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EXPERIÊNCIAS ESTÉTICAS EM SALA DE AULA: POSSIBILIDADES NA

FORMAÇÃO CULTURAL DE FUTUROS PROFESSORES
NOGUEIRA, Monique Andries – UFRJ
GE-01: Educação e Arte

O presente artigo visa compartilhar reflexões advindas de parte de uma

investigação que, dando continuidade a estudos iniciados há alguns anos, busca elucidar
questões ligadas à formação cultural de professores. Experiências estéticas vivenciadas
em sala de aula, no âmbito da formação pedagógica de licenciandos desenvolvida por
uma universidade pública brasileira, são o objeto aqui analisado. Tais experiências
apresentavam um duplo objetivo: em primeiro lugar, ter contato com material oriundo
das mais diversas linguagens artísticas que pudesse oferecer aos licenciandos distintas
visões da realidade, propiciando uma reflexão divergente, própria da arte; em segundo
lugar, vivenciar experiências estéticas que pudessem desenvolver nos licenciados a
necessidade de investirem na sua própria formação cultural.
Embora não tenha sido objeto de grande número de investigações, o tema da
formação cultural dos professores e, por conseguinte, a dos licenciandos, vem sendo
abordado tangencialmente, com certa freqüência. Em documentos avaliativos da
implementação da política de cotas, por exemplo, a pouca familiaridade dos estudantes
no tocante a programas culturais é abordada por Villardi: “identificamos que o menor
dos problemas dos estudantes que ingressam pelas cotas, é o do conhecimento anterior...
a maior defasagem constatada é a falta de vivências culturais e educacionais” (2007, p.
40). Em outros, relativos à formação de professores da Educação Básica, a mesma
preocupação é exposta na defesa de uma política cultural “que assegure a todos os
professores acesso a cinemas, centros de cultura, bibliotecas, salas de leitura, círculos de
estudo, teatros, jornais, revistas, fotografias, museus, salas de vídeo” (KRAMER, 1998,
p.21).
Nesse sentido, busca-se, no decorrer deste texto, refletir sobre tais experiências e
o lugar que ocupam na formação de futuros professores, a partir de uma opção por uma
formação emancipadora que permita a eles próprios a construção de uma prática
docente que tenha na cultura um de seus mais importantes esteios.
Esse texto está organizado em dois momentos. No primeiro, busca-se delimitar o
uso dos conceitos-chave formação cultural e experiência estética, uma vez que o campo
da cultura é sabidamente polissêmico. Clarear, já de início, o viés escolhido facilita o
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aprofundamento do debate que se pretende suscitar. No segundo momento, o relato da

experiência propriamente dita, permeado pela reflexão teórica que o ilumina.

Formação cultural e experiências estéticas: clareando conceitos e evidenciando

escolhas
O conceito de cultura tem sido, no seio das ciências humanas, alvo de inúmeros
e intermináveis debates. Termo originário do latim cultur, cujo significado é o cultivo
dedicado ao campo, ao cultivo de plantas ou animais, consagrou-se pelo seu uso
metafórico: cultivar-se o espírito, assim com se cultiva a terra (CUCHE, 1999). Essa
interessante metáfora, apropriada e disseminada pelo Movimento Iluminista, foi
consagrada pelo uso, tanto nos meios acadêmicos, quanto nas mais diversas instâncias
da sociedade.
A partir disso, o termo formação cultural segue trajetória semelhante. Tomado
como conceito central na produção teórica da Escola de Frankfurt, em particular na obra
de Adorno, é nele que se ancora esse artigo, pois, para esse autor, formação cultural
(Bildung) “nada mais é que a cultura tomada pelo lado de sua apropriação subjetiva”
(ADORNO,1996, p. 385). Apropriação essa que, em uma sociedade excludente como a
nossa, pode ser comprometida pela dificuldade de acesso aos bens artístico-culturais
produzidos pela humanidade através dos tempos.
Nesse sentido, entendemos que a formação cultural é um processo pelo qual o
indivíduo se conecta ao mundo da cultura, mundo esse entendido como espaço de
diferentes leituras e interpretações da realidade, promovidas pela Arte, nas suas
diferentes modalidades, e pela Literatura.
A partir desse entendimento de formação cultural, pode-se inferir também nosso
recorte a respeito de experiência estética. Entendemos que a Arte, assim como a
Ciência, a Filosofia e a Religião, são formas de conhecimento humano, são meios pelos
quais a humanidade tem tentado compreender a realidade. A Arte é, portanto, uma
forma de interpretação do real, nem superior, nem inferior às demais: é apenas mais
uma. É também múltipla, pois varia de acordo com suas diferentes modalidades ou
linguagens: música, artes visuais, teatro, dança, cinema, fotografia, entre outras. A
experiência estética seria justamente aquilo que acontece com o espectador no momento
em que a Arte acontece, no espaço e no tempo em que está sendo fruída.
Para Ernst Fischer (2002), a experiência estética é algo surpreendente, pois
atinge um extraordinário número de seres humanos que vão ao cinema, ao teatro, ao
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museu, que ouvem música. Por que essas atividades são tão disseminadas? Ele se
pergunta:
por que esse desejo de completar a nossa vida incompleta através de outras
figuras e outras formas? Por que, da penumbra do auditório, fixamos o nosso
olhar admirado em um palco iluminado, onde acontece algo que é fictício e
que tão completamente absorve a nossa atenção? (2002, p. 12).

O próprio autor nos dá pistas quando afirma, posteriormente, que talvez o

homem, compreendendo a pequenez de sua existência, busque nas experiências estéticas
a forma de se completar: “o homem quer ser mais do que apenas ele mesmo. Quer ser
um homem total” (2002, p.12).
Essa fruição, embora ocorra em práticas muito freqüentes, sofre variações, de
acordo com as condições do indivíduo, da obra e do meio social. A experiência estética
proporcionada pela obra de arte atinge o espectador de forma que possibilite o seu
crescimento, pois lhe oferece material para o exercício de sua reflexão e de sua
sensibilidade de forma integrada. Seria o exercício de um saber sensível. Já a indústria
cultural oferece produtos que produzem no espectador apenas uma “fruição epidérmica”
(SCHURMANN, 1989, p. 183), pois, no seu processo de coisificação da obra de arte,
retira dela justamente seu potencial de estimulação desse saber sensível. Na
massificação, a indústria cultural objetiva o ato de consumir produtos, em detrimento do
ato de vivenciar a obra de arte. Como afirma Adorno, a indústria cultural tem como
característica justamente a supremacia do valor comercial, em detrimento do valor
estético (!994).
Nesse sentido, espera-se que tenha ficado claro que a opção feita nessa
investigação é a da experiência estética que efetivamente promova um crescimento no
espectador: que permita um alargamento de sua percepção, no sentido de se aproximar
de outras formas de compreensão da realidade; que permita um entendimento ampliado
de sua inserção social, uma vez que a obra de arte, embora fruto da imaginação e da
reflexão do artista, está também condicionada a um tempo histórico e ao meio; e, por
fim, que permita um exercício de sua sensibilidade, a partir da empatia causada pela
possibilidade de perceber o outro sob novo prisma.

Manifestações culturais em um curso de Didática Geral

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O curso de Didática Geral, objeto dessa análise, é ministrado a turmas de

aproximadamente 40 alunos, oriundos de diferentes cursos (Letras, Física, Química,
Ciências Biológicas, Matemática, Educação Física, Música, Educação Artística,
Filosofia, História, Ciências Sociais), dentro de uma Faculdade de Educação, como
parte da formação pedagógica destinada aos licenciandos, com carga horária total de 60
horas. O restante da formação pedagógica é constituído por mais cinco disciplinas
teóricas (Estrutura e Funcionamento do Ensino, Fundamentos Filosóficos da Educação,
Sociologia da Educação, Psicologia da Educação I e II) e o estágio (Prática de ensino e
Didática Especial). Em nenhuma dessas disciplinas, conteúdos ligados à área da arte e
da cultura aparecem explicitamente em suas ementas ou programas, salvo alguma
iniciativa particular de algum professor. Isso não é surpreendente, já que, como
detectamos em pesquisas anteriores, a formação cultural dos alunos não tem sido alvo
de esforços efetivos, ainda que no discurso, a academia, em geral, reconheça
importância a ela (NOGUEIRA, 2002). Percebe-se que essa questão - a da formação
cultural de professores - não é ainda considerada crucial, não aparecendo nem nas
diretrizes curriculares oficiais para os cursos de formação de professores, nem tampouco
nas iniciativas particulares das instituições de ensino. O pouco que tem sido discutido,
aponta, quase sempre, para iniciativas no âmbito da formação continuada, tais como
meia-entrada para cinemas e museus e outras atividades destinadas ao professorado
(KRAMER, 1998). Certamente são iniciativas louváveis e importantes, mas que têm
pouco efeito direto nos professores, se anteriormente eles não forem sensibilizados para
a importância de se formarem culturalmente. Daí a urgência de se estabelecerem
iniciativas já no âmbito da formação inicial, para que essa sensibilização aconteça e
permita um maior alcance das iniciativas em nível de formação continuada.
É nesse sentido, que se pretendeu permear o curso de Didática Geral com
experiências estéticas. Obviamente por não se tratar de um curso de Estética,
propriamente dito, buscou-se relacionar essas experiências com os conteúdos
tradicionais de um curso de Didática. Sendo assim, as obras de arte apreciadas tinham
como ponto comum a interface com temas da área de Educação. No momento de
apresentação do programa de curso, foi percebida certa estranheza dos alunos em
relação à proposta das experiências estéticas. Alguns chegaram mesmo a perguntar se
serviriam como instrumento de avaliação, preocupados com suas lacunas de
conhecimento nesse campo. Após serem tranqüilizados quanto a isso, demonstraram
curiosidade e interesse em participar. Passemos agora a explicitá-las.
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O conjunto de obras de arte variou quanto às linguagens. A primeira delas foi o

cinema. Os alunos assistiram ao filme “Nenhum a menos” (direção de Zhang Ymou,
1995), cujo enredo tem como argumento principal a tarefa de uma menina de treze anos
de substituir um professor em escola rural na China. Goulart, em artigo referente a esse
mesmo filme, afirma:
a arte tem a grande força de nos levar para além do óbvio, marcando muitas
vezes o nosso viver de modos peculiares, levando-nos a refletir sobre quem
somos, como somos, onde estamos e para onde vamos. (...) Entrar na
historia narrada no filme Nenhum a menos, de Zhang Yimou, como
experiência de vida, traz-nos a emoção de, percorrendo seus meandros e
diálogos, rever, ao mesmo tempo, aspectos da universalidade da cultura
escolar e do comportamento das crianças. O filme, desse modo, abre janelas
para mostrar o nosso pertencimento a um mundo comum, à comunidade
humana. (2003, p. 160-161).

Após a exibição do filme, debateram-se questões variadas, tanto do ponto de

vista do binômio forma/conteúdo (linguagem cinematográfica, fotografia, atuação dos
atores, cenários), quanto do tema (evasão escolar, saberes docentes, trabalho infantil,
didática, precariedade do trabalho docente, salário). Para muitos alunos, aquela foi a
primeira oportunidade de assistirem a uma produção fora do modelo hollywoodiano. Foi
interessante notar que o estranhamento inicial foi diminuindo à medida que percebiam
que aquela realidade, geograficamente distante, era, ao mesmo tempo, tão próxima, do
ponto de vista dos problemas enfrentados pela professorinha do filme, muito
semelhantes àqueles enfrentados pelo professorado brasileiro.
A segunda experiência teve como objeto a poesia. Foram selecionadas obras de
quatro poetas brasileiros: Carlos Drummond de Andrade, Mário Quintana, Cecília
Meireles e Cora Coralina. De cada um deles, foram escolhidos dois ou três poemas.
Todos os poemas selecionados tinham, como já foi afirmado em relação a todas as obras
de arte, temática relacionada à educação. Os poemas de Drummond, por exemplo,
registravam suas memórias de ex-aluno de colégio interno jesuíta, sua revolta contra
uma disciplina extremante rígida, alinhada a métodos e técnicas de uma pedagogia
tradicional, na sua vertente religiosa. Os de Cora Coralina, tratavam da imagem do
professor e da vida da criança pequena em Goiás, no início do século XX. Os poemas de
Cecília Meireles traziam metáforas relacionadas ao aprendizado, na vida e na escola, e
embora nem sempre tratassem diretamente de questões escolares, deixavam clara sua
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experiência de décadas como professora e diretora de escola que foi. Quintana, sutil e
docemente, apresentava as memórias de alunos inquietos e questionamentos sobre o
ensino da gramática.
A atividade se deu em quatro momentos subseqüentes. No primeiro deles, cada
aluno recebeu alguns poemas de um mesmo autor, para proceder a uma leitura
silenciosa individual. No segundo momento, os alunos foram reunidos em grupos
formados por aqueles que haviam lido o mesmo autor; nessa etapa, conversaram sobre
os poemas lidos e trocaram impressões e visões. No terceiro momento, os grupos foram
desfeitos e os alunos se reorganizaram em novos grupos, formados cada um por quatro
alunos, cada um trazendo poemas de um autor diferente. Nessa etapa, cada aluno foi
responsável por mostrar aos outros o que havia sentido na leitura de “seu“ poeta,
somando suas impressões pessoais com as dos colegas do grupo anterior. No quarto e
último momento, abriu-se um grande círculo e alguns alunos, voluntariamente, leram
em voz alta os poemas. Alguns alunos demonstraram pouca familiaridade com a
linguagem poética; outros, talvez marcados por uma herança do adestramento para o
vestibular, perdiam-se buscando uma “melhor” interpretação, definindo figuras de
estilo, fórmulas, esquecendo-se de fruir a poesia, de se deixar levar pelo encantamento,
sem buscar a “resposta certa”. Foi preciso enfatizar que esse não era um exercício
avaliativo, que não estava se buscando um modelo único de interpretação, que o
objetivo naquele momento era o de se aproximar da poesia, tentar perceber, pelo olhar
dos poetas, como a realidade escolar pode ser sentida e vivenciada. Foi ressaltada a
idéia de que, em arte, a polissemia é desejada, pois a riqueza estética de uma obra está
diretamente ligada a sua possibilidade de diferentes leituras. Como já afirmou Umberto
Eco (1988), a “obra é aberta”, o que significa que não existem interpretações melhores
ou mais corretas: todas as leituras são possíveis e cabíveis. Obviamente, a leitura de
alguém, com “competência artística” (PORCHER, 1982), será mais aprofundada e
poderá nos ajudar a perceber outras nuanças da obra de arte; no entanto, ela nunca será
definitiva e insuperável, nem ocupará o espaço da subjetividade de cada um. O debate
acerca dessa questão repetiu-se nos momentos de apreciação de outras linguagens
artísticas, evidenciando a pouca experiência e insegurança dos alunos nesse campo.
A terceira experiência desenvolveu-se com respeito à fotografia. A princípio, foi
estabelecido um diálogo sobre a visão dos alunos sobre fotografia como linguagem
artística. Percebeu-se que pouquíssimos alunos já haviam tido a experiência de ir a uma
exposição fotográfica. Para a grande maioria, a fotografia era vista apenas como registro
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do cotidiano, não como arte. Curiosamente, repetiu-se, em uma universidade pública

brasileira, em pleno século XXI, um debate acontecido há muitas décadas, quando se
começava a vislumbrar as possibilidades da fotografia como algo além do registro, o
que evidencia a pouca experiência cultural dos alunos. Foram então projetadas cerca de
vinte e cinco fotografias de Sebastião Salgado, todas reproduzidas do livro “O berço da
desigualdade” (2005), cujo mote é a escola. As fotografias mostravam crianças e jovens
de várias partes do mundo em situação de aprendizado, desde escolas rurais africanas
em campos de refugiados, passando por escolas em acampamentos do Movimento dos
Sem Terra (Brasil), escolas no Afeganistão, Quênia, México, Paraguai, Filipinas. Em
todas, a oportunidade de estudar sendo valorizada, superando dificuldades materiais
imensas e situações verdadeiramente inóspitas. Os debates aconteceram em meio à
projeção, pois muitos alunos não conseguiam se conter frente às dramáticas e belíssimas
imagens. Além de comentários acerca da força das imagens em si, temas já estudados
em aula como identidade e perfil profissional do professor, compromisso com a
educação, profissionalização docente e educação como instrumento de transformação,
foram trazidos à tona, relacionados com as fotografias exibidas.
A quarta experiência tratou da música, mais propriamente da canção popular
brasileira. Foram escolhidas três canções: “O caderno” (autoria de Toquinho e Mutinho,
interpretação de Chico Buarque), “Estudo errado” (autoria e interpretação de Gabriel, o
pensador) e “Palmares 1999” (autoria de Carlo Alexandre e interpretação do Grupo
Natiruts). Para cada uma das canções, procedeu-se ao mesmo encaminhamento:
primeiramente, colocamos o CD e solicitamos que fizessem uma “escuta ativa”.
Chamamos de escuta ativa um tipo de atividade que busque no ouvinte uma audição
consciente, procurando perceber a obra na sua totalidade. Em seguida, sugerimos aos
alunos que, em uma segunda audição, procurassem identificar alguns elementos
musicais, tais como: vozes, gênero, instrumentos, arranjo. Após a conversa sobre esses
elementos, passamos ao debate sobre a letra da canção, por meio da projeção em tela. A
primeira canção citada trata de uma personificação do caderno, personagem que
acompanha o crescimento de uma menina, o que levou os alunos a refletirem sobre o
cotidiano escolar, suas práticas e rituais. A segunda, um rap, apresenta uma crítica bem
humorada aos métodos e práticas da escola tradicional. Aqui, as relações com os
conteúdos da disciplina são mais evidentes e o debate foi acalorado. A última canção
alude à cultura negra e, em forma de reggae, problematiza a versão dos vitoriosos que é
apresentada na maior parte dos livros de história. O debate sobre ela possibilitou aos
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alunos mobilizar os conteúdos acerca da dimensão de poder revelada pelas chamadas

teorias críticas do currículo, que haviam sido estudadas. Também as aprendizagens
sociais, favorecidas pelo chamado currículo oculto, foram percebidas e incorporadas ao
debate.
Alguns alunos nos procuraram depois de alguns dias e afirmaram que passaram
a incorporar essa “escuta ativa” nas suas práticas diárias de apreciação musical e que
estavam se surpreendendo com os efeitos disso, tais como uma fruição mais
aprofundada, um maior entendimento da expressão musical, um “crescimento” em
sensibilidade.
A quinta experiência teve como suporte a pintura. Foi feita uma seleção de
imagens de reproduções de pinturas, dos mais diversos autores e estilos, que tivessem
como tema algo relacionado à educação. Chegou-se ao número de 10 reproduções, a
saber: Rembrandt (A lição de anatomia do Dr. Tulp, 1632 e Aula de anatomia do Dr.
Joan Deyman, 1656); Simeón Chardin (A jovem professora, 1699 e A boa educação,
1739); Delacroix (A educação da virgem, 1842); Renoir (Meninas ao piano, 1892);
Henry O. Tanner (A aula de banjo, 1893); Degas (Ensaio de balé, 1877); Matisse (A
lição de pintura, 1919 e A lição de música, 1918). Antes da projeção das imagens, era
feita uma contextualização histórica, fornecendo aos alunos dados sobre o autor, seu
estilo, sua época, principais fatos relacionados à sua produção. Enquanto se apreciava a
imagem, os alunos falavam livremente de suas impressões, sem preocupação com a
relação direta com o conteúdo da disciplina. Após essas primeiras verbalizações, a
atenção dos alunos era chamada para algum ponto em especial, um recurso técnico
utilizado pelo autor, um detalhe do quadro, tentando com isso, desenvolver mais a
educação do olhar. Por fim, o tema da obra era analisado e os conceitos sobre educação
emergiam e eram debatidos. No caso das obras de Simeón Chardin, fez-se a
interpretação do que era a chamada “boa educação”, evidenciada pela postura corporal
submissa da jovem em frente àquela que deveria ser sua professora. Analisou-se a aula
de balé de Degas em relação à aula de banjo de Tanner, pois, embora ambos tenham
sido influenciados pela linguagem impressionista, um retrata um cenário rico de uma
educação burguesa (as meninas brancas no ensaio, dirigidas por um professor) e o outro,
uma imagem realista e lírica (um menino negro, em um cômodo pobre, aprendendo a
tocar no colo daquele que pode ser seu pai ou avô). Esses são alguns exemplos dos
debates, acontecidos após a projeção de todas as imagens.
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Foi possível perceber a pouca familiaridade dos alunos com as produções, até
mesmo com aquelas já consagradas e bastante divulgadas, como as de Degas ou
Matisse. Surpreendentemente, nem mesmo os alunos oriundos dos cursos da área de
arte, como Música e Educação Artística, mostrava conhecimento muito maior do que os
colegas de outros cursos.
Esses foram os cinco grupos de experiências estéticas proporcionadas. Contudo,
apesar de sua pequena expressão em carga horária, seu desdobramento foi evidente. A
partir dessas experiências, muitos alunos passaram a trazer para a aula relatos de outros
eventos que passaram a freqüentar. Esses relatos foram devidamente valorizados e os
alunos foram estimulados a investirem nos seus próprios processos de formação
cultural. Constituiu-se, mesmo, em algumas turmas, uma rede de informações, uma
espécie de agenda cultural que era constantemente alimentada. Dessa forma, as
atividades em sala serviram como um descortinar de possibilidades, mas o fundamental
é que foi garantida uma postura autônoma dos alunos no sentido de perceberem as suas
limitações no campo da estética e se comprometerem com o investimento necessário
para superá-las.
Dessa forma, conseguiu-se que os alunos reconhecessem a dupla importância de
se enriquecerem culturalmente: por um lado, como futuros professores, a formação
cultural é fundamental, pois permitirá a eles lidar melhor com a alteridade dos alunos,
uma vez mais familiarizados com as diferentes leituras de mundo; por outro, como
pessoas humanas que, ao tomarem posse de todo um legado construído ao longo dos
séculos, enriquecem-se e reinventam sua própria dimensão de humanidade.

Alguns pontos para debate

A presente investigação, ainda em curso, não permite conclusões definitivas.
Entretanto, é possível vislumbrar alguns pontos que, espera-se, ensejem o debate. Em
primeiro lugar, dadas as precariedades no campo do conhecimento estético por parte de
grande parte dos jovens brasileiros, é urgente que a universidade assuma como sua a
tarefa de proporcionar instrumentos para a formação cultural de seus alunos. Em geral, a
universidade não dispõe de uma política cultural efetiva, mas sim eventos isolados que
atingem apenas os alunos já previamente sensibilizados para a importância das
manifestações culturais. Segundo Teixeira-Coelho, a política de eventos é o oposto de
uma política cultural: “designa um conjunto de programas isolados - que não
configuram um sistema, não se ligam necessariamente a programas anteriores nem
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lançam pontes necessárias para programas futuros” (1999, p. 300). Nesse sentido, ela
não contribui para alavancar medidas que efetivamente proporcionem a construção de
um processo de formação cultural, atingindo a totalidade dos alunos e não apenas o
pequeno número que já faz parte de um grupo privilegiado em relação ao acesso aos
bens culturais.
Para o grupo maior, aquele formado por alunos que não puderam usufruir de
uma formação cultural sólida no âmbito familiar ou no da educação básica, essas
iniciativas passam desapercebidas, pois não os mobiliza, nem os convoca a uma postura
de responsabilidade perante sua própria formação (NOGUEIRA, 2006). Dessa forma, a
universidade reforça o fosso cultural existente, no nosso país, que separa os “bem
nascidos”, os que têm acesso aos bens culturais produzidos pela humanidade, da grande
massa que consome apenas os produtos de valor estético duvidoso que a indústria
cultural lhes oferece.
Por fim, é preciso ressaltar que todo professor, seja qual for a disciplina que
ministre, pode, independentemente da organização de uma política cultural institucional,
permear sua prática docente com manifestações culturais. Isto poderá acontecer,
obviamente, sem prejuízo da luta pela implementação de uma política cultural por parte
da universidade, pela assunção de sua responsabilidade na superação das desigualdades
culturais de seus alunos. No entanto, ao privilegiar manifestações da arte e da cultura
em sua prática docente, poderá ele efetivamente contribuir para o alargar dos
referenciais de seus alunos, operando naquilo que, em síntese, é o fulcro de uma vida
acadêmica: a universalidade e o diálogo entre os múltiplos saberes.

Bibliografia:
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KRAMER, Sônia e LEITE, M. Isabel (orgs.). Infância e produção cultural. Campinas:

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NOGUEIRA, Monique Andries. A formação cultural de professores ou a arte da fuga.
Tese de doutorado. FEUSP, 2002.
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PORCHER, Louis. Educação artística: luxo ou necessidade? 2a ed. São Paulo:
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TEIXEIRA-COELHO. Dicionário crítico de política cultural. 2a ed. São Paulo:
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VILLARDI, Raquel. Políticas de Ações Afirmativas no ensino superior – notas sobre o
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