1

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................... 3

2 TRANSTORNO DO PROCESSAMENTO AUDITIVO CENTRAL ......................... 4

2.1 Processamento Auditivo Central (PAC) .............................................................. 5

2.2 Diagnóstico ......................................................................................................... 6

3 DEFICIÊNCIA AUDITIVA E SURDEZ ................................................................ 10

4 ESTRUTURA E INCLUSÃO ESCOLAR PARA A PESSOA COM DEFICIÊNCIA

AUDITIVA ......................................................................................................... 15

5 OS DESAFIOS DA EDUCAÇÃO DOS SURDOS ............................................... 17

6 A raiz histórica dos desafios na educação de surdos ................................... 19

6.1 Oralismo............................................................................................................20

6.2 Comunicação Total ........................................................................................... 21

6.3 Bilinguismo ....................................................................................................... 21

7 Atuais desafios na educação de surdos no Brasil ......................................... 23

8 Compreendendo o atendimento educacional especializado e a sala de

recursos ........................................................................................................... 24

8.1 O atendimento educacional especializado e os alunos com deficiência auditiva26

9 PROFESSORES, O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA ESCRITA (LPE) E

OS ALUNOS SURDOS .................................................................................... 28

10 Lei Brasileira de Inclusão – LBI .................................................................... 31

11 POLÍTICA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA ......................................................... 32

12 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................ 35

2
1 INTRODUÇÃO

Prezado aluno!

O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante

ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é
que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em
tempo hábil.
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora
que lhe convier para isso.
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser
seguida e prazos definidos para as atividades.

Bons estudos!

3
2 TRANSTORNO DO PROCESSAMENTO AUDITIVO CENTRAL

Fonte: https://www.inclutopia.com.br/

O Transtorno do Processamento Auditivo Central – TPAC pode ser descrito

como uma dificuldade que o sujeito tem em lidar com as informações que chegam
através da audição. É um transtorno funcional da audição, no qual o indivíduo detecta
os sons normalmente, mas tem dificuldades em interpretá-los. Também pode ser
considerado como uma dificuldade em processar a informação auditiva da forma
correta (Pereira, 2018).
Segundo Schochat (2004), o Transtorno do Processamento Auditivo Central é
um déficit sensorial no processamento da informação auditiva que pode estar
associado à dificuldade de ouvir, de entender a fala, de desenvolver-se
linguisticamente e à dificuldade no aprendizado escolar. Devemos sempre lembrar
que escutamos com nossos ouvidos, mas, no entanto, é o nosso cérebro que faz o
uso da informação que escutamos. Se o cérebro for incapaz de processar
corretamente o que foi dito ou se houver algum problema na via auditiva de
transmissão do som, a mensagem é perdida ou, então, mal-entendida, ocorrendo
então, o Transtorno do Processamento Auditivo Central (Pereira, 2018).
Dessa forma, os mecanismos auditivos que podem ser afetados por alterações
na habilidade auditiva são a localização e a lateralização sonora, discriminação
auditiva, reconhecimento de padrões auditivos, aspectos temporais da audição, entre
outros. Acredita-se que, quando esses ou outros estágios sofrem alguma alteração

4
desenvolve-se o transtorno, que está associado a dificuldades nas funções da fala,
aprendizado e comunicação de ordem superior (ASHA, 2005).
Geralmente, as causas deste transtorno são desconhecidas, pois envolvem
múltiplos fatores que complicam o diagnóstico e levam a outras dificuldades de
aprendizagem associadas às mesmas causas. As causas mais comuns incluem
complicações durante a gravidez ou após o parto, otite média crônica São José, SC e
neuromaturação do sistema auditivo (NUNES, 2015), sendo a neuromaturação um
dos exemplos das habilidades do sistema nervoso de formar novas conexões.
A otite refere-se a toda inflamação em uma das regiões do ouvido (externa,
média e interna) e pode ser o resultado de alergias ou da ação de vírus, bactérias e
fungos. Quando os sinais e sintomas comumente observados nos casos de otite se
manifestam e as medidas médias não são tomadas de imediato, pode-se gerar
prejuízos significativo no desenvolvimento da audição. Sendo assim, a lei federal nº
12.303/2010 tornou obrigatório e gratuito o exame "teste da orelhinha" para todos
os recém-nascidos, a fim de garantir a intervenção precoce, se necessário.
As crianças diagnosticadas com otite média nos primeiros anos de vida têm
maior probabilidade de desenvolver danos associados ao desenvolvimento da
audição, o que evidencia a necessidade de realizar um exame audiológico
em crianças em idade escolar e prevenir alterações nessa estrutura (audição)
essencial para o aprendizado da leitura e da escrita. Dessa forma, qualquer possível
perda auditiva periférica deve ser evitada (STAMPA, 2015).

2.1 Processamento Auditivo Central (PAC)

Processamento Auditivo Central (PAC) é o caminho que o som percorre desde

a orelha externa, passando pelas vias auditivas centrais, até o córtex cerebral, onde
é decodificado e compreendido (RAMOS et al., 2007). Durante este trajeto que o som
percorre por estas vias auditivas, o indivíduo detecta, discrimina, localiza, identifica,
reconhece o estímulo e por fim interpreta o que ouviu, ocorrendo então o
Processamento Auditivo Central. Então resumidamente, segundo Musiek (1996), “[...]
quando as orelhas comunicam-se com o cérebro, ou seja, seria o resultado da
conversa que as orelhas tem com o cérebro”.

5
 O teste PAC permite avaliar a funcionalidade do sistema auditivo central, como
por exemplo, as habilidades associadas ao reconhecimento, discriminação,
localização, compreensão, memória e atenção seletiva aos estímulos sonoros. Este
teste avalia as vias do sistema nervoso auditivo desde sua entrada no tronco
encefálico até sua chegada ao córtex auditivo central e as conexões inter-
hemisféricas, permitindo determinar se há disfunção ou não, qualificando a natureza
da dificuldade e controlando o comportamento e o processo terapêutico (PEREIRA,
2014). É importante mencionar, que cabe ao profissional de saúde ou educação
solicitar o encaminhamento ao otorrinolaringologista para realizar este exame
(PEREIRA, 2014).
As principais queixas das pessoas que apresentam alterações no PAC são: “
“[...] ouço, mas não entendo. Meu filho só ouve quando quer. É desatento. Fala errado.
Vai mal na escola” (PEREIRA, NAVAS e SANTOS, 2002, p. 82). Além das
manifestações comportamentais, pode-se observar certa dificuldade de compreensão
em ambientes com acústica ruim, assim como de palavras com duplo sentido,
dificuldade em conversas longas, organização de um discurso, memorização de
regras de fala presentes na linguagem expressiva e compreensão do que se lê.
Portanto, uma vez diagnosticada, a pessoa deve ser encaminhada a um
fonoaudiólogo, profissional devidamente preparado para tratar desse transtorno
realizando a reabilitação auditiva com o objetivo de trabalhar as habilidades auditivas
alteradas. No entanto, se esse transtorno estiver associado a outras dificuldades, além
dessa reabilitação, é fundamental que outros profissionais estejam envolvidos nesse
processo (PEREIRA, 2014).

2.2 Diagnóstico

Diagnosticar TPAC não é uma tarefa fácil devido a sua semelhança com outras
dificuldades de aprendizagem, sendo uma queixa comum a capacidade de ouvir
sons sem entender o que está sendo transmitido. Isso ocorre porque a audição
periférica captou o som como a audição normal, mas não processou a
informação, que é uma função da audição central. Outra alteração é a
dificuldade de ouvir e interpretar os sons em ambientes ruidosos, dificultando a
comunicação diária (PEREIRA, 2014).

6
 Além disso, sabe-se que as pessoas tendem a apresentar manifestações
comportamentais, como isolamento, maiores níveis de distração e agitação, devido às
frustrações escolares, interferindo assim, nas adaptações sociais. O TPAC pode
ocorrer juntamente com outras alterações tais como o Transtorno de Aprendizagem,
Transtorno Específico de Linguagem (DEL) e Transtorno de Déficit de Atenção com
Hiperatividade (TDAH). Importante lembrar que dependendo da habilidade auditiva
comprometida, os sintomas poderão ser diferenciados entre os indivíduos.
Na língua ao expressar, podem ocorrer alterações no som da fala
e dificuldades na pronúncia que afetam as estruturas gramaticais. Ao escrever e ler,
representam alternâncias de letras com sons semelhantes entre surdos e sonoros
e dificuldade de compreensão (ESTAMPA, 2015). Os problemas de fala se
caracterizam pela dificuldade ou impedimento na produção dos sons (fonemas). As
alterações mais comuns são: trocas (Exemplo: barata para balata), omissões
(exemplo: pedra para pedra) e distorções (som muito próximo, mas diferente do
padrão).
A seguir, veja quais são os principais sintomas apresentados por quem sofre
com o TPAC:
• Dificuldade de memorização em atividades diárias;
• Piora do desempenho auditivo em locais ruidosos, pois os sons do
ambiente podem fazer com que a pessoa tenha dificuldade de se
concentrar no que o interlocutor fala;
• Dificuldade na compreensão de conceitos abstratos ou de duplo
sentido, como ironias ou piadas;
• Lentidão para entender a mensagem, pois o paciente demora mais
para processar as informações passadas;
• Entendimento equivocado e errôneo da mensagem;
• Desatenção e distração;
• Fadiga atencional em aulas e palestras;
• Necessidade de o interlocutor repetir ou explicar melhor a mensagem;
• Dificuldade de transmitir recados;
• Dificuldade de localizar o som;
• Troca de letras na fala (principalmente das letras l e r) ou na escrita,
com a inversão das letras b, d, p e q;

7
 • Troca de sons semelhantes, como p/b, t/d, f/v, m/n, k/g, s/g.

Para um bom desempenho no processo de alfabetização, faz-se necessário

que as habilidades de detecção, discriminação, localização, reconhecimento e
compreensão dos sons estejam íntegras, assim como a sensação, memória para os
sons e atenção, sendo esses correspondentes aos processos que envolvem o PAC
(ASHA, 1996).
Com isso, são diversos caminhos percorridos até chegar ao diagnóstico. O
primeiro teste é a audiometria, que avalia a capacidade de perceber os diferentes sons
da fala, mas não é suficiente para detectar o transtorno, pois não avalia o
processamento da informação. A pessoa é então encaminhada para uma medição de
emitância para avaliar a função do ouvido médio, tímpano e ossículos.
O objetivo dessas avaliações é determinar a presença ou não de deficiência
auditiva, fornecer dados para processamento de informações e oferecer
oportunidades de reabilitação (PEREIRA, 2014). A avaliação do PAC é realizada a
partir dos 7 anos de idade. No entanto, nesta idade o diagnóstico ainda não
é definitivo para TPAC, mas para imaturidade, pois essas habilidades continuam a se
desenvolver. Portanto, deve-se levar em consideração a idade do avaliado (NUNES,
2015).
Contudo, a prevenção é necessária, já que a criança em idade escolar que está
em estado de escuta insuficiente, pode ter o seu processo de ensino-aprendizagem
prejudicado. Se a pessoa for diagnosticada apenas com TPAC, não é necessária
nenhuma medicação, apenas a estimulação das habilidades auditivas alteradas. No
entanto, se estiver associado à dislexia ou déficit de atenção, a equipe multidisciplinar
define o encaminhamento adequado a ser seguido (PEREIRA, 2014).
O cérebro humano tem, principalmente durante a infância, uma grande
flexibilidade em seu desenvolvimento, o que é chamado de plasticidade neural. Com
o tratamento fonoaudiológico e o apoio de uma equipe pedagógica adequada desde
cedo, a criança estará mais propensa a aumentar seu desempenho escolar, pois seu
cérebro estará sendo treinado a compensar, através da propriedade da plasticidade
citada acima, as falhas neurológicas das vias auditivas centrais.
Para essas considerações, o psicopedagogo deve conhecer e compreender o
funcionamento do processamento auditivo, pois na organização do sistema nervoso

8
central outros processamentos de informação realizados no córtex, como a visão,
cognição, memória, atenção e linguagem, utilizam algumas vias auditivas. Portanto, o
conhecimento da neurociência promove a compreensão das funções corticais
superiores envolvidas no processo de aprendizagem em relação ao funcionamento
dos estímulos cerebrais (PEREIRA, 2014).
A intervenção deve começar o mais cedo possível para avaliar a plasticidade
neural e a reorganização cerebral, maximizando os resultados e minimizando as
dificuldades funcionais. No entanto, todos eles precisam ser desenvolvidos no
consultório, na sala de aula e também em casa para garantir o desenvolvimento das
habilidades aprendidas.
Na escola, devido ao ruído do ambiente, todos devem estar atentos para que o
indivíduo não perca muitas informações. A criança deve sentar-se ao lado do
professor, longe de portas e janelas. À medida que melhora, aumenta-se
gradualmente a distância. É importante articular bem as palavras, aumentar a
intensidade da voz sem gritar, pronunciar frases curtas, devagar e com entonação
vocal (ALMEIDA; ROCHA; SCHETTINI, 2011).
Os estudos de PAC progrediram junto com a medicina e a neurociência, as
descobertas adquiridas favorecem aqueles com dificuldades de linguagem
comunicação e escrita. No entanto, os estudos sobre tal precisam ser continuados a
fim de um diagnóstico precoce.
É de grande valia que o trabalho seja realizado por uma equipe multidisciplinar,
pois a pessoa com TPAC e outras comorbidades necessita de cuidados
psicopedagógicos, psicológicos, fonoaudiólogo, entre outros. O trabalho é realizado
de forma integrada com a família e a escola para alcançar o sucesso nos resultados
(PEREIRA, 2014).

9
3 DEFICIÊNCIA AUDITIVA E SURDEZ

Fonte: encurtador.com.br/cnER8

A audição é constituída por um sistema de canais que conduz o som até o

ouvido interno, onde essas ondas são transformadas em estímulos elétricos que são
enviados ao cérebro, órgão responsável pelo reconhecimento e identificação daquilo
que ouvimos. Os conceitos de deficiência auditiva e de surdez algumas vezes são
entendidos como similares e outras vezes como antagônicos. A privação auditiva varia
em pelo menos quatro graus diferentes, dependendo da classificação adotada, a qual
veremos ainda neste material.
A palavra surdez tem sido empregada para designar qualquer tipo de perda de
audição, parcial ou total, que pode ser temporária ou definitiva, segundo Davis e
Silverman (1970). Para Speri (2013) na deficiência auditiva, a palavra é ouvida, mas
certos sons não são percebidos, percebe-se a fala com voz normal ou alta, mas tem
dificuldade com voz baixa ou distante, os afetados apresentam dificuldade na
comunicação em ambientes ruidosos ou em grupo.
Na perda auditiva condutiva, a transmissão do som do conduto auditivo externo
para o ouvido interno é prejudicada e, na maioria dos casos, pode ser corrigida com
tratamento clínico ou cirúrgico. Já a audição neurossensorial ocorre quando a
recepção não é possível devido a danos no ouvido interno ou no nervo auditivo. Este
tipo de deficiência geralmente é irreversível.
O comprometimento misto da audição ocorre quando tanto as perdas de
condução, quanto a neurossensorial ocorrem na mesma pessoa. A perda auditiva
10
central, também conhecida como surdez central, não é necessariamente
acompanhada por uma diminuição da sensibilidade auditiva, mas se manifesta por
graus variados de dificuldade na compreensão das informações sonoras. Veja:

Fonte: https://www.eauriz.com.br/

Ao tratar desta problemática de forma global, será utilizado o termo deficiência

auditiva/surdez com o intuito de considerar as especificidades de cada caso. O
posicionamento diante da conceituação se faz necessário no sentido do entendimento
da abordagem educacional a ser seguida.
Um indivíduo com perda de audição leve ou moderada pode aderir ao uso de
um dispositivo de amplificação sonora, assim como realizar acompanhamento
fonoaudiólogo durante o período de desenvolvimento e estruturação da linguagem
oral e um trabalho de apoio educacional especializado, se necessário, durante sua
escolarização, podendo assim apresentar um desenvolvimento linguístico oral e global
pleno (CARNEIRO, 2013).
Diferentemente, um indivíduo com uma perda severa ou profunda de audição,
a qual o impede de desenvolver de forma plena a linguagem oral, mesmo com o uso
de recursos tecnológicos e os apoios necessários, necessita de uma outra abordagem
educacional, que o perceba não como um indivíduo que apresenta uma pequena

11
diminuição auditiva, mas como um indivíduo surdo, que terá seu desenvolvimento
linguístico e global pautado em um outro modelo.

Fonte: encrypted-tbn0.gstatic.com

A função auditiva é um importante elemento de interação entre a criança e o

meio. Considerando os estudos desenvolvidos por Piaget, desde os primeiros dias de
vida o bebê já apresenta um grande interesse pelos sons. A partir da segunda semana
de vida, já é possível observar uma parada no choro, por alguns instantes, a fim de
escutar um som emitido ao seu redor ou por ele mesmo. Durante o segundo mês, já
se pode falar de adaptação adquirida, pois o som ouvido provoca uma parada, mesmo
que pouco duradoura, da ação em curso e uma busca propriamente dita (PIAGET,
1975).
Ao estudarmos simultaneamente a fonação e a audição, percebe-se que o
ouvido e a voz estão ligados para a criança, pois não só a criança ouvinte regula,
antes de tudo, a sua própria fonação pelos efeitos acústicos de que se apercebe, mas
também a voz de outra pessoa age diretamente sobre emissão da sua (CARNEIRO,
2013).
A partir do terceiro mês podemos considerar uma coordenação entre visão e
audição, que desde o início é uma relação de compreensão (reconhecimento de
significados). A coordenação entre escuta e fala, é ainda mais simples, pois cada
fonação é imediatamente acompanhada e regida por uma percepção auditiva. Dessa
forma, os esquemas de fonação e audição são assimilados mutuamente.
As crianças com deficiência auditiva podem utilizar aparelhos de amplificação
sonora, pois caso possuam resíduo auditivo, o mesmo pode ser amplificado lhes

12
dando informações auditivas bastante próximas daquelas obtidas por pessoas
ouvintes. Sendo assim, o processo de escolarização dessas pessoas pode transcorrer
naturalmente, porém com a atenção necessária para as especificidades.
Segundo Alves (2012), a audição é de extrema importância para o
desenvolvimento tanto social quanto individual dos sujeitos. Por meio da audição,
torna-se possível desenvolver a identidade através da interação com o mundo, uma
vez que as informações são coletadas pelo sistema auditivo, o qual é responsável por
reconhecer e identificar os sons do ambiente, auxiliando no desenvolvimento da
comunicação oral e da linguagem.
Pela área da saúde e, tradicionalmente, pela área educacional, o indivíduo com
surdez pode ser considerado parcialmente surdo (com deficiência auditiva – DA). Veja
as descrições em cada caso:
Surdez leve – Pessoas com perda auditiva de até quarenta decibéis. Essa
perda impede a percepção de todos os fonemas das palavras igualmente. Além
disso, vozes fracas ou distantes não serão ouvidas. Essa pessoa é geralmente
considerada desatenta e muitas vezes exige que o que foi dito seja repetido. Essa
perda auditiva não impede a aquisição normal da linguagem oral, mas pode levar a
problemas articulatórios na leitura e/ou escrita. (SEESP/MÊS, 2006).
Surdez moderada – Pessoas com perda auditiva entre quarenta e
setenta decibéis. Esses limites estão no nível da percepção da fala, que exige
que uma voz de certa intensidade seja percebida adequadamente. Atraso na fala e
distúrbios da articulação são comuns, às vezes com problemas de
linguagem significativos. Esta pessoa tem maior dificuldade em ouvir
discriminação em ambientes ruidosos. Normalmente identifica palavras-chave e tem
dificuldade em entender certos termos relacionais e/ou formas
gramaticais complexas. Sua compreensão verbal está intimamente relacionada às
suas habilidades de percepção visual (SEESP/MÊS, 2006).
Surdez severa - Pessoa com perda auditiva entre 70 e 90 decibéis. Esse tipo
de perda permite que ele identifique alguns sons familiares e ele só poderá ouvir a
voz alta, podendo viver até os quatro ou cinco anos sem aprender a falar. Se a família
estiver bem orientada pela saúde e educação, a criança pode
adquirir a linguagem oral. A compreensão verbal depende em grande parte da sua

13
capacidade de usar a percepção visual e observar o contexto das situações
(SEESP/MÊS, 2006).
Surdez profunda - uma pessoa com perda auditiva maior que noventa
decibéis. Tal é a gravidade dessa perda que o priva das informações
auditivas necessárias para a percepção e identificação da voz humana e o impede de
adquirir a linguagem oral. A disfunção auditiva está relacionada tanto a dificuldades
de comunicação quanto de sinalização - surdez da estrutura acústica e identificação
simbólica da fala (SEESP/MÊS, 2006).

Fonte: i.pinimg.com

O surdo geralmente utiliza uma linguagem gestual e poderá ter pleno

desenvolvimento linguístico através da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), que teve
sua oficialização a partir da Lei n. 10.436, de 24 de abril de 2002. A língua de sinais é
considerada a língua natural dos surdos, a qual a criança surda adquire de forma
espontânea sem que seja preciso um treinamento específico em alguns casos. A
língua de sinais representa um papel expressivo na vida do sujeito surdo, conduzindo-
o, por intermédio de uma língua estruturada, ao desenvolvimento pleno. Para Harrison
(2000) essa língua fornece para a criança surda a oportunidade de ter acesso à
aquisição de linguagem e de conhecimento de mundo e de si mesma.

14
4 ESTRUTURA E INCLUSÃO ESCOLAR PARA A PESSOA COM DEFICIÊNCIA
AUDITIVA

Fonte: cronicasdasurdez.com

Ao matricular uma criança com deficiência auditiva na escola, os pais devem

informar a instituição sobre a deficiência de seu filho, bem como todas as informações
necessárias sobre o uso de aparelhos auditivos individuais (se o aluno os usar), sobre
as terapias que o aluno frequenta (por exemplo, em fonoaudiologia) e também
estarem disponíveis para todo o atendimento escolar da criança.
Entretanto, existem casos em que a deficiência não é percebida até que a
criança comece a frequentar o ambiente escolar. Nesse caso, a escola deve notificar
a família e propor um exame audiológico para um diagnóstico preciso e as possíveis
intervenções a serem realizadas (CARNEIRO, 2013).
Dessa forma, uma vez constatada a deficiência auditiva, a escola deverá
organizar o ambiente de forma que a inclusão desse aluno seja garantida. O conceito
de inclusão aqui apresentado está em consonância com a definição apresentada nas
Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, a qual menciona
que:
O conceito de escola inclusiva implica uma nova postura da escola comum,
que propõe no projeto pedagógico – no currículo, na metodologia de ensino,
na avaliação e na atitude dos educadores – ações que favoreçam a interação
social e sua opção por práticas heterogêneas. A escola capacita seus
professores, prepara-se, organiza-se e adapta-se para oferecer educação de
qualidade para todos, inclusive para os educandos que apresentem
necessidades especiais. Inclusão, portanto, não significa simplesmente
matricular todos os educandos com necessidades educacionais especiais na
classe comum, ignorando suas necessidades específicas, mas significa dar
15
 ao professor e à escola o suporte necessário à sua ação pedagógica.
(BRASIL, 2001, p.40)

Historicamente, nossa sociedade excluiu os alunos com deficiência do convívio

da sala de aula comum, entendendo que a aprendizagem dos mesmos se daria de
forma mais adequada em ambientes restritos e adaptados. Temos a comprovação
também histórica, que tal prática não resultou em modelos ideais de ensino e
aprendizagem para tais pessoas. Diante dessa constatação e de uma transformação
gradual, a sociedade tem caminhado em busca da efetivação das políticas de o
reconhecimento das diferenças, assim como dos direitos das pessoas com
deficiência, de forma que no âmbito educacional estas políticas se traduzam em uma
escola de qualidade para todos.
Por desconhecerem as pessoas surdas, a sociedade ouvinte desenvolve um
sentimento de receio e apreensão, que a impede, por um lado, de estabelecer
processos relacionais com essas pessoas e, por outro, termina por isolar os ganhos
das iniciativas que contemplam a população de pessoas surdas, reconhecidos apenas
por familiares e especialistas (STROBEL, 2013).
A escola inclusiva para o aluno com deficiência auditiva se faz com a formação
continuada de sua equipe escolar, da gestão aos serviços de apoio, garantindo assim
conhecimento sobre a área e as especificidades dessas pessoas. O professor tem um
papel importante, como todos os outros elementos da equipe, necessitando de
formação especializada para fazer as adaptações necessárias em sua rotina de
trabalho de forma a atender as demandas educacionais especiais de seus alunos com
deficiência auditiva, que a priori, pouco se diferenciam das necessidades dos demais
alunos (CARNEIRO, 2013).
Quando o aluno com deficiência auditiva utiliza aparelho de amplificação
sonora é importante que alguns cuidados sejam tomados, como por exemplo, sentá-
los ao lado do professor, garantir um ambiente calmo na sala de aula, manter os
colegas informados sobre as necessidades dos mesmos estimulá-los a expor dúvidas
(quaisquer que sejam), garantir-lhes direitos e deveres como todos os outros alunos,
estimulá-los a participar de todas as atividades, entre outras.

16
5 OS DESAFIOS DA EDUCAÇÃO DOS SURDOS

A inclusão é cada vez mais mencionada pela sociedade, embora ainda exista
muita desigualdade social em áreas como a saúde, programas de lazer ou educação
(RODRIGUES, 2006). Segundo Rodrigues (2006, p.301) “o conceito de inclusão está
relacionado antes de mais nada com não ser excluído – isto é, com a capacidade de
pertencer ou de se relacionar com uma comunidade”. Quando fala-se de inclusão em
uma comunidade, espera-se que está aconteça em uma comunidade do bem,
próspera, com intenções positivas que seja politicamente correta para uma pessoa se
integrar.

O conceito de inclusão no âmbito específico da educação implica, antes de

mais, rejeitar, por princípio, a exclusão (presencial ou acadêmica) de qualquer
aluno da comunidade escolar. Para isso, a escola que pretende seguir uma
política de educação inclusiva (EI) desenvolve políticas, culturas e práticas
que valorizam a contribuição ativa de cada aluno para a formação de um
conhecimento construído e partilhado –e, desta forma, atinge a qualidade
acadêmica e sociocultural sem discriminação (RODRIGUES, 2006, p. 301).

Segundo Rodrigues (2006), a educação inclusiva é totalmente diferente da

escola tradicional, pois seu objetivo é promover uma escola para todos, viabilizando o
pleno direito de frequentá-la. Ele ainda ressalta que todos os alunos são diferentes o
que acaba exigindo dos professores uma pedagogia diversificada para que os
mesmos alcancem o desenvolvimento educacional pleno, recebendo o mesmo
tratamento.
Crianças e adolescentes com idade entre 4 e 17 anos vem conquistando seu
espaço na rede de ensino. Entre 2014 e 2018, o número de matrículas de estudantes
com necessidades especiais cresceu 33,2% em escolas de todo o país, chegando a
1,2 milhão de alunos em 2018. Com isso, a demanda por professores com formação
específica em Educação Especial aumentou, contando, principalmente, com aqueles
profissionais que atuam nos Atendimentos Educacionais Especializados (AEE)
(BRASIL, 2019).
Pensando na inclusão, é importante também abordar sobre a questão da
formação dos professores, pois, de acordo com Freitas (2006, p. 168) “a formação do
professor para a educação geral muito pouco tem contribuído para a educação desses
alunos”. Ou seja, entende-se que o termo “esses alunos” refere-se aos alunos com
necessidades educacionais especiais e que os professores não são suficientemente
17
capacitados para trabalhar com esse público de alunos. O educador, seja de classe
geral ou especial, não só deve aderir à sua formação acadêmica concorrência em seu
trabalho, é de suma importância que ele também se engaje em projetos educacionais
e movimentos de profissionalização, como cursos e especiliações.
O (a) autor(a) ainda afirma, que por vezes as vivências enquanto aluno, assim
como as acadêmicas, contribuem para que o docente construa pensamentos que
reforçam o estereótipo de aluno padrão, desconsiderando a pluralidade de sujeitos
existente no ambiente escolar. Dessa forma,

Romper com essas representações, discutir as questões relativas à função

social da escola e à importância de seu trabalho, considerar a diversidade e
a heterogeneidade dos alunos e a complexidade da prática pedagógica são
dimensões essenciais a serem garantidas na formação do professor
(FREITAS, 2006, p. 170)

Sendo assim, o papel do professor diante dos alunos deve ser de compromisso
com a aprendizagem, deixando de lado todas as diferenças que existem entre seus
alunos, pois, tais distinção podem se tornar motivos de exclusão ou desigualdade
(FREITAS, 2006).
Segundo a Pesquisa Nacional de Saúde, realizada pelo IBGE em 2019,
existem 17,3 milhões de pessoas acima de 2 anos com algum grau de deficiência. Já
quando o recorte da pesquisa considerou a população com mais de 5 anos
com deficiência auditiva (aqueles que têm grande dificuldade de ouvir ou não
conseguir ouvir de modo algum), descobriu-se que 22,4% sabe usar a Língua
Brasileira de Sinais (LOBATO, 2021).
Dados de 2019, publicados pela Empresa Brasil de Comunicação/Brasil (EBC),
alertam para os números que envolvem a deficiência auditiva no Brasil e no
mundo segundo a Organização Mundial da Saúde (OMS), os quais são:
• No Brasil, há mais de 10,7 milhões de pessoas com deficiência auditiva;
• Entre os brasileiros, 2,3 milhões têm deficiência auditiva severa;
• A surdez atinge 54% de homens e 46% de mulheres;
• 57% dos surdos têm 60 anos ou mais;
• Apenas 9% da pessoa com deficiência auditiva nasceram com essa
condição;
• Entre os participantes da pesquisa, 87% não utilizam aparelhos
auditivos;
18
 • Até o ano de 2050, estima-se que mais de 900 milhões de pessoas no
mundo poderão desenvolver surdez.

6 A RAIZ HISTÓRICA DOS DESAFIOS NA EDUCAÇÃO DE SURDOS

Os surdos foram excluídos da vida social durante séculos, baseando-se na

ideia de que o pensamento não se desenvolve sem a linguagem oral, ou seja, quem
não ouve não fala, e quem não fala não pensa, e por isso, lhes foi negada a educação
básica. A ideia se estendia à questão religiosa, pois na Igreja Católica os surdos não
podiam ser salvos porque não podiam confessar seus pecados, e além disso,
mulheres e homens surdos não podiam herdar bens e nem se casarem.
Somente no século XVII surgiram as primeiras escolas para surdos na Europa,
o que mudou parcialmente o contexto. No Brasil demorou um pouco mais, sendo o
Imperial Instituto dos Surdos Mudos, atual Instituto Nacional de Educação de Surdos
(INES), foi fundado no Rio de Janeiro em 1857.
Esses fatos são considerados muito importantes quando se analisa o contexto
histórico da inclusão de alunos surdos no processo de ensino-
aprendizagem, e como destaca Duboc:
“[...] tais sujeitos fazem parte de uma população que, por muitos anos,
permaneceu à parte do convívio social, ou quando muito, limitado no âmbito
do assistencialismo ou da filantropia quase sempre amparada pelo olhar
médico” (DUBOC, 2004, p. 123).

Assim, nota-se que a surdez tem sido vista pela maioria da sociedade como
uma deficiência de maior atenção clínica. A autora observa que esse cenário só
mudou nas últimas décadas devido aos avanços da ciência e visões mais
progressistas, além de projetos políticos e pedagógicos que levaram a novas
trajetórias na história da inclusão de alunos surdos.
Ao decorrer da jornada educacional dos surdos, três correntes metodológicas
ou filosóficas se destacaram: oralidade, comunicação total e bilinguismo
(NASCIMENTO, 2018).

19
6.1 Oralismo

O Oralismo é uma metodologia de ensino aplicada nas práticas pedagógicas

desenvolvidas ao educando surdo. A referida corrente foi oficializada a partir do
Congresso Internacional de Educação de Surdos que ocorreu em Milão no ano de
1880, definindo o oralismo como única metodologia que deveria ser destinada ao
ensino da população surda, com o objetivo e integrar o surdo no mundo dos ouvintes
(SENA; CARVALHO; MELO, 2018).
Strobel (2009) descreve esse período como "isolamento cultural" e destaca
que, para os surdos, iniciou-se uma árdua jornada com uma maior unificação das
associações de surdos para não permitir que sua cultura e língua morressem. Nas
escolas para surdos, o uso de sinais foi suprimido mesmo com punição, o que nunca
impediu os surdos de usar sinais quando não podiam se ouvir, nos banheiros, nas
costas dos professores, nos quartos, até debaixo das carteiras.
De acordo com Goldfeld (2002), o oralismo concebe a surdez como uma
deficiência que deve ser minimizada por meio da estimulação auditiva, possibilitando
o surdo a integrar-se na comunidade ouvinte, porém para que se obtenha um bom
resultado, se faz necessário a colaboração de todos que fazem parte do meio social
em que a criança surda está inserida, ou seja, requer um esforço significativo da
pessoa surda, assim como da família e da escola, sendo de extrema relevância a
participação de profissionais especializados como o fonoaudiólogo, além de
equipamentos como o de amplificação sonora individual. A autora destaca que:

O oralismo percebe a surdez como uma deficiência que deve ser minimizada
pela estimulação auditiva. Essa estimulação possibilitaria a aprendizagem da
língua portuguesa e levaria a criança surda a integrar-se na comunidade
ouvinte e desenvolver uma personalidade como a de um ouvinte. Ou seja, o
objetivo do oralismo é fazer uma reabilitação da criança surda em direção à
normalidade (GOLDFELD, 2002, p. 34).

De acordo com estudos da pesquisadora Dorziat (1997) é possível estabelecer

que as técnicas mais utilizadas no método Oralista são: o treinamento auditivo, o
desenvolvimento da fala e a leitura labial. Treinar a audição por meio do
desenvolvimento do resíduo auditivo para que o surdo aprendesse a discriminar os
sons e, consequentemente, pudesse desenvolver a sua fala era a filosofia dos
defensores do Oralismo.

20
 No século XX, estudos foram mostrando que os sinais utilizados pelos surdos
são na verdade uma língua. Contrapondo-se ao oralismo puro que imperava nas
escolas para surdos, foram então surgindo novas filosofias como comunicação total e
bilinguismo.

6.2 Comunicação Total

Para Lacerda (1998) a abordagem de ensino na educação dos surdos que

ganhou impulso nos anos 1970 ficou conhecida de Comunicação Total, e defendia um
ensino com uso de sinais, leitura orofacial, amplificação e alfabeto digital com o
objetivo de inputs linguísticos para estudantes surdos. Nessa nova abordagem de
ensino os estudantes poderiam ficar à vontade para expressar-se nas modalidades
preferidas, ou seja, nas línguas orais, ou língua natural, ou com as duas de forma
simultâneas.
Na prática a abordagem pelo método da comunicação total acontecia da
seguinte forma: os sinais eram baseados no vocabulário da língua de sinais com da
língua falada ou vocabulário artificial (alfabeto manual). A produção dos sinais seguia
a ordem da língua falada. Se transformando no Português sinalizado, que consistia
na seguinte estrutura gramatical: artigo, substantivo, verbo e adjetivo (Capovilla,
2000).
Embora as críticas ao método tenham sua relevância, para Capovilla (2000) a
utilização desse método de ensino tem seus aspectos positivos ao possibilitar as
crianças surdas começaram a conversar entre si, com professores também com seus
familiares. Um fenômeno não visto desde da implantação do oralismo.
Ciccone (1990) demonstrou que muitas crianças que foram expostas
sistematicamente à modalidade oral de uma língua, antes dos três anos de idade,
conseguiram aprender está língua mas, no desenvolvimento cognitivo, social e
emocional, não foram bem sucedidas.

6.3 Bilinguismo

Segundo Festa e Oliveira (2012) é partir da década de 1980 que o bilinguismo

ganha força como modelo educacional e hoje, segundo os pesquisadores, é o modelo
21
mais adequado para educação de surdos, onde a libras é usada e respeitada como
língua natural dos surdos. As Línguas de Sinais possuem todas as características das
línguas orais, como a polissemia, possibilidade de utilização de metáforas, piadas,
jogos de linguagem, etc.
A língua de sinais é uma língua natural, com gramática própria e, por ser
visual/espacial, é adquirida sem dificuldades pelas pessoas surdas. A aquisição da
língua de sinais permitirá à criança surda, além do desenvolvimento linguístico, o
desenvolvimento dos aspectos cognitivo e sócio-afetivo-emocional. Permitirá também
o desenvolvimento de identificação com o mundo surdo, um dos dois mundos aos
quais ela pertence. E mais, a língua de sinais servirá como base para a aquisição da
língua majoritária, preferencialmente na modalidade escrita. Finalmente, o fato de ser
capaz de utilizar a língua de sinais será uma garantia de que a criança surda possa
usar pelo menos uma língua.
Para melhor exemplificar a educação bilíngue definimos como uma proposta
em que podem ser usadas duas línguas na comunicação e no ensino dos surdos:
língua brasileira de sinais como 1ª língua e o português como segunda língua, pois
segundo Quadros (1997) se a língua de sinais é uma língua natural adquirida de forma
espontânea, então as pessoas surdas têm o direito de ser ensinadas na língua de
sinais. A proposta bilíngue busca captar esse direito.

Educação Bilíngue é vista não apenas como uma necessidade para os alunos
surdos, mas sim como um direito, tendo sempre como base o pressuposto de
que as Línguas de Sinais são patrimônios da humanidade e que expressam
as culturas das comunidades surdas (STUMPF, 2009, p.247).

Apesar de os Estudos Surdos considerarem que a Libras é muito mais que um

instrumento comunicativo - afinal, ela “é uma das principais marcas da identidade de
um povo surdo, pois é uma das peculiaridades da cultura surda” (Strobel, 2013, p. 53).
A presença dessa perspectiva na fala de sujeitos ouvintes é um avanço, pois mostra
que as pessoas estão gradualmente percebendo a importância da língua de sinais e
se afastando da visão histórica normalizadora do que os surdos devem usar a
língua oralmente para se tornar "normal" e, portanto, socialmente integrado

22
7 ATUAIS DESAFIOS NA EDUCAÇÃO DE SURDOS NO BRASIL

Fonte: encurtador.com.br/dHLN7

Como mencionado anteriormente, embora a lei exija a presença de intérpretes

de Libras em salas, essa não é a realidade. Devido ao grande número de alunos
surdos e pessoas com deficiência auditiva no Brasil, há muitos alunos, mas poucos
professores estão realmente dispostos a trabalhar com eles (NASCIMENTO, 2018).
De acordo com a Confederação Mundial de Surdos, 80% dos surdos em todo
o mundo têm dificuldades de alfabetização e pouca educação formal
porque dependem da língua de sinais para se comunicar e obter informações. A
baixa escolarização da comunidade surda também dificulta sua inserção no mercado
de trabalho. Segundo dados da Relatório Anual de Informações Sociais
(Rais), das mais de 10 milhões de pessoas que relataram deficiência auditiva ao
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), apenas 0,8 trabalha com vínculo
empregatício (ALSHAYEB, 2022).
O decreto 5.626 de 2005 regulamenta o ensino de Libras nos cursos de:

Art. 3º A Libras deve ser inserida como disciplina curricular obrigatória nos
cursos de formação de professores para o exercício do magistério, em nível
médio e superior, e nos cursos de Fonoaudiologia, de instituições de ensino,
públicas e privadas, do sistema federal de ensino e dos sistemas de ensino
dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios.
§ 1º Todos os cursos de licenciatura, nas diferentes áreas do conhecimento,
o curso normal de nível médio, o curso normal superior, o curso de Pedagogia
e o curso de Educação Especial são considerados cursos de formação de
professores e profissionais da educação para o exercício do magistério.

23
 § 2º A Libras constituir-se-á em disciplina curricular optativa nos demais
cursos de educação superior e na educação profissional [...]

Entretanto, algumas instituições ainda não oferecem a referida disciplina. Além

disso, professores e médicos surdos têm defendido que o ensino de surdos deve ser
realizado por professores surdos, já que os professores surdos entendem as barreiras,
obstáculos e como criar mecanismos para lidar com determinados problemas
específicos que os professores ouvintes terão mais dificuldade em trabalhar. No
entanto, devido a problemas de acesso ao ensino primário e secundário, o número de
professores surdos com formação superior continua baixo. Uma forma de chegar à
raiz desse problema é por meio da educação inclusiva (NASCIMENTO, 2018).
É importante que as escolas públicas e privadas desenvolvam projetos mais
inclusivos que possam proporcionar melhores condições de aprendizagem para os
surdos. A educação de surdos também deve incluir formação por meio de cursos
técnico-profissionais e acesso a universidades públicas e privadas.
Esses projetos devem garantir a presença de intérpretes de Libras nas salas
de aula e o atendimento de recursos multifuncionais capazes de atender às
necessidades específicas dos surdos. Também é importante
incentivar os pares ouvintes a fazerem aulas de língua de sinais para facilitar a
comunicação e a integração.

8 COMPREENDENDO O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO E A

SALA DE RECURSOS

Fonte: encurtador.com.br/ctvY0

24
 A Lei de Diretrizes e Bases 9.394 de 1996 dispõe sobre o atendimento
educacional especializado:
Art. 4º, III atendimento educacional especializado gratuito aos educandos
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades
ou superdotação, transversal a todos os níveis, etapas e modalidades,
preferencialmente na rede regular de ensino.

Fávero (2011) nos diz que o atendimento educacional especializado vem sendo
visto e executado de duas maneiras, bastante distintas: a primeira baseia-se na
organização de escolas separadas, chamadas de especiais ou especializadas,
voltadas apenas para pessoas com deficiência, que às vezes substituem totalmente a
escola comum. A segunda maneira de executar o ensino especializado é a que vem
sendo bastante propagada pelos que defendem a inclusão escolar, ou seja, a
frequência a um mesmo ambiente por alunos com ou sem deficiência, dentre outras
características.
Evidenciamos que o Atendimento Educacional Especializado (AEE), onde
todos os alunos independentemente de suas limitações ou diferenças dividiriam o
mesmo espaço e também as mesmas experiências de aprendizagem, sendo o AEE
realizado como apoio educacional, garantindo assim, o direito de todos o acesso à
educação, lembrando ainda que o processo inclusivo é favorável não apenas para os
alunos com deficiência, mas para a formação humana do aluno (FÁVERO, 2011).
Para a implementação do Decreto nº 6.571/2008, a Resolução CNE/CEB nº
4/2009, no art. 1º, estabelece que os sistemas de ensino devem matricular os alunos
público alvo da educação especial nas classes comuns do ensino regular e no
atendimento educacional especializado, ofertado em salas de recursos
multifuncionais ou centros de atendimento educacional especializado da rede pública
ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos
(RIBEIRO et al., 2011).
A resolução nº 4, de 2 de outubro de 2009 dispõem que o AEE é realizado,
prioritariamente, na Sala de Recursos Multifuncionais da própria escola ou em outra
escola de ensino regular, no turno inverso da escolarização, podendo ser realizado,
também, em centro de atendimento educacional especializado público ou privado sem
fins lucrativos, conveniado com a Secretaria de Educação (MEC, 2009). Ainda aborda
em seu texto as seguintes normativas:
Art. 9º A elaboração e a execução do plano de AEE são de competência dos
professores que atuam na sala de recursos multifuncionais ou centros de
AEE, em articulação com os demais professores do ensino regular, com a
25
 participação das famílias e em interface com os demais serviços setoriais da
saúde, da assistência social, entre outros necessários ao atendimento.
Art. 10. O projeto pedagógico da escola de ensino regular deve
institucionalizar a oferta do AEE prevendo na sua organização:
I – Sala de recursos multifuncionais: espaço físico, mobiliário, materiais
didáticos, recursos pedagógicos e de acessibilidade e equipamentos
específicos;
II – Matrícula no AEE de alunos matriculados no ensino regular da própria
escola ou de outra escola;
III – cronograma de atendimento aos alunos;
IV – Plano do AEE: identificação das necessidades educacionais específicas
dos alunos, definição dos recursos necessários e das atividades a serem
desenvolvidas;
V – Professores para o exercício da docência do AEE;
VI – Outros profissionais da educação: tradutor e intérprete de Língua
Brasileira de Sinais, guia-intérprete e outros que atuem no apoio,
principalmente às atividades de alimentação, higiene e locomoção;
VII – redes de apoio no âmbito da atuação profissional, da formação, do
desenvolvimento da pesquisa, do acesso a recursos, serviços e
equipamentos, entre outros que maximizem o AEE.
Parágrafo único. Os profissionais referidos no inciso VI atuam com os alunos
público alvo da Educação Especial em todas as atividades escolares nas
quais se fizerem necessários.

8.1 O atendimento educacional especializado e os alunos com deficiência

auditiva

Em respeito a identidade surda e a sua cultura, bem como por ser a

possibilidade de mais sucesso escolar por parte do aluno, o bilinguismo tem sido a
modalidade mais utilizada para o ensino de pessoas com deficiência auditiva
(BRABOSA; VIEIRA, SOUZA, 2021). No que diz respeito à inclusão de alunos surdos
ou com deficiência auditiva:

(...) A escola deve providenciar um instrutor de LIBRAS (de preferência

surdo) para os alunos que ainda não aprenderam a língua e cujos pais
tenham optado pelo seu uso. Obedecendo aos princípios inclusivos, a
aprendizagem da LIBRAS deve acontecer preferencialmente na sala de aula
desse aluno e oferecida a todos os demais colegas e ao professor, para que
se possa haver comunicação entre todos (FÁVERO, PANTOJA & MANTOAN,
2007, p. 39).

Para que ocorra a aprendizagem da Libras, em casos em que os pais optaram

pela utilização da mesma, é necessário que todos os alunos, professores e
funcionários da escola aprendam tal língua, pois, a inclusão não ocorre apenas em
sala de aula, mas desde a recepção no portão da escola, para que o aluno se sinta
pertencente aquela unidade de ensino.
Não é apenas a utilização da Libras que garantirá o processo de ensino
aprendizagem significativo, é necessário haver uma escola preparada para estimular
26
esse aluno em suas capacidades e em todos os sentidos. Quanto ao instrutor de
Libras ser preferencialmente surdo é por uma questão de aproximação da cultura e
da identidade surda por parte do aluno e também por questão de domínio da língua.
O trabalho pedagógico realizado pelo atendimento educacional especializado
é dividido em três momentos, como explica Damázio (2007):

• Momento do atendimento educacional especializado em Libras na escola

comum, em que todos os conhecimentos dos diferentes conteúdos curriculares, são
explicados nessa língua por um professor, sendo o mesmo preferencialmente surdo.
Este trabalho é realizado todos os dias e destina-se a pessoa com surdez.
• Momento do atendimento educacional especializado para o ensino de Libras
na escola comum, no qual os alunos com surdez terão aula de Libras, favorecendo o
conhecimento e a aquisição principalmente de termos científicos. Este trabalho é
realizado pelo professor e / ou instrutor de Libras (preferencialmente surdo), de acordo
com o estágio de desenvolvimento da Língua de Sinais em que o aluno se encontra.
• Momento do atendimento educacional especializado para o ensino da língua
portuguesa, no qual são trabalhadas as especificidades dessa língua para pessoas
com surdez, acontecendo á parte das aulas da turma comum, por um(a) professor(a)
de língua portuguesa, preferencialmente graduada nesta área. O atendimento deve
ser planejado a partir do diagnóstico do conhecimento que o aluno tem a respeito da
língua portuguesa.

O trabalho pedagógico neste contexto, depende de um trabalho conjunto entre

diversos profissionais como o professor da classe regular, o instrutor de Libras, o
intérprete que atua em sala de aula regular e o professor de língua portuguesa, em
um período adicional de horas, para que o atendimento ocorra e o processo de ensino
aprendizagem se desenvolva.

É necessário que um professor de português e o professor de atendimento

educacional especializado em libras trabalhem em parceria com o professor
de sala de aula, para que o aprendizado do português escrito e de libras por
esses alunos sejam contextualizados. Esses aprendizados devem acontecer
em ambientes específicos para alunos surdos, constituindo um atendimento
educacional especializado (FÁVERO, PANTOJA & MANTOAN, 2007, p. 39).

Um ambiente favorável para o ensino aprendizagem de uma criança com

deficiência auditiva é um ambiente bilíngue, onde o companheirismo e a contribuição

27
devem ser de todos que direta ou indiretamente atuam com este aluno. Os recursos
e materiais, principalmente os visuais, devem estar presentes neste ambiente
(RIBEIRO et al., 2011).

9 PROFESSORES, O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA ESCRITA (LPE) E OS

ALUNOS SURDOS

Fonte: encrypted-tbn0.gstatic.com

É preciso considerar a situação linguística do surdo brasileiro. A maioria das

crianças surdas são filhas de pais ouvintes que nunca foram expostos à língua de
sinais (MOURA, 2013). Por esse motivo, ressalta-se que as escalas não podem ser
identificadas como “língua materna dos surdos brasileiros”, pelo menos não no sentido
de como aquela que se aprende com a família (COX, 2004). Ver a Libras como L1 ou
Língua materna, também não é totalmente possível em termos de “ordem de
aquisição”, pois, como aponta Quadros (1998), a maioria dos alunos surdos só terá
contato com a Libras no ambiente escolar ou em outros espaços de relacionamento
com seus pares dessa língua.
Na perspectiva do bilinguismo para a educação de surdos, destaca-se a
necessidade de ensinar o português como segunda língua ou L2 para alunos surdos.
Com a obrigatoriedade legal de inserção dessas disciplinas (BRASIL, 2002), há uma
demanda crescente por estratégias para esse ensino.
Essa obrigação legal provoca mudanças nas atitudes e práticas desenvolvidas
pelas instituições da sociedade, inclusive a escola, que talvez seja a que mais sofre
28
com essas “novas” demandas sociais. Em relação à inclusão de alunos surdos na
escola, é importante compreender a visão que os professores têm das crianças
surdas, sua participação nas atividades escolares e as formas específicas de ensino
(LACERDA; LODI, 2014), assim como a relação com os demais atores do contexto
escolar (BETTI; CAMPOS, 2016).
Os professores criam relações de diferentes ordens durante sua atuação no
processo de ensino-aprendizagem. Uma das formas de compreender essas relações
(e a ser discutida aqui) é a proposta de Charlot (2000), que se refere às relações que
o professor estabelece com o conhecimento, definidas como: relações com o mundo,
consigo mesmo e com os outros, onde cada professor os define de uma forma
específica.
Nessa perspectiva, a relação com o conhecimento é definida como uma forma
de relação com o mundo. Como acontece de forma diferente para cada um, é imbuída
e movida pelos desejos dos sujeitos, com histórias particulares que compõem sua
singularidade e sua forma de dar sentido ao mundo com o qual se relacionam. No
caso dos professores que atuam com ensino de LPE para alunos surdos, pode-se
entender a relação com o mundo como uma relação com um local onde os alunos e
esses professores estão presentes, assim como saberes escolares e os demais
agentes presentes. Entre os conhecimentos que serão mobilizados estão aqueles
comtemplados em sua formação, como ideias teóricas, uma vez que:

[...] de alguma forma, o professor que teve acesso, durante sua formação
acadêmica, a informações teóricas sobre essas noções, acaba por atualizá-
las ou mobilizá-las, em sala de aula [...]. No entanto, em sua atuação efetiva,
o professor necessita mobilizar outros conhecimentos como aqueles
previstos pelo livro didático que esteja sendo utilizado na escola. O resultado
é que, em sua prática, o professor produz adaptações, e a noção teórica
(como a de texto), tal como formulada inicialmente pela Linguística, é
transformada ou (re) construída, juntamente com outros saberes ou
conteúdos, para atender às necessidades da situação de sala de aula. Assim,
o professor constrói, em sua prática, conceitos, que já não são mais
exatamente aqueles previstos pela teoria linguística e/ou por obras de
divulgação, mas são objetos próprios da situação de ensino (RAFAEL, 2001,
p. 158).

Buscar compreender os surdos a partir de uma perspectiva propositiva é algo

que precisa integrar as discussões e reflexões sobre essas questões no processo de
formação de professores. Essa é uma das abordagens que pode favorecer a mudança
da dimensão social das relações entre professores e alunos surdos e o ensino de
Escala de Práticas no Lazer (EPL) para essas disciplinas. Isso nos leva a olhar para
29
essas questões de forma mais ampla, o que torna necessário pensar as políticas
educacionais e suas formas de desenvolvimento, bem como a formação de
professores para enfrentar os desafios atuais da sala de aula na educação básica
(SILVA; ALMEIDA; GATTI, 2016).
A leitura é uma etapa que antecede a escrita. Assim, a criança precisa ser
exposta aos estímulos da escrita, interpretando diferentes textos, conforme suas
possibilidades e aquisições. De acordo com Quadros (2006), a apropriação da leitura-
escrita pela criança surda passa pelos seguintes níveis:

• Concreto – sinal: a criança deve ler o sinal que refere coisas concretas,
diretamente relacionadas com a criança. Exemplo: Existe um sinal (gesto) para
árvore, então a professora apresenta o sinal para a criança.
• Desenho – sinal: a criança deve ler o sinal associado com o desenho
que pode representar o objeto em si ou a forma da ação representada por meio do
sinal. Exemplo: o professor apresenta o sinal árvore e o associa à figura de uma
árvore.
• Desenho – palavra escrita: a criança lê a palavra representada por
meio do desenho, relacionada com o objeto em si ou a forma da ação representada
por meio do desenho na palavra. Exemplo: apresentar a forma escrita da palavra
“árvore”, associando-a à figura da árvore.
• Alfabeto manual – sinal: a criança estabelece a relação entre o sinal
de árvore e a palavra no português, soletrada por meio do alfabeto manual.
Exemplo: o professor soletra a palavra usando o alfabeto manual.
• Alfabeto manual – palavra escrita: a criança associa a palavra escrita
com o alfabeto manual. Exemplo: representar a palavra “árvore” por meio do
alfabeto manual.

Na fase inicial da alfabetização, o professor não deve exigir da criança surda

que realize uma escrita estruturada, sendo o mais importante que a criança possa se
expressar. Viabilizar o tratamento da temática do ensino para alunos com deficiência
e educação especial é um aspecto que precisa ser discutido nos currículos de
formação de professores, uma vez que a discussão sobre deficiência e inclusão na
educação tem impacto no ensino. “Mais do que ensinar, monitorar ou criticar, o que

30
importa numa relação de aprendizagem são as crenças, os objetivos e as intenções
que circulam por todos os participantes do processo” (COELHO, 2012, p. 133).
Nesse sentido, o professor deve se identificar como agente no processo de
ensino-aprendizagem dos alunos e apresentar objetivos e intenções que promovam a
efetividade desse processo para todos os alunos, inclusive os surdos. Assim, quando
essas questões são abordadas na educação, as expectativas dos professores podem
se concentrar na possibilidade ou 'educabilidade' dos alunos surdos, refletindo sua
posição de ensinar EPL a eles influenciados. Essa posição se reflete nas relações que
os professores estabelecem consigo mesmos, com o ensino de LPE para alunos
surdos e com alunos surdos. A atuação docente desses professores pode ser
organizada de forma a favorecer a eficácia do processo de ensino-aprendizagem das
pessoas surdas.

10 LEI BRASILEIRA DE INCLUSÃO – LBI

Fonte: https://www.territoriodeficiente.com/

O Estatuto da Pessoa com Deficiência, também conhecida como a Lei

Brasileira de Inclusão é um conjunto de normas destinadas a assegurar e a promover,
em igualdade de condições, o exercício dos direitos e liberdades fundamentais das
pessoas com deficiência, visando à sua inclusão social e a cidadania.
A Lei Brasileira de Inclusão foi criada a fim de dar efetividade à Convenção
Internacional da ONU sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo
Facultativo, assinados pelo Brasil, em Nova York, no dia 30 de março de 2007.A Lei

31
foi editada em 06 de julho de 2015, mas entrou em vigor no dia 03 de janeiro de 2016,
após cumprir um período de vacância (período destinado à assimilação do conteúdo
da nova lei) de 180 dias, passando a beneficiar mais de 45 milhões de brasileiros que
possuem algum tipo de deficiência, de acordo com os dados do IBGE (Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística) (ALMEIDA, 2020).
A principal inovação da LBI foi a mudança no conceito jurídico de “deficiência”,
que deixou de ser considerada como uma condição estática e biológica da pessoa,
passando a ser tratada como o resultado da interação das barreiras impostas pelo
meio com as limitações de natureza física, mental, intelectual e sensorial do indivíduo,
conforme disposto no artigo 2º, in verbis:

Art. 2º Considera-se pessoa com deficiência aquela que tem impedimento de

longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, o qual, em
interação com uma ou mais barreiras, pode obstruir sua participação plena e
efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas
(BRASIL, 2015).

No entanto, mais do que o conceito de deficiência, a LBI trata de diversas

ferramentas para garantir que todos os direitos das pessoas com deficiência sejam
respeitados, e para que possam se defender da exclusão, da discriminação, do
preconceito e da ausência de acesso real a todos os setores da sociedade.

11 POLÍTICA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação

Inclusiva visa garantir a inclusão escolar de alunos com deficiência, deficiência global
do desenvolvimento e alunos superdotados e orientar os sistemas de ensino
para garantir o acesso à educação de forma regular, com participação, aprendizagem
e continuidade nos mais altos níveis de ensino; transversalidade da modalidade de
educação especial da educação inicial ao ensino superior; oferta de serviços
educativos especializados; formar professores de serviços de educação
especializada e
outros profissionais em educação inclusiva; participação familiar e comunitária,
acessibilidade arquitetônica, transporte, mobiliário, comunicação e informação; e

32
articulação intersetorial na implementação de políticas públicas (Dutra; Griboski;
Alves; Brabosa, 2008).
O movimento mundial pela inclusão é uma ação política, cultural, social e
pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos os alunos de estarem
juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminação. A educação
inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na concepção de direitos
humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis, e que
avança em relação à ideia de equidade formal ao contextualizar as circunstâncias
históricas da produção da exclusão dentro e fora da escola.
O Estatuto da Criança e do Adolescente – Lei nº. 8.069/90, artigo 55, reforça
os dispositivos legais supracitados, ao determinar que "os pais ou responsáveis têm
a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino”. Também,
nessa década, documentos como a Declaração Mundial de Educação para Todos
(1990) e a Declaração de Salamanca (1994), passam a influenciar a formulação das
políticas públicas da educação inclusiva.
O Plano Nacional de Educação - PNE, Lei nº 10.172/2001, destaca que “o
grande avanço que a década da educação deveria produzir seria a construção de uma
escola inclusiva que garanta o atendimento à diversidade humana”. Ao estabelecer
objetivos e metas para que os sistemas de ensino favoreçam o atendimento às
necessidades 9 educacionais especiais dos alunos, aponta um déficit referente à
oferta de matrículas para alunos com deficiência nas classes comuns do ensino
regular, à formação docente, à acessibilidade física e ao atendimento educacional
especializado.
Para a construção de uma escola inclusiva, primeiramente é importante que o
município tenha elaborado e em funcionamento o Plano Municipal de Educação, pois
sem planejamento é praticamente impossível estabelecer prioridades e necessidades
reais do município e das escolas. O Plano Municipal de Educação deve ser um
instrumento construído coletivamente, a partir da ampla consulta à população em
geral e à comunidade acadêmica, em particular. Deve ser avaliado continuamente,
reajustado e divulgado, à medida que avanços ocorram no alcance das leis (ARANHA,
2004). O Plano Municipal de Educação deve ter por base o Plano Nacional e Estadual
de Educação Cabe aos sistemas de ensino, ao organizar a educação especial na
perspectiva da educação inclusiva, disponibilizar as funções de instrutor,

33
tradutor/intérprete de Libras e guiaintérprete, bem como de monitor ou cuidador dos
alunos com necessidade de apoio nas atividades de higiene, alimentação, locomoção,
entre outras, que exijam auxílio constante no cotidiano escolar (MEC/SEESP, 2007).
Para assegurar a intersetorialidade na implementação das políticas públicas a
formação deve contemplar conhecimentos de gestão de sistema educacional
inclusivo, tendo em vista o desenvolvimento de projetos em parceria com outras áreas,
visando à acessibilidade arquitetônica, aos atendimentos de saúde, à promoção de
ações de assistência social, trabalho e justiça (MEC/SEESP, 2007).
Os sistemas de ensino devem organizar as condições de acesso aos espaços,
aos recursos pedagógicos e à comunicação que favoreçam a promoção da
aprendizagem e a valorização das diferenças, de forma a atender as necessidades
educacionais de todos os alunos. A acessibilidade deve ser assegurada mediante a
eliminação de barreiras arquitetônicas, urbanísticas, na edificação – incluindo
instalações, equipamentos e mobiliários – e nos transportes escolares, bem como as
barreiras nas comunicações e informações (MEC/SEESP, 2007).

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