensoriais. É provavelmente disléxico o aluno que, ao ler ou escrever um ditado, apresenta
sempre dificuldades como:

 Inverter a ordem das letras. Por exemplo: rop ou pro, em vez de por.
 Trocar letras, pois confunde ao ouvir ta e da, ou fa e va etc.
 Nunca saber, com segurança, de que lado fica a parte redonda das letras d e b ou p e q.
 Não distinguir o n do u por não saber, ao certo, distinguir a parte de cima da de baixo.
 Confundir o m e o n por serem parecidos etc. E ainda, algumas crianças apresentam
escrita invertida, que é comumente chamada escrita ao espelho.

A leitura do disléxico pode manifestar-se entrecortada, sem ritmo, repetitiva, com omissão e
inversões de sílabas. Devido à sua dificuldade na direcionalidade, a criança pode saltar linhas e,
muitas vezes, até parágrafos.

Os erros na leitura e escrita parecem resultar não apenas da própria dificuldade em lidar com
símbolos, mas também de dificuldades emocionais, que vão se acumulando pelos fracassos
repetidos. A ansiedade intervém em grau variável nesses distúrbios.

A incapacidade de lidar com símbolos, além de prejudicar a realização do aluno em leitura e

escrita, interfere em outras áreas. Por exemplo, em Matemática, uma criança solicitada a
adicionar 783 a 227, pode ler os números como se fossem 873 e 272, sem perceber a inversão.
Assim, ela não entende por que sua resposta é considerada errada.

Para uma pessoa disléxica, é muito difícil entender e aceitar que a criança é quase totalmente
inconsciente das inversões que faz nas letras e números. Pessoas famosas que foram crianças
disléxicas contam o grande sofrimento que enfrentaram durante os anos escolares: eram alunos
sempre tensos, ansiosos, querendo aparentar que entendiam tudo como os outros colegas, mas
sofrendo o receio de serem desmascarados. Muitas vezes, agiam como se estivessem
participando de um jogo sem conhecer as regras.

Entre os professores, de modo geral, existe uma teimosa oposição em aceitar a dislexia. Há
opiniões muito comuns, com relação ao disléxico. Segundo Barros (2002), por exemplo, para
alguns a dislexia nada mais é que uma desculpa para a falta de vontade, como se o aluno não
estivesse se aplicando bastante na aprendizagem, ou fosse um preguiçoso em sala de aula. É
comum ouvirmos, dos professores, frases como estas: “o necessário é ter vontade”, “não
devemos mimar os alunos”, “é importante tratar todas as crianças igualmente, sem exceções”,
“não podemos aceitar cadernos tão bagunçados”.

A habilidade para raciocinar não é prejudicada pela dislexia, mesmo que os trabalhos escritos
sejam cheios de falhas, de erros de ortografia, construção errada de parágrafos, palavras
riscadas. Na verdade, o que está errado é pensar que a realização técnica de conservar os
algarismos ordenados em colunas, pontuar corretamente e soletrar com exatidão é bom índice de
funcionamento intelectual.

FIGURA 32 – MODELO DE DISLEXIA

FONTE: Disponível em: <http://www.lookfordiagnosis.com/mesh_info.php?
term=Dislexia&lang=3>. Acesso em: 18 ago. 2011.

• Disgrafia: normalmente vem associada à dislexia, porque se o aluno faz trocas e inversões de
letras, consequentemente encontra dificuldade na escrita. Além disso, está associada a letras mal
traçadas e ilegíveis, letras muito próximas e desorganização ao produzir um texto. Será
considerada disgráfica toda criança cuja escrita seja defeituosa, quando tem algum déficit
neurológico ou intelectual importante que o justifique. Crianças intelectualmente normais
escrevem devagar e de forma ilegível, o que atrasa seu progresso escolar. É um transtorno
psicomotor que costuma surgir como parte da síndrome dispráxica ou dentro do quadro da
debilidade motora. Surgem também disgrafias ligadas à surdez e aos transtornos de lateralidade.

FONTE: Disponível em: < › Educação>. Acesso em: 11 out. 2011.

Capovilla (2011) descreve como um transtorno funcional que afeta a forma, fluidez, qualidade
e/ou o significado da escrita. Acomete crianças com nível intelectual dentro dos padrões normais
ou acima, com adequada estimulação ambiental e cultural e sem comprometimento neurológico,
sensorial, motor e afetivo intenso.

Podemos encontrar dois tipos de disgrafia, conforme García (1998):

 Disgrafia motora (discaligrafia): a criança consegue falar e ler, mas encontra dificuldades
na coordenação motora fina para escrever as letras, palavras e números, ou seja, vê a
figura gráfica, mas não consegue fazer os movimentos para escrever.

 Disgrafia perceptiva: não consegue fazer relação entre o sistema simbólico e as grafias
que representam os sons, as palavras e frases. Possui as características da dislexia,
sendo que esta está associada à leitura e a disgrafia está associada à escrita.

Características:

 Lentidão na escrita.
 Letra ilegível.
 Escrita desorganizada.
 Traços irregulares ou muito fortes, que chegam a marcar o papel, ou muito leves.
 Desorganização geral na folha, por não possuir orientação espacial.
 Desorganização do texto, pois não observam a margem, parando muito antes ou
ultrapassando. Quando este último acontece, tende a amontoar letras na borda da folha.
 Desorganização das letras: letras retocadas, hastes mal feitas, atrofiadas, omissão de
letras, palavras, números, formas distorcidas, movimentos contrários à escrita (um S ao
invés do 5, por exemplo).
 Desorganização das formas: tamanho muito pequeno ou muito grande, escrita alongada ou
comprida.
 O espaço que dá entre as linhas, palavras e letras é irregular.
 Liga as letras de forma inadequada e com espaçamento irregular.

O disgráfico não apresenta características isoladas, mas um conjunto de algumas destas citadas
acima.

Tratamento e orientações: uma vez realizado o diagnóstico, a intervenção deve ser iniciada
imediatamente e, tratando-se de um distúrbio essencialmente psicomotor, um programa de
intervenção psicomotora deve ser elaborado e colocado em prática. Dentre tantas possibilidades,
chamamos atenção para: relaxação global e segmentária, educação e reeducação psicomotora
de base, reeducação gestual e manual, reeducação visomotora, reeducação grafomotora,
reeducação da letra e exercícios de aperfeiçoamento.

Modelos de Disgrafia: letra com traço forte e “feia”, desorganização espacial do espaço ocupado
na folha e com escrita lenta.

FIGURA 33 – MODELOS DE DISGRAFIA

FONTE: Disponível em: <http://www.centrodefonoaudiologia.com/disgrafia/>. Acesso em: 18

ago. 2011.

FIGURA 34 – MODELOS DE DISGRAFIA

FONTE: Disponível em:
<http://psicomotricidadeeaprendizagem.blogspot.com/2011/02/disgrafia.html>. Acesso em:
18 ago. 2011.

• Disortografia: caracteriza-se pela incapacidade de transcrever corretamente a linguagem oral,

havendo trocas ortográficas e confusão de letras. Essa dificuldade não implica a diminuição da
qualidade do traçado das letras.

FONTE: Disponível em: < >. Acesso em: 13 out. 2011.

Além das trocas, podem surgir dificuldades em recordar a sequência dos sons das palavras, que
são elaboradas mentalmente. Surgem então, omissões, adições, inversões, fragmentações,
junções, contaminação na palavra, de uma letra por outra próxima. A memória visual da criança
que apresenta disortografia deve ser estimulada constantemente. Isso pode ser feito através de
quadros que contenham as letras do alfabeto, as famílias silábicas e os números, para que ela
possa utilizá-los enquanto faz seu trabalho escrito.

FONTE: Disponível em: < >. Acesso em: 13 out. 2011.

Características:

 Troca de letras que se parecem sonoramente: faca/vaca, chinelo/jinelo, porta/borta.

 Confusão de sílabas, como: encontraram/encontrarão.
 Adições: ventitilador.
 Omissões: cadeira/cadera, prato/pato.
 Fragmentações: en saiar, a noitecer.
  Inversões: pipoca/picoca.
 Junções: No diaseguinte, sairei maistarde.

Modelo de Disortografia: com aglutinações, omissões e separação indevida de palavra.

FIGURA 35 – MODELO DE DISORTOGRAFIA

FONTE: Disponível em: <http://www.centrodefonoaudiologia.com/disortografia-dificuldade-

de-aprendizagem/>. Acesso em: 18 ago. 2011.

• Dislalia: é considerada uma dificuldade na emissão da fala. É a omissão, substituição, distorção

ou acréscimo de sons na palavra falada. Trata-se de falhas de articulação cuja origem pode ser
orgânica, defeitos na arcada dentária, lábio leporino, freio da língua curto; ou funcional, a criança
não sabe mudar a posição da língua e dos lábios.

FONTE: Adaptado de: < >. Acesso em: 13 out. 2011.

García (1998) descreve algumas causas da dislalia, como, por exemplo, crianças que usam
chupeta, mamadeira ou chupam o dedo por tempo prolongado, ou as que mamam no peito por
pouco tempo. Estes extremos (muito/pouco) podem contribuir para o desenvolvimento de um
quadro de dislalia.

A principal característica de Cebolinha, personagem de Maurício de Sousa, é falar trocando o “R”

pelo “L”.

FIGURA 36 – MODELO DE DISLALIA

FONTE: Disponível em: <http://jornalpilares.blogspot.com/2007/05/dislalia.html>. Acesso em:

24 ago. 2011.

Caro(a) acadêmico(a), segue um quadro com os tipos e características da dislalia.

Tipos Características Exemplos

Omissão Não pronuncia alguns sons. “omei ao ola” (tomei coca-c

Acréscimo Introduz mais um som. “atelântico” (Atlântico).

 Deixa a língua entre os dentes ao emitir os fonemas s e z, S: sol, assar, peça, cebola,
Distorção
deformando-os. azedo, asa, exame.

Substituição Troca alguns sons por outros. “telo a boneta” (quero a bon

Substitui o r, como faz o Cebolinha, personagem de Maurício de

Rotacismo “tleis” (três).
Sousa.

• Discalculia: é a dificuldade para cálculos e números. De um modo geral, os portadores não

identificam os sinais das quatro operações e não sabem usá-los, não entendem enunciados de
problemas, não conseguem quantificar ou fazer comparações, não entendem sequências lógicas,
entre outros. Esse problema é um dos mais sérios, porém ainda pouco conhecido.

FONTE: Disponível em: < >. Acesso em: 13 out. 2011.

Kocs (apud GARCÍA, 1998) classificou a discalculia em seis subtipos, podendo ocorrer em
combinações diferentes e com outros transtornos:

1. Discalculia Verbal: dificuldade para nomear as quantidades matemáticas, os números, os

termos, os símbolos e as relações.
2. Discalculia Practognóstica: dificuldade para enumerar, comparar e manipular objetos reais
ou em imagens matematicamente.
3. Discalculia Léxica: dificuldades na leitura de símbolos matemáticos.
4. Discalculia Gráfica: dificuldades na escrita de símbolos matemáticos.
5. Discalculia Ideognóstica: dificuldades em fazer operações mentais e na compreensão de
conceitos matemáticos.
6. Discalculia Operacional: dificuldades na execução de operações e cálculos numéricos.

De acordo com Johnson e Myklebust (1987), a criança com discalculia é incapaz de:

 Visualizar conjuntos de objetos dentro de um conjunto maior.

 Conservar a quantidade: não compreendem que 1 quilo é igual a quatro pacotes de 250
gramas.
 Sequenciar números: o que vem antes do 11 e depois do15 – antecessor e sucessor.
 Classificar números.
 Compreender os sinais +, -, ÷, ×.
 Montar operações.
 Entender os princípios de medida.
 Lembrar as sequências dos passos para realizar as operações matemáticas.
 Estabelecer correspondência um a um: não relaciona o número de alunos de uma sala à
quantidade de carteiras.
 Contar através dos cardinais e ordinais.
García (1998) descreve algumas dicas de “ajuda para o professor”: o aluno deve ter um
atendimento individualizado por parte do professor, que deve evitar:

 ressaltar as dificuldades do aluno, diferenciando-o dos demais;

 mostrar impaciência com a dificuldade expressada pela criança ou interrompê-la várias
vezes, ou mesmo tentar adivinhar o que ela quer dizer, completando sua fala;
 corrigir o aluno frequentemente diante da turma;
 ignorar a criança em sua dificuldade. E deve agir da seguinte forma:
 não forçar o aluno a fazer as lições quando estiver nervoso por não ter conseguido;
 explicar a ele suas dificuldades e dizer que está ali para ajudá-lo sempre que precisar;
 propor jogos na sala;
 não corrigir as lições com canetas vermelhas ou lápis;
 procurar usar situações concretas, nos problemas.

FIGURA 37 – DISCALCULIA

FONTE: Disponível em:

<http://cantinhodadebs-chan.blogspot.com/2011/05/discalculia.html>. Acesso em: 24 ago.
2011.

FIGURA 38 – DISCALCULIA
FONTE: Disponível em:
<http://cantinhodadebs-chan.blogspot.com/2011/05/discalculia.html>. Acesso em: 24 ago.
2011.

• TDAH: o TDAH é considerado o transtorno mais comum da infância e envolve baixos níveis de
autorregulação e inibição. Atualmente, é utilizado para se referir a crianças que possuem
atividade excessiva e atenção com impulsividade.

Para a pedagogia, a hiperatividade infantil relaciona-se com deficiências perceptivas e

dificuldades para a aprendizagem. Professores podem ser os mais importantes no processo de
identificação e descoberta desses problemas, porém não possuem formação específica para
fazer tais diagnósticos, que devem ser feitos por médicos, psicólogos e psicopedagogos.
Crianças e adolescentes diagnosticados com essa problemática são vítimas de muitas críticas e
rótulos, provindos da desinformação, principalmente por parte dos educadores e professores.

A hiperatividade se manifesta como uma dificuldade extrema de concentração. A criança

hiperativa demonstra-se agitada, “não para quieta”, por isso é facilmente vista como bagunceira e
desordenada.

FIGURA 39 – HIPERATIVIDADE
FONTE: Disponível em: <http://mundohoje.com.br/crianas-com-hipeartividade-tem-
dificuldades-de-aprendizagem.html>. Acesso em: 24 ago. 2011.

A facilidade frequente de desconcentrar leva os alunos hiperativos a interromper as aulas, desviar

a atenção dos colegas, comumente levam o professor a um estado de irritação, perturbação, e
este passa a ameaçá-los com castigos e formas nada adequadas, objetivando uma melhor
participação dos alunos em sala de aula.

Para Topczewski (1999), a hiperatividade (TDAH) é um desvio comportamental, caracterizado

pela excessiva mudança de atitudes e atividades, acarretando pouca consistência em cada tarefa
a ser realizada. Conceitua a hiperatividade como sendo um distúrbio que é caracterizado pela
falta de atenção e de capacidade de se concentrar e planejar, que pode ou não estar associada a
uma agitação excessiva ou à impulsividade para agir. Ou ainda, de acordo com o (DSM-IV) –
Associação Americana de Psiquiatria (1994), caracteriza-se por um "padrão” persistente de falta
de atenção e/ou impulsividade-hiperatividade, com uma intensidade que é mais frequente e grave
que o observado habitualmente nos sujeitos com um nível semelhante de desenvolvimento.

Pode-se dizer que são crianças que têm muita dificuldade em permanecer no seu lugar, que se
mexem ou balançam-se continuamente, que mantêm um relacionamento difícil com os colegas
(intrometem-se nas suas brincadeiras).
Goldstein (2000) deixa claro que é importante entender que a criança hiperativa apresenta as
dificuldades mais comuns da infância, porém de forma mais exagerada, as quais não podem ser
evitadas, mas podem ser eficientemente administradas.

A hiperatividade trata, portanto, dos transtornos mentais mais frequentes nas crianças em idade
escolar, atingindo 3 a 5% delas. Apesar disto, continua sendo um dos transtornos menos
conhecidos por profissionais da área da educação e mesmo entre os profissionais da saúde. Há
ainda muita desinformação sobre esse problema.

FONTE: Disponível em: < >. Acesso em: 13 out. 2011.

O desconhecimento desse quadro acaba levando à demora no diagnóstico e no tratamento dos

portadores da hiperatividade, os quais acabam sofrendo por vários anos sem saber que a sua
situação pode ser tratada, pois o diagnóstico precoce e tratamento adequado podem reduzir
drasticamente os conflitos familiares, escolares, comportamentais e psicológicos vividos por
essas pessoas.

Este transtorno leva a criança a ter vários tipos de dificuldades, que poderão ser trabalhadas na
escola junto com a orientação da professora, sendo esta capacitada e conhecedora do transtorno
(TDAH). Os tipos de dificuldades são: dificuldade de concentração e atenção; dificuldade na
aprendizagem; comportamento instável; hiperatividade; motricidade precária.

 Dificuldade de concentração e atenção

A falta de atenção em um indivíduo é bastante variável. É caracterizado como TDAH com

predomínio de desatenção quando se torna frequente e causa prejuízo ao indivíduo (RHODE,
1999).

É no córtex pré-frontal que fica a “cabine de comando” do ser humano, por onde observamos e
sentimos o ambiente, administramos nossa vida, conduzimos nossos movimentos, gerenciamos
nossas habilidades operatórias, colocamos em ação nossas competências, estabelecemos
nossas metas (ANTUNES, 2005). No córtex pré-frontal é que se desenvolvem problemas de
atenção.

As crianças com TDAH não conseguem se concentrar e mudam de atividade rapidamente, e

quase nunca terminam o que começaram. Devido à grande quantidade de estímulos que
recebem frequentemente, distraem-se facilmente.

Ressaltamos o que Vygotsky (1991, p. 38), em sua tese de doutorado, afirma sobre o processo
de escolha na criança:

[...] a série de movimentos tentativos constitui o próprio processo de seleção. A criança não
escolhe o estímulo (...) como ponto de partida para o movimento consequente, mas seleciona o
movimento, comparando o resultado com a instrução dada. Dessa forma, a criança resolve sua
escolha não através de um processo direto de percepção visual, mas através do movimento,
hesitando entre dois estímulos. Quando a criança transfere sua atenção para outro lugar, criando
dessa forma um novo foco na estrutura dinâmica de percepção, sua mão, obedientemente, move-
se em direção a esse novo centro, junto com seus olhos (ou seja, para tudo o que estava
fazendo). Em resumo, o movimento não se separa da percepção: os processos coincidem quase
que exatamente.

A professora pode ajudar o aluno com dificuldade de concentração e atenção, dividindo o

conteúdo a ser passado em partes, para que o aluno possa “gravar” em sua mente o conteúdo
explicado e sempre recapitular o conteúdo já passado, para depois seguir em frente. Com isso, a
aprendizagem será significativa para o aluno (ANTUNES, 2005).

A criança também pode concentrar-se ficando muito tempo em uma determinada atividade que
goste e lhe dê prazer, como, por exemplo: jogar videogame, montando um quebra-cabeça, entre
outros. Se julgarem a atividade proposta desinteressante, o contrário também poderá acontecer.

Existem algumas dicas de como prender a atenção destas crianças, como: Usar jogos bem
populares, como pega-pega e dança da cadeira; criar jogos em sala de aula; entre uma aula e
outra, usar jogos que exigem atenção, como: quebra-cabeça, jogo da velha, disputa de tabuleiro e
brinquedos bem populares (COSTA, 2001).

 Dificuldade na aprendizagem

Geralmente, as características aparecem na fase em que a criança ingressa na vida escolar.

Sendo que até então ela vivia “solta”, e depois que entra na escola terá tempo determinado para
tudo. Esta pode ser em um determinado momento simplesmente brilhante, e em outro não
conseguir entender o que está sendo explicado. Ela não tem estabilidade. A oscilação de
desempenho escolar é refletida em boletins e registros de professores. Isto ocorre devido à falta
de atenção e à incapacidade de ficarem quietas em sua cadeira.

As crianças poderão apresentar acentuados problemas de aprendizagem e ter um atraso na

leitura de até dois anos. Poderão apresentar dificuldades de entender o contexto da vida ou de
alguma obra lida, tornando sua aprendizagem mais precária (RHODE; BENCZIK, 1999).

Essa criança será rotulada como: burra, preguiçosa, manhosa, sendo esses os principais motivos
que levam uma criança TDAH a se reservar e isolar-se dos demais.

Algumas dificuldades de aprendizagem apresentadas por essas crianças, segundo Bastos (1999),
são: dislexia, disgrafia e dislalia.

 Dislexia: é uma perturbação geneticamente transmitida, é a dificuldade de leitura, ou seja,

a pessoa não consegue entender o que está escrito e tenta “adivinhar”, para esconder o
seu problema.

 Disgrafia: devido à dificuldade motora das crianças TDAH, estas possuem muita
dificuldade de escrever, sua letra fica quase sempre ilegível. E, geralmente, é acusado de
falta de capricho.

Pela velocidade de seu pensamento, estas crianças têm dificuldade de expressar-se. Sabe-se
que a escrita é a exteriorização do pensamento; muitas vezes, estas poderão se esquecer de
alguma letra, sílaba, ou mesmo é repetida e trocada.

• Dislalia: seria a troca de fonemas em uma idade superior à que normalmente as crianças têm, e
se não tratada cedo, esta fala se tornará parte de sua linguagem e se tornará normal para ela, e
difícil de corrigi-la.

Deve-se tomar cuidado na organização da sala de aula, para que tenha o mínimo possível de
estímulos, por ser essa a causa de tanta distração do TDAH.

Comportamentos instáveis

O sistema límbico profundo responsável pelo estado emocional, que varia da euforia à depressão,
controla o apetite e o sono. Há alunos que possuem grande dificuldade de fazer e manter
amizades, controlar estado de humor e, irritando-se facilmente, se menosprezam, são distraídos e
esquecidos (ANTUNES, 2005).

Na infância a criança TDAH costuma brincar com crianças mais novas ou com problemas
parecidos. Esse comportamento “estranho” que estas crianças com TDAH apresentam faz com
que se sintam mais excluídas, pois geralmente as chamam de preguiçosas, problemáticas, e até
mesmo loucas. Com certeza, estas crianças têm uma dificuldade extrema de socialização, por
não serem entendidas.

Este distúrbio pode ser demonstrado por duas características bem notáveis, segundo Bastos
(1999):

• Timidez: ocorre quando a criança se submete às regras e isola-se socialmente, por se achar
incompetente, e torna-se depressiva. Em seu livro, José (1999, p. 180) explica que “os excessos
de castigos corporais também levam à timidez”. A criança tímida, quando não participa de jogos,
competições e brincadeiras, deixa de adquirir a autoconfiança tão necessária à sua vida futura,
seja no campo afetivo, profissional ou social.

Estas crianças introvertidas necessitam de constantes elogios quando obtêm êxito, por menores
que sejam. Assim elas formarão uma autoimagem mais positiva.

• Agressividade: ocorre quando a criança se mostra muito agressiva e torna-se muitas vezes
antissocial. Muitas vezes, é em casa que este problema se agrava ou se desenvolve, devido a
brigas entre os pais, falta de comida, pobreza, uso de drogas pelos pais e/ou irmãos, e pais
ausentes. Estas crianças sempre procuram alguém para acusar por seus atos errados, e sendo
estes planejados.

Certas crianças têm dificuldades de se adaptarem a mudanças emocionais, como: a separação

dos pais e mudança de local onde mora. Sendo levado para a escola este tipo de
comportamento, é rotulada como briguenta e mal-educada.

O professor pode encarar o aluno com tal comportamento como “agente involuntário de seus
atos”, pois se culpá-lo e puni-lo por todos os seus atos errados, só agravaria o sintoma do
Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade.

Por estes alunos estarem sempre envolvidos em problemas, sua autoestima é muito baixa.
Assim, é indicado ao professor que faça contato físico com o aluno sempre que possível, seja um
abraço ou simplesmente passar a mão sobre sua cabeça. O toque físico é essencial ao
desenvolvimento humano, e a falta do mesmo causa irreversíveis decréscimos da atividade
cerebral (ANTUNES, 2005).

Há algumas “regras” que podemos seguir para ajudar uma criança a vencer esse impulso:
estabelecer regras de comportamento, principalmente em sala de aula: o professor deverá ser
firme e imparcial, assim as crianças terão mais facilidade para cumprir as regras e respeitar o
professor; informar aos pais sempre que houver brigas na escola; informar aos alunos sobre as
causas e as consequências da agressividade; procurar mantê-los sempre em atividades
interessantes para eles; e, por último, nunca ignorar uma briga ou se mostrar indiferente (SILVA,
2003).

Motricidade precária

Este distúrbio é muito notado em crianças com hiperatividade, onde elas não conseguem ficar
paradas; e mesmo quando são obrigadas a ficarem, não conseguem manter seus membros
quietos, estão sempre mexendo as pernas ou as mãos, ou em algum objeto que esteja perto,
geralmente, lápis ou caneta. É algo até mesmo inconsciente.
São frequentemente denominadas de crianças “estabanadas”, devido à sua falta de equilíbrio; por
derrubarem objetos e caírem com frequência, machucando-se, geralmente não sentem nem
lembram onde se machucaram (SILVA, 2003).

Apesar disso, é muito importante para essas crianças terem atividades esportivas, principalmente
coletivas, pois assim irão gastar sua energia. Sendo que essas atividades requerem o
cumprimento de regras. Serão ensinadas ludicamente a obedecê-las. Além de desenvolver nelas
a capacidade de atenção.

Hiperatividade

Por ser uma criança hiperativa, é difícil para ela ter que aguardar sua vez na fila, então acaba
causando tumulto.

A criança diz tudo o que vem à mente dela. Primeiro ela faz e depois pensa, responde mesmo
antes de ouvir a resposta por inteiro, e geralmente se envolve em brincadeiras perigosas e em
brigas. É por agir desse modo que as pessoas a rotulam de: grosseira, agressiva e autodestrutiva
(ROHDE; BENCZIK, 1999).

Ela sofre muito com isso, se sente deslocada e, de alguma forma, defeituosa. E por ouvir muito
essas rotulações, diariamente, acabam mesmo acreditando no que se diz a elas. Para o TDAH,
na vida tudo é demasiado, tudo é muito. Muita dor, muita alegria, muito desespero (SILVA, 2003).

A função do professor e pais, bem informados, é ajudá-las a direcionar essa impulsividade na

construção de uma vida que realmente valha a pena. O professor poderá deixar que a criança
saia da aula por alguns minutos, por exemplo, ir ao banheiro ou buscar alguma coisa na
secretaria. Para ela, isso irá ajudá-la a se organizar internamente. Também é aconselhável que o
professor a separe dos outros alunos, ou evitar fazer trabalhos em grupo com os que encorajam o
comportamento inadequado (LEWIS, 1995).

É difícil para essas crianças andarem como todos, calmamente, ou um pouco mais rápido; elas
correm, pulam. Parece que estão sempre com muita pressa. São bem conhecidas como as
desengonçadas, elétricas e desajeitadas.

Quando ocorre a combinação de dois fatores por parte dos pais e professores, melhor é para a
criança, pois ela terá ajuda mais qualificada. Estes dois fatores são o conhecimento a respeito do
TDAH e a aceitação desse quadro. Assim, a criança pode lidar melhor com a situação,
aproveitando os aspectos positivos da mesma. É claro que tem o seu lado bom de ser um TDAH,
pois com essa pessoa não tem tempo ruim. Sempre arruma um jeito de fazer as situações mais
monótonas ficarem divertidas.

Uma criança TDAH, se for criticada e sentir falta de compreensão, ela se retrai, ou simplesmente
vira tudo de pernas para o ar o ambiente em que está, para expor seu sentimento interior.

IMPLICAÇÕES EDUCACIONAIS

É na idade escolar que os sintomas da criança hiperativa tornam-se mais visíveis. O

comportamento, que antes era tido como imaturo/engraçado, agora já não é tolerado, pois na
escola a criança necessita lidar com regras, estrutura, horário e os limites da educação formal.

A adaptação da criança hiperativa na escola nem sempre é fácil. O professor, geralmente,

depara-se com comportamentos que ocupam grande parte do seu tempo, e o aluno não
consegue se ajustar às expectativas do professor e da escola.
Topczewski (1999, p. 57) descreve que “geralmente, o paciente hiperativo apresenta-se
depressivo e desatencioso, e isso prejudica o seu desempenho escolar”.

Ainda assim, alerta que a criança hiperativa que não apresenta dificuldades de aprendizagem
geralmente faz tudo de modo eficiente e rápido, mas, por terminar antes, fica agitada e atrapalha
o trabalho dos colegas.

O professor, no entanto, deve estar atento ao contexto escolar para poder identificar a melhor
forma de trabalhar com as dificuldades apresentadas pelo aluno com TDAH. O comportamento da
criança é imprevisível e, às vezes, leva à interpretação equivocada do professor de que a criança
é desobediente, e assim o professor pressiona o aluno, levantando crescentes frustrações para
ambos.

RESUMO DO TÓPICO

Neste tópico você viu que:

• O distúrbio de aprendizagem está relacionado a um grupo de dificuldades específicas e

pontuais, caracterizadas pela presença de uma disfunção neurológica.

• O termo dificuldades de aprendizagem está focado no indivíduo que não responde ao

desenvolvimento que se poderia supor e esperar do seu potencial intelectual e, por essa
circunstância específica cognitiva da aprendizagem, ele tende a revelar fracassos não esperados.

• Fala-se em fracasso escolar de uma maneira global, como se o aluno fracassasse em sua
totalidade, ou seja, como se não progredisse em nada durante os anos escolares, no que tange
aos seus conhecimentos ou seu desenvolvimento pessoal social.

• Dislexia: déficit no reconhecimento e compreensão de textos. A leitura é lenta, há omissões e

distorções de palavras, letras, dificultando que se compreenda o material lido. Consequentemente
associa-se a problemas na escrita.

• Dislalia: caracteriza-se por dificuldades na articulação, omissões ou trocas de um ou vários

fonemas. Pode apresentar linguagem infantilizada.

• Disortografia: relacionada às dificuldades nas habilidades da escrita, quanto ao grafismo.

• Disgrafia: envolve erros na pontuação, sintaxe, estruturação da escrita, posição das letras,
organização dos parágrafos, não se explicando por escolarização inadequada ou por deficiência
mental.

• Discalculia: transtornos nas habilidades matemáticas, apresentando erros na compreensão dos

números, nas habilidades de contagem e na solução de problemas verbais. Exige conhecimentos
aprofundados sobre o desenvolvimento da criança, especialmente em relação aos aspectos do
raciocínio lógico-matemático.

• TDAH: padrão de conduta em crianças e adolescentes referente à dificuldade em manter a

atenção, controlar os impulsos e regular a conduta motora, de acordo com as demandas do
ambiente.

• A hiperatividade se expressa na inquietação e na agitação motora. TDAH é um dos transtornos

que mais interfere no desempenho escolar e nas relações interpessoais.

AUTOATIVIDADES
Autoatividade U3T3

Caro(a) acadêmico(a). Você aprendeu sobre as dificuldades e distúrbios de aprendizagem.

Assim, já pode responder às seguintes questões:

Questão 1 - Em que casos podemos considerar uma criança como disléxica?

FATORES RELACIONADOS À APRENDIZAGEM: VARIÁVEIS E FENÔMENOS

PSICOLÓGICOS NO CONTEXTO DE ENSINAR E APRENDER

TÓPICO 4OS AGENTES EDUCACIONAIS: ESCOLA, FAMÍLIA, CRIANÇA E O

APRENDIZ ADULTO: BASES PARA A APRENDIZAGEM

1 INTRODUÇÃO

As formas de aprendizagem são geradas por cada sociedade e por cada cultura. Assim, podemos
dizer que a aprendizagem deve ser compreendida dentro do contexto dos grupos sociais que a
geram.

A experiência de aprendizagem implica, além da instrução informativa, a reinvenção e construção

do conhecimento personalizado e, com isso, o aprendizado.

No desenvolvimento da criança, é inegável a proeminência da família e da escola, não se

esquecendo das suas especificidades. Devemos ressaltar que essas relações entre escola,
família e aluno têm funções distintas, já que cada um deles apresenta suas devidas interações,
suas parcelas de contribuição para o crescimento e o desenvolvimento da criança.

Portanto, a escola, como a família, tem grande contribuição no desenvolvimento das crianças. Do
ponto de vista da psicologia da educação, a educação escolar não tem como objetivo principal a
transformação social, ou seja, a educação é essencialmente a aquisição da autonomia pelo
indivíduo, é um fim em si mesma, com a qual o indivíduo pode elevar-se, libertar-se.

2 A IMPORTÂNCIA DA FAMÍLIA NO PROCESSO DE APRENDER

Frente às atribulações da vida, o indivíduo necessita sempre utilizar suas faculdades mentais e,
principalmente, emocionais para resolver problemas e viver mais feliz. Na escola predominam o
desenvolvimento e o aprimoramento para a vida futura, permeados por relações entre o aluno e o
professor, a família e os colegas.

Chegamos à família. Vamos observar a família como um agente educacional. Ao estudo, então!
A família é considerada a primeira instituição social responsável pela efetivação dos direitos
básicos das crianças. É a família quem primeiro proporciona experiências educacionais à criança,
no sentido de orientá-la e dirigi-la.

Construímos nossas primeiras experiências no contexto familiar. Segundo Schimtz (1994, p. 41),
“a família é o primeiro ambiente humano natural em que o homem nasce, se cria, se educa e se
realiza”.

A família é uma unidade social que enfrenta uma série de tarefas de desenvolvimento. No
começo do casamento, um jovem casal enfrenta certo número de tarefas. O casal também
enfrenta a tarefa de separação de cada família de origem e de negociar numa relação diferente
com pais, irmãos e parentes afins (MINUCHIN, 1990).

Com o passar do tempo, a estrutura familiar vem passando por diversas transformações que
refletem no contexto político, social e econômico do país. Assim, a estrutura familiar varia
enormemente conforme a latitude, as distintas épocas históricas e os fatores sociopolíticos,
econômicos prevalentes num dado momento da evolução de determinada cultura.

Para Morrish (1975, p. 24), “[...] em todos os grupos sociais, mesmo culturalmente diversos,
encontramos a instituição família”. Como instituição social, a família sempre esteve inserida na
rede de inter-relações com outras instituições, em especial com a escola. No momento histórico,
no século XVII, em que a unidade escolar assumiu a educação formal, surge a preocupação com
o acompanhamento mais próximo dos pais junto a seus filhos. Com essa finalidade, foram
elaborados tratados de educação para os pais, com a finalidade de orientá-los quanto a seus
deveres e responsabilidades.

De acordo com Arns (1977, apud DEL PRIORE, 1999), a família não deve se resumir a um grupo
de pessoas que dividem a mesma casa, mas deve ser um conjunto de indivíduos que
compartilham ideias e ideais. Isso se torna cada vez mais utópico em nossa sociedade, pois os
pais, trabalhando cada vez mais, terão logicamente menos tempo para os filhos.

A família, na concepção que temos hoje, é uma construção historicamente recente, da sociedade
europeia, da qual nos originamos em nosso processo de colonização.

Família-comunidade deve ser algo mais do que uma simples casa onde pai, mãe e filhos vivem,
dormem, se alimentam e crescem. Não pode ser uma espécie de hotel ou pensão, onde em geral
as pessoas não se conhecem, não dialogam e não se comunicam. Indivíduos próximos, a
quilômetros de distância. Comunidade significa comum-união, comunhão de pensamentos, de
almas, de atitudes, de tarefas, de sentimentos e ideias (ARNS, apud DEL PRIORE, 1999).
Desta forma, as relações familiares constituem-se no alicerce estrutural de toda a formação
humana. Podem contribuir para o equilíbrio emocional ou para o desequilíbrio durante toda a vida.
Cabe, portanto, às instituições estabelecerem um diálogo aberto com as famílias, considerando-
as como parceiras e interlocutoras no processo educativo infantil da criança.

As práticas se concretizam em ações contínuas e habituais, ou seja, nas trocas interpessoais.

Seu caráter educativo se expressa tanto na finalidade de transmissão de saberes, hábitos,
conhecimentos e em procedimentos que garantam sua aquisição e fixação, como também na
constante avaliação dos membros receptores quanto ao grau de assimilação do que lhes foi
transmitido.

FONTE: Disponível em: < >. Acesso em: 13 out. 2011.

O ambiente escolar é propício para inúmeras atividades que envolvem a criança numa ação
intencional, numa situação de trocas intersubjetivas que vão se tornando mais complexas ou
envolvendo mais intencionalidades, numa perspectiva temporal.

Qual o papel da escola na complementação da educação iniciada nos lares familiares?

Poderíamos descrever que a primeira, e talvez a mais fundamental tarefa da escola, é facilitar o
processo de diferenciação e individuação da criança, oferecendo-lhe uma espécie de introdução à
vida social fora do âmbito familiar.

Assim, costuma-se dizer que a família educa e a escola ensina, ou seja, cabe à família oferecer à
criança e ao adolescente a pauta ética para a vida em sociedade, e à escola instruí-los, para que
possam fazer frente às exigências competitivas do mundo na luta pela sobrevivência.

FONTE: Disponível em: < >. Acesso em: 13 out. 2011.

Talvez essa seja uma concepção por demais simplista para equacionar as relações entre a
família e a escola em nossos dias. Portanto, um olhar educativo para a família sugere que as
práticas podem ser aprendidas ou modificadas, segundo uma proposta educacional, e que os
pais, enquanto educadores, podem ser sujeitos de um programa. Este seria um serviço
importante a ser oferecido às famílias, já que se cobra tanto uma participação de outras
instituições educativas, principalmente a escola.

3 ESCOLA: A PRÁTICA EDUCATIVA

Uma melhor compreensão dos resultados e processos de aprendizagem apenas aliviará os

problemas de que sofrem alunos e professores, se não modificarem as condições em que se
produz essa aprendizagem, quer dizer, o tipo de prática que ocorre para aprender.

Ao estudarmos a educação nos seus aspectos sociais, políticos e econômicos, nos deparamos
com uma questão muito ampla que ocorre na sociedade, que é a formação profissional, teórica e
prática dos professores, ou seja, a prática educativa.

Para Libâneo (1994, p. 16), “a prática educativa é um fenômeno social e universal, sendo uma
atividade humana necessária à existência e funcionamento de todas as sociedades”.

A prática educativa existe em toda sociedade, e esta deve ser capaz de proporcionar aos seus
indivíduos momentos constantes de formação que auxiliem no seu desenvolvimento, preparando-
os para uma participação ativa e transformadora nas diversas situações da vida social. Sendo a
prática educativa parte integral da sociedade, ambas têm uma relação de coexistência, resultando
assim num conjunto de relações sociais e formas de organização social.

A escola é o campo específico para a ação da prática educativa, pois é lá que o professor auxilia
os alunos a desenvolverem suas capacidades intelectuais diante de todo um contexto social
variado, adquirindo, assim, ações críticas e criativas.

A prática educativa permite a assimilação e a aquisição de conhecimentos através das relações

sociais. No ambiente escolar, essa aquisição ocorre sob a orientação do professor e deve ter
como foco o tipo de homem que se quer formar e o tipo de sociedade a que se aspira.

A análise teórica deve ser feita de cima para baixo, dos resultados para os processos e destes
para as condições. Mas a intervenção segue a via oposta: realmente, os professores só podem
intervir sobre as condições em que os alunos aplicam seus processos, incrementando
indiretamente as probabilidades de que estejam motivados, prestem atenção, adquiram,
recuperem etc. No entanto, feliz ou infelizmente, eles não podem incidir diretamente nesses
mesmos processos, ou seja, os professores podem incentivar a motivação, a atenção e a
recuperação de um conhecimento.

Portanto, as condições da aprendizagem se referem às atividades práticas de aprendizagem e

instrução. Pozo (2002) diferencia condições externas ao aluno (a quantidade e a organização do
material de aprendizagem) de condições internas (motivação e conhecimentos prévios).

As condições são o que podemos manipular e fazer variar, independentemente das

características e necessidades do aluno. Idealmente, as condições de aprendizagem devem se
subordinar aos processos e resultados, com o objetivo de mobilizá-lo mais eficazmente.

Em muitas situações de aprendizagem, tal relação de dependência não ocorre. Daí que
inevitavelmente aparecem dificuldades de aprendizagem. Se as condições vão por um lado e os
processos por outro, os resultados são escassos.

Todavia, um bom projeto institucional é aquele que aproxima os diversos componentes da

aprendizagem, em vez de distanciar uns de outros ou deixar que funcione cada um por sua conta.
Umas mínimas condições de aproximação entre dois estímulos podem produzir uma
aprendizagem emocional, muito difícil de modificar ou desaprender.

Muitas aprendizagens simples são adquiridas com algumas condições mínimas, e inclusive se
alcançam algumas aprendizagens complexas, como a aquisição da linguagem, formação de
teorias implícitas e representações sociais, sem uma planificação deliberada de condições de
aprendizagem.

Pozo (2002) ressalta que não há um só tipo de prática eficaz para todas as aprendizagens.
Muitos professores, com vontade de melhorar sua prática docente ou instrucional, se lançam na
busca de uma alternativa didática. “Há muitos tipos diferentes de prática, cujo êxito dependerá
das metas da aprendizagem e dos processos que os alunos possam pôr em marcha” (POZO,
2002, p. 91).
A quantidade de prática é uma variável fundamental de qualquer aprendizagem. Quanto mais
praticamos algo, mais provável será que o aprendamos. Muitos processos de instrução fracassam
porque não asseguram ao aluno a prática necessária, especialmente quando está envolvido
algum tipo de aprendizagem procedimental, que costuma requerer enormes quantidades de
prática para alcançar um nível de perícia.

No entanto, a aprendizagem não se vê afetada apenas pela quantidade, mas também, e

principalmente, pelo tipo de prática. Embora se possam estabelecer várias dimensões para
analisar a natureza qualitativa da prática, a mais importante, sem dúvida, é o tipo de processos de
aprendizagem que ela ativa. Uma prática repetitiva fomenta uma aprendizagem reprodutiva ou
associativa, enquanto que uma prática reflexiva, em que o aluno deve compreender o que está
fazendo, fomentará uma aprendizagem mais construtiva ou significativa. Não podemos esquecer
que nas situações de instrução há um componente essencial: o caráter social e cultural de toda
atividade de aprendizagem, que costuma implicar numa interação entre os participantes, alunos e
professores.

Hoje, há muitos tipos distintos de professores trabalhando em situações muito diferentes, desde o
instrutor de autoescola até o monitor de natação, embora os professores mais frequentes e mais
conscientes da complexidade de sua atividade profissional continuem vinculados ao sistema
educativo, em seus diversos níveis.

Além de haver muitos professores exercendo tarefas diferentes, cada vez mais, principalmente
nesse sistema educativo com metas sempre mais globais – todo professor tem de exercer muitas
tarefas diferentes, tem de assumir vários personagens, num complicado exercício de
multiplicação profissional.

Pozo (2002) descreve cinco personagens em busca de um professor que os assuma,

respondendo à necessidade de aprendizagens distintas, em função da idade dos alunos, das
metas da instrução e das condições sociais e institucionais em que esta se produz:

1. O professor-provedor, que proporciona aos alunos informação, fatos e dados, mas que
também dá instruções ou administra prêmios e castigos. É o professor que tem as
respostas de que o aluno necessita.
2. O professor-modelo, que ilustra modos de comportamento, atitudes ou habilidades
motoras, através de seu comportamento, atitudes ou habilidades. É o espelho em que os
alunos olham para saber o que têm de fazer. Com muita frequência, é um papel mais
implícito que explícito.
3. O professor-treinador, que fixa em detalhe o que os alunos devem fazer, quando, como e
quanto, como um médico com seus pacientes. Fixa o tratamento, e o aluno deve se limitar
a cumpri-lo, custe o que custar. É um papel complementar ao de provedor. Pode-se prover
informação sem treinar para o seu uso, mas não o contrário.
4. O professor-tutor ou guia, que deixa que os alunos assumam parte da responsabilidade de
sua aprendizagem, mas depois que fixou bem as metas e os meios para alcançá-las. O
tutor diz o que é preciso fazer e como, mas deixa que os alunos organizem sua própria
prática, que ele acompanha e regula. Pergunta aos alunos em vez de lhes dar respostas.
5. O professor-assessor ou diretor de pesquisa, que deixa que os alunos fixem seus próprios
objetivos concretos e planejem sua própria aprendizagem, a partir de um marco geral
previamente estabelecido.

Como você pôde notar, existe um processo gradual de cessão de responsabilidade ou autonomia
aos alunos. Daí que os últimos papéis serão adequados em situações de formação aberta, por
exemplo, formação de formadores, de diretores, ou inclusive, formação científica na educação
obrigatória, enquanto que os primeiros predominarão em contextos de treinamento muito
diretivos, nos quais existam metas muito específicas que devam ser alcançadas.
Esses múltiplos personagens que se escondem, muitas vezes, de forma implícita, dentro de cada
professor, para um bom e equilibrado desenvolvimento requerem não só técnicas concretas de
intervenção, como alguns princípios que guiem esse magistério, de forma que a multiplicidade de
personagens não derive num lance esquizofrênico que confunda ainda mais os alunos.

O educador tem a obrigação de ser o articulador, proporcionando a interação, promovendo

trabalhos que estimulem os alunos e propiciando o desenvolvimento de um ambiente afetivo e
integrador, na visão de Freinet (1991).

Tanto o professor como o educando conseguem produzir mais e melhor quando há um clima de
tranquilidade e afetividade. Assim, o bom entendimento, a afetividade do professor e aluno em
sala de aula, só permitirá que a aprendizagem seja melhor.

Na ação pedagógica, no ato de ensinar e aprender há que se considerar a afetividade do aluno

como uma dimensão inseparável da inteligência. Ao trabalhar a relação afetiva, pretende-se
alcançar o objetivo de promover o desenvolvimento (CATANIA; SOUZA, 1999).

A sala de aula é o espaço onde se dá a formação básica do aluno. É na sala de aula que o
professor exerce diariamente sua prática, seleciona conteúdos e passa posições políticas e
ideológicas. Também transmite e recebe conhecimento, valores e afeto (BARNARD; ERICKSON,
1986).

A afetividade é uma necessidade básica da criança, indispensável e inseparável das atividades

realizadas por ela. Dantas (1992) afirma que, ao estabelecer um vínculo afetivo positivo, as
atividades fluem com mais intensidade e os resultados de aprendizagem são muito mais
significativos.

Por isso mesmo pensa-se em colocar ao professor ou, mais amplamente, à escola, o dever de
não só respeitar os saberes dos educandos, mas também de discutir com os alunos a razão de
ser de alguns desses saberes em relação ao ensino de conteúdos. Por que não aproveitar a
experiência que têm os alunos? (FREIRE, 2003).

Como afirma Freire (2003), o afeto é como um espelho: quando demonstra afetividade por mim, a
pessoa torna-se meu espelho e eu me torno o dela; e refletindo um no sentimento de afeto do
outro, desenvolve-se o forte vínculo de amor, essência humana em matéria de sentimento. Nesta
interação afetiva se desenvolvem nossos sentimentos positivos ou negativos e constrói-se a
nossa autoimagem.

Ao desempenhar o seu papel fundamental, a escola deve sempre considerar os aspectos afetivos
e emocionais no processo de construção do conhecimento. A transmissão de conhecimento
ocorre através da interação entre as pessoas, portanto, cada vez mais se confirma a importância
das relações afetivas na escola. Consequentemente, na relação professor/aluno o afeto deverá
encontrar-se atuante para alicerçar o processo de aprendizagem.

4 A CRIANÇA EM DESENVOLVIMENTO
A ideia de buscar uma aprendizagem melhor e específica para se tornar um adulto, no final do
século XVII a criança se insere na educação escolar, deixando de ter apenas um convívio direto
com os adultos. Devido a isso, ocorre uma mudança em compreender o desenvolvimento e
educação das crianças; destacam-se a organização, os cuidados e a sistematização dos estágios
do conhecimento desse desenvolvimento.

Segundo Kramer (1995), ao longo do século XIX, a Educação Infantil perpassou por momentos
cujo objetivo maior era o desempenho de funções assistencialistas e preparatórias para o
ingresso no Ensino Fundamental.

Segundo Oliveira (2003), a escola passou a substituir a família como lugar de aprendizagem, com
isso a criança se separou do núcleo familiar e iniciou seu processo de socialização. Houve um
aumento de crianças que entraram nessa modalidade de ensino, com a Revolução Industrial,
devido à ampliação da industrialização e da oferta de emprego, onde levou as mulheres ao
mercado de trabalho.

Novas responsabilidades e trabalhos foram assumidos pelas mulheres, fora de suas casas. Isso
gerou um progresso para a mulher. Devido a isso, foi necessário recorrer às creches para cuidar
e educar os seus filhos. Vale ressaltar que essas creches não eram conhecidas como um espaço
educativo e, sim, como assistencialista, com a função somente de cuidar das crianças, para a
mãe poder trabalhar.

Na Constituição de 1988 surgiu uma nova ideia da função social da educação infantil,
reconhecendo-a como instituição educativa.

Como afirma a Constituição de 1988, em seu Capítulo III – Da Educação, da Cultura e do

Desporto, Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e
incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. Art. 208. O dever do
Estado com a educação seria efetivado mediante a garantia de: IV – atendimento em creche e
pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade (BRASIL, 1988, p. 167-168).

Este princípio constitucional estabelece creches e pré-escolas no campo educacional, como um

direito fundamental das crianças, no atendimento às crianças de zero a seis anos. Passando-a de
total responsabilidade do município, com aporte técnico e financeiro da União e do Estado. Surge
assim um novo papel da pré-escola, com ênfase no processo de aprendizagem, deixando de ser
assistencialista.

Segundo Nicolau (1986), a criança é um ser biopsicossocial, significa dizer que ela necessita de
alimentação suficiente e adequada à sua saúde e ao bem-estar físico. Necessita também estar
junto com outras crianças e adultos para que ocorram trocas de experiências, numa convivência
em que o brinquedo e o jogo exercem um papel fundamental. A criança, para o autor acima, é um
ser essencialmente ativo, precisa também desfrutar oportunidades de manusear, explorar,
observar, identificar, enumerar, comparar, classificar e analisar objetos e situações do mundo que
a cerca, de modo que vá, gradativamente e no seu próprio ritmo, se situando no mundo da
natureza e da cultura. Possui uma natureza singular, que a caracteriza como ser que sente e
pensa o mundo de um jeito muito próprio. Tem desejo de estar próxima a pessoas e é capaz de
interagir e aprender com elas de forma que possa compreender e influenciar seu ambiente.

As crianças empregam diferentes linguagens e capacidades no processo de construção do

conhecimento. Assim, o conhecimento não se constitui em cópia da realidade, mas sim fruto de
um intenso trabalho de criação, significação e ressignificação.

O ser humano apresenta um padrão de desenvolvimento muito peculiar, se comparado a outras

espécies animais. O ser humano tem a infância muito prolongada, leva mais tempo para chegar à
vida adulta, ao contrário de outras espécies, em que os filhotes já nascem praticamente
independentes da mãe, capazes de sobreviver por conta própria a partir de uma infância ou um
período preparatório muito curto.

Conforme Fante (2005, p. 30), “as relações entre as crianças não são fatos esporádicos do
cotidiano da escola infantil, uma vez que se apresentam no repertório comportamental de muitas
crianças, transformando-se numa questão social extremamente preocupante”.

Cada sujeito tem características próprias e seu próprio ritmo de desenvolvimento, o qual é muito
rico e diversificado.

Se entendermos que a educação é um processo de humanização, isto é, um processo que os

seres humanos organizam intencionalmente para, em relação uns com os outros, se apropriarem
dos avanços da civilização em benefício da coletividade humana, e se entendermos que a
disciplina é uma ordem consentida livremente, conveniente ao funcionamento regular das
organizações sociais, então a disciplina é importante na organização escolar, tendo em vista suas
finalidades educativas, e principalmente auxiliando nas questões em que as crianças chegam à
Educação Infantil apresentando dificuldades de relacionamento e/ou mesmo situações de
agressividade para com os demais alunos da classe (VASCONCELLOS, 1995).

A criança, ao nascer, inicia um processo através do qual sua individualidade encontrará o seu
caminho no mundo. Nos primeiros três anos começamos a conhecer os lugares, as pessoas à
nossa volta e nosso próprio corpo. Assim, ela começa a vivenciar nesse novo ambiente e
desenvolve a partir do seu próprio mundo interno.

Assim é possível que, por exemplo, em uma mesma cidade existam diferentes maneiras de se
considerar as crianças pequenas, dependendo da classe social à qual pertencem, do grupo étnico
do qual fazem parte (RCNEI, 1998).

Como os pais, os professores também convivem com as crianças todos os dias e, muitas vezes,
não se dão conta das mudanças que estão ocorrendo com seus alunos. Isso acontece, em parte,
porque tais mudanças ocorrem lentamente e de forma contínua. Se o professor está prevenido,
ele percebe as mudanças importantes, e isso facilita seu trabalho educativo.

Os conflitos e a agressividade, que podem emergir, não devem ser encobertos. Mas, por outro
lado, não podem ser reforçados, precisam ser explicitados e trabalhados com as crianças, a fim
de que sua inserção social no grupo seja construtiva, e para que cada uma seja valorizada e
possa desenvolver sua autonomia, identidade e espírito de cooperação e solidariedade com as
demais (KRAMER, 1995).
Para cada idade, para cada fase de desenvolvimento, existem certos padrões de comportamento
apropriados, que devem ser respeitados. É evidente que nenhuma dessas mudanças ocorre sem
qualquer contribuição do ambiente.

Todas as crianças são independentes; à medida que ela amadurece, aumenta seus esforços para
a independência. Assim, a criança prende e solta, alcança e empurra, e à medida que faz isto, vai
aprendendo sobre seu ambiente e sua capacidade de manipulá-lo. Desenvolve habilidades
cognitivas e desenvolve um sentido de eficiência, um sentido de competência, através de
sucessivas interações de êxito com seu ambiente.

“As crianças vão, gradativamente, percebendo-se e percebendo os outros como diferentes,

permitindo que possam acionar seus próprios recursos, o que representa uma condição essencial
para o desenvolvimento da autonomia” (RCNEI, 1998, p. 14).

À medida que a criança amadurece, as façanhas que empreende vão se tornando mais
intimidantes. Envolvem sucessivamente uma separação do eu com a relação de todos à sua
volta. As explorações de independência precoces parecem ocorrer com maior sucesso com a
presença dos pais ou mesmo dos professores. A criança move-se para a independência na
medida em que ela percebe a presença de um adulto que lhe dê segurança em seus atos.

Os primeiros anos estão dedicados à estruturação do nosso corpo, da nossa casa mais íntima. A
criança está em um contato muito aberto com o meio que a circunda. Ela tem uma percepção
exacerbada, o que vai permitir que rapidamente aprenda, por exemplo, a sua língua materna. Nos
primeiros três anos de vida, a criança desenvolve o andar, o falar e o pensar. O andar no primeiro
ano de vida. O controle do desenvolvimento motor acontece de cima para baixo. A criança
controla o olhar, os movimentos do pescoço, do tronco, senta, engatinha e, por fim, põe-se de pé.

O ponto de partida do desenvolvimento das atitudes positivas ou negativas, diante de outras

pessoas de seu convívio, é a interação que se estabelece entre a criança e a mãe, ou outra
pessoa adulta que toma conta dela. Durante esta etapa da sua vida, passam a existir as
brincadeiras mais complexas, e a troca social com outras crianças. Há uma dominação da cabeça
sobre o resto do corpo, o tórax se desenvolve nos três primeiros anos.

Entre o quinto e o sétimo ano de idade é a vez dos membros se desenvolverem, e a criança
consegue coordenar cada vez mais os seus movimentos, até que chega o momento de sentir seu
corpo como verdadeiramente a sua casa. É um momento de tranquilidade, de calma interna.
Agora ela está pronta para estudar.

O desenvolvimento infantil é considerado como uma fase em que a criança precisa apropriar o
seu corpo à sua personalidade. Uma alimentação adequada, um ritmo de vida adequado é
fundamental. Acima de tudo, uma educação que respeite os ritmos próprios da idade pode
garantir que esse processo ocorra de forma tranquila e saudável.

Cheia de confiança, a criança vai de encontro às atividades e às pessoas que as circundam.

Infelizmente o mundo, hoje, é caótico e nem sempre pode-se trazer confiança para elas. Mas é
justamente aí que o professor tem que atuar, para evitar que o colorido do mundo desapareça
antes da hora.

Gradativamente, as crianças desenvolverão uma percepção do próprio meio, na realização de

determinadas ações relacionadas ao seu dia a dia. Para favorecer a aprendizagem e a
descoberta de novas situações, é de suma importância que a criança compreenda seu espaço
como um todo.

Pode-se dizer que hoje a visão de ensino-aprendizagem é bem diferente de alguns anos atrás,
quando a criança de três anos era vista apenas como mais uma criança. Temos hoje uma nova
visão do desenvolvimento infantil e como as crianças se desenvolvem, apropriam-se da
aprendizagem e como as relações humanas, o conhecimento social sobre seu corpo e suas
implicações trazem um grande leque de maneiras de fazer diferente quanto ao tradicional e
tendo, com isso, uma aceitação e respostas positivas das crianças já trabalhadas. Ao completar
três anos de idade, as crianças compreendem claramente que outras pessoas podem agir com
base em suas próprias crenças, mesmo que elas sejam diferentes das crenças dos demais. Além
disso, elas compreendem que os pensamentos (assim como sonhos e memórias) não são
entidades físicas. Entretanto, embora crianças de três anos de idade tenham alguma
compreensão sofisticada acerca de eventos mentais, ainda lhes faltam certos aspectos
importantes (NEWCOMBE, 1999).

As crianças estão continuamente aprendendo novos comportamentos, novas habilidades, novos

conceitos, ou modificando antigos aprendizados. Elas aprendem em toda parte, em casa, na
creche, no seu meio social, de forma sistemática, organizada, mas aprendem também de forma
assistemática.

Aprender é parte do desenvolvimento infantil, pois exige a compreensão do significado das

coisas, seja através da observação, da intervenção ou, mesmo, da atuação direta da criança
sobre o objeto de seu interesse. Assim, deve-se entender que a criança que aprende tanto em
casa e na escola, desenvolve seu aspecto intelectual através da aprendizagem ligada ao
desenvolvimento físico, social e emocional.

Dessa forma, a escola precisa dar atenção também aos aspectos sociais, emocionais e físicos do
desenvolvimento, e não apenas aos aspectos intelectuais, relacionados ao conhecimento,
simplesmente esperado pela família ou pelo meio social em que a criança vive.

Os horizontes do desenvolvimento tornam-se sempre mais amplos, tanto no sentido espacial,

quanto no sentido temporal. À medida que se desenvolve, a criança amplia seu conhecimento
para um espaço sempre maior, saindo de si mesma, abrangendo a mãe, o pai, os irmãos, os
colegas, até alcançar uma compreensão da humanidade; da mesma forma em relação ao tempo,
a partir do momento presente, a criança torna-se capaz de conhecer o passado e de lidar com a
ideia de futuro.

Com o desenvolvimento, a criança vai aprendendo a reconhecer suas potencialidades, suas

habilidades e suas limitações. Ao crescer, a criança passa a compreender e respeitar estas
diferenciações, e isto é muito importante para que possa haver aprendizagem. Na medida em que
avançam as formulações teóricas e o desenvolvimento conceitual sobre os processos de ensinar
e de aprender, motivam estudos e investigações nas áreas da educação, principalmente no que
se refere às situações de agressividade na sala de aula de Educação Infantil. A reflexão sobre o
que é agressão ou não, sobre o comportamento das crianças e as razões que levam estas a
cometerem estes atos (ALVES, 2006).

5 ORIENTAÇÃO PROFISSIONAL: A ESCOLHA COMO MOMENTO DECISIVO

Escolher uma atividade profissional é difícil em qualquer faixa etária, pois envolve sentimentos
como competência e incompetência, capacidade e incapacidade, autonomia e dependência,
assim como as condições para exercer e efetivar tal escolha. A escolha de uma profissão é uma
tarefa evolutiva, um processo contínuo, resultado de um conjunto extenso de mudanças que se
iniciam na infância e que se modificam ao longo do desenvolvimento da personalidade.

A cada dia fazemos escolhas sobre a vida profissional: iniciar ou não a faculdade; ingressar ou
não no mercado de trabalho; desistir ou trocar de emprego. A opção por uma profissão se
constitui, embrionariamente, na infância, pela incorporação e fantasia de diferentes personagens
que a criança escolhe para atuar.
O senso de realidade, uma aquisição cognitiva do período formal permite, na adolescência, a
realização, para alguns jovens, simples, e para outros, dolorosa, de escolhas em relação à
profissão a ser exercida no futuro próximo. Tais escolhas dependem, por sua vez, da
acessibilidade; não basta eleger uma profissão, é necessário ter condições de formalizar esta
escolha na esfera do real.

Durante a adolescência, conforme Santos (1999), a escolha profissional torna-se ainda mais
complexa, pois, além dos sentimentos ambíguos comuns ao processo decisório de seleção de
uma profissão, somam-se:

 Mudanças físicas e na identidade, que envolvem dois processos: o de separação e a

individuação. O jovem que até então era definido como o filho de alguém tem que se
separar desta alcunha, se autodefinir e agir, conforme as suas próprias escolhas, escolhas
de individuação, arcando com as consequências destas, para angariar o status de adulto e
ingressar no mundo deste.

 Percepção pouco realista de suas próprias características e capacidades, interesses,

aptidões, limitações, traços de personalidade. Tendência a se adaptar às expectativas
sociais, sublimando os desejos e impulsos pessoais devido à necessidade de aprovação
social.

 Os lutos pelas identificações profissionais anteriores da infância, que são abandonadas a

partir da escolha de uma profissão ao final da adolescência.

O adolescente que opta pelo caminho do desenvolvimento é aquele que vivencia as etapas do
luto, sendo capaz, durante e ao final deste processo, de perceber e destacar elementos de si e
relacioná-los à sua escolha, separando, mesmo que em parte, a fantasia da realidade, o que é
seu do que é do outro.

Os educadores, pais e professores, durante o processo de desenvolvimento profissional de seus

filhos/alunos, se sentem de forma muito semelhante a estes, e por vezes, se percebem
totalmente perdidos.

Não existem manuais que respondam a estes problemas. Porém, algumas dicas podem facilitar o
processo decisório e a ação de pais e professores junto a estes jovens no momento da escolha.
Tais recomendações estão relacionadas a um tripé: estabelecer vínculos de confiança com os
adolescentes, estimular o autoconhecimento destes e possibilitar informação sobre as profissões.

Para orientar o jovem em seus processos de escolha é necessário utilizar linguagem afim,
exemplos do cotidiano e, sobretudo, desenvolver um vínculo afetivo que possibilite a este
adolescente confiar e se abrir no que se refere às dúvidas, aos medos, às angústias, aos sonhos,
às alegrias e às tristezas pessoais e profissionais.

O ideal é que o processo de orientação profissional na escola seja feito em grupos, respeitando
as afinidades dos jovens. Que o professor ou facilitador responsável crie um ambiente propício ao
compartilhar: sentimentos em relação à escolha e ao futuro, de companheirismo e camaradagem
em que os participantes possam apoiar uns aos outros, e de sigilo, resguardando as informações
trocadas, que deverão se restringir ao grupo. Cabe ressaltar a necessidade de a sociedade
brasileira discutir seus estereótipos profissionais e as consequências destes no sistema
educacional.

6 O ADULTO NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM

Todo aluno tem sua história de vida, seu conhecimento empírico, sua formação social dentro de
uma sociedade onde se busca cada vez menos o conhecimento científico com prazer e
entusiasmo. Os alunos da EJA procuram a escola motivados por expectativas de vida dentro da
sociedade que possibilitem que eles consigam um emprego melhor. Vão também à busca de
autoestima, por exemplo: se sei mais, sou mais aceito entre o grupo social em que estou inserido.

Segundo Pinto (2007), o educando evidentemente não sabe aquilo que necessita aprender (por
exemplo: ler e escrever), mas nem por isso pode ser considerado como um desconhecedor
absoluto. O adulto analfabeto é, em verdade, um homem culto, no sentido objetivo (não idealista)
do conceito de cultura, posto que, se não fosse assim, não poderia sobreviver. Sua instrução
formal (alfabetização, escolarização) tem que se fazer sempre partindo da base cultural que
possui e que reflita o estado de desconhecimento (material e cultural) da sociedade à qual
pertence.

É essencial, na vida do sujeito inserido no contexto escolar, a busca pelo conhecimento, pois a
aprendizagem acontece na vida do ser humano.

Certos fatores acarretam influências básicas no processo de aprender, como, por exemplo, os
fatores psicológicos, as condições físicas, as condições financeiras, os quais podem ser fatores
ou condições positivas ou negativas. Dessa forma, o ambiente precisa ser favorável, agradável
para esse processo de aprender o saber.

Hoje em dia não podemos nos esquecer, seja qual for a idade que o aluno tenha ao ingressar na
escola, ele traz consigo uma bagagem de informações, conhecimentos, influências, estas das
mídias, do meio social em que está inserido, os quais modelam o pensar e o agir do homem
moderno.

Deste modo, os jovens e adultos que buscam a educação de jovens e adultos possuem
conhecimentos que são adquiridos ao longo de suas vidas, de modo informal. Acredita-se, assim,
que o educador que trabalha com esses jovens e adultos não pode se considerar como
autossuficiente e sabedor de tudo, como um professor autoritário e, sim, compreender o seu
aluno como uma pessoa que possa colaborar com ideias e críticas, como um ser pensante.

Para Pinto (2007), o educando, por seu lado, sendo reconhecido como sujeito, se comporta como
tal. Sente sua relação com o professor como de cooperação num ato comum. Não se concebe
mais como o participante passivo de operação educacional. Pode dar expansão a seus estímulos
interiores de autocriação, ao mesmo tempo em que se sente atuante sobre o processo social,
pelo fato de estar se alfabetizando, instruindo-se.

Deste modo, no processo de ensino-aprendizagem, o papel do aluno, seja na fase infantil ou fase
adulta, é ser sujeito atuante, não apenas mero espectador, alguém que escuta e cala-se.

RESUMO DO TÓPICO

Neste tópico você viu que:

• A família é considerada a primeira instituição social responsável pela efetivação dos direitos
básicos das crianças. É a família quem primeiro proporciona experiências educacionais à criança,
no sentido de orientá-la e dirigi-la.

• As relações familiares constituem-se o alicerce estrutural de toda a formação humana.

• A prática educativa existe em toda sociedade, e esta deve ser capaz de proporcionar aos seus
indivíduos momentos constantes de formação, que auxiliem no seu desenvolvimento,
preparando-os para uma participação ativa e transformadora nas diversas situações da vida
social.

• A escola é o campo específico para a ação da prática educativa, pois é lá que o professor,
diante de todo um contexto social variado, irá assegurar que seus alunos consigam desenvolver
suas capacidades intelectuais e seu pensamento independente, adquirindo, assim, ações críticas
e criativas.

• O estreitamento dos laços afetivos entre professor/aluno e entre aluno/aluno contribui

significativamente para a construção e reconstrução do conhecimento, desde que se apresente
como meta permitir ao aluno alcançar autonomia frente ao professor e ao conhecimento.

• As crianças aprendem em toda parte, em casa, na creche, no seu meio social, de forma
sistemática, organizada, mas aprendem também de forma assistemática.

• Aprender é parte do desenvolvimento infantil, pois exige a compreensão do significado das

coisas, seja através da observação, da intervenção ou mesmo da atuação direta da criança sobre
o objeto de seu interesse.

• Orientação profissional: a escolha da profissão é uma tarefa evolutiva, um processo contínuo,

resultado de um conjunto extenso de mudanças que se iniciam na infância e que se modificam ao
longo do desenvolvimento da personalidade.

• A escolha da profissão faz parte do processo de organização da identidade e do

desenvolvimento da personalidade, sendo uma etapa primordial do processo de transição da
adolescência para a vida adulta.