© Dos autores 2015

DESIGN GRÁFICO [CAPA] Shaiani Duarte

DESIGN GRÁFICO [DIAGRAMAÇÃO] Francielle Franco

REVISÃO DE TEXTO Antônio Paim Falcetta, Fernanda Lisbôa e Patrícia Aragão

Edição revisada segundo o novo Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa.

EDIPUCRS – Editora Universitária da PUCRS

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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

I34 Implementação do Proinfância no Rio Grande do Sul : perspec-

tivas políticas e pedagógicas [recurso eletrônico] / org. Maria
Luiza Rodrigues Flores, Simone Santos de Albuquerque. –
Dados Eletrônicos. – Porto Alegre : EDIPUCRS, 2015.
322 p.

Modo de acesso: <http://ebooks.pucrs.br/edipucrs/

Ebooks/Pdf/978-85-397-0663-1.pdf>
ISBN 978-85-397-0663-1

1. Educação Infantil– Creche e Pré-escola.

2. Política Educacional – Proinfância. 3. Currículo – Brasil. I. Flores,
Maria Luiza Rodrigues. II. Albuquerque, Simone Santos de.

CDD 370.981

Ficha catalográfica elaborada pelo Setor de Tratamento da Informação da BC-PUCRS.

 57

OS BEBÊS NO BERÇÁRIO: IDEIAS-CHAVE

Maria Carmen Silveira Barbosa

Paulo Sergio Fochi

A escola de Educação Infantil, ao longo dos tempos, vem representando diversas

funções para a sociedade, especialmente para os adultos e as crianças que fazem dessa
instituição um espaço de cuidado, de socialização, de aprendizagem, isto é, de educa-
ção. Isso tudo resulta do fato de que, nas últimas décadas, os diversos segmentos da
sociedade têm voltado suas atenções para a necessidade de as crianças conviverem
em contextos de vida coletiva.
No último século, a vida das crianças foi afetada pela entrada das mulheres no
mundo do trabalho, o que provocou mudanças na sociedade. Nesse contexto, as
tarefas de educar e cuidar, que antes eram da esfera privada, passaram para o espaço
público. Para Kuhlmann Jr. (1998) e Barbosa (2009), a partir da década de 70, a educa-
ção das crianças com idades entre zero e seis anos ganha um novo status nos campos
das políticas públicas e das teorias educacionais. Isso promoveu avanços também no
que diz respeito à oferta de creches e pré-escolas, dando novas dimensões às lutas e
militâncias feitas por mulheres, sindicalistas e feministas da época.
No princípio, a educação de crianças em espaços coletivos se tratava de um direito da
família, opção dos pais e, com a Constituição Federal de 1988, configurou-se também como
direito da criança1 e dever do Estado. Assim, esse fato demarcou um avanço aos direitos
da infância e, segundo Barbosa (2010), provocou uma ampliação significativa do acesso
dos bebês e das crianças pequenas aos espaços com fins educativos, especialmente em
instituições públicas. A partir disso que se proclama a necessidade da oferta de atendimento
em Educação Infantil gratuita, em creches e pré-escolas, do nascimento até os seis anos.
Ainda de acordo com Barbosa (2009, 2010), Kuhlmann Jr. (1998) e Rocha (2001), essa
oferta desencadeou mudanças importantes no cenário social e educacional, como, por
exemplo, fazer-se menção à Educação Infantil, definida, na última LDB (Lei n.º 9394/96)2,

1
Portanto, pode-se dizer que é a partir da Constituição de 1988 que a criança é reconhecida como
um sujeito de direito, tema esse que tem motivado profundas mudanças a respeito do ponto de vista que
se tem da escola e das políticas para a infância.
2
De acordo com Barbosa (2009), em relação à Educação Infantil, ao Ensino Fundamental e ao Ensino Médio,
“um importante marco foi a diferenciação entre eles ocorrer pelo uso da palavra educação, e não ensino, demons-
trando uma visão mais ampla dos processos pedagógicos necessários nessa faixa etária” (p. 16) [grifo nosso].
58 implementação do proinfância no rio grande do sul

como a primeira etapa da Educação Básica, por meio de uma seção autônoma e não mais em
posição subordinada às demais etapas. Assim, indicaram-se seus objetivos e finalidades, a
fim de refletir sobre a sua articulação com as outras etapas escolares. Pela primeira vez, as
crianças com menos de seis anos foram reconhecidas como sujeitos com direito à educação.

Os bebês chegam à escola

A novidade das chegadas dos bebês na escola desencadeia novas perguntas aos
pesquisadores e estudiosos da área, assim como provoca reflexões peculiares para as
políticas públicas para a Educação Infantil. Pedrosa (2009) lembra que

[...] há poucas décadas, a criança, no primeiro ano de vida, era considerada um

ser imaturo. Pelo fato de não andar, não correr, não falar, pensava-se que ela não
sabia outras coisas. Fazia-se uma generalização inadequada, pois se estendia
essa incompletude para todos os outros processos! Enfatizava-se também a
comunicação linguística sobre a não verbal, a cognição sobre o afeto, [...] (p. 17).

Motivados por isso, desde a década de 70, conforme destaca Pedrosa (2009),
sociólogos, psicólogos, antropólogos, educadores e diversos estudiosos vem refletin-
do acerca da vida coletiva das crianças, perguntando-se como estas vivem longe das
famílias, de que forma se relacionam, aprendem, e também sobre como as escolas de
Educação Infantil devem ser organizadas. Nesse sentido, é possível observar que, no
curso da história, esses espaços, que, por sua vez, estão atravessados por representações
do entendimento sobre a criança, marcam os modos de como as escolas e a própria
sociedade se organizam para atender a e se relacionar com esse sujeito.
Nessa perspectiva, a escola vem se constituindo um “privilegiado lugar das crianças”
(BARBOSA; FOCHI, 2012, p. 2), ocasionando um diferencial no estudo das crianças e
especialmente dos bebês e crianças bem pequenas. Isso pôde ser observado pela cres-
cente notoriedade que esse campo vem ganhando no cenário da pesquisa e também
das atuais discussões políticas nos últimos anos.
É por isso que, segundo o Parecer 20/2009, que trata da revisão das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, a especificidade dos bebês e crianças
pequenininhas deve ser considerada na organização do currículo. Isso significa dizer
que o tempo para as experiências de aprendizagens, os materiais que são ofertados a
eles e os espaços que esses meninos e meninas habitam precisam ser construídos, tendo
em vista o percurso de aprendizagens que cada sujeito poderá construir.
Assim, conforme esse mesmo parecer, no que diz respeito às aprendizagens das
crianças, “devem ser abolidos os procedimentos que não reconhecem a atividade criadora
e o protagonismo da criança pequena, que apenas promovam atividades mecânicas, de
treinamento, e não significativas para as crianças” (2009, p. 14). Portanto, ao pensarmos
 os bebês no berçário: ideias-chave 59

na organização pedagógica de uma escola de Educação Infantil, é preciso refletir a partir

das crianças e para as crianças, ou seja, compreender que para as crianças pequenas
aprenderem a se deslocar, a comer, a dormir sozinha, a utilizar materiais gráficos, a
vestir-se, a comunicar seus desejos, a construir torres com blocos de madeira, a se-
parar e classificar materiais, não é necessário conduzi-las através de meras atividades
sequenciais, direcionadas e fragmentadas, que apenas preenchem o dia. Na verdade,
esses exemplos são conquistas que as crianças bem pequenas podem experienciar em
um espaço de vida coletiva e, quando compreendidas como aprendizagens, implica um
adulto que promova as condições adequadas para que efetivamente ocorram, isto é,
uma pedagogia que age de forma intencional, mas indireta e contextualizada.
Tomamos como exemplo comer de forma autônoma. Esta é uma experiência bas-
tante complexa para um bebê, e sua complexidade não reside em saber distinguir os
alimentos saudáveis daqueles não saudáveis, nem mesmo em compreender o aparelho
digestivo. Mas, em um grupo de crianças bem pequenas, especialmente de um berçário,
conseguir levar o alimento até a boca, utilizando colher ou um garfo, depois servir-se
do recipiente até seu prato, cada uma dessas ações são atividades que as crianças
precisam vivenciar para poderem aprender o como fazer. Portanto, em um berçário
que acolhe bebês, enquanto a professora o alimenta, é fundamental que ele, gradati-
vamente, possa manipular uma colher junto com a professora para criar relação com
essa materialidade e, através do conhecimento desse objeto, saber de sua existência e
função. Posteriormente, fará a atividade de comer sozinho, servirá seu próprio alimento
e, então, aprenderá sobre compartilhar esse momento com outras crianças, vivendo a
experiência social e cultural de celebrar o alimento entre pares.
A partir dessa crença de que a escola possa configurar-se um espaço-tempo privilegiado
para os bebês, entendemos que o currículo na Educação Infantil, diante das atuais Diretrizes
Curriculares Nacionais, nos coloca desafios complexos e importantes para constituir, nessa
etapa da educação, uma identidade política, pedagógica e social. Por situarmos essa te-
mática em um campo ainda pouco explorado, especialmente nos aspectos que tangem à
construção desse currículo a partir das práticas cotidianas que narram e subjetivam crianças
e adultos na vida coletiva, nos ocupamos, neste texto, em compartilhar alguns aspectos
que consideramos importantes a serem levados a cabo na organização de contextos de
vida coletiva para bebês e crianças pequenas. Sabemos que esses pontos para reflexão não
devem ser considerados absolutos e, sim, como uma espécie de “ideias-chave” para pensar
a organização da creche que “respeite os direitos fundamentais das crianças”3.

3
“Critérios para um atendimento em creches que respeite os direitos fundamentais das crianças” é o
nome de importante documento construído nos últimos anos no Brasil pelas autoras Maria Malta Campos e
Fúlvia Rosemberg, sendo a primeira edição de 1995, que trata das práticas concretas adotadas no trabalho
com as crianças e das diretrizes para a organização de políticas públicas para crianças bem pequenas.
60 implementação do proinfância no rio grande do sul

Partir de uma ideia de bebê potente

Conforme o Relatório de Práticas Cotidianas na Educação Infantil (BRASIL, 2009),

os bebês são simultaneamente potentes – “pois têm um corpo capaz de sentir, pensar,
emocionar-se, imaginar, transformar, inventar, criar, dialogar” (BRASIL, 2009, p. 23) – e
impotentes – “necessitam de atenção, proteção, alimentação, brincadeiras, higiene,
escuta, afeto” (ibidem) –, por isso a possibilidade de se tornarem sujeitos acontece nas
interações com outras pessoas, crianças e adultos, na interação entre uma estrutura
biológica e a participação em uma dada cultura, em um tempo determinado.
Ao acolher as crianças bem pequenas em um espaço de vida coletiva, deve-se pensar
em uma pedagogia que garanta que suas aventuras e desventuras pela vida possam
ser estruturadas a partir de um todo interdependente, em que aspectos emocionais,
cognitivos, imaginativos, motores, sociais e culturais sejam considerados de maneira
interligada e global na formação humana.
Assim, o adulto que está junto com essas crianças ocupa papel fundamental, pois
ele oferece a elas modos de vida, formas de brincar, de conviver, de aprender, e com
isso vai produzindo, com os bebês e crianças pequeninas, narrativas que dirão a esses
recém-chegados como é o mundo, como funciona, e elas irão atribuindo a este mundo
sentidos e significados.
Nesse sentido, é necessário declararmos o que acreditamos e o que pensamos sobre
as crianças bem pequenas, pois a forma como nos relacionamos com os outros depende
da ideia que temos sobre quem é esse outro. Quando acreditamos que as crianças não
são capazes de compreender determinado assunto ou conteúdo, nos relacionamos com
elas com a finalidade de explicá-lo, mas, se pensamos que elas podem compreender
a partir das suas originais e específicas modalidades, podemos formular perguntas,
criar inquietações e escutá-las, para depois, por meio de múltiplas interações e desa-
fios, dialogar sobre. Essa ideia que temos do outro é o que Loris Malaguzzi (1999) tem
chamado de imagem de criança. Essa imagem é o pano de fundo da forma como nos
relacionamos com as crianças. Conforme Malaguzzi, essa crença que temos em relação
aos meninos e meninas forma uma espécie de “membrana teórica”:

Existem cem imagens diferentes de criança. Cada um de nós tem em seu

interior uma imagem de criança que orienta sua relação com ela. Essa teoria,
em nosso interior, nos leva a um comportamento de diferentes maneiras;
nos orienta quando falamos com a criança, quando escutamos a criança,
quando observamos a criança. É muito difícil para nós atuar de forma con-
trária a esta imagem interna (MALAGUZZI, 1994 apud HOYUELOS, 2004a,
p. 54 [tradução nossa]).
 os bebês no berçário: ideias-chave 61

Essa noção de imagem como uma metáfora sobre a representação social e indivi-
dual que temos sobre a criança é revelada de distintas formas no cotidiano de adultos
e crianças. Deixarmos um aparelho de som sintonizado em uma rádio, ao fundo de uma
sala de berçário, indica, por exemplo, a imagem de bebê sem voz que, por não “falar”,
não compreende e, por isso, não se importa com o som. Ou, ainda, que as palavras do
rádio ocupam o espaço da voz dos adultos e das crianças. Outro exemplo dessa mesma
ideia move muitos professores a higienizar os bebês como se estivessem embalando um
pacote de mercado, ou a colocá-los apoiados em uma barra para começar a dar alguns
passos, ou, ainda, a antecipar e acelerar outros processos de desenvolvimentos. Se,
ao contrário, tivermos a imagem de bebês que sentem, compreendem, comunicam-se
e são capazes, ações como as descritas não podem estar presentes no repertório do
professor, por maior dificuldade ou menor formação que possa ter. A convicção de que
o bebê é um ser humano, assim como os adultos, não autorizaria práticas como essas.
O registro que Malaguzzi (1989 apud HOYUELOS, 2004a, p.75) faz sobre esse
aspecto é de nos alertar de que “o ponto de vista sobre a criança é o ponto de vista
sobre o homem, e a imagem de criança é uma imagem de unidade e inteireza da vida”.
Em outras palavras, ao falarmos em crianças, estamos igualmente falando sobre
homens e mulheres, sobre seres humanos. Por isso que, em uma relação de extrema
complexidade e sutileza, a docência é constituída por essa imagem da criança que,
complementarmente, vai construindo a imagem de professor.
Ao destacarmos a imagem de professor, vale lembrar que “as atribuições e as funções
do professor de Educação Infantil ainda têm pontos de controvérsias” (BRASIL, 2009, p.
36), sobretudo, na docência de turmas de bebês, as discussões sobre o que compreende
a atividade pedagógica, que muitas vezes parece estar pautada nos moldes que outras
etapas de educação têm constituído para a docência. No entanto, conforme destacamos
neste texto, as implicações, para as crianças, de suas vivências na creche são profundas,
e as conquistas e aprendizagens que acontecem durante esse período são intensas,
assim, não há atividade em um berçário que não possa ser considerada pedagógica.
Ademais, todos os momentos do dia a dia são plenos de descobertas e aprendizagens.
Por esse motivo, o interesse no planejamento de um professor de crianças bem
pequenas parece estar centrado, sobretudo, em quatro grandes eixos: os relacionamen-
tos, os materiais, os espaços e os tempos. Concomitante a esses aspectos, cabe-lhe o
desafio de pensar os modos de observar, registrar e interpretar as ações das crianças
na Educação Infantil.

A organização do espaço e a oferta de materiais

As crianças vão criando, desde suas primeiras semanas da vida, um repertório de

informações a partir de sua herança biológica e das sensações que lhes são oferecidas.
62 implementação do proinfância no rio grande do sul

Na medida em que o tempo vai passando, essas sensações convertem-se em percepções

cada vez mais complexas e amplificadas. Assim, é necessário oferecer momentos diver-
sificados para que as crianças tenham sensações, através de opções de materialidades,
sonoridades, sabores, odores e repertórios visuais plurais.
Quando nos ocupamos da organização dos espaços, por exemplo, são muito di-
ferentes as sensações que os bebês terão nos seus primeiros meses de vida, quando
ainda não se deslocam nem engatinham. As possibilidades de manipular objetos e
buscar materiais alcançam certo grau de sensações. No entanto, quando passam a
engatinhar e, assim, a se deslocar pelo espaço, o simples fato de movimentar seu corpo
afetará profundamente as experiências que irá viver e, logo, quando caminhar, terá seu
repertório de sensações ampliado significativamente. Dessa forma, estamos falando
de percepções que vão se estruturando cada vez mais na medida em que o percurso
do bebê em um determinado espaço se vai modificando.
Portanto, ter sensações é uma necessidade de manipular e experienciar objetos
reais. É necessário que o bebê perceba suas sensações para convertê-las em percepção
sobre o mundo que o rodeia. Temos todos os sentidos abertos e dispostos para per-
ceber nosso entorno, no entanto, é necessário oferecermos repertórios para que eles
levem informações ao nosso corpo e, assim, possamos perceber a natureza das coisas.
Conforme as experiências sensoriais acontecem, nosso pensamento organiza
essas sensações, classifica, compara, reorganiza com aquelas já vividas e vai criando
significados provisórios para essas experiências. Nesse sentido, estamos falando que
as interações das crianças com as coisas, mas também com os outros, fornecem a elas
maneiras de conhecer o mundo, as pessoas e a si mesmas.
Segundo o documento “Critérios para um atendimento em creches que respeite
os direitos fundamentais das crianças”, de Maria Malta Campos e Fúlvia Rosemberg, as
nossas crianças “têm direito a desenvolver sua curiosidade, imaginação e capacidade
de expressão” e também “ao movimento em espaços amplos” (CAMPOS; ROSEMBERG,
2009, p. 13). Nesse sentido, tendo em vista a ideia de que as possibilidades de as crianças
construírem seu patrimônio de conhecimento ocorrem pela sua ação no e com o mundo,
conforme destacamos no tópico anterior, o planejamento do professor deve estar cen-
trado na criação de oportunidades para as crianças em um universo de materialidades
e na garantia da livre circulação dos bebês pelos espaços. Ademais, as oportunidades
poderão ser configuradas a partir da organização desses espaços, no sentido de que
possibilitem aos bebês experimentarem, brincarem e descobrirem sobre si, sobre o seu
entorno e sobre os materiais, como grandes geradores de enredos a essas descobertas.
Essa ideia se soma às palavras que Albano (2007) escreve no prefácio do livro de Anna
Marie Holm, destacando a mudança do ponto de vista da artista, ao subverter o tradicional
modo de produzir uma atividade a ser proposta às crianças pela “atenção [...] centrada
na ação das crianças: para onde olham, como olham, qual é o tempo de seu olhar, como
 os bebês no berçário: ideias-chave 63

exploram os materiais, como interagem entre elas e com os adultos (p. 8)”. Essas são, pois,
as pistas que as crianças nos deixam para pensar o planejamento. Apostamos que essa
possa ser uma ideia-chave da docência, em que o interesse seja centrado nos processos de
construção de conhecimento das crianças, e não no produto em que isso possa resultar.
Nesse sentido, encontramos elementos importantes a serem considerados pelo
professor, pois, como se pode perceber, a oferta de materiais possibilita que as crianças
escolham e tornem possíveis suas ações para descobrir e interpelar o mundo. Tonucci
(2008) vai dizer que, por material, podemos entender “tudo aquilo com que se faz algo,
que serve para produzir, para inventar, para construir” (p. 11). O investigador italiano
nos ajuda a pensar que a ideia de material ofertada para as crianças vai muito além de
brinquedos ou dos materiais didáticos: “[...] deveríamos falar de tudo o que nos rodeia,
desde a água até a terra, das pedras aos animais, do corpo às palavras... ‘incluindo as
plantas e as nuvens’” (idem).
A seleção de materiais é também uma forma de dar condições para as crianças
explorarem o seu entorno, e nesse exercício os meninos e meninas olham, manipulam,
colocam, tiram, deixam cair, encaixam, acoplam, surpreendem-se, choram, repetem,
desistem, retomam ações que garantem a possibilidade da construção de sentidos
pessoais e significados coletivos.
Assim, as distintas possibilidades que os materiais oportunizam às crianças, prin-
cipalmente quando são diversificados, provocam explorações potentes para aprender,
pois geram oportunidades surpreendentes. Por isso, para além dos “brinquedos e mate-
riais didáticos”, a variedade de texturas, formas, cores, sons, cheiros e tamanhos pode
provocar ricas experiências, além de ofertar a possibilidade de os bebês conhecerem
outros materiais que não aqueles com que, geralmente, têm contato: os industrializados.
Quanto aos espaços, os consideramos importantes aliados e parceiros do professor,
pois, conforme Cabanellas e Eslava (2005), podem ser pensados como o “entorno vital”
de onde submergem emoções, aprendizagens, descobertas, especialmente quando são
seguros e do tamanho adequado, podendo proporcionar aos bebês a exploração e o
surgimento de relações com os outros, consigo e com o mundo.
No caso dos bebês, não podemos esquecer que os espaços ocupam papel importante
no que diz respeito ao alcance da marcha. A oportunidade de estarem livres pelo chão
para poder deslizar, rolar, engatinhar e ensaiar os primeiros passos contempla a especifi-
cidade dessa faixa etária, demonstrando que as grandes atividades que as crianças bem
pequenas fazem no berçário não cabem na folha de papel. Nesse sentido, a sala-referência
deve promover desafios e criar condições para que as crianças possam experimentar essa
conquista tão importante: caminhar. Assim, barras para apoiar-se, pequenos caixotes de
madeira para promover outros níveis de deslocamento, espelhos para reconhecerem seu
corpo são exemplos de organizações que podem ser oferecidas aos bebês.
64 implementação do proinfância no rio grande do sul

Além disso, como já afirma o Relatório de Práticas Cotidianas, “a criação de es-

paços pedagógicos, de materiais e a construção de situações didáticas que desafiem
e contribuam para o desenvolvimento das crianças exigem preparo, conhecimento e
disponibilidade das professoras” (BRASIL, 2009, p. 30). Por isso reafirmamos que as
atuais Diretrizes Curriculares põem em xeque a nossa matriz pedagógica, uma vez que
convocam o professor a desenvolver a capacidade de estar atento às atuações das crianças
nos contextos criados para elas e a compreender que o patrimônio de conhecimento
a ser construído (por elas) prescinde da atribuição de significado à sua experiência.

O tempo das experiências e os relacionamentos

Além de aprender sobre o mundo concreto, os bebês e as crianças pequenas têm

uma grande trajetória para aprender sobre o mundo humano, simbólico. Ao chegar à
escola, cada criança traz consigo uma experiência de relacionamentos familiares e de
modos de vida. Quando ingressam na escola, eles terão de aprender duas novidades:
relacionar-se com adultos e crianças desconhecidos e aprender a conviver com muitas
outras crianças, isto é, numa vida caracterizada pela coletividade.
Chegando à escola, as crianças são encaminhadas a um espaço especial, a sala,
onde tudo estará organizado para o seu acolhimento. Esse espaço físico, com a pre-
sença das pessoas, vai se tornando um ambiente, um lugar específico – a cada ano, as
salas se transformam em conformidade com as características do grupo que as habita.
Assim, o decorrer do tempo é que “imprime movimento, energia, ritmo para que as
crianças e os professores possam viver, com intensidade, a experiência da vida coletiva
no cotidiano” (BARBOSA, 2013).
O tempo é, portanto, tema fundamental para a organização da escola infantil, pois
é ao longo da sua passagem que as experiências que eram individuais começam a ser
compartilhadas; o tempo articula as pessoas e tece histórias. E o tempo oferece a dimen-
são de durabilidade, de construção de sentidos para a vida, seja ela pessoal ou coletiva.
O educador não pode usar o tempo que tem com as crianças apenas vigiando,
realizando atividades, trocando fraldas, preparando materiais. Na Educação Infantil, o
tempo privilegiado é o de estar junto, de fazer-se presente, isto é, estar com as crianças
com atenção, interesse, tranquilidade, de modo solícito, acompanhando, perguntan-
do, inventando com elas. Ser presença e guardar espaço para que a criança se torne
presença no mundo (BIESTA, 2013).
Daí a necessidade de pensar e respeitar o tempo da criança, observando-se seu
ritmo e refletindo-se sobre a forma como se organiza o dia. É preciso mudar essa ló-
gica do “tempo de espera” (SZANTO-FEDER; TARDOS, 2011) a que tantos bebês são
submetidos, para lhes ofertar a oportunidade de decidir sobre o/em que querem atuar.
Vale ressaltar, nesse aspecto, que “existe uma forte tendência em nossa sociedade
 os bebês no berçário: ideias-chave 65

ocidental atual de não deixar aos bebês o tempo suficiente de ser bebê” (GOLSE, 2011,
p. 15). É preciso garantir-lhes o tempo de viver esse momento tão importante, intenso
e passageiro; dar-lhes tempo é também permitir que vivam o “seu tempo de ser bebê”.
O professor tem três compromissos fundamentais com as crianças pequenas
para que elas tenham tempo e aprendam a se relacionar com o tempo: compartilhar
a vida, brincar e narrar – esses são três modos não lineares de viver e contar o tempo
(BARBOSA, 2013), que comentamos a seguir.

a) Compartilhar a vida

A escola, de acordo com Dahlberg, Pence e Moss (2009), é fundamentalmente

um lugar de encontro.

Um lugar para o qual as crianças se dirigem, todos os dias, com segurança e

tranquilidade para, através do acolhimento e reconhecimento dos demais,
aprender a viver – fazer suas iniciações à vida comum. Um ambiente onde
as pessoas compartilham as coisas simples e ordinárias do dia a dia e tam-
bém geram contextos para que o extraordinário possa invadir o cotidiano
(BARBOSA, 2013, p. 6).

Assim, é na vida cotidiana que as crianças aprendem aquilo que é fundamental para
viver, para serem ativas protagonistas da sua vida e do mundo: cuidarem-se, cuidarem dos
demais, estarem atentas, calmas e ativas, fazerem escolhas; agirem no mundo, criarem,
copiarem, inventarem um estilo de ser. Cabe aos adultos, em seu papel de acompanhantes
mais experientes, ofertar tempo para se escutar uma poesia, uma música, uma voz; se
explorarem imagens, ideias que ampliem as sensibilidades infantis. O cotidiano como o
lugar do ritual, do repetitivo, do recursivo, mas que escuta o extraordinário que existe no
dia a dia. O cotidiano é onde se aprende a ver a beleza das pequenas coisas (BARBOSA,
2013). O cotidiano é onde as crianças propõem inícios, fazem suas investigações, pes-
quisas, num espaço de segurança e desafio, pluralidade e diferença.

b) Brincar e jogar

A contínua ação das crianças no mundo nós nomeamos brincadeira. As crianças

brincam de muitos modos: com o corpo, a linguagem, o movimento. Brincam sós e
brincam com os amigos. Ao brincar, as crianças desenvolvem argumentos narrativos,
tomam iniciativas, representam papéis, solucionam problemas, vivem impasses. Inventam
em seus jogos modos de ser e estar no mundo. Também a brincadeira é um modo de
conhecer o mundo, a cultura, as diversidades.
Brincar é uma ação cultural, e os brinquedos, marcas históricas da produção cultural
humana. Assim, a escola de Educação Infantil é hoje o lugar no qual as crianças podem
66 implementação do proinfância no rio grande do sul

aprender a brincar, em que a cultura da brincadeira será transmitida por colegas maio-
res ou pelos professores. Cada vez há menos espaço nas cidades e nas famílias para a
brincadeira, e por esse motivo as escolas se tornaram importante ponto de apoio para
que a cultura da brincadeira não venha a ser esquecida.
Além das brincadeiras menos estruturadas, também as crianças pequenas adoram
aprender as canções com movimentos, as brincadeiras cantadas, as rodas e os jogos
que tenham regras passíveis de serem compreendidas e tenham desafios motores
próximos às habilidades das crianças, como o esconde-esconde, o pega-pega, o ovo
podre, a amarelinha, etc. Brincar e jogar exigem tempo, e, como diz o poeta, não é
perder tempo, é ganhá-lo. As crianças brincam todos os dias durante muito tempo,
repetem brincadeiras, aprendem novas, inventam variantes, criam roteiros, constro-
em e reconstroem casas, cidades, estradas e castelos. É preciso tempo para preparar,
combinar, realizar, concluir e contar sobre a brincadeira.

c) A narrativa

As crianças aprendem porque querem compreender o mundo em que vivem, dar

sentido às suas vidas. As crianças vivem de modo narrativo suas brincadeiras, pois elas
formulam e contam histórias ao mesmo tempo em que dramatizam. Valorizar as vozes
das crianças, escutar as histórias que contam, conversar com elas mesmo quando ainda
não são capazes de responder com palavras é construir narrativamente uma vida coti-
diana rica, alegre e compreensível. A narrativa obedece a um ritmo, marca um tempo,
regulariza, acalma, oferece segurança, remete à lembrança do passado em comum e
às perspectivas de futuro.

Notas finais a serem lembradas

Para concluir, é fundamental lembrar que não bastam espaços, materiais e repertórios
adequados, há a necessidade da presença de adultos sensíveis, atentos para transformar o
ambiente institucional em um local em que predomine a ludicidade. A postura do professor
deve ser a de organizador, mediador e elaborador de materiais, ambientes e atividades
que permitirão às crianças construírem ações sobre objetos e formas de pensamento.
Numa nova perspectiva, compreende-se o papel do professor como o de um orientador
da busca do conhecimento, principalmente quando ela surge como necessidade para
desenvolver o projeto do grupo e as necessidades e desejos individuais das crianças.
É importante destacar que acreditamos que “as ações das crianças demarcam um
processo inaugural de aprendizagem e relação com o mundo” (FOCHI, 2013, p. 158),
evidenciando a necessidade de ser assumida dentro das escolas a garantia de que as
crianças possam agir no mundo a partir de sua iniciativa em um tempo e espaço privi-
legiado para a construção de sentidos.
 os bebês no berçário: ideias-chave 67

A partir das ideias-chave anunciadas ao longo deste texto, temos a impressão da

possibilidade da criação de um espaço coletivo em que seja lícito aos bebês descobrirem,
a partir do seu próprio ritmo, “a surpresa de uma conquista e o sentido da participação
em uma cultura” (FOCHI, 2013, p. 159). Dessa forma, parece-nos que a transição da
vida privada para pública torna-se um processo mais acolhedor e respeitoso, sobre-
tudo quando os adultos que acompanham a vida desses bebês tomam a consciência
do papel que ocupam nessa aventura de viver e, especialmente os adultos da escola,
na transformação de práticas pedagógicas mais potentes e geradoras de bem-estar.

Referências

ALBANO, Ana Angélica. Prefácio. In: HOLM, Anna Marie. Baby-art: os primeiros passos com
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