Master Flavio Rodrigues Vinagre

COMPETÊNCIAS ESSENCIAIS PARA O SUCESSO DE UM
CONTABILISTA: VISÃO DE ESTUDANTES UNIVERSITÁRIOS
Flávio Miguel Rodrigues Vinagre
Dissertação submetido como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre

em Contabilidade
Orientadora:
Professora Doutora Ana Isabel Dias Lopes, Prof. Auxiliar, ISCTE-IUL Business School,
Departamento de Contabilidade
setembro 2019
COMPETÊNCIAS ESSENCIAIS PARA O SUCESSO DE UM CONTABILISTA: VISÃO DE ESTUDANTES
UNIVERSITÁRIOS
Resumo
A profissão de contabilista tem vindo a sofrer alterações no que diz respeito às suas funções,
devido à crescente globalização e ao desenvolvimento tecnológico. Pelo que, os recrutadores
defendem que um atual contabilista deve ter conhecimentos de outras áreas, além das
contabilísticas, e possuir competências mais gerais e tecnológicas. Face a isto, as empresas
veem nos recém-graduados o capital humano mais adequado para satisfazer estas necessidades
e, consequentemente, ganhar vantagem competitiva face aos seus concorrentes. Contudo, as
empresas ainda demonstram alguma insatisfação com as competências adquiridas nos recém-
graduados.
Neste contexto, este estudo tenciona analisar a perceção de estudantes de Licenciatura e

Mestrado em cursos de Contabilidade acerca das competências mais relevantes para o sucesso
de um contabilista e verificar se vão ao encontro das expetativas do mercado. Para além disso,
estudar se a experiência profissional e o grau académico podem influenciar a importância
atribuída às competências. No inquérito efetuado a estudantes de cursos de Contabilidade
verifica-se que os mesmos assumem maior importância às competências ligadas à ética e à
utilização de aplicações de tratamento de dados.
Esta investigação contribui para um melhor conhecimento das competências que os estudantes
do ensino superior (atuais e futuros contabilistas) percecionam que devem obter para responder
às necessidades dos empregadores, bem como poder eventualmente servir como alicerce para
futuras mudanças nos métodos de ensino para que haja uma maior convergência entre o que os
estudantes e as instituições de ensino oferecem e o que o mercado empresarial procura.
Palavras-chave: Contabilidade, Competências, Estudantes, Ensino Superior, Mercado de

Trabalho
JEL Classification System: J20, M41
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Abstract
The accounting profession has been undergoing changes in its functions due to increasing
globalization and technology development. Recruiters therefore argue that an accountant must
have knowledge from other areas than accounting and have more general and technological
skills. Face to it, companies sees recent graduates as the most suitable human capital to satisfy
these needs and, consequently, gain a competitive advantage over their competitors. However,
companies still demonstrate some dissatisfaction with skills acquired in recent graduates.
In this context, this study intends to analyze the perception of Bachelor and Master students in
Accounting courses about the most relevant skills for the success of an accountant and verify if
they meet the expectations of the market. In addition, study whether the professional experience
and the academic degree can influence the importance attributed to the skills. In the survey
conducted on accounting students, it was found that they assume greater importance to skills
related to ethics and the use of database applications.
This investigation contributes to a better understanding of the skills that higher education
students (current and future accountants) perceive they need to obtain to meet the needs of
employers, as well as possibly serving as a foundation for future changes in teaching methods
to bring more convergence between what students and high education institutions offer and
what the business market demands.
Keywords: Accounting, Skills, Students, Higher education, Labour market
JEL Classification System: J20, M41
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Agradecimentos
A elaboração desta dissertação não seria possível sem a ajuda de pessoas que, direta ou
indiretamente, contribuíram para este trabalho com a sua experiência e conhecimento.
Em primeiro lugar, agradecer à minha família, especialmente aos meus pais, que sempre me
deram a motivação e o apoio necessário para concretizar este grande objetivo.
Em especial, agradecer à Professora Ana Isabel Lopes pela excelente orientadora que foi ao
longo da conceção desta dissertação. A Professora esteve sempre disponível para esclarecer
todas as minhas dúvidas e inquietações, mas, acima de tudo, soube fazer as questões certas nas
alturas certas, de forma a tornar este trabalho o mais coerente e rigoroso possível.
Agradecer também o contributo dos diretores e coordenadores dos cursos em Contabilidade nas
diversas instituições de ensino superior portuguesas, pela divulgação do inquérito pelos seus
alunos. Por consequência, também agradecer aos alunos que tiveram a disponibilidade de
responder ao inquérito.
Também tenho de fazer menção à Professora Fátima Suleman pelo seu contributo na
disponibilização de informação relevante para a revisão de literatura. Assim como, ao Professor
Raul Laureano pela sua recetividade para esclarecer questões de cariz estatístico.
Ao ISCTE-IUL, agradecer a oportunidade de concluir este Mestrado em Contabilidade com a

transmissão de competências gerais e técnicas que foram fundamentais na elaboração desta
dissertação e no bom aproveitamento académico obtido durante este Mestrado.
Por fim, agradecer o apoio dos meus amigos, colegas de curso e colegas de trabalho que sempre
souberam dar-me todos os conselhos e motivações necessárias nas diversas fases da elaboração
desta dissertação.
iii
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Índice
Resumo ........................................................................................................................................ i
Abstract ...................................................................................................................................... ii
Agradecimentos ......................................................................................................................... iii
1. Introdução .............................................................................................................................. 1
2. Revisão de Literatura ............................................................................................................. 3
2.1. Evolução nas competências exigidas à profissão ......................................................... 3
2.2. O ensino da Contabilidade aos jovens universitários ................................................... 5
2.3. Competências determinantes para o mercado de trabalho ........................................... 8
2.4. Gap entre competências dos estudantes e os pretendidos pelas empresas ................. 15
3. Metodologia ......................................................................................................................... 19
3.1. Paradigma e objetivos de investigação ...................................................................... 19
3.2. Questões de investigação ........................................................................................... 19
3.3. Métodos e técnicas de recolha de dados .................................................................... 20
3.4. Amostra em estudo..................................................................................................... 22
3.5. Métodos e técnicas de análise de dados ..................................................................... 23
4. Análise e Discussão dos Dados ........................................................................................... 26
4.1. Caracterização da amostra ......................................................................................... 26
4.2. A visão dos inquiridos em relação às competências gerais ....................................... 28
4.3. A visão dos alunos relativamente às competências tecnológicas .............................. 32
4.4. A influência da experiência profissional na perceção dos estudantes ....................... 34
4.5. O impacto do grau académico na escolha das competências mais relevantes ........... 42
4.6. Discussão dos resultados ............................................................................................ 43
5. Conclusões e Limitações ..................................................................................................... 48
5.1. Principais conclusões do estudo ................................................................................. 48
5.2. Contribuições e limitações da investigação ............................................................... 50
Bibliografia............................................................................................................................... 51
iv
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Anexos ...................................................................................................................................... 56
Anexo 1 – Mensagem de e-mail enviada para as instituições de ensino superior .............. 57
Anexo 2 – Inquérito distribuído pelos estudantes de Licenciatura e Mestrado de cursos de

Contabilidade ....................................................................................................................... 58
Anexo 3 – Validação dos dados .......................................................................................... 63
Anexo 4 – Novas Variáveis ................................................................................................ 64
Anexo 5 – Validação dos pressupostos da ACP ................................................................. 65
v
UNIVERSITÁRIOS
Lista de Tabelas
Tabela 1 – Competências gerais requeridas aos profissionais ................................................. 11

Tabela 2 – Competências tecnológicas requeridas aos atuais e futuros contabilistas .............. 13
Tabela 3 – Competências gerais requeridas aos recém-graduados .......................................... 14
Tabela 4 – Caracterização da amostra por género, idade, grau académico, tipologia da faculdade
e distrito .................................................................................................................................... 26
Tabela 5 – Caracterização da amostra por experiência profissional ........................................ 27
Tabela 6 – Perceção dos alunos em relação às 47 competências gerais .................................. 29
Tabela 7 – Resultados da ACP para as competências gerais ................................................... 30
Tabela 8 – Medidas descritivas às componentes extraídas da ACP das competências gerais . 31
Tabela 9 – Perceção dos alunos em relação às competências tecnológicas ............................. 32
Tabela 10 – Resultados da ACP para as competências tecnológicas ....................................... 33
Tabela 11 – Medidas descritivas às componentes extraídas da ACP das competências
tecnológicas .............................................................................................................................. 34
Tabela 12 – Resultados do teste à experiência profissional ..................................................... 35
Tabela 13 – Resultados do teste à experiência profissional na área da Contabilidade ............ 36
Tabela 14 – Tabela de comparação de médias nas competências mais relevantes por período de
experiência profissional............................................................................................................ 38
Tabela 15 – Medida de associação entre as Competências e o Período de Experiência .......... 39
Tabela 16 – Resultados dos testes ao momento da experiência profissional ........................... 41
Tabela 17 – Resultados do teste ao grau académico ................................................................ 43
Tabela 18 – Conversão das respostas sobre a IES por distrito ................................................. 64
Tabela 19 – Processo de aplicação da ACP para as competências gerais ................................ 65
Tabela 20 – Processo de aplicação da ACP para as competências tecnológicas ..................... 66
Lista de Figuras
Figura 1 – Mapa de Portugal Continental com a representação da amostra por distrito.......... 27
Lista de Gráficos
Gráfico 1 – Periodicidade da experiência nos estudantes inquiridos ....................................... 28
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Lista de Abreviaturas
AACSB – Association to Advance Collegiate Schools of Business
ACP – Análise de Componentes Principais
CC – Contabilista Certificado
DGEEC – Direção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência
EI – Emotional Intelligence
EUA – Estados Unidos da América
ERP – Enterprise Resource Planning
IES – International Education Standards
IFAC – International Federation of Accountants
KMO - Kaiser-Meyer-Olkin
OCC – Ordem dos Contabilistas Certificados
RGPD – Regulamento Geral de Proteção de Dados
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1. Introdução
Nas últimas décadas a profissão de contabilista mudou substancialmente, quer no ponto de vista
dos conhecimentos quer da sua importância nas organizações. Atualmente, os profissionais de
Contabilidade não fazem somente preparação de relatórios e demonstrações financeiras, mas
analisam e divulgam informação contabilística para um público mais exigente, fazendo com
que tenham um papel determinante na sustentabilidade e crescimento das organizações (Bruna
et al., 2017; Lim et al., 2016). Assim, para além do conhecimento ao nível contabilístico, os
atuais profissionais de Contabilidade devem ter outras competências, de forma a poderem ser
bem-sucedidos no mercado (Fernandes, 2014).
Em paralelo, a revolução tecnológica das últimas décadas fez com que as empresas começassem
a utilizar programas informáticos para a agregação e tratamento de bases de dados. Pelo que,
além das competências comportamentais e técnicas exigidas, as empresas começaram a
requerer aos contabilistas que sejam dotados de conhecimentos de gestão de base de dados e de
sistemas de informação (Dzuranin et al., 2018; Spraakman et al., 2015).
Para fazer face às atuais exigências do mercado e ao aumento da concorrência nesta área, a
maioria das empresas recorrem às universidades para tentarem recrutar os jovens com maior
potencial, isto é, com os melhores conhecimentos e maiores capacidades, uma vez que serão
estes que terão as competências necessárias às atuais exigências da profissão e,
consequentemente, permitir às empresas se desenvolverem e se diferenciarem das restantes
(Domingos, 2017; Fernandes, 2014). Assim, as instituições de ensino superior têm a importante
missão de adaptar os cursos lecionados à evolução dos conhecimentos técnicos de cada área,
das competências pretendidas pelos seus stakeholders e das tecnologias de informação, para
desta forma preparar os jovens para o mercado de trabalho (Domingos, 2017).
Contudo, as empresas ainda demonstram alguma insatisfação com os conhecimentos

contabilísticos e as competências adquiridas pelos novos colaboradores (Domingos, 2017), bem
como alguma indefinição acerca das competências tecnológicas que um recém-graduado deve
ter (Dzuranin et al., 2018). Apesar da maior importância destes problemas, existe cada vez uma
maior indefinição das competências mais importantes para a empregabilidade dos recém-
graduados (Suleman, 2018).
1
UNIVERSITÁRIOS
Neste contexto, e num mundo cada vez mais global, é importante analisar se os recém-
graduados em Contabilidade têm atualmente as competências necessárias para o sucesso no
exercício da profissão a nível nacional e internacional. Portanto, o objetivo central com esta
dissertação é analisar se as competências (gerais e tecnológicas) percebidas pelos estudantes
dos cursos de Contabilidade vão de encontro àquilo que é exigido atualmente pelos recrutadores
deste ramo. Para além disso, analisar se a experiência profissional e o grau académico têm
alguma influência na perceção destas competências, uma vez que podem ser elementos
fundamentais para os estudantes adquirirem e desenvolverem mais eficazmente as
competências requeridas pelas empresas.
A abordagem metodológica utilizada neste estudo foi a positivista, dado que todo o estudo
assenta apenas em factos recolhidos nas fontes de informação utilizadas, como artigos
científicos, teses e dissertações. Para a concretização dos objetivos, o método usado foi o
método dedutivo que resultou na elaboração de um inquérito para a recolha das perceções de
estudantes de Licenciatura e Mestrado em cursos de Contabilidade em Portugal Continental
acerca das competências mais relevantes para a profissão de Contabilista.
Esta dissertação está estruturada em 5 capítulos. O primeiro capítulo, que se finda, faz uma
introdução ao tema em investigação nesta dissertação. No segundo capítulo é efetuado uma
revisão de literatura, suportando-se numa análise de artigos, teses e outra informação relevante
sobre esta temática. O terceiro capítulo apresenta a metodologia de investigação utilizada para
a concretização dos objetivos deste estudo. O quarto capítulo expõe os resultados da análise aos
dados obtidos no estudo e a sua discussão. Por fim, o último capítulo apresenta as principais
conclusões obtidas desta investigação e respetivas limitações.
2
UNIVERSITÁRIOS
2. Revisão de Literatura
2.1. Evolução nas competências exigidas à profissão
Desde 2000, a profissão de Contabilista ganhou uma maior importância na performance das
empresas. De uma forma mais tradicional e consensual, um contabilista era associado
essencialmente ao cumprimento de tarefas rotineiras relacionadas com a preparação de
informação contabilística e fiscal. Hoje em dia, este é um elemento fundamental na estratégia
de uma empresa, uma vez que o seu trabalho é mais orientado para o negócio e são “voz ativa”
nos processos de tomada de decisão (Vicente, 2013).
A Contabilidade teve sempre como função primordial criar e fornecer informação para a tomada
de decisão interna e externa (Janvrin and Watson, 2017). Existem diversos organismos que
definem o papel do contabilista. O International Federation of Accountants 1 (IFAC) (2017: 6)
refere que, entre outras, um contabilista deve “preparar, analisar e reportar informação
financeira e não financeira relevante e representativa, participar na tomada de decisão e na
formulação e implementação de estratégias organizacionais”2. Para tal, hoje em dia estes
trabalham em equipa e comunicam com as mais diversas áreas de uma organização. Na
perspetiva portuguesa, um estudo efetuado por Vicente (2013) à importância das funções
desempenhadas pelos contabilistas concluiu que as funções ligadas à fiscalidade, à análise de
contas / resultados e ao apoio na implementação de novas políticas contabilísticas são as mais
relevantes. Assim, principalmente por causa das duas últimas funções, o contabilista passou a
ter de adquirir conhecimentos que vão para além do simples conhecimento técnico, uma vez
que o seu trabalho passa também pela análise e comunicação das operações da empresa e não
apenas pela mera contabilização dessas operações.
Esta mudança de paradigma deveu-se quer à maior pressão sobre a profissão resultante de
escândalos ocorridos em grandes empresas, quer, essencialmente, à globalização e à revolução
tecnológica (Kavanagh and Drennan, 2008).
1
O IFAC é a organização mundial dos contabilistas cujo objetivo é servir os interesses públicos através do
fortalecimento da profissão e da contribuição para o desenvolvimento das economias mundiais (IFAC, 2019).
2
Traduzido do original: “The accountancy profession includes, but is not limited to:
• Preparing, analyzing, and reporting relevant and faithfully represented financial and non-financial information;
• Partnering in decision making, and in formulating and implementing organizational strategies;(…)”
3
UNIVERSITÁRIOS
A globalização levou as empresas a expandirem para outros mercados e, ao mesmo tempo,

encontrarem vantagens competitivas de forma a poderem ganhar maior reputação. Com isto, a
exigência dos stakeholders em relação às empresas também aumentou, pois estes pretendem
que as empresas consigam ter uma melhor performance. No contexto atual, em que a
informação de cada empresa está disponível direta ou indiretamente a qualquer
investidor/pessoa, só as melhores empresas é que sobrevivem e continuam bem sucedidas
(Albrecht and Sack, 2000). Neste sentido, as empresas têm cada vez uma maior pressão sobre
a qualidade da informação reportada. Para fazer face a isto, nos últimos anos a Contabilidade,
em lato sensu, tem evoluído em termos técnicos, em termos de investigação e em termos de
julgamento, ao que não tem sido alheio a criação de organismos que emitem normas de
Contabilidade (e.g., International Financial Accounting Standards) de aplicação internacional,
de adoção voluntária e/ou obrigatória, com o propósito de tornar a contabilização das empresas
mais rigorosa, relevante e credível.
Por outro lado, a revolução tecnológica mudou radicalmente os métodos de trabalho das
empresas e dos contabilistas. Outrora a análise da informação e respetivos procedimentos
contabilísticos eram registados e arquivados em papel. Atualmente, grande parte deste processo
passou a ser informático, com as empresas a utilizarem aplicativos que agregam grandes bases
de dados para prepararem a informação contabilística de certas áreas de negócio. A tendência
futura será a maior integração da tecnologia nas empresas, com a implementação de serviços e
sistemas de gestão da cadeia de valor introduzidos na internet (Pan and Seow, 2016). Com isto,
espera-se que 40% dos registos contabilísticos sejam automatizados ou eliminados (Axson,
2015). Para além disso, a inteligência artificial permitirá às empresas criarem robôs que
desempenhem funções de cálculo e de análise de dados (Birt et al., 2018). Este mesmo autor
refere que a revolução tecnológica em conjunto com a “maior importância das competências
comportamentais, como o julgamento profissional e a inteligência emocional, vai criar novos
desafios para toda a profissão de contabilista”3 (Birt et al., 2018: 2).
3
Traduzido do original: "Combined with the growing importance of behavioral skills, such as exercising
professional judgment and demonstrating emotional intelligence, this will create new challenges for the entire
accounting profession.”
4
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Deste modo, é importante que os futuros contabilistas adquiram conhecimentos que permitam
acompanhar o desenvolvimento tecnológico e as futuras necessidades das empresas. Num
estudo efetuado a membros do The Association of Accountants and Financial Professionals in
Business e da Association of Chartered Certified Accountants, duas das principais associações
a nível internacional que reúnem profissionais de Contabilidade, referem que, nos próximos
anos, as principais questões que irão afetar a profissão de contabilista são os relatórios
integrados e de informação não financeira, a estabilidade da economia global, o nível de
complexidão dos negócios e o volume e a complexidade da regulamentação legal (ACCA,
2012).
Em Portugal, a procura das empresas de perfis ligados às Finanças (incluindo a Contabilidade)

tem aumentado progressivamente nos últimos anos (Michael Page, 2018). Algumas empresas
procuram pessoas com experiência para ocuparem funções muito específicas, mas os principais
players recrutam jovens universitários ou recém-graduados, com alguma ou nenhuma
experiência profissional, para as funções. Isto ocorre pela elevada reputação que o ensino em
Contabilidade tem no mercado, o que faz com que as mesmas recrutem o máximo de graduados
possível (Albrecht and Sack, 2000). Neste sentido, as empresas aproveitam as feiras de emprego
promovidas pelas universidades para promoverem ofertas de trabalho e/ou estágios (de verão,
curriculares ou profissionais) com o intuito de garantirem a contratação dos jovens com maior
potencial e que satisfaçam as suas necessidades futuras (Suleman and Laranjeiro, 2018). Assim,
as instituições de ensino superior desempenham um importante papel no desenvolvimento dos
futuros contabilistas.
2.2. O ensino da Contabilidade aos jovens universitários
A Contabilidade parece ser uma área que tem perdido interesse entre os estudantes do ensino
superior em Portugal nos últimos anos. Segundo a DGEEC (2019), entre o ano letivo 2011/12
e 2017/18 o número de inscritos em cursos de Licenciatura e Mestrado na área de
“Contabilidade e fiscalidade” diminuiu 18% para os 8 204 alunos. Em comparação com as
outras áreas presentes na área específica de “Ciências empresariais e administração” verifica-
se que esta foi a segunda área com a maior diminuição no número de inscritos, apenas superado
pela área do “Secretariado e trabalho administrativo”. Numa análise mais abrangente observa-
se que esta área está em linha com a tendência global, onde se verificou uma diminuição do
número de inscritos no ensino superior, embora apenas de 0,8% durante o mesmo período.
5
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Além disso, os dados referem que a taxa de desemprego entre os diplomados em 2018 nesta
área se situou nos 1,4%, uma descida de, aproximadamente, 1,6 pontos percentuais face a 2012.
Em paralelo com outras áreas, esta taxa está acima da média da área específica de “Ciências
empresariais e administração” (0,9%) e em linha com a taxa média de desemprego entre os
diplomados, que se encontra nos 1,1%. Isto permite concluir que, apesar da diminuição no
número de inscritos, os jovens que concluem um curso em Contabilidade têm boas perspetivas
de encontrar emprego.
Ainda que se assista a uma diminuição de alunos inscritos, os estabelecimentos de ensino

superior devem garantir que, nos seus cursos, os jovens aspirantes a contabilistas obtenham o
conhecimento e competências fundamentais para o exercício da sua futura profissão
(Domingos, 2017). Pelo que, quando finalizam os seus cursos, para além da aquisição de algum
conhecimento contabilístico, os jovens devem ter desenvolvido certas competências gerais4,
tais como a comunicação e a capacidade de aprendizagem, de forma a assegurarem um trabalho
a longo prazo (Domingos, 2017; Bunney et al., 2015). Deste modo, cabe às instituições de
ensino superior fazerem estudos sobre as aptidões que as empresas pretendem para os novos
contabilistas a nível nacional e a nível internacional e tomar medidas, de forma a evitar
discrepâncias entre as habilitações adquiridas pelos estudantes e as requeridas pelo mercado
(Suleman and Laranjeiro, 2018; Yanto et al., 2018). Uma das instituições de acreditação mais
reconhecidas nesta área, a Association to Advance Collegiate Schools of Business5 (AACSB),
reconhece, como sendo um dos critérios para um estabelecimento de ensino superior ter a sua
acreditação, que o currículo deve ser apropriado às expetativas e requisitos dos empregadores
para cada curso em Contabilidade (AACSB, 2018). Além disso, as instituições de ensino
superior devem usar processos para determinar e rever os objetivos de aprendizagem dos seus
cursos.
4
Entende-se por competências gerais aquelas que são transversais às diferentes áreas de conhecimento e
desenvolvidas fora do programa curricular (Jackling and De Lange, 2009; De Lange et al., 2006).
5
A AACSB é uma organização que pretende conectar as instituições do ensino superior, os estudantes e as
empresas com o objetivo de acelerar a inovação e ampliar o impacto na educação empresarial (AACSB, 2018).
6
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Por outro lado, também tem havido um esforço das associações profissionais na promoção da
Contabilidade e na exigência no conhecimento pretendido (Vicente, 2013). O IFAC criou os
International Education Standards (IES) que estabelecem requisitos sobre o desenvolvimento
de competências nas diferentes fases de aprendizagem dos aspirantes a contabilistas e dos atuais
profissionais (IFAC, 2017). No que diz respeito à aprendizagem dos aspirantes a contabilistas,
a IES 2 – Initial Professional Development – Technical Competence, que dá ênfase às
competências técnicas, menciona que a pessoa precisa de adquirir conhecimentos de várias
áreas, entre as quais de Contabilidade Financeira e Reporte, Contabilidade de Gestão, Finanças
e Gestão Financeira e Fiscalidade. Ao nível das competências profissionais, a IES 3 – Initial
Professional Development – Professional Skills indica que necessitam de ser desenvolvidas
competências intelectuais, como a análise crítica, as competências interpessoais e
comunicativas, as competências pessoais e as competências organizacionais. Por último, o
IFAC (na norma IES 4 – Initial Professional Development – Professional Values, Ethics, and
Attitudes) dá realce a que um aspirante a contabilista deve ter conhecimento dos valores e
atitudes éticas relacionadas com a profissão. A AACSB (2018), nos Accreditation Standards
for Accounting Accreditation, também discrimina quais são os conteúdos que um currículo
académico na área da Contabilidade deve abordar, quer ao nível da Licenciatura quer ao nível
do Mestrado. Esta instituição dá ênfase à transmissão de conhecimento contabilístico e de outras
áreas ligadas à mesma, bem como ao desenvolvimento de competências que impulsionem o
pensamento e análise crítica e a recolha e análise de informação. De salientar ainda que a
AACSB indica que os cursos de Contabilidade devem “incluir experiências que desenvolvem
competências e conhecimento relacionado com a integração das tecnologias da informação na
Contabilidade e nas empresas”6 (AACSB, 2018: 27).
6
Traduzido do original: “(…) accounting degree programs include learning experiences that develop skills and
knowledge related to the integration of information technology in accounting and business. (…)”
7
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Em Portugal, a Ordem dos Contabilistas Certificados (OCC) tem vindo nos últimos anos a
exigir uma melhor formação para aqueles que pretendem ser Contabilistas Certificados (CC)
(Domingos, 2017). De acordo com a Lei n.º 139/2015 de 7 de setembro, que tipifica o Estatuto
da OCC, para uma pessoa se tornar membro da Ordem tem, entre outras, de ter concluído um
“grau académico de licenciado, mestre ou doutor na área de contabilidade, gestão, economia,
ciências empresariais ou fiscalidade conferido por uma instituição de ensino superior
portuguesa”, ter frequentado um estágio curricular ou profissional no período mínimo de 800
horas e obter aprovação em exame elaborado pela Ordem. De acordo com o Anúncio n.º
6060/2010, que enumera os Critérios para o Reconhecimento da Habilitação Académica
Adequada para o Exercício da Profissão de Contabilista Certificado, a OCC também refere que
os novos membros devem ter adquirido conhecimentos nas áreas de Contabilidade e Relato
Financeiro, Contabilidade Analítica e de Gestão, Fiscalidade, Finanças, Direito das Empresas
e Ética e Deontologia7.
2.3. Competências determinantes para o mercado de trabalho
A definição das competências ideais para um contabilista é um tema que vem sido debatido nos
últimos tempos. Com a maior exigência na profissão por parte dos recrutadores, clientes e
stakeholders, nos últimos anos chegou-se à conclusão de que um profissional de Contabilidade
tem de ter conhecimento de outras áreas para além da Contabilidade, como também,
desenvolvido competências mais gerais, especialmente, a nível tecnológico (Domingos, 2017;
Lim et al., 2016; Spraakman et al., 2015; Kavanagh and Drennan, 2008). Neste âmbito, muitas
investigações foram feitas com o intuito de identificar quais são as aptidões que um profissional
e/ou recém-graduado devem ter para atingir o sucesso no mercado de trabalho.
7
No momento da conclusão desta dissertação a OCC (2019) promove uma discussão pública sobre o perfil mínimo
exigido para o ingresso nesta Ordem, antevendo-se alterações nos conhecimentos prévios.
8
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Competências requeridas aos contabilistas
Num estudo efetuado por Hassall et al. (2005) foram inquiridos representantes de empresas que
recrutam contabilistas no Reino Unido e em Espanha com o intuito de estes avaliarem as
competências que são mais valorizadas num contabilista. Os resultados demonstram que um
contabilista deve ser capaz de trabalhar em equipa, organizar o seu trabalho para cumprir os
prazos e saber utilizar vários tipos de software. Noutro estudo efetuado na Austrália, Jackling
and De Lange (2009) apuraram que os recrutadores salientam a importância da comunicação,
da capacidade de resolver problemas e das competências pessoais, tais como o pensamento
independente, a criatividade e a flexibilidade, para a carreira de um contabilista.
Noutra vertente, Pan and Seow (2016) destacam a valência tecnológica, concluindo que os
contabilistas não devem apenas saber utilizar softwares de Contabilidade básicos, mas também
terem um conhecimento sólido dos elementos tecnológicos que estão incluídos nas aplicações
informáticas. Estes referem que, por exemplo, nas aplicações contabilísticas são gerados e/ou
importados ficheiros que automatizam parte da Contabilidade; embora os contabilistas não
necessitem de saber como é que são elaborados e gerados esses ficheiros, devem perceber todo
o seu conteúdo, de forma a compreender o seu impacto no exercício da sua profissão.
Em Portugal, também já se efetuaram estudos acerca desta temática. Fernandes (2014) inquiriu
um conjunto de CC que destacaram as competências comportamentais mais determinantes para
o sucesso de um CC no mercado de trabalho: Autoconfiança, Dedicação, Confiabilidade,
Adaptabilidade e Flexibilidade, Compromisso, Iniciativa, Compreensão pelos outros,
Comunicação, Cortesia profissional, Colaboração e cooperação, Espírito de equipa, Modéstia
e Simplicidade e Dever de sigilo.
Mais recentemente, um estudo desenvolvido por Domingos (2017) identificou dois modelos de
competências (gerais e específicas) que caracterizam os CC. No modelo de competências
gerais, a autora identificou que as habilidades ligadas à “Análise e integração da informação
para a resolução de problemas” e o “Relacionamento interpessoal e apreciação da qualidade do
trabalho desenvolvido” são as mais importantes para um CC. Nas competências mais
específicas, o modelo definiu como competências principais o conhecimento especializado em
Contabilidade e a aplicação desse conhecimento na organização e reporte de informação.
9
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Em suma, os recrutadores indicam que a comunicação (oral e escrita) é a competência geral

mais importante para os atuais contabilistas, seguido do pensamento crítico e da capacidade de
análise (Yanto et al., 2018; Lim et al., 2016). Atualmente, estas são as competências que os
recrutadores esperam que os contabilistas desenvolvam (Forbes Insights, 2017).
A Tabela 1 apresenta uma síntese das competências gerais evidenciadas na literatura como mais
importantes para um atual profissional de contabilista, tendo como meio de comparação um
conjunto de competências identificadas por Albrecht and Sack (2000). As competências são
apesentadas na coluna 1 por ordem alfabética, sendo indicados na coluna 2 os estudos que
testaram e concluíram que essa competência era requerida aos profissionais.
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UNIVERSITÁRIOS
Tabela 1 – Competências gerais requeridas aos profissionais
Competências identificadas por

Competências validadas em estudos
Albrecht and Sack (2000)
Analítica Jackling and De Lange, 2009; Lim et al., 2016
Aceitação intercultural Fernandes, 2014
Aprendizagem contínua Domingos, 2017; Lim et al., 2016
Argumento lógico Hassall et al., 2005
Atitude profissional Domingos, 2017; Fernandes, 2014; Lim et al., 2016
Automotivação Fernandes, 2014; Lim et al., 2016
Cidadania / Integridade Domingos, 2017; Fernandes, 2014; Lim et al., 2016
Competência informática Domingos, 2017; Jackling and De Lange, 2009; Lim et al., 2016
Competências interpessoais Domingos, 2017; Jackling and De Lange, 2009
Compreensão escrita Domingos, 2017
Compreensão oral Hassall et al., 2005
Domingos, 2017; Fernandes, 2014; Jackling and De Lange, 2009; Lim et
Comunicação escrita
al., 2016
Domingos, 2017; Fernandes, 2014; Hassall et al., 2005; Jackling and De
Comunicação oral
Lange, 2009; Lim et al., 2016
Consciência ética Domingos, 2017
Contabilidade Domingos, 2017; Jackling and De Lange, 2009
Criatividade Jackling and De Lange, 2009
Ética profissional Domingos, 2017; Jackling and De Lange, 2009
Flexibilidade
al., 2016
Gestão de projetos Domingos, 2017
Gestão de recursos
al., 2016
Gestão estratégica Domingos, 2017
Interdisciplinaridade Domingos, 2017
Liderança Lim et al., 2016
Língua estrangeira Lim et al., 2016
Literacia informática Domingos, 2017; Lim et al., 2016
Mensuração / Maturidade Hassall et al., 2005
Negociação Jackling and De Lange, 2009
Pensamento crítico Domingos, 2017; Hassall et al., 2005; Lim et al., 2016
Pensamento independente Domingos, 2017; Jackling and De Lange, 2009; Lim et al., 2016
Planeamento de decisões Domingos, 2017; Lim et al., 2016
Progressão de carreira Lim et al., 2016
Domingos, 2017; Hassall et al., 2005; Jackling and De Lange, 2009; Lim
Resolução de problemas
et al., 2016
Softwares de Contabilidade Hassall et al., 2005
Tenacidade / Confiança Fernandes, 2014
Tomada de decisões Domingos, 2017; Hassall et al., 2005; Lim et al., 2016
Domingos, 2017; Fernandes, 2014; Hassall et al., 2005; Jackling and De
Trabalho em equipa
Lange, 2009; Lim et al., 2016;
Valores Domingos, 2017; Jackling and De Lange, 2009
Fonte: Elaboração Própria
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UNIVERSITÁRIOS
Competências requeridas aos recém-graduados
No que diz respeito aos recém-graduados na área da Contabilidade, tal como requerido aos
profissionais, também devem ter outros conhecimentos para além dos de natureza
contabilística, nomeadamente ao nível dos negócios (Bui and Porter, 2010; De Lange et al.,
2006). Apesar da importância do conhecimento contabilístico, as empresas presumem que os
estudantes já o têm, pelo que, nos processos de seleção, dão maior enfase ao desenvolvimento
das competências mais gerais.
Neste sentido, a comunicação (oral e escrita) é vista como sendo a competência mais
determinante, especialmente entre as denominadas Big 4 do mercado, uma vez que, numa fase
inicial das suas carreiras, têm de demonstrar confiança e eficácia para os seus managers e
diretores (Bui and Porter, 2010). Outra das competências principais é o trabalho em equipa,
que, segundo os recrutadores, deve ser desenvolvido durante as aulas e/ou nos trabalhos em
part-time (Bui and Porter, 2010; De Lange et al., 2006). Outros autores também indicam que a
liderança, as competências interpessoais, a gestão do tempo e mudança, a ambição/motivação
e a aprendizagem contínua são competências importantes a serem adquiridas pelos recém-
graduados (Dzuranin et al., 2018; Bruna et al., 2017; Low et al., 2016; Towers-Clark, 2015;
Bui and Porter, 2010; Jones, 2010; Kavanagh and Drennan, 2008).
Num mercado cada vez mais tecnológico, os estudantes também devem ter conhecimentos
tecnológicos para conseguirem ter sucesso na profissão, nomeadamente as relacionadas com a
gestão e análise de dados, isto é, com o Big Data (Dzuranin et al., 2018; Janvrin and Watson,
2017; PwC, 2015). Neste aspeto é fundamental terem conhecimentos do Microsoft Excel,
particularmente das funções de pesquisa e de gestão de dados (vlookups, pivot tables, entre
outras) (Dzuranin et al., 2018; Spraakman et al., 2015). Contudo, estes autores referem a
necessidade de saberem utilizar outros tipos de software, como o Microsoft Outlook, Microsoft
Word e o Microsoft Powerpoint. Além disso, realçam a necessidade de os recém-graduados
terem conhecimento de sistemas de Enterprise Resource Planning (ERP), ao nível da sua
estrutura. Isto porque, por um lado, o Excel, por vezes, não permite incluir toda a informação
necessária para a análise e tomada de decisão, sendo necessário recorrer-se aos sistemas ERP
e, por outro, este conhecimento permite aos estudantes terem uma maior facilidade na
aprendizagem e utilização dos sistemas implementados em cada empresa.
12
UNIVERSITÁRIOS
Em relação aos recém-graduados portugueses, Domingos (2017) questionou especialistas de

empresas ligadas à Contabilidade sobre quais são as competências (gerais e específicas) que
esperam desses recém-graduados e que são determinantes para serem bons profissionais. Nas
respostas dos inquiridos verifica-se que, a nível das competências técnicas, a maioria indica que
devem ter domínio da linguagem contabilística e saber preparar e reconhecer a interligação
entre as demonstrações financeiras. Em termos de competências gerais destacam que os recém-
graduados precisam de saber trabalhar em equipa, ter capacidade de aprendizagem e saber
analisar qualquer tipo de informação.
Assim, no geral, os recrutadores dão maior preferência às competências não técnicas em

detrimento das técnicas. Mais especificamente a recém-graduados que tenham capacidade para
comunicar, para colocar as questões certas e para saber gerir e analisar diferentes bases de dados
(Dzuranin et al., 2018; Bruna et al., 2017; Towers-Clark, 2015).
As tabelas Tabela 2 e Tabela 3, à semelhança da Tabela 1, resumem as competências (gerais e

tecnológicas) realçadas na literatura como mais relevantes para um recém-graduado que
pretenda ingressar uma carreira na área da Contabilidade, tendo como alicerce um conjunto de
competências identificadas por Albrecht and Sack (2000).
Tabela 2 – Competências tecnológicas requeridas aos atuais e futuros contabilistas
Competências tecnológicas Competências validadas em estudos

Análise de sistemas Pan and Seow, 2016; Yanto et al., 2018
Internet Spraakman et al., 2015; Yanto et al., 2018
Outros sistemas operativos Dzuranin et al., 2018; Spraakman et al., 2015
Software de apresentação (Microsoft
Spraakman et al., 2015
Powerpoint)
Software de base de dados Dzuranin et al., 2018; Yanto et al., 2018
Software de folhas de cálculo (ex: Dzuranin et al., 2018; Spraakman et al., 2015; Towers-Clark, 2015;
Microsoft Excel) Yanto et al., 2018
Software de processamento de texto (ex:
Spraakman et al., 2015; Yanto et al., 2018
Microsoft Word)
Softwares de comunicação (Outlook) Spraakman et al., 2015
Windows Yanto et al., 2018
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UNIVERSITÁRIOS
Tabela 3 – Competências gerais requeridas aos recém-graduados
Competências identificadas por

Competências validadas em estudos
Albrecht and Sack (2000)
Analítica Jones, 2010; Yanto et al., 2018
Aprendizagem contínua Bruna et al., 2017
Atitude profissional Yanto et al., 2018
Domingos, 2017; Jones, 2010; Towers-Clark, 2015; Yanto et al.,
Automotivação
2018
Cidadania/Integridade Bruna et al., 2017; Yanto et al., 2018
Bruna et al., 2017; Domingos, 2017; Jackling and De Lange, 2009;
Competências interpessoais
Yanto et al., 2018
Bruna et al., 2017; Bui and Porter, 2010; Domingos, 2017; Dzuranin
Comunicação escrita et al., 2018; Jackling and De Lange, 2009; Kavanagh and
Drennan, 2008; Towers-Clark, 2015; Yanto et al., 2018;
Comunicação intercultural Jones, 2010
Bruna et al., 2017; Bui and Porter, 2010; Domingos, 2017; Dzuranin
Comunicação oral et al., 2018; Jackling and De Lange, 2009; Kavanagh and
Drennan, 2008; Towers-Clark, 2015; Yanto et al., 2018
Consciência ética Kavanagh and Drennan, 2008
Domingos, 2017; Jackling and De Lange, 2009; Kavanagh and
Contabilidade
Drennan, 2008; Yanto et al., 2018
Criatividade Jones, 2010; Yanto et al., 2018;
Ética profissional Yanto et al., 2018
Flexibilidade Bruna et al., 2017; Domingos, 2017; Jones, 2010
Gestão da mudança Bruna et al., 2017
Gestão de recursos Domingos, 2017; Yanto et al., 2018
Gestão estratégica Yanto et al., 2018
Bruna et al., 2017; Bui and Porter, 2010; Domingos, 2017; Jones,
Interdisciplinaridade
2010; Kavanagh and Drennan, 2008
Investigação Domingos, 2017; Dzuranin et al., 2018; Yanto et al., 2018
Jackling and De Lange, 2009; Towers-Clark, 2015; Yanto et al.,
Liderança
2018
Língua estrangeira Domingos, 2017; Yanto et al., 2018
Mensuração/Maturidade Yanto et al., 2018
Negociação Domingos, 2017; Yanto et al., 2018
Domingos, 2017; Dzuranin et al., 2018; Jones, 2010; Towers-Clark,
Pensamento crítico
2015
Planeamento de decisões Yanto et al., 2018
Resolução de problemas Kavanagh and Drennan, 2008; Yanto et al., 2018
Softwares de Contabilidade Yanto et al., 2018
Bruna et al., 2017; Bui and Porter, 2010; Domingos, 2017; Jackling
Trabalho em equipa
and De Lange, 2009; Jones, 2010; Kavanagh and Drennan, 2008
Competências relevantes na perspetiva dos estudantes
Além da visão dos recrutadores sobre as competências mais relevantes para o mercado de
trabalho para os profissionais e recém-graduados, alguns estudos investigam a perceção dos
estudantes acerca dessas competências.
14
UNIVERSITÁRIOS
Neste âmbito destaca-se o estudo efetuado por Kavanagh and Drennan (2008). Estes
questionaram estudantes australianos para classificarem, a partir de uma lista de 47
competências específicas, quais aquelas que percecionam como as mais cruciais para a carreira
de contabilista. Os resultados demonstram que a capacidade de aprendizagem contínua é vista
como a mais importante. Também destacaram como competências relevantes para o sucesso na
carreira de contabilista a tomada de decisão, a comunicação oral, a capacidade de resolução de
problemas, o pensamento crítico, a automotivação, a atitude profissional, o espírito de equipa,
o conhecimento informático e a comunicação escrita.
Em Portugal, Domingos (2017) conclui que os estudantes finalistas de Licenciaturas em

Contabilidade definiram como sendo as cinco principais competências gerais: o trabalho de
equipa, a capacidade de trabalhar sob pressão, a gestão do tempo, a capacidade de
relacionamento interpessoal e a capacidade de organização. Relativamente às competências
mais específicas da profissão, os estudantes referiram que a compreensão da linguagem
contabilística, a capacidade de elaboração de demonstrações financeiras e a compreensão do
meio envolvente relacionado com a Contabilidade são as aptidões que percecionam como as
mais relevantes para um contabilista.
2.4. Gap entre competências dos estudantes e os pretendidos pelas
empresas
A literatura reflete que ainda existe uma divergência entre as competências que as empresas
pretendem dos novos contabilistas e as aptidões que os recém-graduados têm (Bunney et al.,
2015). Isto apesar de algumas empresas portuguesas revelarem que os recém-graduados têm
um bom conhecimento académico e competências técnicas (Suleman and Laranjeiro, 2018).
Numa comparação entre as competências referenciadas pelos empregadores e pelos estudantes,

Kavanagh and Drennan (2008) concluíram que havia semelhanças nas competências
identificadas como cruciais, tais como a resolução de problemas, a comunicação (oral e escrita),
o trabalho em equipa e a aprendizagem contínua. Contudo, a importância dada às mesmas
diferia entre os recrutadores e os estudantes, especialmente na necessidade de conhecimento
sobre o mundo empresarial, sobre a ética e sobre a Contabilidade mais elementar.
15
UNIVERSITÁRIOS
Segundo Bui and Porter (2010), este gap é justificado por quatro grandes fatores: as diferenças
entre as expetativas dos estudantes e dos recém-graduados; as expetativas dos estudantes sobre
o mundo do trabalho na área da Contabilidade; as restrições burocráticas e a ineficácia do ensino
da Contabilidade.
As diferenças entre as expetativas existem, por um lado, por causa da ação das empresas no
processo de desenvolvimento dos estudantes e, por outro lado, pela forma como os
departamentos de recursos humanos atuam de país para país (Suleman and Laranjeiro, 2018).
O segundo fator é justificado, segundo estes autores, pela visão das empresas sobre os
estudantes, que os veem como sendo imaturos, com pouco espírito de trabalho e com as suas
expetativas desalinhadas com a realidade laboral. Low et al. (2016) concluem que os
recrutadores da Nova Zelândia denotam diferenças significativas entre os alunos que integram
as empresas após 3 anos de estudo superior e aqueles que entram após 4 anos de estudo, devido
à falta de maturidade e experiência de vida dos mesmos. Também Bruna et al. (2017) afirmam
no seu estudo que os recrutadores deduzem que um contabilista deve ter um nível de educação
mínimo de uma Licenciatura.
Por outro lado, o gap também é causado por falta de investimento nos cursos de Contabilidade,
nomeadamente em fundos financeiros e pessoal (Bui and Porter, 2010). Isto se deveu pelo
rápido crescimento da economia e pela maior facilidade dos estudantes conseguirem arranjar
emprego após se graduarem, que permitiu encobrir as graves deficiências no ensino da
Contabilidade (Albrecht and Sack, 2000). Estes últimos autores, no seu estudo nos Estados
Unidos da América (EUA), identificaram os principais problemas do ensino em Contabilidade,
nomeadamente o ensino muito direcionado para a leitura, interpretação e aplicação de práticas
contabilistas, impedindo os estudantes de desenvolverem a sua criatividade e a sua capacidade
de aprendizagem; a falta de exposição dos estudantes acerca do impacto que a tecnologia tem
nos negócios e nas empresas, nomeadamente, no auxílio da tomada de decisão; e estar
desconectado com os antigos alunos e profissionais da área.
Por fim, o último fator identificado relaciona-se com os institutos de ensino superior em que os
estudantes recebem a sua formação, uma vez que cada instituto tem os seus métodos de ensino.
Além disso, a motivação e a atitude dos estudantes perante o ensino oferecido também
condicionam a eficácia do ensino da Contabilidade e das competências transmitidas aos alunos.
Perante esta situação, alguns estudos apresentam soluções para aumentar a convergência de
expetativas entre recém-graduados e empresas.
16
UNIVERSITÁRIOS
Uma das soluções passa pela restruturação no ensino da Contabilidade por parte dos
estabelecimentos de ensino superior, de forma a criar um novo currículo académico (IFAC,
2017; PwC, 2015; Hassall et al., 2005). O IFAC (2017), no Framework for International
Education Standars for Professional Accountants and Aspiring Professional Accountants,
indica para cada área de conhecimento os objetivos de aprendizagem a serem cumpridos.
Também indica as competências que devem ser ensinadas e empreendidas pelos estudantes ao
nível intelectual, interpessoal e comunicacional, pessoal e organizacional. De forma
semelhante, o AACSB, nos Accreditation Standards for Accounting Accreditation, refere os
conhecimentos e as competências a serem incluídos nos currículos. Do ponto de vista
empresarial, a PwC (2015) recomenda um novo currículo académico baseado na incorporação
de competências tecnológicas nos programas de Licenciatura e Mestrado e na capacidade das
instituições criarem lideres para o futuro.
Além das alterações ao nível do conteúdo, as universidades podem efetuar mudanças nos
métodos de ensino. Albrecht and Sack (2000) questionaram professores universitários sobre
quais as atividades letivas que serão mais relevantes e usadas no futuro ensino da Contabilidade.
Estes responderam que serão as atividades efetuadas com as empresas, as atividades
tecnológicas e as atividades em grupo. Um outro aspeto suscetível de ser introduzido no método
de ensino é o emotional intelligence (EI), isto é, a capacidade de gestão das suas emoções e as
dos outros (Daff et al., 2012). Segundo os autores, este elemento é relevante para um melhor
desenvolvimento das competências, uma vez que os contabilistas interagem com diferentes
tipos de pessoas no desempenho das suas funções. Aliás, num estudo efetuado por Low et al.
(2016) os recrutadores referem a importância do EI estar presente nos recém-graduados.
No entanto, segundo os recrutadores, qualquer restruturação ao currículo académico deve ser

feita de acordo com os requisitos pretendidos pelas empresas para as funções de contabilista
(Hassall et al., 2005).
17
UNIVERSITÁRIOS
Outra solução reside na possibilidade de os estudantes obterem experiência profissional durante

o seu percurso académico, que é um aspeto muito valorizado no processo de recrutamento (Low
et al., 2016). O IFAC recomenda que os estudantes obtenham essa experiência profissional de
forma a “demonstrarem que ganharam a competência técnica, as competências profissionais
e a atitude, ética e valores profissionais necessárias para desempenhar o papel de
contabilista”8 (IFAC, 2017: 70). De facto, as empresas defendem que as competências mais
relevantes devem ser aprendidas durante o período de trabalho (Low et al., 2016). Num estudo
efetuado na Suíça por Bolli and Renold (2017) conclui que, no geral, as instituições de ensino
superior apresentam desvantagens no desenvolvimento de competências gerais por comparação
ao local de trabalho, onde só apresentam vantagens no desenvolvimento do pensamento
analítico e da capacidade de aprendizagem. Neste âmbito, alguns cursos já oferecem a
possibilidade de os jovens realizarem um estágio numa empresa, permitindo aos estudantes
desenvolverem e/ou obterem outras competências técnicas e gerais (Jackling and De Lange,
2009). Contudo, para a experiência profissional ser benéfica para o estudante, esta deve ser
planeada entre o estabelecimento de ensino superior e a empresa (Albrecht and Sack, 2000).
Numa perspetiva mais genérica, Fredin et al. (2015) conceberam um balanced scorecard onde
discrimina todos os pontos a serem cumpridos para que um aluno conclua com sucesso o seu
grau académico em Contabilidade e consiga obter um emprego a longo prazo. Este balanced
scorecard está segmentado em três vertentes: perspetiva dos empregadores e recém-graduados;
perspetiva do estudante; e perspetiva da aprendizagem e desenvolvimento. Na primeira
perspetiva, os autores referem como objetivos a promoção da experiência profissional, a
procura de trabalho e um plano para a obtenção de uma certificação. Relativamente à perspetiva
do estudante, os objetivos são a melhoria das competências ligadas à liderança e comunicação
e obter uma melhor compreensão da profissão. Na última perspetiva, os autores referem que o
aluno deve atingir os objetivos académicos, desenvolver competências tecnológicas e
organizacionais, ter um maior envolvimento com a comunidade e adotar um comportamento
ético.
8
Traduzido do original: “IFAC member bodies shall require sufficient practical experience to enable aspiring
professional accountants to demonstrate that they have gained the (a) technical competence, (b) professional
skills, and (c) professional values, ethics, and attitudes necessary for performing a role of a professional
accountant.”
18
UNIVERSITÁRIOS
3. Metodologia
3.1. Paradigma e objetivos de investigação
Na elaboração deste estudo, a abordagem metodológica usada foi a positivista dado que a
posição do investigador não é considerada na análise e discussão da informação relacionada
com esta temática (Saunders et al., 2009). Nesta abordagem, o método utilizado é o método
dedutivo, uma vez que após a revisão de literatura se formulam as questões de investigação,
seguindo-se a recolha de dados, de cuja análise se espera dar resposta às questões formuladas,
e, por fim, vai-se generalizar as conclusões obtidas para a população em estudo (Saunders et
al., 2009).
Esta investigação tem como principais objetivos: (1) analisar se as competências

compreendidas pelos estudantes são aquelas que os recrutadores pretendem, principalmente ao
nível tecnológico, e (2) perceber se variáveis como a experiência profissional e o grau
académico influenciam a perceção dos estudantes acerca das competências mais relevantes para
um contabilista e os aproximam àquilo que é pretendido no mercado.
3.2. Questões de investigação
Conforme descrito na literatura, existem divergências entre as competências adquiridas pelos

estudantes e os pretendidos pelas empresas. Neste sentido, releva-se a necessidade de entender
se atualmente existe uma maior convergência entre as competências expetáveis pelos
recrutadores e as competências empreendidas pelos estudantes portugueses. Assim, as
primeiras questões de investigação a que se pretende responder são as seguintes:
Q1: Quais são as competências gerais percebidas pelos estudantes portugueses

do ensino superior dos cursos de Contabilidade como sendo as mais importantes
para o desempenho da sua profissão?
Q2: Que competências tecnológicas são entendidas pelos estudantes

portugueses do ensino superior dos cursos de Contabilidade como sendo as mais
importantes para o desempenho da sua profissão?
19
UNIVERSITÁRIOS
Para fazer face a este gap, a literatura indica que pode existir uma maior convergência entre as
competências pretendidas pelas empresas e as aprendidas pelos recém-graduados se, durante o
seu período académico, os estudantes obterem um maior conhecimento ao nível tecnológico e
se tiverem uma maior interação com as empresas. Como também, se os estudantes prolongarem
os seus estudos por mais anos. Neste sentido, é importante saber se a experiência profissional
é, de facto, um fator determinante no processo de desenvolvimento de competências nos
estudantes. Além disso, se o grau académico obtido pelos estudantes tem alguma influência na
aquisição das competências certas para a profissão. Portanto, as últimas questões de
investigação a que se pretendem responder são as seguintes:
Q3: As competências percebidas pelos estudantes diferem com a experiência

profissional dos mesmos?
Q4: As competências percebidas pelos estudantes são influenciadas pelo grau

académico (licenciatura ou mestrado) obtido pelos mesmos?
3.3. Métodos e técnicas de recolha de dados
Para responder às questões de investigação, a recolha de dados foi efetuada por intermédio de
um inquérito, à semelhança de outros estudos relacionados com esta temática que também
utilizam este instrumento na obtenção de dados.
O questionário efetuado foi adaptado de inquéritos efetuados por Albrecht and Sack (2000) e
por Kavanagh and Drennan (2008) que foram validados previamente pela sua utilização numa
grande amostra nos EUA. A versão final do mesmo foi obtida após um pré-teste a um grupo de
estudantes de Mestrado em Contabilidade de uma instituição de ensino superior pública, de
forma a verificar a coerência das questões. Autores como Smith (2003) e Ferreira and Sarmento
(2009) afirmam que é importante que um questionário seja testado, para verificar se se consegue
obter as respostas necessárias a partir do público-alvo e corrigir eventuais erros na interpretação
das questões.
20
UNIVERSITÁRIOS
Na conceção do questionário incluiu-se uma introdução ao mesmo, dado que os inquiridos

gostam de compreender a natureza e os objetivos do estudo em causa (Hill and Hill, 1998). Os
mesmos autores referem a importância de a introdução indicar o nome da instituição que efetua
o inquérito bem como da confidencialidade e anonimato das respostas dadas ao questionário.
Neste sentido, a introdução deste inquérito identifica a natureza e o propósito do mesmo, a
identificação da professora responsável pela orientação e supervisão da investigação e a
garantia da confidencialidade e anonimato do mesmo. Contudo, de acordo com o Regulamento
(UE) 2016/679 de 27 de abril de 2016, que dispõe o Regulamento Geral de Proteção de Dados
(RGPD), todos os dados pessoais só podem ser tratados com o consentimento do titular dos
mesmos. Neste sentido, adicionou-se uma questão a validar o consentimento do inquirido na
utilização dos dados para efeitos deste estudo.
Este inquérito (vide Anexo 2) foi segmentado em 4 secções: Competências Gerais,

Competências Tecnológicas, Dados Biográficos e Experiência Profissional. As perguntas
efetuadas, na sua maioria, são perguntas fechadas, dado que se pretende uma análise
quantitativa às competências mais relevantes para um contabilista. Na primeira secção avalia-
se a importância das competências gerais na profissão de contabilista, utilizando aquelas que
são identificadas no instrumento usado por Kavanagh and Drennan (2008), através numa escala
de Likert de 1 (Nada importante) a 5 (Extremamente importante). Para evitar a dupla
interpretação nessas competências, adicionou-se uma descrição breve para cada competência
entre parêntesis. Na secção das Competências Tecnológicas avalia-se a relevância das
competências tecnológicas referenciadas no instrumento usado por Albrecht and Sack (2000)
para um contabilista, numa escala de Likert de 1 (Nada importante) a 5 (Extremamente
importante). Para as competências relacionadas com softwares foi adicionado, entre parêntesis,
alguns exemplos de aplicações que se enquadram naquele segmento. A próxima secção inclui
questões de cariz individual, que caracterizavam o inquirido em relação ao género, à idade, ao
grau académico, ao estabelecimento de ensino superior que frequenta e à experiência
profissional. A última secção estava condicionada pela resposta dada à questão relacionada com
a experiência profissional, uma vez que apenas uma resposta positiva dava acesso a esta secção.
Neste bloco caracteriza-se de forma geral a(s) experiência(s) vivenciada(s) pelo inquirido,
identificando se a(s) mesma(s) estavam relacionadas com a área da Contabilidade, o tempo de
duração e o momento em que ocorreram.
21
UNIVERSITÁRIOS
3.4. Amostra em estudo
A população em análise neste estudo abrangeu estudantes de Licenciatura e de Mestrado que

frequentam cursos de Contabilidade em Portugal Continental. Segundo os dados da DGEEC
(2019), no ano letivo 2017/2018 estavam inscritos em cursos de Contabilidade 7 568 estudantes,
dos quais 6 521 estavam a obter o grau de licenciado e 1 047 o grau de mestre.
Tendo em conta a dispersão geográfica dos estudantes em Portugal em cursos de Contabilidade

e a natureza das questões a serem efetuadas, o inquérito foi elaborado online, com o intuito de
obter o máximo de respostas possível desta população. Deste modo, o questionário foi
elaborado com o auxílio da plataforma Google Forms, porque a mesma era a que melhor
correspondia às especificações das questões elaboradas, ao número de respostas possíveis de
recolher e à adaptação do formato do questionário em diferentes dispositivos, nomeadamente
computador, smartphone e tablet.
Com as restrições impostas pelo RGPD, que dificulta o acesso à lista de endereços eletrónicos
da população em estudo, não se conseguiu obter diretamente os contactos dos estudantes. Em
alternativa foram enviados 47 e-mails para coordenadores/diretores de cursos de Licenciatura
e Mestrado em Contabilidade a solicitar a divulgação do questionário pelos seus alunos (vide
Anexo 1). A lista destes coordenadores/diretores foi obtida, numa primeira fase, pela recolha
das instituições de ensino superior que lecionam cursos de Contabilidade através da lista de
cursos disponibilizada no website da Direção-Geral do Ensino Superior (DGES) e, numa
segunda fase, na recolha dos respetivos endereços eletrónicos através das páginas web das
instituições de ensino superior. Nos casos em que o endereço eletrónico dos
diretores/coordenadores de curso era omisso ou não tinha correspondência, foi utilizado o
endereço eletrónico geral da instituição de ensino superior. O envio destes e-mails realizou-se
no dia 5 de abril de 2019 e, para incrementar o número de respostas, foi reencaminhado no dia
2 de maio de 2019 para as instituições que não apresentavam respostas.
O período de aceitação de respostas ocorreu desde 5 de abril de 2019 até 31 de maio de 2019.
No final desse período foram recebidas 192 respostas, porém, após a validação dos dados (vide
Anexo 3), foram consideradas válidas as respostas de 188 alunos, pertencentes a 14 instituições
de ensino superior de 19 cursos de Contabilidade. Em 2018, esses cursos tinham inscritos 2 328
alunos (DGEEC, 2019), o que resulta numa taxa de resposta, face a esta população, de 8,1%.
22
UNIVERSITÁRIOS
3.5. Métodos e técnicas de análise de dados
A análise e tratamento da informação obtida deste inquérito para efeitos estatísticos foi
suportada pela aplicação SPSS (versão 25). Pelo que, antes da introdução dos dados no SPSS
procedeu-se à introdução de códigos numéricos às opções de resposta nas variáveis qualitativas
(nominais e ordinais) relativamente à categorização dos estudantes. De salientar que, como a
questão permitia a seleção de mais do que uma opção de resposta, a última pergunta do
questionário foi segmentada em 3 variáveis, onde cada variável representa uma das opções de
resposta e que identificava quais os indivíduos que tinham ou não selecionado aquela opção
através de uma codificação binária.
Na caracterização da amostra em estudo são utilizadas medidas de tendência central, de

frequência absoluta e de frequência relativa para as variáveis qualitativas (nominais e ordinais).
De forma a cumprir com o primeiro objetivo de investigação, o estudo das competências mais
relevantes para os estudantes será feito com recurso a uma tabela de comparação de médias
para a análise individual de cada competência. Porém, para atribuir uma maior robustez a esta
análise será aplicado a técnica de análise de componentes principais (ACP), com o intuito de
diminuir o número de variáveis, sem a perda de muita da informação (Ferreira and Sarmento,
2009). Na implementação tem de se verificar os seguintes pressupostos (Field, 2013; Hair et
al., 2013):
1. A dimensão da amostra tem de ser representativa (pelo menos 5 casos para cada variável
de input);
2. A estatística de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO), que representa o nível de intercorrelações
entre as variáveis, tem de ser superior a 0,7. Quando a estatística tem valores entre 0,7
e 0,8, o nível é bom, entre 0,8 e 0,9, é muito bom e, acima de 0,9, é excelente;
3. As variáveis têm de ser independentes entre si. Esta premissa é válida quando o teste de
esfericidade de Bartlett é significativo, isto é, com um nível de significância inferior a
0,05.
23
UNIVERSITÁRIOS
Na conceção do teste também é importante quantificar que informação de cada variável fica
após a extração dos componentes. Para tal, tem de se analisar a correlação existente entre as
variáveis após a extração, a partir da variância comum de uma variável, isto é, a variância que
pode ser partilhada com outras variáveis (Hair et al., 2013). Esta análise é feita através das
comunalidades, que estimam a proporção de variância comum existente numa variável. Assim
sendo, após a extração, a comunalidade de cada variável terá de ser superior a 0,5 para não se
perder mais do que 50% da informação de cada variável (Hair et al., 2013).
Para a escolha dos componentes a extrair serão utilizados dois critérios em simultâneo (Hair et
al., 2013):
• Critério dos Valores Próprios (eigenvalues), onde as componentes retidas devem ter um
valor próprio superior a um. O SPSS efetua este critério com a aplicação do critério de
Kaiser na extração dos valores próprios;
• Critério da Percentagem da Variância, que indica que as componentes retidas devem
explicar pelo menos 60% da informação, isto é, da variância total.
Depois da escolha dos componentes, o resultado do teste será obtido após o cumprimento das
seguintes condições (Field, 2013; Hair et al., 2013):
1. Cada variável apenas pode ser representada numa das componentes, onde tem de
apresentar um peso absoluto superior a 0,5;
2. Perceber se as componentes extraídas são de fácil interpretação, tendo em conta os
objetivos deste estudo;
3. Caso algum dos pressupostos anteriores não seja cumprido, o teste será repetido com a
aplicação de uma rotação (ortogonal ou oblíqua), de forma a cumprir com esses
requisitos;
4. Analisar se esses componentes apresentam uma boa consistência interna, isto é, o Alpha
de Cronbach ser superior a 0,7.
Para o segundo objetivo de investigação, a análise da existência de relação entre as variáveis

será feita com o auxílio do teste paramétrico: teste t para duas amostras independentes.
24
UNIVERSITÁRIOS
Segundo Field (2013), os testes paramétricos podem ser realizados caso se verifiquem estas
condições:
• As amostras em estudo têm de ser independentes;

• A distribuição da(s) amostra(s) tem de tender para uma distribuição normal. A
comprovação desta premissa será feita com recurso ao teste de Kolmogorov-Smirnov ou
ao teste de Shapiro-Wilk. Em alternativa, invocar o Teorema de Limite Central, que
afirma que, em grandes amostras (dimensão da amostra superior a 30 casos), a
distribuição de uma variável segue aproximadamente uma distribuição normal;
• As variâncias entre as amostras devem ser iguais, isto é, haver homogeneidade de
variâncias. Para validar este pressuposto será efetuado o teste de Levene, onde o nível
de significância deve ser superior a 0,05.
Após a realização destes testes, para aprofundar a análise a estas relações serão utilizados
também tabelas de comparação de médias e medidas de associação.
25
UNIVERSITÁRIOS
4. Análise e Discussão dos Dados
4.1. Caracterização da amostra
Os inquiridos deste estudo caracterizam-se por ser na sua maioria do género feminino, que
representam 72,9% da amostra (vide Tabela 4). Relativamente à idade, os alunos inquiridos
estavam compreendidos na maioria no escalão etário entre os 18 e os 23 anos (53,7%). Em
termos académicos verifica-se que a maioria dos alunos estão a frequentar uma Licenciatura
(57,4%) e que quase todos os inquiridos estudam numa instituição de ensino superior pública
(91%).
Tabela 4 – Caracterização da amostra por género, idade, grau académico, tipologia da

faculdade e distrito
Variável Características Frequência % % (acumulada)

Mulher 137 72,9% 72,9%
Género Homem 51 27,1% 100%
Total 188 100%
18-20 anos 38 20,2% 20,2%
21-23 anos 63 33,5% 53,7%
Idade 24-26 anos 25 13,3% 67,0%
Mais de 26 anos 62 33,0% 100%
Total 188 100%
Licenciatura 108 57,4% 57,4%
Grau académico Mestrado 80 42,6% 100%
Total 188 100%
Pública 171 91% 91%
Tipologia da faculdade Privada 17 9% 100%
Total 188 100%
Na conversão das respostas obtidas à instituição de ensino superior a frequentar pelos distritos
que estas instituições se localizam (vide Anexo 4), verifica-se que os inquiridos estão presentes
em 9 dos 18 distritos de Portugal Continental (vide Figura 1), onde o distrito mais representativo
é Lisboa.
26
UNIVERSITÁRIOS
Figura 1 – Mapa de Portugal Continental com a representação da amostra por distrito
Fonte: MapInSeconds; Elaboração Própria
No que se concerne à experiência profissional, a maioria dos alunos indica que tem ou já teve
uma experiência profissional (78,2%) (vide Tabela 5). Dos 147 alunos que têm ou tiveram
alguma experiência profissional, 104 afirmam que a mesma é ou foi enquadrada na área da
Contabilidade. Em relação ao período dessa experiência, mais de um terço dos alunos têm ou
tiveram uma experiência profissional há mais de 2 anos (37%). De facto, pelos dados
apresentados pode-se afirmar que mais de metade dos alunos têm uma experiência máxima de
1 ano (vide Gráfico 1). No que diz respeito ao momento da experiência, os alunos afirmam que
foi, maioritariamente, fora do ambiente académico (40,7%) e durante a Licenciatura (36,1%).
Tabela 5 – Caracterização da amostra por experiência profissional
Variável Características Frequência % % (acumulada)

Não 41 21,8% 21,8%
Experiência profissional Sim 147 78,19% 100%
Total 188 100%
Experiência profissional Não 43 29,3% 29,3%
na área da Sim 104 70,7% 100%
Contabilidade Total (válido) 147 100%
Durante a Licenciatura 70 36,1%
Durante o Mestrado 45 23,2%
Momento da
Fora do ambiente
experiência 79 40,7%
académico
Total 194 100%
27
UNIVERSITÁRIOS
Gráfico 1 – Periodicidade da experiência nos estudantes inquiridos
10%
Menos de 1 mês
1-3 meses
37% 14%
4-6 meses
7-9 meses
10-12 meses
14%
12-24 meses
Mais do que 24 meses
6%
14%
5%
4.2. A visão dos inquiridos em relação às competências gerais
Na análise à importância de cada uma das 47 competências gerais na profissão de contabilista

(vide Tabela 6), os alunos referem que as competências técnicas são as mais relevantes, com
uma média de 4,75 em 5. De seguida, destacam a importância da ética profissional (4,63) e da
atitude profissional (4,59) no sucesso de um contabilista. Ainda entre as competências com
maior peso para o desempenho das funções atuais de um contabilista, os alunos evidenciam a
aprendizagem contínua e o uso de softwares de Contabilidade, como sendo a quarta e quinta
competência com maior relevância, respetivamente. Como sendo menos importantes, os alunos
referem as competências mais direcionadas para o espírito de iniciativa e criatividade, tais como
a criatividade (3,41), a propensão ao risco (3,46), a autopromoção (3,6), o empreendedorismo
(3,63) e a liderança (3,71). Contudo, os inquiridos afirmam que todas as 47 competências são
importantes, uma vez que todas têm média superior a 3 (“Importante”).
28
UNIVERSITÁRIOS
Tabela 6 – Perceção dos alunos em relação às 47 competências gerais
Competência geral Frequência Mínimo Máximo Média Desvio-padrão Ranking

Análise de risco 188 2 5 4,41 0,661 11
Analítica 188 2 5 4,47 0,697 6
Apreciação intercultural 188 1 5 3,91 0,861 38
Aprendizagem contínua 188 2 5 4,56 0,596 4
Argumento lógico 188 1 5 4,14 0,754 30
Atendimento ao cliente 188 1 5 4,22 0,879 23
Atitude profissional 188 2 5 4,59 0,644 3
Automotivação 188 1 5 4,29 0,762 17
Autopromoção 188 1 5 3,60 0,951 45
Cidadania / Integridade 188 2 5 4,14 0,775 29
Competência informática 188 2 5 4,33 0,684 14
Competências interpessoais 188 2 5 4,02 0,811 33
Compreensão escrita 188 2 5 4,44 0,656 8
Compreensão oral 188 2 5 4,26 0,725 18
Comunicação escrita 188 2 5 4,20 0,761 24
Comunicação intercultural 188 2 5 3,95 0,823 36
Comunicação oral 188 1 5 4,17 0,816 28
Conhecimentos técnicos 188 2 5 4,75 0,513 1
Consciência ética 188 1 5 4,44 0,725 9
Criatividade 188 1 5 3,41 0,924 47
Empreendedorismo 188 1 5 3,63 0,907 44
Ética profissional 188 2 5 4,63 0,603 2
Flexibilidade 188 2 5 4,31 0,732 15
Gestão da mudança 188 2 5 4,18 0,691 27
Gestão de projetos 188 1 5 3,99 0,824 34
Gestão de recursos 188 2 5 4,18 0,773 26
Gestão estratégica 188 1 5 3,98 0,853 35
Interdisciplinaridade 188 2 5 4,43 0,686 10
Investigação 188 1 5 4,10 0,884 32
Justiça social 188 1 5 3,95 0,894 37
Liderança 188 1 5 3,71 0,868 43
Língua estrangeira 188 1 5 3,72 0,930 42
Literacia informática 188 2 5 4,34 0,709 13
Mensuração / Maturidade 188 2 5 4,18 0,731 25
Negociação 188 1 5 3,77 0,893 41
Pensamento crítico 188 2 5 4,24 0,739 19
Pensamento independente 188 2 5 4,23 0,757 22
Planeamento de decisões 188 2 5 4,23 0,708 21
Progressão de carreira 188 1 5 3,85 0,885 39
Propensão ao risco 188 1 5 3,46 1,130 46
Resolução de problemas 188 1 5 4,36 0,706 12
Sensibilidade cultural 188 1 5 3,79 0,912 40
Softwares de Contabilidade 188 2 5 4,51 0,650 5
Tenacidade / Confiança 188 1 5 4,13 0,730 31
Tomada de decisões 188 2 5 4,23 0,773 20
Trabalho em equipa 188 1 5 4,29 0,763 16
Valores 188 2 5 4,47 0,649 7
29
UNIVERSITÁRIOS
Após a validação dos seus pressupostos (vide Anexo 5), a técnica de Análise de Componentes
Principais permitiu a extração de 6 componentes com a utilização de uma rotação ortogonal
(Varimax) (vide Tabela 7). As componentes extraídas foram denominadas de Gestão e Decisão;
Comunicação, Relacionamento e Inovação; Informática; Ética e Profissionalismo; Atenção e
Escrita e Ambição e Justiça. Depois da extração destes componentes verificou-se a consistência
interna dos mesmos, através do Alpha de Cronbach. Em todas as componentes existe uma boa
consistência interna, uma vez que todas apresentam um Alpha de Cronbach superior a 0,7.
Tabela 7 – Resultados da ACP para as competências gerais
Componentes e seus pesos

Competências Comunicação, Ética e
Gerais Gestão e Atenção Ambição
Relacionamento Informática Profissio
Decisão e Escrita e Justiça
e Inovação nalismo
Gestão estratégica 0,756
Gestão de projetos 0,739
Planeamento de
0,669
decisões
Tomada de decisões 0,657
Investigação 0,624
Liderança 0,571
Pensamento crítico 0,551
Resolução de
0,538
problemas
Negociação 0,519
Gestão de recursos 0,503
Empreendedorismo 0,693
Comunicação
0,653
intercultural
Criatividade 0,638
Argumento lógico 0,608
Competências
0,584
interpessoais
Comunicação oral 0,551
Apreciação
0,548
intercultural
Compreensão oral 0,542
Softwares de
0,781
Contabilidade
Literacia informática 0,717
Competência
0,623
informática
Consciência ética 0,763
Ética profissional 0,704
Valores 0,573
Atitude profissional 0,509
Analítica 0,751
Compreensão escrita 0,715
Comunicação escrita 0,572
30
UNIVERSITÁRIOS

Competências Comunicação, Ética e
Gestão e Atenção Ambição
Gerais Relacionamento Informática Profissio
Decisão e Escrita e Justiça
e Inovação nalismo
Progressão de
0,724
carreira
Justiça social 0,695
Sensibilidade cultural 0,613
% variância explicada 15,53% 13,92% 9,62% 9,36% 7,60% 7,37%
Valor próprio inicial 14,482 2,7 2,015 1,391 1,176 1,058
Alpha de Cronbach 0,91 0,89 0,753 0,791 0,766 0,767
Resultados após rotação Varimax
KMO = 0,924; Bartlett (630) = 4158,095; p < 0,001
Deste modo, novas variáveis foram criadas conforme a média das respostas obtidas por cada
indivíduo às competências abrangidas por cada componente. Numa análise descritiva às novas
variáveis, daqui avante referidas como componentes (vide Tabela 8), a “Ambição e Justiça” e
a “Comunicação, Relacionamento e Inovação” são aquelas que são vistas como menos
importantes, dado que apresentam médias inferiores a 4 (“Muito Importante”). Pelo contrário,
na perceção dos estudantes, as competências ligadas à “Ética e Profissionalismo” são muito
importantes para o dia a dia de um contabilista (4,53).

gerais
Componentes extraídas Frequência Mínimo Máximo Média Desvio-padrão

Ambição e Justiça 188 1,33 5 3,86 0,741
Atenção e Escrita 188 1 5 4,37 0,583
Comunicação, Relacionamento e 188 1,63 5 3,94 0,624
Inovação
Ética e Profissionalismo 188 2 5 4,53 0,515
Gestão e Decisão 188 2 5 4,08 0,599
Informática 188 2 5 4,39 0,558
31
UNIVERSITÁRIOS
4.3. A visão dos alunos relativamente às competências tecnológicas
No que diz respeito às competências tecnológicas, a Tabela 9 evidencia que a competência mais
importante para o sucesso de um contabilista é “Software de folhas de cálculo”, que apresenta
uma média global de 4,56. Outras competências foram evidenciadas como muito importantes
na perceção dos alunos, entre as quais as ligadas com a utilização de outro tipo de softwares
(comunicação, processamento de texto e base de dados), a “Gestão de ficheiros e diretorias” e
a “Internet”. Entre as menos relevantes estão competências mais ligadas à programação, como
“Linguagens de programação”, que é mesmo considerada “Pouco importante” (2,81), “HTML
e outras programações web” (3,12) e “Hardware de computador” (3,29).
Tabela 9 – Perceção dos alunos em relação às competências tecnológicas
Competências
Frequência Mínimo Máximo Média Desvio-padrão Ranking
tecnológicas
Análise de sistemas 188 2 5 3,81 0,842 12
Comércio online 188 1 5 3,39 0,927 18
Gestão das operações 188 2 5 3,85 0,801 10
informáticas
Gestão de ficheiros e 188 2 5 4,05 0,758 4
diretorias
Gestão de projetos 188 1 5 3,82 0,869 11
Gestão de tecnologia e 188 1 5 4,04 0,776 6
orçamento
Hardware de computador 188 1 5 3,29 0,978 19
HTML e outras 188 1 5 3,12 0,965 21
programações web
Internet 188 2 5 4,04 0,800 5
Intra/Extranets 188 1 5 3,44 0,914 17
Linguagens de 188 1 5 2,81 1,063 22
programação
Outros sistemas operativos 188 1 5 3,22 0,944 20
Planeamento e estratégia de 188 1 5 3,64 0,974 14
sistemas de informação
Segurança e controlo 188 1 5 3,85 0,907 9
informático
Software de apresentação 188 1 5 3,72 0,959 13
Software de base de dados 188 1 5 4,01 0,928 8
Software de folhas de 188 2 5 4,56 0,664 1
cálculo
Software de processamento 188 2 5 4,10 0,831 3
de texto
Software gráficos 188 1 5 3,62 1,061 15
Softwares de comunicação 188 1 5 4,11 0,901 2
Terminologia tecnológica 188 1 5 3,52 0,984 16
Windows 188 1 5 4,01 0,925 7
32
UNIVERSITÁRIOS
À semelhança do efetuado para as competências gerais, a ACP foi utilizada após a validação
dos seus pressupostos (vide Anexo 5). Após a sua utilização, permitiu-se extrair 4 componentes
através de uma rotação ortogonal (Varimax). Pelas competências incluídas nas mesmas (vide
Tabela 10), os componentes foram denominados por “Programação e Sistemas Operativos”,
“Gestão informática”, “Softwares de navegação, comunicação e cálculo” e “Softwares
diversos”. Nestes componentes verifica-se que têm uma boa consistência interna, uma vez que
o Alpha de Cronbach de cada um é superior a 0,7.
Tabela 10 – Resultados da ACP para as competências tecnológicas

Softwares de
Programação
Competências Gerais Gestão Navegação, Softwares
e Sistemas
informática Comunicação e Diversos
Operativos
Cálculo
Linguagens de programação 0,835
HTML e outras programações web 0,805
Outros sistemas operativos 0,758
Hardware de computador 0,748
Intra/Extranets 0,522
Planeamento e estratégia de
0,514
sistemas de informação
Terminologia tecnológica 0,507
Gestão de projetos 0,814
Gestão de tecnologia e orçamento 0,778
Gestão das operações informáticas 0,706
Análise de sistemas 0,687
Gestão de ficheiros e diretorias 0,668
Windows 0,780
Software de folhas de cálculo 0,726
Softwares de comunicação 0,590
Internet 0,559
Software gráficos 0,764
Software de processamento de texto 0,672
Software de base de dados 0,600
Software de apresentação 0,577
% variância explicada 20,49% 18,16% 14,75% 12,32%
Valor próprio inicial 8,774 1,788 1,531 1,05
Alpha de Cronbach 0,888 0,866 0,766 0,803
Resultados após rotação Varimax
KMO = 0,893; Bartlett (190) = 2225,416; p < 0,001
33
UNIVERSITÁRIOS
Com a criação das novas variáveis conforme a média de respostas obtidas por estudante para
as variáveis incluídas nos componentes, analisou-se a nível descritivo estas novas variáveis
(vide Tabela 11). A componente “Softwares de Navegação, Comunicação e Cálculo” apresenta
uma média de 4,18, o que indica que as competências incluídas nesta componente são
percebidas como sendo muito importantes pelos estudantes. Em sentido inverso, a componente
“Programação e Sistemas Operativos” é considerada pouco relevante para os inquiridos, com
uma média de 3,29 em 5.

tecnológicas
Componentes extraídas Frequência Mínimo Máximo Média Desvio-padrão

Gestão informática 188 2,20 5 3,92 0,654
Programação e Sistemas Operativos 188 1,29 5 3,29 0,755
Softwares de Navegação, Comunicação e 188 2 5 4,18 0,635
Cálculo
Softwares Diversos 188 1,50 5 3,86 0,752
4.4. A influência da experiência profissional na perceção dos estudantes
Este ponto está dividido em 4 secções, onde em cada uma delas será estudado o impacto das
variáveis relacionadas com a experiência profissional, isto é, da existência de experiência
profissional (no geral e na área da Contabilidade) e a periodicidade e o momento dessa
experiência na perceção dos estudantes das competências mais relevantes para o sucesso de um
contabilista (questões 8, 8.1, 8.2 e 8.3 do inquérito). De salientar que as competências (gerais e
tecnológicas) a serem enquadradas no estudo são as incluídas nas componentes obtidas da ACP
e aquelas que não estão incluídas nesses componentes.
Experiência profissional
Para esta análise confirmou-se que as amostras em estudo são independentes, uma vez que um
aluno não pode indicar simultaneamente que teve e não teve uma experiência profissional, e
que a distribuição da variável “Experiência profissional” segue aproximadamente uma
distribuição normal pelo Teorema do Limite Central (TLC). Para além disso, no estudo à
homogeneidade de variâncias observa-se que a maioria das variâncias nas amostras são iguais,
com exceção das componentes “Gestão e Decisão” e “Ambição e Justiça” e das competências
“Trabalho em equipa”, “Gestão da mudança”, “Língua estrangeira”.
34
UNIVERSITÁRIOS
Deste modo, no geral não existem evidências estatísticas para se afirmar que a média na
perceção das competências dos estudantes com experiência profissional é diferente da média
na perceção das competências dos estudantes sem experiência profissional (p-value superior a
0,05). Esta situação não se verifica para a componente “Ambição e Justiça” e para a
competência “Língua estrangeira”, onde existem evidências que as médias são diferentes (p-
value inferior a 0,05). Pela Tabela 12 verifica-se que a diferença entre as médias de cada
variável não é significativa entre os estudantes que têm ou tiveram uma experiência profissional
e aqueles que não tiveram. Por forma a comprovar a inexistência de relação, o valor Eta (medida
de associação) é perto de zero em todas as variáveis, o que pressupõe uma ausência de relação.
Tabela 12 – Resultados do teste à experiência profissional
Nível de Média
Componentes / Competências Teste significância Com Sem Eta
(p-value) Experiência Experiência
Competências Gerais
Ambição e Justiça t (85,128) = -2,100 0,039 3,81 4,04 0,129
Análise de risco t (186) = -0,264 0,792 4,41 4,44 0,019
Aprendizagem contínua t (186) = 1,457 0,147 4,59 4,44 0,106
Atenção e Escrita t (186) = -0,121 0,904 4,37 4,38 0,009
Atendimento ao cliente t (186) = 0,232 0,817 4,23 4,20 0,017
Automotivação t (186) = 0,643 0,521 4,31 4,22 0,047
Autopromoção t (186) = 1,007 0,315 3,63 3,46 0,074
Cidadania / Integridade t (186) = -0,075 0,940 4,14 4,15 0,005
Comunicação, Relacionamento e t (186) = 1,357 0,176 3,97 3,82 0,099
Inovação
Conhecimentos técnicos t (186) = -0,086 0,932 4,75 4,76 0,006
Ética e Profissionalismo t (186) = 1,378 0,170 4,56 4,43 0,101
Flexibilidade t (186) = -0,085 0,933 4,31 4,32 0,006
Gestão da mudança t (68,461) = 1,123 0,265 4,20 4,07 0,078
Gestão e Decisão t (94,003) = -0,346 0,730 4,07 4,10 0,021
Informática t (186) = 0,126 0,900 4,39 4,38 0,009
Interdisciplinaridade t (186) = -0,086 0,932 4,43 4,44 0,006
Língua estrangeira t (77,995) = -2,017 0,047 3,66 3,95 0,130
Mensuração / Maturidade t (186) = -0,866 0,388 4,16 4,27 0,063
Pensamento independente t (186) = -1,079 0,282 4,20 4,34 0,079
Propensão ao risco t (186) = -0,194 0,846 3,45 3,49 0,014
Tenacidade / Confiança t (186) = -1,590 0,113 4,09 4,29 0,116
Trabalho em equipa t (87,657) = -0,833 0,407 4,27 4,37 0,051
Competências Tecnológicas
Comércio online t (186) = 0,365 0,715 3,40 3,34 0,027
Gestão informática t (186) = -1,421 0,157 3,88 4,04 0,104
Programação e Sistemas t (186) = -0,450 0,654 3,28 3,34 0,033
Operativos
Segurança e controlo informático t (186) = 0,174 0,862 3,86 3,83 0,013
Softwares de Navegação, t (186) = 0,447 0,656 4,19 4,14 0,033
Comunicação e Cálculo
Softwares Diversos t (186) = -0,875 0,383 3,84 3,95 0,064
35
UNIVERSITÁRIOS
Experiência profissional na área da Contabilidade
À semelhança do teste anterior, para a realização deste teste verificou-se que as amostras em
estudo são independentes, uma vez que um estudante ao ter uma experiência na área da
Contabilidade não pode indicar simultaneamente que não teve uma experiência profissional
nessa área, e que a distribuição da variável “Experiência profissional na área da Contabilidade”
segue aproximadamente uma distribuição normal pelo Teorema do Limite Central (TLC). Para
além disso, as variâncias nas amostras são iguais, com exceção da competência
“Conhecimentos Técnicos”.
A partir do teste (vide Tabela 13) é possível verificar que não existem evidências estatísticas
para se afirmar que a média na perceção das competências dos estudantes com experiência
profissional na área da Contabilidade é diferente da média dos estudantes sem experiência
profissional nessa área (p-value superior a 0,05), com exceção da competência “Aprendizagem
contínua” (p-value = 0,009). Salienta-se que, no geral, a diferença entre as médias para cada
variável entre os estudantes que tiveram ou não uma experiência profissional na área da
Contabilidade não é significativa. De facto, o valor Eta (medida de associação) é perto de zero
em todas as variáveis, o que pressupõe uma relação muito baixa entre as variáveis.
Tabela 13 – Resultados do teste à experiência profissional na área da Contabilidade
Média
Nível de
Sem
Componentes / Competências Teste significância Experiência Eta
Experiência
(p-value) na área
na área
Ambição e Justiça t (145) = -0,589 0,557 3,79 3,87 0,049
Análise de risco t (145) = -0,919 0,360 4,38 4,49 0,076
Aprendizagem contínua t (145) = 2,631 0,009 4,67 4,40 0,213
Atenção e Escrita t (145) = -0,350 0,727 4,36 4,40 0,029
Atendimento ao cliente t (145) = -0,011 0,991 4,23 4,23 0,001
Automotivação t (145) = 0,278 0,781 4,32 4,28 0,023
Autopromoção t (145) = -1,649 0,101 3,55 3,84 0,136
Cidadania / Integridade t (145) = -0,257 0,797 4,13 4,16 0,021
Comunicação, Relacionamento e t (145) = -0,296 0,768 3,96 4,00 0,025
Inovação
Conhecimentos técnicos t (64,903) = 1,608 0,113 4,80 4,63 0,145
Ética e Profissionalismo t (145) = 0,698 0,486 4,58 4,51 0,058
Flexibilidade t (145) = 1,242 0,216 4,36 4,19 0,103
Gestão da mudança t (145) = 0,458 0,648 4,22 4,16 0,038
Gestão e Decisão t (145) = -0,190 0,850 4,07 4,09 0,016
Informática t (145) = 1,690 0,093 4,45 4,27 0,139
Interdisciplinaridade t (145) = 0,626 0,532 4,45 4,37 0,052
Língua estrangeira t (145) = -0,118 0,907 3,65 3,67 0,010
Mensuração / Maturidade t (145) = 0,413 0,680 4,17 4,12 0,034
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UNIVERSITÁRIOS
Média
Nível de
Sem
Componentes / Competências Teste significância Experiência Eta
Experiência
(p-value) na área
na área
Pensamento independente t (145) = 0,113 0,910 4,20 4,19 0,009
Propensão ao risco t (145) = -1,392 0,166 3,37 3,65 0,115
Tenacidade / Confiança t (145) = -1,016 0,311 4,05 4,19 0,084
Trabalho em equipa t (145) = 0,381 0,704 4,29 4,23 0,032
Comércio online t (145) = -1,547 0,124 3,33 3,58 0,127
Gestão informática t (145) = 0,554 0,580 3,90 3,83 0,046
Programação e Sistemas Operativos t (145) = 0,260 0,795 3,29 3,25 0,022
Segurança e controlo informático t (145) = 0,367 0,714 3,88 3,81 0,030
Softwares de Navegação, t (145) = 0,263 0,793 4,20 4,17 0,022
Softwares Diversos t (145) = -0,022 0,982 3,83 3,84 0,002
Periodicidade da experiência
A partir do cruzamento das respostas obtidas para as competências e o período de experiência

indicado pelos estudantes, a tabela de comparação de médias apresentada na Tabela 14 foi
construída. Nessa tabela é possível verificar que, na sua maioria, as competências assumem
maior importância entre os alunos que têm ou tiveram uma experiência profissional entre os 7
e 9 meses. No sentido inverso, os alunos que têm ou tiveram uma experiência profissional até
1 mês são aqueles que atribuem uma menor relevância às competências.
Numa análise à existência de relação entre as variáveis (vide Tabela 15), o cálculo da medida
de associação (Ró de Spearman) indica que existe uma relação muito fraca a fraca entre as
variáveis, uma vez que todos os valores são positivos e perto de zero.
37
UNIVERSITÁRIOS
Tabela 14 – Tabela de comparação de médias nas competências mais relevantes por

período de experiência profissional
Componentes /
Competências Menos de 10-12 12-24 Mais de
1-3 meses 4-6 meses 7-9 meses
1 mês meses meses 24 meses
3,62 3,95 3,52 4,33 4,04 3,78 3,81
Ambição e Justiça
(DP = 0,783) (DP = 0,777) (DP = 0,688) (DP = 0,667) (DP = 0,722) (DP = 0,599) (DP = 0,858)
4 4,48 4,19 4,63 4,63 4,43 4,5
Análise de risco
(DP = 0,877) (DP = 0,602) (DP = 0,814) (DP = 0,518) (DP = 0,518) (DP = 0,598) (DP = 0,637)
4,14 4,62 4,38 4,88 4,75 4,52 4,74
Aprendizagem contínua
(DP = 0,864) (DP = 0,59) (DP = 0,74) (DP = 0,354) (DP = 0,463) (DP = 0,512) (DP = 0,442)
4,05 4,4 4,35 4,46 4,21 4,37 4,46
Atenção e Escrita
(DP = 0,794) (DP = 0,593) (DP = 0,582) (DP = 0,396) (DP = 0,689) (DP = 0,493) (DP = 0,52)
3,57 4,05 3,9 4,88 4,5 4,48 4,37
Atendimento ao cliente
(DP = 1,284) (DP = 0,805) (DP = 0,995) (DP = 0,354) (DP = 0,756) (DP = 0,873) (DP = 0,708)
3,14 3,52 3,52 3,75 3,63 3,9 3,72
Automotivação
(DP = 0,949) (DP = 0,981) (DP = 0,928) (DP = 0,707) (DP = 1,061) (DP = 0,889) (DP = 1,036)
4,14 4,38 4 4,38 4 4,48 4,41
Autopromoção
(DP = 0,949) (DP = 0,805) (DP = 0,949) (DP = 0,518) (DP = 0,756) (DP = 0,68) (DP = 0,63)
3,57 4 4,05 4,38 4,25 4,1 4,33
Cidadania / Integridade
(DP = 0,938) (DP = 1) (DP = 0,74) (DP = 0,744) (DP = 0,707) (DP = 0,625) (DP = 0,752)
Comunicação, 3,54 3,88 3,74 4,22 3,97 4,09 4,12
Relacionamento e
(DP = 0,805) (DP = 0,586) (DP = 0,788) (DP = 0,332) (DP = 0,865) (DP = 0,424) (DP = 0,596)
Inovação
4,5 4,9 4,62 4,88 4,75 4,62 4,83
Conhecimentos técnicos
(DP = 0,941) (DP = 0,301) (DP = 0,59) (DP = 0,354) (DP = 0,463) (DP = 0,59) (DP = 0,423)
4,2 4,54 4,4 4,78 4,63 4,56 4,68
Ética e Profissionalismo
(DP = 0,873) (DP = 0,476) (DP = 0,573) (DP = 0,281) (DP = 0,354) (DP = 0,387) (DP = 0,431)
4,07 4,48 3,9 4,13 4,5 4,52 4,37
Flexibilidade
(DP = 0,997) (DP = 0,602) (DP = 0,944) (DP = 0,641) (DP = 0,535) (DP = 0,602) (DP = 0,708)
3,79 4,29 3,86 4,25 4,38 4,29 4,35
Gestão da mudança
(DP = 0,975) (DP = 0,717) (DP = 0,478) (DP = 0,707) (DP = 0,518) (DP = 0,561) (DP = 0,705)
3,66 4,21 3,73 4,26 4,08 4,16 4,2
Gestão e Decisão
(DP = 0,682) (DP = 0,607) (DP = 0,736) (DP = 0,37) (DP = 0,717) (DP = 0,483) (DP = 0,609)
3,88 4,63 4,25 4,25 4,71 4,37 4,48
Informática
(DP = 0,699) (DP = 0,547) (DP = 0,69) (DP = 0,345) (DP = 0,278) (DP = 0,407) (DP = 0,524)
4,14 4,52 4,1 4,63 4,75 4,38 4,54
Interdisciplinaridade
(DP = 0,864) (DP = 0,75) (DP = 0,7) (DP = 0,518) (DP = 0,463) (DP = 0,74) (DP = 0,636)
3 4,05 3,67 3,75 3,25 3,76 3,69
Língua estrangeira
(DP = 1,038) (DP = 0,973) (DP = 1,017) (DP = 0,707) (DP = 1,282) (DP = 0,831) (DP = 0,886)
Mensuração / 3,71 4,38 3,95 4,25 4,13 4,24 4,22
Maturidade (DP = 0,726) (DP = 0,865) (DP = 0,74) (DP = 0,707) (DP = 0,835) (DP = 0,625) (DP = 0,744)
Pensamento 4,07 4,24 3,95 4,63 3,75 4,48 4,2
independente (DP = 0,829) (DP = 0,889) (DP = 0,805) (DP = 0,518) (DP = 0,707) (DP = 0,602) (DP = 0,762)
3 3,76 3,05 3,5 3,25 3,86 3,46
Propensão ao risco
(DP = 0,679) (DP = 1,044) (DP = 1,284) (DP = 1,309) (DP = 1,035) (DP = 1,014) (DP = 1,193)
3,86 4 3,9 4,38 4 4,24 4,17
Tenacidade / Confiança
(DP = 0,77) (DP = 0,775) (DP = 0,7) (DP = 0,518) (DP = 0,756) (DP = 0,625) (DP = 0,818)
3,93 4,38 3,9 4,5 4 4,48 4,39
Trabalho em equipa
(DP = 0,829) (DP = 0,669) (DP = 1,044) (DP = 0,535) (DP = 0,756) (DP = 0,68) (DP = 0,787)
38
UNIVERSITÁRIOS
Componentes /
Competências Menos de 10-12 12-24 Mais de
1-3 meses 4-6 meses 7-9 meses
1 mês meses meses 24 meses
3,36 3,33 3,14 3,75 3,13 3,43 3,52
Comércio online
(DP = 0,633) (DP = 1,111) (DP = 1,062) (DP = 0,707) (DP = 1,126) (DP = 0,598) (DP = 0,926)
3,59 4,13 3,77 4,03 3,93 3,81 3,9
Gestão informática
(DP = 0,523) (DP = 0,682) (DP = 0,741) (DP = 0,58) (DP = 0,748) (DP = 0,549) (DP = 0,702)
Programação e Sistemas 3,08 3,38 3,05 3,41 2,88 3,59 3,29
Operativos (DP = 0,545) (DP = 0,867) (DP = 0,821) (DP = 0,553) (DP = 0,921) (DP = 0,618) (DP = 0,764)
Segurança e controlo 3,5 3,95 3,57 4,13 3,75 3,86 4
informático (DP = 0,76) (DP = 0,865) (DP = 1,165) (DP = 0,835) (DP = 0,707) (DP = 0,727) (DP = 0,952)
Softwares de 3,88 4,38 3,92 4,22 4,59 4,4 4,16
Navegação,
(DP = 0,634) (DP = 0,59) (DP = 0,695) (DP = 0,364) (DP = 0,462) (DP = 0,527) (DP = 0,689)
3,66 4,02 3,58 4,22 3,53 4,13 3,78
Softwares Diversos
(DP = 0,524) (DP = 0,766) (DP = 0,811) (DP = 0,339) (DP = 1,153) (DP = 0,621) (DP = 0,793)
Fonte: Elaboração Própria Legenda: DP – Desvio-Padrão
Tabela 15 – Medida de associação entre as Competências e o Período de Experiência
Componentes / Competências Ró de Spearman

Gestão e Decisão 0,185
Comunicação, Relacionamento e Inovação 0,207
Informática 0,118
Ética e Profissionalismo 0,201
Atenção e Escrita 0,121
Ambição e Justiça 0,042
Conhecimentos técnicos 0,068
Aprendizagem contínua 0,198
Interdisciplinaridade 0,13
Análise de risco 0,143
Flexibilidade 0,089
Trabalho em equipa 0,165
Automotivação 0,086
Pensamento independente 0,044
Atendimento ao cliente 0,21
Mensuração / Maturidade 0,094
Gestão da mudança 0,196
Cidadania / Integridade 0,219
Tenacidade / Confiança 0,153
Língua estrangeira 0,036
Autopromoção 0,151
Propensão ao risco 0,082
Programação e Sistemas Operativos 0,052
Gestão informática 0,027
Softwares de navegação, comunicação e cálculo 0,058
Softwares diversos 0,011
Segurança e controlo informático 0,134
Comércio online 0,085
39
UNIVERSITÁRIOS
Momento da experiência
A análise desta variável com as competências gerais e as tecnológicas é efetuada com recurso
a testes t para amostras independentes, onde cada momento é avaliado individualmente (vide
Tabela 16). Para realizar estas análises verificou-se que os grupos eram independentes entre si
e que, pelo Teorema do Limite Central, a distribuição das variáveis segue aproximadamente
uma distribuição Normal. Relativamente à homogeneidade de variâncias, nos três testes
realizados verifica-se que as variâncias entre as amostras são iguais, pois o Teste de Levene
levou a não rejeitar a hipótese nula, relativo à igualdade de variâncias.
No que diz respeito à comparação das competências com a experiência profissional obtida
durante a Licenciatura, não existem evidências estatísticas para afirmar que a média da
importância atribuída às competências pelos alunos com experiência profissional durante a
Licenciatura é significativamente diferente da importância atribuída por parte de alunos com
experiência noutros momentos. Apenas na competência “Tenacidade/Confiança” é que existem
evidências para comprovar essa diferença (p = 0,042).
Para a importância dada às competências por parte de estudantes com experiência profissional
durante o Mestrado, à semelhança da opção anterior, também não há evidência estatística para
refutar que as diferenças entre as médias de importância entre estes alunos e os alunos que têm
ou tiveram experiência noutros momentos não são significativas. A esta conclusão tem de se
excluir a competência “Pensamento independente” que demonstra estatisticamente a
prevalência de diferenças na importância atribuída por estes alunos e os restantes (p = 0,034).
Por último, relativamente à experiência obtida fora do ambiente académico, no geral, também
não existem evidências estatísticas para asseverar que a média de importância nas competências
atribuída pelos estudantes com experiência profissional fora do ambiente académico é
significativamente diferente dos estudantes com experiências obtidas noutros momentos.
Contudo, é de salientar que existem diferenças na componente “Gestão e Decisão” (p = 0,023)
e nas competências “Automotivação” (p = 0,009), “Mensuração/Maturidade” (p = 0,034),
“Gestão da Mudança” (p = 0,019), “Tenacidade/Confiança” (p = 0,046) e “Língua estrangeira”
(p = 0,041).
Porém, pela análise às médias de importância indicada pelos alunos que têm ou tiveram
experiência profissional nos diferentes momentos é possível verificar que os alunos com
experiência profissional fora do ambiente académico são os que assumem maior importância
às competências.
40
UNIVERSITÁRIOS
Tabela 16 – Resultados dos testes ao momento da experiência profissional
Fora do ambiente
Durante a Licenciatura Durante o Mestrado
Componentes / académico
Competências Teste e Nível Teste e Nível Teste e Nível
Média Média Média
significância significância significância
t (145) = -0,851 t (145) = -1,100 t (145) = 0,720
Ambição e Justiça 3,75 3,7 3,85
p = 0,396 p = 0,273 p = 0,473
t (145) = -1,854 t (145) = -0,359 t (145) = 1,158
Análise de risco 4,3 4,38 4,47
p = 0,066 p = 0,720 p = 0,249
Aprendizagem t (145) = -0,674 t (145) = 1,015 t (145) = -0,210
4,56 4,67 4,58
contínua p = 0,501 p = 0,312 p = 0,834
t (145) = -1,706 t (145) = -0,718 t (145) = 1,589
Atenção e Escrita 4,29 4,32 4,44
p = 0,090 p = 0,474 p = 0,114
Atendimento ao t (145) = -1,904 t (145) = 0,720 t (145) = 1,250
4,09 4,31 4,32
cliente p = 0,059 p = 0,473 p = 0,213
t (145) = -0,312 t (145) = -0,183 t (145) = 2,641
Automotivação 4,29 4,29 4,46
p = 0,756 p = 0,855 p = 0,009
t (145) = -0,387 t (145) = -0,637 t (145) = 1,196
Autopromoção 3,6 3,56 3,72
p = 0,699 p = 0,525 p = 0,234
Cidadania / t (145) = -0,924 t (145) = 0,415 t (145) = 1,701
4,07 4,18 4,24
Integridade p = 0,357 p = 0,679 p = 0,091
Comunicação, t (145) = -0,596 t (145) = -0,754 t (145) = 1,737
Relacionamento e 3,94 3,91 4,06
Inovação p = 0,552 p = 0,452 p = 0,084
Conhecimentos t (145) = 0,499 t (145) = -0,559 t (145) = -0,344
4,77 4,71 4,73
técnicos p = 0,618 p = 0,577 p = 0,731
Ética e t (145) = -1,300 t (145) = 0,658 t (145) = 1,022
4,5 4,6 4,6
Profissionalismo p = 0,196 p = 0,512 p = 0,309
t (145) = 0,780 t (145) = 0,526 t (145) = 1,056
Flexibilidade 4,36 4,36 4,37
p = 0,437 p = 0,600 p = 0,293
t (145) = -1,486 t (145) = -0,301 t (145) = 2,365
Gestão da mudança 4,11 4,18 4,33
p = 0,140 p = 0,764 p = 0,019
t (145) = -0,851 t (145) = -1,059 t (145) = 2,300
Gestão e Decisão 4,03 3,99 4,18
p = 0,396 p = 0,292 p = 0,023
t (145) = -0,178 t (145) = -0,339 t (145) = 1,697
Informática 4,39 4,37 4,47
p = 0,859 p = 0,735 p = 0,092
t (145) = 0,234 t (145) = 1,203 t (145) = 0,268
Interdisciplinaridade 4,44 4,53 4,44
p = 0,815 p = 0,231 p = 0,789
t (145) = -0,204 t (145) = -1,248 t (145) = 2,065
Língua estrangeira 3,64 3,51 3,81
p = 0,839 p = 0,214 p = 0,041
Mensuração / t (145) = -0,207 t (145) = -0,719 t (145) = 2,135
4,14 4,09 4,28
Maturidade p = 0,836 p = 0,473 p = 0,034
Pensamento t (145) = -1,027 t (145) = 2,137 t (145) = 1,160
4,13 4,4 4,27
independente p = 0,306 p = 0,034 p = 0,248
t (145) = -0,934 t (145) = -0,346 t (145) = 0,222
Propensão ao risco 3,36 3,4 3,47
p = 0,352 p = 0,730 p = 0,824
Tenacidade / t (145) = -2,049 3,96 t (145) = -0,233 4,07 t (145) = 2,012
4,2
Confiança p = 0,042 p = 0,816 p = 0,046
t (145) = -1,033 t (145) = -1,164 t (145) = 1,755
Trabalho em equipa 4,2 4,16 4,38
p = 0,303 p = 0,246 p = 0,081
41
UNIVERSITÁRIOS
Fora do ambiente
Durante a Licenciatura Durante o Mestrado
Componentes / académico
Competências Teste e Nível Teste e Nível Teste e Nível
Média Média Média
significância significância significância
t (145) = 0,525 t (145) = -1,792 t (145) = 0,596
Comércio online 3,44 3,2 3,44
p = 0,600 p = 0,075 p = 0,552
Segurança e t (145) = 0,541 t (145) = 0,084 t (145) = 0,774
3,9 3,87 3,91
controlo informático p = 0,590 p = 0,933 p = 0,440
t (145) = 0,734 t (145) = -1,891 t (145) = 1,403
Gestão informática 3,92 3,72 3,95
p = 0,464 p = 0,061 p = 0,163
Programação e t (145) = -0,439 t (145) = -0,455 t (145) = 0,443
3,23
Sistemas 3,25 3,3
Operativos p = 0,661 p = 0,650 p = 0,658
Softwares de t (145) = -0,659 t (145) = -0,780 t (145) = 0,818
Navegação,
4,15 4,13 4,23
Comunicação e p = 0,511 p = 0,437 p = 0,415
Cálculo
t (145) = -0,258 t (145) = -0,891 t (145) = 0,329
Softwares Diversos 3,82 3,75 3,85
p = 0,797 p = 0,374 p = 0,743
4.5. O impacto do grau académico na escolha das competências mais
relevantes
No que se concerne à influência do grau académico na importância dada às competências, o

teste t para amostras independentes foi elaborado. Antes da conceção do teste verificou-se que
as amostras são independentes, dado que um aluno que está a frequentar uma Licenciatura não
está ao mesmo tempo a frequentar um Mestrado, e que as amostras seguem aproximadamente
uma distribuição Normal, pelo Teorema do Limite Central. Pelo Teste de Levene, as variâncias
nas amostras são iguais, com exceção na componente “Ética e Profissionalismo” (p = 0,004).
Após a realização do teste (vide Tabela 17), pode-se afirmar que não existem evidências
estatísticas para afirmar que a diferença entre a média de avaliação da importância das
competências atribuída pelos alunos que frequentam uma Licenciatura e a atribuída pelos
alunos que frequentam um Mestrado é significativa.
42
UNIVERSITÁRIOS
Tabela 17 – Resultados do teste ao grau académico
Componentes / Nível de significância Média

Teste
Competências (p-value) Licenciatura Mestrado
Ambição e Justiça t (186) = 1,965 0,051 3,95 3,74
Análise de risco t (186) = 0,043 0,966 4,42 4,41
Aprendizagem contínua t (186) = -1,070 0,286 4,52 4,61
Atenção e Escrita t (186) = 0,789 0,431 4,40 4,33
Atendimento ao cliente t (186) = -0,691 0,490 4,19 4,28
Automotivação t (186) = 0,770 0,442 4,32 4,24
Autopromoção t (186) = 1,819 0,071 3,70 3,45
Cidadania / Integridade t (186) = -0,748 0,455 4,10 4,19
Comunicação, Relacionamento t (186) = 0,223 0,824 3,95 3,93
e Inovação
Conhecimentos técnicos t (186) = 0,287 0,775 4,76 4,74
Ética e Profissionalismo t (185,143) = -1,074 0,284 4,50 4,58
Flexibilidade t (186) = 0,338 0,736 4,32 4,29
Gestão da mudança t (186) = 0,009 0,993 4,18 4,18
Gestão e Decisão t (186) = 1,493 0,137 4,14 4,00
Informática t (186) = -0,348 0,728 4,38 4,41
Interdisciplinaridade t (186) = -0,114 0,909 4,43 4,44
Língua estrangeira t (186) = 1,251 0,213 3,80 3,63
Mensuração/Maturidade t (186) = 0,497 0,620 4,20 4,15
Pensamento independente t (186) = 0,252 0,801 4,24 4,21
Propensão ao risco t (186) = 1,255 0,211 3,55 3,34
Tenacidade/Confiança t (186) = 1,140 0,256 4,19 4,06
Trabalho em equipa t (186) = 1,240 0,217 4,35 4,21
Comércio online t (186) = 1,286 0,200 3,46 3,29
Gestão informática t (186) = 1,604 0,111 3,98 3,83
Programação e Sistemas t (186) = 0,417 0,677 3,31 3,26
Operativos
Segurança e controlo t (186) = 1,153 0,250 3,92 3,76
informático
Softwares de Navegação, t (186) = 0,200 0,842 4,19 4,17
Softwares Diversos t (186) = 1,294 0,197 3,92 3,78
4.6. Discussão dos resultados
Os dados recolhidos junto dos estudantes de Licenciatura e Mestrado em cursos de

Contabilidade permitiu obter perceções sobre as competências mais relevantes para o sucesso
e o dia a dia de um profissional na área da Contabilidade.
43
UNIVERSITÁRIOS
No que diz respeito às competências gerais, a literatura indica que a comunicação, seja oral ou
escrita, é crucial para o desempenho da profissão de contabilista (Dzuranin et al., 2018; Yanto
et al., 2018; Domingos, 2017; Bruna et al., 2017; Lim et al., 2016; Towers-Clark, 2015;
Fernandes, 2014; Bui and Porter, 2010; Jackling and De Lange, 2009; Kavanagh and Drennan,
2008; Hassall et al., 2005). Contudo, os dados recolhidos afirmam que os estudantes não as
consideram como as mais relevantes. De entre as 47 competências gerais a serem avaliadas, a
comunicação oral é considerada como a vigésima oitava mais importante (4,17) e a
comunicação escrita como a vigésima quarta (4,20). Pelo que não estão consideradas entre as
10 competências mais cruciais do ponto de vista dos estudantes.
Para além da comunicação, o trabalho em equipa e o pensamento crítico também são vistos
como sendo competências importantes (Bruna et al., 2017; Domingos, 2017; Lim et al., 2016;
Fernandes, 2014; Jackling and De Lange, 2009; Hassall et al., 2005). De salientar que, segundo
o The Financial Times 2018 Skills Gap, estas competências estão consideradas entre as 5
competências mais importantes (Nilsson, 2018). Pelos dados obtidos, no ponto de vista dos
alunos, estas competências são também consideradas importantes, uma vez que estão presentes
no top 20 das mais importantes e com médias superiores a 4,2.
Entre as mais importantes, a literatura destaca a importância dos atuais contabilistas e dos
recém-graduados estarem dispostos a aprender de forma contínua (Dzuranin et al., 2018; Bruna
et al., 2017; Lim et al., 2016). Os alunos inquiridos também consideram como uma das mais
importantes, uma vez que atribuíram, em média, uma importância de 4,56 em 5 e indicaram
como a quarta mais importante das competências gerais.
Além destas competências gerais muito evidenciadas na literatura, os dados obtidos permitem
concluir que os alunos atribuem extrema importância às competências ligadas à ética
profissional e moral. Este facto é patente nas medidas descritivas da componente “Ética e
Profissionalismo”, que engloba as competências “Atitude profissional”, “Consciência ética”,
“Ética profissional” e “Valores”, dado que apresenta uma média de 4,53 (considerado “Muito
Importante” a “Extremamente Importante”), com um desvio-padrão de 0,515. Para além da
ética, os alunos também destacam a extrema importância dos conhecimentos técnicos e dos
softwares de Contabilidade. Estas competências estão no top 5 das mais determinantes para o
dia a dia de um contabilista, com médias superiores a 4,5 em 5. Isto vai de encontro ao referido
na literatura supramencionada, pelo facto de os recrutadores referirem que é essencial os recém-
graduados terem estes conhecimentos para um bom desempenho futuro.
44
UNIVERSITÁRIOS
Entre as competências menos relevantes, os alunos consideraram que as competências ligadas

à inovação, à tomada de iniciativa e às questões de justiça são as menos determinantes para o
sucesso de um contabilista. As componentes “Comunicação, Relacionamento e Inovação” e
“Ambição e Justiça” apresentam médias inferiores a 4, o que, na escala, indica que estão entre
a classificação de “Importante” e “Muito Importante”.
Deste modo, em resposta à primeira questão de investigação, os alunos destacam a importância

da componente técnica da profissão, dos princípios éticos a ter em contexto de trabalho e da
capacidade de aprendizagem. Estas conclusões indicam que, apesar de os estudantes
salientarem a importância das mesmas, não atribuem o mesmo nível de importância às
competências percebidas como as mais cruciais por parte dos empregadores, como por
exemplo, a comunicação e o trabalho em equipa (e.g. Domingos, 2017; Lim et al., 2016;
Jackling and De Lange, 2009).
Na perspetiva tecnológica, os alunos destacam a importância das competências ligadas à

utilização de softwares de tratamento e apresentação de informação. De facto, as três
competências mais importantes para a profissão do ponto de vista dos alunos são “Software de
folhas de cálculo” (4,56), “Softwares de comunicação” (4,11) e “Software de processamento
de texto” (4,1). Esta evidência torna-se mais relevante pela análise às componentes extraídas
da ACP, onde a componente “Softwares de navegação, comunicação e cálculo” apresenta uma
média de avaliação de 4,18. Este resultado converge com a literatura existente pela existência
de uma maior importância das empresas no recrutamento de recém-graduados com uma boa
capacidade de análise de dados e manuseamento deste tipo de sistemas (Dzuranin et al., 2018;
Janvrin and Watson, 2017; PwC, 2015; Spraakman et al., 2015).
Das 22 competências tecnológicas apresentadas no inquérito, os estudantes indicam que as

competências ligadas à programação são as menos relevantes para o sucesso de um contabilista.
A literatura indica que os contabilistas apenas necessitam de obter conhecimento acerca da
estruturação dos sistemas que geram a Contabilidade (Pan and Seow, 2016), pelo que as
competências de programação não são competências que os atuais contabilistas necessitem ter
para serem mais bem sucedidos.
Sendo assim, em resposta à segunda questão de investigação, os alunos atribuem maior

importância às competências tecnológicas relacionadas com a utilização de softwares para
análise de dados, que são consideradas também como mais importantes para os atuais
empregadores da área da Contabilidade.
45
UNIVERSITÁRIOS
Após a análise das competências mais relevantes do ponto de vista dos alunos, esta investigação
teve como segundo objetivo perceber a influência da experiência profissional e do grau
académico na importância atribuída pelos alunos às competências.
Relativamente à experiência profissional, os testes estatísticos concluíram que não existem

diferenças significativas entre a importância atribuída pelos alunos com e sem experiência
profissional às competências gerais e tecnológicas. No entanto, a nível global observa-se que
são os alunos sem experiência profissional que assumem uma maior importância às
competências (gerais e tecnológicas). Contudo, nas competências identificadas como mais
relevantes na profissão (entre as quais, a comunicação, a aprendizagem contínua e a utilização
de softwares de navegação, comunicação e cálculo), com exceção do trabalho em equipa, são
os alunos com experiência profissional que atribuem um nível de importância mais elevado.
Para os alunos com experiência profissional na área da Contabilidade, o teste estatístico indicou
que também não existem evidências estatísticas para afirmar que as diferenças entre a
importância atribuída por alunos com ou sem experiência nesta área são significativamente
diferentes. Porém, na maioria das competências (gerais e tecnológicas) são os alunos que têm
ou tiveram experiência profissional na área da Contabilidade que atribuíram um maior peso.
Numa análise mais pormenorizada, os alunos que têm ou tiveram experiência profissional no
período de 7 a 9 meses são aqueles que conferem maior importância às competências, quer
gerais quer tecnológicas. Por oposição, os alunos com menos de 1 mês de experiência são
aqueles que conferem uma menor relevância às competências. Contudo, nas competências
vistas como as mais importantes pela literatura são os estudantes com experiência profissional
com mais de 7 meses que atribuíram, em média, uma maior importância.
No que diz respeito ao momento da experiência, é de constatar que não existem diferenças
significativas entre a importância atribuída pelos alunos que têm ou tiveram a experiência
profissional durante a Licenciatura, o Mestrado ou fora do ambiente académico. Porém, a nível
geral, os estudantes que têm ou obtiveram experiência profissional fora do ambiente académico
são aqueles que percecionam como mais importantes as competências, quer gerais quer
tecnológicas.
46
UNIVERSITÁRIOS
Desta análise, e em resposta à terceira questão de investigação, a experiência profissional não

influencia significativamente a perceção dos estudantes relativamente às competências mais
importantes para um contabilista. No entanto, a experiência profissional permite aos alunos
atribuírem uma maior relevância às competências consideradas como as mais importantes,
especialmente quando esta é obtida fora do ambiente académico e num período superior a 7
meses. Esta conclusão consolida a importância dada pela literatura de os alunos obterem uma
experiência profissional durante o período académico que lhes permita consolidar as
competências aprendidas durante as aulas (IFAC, 2015).
Em relação à preponderância do grau académico na opinião dos estudantes, o teste efetuado

conclui que não existem diferenças significativas entre a importância atribuída pelos alunos que
frequentam uma Licenciatura e os que frequentam um Mestrado. No entanto, os alunos que
frequentam uma Licenciatura assumem uma maior importância às competências do que os
alunos que frequentam um Mestrado.
Pelo que, respondendo à última questão de investigação, o grau académico não influencia a
perceção dos estudantes na importância atribuída às competências. Esta constatação refuta
aquilo que está evidenciado na literatura (Low et al., 2016), na medida em que os alunos a
frequentar uma Licenciatura já têm a noção das competências mais importantes para o exercício
da profissão de contabilista.
47
UNIVERSITÁRIOS
5. Conclusões e Limitações
5.1. Principais conclusões do estudo
O mundo do trabalho sofreu grandes mudanças com a entrada no século XXI. A globalização
e o grande desenvolvimento tecnológico levaram a que muitos empregos passassem a abranger
novos conceitos, competências e procedimentos que outrora eram impensáveis para o
desempenho dos mesmos. Para aqueles que pretendem ter sucesso na área da Contabilidade, os
candidatos devem ter um melhor conhecimento da vida empresarial e deter um conjunto mais
vasto de competências, uma vez que, atualmente, um contabilista tem um papel fundamental na
estratégia de uma empresa e interage com diferentes pessoas de diversas funções (Bruna et al.,
2017; Lim et al., 2016). Apesar da extrema importância do conhecimento contabilístico,
segundo os recrutadores um contabilista deve ter capacidade de análise de contas/resultados, de
utilização de aplicações informáticas e uma boa capacidade comunicativa, de aprendizagem e
de trabalho em equipa (Dzuranin et al., 2018; Yanto et al., 2018; Janvrin and Watson, 2017;
Bruna et al., 2017; Domingos, 2017; Lim et al., 2016; PwC, 2015; Spraakman et al., 2015;
Towers-Clark, 2015; Fernandes, 2014; Bui and Porter, 2010; Jackling and De Lange, 2009;
Kavanagh and Drennan, 2008; Hassall et al., 2005).
O presente estudo pretendeu compreender a perceção de estudantes universitários que

frequentam Licenciaturas e Mestrados em cursos de Contabilidade acerca das competências
mais relevantes para o desempenho da sua função. Com isto, entender se os alunos reconhecem
quais são as atuais exigências a nível de competências para a profissão de contabilista. Para
além disto, também perceber de que modo é que a experiência profissional dos estudantes
influencia a importância atribuída às competências e descobrir se o grau académico é uma
habilitação que permite uma maior convergência entre estudantes e recrutadores.
Pela análise ao inquérito divulgado a alunos de Licenciatura e Mestrado em cursos de

Contabilidade em Portugal Continental, as competências de cariz ético e as competências
técnicas foram aquelas que os alunos referiram como mais importantes para o sucesso na
profissão de contabilista. A nível tecnológico, os alunos destacaram a importância da utilização
de softwares de navegação, comunicação e cálculo, como o Windows, o Microsoft Excel e o
Outlook. Ao nível das competências mais evidenciadas na literatura, entre as quais, a
comunicação e o trabalho em equipa, no geral, os alunos assumiram uma importância média a
estas competências.
48
UNIVERSITÁRIOS
Estas evidências permitem inferir que, no ponto de vista dos alunos, um contabilista para ter
sucesso hoje em dia necessita de saber agir e pensar de forma ética, para que o seu trabalho seja
o mais correto, transparente e imparcial possível, dentro dos interesses da organização. Os
alunos também indicam que um contabilista deve estar disposto a apreender de forma contínua
e ser capaz de efetuar uma boa análise de dados, a partir de utilização de aplicações de gestão
e partilha de informação.
Relativamente à influência da experiência obtida pelos estudantes, a análise permitiu concluir

que não existem grandes diferenças entre a importância atribuída pelos estudantes com e sem
experiência profissional, bem como entre aqueles com experiência dentro ou fora do ramo da
Contabilidade. Apesar deste facto, a média de importância atribuída às competências
mencionadas na literatura como mais críticas foi superior nos alunos com experiência do que
aqueles sem experiência. Os dados permitiram depreender que os alunos com uma experiência
profissional superior a 7 meses e que obtiveram essa experiência fora do ambiente académico
têm tendência para assumir uma importância mais elevada às competências na sua vertente
geral e tecnológica. Assim, tendo em conta as poucas diferenças, um aluno com experiência
profissional superior a 7 meses obtida fora do ambiente académico tem uma maior possibilidade
de induzir quais são as competências mais importantes na profissão e, consequentemente,
desenvolvê-las para conseguir ter sucesso no mercado.
Na comparação das avaliações efetuadas pelos alunos a frequentar uma Licenciatura ou um

Mestrado, a importância atribuída não difere entre os alunos com esses graus académicos.
Contudo, no geral, os alunos a frequentarem uma Licenciatura assumem maior relevância às
competências mencionadas na literatura como determinantes para a função. Portanto, os alunos
com uma Licenciatura já compreendem quais são as competências que são mais valorizadas
pelos recrutadores.
49
UNIVERSITÁRIOS
5.2. Contribuições e limitações da investigação
Esta investigação tem como intuito dar a conhecer à comunidade académica e empresarial
ligadas à área da Contabilidade a perspetiva dos estudantes portugueses dos cursos de
Contabilidade relativamente às competências mais determinantes para um atual contabilista e
identificadas com base na revisão de literatura. Os dados apresentados neste estudo podem
contribuir para que as IES reflitam sobre a convergência entre quais são as competências que
pretendem que os seus estudantes obtenham durante a sua formação e quais aquelas que esses
estudantes percecionam como as mais importantes. Desta reflexão poderá surgir a promoção de
atividades e/ou de mudanças curriculares por parte das IES, para que os alunos adquiram todo
o conhecimento, experiência e competências necessárias na integração ao mercado de trabalho
e consequente sucesso no desempenho da sua função.
Na elaboração deste estudo, a principal limitação prendeu-se com o número de respostas, que
foram condicionadas, por um lado, pela escolha da divulgação do inquérito via eletrónica, com
o intuito de abranger o maior número de alunos possível, e, por outro lado, a impossibilidade
de recolha dos endereços eletrónicos diretamente aos alunos ao abrigo do RGPD, o que levou
ao pedido de divulgação do inquérito via e-mail aos coordenadores e diretores de curso.
Para futuras investigações nesta área, para além da intenção de continuar a recolher dados para
eventualmente aumentar a amostra a validar os resultados obtidos até ao momento, sugere-se
um comparativo das conclusões obtidas neste estudo com as perceções dos recrutadores, de
forma a entender se ainda existe efetivamente um gap de expetativas entre os estudantes e os
recrutadores. Uma outra investigação, decorrente das conclusões do atual estudo, seria o detalhe
das competências na vertente tecnológica, uma vez que a contabilidade na era digital é uma das
grandes temáticas atuais quando ao desenvolvimento futuro da profissão. Sugere-se, assim, que
se elabore um estudo comparativo entre as competências na área tecnológica exigidas
atualmente pelos recrutadores de profissionais na área da Contabilidade em Portugal, e as
perceções dos estudantes nesta mesma área.
50
UNIVERSITÁRIOS
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UNIVERSITÁRIOS
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55
UNIVERSITÁRIOS
Anexos
56
UNIVERSITÁRIOS
Anexo 1 – Mensagem de e-mail enviada para as instituições de ensino superior
Bom Dia,
O meu nome é Flávio Vinagre, sou aluno do 2º ano do Mestrado em Contabilidade no ISCTE-
IUL e neste momento estou a elaborar a minha dissertação para obter o grau de Mestre em
Contabilidade, sob orientação da Professora Doutora Ana Isabel Lopes, docente na mesma
instituição.
A minha dissertação tem como tema a perceção dos alunos dos cursos de Contabilidade em
relação às competências essenciais para o sucesso no atual mercado de trabalho. Com esta
dissertação pretendo perceber se as valências percebidas pelos alunos quanto às competências
a adquirir vão de encontro àquilo que estudos anteriores referem que é exigido pelos
recrutadores na área da Contabilidade.
Para fundamentar a minha dissertação, necessito de recolher dados junto de estudantes do

ensino superior que frequentem cursos de Contabilidade. Neste sentido, venho pedir a
divulgação deste questionário (link em baixo) pelos alunos do [denominação do curso] e
solicitar o incentivo ao seu preenchimento. Sem esta recolha de dados a dissertação ficará
comprometida. De salientar que este inquérito é confidencial e os dados recolhidos serão
apenas tratados para efeitos da dissertação.
Link: [endereço de internet do inquérito]
Grato pela atenção.
Com os melhores cumprimentos,
[Assinatura]
57
UNIVERSITÁRIOS
Anexo 2 – Inquérito distribuído pelos estudantes de Licenciatura e Mestrado de
cursos de Contabilidade
Competências essenciais para um contabilista
Este inquérito é efetuado no âmbito da realização da minha dissertação para obter o grau de
Mestre em Contabilidade no ISCTE-IUL. Com este questionário, pretendo saber a perceção dos
estudantes do ensino superior acerca das competências mais importantes que um atual
contabilista deve ter. Esta dissertação tem a orientação da Professora Doutora Ana Isabel Dias
Lopes, Diretora do Mestrado em Contabilidade do ISCTE-IUL. A informação recolhida deste
questionário é anónima e só é tratada para efeitos da dissertação. Obrigado pela sua
colaboração.
Aceito participar neste estudo e permito a utilização dos dados fornecidos, confiando que
os mesmos serão utilizados apenas para esta investigação com a garantia de
confidencialidade e anonimato.
Sim
1. Classifique as seguintes competências gerais conforme a sua importância para as

funções de um contabilista
Escala: 1 - Nada importante; 2 - Pouco importante; 3 - Importante; 4 - Muito importante; 5 -
Extremamente importante
1 2 3 4 5
Análise de risco (Saber analisar os riscos associados a uma situação)
Analítica (Capacidade de observar as coisas com muita atenção)
Apreciação intercultural (Saber aceitar pessoas com outros ideais)
Aprendizagem contínua (Estar sempre disposto a aprender)
Argumento lógico (Saber argumentar baseado no bom senso)
Atendimento ao cliente (Reconhecer as necessidades e garantir a
satisfação dos clientes)
Atitude profissional (Agir de forma profissional)
58
UNIVERSITÁRIOS
Automotivação (Capaz de trabalhar pelo seu próprio interesse, sem

esperar por indicações)
Autopromoção (Valorização de si próprio aos outros)
Cidadania/Integridade (Participação na dinâmica da empresa)
Competência informática (Saber trabalhar com aplicações
informáticas)
Competências interpessoais (Capaz de se relacionar com os outros)
Compreensão escrita (Saber ler e compreender aquilo que lê)
Compreensão oral (Saber ouvir / tomar atenção ao que os outros
dizem)
Comunicação escrita (Saber escrever corretamente)
Comunicação intercultural (Saber comunicar com pessoas com
outros ideais)
Comunicação oral (Saber falar corretamente)
Conhecimentos técnicos (Ter conhecimentos de Contabilidade)
Consciência ética (Capacidade de avaliar as situações de forma ética)
Criatividade (Capacidade de ter ideias originais)
Empreendedorismo (Capacidade de criar novos negócios)
Ética profissional (Trabalhar sendo moralmente correto)
Flexibilidade (Habilidade de se adaptar às circunstâncias/Gestão de
tempo)
Gestão da mudança (Saber planear e introduzir novos processos)
Gestão de projetos (Saber organizar e controlar um projeto)
Gestão de recursos (Capacidade de gerir os ativos à disposição)
Gestão estratégica (Saber decidir os objetivos a alcançar, as ações a
efetuar e a utilização dos recursos)
Interdisciplinaridade (Ter conhecimento de diversos temas ligados à
Contabilidade)
Investigação (Capacidade de estudar um tópico com detalhe)
Justiça social (Agir de forma a garantir as necessidades de todos)
Liderança (Ser um líder)
Língua estrangeira (Conhecimentos de outras línguas)
Literacia informática (Habilidade de utilizar um computador)
Mensuração/Maturidade (Saber medir as situações e/ou tarefas)
Negociação (Saber negociar)
59
UNIVERSITÁRIOS
Pensamento crítico (Habilidade de pensar cuidadosamente acerca

uma situação/ideia)
Pensamento independente (Saber raciocinar sem influencia de
outros)
Planeamento de decisões (Capacidade de obter a informação para a
tomada de decisão/Organização)
Progressão de carreira (Ambição de ocupar cargos acima na
hierarquia duma empresa)
Propensão ao risco (Tendência de agir com risco)
Resolução de problemas (Saber encontrar solução para os problemas)
Sensibilidade cultural (Saber aceitar as outras culturas)
Softwares de Contabilidade (Por exemplo, SAP, SAGE, etc.)
Tenacidade/Confiança (Capacidade de manter uma opinião ou de
efetuar uma tarefa de uma forma determinada)
Tomada de decisões (Pessoa capaz de tomar as decisões)
Trabalho em equipa (Saber trabalhar com outras pessoas)
Valores (Saber o que está certo e o que está errado)
2. Classifique as seguintes competências tecnológicas conforme a sua importância para as

funções de um contabilista
Escala: 1 - Nada importante; 2 - Pouco importante; 3 - Importante; 4 - Muito importante; 5 -
Extremamente importante
1 2 3 4 5
Análise de sistemas
Comércio online
Gestão das operações informáticas
Gestão de ficheiros e diretorias
Gestão de projetos
Gestão de tecnologia e orçamento
Hardware de computador
HTML e outras programações web
Internet
Intra/Extranets
60
UNIVERSITÁRIOS
Linguagens de programação
Outros sistemas operativos
Planeamento e estratégia de sistemas de informação
Segurança e controlo informático
Software de apresentação (Microsoft Powerpoint)
Software de base de dados
Software de folhas de cálculo (ex: Microsoft Excel)
Software de processamento de texto (ex: Microsoft Word)
Software gráficos (ex: Adobe)
Softwares de comunicação (ex: Outlook)
Terminologia tecnológica
Windows
Dados Biográficos
3. Sexo
Homem
Mulher
4. Idade
Menos de 18 anos
18-20 anos
21-23 anos
24-26 anos
Mais de 26 anos
5. Grau académico (a frequentar)
Licenciatura
Mestrado
Mestrado integrado
Outra: ______________
61
UNIVERSITÁRIOS
6. Tipologia da faculdade que frequenta
Pública
Privada
7. Identifique a sua Instituição de Ensino Superior
________________________
8. Já teve alguma experiência profissional (part-time, estágio, full-time)?
Sim
Não
(Se respondeu não, o inquérito está terminado)
8.1. Alguma das experiências profissionais foi ligada à área da Contabilidade?
Sim
Não
8.2. Há quantos meses está (ou esteve) nas várias experiências profissionais?
Menos de 1 mês
1-3 meses
4-6 meses
7-9 meses
10-12 meses
12-24 meses
Mais do que 24 meses
8.3. A(s) experiência(s) profissional(ais) decorreram:

(Pode selecionar mais do que uma opção)
Durante a Licenciatura
Durante o Mestrado
Fora do ambiente académico
62
UNIVERSITÁRIOS
Anexo 3 – Validação dos dados
Antes da introdução dos dados obtidos pelo inquérito é importante avaliar as respostas dadas
ao mesmo, uma vez que pode haver erros na introdução dos dados ou respostas dadas
incorretamente (Ferreira and Sarmento, 2009).
Os dados foram analisados com a comparação das respostas dadas às perguntas 5, 6 e 7 do

inquérito, isto é, o grau académico, a tipologia da instituição de ensino superior a frequentar e
o estabelecimento de ensino superior dos inquiridos.
Grau académico
Tendo em conta os objetivos e as questões de investigação, apenas foram consideradas válidas

as respostas que provinham de estudantes a frequentar uma Licenciatura, Mestrado ou Mestrado
Integrado.
Instituição de ensino superior (tipologia e identificação)
Na análise das respostas foram consideradas válidas as respostas em que estavam bem
identificadas as IES, isto é, pelo seu nome completo ou pelas suas siglas, e que, segundo a
DGEEC (2019), administravam cursos em Contabilidade no ano letivo 2017/2018.
Análise conjunta das variáveis
De forma a detetar erros na introdução dos dados no preenchimento do inquérito, os dados

obtidos das variáveis foram comparados aos apresentados pela DGEEC (2019). Por um lado, a
tipologia da instituição de ensino superior introduzida nas respostas foi validada com a tipologia
identificada pela DGEEC para a mesma IES. Por outro lado, o grau académico e a IES a
frequentar pelos alunos tinham de ser coerentes com os cursos em Contabilidade lecionados
pela IES na Licenciatura e/ou no Mestrado e/ou no Mestrado Integrado. Por exemplo, se uma
IES lecionava apenas cursos em Contabilidade na Licenciatura, todas as respostas identificadas
com essa IES tinham de ter como resposta ao grau académico “Licenciatura”. Perante estas
validações, alguns ajustes foram feitos nas respostas a estas questões, para que estes parâmetros
fossem cumpridos.
63
UNIVERSITÁRIOS
Anexo 4 – Novas Variáveis
Para evidenciar a representatividade geográfica no estudo, as respostas obtidas à questão 7

(identificação da instituição de ensino superior) foram alocadas conforme a localização
geográfica da instituição de ensino superior identificada (vide Tabela 18). Esta conversão foi
efetuada atribuindo códigos numéricos para cada distrito.
Tabela 18 – Conversão das respostas sobre a IES por distrito
Instituição de Ensino Superior Distrito

Universidade de Aveiro - Instituto Superior de Contabilidade e Administração de Aveiro Aveiro
Instituto Politécnico de Beja - Escola Superior de Tecnologia e de Gestão Beja
Instituto Politécnico do Cávado e do Ave - Escola Superior de Gestão Braga
Universidade de Coimbra - Faculdade de Economia Coimbra
Instituto Politécnico de Coimbra - Escola Superior de Tecnologia e Gestão de Oliveira do Coimbra
Hospital
Instituto Politécnico de Coimbra - Instituto Superior de Contabilidade e Administração de Coimbra
Coimbra
Instituto Politécnico de Leiria - Escola Superior de Tecnologia e Gestão Leiria
Instituto Politécnico de Tomar - Escola Superior de Gestão de Tomar Leiria
Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias Lisboa
ISCTE - Instituto Universitário de Lisboa Lisboa
Instituto Politécnico de Lisboa - Instituto Superior de Contabilidade e Administração de Lisboa
Lisboa
Instituto Politécnico de Portalegre - Escola Superior de Tecnologia e Gestão Portalegre
Instituto Politécnico do Porto - Instituto Superior de Contabilidade e Administração do Porto Porto
Instituto Politécnico de Santarém - Escola Superior de Gestão e Tecnologia de Santarém Santarém
64
COMPETÊNCIAS ESSENCIAIS PARA O SUCESSO DE UM CONTABILISTA: VISÃO DE ESTUDANTES UNIVERSITÁRIOS
Anexo 5 – Validação dos pressupostos da ACP
Tabela 19 – Processo de aplicação da ACP para as competências gerais
Teste Competências KMO Teste de Bartlett Comunalidade Extração Critérios Decisão

1º Todas as 47 0,928 Teste = 5408,305 “Atendimento ao cliente” < 0,5 8 Eigenvalues > 1 Novo teste sem a competência com
competências Nível p-value < 0,001 componentes Informação > 60% baixa comunalidade
excelente
2º 46 competências 0,928 Teste = 5288,080 Todas as competências > 0,5 8 Eigenvalues > 1 Uma componente não tem
Nível p-value < 0,001 componentes Informação > 60% interpretação
excelente Novo teste sem a competência
“Autopromoção”, pois um componente
apenas apresentava esta competência
3º 45 competências 0,928 Teste = 5166,048 “Propensão ao risco” < 0,5 8 Eigenvalues > 1 Novo teste sem as competências com
Nível p-value < 0,001 “Interdisciplinaridade” < 0,5 componentes Informação > 60% baixa comunalidade
excelente
4º 43 competências 0,927 Teste = 4973,919 “Pensamento independente” < 7 Eigenvalues > 1 Novo teste sem a competência com
Nível p-value < 0,001 0,5 componentes Informação > 60% baixa comunalidade
excelente
5º 42 competências 0,928 Teste = 4852,341 Todas as competências > 0,5 7 Eigenvalues > 1 Uma componente não tem
Nível p-value < 0,001 componentes Informação > 60% interpretação
excelente Novo teste sem a competência “Língua
estrangeira”, pois um componente
apenas apresentava esta competência
6º 41 competências 0,927 Teste = 4738,000 “Conhecimentos técnicos” < 6 Eigenvalues > 1 Novo teste sem as competências com
Nível p-value < 0,001 0,5 componentes Informação > 60% baixa comunalidade
excelente “Cidadania/Integridade” < 0,5
“Tenacidade/Confiança” < 0,5
“Automotivação” < 0,5
“Análise de risco” < 0,5
7º 36 competências 0,924 Teste = 4158,095 Todas as competências > 0,5 6 Eigenvalues > 1 Todas as componentes interpretáveis
Nível p-value < 0,001 componentes Informação > 60%
excelente
65
COMPETÊNCIAS ESSENCIAIS PARA O SUCESSO DE UM CONTABILISTA: VISÃO DE ESTUDANTES UNIVERSITÁRIOS
Tabela 20 – Processo de aplicação da ACP para as competências tecnológicas
Teste Competências KMO Teste de Bartlett Comunalidade Extração Critérios Decisão

1º Todas as 22 0,900 Teste = 2443,007 “Segurança e controlo 4 Eigenvalues > 1 Novo teste sem as competências
competências Nível excelente p-value < 0,001 informático” < 0,5 componentes Informação > 60% com baixa comunalidade
“Comércio online” < 0,5
2º 20 competências 0,893 Teste = 2225,416 Todas as competências 4 Eigenvalues > 1 Todas as componentes
Nível muito bom p-value < 0,001 > 0,5 componentes Informação > 60% interpretáveis
66

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COMPETÊNCIAS ESSENCIAIS PARA O SUCESSO DE UM

CONTABILISTA: VISÃO DE ESTUDANTES UNIVERSITÁRIOS

Flávio Miguel Rodrigues Vinagre

Dissertação submetido como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre

Neste contexto, este estudo tenciona analisar a perceção de estudantes de Licenciatura e

Palavras-chave: Contabilidade, Competências, Estudantes, Ensino Superior, Mercado de

JEL Classification System: J20, M41

Keywords: Accounting, Skills, Students, Higher education, Labour market

JEL Classification System: J20, M41

Ao ISCTE-IUL, agradecer a oportunidade de concluir este Mestrado em Contabilidade com a

Agradecimentos ......................................................................................................................... iii

2. Revisão de Literatura ............................................................................................................. 3

2.1. Evolução nas competências exigidas à profissão ......................................................... 3

2.2. O ensino da Contabilidade aos jovens universitários ................................................... 5

2.3. Competências determinantes para o mercado de trabalho ........................................... 8

3.1. Paradigma e objetivos de investigação ...................................................................... 19

3.2. Questões de investigação ........................................................................................... 19

3.3. Métodos e técnicas de recolha de dados .................................................................... 20

3.4. Amostra em estudo..................................................................................................... 22

3.5. Métodos e técnicas de análise de dados ..................................................................... 23

4. Análise e Discussão dos Dados ........................................................................................... 26

4.1. Caracterização da amostra ......................................................................................... 26

4.2. A visão dos inquiridos em relação às competências gerais ....................................... 28

4.3. A visão dos alunos relativamente às competências tecnológicas .............................. 32

4.4. A influência da experiência profissional na perceção dos estudantes ....................... 34

4.6. Discussão dos resultados ............................................................................................ 43

5. Conclusões e Limitações ..................................................................................................... 48

5.1. Principais conclusões do estudo ................................................................................. 48

5.2. Contribuições e limitações da investigação ............................................................... 50

Anexo 1 – Mensagem de e-mail enviada para as instituições de ensino superior .............. 57

Anexo 2 – Inquérito distribuído pelos estudantes de Licenciatura e Mestrado de cursos de

Anexo 3 – Validação dos dados .......................................................................................... 63

Anexo 4 – Novas Variáveis ................................................................................................ 64

Anexo 5 – Validação dos pressupostos da ACP ................................................................. 65

Tabela 1 – Competências gerais requeridas aos profissionais ................................................. 11

Figura 1 – Mapa de Portugal Continental com a representação da amostra por distrito.......... 27

Gráfico 1 – Periodicidade da experiência nos estudantes inquiridos ....................................... 28

AACSB – Association to Advance Collegiate Schools of Business

ACP – Análise de Componentes Principais

DGEEC – Direção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência

EUA – Estados Unidos da América

ERP – Enterprise Resource Planning

IES – International Education Standards

IFAC – International Federation of Accountants

OCC – Ordem dos Contabilistas Certificados

RGPD – Regulamento Geral de Proteção de Dados

Contudo, as empresas ainda demonstram alguma insatisfação com os conhecimentos

2.1. Evolução nas competências exigidas à profissão

A globalização levou as empresas a expandirem para outros mercados e, ao mesmo tempo,

Em Portugal, a procura das empresas de perfis ligados às Finanças (incluindo a Contabilidade)

2.2. O ensino da Contabilidade aos jovens universitários

Ainda que se assista a uma diminuição de alunos inscritos, os estabelecimentos de ensino

2.3. Competências determinantes para o mercado de trabalho

Competências requeridas aos contabilistas

Em suma, os recrutadores indicam que a comunicação (oral e escrita) é a competência geral

Tabela 1 – Competências gerais requeridas aos profissionais

Competências identificadas por

Competências requeridas aos recém-graduados

Em relação aos recém-graduados portugueses, Domingos (2017) questionou especialistas de

Assim, no geral, os recrutadores dão maior preferência às competências não técnicas em