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PAULA KRACKER FRANCESCON
DESENVOLVIMENTO DE SABERES E
CAPACIDADES DOCENTES NA FORMAÇÃO
INICIAL DE PROFESSORES DE LÍNGUA INGLESA:
EXPERIÊNCIA DE UMA SEQUÊNCIA DE FORMAÇÃO
Tese apresentada ao Programa de Pós-graduação em

Estudos da Linguagem da Universidade Estadual de
Londrina, como requisito parcial à obtenção do
título de Doutora em Estudos da Linguagem.
Orientadora: Profa. Dra. Vera Lúcia Lopes

Cristovão
Londrina
2019
Ficha de identificação da obra elaborada pelo autor, através do Programa de Geração
Automática do Sistema de Bibliotecas da UEL
F815 Francescon, Paula Kracker Francescon.

Desenvolvimento de saberes e capacidades docentes na formação inicial de
professores de língua inglesa: : experiências de uma sequência de formação /
Paula Kracker Francescon Francescon. - Londrina, 2019.
334 f. : il.
Orientador: Vera Lucia Lopes Cristovão Cristovão.

Coorientador: Luísa Álvares Pereira Pereira.
Coorientador: Didiê Ana Ceni Denardi Denardi.
Tese (Doutorado em Estudos da Linguagem) - Universidade Estadual de
Londrina, Centro de Letras e Ciências Humanas, Programa de Pós-Graduação
em Estudos da Linguagem, 2019.
Inclui bibliografia.
1. Professores de inglês - Formação. - Tese. 2. Sequência didática. - Tese. I.

Cristovão, Vera Lucia Lopes Cristovão . II. Pereira, Luísa Álvares Pereira . III.
Denardi, Didiê Ana Ceni Denardi . IV. Universidade Estadual de Londrina. Centro
de Letras e Ciências Humanas. Programa de Pós-Graduação em Estudos da
Linguagem. V. Título.
CDU 8
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PAULA KRACKER FRANCESCON
DESENVOLVIMENTO DE SABERES E CAPACIDADES

DOCENTES NA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES
DE LÍNGUA INGLESA:
EXPERIÊNCIA DE UMA SEQUÊNCIA DE FORMAÇÃO
Tese apresentada ao Programa de Pós-graduação em

Estudos da Linguagem da Universidade Estadual de
Londrina, como requisito parcial à obtenção do
título de Doutora em Estudos da Linguagem.
BANCA EXAMINADORA
__________________________________________
Orientadora: Profa. Dra. Vera Lúcia Lopes
Cristovão
Universidade Estadual de Londrina - UEL
___________________________________________________
Profa. Dra. Luísa Álvares Pereira
Universidade de Aveiro
___________________________________________________
Profa. Dra. Didiê Ana Ceni Denardi
Universidade Tecnológica Federal do Paraná –
UTFPR Pato Branco
___________________________________________________
Profa. Dra. Elvira Lopes Nascimento
___________________________________________________
Profa. Dra. Juliana Reichert Assunção Tonelli
Londrina, 18 de abril de 2019.

À Iara, eterna.
AGRADECIMENTOS
À minha orientadora Vera, por aceitar me orientar no meio do percurso do doutorado,

pela paciência com uma iniciante nos estudos do ISD e de Gêneros Textuais como eu, pelo
apoio e generosidade nas orientações e pela competência como professora e formadora que
me guiou e inspirou durante o processo desta pesquisa e continua servindo como exemplo
para minha trajetória profissional.
À minha coorientadora Belinha, pela parceria, por compartilhar o conhecimento
advindo de seus estudos pós-doutorais e que deu início ao projeto desta pesquisa, e valiosas
contribuições que me ajudaram na condução desta investigação.
Às professoras que compõem a banca, Dra Luísa Álvares Pereira, Dra. Didiê Ana
Ceni Denardi, Dra Elvira Lopes Nascimento e Dra Juliana Reichert Assunção Tonelli, que
acompanham meu trabalho desde a banca de qualificação, pela cuidadosa leitura e
contribuições feitas ao meu estudo. À professora Elvira, também pelas duas arguições nos
SEDATA de que participei. A todas, a certeza que minha pesquisa foi enriquecida com suas
sugestões e encaminhamentos.
Às/os participantes da minha pesquisa, pela confiança e pelo empenho com que
desempenharam as atividades propostas. Espero que essa experiência tenha proporcionado
tanto aprendizado para vocês como proporcionou para mim.
Às/os colegas do Grupo Linguagem e Educação, que me acolheram com muito
carinho e colaboraram com meu estudo em muitos momentos, desde as discussões teórico-
metodológicas até os “pitacos” nas análises e no percurso da pesquisa. Foram contribuições
valiosas e um apoio de extrema importância no meu caminhar.
Às amigas e aos amigos que estiveram comigo nesses anos, compartilhando as
angústias, me apoiando nos momentos difíceis, contribuindo para que eu mantivesse meu
estado mental sempre positivo e comemorando as alegrias e conquistas: Ana Claudia Cury
Calia. Michele, Atef e Tarik El Kadri, Taisa Pinetti Passoni, Mariana Toffoli, Tatiana Freitas,
Andressa Molinari, Tiago Botelho e Igor Henrique Luz.
Enfim, às pessoas mais importantes em minha vida: meu irmão Luís Gustavo,
parceiro que me viu nascer e é exemplo de vida para mim por nunca deixar de ir atrás de seus
sonhos e meu esposo Wellington, companheiro que escolhi para dividir todas as alegrias e
dificuldades, que sempre me apoia em minhas escolhas, me proporciona carinho e
compreensão e está junto comigo em minhas conquistas.
In our daily lives, the beliefs we have
and the claims we make on the basis of
these beliefs have, intentionally or not,
consciously or not, and in tandem with
others’ beliefs and institutions in our
society, effects on other people,
sometimes harmful, sometimes
beneficial, sometimes a bit of both, and
sometimes neither. (James Paul Gee)
FRANCESCON, Paula Kracker. Desenvolvimento de saberes e capacidades docentes na
formação inicial de professores de Língua Inglesa: experiência de uma Sequência de
Formação. 2019. 333f. Tese (Doutorado em Estudos da Linguagem) – Universidade Estadual
de Londrina, Londrina, 2019.
RESUMO
Esta pesquisa se insere na área da Linguística Aplicada, no campo de formação inicial de

professores de línguas, e tem como objetivo geral investigar o processo de aprendizagem e
indícios de desenvolvimento docente de alunos professores (AP) em participação de
sequência de formação (SF) que inclui revisão, produção, implementação de sequências
didáticas (SD) e atividade reflexiva sobre o processo. Para alcançar tal objetivo,
estabelecemos três objetivos específicos: identificar os saberes e capacidades docentes
mobilizadas durante as atividades de planejamento e implementação de SD na SF; identificar
as dimensões de reflexividade mobilizadas durante as sessões de autoconfrontação (AC)
realizadas na SF; e investigar os conflitos evidenciados nas sessões de AC e como as
atividades reflexivas relacionadas a esses conflitos contribuem para a aprendizagem e
promovem indícios de desenvolvimento docente. Esta pesquisa se embasa nos pressupostos
teóricos do Interacionismo Sociodiscursivo (ISD), com os conceitos de desenvolvimento,
reflexividade e saberes e capacidades docentes (BRONCKART, 2005; 2006a; 2008; 2013;
DENARDI, 2009; HOFSTETTER; SCHNEUWLY, 2009; STUTZ, 2012) e da didática das
línguas, relacionada à concepção de SF (SILVA, 2013; GRAÇA; PEREIRA; DOLZ, 2015;
DOLZ; GAGNON, 2018), à abordagem de ensino por meio de gêneros, através do dispositivo
didático da SD e do desenvolvimento das Capacidades de Linguagem (DOLZ, 2016; DOLZ;
NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004). Os participantes da pesquisa são seis AP do curso de
Letras-Inglês e duas formadoras, incluindo a pesquisadora. O conjunto de dados é composto
pelas gravações de reuniões de planejamento, das aulas de uma SD implementada e das
sessões de AC. Para atingir o primeiro objetivo específico, identificamos os temas tratados nas
reuniões de planejamento por meio do procedimento de SOT e STT (BRONCKART, 2008;
BULEA, 2010) e as ações desenvolvidas nas aulas através da sinopse (STUTZ, 2012; SILVA,
2013), e, em seguida, relacionamos os temas das reuniões e as ações das aulas com os saberes
e capacidades docentes (STUTZ, 2012). Com isso, notamos que as atividades propostas na SF
proporcionaram a mobilização dos saberes e capacidades docentes dos AP, condição para seu
desenvolvimento profissional. Referente ao segundo objetivo específico, identificamos os
tópicos abordados pelos AP nas sessões de AC, relacionando-os com as dimensões de
reflexividade (DENARDI, 2009). A análise das sessões de AC com relação à reflexividade
desenvolvida pelos AP mostrou que o predomínio das atividades reflexivas situadas em
tópicos relacionados às concepções teóricas, ao contexto de ensino e às práticas docentes,
enquanto a escassez de mobilização das dimensões linguística e axiológica evidenciam a
necessidade de propiciar práticas reflexivas relacionadas ao uso da língua e a aspectos
históricos, culturais, sociais, econômicos e políticos do ensino. Tangendo o terceiro objetivo
específico, os dados analisados foram as sessões de AC com relação aos conflitos vivenciados
pelos participantes durante a SF e verbalizados por eles durante a prática reflexiva. Essa
análise revelou que os conflitos vivenciados pelos AP referem-se principalmente à abordagem
de ensino por meio de gêneros com o uso do procedimento da SD, a elementos específicos do
contexto de implementação a aspectos de sua formação como professor reflexivo. Alguns
conflitos promovem indícios de desenvolvimento dos saberes e capacidades docentes dos AP,
enquanto outros conflitos ainda precisam ser solucionados. Com base nesses resultados,
podemos concluir que uma SF é um instrumento didático-formativo que pode
promoverindícios de desenvolvimento docentes, desde que propicie atividades teóricas,
práticas e reflexivas que articulem os saberes necessários à formação do professor de línguas.
Palavras-chave: Formação inicial de professores de línguas. Desenvolvimento

docent. saberes e capacidades docentes. Sequência de formação.
sequências didáticas.
FRANCESCON, Paula Kracker. Development of teaching knowledge and capacities in the
initial English teacher education: experience from a teacher education sequence. 2019.
333p. Thesis (Doctorate in Language Studies) – State University of Londrina, Londrina, 2019.
ABSTRACT
This research, within the Applied Linguistics area, focused on the initial language teacher
education, has as its main objective to investigate the learning process and teaching
development indicators of pre-service English teachers participating in a Teacher Education
Sequence, which includes review, production and implementation of Didactic Sequences, as
well as a reflexive practice related to this process. In order to reach this objective, we
established three specific objectives: to identify the teaching knowledge and capacities
mobilized during the activities of planning and implementing the Didactic Sequences during
the Teacher Education Sequence; to identify the reflexivity dimensions mobilized during
selfconfrontation sessions; and to investigate the conflicts experienced by the participants and
how the reflexive practices related to these conflicts contribute to their learning process and
promote professional development indicators. This study is theoretically based on the Socio-
discursive Interactionism (SDI), with the concepts of development, reflexivity and teaching
knowledge and capacities (BRONCKART, 2005; 2006a; 2008; 2013; DENARDI, 2009;
HOFSTETTER; SCHNEUWLY, 2009; STUTZ, 2012), and on the Didactic of Languages,
with the concept of Teacher Education Sequence (SILVA, 2013; GRAÇA; PEREIRA; DOLZ,
2015; DOLZ; GAGNON, 2018), teaching through genre-based approach, using the Didactic
Sequence as a pedagogical tool and the notion of Language Capacities (DOLZ, 2016; DOLZ;
NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004). The research participants are six pre-service English
teachers and two teacher educators, including the researcher. The data set is composed by the
recordings of planning meetings, classes from one Didactic Sequence implemented by the
participants, and selfconfrontation sessions to promote reflexivity. To achieve the first specific
objective, we identified the themes addressed in the planning meetings using SOT and STT
procedure (BRONCKART, 2008; BULEA, 2010) and the actions developed during the classes
through the synopsis (STUTZ, 2012; SILVA, 2013), after, we related the themes and actions
identified to the teaching knowledge and capacities (STUTZ, 2012). It showed that the
activities proposed during the Teacher Education Sequence provided the participants with
opportunities to put their teaching knowledge and capacities into practice. To answer the
second specific objective, we identified the topics addressed during the selfconfrontation
sessions and associated them with the reflexivity dimensions (DENARDI, 2009). This
analysis revealed the prevalence of reflexive activities in topics related to the theoretical
framework, the teaching context and teaching practices, while the scarcity of reflexivity in
linguistic and axiological dimensions demonstrates the necessity of providing reflexive
practices related to the language use and to historical, cultural, social, economical and
political aspects of teaching. To reach the third specific objective, the data analyzed was the
selfconfrontation sessions, aiming at identifying and analyzing the conflicts experienced by
the participants during the Teacher Education Sequence and expressed by them in the
reflexive practice. It showed that the conflicts experienced by the pre-service teachers referred
mainly to the teaching through genre-based approach with the use of the Didactic Sequence as
a teaching tool, to specific elements of the implementation context and aspects of their
education as reflexive teachers. Some conflicts analyzed promote indicators of teaching
knowledge and capacities development, while others were not entirely discussed and solved.
Based on these results, we conclude that a Teacher Education Sequence is a didactic tool for
initial language teacher education which can promote teaching development indicators,
sinceit provides theoretical, practical and reflexive activities integrating the necessary
knowledge to teaching education.
Key words: Language teachers initial education. Teaching development. Teaching

knowledge and capacities. Teacher Education Sequence. Didactic
Sequence.
LISTA DE CONVENÇÕES PARA TRANSCRIÇÕES
SINAL OCORRÊNCIA
F1 Formadora 1
F2 Formadora 2
AP1 Aluno/a professor/a 1
APX Vários AP concomitantemente
... Frases não complementadas e ou interrompidas
[...] Transcrição parcial ou eliminação
(+) Para cada segundo de pausa
{} Sobreposição de vozes
xxx Incompreensão de palavras e ou trechos
(( )) Comentário da pesquisadora ou dos/as transcritores/as
MAIÚSCULA Entonação enfática
/ Interrupção
@@@ Risos
<@@> Trecho falado com risos
: Prolongamento de vogais ou consoantes
[] Acréscimo de palavra ou trecho para explicação
Fonte: adaptado de Corrêa (2015).
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Esquema do processo de desenvolvimento ...................................................... 30

Figura 2 – Saberes para a formação docente ..................................................................... 38
Figura 3 – Esquema original da SD................................................................................... 52
Figura 4 – Esquema da SD com base no movimento do DNA ......................................... 52
Figura 5 – Pedido de retorno aos participantes ................................................................. 145
Figura 6 – Retorno da AP6 ................................................................................................ 146
Figura 7 – Retorno da AP3 ................................................................................................ 146
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Panorama de pesquisas sobre desenvolvimento docente, saberes e

capacidades docentes na formação de professores de LI ............................ 20
Quadro 2 – Metodologias utilizadas em pesquisas sobre formação e trabalho
docente ....................................................................................................... 32
Quadro 3 – Os saberes e as capacidades docentes para a formação inicial de
professores de línguas ................................................................................. 41
Quadro 4 – SF para o ensino da escrita em diferentes disciplinas ................................. 46
Quadro 5 – Proposta de SF para a formação de professores de línguas ......................... 48
Quadro 6 – Panorama de teses e dissertações do grupo Linguagem e Educação
que utilizam a SD ........................................................................................ 54
Quadro 7 – Operações para desenvolvimento das CL ................................................... 58
Quadro 8 – Participantes do contexto de implementação .............................................. 67
Quadro 9 – SD implementadas, reuniões e aulas ........................................................... 70
Quadro 10 – Sessões de autoconfrontação ....................................................................... 72
Quadro 11 – Desenho metodológico da pesquisa ............................................................ 73
Quadro 12 – Saberes e capacidades docentes mobilizados nas reuniões de
planejamento e aulas ................................................................................... 81
Quadro 13 – Relação entre as dimensões de reflexividade e os saberes docentes ........... 104
Quadro 14 – Dimensões de reflexividade mobilizadas pelos AP4 e AP6 nas
sessões de ACS e ACC ............................................................................... 105
Quadro 15 – Dimensões de reflexividade mobilizadas pelos AP2 e AP3 nas
sessões de ACS e ACC ............................................................................... 108
Quadro 16 – Dimensões de reflexividade mobilizadas pelos participantes na
sessão de EC ................................................................................................ 111
Quadro 17 – Conflitos vivenciados pelos participantes ................................................... 128
Quadro 18 – Análise dos temas abordados na reunião de planejamento 1....................... 164
Quadro 21 – Análise dos temas abordados na reunião de planejamento 4 ...................... 175
Quadro 27 – Análise dos temas abordados na reunião de planejamento 10 .................... 193
Quadro 28 – Análise dos temas abordados na reunião de planejamento 11 .......................195
Quadro 35 – Sinopse das aulas da SD Sports .................................................................. 217
Quadro 36 – Descrição dos planos de aula SD Sports ..................................................... 230
Quadro 37 – Tópicos e dimensões de reflexividade abordados na ACS de AP6 ............. 233
Quadro 38 – Tópicos e dimensões de reflexividade abordados na ACS do AP4 ............. 241
Quadro 39 – Tópicos e dimensões de reflexividade abordados na ACC de AP4 e
AP6 .............................................................................................................. 250
Quadro 40 – Tópicos e dimensões de reflexividade abordados na ACS de AP2 ............. 262
Quadro 41 – Tópicos e dimensões de reflexividade abordados na ACS do AP3 ............. 273
Quadro 42 – Tópicos e dimensões de reflexividade abordados na ACC de AP2 e
AP3 .............................................................................................................. 283
Quadro 43 – Tópicos e dimensões de reflexividade abordados na EC ............................ 297
Quadro 44 – Análise dos conflitos vivenciados pelos participantes ................................ 313
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
AC Autoconfrontação
ACC Autoconfrontação cruzada
ACS Autoconfrontação simples
AP Alunos professores
CA Capacidades de Ação
CD Capacidades Discursivas
CL Capacidades de Linguagem
CLD Capacidades Linguístico-discursivas
CS Capacidades de Significação
DA Dimensão Axiológica
DE Dimensão Epistemológica
DL Dimensão Linguística
DO Dimensão Ontológica
DP Dimensão Pedagógica
DR Dimensões de Reflexividade
EC Extensão ao coletivo
FI Formação Inicial
ISD Interacionismo Sociodiscursivo
LE Língua Estrangeira
LI Língua Inglesa
LM Língua Materna
LP Língua Portuguesa
OE Objeto de ensino
SD Sequência Didática
SF Sequência de Formação
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ....................................................................................... 18
1.1 OBJETIVOS .......................................................................................................................... 22
1.2 O RELATO DA PESQUISA ............................................................................................... 23
2 REFERENCIAL TEÓRICO .................................................................. 25

2.1 INTERACIONISMO SOCIODISCURSIVO........................................................................ 25
2.1.1 Desenvolvimento ...................................................................................... 27
2.1.2 Reflexividade ............................................................................................ 30
2.1.3 Saberes e Capacidades Docentes .............................................................. 36
2.2 DIDÁTICA DAS LÍNGUAS ............................................................................................... 43
2.2.1 Sequência de Formação ............................................................................ 44
2.2.2 Ensino por meio de Gêneros Textuais ...........................................................49
2.2.2.1 Sequência Didática ................................................................................... 51
2.2.2.2 Capacidades de Linguagem ...................................................................... 57
2.3 FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DE LÍNGUAS: TEORIA,
PRÁTICA, REFLEXIVIDADE E PESQUISA ..................................................................... 59
3 METODOLOGIA ................................................................................... 63
3.1 NATUREZA DA PESQUISA ............................................................................................... 63
3.2 CONTEXTOS DA PESQUISA E PARTICIPANTES ............................................................... 64
3.3 GERAÇÃO DE DADOS...................................................................................................... 68
3.4 PROCEDIMENTOS DE ANÁLISE DOS DADOS............................................................ 73
3.5 ÉTICA NA PESQUISA ........................................................................................................ 78
4 RESULTADOS DA ANÁLISE DOS DADOS ....................................... 80

4.1 OS SABERES E CAPACIDADES DOCENTES MOBILIZADOS DURANTE A
SEQUÊNCIA DE FORMAÇÃO.......................................................................................... 80
4.2 AS DIMENSÕES DE REFLEXIVIDADE MOBILIZADAS DURANTE AS
SESSÕES DE AUTOCONFRONTAÇÃO ........................................................................... 103

4.3 CONFLITOS VIVENCIADOS PELOS ALUNOS PROFESSORES DURANTE
A SEQUÊNCIA DE FORMAÇÃO ...................................................................................... 128
4.4 RETORNO AOS PARTICIPANTES.............................................................................................. 145

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................. 148
5.1 CONTRIBUIÇÕES E LIMITAÇÕES .................................................................................. 152
REFERÊNCIAS ...................................................................................... 154
APÊNDICES ........................................................................................... 163

APÊNDICE A – Análise das reuniões de planejamento e das aulas em relação aos
saberes e capacidades docentes mobilizados nas atividades de
planejamento e implementação de aulas da Sequência de
Formação .................................................................................................. 164
APÊNDICE B – Análise das sessões de autoconfrontação em relação às dimensões
de reflexividade mobilizadas pelos alunos professores ............................ 233
APÊNDICE C – Análise das sessões de autoconfrontação em relação aos conflitos
vivenciados pelos participantes durante a Sequência de Formação .......... 313
APÊNDICE D – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido dos alunos
professores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 330
APÊNDICE E – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido dos alunos do curso
de LI .................................................................................................. 332
18
1 INTRODUÇÃO
Neste trabalho, apresento o relato da minha pesquisa de doutorado, investigação que se

insere na área da Linguística Aplicada, com foco na formação inicial de professores de línguas e
visa a investigar indícios de desenvolvimento docente dos alunos professores (AP) participantes em
uma Sequência de Formação (SF). Nesta SF, o grupo, constituído por seis AP, uma professora
formadora experiente e uma professora formadora em formação (a pesquisadora), desenvolveu
atividades de adaptação, produção e implementação de Sequências Didáticas (SD) em um curso de
Língua Inglesa (LI), assim como atividades reflexivas sobre esse processo.
O conceito de SF está em processo de formulação, já discutido em alguns estudos
desenvolvidos por pesquisadores da Escola de Genebra (SILVA, 2013; GRAÇA; PEREIRA; DOLZ,
2015; DOLZ; GAGNON, 2018), assim como por pesquisadores brasileiros que utilizam a teoria
discursiva sociointeracionista, incluindo o Grupo de Pesquisa Linguagem e Educação (UEL/CNPq),
(FRANCESCON; CRISTOVÃO TOGNATO, 2018) do qual sou membro. Dessa forma, podemos
considerar que esta pesquisa contribui para a construção dessa concepção, uma vez que são poucos
os estudos que conceituam, utilizam e ou analisam uma SF. Os estudos existentes, referências que
embasam a conceituação de SF nesta pesquisa, têm foco na formação de professores de língua
materna, o que diferencia esta investigação, por expandir esse conceito para a formação de
professores de LE1.
Um dos interesses pelo desenvolvimento desta investigação é de âmbito pessoal, uma vez
que o processo vivenciado nesta pesquisa foi minha primeira experiência com a formação de
professores, motivo pelo qual me identifico como professora formadora em formação (cf.
ZIRONDI, 2013) neste relato. Em 2015, ingressei como professora colaboradora no Departamento
de Letras Estrangeiras Modernas da Universidade Estadual de Londrina. No ano letivo seguinte, a
Profa Dra Vera Lúcia Lopes Cristovão, orientadora desta pesquisa, recebeu o pedido da Escola de
Circo de Londrina, nosso contexto de implementação, para receber aulas de LI, justificado pelas
oportunidades que os artistas formados nesse projeto social estavam tendo de participarem de
escolas de circo, workshops circense, entre outras atividades, em outros países do mundo. Tendo
aceito o pedido, nós convidamos alunos a participarem do projeto e o grupo se formou pela adesão
voluntária de seis AP. Uma das participantes optou por realizar seu estágio supervisionado sob
minha orientação, e quatro desenvolveram pesquisas de Iniciação Científica neste contexto. Assim
sendo, a investigação sobre essa experiência resultou em grande aprendizagem profissional e
1 Concomitantemente à condução desta pesquisa, outras duas investigações doutorais desenvolvidas no Grupo de
Pesquisa Linguagem e Educação utilizam o conceito de SF na formação de professores de LE (MIQUELANTE,
2019; PONTARA, no prelo).
19
pessoal, visto que me possibilitou desenvolver minha primeira prática na formação de professores
sob a orientação de uma formadora experiente, mediando meu processo de construção de saberes e
capacidades como formadora.
Além disso, compreendo a constante necessidade de pesquisas que investiguem a formação
inicial de professores de línguas, referente aos indícios de desenvolvimento de saberes e
capacidades docentes dos futuros professores, no sentido de proporcionar práticas formativas que
atendam tanto às necessidades de aprendizagem dos objetos de ensino como em relação a questões
referentes ao ato de ensinar, principalmente, o ato de ensinar línguas. Gimenez (2005) trata dos
desafios da formação de professores e elenca a base de conhecimento profissional como um deles.
Segundo a autora, a formação não pode ser vista como somente a transmissão de conteúdos dos
campos de estudos linguísticos e literários, mas deve problematizar a centralidade do conteúdo, a
relação teoria e prática, questões políticas e sociais vinculadas ao uso da linguagem, entre outros.
Nesse sentido, Szundy e Cristovão (2008, p. 135) defendem projetos de formação de
professores, sendo a SF desenvolvida nesta pesquisa um exemplo, como propiciadores de “zonas
potenciais para a construção do conhecimento sobre a prática pedagógica”, uma vez que os
professores deixam de ser consumidores de materiais para se engajarem em sua produção e
posterior implementação. Reforçando tal entendimento, as autoras asseguram que
a elaboração das SDs ocorre em um processo de interação contínua entre as

práticas de ensino da LE e os pressupostos teórico-metodológicos postulados por
documentos prefigurativos que buscam, ao mesmo tempo, informar e regular
teoricamente as ações em sala de aula. Por fim, a aplicação supervisionada das
SDs, além de permitir a transposição de toda pesquisa envolvida no processo de
elaboração para situações concretas de ensino-aprendizagem, representa um espaço
privilegiado para problematização e, portanto, ressignificação e reconstrução das
práticas observadas (SZUNDY; CRISTOVÃO, 2008, p. 135).
A partir do exposto, julgo que a proposta de SF desta investigação proporcionou aos AP

experiências docentes relacionadas ao planejamento de um curso, de SD e de aulas, à prática em
sala de aula com a implementação das SD em um curso de LI, e à reflexão de suas ações em sessões
de autoconfrontação (AC) realizadas após a finalização do curso. Essas atividades objetivam
articular os saberes necessários à formação docente: saberes a ensinar, referentes aos conteúdos que
o futuro professor ensinará, no caso, relacionados à LI, e os saberes para ensinar, que englobam
conhecimentos que o futuro professor precisa para desempenhar seu trabalho, como pedagógicos e
didáticos, por exemplo (HOFSTETTER; SCHNEUWLY, 2009), entendendo sua relevância para o
desenvolvimento docente.
A fim de situar esta pesquisa no âmbito das investigações acadêmicas que tratam de
20
tópicos semelhantes, realizei uma pesquisa bibliográfica 2. Desta busca, resultaram 80 trabalhos.
Selecionei os trabalhos desenvolvidos em programas de pós-graduação em educação, em Letras e
Linguística, em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem, em Linguística e em Estudos
Linguísticos, totalizando 14 pesquisas. A partir da leitura dos resumos, considerei quatro como
relacionados a esta pesquisa. No quadro 1, apresento o panorama desses estudos.
Quadro 1 – Panorama de pesquisas sobre desenvolvimento docente, saberes e capacidades docentes

na formação de professores de LI3
MORETTI (2014) FADINI (2013) STUTZ (2012) SONSIN (2003)
Título Os formadores e o Narrativas de Sequências Aspectos da
desenvolvimento formação: didáticas, socialização de duas
profissional de (re)trilhando socialização de professoras de
professores de experiências do diários e inglês em seu
inglês: diferentes estágio autoconfrontação: primeiro ano de
olhares, diferentes supervisionado em instrumentos para a trabalho em escola
práticas Letras-Inglês formação inicial de pública
professores de
inglês
Programa Mestrado em Mestrado em Doutorado em Mestrado em
de Pós- Educação/USP Educação/UFES Estudos da Estudos da
graduação Linguagem/UEL Linguagem/UEL
Objetivo(s) Compreender de Compreender como Investigar a relação Analisar como o
que maneira o olhar os alunos entre os professor de LI
do formador estagiários de um instrumentos avalia sua prática no
influencia nas curso de Letras- formativos primeiro ano de
práticas e contribui Inglês apropriaram- (Sequência trabalho em uma
para as se das experiências Didática, escola pública;
aprendizagens de do estágio socialização de analisar as
professores de supervisionado na diários e dificuldades que o
inglês dentro de um sua constituição autoconfrontação) professor de LI
contexto de profissional docente utilizados pelas enfrenta em seu
formação em que o alunas professoras, primeiro ano de
diálogo entre esses os saberes e trabalho; analisar as
agentes é parte das capacidades influências para as
premissas do docentes que soluções adotadas
programa de contemplam o eixo em relação às
formação articulador das dificuldades
diretrizes para a encontradas
formação inicial
2 Esta pesquisa bibliográfica foi realizada por meio do site da Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações
(www.bdtd.ibict.br), utilizando a ferramenta de busca avançada com os termos “desenvolvimento docente”, “saberes
docentes”, e “formação inicial de professores de língua inglesa”.
3 A pesquisa de Lanferdini (2012) também se relaciona à presente pesquisa, pois aborda os agires docentes com foco na
atividade de planejamento de SD. Provavelmente, esse estudo não consta nos resultados desta pesquisa bibliográfica
porque utiliza o termo agir docente em vez de saberes e capacidades docentes, além de ter como participantes
professoras de LI e LP. Assim, expresso meu conhecimento sobre esta investigação e o entendimento que ela poderia
compor esse panorama.
21
Concepções Desenvolvimento Estágio Desenvolvimento, Socialização do

teóricas profissional supervisionado construção de professor (LORTIE,
(OLIVEIRA- (PIMENTA; LIMA, conhecimento, 1975; ZEICHNER;
FORMOSINHO, 2004; NÓVOA, saberes, CORE, 1990) e
2009); saberes 2000; 2010; capacidades saberes docentes
docentes JOSSO, 2004; docentes, (TARDIF, 2002)
(TARDIFF, 2012); 2008; 2010; reflexividade,
perspectiva crítico- SOUZA, 2006; transposição
reflexiva na 2008) e narrativas didática,
formação de de formação instrumentos,
professores autobiográficas gêneros textuais
(NUNES; NUNES, (BRONCKART,
2013). 1999; 2006; 2008;
SCHNEUWLY;
DOLZ, 2004; 2009;
SCHNEUWLY,
2009;
HOFSTETTER;
SCHNEUWLY,
2009;
CRISTOVÃO,
2002; 2005; 2007;
2009; 2010; 2011)
Contexto e Oficinas de Estágio SD produzida pelas Entrevistas
ou corpus formação e sessões supervisionado do participantes, semiestruturadas
de análise de curso de Letras- socialização dos com duas
acompanhamento Inglês; narrativas de diários e sessão de professoras recém-
(feedback); formação AC extensão ao formadas
relatórios das produzidas pelos coletivo
formadoras- estagiários, pela
parceiras das orientadora de
sessões de estágio e pela
acompanhamento professora regente
com as professoras
Resultados Integração entre os Trabalho A análise dos três As impressões do
e ou conhecimentos dos colaborativo como instrumentos de primeiro ano de
conclusão agentes (professor e essencial para o formação sinalizam trabalho se referem
(ões) formador) promove bom desempenho indícios de saberes à insegurança e
mais aprendizagens, dos alunos no sobre contexto, imaturidade para a
mas não é estágio, as papel e sócio- prática, insatisfação
determinante; experiências história do trabalho com a formação
valorização dos construídas durante do professor, inicial; as
saberes da prática e o estágio metodologia, dificuldades
das concepções de possibilitaram a recursos, regência, encontradas se
ensino- apropriação de estado emocional, referem à prática
aprendizagem, e conhecimentos e planificação e pedagógica, e
não só dos saberes saberes avaliação e suas também envolvem
disciplinares, na constitutivos da respectivas questões como salas
formação docente identidade capacidades; as numerosas e carga
22
profissional docente inter-relações entre horária insuficiente;

universidade e as influências
escola e a utilização socializadoras do
dos instrumentos de professor se referem
formação à educação familiar,
oportunizam a às experiências
construção e ou escolares anteriores
transformação dos à formação,
saberes e influências
capacidades provindas dos
docentes professores
formadores e do
processo de
formação inicial, ao
trabalho
colaborativo na
socialização do
professor, aos
saberes docentes e
na personalidade do
professor
Fonte: a autora.
Mesmo partindo de diferentes aportes teóricos e metodológicos, os estudos listados têm em

comum a investigação de saberes docentes na formação profissional, inicial ou recente, e sua
relevância para a constituição e desenvolvimento docente. Com base nos resultados desta pesquisa
bibliográfica, é possível notar a importância em investigar a formação de professores de LI, bem
como a escassez de trabalhos com foco nos saberes e capacidades docentes. A tese de doutorado de
Stutz (2012) é uma referência importante para esta pesquisa, por compartilhar das mesmas
concepções teóricas e sua proposta de saberes e capacidades docentes serve como categorias para a
análise dos dados desta pesquisa.
1.1 OBJETIVOS
O objetivo geral desta pesquisa é investigar o processo de aprendizagem e indícios de

desenvolvimento docente de alunos professores (AP) em participação de sequência de formação
(SF) que inclui revisão, produção, implementação de sequências didáticas (SD) e atividade reflexiva
sobre o processo. Para atingir esse objetivo, traçamos três objetivos específicos:
1. Identificar os saberes e capacidades docentes mobilizados durante as atividades de
planejamento e implementação de SD na SF;
2. Identificar as dimensões de reflexividade mobilizadas durante as sessões de AC realizadas
23
na SF;
3. Investigar os conflitos evidenciados nas sessões de AC e como as atividades reflexivas
referentes a esses conflitos contribuem para a aprendizagem e promovem indícios de
desenvolvimento da atividade docente.
Com os objetivos específicos estabelecidos, nosso intuito é investigar se as atividades
propostas pela SF possibilitaram a mobilização dos saberes e capacidades docentes necessários para
a formação de professores de línguas, condição necessária para o processo de aprendizagem e
desenvolvimento docente dos participantes. Com relação à análise das atividades reflexivas, a
identificação das dimensões de reflexividade e a análise dos conflitos vivenciados pelos AP,
investigando como as atividades reflexivas dos AP contribuem para seu processo de aprendizagem e
promovem indícios de desenvolvimento, se justifica pela compreensão de que o conflito pode
promover desenvolvimento, desde que proporcione um resultado positivo para o formando e que a
atividade reflexiva contribui para a tomada de consciência e debate sobre o conflito vivenciado.
Atingindo esses objetivos, podemos concluir se as atividades propostas pela SF contribuíram para o
aprendizado dos AP e promoveram indícios de desenvolvimento docente.
A partir das respostas encontradas para esses objetivos com base nas análises
desenvolvidas nesta pesquisa, defendemos a tese de que uma sequência de formação,
sistematicamente planejada pelo/a formador/a, composta por atividades teóricas, práticas e
reflexivas, promotora da mobilização e articulação dos saberes e capacidades docentes necessários à
formação de professores de LE, tem potencial de ser um dispositivo didático-formativo propiciador
de aprendizagens e de indícios de desenvolvimento profissional. Esta tese será retomada nas seções
de apresentação dos resultados e nas considerações finais deste estudo.
1.2 O RELATO DA PESQUISA
Este trabalho está constituído por cinco partes: introdução, referencial teórico,
metodologia, resultados e considerações finais. Na parte introdutória, apresento a pesquisa que será
relatada neste trabalho, descrevendo a justificativa e os objetivos. No referencial teórico, discuto os
pressupostos que embasam este trabalho, englobados em duas principais vertentes: o Interacionismo
Sociodiscursivo (ISD) e a Didática das Línguas. Na metodologia, exponho a natureza da pesquisa,
descrevo os contextos e os participantes da investigação, assim como os dados e os procedimentos
de análise, além das considerações éticas tomadas. Na seção de resultados, apresento e discuto os
resultados das análises realizadas, buscando responder aos objetivos da pesquisa. Optei por
disponibilizar os resultados das análises no corpo da tese, e as análises detalhadas, aquelas que me
24
levaram aos resultados expostos, foram alocadas em apêndices (Apêndices A, B e C). Desse modo,
julgo que a leitura seja facilitada, ao mesmo tempo que as análises ficam à disposição para
consultas do leitor. As transcrições completas dos dados que compõem esta pesquisa estão
disponíveis no sítio https://drive.google.com/open?id=1XvsgF4WRvJDRzoRuSlqDZRfHrvOhIJsu.
Por fim, nas considerações finais, retomo e discuto os resultados alcançados, relacionando-os aos
objetivos desta investigação e refletindo sobre possíveis implicações e limitações.
A partir da próxima seção, utilizo a primeira pessoa do plural no relato desta pesquisa. Isso
porque o trabalho em grupo / trabalho colaborativo foi predominante durante esta investigação, nas
decisões tomadas tanto em relação às atividades da SF quanto referentes à tese. Assim, em vários
momentos do relato, senti muita dificuldade em escrever na primeira pessoa do singular, por sentir
que não refletia a realidade vivenciada por mim neste processo. Portanto, para padronização, decidi
utilizar a primeira pessoa do plural, não significando genericidade, mas sim coletividade.
25
2 REFERENCIAL TEÓRICO
Os pressupostos teóricos que embasam esta pesquisa se centram em duas perspectivas

principais: o Interacionismo Sociodiscursivo (ISD) e a Didática das Línguas. Do escopo teórico do
ISD, discutimos a concepção de desenvolvimento, conceito-chave deste estudo cujo objetivo é
investigar o processo de aprendizagem e desenvolvimento docente dos participantes, além das
noções de reflexividade, compreendida como parte do processo de desenvolvimento, e de saberes e
capacidades docentes, meio pelo qual investigamos os indícios de desenvolvimento docente dos
participantes. No âmbito da Didática das Línguas, debatemos a concepção de Sequência de
Formação (SF), norteadora da proposta de formação conduzida nesta pesquisa e a noção de ensino
por meio de gêneros, a partir do procedimento didático da Sequência Didática (SD) e das
Capacidades de Linguagem (CL), orientadores do planejamento do curso de LI implementado pelos
AP participantes, e, portanto, do processo formativo vivenciado por eles neste projeto. Para
finalizar, retomamos os elementos compreendidos por nós como necessários à formação docente:
teoria, prática, reflexividade e pesquisa, relacionando-os às atividades desenvolvidas na SF proposta
por este estudo.
2.1 INTERACIONISMO SOCIODISCURSIVO
O Interacionismo Sociodiscursivo (ISD) está inscrito no movimento do interacionismo

social, se constituindo como “mais que uma corrente 'psicológica' ou 'sociológica; ele se quer uma
corrente da ciência do humano” (BRONCKART, 2006b, p. 9, grifos do autor). O ISD assume os
pressupostos do interacionismo social, relacionado à investigação da construção do pensamento
humano consciente, entendendo que este deveria ser tratado conjuntamente à construção dos fatos
sociais e das obras culturais e que os processos de socialização e de individuação são indissociáveis
no processo de desenvolvimento humano (BRONCKART, 2006b). Com base no exposto, o autor
estabelece o escopo de estudo do ISD:
O quadro interacionista-social leva a analisar as condutas humanas como ações

significantes, ou como 'ações situadas', cujas propriedades estruturais e funcionais
são, antes de mais nada, um produto da socialização. […] é no contexto da
atividade em funcionamento nas formações sociais que se constroem as ações
imputáveis a agentes singulares e é no quadro estrutural das ações que se elaboram
as capacidades mentais e a consciência desses mesmos agentes humanos. As
condutas verbais são concebidas, portanto, como formas de ação (daí o termo ação
de linguagem), ao mesmo tempo específicas (dado que são semióticas) e em
interdependência com as ações não verbais (BRONCKART, 2003, p. 13, grifos do
26
autor).
Assim, o ISD tem interesse na investigação das atividades sociais humanas,

contextualizadas sócio-historicamente, considerando o papel fundamental desempenhado pela
linguagem nessas atividades. Nesse sentido, Machado e Cristovão (2006, p. 549) expõem cinco
princípios básicos do ISD, assumidos a partir da teoria psicológica vygotskiniana:
 As ciências humanas teriam como objeto as condições de desenvolvimento e

funcionamento das condutas humanas;
 Todos os processos de desenvolvimento humano se efetivariam com base nos pré-
construídos humanos, isto é, as diferentes construções sociais já existentes em uma
determinada sociedade;
 O desenvolvimento humano se efetuaria no quadro do agir, isto é, todos os
conhecimentos construídos são sempre produtos de um agir que se realiza em
determinado quadro social;
 Os processos de construção dos fatos sociais e os processos de formação das
pessoas individuais seriam duas vertentes complementares e indissociáveis do
mesmo desenvolvimento humano;
 A linguagem desempenharia um papel fundamental e indispensável no
desenvolvimento, considerando-se que é por meio dela que se constrói uma
“memória” dos pré-construídos sociais e que é ela que organiza, comenta e regula o
agir e as interações humanas, no quadro das quais são reproduzidos ou reelaborados
os fatos sociais e os fatos psicológicos.
Ao compreender o ISD como uma ciência do humano, Bronckart (2006b) reforça o papel
central e decisivo que a linguagem assume nessa teoria, pautando-se na tese defendida por Saussure
e Vygotski de que os signos linguísticos fundamentam a constituição do pensamento consciente e
que as práticas de linguagem situadas (os textos-discursos) são os instrumentos maiores do
desenvolvimento humano, não apenas pela apropriação de conhecimentos e saberes, mas
principalmente em relação às capacidades de agir e da identidade das pessoas que se constituem por
meio das práticas linguageiras. A partir disso, Matêncio (2007, p. 57) aponta que estudos pautados
nessa linha “concebem a ação de linguagem, a um só tempo, como reflexo da diversidade das ações
e atividades humanas e condição para sua existência”.
De acordo com a concepção de linguagem adotada pelo ISD, “as relações de significação
estabelecidas em uma língua não têm nenhum fundamento natural […], mas, sim, têm seu
fundamento apenas no sistema de interações sociais: o sistema da língua é dependente do sistema
social e é unicamente este que constitui o interpretante último de todas as relações que se atestam
no sistema da língua” (BRONCKART, 2006a, p. 134, grifos do autor). Desse modo, o pensamento
tem caráter semiótico e social, em virtude de depender das estruturas estabelecidas pelas relações de
signos, não podendo existir o pensamento puro, preexistente a essa ação estruturante. A significação
27
é, portanto, produto de seu uso social, coletivo.

Na próxima seção, discutimos o conceito de desenvolvimento conforme compreendido
pelo ISD, concepção central neste estudo cujo objetivo principal é investigar o processo de
desenvolvimento docente dos AP participantes.
2.1.1 Desenvolvimento
A concepção de desenvolvimento na teoria do ISD se baseia no interacionismo social

vygotskiniano, destacando seu caráter social, histórico e cultural. Hila (2011, p. 74) ressalta que,
nessa perspectiva teórica “o desenvolvimento humano é visto como um processo cultural, porque
decorrente de representações que fazemos sobre os mundos representados, social, porque
dependente de atividades contextualizadas e situadas, ancorado no processo de interação”,
reforçando que a concepção de desenvolvimento está relacionada à apropriação dos pré-construídos
históricos.
Ademais, Bronckart (2013, p. 88) retoma o conceito de desenvolvimento de Vygostski,
afirmando que, para este autor, desenvolvimento pode ter duas acepções: desenvolvimento como
“um processo ininterrupto de automovimento” e como “um processo resultante da interação de
conflitos entre os recursos psicológicos já disponíveis de um aprendiz e os recursos novos que lhe
são propostos”. Neste caso, desenvolvimento está relacionado ao conceito vygotskiniano de “zona
de desenvolvimento proximal”, visto que esses recursos novos a que o aprendiz tem acesso só terá
caráter desenvolvimental se o conflito proporcionado por eles for administrável pelo mesmo. Ou
seja, o aprendiz deve ser capaz de gerenciar esse conflito de modo que seu resultado seja positivo,
promovendo uma reorganização psíquica. O autor assinala que “o formador propõe os elementos
que lhe parecem ser exploráveis à pessoa em questão, mas é esta última, e ela somente, que se
desenvolve...ou não” (BRONCKART, 2013, p. 90).
É importante destacar que, nessa concepção, desenvolvimento e aprendizagem não são
equivalentes. Vygotski (1998, p. 117) entende que o aprendizado pode “despertar processos internos
de desenvolvimento” quando o indivíduo se apropria dos pré-construídos com a mediação de
pessoas ou instrumentos sócio-historicamente situados. Referente a esse tópico, o autor observa que
“o aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em
movimento vários processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis de
acontecer” e que, consequentemente, “o aprendizado é um aspecto necessário e universal do
processo de desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente organizadas e especificamente
humanas” (VYGOTSKI, 1998, p. 118). Sobre a relação entre aprendizagem e desenvolvimento,
28
Hila (2011, p. 43) aponta que “a apropriação dos mediadores culturais conduz a um aprendizado de
curto prazo, que a longo prazo converte-se em desenvolvimento”, destacando a necessidade de uma
compreensão gradativa do objeto, tornando a aprendizagem condição para o desenvolvimento.
Um conceito importante para essa concepção de desenvolvimento é o de conflito. A teoria
psicológica vygotskiniana compreende que o conflito pode ser propulsor de desenvolvimento,
funcionando como uma situação-problema que necessita de resolução, que pode ser conduzida a
partir da mediação de outro, e possivelmente levar à revisão de pensamentos e negociação de
significados, em um processo no qual o indivíduo possa construir e ou ressignificar conceitos
(BRONCKART, 2008; 2013; ZIRONDI, 2013). Fogaça (2010) define conflito como um confronto
de representações que pode gerar desenvolvimento caso as consequências desses conflitos sejam
positivas. Esse conflito de representações ocorre no processo de busca pela apropriação de
conceitos e construção de significações, e é parte constitutiva das práticas sociais, pois possibilita
que os indivíduos formem suas identidades e ressignifiquem suas representações sociais. Sendo o
conflito um possível desencadeador do processo de desenvolvimento, uma das análises propostas
nesta pesquisa visa a investigar os conflitos vivenciados pelos participantes em relação ao seu papel
no processo de desenvolvimento dos saberes e capacidades docentes dos AP.
Nessa perspectiva, pautamos essa discussão em Bronckart (2008), ao assinalar as etapas
necessárias para caracterizar o processo de desenvolvimento, ressaltando que a tomada de
consciência do conflito vivenciado pelo indivíduo, somente, não significa desenvolvimento; é
preciso que o formando busque a resolução desse conflito a partir do debate interpretativo em
relação ao seu trabalho e que este debate seja interiorizado, provocando uma reorganização
psíquica:
se a tomada de consciência é uma condição necessária, ela não é suficiente para

que se produza desenvolvimento, pois ele implica que os novos conhecimentos que
provêm dessa tomada de consciência sejam objeto de uma reorganização positiva e
dinâmica no aparelho psíquico dos adultos formados. Para que uma tal
reorganização seja possível, parece necessário que os adultos em formação se
apropriem dos elementos do debate interpretativo desenvolvido na coletividade em
relação ao referido trabalho e que interiorizem esse debate e lhe deem uma solução
pessoal (BRONCKART, 2008, p. 182, grifos do autor).
Embasando-se na teoria do interacionismo social, Bronckart (2013) apresenta algumas

questões em relação ao conceito de desenvolvimento de Vygotski: a necessidade de distinguir níveis
de desenvolvimento, porque há diferentes tipos de desenvolvimento, como o desenvolvimento de
conceitos, de capacidades de ação e das pessoas e de suas identidades; a importância da linguagem
no desenvolvimento, partindo do pressuposto que este ocorre, de maneira ampla, por meio da
29
apropriação e da interiorização da linguagem e das atividades linguageiras; e as condições segundo

as quais uma reorganização psíquica pode ser considerada positiva e propulsora de
desenvolvimento.
Com foco maior nas duas últimas questões, Bronckart (2013) se volta ao campo de
formação de adultos e elenca métodos que tem sido utilizados para analisar e refletir sobre práticas,
entre eles a AC, proposta por Clot e Faïta (2000), utilizada nesta investigação e que será retomada
durante este relato. Para Bronckart (2013, p. 99, grifos do autor), esse método tenta criar uma zona
de desenvolvimento proximal ao questionar e retomar as ações realizadas, e faz “emergir nos
formandos os elementos suscetíveis de entrar em conflito, com as suas representações atuais”. A
partir disso, o formando inicia uma prática reflexiva, que pode levá-lo à “tomada de consciência de
elementos da atividade até então não percebidos, elementos cuja significação é debatida nas trocas
com os formadores” e esse processo pode gerar desenvolvimento nos formandos. Por fim, o autor
especifica duas condições para que a tomada de consciência seja considerada positiva e propulsora
de desenvolvimento, destacando a importância da ressignificação para esse processo:
A primeira é que o processo de reflexão da linguagem mobilize e coloque em

interface o conjunto de variantes do debate interpretativo para o trabalho no meio
social em questão, ou ainda que esse processo provoque a apropriação-
interiorização do teor geral desse debate. A segunda é que a pessoa em questão
elabore essa forma de ir além do debate que se traduz pela atribuição de novas
significações dos seus próprios atos e do trabalho no qual estão inclusos
(BRONCKART, 2013, p. 104-105, grifos do autor).
Zirondi (2013), que investigou o desenvolvimento de capacidades docentes de professores

participantes em cursos de formação, se apoia em Bronckart (2006a; 2008) para refletir sobre o
processo de desenvolvimento e aponta que “a evolução plena somente ocorre quando o sujeito
manifesta consciência acerca de suas ações”, ou seja, “é preciso desenvolver capacidades nos
indivíduos que, internalizadas e acionadas globalmente atingem um status de consciência”
(ZIRONDI, 2013, p. 75). A autora ainda nota que “medir” o desenvolvimento é complexo, pois não
se resume somente à análise das atividades verbais dos participantes, mas também de suas condutas
em seus ambientes de atuação.
Com base na concepção de desenvolvimento discutida, apresentamos, na figura 1, o
esquema do processo de desenvolvimento, indicando as etapas que o compõem, baseado no ISD
(BRONCKART, 2008; 2013) e em nosso entendimento, corroborado por Zirondi (2013), da
necessidade de reafirmação no contexto de atuação dos conceitos reorganizados psiquicamente a
partir da atividade reflexiva do indivíduo.
30
Figura 1 – Esquema do processo de desenvolvimento
Fonte: a autora.
Para finalizar a discussão sobre o conceito de desenvolvimento, concordamos com Stutz

(2012, p. 76) em sua conclusão de que “o desenvolvimento é a reorganização consciente das
operações psíquicas gerando significação, são as ações e concepções procedentes do mundo social
que geram essas transformações e reconfigurações no indivíduo”. As novas experiências
vivenciadas pelos indivíduos propiciam elementos desencadeadores de reflexão, que pode levar a
ressignificações de seus conceitos e práticas, caracterizando o desenvolvimento como um processo
contínuo que permeia toda a vida profissional.
Na seção seguinte, debatemos a concepção de reflexividade proveniente da teoria
sociológica de Giddens e adotada por Bronckart para compor o quadro teórico e metodológico do
ISD, considerando sua importância para o processo de desenvolvimento.
2.1.2 Reflexividade
A fim de discorrer sobre a concepção de reflexividade e sua importância no processo de

aprendizagem e desenvolvimento profissional, iniciamos esta seção com uma breve retomada da
noção de professor reflexivo, bem como tipos e métodos de promoção de práticas reflexivas na
formação docente. Com isso, buscamos definir os tipos de reflexão possíveis e explicar nossa opção
pelo conceito de reflexividade, conforme apresentado por Bronckart (2005; 2008), entendendo-a
como uma etapa no processo de aprendizagem e desenvolvimento.
A noção de professor reflexivo originou-se como reação ao conceito de professor
31
tecnicista, que compreendia o professor como executor de tarefas e aplicador de técnicas, e cuja
formação era restrita ao treinamento de competências técnicas a serem aplicadas na prática docente.
O conceito de professor reflexivo compreende o professor como agente ativo na construção de
objetivos de sua prática docente, na implementação de novas pedagogias, isto é, leva em
consideração sua capacidade criativa e reflexiva em relação à resolução de situações problemáticas
que enfrenta em seu cotidiano docente, bem como atividades de (re)pensar, avaliar e reconfigurar
sua prática (ALMEIDA; GIMENEZ, 2010; FÁVERO; TONIETO; ROMAN, 2013). Nesse sentido,
Fávero, Tonieto e Roman (2013, p. 282) argumentam que “não podemos considerar a atividade
prática do professor como uma atividade exclusiva e prioritariamente técnica, mas sim uma
atividade reflexiva e artística”.
Gimenez, Arruda e Luvizari (2004, p. 1) compreendem o professor reflexivo como
“alguém que constrói e reconstrói conhecimento sobre a prática a partir de questionamentos”, sendo
que as formas utilizadas para reconstruir esse conhecimento são variadas. As autoras listam três
perspectivas pelas quais a reflexão pode ser entendida: a reflexão como ponderação sobre a ação,
levando a ações deliberadas e conscientes, normalmente a partir de aplicação de resultados de
pesquisas e teorias de educação, ou seja, a pesquisa direciona a prática do professor; reflexão como
deliberação e escolha entre versões de “bom ensino”, considerando o conhecimento de pesquisas
para informar a prática dos professores; e reflexão como reconstrutora da experiência, com objetivo
de identificar novas possibilidades de ação, podendo levar a novos entendimentos das situações, de
si mesmos como professores, do contexto educacional e dos pressupostos de ensino. Essa última
perspectiva é entendida como reflexão crítica, ao permitir “aos profissionais articularem uma
consciência madura sobre sua prática e se emanciparem das distorções sociais, políticas e culturais
que frustram e limitam seu entendimento” (GIMENEZ; ARRUDA, LUVIZARI, 2004, p. 2).
As autoras comparam alguns métodos empregados na formação reflexiva de professores
(diários reflexivos, diários introspectivos, questionários, sessões reflexivas, observação de aulas e
sessões de visionamento) e esclarecem que algumas práticas, como a observação de aulas, são
centradas na prática de sala de aula em uma perspectiva mais técnica, enquanto outros métodos, por
exemplo as sessões reflexivas, extrapolam o contexto institucional e se situam no papel da
educação. Expandindo essa comparação, Borghi et al. (2008) também apresentam as características
de métodos utilizados na formação de professores, enfatizando os tipos de reflexão que predominam
em cada procedimento, conforme detalhado no quadro 2.
32
Quadro 2 – Metodologias utilizadas em pesquisas sobre formação e trabalho docente

Atividade Objetivos Tipo de Reflexão Ações/ Papel do Instrumentos
Principais que predomina Características Pesquisador/
supervisor
Lembrança Recuperar o Reflexão no nível Protocolo verbal Estimulador Uso de
Estimulada pensamento descritivo da ação do professor de memória e questionários e
consciente investigador gravações de
durante uma do percurso vídeo ou áudio
ação passada verbalizado
Tutoria Refletir sobre a Técnica e prática, Imitação; Modelo; Diários
(Coaching) prática sobretudo Reflexão na Orientador; reflexivos,
individual ação, reflexão Colaborador sessões
sobre a ação, reflexivas
reflexão sobre a
reflexão na ação
Sessão a) formar Técnica, prática e Ações da Orientador. Autobiografia;
reflexiva educadores crítica; individual reflexão; Colaborador, diários
críticos; b) e coletiva descrever; condutor do reflexivos;
relacionar informar; processo sessões
teoria e prática; confrontar; reflexivo reflexivas
c) negociação e reconstruir
avaliação de
representações
sobre o
trabalho do
professor e
sobre o
contexto
escolar; d)
construir
identidades
profissionais de
agentes críticos
voltados para a
formação de
alunos críticos
Autocon- Olhar-se em Reflexão com a Autoconfronta- Interlocutor; Entrevistas,
frontação situação de possibilidade do ção simples, participa, sessões de
trabalho e confronto com o cruzada e sobretudo, na visionamento
autoconfrontar- conflito e com o extensão ao seleção das (simples e
se com um plural, bem como coletivo de cenas; na cruzadas) e
outro e no contradição entre trabalho auto- partilha no
coletivo de o falar e o agir confrontação coletivo
trabalho cruzada o
foco desloca-
se para os
pares
Fonte: Borghi et al., 2008, p. 66.
33
Borghi et al. (2008) analisam as diferenças entre as metodologias apresentadas no quadro,

principalmente em relação ao tipo de reflexão que cada um proporciona. Para os autores, a reflexão
no método da tutoria enfatiza a relação entre a prática e a teoria, partindo da proposta de Schön de
reflexão sobre a prática, porém parece não ter um propósito crítico. Já as sessões reflexivas têm o
intuito de reflexão crítica e emancipatória, enquanto que a AC não tem esses objetivos pré-
definidos, pois depende das necessidades dos envolvidos, podendo proporcionar todos os níveis de
reflexão. Os autores concluem que “a autoconfrontação pretende priorizar o confronto das
representações que se revelam pela ação vivida e as representações que se constroem no momento
do visionamento. Dessa forma, a ação vivida é reconstruída e expandida, podendo gerar
desenvolvimento” (BORGHI et al., 2008, p. 69). Sendo assim, compreendemos que a AC, ao fazer
com que o indivíduo confronte-se com suas práticas e de outros, pode proporcionar a tomada de
consciência e o enfrentamento dos conflitos vivenciados pelo professor e a reflexão sobre eles a
partir do debate com seus pares. No nosso entendimento, esse método coaduna com o processo de
reflexividade, que discutimos na sequência.
Na teoria sociointeracionista, Bronckart (2005; 2008) apropria-se do conceito de
reflexividade4, proveniente principalmente da teoria sociológica de Giddens. Segundo o sociólogo
inglês,
os agentes ou atores humanos – uso indistintamente um ou outro termo – têm,

como aspecto inerente do que fazem, a capacidade para entender o que fazem
enquanto fazem. As capacidades reflexivas do ator humano estão
caracteristicamente envolvidas, de um modo contínuo, no fluxo da conduta
cotidiana, nos contextos da atividade social. Mas a reflexividade opera apenas
parcialmente num nível discursivo. O que os agentes sabem acerca do que fazem e
de por que fazem – sua cognoscitividade como agentes – está largamente contido
na consciência prática (GIDDENS, 2003, p. XXV, grifos do autor).
Para Giddens, a reflexividade é composta por uma consciência prática, que se refere à
monitoração reflexiva da conduta, na qual o indivíduo presta atenção nos eventos que acontecem
em sua volta e os relaciona com suas atividades, e por uma consciência discursiva, que diz respeito
4 Corrêa e Coutinho (2009) enfatizam a diferença entre as noções de reflexividade e reflexão, apontando que a última
é considerada como inerente à condição humana e presente em todas as épocas, enquanto a primeira está vinculada
às noções de crítica e de modernidade, sendo desenvolvida por autores contemporâneos. Os autores reforçam que
essa distinção não significa que os indivíduos de outras épocas não eram reflexivos, mas que essa capacidade é
entendida como um atributo contemporâneo, uma vez que não se pode compreender as condutas dos indivíduos das
sociedades modernas sem a reflexividade. Por isso, ela ganha ênfase nas teorias sociológicas que tratam da
modernidade. No livro Modernização Reflexiva: política, tradição e estética na ordem social moderna, Giddens,
Beck e Lash (1997) refletem sobre a sociedade moderna, enfatizando que esta promove o processo de individuação.
Assim, os autores relacionam o conceito de reflexividade à autoconfrontação, como a capacidade do indivíduo de
tomar a si mesmo como objeto e de se (re)configurar a partir da mediação de sistemas e conhecimentos
especializados apropriados pelo próprio sujeito; em oposição à concepção de reflexão, caracterizada por Beck como
pública, política e científica.
34
à capacidade do indivíduo de relatar suas atividades e as razões que motivaram suas ações. Desse
modo, o autor assegura que a consciência prática e a discursiva são “mecanismos psicológicos de
recordação”, entendendo recordação como o “meio de recapitular experiências passadas de modo a
focalizá-las na continuidade da ação” (GIDDENS, 2003, p. 56). Nessa perspectiva, a consciência
discursiva implica as recordações que o agente é capaz de expressar verbalmente, enquanto a
consciência prática envolve a recordação que o indivíduo tem acesso na duração da ação, sem
necessariamente ser capaz de expressá-la verbalmente. Para Bronckart (2005, p. 253), um processo
formativo “deve basear-se na consciência prática dos atores e ter por objetivo desenvolver sua
consciência ou competência discursiva, que é também uma competência reflexiva e criativa”,
objetivo este que é intencionado na proposta de AC.
Pereira (2011, p. 78-79), estudioso do conceito de reflexividade de Giddens, afirma que o
sociólogo inglês a concebe como
uma qualidade da ação humana em geral. A reflexividade pode, por isso, ser
entendida em termos ontológicos. O termo 'reflexividade', ao se referir à
capacidade cognoscitiva do agente, remete ao fato de que esse agente tem um
conhecimento considerável das condições e consequências das suas ações no
âmbito da vida cotidiana. O agente tem conhecimento de que ele próprio é o ponto
de partida da sua própria conduta, de tal sorte que formula interpretações acerca
das razões da mesma na esfera da racionalidade da ação. A reflexividade é um
mecanismo cognoscitivo que permite que o agente não somente reflita sobre as
regras internalizadas, mas, também, as ressignifique no âmbito subjetivo e, desse
modo, a longo prazo, provoque mudanças sociais através de suas práticas
cotidianas.
Com base nesse entendimento, consideramos que essa concepção de reflexividade

compreende o indivíduo como capaz de refletir, repensar, interpretar e reinventar suas próprias
ações, capacidades relevantes na formação de professores e que coaduna com nosso objetivo ao
propor atividades reflexivas dentro da SF. Para Vanhulle (2005), a reflexividade na educação de
professores envolve estudar e ou pesquisar completamente os aspectos teóricos e práticos para
construir novas representações e discursos para agir na sociedade. Apoiada em perspectivas
sociocultural e psicológico-desenvolvimental baseadas na teoria vigotskiniana, a abordagem
reflexiva da autora assume que a aprendizagem gera transformações na mente humana, decorrente
da mediação com ferramentas semióticas e técnicas. Diante disso, a linguagem tem papel
fundamental, já que as representações de um indivíduo são construídas a partir de signos que fazem
parte de suas atividades sociais.
Denardi (2009, p. 82) reitera a importância da noção de reflexividade para o ISD, uma vez
que, mesmo não sendo esse um conceito central da teoria, o ISD entende que a “linguagem propicia
35
reflexão” e que “a reflexão ocorre por meio da linguagem”. Com base nessa percepção, a autora
relaciona a reflexividade à formação de professores, julgando que a capacidade reflexiva é
importante para que os professores possam desenvolver uma consciência prática. Em sua pesquisa,
a autora utiliza a escrita de gêneros para desenvolver a reflexividade com professores em formação
de LI. Com o propósito de analisar o processo de reflexividade dos participantes, Denardi (2009, p.
86-87) propõe dimensões para basear a reflexividade de professores. São elas:
 Dimensão epistemológica: orientar os professores a pesquisar e refletir sobre

premissas teóricas em relação ao objeto de estudo;
 Dimensão ontológica: orientar professores a pesquisar e refletir sobre o contexto de
ensino em que estão envolvidos, e sobre o discurso oficial;
 Dimensão linguística: orientar professores a pesquisar e refletir sobre a língua e seu
funcionamento em contextos diversos;
 Dimensão pedagógica: orientar professores a pesquisar e refletir sobre as práticas de
ensino de línguas em sala de aula. Esse estudo envolve três fases: o planejamento de
projetos, unidades e aulas; a implementação do planejamento em sala de aula e o
registro e/ou anotações sobre o processo de implementação;
 Dimensão axiológica: orientar professores a refletir sobre os valores que envolvem
o ensino como um todo, no micro e no macro contextos educacionais, e sobre os
valores sociais que devem ser desenvolvidos para que se tenha uma sociedade mais
igualitária. Dessa forma, orientar professores a refletir sobre os diversos fatores
envolvidos na educação, como o social, histórico, cultural, econômico e político.
Essas dimensões de reflexividade propostas por Denardi (2009) serão utilizadas como
categorias de análise nesta pesquisa, com o intuito de investigar as práticas reflexivas dos
participantes. As atividades reflexivas desenvolvidas na SF implementada nesta investigação foram
conduzidas a partir do método da autoconfrontação (AC)5 (CLOT; FAÏTA, 2000). Este
procedimento, advindo da Clínica da Atividade6 e da Ergonomia do Trabalho, tem o objetivo de
fazer da atividade vivida o objeto de outra experiência, ou a atividade presente, por meio da
linguagem, provocando o sujeito a pensar sobre sua atividade e ressignificá-la (CLOT et al., 2001).
Faïta (2002, p. 59) defende que, com o método, é possível criar
situações que permitem o desenvolvimento de trocas verbais acerca do tema da

profissão, fazendo uso de filmes e imagens das situações de trabalho em que os
sujeitos podem ver a si próprios em ação, tanto um como o outro, na presença do
pesquisador. O desenrolar do diálogo e os movimentos discursivos observados
permitem a produção de hipóteses que dizem respeito simultaneamente às relações
5 As etapas da AC seguidas nesta pesquisa serão descritas na seção de metodologia.

6 A Clínica da Atividade é um campo de pesquisa dentro da Psicologia do Trabalho, cuja abordagem é utilizada em
estudos no CNAM (Conservatoire National des Arts et Métiers), que investiga situações diferentes situações de
trabalho, em diversos contextos, usando a AC e outros instrumentos de pesquisa. Machado et al (2009, p. 16)
defendem a conjunção das teorias do ISD com a Ergonomia do Trabalho e a Psicologia do Trabalho pelo fato de
que elas assumem “uma abordagem marxiana do trabalho e/ou uma abordagem vigotskiniana de desenvolvimento
e/ou uma abordagem sociodiscursiva da linguagem”.
36
entre esse diálogo característico e as áreas de atividade dos sujeitos e ao modo

como cada um se identifica e se reconstrói a si mesmo, sob o olhar do outro.
Sendo assim, compreendendo o papel fundamental da linguagem como ferramenta

mediadora no processo de aprendizagem e desenvolvimento, Vanhulle (2005, p. 292) afirma que
“em uma estrutura educacional, interações sociais, nas quais trocas orais acontecem, constituem
uma primeira fonte de mudança pessoal”, isso porque os parceiros dessas interações podem trazer
novas interpretações, perspectivas, percepções da realidade, servindo como mediadores na
consciência ou modificação conceitual do indivíduo. Para Bronckart (2008), os textos produzidos na
AC são exemplos de textos que representam o trabalho avaliado ou interpretado pelos actantes, e
esses textos “mostram o que emerge na consciência discursiva e deveriam (ou poderiam) conter
segmentos de construção verbal de ações, sob seu ângulo interno, isto é, tais como elas são
concebidas ou vividas por eles” (BRONCKART, 2008, p. 133, grifo do autor), além de ser um
momento em que os trabalhadores são capazes de evocar suas capacidades.
Com base no exposto, uma atividade reflexiva foi incluída na SF desenvolvida nesta
investigação devido à relevância que a capacidade de reflexividade tem na formação de professores.
Para conduzir essa atividade reflexiva, optamos pela AC, por compreendemos que ela atende nosso
objetivo de fazer com que o participante se confronte consigo mesmo e com colegas em situações
de trabalho, evocando suas capacidades docentes, refletindo sobre seu agir e ressignificando suas
práticas. Ademais, é nesse momento reflexivo que os conflitos vivenciados pelos AP durante as
atividades anteriores (planejamento de aulas por meio de adaptação e produção de SD e
implementação dessas SD em um curso de LI) podem ser verbalizados, identificados, debatidos e
solucionados, etapas constituintes do processo de aprendizagem e desenvolvimento.
Na sequência, dissertamos acerca da noção de saberes e capacidades docentes necessários à
formação de professores, por meio da qual investigamos o processo de aprendizagem e
desenvolvimento docente dos AP participantes desta pesquisa.
2.1.3 Saberes e Capacidades Docentes
Os saberes docentes, conforme propostos por Hofstetter e Schneuwly (2009), são os

saberes necessários à formação docente e ao desempenho do trabalho do professor. Os autores
apresentam duas categorias de saberes, objetivando articular os conhecimentos em relação ao
conteúdo da disciplina ministrada pelo professor e os conhecimentos didático-pedagógicos que o
profissional precisa para desenvolver suas atividades. Assim, os saberes propostos por eles são: os
saberes a ensinar, que se referem aos objetos de ensino do professor, os conteúdos, os
37
conhecimentos que o professor vai ensinar a seus alunos; e os saberes para ensinar, referentes aos
saberes que permitirão ao professor desenvolver suas atividades docentes, como conhecimentos
sobre práticas de ensino, seu contexto de ensino, entre outros.
Schneuwly (2017, p. 6) nota que os saberes para ensinar englobam dois componentes:
conhecimentos pedagógicos e da ciência da educação e conhecimentos didáticos referentes à
disciplina escolar, e que esses saberes não podem ser reduzidos a “uma forma simplificada de
conhecimento científico, mas é de certa maneira um produto original da escola e da profissão
docente”. Além disso, o autor enfatiza que o termo saberes utilizado por ele retoma um termo latino
que significa “coisas formadas pela mente, pela língua e pelas mãos” (p. 6), ou seja, que o saber se
constrói por meio do pensamento, da fala e da prática, enfatizando a necessidade da relação entre
teoria e prática na formação de professores.
Nesse sentido, Tognato e Dolz (2016, p. 61) apontam para a importância da articulação dos
saberes a ensinar e saberes para ensinar na formação docente, que deve acontecer nos seguintes
aspectos:
a) na necessidade do desenvolvimento de capacidades docentes dos futuros

professores sobre o ato de ensino e a avaliação de dispositivos didáticos, o que
pode ser potencializado pelas práticas formativas; b) no desenvolvimento da
autonomia do próprio processo de aprendizagem e de formação profissional; c) na
necessidade de reconfigurações das práticas formativas pelos professores
formadores, considerando os saberes apresentados nesta discussão; d) na tomada de
consciência e na revisão dos próprios papéis pelos futuros professores e professores
formadores concernentes a este processo de formação; e) na revisão do papel dos
Cursos de Letras; e f) no aprofundamento de perspectivas teórico-metodológicas ao
longo das práticas formativas visando a uma maior articulação entre os saberes
necessários à formação de professores de línguas.
Com isso, notamos a importância de considerar a articulação dos saberes e capacidades

docentes na formação, evidenciando a ressignificação das práticas formativas por parte dos
formadores, a fim de proporcionar aos formandos um processo educativo mais significativo em
relação ao desenvolvimento dos saberes necessários para o desempenho do seu métier.
Dolz e Gagnon (2018) dirigiram a publicação de uma longa pesquisa realizada pelo Grupo
FORENDIF, na qual eles analisam Sequências de Formação (SF) para o ensino de produção escrita
desenvolvidas em instituições suíças de formação de professores de francês como língua materna.
Um dos objetivos da investigação é compreender que saberes são desenvolvidos na formação
docente. Com base em uma revisão bibliográfica em relação aos saberes necessários para a
formação docente e a análise das SF, Dolz, Gagnon e Equipe FORENDIF (2018, p. 398) elencam
38
cinco categorias de saberes7: saberes em relação aos objetivos e os planos de estudo, saberes
disciplinar de referência dentro do domínio do ensino, saberes relacionados aos alunos e sua
aprendizagem, saberes sobre os dispositivos de ensino e os gestos do professor e saberes relativos à
experiência prática em sala de aula. Esses saberes necessários para a formação docente se
relacionam com aqueles definidos como categorias analíticas para esta investigação, que
retrataremos na sequência. Os autores representam esses saberes com a figura 2, ressaltando que os
saberes, localizados nos polos do pentágono, são articulados uns aos outros.
Figura 2 – Saberes para a formação docente
Fonte: Dolz; Gagnon; Équipe FORENDIF, 2018, p. 398.
Também baseada na teoria interacionista sociodiscursiva mas em relação às competências

profissionais em geral (não especificamente docente), Bulea Bronckart (2017) propõe uma
abordagem integrada entre as competências 8 profissionais e linguageiras. Segundo a autora, as
concepções de competências profissionais não englobam as competências linguageiras e vice-versa.
Em seu estudo, Bulea Bronckart (2017, p. 127) defende que essas concepções devem estar
integradas, uma vez que elas se influenciam no desempenho do métier, havendo dois tipos de
7 A pesquisa dirigida por Dolz e Gagnon (2018) se refere especificamente aos saberes docentes necessários para o
ensino de produção escrita. No entanto, é possível relacioná-los com outros objetos de ensino e com a formação
docente no geral.
8 Neste estudo, optamos pelos termos saberes e capacidades docentes. Bulea Bronckart (2017) usou o termo
competências. Para respeitar a opção feita pela pesquisadora, ao referenciar seu trabalho mantemos o termo
competências.
39
mediação: a mediação pela atividade “em virtude da qual as propriedades das atividades coletivas
participam 'do interior' à implementação e à reestruturação dos conhecimentos e das interações,
incluindo os verbais” e a mediação pela linguagem, em que “a atividade linguageira e suas
propriedades exercem permanentemente um papel (re)estruturando as atividades, conhecimentos e
competências profissionais ali contidos”. A partir disso, a autora conclui que as competências são
desenvolvidas em um processo praxio-semiótico engendradas no agir, a partir das mediações pela
atividade e pela linguagem (recursos internos e externos para o desenvolvimento). Esta concepção
apresentada por Bulea Bronckart (2017) condiz com a proposta de SF deste estudo, uma vez que o
processo de aprendizagem e desenvolvimento dos saberes e capacidades docentes é baseado em
atividades (teóricas, práticas e reflexivas), nas quais a linguagem tem papel fundamental, como, por
exemplo, ao considerar a importância da consciência discursiva na atividade de reflexividade.
Na perspectiva do ISD, pesquisas brasileiras com foco na formação de professores de
línguas (materna e estrangeira) utilizam os conceitos de saberes e capacidades docentes a fim de
compreender a realidade nacional, assim como propor expansão desses conceitos e apontar para a
necessidade de reflexão sobre esses saberes e capacidades na formação inicial e continuada docente.
Apresentamos algumas dessas pesquisas, que partem dos pressupostos teóricos e metodológicos do
ISD, na sequência.
Ao realizar um levantamento histórico de pesquisas sobre a base de conhecimento do
professor (de LI em específico), Quevedo-Camargo (2011) conclui que essa base de conhecimento é
composta principalmente por dois componentes: o socioprofissional e o linguístico-discursivo. O
primeiro engloba “os aspectos pedagógicos, contextuais, culturais, ético-políticos, crítico-reflexivos
e relativos à formação continuada e ao trabalho em equipe”, enquanto o segundo envolve “os
conhecimentos da e sobre a LI e aspectos ligados ao uso da língua” (QUEVEDO-CAMARGO,
2011, p. 95). Os componentes da base de conhecimento do professor apontados pela autora
corroboram os saberes docentes indicados por Hofstetter e Schneuwly (2009) descritos
anteriormente.
A partir da discussão sobre a base de conhecimento do professor, Quevedo-Camargo (2011,
p. 99) estende o conceito de capacidades de linguagem (de ação, discursiva e linguístico-discursiva,
que serão detalhadas nesse capítulo teórico) para a avaliação docente, propondo o conceito de
capacidades de linguagem docente, definindo-o como “o conjunto de operações dentro do âmbito da
formação e atuação do docente de LI que permitem a realização de ações de linguagem e funcionam
como um instrumento para mobilizar os conhecimentos docentes e operacionalizar a aprendizagem
para a docência de LI”. As capacidades de linguagem docentes apresentadas pela autora são quatro:
de ação, discursiva, linguístico-discursiva e de autogestão profissional, sendo essa última acrescida
40
pela pesquisadora.
As capacidades de ação docente referem-se às representações do professor sobre meio
físico de sua atuação, a interação com os participantes sociais envolvidos na sua ação de ensinar e
os conhecimentos que devem ser mobilizados pelo professor na sua atuação profissional. As
capacidades discursivas docente englobam os conhecimentos que o professor necessita para
escolher os gêneros textuais que produzirá (aulas, exposições, atividades, jogos, etc.), para
selecionar e elaborar conteúdos, sempre considerando seu contexto de atuação. As capacidades
linguístico-discursivas docente envolvem os conhecimentos linguísticos, como operadores de
textualização, mecanismos enunciativos, construção de enunciados, seleção lexical, entre outros.
Nesse aspecto, é importante ressaltar que o docente deve desenvolver consciência sobre seu papel
de usuário, analista e professor de língua em relação a essa capacidade. Por fim, as capacidades de
autogestão profissional abrangem ações docentes relacionadas ao autoaprimoramento e crescimento
profissional, sejam elas individuais ou coletivas.
Outra pesquisa é a de Stutz (2012), que considera as capacidades docentes como construto
para guiar a formação de professores, uma vez que trazem especificidades sobre os saberes
necessários à formação docente, constituindo “uma base sólida para que o futuro professor se
aproprie de capacidades de diversos saberes do métier do professor” (STUTZ, 2012, p. 79). Trata-se
das operações psíquicas que os alunos professores precisam desenvolver, tanto em seu agir
praxiológico quanto no linguageiro.
A autora utiliza o documento europeu para formação inicial de professores de línguas
(PEPELF – Portfolio européen pour les enseignants em langues em formation initiale) para
construir sua proposta de saberes e capacidades docentes, justificando que esse documento pode
apresentar especificações para guiar a formação inicial de professores de modo que aproxime a
teoria e a prática, diminuindo a distância entre as disciplinas da graduação e a prática didática. Com
isso, a proposta da pesquisadora é disposta em sete saberes docentes, a saber: do contexto, da
metodologia, dos recursos, da planificação de aulas, da regência de aulas, da aprendizagem
autônoma e da avaliação da aprendizagem, sendo estes compostos por capacidades docentes
detalhadas no quadro 39.
9 A autora utiliza o termo saber docente alinhando-se à base teórica da proposta de Hofstetter e Schneuwly (2009) e
capacidades docentes de acordo com o ISD e sua proposta de capacidades, em detrimento do conceito de
competências (DOLZ; PASQUIER; BRONCKART, 2017[1993]; BRONCKART, 2006a).
41
Quadro 3 – Os saberes e as capacidades docentes para a formação inicial de professores de línguas

OS SABERES E AS CAPACIDADES PARA O ENSINO DE LÍNGUAS NA FORMAÇÃO INICIAL
1) CONTEXTO
Capacidade de compreender/verificar:
(A) as exigências estabelecidas nas prescrições nacionais e locais,
(B) os objetivos e necessidades dos alunos,
(C) o papel do professor de LE:
i. autoavaliação dos alunos-professores,
ii. avaliação do ensino de acordo com os princípios teóricos,
iii. o suporte da pesquisa,
iv. o aceite do retorno de informações dos alunos-professores, professor regente de turma, professora
formadora,
v. avaliação do trabalho dos colegas e contribuição por meio de críticas construtivas,
vi. identificação dos problemas pedagógicos e didáticos dos alunos e do ensino por meio da pesquisa-
ação e de estudos de caso,
(D) os recursos e as restrições disponíveis nas instituições de ensino.
2) METODOLOGIA
Capacidade de analisar/avaliar:
(A) a produção oral e a produção escrita dos alunos;
(B) a interação oral e a interação escrita.
(C) a compreensão oral e escrita,
(D) a gramática,
(E) o vocabulário,
(F) a cultura.
3) RECURSOS
Capacidade de:
(A) analisar livros didáticos,
(B) selecionar textos,
(C) produzir atividades.
4) PLANIFICAÇÃO DAS AULAS
Capacidade de:
(A) identificar os objetivos de aprendizagem,
(B) planificar os conteúdos da aula,
(C) organizar o curso.
5) REGÊNCIA DE AULAS
Capacidade de:
(A) utilizar o plano de aula e do curso,
(B) apresentar um conteúdo linguístico, estabelecer relações com conteúdos locais/internacionais e
estabelecer relações entre língua e cultura,
(C) interagir com os alunos durante a aula,
(D) gerenciar a classe,
(E) utilizar a língua alvo.
6) APRENDIZAGEM AUTÔNOMA
Capacidade de:
(A) contribuir para o desenvolvimento da autonomia dos alunos,
(B) inserir tarefas de casa adequadas ao aprendizado dos alunos,
(C) planificar e gerenciar projetos e portfolios,
(D) utilizar ambientes de aprendizagem virtual,
(E) organizar atividades extraclasse (passeios, viagens).
7) AVALIAÇÃO DE APRENDIZAGEM
Capacidade de:
42
(A) compreender artefatos de avaliação,

(B) reconhecer o desempenho dos alunos,
(C) promover a autoavaliação dos alunos,
(D) analisar erros dos alunos.
Fonte: Stutz, 2012, p. 84.
Partindo dos pressupostos do ISD, no campo de ensino e aprendizagem e formação de

professores de língua portuguesa, Barros (2012) discute a questão dos saberes docentes criticando a
dicotomia postulada por alguns autores entre saberes teóricos e práticos, levando a um
distanciamento entre universidade e escola. Em conformidade com a autora, entendemos que a
distinção radical entre os saberes teóricos e práticos é impossível, porque ambos estão implicados
no agir do professor. Além disso, eles se relacionam de maneira dialética, uma vez que os saberes
teóricos são produzidos por meio de pesquisas empíricas que partem da prática docente, bem como
a prática docente se baseia em teorias produzidas sobre o ensino e aprendizagem. Contudo, para fins
de pesquisa, as distinções entre os saberes facilitam questões analíticas, podendo ser evidenciados
separadamente, embora sabemos que eles não são mobilizados dessa maneira no agir profissional.
Em sua pesquisa, a autora refere-se aos saberes e capacidades docentes mobilizados por seus
participantes de maneira ampla, entre saberes científicos, didáticos e disciplinares.
Ainda no campo de formação de professores de língua portuguesa, Zirondi (2013) propõe
um quadro de capacidades docentes listando as capacidades anteriores à ação de ser professor,
desenvolvidas durante a formação inicial, que profissionalizam o professor (a partir das Diretrizes
Curriculares para a Formação de Professores, 2002); e as capacidades posteriores à formação
inicial, desenvolvidas na formação continuada, com objetivo de aperfeiçoar a formação profissional
docente (baseadas em Feldman, 2012; Stutz, 2012 e Quevedo-Camargo, 2011). A autora aponta que
as capacidades da formação inicial devem ser pensadas como objetivos do curso de licenciatura. Já
em relação às capacidades da formação continuada, a pesquisadora acrescenta a capacidade de
autoavaliação, e sugere que ela seja compreendida como instrumento de mediação para avaliar
como as capacidades docentes adquiridas durante a formação inicial estão sendo colocadas em
prática.
Zirondi (2013) defende que o uso de instrumentos de trabalho, como o modelo didático de
gênero (MDG) e a sequência didática (SD), contribuem para a transformação de saberes para
ensinar adquiridos pelo professor e para a aquisição ou ampliação das capacidades docentes do
profissional. O MDG e a SD, ao serem compreendidos como instrumentos de trabalho do professor,
que os escolhe e os utiliza em suas atividades docentes e, sendo apropriados pelos professores,
também desenvolvem suas capacidades individuais. A autora os nomeia de artefatos docentes. Da
mesma forma, esta pesquisa parte de premissa similar, ao propor a adaptação, produção e
43
implementação de SD como meio para mobilizar os saberes e as capacidades docentes dos AP.
Para determinar as categorias de análise utilizadas nesta investigação, consideramos as
propostas de Quevedo-Camargo (2011) e de Stutz (2012) mais apropriadas, principalmente por se
referirem à formação de professores de LI. Stutz (2012, p. 81) assinala como uma diferença entre a
proposta dela e de Quevedo-Camargo (2011): “a do construto estar centrado nas atividades de
linguagem e ao qual em nossa pesquisa articulamos às atividades praxiológicas”. O construto
desenvolvido por Quevedo-Camargo (2011) se baseia em documentos e respostas de formadoras e
professoras a um questionário e tem foco na avaliação de professores, não contendo dados
provenientes de prática docente, pois tem como objetivo a avaliação docente. Enfim,
compreendemos que a proposta de saberes e capacidades docentes de Stutz (2012) é mais adequado
à análise dos dados desta pesquisa, que também provém da prática docente (planejamento, regência
e reflexão sobre a prática) em situação de formação inicial de professores de língua inglesa.
Ademais, julgamos que esta proposta se alinha com as proposições de Hofstetter e Schneuwly
(2009), Quevedo-Camargo (2011) e Dolz e Gagnon (2018), que serão consideradas para possíveis
expansões do quadro de saberes e capacidades docentes apresentado por Stutz (2012).
Em seguida, discorremos sobre a Didática das Línguas, concepção teórica que engloba as
noções de SF e de ensino por meio de gêneros textuais por meio de SD, norteadoras da proposta de
formação inicial conduzida neste estudo.
2.2 DIDÁTICA DAS LÍNGUAS
A Didática das Línguas investiga os fenômenos de ensino e aprendizagem de línguas e as

relações complexas entre os três polos do triângulo didático: o ensino (na figura do professor), o
aluno e o conteúdo, nesse caso, a língua ensinada. Além disso, essa perspectiva preocupa-se com o
estudo dos processos de construção de práticas e conhecimentos de linguagem em contexto escolar
(DOLZ; GAGNON; DECÂNDIO, 2009).
Constituída como área da Didática das Línguas, a Engenharia Didática tem como objetivo
"conceber tecnicamente as tarefas e as ações dos alunos para aprender, coordenar as intervenções
dos professores e elaborar dispositivos suscetíveis de resolver os problemas de ensino da língua. Ela
organiza, transforma e adapta os saberes sobre a língua e as práticas discursivas para o ensino"
(DOLZ, 2016, p. 240-241). Assim, sua responsabilidade é elaborar projetos escolares e dispositivos
de ensino, com finalidade de facilitar a aprendizagem e orientar as intervenções do docente.
Também faz parte da Engenharia Didática pesquisar e avaliar as implementações dos dispositivos
elaborados.
44
Dolz (2016) explica que a Engenharia Didática é composta por quatro fases: a) análise do
trabalho de concepção, que trata do conhecimento por parte do professor10 do objeto de ensino, das
capacidades e obstáculos (ou necessidades) dos alunos e das práticas comuns de ensino; b)
concepção de protótipo do dispositivo didático, elaborado a partir da análise prévia das tarefas a
serem realizadas; c) implementação do dispositivo didático, avaliando as atividades propostas; d)
análise posterior dos resultados, realizando balanço das vantagens e limites do dispositivo criado.
Julgamos que essas etapas propostas pela Engenharia Didática são contempladas pela SF conduzida
nesta investigação, apresentada na próxima seção.
Relacionados à Didática das Línguas, os conceitos utilizados nesta pesquisa são o de
Sequência de Formação (SF), dispositivo didático para a formação de professores, e referente ao
ensino de línguas por meio de gêneros textuais, que, sob a perspectiva sociointeracionista, usa a
Sequência Didática (SD) como ferramenta didática. Dolz e Abouzaid (2015) destacam que a
abordagem de ensino por meio de gêneros textuais se tornou inevitável para a didática das línguas,
principalmente nas últimas duas décadas. Por conseguinte, esses conceitos são discutidos nas
próximas seções.
2.2.1 Sequência de Formação
O conceito de SF encontra-se em processo de construção, já apresentado em alguns

estudos, principalmente desenvolvidos por pesquisadores da Escola de Genebra (SILVA, 2013;
GRAÇA; PEREIRA; DOLZ, 2015; DOLZ; GAGNON, 2018), e está sendo discutido e refletido por
grupos de pesquisas que utilizam os pressupostos teórico-metodológicos do ISD, como o Grupo
Linguagem e Educação (UEL/CNPq), presente em pesquisas como esta tese, duas outras pesquisas
doutorais, como mencionado da seção de introdução deste relato, e em artigo preliminar
(FRANCESCON; CRISTOVÃO; TOGNATO, 2018).
Em relação ao conceito de SF, Dolz et al., (2018, p. 102) a compreendem como “uma
unidade de trabalho, compreendida entre um começo e um fim, desenvolvida por um professor ou
formador para disponibilizar o estudo de um objeto”. Silva (2013) refere-se à SF como um conjunto
de lições, aulas ou ações desenvolvidas por um formador contemplando atividades que articulem os
saberes necessários à formação docente. Os autores também apontam que não há um padrão em
10 Dolz (2016) utiliza o termo engenheiro para designar o trabalhador que desenvolve as inovações didáticas para o
ensino de línguas. Considerando a realidade em que estamos inseridos, optamos por utilizar o termo professor, ao
entender que é este profissional que realiza o trabalho designado ao engenheiro na Engenharia Didática. Também
compreendemos que, para desenvolver o trabalho de elaboração de dispositivos didáticos, implementação e
pesquisa, o professor deve ter condições para tal, como, por exemplo, fazer parte de grupos de estudo e pesquisa
nos quais encontra apoio teórico-metodológico para realização deste trabalho.
45
relação ao número de lições ou de aulas que constituem uma SF, pois cada sequência pode ser
desenvolvida de acordo com o tempo necessário para que o processo de ensino e aprendizagem de
um determinado objeto seja realizado.
Baseada na perspectiva sociointeracionista e com foco na formação de professores,
Francescon, Cristovão e Tognato (2018, p. 28) caracterizam a SF como o “conjunto de aulas
desenvolvido por um formador, contemplando atividades que possam articular não somente os
saberes a ensinar (conteúdos a serem estudados) como também os saberes para ensinar (aspectos
metodológicos ou didático-pedagógicos)”. Ainda, as autoras ressaltam que uma SF pode incluir uma
ou mais SD, sendo ela implementada com os formandos, e ou produzida e implementada pelos
formandos em um contexto de ensino. As atividades propostas em uma SF utilizam os recursos de
mediação (materiais e simbólicos) que contribuem para a construção de conhecimento na área.
Na publicação do Grupo FORENDIF já mencionada (DOLZ; GAGNON, 2018), cujo
objetivo é analisar as práticas de formação de professores para a produção escrita em francês, os
autores optaram pela SF como um dos dados analisados. Assim, a partir da análise de 28 SF
desenvolvidas em instituições de formação de professores na Suíça francófone, Dolz, Roa e Gagnon
(2018) listaram quatro tipos de SF:
1) Sequência temática: tem um tema particular, organizada em torno de dois ou três grupos
de atividades (sendo, normalmente, de curta duração).
2) Sequência clássica: envolve uma série de agrupamentos de atividades, segue um padrão
mais regular e clássico, é centrada em um projeto temático explícito que mobiliza as
sessões e termina quando o projeto é concluído, tem duração mais longa, podendo ter
atividade de prática docente em sala de aula.
3 e 4) Macrossequência: duração longa, compõe uma unidade completa de formação ou
articulação entre palestras, workshops e seminários práticos, comumente conduzida por
mais de um formador. São dois tipos de macrossequências, que se distinguem em relação
ao agrupamento de atividades: a macrossequência com conexões fortes, ocorre em
“episódios”, ligados por uma dimensão do objeto de ensino da formação, por um estudo
recursivo ou um tratamento da mesma temática em diferentes locais de formação, e a força
da conexão entre os episódios depende dos lembretes dos formadores sobre os objetos
apresentados, da presença de transições e momentos de encerramento de atividades, de um
instrumento unificador do conteúdo, por exemplo; e a macrossequência com conexões
fracas ocorre quando os formadores retomam os conteúdos, mas não há uma ferramenta
unificadora, como uma apresentação oral ou trabalho final.
Além disso, em relação à estrutura das SF analisadas, os autores conseguiram reconhecer a

maneira como os objetos de formação são trabalhados. De maneira geral, desconsiderando o foco da
pesquisa em SF em produção escrita, podemos compreender que há, primeiramente, a apresentação
dos planos de estudo, dos dispositivos e atividades de ensino, seguida do estudo dos fundamentos
teóricos e evolução histórica do objeto de formação, do estudo de práticas de ensino em torno do
46
objeto focalizado, do desenvolvimento de atividades de ensino e sua implementação em sala de

aula, da análise reflexiva sobre a prática e avalização da SF (ressaltando que nem todas as SF
continham todas essas etapas; por exemplo, apenas 2 das 28 SF apresentaram a etapa do retorno
reflexivo ao contexto de formação). A análise das SF realizada pelo Grupo FORENDIF (DOLZ;
GAGNON, 2018) contribui para o melhor entendimento de possíveis estruturas e constituições
dessa ferramenta, auxiliando formadores a planejar sequências para seus contextos de formação
docente.
Um exemplo de SF é apresentado por Graça, Pereira e Dolz (2015), a qual foi
implementada com professores em formação continuada, e cujo foco foi o ensino da escrita em
diferentes disciplinas, abrangendo a transversalidade da escrita. A proposta dos autores é estruturada
em noves grandes momentos, conforme demonstrado no quadro 4.
Quadro 4 – SF para o ensino da escrita em diferentes disciplinas

O ensino da escrita em diferentes disciplinas
Níveis Descrição
1. Negociação do projeto a implementar
1-1-1 _Apresentar expectativas sobre a escrita em diferentes disciplinas
1-1-2 _Conhecer o modelo da formação
1-1-3 _Selecionar, em conjunto, o gênero textual a trabalhar
1-1-4 _Problematizar as práticas habituais de ensino da escrita
1-1-5 _Problematizar a transversalidade da escrita nas suas aulas
1-1-6 _Refletir sobre a concepção de escrita nos programas oficiais das diferentes disciplinas
2. Problematização dos tipos e dos gêneros textuais nas diferentes disciplinas
2-1-1 _Construir conhecimento sobre tipos e gêneros textuais, em geral, e os gêneros usados nas
diferentes disciplinas, mais em particular
2-1-2 _Caracterizar os tipos e os gêneros textuais pertencentes a diferentes disciplinas
2-1-3 _Sistematizar conhecimentos sobre os tipos e os gêneros textuais nas diferentes disciplinas
3. Apresentação da sequência didática (doravante, SD) como dispositivo didático para o ensino
da escrita em diferentes disciplinas
3-1-1 _Dialogar sobre o ensino habitual da escrita nas diferentes disciplinas
3-1-2 _Conhecer a organização de uma SD
3-1-3 _Analisar exemplos de SD
4. Construção de conhecimento sobre o gênero textual «resposta fundamentada»
4-1-1 _Registrar uma definição do gênero «resposta fundamentada»
4-1-2 _Construir conhecimento sobre a estrutura de uma resposta fundamentada
4-1-3 _Produzir uma resposta fundamentada que sirva de modelo
4-1-4 _Analisar materiais para o ensino da escrita de uma resposta fundamentada
47
5. Análise de respostas fundamentadas produzidas pelos alunos dos formandos

5-1-1 _Construir uma resposta fundamentada-modelo, como resposta à própria instrução de escrita dada
pelos formandos aos respetivos alunos
5-1-2 _Identificar as capacidades e as dificuldades dos alunos, reveladas através da análise dos textos
em estudo
5-1-3 _ Identificar os principais conteúdos a trabalhar em sala de aula, em função das capacidades e das
dificuldades manifestadas pelos alunos
6. Construção de uma SD para o ensino da resposta fundamentada
6-1-1 _Analisar materiais para o ensino da resposta fundamentada
6-1-2 _Construir materiais para o ensino da resposta fundamentada
7. Aplicação da SD construída, em aula(s) de Estudo do Meio/Ciências Naturais
7-1-1 _Apresentar aos alunos o projeto de ensino e de escrita a realizar
7-1-2 _Aplicar a SD construída para o ensino de uma resposta fundamentada
8. Análise das práticas docentes dos formandos para o ensino da escrita de uma resposta
fundamentada
8-1-1 _Apresentar à formadora e aos colegas o ensino da escrita da resposta fundamentada já realizado
e/ou a realizar
8-1-2 _Dialogar com a formadora e os colegas sobre o ensino da escrita da resposta fundamentada já
realizado e/ou a realizar
9. Balanço da oficina de formação para o ensino da escrita de diferentes disciplinas
9-1-1 _ Identificar virtudes da oficina de formação para o ensino da escrita de diferentes disciplinas
9-1-2 _ Identificar limites da oficina de formação para o ensino da escrita de diferentes disciplinas
Fonte: Graça, Pereira e Dolz (2015, p. 269-270).
O primeiro nível da SF proposta por Graça, Pereira e Dolz (2015) envolveu a negociação
do projeto a ser implementado com os participantes em relação a algumas questões que foram
discutidas e a proposta foi definida. No segundo momento, houve a problematização dos tipos e
gêneros nas diferentes disciplinas e os participantes construíram conhecimentos sobre tipos e
gêneros de textos, além de elencar os gêneros utilizados em suas disciplinas. Na terceira parte, o
dispositivo didático SD foi apresentado pelos formadores aos participantes, o que lhes possibilitou
conhecer o conceito, a organização, bem como analisar exemplos de SD. No quarto momento, os
participantes construíram conhecimento sobre o gênero 'resposta fundamentada', gênero esse
escolhido por eles no início do projeto de formação para ser trabalhado em sala de aula.
Na quinta parte da sequência, os professores participantes analisaram respostas
fundamentadas produzidas por seus alunos da Educação Básica, a fim de identificar suas
capacidades e dificuldades em relação à produção do gênero e poderem, com isso, elencar os
conteúdos a serem trabalhos em sala de aula. Em seguida, os participantes construíram SD para o
ensino do gênero em foco e as implementaram em suas aulas. Após essa etapa, os participantes
48
apresentaram os resultados de sua implementação no contexto de formação e o grupo analisou as

práticas docentes trabalhadas. Por fim, o grupo realizou uma análise reflexiva coletiva da SF como
um retorno reflexivo ao coletivo, no sentido de melhor entender suas possíveis contribuições e
limitações.
A partir da análise da SF, Graça, Pereira e Dolz (2015) concluem que os saberes
necessários para a prática docente foram abordados ao longo das sessões de formação. Além disso,
com foco na análise de resistências e obstáculos apresentados pelos professores em formação, os
autores afirmam que essas tensões11 ocorreram principalmente em relação à prática do professor,
pois a apropriação de saberes que refletem suas preocupações pedagógicas e didáticas ficou
explícita durante o processo. Tal apropriação acontece por meio de reflexão teórico-prática, sendo
decisiva a articulação de saberes referentes ao ensino orientado por gêneros e sobre as práticas de
ensino.
A SF proposta pelos autores demonstra a possibilidade de incorporação de uma SD, sua
produção e implementação pelos formandos, bem como a oportunidade que os professores têm para
refletirem sobre as atividades que desenvolveram, sobre seu agir docente. Com isso, consideramos
que a proposta tem a preocupação de entrelaçar os conhecimentos teóricos e a prática de sala de
aula, buscando a articulação entre os saberes necessários à formação (os saberes a ensinar e para
ensinar). Além disso, enfatizamos a importância da atividade de análise das práticas docentes, por
meio da qual os professores podem refletir e avaliar suas ações. A análise da SF apresentada por
Graça, Pereira e Dolz (2015) contribui para a construção de práticas formativas mais adequadas e
efetivas à formação docente e ao desenvolvimento dos saberes e capacidades docentes dos (futuros)
professores, que “trazem especificidades sobre os saberes que precisam ser transformados com o
intuito de conscientizar, de construir ou modificar operações psíquicas” (STUTZ, 2012, p. 79), a
fim de que os futuros professores se apropriem das especificidades do métier docente.
A SF desenvolvida por Graça, Pereira e Dolz (2015) embasou a proposta desenvolvida
nesta investigação para o contexto de formação inicial de professores de Língua Inglesa. No quadro
5, apresentamos a SF implementada neste estudo, suas etapas e as atividades que compuseram cada
uma delas, comentados na sequência.
Quadro 5 – Proposta de SF para a formação de professores de línguas

Níveis e descrição das atividades propostas na SF
1. Apresentação da SD como dispositivo didático para o ensino de língua inglesa:
1.1 Discussões teórico-metodológicas sobre o uso de SD como dispositivo didático e de procedimentos
didático-pedagógicos;
11 O termo tensão é utilizado pelos autores para se referirem aos obstáculos e resistências expressos pelos professores
durante os encontros da SF. Não o compreendemos como sinônimo do conceito de conflito presente neste estudo.
49
1.2 Conhecimento sobre a organização de uma SD;

1.3 Análise, adaptação e implementação de SD.
2. Construção de uma SD para o ensino do gênero textual entrevista oral:
2.1 Estudo sobre o gênero selecionado para o ensino;
2.2 Análise de materiais para o ensino do gênero em foco;
2.3 Produção de materiais para o ensino do gênero em foco e seus elementos constitutivos, contemplando
as capacidades de linguagem.
3. Implementação da SD produzida:
3.1 Apresentação do projeto de ensino aos alunos do contexto informal de ensino;
3.2 Implementação da SD construída.
4. Atividade reflexiva sobre as práticas docentes dos professores em formação:
4.1 Atividade reflexiva sobre as práticas docente por meio de sessões de autoconfrontação envolvendo os
AP e as formadoras
Fonte: a autora, com base em Graça, Pereira e Dolz (2015, p. 269-270).
Durante a SF desenvolvida nesta pesquisa, os AP e as formadoras ministraram um curso de

LI para membros da Escola de Circo de Londrina, que será detalhado na seção metodológica. Para
isso, as atividades desempenhadas pelo grupo foram o planejamento do curso, das SD
implementadas e a preparação das aulas durante reuniões de planejamento, a implementação das SD
adaptadas e produzida durante as aulas ministradas no curso de LI, e a atividade reflexiva do
processo em sessões de AC. Os tópicos constituintes do nível 1 foram desenvolvidos
concomitantemente, no decorrer do planejamento, da preparação das aulas e da sua implementação.
Em um primeiro momento, partimos de SD produzidas por participantes do grupo e seus colegas de
classe para a disciplina de Gêneros Textuais, ministrada por F1. Essas SD foram analisadas e
adaptadas de acordo com o contexto e as necessidades dos alunos, durante as reuniões de
planejamento. Nas reuniões, o grupo também avaliou as atividades desenvolvidas no curso de LI,
com o propósito de refletir sobre suas práticas docentes. Após três SD analisadas, adaptadas e
implementadas, a fase 2 ocorreu, na qual os AP produziram uma SD e a implementaram no curso
que ministravam. Na última etapa, o grupo refletiu sobre as atividades desenvolvidas na SF, assim
como sobre as práticas docentes dos AP, analisando as contribuições e falhas da SF da qual
participaram.
Com base nas reflexões em relação ao conceito de SF apresentadas, nós a compreendemos
como um dispositivo didático-formativo, composto por atividades teóricas, práticas e reflexivas
voltadas para a formação de professores, que articule os saberes necessários para o trabalho docente
(saberes a ensinar e para ensinar).
2.2.2 Ensino por meio de Gêneros Textuais
O conceito de gêneros (discursivos e textuais) tem sua primeira atenção considerável a

50
partir da obra de Bakhtin (2003[1979]), que apresenta as seguintes noções: gêneros são tipos
relativamente estáveis de enunciados utilizados nas esferas sociais, são caracterizados por seu
conteúdo temático, estilo e construção composicional e a escolha de um gênero é determinada pela
esfera, as necessidades do tema, os participantes e a vontade enunciativa do interlocutor. Para
Bronckart (2003), textos são produtos da atividade humana, articulados às necessidades, interesses e
condições de funcionamento das formações sociais em que são produzidos, havendo, portanto,
existência de diversos “modos de fazer textos”, ou espécies de textos (conjunto de textos que têm
características comuns). Desse modo, todo texto pertence a um gênero textual. Nessa perspectiva,
os gêneros textuais são artefatos simbólicos, produtos de configurações de escolhas que se
cristalizam e estabilizam pelo uso recorrente em um dado momento, que estão disponíveis
socialmente, servindo como referência para as práticas linguageiras dos usuários (BRONCKART,
2006a, CRISTOVÃO, 2010).
Os gêneros textuais são defendidos como objetos de ensino das aulas de línguas (materna e
estrangeira) em documentos orientadores do ensino, como os PCN (BRASIL, 1998) e as DCE
(PARANÁ, 2008), com o intuito de “enfocar, em sala de aula, o texto em seu funcionamento e em
seu contexto de produção/leitura, evidenciando as significações geradas mais do que as
propriedades formais que dão suporte a funcionamentos cognitivos” (ROJO; CORDEIRO, 2004, p.
10). Na mesma perspectiva, Marchuschi (2007) ressalta que os gêneros textuais são entidades
caracterizadas prioritariamente por seus aspectos sócio-histórico-discursivos, e não por seus
aspectos linguísticos. Assim, ao se tomar o gênero textual como objeto de ensino, todos os aspectos
referentes ao contexto macro e micro de produção e recepção dos textos devem ser considerados.
Com isso, entendemos que a noção de gêneros (textuais ou discursivos) é mais pertinente ao ensino
de línguas, favorecendo as práticas de compreensão e produção de textos escritos e orais.
Em relação ao uso de gêneros textuais no ensino, Schneuwly (2004) conceitua gênero
como megainstrumento, entendendo o gênero como mediador entre o sujeito e a situação de
comunicação, configurado a partir de vários sistemas semióticos (linguísticos e paralinguísticos),
servindo como ferramenta para o ensino e aprendizagem de línguas, uma vez que exige o domínio
de Capacidades de Linguagem (CL) para que sua mobilização seja possível. Nesse sentido,
compreendemos que o gênero textual pode ser tomado como objeto de ensino, referente à
apropriação do gênero, em sua compreensão e produção, para usá-lo em uma situação de
comunicação determinada, e como instrumento para o ensino de línguas, desenvolvendo as CL dos
alunos, relacionados a aspectos contextuais e linguísticos do texto.
Seguindo nessa mesma concepção, Cristovão (2009, p. 305) compreende os gêneros como
“artefatos simbólicos que se encontram à nossa disposição na sociedade, constituindo como práticas
51
sociais de referência para nosso agir”. No entanto, a autora alerta que eles só se tornam
instrumentos à medida que nos apropriamos deles, tornando-se úteis para nosso agir de linguagem.
Sendo assim, considerando os gêneros no ensino, os estudantes devem sentir necessidade de utilizar
um determinado gênero textual para seu agir, tornando sua apropriação mais fácil.
Nessa perspectiva, o procedimento didático proposto por Dolz; Noverraz e Schneuwly
(2004) com base no ISD é a Sequência Didática (SD), discutido na próxima seção.
2.2.2.1 Sequência Didática
A SD é um dispositivo para o ensino de expressão oral e escrita, a partir de gêneros de

textos, composta por atividades escolares sistematicamente organizadas com a finalidade de
contribuir para o desenvolvimento de capacidades necessárias para que o aluno consiga realizar sua
produção oral e escrita (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004), em situações de comunicação
diversas. O ensino por meio do procedimento da SD “tem, precisamente, a finalidade de ajudar o
aluno a dominar melhor um gênero de texto, permitindo-lhe, assim, escrever ou falar de uma
maneira mais adequada numa dada situação de comunicação” (DOLZ; NOVERRAZ;
SCHNEUWLY, 2004, p.83).
De acordo com Bronckart (2010), os objetivos de ensino embasado pelo procedimento da
SD abrangem quatro categorias, que se relacionam: a) à atividade de linguagem, em que se busca
desenvolver capacidades para analisar a situação de comunicação, reconhecer o gênero textual
apropriado para a situação e produzir um texto a partir desse reconhecimento; b) ao conteúdo
temático, com o propósito de pesquisar conhecimentos relevantes de acordo com a situação e
organizá-los com base no gênero escolhido; c) aos tipos de discurso escolhidos para compor o texto
e que, portanto, condicionam sua infraestrutura global; e d) ao domínio de mecanismos de
textualização, os quais são responsáveis pela coerência temática e interativa do texto. Nessa
perspectiva, como também ressaltam Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), tomando por base a
utilização da SD, o ensino de línguas se preocupa em trabalhar o gênero em toda a sua
complexidade, incluindo os vários níveis de uma produção textual, desde a apresentação da
situação, passando pelo trabalho com o conteúdo temático, até a estruturação do texto.
A estrutura base da SD é composta por quatro componentes, a saber: a apresentação da
situação, a produção inicial, os módulos e a produção final, conforme o esquema proposto por Dolz,
Noverraz e Schneuwly (2004) demonstrado na Figura 3. No entanto, para uma compreensão mais
ampliada acerca da imbricação entre os elementos constitutivos da SD, Miquelante, Cristovão e
Pontara (no prelo) apresentam uma reconfiguração do esquema proposto pelos autores genebrinos, a
52
fim de representar os movimentos internos de uma SD, com base na molécula de DNA do corpo
humano. Esse esquema, reconfigurado pelas autoras, evidencia a mobilidade e a plasticidade do
ensino e aprendizagem de línguas pelo movimento contínuo e articulado das capacidades de
linguagem, conforme Figura 4.
Figura 3 – Esquema original da SD
Fonte: Dolz; Noverraz; Schneuwly, 2004, p. 83.
Figura 4 – Esquema da SD com base no movimento do DNA
Fonte: Miquelante; Cristovão; Pontara (no prelo).
A primeira etapa, a apresentação da situação, tem como objetivo apresentar aos alunos o
projeto de classe a ser desenvolvido e que culmina na produção final do gênero trabalhado durante a
SD e sua circulação em uma determinada esfera social. Essa etapa é de extrema importância, uma
vez que deve-se expor o evento de comunicação pretendido, de forma clara e bem definida, no
sentido de despertar nos alunos interesse pela participação no projeto. O engajamento dos alunos na
atividade proposta é fundamental para o sucesso de seu aprendizado, por isso, nesse momento, o
professor pode oferecer atividades que mobilizem conhecimentos e representações sociais, relativas
a todas as capacidades de linguagem para que professor(a) e alunos possam avaliar sua
53
familiaridade com o gênero e/ou com a temática, mobilizar seus repertórios de conteúdo sobre o
tema, apreciar textos e visões sobre o tema, etc.
Na segunda etapa da SD, os alunos produzem uma primeira versão do texto, a partir da
situação apresentada pelo professor. A produção inicial tem um papel fundamental na construção da
SD, pois é por meio dela que se torna possível compreender a representação que os alunos têm da
atividade proposta, suas potencialidades e dificuldades, necessidades e/ou possíveis obstáculos de
aprendizagem em relação à produção de um texto do gênero a ser trabalhado. Com base nesse
trabalho, o professor pode desenvolver os módulos da SD com mais precisão, focando nas
necessidades específicas de seus alunos.
Os módulos têm como objetivo trabalhar os problemas apresentados pelos alunos na
produção inicial. Eles decompõem a atividade de produção textual e seus elementos são trabalhados
de um modo sistematizado com o intuito de facilitar a construção do conhecimento sobre a
atividade de produção textual, por parte do aluno. Esses elementos constitutivos da atividade de
produção inicial devem ser trabalhados tendo em vista atividades e exercícios variados para que os
alunos tenham oportunidade de desenvolver as CL propostas pelas atividades, bem como de
entender suas possíveis articulações. Essa etapa permite aos alunos revisarem e reescreverem sua
produção inicial, tomando por base uma lista de constatação em que aparecem os elementos
constitutivos do gênero a ser estudado no sentido de contribuir para que o aluno confira se suas
capacidades de linguagem estão sendo desenvolvidas a partir das finalidades das atividades
propostas, podendo se apropriar dos conhecimentos adquiridos durante as aulas.
Por fim, a produção final é a etapa na qual os alunos colocam em prática o que aprenderam
sobre o gênero em questão e produzem uma última versão textual que possa atender às condições da
situação de comunicação apresentada no início da SD. Nesse momento, o professor tem a
oportunidade de realizar uma avaliação somativa por meio de critérios pré-determinados e,
preferencialmente, construídos com os alunos no decorrer da SD em consonância com a esfera de
circulação social em que o gênero se insere. Nas reconfigurações propostas para o esquema de SD
(MAGALHÃES; CRISTOVÃO, 2018; MIQUELANTE; CRISTOVÃO; PONTARA, prelo), uma
etapa essencial é a circulação ou socialização da produção final dos alunos em contextos reais de
comunicação. Dessa maneira, a produção do aluno se aproxima o máximo possível de um texto
produzido para uma situação real de comunicação.
Cristovão (2009, p. 342) salienta que o ensino de LE em torno de gêneros e por meio do
procedimento da SD se justifica “pelo seu papel de portadores de valores culturais associados às
respectivas situações de linguagem em que são usados”, bem como estudos que demonstram a
relevância do uso da SD como procedimento didático para o ensino de LE. Dentre esses estudos,
54
apresentamos, no quadro 6, um levantamento de pesquisas que utilizam o procedimento didático da

SD desenvolvidas por membros do grupo de pesquisa Linguagem e Educação, o qual integramos.
Quadro 6 – Panorama de teses e dissertações do grupo Linguagem e Educação que utilizam a SD12
Autora / Título Objetivo(s) Uso da SD Resultado(s)
PETRECHE (2008) Investigar os resultados Duas SD elaboradas, Consonância entre as SD
A Sequência Didática nas alcançados com a analisadas e elaboradas e a
aulas de língua inglesa do aplicação de duas SD, implementadas pela fundamentação teórico-
ensino médio e o estudando possíveis professora pesquisadora metodológica para o
desenvolvimento de espaços que levem os na educação básica desenvolvimento das CL;
capacidades de alunos a desenvolverem atividades da SD
linguagem CL, bem como valores proporcionaram espaço
sociais. para desenvolvimento das
CL e de capacidades
reflexivas dos alunos
BEATO-CANATO Compreender o Duas SD produzidas e O desenvolvimento da
(2009) desenvolvimento implementadas pela escrita em LI com uso de
O desenvolvimento da longitudinal da escrita em professora pesquisadora SD contextualizadas em
escrita em língua inglesa LI de alunos de escola na educação básica um projeto pen pal é
com o uso de Sequências pública em um ensino possível e propicia
Didáticas organizado em SD contato com outra cultura
contextualizadas em um contextualizadas em um o agir linguageiro na LE,
projeto de troca de projeto de troca de embora exija um
correspondência correspondências planejamento cuidadoso e
imponha desafios
DENARDI (2009) Investigar em que SD produzida e Uma perspectiva de
Flying together towards aspectos e até que ponto implementada pela ensino de escrita baseada
EFL teacher development uma prática professora pesquisadora em gêneros textuais
as language learners and intervencionista em curso de formação através do procedimento
professionals throung relacionada ao ensino de continuada; SD de SD pode ser um
genre writing escrita pode contribuir no planejadas pelos mecanismo teórico,
desenvolvimento de professores participantes metodológico e reflexivo
professores de inglês adequado para o
como LE como desenvolvimento de
aprendizes e profissionais professores de inglês
como LE
FERRARINI (2009) Investigar a adequação da SD produzida e A maior parte das
O gênero textual conto de SD em torno do gênero implementada pela atividades propostas na
fadas didatizado para o conto de fadas e os professora pesquisadora SD se mostraram
ensino de produção resultados alcançados na na educação básica adequadas; a maioria das
escrita em língua inglesa produção escrita do produções finais
gênero analisadas tiveram
sucesso na ação de
linguagem objetivada
LANFERDINI (2012) Investigar o trabalho de SD produzida pela Identificação dos modos
O trabalho (agir) docente três professoras de professora pesquisadora de agir das professoras no
no processo coletivo de línguas e da pesquisadora coletivamente com três planejamento e
12 Anteriormente à criação do grupo, a dissertação e tese da coordenadora Vera Lúcia Lopes Cristovão (CRISTOVÃO,
2001; 1996) também utilizam a SD, além de muitas outras publicações, como artigos e livros, desenvolvidas pelos
membros do grupo.
55
planejamento e durante o processo professoras de línguas e elaboração da SD;

elaboração de uma coletivo de planejamento analisada pela identificação de aspectos
Sequência Didática para e elaboração de uma SD, pesquisadora e fatores relacionados ao
o ensino de língua inglesa e analisar a SD produzida trabalho de planejamento
docente
STUTZ (2012) Investigar a relação entre SD produzida e Indícios de saberes e
Sequências Didáticas, os instrumentos utilizados implementada pelas AP capacidades docentes na
socialização de diários e (SD, diários e EC) pelas na educação básica utilização dos
autoconfrontação: AP e os saberes e instrumentos; as inter-
instrumentos para a capacidades docentes que relações entre o sistema
formação inicial de contemplam o eixo universitário e escolar e a
professores de inglês articulador das diretrizes utilização dos
para formação de instrumentos da formação
professores oportunizam a
construção/transformação
de saberes e capacidades
docentes
TONELLI (2012) Investigar as relações SD produzida e Os instrumentos
A “dislexia” e o ensino- entre dificuldades de implementada pela mediadores têm papel
aprendizagem da língua aprendizagem de leitura e professora pesquisadora fundamental e revelam
inglesa escrita e aprendizagem de na educação básica que as dificuldades do
LI em um aluno aluno decorrem da falta
diagnosticado disléxico de domínio da LI, que ele
em uma escola pública utilizou estratégias,
desenvolvendo suas CL;
o ensino-aprendizagem
com o uso da SD em
torno de um gênero
textual, em atividades
mediadas por outrem,
levaram o aluno a utilizar
a LI em atividades
envolvendo escrita
RIOS-REGISTRO (2013) Investigar a contribuição SD produzidas pelos AP, Necessidade do trabalho
O conto na interface da elaboração de SD de a partir da vivência de com textos da esfera
língua, literatura de objetos de ensino da uma SD implementada literária em LI na
língua inglesa e formação esfera da criação literária pela pesquisadora na graduação; importância
do professor de língua para a formação graduação da preparação dos AP
inglesa: uma proposta profissional do futuro para o processo de
mediada pela produção professor de LI adaptação de tais textos
de Sequências Didáticas como objeto de ensino
OLIVEIRA (2014) Elaborar modelo didático SD produzida e analisada O uso do VAPI no ensino
Transposição didática do do gênero videoclipe de pela professora de línguas é interessante,
gênero videoclipe de anúncio publicitário pesquisadora pois permite acesso à
anúncio publicitário institucional (VAPI); linguagem verbal e não-
institucional para o analisar a SD verbal e enriquece as
ensino de inglês em um implementada aulas; a SD analisada não
curso técnico em meio está totalmente de acordo
ambiente com a teoria, por não
apresentar módulos e não
ter motivação para a ação
por parte dos aprendizes
56
PONTARA (2015) Investigar a transposição SD produzida e Divergências e

Gêneros textuais e didática no processo de implementada pela convergências sobre a
Sequência Didática implementação de uma professora pesquisadora concepção de linguagem,
propiciando um ensino SD por meio dos gêneros no CELEM gramática/análise
significativo de análise textuais comics, comic linguística e escrita nos
linguística e expressão strip, political cartoon, documentos oficiais; a
escrita em língua inglesa abordando as SD pode se tornar um
possibilidades de artefato para o trabalho
articulação entre o ensino com a análise linguística
de gramática/análise a partir da demanda do
linguística e de expressão uso do gênero textual,
escrita no ensino- com vista a um agir
aprendizagem de LI do linguageiro motivado por
CELEM um agir praxeológico
BORK (2016) Investigar o papel das SD produzidas e O processo de escrita e
Produção escrita de interações orais e dos implementadas pela reescrita textual, a partir
gêneros profissionais em instrumentos de mediação professora pesquisadora da utilização de
língua inglesa: vozes (textos de referência, na graduação sequências de atividades
entrelaçadas no processo listas de constatação, e do procedimento da SD,
de escrita e reescrita exposições e intervenções das listas de constatação
textual. orais) no processo de e, principalmente, as
escrita e reescrita textual interações e intervenções
dos gêneros biodata, orais em torno dos
résumé e cover letter. gêneros profissionais,
propicia o agir
linguageiro na LE
necessário para alunos
em formação ingressando
no mundo profissional
LENHARO (2016) Analisar a participação SD produzida e A participação dos alunos
Participação social por social de alunos em um implementada pela aconteceu, em sua
meio da música e da curso de LI envolvendo professora pesquisadora maioria, de forma
aprendizagem da língua multiletramentos com em curso de LI em responsiva; o uso de
inglesa em um contexto foco na música em um contexto de multiletramentos com
de vulnerabilidade social contexto de vulnerabilidade social, foco na música
vulnerabilidade social alunos entre 10 e 15 anos possibilitou a motivação
e engajamento dos alunos
de forma espontânea e
crítica
Fonte: a autora.
Com relação ao papel desempenhado pela SD nas pesquisas apresentadas nesse

levantamento, na maioria, as SD foram produzidas, analisadas e implementadas pelas
pesquisadoras. O contexto de implementação é predominantemente a educação básica, mas também
há intervenções na graduação e em um contexto informal (projeto social). Em três investigações, as
SD foram produzidas e implementadas (ou tinham a finalidade de serem implementadas) na
educação básica por professores em formação (duas delas formação inicial e uma continuada), nas
quais a pesquisadora desempenhou o papel de formadora. Nesse sentido, o contexto de nossa
57
pesquisa se diferencia devido ao fato de as SD terem sido adaptadas, produzidas e implementadas

pelos AP em um curso de LI ofertado em um projeto social que atende crianças e adolescentes em
condição de vulnerabilidade social. Além disso, entre as pesquisas em que as SD foram produzidas
e implementadas pelos professores em formação, em duas o material produzido não foi
implementado (ao menos no decorrer da investigação) (DENARDI, 2009; RIOS-REGISTRO,
2014), e, em outra, a implementação não compõe o conjunto de dados; ela é analisada por meio das
atividades reflexivas promovidas através da socialização dos diários dos AP e da AC (STUTZ,
2012). Em nossa investigação, os dados são constituídos pelas práticas de planejamento e de
implementação das SD, e atividades reflexivas desenvolvidas em sessões de AC. Esses aspectos
diferenciam nosso estudo de outros conduzidos por membros do grupo de pesquisa Linguagem e
Educação.
Na seção seguinte, debatemos o conceito de Capacidades de Linguagem, subjacente à
noção de SD e que precisa ser considerado na sua produção.
2.2.2.2 Capacidades de Linguagem
As Capacidades de Linguagem (CL) são definidas como “aptidões requeridas para a

realização de um texto numa situação de interação determinada” (DOLZ; PASQUIER;
BRONCKART, 2017[1993]). As CL devem abranger todos os planos de uma atividade linguageira,
considerando a ação da linguagem em uma situação de comunicação específica e o texto
propriamente dito.
Na proposta de Dolz, Pasquier e Bronckart (2017[1993]), elas são três: capacidades de
ação (CA); capacidades discursivas (CD) e capacidades linguístico-discursivas (CLD). As CA se
referem à construção de conhecimentos e representações sobre o contexto de produção de um texto,
contribuindo para o reconhecimento do gênero e sua adequação à situação de comunicação. As CD
estão relacionadas à mobilização de conhecimentos e representações sobre a organização do
conteúdo e sua apresentação em um texto. As CLD englobam conhecimentos e representações sobre
as operações e recursos linguísticos utilizados para a produção e compreensão de um texto
(CRISTOVÃO, 2013). Cristovão e Stutz (2011) propõem uma expansão dessas CL com a inclusão
das capacidades de significação (CS), a fim de abarcar aspectos mais amplos da atividade geral.
Assim, as CS se referem a conhecimentos e representações sobre práticas sociais em relação aos
seus contextos ideológico, histórico, sociocultural, econômico, entre outros. Lenharo (2016)
também apresenta nova expansão das CL com a inclusão das Capacidades Multissemióticas (CMS),
que se relacionam com a multimodalidade, tangendo a construção de sentidos produzida pela
58
relação entre diferentes semioses, de elementos verbais e não-verbais, como imagens, sons, vídeos,
entre outros.
Com base nessas quatro CL, Stutz e Cristovão (2011) apresentam as operações para o
desenvolvimento dessas capacidades, que são expandidas por Lenharo (2016), como consta no
quadro 7. As operações relacionadas às CL podem servir como critérios para a produção de
materiais didáticos e SD, contribuindo para que as atividades propostas englobem o
desenvolvimento de todas as CL, e também na avaliação desses materiais.
Quadro 7 – Operações para desenvolvimento das CL

1) Capacidades de significação: constroem sentido mediante representações e/ou conhecimentos referentes
às práticas sociais que envolvem esferas de atividade, atividades de linguagem e praxiológicas, e suas
relações com os diferentes planos da linguagem e em interação com diferentes experiências humanas.
(1CS) Compreender a relação entre textos e a forma de ser, pensar, agir e sentir de quem os produz;
(2CS) Construir mapas semânticos;
(3CS) Engajar-se em atividades de linguagem;
(4CS) Compreender conjuntos de pré-construídos coletivos;
(5CS) Relacionar os aspectos macro com sua realidade;
(6CS) Compreender as imbricações entre atividades praxiológicas e de linguagem;
(7CS) (Re)conhecer a sócio-história do gênero;
(8CS) Posicionar-se sobre as relações textos-contextos.
2) Capacidades de ação: Constroem sentido mediante representações dos elementos do contexto de
produção, da mobilização dos conteúdos e a escolha do gênero textual. São as operações para o
reconhecimento de componentes físicos e sociossubjetivos, de conteúdo e da seleção do gênero os
responsáveis pela construção das capacidades de ação (BRONCKART, 2007; MACHADO, 2005). Para tal
fim, o foco está na interpretação com base no contexto sóciohistórico dos seguintes itens: levantamento do
produtor e receptor do texto, do local e período da produção, da posição social ocupada pelo produtor e pelo
receptor, a função social do texto e o conteúdo temático.
(1CA) Realizar inferências sobre: quem escreve o texto, para quem ele é dirigido, sobre qual assunto,
quando o texto foi produzido, onde foi produzido, para que objetivo;
(2CA) Avaliar a adequação de um texto à situação na qual se processa a comunicação;
(3CA) Levar em conta propriedades linguageiras na sua relação com aspectos sociais e/ou culturais;
(4CA) Mobilizar conhecimentos de mundo para compreensão e/ou produção de um texto.
3) Capacidades discursivas: constroem sentido mediante as representações sobre as características próprias
do gênero como: a planificação global do texto, os diferentes segmentos organizados de forma linguística
no texto (os tipos de discurso), e as formas de planificar a linguagem no interior do texto (os tipos de
sequências: narrativa, descritiva, argumentativa, explicativa e dialogal).
(1CD) Reconhecer a organização do texto como layout, linguagem não verbal (fotos, gráficos, títulos,
formato do texto, localização de informação específica no texto), etc.
(2CD) Mobilizar mundos discursivos para engendrar o planejamento geral do conteúdo temático;
(3CD) Entender a função da organização do conteúdo naquele texto;
(4CD) Perceber a diferença entre formas de organização diversas dos conteúdos mobilizados.
4) Capacidades linguístico-discursivas: constroem sentido mediante representações sobre as operações de
textualização, de construção de enunciados e da escolha do vocabulário. Os conhecimentos a serem
abordados referem-se à microestrutura (as unidades linguísticas das frases e sentenças) como: coesão,
conexão verbal, conexão nominal, construção de enunciados, modalizações, uso de dêiticos, escolha lexical
e, em gêneros orais, pronúncia e prosódia.
(1CLD) Compreender os elementos que operam na construção de textos, parágrafos, orações;
(2CLD) Dominar operações que contribuem para a coerência de um texto (organizadores, por exemplo);
59
(3CLD) Dominar operações que colaboram para a coesão nominal de um texto (anáforas, por exemplo);
(4CLD) Dominar operações que cooperam para a coesão verbal de um texto (tempo verbal, por exemplo);
(5CLD) Expandir vocabulário que permita melhor compreensão e produção de textos;
(6CLD) Compreender e produzir unidades linguísticas adequadas à sintaxe, morfologia, fonética, fonologia
e semântica da língua;
(7CLD) Tomar consciência das (diferentes) vozes que constroem um texto;
(8CLD) Perceber as escolhas lexicais para tratar de determinado conteúdo temático;
(9CLD) Reconhecer a modalização (ou não) em um texto;
(10CLD) Identificar a relação entre os enunciados, as frases e os parágrafos de um texto, entre outras
muitas operações que poderiam ser citadas;
(11CLD) Identificar as características do texto que podem fazer o autor parecer mais distante ou mais
próximo do leitor.
5) Capacidades multissemióticas: compreendem as diferentes semioses que se materializam em todos os
elementos não-verbais
(1CMS) Compreender as relações de sentido entre elementos verbais e não-verbais do gênero;
(2CMS) Apreender os diferentes conhecimentos e sentidos que emergem de sons, vídeos e imagens;
(3CMS) Reconhecer a importância de elementos não-verbais para a construção de sentidos;
(4CMS) Relacionar elementos não-verbais com o contexto social macro que o cerca;
(5CMS) Compreender os elementos semióticos na constituição do gênero.
Fonte: Stutz; Cristovão, 2011, p. 576-577; Cristovão, Stutz, 2011, p. 20-23; Cristovão, 2013; Lenharo, 2016,
p. 32.
As CS e CA constituem uma análise contextual, pré-textual das atividades de linguagem,

enquanto as CD, CLD e CMS se relacionam com a análise dos elementos textuais. É importante
compreender as CL como articuladas, colaborando entre si para ser, estar e (inter)agir no mundo.
Dessa forma, uma SD deve propor atividades que desenvolvam as CL, de preferência, de maneira
articulada, semelhante ao modo como elas estão imbricadas nas atividades de linguagem. Diante
disso, acionando todas as CL, uma SD possibilita ao aluno o desenvolvimento das capacidades
necessárias para que ele responda à situação de comunicação utilizando o gênero textual específico.
A partir do exposto, defendemos o uso da abordagem de ensino de LI por meio de gêneros
textuais, embasado no procedimento didático da SD e no desenvolvimento das CL dos alunos, com
a finalidade de coadunar com as perspectivas prescritas em documentos oficiais estaduais e
nacionais orientadores do ensino de LE, bem como proporcionar aos alunos o estudo de uma língua
a partir de ações de linguagem, refletindo e usando a língua em atividades sociais reais e
contextualizadas.
2.3 FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DE LÍNGUAS: TEORIA, PRÁTICA, REFLEXIVIDADE E
PESQUISA
Nosso intuito com essa seção é finalizar o capítulo teórico retomando as noções
apresentadas até este momento, reafirmando a importância que atribuímos às seguintes atividades
60
na formação inicial de professores de línguas: atividades teóricas, práticas, reflexivas e de pesquisa.

Gimenez e Cristovão (2004) defendem que a formação inicial de professores de LE deve
contribuir para a preparação de profissionais com autonomia e atitude investigativa, que dominem
os conteúdos a serem socializados, o conhecimento pedagógico, bem como os “processos de
investigação que possibilitem o aperfeiçoamento da prática pedagógica e o gerenciamento do
próprio desenvolvimento profissional” (p. 90). Para isso, entre os elementos propostos pelas autoras
como componentes necessários da formação inicial de professores de línguas, estão a prática de
ensino permeando todo o curso de Letras e a atividade de pesquisa.
Na realidade dos participantes desta investigação, a possibilidade de iniciar a prática de
ensino antes de cursar a disciplina de Estágio Supervisionado no 3 o ano é principalmente na
participação no PIBID (Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência) e em projetos de
extensão. Ribeiro (2011) aponta que a extensão universitária tem como principais objetivos
aprimorar o ensino na formação profissional e prestar serviços à comunidade, contribuindo para a
formação prática dos formandos e estabelecendo uma conexão entre a universidade e a sociedade.
Nesse sentido, consideramos o projeto desenvolvido nesta investigação como extensão, já que ele
pôde proporcionar a prática dos AP em elementos constituintes da docência, como planejamento de
curso, preparação de aulas e sua implementação em um curso de extensão, sem a vinculação ao
estágio. De maneira geral, as atividades práticas conduzidas durante a SF desta pesquisa estavam
relacionadas a atividades teóricas. A teoria, principalmente relacionada à abordagem de ensino com
base em gêneros, foi trabalhada a partir das necessidades trazidas pelos AP com a prática e da
pesquisa (Iniciação Científica) que alguns participantes realizaram durante o projeto.
Sobre a atividade de pesquisa, Gimenez e Cristovão (2004) defendem que o conhecimento
dos processos de investigação é essencial na formação de professores, pois contribui para a
preparação de um profissional que não somente implementa teorias, mas que (res)significa suas
práticas a partir de construtos teóricos e análises das atividades docentes. Em relação a isso, Dolz,
Silva-Hardmeyer e Coppola (2018, p. 246) corroboram a importância da pesquisa na formação de
professores, ao assegurar que
formar professores-pesquisadores é importante para o contexto escolar. De um

lado, o professor pode se tornar um observador e analista da própria prática e, de
outro lado, uma pessoa capaz de avaliar as diferentes situações de ensino, as
capacidades ou os obstáculos de aprendizagens dos alunos e os materiais escolares
que servirão de apoio para o desenvolvimento das aprendizagens, bem como,
elaborar suas próprias ferramentas didáticas adaptando-as às necessidades dos
aprendizes.
Apesar da atividade de pesquisa não ser foco de análise desta investigação, ela contribuiu
61
para o desenvolvimento do saber teórico dos participantes e embasou suas avaliações e reflexões
sobre as práticas desenvolvidas, o que pode ser percebido tanto durante as reuniões e,
principalmente, nas sessões de AC. Desse modo, entendemos a importância da pesquisa na prática
reflexiva dos futuros professores, como base para as compreensões e (res)significações de seu agir
docente.
As atividades reflexivas, desenvolvidas nesta investigação por meio das sessões de AC e
analisadas a partir do conceito de reflexividade, têm papel fundamental na formação inicial de
professores de línguas como momento propício para que os futuros professores analisem suas
práticas e se conscientizem dos conflitos que vivenciam em seu métier. O debate reflexivo
proporcionado por essa atividade pode contribuir na resolução desses conflitos e no processo de
aprendizagem e desenvolvimento de seus saberes docentes.
Ainda sobre as atividades formativas desenvolvidas em uma SF, Dolz, Silva-Hardmeyer e
Coppola (2018) analisam dois dispositivos interligados de formação: o primeiro inclui atividades
sobre o estudo do contexto escolar e dos alunos, planejamento de uma SD para o ensino de gêneros
orais e o retorno crítico e reflexivo para a formação em relação às capacidades profissionais
desenvolvidas durante as atividades formativas; o segundo é voltado à formação de professores
pesquisadores, e os professores em formação desenvolvem atividades de pesquisa voltada ao estudo
das suas práticas docentes. Em relação às atividades desenvolvidas na SF, os autores apontam que
“os trabalhos práticos permitem aos estudantes se situarem na atividade profissional, integrando
novos conhecimentos apreendidos nas outras formas de trabalhos”, enquanto o retorno reflexivo
permite que os professores em formação desenvolvam “a reflexividade sobre as práticas propostas”
(DOLZ; SILVA-HARDMEYER; COPPOLA, 2018, p. 242).
Assim, da mesma forma que Dolz e Gagnon (2018), entendemos a formação de
professores como um processo complexo e de caráter multidimensional, em virtude de integrar os
saberes a ensinar e para ensinar, além de envolver diferentes instituições (universidade e escola).
Ainda, a partir desses autores, ressaltamos a importância das pesquisas para basear práticas
formativas mais eficazes, considerando os saberes a ensinar e para ensinar integrados em uma
atividade docente contextualizada que desenvolva atividades teóricas, práticas, reflexivas e de
pesquisa de modo conectado.
Com base no exposto neste capítulo, justificamos nossas opções teóricas para coadunar
com nosso entendimento em relação à formação inicial de professores de línguas. Diante disso, o
conceito de desenvolvimento é compreendido como um processo contínuo, composto por diversas
etapas, incluindo as noções de conflito e reflexividade. O conflito é entendido como um confronto
de representações do formando, que pode ser potencializador de desenvolvimento, desde que seja
62
administrável pelo formando e tenha um resultado positivo, ou seja, que possa ser debatido,
refletido e, de alguma forma, solucionado. A reflexividade tem potencial de contribuir nesse
processo, uma vez que proporciona um momento de tomada de consciência dos conflitos
vivenciados, de debate e reflexão sobre esses conflitos, podendo resultar em ressignificações da
prática do (futuro) professor. Além disso, baseamos esse processo de desenvolvimento profissional
nos saberes necessários para o desempenho da profissão docente, como meio de mobilizar com os
AP as capacidades profissionais que precisam para sua formação. Os instrumentos mediadores
escolhidos para guiar esse processo de formação foram a SF e a SD, sendo a primeira implementada
pelas formadoras como ferramenta formativa proponente de atividades teóricas, práticas e reflexivas
voltadas à formação inicial dos participantes; e a segunda utilizada como ferramenta didática a ser
estudada e produzida pelos AP, contribuindo para sua formação prática de produção e
implementação de materiais didáticos.
63
3 METODOLOGIA
Nesta seção, apresentamos os pressupostos metodológicos desta investigação.

Inicialmente, discutimos a natureza da pesquisa, com sua caracterização metodológica e
epistemológica. Na sequência, descrevemos os contextos de desenvolvimento da investigação e
seus participantes, assim como a origem dos dados e os procedimentos de análise. Por fim,
discorremos a respeito dos cuidados éticos tomados neste estudo.
3.1 NATUREZA DA PESQUISA
Em relação a sua natureza, esta pesquisa qualitativa caracteriza-se como estudo de caso
(COHEN; MANION; MORRISON, 2011) norteada por epistemologia construcionista social
(SCHWANDT, 2006).
A pesquisa qualitativa tem como principal característica o estudo de uma "atividade situada
que coloca o observador no mundo [...] [que] envolve uma abordagem interpretativa e naturalística
do mundo" (DENZIN; LINCOLN, 2006, p. 17). Isso significa que é essencial o posicionamento do
pesquisador no ambiente estudado, a fim de interpretar fenômenos, eventos e ações com base no
entendimento contextual dos sentidos atribuídos a eles. Denzin e Lincoln (2006, p. 17) também
afirmam que a pesquisa qualitativa “consiste em um conjunto de práticas materiais e interpretativas
que dão visibilidade ao mundo. Essas práticas transformam o mundo em uma série de
representações”, sendo exemplos dessas representações notas de campo, entrevistas, gravações, etc.
Assim, a análise dessas representações proporciona a interpretação do fenômeno/atividade
investigada.
A epistemologia norteadora desta investigação é o construcionismo social. Tal postura
epistemológica “opõe-se a uma epistemologia empírica e realista ingênua que acredita que possa
haver algum tipo de entendimento direto, não-mediado, do mundo empírico, e que o conhecimento
(ou seja, a mente) simplesmente reflete ou espelha o que ´está lá fora´” (SCHWANDT, 2006, p.
201). Nesse sentido, entendemos que o conhecimento não é descoberto, mas sim construído ou
elaborado em um processo dialógico considerando o contexto histórico e sociocultural. Ou seja,
como Schwandt (2006, p. 201) assevera, “não construímos nossas interpretações isoladamente, mas
contra um pano de fundo de compreensões, de práticas, de linguagem, etc. que temos em comum”.
Desse modo, o construcionismo social busca compreender como indivíduos e grupos participam na
construção de sua percepção de realidade social, as maneiras como os fenômenos sociais são
criados, institucionalizados, conhecidos e transformados em tradição pelos humanos.
64
Além disso, esta pesquisa caracteriza-se como um estudo de caso por tratar de uma
instância particular, uma unidade, nomeadamente o processo de aprendizagem e indícios de
desenvolvimento docente de alunos professores de língua inglesa durante atividades de uma SF.
Para Cohen, Manion e Morrison (2011), o estudo de caso investiga uma instância particular,
proporcionando exemplo da situação real e seus atores. Esse tipo de investigação tem limitações
contextuais (temporais, geográficas, organizacionais, institucionais, entre outras) e foca em um
indivíduo ou um grupo, a fim de entender a complexa “interação de eventos, as relações humanas e
outros fatores envolvidos em uma instância única” (COHEN; MANION; MORRISON, 2011, p.
181).
Entre os fatores arrolados pelos autores para caracterizar um estudo de caso, a presente
pesquisa busca proporcionar uma rica descrição dos eventos relevantes ao caso, com o intuito de
destacar aqueles que são mais importantes para a instância investigada, assim como promover a
análise desses eventos. Além disso, os autores apontam que o pesquisador deve estar totalmente
integrado ao caso estudado, como ocorre em nossa investigação pelo fato da pesquisadora também
ser uma participante do projeto no qual os dados foram gerados.
Por fim, por se tratar do estudo de um caso, de uma instância particular, alguns cuidados
devem ser tomados em relação à generalização dos resultados. Segundo Cohen, Manion e Morrison
(2011, p. 183-184), as possibilidades de generalização dos resultados de um estudo dessa natureza
são: “da instância particular para a classe de instâncias que ele representa [...]; de características do
caso único para a multiplicidade de classes com as mesmas características; de uma característica
única de parte do caso para caso como um todo”. Para esta pesquisa, consideramos que o primeiro
tipo de generalização seja possível, pois os resultados advindos do estudo deste caso em específico
podem ser utilizados em casos da instância que ele representa, ou seja, na formação inicial de
professores de LI.
Esse aporte epistemológico e metodológico coaduna com a pesquisa proposta, uma vez que
foi conduzida dentro de um grupo de trabalho que inclui formadoras, as quais também são
professoras em formação continuada, e professores em formação inicial, cujos sentidos para as
ações desenvolvidas são construídos pelo coletivo e mediados por esse contexto de formação, que
se caracteriza como uma instância singular.
3.2 CONTEXTOS DA PESQUISA E PARTICIPANTES
A investigação foi conduzida em dois contextos: o contexto de formação e o contexto de

implementação. Mesmo tendo como foco principal o contexto de formação, a descrição do contexto
65
de implementação e seus participantes é relevante, visto que ele influencia as ações realizadas
durante a SF.
O contexto de formação foi uma SF desenvolvida com alunos professores (AP) dos 1 o, 2o e
3o anos do curso de Letras - Inglês da Universidade Estadual de Londrina. Essa SF, já descrita na
seção de referencial teórico, incluiu reformulação, produção e implementação de SD em um curso
de LI, e atividade reflexiva sobre as ações realizadas no projeto. O grupo, formado por duas
formadoras (uma formadora experiente e uma formadora em formação) e seis AP, teve início com
uma chamada feita pelas formadoras e a participação voluntária dos AP. A partir da constituição do
grupo, quatro AP iniciaram pesquisa de iniciação científica sob orientação da formadora experiente,
uma AP optou por realizar seu estágio obrigatório no curso, com supervisão da formadora em
formação, e a outra AP participou como ministrante do curso de extensão. Mesmo com focos
diferentes dentro do projeto, todos os integrantes do grupo tinham as mesmas responsabilidades e
papéis a serem desenvolvidos, ou seja, todos participavam das reuniões de planejamento, da
preparação das aulas e da regência do curso. Para cada aula, dois AP eram designados como
responsáveis pela regência, porém todos os AP e as formadoras estavam presentes nas aulas e
auxiliavam na condução das atividades e na realização das tarefas pelos alunos.
Dos seis AP participantes, quatro (AP2, AP3, AP4 e AP6) se tornaram participantes
protagonistas por terem feito parte do projeto integralmente. Devido à greve realizada em 2016 na
universidade onde a pesquisa foi conduzida, a finalização do curso de LI e a atividade reflexiva da
SF ocorreram em 2017. Com isso, duas participantes não concluíram as atividades propostas pela
SF por terem assumido outros compromissos a partir do início do ano. Na sequência, descrevemos
os participantes da investigação13, adotando siglas alfanuméricas para designá-los (F para formadora
e AP para alunos professores). As descrições dos participantes protagonistas contêm mais
informações, pois eles são os participantes principais da pesquisa.
• F1, 51 anos, é professora da Universidade Estadual de Londrina, atuando como formadora
de professores de LI há 20 anos, também é pesquisadora na área de Linguística Aplicada e
orienta pesquisas de doutorado, mestrado e iniciação científica.
• F2, 29 anos, é professora de LI há 11 anos, atuando em diversos contextos educacionais. É
doutoranda em Estudos da Linguagem e pesquisadora responsável por esta investigação.
Durante a pesquisa, era professora colaboradora na Universidade Estadual de Londrina e a
atividade desenvolvida durante essa pesquisa foi sua primeira experiência como formadora.
• AP1, 20 anos, aluna do 1o ano do curso de Letras-Inglês da Universidade Estadual de
Londrina, nunca teve experiência de docência. Iniciou pesquisa de Iniciação Científica no
13 As informações dos participantes referem-se à época em que a geração de dados da investigação ocorreu.
66
projeto, mas não a finalizou, assim como não concluiu as atividades da SF.
• AP2, 18 anos, aluno do 1o ano do curso de Letras-Inglês da Universidade Estadual de
Londrina. Em função da graduação, mudou-se para Londrina, onde mora com a irmã mais
velha. Sempre estudou em escolas públicas e nunca frequentou aulas de LI em institutos de
idiomas. Não tinha experiência de docência antes de participar desta investigação. No
decorrer do projeto, começou a trabalhar como estagiário em um instituto de idiomas de
Londrina, atuando em aulas de reforço e reposição. Desenvolveu pesquisa de iniciação
científica durante sua participação neste estudo.
Londrina. É nascida em Londrina e reside na mesma cidade com os pais e a irmã. É formada
em Secretariado Executivo. Cursou disciplinas como estudante especial no curso de Letras-
Inglês, no qual ingressou como aluna regular em 2014. Participou de projeto no 1 o ano da
graduação, em que desempenhou atividades de preparação de aulas, docência de LI para
crianças e pesquisa de iniciação científica. Trabalhou como professora de LI em um
intercâmbio na Rússia por 3 meses e em um instituto de idiomas de Londrina por 4 meses.
Desenvolveu pesquisa de iniciação científica no decorrer deste projeto.
• AP4, 19 anos, aluno do 2o ano do curso de Letras-Inglês da Universidade Estadual de
Londrina. Reside em Londrina com os pais e dois irmãos. Participou do PIBID por um ano e
meio, porém não considera esse período como efetivo no exercício da docência, uma vez
que suas tarefas eram aplicar atividades temáticas. Desenvolveu pesquisa de iniciação
científica no decorrer deste projeto.
Londrina. Nunca teve experiência docente e iniciou o estágio obrigatório do curso na mesma
época em que participou deste projeto. Participou do projeto como ministrante do curso de
LI e uma das SD implementadas é de sua autoria.
Londrina. É casada e reside em Londrina com o marido e o filho. Possui uma formação
anterior em outra área de conhecimento. Teve sua primeira experiência docente no 1 o ano do
curso, participando de um projeto que incluía atividades de preparação de aulas e docência
de LI para crianças. Sua segunda experiência de docência ocorreu neste projeto, no qual
desenvolveu seu estágio obrigatório. Ela não atua na área, mas pretende lecionar após
formada.
O contexto de implementação foi um curso de LI para membros da Escola de Circo de
Londrina-PR, projeto social que tem como objetivo oferecer formação profissional circense e
67
cidadã a crianças e adolescentes em situação de vulnerabilidade social, comprometido, portanto,

com justiça social. Esse contexto se caracteriza como um espaço de formação alternativo, sendo
necessário o acompanhamento das formadoras em todas as aulas, uma vez que não havia
professor/a de língua inglesa no local para acompanhar as atividades dos AP, como normalmente há
nas escolas que são contextos de estágio. O curso foi uma solicitação da coordenação do projeto
social, com o intuito de oferecer aos alunos de circo conhecimentos linguísticos que pudessem
contribuir para seu acesso a oportunidades profissionais internacionais. Desse modo, nosso curso
objetivou proporcionar essa educação linguística com foco no métier circense, assim como
reflexões críticas em relação ao uso da língua, aos meios pelos quais a língua é usada para
representar o mundo e como uma LE pode representar o mundo de forma diferente da língua
materna.
No quadro 8, apresentamos os participantes deste contexto, designados pela sigla A (aluno)
e um número como meio de garantir seu anonimato, assim como sua idade, nível de conhecimento
em LI14 e sua função no projeto social.
Quadro 8 – Participantes do contexto de implementação

Participantes Idade/ nível de inglês Função na Escola de Circo
A1 16 / básico Aluno, nível avançado
A2 19 / básico Aluna, nível avançado
A5 27 / básico Educadora
A6 24 / iniciante Educador
A7 15 / iniciante Aluna, nível avançado
A8 28 / básico Educador
A9 17 / básico Aluno, nível avançado
Fonte: a autora
Os alunos do curso de LI formaram um grupo heterogêneo, em função da diferença de

idade e de função que desempenham dentro da escola de circo. Essa heterogeneidade teve
14 Antes do início das aulas, um teste de LI e um questionário de interesses foram realizados com os alunos,
conduzidos pelos AP participantes do projeto.
68
implicações diretas no planejamento e condução das aulas, uma vez que esse fator influenciou, por
exemplo, a participação dos alunos nas aulas de LI. Além disso, o fato de estarmos imersos em um
contexto muito específico (circo), no qual todos os alunos compartilham uma atividade em comum,
embasou as decisões de planejamento do grupo, principalmente na escolha dos objetos de ensino.
3.3 GERAÇÃO DE DADOS
Os dados desta investigação foram gerados durante a condução da SF descrita na seção de

fundamentação teórica. Uma atividade desenvolvida nesta SF foi o curso de extensão “Língua
Inglesa: práticas discursivas para o métier circense”, entre 15/06/16 e 04/03/17. Foram
implementadas quatro SD, das quais três reformuladas e uma produzida pelo grupo. Para o
planejamento do curso e preparação das aulas, o grupo realizou reuniões em dias e horários
variados, dependendo da disponibilidade dos participantes.
A primeira SD implementada foi a ID card, produzida por alunos do 2o ano do curso de
Letras – Inglês para a disciplina de Gêneros Textuais 15 ministrada por F1, cujo objetivo era que os
alunos conseguissem trocar informações pessoais e refletir sobre a importância de ter uma
identificação. Para isso, o gênero abordado durante a SD foi documento de identificação pessoal. A
maior modificação feita nesta SD foi a produção final. A SD original propunha completar a ficha de
apresentação de um passaporte. Essa produção foi substituída pelo preenchimento de uma ficha de
inscrição em um workshop internacional de circo, pois à época a coordenação da escola de circo
recebeu um edital para inscrição neste workshop. Como tanto o edital como o formulário de
inscrição eram em inglês, os alunos pediram nossa ajuda para realizarem essa atividade.
Compreendendo que o preenchimento desta ficha de inscrição com suas informações pessoais se
relacionava com a SD que estávamos implementando, optamos por usá-la como produção final dos
alunos.
Para a segunda SD, nós pretendíamos implementar a SD Searching new friends (BEATO-
CANATO, 2009), na qual os alunos buscariam amigos pela internet e estabeleceriam contato com
eles por e-mail. Com essa SD, nosso objetivo era dar continuidade à troca de informações pessoais.
Porém, na reunião de planejamento em que essa SD foi proposta, o grupo refletiu sobre o perigo de
estabelecer relações com pessoas desconhecidas na internet, assim como a falta de controle que nós
teríamos em relação às informações que os alunos compartilhariam, e resolvemos mudar o objeto de
ensino. O grupo decidiu implementar a SD Profile, com objetivo de produzir um perfil profissional
15 A disciplina Gêneros Textuais é ministrada no 2 o ano do curso de Letras – Inglês e sua ementa é: Conceito de
gêneros textuais. Questões epistemológicas e metodológicas. Objetivos e seleção de gêneros a serem ensinados.
Transposição didática: as práticas sociais de linguagem como objeto de ensino.
69
oral e escrito dos alunos com a finalidade de disponibilizá-lo no site da escola de circo ou em suas
páginas pessoais. Essa ideia surgiu com o preenchimento da ficha de inscrição do workshop,
produção final da SD anterior, a qual requisitava uma página pessoal do artista circense, mas que
nenhum dos nossos alunos tinha.
Essa SD foi longa e gêneros que não haviam sido previstos foram incorporados, como a
biodata e o CV. Essa inclusão aconteceu porque a maioria das páginas profissionais de artistas
circenses que encontramos apresentava esses gêneros. Além disso, três AP do grupo estavam
estudando esses gêneros na disciplina de Compreensão e Produção Escrita III16 na graduação.
Assim, elas traziam o material ao qual tinham acesso nas aulas para serem trabalhados dentro da
SD. Esses novos gêneros acabaram por alongar a SD e transformar seu foco inicial que era a
oralidade para a escrita. Ao final dessa SD, percebemos o cansaço e a falta de engajamento dos
alunos e decidimos propor uma conversa para que eles pudessem expressar suas insatisfações e
interesses. O pedido principal deles é que nós não tratássemos mais de assuntos do circo, pois eles
queriam falar sobre outros temas. Com base nessa conversa, os AP solicitaram trabalhar algumas
aulas temáticas, fora do dispositivo didático utilizado até então, a SD. As formadoras concordaram
com o pedido, acreditando que o grupo poderia comparar as metodologias posteriormente, o que
contribuiria para a formação docente dos AP. Com isso, três aulas foram desenvolvidas a partir dos
temas Daily routine e Description, temas também escolhidos pelos AP por julgarem relevantes aos
alunos de circo. Após essas aulas, conseguimos compreender que o insucesso da SD Profile ocorreu
pela maneira como a conduzimos, e não somente porque usamos a SD como dispositivo didático,
como os AP estavam considerando.
Na sequência, implementamos a SD Menu, produzida por AP5 e colegas para a disciplina
Gêneros Textuais da graduação. A SD tinha como objetivo desenvolver reflexões em relação à
comida e cultura de outros países, além de compreensão e produção escrita e oral relacionada ao
tema. Nessa SD, acrescentamos atividades de oralidade, por entender que esse era o maior interesse
de nossos alunos, assim como mantivemos o tema das aulas na esfera cotidiana, como pedido por
eles. Ao final da SD, realizamos um café da manhã com o menu produzido pelos alunos.
A última SD, intitulada Sports, foi produzida integralmente pelo grupo. A definição da SD
partiu da escolha do tema esportes, uma vez que era um tema de interesse dos alunos e o gênero
entrevista oral foi escolhido por julgarmos que ele contribui para que os alunos desenvolvam
capacidades orais de conversação (fazer perguntas, respondê-las, etc.). Segundo Hoffnagel (2010, p.
208), uma razão para a exploração do gênero entrevista em sala de aula é “descobrir as relações
16 A disciplina Compreensão e Produção Escrita III é ministrada no 3 o ano do curso de Letras – Inglês e sua ementa é
Desenvolvimento da compreensão e produção escrita de textos complexos, claros e detalhados sobre tópicos
concretos e abstratos, visando coesão, coerência, precisão e competência comunicativa e discursiva.
70
possíveis a serem estabelecidas através do uso de uma das trocas mais comuns na interação verbal –
pergunta e resposta”, possibilitando ao aluno de língua estrangeira estabelecer um diálogo, mesmo
que controlado. Para a produção final, os alunos fizeram uma entrevista com uma esportista da
cidade, que já jogou profissionalmente e que, à época do curso, coordenava um projeto social no
qual ofertava treinos de basquete para crianças e adolescentes em situação de vulnerabilidade social.
Dessa forma, entrevistada e entrevistadores compartilhavam a experiência de participação em
projeto social, fato que foi motivador de conversa entre os envolvidos.
No quadro 9, listamos as SD e os temas trabalhados durante o curso, as reuniões de
planejamento e as aulas. As reuniões e aulas destacadas referem-se àquelas que compõem o
conjunto de dados desta pesquisa. Durante a primeira SD, as reuniões e aulas não foram gravadas
porque o projeto de pesquisa ainda não havia sido aprovado pelo Comitê de Ética e, portanto, os
Termos de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) ainda não haviam sido assinados pelos
participantes. Depois dessa etapa ter sido concluída, começamos as gravações de áudio das reuniões
de planejamento. As gravações em áudio e vídeo das aulas ocorreram na última SD, que foi a única
totalmente produzida pelo grupo. As transcrições das reuniões e das aulas foram realizadas pela
pesquisadora e pelos AP que também utilizaram esses dados para suas pesquisas de iniciação
científica, de acordo com as normas seguidas por Corrêa (2015).
Quadro 9 – SD implementadas, reuniões e aulas

SD / TEMA REUNIÕES AULAS
SD ID card 06/06/16
10/10/16 15/06/16
13/06/16 18/06/16
20/06/16 22/06/16
25/06/16
29/06/16
SD Profile 28/06/16 (reunião 1)
30/06/16 (reunião 2) 02/07/16
07/07/16 (reunião 3) 13/07/16
16/07/16
19/07/16 (reunião 4) 20/07/16
21/07/16 (reunião 5) 23/07/16
26/07/16 (reunião 6) 27/07/16
13/08/16
18/08/16 (reunião 7) 20/08/16
71
01/09/16 (reunião 8) 03/09/16

Tema Daily Routine / 08/09/16 (reunião 9) 10/09/16
Description 14/09/16 (reunião 10) 17/09/16
22/09/16 (reunião 11) 24/09/16
SD Menu 29/09/16 (reunião 12) 01/10/16
05/10/16 (reunião 13) 08/10/16
18/10/16 (reunião 14) 22/10/16
29/10/16
SD Sports 09/11/16 (reunião 15) 04/02/17 (aula 1)
07/02/17 (reunião 16) 11/02/17 (aula 2)
15/02/17 (reunião 17) 18/02/17 (aula 3)
04/03/17 (aula 4)
Fonte: a autora
Com a finalização do curso, realizamos a última etapa da SF que se refere à atividade

reflexiva sobre a prática. Para esta etapa, optamos pelo procedimento da autoconfrontação (AC).
Proposto por Clot e Faïta (2000), tal procedimento consiste em proporcionar ao trabalhador reflexão
sobre seu métier, a partir do uso de imagens de situações de trabalho (ECKER, 2016). A AC permite
que o professor reveja sua prática e apresente suas representações sobre suas ações, propiciando
dados referentes não somente ao observável mas também sobre o trabalho real, imperceptível e
subjacente ao trabalho realizado (BORGUI et al., 2008; STUTZ, 2012).
Nesta investigação, a AC foi realizada em três etapas: a AC simples (ACS), a AC cruzada
(ACC) e a extensão ao coletivo (EC) (cf. STUTZ, 2012; ALTHAUS, 2013; ECKER, 2016;
FAZION, 2017). Antes do início das sessões de AC, fizemos uma reunião com os AP participantes
desta etapa para dar instruções sobre os procedimentos. Optamos por pedir aos AP que eles
selecionassem trechos tanto das reuniões quanto das aulas que desejassem comentar por considerá-
los adequados e não adequados e que, portanto, eles repetiriam ou reconfigurariam. A pesquisadora,
mediadora das sessões de AC, também escolheu trechos para os AP comentarem. De acordo com
Clot (2001 apud FAZION, 2017, p. 88), “é importante salientar trechos que causem estranhamento
ou possam provocar controvérsias entre os trabalhadores”, uma vez que esses trechos têm potencial
de propiciar a reflexividade dos participantes.
Após a seleção dos trechos feita pelos participantes e pela pesquisadora, iniciamos as
sessões de ACS. Nesta etapa, cada AP teve uma reunião particular, na qual os trechos selecionados
foram lidos (no caso das reuniões) e ou assistidos (no caso das aulas) e a pesquisadora solicitou que
os participantes descrevessem, comentassem, refletissem sobre o que consideraram adequado ou
72
não em relação as suas práticas e às atividades da SF. Na sequência, a etapa da ACC teve como
participantes uma dupla de AP e as duas formadoras participantes da SF. Nessa fase, os AP leram e
ou assistiram os momentos selecionados pelo seu parceiro, descrevendo-os e comentando-os. Para a
EC, a pesquisadora selecionou trechos das etapas anteriores (ACS e ACC), agrupando-os em três
temas que se mostraram recorrentes nas sessões antecedentes: trabalho em grupo, abordagem de
ensino, dificuldades e aprendizado. O propósito dessa etapa era que as reflexões provenientes das
entrevistas anteriores pudessem ser compartilhadas e provocassem reações no coletivo. As sessões
de AC foram gravadas em áudio e vídeo e transcritas seguindo as mesmas normas das transcrições
das reuniões e das aulas.
Sendo os integrantes dessa etapa os quatro participantes protagonistas, conduzimos quatro
sessões de ACS, duas sessões de ACC e uma sessão de EC. A escolha das duplas para a realização
das sessões de ACC foi feita pelas formadoras. Como AP4 e AP6 foram os participantes que mais
efetivamente trabalharam durante a SD Sports, estando presentes em todas as reuniões de
planejamento e aulas referentes a essa SD, optamos por mantê-los juntos na ACC. Assim, a outra
dupla foi composta por AP2 e AP3. AP1 e AP5, que não participaram da produção e implementação
da última SD e das sessões de AC, foram convidadas para a extensão ao coletivo, visto que fizeram
parte do projeto e tinham conhecimento do coletivo de trabalho. Porém, elas não compareceram à
reunião.
No quadro 10, apresentamos um esquema das sessões de AC, com seus participantes e
datas em que foram realizadas.
Quadro 10 – Sessões de autoconfrontação

ACS ACC EC
AP2 13/06/17
18/07/17
AP3 14/06/17
25/07/17
AP4 07/06/17
12/07/17
AP6 07/06/17
Fonte: a autora
Com esse conjunto de dados, traçamos o percurso percorrido para atingir o objetivo geral
desta pesquisa, incluindo as perguntas de pesquisa, os dados analisados para respondê-las e as
categorias e procedimentos analíticos, conforme demonstrado no quadro 11. Na sequência,
descrevemos os procedimentos de análise dos dados.
73
Quadro 11 – Desenho metodológico da pesquisa

OBJETIVO PERGUNTAS DE DADOS CATEGORIAS PROCEDIMENTOS
GERAL PESQUISA ANALISADOS DE ANÁLISE DE ANÁLISE
Quais saberes e Transcrição das Saberes e SOT e STT
capacidades gravações das capacidades (BRONCKART,
docentes foram reuniões de docentes 2008; BULEA,
mobilizados planejamento (HOFSTETTER; 2010);
durante as SCHNEUWLY, Sinopse (STUTZ,
atividades de Transcrição das 2009; STUTZ, 2012; SILVA, 2013);
Investigar o planejamento e gravações das 2012). codificação
processo de implementação de aulas provisória
aprendizagem e SD na SF? (SALDAÑA, 2009)
indícios de
desenvolvimento Quais dimensões Transcrição das Dimensões de Codificação
docente de de reflexividade gravações das reflexividade descritiva, in vivo e
alunos foram mobilizadas sessões de (DENARDI, provisória
professores em durante as sessões autoconfrontação 2009) (SALDAÑA, 2009)
participação de de AC realizadas
SF que inclui na SF?
revisão,
produção, Quais conflitos Transcrição das Conflitos (a Codificação de
implementação foram evidenciados gravações das partir dos dados, versos (SALDAÑA,
de SD e nas AC e como as sessões de com base em 2009)
atividade atividades autoconfrontação FOGAÇA, 2010)
reflexiva sobre o reflexivas
processo. referentes a esses
conflitos
contribuem para a
aprendizagem e
promovem indícios
de desenvolvimento
da atividade
docente?
Fonte: a autora.
3.4 PROCEDIMENTOS DE ANÁLISE DOS DADOS
Para atingir o objetivo de identificar os saberes e capacidades docentes mobilizados

durante as atividades de planejamento e implementação de SD na SF, o conjunto de dados analisado
é composto pelas transcrições das reuniões de planejamento e das aulas. Em relação às reuniões,
realizamos análise em nível organizacional para identificar os temas tratados, conforme proposto
por Bronckart (2008) e Bulea (2010), com o levantamento dos segmentos de orientação temática
(SOT), segmentos que introduzem, apresentam ou iniciam um tema, e dos segmentos de tratamento
temático (STT), segmentos que desenvolvem o tema (CRISTOVÃO; FERNANDEZ, 2014).
74
Bronckart (1999, p. 97 apud CRISTOVÃO; FERNANDEZ, 2014, p. 135) define conteúdo

temático como “o conjunto das informações que nele (no texto) são explicitamente apresentadas,
isto é, que são traduzidas no texto pelas unidades declarativas na língua natural utilizada”. Essas
informações são representações feitas pelo produtor do texto no momento da ação de linguagem.
Para a análise do conteúdo temático, é essencial a consideração do contexto e da situação de
produção, uma vez que “a significação não basta para atribuir sentido, já que este se constitui em
situações concretas, em enunciações tomadas em seu contexto” (CRISTOVÃO; FERNANDEZ,
2014, p. 134). Nesta pesquisa, a elaboração dos SOT e STT foi realizada pela identificação do
conteúdo tratado durante as reuniões de planejamento. Como exemplo, trazemos um trecho da
reunião 1. O SOT identificado nesse excerto foi Avaliação da SD anterior, englobando dois STT:
Objetivos (não) alcançados, pois o grupo primeiramente analisa se os objetivos da SD foram ou não
atingidos; e Aprendizagem e dificuldades dos alunos, já que os AP avaliam o desempenho dos
alunos durante a implementação da SD.
F1: Bom, vocês terminaram a primeira e os objetivos foram alcançados na opinião

de vocês? Vocês acham que eles conseguem fill in a form with the English they
learned so far?
AP3: Completo, completo, não.
F1: Mas aquela lá de last name, name, ...
F2: Aquela primeira parte sim.
APX: Sim, sim.
[…]
AP3: É, deu pra perceber assim que quando a gente lia eles sabem traduzir, eles
sabem o que tá escrito, mas não sabem como responder
AP1: Acho que a maioria tem dificuldade na hora de falar, eles não conseguem
pronunciar muito, muito bem, mas eles sabem já o que que tá perguntando, como
que tem que responder. (REUNIÃO 1)
Ainda em relação à análise realizada por meio de SOT e STT, Bulea (2010) e Cristovão e
Fernandez (2014) enfatizam a importância de representar o movimento dinâmico da organização
temática de um texto, mostrando a sucessão e recorrência dos temas tratados. Bulea (2010) indica a
representação desse movimento por meio de quadro, enquanto Cristovão e Fernandez (2014)
propõem o uso de um gráfico para mostrar esse dinamismo do movimento dos temas em um texto.
Nossas análises estão apresentadas por meio de quadros. As reuniões realizadas durante a
SF conduzida nesta pesquisa totalizam 17, sendo numeradas por ordem cronológica. Assim, os SOT
e STT têm a numeração referente à reunião em que foram mobilizados (por exemplo, o SOT 1A é o
primeiro tema abordado na reunião 1, e seus STT são determinados pelo acréscimo de numeral
romano, sendo 1AI, 1AII, 1AIII, etc.). Se o SOT 1A é abordado novamente durante a mesma
reunião, ele apresenta o mesmo código. Dessa forma, entendemos ser possível visualizar o
75
movimento dos temas, sua sequência e recorrências.

Para a primeira análise das aulas, optamos pela sinopse. Esse procedimento analítico é
utilizado pelos pesquisadores da Didática das Línguas genebrinos a fim de sintetizar os dados de
sequências de ensino. A sinopse permite a exposição da organização das aulas de forma condensada,
com o propósito de fornecer uma visão geral, sequencial e hierárquica das ações desenvolvidas
durante as aulas. As ações realizadas são apresentadas de maneira ordenada, em forma de quadro,
dispostas em níveis e subníveis, retratando fielmente a sequência em que as atividades escolares
foram conduzidas17 (DOLZ, 2008; STUTZ, 2012; SILVA, 2013; GRAÇA; PEREIRA, 2015;
SILVA-HARDMEYER, 2017).
Após essa primeira análise relacionada ao plano global das reuniões e das aulas, partimos
dos temas (no caso das reuniões) e das ações (nas aulas) identificados e os relacionamos com os
saberes e capacidades docentes propostos por Stutz (2012), baseado no documento “Portfolio
européen pour les enseignants en langues en formation initiale” (PEPELF, EUROPA, 2007), que
apresenta saberes e capacidades docentes para o ensino de línguas. Para Saldaña (2009), a análise
realizada a partir de uma lista de códigos ou categorias pré-determinados é compreendida como
codificação provisória18. Esta lista de códigos/categorias pode advir de uma revisão de literatura
relacionada ao estudo (como no caso desta pesquisa em que usamos os saberes e capacidades
docentes como categorias de análise) e ela pode ser modificada, revisada e ou expandida para
incluir novos códigos/categorias. O autor alerta para um cuidado que o pesquisador deve ter com
essa codificação: se a lista de códigos/categorias for feita anteriormente à coleta de dados, ela pode
distorcer a observação do pesquisador, que já terá em mente o que está buscando com a
investigação. No caso desta pesquisa, as categorias de análise foram definidas após a coleta de
dados, nos prevenindo de incorrer neste equívoco.
A associação entre os temas das reuniões, as ações das aulas e os saberes e capacidades
docentes foi estabelecida por meio dos conteúdos emanados pelos temas e ações, assim como pela
busca de trechos comprobatórios nas transcrições das reuniões e das aulas. Com base nessa análise
detalhada de cada reunião e aula, relacionando os saberes e capacidades docentes mobilizados em
cada uma, elaboramos um quadro síntese dos resultados alcançados que possibilita visualização
mais fácil e rápida da análise e se encontra na seção de resultados desta tese.
A fim de responder ao segundo objetivo específico, identificar as dimensões de
17 Outro dispositivo metodológico utilizado pelos pesquisadores genebrinos em didática das línguas para agrupar e
ordenar as atividades escolares desenvolvidas em sequências de ensino é a macroestrutura. Esse procedimento
analítico é apresentado em uma estrutura em forma de árvore, possibilitando uma visão geral da sequência a partir
da panorâmica global das etapas das aulas (DOLZ, 2008; GRAÇA; PEREIRA, 2015; SILVA-HARDMEYER,
2017).
18 No original, provisional coding.
76
reflexividade mobilizadas durante as sessões de AC realizadas na SF, utilizamos um dos

procedimentos de codificação19 propostos por Saldaña (2009), a codificação descritiva20. Segundo o
autor, a codificação descritiva resume “o tópico básico de uma passagem de dados qualitativos”,
normalmente com o uso de substantivos, especificando sobre o que é falado no trecho de dados em
questão (SALDAÑA, 2009, p. 70). O autor qualifica esse procedimento como um dos tipos de
codificação para iniciar o processo de análise, pois ela permite que o leitor compreenda o que o
pesquisador vê nos dados. Com essa codificação, nosso objetivo é proporcionar ao leitor uma visão
global dos tópicos que foram tratados durante as sessões de AC. Dentro da codificação descritiva,
também usamos a codificação in vivo21 em alguns momentos. A codificação in vivo se refere ao uso
dos termos dos próprios participantes para a formação dos códigos/tópicos. Na análise, o uso dessa
codificação é assinalada pelo uso de aspas (“”) para apontar os termos que são emprestados pelos
dados para a codificação (SALDAÑA, 2009).
Os tópicos levantados com base na codificação descritiva foram relacionados com as
dimensões de reflexividade propostos por Denardi (2009) e apresentados na seção teórica deste
trabalho, também caracterizando o uso de codificação provisória nesse procedimento analítico, já
que utilizamos categorias preestabelecidas com base na literatura. Sendo parte constitutiva da SF,
julgamos que as sessões de AC se configuram como espaço propício para a reflexividade. Bronckart
(2008) aponta a importância da reflexividade no processo de aprendizagem e desenvolvimento, ao
entender que é em atividades desse tipo que a consciência do indivíduo emerge, e que a tomada de
consciência é pressuposto necessário (porém não suficiente) para a aprendizagem e o
desenvolvimento. Para o autor, a AC é um método para realizar investigações sobre a formação por
meio da análise das práticas profissionais. Métodos como esse “focalizam as relações entre
trabalho e desenvolvimento da pessoa e têm o objetivo de, por meio de análises retrospectivas da
atividade, dotar os agentes de autonomia, tornando-os capazes de atribuir um sentido a seu trabalho
e à sua vida profissional” (BRONCKART, 2008, p. 108, grifos do autor). Bronckart (2008)
compreende que situações de trabalho como esta são ambientes coletivos que proporcionam zonas
de desenvolvimento proximal, retomando a teoria vigotskiniana, nas quais diversas formas de
aprendizagem são possíveis.
O autor ainda ressalta que os textos produzidos nas AC são exemplos de textos que
representam o trabalho avaliado ou interpretado pelos actantes, e esses textos “mostram o que
19 Saldaña (2009) apresenta métodos para codificação de dados em pesquisas qualitativas. Ele define código como
uma palavra ou frase curta que sintetiza, salienta e ou captura a essência de uma porção de dados. O autor propõe
ciclos de codificação que devem ser usados de acordo com os objetivos da investigação, sem haver uma sequência
pré-determinada. As traduções das terminologias das codificações apresentadas por Saldaña são usadas nesta
pesquisa conforme Vosgerau, Procrifka e Simonian (2016).
20 No original, descriptive coding.
21 No original, In Vivo coding.
77
emerge na consciência discursiva e deveriam (ou poderiam) conter segmentos de construção verbal
de ações, sob seu ângulo interno, isto é, tais como elas são concebidas ou vividas por eles”
(BRONCKART, 2008, p. 133, grifos do autor). É importante ressaltar que, na concepção de
reflexividade utilizada pelo autor, com base em Giddens (2003), a construção da consciência
discursiva é parte do processo de reflexividade, sendo entendida como a capacidade do indivíduo de
colocar em palavras as atividades que desenvolve e as razões que o motivam. Com isso, a análise da
reflexividade mobilizada pelos AP durante as sessões de AC colabora para investigarmos o processo
de aprendizagem e os indícios de desenvolvimento dos AP durante a SF.
Com o intuito de alcançar o terceiro objetivo específico, identificamos os conflitos
vivenciados pelos AP durante a SF e verbalizados durante as sessões de AC. Para isso, utilizamos a
codificação de versos22, que busca “identificar em pares binários os indivíduos, grupos, sistemas
sociais, organizações, fenômenos, processos, conceitos, etc. em conflito direto” (SALDAÑA, 2009,
p. 94). Nesta investigação, em consonância com Fogaça (2010), conflito é entendido como
confronto de representações23, podendo gerar desenvolvimento, na medida em que o indivíduo
consiga processar os conflitos gerados pelas situações/atividades e que suas consequências sejam
positivas. As atividades sociais são conflituosas, “o conflito de representações (na busca pela
apropriação dos significados e construção de sentidos) é parte constitutiva das práticas sociais,
sendo um elemento desencadeador de desenvolvimento” (FOGAÇA, 2010, p. 58), levando os
indivíduos a formarem sua identidade e reverem suas representações sociais.
Machado e Bronckart (2009) compreendem o trabalho como atividade conflituosa. O
trabalho docente pode envolver conflitos com o outro, com o meio, com os artefatos, com as
prescrições, etc. Fogaça (2010, p. 62) acrescenta conflitos causados por “relações de poder; pela
escassez de recursos para satisfazer necessidades individuais e de grupo; por necessidades afetivas;
por diferentes visões de mundo; por confrontos de ordem cognitiva, e entre conceitos científicos e
espontâneos”. Baseados nesses possíveis tipos, os conflitos evidenciados nesta pesquisa são
representados por pares binários (advindos da codificação de versos, como por exemplo “professor
inexperiente X professor experiente”) com base no conteúdo das representações dos AP sobre as
suas práticas.
22 No original, versus coding.

23 Com base em Bronckart (1998), Fogaça (2010) define representações como “ideias, sentimentos, imagens mentais
que se originam da interação dos indivíduos com o mundo e meio social. São ao mesmo tempo individuais e
coletivas”. Ou seja, por meio das representações, o indivíduo constrói seus conhecimentos e interage com o mundo
e com o meio social.
78
3.5 ÉTICA NA PESQUISA
O tema da ética em pesquisa envolvendo seres humanos na área da linguística aplicada tem
apresentado crescente interesse e reflexão (CAMERON et al., 1992; TELLES, 2002; CELANI,
2005; PAIVA, 2005; GARCEZ, 2015). Além de privacidade e confidencialidade, alguns aspectos
apontados se referem a não (ou menor) interferência na instituição pesquisada, cuidados com
informação aos participantes, assim como não deixá-los em situações constrangedoras, refletir sobre
benefícios que a pesquisa também possa trazer a eles, e proporcionar o retorno de resultados aos
participantes, a fim de oportunizar inclusão de suas vozes no relato da investigação (TELLES,
2002; PAIVA, 2005; CELANI, 2005).
A principal preocupação em relação à ética na pesquisa envolvendo seres humanos é a
relação entre pesquisador e participantes e a necessidade de prevenir danos a estes, considerando as
posições assimétricas ocupadas por eles durante a investigação. Entre as medidas formais tomadas
para proporcionar proteção aos participantes, o projeto desta pesquisa foi submetido e aprovado
pelo Comitê de Ética em Pesquisa Envolvendo Seres Humanos da Universidade Estadual de
Londrina, com número CAAE 61115116.6.0000.5231, e os participantes foram informados dos
objetivos e das ações previstas para a investigação, assim como seus direitos enquanto participantes,
contidos no Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), tanto para os AP participantes
quanto para os alunos da Escola de Circo (APÊNDICES D e E).
Além desses aspectos formais, outros pontos que precisam ser considerados sobre a ética
na pesquisa são a relação entre pesquisador e participantes durante o andamento da investigação e
sobre o relato dos resultados. A participação dos AP ocorreu de forma voluntária a princípio, se
tornando contexto de estágio e de pesquisa para a maioria posteriormente, fatos que contribuem
para a dedicação ao projeto e ao andamento das atividades. A participação dos alunos e educadores
da Escola de Circo se efetivou por meio de um pedido do coordenador do projeto para a condução
de aulas de LI. Assim, apesar dos dois contextos desta pesquisa terem sido criados, os participantes
tiveram liberdade para iniciar, manter e se retirar do projeto. Em relação ao cuidado com o relato
dos resultados da pesquisa, esse é uma tarefa de responsabilidade majoritária do pesquisador. Por
isso, é importante ter zelo com as escolhas feitas pelo pesquisador no momento do relato da
pesquisa, a fim de evitar uma exposição desnecessária dos participantes (FINE et al., 2006).
Outro cuidado ético tomado nesta pesquisa é o retorno aos participantes. O retorno dos
resultados da pesquisa ao contexto e seus participantes traz várias contribuições para a investigação.
Uma delas é o compartilhamento do conhecimento produzido. Como Celani (2005, p. 11) assevera,
“se aceitarmos que vale a pena construir conhecimento, não podemos deixar de aceitar que vale a
79
pena partilhá-lo”. E principalmente partilhá-lo com aqueles que contribuíram para sua construção.
Ao retornar os resultados com os participantes, é possível validar as interpretações e corrigi-las se
necessário, evitando exposição de informações incorretas e ou constrangedoras (FINE et al., 2006).
Ainda, ao proporcionar o retorno, é importante incluir no relato da pesquisa as reações e análises
feitas pelos participantes sobre os resultados e a própria pesquisa. A incorporação das vozes deles na
investigação confere caráter ético-emancipatório à pesquisa (CAMERON et al., 1992), uma vez que
possibilita julgamento e reformulação analítica e incorpora as vozes dos participantes na pesquisa,
contribuindo para a legitimação do conhecimento construído. O retorno dos participantes realizado
neste estudo será apresentado no final do capítulo de análise de dados.
80
4 RESULTADOS DA ANÁLISE DOS DADOS
Com o objetivo geral de investigar o processo de aprendizagem e indícios de

desenvolvimento docente de AP em participação de SF que inclui revisão, produção,
implementação de SD e atividade reflexiva sobre o processo, propusemos três objetivos específicos,
a saber: identificar os saberes e capacidades docentes mobilizados durante as atividades de
planejamento e implementação de SD na SF; identificar as dimensões de reflexividade mobilizadas
durante as sessões de AC realizadas na SF; e investigar os conflitos evidenciados nas AC e como as
atividades reflexivas referentes a esses conflitos contribuem para a aprendizagem e promovem
indícios de desenvolvimento da atividade profissional docente. Para atingir o primeiro objetivo
específico, analisamos as transcrições das reuniões de planejamento e das aulas para identificar os
saberes e capacidades docentes mobilizados nesses momentos. Referente ao segundo objetivo
específico, os dados investigados foram as transcrições das sessões de AC com intuito de identificar
as dimensões de reflexividade que os AP abordaram em suas atividades reflexivas, considerando
uma relação entre as dimensões de reflexividade e os saberes e capacidades docentes e entre a
prática reflexiva e o processo de aprendizagem e desenvolvimento dos participantes. Em relação ao
terceiro objetivo específico, analisamos as transcrições das sessões de AC, a partir da identificação
de conflitos vivenciados pelos AP durante a SF e verbalizados durante a atividade reflexiva,
investigando o papel da prática reflexiva na resolução desses conflitos e, consequentemente, no
desenvolvimento docente dos participantes. Dessa forma, ao final das análises, buscamos
compreender como foi o processo de aprendizagem e investigar os indícios de desenvolvimentos
dos participantes, assim como demonstrar que uma SF que proporcione atividades teóricas, práticas
e reflexivas que mobilizem os saberes docentes (saberes a ensinar e saberes para ensinar) é uma
ferramenta que pode promover a aprendizagem e indícios de desenvolvimento docente de (futuros)
professores de línguas.
4.1 OS SABERES E CAPACIDADES DOCENTES MOBILIZADOS DURANTE A SEQUÊNCIA DE FORMAÇÃO
O primeiro objetivo desta investigação é identificar os saberes e capacidades docentes

mobilizados durante as atividades de planejamento e implementação de SD na SF implementada.
Para atingi-lo, analisamos as reuniões de planejamento e as aulas de acordo com os procedimentos
já explicitados na seção de metodologia. A análise detalhada de cada reunião e aula está no
Apêndice A. A partir dessa análise, elaboramos o quadro 12 com os resultados. No quadro, constam
os saberes e capacidades docentes conforme propostos por Stutz (2012), assim como as reuniões e
81
aulas em que são evidenciados (especificadas por meio dos números). Os saberes e ou capacidades
em destaque no quadro foram acrescentados por nós com base na análise dos dados. Na sequência
do quadro, comentamos os resultados da análise, evidenciando em negrito os saberes e as
capacidades docentes a que estamos nos referindo.
Quadro 12 – Saberes e capacidades docentes mobilizados nas reuniões de planejamento e aulas

REUNIÃO AULA
SABER CAPACIDADE
(ÕES) (S)
Verificar as exigências estabelecidas nas prescrições
nacionais e locais
Verificar/compreender os objetivos e necessidades dos 1, 3, 4, 6, 7, 8, 3
alunos 9, 10, 11, 12,
13, 15
Compreender o papel do professor de LE: autoavaliação 1, 3, 5, 8, 10,
dos alunos-professores; avaliação do ensino de acordo 11, 14, 15
Contexto com os princípios teóricos; o suporte da pesquisa; aceite
do retorno e informações dos alunos-professores,
professor regente de turma, professora formadora;
avaliação do trabalho dos colegas e contribuição por
meio de críticas construtivas; identificação dos
problemas pedagógicos e didáticos dos alunos e do
ensino por meio da pesquisa-ação e do estudo de caso
Verificar os recursos e restrições (das instituições de 1, 3, 5, 6, 16
ensino, para realização de atividades, etc.).
Analisar/Avaliar a produção oral e escrita dos alunos 3, 4, 6, 11
Analisar/Avaliar a interação oral e escrita
Analisar/Avaliar a compreensão oral e escrita 16 1, 2, 3
Metodologia
Analisar/Avaliar a gramática 3, 4
Analisar/Avaliar o vocabulário 2
Analisar/Avaliar a cultura
Analisar livros didáticos 1, 13, 14, 16
Selecionar textos 3, 7, 13, 16, 17
Recursos Produzir atividade 2, 3, 4, 5, 6, 7,
8, 9, 10, 11, 12,
13, 14, 16, 17
Identificar os objetivos de aprendizagem 1,17
Planificar os conteúdos da aula 1, 2, 3, 5, 6, 8,
Planificação 10, 12, 13, 15,
das aulas 16
Organizar o curso 1, 3, 5, 6, 7, 8,
9, 11, 13, 15
82
Utilizar o plano de aula e do curso 9 1, 2, 3,

4
Apresentar um conteúdo linguístico, estabelecer relações 9 1, 2, 3
com conteúdos locais/internacionais e estabelecer
relações entre língua e cultura
Regência de Apresentar um projeto de classe / uma situação de 2
aulas comunicação
Interagir com os alunos durante a aula 7 1, 4
Gerenciar a classe 1 4
Utilizar a língua alvo 7 1, 2, 3,
4
Contribuir para o desenvolvimento da autonomia dos
alunos
Inserir tarefas de casa adequadas ao aprendizado dos 14 1, 3
Aprendizagem alunos
autônoma
Planificar e gerenciar projetos e portfolios 2, 4
Utilizar ambientes de aprendizagem virtual
Organizar atividades extraclasse (passeios, viagens)
Compreender artefatos de avaliação 12
Reconhecer o desempenho dos alunos 1, 3, 4, 10, 11,
Avaliação de 15, 16, 17
aprendizagem
Promover autoavaliação dos alunos 5
Analisar erros dos alunos 8
Conhecer teorias/abordagens de ensino de LE 9, 15
Compreender conceitos da teoria que embasa o ensino 1, 2, 5, 12, 13,
Teórico 14, 15, 16
Relacionar planejamento do curso e preparação das aulas 3, 4, 5, 6, 9, 12,
com a teoria que os embasa 13, 16, 17
Buscar/Conhecer e ensinar sentidos para léxicos 8, 12, 17
Buscar/Conhecer e ensinar léxicos em LI 1, 3, 11 1
Buscar/Conhecer e ensinar pronúncia das palavras em LI 1 1
Conteúdo (LI)
Buscar/Conhecer e ensinar as regras gramaticais da LI 6, 11 4
Buscar/Conhecer e ensinar os gêneros textuais 2, 3, 5, 15, 16 2, 4
Conhecer e ensinar o uso social da LI 4
Fonte: a autora, com base em Stutz (2012).
Com base no quadro de resultados das análises das reuniões de planejamento e das aulas,
identificamos que todos os saberes docentes foram mobilizados em algum momento da SF. Alguns
saberes, como de recursos e de planificação de aulas se relacionam com o planejamento, enquanto o
83
saber de regência de aulas, por exemplo, é mais acionado durante as aulas. Ainda assim, algumas
capacidades pertencentes a alguns saberes não foram identificadas explicitamente nos momentos
analisados, ou seja, não estão explícitas nas transcrições das reuniões e das aulas. Na sequência,
refletimos sobre cada saber docente em relação à sua mobilização durante a SF, trazendo excertos
das transcrições que exemplificam seu acionamento.
O saber de contexto foi majoritariamente identificado durante o planejamento, pois nesses
momentos o grupo necessitava refletir sobre seu contexto de ensino, as necessidades de seus alunos
e os recursos e restrições disponíveis para a realização das atividades que preparavam. Nos excertos
abaixo, temos exemplos da mobilização das capacidades de compreender as necessidades e
objetivos dos alunos, de avaliar o ensino de acordo com os princípios teóricos e de verificar os
recursos e restrições do contexto de ensino. Na concepção teórica e metodológica do ensino de
línguas com base em gêneros, o conhecimento do contexto de ensino e dos alunos é essencial para o
planejamento das SD, devido à importância de que a proposta de ação social esteja conectada à
realidade dos alunos, suas capacidades e necessidades de aprendizado. Nesse aspecto, Dolz,
Noverraz e Schneuwly (2004) elencam três princípios para o trabalho didático, sendo um deles a
pertinência, que se refere às capacidades dos alunos, às finalidades e objetivos da escola e ao
processo de ensino e aprendizagem, destacando a importância desse saber para o agir pedagógico.
AP6: Eu / Eu posso falar uma coisa? que eu acho, que eu senti, assim, que foi a
primeira opção, que a gente viu uma coisa que eles não viram. Sabe?/
F1: Como assim?
AP6: Porque ... aquela primeira opção que você falou que, que porque eles não
estão engajados! Porque a gente vê oportunidades pra eles, que eles mesmo não
veem sabe?
AP3: Que pra eles parece que é muito distante /
AP6: É uma coisa assim tão distante que, porque assim ou talvez assim,
conhecendo um pouquinho ali eu já, eles têm histórias muito diferentes das nossas,
pra, e eles não enxergam, eles fora dali, sabe? Essa é a impressão que eu tenho, de
que eles não enxergam uma carreira internacional, eles não enxergam. Tanto
quando teve a oportunidade de se inscrever pro workshop lá, ninguém { } { } é,
eles tiveram receio, assim, um medo, algo que bloqueou, sabe? E eu percebo assim,
quantas vezes que o [nome de aluno suprimido] está falando da menina que foi pra
China, eles falam de um jeito como se essa menina tivesse algo, que eles não têm,
pra poder ta lá, sabe? Então eu acho que eles não, não sei, não tão enxergando a
utilidade de ter um CV, porque “Eu to aqui, aqui ...’’, tipo assim. (REUNIÃO 7)
AP4: Eu acho que aquela pausa na sequência didática serviu pra gente também, pra
dar uma renovada, porque a gente voltou aplicando a sequência didática de um
jeito diferente. Eu acho que um pouco mais dinâmico...
AP6: Acho que um pouco mais didático, assim
AP4: E didático
F1: Tipo, quero fazer duas perguntas. Tipo o que? E AP6 eu não entendi quando
você diz “sair do texto”, como assim?
84
AP6: Não, tipo assim, naquela sequência que ficou maçante, tudo a gente trazia
exemplo pra procurar no texto. Dessa vez a gente trouxe exemplo em forma de
imagem, é...
AP4: A gente usava outro tipo de texto também, não só o texto escrito. (REUNIÃO
15)
F2: Amanhã a gente vai tá no::: a gente vai tá no centro cultural então tem
alguns computadores que talvez dê pra usar
AP6: Mas tem que ver a internet, ele já falou que não tinha internet
AP1: Você não usou daquela vez?
AP6: Usei a internet do meu computador
{(xxx)}
F2: O wireless funciona. Mas se a gente leva amanhã, se são nove?
F1: Levar o que?
AP3: Mas tem que saber o que a gente vai fazer primeiro.
F2: Ué, pra eles procurarem os amigos amanhã
AP4: Já?
F1: Sim, tem que botar a situação, dizer qual é o objetivo, qual é a ação e dar
as opções de:::, isso não são eles que procuram, vocês que têm que dar pra
eles...
[…]
F1: Então, acho que tinha que colocar é:: os três numa página (xxx), por
exemplo, esse esse e um printscreen do que eles vão ouvir oralmente pra
depois vocês montarem ó, que que é isso né? Acho que tem que colocá-los
pra pensar sobre o que que é isso pra depois trabalhar com cada um
individualmente. (REUNIÃO 1)
Dentro do saber de contexto, a capacidade de compreender as exigências estabelecidas

pelas prescrições nacionais e locais não foi identificada explicitamente durante as reuniões de
planejamento. Porém, ao embasar o ensino de LI na abordagem de gêneros textuais,
compreendemos que essa capacidade foi mobilizada por condizer com as prescrições nacionais
(PCN24) e locais (DCE), demonstradas nos trechos em seguida. No texto das DCE (PARANÁ,
2008), entendemos a utilização do termo “tipo de texto” como referência a “gênero de texto”.
Duas questões teóricas ancoram os parâmetros de Língua Estrangeira: uma visão

sociointeracional da linguagem e da aprendizagem. O enfoque sociointeracional da
linguagem indica que, ao se engajarem no discurso, as pessoas consideram aqueles
a quem se dirigem ou quem se dirigiu a elas na construção social do significado. É
determinante nesse processo o posicionamento das pessoas na instituição, na
cultura e na história. Para que essa natureza sociointeracional seja possível, o
aprendiz utiliza conhecimentos sistêmicos, de mundo e sobre a organização textual,
além de ter de aprender como usá-los na construção social do significado via
Língua Estrangeira. A consciência desses conhecimentos e a de seus usos são
essenciais na aprendizagem, posto que focaliza aspectos metacognitivos e
desenvolve a consciência crítica do aprendiz no que se refere a como a linguagem é
usada no mundo social, como reflexo de crenças, valores e projetos políticos. No
que se refere à visão sociointeracional da aprendizagem, pode-se dizer que é
24 À época desta pesquisa, a Base Curricular Comum Nacional estava em fase de elaboração. Portanto, consideramos
os PCN o documento nacional base do ensino.
85
compreendida como uma forma de se estar no mundo com alguém e é, igualmente,

situada na instituição, na cultura e na história. Assim, os processos cognitivos têm
uma natureza social, sendo gerados por meio da interação entre um aluno e um
parceiro mais competente. Em sala de aula, esta interação tem, em geral, caráter
assimétrico, o que coloca dificuldades específicas para a construção do
conhecimento. Daí a importância de o professor aprender a compartilhar seu poder
e dar voz ao aluno de modo que este possa se constituir como sujeito do discurso e,
portanto, da aprendizagem (BRASIL, 1998, p. 15).
Nestas Diretrizes, a ênfase do ensino recai sobre a necessidade de os sujeitos

interagirem ativamente pelo discurso, sendo capazes de se comunicar de diferentes
formas materializadas em diferentes tipos de texto, levando em conta a imensa
quantidade de informações que circulam na sociedade. Isto significa participar dos
processos sociais de construção de linguagem e de seus sentidos legitimados e
desenvolver uma criticidade de modo a atribuir o próprio sentido aos textos
(PARANÁ, 2008, p. 58).
O saber de metodologia foi mobilizado nos dois momentos analisados (nas reuniões de
planejamento e nas aulas). A capacidade de analisar/avaliar a produção oral e escrita dos alunos
foi identificada durante o planejamento, em momentos de reflexão sobre a correção e o feedback
das produções dos alunos, conforme exemplificado nos excertos a seguir:
F1: é... não, e porque eu acho assim, levando em consideração mesmo o que você
falou AP3, é... apesar de vocês terem... é... (+) abordado isso na aula, ele pode não
tomar aquilo pra ele, entendeu? {é então vamos supor, a [nome de aluna
suprimido]... a [nome de aluna suprimido] foi bastante objetiva, digamos assim, e
ela pode é... é... ter... t:er... hãn... feito esse texto objetivo por opção, OU por
restrição, porque ela não consegue ainda né, {adicionar} ainda outras informações
que ela é... gostaria, então (+) vocês poderiam até talvez criar um que todo mundo
vai escrev:er, todo mundo vai colocar isso... é... como feedback, que são as opções
de... é... de... conteúdo num perf:il e... de possibilidades de organização desse
conteúdo, e AÍ o seu feedback e:specífico, por exemplo, para a [nome de aluna
suprimido], olha [nome de aluna suprimido]... ó porque ela, parece que ela até
deixa aqui uma... uma deixa pra eu interpretar isso ó... these are some information
about my profile (xxx) tudo bem do... do erro gramatical, não é isso o problema,
mas… (++) ah eu queria dizer mais mas eu nao sei <@@> né?, parece que ela ta
falando isso <@@> né... mas é... o import/ o mais importante numa avaliação é
você poder... realmente... é, ir ao encontro da solicitação de vocês, a gente quer
saber o quê que a gente pode melhorar, então é dizer o quê que ela foi bem, o quê
que tá bom nesse perfil que pode ser melhorado...(+) é isso que na realidade um
aluno quer ouvir...
AP6: é, acho que a gente podia ver algumas... e tem as coisas que a gente coloca
pra todos né?.... (REUNIÃO 4)
F1: Então vocês treinaram bastante vocabulário, foi mais isso.

AP4: Uma coisa que percebi é que eles melhoraram muito o listening, não
sei se vocês perceberam. O AP2 ia falando as coisas tudo em inglês e eles já
respondiam, não ficavam perguntando muito o que era cada coisa.
(REUNIÃO 16)
86
Porém, as capacidades de analisar/avaliar a compreensão oral e escrita, o vocabulário

e a gramática puderam ser percebidas durante as aulas, compreendidas nos momentos transcritos
na sequência, durante a correção de questões de interpretação de texto (trecho 1), revisão de
vocabulário já apresentado (trecho 2) e atividade de formulação de perguntas (trecho 3).
AP4: so the first question “How many grandslams did she win?”
A5: esse aqui
A10: eu não entendi
AP2: how many grandslams did she win?
A3: o que que o texto fala/
A5: QUÊ?
AP4: remember that we saw that she is/ she won a lot of grandslams that is the
prize
(xxx)
A5: nossa!
A3: {o que que é prize}?
AP2: o que eram os grandslams?
A6: era aqueles prêmios que tem como/
AP2: como os prêmios que eles têm quatro por ano certo?
A3: saquei agora
A10: eu sabia! Isso eu sabia!
A5: ah mas/
AP2: “how many” quantos grandslams “did she win” ela venceu/ ela ganhou
A10: quatro não? trollei vish eu nem lembro vei, eles deram isso aqui na aula
semana passada
AP2: it’s the first word on the/ on the/ {é a primeira} it’s the first word in the text
A3: eigh! Eighteen! Nem vi ó nem vi, cabei de ver aqui ó (xxx)
A6: eisteen/ é eighteen!
A10: aqui ó! Eighteen grandslams. (AULA 2)
AP4: Do you remember what a court is?

AP2: yes, do you remember? What is a court and a field? We have tennis court and
baseball field, for example
A3: não entendi!
A1: cê não tava aqui
AP2: no tênis a gente fala que é uma quadra, e aí um exemplo um ca:mpo de
futebol
A6: hum:
A3: tendeu. (AULA 2)
AP5: Ok, so what is the first question?

A11: What is your name?
AP5: What is your name… a gente aprendeu isso nas primeiras aulas né?
F2: And the answer?
A5: My name is Bob Meleskey.
AP5: And the second?
AP3: What is the answer for the second question? What is the answer? Qual é a
resposta?
A11: Da segunda: I´m 57 years old
AP3: And the question is?
A5 and A11: How old are you? (AULA 3)
87
Ainda dentro do saber de metodologia, as capacidades de analisar e avaliar a interação

oral e escrita dos alunos e a cultura não são explícitas. Isso não significa, porém, que os AP não
utilizaram essas capacidades. Dificilmente os AP, ao proporem atividades de produção oral e escrita
aos alunos, não analisaram sua interação e os auxiliaram quando necessário. Em relação à
capacidade de analisar/avaliar a cultura, é possível que os AP tenham realizado essa
análise/avaliação durante as aulas prioritariamente em dois momentos: no quiz sobre esporte e
esportistas brasileiros (AULA 1), no qual havia questões referentes à história esportiva brasileira e
na apresentação de programas de entrevistas e entrevistadores internacionais (AULA 2), em que os
AP e os alunos refletiram sobre as diferenças e semelhanças entre entrevistas no Brasil e no exterior.
O saber de metodologia, por se referir às capacidades de analisar e avaliar o
desempenho dos alunos, configura-se como um saber mobilizado diariamente pelo professor, já
que este examina as produções de seus aprendizes em todas as aulas. Esse fato também corrobora
uma concepção de avaliação que considere o processo de aprendizagem inteiramente, não apenas o
produto final (no caso da SD, a produção final dos alunos). Em especial, notamos a atenção dada
pelos participantes do grupo nas avaliações e feedbacks a serem dados nas produções preliminares
dos alunos, cujo intuito deve ser constatar os aspectos do gênero que foram satisfatoriamente
abordados no texto e instruir os alunos a desenvolverem suas produções a fim de alcançar os
objetivos propostos na situação de comunicação. Desse modo, essas avaliações e feedbacks têm
papel importante para o desenvolvimento das CL dos aprendizes durante a implementação de uma
SD, conduzindo-os no processo de produção escrita e oral (MIQUELANTE, 2019).
Os saberes de recursos e de planificação de aulas foram promovidos exclusivamente
durante as reuniões de planejamento, já que são saberes intrínsecos à ação de planejar e preparar as
aulas. Incluídas no saber de recursos, as capacidades de analisar livros didáticos, selecionar
textos e produzir atividades foram amplamente utilizadas pelo grupo. Sobre a capacidade de
analisar livros didáticos, consideramos a análise feita em relação à qualquer material didático, uma
vez que o grupo analisou várias SD para implementação, além de recorrer à pesquisa em livros
didáticos utilizados no ensino pública como fonte de ideias e atividades. No primeiro excerto a
seguir, o grupo sugeriu uma modificação na SD proveniente da análise do material considerando o
contexto e os alunos; enquanto no segundo trecho, a avaliação das atividades propostas em um livro
didático é realizada com base nos pressupostos da abordagem de ensino com base em gêneros, ao
compreender que a atividade de produção escrita não era adequada, uma vez que o gênero textual
requisitado não era trabalhado anteriormente.
AP6: A gente vai ensinar o que agora? Os vocabulários...

88
F2: Eu acho que a gente tem que incluir uma parte de comunicação mesmo, de
pedir etc, porque eu acho que eles vão se interessar /
AP4: Como pedir num restaurante?
AP1: Sim
F2: Como usar o menu, ler o menu e como pedir. (REUNIÃO 13)
F1: […] Aqui, deixa eu ver. ((Se referindo a um material sobre entrevista de um
livro didático)). Do you usually read or watch interviews? Where? In your opinion
are all interviews equal? Explain. Olha só, minha pergunta. Complete the sentences
with the words from the box, interviewee and interviewer. Read the interview
below. Where was it published? You will read an excerpt from an interview
published in a British newspaper's official website. The questions below were taken
from it. Read the text and write the questions in the correct space. Answer the
questions. Why is the sentence parara highlighted? Writing, depois no writing
movement eles não trabalham com interview...
F2: Ah, é normal isso né
F1. É.
F2: Tem outros aqui com interview, mas daí por exemplo tem uns que não tem nem
essa introdução
AP6: É, eu achei xxx
F1: Ahan, sim, que é mais guiado
AP6: Daí se a gente quiser por uma entrevista, a gente pode pegar uma também.
(REUNIÃO 16)
A capacidade de selecionar textos foi bem exigida dos AP, principalmente na adaptação e
produção das SD. O trecho apresentado na sequência demonstra que o grupo selecionou vários
exemplos de perfis de artistas circenses da internet para produzir atividades para a SD Profile. Os
AP experienciaram escolhas bem e malsucedidas de textos, sendo exemplo deste último caso a
entrevista com um atleta selecionada para a aula 3 da SD Sports. Essa escolha em particular será
retomada nas sessões de AC, uma vez que dois participantes optaram por esse momento para
reflexão, demonstrando sua relevância para o desenvolvimento desta capacidade docente.
F2: Aí tem uma outra, Kaelin? Não sei como fala...

AP6: A gente vai por essa também depois
F2: Ela já tá falando em primeira pessoa
AP6: Uma parte...
F2: Aí tem o do Cirque de Soleil que é perguntas e respostas...
AP3: Como você entrou no circo? Não sei o que...
AP6: É, a gente tava pensando...
F1: Pra mostrar as diferenças? Mas daí vocês vão decidir, vocês já vão decidir ou
deixar pra eles?
AP6: Depois tinha esse aqui da Kaelin, que depois que eles verem esses, do Cirque
de Soleil tudo, esse da Kaelin eles vão receber impresso.
F1: Ah, que é a ideia que eu tinha dado da Miranda né?
F2: Da transcrição. (REUNIÃO 3)
A capacidade de produzir atividades foi identificada em todas as reuniões, exceto a

primeira, pois nessa reunião o grupo discutiu o planejamento de uma SD sem, no entanto, preparar
89
suas atividades. Nos excertos a seguir, o grupo conversou sobre ideias para atividades que viriam a
ser produzidas para as aulas, considerando as necessidades e capacidades dos alunos. Em relação a
essa capacidade docente, um aspecto a ser considerado é a variedade das atividades propostas,
proporcionando “a cada aluno a possibilidade de ter acesso, por diferentes vias, às noções e aos
instrumentos, aumentando, desse modo, suas chances de sucesso” (DOLZ; NOVERRAZ;
SCHNEUWLY, 2004, p. 89). Além disso, as atividades propostas durante os módulos devem
propiciar aos alunos o desenvolvimento das CL necessárias para a realização da ação linguageira
apresentada no início da SD.
AP6: ou talvez várias palavras e eles teriam que formar os grupos

AP3: daí eu acho mais complicado que traduzir do português
F2: é, depende da quantidade de palavras/
AP6: TRÊS LINHAS você vai ter que formar TRÊS GRUPOS (xxx) formar seis
palavras, sete palavras
F1: ah legal! Dá um exemplo!
AP6: tipo aqui, vai tá lá Circus, vai tá lá Artist, cada um embaralhado, daí vai ter
uma linha que eles vão ter que formar Circus Artist sabe?!
F1: eles formarem grupos nominais com as palavras que vocês vão dar/.
(REUNIÃO 6)
F2: Talvez a gente pode colocar assim: topics, expensive... Não? Expensive, cheap,
French, Italian, não sei, que mais que pode definir um restaurant?
AP1: Chinese.
{sobreposição de falas}
F2: Vamos colocar gente é vocabulário para eles. (REUNIÃO 12)
AP6: Não sei, tava pensando em fazer essa do Bernardinho e não sei. E::: daí a
gente podia, eles têm que montar as perguntas que eles querem perguntar né, pra
pessoa lá.
F2: A gente tem que fazer atividade de pergunta, lembra aquelas atividades que
você falou que dava pra fazer semana passada?
AP6: Ah, uma simulação né
F2: Não, uma atividade de perguntas e respostas. Não foi semana passada, foi na
outra ainda?
AP6: Ah::
AP4: Não, foi semana passada.
AP6: Pensei em dar as respostas pra eles pensarem nas perguntas
F2: Isso, coisa desse tipo
AP6: Ou de ligar sabe? Pergunta e resposta
F2: Se quiser fazer aquela do cartão do::: (REUNIÃO 17)
No saber de planificação de aulas, a capacidade de identificar os objetivos de

aprendizagem foi referida explicitamente em dois momentos: na reunião 1, em que o grupo
precisava definir a SD a ser trabalhada na sequência e, portanto, refletiu sobre os objetivos
pretendidos com a progressão de conteúdos, e na reunião 17, na qual a reflexão sobre o objetivo de
aprendizagem ocorreu referente a uma atividade que estava sendo produzida. Julgamos que essa
90
capacidade foi pouco acionada pelos participantes, ao considerá-la de extrema importância para os
encaminhamentos do curso e das aulas, sendo sempre necessário refletir sobre os objetivos de
aprendizagem ao determinar um objeto de ensino, ao planejar uma SD e ao preparar as atividades
para compor esse material didático. Nesse sentido, as formadoras poderiam ter possibilitado a
mobilização dessa capacidade mais recorrentemente, questionando os AP acerca dos objetivos das
atividades que estavam produzindo, por exemplo.
F1: Então a atividade solicitada pra vocês era pensar em uma e em outra,
meio que avaliar né, é::: avaliar uma e outra pra ver que tipo de, primeiro se
seria uma boa sequência, que daria continuidade a esse assunto de falar de si,
e perguntar sobre o outro pra depois responder né, que é a outra sequência
didática que ela também mandou que é como responder a carta a partir do
momento que você consegue um cyber pal, que é isso que a gente vai tentar
né, um cyber pal. (REUNIÃO 1)
F2: E depois eu acho que pode fechar com o que você perguntou. A não ser que
vocês queiram fazer alguma coisa específica. Porque eu acho que aí, o propósito
de:: dos diferentes contextos que determinam a xxx, acho que é esse o propósito
dessa atividade.
AP6: É porque, até porque assim, a gente, a pessoa que a gente vai levar, tá é uma
pessoa que pratica esporte mas é uma professora de inglês, qual que vai ser o foco
da entrevista? Na prática de esportes, não no ensino dela né. (REUNIÃO 17)
As capacidades de planificar os conteúdos das aulas e de organizar o curso foram

mobilizadas muitas vezes durante as reuniões de planejamento. Os excertos a seguir apresentam
momentos que englobam as duas capacidades docentes. Lanferdini (2012) investigou os agires
docentes de professores de LI e LP durante o trabalho de planejamento e pôde analisar a
complexidade desse trabalho, bem como sua importância para a formação docente, já que, nesse
momento, o professor analisa e escolhe um objeto de ensino e a forma como ele será trabalhado,
sempre levando em consideração seu contexto de ensino e seus alunos. A autora entende, portanto,
que o trabalho de planejamento se caracteriza tanto por aspectos físicos quanto cognitivos,
reforçando a necessidade de considerá-lo constitutivo do trabalho do professor, a quem deve ser
proporcionado tempo e condições para realizá-lo.
F1: Mas isso tudo já deu mais que sábado né?

AP6: Então mas isso já tá planejado
F1: Ah tá. É::: bom vocês têm que devolver isso daqui e eles vão fazer a segunda
versão
AP6: Ah, daí seguindo já o modelo?
F1: Exatamente, que vocês ou vão dar dado ou vão construir com eles, adotando
um desses modelos, um desses vamos chamar de texto de referência né, pra não ser
modelo, que modelo é que molda
AP6: Ou a gente pode juntar mais que um xxx
91
F1: Sim!
F2: Eu acho que sim
F1: E aí eles, vocês vão devolver com esse feedback e vão pedir pra eles refazer,
então vai ser a segunda versão, pra depois a gente ver então com base na segunda
versão o que que a gente ainda vai ter que melhorar, que provavelmente aí vai ser
aspecto muito mais:: porque agora ó vocês vão ter que entrar ainda em gramática,
vocabulário e pronúncia
AP6: Mas daí vai entrar depois da segunda versão?
F1: Depois da segunda versão. (REUNIÃO 3)
AP3: aí que que a gente pensou no sábado? Até a gente escreveu aqui, de ajudar
eles a fazer uma biodata, então por exemplo assim, porque a gente falou assim “ah
cê só vai jogar seu currículo lá: no site e acabou?” tem que ter uma breve
apresentação sua né?!e dos ví, e a gente mencionou um pouco vídeo também, que
eles perguntaram mas o vídeo?! ah é coisa de um minutinho só, só pra né? Mostrar
o que cê faz né, então daí é: a gente pensou de montar um modelo, pegar vá:rios
modelos de biodata de artistas e mostrar pra eles os diferentes tipos, o que que vai,
o que que não va:i, como que monta uma, é:, e daí a gente entrega primeiro a
versão que eles fizeram
[...]
F1: então, mas eu queria fazer uma pergunta pra eu entender, é, no fim:, o que é,
qual é o gênero mais importante, é:, nessa sequência: didática? é a apresentação
oral pelo vídeo? É o CV ou é a biodata?
AP3: ah não sei, acho que pra mim (xxx) um ligado no outro
F1: então, mas onde vai aparecer esse CV?
AP3: no site deles
F1: mas o vídeo {também}? Então ele vai ter as duas coisas lá, nas as três na
realidade
AP3: igual o que gente viu dos sites né, que a gente apresentou pra eles
F1: todos têm o CV?
AP3: todos têm. (REUNIÃO 5)
O saber de regência de aulas, por englobar principalmente as capacidades relacionadas à

prática em sala, é acionado majoritariamente durante as aulas, mas também em alguns momentos de
planejamento quando os AP refletem sobre esse saber. O trecho a seguir mostra o grupo refletindo
sobre o uso da LI em sala de aula durante uma reunião.
F1: Ó o perfil com atividades de compreensão e ai a gente tem que aumentar o

nosso ... gente, tem que traduzir menos, tem que traduzir menos! Ou fala em inglês
e é, faz o possível pra ele entender ou /
AP3: Eles falarem em inglês é bem complicado
F1: Mas eu acho que traduzi é complicado também
AP6: Mas dá pra entender
F1: Traduzir é complicado também !
AP6: Porque ... um não entende, um entende e passa pro outro entendeu ?
AP3: É
AP6: Sempre tem um que entende, que pega uma coisa.
F1: Então se o outro traduziu é problema dele. (REUNIÃO 7)
Em sala de aula, os AP mobilizaram todas as capacidades englobadas pelo saber de
regência de aulas. Algumas capacidades são identificadas explicitamente por meio das transcrições
92
das aulas, como a de apresentar um conteúdo linguístico, estabelecer relações com conteúdos
locais/internacionais e estabelecer relações entre língua e cultura, interagir com os alunos,
gerenciar a classe e utilizar a língua alvo.
AP4: ok guys today, we're going to learn little more about sports
AP2: do you practice sports?
AP4: games, football, volleyball?
AP2: Mário said that he used to play basketball? right? But do you like sports?
(AULA 1)
AP4: Good morning class ... how are you today? You are fine
A5-A2-A6-A8-A9-A10: (fine)
AP4: do you remember our last class? What I told last class? Nossa última aula
I told about the breakfast, the table eat a lot….
A8:- yes
AP4 : what did you do in your holidays? Holidays? Férias.
A10: xxx
A8: se viajou a trabalho fala work ou job?
AP4: I travel working?
F2: for work. (AULA 1)
A5: Coach é treinador?

AP4: Yes. What does former player (xxx)? Ok, I’ll let you write.
((Alunos escrevem e falam ao mesmo tempo))
AP4: What does former player mean?
Alunas: Former player? Jogador é isso?
AP4: It means he is not a player anymore. He used to be a player, but he is not
anymore.
F2: In the past he was a player, right? He was a volleyball player. Today he is not
anymore.
A5: Não joga mais.
F2: It is a former player.
A5: Ele forma jogadores.
AP4 e F2: No.
A5: Ai meu Deus.
AP4: He used to be a player, he played in the past but he is not a player anymore.
A11: Então ele não joga mais.
AP4: Yes, now he is just a coach
A5: Hoje ele é só treinador. (AULA 3)
Com base nos dados, acrescentamos a capacidade de apresentar um projeto de

classe/ação social ao saber de regência de aulas. Um dos pressupostos do procedimento didático
da SD é que os alunos realizem uma ação no final, assim, é necessário que seja exposta uma
situação de comunicação que será desenvolvida até o final da SD. Dessa forma, na segunda aula da
SD Sports, os AP apresentaram aos alunos a situação de comunicação, que seria uma entrevista oral
com uma esportista local. No excerto, é possível notar como essa apresentação se prolonga devido
ao fato dos AP optarem por induzir os alunos a entenderem a proposta por meio de perguntas em LI,
93
usando o exemplo de entrevista oral com um esportista (entrevista com Serena Williams) que já
havia sido trabalhado. Diante disso, os AP também puderam perceber a relevância de um módulo de
introdução do gênero textual como facilitador para a apresentação da situação de comunicação,
tópico retomado posteriormente em uma sessão de AC. Swiderski e Costa-Hübes (2009)
recomendam a inclusão de um módulo de reconhecimento do gênero como forma de proporcionar
conhecimento sobre o gênero aos aprendizes antes da produção inicial.
AP4: did you understand guys? What is said here? Okay, so now that we have work
with somethings/ agora que a gente já deu uma ideia do que a gente vai fazer, vocês
tem alguma ideia do quê que vocês vão trabalhar?
A10: sports!
AP6: Yes! Sports!
(xxx)
AP4: yeah! Sports! But are we teaching you how to play sports? A gente tá
ensinando vocês a jogar esportes?
A5: {não!}
AP4: what are we teaching you?
A3: inglês né
A10: jura? @@@
AP6: sim né
AP4: what kind of activities? What kind of activities we have/
AP6: we did?
AP4: yes! Que atividades que a gente já fez até agora?
A1: sei lá
A10: diálogo
A3: duas! Two!
AP6: duas!
A3: a primeira é essa não é?
AP6: e essa daqui é o quê? What is this activity?
A8: uma história de uma atleta/
A1: é uma interview/
AP6: interview! Yes! @@@ Interview, yes!
[…]
AP6: so we are going to {do an interview, you guys are going to do an interview
with someone}
A10: a gente vai ter que fazer uma interview entre a gente?
A6: eu imagino assim
A8: a gente vai fazer a nossa interview/
AP6: to someone/
A3: ai eu prefiro fazer esporte/
AP4: you are going to interview a person/
AP6: with questions
AP4: you will be the interviwer
AP6: you are going to interview an athlete. What is an athlete? Okay?
A10: bom eu não entendi esse final não! @@@ ah eu não entendi
AP4: look! I’m going to be the interviewer/
A10: a parte da gente eu entendi eu não entendo no finalzinho depois
AP4: an athlete/ athlete. What is an athlete?
A8: ela! Ela é uma atleta/
AP6: someone who pla:ys/
AP4: who plays a sport
94
AP6: yes! Okay?

A10: agora eu entendi! Entendi!
AP6: we will bring someone who plays a sport here! At the last day of class
A3: tendeu/
AP4: and you will ask questions to this person!
AP6: okay?
AP2: it will be in English
A10: I don’t know! Eu não entendi não @@@ eu não entendi
AP4: really?
A10: I don’t know!
F2: In this interview we have Serena and
AP6: the reporter/
F2: the reporter, you are going to be/
AP4: the reporters
AP2: to interview someone else, we will bring, nós vamos trazer an athlete to you
guys/
A3: ela fala português?
AP6: não, só fala inglês
A10: ah cês vão trazer pra gente entrevistar ele! Ah foi fácil depois de trezentas
explicação @@@. (AULA 2)
Porém, a capacidade de utilizar o plano de aula e de curso não pôde ser identificada a
partir das transcrições das aulas. Por conseguinte, foi necessário realizar a descrição dos planos de
aula e compará-los com a sinopse das aulas da SD Sports para notar a capacidade dos AP de utilizar
e adaptar o plano de aula quando necessário (ver Apêndice A para a descrição dos planos de aula e a
sinopse das aulas). As adaptações do plano de aula aconteceram principalmente em razão de falta de
tempo nas aulas e da não realização das tarefas pelos alunos. Nesses casos, os AP optaram por
retomar as atividades não realizadas em casa durante as aulas, decisão normalmente baseada por
considerarem a atividade necessária para o processo de aprendizagem dos alunos. Esse tópico foi
debatido em sessões de AC, como veremos na próxima seção.
O saber de regência de aulas, por incluir as capacidades docentes necessárias para a
prática de sala de aula durante a implementação das SD, constitui um saber necessário à formação
inicial docente, já que é por meio dessa atividade prática que o futuro professor desenvolve suas
capacidades relacionadas à condução de suas aulas. Um elemento essencial acerca desse saber é
proporcionar aos AP uma formação integradora de conhecimentos teóricos e experiências práticas,
conscientizando-os da necessidade de o professor ser capaz de se voltar para a própria prática,
refletir e teorizar sobre ela, o que o torna um profissional crítico e reflexivo. Nesse sentido, Dolz e
Gagnon (2018) entendem a atividade prática e a posterior reflexão sobre ela como vetor de
profissionalismo docente, uma vez que as práticas profissionais são alimentadas tanto pela teoria
quanto pela análise da prática, corroborando nossa compreensão em relação à importância da
integração das atividades teóricas, práticas e reflexivas durante uma SF.
95
O saber de aprendizagem autônoma foi o menos mobilizado durante a SF. Por se referir
ao desenvolvimento de autonomia nos aprendizes em relação a seus estudos e à busca por
conhecimento, esse saber poderia ter sido mais explorado pelos AP, uma vez que é papel do
professor incentivar a aprendizagem autônoma dos alunos. Inserida nesse saber, uma das
capacidades acionadas foi de inserir tarefas de casa adequadas ao aprendizado dos alunos, que
pode ser vista explicitamente nos trechos exemplificados na sequência. Notamos que as tarefas
foram pedidas a partir de embasamento desenvolvido durante a aula (vocabulário e estrutura
ensinados em sala, no primeiro caso) e encaminhamentos para sua realização (estratégia para leitura
de texto em casa, no segundo caso), caracterizando tarefas de casa apropriadamente requisitadas
devido aos direcionamentos oferecidos em sala.
F2: Vocês pediram pra eles fazerem alguma coisa em casa?

AP6: Tinha uma tarefa do café da manhã
AP4: Com o menu
AP6: Eles iam fazer um outro menu, mas agora com o vocabulário que eles
aprenderam
AP4: E a estrutura que a gente ensinou. (REUNIÃO 14)
AP4: It’s over and this one is your homework ok?

A8: Oh
F2: These questions are about this interview ok? And you have to complete and to
read again pay attention não se preocupem em entender completamente todas as
palavras (-) tentem ler compreender o geral se tiver alguma coisa que tiver
incomodando muito vocês procurem tá? Mas a ideia é tentar ler o geral
A8: Mas o maior problema que a gente tem sabe às vezes quer saber ao pé da letra
tudo exatamente
F2: Não, não precisa a gente tem que se desapegar não é fácil. (AULA 1)
Em relação à capacidade de planificar e gerenciar projetos e portfólios, as SD

implementadas podem ser consideradas como projetos e, por isso, julgamos que essa capacidade
docente tenha sido demandada aos AP, que analisaram, adaptaram, produziram e implementaram
quatro SD. Contudo, as outras capacidades englobadas nesse saber (contribuir para o
desenvolvimento da autonomia dos alunos, utilizar ambientes de aprendizagem virtual e
organizar atividades extraclasse) não foram identificadas durante a SF. Sobre a capacidade de
organizar atividades extraclasse, nenhuma atividade fora da sala de aula foi desenvolvida durante
o curso. Em relação à capacidade de utilizar ambientes de aprendizagem virtual, não há
referência a essa utilização nos dados, porém, os alunos faziam uso de plataformas digitais de
aprendizagem em suas casas, o que era relatado por eles durante as aulas. Referente à capacidade
de contribuir para o desenvolvimento da autonomia dos alunos, a única explicitação nesse
sentido presente nos dados é o pedido de tarefas de casa. Na SD Profile, por exemplo, os AP
96
solicitaram que os alunos buscassem perfis virtuais de artistas circenses em casa para contribuir
com o desenvolvimento de seus próprios perfis. No entanto, uma dificuldade evidenciada durante o
curso foi o não cumprimento das tarefas pelos alunos.
No que concerne o saber de avaliação de aprendizagem, todas as capacidades foram
demandadas durante a SF. A capacidade de compreender artefatos de avaliação ficou
evidenciada quando os AP demonstraram seu entendimento sobre o conceito de avaliação
formativa, pressuposto do procedimento didático que estava sendo utilizado (SD). Conforme o que
já discutimos no saber de metodologia, o embasamento teórico-metodológico da abordagem
pedagógica por meio de gêneros textuais propõe uma avaliação relacionada a todo o processo de
aprendizagem do aluno, o qual é direcionado pela produção escrita ou oral proposta, culminando
com a avaliação da produção final. Sendo assim, os futuros professores precisam conhecer o
método e os artefatos de avaliação propostos pela teoria que embasa o ensino e aprendizagem de
LE.
AP3: É eles podem estar em grupos, mas vai cada um fazer o seu.
AP6: Ai tá proposto pra cada/
F2: Mas dai...
AP6: Eles precisam fazer um...
F2: Eu acho, o que você queria fazer?
AP1: Eu acho melhor fazer um porque dai dá pra ver a evolução deles.
[...]
AP3: Pelo menos a primeira produção e a última poderia cada um fazer a sua.
F2: Mas dai a última/
AP6: Ou pelo menos duas refacções...
AP3: É, porque dai vamos saber quem está aprendendo ou não né
AP6: É. (REUNIÃO 12)
A capacidade de reconhecer o desempenho dos alunos foi a mais acionada desse saber,
considerando que os AP recorrentemente refletiam sobre o engajamento e o aprendizado dos alunos,
como fica demonstrado nos excertos a seguir. Essa capacidade se relaciona com o saber de
metodologia, já que a análise do desempenho dos alunos é realizada em todas as aulas,
independentemente de ser uma atividade avaliativa ou não, remetendo novamente à noção de
avaliação processual.
AP3: É, deu pra perceber assim que quando a gente lia eles sabem traduzir,
eles sabem o que tá escrito, mas não sabem como responder
AP1: Acho que a maioria tem dificuldade na hora de falar, eles não
conseguem pronunciar muito, muito bem, mas eles sabem já o que que tá
perguntando, como que tem que responder. (REUNIÃO 1)
F2: Vocês acharam que foi boa? Ou eles estavam mais...

97
AP6: Animados?
F2: Animados, engajados?
AP4: Mas eu acho que foi mais por causa, pausa, porque, o formato de aula que a
gente deu também né?
F2: Uhum.
AP3: Eu acho que foi o formato e o assunto.
AP4: É, é verdade.
AP6: Tanto o quiz, como a...
AP3: Não era tanto texto...
AP6: Aquela atividade com as imagens do áudio, com os recursos visuais, achei
eles bem animados pra tentar ouvir, pra tentar entender. (REUNIÃO 10)
AP4: Gente vocês perceberam como a pronúncia do [nome de aluno suprimido]

está melhorando?
AP1: Claro ele está estudando com a [nome de aluna suprimido] em casa.
AP6: Eles estão estudando né, são super esforçados. (REUNIÃO 11)

respondiam, não ficavam perguntando muito o que era cada coisa.
(REUNIÃO 16)
A capacidade de promover a autoavaliação dos alunos foi identificada uma vez, durante
a SD Profile, quando os AP sugerem criar listas de constatação para que os alunos pudessem avaliar
suas produções e as produções de seus colegas. Cristovão (2015) recomenda o uso de uma lista de
constatação (checklist), produzida a partir dos elementos do gênero trabalhados em sala, para que os
alunos e professores possam avaliar as principais características do gênero textual produzido e
auxiliar os alunos a atingirem seu objetivo e a responderem à situação de comunicação proposta.
Com isso, os alunos têm mais uma ferramenta para acompanhar e analisar seu desempenho,
construindo conhecimento em relação ao gênero textual que está sendo trabalhado.
AP3: até que a gente tem aula com a [nome de professora da graduação suprimido],
e a gente pensou de fazer algo mais ou menos assim, algo mais ou menos assim
que tem esse rubric for resume writing, a gente fazer um e entregar pra eles
também, {mais simples}
F1: certo! E aí eles podem também, deixa eu ver?!
AP3: tem esse, tem isso aqui que é um pouco mais complicado, ele é mais
[...]
AP3: daí faria um mais simplezinho pra eles que tiverem também, {tem nome?
Tem não sei o quê?}
F1: sim, sim
AP3: tem que ir de acordo né, com a/
F1: não, legal, muito bom, mas aí faria pros três ou só pros/
AP3: pode ser pros três, daí pode ser pros três de acordo com as (xxx). (REUNIÃO
5)
98
Em relação à capacidade de analisar os erros dos alunos, os AP demonstraram desânimo

porque alguns alunos não conseguiram utilizar um conteúdo que já havia sido ensinado. Nesse
sentido, o grupo refletiu sobre a responsabilidade compartilhada dos professores e dos próprios
alunos no processo de aprendizagem. A formadora buscou tranquilizar os AP, que estavam se
culpando pelo fato dos alunos não terem aprendido um conteúdo específico. A responsabilização
única dada ao professor pelo (não) aprendizado dos alunos é um aspecto do métier docente que
pode levar o profissional ao desânimo em relação à profissão, afetando seu trabalho, sem, no
entanto, serem oferecidos condições e formação adequadas que contribuam com sua ação
pedagógica (BOHN, 2005).
AP5: Nossa, mas na hora que eles começaram a falar que não sabia.
AP1: Meu deu muita raiva, porque dá a impressão de que ninguém ensinou eles.
F2: Mas é que assim, não fiquem pensando ... É que claro, a F1 estava lá eu
imagino, mas assim não fiquem pensando, vocês ensinaram eles, só que nem todos
estavam na aula, o [nome de aluno suprimido] não estava na aula.
AP5: Só porque a F1 estava lá, ele estava querendo mostrar serviço.
F2: É então não fiquem assim muitos chateados, eu sei que é chato, mas não
fiquem chateados ... nem tudo depende da gente, mas a gente tá vivendo um
momento que a gente está percebendo que eles não estão fazendo coisas, eles não
estão estudando, não estão se empenhando. (REUNIÃO 8)
Os dois últimos saberes apresentados no quadro 12 foram inseridos por nós com base na
análise dos dados. O saber teórico se refere às questões de teoria que baseiam o ensino e a
aprendizagem de LI. Esse conhecimento é necessário para que o professor possa planejar e conduzir
suas aulas de forma embasada, de acordo com os objetivos do ensino e das necessidades e interesses
de seus alunos. Englobadas nesse saber, identificamos três capacidades docentes explicitadas
durante as reuniões de planejamento, momentos propícios para que as reflexões teóricas ocorressem
uma vez que o saber teórico guia o planejamento do curso e a preparação das aulas. Uma das
capacidades identificadas é de conhecer teorias/abordagens de ensino de LE/LI. No excerto a
seguir, o grupo refletiu sobre as diferenças entre as metodologias de ensino de LI em diferentes
abordagens.
F1: Ó, na década de 90... Eu diria que a década de 90 foi assim o auge da

abordagem comunicativa [...] As escolas de idiomas ainda privilegiam a
abordagem comunicativa. Lembra de uma aula, duas, três, várias. O que que
vocês faziam?
AP4: A gente repetia muito diálogo
AP6: Repetia e reproduzia
F1: Ah, então isso não é abordagem comunicativa. Há resquícios de
abordagens anteriores. A repetição e a reprodução, os famosos drills... Não é
que não tem drills na abordagem comunicativa, tem. Mas o áudio lingual
99
tinha muito mais drills [...] Repetição e drills são lá do áudio lingual onde
você aprendia o elemento organizador, era o elemento linguístico, então aqui
a gente tem a ideia de que a aprendizagem é linear e ascendente. E aqui que
foi determinado que a gente começa no to be “I AM, you are, it is”, por que?
Porque a língua é um sistema de estruturas. Eu vou começando, daí depois
do to be vai do e does, daí depois vai pro ing, depois enfim. […] O que que
muda quando a gente pensa em sequência didática em uma abordagem com
gêneros? […] a sequência didática é organizada em torno de um AGIR DA
LINGUAGEM, é de uma AGIR SOCIAL. Portanto, eu tenho que realizar
algo no mundo com a linguagem que eu uso, ou seja, ela é mais ampla.
(REUNIÃO 15)
As outras duas capacidades docentes contidas no saber teórico são de compreender

conceitos da teoria que embasa o ensino e relacionar o planejamento do curso e a preparação
das aulas com essa teoria. O foco dessas reflexões foi o ensino a partir da abordagem de gêneros
textuais, seguindo o procedimento didático da SD (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004),
embasamento teórico que conduziu nossas práticas pedagógicas durante a SF. Os três trechos
apresentados na sequência demonstram a mobilização da capacidade de compreender os conceitos
da teoria, sendo que os dois últimos também mostram o relacionamento dessa teoria com o
planejamento do curso/da SD e com a preparação das aulas.
F1: [...] Então o que eu gostaria de enfatizar é isso, que toda SD parte de
onde? Ou parte do quê? De qual premissa?
AP6: Uma (xxx).
F1: Oi?
AP6: Uma ação.
F1: Uma ação que será realizada, então vocês têm que propor a ação em
primeiríssimo lugar, quer dizer, claro, colocá-los numa situação de
comunicação que é mostrar a diferença de uma carta, de um e-mail, que
antigamente como é que, […]. (REUNIÃO 1)
F1: […] pra quem trabalha com sequência didática, que é o que a gente tá
tentando fazer, há algumas características, a sequência didática é uma forma
de organizar uma proposta didática partindo da prática social, que seria/ qual
é a prática social dessa sequência didática que nós estamos agora
implementando?
AP2: tipo, eles forem ao mercado/
F1: se apresentarem, exatamente, se apresentarem enquanto profissionais pro
mercado de trabalho no próprio site da escola em que eles trabalham, da
instituição que eles representam, exatamente, então sai da prática social, e aí
vocês estão buscando exemplares de textos de referência de onde, de outros
sites de outras instituições, ou seja, também de uma prática social, e aí a
gente faz todo um trabalho didático em torno das capacidades de linguagem,
que sã:o, eu não vou falar os nomes agora porque vocês ainda vão ler, é: AP3
e AP4 já sabem, capacidades de significação, discursivo e linguístico-
discursivo, mas sem entrar no mérito da definição de cada uma dessas
capacidades, o que que é a gente é: hã propor atividades pra que eles
consigam, primeiro tomar decisões em relação a imagem que ele quer passar
pro outro, quando ele toma essa decisão que conteúdo então vai representar
100
essa imagem? Como eu organizo conteúdo pra essa representação que é

agora onde a gente tá, como um CV organiza seu conteúdo, como a biodata
organiza, como a apresentação oral no vídeo organiza, pra depois QUE
recursos então linguageiros, lexica:is, gramatica:ais, fonético, fonológicos,
eu preciso para então é: produzir esse texto, tanto escrito quanto oral, essas
quatro dimensões são as capacidades de linguagem, então todo esse trabalho
didático antes de voltar pra prática social, que é quando estes textos
estiverem online no site, é o trabalho didático que se faz em torno dessas
capacidades ou dimensões, trabalhar com tudo isso, e saber que o que ele
escolheu enquanto conteúdo pra colocar lá, é a imagem que ele está
veiculando dele mesmo enquanto um profissional de arte circense, né então
também por isso que é ideológico, é linguístico, é tudo, e é com tudo isso
que a gente trabalha né? é: hãn: então se vocês tão priorizando a
organização, sim acho que seria bastante interessante fazer a rubrica quanto
usar a rubrica pra dar o feedback, vocês podem dar a rubrica e dizer vocês
querem se autoavaliar primeiro? Avaliar os próprios textos que produziram?
e aí só que eles também vão querer um feedback né? (REUNIÃO 5)
F1: Agora que vai ser o quê?

AP6: Que a gente vai apresentar o gênero::
F1: Vocês vão apresentar a proposta. Se vocês vão entrevistar alguém, a
gente precisa saber como agir com a língua e na língua em uma entrevista.
É:::: então olha, é:: quando a gente discute por exemplo diferentes tipos de
entrevista, você tanto pode estar mobilizando capacidades de ação quanto
discursivas, porque uma entrevista pode ter uma organização distinta da
outra e em função de talvez ser em meios de circulação diferentes ou em
contextos diferentes, por isso as capacidades de ação também podem ter
particularidades.
[…]
F1: Então, só terminando de revisar, então as de significação já falei, de ação
já falei, certo? Discursiva já falei porque é conteúdo, organização do
conteúdo, não é? E que tem entrevistador, que tem entrevistado, que você
começa com que tipo de pergunta, não é? E aí vem pra como fazer
perguntas, que aí entra no linguístico-discursivo. Como a gente tá falando, e
aí a gente fechou em esporte pra não ficar amplo demais justamente pra
vocês poderem pre-teach some vocabulary, não é? Então entra tanto todas
essa parte que vocês já fizeram de antecipação de vocabulário ou revisão pra
alguns, é:: já tava tocando no linguístico-discursivo, que linguístico-
discursivo é léxico-gramatical, é textual, é quando você aprende tudo
relacionado ao uso de recursos da língua. Agora, isso sempre articulado com
o gênero, tipo assim eu tô falando que você faz pergunta usando auxiliar
porque entrevista normalmente é uma situação mais formal. (REUNIÃO 16)
Para a aprendizagem e desenvolvimento do saber teórico, entendemos que a realização de

atividades relacionadas à prática devem ser conduzidas de maneira concomitante durante uma SF,
em virtude da prática contribuir para a compreensão e reflexão em relação aos conceitos teóricos
subjazentes à abordagem pedagógica utilizada. A partir disso, concordamos com Cristovão (2015, p.
418) ao defender que a produção coletiva de material didático, uma das atividades conduzidas
durante a SF, proporciona aos professores oportunidade de construir conhecimento em diversas
áreas do contexto didático, como o “ensino e aprendizagem de segunda língua, uso da língua(gem),
101
avaliação, metodologia, pesquisa em gêneros (por exemplo, língua, textos, capacidades dos alunos),
teorias, prática, letramento e procedimentos de ensino”. Além disso, a prática reflexiva também tem
papel fundamental nesse processo, ao propiciar momentos de reflexão sobre o trabalho docente com
base nas atividades teóricas e práticas, conforme analisaremos na seção seguinte.
O saber de conteúdo, ou saberes a ensinar como nomeado por Hofstetter e Schneuwly
(2009) ou o saber disciplinar como referenciado por Dolz e Gagnon (2018), se referem aos saberes
sobre o conteúdo, nesse caso sobre a LI, que o professor deve saber e saber ensinar. Esse saber foi
mobilizado durante a SF conforme houve necessidade de refletir sobre o conteúdo, tanto por causa
do contexto de ensino, como por exemplo a necessidade do grupo em pesquisar os léxicos
relacionados às atividades circenses (primeiro trecho abaixo), ou devido às necessidades
apresentadas pelos AP, como a dificuldade de explicar a ordenação dos grupos nominais na LI
(segundo trecho abaixo). Nesse saber, também englobamos a pesquisa e o conhecimento das
características referentes ao gênero textual a ser trabalhado em sala de aula, exemplificado no
terceiro excerto a seguir, pois esses aspectos são ensinados aos alunos e configura-se como saber a
ensinar. A partir da análise dos dados, identificamos as capacidades docentes de saber e ensinar
léxicos, sentidos para léxicos, pronúncia, regras gramaticais, o gênero textual e uso social da
LI. Sabemos que outras capacidades relacionadas aos saberes a ensinar são necessárias aos
professores, mas elas não foram mobilizadas durante a SF e, portanto, evidenciadas nos dados.
F1: isso pronto. Vocês vão ter que, já praticaram né como diz juggler,
AP4: já
F1: Acrobat, clown
F2: (xxx) todos os dias
AP6: Handstand, a menina esses dias minha especialidade é handstand
F1: Aquela que fica em cima dos...
AP6: Parada de mão
F1: Mas e aquela que fica em cima duns é:::
AP6: perna de pau?
F1: Nã::o! Um negócio cheio de, vamos dizer assim cabos, vamos dizer paus, mas
cheio, daí a pessoa fica de ponta cabeça com a mão e fica fazendo as acrobacias
mas em cima desse negócio
AP4: esse aí a gente não aprendeu ainda
[…]
AP4: Qual que é aquele que você tinha descoberto aquele dia?
F2: Eu descobri aquele que pula assim, não sei nem o nome em português,
APX: Teeterboard
F1: Que que é isso?
AP3: É aquelas gangorra que pula. (REUNIÃO 1)
AP6: gente eu não sei dar uma explicação porque: que o nome fica desse jeito, eu
tenho que fazer o nome, mas eu sei tipo assim que lógico que ó Londrina, a cidade
fica por último, mas assim, uma explicação gramatical, por que que a ordem do
nome fica desse jeito eu não sei:
102
AP5: ninguém sabe explicar o por quê que inverte sa:be?!

[...]
F1: Rural Festival, nesse sentido?! Ah, é:, toda lin/ é:, eu não sei se é exatamente
isso que você pode explicar ma:s, as ve/ o sistema da língua tem regras, e a regra
na língua portuguesa, o núcleo é acompanhado dos modificadores, então: casa
grande, menina a:lta, whatever, em inglês, o núcleo é o último
AP3: hãm:
F1: o núcleo é o final, e é ANtecedido dos seus modificadores que
nor:malmente são adjetivos, MAS podem ser out/ outros substantivos, por
exemplo hãm: quando é/ vou dar exemplo com adjetivo, renewable energy,
energia renovável, o núcleo tá sempre no final, o núcleo é a última palavra,
que é o substantivo, aí a maioria das vezes é de adjetivo, MAS eu posso
falar por exemplo energy systems, qual que é o núcleo? (REUNIÃO 6)
F1: não, se quiser, por exemplo, nosso, o nosso no Brasil, o Lattes, que é o mais
comum pra nós né na, TEM que fazer, CV, é, o que antecede o CV é uma biodata,
nos exemplos que vocês deram também? Então eles vão ter que fazer, se: as duas,
se: se esses três gêneros forem compor o site, se eles estão de acordo, eles vão ter
que produzir os três sabendo das diferenças E recebendo feedback nos três
AP3: aham
F1: ou seja, sabendo que o CV é topicaliza:do e que é, eles inserem informações
bastante objetivas, dentro de cada tópico, que a biodata você fala em terceira
pessoa, F1 é professora, professora associada da Universidade Estadual de
Londrina, olha, é formal mas ainda objetivo, o que eles podem florear e falar que
né, eu sonho com um mundo colorido cor-de-rosa, é no texto oral, é na
apresentação oral, eu vim pro mundo do circo porque eu admirava a fulana sei lá,
enfim, que aí eles podem, claro, tem uma certa subjetividade né, que não é a
permitida na biodata e no CV, lembra lá do exemplo que eu tava dando na aula da
Miranda: whatever, Miranda who? Miranda/ (REUNIÃO 5)
No caso da formação de professores de LE, diferentemente da LM, uma atenção especial

deve ser considerado no desenvolvimento do saber de conteúdo. Por exemplo, referente às SF
analisadas por Dolz e Gagnon (2018), o saber da disciplina escolar, como os autores o nomeiam,
engloba majoritariamente aspectos relacionados aos gêneros textuais. A formação do professor de
LE precisa incluir esses aspectos, bem como dispensar grande carga horária para os elementos
linguísticos, léxico-gramaticais da língua alvo. Nesta pesquisa, o fato de ser um grupo pequeno de
AP e que, coincidentemente, tinham nível de conhecimento de LI suficiente para participar das
atividades propostas, não houve a necessidade de utilizar muito tempo da SF com esse saber, algo
que não ocorre nas turmas regulares dos cursos de Letras.
Para finalizar a apresentação dos resultados relacionados ao primeiro objetivo específico,
com base no exposto nesta seção, é possível identificar a mobilização dos saberes e das capacidades
docentes propostos por Stutz (2012) durante as atividades de planejamento e implementação de SD
desenvolvidas na SF. Além disso, a análise ainda permitiu incluir saberes e capacidades docentes
àqueles propostos pela autora, coadunados com os saberes para ensinar e saberes a ensinar
apresentados por Hofstetter e Schneuwly (2009) e aos saberes necessários à formação docente
103
elencados por Dolz e Gagnon (2018). Consequentemente, ao responder o objetivo de identificar os

saberes e capacidades docentes mobilizados durante a SF, consideramos que as atividades de
planejamento, preparação e implementação de aulas por meio do procedimento didático da SD
propostas na SF proporcionaram oportunidades de lidar com todos os saberes docentes, mesmo que
alguns deles tenham sido acionados de forma mais persistente e eficaz, enquanto outros saberes
tiveram algumas capacidades docentes pouco ou não mobilizadas durante esse processo.
Com relação ao objetivo principal desta pesquisa, que é investigar o processo de
aprendizagem e indícios de desenvolvimento docentes dos AP participantes da SF promovida por
esta investigação, esta primeira análise permitiu notar que as ações da SF analisadas nesta seção
proporcionaram atividades valiosas para a aprendizagem e desenvolvimento dos AP, ao mobilizar os
saberes e capacidades necessários a sua formação inicial, por meio de atividades que contemplavam
e integravam as perspectivas teóricas e práticas da profissão docente.
Com isso, reforçamos a concepção de que uma SF deve proporcionar práticas formativas
que englobem os saberes a ensinar e os saberes para ensinar (GRAÇA; PEREIRA; DOLZ, 2015;
FRANCESCON; CRISTOVÃO; TOGNATO, 2018), assim como promover a integração da teoria
para embasar o ensino, realizado principalmente durante as reuniões de planejamento, e a prática
docente em sala de aula, desenvolvida por meio da implementação das SD, noção esta que é
defendida pela tese apresentada neste estudo. Outro elemento importante na prática docente é a
reflexividade25, momento contemplado nesta pesquisa principalmente por meio das sessões de AC e
que será discutida na próxima seção de análise de dados.
4.2 AS DIMENSÕES DE REFLEXIVIDADE MOBILIZADAS DURANTE AS SESSÕES DE
AUTOCONFRONTAÇÃO
A análise apresentada a seguir visa a responder ao segundo objetivo desta investigação, que
é identificar as dimensões de reflexividade mobilizadas durante as sessões de AC realizadas na SF,
conduzidas com propósito de desenvolver práticas reflexivas em relação à experiência vivenciada
pelos AP e considerando a atividade reflexiva como parte constituinte e necessária de uma SF. A
análise detalhada das sessões de AC em relação às dimensões de reflexividade mobilizadas,
realizada inicialmente com a codificação descritiva para identificação dos tópicos 26 tratados pelos
AP e associação destes tópicos com as dimensões de reflexividade, encontra-se no Apêndice B. A
25 É importante ressaltar que a reflexividade não ocorreu apenas nas sessões de AC, mas também nas reuniões de
planejamento e nas aulas. Contudo, as sessões de AC são momentos que têm como foco a reflexividade.
26 Optamos pelo termo tópico, diferentemente da seção de análise anterior em que utilizamos SOT, porque o
procedimento de análise usado nesta etapa é a codificação descritiva (SALDAÑA, 2009) e não o procedimento de
identificação de SOT e STT conforme proposto pelo ISD (BRONCKART, 2008; BULEA, 2010).
104
síntese desta análise é exibida nos quadros 14, 15 e 16, em que constam os tópicos tratados pelos
AP nas sessões de AC referentes a cada dimensão de reflexividade. É importante ressaltar que as
dimensões de reflexividade se relacionam entre si, e que esta análise busca identificar a dimensão
mais evidente para cada tópico. Porém, alguns tópicos aparecem em mais de uma dimensão por
entendermos que eles se relacionam primariamente com ambas.
Além disso, entendemos ser possível estabelecer uma relação entre as dimensões de
reflexividade e os saberes docentes, conforme propostos por STUTZ (2012) e expandidos por esta
investigação na subseção analítica anteriormente apresentada, como demonstrado no quadro 13.
Com base nessa compreensão, podemos identificar os saberes docentes mobilizados também nesta
etapa da SF. Ainda, esta análise nos permite interpretar o processo de aprendizagem e indícios de
desenvolvimento a partir das atividades reflexivas desenvolvidas pelos AP, isso porque
consideramos a reflexividade como atividade que contribui para a tomada de consciência,
pressuposto para a aprendizagem e o desenvolvimento (BRONCKART, 2008).
Quadro 13 – Relação entre as dimensões de reflexividade e os saberes docentes

DIMENSÕES DE REFLEXIVIDADE SABERES DOCENTES
Dimensão epistemológica Saber teórico
Dimensão ontológica Saber de contexto
Dimensão linguística Saber de conteúdo
Dimensão pedagógica Saber de metodologia
Saber de recursos
Saber de planificação de aulas
Saber de regência de aulas
Saber de aprendizagem autônoma
Saber de avaliação de aprendizagem
Dimensão axiológica -
Fonte: a autora.
Após os quadros 13, 14 e 15, o relato desta análise parte dos tópicos discutidos pelos AP
em cada dimensão de reflexividade, abordando os saberes docentes que cada dimensão engloba, e
refletindo sobre os tópicos que indicam aprendizagem e indícios de desenvolvimento.
105
Quadro 14 – Dimensões de reflexividade mobilizadas pelos AP4 e AP6 nas sessões de ACS e ACC
Tópicos abordados na ACS de Tópicos abordados na Tópicos abordados na ACC de
AP6 ACS de AP4 AP4 e AP6
DIMENSÃO EPISTEMOLÓGICA
- Organização da SD: - Falta de embasamento - Objetivo da apresentação da

apresentação de exemplar do para preparação de situação: engajamento dos
gênero antes da apresentação atividade alunos
da situação - Escolha do OE - Importância da apresentação
- Necessidade de “base -Reconhecimento do do gênero no engajamento
linguística” para desenvolver objetivo da atividade: - Compreensão da teoria na
trabalho com gênero CLD prática
- Uso de textos autênticos - Uso de textos autênticos - Aprendizagens com a
- Relação teoria e prática -Falta de embasamento experiência do projeto
- Mudança na concepção de para correção e feedback - Realidade diferente da
SD - Embasamento para expectativa com base no
- Diferença na visão de língua correção e feedback aprendizado na FI
e ensino e aprendizagem dos - Importância da atividade - Critérios para escolha de
professores e dos alunos na SD textos
- Língua como prática social / - Língua como prática -Língua como prática social
DIMENSÃO LINGUÍSTICA
uso da língua em situação real social

- Uso da LI em contextos - Expectativa com a
reais atividade: compreensão do
uso da língua em situações
reais
--- --- ---

DIMENSÃO AXIOLÓGICA
106
DIMENSÃO ONTOLÓGICA
- Reação negativa dos alunos - Colaboração: mais e - Reação negativa dos alunos à
à apresentação da situação de menos experientes apresentação da situação de
comunicação - Colaboração / trabalho comunicação
- Desempenho dos alunos na em grupo - Engajamento dos alunos na
produção final: despreparados - Questões influenciadoras prática comunicativa
- Trabalho em grupo / no trabalho docente - Falta de engajamento dos
colaboração entre - Escolha do objeto de alunos por causa do tema
participantes do grupo ensino -(In)Compreensão dos
- Contexto informal de ensino - Fatores para insucesso da interesses dos alunos
- Mudança no engajamento / atividade - Contexto informal: liberdade
motivação dos alunos - Transposição da de planejamento e
- Diferença na visão de língua experiência de aluno para implementação
e ensino e aprendizagem dos prática profissional -Contexto formal: “delimitação”
professores e dos alunos - Não realização das de objeto de ensino
- Fatores de desmotivação dos tarefas pelos alunos -“Conflito” no planejamento e
alunos - Participação dos alunos implementação
- Diferentes expectativas com - Hierarquia do projeto - “Autonomia” no planejamento
o curso de professores e social transportada para e implementação
alunos sala de aula - Diferenças nos contextos de
- Incitação de participação estágio
dos alunos - Aprendizagens com a
-“Homogeneização” de experiência do projeto
uma turma heterogênea - Realidade diferente da
expectativa a partir do
aprendizado na formação inicial
- Importância da reflexão para
aprendizagem/ desenvolvimento
- Influências na preparação de
aula
- Não realização das tarefas
pelos alunos
- Causas e efeitos da
desmotivação dos alunos
- Gerenciamento de classe
-Descompromisso no contexto
informal
- Necessidade de maior
motivação no contexto informal
- Conhecimento dos alunos e
seus contextos
- Falta de compreensão da
importância das aulas pelos
alunos
107
DIMENSÃO PEDAGÓGICA
- Apresentação da situação de - Uso de LI em sala de - Readequação do agir docente
comunicação: “levar alunos a aula (promover participação)
descobrir” por meio de - Estratégias de ensino: - Objetivo da apresentação da
perguntas explicação de vocabulário situação: engajamento dos
- Desempenho dos alunos na - Avaliação sobre o texto alunos
produção final: despreparados da atividade - Importância da apresentação
- Escolha do gênero: - Falta de embasamento do gênero no engajamento
complexo para os alunos para preparação de - Aprendizagem com a prática
- Necessidade de “base atividade - Compreensão da teoria na
linguística” para desenvolver - Escolha do objeto de prática
trabalho com gênero ensino - Aprendizagens com a
- Inadequação na preparação - Reconhecimento do experiência do projeto
de atividade objetivo da atividade: - Realidade diferente da
- Readequação de seu agir CLD expectativa a partir do
docente (mudanças a partir da - Fatores para insucesso da aprendizado na formação inicial
dificuldade dos alunos e atividade - Importância da reflexão para
preparação de atividades) - Readequação do agir aprendizagem/ desenvolvimento
- Readequação da atividade docente (preparação de - Uso de LI em sala
(implementação) atividade) - Readequação do agir docente
- Relação teoria e prática - Elementos que (preparação de atividade)
- Diferença na visão de língua embasaram preparação da - Readequação do agir docente
e ensino e aprendizagem dos atividade (estratégias para facilitar
professores e dos alunos - Falta de embasamento compreensão dos alunos)
para correção e feedback - Critérios para escolha de
- Embasamento para textos
correção e feedback - Decisão do professor a partir
- Uso da escrita para da não realização da tarefa
gênero oral - Retomada de conteúdos para
- Produção de texto a contextualizar alunos
partir dos conhecimentos - Gerenciamento de classe
dos alunos - Necessidade de conhecer
- Readequação do interesses e objetivos dos alunos
planejamento (não - Consideração das identidades
realização das tarefas) dos alunos
- Importância da atividade - Readequação do agir docente:
na SD encurtar SD
- Readequação do agir - Readequação do agir docente:
docente (propiciar mudança no planejamento do
participação dos alunos) curso
Fonte: a autora.
108
Quadro 15 – Dimensões de reflexividade mobilizadas pelos AP2 e AP3 nas sessões de ACS e ACC
DR Tópicos abordados na ACS Tópicos abordados na ACS Tópicos abordados na ACC de
de AP2 de AP3 AP2 e AP3
DIMENSÃO EPISTEMOLÓGICA
- Aprendizado da - Concepção de SD: inclusão - Necessidade de aprender/

abordagem de ensino na de atividades dinâmicas disciplina sobre avaliação na
prática - Desenvolvimento de CD e FI
- Análise e reflexão sobre o CLD - Readequação do agir:
material - Experiência anterior com planejamento de SD
- Análise e reflexão dos ensino por meio de SD - Duração da SD: definição
tipos de atividades - Pesquisa: trabalho planejado prévia ou durante a
- Aprendizado na formação e realizado implementação
inicial - Pesquisa: aprendizado
- Aprendizado com a tecnicista ou autônomo
preparação e análise do - Aprendizado com a
material pesquisa: planejamento e
- Aprendizado na teoria e implementação
na prática
- Aprendizado com a
pesquisa
- Readequação de seu agir - Falta de conhecimento - Uso da LI e da LP em sala de
LINGUÍSTICA AXIOLÓGICA
DIMENSÃO DIMENSÃO
docente: escrita do linguístico dos alunos para aula: (in)compreensão dos

feedback (gramática e desenvolver ação alunos
conteúdo) - Inapropriação do feedback:
uso da LI
--- --- ---

109
- Feedback individual - Diferentes concepções de - Engajamento dos alunos em
- Feedback em sala de aula aula de LI atividades dinâmicas
- Pertinência dos vocábulos - Desinteresse dos alunos na - Colaboração entre
da atividade proposta professores experientes e
- Considerar alunos na - Engajamento dos alunos em inexperientes
preparação das atividades atividades dinâmicas - Falta dos alunos
- Desconforto do AP na - Falta de conhecimento - Percepção da inadequação da
regência linguístico dos alunos para atividade
- Influências do desconforto desenvolver ação - Critérios para escolha de
na regência - Despreparo dos alunos para textos/ imagens para atividade
- (Des)Preparo para a produção - Colaboração entre
regência - Colaboração dos AP em sala professores em sala de aula
- Evolução na regência de aula - Composição heterogênea do
- Quantidade grande de grupo de professores
professores em sala de aula - Incentivo para AP realizar
- Colaboração entre AP mais avaliação
experientes e inexperientes - Insegurança do AP para
- Inexperiência de AP conduzir aula
participantes - Insegurança na primeira
- Senso de coletividade entre experiência de condução de
AP aula
- Desenvolvimento dos AP - Incentivo do grupo ao AP
inexperientes inexperiente
- Desengajamento da AP com - Estratégias para condução de
projeto aulas
- Desenvolvimento dos AP: - Aprendizado com o projeto
prejuízo pelo número de AP - Insegurança com relação aos
- Falta de iniciativa para AP mais experientes
colaboração entre os AP - Papel de projetos na
- Mudança na dinâmica dos formação
responsáveis pela aula - Colaboração/ Apoio entre
- AP inexperientes: tempo participantes
inicial para compreensão da
proposta
110
- Readequação de seu agir - Reflexão sobre aula: - Exemplos de atividades
docente: escrita do equívoco na preparação da dinâmicas implementadas
feedback (gramática e aula - Estratégia de ensino:
conteúdo) - Readequação do agir contextualização com
- Feedback escrito e oral docente: preparação da aula exemplos da vida real
- Feedback individual - Não concretização da - Relação ensino com vida
- Feedback em sala de aula proposta de ação real / prática social
- Estratégia de ensino: - Readequação do agir: - Importância da interação com
contextualização / proposta de ação e entre alunos
exemplos da vida real - Readequação do agir: - Uso da LI e da LP em sala de
- Relação ensino com vida trabalho com 3 gêneros em aula: (in)compreensão dos
real / prática social uma SD alunos
- Critérios para elaboração - Prática de sala de aula: - Estratégias para compreensão
da atividade menos textos longos e mais da LI pelos alunos
- Avaliação negativa da atividades dinâmicas - Critérios para dar feedback
implementação da atividade - Atividade centrada no aluno - Inexperiência para dar
- Readequação do seu agir - Apropriação do objeto de feedback
docente: preparação de aula ensino - Readequação do agir:
- Critérios para escolha dos - Desenvolvimento de CD e feedback
vocábulos da atividade CLD - Necessidade de disciplina
- Pertinência dos vocábulos - Experiência anterior com sobre avaliação na FI
da atividade ensino por meio de SD - Readequação do agir:
- Considerar alunos na - Mudança na dinâmica dos planejamento de SD
preparação das atividades responsáveis pela aula - Dificuldades da SD: longa,
- (Des)Preparo para - Pesquisa: trabalho planejado atividades difíceis
regência e realizado - Readequação do agir:
- Evolução na regência - Pesquisa: aprendizado proposta de agir da SD
- Clareza na introdução de tecnicista ou autônomo - Duração da SD: definição
atividades - Aprendizado com a prévia ou durante a
- Aprendizado da pesquisa: planejamento e implementação
abordagem de ensino na implementação - Readequação do agir:
prática encaminhamento da SD
- Aprendizado na teoria e - Inapropriação de atividade
na prática - Readequação do agir:
preparação de atividade
- Critérios para escolha de
textos/ imagens para atividade
- Estratégias para condução de
aulas
- Aprendizado com o projeto
Fonte: a autora.
111
Quadro 16 – Dimensões de reflexividade mobilizadas pelos participantes na sessão de EC

DR Tópicos abordados na EC
EPISTEMOLÓGICA
DIMENSÃO
- Relação teoria e prática vivenciada: ZPD

- Aprendizado da abordagem de ensino: teoria e prática
- Incorporação do aprendizado da abordagem de gêneros no contexto atual de trabalho
- Reflexão sobre o agir docente a partir da pesquisa
- Aprendizado com reflexão sobre “erros”
- Distância teoria e prática na FI
- Relação teoria e prática no projeto
- Aprendizado sobre abordagem de gêneros
- Relação par mais experiente e menos experiente

- Insegurança de AP inexperiente
- Progressão das tarefas dos AP inexperientes
- Relação teoria e prática vivenciada: ZPD
- Aprendizado com os colegas
- Responsabilidade das AP mais experientes
- Aprendizado com trabalho em grupo
- Experiências como alunos no desempenho do trabalho docente
- Ressignificação das experiências como aluno na FI
- Aprendizado com o projeto
- Colaboração entre os participantes
- Reflexão durante e após a aula
- Aprendizado com participação em projetos
- Experiências com projetos e programas na FI
- Comparação/ Avaliação PIBID e projeto
- Experiências com PIBID
- Especificidades do contexto de implementação
- Aprendizado com colaboração entre participantes do projeto
- Autonomia dos AP no projeto
- “Erro” como promotor de aprendizado
- Aprendizado e desenvolvimento com o projeto
- Complexidade dos papéis dos participantes do projeto
- Aprendizado da formadora em formação
- Insegurança inicial da formadora em formação
- Experiência de responsabilidade social
- Complexidade dos papéis dos participantes do projeto
- Experiências com projetos
- Objetivos do ensino de LI na educação básica
LINGUÍSTICA
DIMENSÃO
112
- Aprendizado da abordagem de ensino: teoria e prática
- Reflexão durante e após a aula
- Aprendizado com participação em projetos
- Experiências com projetos e programas na FI
- Reflexão sobre o agir docente a partir da pesquisa
- Aprendizado com reflexão sobre “erros”
- Dificuldades para desenvolver criticidade em sala de aula
- Distância teoria e prática na FI
- Relação teoria e prática no projeto
- Readequação do agir: planejamento e implementação de SD
- Aprendizado sobre abordagem de gêneros
DIMENSÃO AXIOLÓGICA
- Importância de projetos na FI
- Papel de projetos na FI
- Obrigatoriedade da extensão da FI
- Status do ensino público de LI
- Condições para desempenho do trabalho docente
- Dificuldades de colocar teoria em prática
- Objetivos do ensino de LI na educação básica
- Não aprendizado de LI no ensino público
- Experiência de responsabilidade social
- Responsabilidade social com a educação pública
- Papel e responsabilidades do formador
Fonte: a autora.
As atividades reflexivas dos AP se concentraram nas dimensões pedagógica (DP), referente

às práticas de ensino, incluindo o planejamento e a implementação de aulas; e ontológica (DO), em
relação ao contexto de ensino e os envolvidos nele. Em relação a essas duas dimensões, a DP
prevaleceu nas sessões de ACS e ACC, enquanto a DO foi a mais abordada na EC. Os AP também
apresentaram reflexividade concernente à dimensão epistemológica (DE), que diz respeito aos
pressupostos teóricos que embasam o objeto de ensino. Pouca atividade reflexiva foi realizada
relativa à dimensão linguística (DL), sobre a língua e seu funcionamento. A dimensão axiológica
(DA), que envolve os valores do ensino como um todo e os fatores envolvidos no ensino, foi
acionada somente na sessão de EC, não tendo sido mobilizada nas sessões preliminares.
Na DE, alguns tópicos abordados pelos AP em suas práticas reflexivas se referiram à
abordagem de ensino por meio de gêneros textuais. Nesse sentido, os AP refletiram principalmente
sobre a SD, procedimento didático utilizado no curso de LI, e suas etapas, como a importância que a
apresentação da situação de comunicação tem para o engajamento e sucesso da SD, o
reconhecimento dos objetivos das atividades dos módulos e do desenvolvimento de CL. Além disso,
AP3 e AP6 demonstraram que a experiência do projeto proporcionou uma mudança de sua
concepção de SD, a qual elas compreendiam como um procedimento engessado, baseado
113
amplamente em estudo de exemplares de textos referentes ao gênero alvo da SD, como pode ser
compreendido nos excertos a seguir. As participantes, que já haviam cursado a disciplina de
Gêneros Textuais e participado de outro projeto envolvendo produção e implementação de SD,
apontaram para a possibilidade de incluir atividades dinâmicas, diversificadas no desenvolvimento
de uma SD, constatando um aprendizado delas como professoras em formação durante sua
participação da SF e, portanto, um indício de desenvolvimento profissional.
AP6: […] Mas foi legal pra ver :::, abrir um pouco a visão, ampliar do que é
essa produção e o quanto mais a gente pode trazer pra enriquecer essa aula,
não ficar assim preso naquilo, porque eu enxergava muito engessada até
então, e agora...
F2: Você enxergava engessado o quê?
AP6: Tipo, tem que ser esse passo, esse passo, esse passo...
F2: A sequência didática?
AP6: A sequência didática. E agora a gente vê que pode abrir, diversificar,
trazer mais coisas mas pra chegar naquele objetivo
F2: Objetivo é o mesmo mas formas diferentes...
AP6: É, formas diferentes assim (+++)
F2: Eu também acho, eu percebi que durante o percurso é::: nossas visões
foram mudando de::: eu lembro que lá no começo que Ah mas é chata, mas
não é chata porque é, era chato porque a gente fez chato, na verdade, e aí a
gente aprendeu que não precisava fazer chato
AP6: é, mas foi um processo, pra ver que dava pra ser diferente. O problema
é que não deu tanto tempo de diversificar tanto, porque até aprender isso,
logo terminou, mas é o processo (ACS – AP6)
AP3: […] eu acho que assim, se você quiser trabalhar uma sequência
didática, acho que é possível também misturar uma dinâmica, uma atividade
mais viva por assim dizer, mas essa foi uma coisa que chamou atenção, que
quando a gente saiu dessa SD que tava totalmente voltada pra eles e
começamos a trabalhar algo que é importante também, que pode fazer parte
do contexto mas de forma diferente, eu vi que eles se animaram mais, então
eu acho que dá pra trabalhar as duas coisas sim. Já trabalhei anteriormente
com sequência didática e eu vi que dá pra fazer as duas coisas, que eu
trabalhei mais com dinâmica, também porque era com criança né, é
diferente, mas dá pra misturar as duas coisas, acho que não é impossível não
(ACS - AP3)
Nesta dimensão, os AP também se referiram à teoria de ensino de modo amplo, não

especificamente sobre uma abordagem, como, por exemplo, quando tratam do uso de textos
autênticos, do embasamento para a escolha de textos, a preparação de atividades, a correção e
avaliação das produções dos alunos, assim como o aprendizado teórico que desenvolveram a partir
de suas pesquisas. O tópico que perpassa todas as etapas da AC (ACS, ACC e EC) é a relação teoria
e prática. De maneira geral, os AP relataram que a SF possibilitou uma aproximação entre esses
dois componentes do agir docente, uma vez que discussões teóricas sobre a abordagem de ensino e
114
o procedimento didático utilizado aconteciam simultaneamente ao planejamento do curso e das SD,

à preparação das aulas e atividades e à posterior implementação. Para exemplificar a importância
dada pelos AP a esse tema, apresentamos três excertos de momentos diferentes das sessões de AC.
Neles, AP6, ao comentar sobre as aprendizagens que teve com a experiência do projeto
desenvolvido nesta investigação, relatou o entendimento de conceitos teóricos com sua aplicação
prática, e AP2 e AP3 comentaram sobre a relação teoria e prática no decorrer do projeto. Com base
nesses trechos, notamos a relevância para a formação inicial do desenvolvimento de atividades
formativas que englobem questões teóricas e práticas simultaneamente e de maneira integrada,
como ocorrido nesta SF.
AP6: Ah, é muito bom, porque agora eu consigo entender muitas coisas que
são faladas
F1: Tipo o quê?
AP6: Tipo a prática social da língua, coisas que a gente vai caminhando
desde o primeiro ano e vai indo, vai indo e de repente a ficha cai Nossa
agora eu sei o que que é! Depois de passar um ano planejando não sei o que
e horas com dúvidas agora você consegue entender, você consegue enxergar
de um jeito diferente. E pra mim assim eu acho muito legal porque realmente
eu acredito em um ensino diferente assim, nessa outra visão, não só na
língua como estrutura. Então foi muito legal porque foi um ano que
realmente eu pude ver que o que tava aprendendo das aulas da graduação e a
prática tudo assim, nossa eu realmente aprendi alguma coisa @@@ Tipo eu
realmente tenho aprendido e aprendi algumas coisas, então foi:: pra mim tá...
(ACC – AP4 e AP6)
AP2: [...] uma coisa que, pelo menos eu vejo isso comigo, é que quando eu
entrei no projeto, eu não tinha a menor noção do que seria a sequência
didática, tipo a F1 falava tá a gente vai trabalhar com gêneros assim,
sequência didática, tipo tudo tem que se engajar socialmente de alguma
forma, tudo tem que ser verdadeiro, nada pode ser criado, eu ficava meio que
perdido tipo o que isso significa?
xxx
F2: O que você tá aprendendo? Você falou que quando você entrou no
projeto você não sabia nada de sequência...
AP2: Isso! Tipo eu não sabia nada, ai a gente tava lá na primeira aula, não a
gente mas eu acho que eu e a AP1 também, a gente tava meio perdido, a
gente não sabia diretamente com o que a gente tava lidando. E aí o
aprendizado sobre essa abordagem que a gente utilizou durante o projeto ele
foi acontecendo junto ao projeto, né não foi tipo eu sei teoricamente o que eu
vou dar, foi prática junto com a teoria, porque tipo assim a teoria a gente
discutia ah:: nas reuniões, essa questão ah a gente não pode pegar:: a gente
não pode abrir o word e escrever, a gente tem que pegar de um contexto real,
a gente tem que xxx de um vídeo que está no youtube, então tudo isso pode
ser considerado essa parte mais teórica da:: da abordagem de gêneros e a
prática a gente tava vivendo ali com eles né. (ACS - AP2)
AP3: Eu acho que uma coisa não existe sem a outra porque o que a gente
aprende por exemplo assim na graduação até o terceiro ano que seria
supostamente o estágio é tudo teórico, a gente nunca tinha colocado em
115
prática e quando você vai colocar aquilo que você aprendeu você vê como é
tão diferente que::: que é diferente porque você não estuda a realidade do
lugar, o tipo do aluno que você vai trabalhar, vamos supor escola pública
você já tem aquele pré conceito de que na escola pública os alunos são
terríveis você não consegue dar aula você não domina e tal, então como
colocar isso em prática, aquilo que eu aprendi na teoria? [...] então eu acho
que o que a gente desenvolveu aqui no projeto foi muito mais próximo dessa
realidade de teoria e prática do que a gente aprende assim durante a
graduação. Não que seja falha a graduação mas que não é tão realista
quanto:: a gente pôde entrar num contexto de vulnerabilidade ali do projeto,
ver a realidade deles, trazer então mas como é que a gente vai trabalhar?
Como é que a gente vai fazer? (EC)
Com isso, os tópicos abordados relacionados à DE demonstram que, também durante as

práticas reflexivas, os AP mobilizaram seu saber teórico, retomando conceitos utilizados para
embasar as aulas do curso de LI implementado por eles, além de reavaliar concepções, como o
entendimento de SD que foi reformulado a partir da experiência na SF e tomar consciência de
aprendizagens construídas durante o projeto, que envolvem a compreensão de aspectos teóricos na
prática de sala de aula, assim como por meio das atividades reflexivas e de pesquisa, também
proporcionadas pela SF.
Dentro da DO, as atividades reflexivas dos AP englobaram tópicos relacionados aos dois
contextos em que a SF se desenvolveu: o contexto de formação e o contexto de implementação. Em
relação ao contexto de formação, um tema muito presente foi a colaboração entre os participantes
do grupo, alguns mais experientes e outros com menos ou nenhuma experiência docente. Os AP
sinalizaram a importância do trabalho em grupo no planejamento do curso, na preparação e
implementação das aulas, assim como os aprendizados que tiveram a partir da interação com os
colegas, como podemos compreender nos excertos apresentados na sequência. Sobre o trabalho
colaborativo, corroboramos Nascimento e Zirondi (2017), ao evidenciar que os coletivos de
trabalho conseguem contribuir para o desenvolvimento e funcionamento do trabalho docente, pois
os professores podem se apoiar em um processo colaborativo para solucionar problemas. É
importante destacar a necessidade de uma mediação formativa adequada para que isso aconteça,
reforçando o papel de pares mais experientes durante esse processo de aprendizagem e
desenvolvimento profissional.
AP6: Eu acho que colaborou bastante, porque assim se eu estivesse lá

sozinha, ia dar um nó @@@, ainda mais por ser um contexto diferente, eles
não tinham aula de inglês antes, nem um professor, nada, começou ali,
produzimos o curso pra ali, aquele contexto e:: foi muito legal porque teve
vários momentos que um fazia uma coisa outro outra que não estavam
previamente planejadas. […] e a gente vai aprendendo um com o outro, de
ver como que flui melhor se for por aquele lado, ou pelo outro, então é isso,
116
a gente consegue aprender assim com os positivos dos outros pra melhorar, o
aspecto melhor que cada um tem pra lidar com::, mesmo na organização das
atividades nas reuniões, que era muito importante porque:::: eu sozinha não
conseguiria pensar em tudo e vem coisas bem diferentes de um e de outro,
que juntando dava uma aula bem legal, bem diversa assim e::: tinha
realmente atividades que eles montavam que eu ficava assim Nossa, eu não
pensaria nisso, nessa maneira de aplicar, talvez ficaria no mesmo, com o que
eu já tô acostumada. Então é muito legal, enriquece bastante (ACS – AP6)
AP3: Eu acho que essa questão de colaboração sempre teve né, desde o
início das aulas até mesmo quando era sei lá hoje vai ser o AP2 e o AP4 que
vão dar aula, ai quando vocês tavam lá na frente a gente ficava mais atrás, ai
quando a gente via que tinha alguma coisa a gente já entrava né, ah vocês
entenderam? Então tá vamos esclarecer aqui mais um pouquinho, é::: esse
dia foi quando eu e a AP6 a gente tava dando aula e assim, eu gosto também
porque é:: a única vez que eu trabalhei sozinha foi no meu estágio ano
passado e eu falava pra minha professora pode me interromper, falar, porque
assim às vezes EU acho que eu tô sendo clara e que EU tô ensinando de uma
forma correta que às vezes não tá tão certo assim, então acho interessante
outra pessoa vir, falar, esclarecer […] (ACC – AP2 e AP3)
Em relação ao tópico da colaboração entre os participantes da SF, uma questão recorrente

foi a interação entre as AP com alguma experiência de ensino com os AP que nunca haviam tido
experiência docente. No início, as AP mais experientes tinham maior responsabilidade pelas
atividades de planejamento, preparação e condução das aulas, proporcionando tempo para que os
AP inexperientes se familiarizassem com a abordagem de ensino para que então pudessem assumir
com mais segurança as atividades desenvolvidas na SF. Essa relação é explicitada nos excertos a
seguir, retomando a importância da mediação no processo de formação inicial docente.
AP4: É porque se a gente tava em grupo lá e tinha aulas que tinha mais
professor do que aluno, eu acho que é justamente pra ter essa interação, pra
um ajudar o outro com o que o outro não consegue trabalhar muito bem
F2: Ahan, e você lembra disso mais na sala de aula ali nesses momentos ou
em outros momentos também?
AP4: Ah, nas reuniões, porque nas reuniões, principalmente no começo nas
primeiras reuniões, eram só as meninas que na época tavam no terceiro ano
que faziam mais esse planejamento, as meninas:: o pessoal mais experiente,
até que teve uma reunião que elas pararam, elas pegaram e falaram Ó, não tá
certo isso, aí a gente teve aquele gelo que a gente começou a colaborar um
pouco mais. E eu acho que nas reuniões tinha muito isso, da experiência das
meninas e, e de vocês eu a AP1 e o AP2 que não tinha experiência nenhuma
de aula. (ACS – AP4)
AP3: […] E entra também a questão que eles falaram no começo ah vocês já
sabiam mais do que a gente então teve toda essa colaboração de quem não
tinha bagagem de quem já tinha bagagem do que a gente trazia já de teoria
de outros grupos do que a gente aprendeu pra estar colocando em prática
num contexto diferente, então eu acho que uma coisa complementa a outra,
de uma forma ou de outra assim::: não sei (EC)
117
Ainda sobre a colaboração entre os AP mais e menos experientes, AP2, o participante

menos experiente do grupo, destacou a importância de sua experiência neste projeto, com uma
participação mais periférica no início servindo como preparação para sua primeira regência de aula.
O AP relatou sua insegurança durante as primeiras aulas ministradas, porém conseguiu compreender
sua evolução durante todo o processo. A partir disso, constatamos que o grupo constituído durante a
experiência formativa vivenciada nesta pesquisa cumpriu seu papel de colaboração e mediação no
processo de aprendizagem e desenvolvimento de saberes e capacidades docentes dos participantes.
F2: É, mas lembra no começo logo quando você entrou no projeto, você não
assumiu assim a regência da aula
AP2: Não, não, não, eu sempre evitava, tipo não vai ser o AP2? Ah não sei,
aí a gente movia as meninas
F2: Tá, daí teve uma hora que você:::
AP2: Isso
F2: Você quis ou você...?
AP2: Acho que foi um pouco de Ai eu quero agora, tipo let's give it a try
F2: Se sentia mais seguro?
AP2: Isso, porque a gente já tinha::: já sabia o que ia falar como que vou
falar então era isso, e também porque né todo mundo já tinha ido várias
vezes né então tipo eu tinha que ir também, tanto pelos outros quanto que eu
sentia que eu já estava de certa forma...
F2: Mais preparado?
AP2: Mais preparado, isso
F2: E com o andar você ministrou umas aulas, principalmente no final, é:::
você sentiu diferença?
AP2: Isso, ah:::
F2: Desde a sua primeira aula até a última e hoje?
AP2: Com certeza, existe uma evolução, não tô falando uma evolução
gigantesca, mas, né?
F2: Claro
AP2: Eu vou me sentindo mais à vontade, desenvolvendo ali o tópico da
aula, dando uma explicação, né? (ACS - AP2)
Os tópicos relacionados ao contexto de implementação se referem principalmente às

especificidades do contexto informal em que o curso ocorreu e ao engajamento (ou a falta dele) dos
alunos com as atividades. Os AP refletiram sobre os possíveis motivos que levaram à desmotivação
dos alunos no decorrer do curso, proporcionando tomada de consciência das dificuldades
enfrentadas por eles enquanto professores para lidar com essa desmotivação e ou promover
engajamento, possibilitando experiência e aprendizado para suas práticas futuras. Os excertos a
seguir mostram a recorrência do tema, abordado nas sessões de ACS e ACC. No entanto, ele não foi
mobilizado consistentemente na EC, sessão em que os participantes focaram suas discussões no
contexto de formação.
118
F2: […] Lembra do engajamento deles no começo das aulas?

AP6: Foi muito bom, dispostos, a fim de aprender. Mas nesse momento aqui
eu acho que o que foi, o que pegou foi que eles não:: eles não tavam
conseguindo enxergar o inglês aqui e agora pra mim agir no mundo, eles
queriam aprender a falar Hello, tipo um básico de um curso de idiomas
assim, o que acontece basicamente nos institutos de línguas. Eles queriam
que, quando terminou essa, que eles tavam bem desmotivados, alguns
deixaram o curso, pararam de continuar as aulas, que nós paramos pra
conversar com eles (ACS – AP6).
AP3: Eu mudaria talvez a abordagem como isso foi feito não sei, porque
como a intenção deles a princípio era que a gente queria que eles tivessem
ou um CV pra colocar na página deles né, pra mostrar que olha em inglês
xxx, talvez eu não sei se eles entenderam isso também, se era da vontade
deles de ter esse CV em inglês né? Porque vai que de repente alguém
estrangeiro olha e fala nossa vai conseguir entender. E a questão do vídeo
também porque pra fazer uma breve apresentação e isso quando a gente
falava a gente via que tinha uma certa resistência ah eu vou falar mas eu não
sei falar, vou escrever mas eu não sei escrever, como é que eu vou colocar
isso na minha página? (ACC – AP2 e AP3)
AP4: Nossa, acho que esse foi nosso maior desafio né?
AP6: Eles não fazerem tarefa?
AP4: A ausência, a falta, porque quando eles faltavam era um desafio pra nós
fazer com que eles não ficassem perdidos
AP6: Na aula de duas horas...
AP4: Uma hora era pra contextualizar
AP6: Era mesmo
AP4: Ai ficava chato pra quem tinha ido, e quem não tinha ido antes ficava
perdido do mesmo jeito
AP6: E que aconteceu desistências por esse motivo também, aulas que
tinham que se repetir, partes dela, aí o aluno ah já fiz, tá tudo igual, não vou
mais (ACC – AP4 e AP6).
Para finalizar esta análise em relação aos contextos envolvidos nesta investigação, na
última sessão de AC, a EC, o grupo refletiu sobre a complexidade dos papéis desempenhados pelos
participantes deste grupo, que envolveu a formação inicial docente de seis AP, o processo de
aprendizagem de LI dos alunos do projeto social, além de uma pesquisa de doutorado, quatro
pesquisas de iniciação científica e um estágio obrigatório. Essa complexidade é representada na fala
de F1, que novamente ressalta a importância da coletividade em um grupo de trabalho:
F1: Então, ou seja, assumir isso é:: a responsabilidade é sua? Não, a

responsabilidade é compartilhada, é COresponsabilidade, você tem um papel
e o outro também tem e todos têm que assumir esse papel. Então vocês
tinham o papel de vocês a F2 tinha o dela e eu tinha o meu nesse processo, e
é processo, e o processo tinha várias dimensões, então eu tinha a dimensão
da pesquisa de doutorado da F2, eu tinha a dimensão da formação de vocês,
eu tinha a dimensão da pesquisa de cada um de vocês, eu tinha a dimensão
dos alunos do circo, ou seja, olha só que processo complexo e dinâmico né?
Todas essas coisas estavam acontecendo concomitantemente, você tinha que
119
lidar com tudo isso (EC)
Dessa forma, os AP mobilizaram o saber de contexto durante as atividades reflexivas, tanto

no que se refere à compreensão das necessidades e interesses dos alunos como no entendimento de
seu papel como professor, englobando a construção de conhecimentos durante o processo da SF,
principalmente a partir da interação com os colegas de trabalho e com os alunos. Além disso, eles
também refletiram sobre o contexto informal de ensino, analisando semelhanças e diferenças em
relação ao contexto formal (escola pública), local em que estavam desenvolvendo atividades de
estágio na época das sessões de AC.
Na DL, as atividades reflexivas dos AP se concentraram em tópicos referentes à concepção
de língua como prática social, que embasa a abordagem de ensino por meio de gêneros e, portanto,
fundamentou a adaptação e produção das SD implementadas e as aulas. Esta dimensão foi
mobilizada nas sessões de ACS e ACC de AP4 e AP6 ao tratarem de uma atividade malsucedida,
cujo objetivo era proporcionar aos alunos compreensão de aspectos relacionados ao uso da língua
no gênero entrevista. Além desse momento específico, AP6 refletiu sobre as diferentes concepções
de língua e aprendizagem de línguas que tinham os AP e os alunos, o que pode ter resultado no
desinteresse dos últimos, como demonstrado no primeiro excerto a seguir. O segundo excerto é da
EC, na qual os participantes debateram sobre o objetivo de promover uma educação crítica por meio
do aprendizado da linguagem no ensino de LI na escola, remetendo também à concepção de língua
como prática social.
AP6: Eles deixaram bem claro o que que eles queriam, eles queriam apenas
saber palavras no idioma, eles não tavam preocupados em mandar um e-mail
pra alguém ou fazer alguma coisa, conversar com alguém fora do país, eles
só queriam saber como que é mesa, como que é cadeira, como que é o
negócio que, sei lá, eu olho aqui e sei a cor, essas coisas né. E a nossa visão
era outra, totalmente outra, a gente queria mostrar pra eles o inglês aqui e
agora mas agindo, fazendo alguma coisa, não só saber a cor da cadeira por
que o que que eu posso fazer com a cor da cadeira? Não, vamos aprender
alguma coisa que você pode usar ela. E pegou nisso assim, e quando a gente
fez essa proposta pra colocar no site pra poder abrir o leque deles, porque
como eles têm uma rede, uma ligação com uma rede internacional, com
certeza em alguns momentos, talvez não todos os dias, mas alguns
momentos pessoas é::: conectam no site deles pra saber quem são eles, a
gente tem uma ligação, e numa língua internacional que é o inglês eles
poderiam entender melhor, saber um pouquinho mais da história deles xxx,
mas ter ali algo que disponibilizasse informações mais rápidas pra eles e
mais completas assim, mas eles não tavam vendo isso né. Aí que foi esse
conflito muito grande que aconteceu durante esse tempo que foi a sequência
mais longa que a gente fez também. (ACS – AP6)
AP2: […] É que por exemplo a [nome de professora da graduação

120
suprimido] fala pra gente e você também já falou pra gente que essa
abordagem em gêneros e o que se busca na educação pública é mais assim
no geral você aproveitar da língua inglesa pra tipo assim ampliar os seus
horizontes
F1: Então, ser essa pessoa crítica né, pra poder olhar pra uma mesma questão
com diferentes possibilidades de interpretação ou de visão né? A gente tava
dando o exemplo lá que a gente tava olhando pra sequência didática de
menu, por que que no Taiwan se come peixe no café da manhã? E a gente
come pão com manteiga, ou empadinha
@@@
F1: Bom, mas enfim, formar esse cidadão crítico é um objetivo na educação
básica para todas as áreas do conhecimento, ou seja, também pra língua
inglesa e a gente faz isso via linguagem. (EC)
Com isso, a compreensão da língua como prática social e o embasamento das aulas a partir
desta concepção demonstram a mobilização do saber de conteúdo durante as práticas reflexivas dos
AP, referente ao uso social da língua e a necessidade de proporcionar esse conhecimento aos
estudantes, a partir do desenvolvimento das CL e do estudo e reflexão crítica sobre a linguagem,
relacionando aspectos linguísticos, contextuais e socioculturais sobre o gênero estudado. Tais
objetivos de ensino e aprendizagem de LE seguem, por exemplo, as Orientações Curriculares para o
Ensino Médio (OCEM, BRASIL, 2006), ao asseverar que o propósito do ensino de LE nas escolas
não é somente linguístico, mas também social e cultural, uma vez que a língua não pode ser
dissociada de sua cultura. De acordo com o documento nacional, “busca-se a formação de
indivíduos, o que inclui o desenvolvimento de consciência social, criatividade, mente aberta para
conhecimentos novos, enfim, uma reforma na maneira de pensar e ver o mundo” (BRASIL, 2006, p.
90), processo no qual a linguagem tem papel fundamental.
Na DP, algumas práticas reflexivas dos AP relacionaram as atividades de planejamento e
implementação com aspectos teóricos que embasaram a preparação e as aulas, como os elementos
da SD, a escolha do gênero/objeto de ensino. Esses tópicos também remetem à DE e foram
comentados anteriormente na análise desta dimensão. Essa reflexividade demonstra a integração do
saber teórico com os saberes relacionados à DP (saberes de metodologia, de recursos, de
planificação de aulas), confirmando a importância da interação de atividades formativas que
englobem e integrem questões teóricas e práticas.
Outros tópicos englobados na DP remeteram ao planejamento e preparação das aulas,
como o embasamento para a preparação de atividades, critérios para escolha dos textos utilizados
em sala, correção e feedback das produções dos alunos, assim como em relação à prática em sala de
aula, como gerenciamento de sala, o uso de LI durante as aulas, decisões do professor em sala de
aula a partir de ocorrências inesperadas, como a não realização de tarefas pelos alunos. Tal
reflexividade indica o acionamento do saber de regência de aulas, referente às práticas de sala e dos
121
saberes de recursos, planificação de aulas e metodologia, relacionados ao planejamento e

preparação das aulas.
Em muitos momentos da atividade reflexiva, os AP debateram, com base nos trechos
escolhidos para serem discutidos nas sessões de AC, possibilidades de readequações de suas
práticas. Nesse ato de reflexividade em relação à readequação de suas ações docentes, é possível
depreender um processo de aprendizagem e indício de desenvolvimento profissional, devido ao fato
dos AP apresentarem uma mudança de entendimento de algumas práticas pedagógicas. Nos excertos
a seguir, os AP refletiram sobre readequações na preparação de uma atividade e na promoção da
participação dos alunos.
AP6: Que eu lembro que foi uma atividade que eu preparei, pra mim nossa ai
que fácil, essa é essa, tipo assim não enxerguei o quão difícil poderia ser pra
eles, porque eu acho que depois que você tem uma certa prática, um certo
conhecimento em determinada coisa, parece que não é tão difícil como
quando você começou, mas é. E eu não tive essa reflexão sobre, no preparar
né, e eu fui ter depois, quando a gente entregou a atividade pra eles, que eles
começaram a ver e eu vi que aquilo não saía, já caiu uma ficha depois
daquela aula assim
F1: Então o que você tirou disso?
AP6: Que eu tenho que me colocar no lugar do aluno pra poder preparar a
atividade pra ele (ACC – AP4 e AP6)
F2: Ahan, e você tem:: tem alguma ideia do que poderia ter sido feito? O que
a gente deveria ter feito nessa questão?
AP4: A gente trabalhava muito com grupos, só que os grupos eram eles que
definiam. Acho que teria sido muito interessante dar uma misturada nos
grupos quando a gente fosse fazer esse trabalho em grupo, tipo mudar as
duplas, acho que teria gerado uma interação muito diferente. E, na hora, por
exemplo a gente fazia muita pergunta aberta pros voluntários responderem,
acho que teria sido interessante também é::: apontar mais os alunos com
mais frequência, porque a gente só apontava quando ninguém falava mesmo
e a gente:: com o intuito de fazer a aula render, a gente apontava aqueles que
a gente sabia que iam responder. Então acho que olhando hoje teria sido
muito mais interessante a gente ter dado oportunidade pra esses alunos
quietos. (ACS - AP4)
Muitas das reflexões dos AP em relação a readequações em seu agir docente se referiram à
SD Profile, que tinha como proposta a produção de um perfil profissional em LI para os artistas do
circo e que teve pouca participação e engajamento dos alunos (apenas dois produziram o CV, por
exemplo). A experiência com essa SD proporcionou ressignificações teóricas, como a da concepção
de SD analisada anteriormente, e práticas. Nos excertos, os AP refletiram sobre possíveis
readequações no encaminhamento dessa SD, como o estabelecimento do objeto de ensino, as
escolhas de textos e atividades e a necessidade de engajar os alunos na proposta. Referente a isso,
Dolz e Gagnon (2018) ressaltam que as atividades da prática docentes e de retorno ao ambiente de
122
formação para feedbacks e reflexões em relação à prática são etapas necessárias para a constituição
do desenvolvimento docente, apresentando vários motivos para isso, entre eles: que a discussão
entre pares valoriza as aprendizagens e o compartilhamento de tensões e dúvidas advindas do
contexto de ensino; e que esse retorno também proporciona reflexão para formandos e formadores
em relação à SF, seus conteúdos e atividades propostas.
AP2: Mas tipo assim o foco se a gente fosse fazer isso de novo era
estabelecer um e ai trabalhar só com aquele sabe? Porque por exemplo eu
não sei mas eu acho que o que ficaria mais legal pra você colocar no site
tanto pela facilidade tanto pela::: pra eles produzirem seria acho que a
biodata porque dai sabe a gente colocaria a fotinha deles no site, a mesma
página com vários cada um em ordem alfabética tal, uma foto e aquela
biodata que além de ter tudo isso que é mais profissional acho que a biodata
também permite uma coisa mais:: um pouco mais descontraída não sei? Um
pouco mais pessoal (ACC – AP2 e AP3)
AP3: É, porque por exemplo o que eu falei que eu mudaria seria quando a
gente colocou aquele monte de textos que assim quando era na quarta-feira
ainda eu lembro que a gente projetava lá e explicando e a gente via que tava
uma coisa assim que tava pesado que não ia e assim porque era o que eles
precisavam saber, ou não de repente pra montar o currículo, e que nem eu
falei trabalharia nessa mesma abordagem mas talvez de um jeito diferente
que fosse mais interessante e talvez mais claro, então acho que isso assim
pesou muito na hora da gente escolher, a gente viu que não deu certo então
quer dizer né, não sei era uma coisa assim que eu mudaria, não sei como
mas...
AP6: trazer de maneiras diferentes mais imagens textos menores...
AP3: Uma coisa mais pontual de repente
AP6: É, procurar no texto o que realmente eles precisavam pra entender o
texto trabalhar esse vocabulário com imagens com algumas coisas que
tornasse mais leve isso né (EC)
AP3: […] a gente talvez pode não ter sido tão claro quanto essa ideia de
como é importante ter um currículo em inglês para que outras pessoas de
outras nacionalidades pudessem ver, mas né @@, ter trabalhado três gêneros
diferentes acho que, não que atrapalhou, mas acho que a gente foi muito::
talvez não tenha ficado tão claro, vamos trabalhar isso depois isso, ficou
tudo muito atropelado (ACS - AP3)
Ao referir-se às próprias práticas docentes desenvolvidas durante a SF, os AP ponderaram

sobre a importância da reflexividade para a aprendizagem e desenvolvimento profissional,
reforçando a relevância da atividade reflexiva que estava sendo desenvolvida naquele momento.
Nos momentos em que refletiram sobre as aprendizagens com sua participação no projeto e o papel
das sessões de AC e da pesquisa para seu processo de aprendizagem e desenvolvimento
profissional, além de abordarem tópicos pertencentes à DP ao se referirem às suas práticas e
possíveis reconfigurações delas, os AP também abarcaram a DO, por tanger o saber docente
123
relacionado ao contexto em sua capacidade de compreender o papel do professor, especialmente em

relação à sua autoavaliação, conforme apresentado nos trechos abaixo.
AP6: Não sei se é essa a resposta, mas eu tenho pensando a respeito dessas
reflexões que a gente tá fazendo sobre a prática do ano passado né, tem sido
assim significante, tem sido esse momento que eu tô parando, que eu tô
refletindo, que eu tô vendo quanto eu aprendi com esse ano que passou, e:::
então pra mim tá sendo muito legal, valioso de ter:: parar e realmente poder
refletir sobre aspectos positivos, aspectos negativos e poder fazer escolhas
daqui pra frente, aprimorando os positivos, vendo o que que pode ser
mudado nos negativos, porque ainda mais esse negativo é um que sempre me
vem à memória e que eu sempre me policio agora pra não
[...]
AP4: É, dai teve um dia que eu tava olhando assim, eu tava assistindo e eu
fixei bem em mim pra ver como que eu desenvolvia a aula, dai eu percebi
que tinha partes da aula que eu ficava tão perdido e eu acho que hoje, tendo
essa consciência de que eu fico perdido às vezes eu consigo meio que
imaginar, é:: tentar contornar isso, eu tenho essa consciência de que eu tenho
que contornar isso quando eu for:: aplicar né, quando eu for fazer a regência
de novo
F1: E você acha que essa atividade de se olhar, da autoconfrontação, do
transcrever o que você fez, é esse deflagrador de tomada de consciência?
AP4: Ah sim, acho que muda muito quando a gente consegue enx:: consegue
ver com nossos próprios olhos o que a GENTE tá fazendo, porque uma coisa
é você ouvir alguém falar, mas você conseguir ver depois de muito tempo
como que foi é muito impactante, porque a gente consegue ver o progresso
também. (ACC – AP4 e AP6)
AP2: Eu acho que uma questão muito importante que a gente adquire agora
na análise de dados total é que chega aqui e fala ah eu podia ter feito isso
podia não ter feito isso mas tudo isso é parte da nossa pesquisa é você provar
o que deu certo o que não deu certo
F1: E parte dessa formação, é parte dessa aprendizagem
AP2: Porque tipo, exatamente, tipo acho que nem teria tanta graça, nem teria
tanto propósito você fazer uma coisa que foi tipo sei lá perfeita de acordo
com os aportes tudo o que a abordagem com gêneros pede porque é isso né,
é você meio que problematizar o que deu errado, é você destacar o que deu
certo, não é só tipo apagar o que deu errado, tudo isso é dado e tudo isso é
importante pro resultado final (EC)
Nesse sentido, Fazion e Lousada (2016, p. 234), ao relatar a análise de uma entrevista de
ACS com uma professora de francês, apontam que a participante “toma consciência de seu modo de
agir, suas reações ao inesperado, sua postura corporal, as ações cristalizadas e repetidas, o que pode
permitir uma melhor compreensão de sua atividade” e, portanto, há a possibilidade de proporcionar
desenvolvimento por meio da apropriação de suas práticas. Assim, as autoras corroboram pesquisas
que atribuem ao procedimento da AC papel de possível motor para o processo de desenvolvimento,
uma vez que ele é capaz de propiciar uma ampliação das possibilidades de agir do docente (e.g.
BORGHI, 2006; FOGAÇA, 2010; STUTZ, 2012; DANTAS, 2014).
124
A DA foi mobilizada somente na última sessão de AC, a EC, não sendo abordada nas
sessões anteriores (ACS e ACC), o que pode indicar uma expansão na reflexividade dos AP. Porém,
a pouca atividade reflexiva em relação à DA também evidencia a falta de preocupação em relação a
aspectos do contexto macro da formação de professores, referentes a fatores históricos, políticos,
culturais, entre outros, que influenciam no trabalho docente. Essa evidência também fica aparente
ao percebemos que não há, entre aqueles apresentados por este estudo, saberes docentes que se
relacionem com essa DR, como demonstrado no quadro 12. Compreendemos que essa dimensão é
consonante com a CS, uma vez que ela propõe análise sobre as representações e conhecimentos das
esferas sociais que envolvem esferas da atividade, em diferentes planos da linguagem, e em
interação com as diversas experiências humanas (STUTZ; CRISTOVÃO, 2011), ou seja, se
referindo a aspectos do contexto macro para a construção de sentidos. Além disso, é possível
relacionar essa DR ao componente de autoavaliação, dentro da capacidade de autogestão
profissional do construto para avaliação da formação de professores de línguas proposto por
Quevedo-Camargo (2011). Neste elemento, a autora propõe que os professores investiguem sua
prática docente e reflitam sobre sua atuação profissional, seus conhecimentos, suas crenças e rotinas
profissionais.
Com base no exposto, propomos a inclusão do saber docente holístico, que englobe
capacidades de compreender os aspectos históricos, sociais, políticos e culturais que influenciam o
ensino de LE, as representações e conhecimentos envolvidos na esfera da educação de LE, em
consonância com as experiências humanas, de refletir sobre os valores e crenças que embasam a
atuação profissional do professor de LE. Com isso, objetivamos o reconhecimento da relevância
deste saber docente para a formação inicial (e continuada) de professores de línguas, assumindo a
falha de nossa SF em sua pouca inclusão nas atividades, e a consciência da necessidade de inclui-lo
nas próximas práticas formativas.
Em relação aos tópicos abordados na EC referentes à DA, o grupo debateu sobre o ensino
de LI na educação básica, envolvendo temas como seu status, objetivos, dificuldades e condições de
trabalho do professor. Nos excertos apresentados na sequência, os AP comentaram sobre as
restrições que o professor encontra em seu trabalho, tanto políticas e institucionais, como físicas e
psicológicas resultantes do excesso de horas de trabalho e poucas condições para desempenhar suas
atividades dentro e fora da sala de aula. Reflexões sobre o ensino de LE na escola pública são
relevantes durante a formação inicial, no sentido de proporcionar mais conhecimento e subsídios
acerca da realidade vivenciada no seu futuro campo de trabalho dos AP. Um dos elementos
apontados por Bohn (2005) em relação à formação identitária do professor de línguas é a
incompletude profissional, no que se refere ao sentimento de falta de preparo para enfrentar uma
125
sala de aula. Dentre outros motivos para esse sentimento, um pode ser a lacuna na formação inicial
referente à discussão e reflexão sobre a realidade do ensino de línguas nas escolas, o que pode
contribuir para a formação de um professor mais preparado para enfrentar os desafios da profissão.
AP6: E quando a gente vai pra escola a gente se depara com aquela relação
entre o trabalho planejado e o trabalho realizado né? Eles se encaixam
realmente? Efetivamente o trabalho realizado é o trabalho planejado? Porque
quando a gente chega numa escola as coisas já estão previamente escolhidas
pra nós, tem um livro tem o PCN pra seguir tem aquilo aquilo pra dar nas
aulas, provas, notas pra lançar e tudo mais, então vai de um confronto
mesmo com a teoria do fazer o aluno refletir, pensar criticamente e tudo
mais, então é complicado assim essa relação de teoria e prática a gente tem
que saber rebolar muito pra fazer do trabalho planejado o trabalho realizado
(EC)
AP2: Só que queria falar que mudaria completamente se nós fossemos

pessoas sei lá sem relação com nenhum outro tipo de função tipo uma
graduação e vocês tipo dando aula porque a gente tava aqui durante a
reunião muitas vezes super cansados porque vocês tinham acabado de sair da
aula e eu e a AP1 sei lá tinha acabado de sair do estágio, a gente tava aqui e
ai depois a gente ia pra aula, então a gente não tava aquela coisa nossa tô
super tranquilo, super descansado aqui pra discutir o que que a gente vai dar
na próxima aula, acho que tudo isso também influencia de alguma forma no
resultado que a gente vai ter na hora de preparar as atividades que a gente vai
implementar, acho que tudo isso tem relação também
AP6: Bem vindo à vida real
AP2: @@@ Exatamente!
F1: E o professor que dá 60 horas em sala de aula? Vocês estão no estágio,
tem algum professor que dá menos que 40 horas?
AP6: Acho que não
F1: E aí? Que horas ele prepara tudo aquilo? Corrige tudo aquilo? Preenche
aquele monte de pauta?
AP6: Com as horas-atividade cortadas (EC)
Outro tema tratado nessa dimensão foi a participação dos graduandos em projetos
ofertados pelos docentes na graduação, principalmente de pesquisa e extensão, experiência que eles
vivenciaram nesta SF. As AP3 e AP6, alunas do 3 o ano da graduação e participantes de projeto de
extensão no 1o ano, refletiram sobre como essas atividades contribuíram para a formação inicial
delas, proporcionando experiências de planejamento, preparação e regência de aulas, assim como de
pesquisa em alguns casos. Nesse sentido, reiteramos a importância da participação de graduandos
recém-ingressos nesses projetos, que proporcionam vivências relevantes para sua formação docente
e desenvolvimento profissional, além de propiciar serviços à comunidade (RIBEIRO, 2011).
AP3: E quando a gente desde o começo que nem vocês que entraram desde o
início da graduação dentro de um projeto acho que isso ajuda MUITO o
desenvolvimento durante o resto dos anos tanto no estágio depois tanto
126
porque vai precisar montar aula ai você tem que aprender quais são os
objetivos, se vai funcionar ou não numa aula, porque que você quer trabalhar
com aquilo, que que você quer desenvolver no seu aluno que capacidade
você quer, então eu acho que::: vocês fizeram certo em entrar cedo (EC)
AP6: Mas desde o primeiro ano a gente participou de projeto de extensão né,
então é:: eu acho que é super importante porque é um momento que a gente
tem relacionamento com pessoas dos outros anos de curso e até pessoas que
estão no mestrado no doutorado então é uma troca de experiências muito
rica, porque eu lembro que eu cheguei no primeiro ano num projeto de
extensão assim ó não entendia nada que se falava na reunião, assim muito
cru, mas foi onde eu aprendi muita coisa que eu trouxe pra cá, trouxe pro::
levo pro meu estágio e essas coisas, então é um momento de:: não fica só
aluno de primeiro ano, só aluno de segundo ano...
F1: É, e eles vivenciam isso nas reuniões do grupo
AP3: É, a gente viu que é uma diferença gritante porque como é projeto
ofertado, vai quem quer, é do interesse do aluno ir buscar […] (EC)
Por fim, os participantes debateram sobre sua responsabilidade social, no sentido de

retribuir ao setor público com seu trabalho, focando no futuro desenvolvimento de suas atividades
na educação pública, uma vez que sua formação universitária advém de uma universidade pública.
Ribeiro (2013) defende a Responsabilidade Social Universitária, afirmando que o papel da
universidade deve ir além de formação profissional qualificada, produção e disseminação de
conhecimento. A instituição também precisa preparar o estudante para o exercício pleno da
cidadania, desenvolvendo atividades voltadas para a resolução de problemas e atenção às demandas
da comunidade, proporcionando a formação de um profissional como cidadão, comprometidos com
as mudanças necessárias na sociedade.
AP2: É, eu lembro que a gente tava numa aula de leitura em língua inglesa esse e a
gente chegou nesse assunto de por exemplo a gente reconhecer a importância de a
gente estar numa faculdade pública e também é:::: tudo que uma faculdade pública te
possibilita que você não encontra em faculdades privadas, a extensão, esse tipo de
coisa de projetos que você não encontra e ai eu meio que::: com a professora [nome da
professora suprimido] discutindo isso eu me vejo como se fosse com uma dívida não
num sentido ruim, mas como se fosse...
F1: Responsabilidade social eu chamo
AP2: Uma responsabilidade social de tipo assim, provavelmente você não vai sair da
UEL, claro que é uma possibilidade não sei como vai ser meu futuro, mas tipo você sai
da UEL e dai você fica a vida inteira numa escola particular com uma abordagem,
como chama comunicativa?
F1: Comunicativa
AP2: E aí é isso ai entendeu? É::: eu agora me vejo no futuro buscando alguma forma
de trabalhar em educação pública pra ter realmente essa questão de...
F1: Assumir essa responsabilidade social
AP2: Assumir essa responsabilidade social e tipo transformar, e tipo assim você tentar
de alguma forma, talvez eu não consiga, mas tentar de alguma forma convencer esses
alunos que tem realmente um peso você saber inglês no meu caso que eu vou tá
ensinando inglês e é::: as possibilidades que simplesmente você ter noção sobre essa
127
língua (EC)
F1: […] Eu faço isso até hoje primeiro porque sou apaixonada pelo que faço, segundo
porque eu assumo verdadeiramente essa minha responsabilidade social, eu tomo para
mim, eu fiz UEL, eu fiz mestrado e doutorado em uma universidade particular mas
com bolsa, no mestrado o tempo todo, no doutorado em metade do doutorado, portanto
foi o sistema público que me ajudou a me formar, então sempre tomei pra mim como
uma responsabilidade (EC)
Com isso, os AP mobilizaram seu saber holístico, englobando reflexão sobre os valores
envolvidos no ensino, como a responsabilidade social universitária, e aspectos sociais, culturais,
políticos, entre outros, de sua profissão, ao debater sua formação e a importância dos componentes
da extensão e da pesquisa, assim como fatores que influenciam o trabalho docente, como as
prescrições e restrições institucionais e as condições de trabalho. Infelizmente, essa dimensão foi
pouco acionada, sendo abordada somente na última sessão de AC, o que nos alerta para a
necessidade de promover reflexões deste tipo mais recorrentemente na formação inicial docente,
com intuito de contribuir para uma melhor preparação e conhecimentos sobre seu trabalho e os
fatores que o envolvem para o futuro professor.
Mediante os resultados da análise referente às DR mobilizadas pelos AP durante as
atividades reflexivas propostas por meio das sessões de AC, podemos responder ao segundo
objetivo específico desta pesquisa. Os tópicos abordados pelos AP durante as práticas reflexivas
mobilizaram todas as DR, com predomínio das dimensões pedagógica, ontológica e epistemológica.
A DL foi acionada em todas as sessões de AC, porém com menção de poucos temas relacionados a
ela, enquanto que a DA foi mobilizada somente na sessão de EC, representando uma lacuna nas
atividades reflexivas conduzidas nesta SF. Além disso, ao identificar as DR acionadas pelos AP,
também conseguimos relacioná-las à mobilização dos saberes docentes necessários à formação
durante a prática reflexiva sobre as atividades desenvolvidas na SF. Dessa forma, concluímos que a
SF proposta nesta investigação proporcionou a mobilização dos saberes docentes durante todas suas
atividades, tanto no planejamento e preparação de aulas, englobando a adaptação e produção de SD,
na prática de sala de aula, por meio da implementação das SD adaptadas e produzida, quanto na
atividade reflexiva, promovida pelas sessões de AC.
Ainda, a análise permitiu identificar algumas contribuições das práticas reflexivas para a
aprendizagem e a promoção de indícios de desenvolvimento docente dos AP. Em alguns momentos
da atividade reflexiva, os tópicos abordados pelos AP demonstraram indícios em relação a seus
processos de aprendizagem e desenvolvimento, como os momentos em que os AP tomaram
consciência de dificuldades enfrentadas, refletiram sobre readequações que fariam em suas práticas
docentes e reelaboraram sua concepção teórica de SD. Na próxima subseção, apresentamos a
128
análise dos conflitos vivenciados pelos AP durante a SF identificados durante as sessões de AC, que
contribui para a investigação desse processo de aprendizagem e indícios de desenvolvimento dos
saberes e capacidades necessários para o métier docente.
4.3 CONFLITOS VIVENCIADOS PELOS ALUNOS PROFESSORES DURANTE A SEQUÊNCIA DE FORMAÇÃO
A análise apresentada na sequência visa a responder a terceira pergunta desta pesquisa, que
é quais conflitos foram evidenciados nas AC e como as atividades reflexivas referente a esses
conflitos contribuem para a aprendizagem e desenvolvimento da atividade profissional docente?. De
acordo com a teoria vygotskiniana e sociointeracionista de desenvolvimento, os conflitos podem
proporcionar desenvolvimento, desde que este produza um efeito positivo no indivíduo. Bronckart
(2008; 2013) aponta que práticas reflexivas têm a potencialidade de servir como espaços de tomada
de consciência e verbalização de conflitos, e que há a necessidade de promover um debate
interpretativo sobre o conflito, a fim de proporcionar uma reorganização psíquica, caracterizando,
dessa forma, o desenvolvimento profissional, que será colocado em prática na atuação docente.
Para isso, o primeiro procedimento foi identificar os conflitos vivenciados pelos AP
durante as atividades desenvolvidas na SF, verbalizadas por eles/as nas sessões de AC, por meio da
codificação de versos, caracterizados por pares binários que expressam a relação contraditória
(SALDAÑA, 2009). Após a identificação dos conflitos, buscamos englobá-los em pares binários
mais amplos, que pudessem expressar as temáticas desses conflitos. Assim, no quadro 17,
apresentamos os pares globalizantes, que abarcam dois ou mais conflitos expressos pelos AP e, por
fim, o(s) participante(s) que relataram o conflito, trazendo-o para o debate. Na sequência do quadro,
no relato desta análise, discorremos sobre os pares globalizantes, evidenciando conflitos que os
compõem. A análise que contêm as transcrições dos momentos em que todos esses conflitos foram
identificados está no Apêndice C.
Quadro 17 – Conflitos vivenciados pelos participantes

PAR GLOBALIZANTE CONFLITOS PARTICIPANTE
VIVENCIADOR
Necessidade de conhecimento linguístico para desenvolver AP6
trabalho com gênero X necessidade de partir dos pré-
construídos (ação social/gêneros)
Abordagens tradicionais
Uso de material autêntico X uso de textos “fabricados” AP6; AP4
X
Abordagem de gêneros Expectativas dos alunos X expectativas dos professores AP6
Visão de língua e aprendizagem dos alunos X visão de língua

e aprendizagem dos professores
129
Aprendizagem “significativa” X aprendizagem “não AP6

significativa”
Incentivar alunos a usarem o que sabem da língua X “dar AP4
respostas”
Feedback: adequações e inadequações X Feedback: apenas AP2
inadequações
Ensinar com abordagens tradicionais / a partir da experiência AP4; AP6
como aluno X ensinar com abordagens de língua como prática
social / a partir das aprendizagens na graduação
Concepção de SD inicial SD com módulo de reconhecimento do gênero X SD sem AP6
X módulo de reconhecimento do gênero
Modificações na
Concepção de SD “engessada” X concepção de SD dinâmica AP3; AP6
concepção de SD
Colaboração no trabalho Trabalho em grupo/em colaboração X isolamento do AP2; AP4; AP6
docente professor
X Professor experiente X AP2; AP3; AP4;
Falta de parceria entre
professor inexperiente AP6
professores
Prática com embasamento teórico X AP6
prática sem embasamento teórico
Teoria aprendida na formação AP4
X realidade do ensino
Aprimoramento por prática (auto)reflexiva AP4; AP6
Formação reflexiva de
X aprimoramento por sugestão/avaliação de outros
professor
X Experiência no trabalho com gêneros X inexperiência no AP2; AP4
Formação de professor trabalho com gêneros
transmissor de
Trabalho docente: reprodução de práticas cristalizadas X AP2; AP6
conhecimento práticas embasadas na abordagem de gêneros
Ensino de LI na escola: proficiência linguística X formação AP2
crítica
Papel de formadora: mediação para desenvolvimento X oferta F1; F2
de respostas
Retomada de tarefas não feitas AP4
Consideração com as X continuação do conteúdo
necessidades e “Homogeneização da turma” X consideração das diferenças AP4
dificuldades dos alunos dos alunos
X Transmissão de
conteúdo Revisão para contextualizar alunos AP4; AP6
X continuação do conteúdo
Interesse dos alunos X proposta das aulas AP4; AP6
Definição de conteúdo
pelo interesse do aluno Aluno como aprendiz de língua AP6
X X aluno como cidadão
Definição de conteúdo Interesses dos alunos X AP3; AP4; AP6
pela importância
conteúdos relevantes para seu contexto
Autonomia do professor Liberdade de planejamento AP4; AP6
X X restrições do contexto
130
Liberdade no contexto informal AP4; AP6

X disciplina do contexto formal
Condições do contexto
Feedback individual X feedback coletivo AP2
Uso de LI na aula X Uso de LP na aula AP2
Fonte: a autora.
No tópico abordagens tradicionais X abordagem de gêneros, os seguintes conflitos são

evidenciados neste relato: necessidade de conhecimento linguístico para desenvolver trabalho com
gênero X necessidade de partir dos pré-construídos (ação social/gêneros); expectativas dos alunos X
expectativas dos professores/visão de língua e aprendizagem dos alunos X visão de língua e
aprendizagem dos professores; e ensinar com abordagens tradicionais / a partir da experiência como
aluno X ensinar com abordagens de língua como prática social / a partir das aprendizagens na
graduação.
O conflito necessidade de conhecimento linguístico para desenvolver trabalho com gênero
X necessidade de partir dos pré-construídos (ação social/gêneros) foi expresso por AP6 em sua
sessão de ACS ao comentar sobre a produção final da SD Sports, que era uma entrevista oral com
um esportista local. A AP então comenta que seria mais pertinente que houvesse um trabalho para
dar aos alunos conhecimento linguístico antes de desenvolver um projeto baseado em gêneros, que
parte de pré-construídos sociais e culturais, de uma ação social a ser vivenciada ao final e que tenha
um gênero textual envolvido. Essa compreensão de AP6 pode ser considerada contraditória, pois ela
defende um ensino de língua sob o viés linguístico como preparação para o ensino por meio de
gêneros, algo que esta abordagem não pressupõe. A abordagem por meio de gêneros visa a ensinar a
língua a partir de práticas sociais de linguagem, envolvendo, portanto, ações reais (mesmo que
transpostas para a sala de aula) que o estudante desenvolverá usando a língua. Contudo, é
importante ressaltar que a AP reforça sua crença no ensino com base em gêneros, na necessidade de
ensinar língua como prática social, como expresso no final do trecho abaixo, que ilustra o momento
em que este conflito foi identificado, crença que será reforçada no próximo conflito comentado.
AP6: Eu acho que eles não tavam assim 100%, eles não estavam totalmente
preparados pra entrevista, pras respostas que viriam, porque fazer pergunta e
responder yes or no é uma coisa, mas a explicação que vinha, acho que talvez o
gênero, eles não estavam prontos pra esse gênero porque é bem complexo se for
ver, tem muitos ramos assim que ele pode ir, então...
F2: É muito inesperado o que vem depois, ainda mais quando a gente convida uma
pessoa que eles não conhecem, como foi o caso
AP6: Exatamente. Daí eles só ficavam assim ((faz cara de quem não está
entendendo)) @@@ deixa acontecer agora, tinha que ter trabalhado o ano inteiro
só pra fazer essa entrevista, assim pra eles terem toda a base do::
F2: da língua?
131
AP6: Ahan, porque isso é muito difícil, e é diferente quando eles já têm alguma
base, dá pra trabalhar muito melhor, mas eles não tinham base nenhuma, aí você
fica totalmente sem... tem que ensinar tudo, tudo, tudo, bem difícil.
F2: xxx de uma vez
AP6: É, a gente tava falando na sala outro dia que todo o ensino baseado em
gêneros todas essas coisas são importantes sim, eu acredito, mas a gente precisa, os
alunos precisam de uma base linguística pra chegar a produzir um texto, entender
xxx (ACS – AP6)
O segundo conflito deste tópico foi identificado por dois pares binários, pois consideramos
que um esteja ligado ao outro na fala da AP: expectativas dos alunos X expectativas dos
professores/visão de língua e aprendizagem dos alunos X visão de língua e aprendizagem dos
professores. Esse conflito foi exposto na sessão de ACS de AP6, enquanto comentávamos sobre a
falta de engajamento dos alunos em algumas das atividades propostas durante o curso. As aulas de
LI foram solicitadas pela coordenação da Escola de Circo com o objetivo de oportunizar
conhecimentos relacionados à esfera profissional. Dessa forma, no início do curso, propusemos
práticas sociais que envolviam o contexto circense, como a compreensão e resposta a um formulário
de inscrição para um workshop internacional de circo e a produção de seus perfis de artista em LI.
No entanto, essas práticas tiveram pouco engajamento dos alunos e, só então, após uma conversa
com a turma como um todo, tivemos o entendimento que a expectativa dos alunos era diferente,
como a AP relata na sequência.
AP6: Eles deixaram bem claro o que que eles queriam, eles queriam apenas saber
palavras no idioma, eles não tavam preocupados em mandar um e-mail pra alguém
ou fazer alguma coisa, conversar com alguém fora do país, eles só queriam saber
como que é mesa, como que é cadeira, como que é o negócio que, sei lá, eu olho
aqui e sei a cor, essas coisas né. E a nossa visão era outra, totalmente outra, a gente
queria mostrar pra eles o inglês aqui e agora mas agindo, fazendo alguma coisa,
não só saber a cor da cadeira por que o que que eu posso fazer com a cor da
cadeira? Não, vamos aprender alguma coisa que você pode usar ela. (ACS - AP6)
Outro conflito abordado neste tópico foi ensinar com abordagens tradicionais / a partir da
experiência como aluno X ensinar com abordagens de língua como prática social / a partir das
aprendizagens na graduação, abordado na sessão de EC por AP4 e AP6. Nesse momento,
representado no excerto abaixo, os AP refletiram sobre o embasamento na vivência como aluno em
seu trabalho docente e sobre o embasamento teórico-metodológico que aprendem durante sua
formação inicial. Para os futuros professores, é evidente a influência que as experiências como
aluno têm no trabalho como professor, mas eles acreditam que a formação inicial proporciona o
conhecimento necessário que os capacitem a romper com a tradição do ensino de LI baseado em
aspectos gramaticais da língua e para que possam embasar suas aulas em abordagens que concebam
132
a língua como prática social. Em relação a essa questão, Johnson (2009), partindo de uma
perspectiva sociocultural de formação de professores, aponta que os conhecimentos e crenças dos
professores são construídos baseados nas comunidades de prática de que fazem parte, tanto como
alunos como na função de professores e influencia na forma como os professores se identificam e
compreendem o processo de ensino e aprendizagem de uma LE.
AP4: Eu acho que tem um pouco dessa problematização, de tipo você aprendeu
assim mas e ai? Como você vai lidar a partir de agora e dai tem toda essa parte
teórica que a gente aprende na graduação, que a nossa graduação ela tenta mostrar
pra gente várias maneiras e daí no trabalho em grupo a gente consegue aplicar isso
e meio que desconstruir o que a gente já tinha no passado e tentar formar uma
nova::
AP6: Porque senão a gente vem muito pronto a reproduzir né? O que a gente
recebeu. E::: não sei se eu já comentei aqui mas eu entrei aqui pra restaurar o
relacionamento com o inglês porque pra mim foi muito torturante os anos que eu
tive aprendendo justamente pela maneira como era ensinado, que eu sempre pedia
pra parar e minha mãe me obrigou a ir até o final, só que quando eu terminei com
16 anos eu nunca mais peguei e eu vim pegar aqui de novo na graduação e:: e o
meu questionamento era esse será que só existe essa maneira de ensinar? Porque
pra outras pessoas não foi ruim mas pra mim foi e eu ainda encontro com pessoas
que também passam pela mesma situação que eu, hoje em dia com filhos de
amigos né, mas ele não gosta não quer ir, ah eu entendo mais ou menos assim. E eu
parei pra pensar agora nesse último ano assim justamente para refletir sobre se eu
encontrei as respostas que eu vim buscar né? E realmente é nessa questão eu
encontrei as respostas porque eu vi que não precisa se ensinar daquela maneira que
existe outros caminhos outras possibilidades e que nós podemos atender as
expectativas dos alunos de maneiras diferentes também, xx pra quebrar aquilo tem
que ser assim (EC)
Tais conflitos verbalizados por AP4 e AP6 demonstram sua crença de que o ensino de LI
deve ser realizado sob a perspectiva de língua como prática social, como a abordagem com base em
gêneros propõe, em detrimento a abordagens tradicionais, aqui compreendidas como aquelas cujo
foco é o ensino de estruturas gramaticais. Ainda assim, AP6 também apresentou entendimento de
que há a necessidade de uma base linguística por parte do aluno para que ele esteja apto a
desenvolver um trabalho com gêneros, demonstrando uma incoerência teórica. Talvez isso esteja
relacionado a uma dificuldade da AP de trabalhar gêneros com alunos de nível iniciante na língua
por entender que os estudantes só estarão aptos a compreender e produzir textos se já tiverem algum
nível de conhecimento de LI, ou ainda porque entende gêneros como textos escritos e complexos.
Com isso, consideramos que esse conflito não tenha sido discutido de maneira que a AP pudesse
construir um entendimento sobre essa questão relativa ao saber teórico, evidenciando a necessidade
de mais atividades teóricas, práticas e reflexivas a fim de proporcionar mais oportunidades de
debate e apropriação de conceitos para a construção da compreensão da AP.
No par globalizante concepção de SD inicial X modificações na concepção de SD, o
133
conflito mais relevante foi concepção de SD “engessada” X concepção de SD dinâmica. Esse

conflito, que já foi comentado na subseção de análise anterior, foi trazido por AP3 e AP6 em suas
sessões de ACS. Depois da implementação da SD Profile, que teve pouco engajamento dos alunos,
os AP revisaram sua concepção de SD. A SD em questão, que tinha inicialmente o objetivo de
produzir um perfil oral dos artistas circenses, foi prolongada com a inclusão dos gêneros biodata e
CV, uma vez que esses gêneros constavam nas páginas pessoais de muitos artistas pesquisadas pelo
grupo a fim de compor a SD. O trabalho com três gêneros foi longo e as atividades propostas se
tornaram maçantes. Ao final desta SD, os AP propuseram o ensino a partir de temas, objetivando
atender o pedido dos alunos de aprender “coisas do cotidiano”, como falar da rotina, o que foi
aceito pelas formadoras compreendendo a importância dos AP vivenciarem diferentes abordagens
de ensino. Três aulas foram ministradas com abordagem temática, em que os AP propuseram
atividades dinâmicas, jogos, entre outros, tipos de atividades que eles não costumavam incluir nas
SD, demonstrando que, em sua concepção, atividades dinâmicas, jogos, quizes não poderiam ser
propostos neste procedimento de ensino. Assim, após refletir sobre essa concepção de SD, as AP
compreenderam a possibilidade de inserção dessas atividades, mudança de entendimento
apresentado por AP6 e AP3 nos excertos a seguir.
AP6: Mas foi legal pra ver :::, abrir um pouco a visão, ampliar do que é essa
produção e o quanto mais a gente pode trazer pra enriquecer essa aula, não ficar
assim preso naquilo, porque eu enxergava muito engessada até então, e agora...
AP6: A sequência didática. E agora a gente vê que pode abrir, diversificar, trazer
mais coisas mas pra chegar naquele objetivo. (ACS – AP6)
F2: Você diria que não pelos gêneros mas como foi feito?
AP3: É, talvez sim, porque a gente tava meio que perdido assim né, que que a
gente faz? Pode isso? Pode aquilo? E agora? Ah vamos com texto, não que a gente
tacou texto lá porque não sabia o que fazer, mas eu achei assim que, não sei, talvez
se a gente tivesse preparado mais, a gente poderia talvez ter::: não sei assim, menos
texto eu acho, sabe? Talvez algo mais prático, alguma coisa mais chamativa, uma
coisa mais...
F2: Dinâmica?
AP3: É, porque quando a gente fazia dinâmicas eles gostavam bastante, quando a
gente envolvia mais eles do que ficar só a gente ali na frente falando […] eu acho
que assim, se você quiser trabalhar uma sequência didática, acho que é possível
também misturar uma dinâmica, uma atividade mais viva por assim dizer (ACS -
AP3)
Conforme expresso no trecho na sequência, retomado da reunião de planejamento 15, essa

mudança de compreensão foi incorporada nas SD implementadas posteriormente (Menu e Sports),
134
sendo possível estender esse entendimento ao grupo como um todo, e pode ser entendida como a
reorganização psíquica que ocorre após um debate interpretativo, apontadas por Bronckart (2008;
2013) como etapas para o processo de desenvolvimento. Desse modo, julgamos que as AP
apresentaram um indício de desenvolvimento, relacionado ao seu saber teórico, denotado pela
incorporação de novas possibilidades para sua concepção de SD, conceito de máxima relevância
para a abordagem de ensino por meio de gêneros.
F1: Então deixa eu, antes de ir ali... É, uma das coisas que vocês tinham trazido lá
atrás era de uma apatia deles em relação... Empatia, insatisfação, não se que
palavra usar, deles em relação a sequência didática, né? Mas eu acho que houve
tanto por parte deles quanto de vocês uma associação de que a sequência didática
trabalharia com o texto escrito
AP4: Sim
AP6: É
F1: Eu acho que foi até por isso que vocês adicionaram o CV naquela sequência
didática que digamos, que era pra ser assim
{F2: Que era pra ser oral}
F1: Que era pra ser oral. Porque era o oral profile, no máximo com o cotejamento
com a biodata e aí foi adicionado o CV porque eu acho que tinha essa impressão de
vocês de que porque é gênero de texto, texto é escrito. Uma associação de texto
com texto escrito, sendo que texto é texto escrito e texto oral, assim como texto é
texto verbal e não verbal. Tanto é que vocês estão quebrando esse, vou chamar de
“misundertanding”, tanto é que vocês tão se permitindo muito mais trabalhar com
vídeo, trabalhar com as imagens, vendo isso compondo o mundo quanto a
descrição de sentindo no mundo. E por isso fez a diferença. Porque fez a diferença
pra vocês, fez a diferença pra eles. (REUNIÃO 15)
No par globalizante colaboração no trabalho docente X falta de parceria entre professores,

o conflito professor experiente X professor inexperiente, abordado pelos quatro participantes
protagonistas, foi problematizador para os participantes no início do projeto, em que havia uma
distinção entre as AP mais experientes (que estavam no 3 o ano e já tinham cursado a disciplina
Gêneros Textuais no ano anterior) e os AP inexperientes (que estavam no 1 o e 2o anos, sem terem
cursado a disciplina e sem experiência de docência). Naturalmente, as AP mais experientes tomaram
a responsabilidade de preparação e implementação das aulas, a fim de oportunizar aos AP
inexperientes tempo para apropriação dos saberes necessários para desempenhar tais atividades. No
entanto, os AP inexperientes apresentaram muito receio para iniciar o desenvolvimento de suas
atividades, principalmente a regência de aula, ocasionando uma sobrecarga de trabalho às AP mais
experientes. Considerando que em um grupo todos devem desempenhar as mesmas atividades, as
formadoras e as AP mais experientes tiveram que pedir por mais colaboração dos AP inexperientes,
assim como apoiá-los para que iniciassem a atividade de regência de aula. Nos trechos apresentados
na sequência, notamos que o tema perpassou todas as sessões de AC, desde a simples até a EC.
135
Neles, os AP ressaltaram a importância da parceria entre os professores mais experientes com os

inexperientes, possibilitando aos últimos oportunidades de aprendizado para embasar suas práticas
docentes.
AP4: nas reuniões, principalmente no começo nas primeiras reuniões, eram só as

meninas que na época tavam no terceiro ano que faziam mais esse planejamento, as
meninas:: o pessoal mais experiente, até que teve uma reunião que elas pararam,
elas pegaram e falaram Ó, não tá certo isso, aí a gente teve aquele gelo que a gente
começou a colaborar um pouco mais. E eu acho que nas reuniões tinha muito isso,
da experiência das meninas e, e de vocês eu a AP1 e o AP2 que não tinha
experiência nenhuma de aula. (ACS – AP4)
F2: Mas você se sentiu mais apoiado pelo grupo ou mais::: {com medo?
AP3: Constrangido?}
AP2: Não, apoiado porque vocês sempre queriam que eu:: vocês queriam que eu
começasse antes muito antes do que eu comecei, ah então agora vai ser a aula do
AP2 e do AP4, a aula do AP2 e da AP1, entendeu? Então vocês tinham esse
incentivo mas pelo outro lado eu meio que evitava porque eu nunca tinha dado aula
foi minha primeira experiência real assim (ACC – AP2 e AP3)
F1: Na leitura você tá fazendo isso agora. Bom mas olha você leu sobre
participação periférica legítima e a participação central, em outras palavras o que
que você tava falando nesse seu depoimento?
AP4: Que elas eram a participação central por serem mais experientes e ter de
alguma forma guiado a gente que...
F1: Mas aconteceu a participação periférica legítima? Ou seja vocês saíram da
periferia para o centro?
AP4: Sim
F1: Como é que foi essa transição, esse movimento?
AP4: Foi depois dessa confrontação
@@@
AP4: Foi um momento forçado, vai
AP2: É igual aquele meu caso de ter DADO aula de verdade só mais no final né,
porque tipo assim vocês ficavam ah então essa próxima vai ser a AP1 e o AP2, dai
a gente tipo não, adia mais um pouquinho, a gente foi deixando mais pro final ah::::
igual eu tava falando no meu áudio porque meio que faltava coragem, faltava
confiança pra::
AP6: Segurança...
AP2: É, isso ai, segurança pra::
AP6: Mas dai não começou assim de cara, foi uma atividade né, o AP2 vai explicar
essa atividade e depois foi aumentando
[…]
AP6: Mas também a gente só falou um pouquinho sobre isso, que é aonde você é
capaz de chegar entendeu? Mas pra gente chegar lá a gente precisa de um auxílio,
que seria o par mais capaz, porque nesse caso a gente já tinha uma experiência
sobre preparação de aula e você tava ali pra aprender, pra chegar nesse lugar de
preparar aula (EC)
De modo geral, a colaboração entre os participantes do grupo foi apontada pelos AP como
positiva em seus processos de aprendizagem e desenvolvimento, evidenciando momentos que
ilustram a interação entre os membros do grupo: no primeiro trecho, AP4 relatou um momento em
136
sala de aula em que F2 o ajudou em sua explicação, contribuindo para o desenvolvimento de seu
saber de regência de aula; nos dois excertos seguintes, AP6, em sua sessão de ACS, e AP2 e AP4, na
sessão de EC, comentaram a colaboração tanto em sala como na preparação de aula, em que as
propostas de atividades de cada um se complementavam, resultando em aprendizagens de novas
formas de preparação e implementação das aulas, contribuindo para o desenvolvimento de seus
saberes de regência, de planificação de aulas e recursos, que inclui a capacidade de produzir
atividades.
AP4: É que quando eu tava lendo os:: as transcrições eu achei muito interessante
entre o experiente, que é você no caso, formada, mestrado, doutoranda, tem
experiência em sala de aula e eu no caso que tava começando, então ei gostei desse
vai e volta, que eu tava tentando explicar o que former player means, só que eu
tava tentando explicar em inglês porque eu tava batendo nessa tecla de que eu
queria que eles entendessem sem eu ter que traduzir, só que, quando eu tava
olhando a primeira explicação que eu dou é um vocabulário um pouco mais
avançado
F2: Mais difícil
AP4: Mais difícil, e dai quando você pega e fala, dá uma simplificada que eu acho
que fica mais entendível
F2: E os gestos?
AP4: É, eu acho, e dai com base no que você disse eu comecei a:::
F2: Reformular?
AP4:Reformular pra fazer com que eles entendessem. (ACS – AP4)
AP6: se eu estivesse lá sozinha, ia dar um nó @@@, ainda mais por ser um

contexto diferente, eles não tinham aula de inglês antes, nem um professor, nada,
começou ali, produzimos o curso pra ali, aquele contexto e:: foi muito legal porque
teve vários momentos que um fazia uma coisa outro outra que não estavam
previamente planejadas […] é muito bom porque cada um tem um jeito, uma
maneira de xxx, e a gente vai aprendendo um com o outro, de ver como que flui
melhor se for por aquele lado, ou pelo outro, então é isso, a gente consegue
aprender assim com os positivos dos outros pra melhorar, o aspecto melhor que
cada um tem pra lidar com::, mesmo na organização das atividades nas reuniões,
que era muito importante porque:::: eu sozinha não conseguiria pensar em tudo e
vem coisas bem diferentes de um e de outro, que juntando dava uma aula bem
legal, bem diversa assim e::: tinha realmente atividades que eles montavam que eu
ficava assim Nossa, eu não pensaria nisso, nessa maneira de aplicar, talvez ficaria
no mesmo, com o que eu já tô acostumada. Então é muito legal, enriquece bastante.
(ACS – AP6)
AP2: Eu também queria comentar que a gente fazia muito bem esse balanço de isso
não tá certo eu faria de outra forma e também elogio porque:: da mesma forma que
tipo assim a gente tava lá tentando dar uma explicação numa hora e tava tipo e a
gente via que a pessoa tava meu deus tá dando errado a gente mesmo chegava lá e
não acho que tipo assim sabe? Tipo a AP3 chegava lá e é que tem, entendeu?
Tentava dar uma outra explicação meio que complementando aquilo que não tava
indo muito bem e ao mesmo tempo por exemplo lembro de momentos que tipo eu
tinha acabado de dar uma explicação ai eu voltava lá pro lado sei lá porque as
meninas iam dar outra task, o AP4 chegava em mim e falava nossa esse foi muito
bom entendeu?
137
F1: A avaliação ocorria na ação, já não só depois?

AP2: É
F1: É, porque a gente fazia um feedback aqui né do que tinha acontecido na aula do
sábado pra inclusive saber de onde ia partir. Mas lá na hora já acontecia essa..?
AP4: Eu acho que acontecia isso também porque:: por causa da quantidade de
professores que acontecia isso, por causa desse revezamento chegava uma hora:: na
hora do outro descansar a gente chegava lá e ó, foi legal enquanto os outros... (EC)
No par globalizante consideração com as necessidades e dificuldades dos alunos X

transmissão de conteúdo, os conflitos que mais influenciaram o andamento das atividades do curso
foram: retomada de tarefas não feitas X continuação do conteúdo e revisão para contextualizar
alunos X continuação do conteúdo. Esses conflitos referem-se a uma questão recorrente durante
nossa experiência que foi a necessidade de retomar conteúdos já dados por causa das muitas faltas
dos alunos, assim como conduzir a realização de tarefas de casa em sala, uma vez que os estudantes
deixavam de fazê-las em casa. De forma geral, os AP optavam por revisar os conteúdos e realizar as
tarefas em sala para não deixar os alunos sem a compreensão, porém eles admitiram que isso
acarretou problemas no rendimento das aulas, como mostra o primeiro trecho abaixo, e
consideraram esse um dos fatores da desistência de alguns alunos, conforme relatado no segundo
excerto.
AP4: Ai, eu já tava acostumado pra ser bem sincero [a não realização da tarefa
pelos alunos], e era:: era uma das minhas frustrações, porque ninguém fazia e
inclusive a gente:: nas reuniões anteriores eu perguntava quando que a gente ia dar
bronca neles porque eu achava que tava precisando de uma bronca porque ninguém
fazia as tarefas e isso comprometia muito o rendimento das aulas porque a gente
chegava lá com a aula planejada e conseguia fazer metade porque a outra metade
era só resolvendo coisa de tarefa. (ACS - AP4)
AP6: Eles não fazerem tarefa?
AP4: A ausência, a falta, porque quando eles faltavam era um desafio pra nós fazer
com que eles não ficassem perdidos
AP6: Era mesmo
AP4: Ai ficava chato pra quem tinha ido, e quem não tinha ido antes ficava perdido
do mesmo jeito
AP6: E que aconteceu desistências por esse motivo também, aulas que tinham que
se repetir, partes dela, aí o aluno ah já fiz, tá tudo igual, não vou mais. Eu lembro
de uma aluna que quando a gente repetiu uma aula da quarta-feira no sábado, só
tinha uma, só tinha ido UMA aluna da quarta-feira no sábado, e todos que foram no
sábado não tinham ido na quarta dai a gente repetiu a aula que era uma aula
importante, aquela aluna nunca mais apareceu. (ACC - AP4 e AP6)
Esse conflito vivenciado pelos AP promoveu possibilidade de desenvolvimento do saber de

contexto, relacionado à compreensão das necessidades e dificuldades dos alunos, bem como o saber
138
de regência, referente à utilização do plano de aula e, como ocorrido nesses casos, a sua adaptação
diante de acontecimentos não-planejados. Nesse sentido, os AP puderam refletir sobre o trabalho
real (CLOT, 2006), que engloba o trabalho realizado e as modificações realizadas a partir daquilo
que havia sido planejado, possibilitando uma compreensão de vários aspectos de seu métier.
Em relação ao par definição de conteúdo pelo interesse do aluno X definição de conteúdo
pela importância, os conflitos vivenciados pelos AP que foram mais relevantes nas atividades do
curso são interesse dos alunos X proposta das aulas e interesses dos alunos X conteúdos relevantes
para seu contexto. De modo geral, eles se referem à questão de definir os objetos de ensino somente
a partir dos interesses dos alunos, ou levar em consideração conteúdos importantes nas práticas
sociais de seu contexto. O tema foi debatido nas duas sessões de ACC, de AP4 e AP6 e de AP2 e
AP3, quando os AP debatiam o engajamento e interesse dos alunos nas atividades propostas. Como
já mencionado, a expectativa dos AP e das formadoras com o curso era trabalhar com práticas
relacionadas à esfera profissional dos alunos, e essa expectativa não foi correspondida pelo real
interesse dos estudantes, que não queriam tratar do assunto circense durante as aulas. A partir desse
entendimento, o foco das aulas foi mudado e as SD implementadas na segunda metade do curso não
abordaram o contexto profissional do circo. Nos excertos a seguir, AP3 comentou sobre o interesse
dos alunos do projeto social em ter uma página online com seu perfil de artista, o que pode ter
influenciado o engajamento deles à ação social proposta, e AP4 e AP6 atribuíram à mudança de
foco dos temas abordados nas SD um maior engajamento dos alunos nas atividades.
AP3: Eu mudaria talvez a abordagem como isso foi feito não sei, porque como a
intenção deles a princípio era que a gente queria que eles tivessem ou um CV pra
colocar na página deles né, pra mostrar que olha em inglês xxx, talvez eu não sei se
eles entenderam isso também, se era da vontade deles de ter esse CV em inglês né?
Porque vai que de repente alguém estrangeiro olha e fala nossa vai conseguir
entender. E a questão do vídeo também porque pra fazer uma breve apresentação e
isso quando a gente falava a gente via que tinha uma certa resistência ah eu vou
falar mas eu não sei falar, vou escrever mas eu não sei escrever, como é que eu vou
colocar isso na minha página? (ACC – AP2 e AP3)
F1: E vocês acham que não houve engajamento?

AP6: Não sei se foi por causa do tema porque eles mesmo falaram que eles não
aguentavam mais o circo, que eles viam a semana toda e no sábado também. Então
talvez ali já veio algum bloqueio em relação...
AP4: E a gente tava começando, não tinha...
AP6: E a gente só xxx circo, porque a gente teve todo o entendimento anterior que
passaram tudo que seria algo voltado pro profissional. Mas dai ao longo das
semanas a gente descobriu que eles não queriam nada relacionado ao tema
AP4: Eles deixaram bem claro
AP6: É, eles queriam relaxar e sei lá, e aprender sobre outras coisas não
relacionado ao profissional. Então acho que quando a gente saiu totalmente daquilo
do meio deles mesmo foi mais legal, foi mais interessante, houve uma curiosidade
139
maior deles um engajamento. (ACC – AP4 e AP6)
Partindo da compreensão de AP4 e AP6 de que nosso objetivo como professores é atender
os interesses dos alunos, F2 os questionou se eles não definiriam como objetos de ensino práticas
sociais que considerassem importantes para os estudantes ao entender que esse acesso é papel da
educação, usando como exemplo a SD que propôs a produção do perfil online de artista. Esse
conflito não foi completamente solucionado pelos AP, como evidenciado no trecho apresentado na
sequência, mas constituiu um propulsor para a atividade reflexiva dos futuros professores, que pode
ser processado positivamente e resultar em aprendizagem e desenvolvimento relacionado aos
saberes de contexto e de planificação de aulas, referente à capacidade docente de organizar um
curso, definir os objetos de ensino, considerando seu contexto e estudantes para isso.
F2: Fiquei com uma coisa aqui na minha cabeça agora, é::: que eu fiquei pensando
assim, é:: vocês NÃO fariam por exemplo essa SD? Se vocês conhecessem eles
antes? Ou mesmo se a gente tivesse feito perguntas que ninguém colocasse o
contexto profissional, é::: vocês não fariam?
AP6: Não sei
AP4: Também não sei
AP6: Eu acho que se eu, se a gente tivesse bem claro...
AP4: O propósito né?
AP6: Qual eram os objetivos deles em relação a esse curso, porque eles tavam lá a
gente teria que buscar atender os objetivos deles, que até a gente tava lá pra isso,
pra suprir algo deles, mas que foi colocado pra nós como algo profissional, a gente
FOI com esse propósito de suprir algo deles, mas que a gente descobriu que isso
tava na ideia de uma só pessoa, ou no discurso, nem na ideia mas no discurso de
uma pessoa né? Então talvez até poderia ter feito mas depois de um outro trabalho,
de um momento que eles já enxergassem a língua de forma diferente, que a língua
fosse significativa pra eles e que eles pudessem abrir a visão e ver Olha realmente
além de ser significativo pro meu dia a dia abre o leque pra mim de oportunidades
sabe? Mas depois que eles enxergassem o eu, não o:: dai eles enxergassem o
profissional. (ACC - AP4 e AP6)
Sobre o tópico autonomia do professor X características do contexto, os AP compararam a

experiência no projeto, desenvolvido em um contexto informal de ensino, com os contextos de
estágio deles no momento da sessão, que eram escolas públicas27. No primeiro excerto a seguir, AP4
explicitou seu conflito entre as aprendizagens construídas durante sua formação inicial que,
segundo ele, não podiam ser colocadas em prática por causa de restrições do contexto (delimitações
que o professor regente impõe aos estagiários). De maneira semelhante, no segundo trecho, AP6
também apontou as condições do contexto educacional como problematizadores para o desempenho
do trabalho docente, principalmente embasado em abordagens como a de gêneros, que pressupõe
27 As aulas do curso foram finalizadas em março de 2017, mas a universidade estava no ano letivo de 2016, atrasado
por causa das greves. No momento das sessões de AC, realizadas em junho e julho de 2017, o ano letivo de 2017 já
havia iniciado e os AP estavam em novos contextos de estágio supervisionado.
140
grande trabalho do professor no planejamento, preparação e implementação de SD.
AP4: Eu sou o completo oposto porque eu sai de um contexto e agora, apesar de

não ter começado a regência ainda, eu entrei num contexto completamente
diferente, porque no circo era uma coisa mais liberal, você planeja a sua aula e tem
essa interação com o aluno. Dai eu cheguei na escola e é uma coisa completamente
diferente, o professor delimita que você vai ensinar o inglês instrumental, e que
tem que trabalhar três páginas do livro por dia, então é isso que você tem que
trabalhar. Dai eu começo a regência daqui duas semanas e eu tô muito nesse
conflito sabe? E aí, o que eu faço? Porque eu tava pensando Nossa vou entrar no
estágio obrigatório, vou mudar o mundo né? Vou colocar tudo que eu tô
aprendendo em prática, dai eu chego no estágio e não pode aplicar nada. (ACC -
AP4 e AP6)
AP6: é no circo a gente tinha uma autonomia muito grande pra escolher o que
ensinar, a maneira como ensinar né
AP3: As atividades...
AP6: E quando a gente vai pra escola a gente se depara com aquela relação entre o
trabalho planejado e o trabalho realizado né? Eles se encaixam realmente?
Efetivamente o trabalho realizado é o trabalho planejado? Porque quando a gente
chega numa escola as coisas já estão previamente escolhidas pra nós, tem um livro
tem o PCN pra seguir tem aquilo aquilo pra dar nas aulas, provas, notas pra lançar
e tudo mais, então vai de um confronto mesmo com a teoria do fazer o aluno
refletir, pensar criticamente e tudo mais, então é complicado assim essa relação de
teoria e prática a gente tem que saber rebolar muito pra fazer do trabalho planejado
o trabalho realizado (EC)
Como os AP ainda estavam vivenciando este conflito no momento das sessões de AC, não
é possível apontar indícios de aprendizagem e desenvolvimento, mas essa experiência pode lhes ter
proporcionado subsídios para o desenvolvimento de seu saber contextual, principalmente
relacionado à compreensão das restrições nas instituições de ensino. Os impedimentos encontrados
pelos professores em seus contextos de atuação têm grande influência no seu trabalho, muitas vezes
delimitando suas práticas, sendo, portanto, uma capacidade docente que deve ser mobilizada pelos
futuros professores em sua formação, propiciando mais conhecimento sobre seu futuro contexto de
trabalho.
No par globalizante formação reflexiva de professor X formação de professor transmissor
de conhecimento, os AP refletiram sobre como a formação inicial e a participação na SF conduzida
nesta pesquisa contribuíram para uma formação docente reflexiva, possibilitando que eles se tornem
profissionais capazes de desenvolver práticas embasadas teoricamente pelas aprendizagens
construídas pela formação e pelas experiências vivenciadas, assim como refletir sobre seu trabalho.
Com base nisso, os futuros professores demonstraram capacidade de reflexividade em relação às
atividades que desenvolveram, evidenciando a relevância de práticas amparadas pela abordagem de
gêneros, como pode ser compreendido a partir dos excertos a seguir.
141
AP2: E por exemplo se a gente se forma e vai pra educação pública, não é isso que
eles exigem atualmente que você trabalhe com a abordagem de gêneros? E
aparentemente a forma como os professores fazem não é muito satisfatória, a gente
vai ter uma::: um background que vai possibilitar mais isso, que a gente consiga
fazer isso de uma forma mais, de uma experiência que a gente adquiriu nesse
projeto
AP6: É, esse curso todo te prepara a chegar na escola, não cair no sistema grudar
sua bunda na cadeira e ficar lá olhando... (EC)
AP4: Então ontem eu tava olhando meus dados e quando eu analiso a participação
dos alunos tem um dado específico que fala que os alunos têm que agir de forma
crítica na aula e tal e daí eu tava olhando as transcrições e ai eu percebi a gente não
fez isso, a abordagem de gêneros defende que os alunos têm que ser críticos em
sala de aula e tal, ai eu tava pensando a gente tinha essa noção da abordagem em
gêneros mas a gente esquece
F1: Como assim a gente esquece?
AP4: É porque na hora a gente fica tão focado tem que preparar essa aula que
enquanto a gente tava na aula a gente esquece que a gente tem que ter essa
interação com o aluno de querer saber o que ele...
[...]
AP6: De pôr a criticidade né. É que não é tão simples assim, exige bastante da
gente pra levantar um posicionamento crítico do seu aluno sobre determinado
assunto, determinado tema, e:: não é fácil mesmo
AP3: E acho também que por ter essa relação de você dar uma atividade ai por
exemplo você espera uma resposta do aluno e ele não te dá essa resposta, ai você
fica naquela e agora?
AP4: Mas acho que isso bate muito na questão da experiência que a gente tá
falando toda a hora porque é um processo todo esse aprender a ensinar então
quando a gente não tem essa malícia dentro da sala de aula a gente não consegue
desenvolver isso completamente então a gente tá aprendendo e::: tendo essa
consciência hoje de tudo o que aconteceu nas aulas, agora eu consigo imaginar tipo
ó agora eu tenho que fazer isso porque eu percebi isso entendeu? (EC)
Outra ponderação dos AP se relaciona ao processo reflexivo por qual estavam passando
durante as sessões de AC torna-se relevante por confirmar a relevância desse tipo de prática para a
formação de professores e sua necessidade dentro de uma SF. No excerto a seguir, AP4 comentou
sobre a diferença de uma tomada de consciência a partir do aconselhamento de outra pessoa ou a
partir de uma autoavaliação, despertada pelo fato do profissional se ver em situação de trabalho,
como é propiciado pela AC. Como a SF foi um projeto longo, AP4 salientou a importância de poder
constatar seu progresso enquanto professor, cuja primeira regência de aula aconteceu no curso
conduzido nesta investigação. Com isso, consideramos que há um indício de desenvolvimento do
saber de contexto, referente à capacidade de compreender o papel do professor, especificamente em
relação à autoavaliação de suas práticas docentes.
F1: E você acha que essa atividade de se olhar, da autoconfrontação, do transcrever

o que você fez, é esse deflagrador de tomada de consciência?
142
AP4: Ah sim, acho que muda muito quando a gente consegue enx:: consegue ver
com nossos próprios olhos o que a GENTE tá fazendo, porque uma coisa é você
ouvir alguém falar, mas você conseguir ver depois de muito tempo como que foi é
muito impactante, porque a gente consegue ver o progresso também (ACC - AP4 e
AP6)
Ainda no tópico referente à formação docente, ao final da sessão de EC, na qual todos os
participantes estavam reunidos, a prática das formadoras também foi debatida. Primeiramente, a
falta de experiência da formadora em formação (F2) foi abordada, revelando uma insegurança da
profissional em relação a alguns momentos da SF, como a preparação e regência de aulas. Nesse
sentido, reforçamos a importância do acompanhamento da formadora experiente nesse processo,
oportunizando orientação e aprendizagens à formadora em formação. Em relação a isso, a
formadora experiente (F1) refletiu sobre o papel de formador/a de professores, destacando a
necessidade da mediação no processo de formação, sendo função do/a formador/a proporcionar
ferramentas para que o formando prossiga em seu processo de aprendizagem e desenvolvimento
profissional.
F2: […] porque como pra vocês sem experiência era muito difícil chegar lá e dar
aula, pra mim foi muito difícil chegar lá e falar ai será que eu ajudo, será que eu
entro agora, será que eu falo, será que eu não falo, eu tinha muita apreensão quanto
a isso. Mas eu acho que assim, talvez isso foi mais no começo né, porque depois
que a gente foi desenvolvendo o trabalho foi se conhecendo melhor.
[…]
AP6: No começo, eu e a AP3 tava até conversando que a gente ficava bem
insegura, porque a F2 não tinha reação
AP3: A não sei se eu tô fazendo isso certo
F2: Acho que eu não ia falar se tava certo ou tava errado entendeu?
AP6: Mas continua assim né, mas depois o relacionamento né
[...]
F1: [...]mas não é fácil, não é fácil porque você tem que respeitar o processo do
outro, então às vezes você tá lá né lá na frente pensando e o outro tá aqui né, só que
você não pode adiantar o processo do outro, você tem que aguardar, você tem que
proporcionar ferramentas pra ele chegar lá e você fica lá esperando @@@ e é claro
que isso causa ansiedade, causa::: e se ele não chegar, eu tenho que talvez prover
outras ferramentas, que é que eu tenho que fazer, enfim é um:::: assim como é
processo pra vocês, é processo no lado de cá […] (EC)
Esta análise, relacionada aos conflitos vivenciados pelos AP durante a SF e verbalizados

por eles nas sessões de AC, visa a responder a terceira pergunta de pesquisa: Quais conflitos são
evidenciados nas AC e como as atividades reflexivas vivenciadas nas AC contribuem para a
aprendizagem e promovem indícios de desenvolvimento da atividade profissional docente?. Para
isso, identificamos os conflitos expressos pelos AP nas sessões de AC e reunimos os conflitos em
pares globalizantes com o intuito de abarcar dois ou mais conflitos que se relacionassem a uma
143
mesma temática. A partir dessa codificação, apresentamos um relato sobre os conflitos que foram
mais relevantes para as atividades da SF, analisando o processo de aprendizagem e indícios de
desenvolvimento de saberes e capacidades docentes que eles possibilitaram.
Diante disso, podemos concluir que houve conflitos com resultados positivos que geraram
indícios de desenvolvimento, tais como: a) o conflito relacionado à mudança na concepção de SD,
que contribuiu para o desenvolvimento do saber teórico dos AP; b) o conflito referente à
colaboração do grupo, que proporcionou indícios de desenvolvimento dos saberes de regência de
aulas, de planificação de aulas e de recursos, especialmente na preparação de atividades; e c) o
conflito sobre a atividade reflexiva na formação, que corrobora a relevância deste tipo de prática na
formação de professores e para o desenvolvimento da capacidade de autoavaliação do docente.
Ainda, o conflito entre retomar conteúdos ou seguir adiante com o conteúdo planejado, vivenciado
pelos AP devido às constantes faltas e não realização de tarefas dos alunos, aponta para a
possibilidade de desenvolvimento de seus saberes de contexto e de regência, no sentido de tomar
decisões que modifiquem seu planejamento a partir de situações de sala de aula. Porém, não foi
possível afirmar que os AP solucionaram esse conflito, uma vez que eles também ponderaram sobre
as consequências negativas de seguidas retomadas de conteúdo, como o prejuízo no andamento das
aulas e a desmotivação dos estudantes, não alcançando uma conclusão sobre seu agir docente em
relação a esse conflito.
No entanto, alguns conflitos não resultaram em uma solução positiva e, portanto, não
apresentam indícios de desenvolvimento, mas podem ainda ser retomados pelos AP a partir de
novas experiências docentes. Esses conflitos são: a) o conflito relacionado à necessidade de base
linguística aos alunos anterior ao trabalho com gêneros, representando que esta questão, referente
ao saber teórico, ainda precisa ser mais bem desenvolvida pela AP, uma vez que a abordagem de
ensino por meio de gêneros não pressupõe um trabalho linguístico anterior, entendido aqui como o
ensino das estruturas gramaticais da língua; b) o conflito em relação à definição dos objetos de
ensino serem realizadas somente considerando os interesses dos estudantes ou também o
entendimento do professor em relação à relevância de algumas práticas sociais, que não
completamente solucionado, já que os AP não concluíram se implementariam um SD com proposta
de prática social relevante aos alunos caso não fosse do interesse deles; e c) o conflito referente à
autonomia do professor e às restrições dos contextos de ensino, que estava sendo vivenciado pelos
AP no momento das sessões de AC em seus novos contextos de estágio, experiência essa que pode
contribuir no desenvolvimento de seu saber de contexto, sobre as restrições encontradas pelo
professor em sua prática docente.
É importante apontar que esses conflitos podem não ter resultado em uma solução positiva
144
devido a uma possível falha de mediação da formadora em formação/pesquisadora durante as

sessões de AC ao não promover uma continuidade na reflexão sobre eles. No excerto a seguir, é
possível notar que F2, ao invés de promover mais reflexão sobre o conflito de AP6 em relação à
necessidade de uma base linguística para o ensino com base em gêneros, mudou o foco da conversa
para a progressão de conteúdo e escolha do objeto de ensino.
AP6: Exatamente. Daí eles só ficavam assim ((faz cara de quem não está
entendendo)) @@@ deixa acontecer agora, tinha que ter trabalhado o ano inteiro
só pra fazer essa entrevista, assim pra eles terem toda a base do::
F2: da língua?
AP6: Ahan, porque isso é muito difícil, e é diferente quando eles já têm alguma
base, dá pra trabalhar muito melhor, mas eles não tinham base nenhuma, aí você
fica totalmente sem... tem que ensinar tudo, tudo, tudo, bem difícil.
F2: xxx de uma vez
AP6: É, a gente tava falando na sala outro dia que todo o ensino baseado em
gêneros todas essas coisas são importantes sim, eu acredito, mas a gente precisa, os
alunos precisam de uma base linguística pra chegar a produzir um texto, entender
xxx
F2: É, talvez a gente tenha se equivocado na progressão, na escolha
AP6: Sim, é
F2: Porque a escolha foi primeiro, essa última, você lembra como foi feita a
escolha?
AP6: Foi por, pra envolver o tema esporte, ai que chegou na entrevista né, poderia
ter chegado em outros, não sei qual agora, mas poderia ter chegado em outro
gênero xxx, foi algo que a gente teve que fazer mais rápido, por causa da questão
de fim de ano também. Mas deu, chegou, fizemos, mas realmente talvez um outro
gênero menos complexo para o momento deles, de aprendizado, eles poderiam ter
absorvido mais (ACS - AP6)
Dessa forma, concluímos que a análise das sessões de AC em relação aos conflitos
verbalizados por eles contribuiu para a resposta ao objetivo geral desta pesquisa, que é investigar o
processo de aprendizagem e indícios de desenvolvimento docente de alunos professores (AP) em
participação de sequência de formação (SF) que inclui revisão, produção, implementação de
sequências didáticas (SD) e atividade reflexiva sobre o processo, ao proporcionarem indícios de que
as atividades propostas durante a SF colaboraram para o processo de aprendizagem e
desenvolvimento dos saberes e capacidades docentes dos AP participantes. Nesse sentido,
ressaltamos o papel necessário das práticas reflexivas durante uma SF, pois ficou evidenciado que
esse momento contribui para a tomada de consciência, debate reflexivo e possível reorganização
psíquica dos formandos, elementos constitutivos do processo de aprendizagem e desenvolvimento
profissional, conforme defendemos na tese apresentada neste relato.
4.4 RETORNO AOS PARTICIPANTES
145
O retorno aos participantes desta investigação foi realizado por e-mail. Uma versão da
presente tese foi enviada aos AP, instruindo-os a reagirem às análises desenvolvidas com
comentários, concordância e ou discordância. Na figura 5, trazemos o e-mail enviado para os
participantes pedindo seu retorno.
Figura 5 – Pedido de retorno aos participantes
Fonte: a autora.
Após o prazo determinado para a resposta, duas participantes protagonistas (AP3 e AP6)
enviaram seus retornos, também via e-mail. Nenhuma delas discordou com as descrições e análises
apresentadas neste estudo. AP6 corroborou o relato da pesquisa, principalmente em relação à sua
participação e às atividades desenvolvidas, como mostra sua resposta apresentada na figura 6. O
retorno de AP3, exemplificado na figura 7, demonstra que essa etapa da pesquisa também
proporcionou uma nova reflexão sobre suas práticas. A participante comentou sobre sua percepção
em relação à sua participação, relatando que a leitura do relato de pesquisa provocou
ressignificações de seu agir.
146
Figura 6 – Retorno da AP6
Fonte: a autora.
Figura 7 – Retorno da AP3
Fonte: a autora.
Apesar do baixo índice de retorno, as respostas das duas participantes contribuem com a
validade das interpretações apresentadas nesta pesquisa a partir da corroboração das AP. Também
compreendemos que os retornos realizados pelas participantes asseguram o caráter ético-
emancipatório da investigação (CAMERON et al., 1992), pois proporciona aos participantes mais
uma oportunidade de inserção de suas vozes no relato final da pesquisa, assim como garante que
este estudo tenha cumprido seu papel de reportar a investigação conduzida de maneira ética, sem
exposições negativas e desnecessárias em relação às práticas daqueles que contribuíram para seu
desenvolvimento. Além disso, notamos que esse foi mais um momento de reflexividade sobre a
prática docente dos AP, reforçando que as atividades reflexivas podem ocorrem em diversas etapas
147
da formação (inicial e continuada), sempre com potencial de reviver suas experiências profissionais
e (res)significá-las.
148
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Investigar a própria prática é sempre um desafio, pois acarreta dificuldades no sentido do

envolvimento total no contexto e com os participantes da pesquisa, fato que precisa ser levado em
consideração pela pesquisadora durante seu trabalho de análise e relato da pesquisa. Além disso,
nesse caso, dificuldades por causa das limitações da própria pesquisadora em sua primeira prática
como formadora também foram enfrentadas. Sob essa perspectiva, a experiência resultou em muito
aprendizado, sendo de extrema importância para minha formação ter percorrido esse processo sob a
orientação de uma formadora experiente. Ainda em relação ao papel de formadora desempenhado
pela pesquisadora imersa no contexto da investigação, isso leva à constatação que,
concomitantemente com a investigação sobre a participação dos AP neste projeto, nosso trabalho de
formadoras também é analisado e avaliado, como verbalizado na sessão de EC em que o papel e a
responsabilidade do/a formador/a foi debatido, proporcionando um constante movimento reflexivo
sobre as práticas desenvolvidas na pesquisa.
Outro desafio desta pesquisa está relacionada à utilização de um conceito ainda em
formulação como é o caso do conceito de Sequência de Formação. Proposto por pesquisadores da
Escola de Genebra, alguns trabalhos já trazem o conceito (SILVA, 2013; GRAÇA; PEREIRA;
DOLZ, 2015; DOLZ; GAGNON, 2018), porém ele ainda está em sendo construído e discutido por
seus proponentes e por grupos de pesquisa que utilizam o embasamento teórico-metodológico do
ISD. Com isso, consideramos que este estudo contribui para a construção deste conceito, a partir da
implementação de uma SF com um grupo de professores de LI em formação inicial e da análise
dessa implementação realizada nesta investigação, apontando para as atividades bem e
malsucedidas, assim como lacunas do processo.
A SF foi o procedimento didático utilizado para promover a mobilização, aprendizagem e
indícios de desenvolvimento dos saberes e capacidades docentes dos AP participantes. Esta pesquisa
teve como objetivo principal investigar o processo de aprendizagem e indícios de desenvolvimento
docente de AP em participação de SF que inclui revisão, produção, implementação de SD e
atividade reflexiva sobre o processo. Para atingi-lo, três objetivos específicos foram estabelecidos:
identificar os saberes e capacidades docentes mobilizadas durante as atividades de planejamento e
implementação de SD na SF; identificar as dimensões de reflexividade mobilizadas durante as
sessões de AC realizadas na SF; e investigar os conflitos evidenciados nas sessões de AC e como as
atividades reflexivas referentes a esses conflitos contribuem para a aprendizagem e promovem
indícios de desenvolvimento da atividade docente.
Para responder o primeiro objetivo específico, analisamos as transcrições das reuniões de
149
planejamento, das aulas da última SD implementada. Para uma análise global dos dados, os temas
abordados nas reuniões de planejamento foram identificados por meio do procedimento de SOT e
STT e as ações realizadas durante as aulas foram descritos em uma sinopse. Posteriormente, os
temas discutidos nas reuniões e as ações desenvolvidas em sala de aula foram relacionadas aos
saberes e capacidades docentes (STUTZ, 2012) mobilizados. Com esta análise, consideramos que
as atividades desenvolvidas na SF, especificamente de planejamento e implementação de SD,
tiveram o potencial de mobilizar todos os saberes e capacidades docentes elencados por Stutz
(2012), assim como identificar saberes não contemplados pela proposta da autora e incluídos por
este estudo, como o saber teórico e o saber de conteúdo, coadunando os saberes necessários à
formação docente defendidos pelos estudos apresentados nesta investigação: os saberes para ensinar
e os saberes para ensinar (HOFSTETTER; SCHNEUWLY, 2009) e os saberes necessários a
formação docente (DOLZ; GAGNON, 2018).
A fim de alcançar o segundo objetivo específico, os dados analisados foram as transcrições
das sessões de AC, meio pelo qual propomos práticas reflexivas dentro da SF. Para reconhecer as
dimensões de reflexividade mobilizadas pelos participantes, os tópicos discutidos nas sessões de AC
foram identificados a partir da codificação descritiva, e posteriormente relacionados às dimensões
de reflexividade (DENARDI, 2009). Ainda, foi possível associar as dimensões de reflexividade
acionadas aos saberes e capacidades docentes, a fim de assegurar que estes também foram
demandados durante a atividade reflexiva.
A partir dessa análise, pudemos constatar que os participantes desenvolveram sua
reflexividade predominantemente em relação às dimensões epistemológica, ontológica e
pedagógica, que se referem aos conceitos teóricos que subjazem o ensino, ao contexto e às práticas
docentes, como planejamento e implementação de aulas, respectivamente. A dimensão linguística,
que diz respeito ao uso da língua, foi acionada em todas as sessões de AC. Porém, são escassos os
tópicos referentes a ela, relacionados à concepção de língua como prática social, que embasa a
abordagem de ensino com base em gêneros textuais e aos objetivos do ensino de línguas nas
escolas, discutindo seu propósito social e cultural. Por fim, a dimensão axiológica, referente a
valores e aspectos contextuais mais amplos, como fatores históricos, sociais, culturais, políticos, etc.
que envolvem o ensino, foi mobilizada somente na última sessão de AC, revelando uma lacuna nas
sessões anteriores, nas quais práticas reflexivas relacionadas a essa dimensão não foram
estimuladas. Além disso, a constatação de que não havia, dentre aqueles apresentados nesta
investigação, saber docente relacionado a essa dimensão, julgamos pertinente incluir o saber
holístico neste rol, reconhecendo sua importância na formação inicial e continuada de professores
de línguas.
150
Assim, concordamos com Bronckart (2005; 2008; 2013) no entendimento da reflexividade

como um possível componente do processo de aprendizagem e desenvolvimento do aprendiz, uma
vez que as atividades reflexivas se constituem um momento propício para que o indivíduo se
conscientize de suas práticas, possa debater sobre elas e construir (novos) entendimentos. Com isso
em mente, a análise referente às dimensões de reflexividade mobilizadas pelos participantes durante
as sessões de AC contribui para a identificação de momentos em que os AP relataram aprendizagem
e indicadores de desenvolvimento de seus saberes docentes.
Para atingir o último objetivo específico, o foco de análise também foi as sessões de AC,
por compreendermos que estes são os momentos mais propícios para a reflexividade, o que
colaborar para que os AP verbalizem suas dificuldades, os conflitos enfrentados e tomem
consciência de seu agir docente. Assim, os dados selecionados foram analisados, a partir da
decodificação de versos, em busca dos conflitos vivenciados pelos participantes durante a SF que
foram verbalizados por eles nas sessões de AC, uma vez que entendemos conflito como possível
propulsor de desenvolvimento.
Esta análise nos permitiu notar que alguns conflitos apresentaram uma solução positiva
para os AP, como uma reconfiguração do conceito de SD, aprendizagens construídas por meio da
colaboração entre os integrantes do grupo (AP com experiência docente, AP sem experiência
docente, formadora experiente e formadora em formação), e o reconhecimento da importância de
práticas reflexivas para a formação docente. Esses conflitos promoveram aprendizagem e indícios
de desenvolvimento dos saberes teórico, de regência, planificação de aulas e recursos, bem como da
capacidade de autoavaliação do professor. Outros conflitos não foram completamente debatidos e
solucionados pelos AP, ou seja, eles precisam de mais experiências, discussões e reflexões para
alcançarem uma solução e, então, serem capazes de estabelecerem a reorganização psíquica
necessária ao processo de aprendizagem e desenvolvimento. Esses conflitos são referentes à
necessidade de base linguística dos alunos para o trabalho com gêneros, que está relacionado ao
saber teórico; à definição dos objetos de ensino somente com base nos interesses dos alunos, que
tange o saber de planificação de aulas e de contexto; às restrições contextuais enfrentadas pelo
professor, que é abarcado pelo saber contextual, e à retomada de conteúdos em detrimento do
seguimento do planejamento, que se relaciona com os saberes de contexto e regência de aulas.
Considerando o objetivo principal da pesquisa, que é investigar o processo de
aprendizagem e indícios de desenvolvimento docente de AP em participação de SF que inclui
revisão, produção, implementação de SD e atividade reflexiva sobre o processo, as análises
referentes aos primeiro e segundo objetivos específicos nos permitiram concluir que a SF cumpriu
seu papel de dispositivo didático-formativo ao promover atividades teóricas, práticas e reflexivas
151
que possibilitaram a mobilização dos saberes e capacidades docentes dos AP. As análises
relacionadas ao segundo e terceiro objetivos específicos demonstraram indícios de aprendizagem e
desenvolvimento de saberes e capacidades docentes a partir das representações dos AP verbalizadas
nas sessões de AC. É importante salientar que desenvolvimento é “um processo ininterrupto de
automovimento”, conforme defende Vygotski (BRONCKART, 2013, p. 88), ou seja, deve ser
compreendido como um processo contínuo, que é e será seguido pelos participantes desta pesquisa
em suas próximas experiências docentes. Diante disso, entendemos que os conflitos que ainda não
resultaram em uma conclusão positiva por parte dos AP poderão ainda ser por eles retomados,
(re)experienciados, (re)configurados no caminhar de seu desenvolvimento docente.
Por fim, a investigação desenvolvida nos permite defender a tese de que uma sequência de
formação, sistematicamente planejada pelo/a formador/a, composta por atividades teóricas, práticas
e reflexivas, promotora da mobilização e articulação dos saberes e capacidades docentes necessários
à formação de professores de LE, tem potencial de ser um dispositivo didático-formativo
propiciador de aprendizagens e de indícios de desenvolvimento profissional. Em relação à tese
defendida, ressaltamos o ineditismo do uso da SF para a educação de professores de LI e seu
desenvolvimento relacionado aos saberes e capacidades docentes específicos para professores de
LE, visto que os estudos anteriores que embasam a construção teórica do conceito de SF usado
nesta pesquisa se referem à formação de professores de LM (no caso de Graça, Pereira e Dolz,
2015, à formação continuada de professores de LP como primeira língua; e na pesquisa de Dolz e
Gagnon, 2018, à formação inicial de professores de língua francesa como primeira língua).
Ademais, julgamos que, além de perceber na prática a noção de conflito como potencial
propiciador de desenvolvimento, conforme apresentado pela teoria sociointeracionista de Vygotski e
defendida pelo ISD (BRONCKART, 2008; 2013), nossa investigação permitiu evidenciar a
relevância da condução de atividades promotoras de reflexividade, realizadas por meio das sessões
de AC neste estudo, na formação docente, caracterizando-se como espaço de verbalização e tomada
de consciências das práticas profissionais, bem como a necessidade de promover mediação e apoio
promovido tanto pelo coletivo quanto pelas ações das formadoras, para que, nesse momento de
reflexão, o formando possa lidar com os conflitos enfrentados, resultando em seu desenvolvimento
docente.
Compreendemos que afirmar a existência de desenvolvimento docente dos AP não seja
possível com base nos dados que temos nesta pesquisa. Zirondi (2013) ressalta a complexidade de
se “medir” o desenvolvimento, e nós concordamos com a autora em sua afirmação que o
desenvolvimento não se resume somente à análise das atividades verbais dos participantes, mas
também de suas condutas em seus ambientes de atuação. Assim, como não tivemos acesso ao
152
acionamento desses saberes e capacidades pelos AP após sua participação na SF, julgamos
pertinente apontar em nossas análises indícios de desenvolvimento, considerando que seria
necessário analisar novas práticas dos participantes para confirmar sua aprendizagem e
desenvolvimento de saberes docentes.
5.1 CONTRIBUIÇÕES E LIMITAÇÕES
Dentre as contribuições proporcionadas por esta pesquisa, podemos elencar a expansão no

uso e na conceituação da SF, destacando a prática reflexiva na formação docente; a inclusão de
saberes e capacidades docentes àqueles propostos por Stutz (2012) e utilizados na análise das
práticas docentes dos participantes desta investigação; e a integração metodológica de
procedimentos analíticos do ISD e dos ciclos de decodificação propostos por Saldaña (2009) para
dados de pesquisas qualitativas.
Por ser um conceito ainda sendo discutido e formulado, julgamos que esta investigação
contribui para a concepção de SF, principalmente pela sua implementação e análise em contexto de
formação de professores de LE, visto que, como já mencionamos, os estudos sobre a SF se referem
à formação de professores de LM. Ainda em relação à SF, entendemos que nossa pesquisa mostrou
a necessidade da integração dos saberes e capacidades docentes, assim como a relevância da prática
da reflexividade referente às atividades docentes desenvolvidas pelos futuros professores. Foi
durante a prática reflexiva que os AP confrontaram suas ações, expressaram seus conflitos,
debateram e refletiram sobre eles, conseguindo, em muitos momentos, a partir da mediação do
coletivo de trabalho, promover soluções positivas para esses conflitos, o que podemos referenciar
como indícios de desenvolvimento de seus saberes e capacidades docentes. Com base nessa
compreensão que defendemos a noção de SF como propiciadora de atividades teóricas, práticas e
reflexivas na formação inicial de professores de línguas.
Com referência aos saberes e capacidades docentes, os resultados alcançados a partir da
análise das atividades de planejamento, preparação e implementação de SD, bem como das
atividades reflexivas sobre as experiências profissionais vivenciadas pelos participantes, permitiu a
inclusão de saberes e capacidades docentes propostos por Stutz (2012) e tomados por esta
investigação como base para a análise. Desse modo, adicionamos os saberes teórico, de conteúdo e
holístico, bem como capacidades docentes englobados por eles. Ainda inserimos a capacidade de
apresentar um projeto de classe ou uma situação de comunicação ao saber de regência de aulas.
Compreendemos que esses saberes incluídos por nós coadunam com os saberes a ensinar e para
ensinar defendidos por Hofstetter e Schneuwly (2009) e com os saberes necessários à formação
153
docente elencados por Dolz e Gagnon (2018).

No aspecto metodológico, os procedimentos de análise de dados utilizados nesta pesquisa
promoveram a integração de métodos propostos pelo ISD (como o SOT e STT, conforme
BRONCKART, 2008 e BULEA, 2010) com métodos de codificação de dados para pesquisas
qualitativas apresentados por Saldaña (2009). Julgamos que o ISD pode se beneficiar da relação
com outras abordagens teórico-metodológicas, desde que elas se coadunem em aspectos basilares,
promovendo uma expansão das possibilidades de interdisciplinaridade, tanto referente à questões
teóricas quanto aspectos metodológicos.
Em relação às limitações deste estudo, julgo que a inexperiência da formadora em
formação e pesquisadora é um fator influenciador dos encaminhamentos tomados nesta
investigação. Há momentos em que minha falta de prática na formação docente proporcionou
insegurança nos AP, pode ter conduzido a produção e implementação das SD de maneira não
totalmente adequada, entre outros. Devido a isso, ressalto a contribuição desta pesquisa na minha
formação profissional como professora e formadora, da mesma forma que espero ter contribuído
para a formação inicial docente dos AP participantes.
O tempo também é sempre uma questão limitadora em pesquisas. Neste caso, a
necessidade de iniciar a geração de dados e de atender a requisição das aulas feita pela Escola de
Circo nos fez começar o planejamento, preparação e implementação das SD antes da aprovação do
projeto pelo Comitê de Ética e, portanto, de poder realizar a coleta de dados. Em virtude disso, por
exemplo, não temos dados referentes ao planejamento da SD ID Cards, primeira implementada.
Além disso, é sempre importante ressaltar as limitações referentes ao contexto e aos
participantes envolvidos na pesquisa. Uma pesquisa qualitativa, caracterizada pela epistemologia
construcionista social e pelo estudo de caso, imprescindivelmente tem seus resultados e significados
atravessados pelas experiências e representações de quem fez parte dela, como a pesquisadora, a
orientadora e os participantes. Sendo esse um aspecto intrínseco a esse tipo de investigação, essa
limitação é compreendida por nós como parte constitutiva de nosso estudo, já que não é possível
desvencilhar os participantes dos resultados da pesquisa.
Enfim, esperamos que esta investigação colabore para práticas formativas de professores
de línguas, reiterando a importância da proposição de ações que integrem teoria, prática e atividades
reflexivas, bem como a articulação dos saberes e capacidades necessários para a formação docente.
O campo de formação de professores de línguas é um contexto em contínuo desenvolvimento,
sempre necessitando de novas pesquisas, concepções, conceitos, práticas, entre outros, a fim de
manter a reflexão sobre o ensino e aprendizagem de línguas.
154
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163
APÊNDICES
164
APÊNDICE A
Análise das reuniões de planejamento e das aulas em relação aos saberes e capacidades docentes
mobilizados nas atividades de planejamento e implementação de aulas da Sequência de Formação
Na sequência, apresentamos as análises detalhadas das reuniões de planejamento e das

aulas, com a identificação dos temas tratados nas reuniões (SOT e STT) e as ações desenvolvidas
nas aulas (sinopse). A partir dessa análise global, relacionamos os temas e as ações com os saberes e
capacidades docentes (STUTZ, 2012), a fim de responder um dos objetivos desta tese, a saber:
identificar os saberes e capacidades docentes mobilizados durante as atividades de planejamento e
regência de aulas da SF.
REUNIÃO DE PLANEJAMENTO 1
A reunião do dia 28/06 se iniciou com os AP expondo um problema sobre os dias das aulas
e a frequência de alguns alunos, pois sua impossibilidade de frequentar uma aula por semana estava
trazendo dificuldades de aprendizagem. As formadoras e os AP discutiram sobre possibilidades de
resolver esse problema e uma tentativa de resolução ficou acordada. Nesse momento, o grupo já
havia iniciado as aulas e realizado uma SD de ID card, no qual os alunos tinham que completar um
formulário de inscrição para um workshop circense. Assim, o grupo avaliou a implementação dessa
primeira SD e discutiu sobre a progressão que seria realizada, a princípio, com uma SD de procurar
um e-pal e escrever e-mails para ele/a. Por causa de questões de segurança no ambiente virtual, o
grupo decidiu mudar a progressão e realizar uma SD em que os alunos fizessem seu perfil virtual,
composto por um vídeo em que eles se apresentam oralmente, incluindo vídeos de suas
performances, e um texto escrito de apresentação também.
Quadro 18 – Análise dos temas abordados na reunião de planejamento 1

SOT STT
1A. Gerenciamento de sala de aula 1AI. Frequência dos alunos
1AII. Separação da turma
1AIII. Facilidade/Dificuldade de aprendizagem dos alunos
1AIV. Engajamento dos alunos
1B. Avaliação da SD anterior 1BI. Objetivos (não) alcançados
1BII. Aprendizagem e dificuldades dos alunos
1C. Objeto de ensino 1CI. Apresentação de duas SD para progressão
1CII. Progressão de conteúdos
1CIII. Análise das SD: uso de L1 e/ou L2
165
1D. Questões teórico-metodológicas 1DI. SD parte de ação social

1DII. Uso de L1 ou L2 na SD
1DIII. Estabelecimento da situação de comunicação e ação
social no início da SD
1C. Objeto de ensino 1CIV. Sugestões de adaptações nas SD propostas
1CV. Inserção de atividades orais
1CVI. Sugestão de produção de perfil oral (videocast)
1E. Busca por léxicos específicos 1EI. Modalidades circenses
1F. Planejamento da SD 1FI. Condições físicas para desenvolvimento das atividades
(computadores, internet)
1FII. Progressão das atividades da SD
1FIII. Busca por sites para e-pal
1FIV. Pesquisa de atividades em livros didáticos
1FV. Discussão sobre falta de segurança nos sites
1G. Pronúncia 1GI. Busca de pronúncia de palavra essencial (pal)
1F. Planejamento da SD 1FVI. Busca por site seguro
1FVII. Necessidade de garantir segurança dos alunos
1D. Questões teórico-metodológicas 1DIV. Conceito e validade de ação social
1C. Objeto de ensino 1CVII. Perigo da troca de mensagem em ambiente virtual
1CVIII. Definição de novo OE: perfil oral para site
1CIX. Pesquisa por exemplos do gênero
1CX. Adequação do objeto de ensino: perfil oral e escrito
1F. Planejamento da SD 1FVIII. Definição de texto (perfil oral de artista circense)
1FIX. Conteúdos a serem contemplados na SD
1FX. Planejamento das atividades da SD
1FXI. Seleção de sites e textos para a SD
1FXII. Definição do início da SD
Fonte: a própria autora.
Sobre o SOT 1A. Gerenciamento de sala de aula, mesmo não se referindo à regência, é
possível relacionar esse tema a esse saber quando se trata da capacidade de gerenciar a aula. Ainda,
esse tema pode se referir ao saber de contexto, em relação à capacidade de identificar problemas
pedagógicos e didáticos dos alunos e do ensino.
AP3: Eles estão sentindo uma certa dificuldade em acompanhar e a gente

estava conversando se seria possível separar a turma de sábado pra aqueles
que perderam aula na quarta, vamos supor quem for na quarta continua indo
no sábado e...
F1: ah formar dois grupos no sábado
166
O SOT 1B. Avaliação da SD anterior mobilizou o saber de contexto, em específico a

capacidade de avaliar o ensino de acordo com os princípios teóricos.
F2: Então amanhã vamos lembrar de tentar conversar pra ver se a gente pode
usar a sala.
F1: Bom, vocês terminaram a primeira e os objetivos foram alcançados na
opinião de vocês? Vocês acham que eles conseguem filling a form with the
English they learned so far?
AP3: Completo, completo, não.
O tema também se refere à capacidade de compreender os objetivos e necessidades dos

alunos, ainda dentro do saber contextual, além de abranger o saber de avaliação de aprendizagem,
tangendo a capacidade de reconhecer o desempenho dos alunos.
AP3: É, deu pra perceber assim que quando a gente lia eles sabem traduzir,
eles sabem o que tá escrito, mas não sabem como responder
AP1: Acho que a maioria tem dificuldade na hora de falar, eles não
conseguem pronunciar muito, muito bem, mas eles sabem já o que que tá
perguntando, como que tem que responder
O SOT 1C. Objeto de ensino demonstra, principalmente, a necessidade do saber sobre

recursos, referente à capacidade de analisar material didático e o saber relacionado à planificação
das aulas, às capacidades de identificar os objetivos de aprendizagem e organizar o curso, pois a
progressão do curso estava em pauta na reunião.
Então a atividade solicitada pra vocês era pensar em uma e em outra, meio
que avaliar né, é::: avaliar uma e outra pra ver que tipo de, primeiro se seria
uma boa sequência, que daria continuidade a esse assunto de falar de si, e
perguntar sobre o outro pra depois responder né, que é a outra sequência
didática que ela também mandou que é como responder a carta a partir do
momento que você consegue um cyber pal, que é isso que a gente vai tentar
né, um cyber pal,
F2: depois de escrever a carta de introdução
F1: Inicial é, você vai receber uma resposta e vai ter que responder, né, vai
ter que responder, desculpa, reagir a essa resposta. Ã::: então primeiro se
vocês acham que é adequado continuar nesse, nessa progressão, quem vai tá
olhando pra progressão, e segundo e aí, e essas sequências, uma tá bem
diferente da outra porque a da [nome de professora suprimido] tá cheia de
português, por quê? Porque era pra sétima série, 40 alunos numa sala,
tararatarara, e tudo em inglês, uso de present perfect nas perguntas, então é
pra gente ouvir vocês agora.
[...]
AP3: Eu acho assim, essa sequência didática que tá em português, seria bom
trabalhar com ela, principalmente porque ela tá em português, pra ficar clara
a ideia pra eles, pra eles realmente entenderem o que vai acontecer, porque
às vezes a gente fala em inglês tudo lá e fica entendeu? Aí eles ficam
olhando assim, às vezes entendem às vezes não, então pode ser que não fique
167
claro e depois entrar com a só em inglês dai, não sei se, dai não sei se
trabalharia as duas em sequência, tipo dessa e do [nome de aluno suprimido]
ou se escolheria só uma ou se misturaria as duas
AP4: Será que não dá pra mesclar?
AP1: Eu acho é melhor mesclar
No SOT 1D. Discussão de questões teórico-metodológicas, houve a mobilização do saber

teórico, referente à capacidade de compreender conceitos da teoria que embasa o ensino, uma vez
que o entendimento do conceito de ação social dentro da SD é reforçado.
F1: [...] Então o que eu gostaria de enfatizar é isso, que toda SD parte de
onde? Ou parte do quê? De qual premissa?
AP6: Uma (xxx).
F1: Oi?
AP6: Uma ação.
F1: Uma ação que será realizada, então vocês têm que propor a ação em
primeiríssimo lugar, quer dizer, claro, colocá-los numa situação de
comunicação que é mostrar a diferença de uma carta, de um e-mail, que
antigamente como é que, [...]
Os SOT 1E. Busca por léxicos específicos e 1G. Pronúncia se referem a saberes a ensinar,
à capacidade que o professor deve ter de conhecer o conteúdo a ser ensinado, que no caso ocorreu
pela busca de léxicos relacionados ao contexto de ensino (modalidades circenses) e da pronúncia de
uma palavra que seria essencial na SD (pal).
F1: isso pronto. Vocês vão ter que, já praticaram né como diz juggler,
AP4: já
F1: Acrobat, clown
F2: (xxx) todos os dias
AP6: Handstand, a menina esses dias minha especialidade é handstand
[…]
F1: This is something we have to make sure of, right? Because a doubt in
pronunciation and it's a key word we have to check. I think it's /pæl/, can you
check? E-pal, cyberpal
AP4: I'll check on (xxx)
Durante o SOT 1F. Planejamento da SD, o grupo discutiu sobre a progressão das atividades
na SD, referente ao saber de planificação de aulas, à capacidade de planificar os conteúdos das
aulas, assim como o saber contextual, em relação à capacidade de verificar os recursos e restrições
disponíveis na instituição de ensino.
F2: Amanhã a gente vai tá no::: a gente vai tá no centro cultural então tem
alguns computadores que talvez dê pra usar
AP6: Mas tem que ver a internet, ele já falou que não tinha internet
AP1: Você não usou daquela vez?
AP6: Usei a internet do meu computador
168
{(xxx)}
F2: O wireless funciona. Mas se a gente leva amanhã, se são nove?
F1: Levar o que?
AP3: Mas tem que saber o que a gente vai fazer primeiro.
F2: Ué, pra eles procurarem os amigos amanhã
AP4: Já?
F1: Sim, tem que botar a situação, dizer qual é o objetivo, qual é a ação e dar
as opções de:::, isso não são eles que procuram, vocês que têm que dar pra
eles...
[…]
F1: Então, acho que tinha que colocar é:: os três numa página (xxx), por
exemplo, esse esse e um printscreen do que eles vão ouvir oralmente pra
depois vocês montarem ó, que que é isso né? Acho que tem que colocá-los
pra pensar sobre o que que é isso pra depois trabalhar com cada um
individualmente.[...] Então, eu acho que tinha que dar exemplos, e aí,
é:::pergunta que que eles entendem que é aquilo, se eles interpre...gente, não
tô botando pra vocês ouvirem, não tô pedindo pra vocês lerem, só por isso
daí que que vocês acham que é isso, pra eles chegarem nessa ideia de que
eles vão construir um perfil e aí vocês vão dizer isso, que a ideia, daí colocar
isso no papel, que a ideia é eles construírem um perfil sim deles, um por
escrito um oral, pra colocar no site deles, ou seja, nós vamos adicionar uma
aba no site que será dos perfis dos artistas, né uma aba pros educadores outra
pros artistas em formação e que a ideia seria ter o site tanto em português
quanto em inglês e o que a gente vai construir é o perfil deles em inglês
Na reunião do dia 30/06, o grupo iniciou o desenvolvimento da SD Profile, no qual os

alunos teriam que produzir um profile oral e um escrito, com a intenção de colocá-los em uma
página pessoal para divulgação como artistas circenses. A ideia geral da SD já havia sido discutida
na reunião anterior, assim, nessa reunião, o grupo focou em produzir as atividades a serem
utilizadas em sala.

SOT STT
2A. Preparação da aula 2AI. Preparação de atividades
2AII. Sequência das atividades
2AIII. Definição apresentação da situação
2B. Questões teórico-metodológicas 2BI. Nome do gênero (vlog, perfil)
2BII. Características do gênero
2A. Preparação da aula 2AII. Sequência das atividades
2C. Planejamento da SD 2CI. Planejamento das atividades da SD
2A. Preparação da aula 2AIV. Definição da produção inicial
169
2AI. Preparação de atividades

2B. Questões teórico-metodológicas 2BIII. Consideração das especificidades do contexto
2BIV. Diferenças entre perfil oral e escrito
2BI. Nome do gênero
2C. Planejamento da SD 2CI. Planejamento das atividades da SD
2CII. Busca e seleção de textos
2A. Preparação da aula 2AI. Preparação de atividades
No SOT 2A. Preparação da aula, o grupo preparou as atividades da aula, discutindo como
desenvolvê-las e como seria a sequência das atividades durante a aula. Assim, o grupo mobilizou o
saber de recursos, especificamente a capacidade de produzir atividades, assim como o saber de
planificação das aulas, em relação à capacidade de planificar os conteúdos da aula.
AP4: Mas vai colocar mais alguma coisa?

AP6: Vai por o do vídeo né? Os três?
F2: As três imagens...
AP6: Mas juntas, não é?
AP4: Juntas?
AP3: A gente tinha pensado em colocar meio junto, depois...
F2: É, só pra apresentar. A gente não vai trabalhar assim...
AP6: Coloca 1, 2, 3, depois põe elas separadas
F2: E daí a gente tem que pensar, tá a gente vai fazer a proposta
AP6: E a proposta vai ter que ser aceita
F2: A proposta vai ter que ser aceita
AP6: Tá, qual que vai ser a proposta?
F2: Digam, como vocês vão propor? Primeiro vocês vão apresentar, e daí o
que vocês vão falar? Perguntar o que são?
AP6: Apresentação do gênero, né?
AP3: É
F2: Mas vocês vão falar o que são ou vão perguntar o que são?
[…]
AP6: Sabe o que que eu quero saber, tipo assim, depois que a gente
apresentar o gênero e falar qual vai ser o projeto de classe, que vai ser eles
gravarem...
F2: Dai eu acho que a gente pode mostrar talvez o vídeo?
AP6: Mostrar os três modelos...
AP4: É
O SOT 2B. Discussão de questões teórico-metodológicas se refere ao saber teórico, nesse

170
caso tangendo a capacidade de compreender conceitos da teoria que embasa o ensino, pois a dúvida
em relação ao nome do gênero a ser trabalhado proporcionou reflexão sobre o próprio conceito de
gênero textual. Ao estudar as características do gênero textual, o grupo também abordou o saber de
conteúdo sobre o objeto a ser ensinado.
AP6: Tá, mas como que é o nome disso então? É um profile?

F2: E aí? Porque os dois escritos eu diria que poderiam ser profiles, mas o
vídeo?
AP6: Pode ser vlog?
F2: Vlog? Eu não sei se vlog é um gênero ou é o:::
AP6: É gênero, não é?
AP4: Vlog é gênero, mas eu acho que o...
F2: Ou é o suporte?
No SOT 2C. Planejamento da SD, o grupo comentou a respeito da sequência da SD, que se
relaciona ao saber de planificação das aulas, à capacidade de planificar os conteúdos das aulas.
AP6: Aí depois seria entrar no primeiro módulo né?

F2: Uhum
AP6: Você já fez a primeira produção... Mas agora eu não sei quais vão ser
os módulos todos?
F2: O ideal seria terminar a aula assim pra gente ver, porque por exemplo a
gente vai pensar assim o que eles vão querer dizer. Às vezes vai ser um mix
muito grande de coisas, a gente vai ter que determinar algumas coisas porque
a gente tem que ensinar
Na reunião do dia 07/07/16, os alunos já haviam produzido a primeira versão de seu perfil
oral. Com isso, o grupo refletiu sobre os aspectos a serem trabalhados na sequência. A partir da
busca de perfis eletrônicos de artistas circenses, o grupo optou por incluir um gênero escrito
(biodata, CV) para ser incluído na página de apresentação dos alunos, junto com o perfil oral.

SOT STT
3A. Dados do projeto 3AI. Gravações das aulas
3AII. Produções dos alunos
3B. Gerenciamento de sala de aula 3BI. Falta dos alunos
3BII. Cobrança de comprometimento dos alunos
3C. Avaliação das produções iniciais 3CI. Engajamento dos alunos
3CII. Uso de L1 e L2
171
3D. Questões teórico-metodológicas 3DI. Colaboração do grupo

3DII. Relação fala-escrita no gênero perfil oral
3DIII. Feedback e correção da produção inicial dos alunos
3E. Objeto de ensino 3EI. Definição de conteúdos a serem explorados na SD
3EII. Apropriação dos conteúdos para os alunos
3F. Preparação de aula 3FI. Revisão de material preparado pelos AP
3FII. Sequência das atividades
3FIII. Condução das atividades
3FIV. Recursos didáticos
3FV. Busca de exemplares dos gêneros
3G. Léxico (résumé) 3GI. Origem do léxico
3GII. Pronúncia do léxico
3E. Objeto de ensino 3EIII. Desenvolvimento de capacidades de linguagem
3EIV. Pertinência e relevância dos conteúdos das produções
3EV. Busca de referência para diferenciar gêneros
3EVI. Criação de modelo dos gêneros colaborativamente
3EVII. Inclusão de imagens do perfil oral
3F. Preparação de aula 3FII. Sequência das atividades
3FVI. Escolha de textos a serem trabalhados na SD
3G. Léxico (résumé) 3GII. Pronúncia do léxico
3GIII. Escrita do léxico
3F. Preparação de aula 3FII. Sequência das atividades
3FVI. Escolha de textos a serem trabalhados na SD
3H. Planejamento da SD 3HI. Planejamento das atividades da SD
3HII. Orientações para feedback da produção inicial
3HI. Planejamento das atividades da SD
3HIII. Aspectos linguísticos a serem abordados na SD
O SOT 3A. Dados do projeto se refere a aspectos técnicos/práticos do projeto, como as

gravações das reuniões e aulas, dados que fazem parte das pesquisas de IC dos AP e desta
investigação de doutorado, e o prazo para entrega dos projetos de pesquisa.
Durante o SOT 3B. Gerenciamento de sala de aula, o grupo debateu sobre as faltas dos
alunos e a não comunicação por parte da coordenação da Escola de Circo em relação ao não
comparecimento dos alunos por causa de compromissos com o projeto social. Diante do não
comparecimento dos alunos à aula, como observado no trecho a seguir, os professores em formação
tiveram que adaptar a aula, mobilizando o saber de contexto, em relação à capacidade de
172
compreender os recursos e restrições disponíveis em seu contexto de ensino.
F2: Ontem o que aconteceu foi o seguinte...

AP3: Olha, eu quero falar uma coisa: eu acho que a gente deveria receber recados
deles também.
AP1: Exatamente.
F2: Porque o que aconteceu ontem foi eles estavam com, além dos normais já não
irem, eles tavam com é::: mostra de circo rural, não sei se você viu na TV
[...]
F2: Aí, todo mundo tava em algum lugar...
AP1: Tinha duas alunas
[…]
AP1: A gente ficou perdido
AP4: Tinha mais professor que aluno
No SOT 3C. Avaliação das produções iniciais, os professores em formação utilizaram o

saber de avaliação da aprendizagem, mais especificamente a capacidade de reconhecer o
desempenho dos alunos, ao relatarem a experiência da produção inicial do perfil oral ocorrida na
aula anterior.
AP1: Eu achei eles super animados pra gravar os vídeos, achei que eles iam ficar
mais...Na hora que a gente falou eles falaram ah não, mas depois eles foram super
empolgados pra gravar o vídeo, todo mundo gravando
AP6: Eles têm boas ideias e rapidinho eles formularam, personalizaram os vídeos
deles
AP1: A [nome de aluna suprimido] que eu gravei, ela não conseguiu fazer muita
coisa em inglês, ela fez tipo o vídeo quase 100% em português, mas o resto eu vi
que o pessoal tentou bastante mesmo, se esforçaram
AP4: E:: na mesa que eu tava ajudando, eu peguei e falei ah vocês não precisam
colocar tudo em inglês, ah mas eu quero colocar em inglês e não sei o que. E eles
queriam colocar várias informações diferentes
Durante o SOT 3D. Questões teórico-metodológicas, o grupo abordou questões variadas,

como a colaboração entre o grupo, que se relaciona ao saber de contexto, tangendo a capacidade de
compreender o papel do professor de LE, especificamente no aceite do retorno de informações dos
alunos professores, do professor regente e da formadora.
F1: […] essa dinâmica da colaboração é essencial, por isso que tem tanta gente lá.
[…], eu não quis é::: vocês duas que tavam lá na frente, como que vocês se
sentiram quando eu falei assim ah eu gosto de me meter e fui lá e já fui roubando a
cena, vocês se sentiram roubadas?
{AP3 e AP6: Não}
[...]
F1: Quer dizer, tem horas que a gente aqui mesmo pode fazer isso, mas outras é
mesmo na coisa do compartilhar, do colaborar, do ah eu acho que eu sei o que fazer
né, surgiu uma coisa que a gente não tinha pensado, uma dificuldade, uma falta de
participação deles, tal, ah pera aí que eu sei o que fazer.
173
Ainda se referindo a questões teórico-metodológicas, o uso da escrita em um gênero oral

também foi debatido, que abrange uma questão teórica específica da abordagem de ensino por meio
de gêneros. Portanto, compreende o saber teórico, além também de abranger o saber de contexto,
relacionado à capacidade de compreender as necessidades dos alunos, uma vez que seria muito
difícil para eles realizarem uma produção inicial oral sem um suporte escrito.
F1: [...] na realidade o que a gente tava propondo era um perfil ORAL, mas a
gente, eles mesmos muito provavelmente, mesmo que vocês não tivessem pedido
pra escrever, escreveriam. Por quê? Porque é em inglês, como é que eu vou falar
isso? É ensaiar mesmo. É::: então essa relação fala e escrita, porque eles vão falar
num vídeo mas o texto tá escrito, então de alguma forma, é::: tem alguma coisa ali
pra gente explorar nesse sentido, porque isso também acontece quando você faz
uma apresentação oral em congresso
Por fim, instruções de como dar o feedback para as produções iniciais dos alunos foram
dadas, mobilizando o saber de metodologia e a capacidade de avaliar a produção oral e escrita dos
alunos.
F1: […] acho que tem que dar o feedback sim e o corrigir que você falou, eu acho
que pode ser, toda correção toda avaliação sempre é no formato de um outro texto,
ou seja, primeiro apreciando positivamente o que ele conseguiu fazer e aí dizendo o
que ele pode melhorar
AP4: Igual você faz com a gente
O SOT 3E. Objeto de ensino se refere à definição dos aspectos dos gêneros que poderiam
ser explorados durante a SD, construindo, portanto, o objeto de ensino. Os saberes mobilizados são
o de planificação das aulas, referente às capacidades de planificar os conteúdos das aulas e
organizar o curso e o de conteúdo, pelo estudo do gênero textual a ser ensinado.
F1: Então, da onde a gente vai partir agora? Porque tem tanto present perfect
quanto passado, que ó eu falei I joined the circus five years ago OU I have been at
the circus for five years, né? Porque todo mundo quis falar isso
[…]
F1: Eu sei que é difícil, NÃO, gente numa boa. Que você acha AP5? Possible or
no, it's a nightmare?
AP5: Não, eles pegam as coisas rapidinho lá
AP4: Eles tão bem interessados
No SOT 3F. Preparação de aula, o grupo conversou sobre as atividades a serem realizadas
na próxima aula e os textos a serem utilizados. Assim, os participantes utilizaram o saber de
recursos, referente às capacidades de selecionar textos e produzir atividades.
174
F2: Aí tem uma outra, Kaelin? Não sei como fala...

AP6: A gente vai por essa também depois
F2: Ela já tá falando em primeira pessoa
AP6: Uma parte...
F2: Aí tem o do Cirque de Soleil que é perguntas e respostas...
AP3: Como você entrou no circo? Não sei o que...
AP6: É, a gente tava pensando...
F1: Pra mostrar as diferenças? Mas daí vocês vão decidir, vocês já vão decidir ou
deixar pra eles?
AP6: Depois tinha esse aqui da Kaelin, que depois que eles verem esses, do Cirque
de Soleil tudo, esse da Kaelin eles vão receber impresso.
F1: Ah, que é a ideia que eu tinha dado da Miranda né?
F2: Da transcrição
O SOT 3G. Léxico (résumé) está compreendido nos saberes a ensinar, pois faz parte do
conteúdo a ser ensinado aos alunos, referente à capacidade de buscar e conhecer léxicos em LI.
F1: Legal! Mas acho que résumé é uma palavra em francês usada em inglês, se eu
não me engano não tem dois es?
AP3: Sim
AP6: Mas nos sites não tem
AP1: xxx só aparece assim
AP3: xxx feminino
F1: É? Tá assim?
AP6: Tá tudo assim, por isso que eu não coloquei o acento, o acento eu sei que
tinha mas os dois es a gente não usa na aula da [nome de professora da graduação
suprimido]
AP3: Na regra gramatical de francês, se a palavra é feminina é dois es
AP6: Mas será que como foi passado pro inglês...
F1: É! Como as palavras em inglês que a gente já incorporou, né? Pode ser. Não é
mais uma palavra em francês usada em inglês, é uma palavra já...né, se tá assim
nos sites
F2: E daí como que fala né?
AP3: A gente vai falar résumé ou resume?
F1: Vocês já checaram no... AP4, você é o especialista naquele site, Forvo? Forgo?
O SOT 3H. Planejamento da SD abrange o saber de planificação das aulas e as capacidades

de planificar os conteúdos das aulas e organizar o curso, ou nesse caso, organizar a SD, pois o grupo
discutiu sobre questões que deveriam ser abordadas ao longo da SD.
F1: Mas isso tudo já deu mais que sábado né?

AP6: Então mas isso já tá planejado
F1: Ah tá. É::: bom vocês têm que devolver isso daqui e eles vão fazer a segunda
versão
AP6: Ah, daí seguindo já o modelo?
F1: Exatamente, que vocês ou vão dar dado ou vão construir com eles, adotando
um desses modelos, um desses vamos chamar de texto de referência né, pra não ser
modelo, que modelo é que molda
AP6: Ou a gente pode juntar mais que um xxx
F1: Sim!
F2: Eu acho que sim
175
F1: E aí eles, vocês vão devolver com esse feedback e vão pedir pra eles refazer,
então vai ser a segunda versão, pra depois a gente ver então com base na segunda
versão o que que a gente ainda vai ter que melhorar, que provavelmente aí vai ser
aspecto muito mais:: porque agora ó vocês vão ter que entrar ainda em gramática,
vocabulário e pronúncia
AP6: Mas daí vai entrar depois da segunda versão?
F1: Depois da segunda versão
Na reunião do dia 19/07, o foco foi discutir a continuação da SD em andamento sobre

Perfil Online. Como o propósito da SD era a produção de um perfil profissional para os artistas,
tanto oral quanto escrito, o grupo discutiu como proceder a correção e feedback da primeira versão
do perfil oral e como encaminhar a primeira produção do perfil escrito. Reflexões importantes
realizadas nesta reunião se referem à identificação de conteúdos a serem trabalhados a partir das
dificuldades apresentadas pelos alunos na produção inicial e à importância da circulação em
contexto real das práticas sociais dos alunos.

SOT STT
4A Gerenciamento de sala de aula 4AI. Falta dos alunos
4AII. Avaliação das atividades realizadas
4AIII. Projeção da frequência dos alunos
4B. Questões teórico-metodológicas 4BI. Proposição da produção inicial
4BII. Desenvolvimento de capacidades discursivas
4BIII. Correção da produção inicial e feedback
4C. Preparação da aula 4CI. Conteúdos a serem trabalhados com base na produção inicial
4CII. Revisão de material preparado pelos AP (conteúdo e aspectos
linguísticos)
4CIII. Correção de aspectos linguísticos do material
4D. Particularidade de aluno 4DI. Inscrição de aluno em workshop
4C. Preparação da aula 4CII. Revisão de material preparado pelos AP (conteúdo e aspectos
linguísticos)
4CIV. Inclusão de conteúdos / tópicos
4E. Cronograma do grupo 4EI. Definição de datas das reuniões
4EII. Entrega de projetos
4C. Preparação da aula 4CV. Sequência das atividades
4CVI. Circulação das produções em contexto real (site da Escola de
Circo)
176
Novamente, o SOT 4A Gerenciamento de sala de aula engloba a questão das faltas dos
alunos e a avaliação das atividades realizadas na aula anterior, referente ao saber de avaliação de
aprendizagem e à capacidade de reconhecer o desempenho dos alunos.
F1: [...] tinha tudo ou não tinha nada?

AP1: (xxx) nem tinha gente tava chovendo o povo não foi!
AP6: primeiro que tava uma chuva com frio e o sono, então <@@> não
apareceram muitos <@@>
AP5: não, os que foram na quarta não foram no sábado/
AP4: é mais ou menos/
AP6: só dois (+) foram na quarta e foram no sábado/
[...]
AP6: mas deu certo (+) o AP4 tinha tirado os prints, deu certo, eu achei que eles
ficaram/ eles se empenharam {na atividade de pesquisa nos perfis/ no/}
AP4: até na apresentação né?
(xxx)
AP6: eles começaram a se empolgar pra entender o que tava escri:to, a gente viu
que eles entendem bastante coisa (+) conse:guem entender bastante coisa, eles
tinham que dar umas explicações pra nós tipo os aparelhos essas coisas/
No SOT 4B. Questões teórico-metodológicas, o grupo conversou sobre os textos de

referência para o perfil de artista escrito, enfatizando a possibilidade dos alunos acrescentarem
informações que julgassem importantes para eles, recorrendo ao saber teórico, ao utilizar a aspectos
teóricos para embasar a preparação da aula e o saber contextual, por considerar as necessidades dos
alunos.
F2: a gente tava discutindo que se a gente pediu pra eles/ aí o AP4 enviou os links
que a gente usou, pra eles procurarem... eles entrarem {no real né?} (+) porque
como não tinha interne:t, não deu pra mostrar assim... tinha os prints só... pra eles
pesquisarem as informações e a gente já pediu pra eles pensarem o quê que eles
poderiam adicionar, aí não sei se a gente coloca por exemplo... é... Ah você poderia
adicionar tal coisa se eles já vão pesquisar... ou se eles já vão ter ideia... ou eles não
vão ter ideia!
F1: eu acho que vocês podem dar opções (+) por exemplo vocês podem mencionar
olha um perf:il... é... se vocês se lembram das diferenças? Vocês podiam olha
enquanto um perfil enfatiza tal e tal e tal, outro te dá a opção de...?
Em relação ao modo de dar o feedback da produção inicial, o grupo mobilizou o saber de

metodologia, referente à capacidade de avaliar a produção oral e escrita dos alunos.
F1: é... não, e porque eu acho assim, levando em consideração mesmo o que você
falou AP3, é... apesar de vocês terem... é... (+) abordado isso na aula, ele pode não
tomar aquilo pra ele, entendeu? {é então vamos supor, a [nome de aluna
suprimido]... a [nome de aluna suprimido] foi bastante objetiva, digamos assim, e
ela pode é... é... ter... t:er... hãn... feito esse texto objetivo por opção, OU por
restrição, porque ela não consegue ainda né, {adicionar} ainda outras informações
que ela é... gostaria, então (+) vocês poderiam até talvez criar um que todo mundo
177
vai escrev:er, todo mundo vai colocar isso... é... como feedback, que são as opções
de... é... de... conteúdo num perf:il e... de possibilidades de organização desse
conteúdo, e AÍ o seu feedback e:specífico, por exemplo, para a [nome de aluna
suprimido], olha [nome de aluna suprimido]... ó porque ela, parece que ela até
deixa aqui uma... uma deixa pra eu interpretar isso ó... these are some information
about my profile (xxx) tudo bem do... do erro gramatical, não é isso o problema,
mas… (++) ah eu queria dizer mais mas eu nao sei <@@> né?, parece que ela ta
falando isso <@@> né... mas é... o import/ o mais importante numa avaliação é
você poder... realmente... é, ir ao encontro da solicitação de vocês, a gente quer
saber o quê que a gente pode melhorar, então é dizer o quê que ela foi bem, o quê
que tá bom nesse perfil que pode ser melhorado...(+) é isso que na realidade um
aluno quer ouvir...
AP6: é, acho que a gente podia ver algumas... e tem as coisas que a gente coloca
pra todos né?....
No SOT 4C. Preparação da aula, o grupo definiu as atividades a serem desenvolvidas na

aula posterior, assim como a sua progressão, que se relaciona com o saber de recursos, em especial
com a capacidade de produzir atividades.
F1: tá, então cês vão começar, é: terminando lá o que vocês falaram que não
terminaram, os slides de:? CV and what? Profile?
AP6: não, o CV já foi
F1: o que que é?
AP6: agora é: (xxx) an artist CV and portfolio né? É, é isso, tem mais, aqui o que
tem que conter
F1: mas vocês vão entregar pra eles aí depois o que que cês vão fazer mais depois
de entregar pra eles?
AP6: ah, primeiro a gente passa aquilo né
F1: sim
AP6: aí a gente monta com eles o que, o que vai ter no deles né? Antes de entregar
isso né?
F1: tá
AP6: depois a gente entrega {isso}
F1: com base também no que eles assistiram nos links que vocês deram e nos que
vocês mostraram
F2: uhum
AP6: aí eles refazem
F1: daí devolvem isso, eles leem o feedback, e aí eles vão/
AP6: daí se a gente decidir, que eu acho que vai ser por tópicos, a gente já escreve
os tópicos, daí eles vão copiando os tópicos e fazendo a parte deles/
Os SOT 4D. Particularidade de aluno e 4E. Cronograma do grupo se referem a questões

práticas do grupo, como a ajuda dada a um aluno da Escola de Circo para sua inscrição em um
workshop e o cronograma de reuniões do grupo.
Na aula anterior à reunião do dia 21/07, os AP encaminharam a produção da primeira

178
versão do CV de artista dos alunos. Algumas AP trouxeram a sugestão de incluir uma biodata como
apresentação para o CV. Assim, mais um gênero foi incluído na SD (perfil oral, CV e biodata). Com
isso, nessa reunião, o grupo discutiu a importância de esclarecer as diferenças entre os gêneros e,
para isso, buscaram referências para compreender os gêneros. A partir disso, também foram criadas
listas de constatação para os gêneros já trabalhados (perfil oral e CV), a fim de que os alunos
pudessem avaliar as produções de seus colegas e compreenderem as características de cada gênero.

SOT STT
5A. Planejamento da SD 5AI. Objeto de ensino iniciado: CV
5AII. Novo objeto de ensino: Biodata
5B. Objeto de ensino 5BI. Multiplicidade de gêneros em uma SD
5BII. Produção de gênero oral por escrito
5BIII. Características diferenciais dos gêneros
5C. Gerenciamento de sala de aula 5CI. Frequência dos alunos
5D. Formalização do curso 5DI. Emissão de certificados para ministrantes e alunos
5E. Preparação de aula 5EI. Progressão de atividades
5F. Questões teórico-metodológicas 5FI. Organização de uma SD
5FII. Necessidade de feedback do professor
5E. Preparação de aula 5EII. Produção de listas de constatação para produções pelos alunos
5EIII. Pesquisa por referências para a produção das listas de constatação
5EIV. Definição de critérios de correção
5EV. Adaptação dos critérios de acordo com o contexto
5EVI. Definição das atividades para próxima aula
No SOT 5A. Planejamento da SD, alguns professores em formação sugeriram incluir o

gênero biodata na SD, levando a necessidade de planejar as atividades que precisariam ser
desenvolvidas, demandando o saber de planificação de aulas, referente à capacidade de planejar o
curso/a SD e planificar as aulas.
AP3: aí que que a gente pensou no sábado? Até a gente escreveu aqui, de ajudar
eles a fazer uma biodata, então por exemplo assim, por que a gente falou assim “ah
cê só vai jogar seu currículo lá: no site e acabou?” tem que ter uma breve
apresentação sua né?!e dos ví, e a gente mencionou um pouco vídeo também, que
eles perguntaram mas o vídeo?! ah é coisa de um minutinho só, só pra né? Mostrar
o que cê faz né, então daí é: a gente pensou de montar um modelo, pegar vá:rios
modelos de biodata de artistas e mostrar pra eles os diferentes tipos, o que que vai,
o que que não va:i, como que monta uma, é:, e daí a gente entrega primeiro a
versão que eles fizeram
179
[...]
F1: então, mas eu queria fazer uma pergunta pra eu entender, é, no fim:, o que é,
qual é o gênero mais importante, é:, nessa sequência: didática? é a apresentação
oral pelo vídeo? É o CV ou é a biodata?
AP3: ah não sei, acho que pra mim (xxx) um ligado no outro
F1: então, mas onde vai aparecer esse CV?
AP3: no site deles
F1: mas o vídeo {também}? Então ele vai ter as duas coisas lá, nas as três na
realidade
AP3: igual o que gente viu dos sites né, que a gente apresentou pra eles
F1: todos tem o CV?
AP3: todos tem
O SOT 5B. Objeto de ensino promove os saberes teórico e de conteúdo, pois houve uma
reconfiguração no objeto de ensino baseada nos textos de referência pesquisados pelo grupo. Essa
reconfiguração levou a uma nova necessidade, a de pesquisa por referências teóricas para
compreender as características de cada gênero. Dessa forma, também mobilizamos o saber de
contexto, em relação à capacidade de compreender o suporte da pesquisa.
F1: não, se quiser, por exemplo, nosso, o nosso no Brasil, o Lattes, que é o mais
comum pra nós né na, TEM que fazer, CV, é, o que antecede o CV é uma biodata,
nos exemplos que vocês deram também? Então eles vão ter que fazer, se: as duas,
se: se esses três gêneros forem compor o site, se eles estão de acordo, eles vão ter
que produzir os três sabendo das diferenças E recebendo feedback nos três
AP3: aham
F1: ou seja, sabendo que o CV é topicaliza:do e que é, eles inserem informações
bastante objetivas, dentro de cada tópico, que a biodata você fala em terceira
pessoa, F1 é professora, professora associada da Universidade Estadual de
Londrina, olha, é formal mas ainda objetivo, o que eles podem florear e falar que
né, eu sonho com um mundo colorido cor-de-rosa, é no texto oral, é na
apresentação oral, eu vim pro mundo do circo porque eu admirava a fulana sei lá,
enfim, que aí eles podem, claro, tem uma certa subjetividade né, que não é a
permitida na biodata e no CV, lembra lá do exemplo que eu tava dando na aula da
Miranda: whatever, Miranda who? Miranda/
O SOT 5E. Preparação de aula engloba a preparação das atividades para a aula posterior,
tangendo o saber de recursos e a capacidade de produzir atividades. A atividade proposta pelos
professores em formação compreendeu uma lista de constatação para que os alunos avaliassem as
produções de seus colegas e as suas próprias, implicando no saber de avaliação da aprendizagem e a
capacidade de promover a autoavaliação dos alunos.
AP3: até que a gente tem aula com a [nome de professora da graduação suprimido],
e a gente pensou de fazer algo mais ou menos assim, algo mais ou menos assim
que tem esse rubric for resume writing, a gente fazer um e entregar pra eles
também, {mais simples}
F1: certo! E aí eles podem também, deixa eu ver?!
180
AP3: tem esse, tem isso aqui que é um pouco mais complicado, ele é mais
[...]
AP3: daí faria um mais simplezinho pra eles que tiverem também, {tem nome?
Tem não sei o quê?}
F1: sim, sim
AP3: tem que ir de acordo né, com a/
F1: não, legal, muito bom, mas aí faria pros três ou só pros/
AP3: pode ser pros três, daí pode ser pros três de acordo com as (xxx)
No SOT 5F. Questões teórico-metodológicas, foi abordada a organização e as

características de uma SD, focando o saber teórico no que tange à capacidade de compreender
conceitos da teoria que embasa o ensino.
F1: […] pra quem trabalha com sequência didática, que é o que a gente tá tentando
fazer, há algumas características, a sequência didática é uma forma de organizar
uma proposta didática partindo da prática social, que seria/ qual é a prática social
dessa sequência didática que nós estamos agora implementando?
AP2: tipo, eles forem ao mercado/
F1: se apresentarem, exatamente, se apresentarem enquanto profissionais pro
mercado de trabalho no próprio site da escola em que eles trabalham, da instituição
que eles representam, exatamente, então sai da prática social, e aí vocês estão
buscando exemplares de textos de referência de onde, de outros sites de outras
instituições, ou seja, também de uma prática social, e aí a gente faz todo um
trabalho didático em torno das capacidades de linguagem, que sã:o, eu não vou
falar os nomes agora porque vocês ainda vão ler, é: AP3 e AP4 já sabem,
capacidades de significação, discursivo e linguístico-discursivo, mas sem entrar no
mérito da definição de cada uma dessas capacidades, o que que é a gente é: hã
propor atividades pra que eles consigam, primeiro tomar decisões em relação a
imagem que ele quer passar pro outro, quando ele toma essa decisão que conteúdo
então vai representar essa imagem? Como eu organizo conteúdo pra essa
representação que é agora onde a gente tá, como um CV organiza seu conteúdo,
como a biodata organiza, como a apresentação oral no vídeo organiza, pra depois
QUE recursos então linguageiros, lexica:is, gramatica:ais, fonético, fonológicos, eu
preciso para então é: produzir esse texto, tanto escrito quanto oral, essas quatro
dimensões são as capacidades de linguagem, então todo esse trabalho didático
antes de voltar pra prática social, que é quando estes textos estiverem online no
site, é o trabalho didático que se faz em torno dessas capacidades ou dimensões,
trabalhar com tudo isso, e saber que o que ele escolheu enquanto conteúdo pra
colocar lá, é a imagem que ele está veiculando dele mesmo enquanto um
profissional de arte circense, né então também por isso que é ideológico, é
linguístico, é tudo, e é com tudo isso que a gente trabalha né? é: hãn: então se
vocês tão priorizando a organização, sim acho que seria bastante interessante fazer
a rubrica quanto usar a rubrica pra dar o feedback, vocês podem dar a rubrica e
dizer vocês querem se autoavaliar primeiro? Avaliar os próprios textos que
produziram? e aí só que eles também vão querer um feedback né?
O SOT 5C. Gerenciamento de sala de aula se refere à discussão sobre as faltas dos alunos,
fato que interferiu no planejamento e na regência das aulas, levando os professores em formação a
mobilizar o saber de contexto e a capacidade de compreender as restrições do contexto de ensino.
181
AP1: (xxx) deles tá bem bagunçado, {cada} dia tá vindo um tanto

F1: tem que ficar mais, aí entrar naquela sugestão de dividir as turmas, quem só
vem no sábado vai ficar numa turma e quem só vem de quarta e sábado vai ficar na
turma de quarta e sábado não é isso?!
AP5: é porque eu acho que depois eles acabam, tipo, nem aprendendo né, tipo ai eu
vou uma vez, daí de quinze em quinze dias eu vou {de novo}
AP1: igual a [nome de aluna suprimido], ficou quatro ou cinco dias sem aula, daí e
veio ontem
F1: então, eu acho que tem que ter clareza de quem que faz parte de que grupo
O SOT 5D. Formalização do curso engloba um aspecto formal e prático de proposta de

curso de extensão via UEL, para que os participantes pudessem ter certificação ao final.
A reunião do dia 26/07 ocorreu após a produção inicial do CV pelos alunos. As discussões
do grupo giraram em torno do feedback para as primeiras produções do perfil oral e do CV e, a
partir da correção dos CV dos alunos, a identificação de conteúdos a serem trabalhados. O conteúdo
a ser trabalhado na sequência era frases nominais, e o grupo refletiu durante a reunião sobre como
ensinar tal conteúdo aos alunos. No fim, o grupo definiu as atividades que serão desenvolvidas na
aula posterior.

SOT STT
6A. Preparação de aula 6AI. Atividades para próxima aula
6AII. Correções das produções dos alunos
6AIII. Progressão de atividades
6AIV. Atividades de desenvolvimento de capacidades linguístico-
discursivas
6B. Objeto de ensino 6BI. Dificuldade didática para explicação de grupos nominais
6C. Gerenciamento de sala de aula 6CI. Proposição de atividades devido às faltas dos alunos
6CII. Gravação da segunda versão do perfil oral
6B. Objeto de ensino 6BII. Explicação sobre grupos nominais
6BIII. Avaliação das dificuldades dos alunos a partir das produções
6BIV. Adequações dos gêneros de acordo com o contexto
6D. Questões teórico-metodológicos 6DI. Instruções para feedback
6DII. Trabalho com capacidades linguístico-discursivas
6A. Preparação de aula 6AIII. Progressão de atividades
182
6C. Gerenciamento de sala de aula 6CIII. Não cumprimento de tarefas pelos alunos
6D. Questões teórico-metodológicos 6DIII. Uso de L1 para explicar L2
6DIV. Explicação de frase nominal
6DV. Busca pela regra de ordenação de frases nominais
6EVI. Adequação de explicação para contexto
6AV. Correção das produções dos alunos
6AVI. Preparação de atividades a partir das dificuldades dos alunos
6AIII. Progressão de atividades
6C. Gerenciamento de sala de aula 6CIV. Frequência dos alunos
6CV. Andamento das aulas
6B. Objeto de ensino 6BVI. Retorno ao gênero perfil oral
6BVII. Aspectos léxico-gramaticais a serem desenvolvidos
6A. Preparação da aula 6AIII. Progressão de atividades
6AVII. Condução das atividades
6AI. Atividades para próxima aula
No SOT 6A. Preparação da aula, o saber de recursos, em relação à capacidade de produzir

atividades foi utilizado pelo grupo. Além disso, o grupo partiu das necessidades dos alunos,
reconhecidas por meio da avaliação das produções iniciais, para preparação das atividades,
mobilizando o saber de contexto e a capacidade de reconhecer as necessidades dos alunos, assim
como o saber de metodologia, no que tange à capacidade de analisar a produção oral e escrita dos
alunos.
F1: tá, deixa eu fazer uma pergunta, cês viram que todos eles tiveram dificuldade
nisso né?
AP6: uhum
F1: então vocês vão comparar com o português, vão dá essa explicação toda em
inglês, como é que cês pensam em fazer?
AP6: é, eu acho que tem que fazer isso, no powerpoi:nt, explica:r, tipo item por
item, o que que é núcleo, os grupos de pala:vras
F2: Aero Circus Troupe? Ai ela colocou assim “dois mil e dezesseis Aero Circus
Troupe” daí eu coloquei assim “coloca que você participa, que é me:mbro, alguma
coisa pra especificar, desde quando começou até: agora” porque ela só colocou/
AP6: {ou a gente dá uma lista de vocabulário pra eles}
F1: então, essa lista não podia ser assim ó, com base né: olha:ndo isso aqui, você
faz em português e em inglês eles tem que match, aí quando ele reescrever ele vai
olhar lá
AP6: ou talvez várias palavras e eles teriam que formar os grupos

183
AP3: daí eu acho mais complicado que traduzir do português

F2: é, depende da quantidade de palavras/
AP6: TRÊS LINHAS você vai ter que formar TRÊS GRUPOS (xxx) formar seis
palavras, sete palavras
F1: ah legal! Dá um exemplo!
AP6: tipo aqui, vai tá lá Circus, vai tá lá Artist, cada um embaralhado, daí vai ter
uma linha que eles vão ter que formar Circus Artist sabe?!
F1: eles formarem grupos nominais com as palavras que vocês vão dar/
O SOT 6B. Objeto de ensino engloba a seleção de conteúdos a serem abordados na SD, no
caso os aspectos linguísticos que deveriam ser estudados para o gênero perfil oral. Nesse caso, o
saber de planificação de aulas foi utilizado, englobando as capacidades de planificar os conteúdos
das aulas e organizar a SD.
AP5: oral presentation que é o profile!

F1: tá! Informações pessoais eu uso no presente, certo?
F2: uhum
F1: tempo de atuação artística:
F2: já não usa
F1: vai ser present perfect, não é? Experiências profissionais/
F2: ele não pode/ ele não pode falar quando ele começou?
F1: ah como é? “I got started seven years ago” pode ser! Se é pra não entrar no
presente perfect, em vez de usar tempo de atuação, é quando ele começou/ como
ela falou “I got started when I was a kid”, so [nome de aluna suprimido], “I got
started when I was seven years old” she said, experiências profissionais passado/
AP3: então vamos começar com o passado, depois a gente vai pro prese:nte
O SOT 6C. Gerenciamento de sala de aula evidencia as faltas dos alunos e seu não
cumprimento de tarefas de casa, o que causou uma reestruturação no plano de aula, demandando o
saber de contexto, em relação à capacidade de compreender as restrições do contexto de ensino,
assim como o saber de planificação de aulas, especificamente a capacidade de organizar (ou
reorganizar) a SD.
AP6: voltaram as aulas e eu espero que tenham voltado os alunos!

[...]
AP6: mas se ser bastante, umas noves pessoas aí!
F1: tá, aí no sábado e vocês vão fazer o que?
AP6: é: no sábado, o que que a gente vai fazer?
F2: a gente tem que fazer isso com a turma que não vai
F1:então a gente vai separar, se houver essa/ se houver a turma que não vai
amanhã, é isso né?
F2: é! Eu acho que já vai porque eu acho que não vão, é que as atividades do circo
já vão ter voltado/
O SOT 6D. Questões teórico-metodológicos engloba, principalmente, uma discussão em

relação ao modo de explicar a ordenação os grupos nominais em língua inglesa. Mesmo sabendo
184
utilizar a regra de sintaxe, os professores em formação mostraram dificuldade para explicar a regra.
Dessa forma, o saber envolvido é o de conteúdo, referente à capacidade de explicar as regras de
ordenação de frases na língua inglesa.
AP6: gente eu não sei dar uma explicação porque: que o nome fica desse jeito, eu
tenho que fazer o nome, mas eu sei tipo assim que lógico que ó Londrina, a cidade
fica por último, mas assim, uma explicação gramatical, por que que a ordem do
nome fica desse jeito eu não sei:
AP5: ninguém sabe explicar o por quê que inverte sa:be?!

[...]
F1: Rural Festival, nesse sentido?! Ah, é:, toda lin/ é:, eu não sei se é exatamente
isso que você pode explicar ma:s, as ve/ o sistema da língua tem regras, e a regra
na língua portuguesa, o núcleo é acompanhado dos modificadores, então: casa
grande, menina a:lta, whatever, em inglês, o núcleo é o último
AP3: hãm:
F1: o núcleo é o final, e é ANtecedido dos seus modificadores que nor:malmente
são adjetivos, MAS podem ser out/ outros substantivos, por exemplo hãm: quando
é/ vou dar exemplo com adjetivo, renewable energy, energia renovável, o núcleo tá
sempre no final, o núcleo é a última palavra, que é o substantivo, aí a maioria das
vezes é de adjetivo, MAS eu posso falar por exemplo energy systems, qual que é o
núcleo?
Além disso, o grupo também discutiu sobre instruções para feedback das produções dos
alunos, mobilizando o saber de metodologia e a capacidade de avaliar a produção escrita e oral dos
alunos.
F1: [...] agora lembra que eu fale:i, todo mundo tem que começar fazendo o quê?
AP5: elogiando
F1: elogiando, então primeiro diz o que ela fez de bom/
AP5: aí tá vendo! Tem que colocar elogio antes
(xxx
F1: mas na realidade não é regra! Não é regra AP5! Não é regra!
F2: é bom assim!
AP6: ah eu coloquei umas coisas, não precisa ser um SUPER elogio assim! Mas
tem umas informações @@@ xxx você mencionou informações importantes e
completas para o seu vídeo!
F1: uhu:m
AP6: apenas faltou dizer as áreas de interesse (xxx) é:, interesses atuais e conclui,
escrevi só assim!
Por fim, o grupo tratou do desenvolvimento de capacidades linguístico-discursivas,

especificamente para o gênero CV, baseados nas necessidades dos alunos. Além do saber de
contexto, relacionado à capacidade de reconhecer as necessidades dos alunos, o grupo também
necessitou do saber teórico, da capacidade de relacionar o planejamento do curso (da SD) e a
preparação da aula com a teoria que os embasa, uma vez que essa prática é proposta pela
abordagem de ensino com base em gêneros a partir do ISD.
185
F1: podia começar, na minha opinião o CV, se vai ser o mesmo, se vai ser o outro
semelhante, tudo bem:! Faz umas perguntas/ faz umas perguntas de compreensão:
em inglê:s, pra ver se eles conseguem entende:r, não é?! Por exemplo, eu vou pegar
aqui, vamos supor que é seu: tá? Tem aqui esse texto, cês vão pedir, vamos ver se
isso faz sentido, eu quero trabalhar um pouquinho de compreensão:, mas pra depois
é: chamar atenção pra questão linguística, então, e a questão linguística aqui: é
grupo nominal, só?! não! números! Mas vocês já trabalharam números né?!
AP6: sim, já!
F1: então: é grupo nominal só!
AP5: é:
Na reunião do dia 18/08, a SD já estava no final. Primeiramente, o grupo discutiu sobre a

falta de engajamento dos alunos, já que poucos haviam feito a última versão do CV e refletiu sobre
a continuidade das aulas (progressão de conteúdos). Com relação à finalização da SD, foi salientada
a importância de que a prática social ocorra em contexto real e foram preparadas as atividades para
a última aula antes da gravação da versão final do perfil oral. Essa última aula teve como foco
aspectos específicos da oralidade, como pronúncia e entonação, com objetivo de auxiliar os alunos a
gravarem seus vídeos.

SOT STT
7A. Ação Social 7AI. Falta de engajamento dos alunos
7AII. Interesses dos alunos
7AIII. Falta de percepção da importância da ação social
7AIV. Histórico dos alunos e suas ambições
7B. Planejamento de aulas 7BI. Próximo objeto de ensino
7BII. Finalização da SD atual
7BIII. Necessidade de ação social em contexto real
7BIV. Desenvolvimento de capacidades de linguagem
7BV. Próximo objeto de ensino: sugestão de temas
7BVI. Consulta a SD e unidades didáticas produzidas em disciplinas cursadas
pelos AP
7C. Preparação de aula 7CI. Produção final do perfil oral
7CII. Dinâmica de aula
7CIII. Objeto de ensino perfil oral
7CIV. Atividades de pronúncia e intonação
7CV. Busca de material
186
7D. Condução das aulas 7DI. Compreensão dos alunos das aulas em L2
7C. Preparação de aula 7CVI. Preparação de atividades
7CVII. Progressão de atividades
7CVI. Preparação de atividades
7CVII. Busca de texto representativo do gênero perfil
7CVIII. Procedimentos para gravação da produção final
7CIX. Feedback dos CV produzidos
7CVI. Preparação de atividades
No SOT 7A. Ação Social, o tema principal foi a falta de engajamento dos alunos na
proposta de prática social e a possível não percepção da relevância dessa prática para eles. Essa
(re)avaliação do objeto de ensino escolhido pelo grupo pode ser entendido como uso do saber
contextual, tangendo a capacidade de compreender os objetivos e necessidades dos alunos, ainda
que tenha ocorrido retroativamente.
AP6: Eu / Eu posso falar uma coisa ? que eu acho, que eu senti, assim, que foi a
primeira opção, que a gente viu uma coisa que eles não viram. Sabe ?/
F1: Como assim?
AP6: Porque ... aquela primeira opção que você falou que, que porque eles não
estão engajados ! Porque a gente vê oportunidades pra eles, que eles mesmo não
veem sabe ?
AP3: Que pra eles parece que é muito distante /
AP6: É uma coisa assim tão distante que, porque assim ou talvez assim,
conhecendo um pouquinho ali eu já, eles tem histórias muito diferentes das nossas,
pra, e eles não enxergam, eles fora dali, sabe ? Essa é a impressão que eu tenho, de
que eles não enxergam uma carreira internacional, eles não enxergam. Tanto
quando teve a oportunidade de se inscrever pro workshop lá, ninguém { } { } é,
eles tiveram receio, assim, um medo, algo que bloqueou, sabe ? E eu percebo
assim, quantas vezes que o [nome de aluno suprimido] está falando da menina que
foi pra China, eles falam de um jeito como se essa menina tivesse algo, que eles
não tem, pra poder ta lá, sabe ? Então eu acho que eles não, não sei, não tão
enxergando a utilidade de ter um CV, porque “Eu to aqui, aqui ...’’, tipo assim
O SOT 7B. Planejamento de aulas engloba o planejamento tanto do final da SD em

andamento quanto uma discussão sobre possíveis objetos de ensino para a SD que viria na
sequência do curso, mobilizando, portanto, o saber de planificação de aulas, especialmente a
capacidade de organizar o curso.
F1: Então, que que poderia ser no sábado ? Porque eu tinha falado pra F2 na, na
minha última conversa com ela, que eu achava que a próxima vocês deviam passar
pra algo completamente diferente, até encontrei vocês no corredor né ?
AP6: Uhum
F1: Na sexta e falei, ‘Acho que devia ser de vocês mesma’, é de receita ? não é ?
187
Talvez, com uma ou outra inserção, é (+)(+) pra ter garantia eu acho que a coisa do
falar, todo aluno tem essa expectativa na coisa do falar, então eu acho que mesmo
uma SD, que de PRIORIZA a escrita, eu que quero dizer o texto escrito, você pode
ter texto oral, e na de vocês tem né? Porque eles escutavam uma receita, um vídeo /
F1: Então como é que a gente vai fazer no sábado? Que que tem que é, fazer ?
AP6: Tem que dar um jeito de amarrar esses perfis orais ai
AP4: É!
AP6: Porque assim, eu acho difícil eles trazerem gravado.
AP3: Eu também acho!
AP6: A gente vai ter que gravar. (xxx) Ou a gente vai ter que ensinando eles a ir
lendo com eles, ensinando a pronúncia pra gravar melhor, eu não sei, acho
importante terminar isso né?!
F1: Claro /
O SOT 7C. Preparação de aula compreende a preparação de atividades para a aula

posterior, inclusive com a busca por um texto de referência do gênero perfil oral para
desenvolvimento de atividades de pronúncia e intonação. Assim, o saber de recursos, em relação às
capacidades de selecionar textos e produzir atividades, foi utilizado.
F1: Tá, mais agora eu tô com a qual, a qual preocupação? A preocupação de

pronúncia, não é isso que falta? Falta mais alguma coisa?
AP1: Não, acho que não.
F1: De recurso língua, agir linguageiro eu quero dizer.
(+)(+)
F1: Então eu trabalharia, eu, se, se vai ser a Miranda de novo ou não, a gente já
decide, mas por exemplo : Talvez a ideia, de ter de novo o vídeo, só que dessa vez
pra praticar, atividades, vocês levarem atividades de fonética. Assim como vocês
fazem aqui, de repetição, de repetir som, de aprender a falar “PA-ÇO-CA”, “I
think” de falar “I started” de falar os três sons do, os três sons do “ed”, “started”,
“worked” ó são diferentes, um é ED, started, worked é som de D e o outro é? Qual
é o outro?
AP4: A gente quer um profile de um artista circense de novo?

AP6: Não!
[…]
F1: E ai você coloca Unvoiced ... pois é, não sei se são sílabas ou consoantes,
coloca pronunciation activities with unvoiced consonants ... Achou um perfil?
AP3: Do Bolt
No SOT 7D. Condução das aulas, o grupo discutiu sobre as dificuldades de compreensão
dos alunos com a condução das aulas em LI. Dessa forma, a reflexão tange o saber de regência de
aulas, referente às capacidades de utilizar a língua alvo e interagir com os alunos.
F1: Ó o perfil com atividades de compreensão e ai a gente tem que aumentar o

nosso ... gente, tem que traduzir menos, tem que traduzir menos! Ou fala em inglês
e é, faz o possível pra ele entender ou /
AP3: Eles falarem em inglês é bem complicado
F1: Mas eu acho que traduzi é complicado também
188
AP6: Mas dá pra entender

F1: Traduzir é complicado também !
AP6: Porque ... um não entende, um entende e passa pro outro entendeu ?
AP3: É
AP6: Sempre tem um que entende, que pega uma coisa.
F1: Então se o outro traduziu é problema dele.
A reunião do dia 01/09/16 antecedeu a aula em que a última versão do perfil oral seria
gravada. Optamos por dividir a turma em grupos de forma que os AP ficassem responsáveis pela
gravação de alguns alunos e a gravação seria mais rápida. O grupo também preparou atividades
extras de revisão dos conteúdos já trabalhados, julgando que a gravação não duraria a aula inteira.
Além disse, o grupo teve uma breve discussão sobre a progressão do conteúdo, avaliando opções de
SD para a continuidade das aulas.

SOT STT
8A. Preparação de aula 8AI. Planejamento da próxima aula
8AII. Correção e retorno da produção final do CV
8B. Curso de extensão 8BI. Certificados ministrantes e alunos
8BII. Procedimentos para inscrição
8BIII. Necessidade de aproveitamento e frequência
dos alunos
8C. Progressão de conteúdo 8CI. Possibilidades para próxima SD
8A. Preparação de aula 8AIII. Planejamento para gravação da versão final do
perfil oral
8AIV. Preparação de atividades
8D.Questões teórico-metodológicas 8CI. Não aprendizagem dos alunos de conteúdos já
trabalhados
8CII. Responsabilidade da não aprendizagem:
professor X aluno
8CIII. (Falta de) Engajamento e desempenho dos
alunos
8A. Preparação de aula 8AII. Correção e retorno da produção final do CV
8E. Léxico específico 8EI. Busca por léxico usado por aluno na produção
do CV
8A. Preparação de aula 8AIV. Preparação das atividades
8AII. Correção e retorno da produção final do CV
8AIV. Preparação das atividades
189
O SOT 8A. Preparação de aula apresenta o planejamento da aula posterior, assim como a
preparação das atividades para essa aula. Dentre as atividades programadas estava o retorno da
produção final do CV dos alunos, assim algumas questões em relação à correção dessas produções
foram tratadas na reunião. Assim, os saberes e capacidades mobilizados foram o saber de recursos e
a capacidade de produzir atividades e o saber de planificação de aulas com a capacidade de
planificar os conteúdos da aula.
F2: Tá ... mas então, a gente só vai fazer isso?

AP5: Então não sei né, porque /
AP6: Eu dei a ideia de /
AP2: A questão de implicar é, você terminar uma sequência ali e começar outra no
mesmo dia, seria ruim? É isso?
AP6: Eu acho que talvez a gente podia fazer um apanhado geral
AP4: Dai a gente pensou, será que eles vão fazer de novo?
AP3: Entendeu ? por isso que a gente pensou/
AP4: Eu e a AP6 pensamos de só uma versão e a versão corrigida pra ver a
diferença.
AP6: E entrega pra eles ... mas dai vão analisar? Eu também não sei.
AP3: Mas pelo menos está ali pra analisar se quiser.
AP6: Porque a gente colocou comentários e aquele negócio ...
No SOT 8C. Progressão de conteúdo, o grupo refletiu sobre algumas possibilidades de SD

para implementar após a finalização da SD que estava em andamento. Com isso, houve a demanda
do saber de planificação de aulas, mais especificamente a capacidade de organizar o curso, além do
saber de contexto, em relação à capacidade de compreender os objetivos e as necessidades dos
alunos.
AP3: Sobre o que é o do [nome do autor da SD analisada] mesmo ?

F2: Fanfiction.
{}
F2: Eu acho que uma fanfiction é muito pesado.
AP6: Se é pra escrever.
AP6: Eles querem falar, não escrever.
AP3: Eu ainda acho que o do MENU/
No SOT 8D.Questões teórico-metodológicas, o grupo discutiu a falta de engajamento da

maioria dos alunos e a não aprendizagem de um conteúdo já trabalhado por eles, o que levou os
professores em formação a questionar sua responsabilidade por essa não aprendizagem. Assim, é
possível relacioná-lo ao saber de avaliação da aprendizagem, tangendo a capacidade de analisar os
erros dos alunos, assim como o saber de contexto, referente à capacidade de compreender a
190
avaliação do trabalho dos colegas e contribuição por meio de críticas construtivas.
AP5: Nossa, mas na hora que eles começaram a falar que não sabia.
AP1: Meu deu muita raiva, porque dá a impressão de que ninguém ensinou eles.
F2: Mas é que assim, não fiquem pensando ... É que claro, a F1 estava lá eu
imagino, mas assim não fiquem pensando, vocês ensinaram eles, só que nem todos
estavam na aula, o [nome de aluno suprimido] não estava na aula.
AP5: Só porque a F1 estava lá, ele estava querendo mostrar serviço.
F2: É então não fiquem assim muitos chateados, eu sei que é chato, mas não
fiquem chateados ... nem tudo depende da gente, mas a gente tá vivendo um
momento que a gente esta percebendo que eles não estão fazendo coisas, eles não
estão estudando, não estão se empenhando.
O SOT 8E. Léxico específico apresenta a busca por um léxico utilizado por um aluno em
sua produção escrita. Dessa forma, o grupo utilizou o saber de conteúdo, com a capacidade de
buscar sentidos para léxicos.
AP6: Já fazer as correções e a gente já ... a palavra que a gente não sabia, tá em
amarelo.
F2: Deixa eu ver, e o que é pra ser aquilo ali?
AP6: Esse (xxx) é pra ser “Arraia” não é ?
AP5: Ele pesquisou no tradutor e colocou.
AP6: Dai a gente não sabia se deixava “arraiá” ou se deixava essa palavra .
F2: Vocês jogaram no Google? O que aparece ?
AP6: Arraia
AP4: Apareceu “Arraia” quando coloquei no tradutor mesmo.
AP1: Eu acho que é uma palavra brasileira, então não vai ter tradução pra isso
O SOT 8B. Curso de extensão engloba questões formais e práticas sobre a formalização do
curso, os procedimentos para os alunos se inscreverem e a necessidade de controle de frequência.
A reunião do dia 08/09/16 ocorreu após o final da SD do perfil profissional. Ao perceber a

falta de engajamento dos alunos no fim dessa SD, os AP e as formadoras conversaram sobre as
aulas com os alunos, que sugeriram que trabalhássemos com conteúdos relacionados ao dia a dia, e
não mais direcionado ao metiér circense. Com isso, nessa reunião, o grupo decidiu trabalhar com o
tema Daily routine, sem seguir o procedimento da SD. Assim, durante a reunião, o grupo discutiu
sobre as metodologias de ensino.

SOT STT
9A. Progressão de conteúdo 9AI. Abordagem de ensino: gêneros e temas
191
9AII. Pesquisa em livros didáticos

9B. Preparação de aula 9I. Preparação das atividades
9BII. Uso de textos autênticos
9BIII. Estratégias de leitura
9BIV. Sequência de atividades
9BI. Preparação de atividades
9C. Questões teórico-metodológicas 9CI. Abordagens de ensino
9B. Preparação de aula 9BIV. Sequência de atividades
9C. Questões teórico-metodológicas 9CII. Elaboração de perguntas/testes
9B. Preparação de aula 9BI. Preparação das atividades
9C. Questões teórico-metodológicas 9CI. Abordagens de ensino
9CIII. Procedimentos de aula baseada em tema
9D. Gerenciamento de sala de aula 9DI. AP responsáveis pela regência
9B. Preparação de aula 9BIV. Sequência de atividades
9C. Questões teórico-metodológicas 9CIV. Variedade nas atividades
9CV. Motivo da produção textual
9B. Preparação de aula 9BI. Preparação das atividades
9BV. Proposta de produção escrita
No SOT 9A. Progressão de conteúdo, o grupo discutiu o próximo objeto de ensino. A partir
da falta de engajamento dos alunos na SD anterior, os professores em formação propuseram uma
conversa com os alunos para compreender melhor suas expectativas. Os alunos pediram para
aprender “coisas do dia a dia”, não queriam mais aulas que abordassem o tema circo. Os professores
em formação sugeriram basear as aulas a partir de temas, o que foi acatado pelas formadoras como
meio do grupo vivenciar outra abordagem de ensino. Ainda assim, o tema proposto foi pensado por
se relacionar com uma SD que o grupo gostaria de implementar (e que acabou sendo implementada
posteriormente) sobre o gênero Menu. Assim, o saber de planificação de aulas, mais
especificamente a capacidade de organizar o curso, e o saber de contexto, referente à capacidade de
compreender os objetivos e necessidades dos alunos foram mobilizados.
F1: O que vocês pensaram?

F2: A gente tava pensando que o, o, a sequência didática da AP5 falando de
breakfast etc, e dai a gente achou, estava procurando texto de blog essas coisas
sobre “morning routine” pra trazer, falar algumas ações, alguma coisa do tipo.
F1: Então, mas vai usar ou não vai usar? Vai usar mais agregando outras coisas?
F2: Ou começar depois, talvez.
O SOT 9B. Preparação de aula compreende a preparação das atividades para a aula,
192
incluindo o estabelecimento da sequência dessas atividades, além de discussões como a condução

de atividades de leitura e o uso de textos autênticos. Nesse sentido, o saber de recursos, tangendo a
capacidade de produzir atividades, foi necessário.
F1: Ó AP6, porque depois, você podia fazer dele associar e ai eu acho que como ele
é meio devagar acho que isso só pra eles repetirem, ai você não precisa nem pausar.
AP6: É, eu tava pensando em repetir.
F1: Você corrige ai da, eles, ou será que a correção e a repetição podem ser juntos?
Porque ai quando você pedir pra eles fazerem o deles, pode ser que eles façam
coisas que a gente não contemplou ali, “Ride a bike”, “I get a bus to go home”e
eles querem falar isso por exemplo, vocês que vão ter que, eles vão ter que tentar
escrever isso e depois vocês vão colocando no quadro as que não foram
contempladas na atividade. “I don’t ride a bike but I go to the gym” … Essa é uma
atividade que depois você pode fazer, é tipo um quiz né.
AP6: Ou então ao invés de a gente, poderia fazer a atividade e ver mais ou menos
como eles foram se teve muitos erros, a gente corrige antes do slide.
F1: Tem slide?
AP6: Ai depois /
F1: Sim, concordo... ai depois que eles fizerem da rotina deles, ir pra um (xxx),
fechou? ... um podcast? QUE LEGAL!! Mas dai você trabalharia com o listening
ou transcrição? Que você acha?
F1: É você escuta isso aqui ((falando com o AP4)) ... Eu acho que depois eles
teriam que fazer mais alguma coisa, um ponto de compreensão, mais que
vocabulário, entendeu ? Do tipo, “Quem faz isso? O que você acha que ela faz da
vida?” “Quantos anos que ela tem?”, porque ela não deve falar isso, entendeu?
Pensar/
AP6: Ir um pouco além né?
F1: Um nível um pouco mais de cognição né.
AP6: Mais avançado.
As discussões durante o SOT 9C. Questões teórico-metodológicas se referem,

principalmente, a abordagens de ensino, uma vez que os professores em formação sugeriram
elaborar as próximas aulas com base em uma metodologia guiada por temas e não pela SD, como
estava sendo conduzidas as aulas até então. O saber teórico, em relação às capacidades de conhecer
abordagens de ensino de LE e relacionar a preparação de aula com a teoria que a embasa, foi
acionado.
F1: [...] deixa eu fazer uma pergunta pra vocês, qual que é a diferença conceitual de
trabalhar “morning routine” e trabalhar, por exemplo, com o que a gente estava
trabalhando? ... Ai já é a F1 dando aula, ta? Dando orientação.
[...]
AP2: Essa questão que a gente está querendo abordar agora é mais difícil de fazer o
gancho lá com a ação social, prática social.
F1: Porque ela é temática, ou talvez funcional, pensar numa função de, sei lá.
F1: Legal, então essas coisinhas. Por que pensar um pouquinho lembra que eu falei
do PPP? Presentation, practice and production? Então eu acho que toda aula,
principalmente uma escolha de unidade temática, vocês tem que ver o que eles
193
estão produzindo nessa aula, toda aula eles tem que sair, “A, fiz uma coisa em
inglês!’ mas o que eles fizeram, então essa aula, vai ser lá provavelmente a
produção da Daily Routine deles e se for, será que vai ficar naquele lugar mesmo
ou vai pro final? É uma decisão que a gente tem que tomar.
No SOT 9D. Gerenciamento de sala de aula, os professores em formação informaram uma

mudança na escolha para a condução das aulas: a condução das atividades passou a ser realizada
pelo professor em formação que propôs e preparou a atividade, pois ser mais eficiente dessa forma.
Os professores em formação se referiram ao saber de regência de aula, no sentido de facilitar as
capacidades de utilizar o plano de aula e apresentar os conteúdos linguísticos.
F1: Vocês dois que são responsáveis em sala ((se referindo aos AP4 e AP6))?
AP4: A gente não está fazendo mais assim
F1: Sobrando quem?
AP6: Sábado a gente divide.
AP4: A gente faz cada um uma parte.
F1: Como no dia que eu fui?
AP6; Só que é difícil aplicar uma atividade que você não produziu, é melhor quem
fez, porque você planejou, você esquematizou o negócio, dai ele lê lá e “Vamos
fazer”.
(xxx)
AP6: Quando a gente divide atividade eu prefiro fazer a que eu planejei.
AP4: Eu também ... então a gente produz essa e da (xxx)
A reunião de 14/09/16 ocorreu após uma aula conduzida a partir do tema daily routine,
sendo a primeira no curso que não seguiu o procedimento da SD. Por isso, o grupo fez uma
avaliação desta aula no início da reunião. Em seguida, passaram a preparar a próxima aula, partindo
da tarefa sobre o tema iniciado na aula anterior, assim como projetando o próximo tema a ser
tratado, que seria description, pois o grupo avaliou como sendo um tema que interessasse os alunos
por causa de sua profissão.

SOT STT
10A. Avaliação da aula anterior 10AI. Abordagem de ensino e tema da aula
10AII. Engajamento e desempenho dos alunos
10B. Preparação de aula 10BI. Sugestão de atividade a partir da tarefa de casa
10BII. Sequência das atividades
10BIII. Conteúdos a serem desenvolvidos
10BIV. Preparação das atividades
194
10BII. Condução das atividades

10B. Preparação de aula 10BIV. Preparação das atividades
10BII. Sequência das atividades
10C. Objeto de ensino 10CI. Sugestão de novo tema: description
10B. Preparação de aula 10BIV. Preparação das atividades
10BII. Condução das atividades
10BI. Sequência das atividades
10BIII. Conteúdos a serem desenvolvidos
No SOT 10A. Avaliação da aula anterior, o grupo analisou a aula anterior, primeira que não
seguiu o procedimento da SD, em relação à abordagem de ensino e do desempenho dos alunos. Os
saberes acionados foram o de contexto, referente à capacidade de avaliar o ensino de acordo com os
princípios teóricos, e o de avaliação da aprendizagem, sobre a capacidade de reconhecer o
desempenho dos alunos.
F2: Vocês acharam que foi boa? Ou eles estavam mais...

AP6: Animados?
F2: Animados, engajados?
AP4: Mas eu acho que foi mais por causa, pausa, porque, o formato de aula que a
gente deu também né?
F2: Uhum.
AP3: Eu acho que foi o formato e o assunto.
AP4: É, é verdade.
AP6: Tanto o quiz, como a...
AP3: Não era tanto texto...
AP6: Aquela atividade com as imagens do áudio, com os recursos visuais, achei
eles bem animados pra tentar ouvir, pra tentar entender.
O SOT 10B. Preparação de aula engloba a preparação das atividades, assim como
discussões da sequência em que seriam desenvolvidas na aula e como seriam conduzidas. Ainda,
houve a sugestão de conteúdos a serem trabalhados relacionados ao tema. Dessa forma, o saber de
recursos, em relação à capacidade de produzir atividades, e o saber de planificação de aula,
especificamente a capacidade de planificar os conteúdos da aula, foram mobilizados.
F2: Se a gente vai pedir para eles compararem, eles vão falar dele e do colega? Mas
isso eles vão falar, vão escrever, o que eles vão fazer? O que vocês pensam?
AP6: Então, dai a gente vai ter que ensinar she cleans …
AP4: E se a gente, antes de introduzir essa matéria a gente dá esse textinho pra
195
eles/
AP6: Esse daqui?
AP4: É, e falar pra eles tentarem identificar o simple past, o simple present dai eles
identificam e a gente tenta direcionar eles para o que eles acham que tem de
diferente na terceira pessoa ...
AP5: Tem o negócio do pm/am...
AP6: Mas dai AP4, não vai ficar muito ppp...
AP4: Há::::
AP6: A gente tem que apresentar a primeira, ai a practice, ai a production. Então eu
acho que a gente vai ter que apresentar primeiro, ai a gente...dai dá o negócio, pra
dai pausa tipo, apresenta primeiro essa terceira pessoa dai dá essa atividade, sabe?
AP4: Ah entendi.
AP6: Ai depois vai ter que ter uma produção ainda...
No SOT 10C. Objeto de ensino, o grupo sugeriu um novo tema para ser tratado nas aulas
(description), por considerar relevante aos alunos por conta de sua profissão, demandando o saber
de contexto, referente à capacidade de compreender os objetivos e necessidades dos alunos.
AP6: E dai também a gente ... que outro assunto a gente pode emendar com esse?
Porque acho que vai ficar um negócio muito chato, outra aula inteira só disso né?
AP3: Plural?
@@@
F2: O que?
AP3: Não sei @@@ Descrever pessoas? Características físicas?
AP6: Legal, partes do corpo...
AP3: É, parte do corpo...
A reunião de 22/09/16 ocorreu após duas aulas desenvolvidas a partir de temas (daily
routine e description). Os AP descreveram a aula anterior para F2, que não estava presente. Na
sequência, o grupo preparou a próxima aula, na qual finalizaram os temas iniciados nas aulas
anteriores. O grupo também definiu o próximo objeto de ensino, que foi uma SD sobre Menu,
produzida por uma integrante do grupo e colegas de graduação.

SOT STT
11A. Avaliação da aula anterior 11AI. Relato das atividades
11AII. Avaliação das atividades
11B. Questão teórico-metodológica 11BI. Pertinência e apropriação de atividade
11A. Avaliação da aula anterior 11AI. Relato das atividades
11C. Léxico 11CI. Busca por nome de jogo em LI
11D. Avaliação de desempenho dos alunos 11DI. Melhora na produção oral de aluno
196
11DII. Engajamento de alunos nos estudos em casa

11E. Preparação de aula 11EI. Preparação das atividades
11EII. Revisão de material preparado
11F. Questão linguística 11FI. Correção de aspecto gramatical no material
(simple present 3a pessoa singular)
11E. Preparação de aula 11EIII. Recapitulação de elementos já/não ensinados
11EII. Revisão de material preparado
11F. Questão linguística 11FI. Correção de aspecto gramatical no material
(have/has got)
11E. Preparação de aula 11EII. Revisão de material preparado
11EIII. Recapitulação de elementos já/não ensinados
11EIV. Condução de atividade
11EV. Sugestões de atividades
11G. Novo objeto de ensino 1GI. SD Menu
1GII. Sugestões de adaptações na SD
11E. Preparação de aula 11EI. Preparação de atividades
11EVI. Divisão de tarefas no grupo
11EI. Preparação de atividades
11A. Avaliação da aula anterior 11AIII. Repercussão de atividade
11E. Preparação de aula 11EVI. Divisão de tarefas no grupo
11B. Questão teórico-metodológica 11BII. Instruções para correção e feedback de
produção escrita
11BIII. Explicação de aspecto linguístico (perguntas)
11E. Preparação de aula 11EVII. Sequência de atividades
11B. Questão teórico-metodológica 11BII. Instruções para correção e feedback de
produção escrita
11E. Preparação de aula 11EI. Preparação de atividades
No SOT 11A. Avaliação da aula anterior, os professores em formação relataram a aula

dada, tanto no que se refere às atividades implementadas quanto ao desempenho dos alunos. Assim,
os saberes mobilizados foram de contexto, referente à capacidade de avaliar o ensino e o saber de
avaliação de aprendizagem, considerando a capacidade de reconhecer o desempenho dos alunos.
AP6: Só que tipo assim, a [nome de aluna suprimido], ela fez mas com a ajuda do
google, tá tudo bem, ela fez tudo no passado e não era esse o foco, ela descreveu o
dia dela. Aí eu não falei nada, disse que tudo bem que a gente ia corrigir. Ai ela leu,
todos leram, só a [nome de aluna suprimido] que não quis ler. Mas assim, eles
leram com bastante dificuldade, tipo a [nome de aluna suprimido], pra falar sabe?
197
E eu percebi assim que mesmo em um momento tal e percebi mais de um falando:

eu não sei falar os números, então às vezes, é uma ideia, a gente podia perguntar
pra eles, se eles querem que a gente retoma isso. Porque a gente tá sempre falando
de número, sempre tem atividades que envolve números pra eles lerem e os que já
sabem tudo bem, mas os que não estavam na aula de quarta e são só 3 que iam nas
aulas de quarta e estão indo, os outros estão...
AP1: Estão tranquilos.
AP6: Estão reclamando nesse sentido de que: ai eu não sei falar o número ou um
número mais complexo...e falarem pra eles repetirem sabe? Não sei, é só uma
ideia. Isso foi o que eu percebi. Ah dai o slide, foi legal né?
O SOT 11B. Questão teórico-metodológica abrangeu instruções para os professores em

formação realizarem a correção e o feedback das produções escritas dos alunos e a pertinência e
apropriação de uma atividade implementada na aula anterior, mostrando a importância desses
critérios na preparação de atividades. Nesse sentido, os saberes docentes acionados foram de
metodologia, com a capacidade de analisar a produção escrita dos alunos e de recursos, com a
capacidade de produzir atividades.
AP4: Mas a gente vai corrigir o que ai, gramática?

AP6: Os verbos.... Mas tipo assim a [nome de aluna suprimido] que ela escreveu no
passado, a gente vai escrever: quando você fala de daily routine você sempre usa o
verbo...
F2: Ah tem outra coisa, eles vão corrigir ou vocês vão apontar pra eles
reescreverem? Ou algo do tipo?
F2: Mas você entendeu o foco? Pra colocar coisas que eles vão notar.
AP3: Eu ainda falei: AP2 usa de acordo com o que está aqui...
AP2: Mas eu estava sem internet.
AP3: Eu mandei no word...
F2: Não, tudo bem, a gente tem que pensar pro próximo.
AP1: No fim deu tudo certo
AP2: Deu certo
AP6: Você acha que a gente não errava no começo também?
F2: É, só porque provavelmente eles não vão precisar falar nunca isso: I have an
average body.
Os SOT 11C. Léxico e 11F. Questão linguística se referem aos saberes a ensinar, tangendo
o conteúdo linguístico, tanto na busca por um léxico que seria utilizado em sala de aula em LI
quanto na correção de aspectos linguísticos no material preparado pelos professores em formação.
Esses temas mobilizaram o saber de conteúdo, em relação às capacidades de buscar léxicos em LI e
conhecer as regras gramaticais da língua.
F2: A gente tem alguma coisa ainda?

AP4: A gente ia terminar com o cara a cara.
AP6: Eles iam jogar face to face
F2: É esse o nome mesmo em inglês?
AP3: Não sei, como é cara a cara?
198
((Fazem pesquisas para saber o nome do jogo em inglês))
AP6: Aqui ó, dai tem o exemplo...

{Sobreposição de falas}
F2: Agora deixa eu só, é volta lá. Quando eu uso have got e does?
{Sobreposição de falas}
F2: Mas ai não é o verbo auxiliar?
AP4: É has she got.
F2: Dai é has ne?
AP6: Has she got...
F2: É que é present perfect né?
AP3: Entendeu? Deixa do jeito que tava ...
O SOT 11D. Avaliação de desempenho dos alunos abrange a avaliação por parte dos
professores em formação do desempenho e evolução dos alunos, o que demandou o saber de
avaliação da aprendizagem, em relação à capacidade de reconhecer o desempenho dos alunos.
AP4: Gente vocês perceberam como a pronúncia do [nome de aluno suprimido]

esta melhorando?
AP1: Claro ele está estudando com a [nome de aluna suprimido] em casa.
AP6: Eles estão estudando né, são super esforçados.
O SOT 11E. Preparação de aula engloba a sugestão e preparação das atividades para a aula
posterior, assim como a sequência de implementação na aula e o modo como conduzi-las. Além
disso, o grupo conversou sobre conteúdos já ensinados ou não ensinados, o que influenciou na
preparação das atividades. Portanto, além do saber de recursos, com a capacidade de produzir
atividades, o saber de contexto, com a capacidade de compreender as necessidades dos alunos, foi
acionado.
F2: Como um todo ou você vai usar os verbos que a gente tá usando, é falando
sobre aparência ou não? Outra coisa que você pode fazer, é colocar Do you like
Mary? Ai coloca uma outra coluninha: Does she have... Does she work on tv? Dai
aqui você pode colocar Are you… ai a gente podia usar outra coisa, are you a
singer?
AP6: Tá mais assim, depois que eles tiverem essa frase, a gente vai voltar pro slide
pra depois de novo... Eu acho que a gente podia fazer assim, faz a revisão, passa
aquele handout, joga o cara a cara e as perguntas só com o cara a cara, dai a gente
vai pra essas perguntas pra ampliar. Vamos revisar as perguntas? A gente podia
revisar as perguntas que a gente já deu né no começo.
AP4: Então não precisa disso?
AP6: Pra mim não... Vamos entrar em how old are you. Porque a gente também fez
pra eles fazerem pergunta pra [nome de colaboradora suprimido] e saiu tudo
errado.
No SOT 11G. Novo objeto de ensino, o grupo refletiu sobre o próximo objeto de ensino, a
SD Menu, e sugeriu adaptações no material de acordo com o contexto específico. Com isso, os
199
saberes utilizados foram o de contexto, tangendo a capacidade de reconhecer as necessidades e

objetivos dos alunos, e o saber de planificação de aulas, referente à capacidade de organizar o curso.
F2: Sua sequência acho que é ótima.

AP5: Então, a gente podia começar sei lá, dando alguma coisa de comida né? O
que vocês acham/
AP6: Tipo o que?
F2: Produção final, será que a gente tem de produção final? É fazer o menu do café
da manhã e ler ...não é? Essa é a ideia não é AP5?
AP5: É eu gostei.
[...]
F2: Eu pensei em colocar coisa de oral de pedir mesmo, sabe? Mas...tipo
restaurante, mas dai era nos que íamos ter que fazer isso e não eles...então eles
atendem um ao outro/
A reunião de 29/09/16 ocorreu antes do início da implementação da SD Menu. Essa SD foi

elaborada por uma integrante do grupo (AP5) e seus colegas de graduação para a disciplina Gêneros
Textuais. Durante a reunião, o grupo refletiu sobre a SD e realizou adaptações que julgaram
necessárias para o contexto do curso e as capacidades e necessidades dos alunos.

SOT STT
12A. Avaliação da SD Menu 12AI. Propostas de adaptações
12AII. Planejamento da SD
12B. Questões teórico-metodológicas 12BI. Necessidade de produção inicial
12C. Preparação de aula 12CI. Sequência das atividades
12CII. Condução de atividade
12CIII. Preparação de atividades
12B. Questões teórico-metodológicas 12BII. Avaliação somativa
12BIII. Avaliação individual
12C. Preparação de aula 12CI. Sequência das atividades
12CIV. Condução das produções inicial e final
12CIII. Preparação de atividade
12B. Questões teórico-metodológicas 12BIV. Diversidade de atividades
12BV. (Re)elaboração de perguntas
12C. Preparação de aula 12CIII. Preparação de atividades
12CI. Sequência de atividades
12D. Questão linguística 12DI. Diferentes sentidos de léxico (bistrô)
200

12B. Questões teórico-metodológicas 12BIV. Diversidade de atividades
12BV. (Re)elaboração de perguntas
12CII. Condução de atividade
12CI. Sequência de atividades
12CV. Divisão de tarefas no grupo
No SOT 12A. Avaliação da SD Menu, o grupo avaliou a SD em relação ao contexto de

ensino, sugerindo adaptações e planejando o andamento da SD. Com isso, os saberes de contexto,
em relação à capacidade de compreender os objetivos e necessidades dos alunos, e de planificação
das aulas, referente à capacidade de planificar os conteúdos das aulas foram acionados.
F2: Alguma ideia?

AP3: Porque a gente tá olhando aqui a última sequência, dá pra fazer duas em um
dia só né? Porque, dois módulos em um dia só, como está aqui.
F2: Mas, vai pedir essa primeira produção?
AP3: Então não sei, a gente estava falando aqui de talvez trazer atividades, ai a
gente poderia colocar, trazer mais para o cotidiano deles também, de repente uma
atividade assim, pra trazer como é o café da manhã brasileiro, americano e sei la
qual, sabe... Ai pergunta quais são as diferenças/
AP3: Porque dai a gente pode... E dai sim dá pra fazer uma sequência mais extensa,
usar os vocabulários que eles pediram da outra vez, porque vai ser útil pra eles.
AP6: Sim, mas eu acho que começar, a gente começa do jeito que ela tá...
AP3: Sim, do jeito que ela está, ai depois...
Em relação ao SOT 12B. Questões teórico-metodológicas, questões relacionadas ao ensino

de línguas por meio do procedimento da SD foram abordadas, como a necessidade de produção
inicial e a avaliação somativa, mobilizando o saber teórico, com as capacidades de compreender
conceitos da teoria que embasa o ensino e relacionar o planejamento e a preparação de aulas com
essa teoria. Em relação à avaliação somativa, também é possível relacionar com o saber de
avaliação de aprendizagem, com a capacidade de compreender artefatos de avaliação.
AP3: Tem que fazer a primeira produção...

[...]
AP1: É como eles/
AP6: Não, mas não tem problema, pode ser em língua materna/
AP3: É pra reconhecer o gênero/
201
AP6: É pra reconhecer o gênero, mas...
AP3: É eles podem estar em grupos, mas vai cada um fazer o seu.
AP6: Ai tá proposto pra cada/
F2: Mas dai...
AP6: Eles precisam fazer um...
F2: Eu acho, o que você queria fazer?
AP1: Eu acho melhor fazer um porque dai dá pra ver a evolução deles.
[...]
AP3: Pelo menos a primeira produção e a última poderia cada um fazer a sua.
F2: Mas dai a última/
AP6: Ou pelo menos duas refacções...
AP3: É, porque dai vamos saber quem está aprendendo ou não né
AP6: É.
Esse SOT também abrange questões não estritas ao procedimento didático em si, como a
necessidade de propor atividades diversificadas, tangendo a elaboração de atividades e perguntas,
recorrendo, assim, ao saber de recursos, especificamente à capacidade de produzir atividades.
F2: Talvez a gente pode colocar assim: topics, expensive... Não? Expensive, cheap,
French, Italian, não sei, que mais que pode definir um restaurant?
AP1: Chinese.
F2: Vamos colocar gente é vocabulário para eles.
F2: Por isso que eu dei a ideia de dar... Por que vocês percebem que é tudo
pergunta igual né?! Não sei se a gente tem alguma ideia de diferencial, por isso que
eu dei a ideia de alternativas que mais?
AP6: Ah pra eles responderem... Pra isso/
F2: Entendeu, porque todas as perguntas têm o mesmo sentido, pergunta pra
responder, pergunta pra responder...
AP6: Ah tá entendi. Assim, aquele do vídeo vai ser projetado eles não vão receber
no handout né, só vai ser projetado dai podia ser daquele jeito mesmo, faz um
grupo todo mundo junto... Ai esse eles podiam receber o handout pra cada um fazer
dai podia ter alternativa, tem mais quantas perguntas... Só quatro! Ai podia acho
que bolar as alternativas...
O SOT 12C. Preparação de aula abrange as atividades de preparação de atividades, a

determinação da sequência da implementação das atividades e sua condução em sala de aula. Nesse
sentido, o saber de recursos foi utilizado, tangendo a capacidade de produzir atividades.
AP6: Aqui ó, a gente não vai primeiro passar o vocabulário pra eles do que é o
que?
F2: Mas é só dos tipos de/
AP6: Só das respostas, das alternativas da questão, não é?
F2: Daqueles de lugar de onde comer? É aquele?
AP6: É.
F2: A gente perguntou no vídeo que tipo de restaurante que é?
AP6: Perguntou.
F2: E não dá pra por lá? Porque é só projetar não é? Ou vocês querem fazer uma
202
atividade assim pra ficar mais....

AP6: Eu pensei em fazer uma atividade para mostrar o que é bakery (xxx)
F2: Mas pra eles fazerem alguma coisa?
AP6: Não, só pra eles/
F2: Ou só colocar e mostrar?
AP6: Tanto faz.
F2: Entendeu a diferença?
AP6: Pode ser aquela de ligar a palavra com....
AP3: O nome a imagem.
AP6: É
No SOT 12D. Questão linguística, o grupo discutiu os diferentes significados do léxico

bistrô em países diferentes, uma vez que esse vocábulo seria apresentado aos alunos. Essa reflexão
mobilizou os saberes a ensinar, referente ao conteúdo da LI, especificamente a capacidade de buscar
e conhecer diferentes sentidos para os léxicos.
F2: A gente não terminou ainda: where can you find, tem mais algum lugar que a
gente pode colocar ai? Que a gente come? Onde que a gente come food truck ...
Bistrô não pode?
AP1: Não, eles não vão saber.
F2: Por isso gente, é pra gente conhecer coisas novas, eu tava pensando
delicatessen, já ouviram falar? Grossery store and restaurant/
AP3: E se a gente mostrar o que que é cada um desses lugares depois?
F2: É.
((AP1 explica o que é bistrô e a diferença de um bistrô em Paris e no Brasil.))
AP3: Ai a gente explora cada um dos lugares e porque que não pode ser encontrado
aqui/
F2: E porque que um bistrô é um bistrô e não um restaurant?
AP1: Bistrô aqui no Brasil é mais gourmezinho, mais delicado, não é tipo um prato
feito como arroz e feijão...
AP6: Porque tem opções, um prato feito se você chegar no restaurante o prato feito
é a opção do dia e acabou...
A reunião do dia 05/10/16 aconteceu depois da primeira aula da SD Menu, na qual o tema
havia sido introduzido, mas a ação social final não, pois havia ainda uma indefinição no grupo sobre
como seria a condução dessa ação social. Essa questão foi decidida na reunião para que os AP
pudessem apresentar a situação de comunicação aos alunos na aula seguinte. Além disso, o grupo
preparou a aula seguinte, adaptando a SD original de acordo com as necessidades dos alunos,
baseado nas suas produções iniciais.
203

SOT STT
13A. Preparação de aula 13AI. Preparação de atividades
13AII. Condução da atividade
13AIII. Adaptação do material
13B. Questões teórico-metodológicas 13BI. Definição de ação social
13BII. Desenvolvimento de capacidades de
linguagem
13A. Preparação de aula 13AIV. Adaptações na SD
13AV. Busca de textos do gênero
13AVI. Proposição da ação social
13AVII. Sequência de atividades
13C. Planejamento da SD 13CI. Atividades a serem desenvolvidas nas
próximas aulas
13A. Preparação de aula 13AVII. Sequência de atividades
13AVIII. Uso de produção inicial dos alunos para
preparação das atividades
13AVII. Sequência de atividades
O SOT 13A. Preparação de aula abrange a preparação da aula a partir da SD escolhida,

assim o grupo analisou o material e realizou adaptações, modificando as atividades propostas e
acrescentando atividades que julgaram pertinentes para seu contexto. Com isso, os saberes de
contexto, referente à capacidade de compreender os objetivos e necessidades dos alunos, e o de
recursos, em relação às capacidades de analisar material didático e produzir atividades foram
acionados.
AP6: A gente vai ensinar o que agora? Os vocabulários...

F2: Eu acho que a gente tem que incluir uma parte de comunicação mesmo,
de pedir etc, porque eu acho que eles vão se interessar /
AP4: Como pedir num restaurante?
AP1: Sim
F2: Como usar o menu, ler o menu e como pedir
AP6: Tá, daí ali na sequência seria aquele menu brasileiro, né?
F2: Vai deixar aquele?
AP6: Não sei
AP1: Acho que é mais legal deixar o nosso porque o nosso tá mais completo
204
((Comentários sobre menus do Google Imagens))

F2: É, dá pra achar no Google também, qual que vai ser o objetivo? O que
que vocês querem com o /
AP6: Eu não sei nem o que que a gente quer com essa aula
AP1: Que eles aprendam /
AP3: O vocabulário
AP6: A gente podia fazer uma dessa de menu, sabe? Ou a gente explorava
também a outra parte do vocabulário que não foi explorado nessa atividade,
daquela outra maneira que eu disse e daí a gente vai pro breakfast e daí eu
acho que a gente já podia entrar com algum diálogo
Em relação ao SOT 13B. Questões teórico-metodológicas, a importância de propor uma

situação de comunicação de forma clara aos alunos foi apontada, seguindo as orientações do
procedimento didático da SD, adotado nesse curso. Portanto, os professores em formação
mobilizaram o saber teórico, especificamente as capacidades de compreender conceitos da teoria
que embasa o ensino e relacionar esses conceitos com a preparação da aula e o planejamento do
curso.
AP6: Então, uma parte muito importante da sequência didática é a produção final,
o projeto de classe que é porque que eles tão fazendo isso tudo, entendeu? E, é, tipo
assim, também é super importante a gente deixar bem claro no começo da
sequência e chego lá e nem a gente sabe isso direito, entendeu?
AP4: Não é o café da manhã?
AP6: Então, mas a gente tem que deixar isso claro pra eles porque eles não
entenderam porque que eles tiveram que escrever esse negócio aqui /
No SOT 13C. Planejamento da SD, o grupo discutiu o planejamento das próximas aulas da
SD, com o objetivo de estabelecer o dia da produção final e da ação social. Assim, o saber de
planificação de aulas e as capacidades de organizar a SD e planificar os conteúdos das aulas foram
demandados.
F2: É, o que que a gente vai fazer nessa próxima aula, pra ver o que que precisa ser
feito ainda, se a gente precisa de mais uma ou duas aulas.
AP6: Talvez duas dê, né? Eu acho que sim
F2: Porque daí no dia 22 eles vão produzir em sala? Juntos?
AP1: É melhor, porque se deixar pra casa eles não vão produzir
A reunião do dia 18/10/16 ocorreu no meio da implementação da SD Menu. Nesta reunião,

o grupo refletiu sobre o engajamento dos alunos na proposta de ação social e sobre a condução das
atividades seguintes, principalmente da produção final e da ação social, pois os AP estavam
receosos com a participação dos alunos.
205

SOT STT
14A. Aula anterior 14AI. Recapitulação da aula
14AII. Incertezas sobre o engajamento dos alunos à
ação social
14B. Preparação de aula 14BI. Sequência de atividades
14BII. Busca por texto do gênero
14A. Aula anterior 14AIII. Avaliação do engajamento dos alunos
14B. Preparação de aula 14BIII. Preparação de atividades
14BIV. Condução da atividade
14A. Aula anterior 14AIV. Capacidades de linguagem trabalhadas
14BV. Condução da produção final
14C. Questão teórico-metodológica 14CI. Necessidade de ação social
14BIV. Condução da atividade
No SOT 14A. Aula anterior, os professores em formação relataram as atividades

desenvolvidas na aula anterior, dando ênfase na sua percepção da falta de engajamento dos alunos
com a proposta de ação social final da SD. Essa preocupação pode ser relacionada ao saber de
contexto, com a capacidade de identificar problemas didáticos e pedagógicos dos alunos. Durante o
relato da aula anterior, os professores em formação também contaram sobre a tarefa de casa pedida
aos alunos, mostrando o uso do saber aprendizagem autônoma, com a capacidade de inserir tarefas
de casa adequadas ao aprendizado dos alunos.
AP6: Eles não curtiram, eu fiquei lá falando...

{AP4: Sério?
AP1: Vai acabar ficando maçante de novo}
AP6: Ah, aquela hora que eu tava falando sobre o café da manhã @@@ de repente
eu fiquei “Gente, o que nós vamos fazer agora se eles não tão gostando?”
AP1: Eles ficaram com muita cara de bunda, né?
AP6: Muito. Tipo assim @@@ “Você tá zoando com a minha cara, né?”
F2: Vocês pediram pra eles fazerem alguma coisa em casa?

AP6: Tinha uma tarefa do café da manhã
AP4: Com o menu
AP6: Eles iam fazer um outro menu, mas agora com o vocabulário que eles
aprenderam
AP4: E a estrutura que a gente ensinou
206
O SOT 14B. Preparação de aula engloba a preparação de atividades para a aula a partir da
SD, realizando adaptações nas atividades propostas pelo material. Assim, o saber de recursos,
referente às capacidades de analisar o material didático e produzir atividades, foi mobilizado.
F2: Viu, na sequência da AP5 tinha um vídeo desse, não tinha?

AP1: Não é o vídeo que a gente passou?
AP4: Eu não lembro (+++++) Mas eu acho que é legal passar esse vídeo
AP1: Esse daí é o que fala dos vários cafés?
AP4: É. É melhor que as imagens
AP1: Sim
AP6: É, eu também acho que é mais legal o vídeo, mais divertido.
[...]
F2: E se a gente pegasse e colocasse os países (+++) e as comidas (+++) antes
deles assistirem? Pra eles chutarem?
AP4: Ah, entendi. Mas de todos?
F2: Tem bastante, né? Nossa
AP4: É
AP6: E se a gente... Acho que a gente podia pegar os países, passar o vídeo, sei lá,
primeiro a gente passa o vídeo pra eles, daí a gente passa os países e passa o vídeo
de novo e eles vão e fazem anotações e eles vão e fazem pesquisa sobre e falam
pros outros
No SOT 14C. Questão teórico-metodológica, o grupo discutiu sobre a importância da ação

social de acordo com o procedimento didático da SD, demandando o saber teórico e a capacidade
de compreender os conceitos da teoria que embasa o ensino.
AP4: É que a ideia do convidado foi mais pra ter essa coisa do social, sabe?
AP6: É...
AP4: Pra ter essa interação
AP6: Tem que ter, né? Tem que agir na sociedade@@@ E daí eles iam poder
apresentar os alimentos em inglês, daí eles apresentavam, não a gente
F2: Daí eles não gostaram dessa ideia
AP6: Não, disseram que ninguém vai entender nada, que não adianta a gente ficar
falando em inglês e eles não entender nada. Eu falei: “Como que eles não vão
entender se vai ta o negócio ali, tipo o mamão tá aqui na minha mão, PAPAYA, não
vai entender?”
A reunião do dia 09/11/16 ocorreu após a finalização da implementação da SD Menu e,

assim, o grupo avaliou essa implementação e as adaptações que foram realizadas a partir da
original, produzida por uma integrante do grupo e seus colegas de classe. Na sequência, o grupo
discutiu sobre progressão de conteúdos e definiu a próxima SD, que seria totalmente elaborada pelo
grupo. Depois de definidos a ação social, o gênero e o tema a serem trabalhados, o grupo planejou o
andamento das aulas da SD, discutindo as atividades a serem desenvolvidas.
207

SOT STT
15A. Avaliação da implementação da SD Menu 15AI. Avaliação do engajamento dos alunos
15AII. Variedade de atividades na SD
15AIII. Nova compreensão do que pode compor uma
SD pelos AP
15AIV. Avaliação das adaptações na SD
15AV. Avaliação da participação dos alunos na ação
social
15AIV. Avaliação das adaptações na SD
15B. Discussão de questões teórico-metodológicas 15BI. Conceito de SD
15BII. SD para ensino de gêneros escritos e orais
15BIII. Conceitos Unidade Didática e SD
15BIV. Abordagens de ensino de LE
15BV. Progressão de conteúdos nas abordagens de
ensino
15BI. Conceito de SD
15BVI. Ação social X atividade escolar
15BVII. Progressão de conteúdos na abordagem por
gêneros
15A. Avaliação da implementação da SD Menu 15AIV. Avaliação das adaptações na SD
15C. Definição de novo objeto de ensino 15CI. Reflexão sobre interesses dos alunos
15CII. Sugestões para progressão do curso
15CIII. Análise de progressão de conteúdos em LD
15D. Revisão do planejamento do curso 15DI. Análise da progressão de conteúdos do curso
15C. Definição de novo objeto de ensino 15CIV. Sugestão do tema Sports
15CV. Sugestão do gênero entrevista
15CVI. Análise dos interesses e proficiência dos
alunos para desenvolvimento da SD
15E. Planejamento da SD 15EI. Visão geral da SD (quatro aulas)
15EII. Definição da ação social: entrevista oral com
um esportista
15EIII. Definição de conteúdos a serem ensinados
15EIV. Desenvolvimento de capacidades de
linguagem
15EIII. Definição de conteúdos a serem ensinados
15EV. Sugestões de atividades
O SOT 15A. Avaliação da implementação da SD Menu mobilizou o saber docente em

relação ao contexto, no que tange à capacidade de avaliação do ensino de acordo com princípios
208
teóricos, assim como do saber docente de avaliação de aprendizagem, relacionado à capacidade de

reconhecer o desempenho dos alunos.
AP4: Eu acho que aquela pausa na sequência didática serviu pra gente também, pra
dar uma renovada, porque a gente voltou aplicando a sequência didática de um
jeito diferente. Eu acho que um pouco mais dinâmico...
AP6: Acho que um pouco mais didático, assim
AP4: E didático
F1: Tipo, quero fazer duas perguntas. Tipo o que? E AP6 eu não entendi quando
você diz “sair do texto”, como assim?
AP6: Não, tipo assim, naquela sequência que ficou maçante, tudo a gente trazia
exemplo pra procurar no texto. Dessa vez a gente trouxe exemplo em forma de
imagem, é...
AP4: A gente usava outro tipo de texto também, não só o texto escrito
F1: Tá, eu quero saber... É, exatamente. Me diz porque, quais são as evidências
desse empenho?
AP4: Porque eu acho que durante todas as aulas tinha aquela participação e eles
não ficavam presos em só fazer a atividade, tinha aquele negócio, aquela interação
entre nós e a gente conseguia ver que eles conseguiam lembrar o conteúdo que a
gente já tinha ensinado pra eles. Eu acho que principalmente vocabulário, né?
Durante o SOT 15B. Questões teórico-metodológicas, o saber teórico, referente à

capacidade de conhecer teorias/abordagens de ensino de LE, foi acionado, pois o grupo refletiu
sobre as abordagens de ensino e como as aulas são conduzidas a partir dessas abordagens.
F1: Ó, na década de 90... Eu diria que a década de 90 foi assim o auge da

abordagem comunicativa [...] As escolas de idiomas ainda privilegiam a
abordagem comunicativa. Lembra de uma aula, duas, três, várias. O que que
vocês faziam?
AP4: A gente repetia muito diálogo
AP6: Repetia e reproduzia
F1: Ah, então isso não é abordagem comunicativa. Há resquícios de
abordagens anteriores. A repetição e a reprodução, os famosos drills... Não é
que não tem drills na abordagem comunicativa, tem. Mas o áudio lingual
tinha muito mais drills [...] Repetição e drills são lá do áudio lingual onde
você aprendia o elemento organizador, era o elemento linguístico, então aqui
a gente tem a ideia de que a aprendizagem é linear e ascendente. E aqui que
foi determinado que a gente começa no to be “I AM, you are, it is”, por que?
Porque a língua é um sistema de estruturas. Eu vou começando, daí depois
do to be vai do e does, daí depois vai pro ing, depois enfim. […] O que que
muda quando a gente pensa em sequência didática em uma abordagem com
gêneros? […] a sequência didática é organizada em torno de um AGIR DA
LINGUAGEM, é de uma AGIR SOCIAL. Portanto, eu tenho que realizar
algo no mundo com a linguagem que eu uso, ou seja, ela é mais ampla
Além disso, o grupo também refletiu sobre seu entendimento em relação ao procedimento
didático SD, e como esse entendimento foi modificado durante a SF, mobilizando o saber teórico,
com a capacidade de compreender conceitos da teoria que embasa o ensino.
209
F1: […] eu acho que houve tanto por parte deles quanto de vocês uma associação
de que a sequência didática trabalharia com o texto escrito
AP4: Sim
AP6: É
F1: Eu acho que foi até por isso que vocês adicionaram o CV naquela sequência
didática que digamos, que era pra ser assim
{F2: Que era pra ser oral}
No SOT 15C. Definição de novo objeto de ensino, o grupo refletiu sobre os interesses dos
alunos para definir um novo objeto de ensino, acionando, portanto, o saber docente de contexto, em
relação à capacidade de compreensão dos objetivos e necessidades dos alunos.
F1: Ou seja, eu vejo que eles têm muita motivação. E aí eu to sentindo motivação,
não no sentido mais ideológico de motivos para agir, mas na coisa da empatia com
oralidade
AP5: Uhum
[…]
AP4: Mas fazer o que?
F1: I’m thinking, I don’t know (++++) O que que você falou de interview? Deles
ouvirem a entrevista e, é... Esportista que eles gostam?
F2: É, fazer perguntas
F1: Aham
F2: Aquela vez do Bolt eles gostaram?
AP6: Sim. Tem alguns deles que praticam alguns esportes, eles gostam bastante. A
X faz Muay Thai e ela gosta muito, ela sempre fala pra mim
F1: Então, sports vocês podem falar de parts of the body different sports, different
verbs…
AP6: Então, eles gostam, entendeu? E talvez fazer uma entrevista… E se eles... A
gente, sei lá... E se eles fizessem uma entrevista com alguém...
No SOT 15D. Planejamento do curso, o saber docente de planificação de aulas, em

específico a capacidade de organizar o curso foi acionado, uma vez que o grupo discutiu a
progressão de conteúdos no curso.
F1: Não me parece que nós tivemos uma progressão por agir
AP6: Uhum
F1: A gente também foi indo meio pensando na complexidade da língua
F2: Lembra no começo?
F1: No começo o que?
F2: Quando a gente decidiu fazer profile
AP4: Eu acho que as duas primeiras foram por agir
F1: Então
F2: Que a gente achava que seria um agir necessário pra eles, que seria uma prática
pra eles...
O SOT 15E. Planejamento da SD também mobilizou o saber de planificação de aulas, mais

especificamente a capacidade de planificar os conteúdos da aula. Além disso, a discussão sobre as
características do gênero textual a ser trabalhado acionou o saber de conteúdo.
210
F1: Ok, with an athlete. Então, o agir é esse. Theme: sports. Social action: interview
with an athlete. E aí tem os linguistic aspects que a gente vai ter que ensinar sports,
the sports themselves, parts of the body and the… how do we say? The tools used
for that sport? They are not tools… For example: To play volleyball you need a
volley ball, you need the net… Equipment? Sports equipment? Porque aí a gente
pode fazer tanto com os nomes, tanto com imagens, aí sim a gente faria o matching.
Eu continuo achando que a gente devia começar com o quiz e aí uma atividade de
vocabulário juntando todas essas coisas
AP6: Uhum
[…]
F1: Então, o texto que a gente faria com esses projetos sociais envolvendo esportes
e escutar uma entrevista com um athlete e aí você já vai propor o social action dele.
Tinha que dar tempo de tudo isso na primeira aula pra eles já saberem que eles vão
entrevistar uma pessoa. Você tem que botar essa situação de comunicação na
primeira aula. Então todas essas atividades antes seriam motivadoras e pra
proporcionar esse engajamento deles, a motivação deles, ver a familiaridade que
eles tem com o assunto, com o inglês pra isso, né? E aí depois propõe a entrevista, o
que vocês acham? E aí depois vão faltar três aulas. Nessas três aulas a gente teria
que trabalhar com entrevista e sempre...
Essa reunião ocorreu após a primeira aula da SD, na qual foi introduzido o tema esportes e
apresentado um exemplo de entrevista com uma atleta. Assim, nessa reunião, retomamos o que foi
feito nessa aula e planejamos a SD, especialmente refletindo e decidindo sobre a prática social que
proporíamos aos alunos e como desenvolver as atividades em relação ao gênero a fim de mobilizar
as capacidades de linguagem dos alunos. Decidimos convidar pessoas que praticam esportes para
que os alunos pudessem entrevistar no último dia de aula e discutimos que atividades desenvolver
para torná-los aptos a realizar essa entrevista.

SOT STT
16A. Recapitulação da aula anterior 16AI. Descrição das atividades realizadas
16B. Apresentação da situação de comunicação 16BI. Dificuldade em encontrar convidado para a
entrevista
16BII. Levantamento de possíveis convidados
16A. Recapitulação da aula anterior 16AII. Avaliação de desempenho de alunos
16AIII. Atividades realizadas e não realizadas na
aula
16C. Preparação de aula 16CI. Atividades para próxima aula
16CII. Apresentação da situação de comunicação
16D. Questões teórico-metodológicas 16DI. Capacidades de linguagem desenvolvidas na
aula anterior
211
16DII. Capacidades de linguagem a serem

desenvolvidas nas próximas aulas
16C. Preparação de aula 16CIII. Análise de atividades sobre o gênero
entrevista em livros didáticos
16CIV. Sugestões de atividades
16CV. Sequência das atividades
16D. Questões teórico-metodológicas 16DIII. Capacidades de linguagem que atividades
planejadas visam a desenvolver
16C. Preparação de aula 16CV. Sequência das atividades
16CVI. Busca por texto do gênero entrevista
16CVII. Diversidade de atividades
16CVIII. Divisão de tarefas no grupo
O SOT 16A. Recapitulação da aula anterior enfatiza os saberes de metodologia, referente à

capacidade de analisar/avaliar a compreensão oral dos alunos, o que também engloba o saber de
avaliação da aprendizagem, da capacidade de reconhecer o desempenho dos alunos.

respondiam, não ficavam perguntando muito o que era cada coisa
No SOT 16B. Apresentação da situação de comunicação, a discussão foi focada na

dificuldade de encontrar um convidado para ser entrevistado pelos alunos, podendo ser relacionado
ao saber de contexto, no que se refere à capacidade de verificar os recursos e restrições disponíveis
na instituição de ensino. Nesse caso, não seria a restrição da instituição de ensino, mas sim uma
possível restrição de ordem prática para o desenvolvimento da ação social planejada para a SD.
AP6: É porque a gente ficou nessa questão de apresentar e se a gente não

conseguir alguém, entendeu? Como que a gente ia fazer?
F1: Por que eles iam entrevistar ele, não é? Entrevistar um atleta...
F2: Essa era a ideia inicial né, É a ideia ainda, mas eu não tô conseguindo
achar a pessoa, aí eu pedi...
AP6: Pra antes combinar isso certinho, porque senão ah vocês vão
entrevistar, depois não vai ter mais entrevista
O SOT 16C. Preparação de aula evidencia os saberes de recursos e planificação de aulas.

No saber referente aos recursos, as capacidades de analisar livros didáticos, selecionar textos e
produzir atividades foram mobilizadas.
F1: […] Aqui, deixa eu ver. ((Se referindo a um material sobre entrevista de um
212
livro didático)). Do you usually read or watch interviews? Where? In your opinion
are all interviews equal? Explain. Olha só, minha pergunta. Complete the sentences
with the words from the box, interviewee and interviewer. Read the interview
below. Where was it published?You will read an excerpt from an interview
published in a British newspaper's official website. The questions below were taken
from it. Read the text and write the questions in the correct space. Answer the
questions. Why is the sentence parara highlighted? Writing, depois no writing
movement eles não trabalham com interview...
F2: Ah, é normal isso né
F1. É.
F2: Tem outros aqui com interview, mas daí por exemplo tem uns que não tem nem
essa introdução
AP6: É, eu achei xxx
F1: Ahan, sim, que é mais guiado
AP6: Daí se a gente quiser por uma entrevista, a gente pode pegar uma também.
AP6: Ah, aí depois a gente podia pegar uma entrevista...

((Conversa interrompida por ligação telefônica))
F2: Me fala uma pessoa ai...
AP6: Neymar deve ter, Cristiano Ronaldo...
F1: Cristiano Ronaldo deve ter.
((Grupo tem conversas sobre interesses pessoais enquanto procuram por material
para a aula))
F1: Ah, deve ter muita entrevista. O Bernardinho do vôlei deve ter muita entrevista
em inglês, ele é dono de escola de inglês.
[…]
F2: Tem do Bernardinho...
F1: Tem?
F2: Tem.
F1: Viu.
[…]
F1: Tá, então vamos imaginar uma entrevista com quem vocês vão mostrar, vamos
supor que seja o Bernardinho tá? Ó, eles vão ler uma entrevista com o Bernardinho.
Vocês poderiam pedir pra eles fazerem uma previsão de que tipo de pergunta um
entrevistador, vocês vão falar qual que é, da Revista Veja, do programa tal, do
programa Y, X, Z, que tipo de pergunta vão fazer pra ele? Ah, vão perguntar é:::
F2: Então, sabe o que achei legal, eu achei duas entrevistas, uma é Volleyverse,
sobre vôlei, e o outro, só que agora eu acabei já fechando, é sobre uma, é uma
associação de:::relacionada a drogas e álcool.
F1: Que ele tem?
F2: Que entrevistaram ele. Então as perguntas são em relação a Como o esporte
pode tirar a pessoa do....
F1: Então, por isso que é super importante...
F2: Talvez a gente pode pegar as duas pra mostrar que é a mesma pessoa...
F1: Mas as perguntas são totalmente diferentes porque o público da entrevista é
diferente. Muito legal, F2. Exatamente isso gente. Por que? Porque aí mostrar isso
pra eles e que os temas vão estar totalmente relacionados com o contexto da
entrevista. E aí para os temas, ó, primeiro você tá falando de temas, contexto, que
tipo de perguntas eu vou fazer e como efetivamente eu faço essa pergunta.
[…]
AP6: Então, a gente podia usar essas duas, ué. Podia usar uma naquela atividade e
outra nessa atividade depois a gente conversa sobre as entrevistas. Porque se a
gente só der pra eles lerem, sem a atividade...
F1: Não, não pode gente. Sempre tem que ter uma razão pra ler. E outra, não pode
ficar sempre só na conversa. Por isso tem que ter handout, porque tem aluno que é
213
visual, se fica só na conversa e ele não vê nada, não tem que escrever nada, passou
longe...
AP6: Eu pensei em fazer uma assim, a gente , eles montar a entrevista sabe? Deixar
as perguntas numeradas e as respostas pra eles verem quais...
F1: Então, por isso tem que fazer essa atividade antes, deles preverem que tipo de
pergunta
AP6: É, mas a gente pode fazer junto com essa parte
F1: Pode.
AP6: Daí depois eles vão pra aquela, depois pra essa e ai a gente conversa sobre as
diferenças
Em relação ao saber de planificação de aula, houve predomínio da capacidade de planificar

os conteúdos da aula.
F1: Então retoma, AP6. Que que você acha que vem, qual é a ordem das...
AP6: As informações do gênero, devem entrar os tipos de entrevista, as imagens,
pode ter pequenos vídeos e que vai ser apresentado os âncoras dos talk shows, as
pessoas que fazem as entrevistas, o propósito dessas entrevistas, em qual meio de
circulação, daí, aí que vem os entrevistadores famosos ao redor do mundo, daí se
eles já participaram de entrevistas, que tipo de pergunta foi feito pra eles, que tipo
de pergunta se inicia uma entrevista, se é preparado um roteiro pra entrevista ou a
pessoa chega lá e faz umas perguntas
F1: Ai vem isso, depois disso que vem aquilo ali então AP6?
AP6: É né, que daí vai ter handout
O planejamento da SD é revisado a partir de referencial teórico sobre o ensino com base

em gêneros textuais por meio do instrumento SD, que preconiza o desenvolvimento das capacidades
de linguagem dos alunos. Dentro do saber teórico, as capacidades de conhecer os conceitos da
teoria que embasa o ensino e de relacionar essa teoria à preparação da aula e ao planejamento do
curso foram utilizados. Ainda, a reflexão sobre as CL relacionadas ao gênero textual se relaciona ao
saber de conteúdo, acionando a capacidade de conhecer o objeto de ensino.
F1: Agora que vai ser o quê?

AP6: Que a gente vai apresentar o gênero::
F1: Vocês vão apresentar a proposta. Se vocês vão entrevistar alguém, a gente
precisa saber como agir com a língua e na língua em uma entrevista. É:::: então
olha, é:: quando a gente discute por exemplo diferentes tipos de entrevista, você
tanto pode estar mobilizando capacidades de ação quanto discursivas, porque uma
entrevista pode ter uma organização distinta da outra e em função de talvez ser em
meios de circulação diferentes ou em contextos diferentes, por isso as capacidades
de ação também podem ter particularidades.
[…]
F1: Então, só terminando de revisar, então as de significação já falei, de ação já
falei, certo? Discursiva já falei porque é conteúdo, organização do conteúdo, não é?
E que tem entrevistador, que tem entrevistado, que você começa com que tipo de
pergunta, não é? E aí vem pra como fazer perguntas, que aí entra no linguístico-
discursivo. Como a gente tá falando, e aí a gente fechou em esporte pra não ficar
amplo demais justamente pra vocês poderem pre-teach some vocabulary, não é?
Então entra tanto todas essa parte que vocês já fizeram de antecipação de
214
vocabulário ou revisão pra alguns, é:: já tava tocando no linguístico-discursivo, que

linguístico-discursivo é léxico-gramatical, é textual, é quando você aprende tudo
relacionado ao uso de recursos da língua. Agora, isso sempre articulado com o
gênero, tipo assim eu tô falando que você faz pergunta usando auxiliar porque
entrevista normalmente é uma situação mais formal.
Nessa reunião, o grupo planejou a próxima aula, que seria a última aula antes da ação
social proposta para finalizar a SD, uma entrevista com um esportista. Assim, o foco da aula estava
em propiciar aos alunos exemplos de perguntas que poderiam ser feitas em entrevistas como a que
eles realizariam.

SOT STT
17A. Preparação da aula 17AI. Sequência das atividades
17AII. Preparação de atividade para
desenvolvimento de capacidades linguístico-
discursivas para realização da ação social
17AIII. Planejamento para a ação social: entrevista
com uma esportista
17AI. Sequência das atividades
17AIV. Revisão de material já preparado
17B. Questões teórico-metodológicas 17BI. Condução de atividade com base no texto
17BII. Estratégias de leitura
17A. Preparação da aula 17AV. Reconhecimento de objetivo da atividade
17AI. Sequência das atividades
17C. Questões metodológicas 17CI. Desempenho e comportamento de alunos
17CII. Gerenciamento da aula
17A. Preparação da aula 17AVI. Preparação das atividades
17AVII. Busca por texto do gênero entrevista
17AVI. Preparação das atividades
17D. Léxico 17DI. Compreensão de léxico específico usado no
texto
17B. Questões teórico-metodológicas 17BIII. Uso de textos autênticos
17D. Léxico 17DI. Compreensão de léxico específico usado no
texto
Durante o SOT 17A. Preparação de aula, o grupo mobilizou o saber de recursos, referente
215
à capacidade de produzir atividades.
AP6: Não sei, tava pensando em fazer essa do Bernardinho e não sei. E::: daí a
gente podia, eles têm que montar as perguntas que eles querem perguntar né, pra
pessoa lá.
F2: A gente tem que fazer atividade de pergunta, lembra aquelas atividades que
você falou que dava pra fazer semana passada?
AP6: Ah, uma simulação né
F2: Não, uma atividade de perguntas e respostas. Não foi semana passada, foi na
outra ainda?
AP6: Ah::
AP4: Não, foi semana passada.
AP6: Pensei em dar as respostas pra eles pensarem nas perguntas
F2: Isso, coisa desse tipo
AP6: Ou de ligar sabe? Pergunta e resposta
F2: Se quiser fazer aquela do cartão do:::
Ainda em relação ao saber de recurso, a capacidade de selecionar textos também foi

mobilizada, mesmo que, nesse caso, a seleção do texto tenha sido feita de modo equivocado, como
veremos nas autoconfrontações.
AP6: Então como a gente vai fazer esse handout? A gente vai escolher uma pessoa
ou a gente vai dar respostas aleatórias, não precisa ser uma pessoa só, pode ser
xxx?
F2: O que eu queria era achar uma entrevista dele feita já.
AP6: Tem os caras aqui do lado.
F2: Eita!
O saber de planificação das aulas, acionando a capacidade de identificar os objetivos de

aprendizagem, foi necessário, mesmo que nesse caso seja o objetivo de aprendizagem de uma
atividade apenas.
F2: E depois eu acho que pode fechar com o que você perguntou. A não ser que
vocês queiram fazer alguma coisa específica. Porque eu acho que aí, o propósito
de:: dos diferentes contextos que determinam a xxx, acho que é esse o propósito
dessa atividade.
AP6: É porque, até porque assim, a gente, a pessoa que a gente vai levar, tá é uma
pessoa que pratica esporte mas é uma professora de inglês, qual que vai ser o foco
da entrevista? Na prática de esportes, não no ensino dela né
O SOT 17B. Questões teórico-metodológicas se enquadra no saber teórico, tangendo a

capacidade de relacionar a preparação da aula com o embasamento teórico, visto na discussão da
condução de uma atividade de leitura e sobre o uso de textos autênticos nas aulas.
AP6: Porque se a gente for ler a entrevista, eles vão querer que a gente
traduza ponto por ponto.
F2: Então, isso é uma coisa que a gente já conversou lá naquele outro dia
lembra? Que não é pra fazer isso. Então, vão pegando...
216
AP6: Só a ideia geral

F2: Do geral, palavras que eles podem entender...
AP6: Depois a gente pergunta assim Ah, aquilo que vocês acharam que ia é
isso mesmo a entrevista? Pra ver se eles, se eles falarem é isso aqui, Como
vocês sabem? Ah, porque tem essa palavra aqui, isso aqui. Porque se a gente
for ler, eles vão querer ler tudo.
F2: Não, não dá pra ler tudo, do jeito que eles querem que a gente leia, não.
AP6: Então, nem vai ler talvez a entrevista inteira?
F2: Eles vão ler na hora de fazer, na hora de colocar.
AP6: É, não precisa ler em voz alta.
AP6: Eu to inventando umas respostas tá gente? Vou mudar até o nome da

pessoa no xxx
AP4: Mas daí é fabricado
AP6: Ah, então deixa eu ver aqui.
No SOT 17C. Questões metodológicas, o foco está no saber de avaliação da aprendizagem,

englobando as capacidades de reconhecer o desempenho dos alunos, tanto em um sentido positivo
como o engajamento de um dos alunos, como no lado negativo, como o fato de eles não terem feito
a tarefa.
AP4: Das crianças lá, dos adolescentes o que mais presta atenção é o [nome
de aluno suprimido]. É o único que nunca falta
[...]
AP4: Fiquei tão bravo quando a gente chegou e ninguém tinha feito a tarefa
de novo.
O SOT 17D. Léxico caracteriza um saber a ensinar, referente ao conteúdo da disciplina

(LI), pois o grupo buscou o sentido de léxicos específicos do tema esportes presentes no exemplar
de entrevista escolhido para a produção de uma atividade. Assim, o saber de conteúdo relacionado à
capacidade de buscar e compreender sentidos para léxicos em LI foi utilizado.
AP6: Que que é track and field? Que esporte é esse?

F2: Track and field? É de corrida?
AP6: É de aventura?
F2: Mas o que que parece? Corrida?
AP6: Não, fala xxx
F2: Tem track and field run
AP6: Acho que é uma corrida de:::
F2: The sport which includes athletics xxx established on the xxx of running
jumping and throwing. Ah:::, sabe por quê? Porque no atletismo existem muitas
modalidades né? Aí tudo que é corrida e jumping acontece no track, que é a pista, e
arremessos é field. São as modalidades do atletismo.
AP6: Ah, ahan.
217
ANÁLISE DAS AULAS DA SD SPORTS
A SD Sports foi a última implementada no curso e a única produzida integralmente pelos

AP participantes da SF. A SD teve como tema esportes, escolhido pelo grupo por entender que era
um tema de interesse dos alunos, e a ação social final foi uma entrevista oral com uma esportista
local. O gênero trabalhado durante a SD, portanto, foi entrevista oral prioritariamente, mas também
com alguns exemplares de entrevista escrita. No quadro 33, apresentamos a sinopse das quatro aulas
que compuseram essa SD, com a finalidade de descrever as ações realizadas nessas aulas.
Quadro 35 – Sinopse das aulas da SD Sports

SINOPSE DAS AULAS DA SD SPORTS
AULA 1 Data: 04/02/17 Duração: 2h
Níveis DESCRIÇÃO RECURSO(S)
1.1 Saudação
1.1.1 Retomada da última aula Interação verbal
1.1.2 Perguntas sobre as férias Interação verbal
1.2 Introdução da temática Sports
1.2.1 Perguntas sobre gostos e práticas de esportes dos alunos Interação verbal
1.2.2 Quiz sobre esportes e esportistas brasileiros/as Retroprojetor
1.3 Introdução de vocabulário
1.3.1 Nomes de esportes Handout
1.3.2 Locais de prática de esportes Handout
1.3.3 Equipamentos de esportes Handout
1.4 Introdução do gênero entrevista oral
1.4.1 Alunos assistem a vídeo com entrevista com Serena Williams Retroprojetor + vídeo
1.4.2 AP fazem perguntas sobre a esportista Interação verbal
1.4.3 Alunos assistem ao vídeo novamente para fazer atividade de Retroprojetor + vídeo
compreensão oral + handout
1.4.4 AP fazem correção revendo o vídeo e pausando-o, checando a Retroprojetor + vídeo
compreensão dos alunos + handout
1.4.5 AP designam questões sobre a entrevista como tarefa de casa Handout
2.1 Warm up
2.1.1 Bingo: revisão do vocabulário introduzido na aula anterior Cartelas e papéis para
sorteio
2.2 Correção de tarefa
218
2.2.1 AP conduzem a (re)facção da tarefa: questões sobre a entrevista Handout

com Serena Williams
2.3 Apresentação da prática comunicativa
2.3.1 AP apresentam prática comunicativa final da SD: entrevista oral Interação verbal
com esportista
2.4 Estudo do gênero
2.4.1 Tipos de entrevista Retroprojetor + slides
2.4.2 Propósitos das entrevistas Retroprojetor + slides
2.4.3 Programas de entrevistas e entrevistadores conhecidos Retroprojetor + slides
mundialmente
2.4.4 Questões sobre experiências dos alunos com entrevistas Interação verbal
2.4.5 Reflexão sobre diferenças das entrevistas Retroprojetor + slides
2.4.6 Papéis sociais da entrevista: entrevistador e entrevistado* Handout
3.1 Comparação de entrevistas
3.1.1 Introdução do entrevistado: Bernardinho Retroprojetor + slides
3.1.2 Apresentação dos sites de publicação das entrevistas Retroprojetor + sites
3.1.3 Expectativas sobre as entrevistas Interação verbal
3.1.4 Alunos ordenam as entrevistas com Bernardinho Handout
3.1.5 AP checam compreensão dos alunos sobre as entrevistas e Handout
corrigem a atividade
3.2 Estudo de perguntas e respostas em entrevista com esportista
3.2.1 Alunos fazem primeira parte da atividade: elaborar perguntas para Handout
as respostas do entrevistado
3.2.2 AP explicam a segunda parte da atividade e pedem que alunos a Handout
façam como tarefa**: relacionar as perguntas e respostas da
entrevista
4.1 Correção de tarefa
4.1.1 AP auxiliam alunos na compreensão das perguntas da entrevista Handout
4.1.2 Correção da atividade Handout
4.2 Preparação para a prática comunicativa final
4.2.1 AP e formadoras revisam as perguntas preparadas pelos alunos Interação verbal
4.2.2 Revisão da forma interrogativa Interação verbal +
quadro
4.2.3 AP e formadoras auxiliam alunos a organizar a entrevista Interação verbal +
219
quadro
4.3 Prática comunicativa
4.3.1 Alunos entrevistam uma esportista convidada Interação verbal
4.3.2 Alunos e convidada refletem sobre seus projetos sociais Interação verbal
*O plano de aula continha mais uma atividade que não pôde ser realizada devido à falta de tempo,
porque a correção da tarefa demorou mais tempo que o previsto uma vez que a maioria dos alunos
não tinham feito.
**A última atividade foi dada como tarefa por falta de tempo de realizá-la durante a aula.
Partindo das sinopses das aulas, é possível relacionar as ações realizadas em sala (cada
nível da sinopse representa uma ação ou conjunto de ações da aula) com os saberes e capacidades
docentes (STUTZ, 2012).
Na aula 1, a primeira ação (o nível 1.1) incluiu a saudação dos AP aos alunos, perguntando
sobre suas férias e relembrando a aula anterior. Nesse sentido, os PF mobilizaram o saber de
regência de aula, em relação à capacidade de interagir com os alunos.
AP4: Good morning class ... how are you today? You are fine
A5-A2-A6-A8-A9-A10: (fine)
AP4: do you remember our last class? What I told last class? Nossa última aula
I told about the breakfast, the table eat a lot….
A8:- yes
AP4 : what did you do in your holidays? Holidays? Férias.
A10: (( ))
A8: se viajou a trabalho fala work ou job?
AP4: I travel working?
F2: for work
A segunda ação da aula (nível 1.2) representa a introdução da temática sports, que
mobilizou o saber de regência de aulas em relação à capacidade de introduzir um conteúdo. Nos
trechos, os AP introduziram o tema relacionando-o com a realidade dos alunos e, em seguida, o quiz
sobre esportes e esportistas brasileiros/as trazia conhecimentos históricos do esporte, o que pode se
relacionar com a cultura brasileira.
AP4: ok guys today, we're going to learn little more about sports
AP2: do you practice sports?
AP4: games, football, volleyball?
AP2: Mário said that he used to play basketball? right? But do you like sports?
[…]
AP4: The first Brazilian woman to participate in the Olympic Games was... The
tennis player Maria Esther Bueno b Aída dos Santos, athletics c The swimmer
Maria Lenk
F2: Lenk
F2: ok the question
Yess
220
A6: mas quem fez educação física tinha que saber isso aí
A10: o loco isso é da idade das pedras
Na ação seguinte (nível 1.3), os AP introduziram vocabulário referente ao tema da SD

(esportes), incluindo nomes de esportes, locais de prática de esportes e equipamentos usados para a
prática esportista. Além da capacidade de introduzir um conteúdo linguístico, dentro do saber de
regência de aula, os AP também acionaram a capacidade de conhecer e ensinar léxicos e pronúncia
em LI, referente ao saber de conteúdo.
AP4: Now we´ll give a handout (to learn) vocabulary about sports, our purpose with
this handout
AP2: we read together for all understand ok?
AP2: the first one
AP2: do you have to find a sequence of sports and match ok?
(-)
AP2: você vão ter que achar a linha e colocar o número da linha de acordo com (-)
F2: we have four lines and five options ok?
[…]
AP2: pessoal repeat @@@ ok rhythmic gymnastics, swimming, tennis, football,
fencing, cycling, running, basketball
AP4: so I will read the definition about triathlon

A8: eu vou ler?
A5: é
A8: participante (-) without stopping in (-) successive even, (-) long-distance
swimming, bicycling, and running
AP2: did you understand? So there are three events in triathlon a swimming bicycle
and run
AP2: so now we have to check
A8: como?
AP4: qual das imagens aqui tem a ver com as três modalidades
A9: é só para marcar o x
AP4: do you use the swords
Todos os alunos: no
AP4: do you use water?
Todos os alunos: yes
A última ação da primeira aula da SD (nível 1.4) englobou a introdução do gênero textual
entrevista oral. Para isso, os AP apresentaram uma entrevista com a tenista Serena Williams,
realizaram uma atividade de compreensão oral, assim como questões de interpretação do texto,
estas sendo requisitadas como tarefa de casa devido à falta de tempo. Com isso, os AP utilizaram o
saber de metodologia, referente à capacidade de analisar a compreensão oral e escrita dos alunos,
assim como o saber de aprendizagem autônoma, especificamente a capacidade de inserir tarefas de
casa adequadas ao aprendizado dos alunos. Mesmo que nesse caso, a tarefa tenha sido designada
por falta de tempo na aula, ela pode ser considerada adequada, pois os AP já haviam trabalhado com
a entrevista na sala, requisitando aos alunos que terminassem a atividade em casa.
221
AP4: so now we´ll show a video

AP2: a gente não tem áudio
F2: close please
F2: can you give me a handout
AP2: can you listen?
AP4: let's read the question: watch an interview with a famous athlete and answer a
who is she? b what does she play? C what do you know about her? Ok did you
understand the question?
A8: so so
F2: more or less ok
F2: ok who is she(-) what's her name what does she play what sport she plays what
do you know about her – if you know, se você souber?
F2: ok don’t look at the paper look at the video
AP4: It’s over and this one is your homework ok?

A8: Oh
F2: These questions about this interview ok? And you have to complete and to read
again pay attention não se preocupar em entender completamente todas as palavras
(-) tentem ler compreender o geral se tiver alguma coisa que tiver incomodando
muito vocês procurem tá? Mas a ideia é tentar ler o geral
A8: Mas o maior problema que a gente tem sabe às vezes quer saber ao pé da letra
tudo exatamente
F2: Não, não precisa a gente tem que se desapegar não é fácil
Na segunda aula, a primeira ação (nível 2.1) foi um bingo de revisão do vocabulário
relacionado ao tema esportes aprendido na aula anterior. Desse modo, os AP acionaram o saber de
metodologia, tangendo a capacidade de analisar o vocabulário, uma vez que os léxicos utilizados no
bingo haviam sido ensinados na aula anterior.
AP4: next/
A10: next one significa próximo? A frase que você fala/ ah beleza!
AP2: competition
AP4: Do you remember what a court is?

AP2: yes, do you remember? What is a court and a field? We have tennis court and
baseball field, for example
A3: não entendi!
A1: cê não tava aqui
AP2: no tênis a gente fala que é uma quadra, e aí um exemplo um ca:mpo de
futebol
A6: hum:
A3: tendeu
A segunda ação (nível 2.2) foi a correção da tarefa de casa designada na aula anterior.
Como os alunos não tinham feito a tarefa, os professores em formação decidiram fazê-la com os
alunos naquele momento da aula. Isso porque a entrevista com a Serena Williams serviria de
exemplo para a proposta de prática comunicativa. Essa decisão se relaciona à capacidade dos AP de
222
utilizar e adaptar o plano de aula, inserido no saber de regência de aula. Além disso, a atividade
contribui para a análise da compreensão escrita dos alunos, dentro do saber de metodologia.
AP4: guys pay attention! Who did the homework?

A3: quê?
A10: O QUÊ?
AP4: quem fez a tarefa?
A10: eu não fiz, eu sou sincero
A3: o gente que tarefa?
AP4: nobody?
A3: que tarefa?
A10: ó o A6 também não fez
AP4: (xxx) for those who weren’t here last class, we’re going to do it now
A3: não! (xxx)
AP4: do you remember what the text was about?
A6: pior que não
AP4: vocês lembram sobre o quê era o texto?
A10: ah o texto sobre era Serena Willians, aí memo é porque tem o nome dela no
texto
A5: esse aqui
A5: QUÊ?
prize
(xxx)
A5: nossa!
A3: saquei agora
A5: ah mas/
semana passada
A10: aqui ó! Eighteen grandslams
Após a correção das questões sobre a entrevista com a Serena Williams, os AP

apresentaram a proposta de prática comunicativa que seria realizada no final da SD: uma entrevista
oral com uma esportista local (nível 2.3). Os AP fizeram perguntas aos alunos com base no exemplo
que eles haviam acabado de estudar para que os alunos compreendessem a proposta. Assim,
julgamos pertinente acrescentar a capacidade de apresentar um projeto de classe (no caso da SD, a
223
prática comunicativa ou ação social que o material objetiva) ao saber de regência de aulas proposto
por Stutz (2012).
AP4: did you understand guys? What is said here? Okay, so now that we have work
with somethings/ agora que a gente já deu uma ideia do que a gente vai fazer, vocês
tem alguma ideia do quê que vocês vão trabalhar?
A10: sports!
AP6: Yes! Sports!
(xxx)
AP4: yeah! Sports! But are we teaching you how to play sports? A gente tá
ensinando vocês a jogar esportes?
A5: {não!}
AP4: what are we teaching you?
A3: inglês né
A10: jura? @@@
AP6: sim né
AP4: what kind of activities? What kind of activities we have/
AP6: we did?
AP4: yes! Que atividades que a gente já fez até agora?
A1: sei lá
A10: diálogo
A3: duas! Two!
AP6: duas!
A3: a primeira é essa não é?
AP6: e essa daqui é o quê? What is this activity?
A8: uma história de uma atleta/
A1: é uma interview/
AP6: interview! Yes! @@@ Interview, yes!
[…]
AP6: so we are going to {do an interview, you guys are going to do an interview
with someone}
A10: a gente vai ter que fazer uma interview entre a gente?
A6: eu imagino assim
A8: a gente vai fazer a nossa interview/
AP6: to someone/
A3: ai eu prefiro fazer esporte/
AP4: you are going to interview a person/
AP6: with questions
AP4: you will be the interviwer
AP6: you are going to interview an athlete. What is an athlete? Okay?
A10: bom eu não entendi esse final não! @@@ ah eu não entendi
AP4: look! I’m going to be the interviewer/
A10: a parte da gente eu entendi eu não entendo no finalzinho depois
AP4: an athlete/ athlete. What is an athlete?
A8: ela! Ela é uma atleta/
AP6: someone who pla:ys/
AP4: who plays a sport
AP6: yes! Okay?
A10: agora eu entendi! Entendi!
AP6: we will bring someone who plays a sport here! At the last day of class
A3: tendeu/
AP4: and you will ask questions to this person!
AP6: okay?
AP2: it will be in English
224
A10: I don’t know! Eu não entendi não @@@ eu não entendi

AP4: really?
A10: I don’t know!
F2: In this interview we have Serena and
AP6: the reporter/
F2: the reporter, you are going to be/
AP4: the reporters
AP2: to interview someone else, we will bring, nós vamos trazer an athlete to you
guys/
A3: ela fala português?
AP6: não, só fala inglês
A10: ah cês vão trazer pra gente entrevistar ele! Ah foi fácil depois de trezentas
explicação @@@
A quarta ação (nível 2.4), após a apresentação da situação de comunicação, foi o estudo do
gênero textual enfocado, refletindo sobre seus tipos diversos, propósitos, papéis sociais, entre outras
características do gênero, principalmente relacionadas às capacidades de significação e de ação, o
que acionou o saber de conteúdo, em relação à capacidade de conhecer e ensinar o gênero textual.
Essa ação demandou o uso da capacidade de gerenciar o projeto de classe (a proposta da SD),
referente ao saber de aprendizagem autônoma, assim como a capacidade de estabelecer relações
entre local e o internacional e a língua e a cultura, pois os AP apresentaram programas de entrevista
e entrevistadores nacionais e internacionais e refletiram com os alunos sobre os diferentes tipos de
entrevista e seus propósitos.
AP4: so now, just to:/ what kind of interview do you know?

(xxx)
A8: what kind/
AP4: do you know kind?
A5: what is kind?
F2: AP4 what kind of music do you like?
AP4: I like pop music
F2: so what kind of interview do you know?
(xxx)
A3: qual que é a tradução da pergunta?
AP6: do you kno:w
A6: que tipo de interview
F2: do you know
A3: quê que é interview?
A8: você conhece agora?
A1: isso é uma interview/
A3: ah tá entrevista/ ah tem entrevista de jornal
AP6: Yes! And what is the purpose of this interview?

(xxx)
A3: quê que ela perguntou?
AP6: what’s the purpose?
AP4: the objective/
AP6: the objective ó: a newspaper interview
A1: informar!
225
A8: aí também é política, informação/

AP6: é/
AP2: a gente percebe que praticamente nenhuma tem essa coisa que sempre vai
ligar a só um tema/
A8: sempre são vários temas/
F2: they are all equal? Iguais?

A3: algumas são diferentes das outras
F2: why not?
AP6: {the purpose is different} o propósito é diferente {não pode ser}?
F2: The/
A1: aqui tá falando “qual é sua opinião sobre todas as interviews, ou as interview
que você/
F2: não! se todas as interviews are equal, na sua opinião, são todas iguais?
A10: não! nunca/
F2: nunca! never! No! Why not?
A1: ixi! Tem umas diferentes
F2: isso, então a gente tem different topics, assuntos, o que mais que é diferente?
A10: conteúdo
A1: como que é diferente?
F2: different, assim T/
A1: com T mudo? Tá
F2: topics, what else is different?
A1: é:
F2: a TV interview is spoken {and a magazine or newspaper interview is? Written!
É escrita é diferente!
A1: e o jeito que chega ao público/
AP4: Do you know this person?
A1: ai eu já vi o programa dessa mulher ae
AP4: {what’s her name?} What’s her name?
A10: Ellen
A5: Ellen Degeneres
F2: Ellen Degeneres
AP4: Where is she from?
A8: dos Estados Unidos, The United States
A terceira aula foi iniciada com uma atividade de comparação de entrevistas: os AP

trouxeram duas entrevistas muito diferentes com o mesmo entrevistado (nível 3.1). Além de analisar
a compreensão escrita dos alunos, que está dentro do saber de metodologia, a atividade também
demandou a capacidade de relacionar língua e cultura, inserida no saber de regência de aula, uma
vez que o objetivo era refletir sobre como o propósito das entrevistas as diferenciava.
AP4: So, today we are going to see two interviews that he did. Did you understand
what I say?
A5: Two interviews (repete a ponto de entender o que é two interviews)
F2: Remember interviews? Serena’s interview
A5: Entrevista.
AP4: Yes. This first one talks to (xxx). A website and can somebody read the
headline please?
AP4: What can you expect from this interview? The kind of questions the going to
do…
226
AP2: Just knowing the headline, he is going to talk about women’s volleyball.
A11: Basicamente a entrevista vai ser sobre o desenvolvimento das mulheres no
jogo? No treino?
AP4: Probably.
F2: What else?
AP4: Anything else?
A9: Não faço ideia @
AP4: So, what about this one? (xxx) This interview was in a website called center
for information.? Do you know what that means? Center for information, of what?
Centro de informação da saúde e do álcool.
F2: Health and alcohol.
AP4: So what do you think they will go to ask him in a website like this?
((Falas e risadas))
F2: So what do you expect in this interview? The other was easy, volleyball. And
this?
AP4: Ok, they will ask about health, saúde. But they will ask like they were asking
a doctor? Eles vão perguntar sobre saúde da mesma forma que eles perguntariam
para um médico?
Todos: Não.
AP4: Então direcionado a que eles falaram sobre isso?
A11: Em forma de alimentação deles vão explicar sobre saúde relacionado ao jogo,
treino a esporte.
F2: E esse health and alcohol...
(xxx)
F2: Why not?
A11: Eu não entendi a parte do álcool, tipo...
@@@
A11: Porque que perguntariam pra ele?
F2: Let’s make a relation: sport, health and alcohol
((Silêncio))
A5: Não tem nenhuma relação
A segunda ação da aula foi um trabalho com questões a partir de uma entrevista com um
esportista (nível 3.2). O objetivo era que os alunos tivessem exemplos de perguntas que pudessem
ser feitas para a convidada que seria entrevistada na aula posterior. Sendo assim, os AP acionaram o
saber de regência de aula, em relação à capacidade de apresentar um conteúdo linguístico (no caso,
perguntas), como também o saber de metodologia, no que tange às capacidades de analisar a
compreensão escrita (pois se tratava de uma entrevista autêntica) e de analisar a gramática (uma vez
que os alunos precisavam formular questões). A atividade foi iniciada na sala de aula, mas, por
questão de falta de tempo, uma parte foi designada como tarefa. Como veremos na análise da aula
posterior, os alunos não conseguiram realizar essa tarefa devido à inadequação do texto escolhido
como base para a atividade. Ainda assim, nesse momento da terceira aula, em que essa entrevista já
havia começado a ser trabalhada com os alunos, entendemos que os AP consideraram adequado
inserir essa tarefa de casa, correspondendo à mobilização do saber de aprendizagem autônoma.
AP2: In next exercise we’re going to give you the answers to you guys find out
227
what are the questions. Did you understand?

((Os professores entregam as atividades para as alunas e explicam o que tem que
fazer em inglês. As alunas não entendem então explicam em português e sugerem
que façam apenas o primeiro exercício juntos))
[…]
AP5: Ok, so what is the first question?
AP5: What is your name… a gente aprendeu isso nas primeiras aulas né?
F2: And the answer?
A5: My name is Bob Meleskey.
AP5: And the second?
AP3: What is the answer for the second question? What is the answer? Qual é a
resposta?
A11: Da segunda: I´m 57 years old
AP3: And the question is?
A5 and A11: How old are you?
AP5: Yes. Ok, so let’s do the next exercise. Here we have the questions and here
the answers. Ok? We have two files to match. You can look for words that you
know, that is similar to Portuguese and … having the questions and the answers
ok?
((As alunas fazem as atividades, os professores auxiliam no que for necessário.
Quando as alunas têm dúvidas quanto à gramática ou a forma de escrever, seja o
que já foi ensinado ou não, os professores indutivamente as fazem chegar à
resposta correta))
A última aula da SD começou com a correção da tarefa de casa (nível 4.1). Muitos alunos
tentaram realizar a atividade mas não conseguiram devido à dificuldade da entrevista escolhida para
compor o exercício. Com isso, os AP auxiliaram os alunos a compreender as perguntas e respostas
para realizar a atividade. Nesse sentido, os AP necessitaram do saber de contexto, referente à
capacidade de compreender as necessidades dos alunos.
A5: Isso daqui tava muito difícil!

AP6: Tava muito difícil?
A8: Tava
A6: Vish Maria
A5: Eu só fiz seis
A9: Eu fiz seis
A5: Very, very difficult
A6: O primeiro não, mas a segunda parte...
F1: O A8 tá dizendo que tava muito difícil. O que que vocês acharam mais difícil,
as perguntas, o vocabulário das perguntas? O que que foi?
A5: Foi o vocabulário das perguntas e parecia que as respostas não tava... Parecia
que não tinha a ver com as perguntas, não era exatamente o que perguntava. Na
verdade era, mas a gente não...
A6: É que não tava tipo, algumas não tava... Aqui ta perguntando “Qual é a sua
maior conquista”, aí aqui na resposta não tava “A minha maior conquista”, tava
direto
AP4: É que vocês lembram que a gente tinha dito na aula passada que era pra vocês
verem que na hora que vocês fossem perguntar pra pessoa, ela não ia responder...
228
A6: É, não iria responder tão cordialmente assim...
A segunda ação da aula (nível 4.2) foi a preparação das questões dos alunos para a
entrevista, prática comunicativa proposta pela SD. Desse modo, os alunos apresentaram as perguntas
que haviam preparado e os AP e as formadoras os auxiliaram a organizar a entrevista e revisaram a
estrutura de pergunta em LI. Em relação à revisão da estrutura de perguntas, o saber de conteúdo,
referente à capacidade de conhecer e ensinar as regras gramaticais da LI e o saber de metodologia,
no sentido de analisar a gramática, foram acionados. Sobre o conhecimento sobre o gênero, como o
modo de organização de uma entrevista, mobilizou o saber de conteúdo também, mas em relação à
capacidade de conhecer e ensinar o gênero textual e o uso social da LI, já que nesse caso os alunos
precisavam compreender o contexto de uso da língua.
AP4: Now the questions… Because you are going to be what today? Interviewer or
interviewee?
A8: What?
AP4: What are you going to be today? Interviewer or interviewee?
A9: Eu tô tentando traduzir @@@
AP4: Who is the interviewer?
A6: Interviewer é quem pergunta
AP4: Yes
A6: E interviewee...
A9: Então a gente é o interviewer
F2: You are going to be...
F1: Are you going to ask the questions or answer the questions?
A5: Não vamos fazer as perguntas…
AP6: Ask the questions
F1: In English
A5: Ask the questions
F1: Very good, A5! So you are going to ask the questions. Aham. What are the
questions?
F2: So, let’s see the questions? Your questions?
F1: Did you prepare questions?
A6: Como que seria você já competiu?

F1: Hum, very good!
A6: What you...
A5: Você já competiu?
F1: Do you want to know… Você já sabem como que faz pergunta em inglês
F2: This is in the past
A8: Depende, se for no presente, no passado...
A9: No passado é did
F1: Tá.
F1: Oi?
F1: Ok, então pra fazer a pergunta no passado em inglês eu preciso de UM...? AU-
XILIAR. Se for no presente, qual é o auxiliar?
F1: So, I think it’s important in an interview… We have to make the person
229
welcome… Yes? Then I think you could ask personal questions. Then move on to
professional. Né gente, pra não ficar…
F2: Indo e voltando
A5: Aaah
F1: Então gente, agrupem aí
((F1 pede para os alunos recapitularem as perguntas enquanto ela as escreve no
quadro organizando em Personal questions, Professional questions e closing
questions))
A última ação da aula e da SD foi a produção final: uma entrevista oral com uma esportista
local (nível 4.3). Essa esportista, além de praticante, também coordena um projeto social esportivo,
fato que a aproximou dos alunos, já que estes também fazem parte de um projeto social. Assim, após
os alunos realizarem a entrevista com a esportista, eles compartilharam suas experiências com os
projetos sociais. Nesse sentido, essa ação demandou a capacidade de gerenciar o projeto (ou a
prática comunicativa da SD) por parte dos AP, assim como o saber de regência de aula, em relação
às capacidades de gerenciar a sala e interagir com os alunos e com a convidada.
((Avisam que a entrevistada chegou e os alunos se apressam para terminar suas

colas e ficam repassando as perguntas entre si. A partir daqui, passarei a chamar a
entrevistada como E1))
E1: Hello, how are you doing?
Xx: HELLO!
((F1 acomoda E1 na mesa))
A8: Welcome!
E1: Thank you!
A8: Welcome to circus…
A5: Circus School!
((F1 contextualiza E1 sobre a escola de circo e diz como ela conheceu A8))
F1: Anyway... We want to talk to you, so they will ask some questions, ok?
E1: Ok! And I’ll try to answer, but I’m not sure if I can answer all of them
F1: I’m sure you can
E1: My name is E1.
A9: How old are you?
E1: Hum @@@ I’m twenty, ok? @@@
F1: @@@
E1: I’m forty seven
A5: Do you have kids?
E1: No
A5: No?
E1: Anyway, I have a lot of kids but it’s not mine. You know?! Because I used to
teach basketball, so I have a lot of kids that I take care of them. They are like my
children, you know?
A9: Anything else you’d like to share?

E1: You can do whatever you want, you know? I came from the bottom and people
look at me and say “You CAN’T” because you’re poor. And I did a lot of things
poor people don’t use to do. So I think that if you believe in yourself and you are
prepared to work hard, you can do anything you want
F1: Deixa ela se recompor. What do you want with your Project? O que que vocês
230
querem com o projeto social escola de circo de Londrina?

(xxx)
A5: Ah, o objetivo maior não é criar artistas, mas é mostrar pra crianças e
adolescentes que eles podem ir além de que só estudar, as vezes ficar na rua...
F1: E o que que ela falou que ela quer com o Basquete cidadania em ação?
A8: Tudo em comum. Todos os projetos sociais querem formar um cidadão...
E1: Na realidade a gente quer salvar vidas, entendeu?
A5: É
A8: Pessoas que não tem oportunidades, que vivem dentro das comunidades, que
são discriminados...
Após relacionar as ações desenvolvidas em sala de aula com os saberes e capacidades

docentes, algumas capacidades do saber de regência de aulas não foram arroladas entre aquelas
acionadas. No entanto, julgando que essas capacidades tenham sido acionadas, porém não se
relacionavam explicitamente com as ações listadas na sinopse, optamos por buscar dados que
comprovassem sua mobilização. Uma dessas capacidades é de utilizar o plano de aula. Portanto, no
quadro abaixo, apresentamos a descrição dos planos de aula para que, a partir da comparação com a
sinopse das aulas, fosse possível identificar a mobilização dessa capacidade.
Quadro 36 – Descrição dos planos de aula SD Sports

AULA ATIVIDADE OBJETIVO
Quiz sobre esportes e esportistas Introduzir o tema esportes
brasileiros
Handout com atividades sobre esportes Introduzir vocabulário sobre o tema: nomes de
1 esportes, equipamentos esportivos, locais de
04/02 prática esportiva
2h
Entrevista com Serena Williams Apresentar o gênero entrevista;
Desenvolver compreensão oral e escrita
Bingo Revisar vocabulário sobre esportes
Bingo Revisar vocabulário sobre esportes
Tarefa: Questões sobre a entrevista Apresentar o gênero entrevista;
com Serena Williams Apresentar a situação de comunicação
Questões sobre o gênero entrevista Discutir características do gênero: tipos de
entrevista, objetivos de entrevistas, programas
2
de entrevistas famosos no mundo, experiências
11/02
dos alunos com entrevistas
2h
Handout com questões sobre o gênero Discutir características do gênero: papéis sociais
de entrevistado e entrevistador
Entrevistas com Bernardinho Discutir diferentes propósitos e expectativas de
entrevistas;
Desenvolver compreensão escrita
231
Entrevistas com Bernardinho Discutir diferentes propósitos e expectativas de

entrevistas;
Desenvolver compreensão escrita
Atividade sobre formação de perguntas Revisar estrutura de perguntas;
3 Proporcionar input de possíveis perguntas para a
18/02 prática comunicativa final;
2h Desenvolver compreensão escrita
Entrevista com um esportista Entrevistar um esportista famoso (cards);
Desenvolver compreensão e produção oral
Preparação de perguntas para a prática Preparar as questões para entrevista final
comunicativa
Correção de tarefa: Atividade sobre Revisar estrutura de perguntas;
formação de perguntas Proporcionar input de possíveis perguntas para a
4 prática comunicativa final;
04/02 Desenvolver compreensão escrita
2h Preparação de perguntas para a prática Preparar as questões para entrevista final
comunicativa
Produção final Entrevistar um esportista convidado
A partir da comparação da sinopse das aulas e da descrição dos planos de aula, houve
modificações do planejado para o realizado. As principais mudanças foram realizadas em função do
tempo: algumas atividades foram requisitadas como tarefa de casa, outras foram realizadas na aula
posterior, e ainda uma atividade não foi realizada. As adequações refletem a necessidade de tomada
de decisão por parte dos AP no momento da aula, ponderando sobre os objetivos das atividades e as
necessidades dos alunos. Considerando essas adequações como parte constitutiva do trabalho do
professor, julgamos que os AP mobilizaram o saber de regência de aula, especificamente a
capacidade de utilizar o plano de aula e o plano de curso (no caso, o plano da SD estabelecido na
reunião de planejamento 15).
Outra capacidade docente que não pôde ser identificada por meio das ações de sala de aula
apresentadas na sinopse é a de utilizar a língua alvo. Nesse sentido, buscamos trechos da transcrição
das aulas com as quais essa análise pudesse ser realizada. Na sequência, apresentamos três excertos
de aula em que é possível perceber a utilização da LI pelos AP em sala. Nos dois primeiros trechos
(referentes às aulas 1 e 2), os AP começam suas explicações e ou instruções para realização de
atividade em inglês. Porém, a partir da não compreensão dos alunos, os AP acabam recorrendo à
língua portuguesa para explicar as atividades. No terceiro trecho, o AP4 inicia sua explicação em
inglês e mantêm a língua alvo, mesmo com a dificuldade dos alunos de compreenderem o léxico.
232
AP4: Now we´ll give a handout (to learn) vocabulary about words, our purpose
with this handout
AP2: we read together for all understand ok?
AP2: the first one
AP2: do you have to find a sequence of sports and match ok?
(-)
AP2: você vão ter que achar a linha e colocar o número da linha de acordo com (-)
(AULA 1)
A5: esse aqui
A5: QUÊ?
prize
(xxx)
A5: nossa!
A3: saquei agora
A5: ah mas/
semana passada
(AULA 2)
A5: Coach é treinador?

AP4: Yes. What does former player (xxx)? Ok, I’ll let you write.
((Alunos escrevem e falam ao mesmo tempo))
AP4: What does former player mean?
Alunas: Former player? Jogador é isso?
AP4: It means he is not a player anymore. He used to be a player, but he is not
anymore.
F2: In the past he was a player, right? He was a volleyball player. Today he is not
anymore.
A5: Não joga mais.
F2: It is a former player.
A5: Ele forma jogadores.
AP4 e F2: No.
A5: Ai meu Deus.
AP4: He used to be a player, he played in the past but he is not a player anymore.
A11: Então ele não joga mais.
AP4: Yes, now he is just a coach
A5: Hoje ele é só treinador
(AULA 3)
233
APÊNDICE B
Análise das sessões de autoconfrontação em relação às dimensões de reflexividade mobilizadas
pelos alunos professores
Na sequência, apresentamos as análises detalhadas das sessões de AC, partindo da

codificação descritiva para identificação dos tópicos tratados pelos AP durante essa atividade
reflexiva e, posteriormente, relacionado esses tópicos com as dimensões de reflexividade
(DENARDI, 2009), a fim de responder um dos objetivos desta tese, a saber: identificar as
dimensões de reflexividade mobilizadas durante as sessões de AC realizadas na SF. As siglas
utilizadas no quadro se referem à: DR – Dimensões de Reflexividade, DE – Dimensão
Epistemológica, DO – Dimensão Ontológica, DL – Dimensão Linguística, DP – Dimensão
Pedagógica e DA – Dimensão Axiológica. As primeiras colunas dos quadros trazem as transcrições
completas das sessões de AC. As partes analisadas estão destacadas em rosa e amarelo (as cores não
implicam diferenças analíticas dos trechos, somente indicam a mudança de tópico). As partes não
analisadas não se referem a atividades reflexivas dos AP, elas indicam, por exemplo, a introdução e
explicação da sessão de AC, descrição de alguma atividade realizada na SF, e assim por diante.
Quadro 37 – Tópicos e dimensões de reflexividade abordados na ACS de AP6

TRANSCRIÇÃO TÓPICOS (cod. descritiva) DR
F2: O vídeo, o som é meio ruim né, então a gente vai
acompanhando o vídeo e a fala aqui, e aí depois as falas que eu
escolhi. A gente vai começar com os seus porque você já sabe, já
está mais familiarizada, que você escolheu. Então vamos lá, esse
momento que você escolheu, o primeiro, que você apresenta o
projeto de classe da entrevista.
AP6: Uhum
F2: Então eles já tavam, tavam no meio da aula já
((Assistem ao vídeo da aula))
F2: Então vamos lá, me diga porque você escolheu essa?
(++++++)
AP6: Bom, eu não li tudo pra escolher, eu pensei o que
aconteceu...
F2: O que aconteceu nas aulas
AP6: Nessas quatro últimas aulas e::: daí eu escolhi esse. É:: eu Apresentação da situação de DP
escolhi porque foi a apresentação do projeto, e desde então eu comunicação: “levar alunos a
tenho feito apresentação de projetos @@@ E eu acho que é
descobrir” por meio de
mais ou menos desse jeito que faz, que é assim que faz, que
você tem que induzi eles a, levar eles a descobrir o que que é,
perguntas
não entregar pronto. Daí foi por isso que eu escolhi. Nada
especial assim.
F2: Nada especial. Você achou que você apresentou...?
AP6: É:: poderia ter sido melhor sim..
F2: Ah, sempre...
AP6: É, sempre poderia ter sido, mas em via do momento das xx
234
mais descontraído assim, eu acho que deu, acho que foi o que
precisava.
F2: Tá, então você gostou porque você foi fazendo perguntas e
eles foram...
AP6: Ahan. Eles chegaram no (++++)
F2: E isso também porque a gente fez uma entrevista antes né, a
Estrutura da SD: apresentação de DE
gente mostrou uma entrevista antes
AP6: Sim, mostramos, da Serena, verdade. Então não era tipo do exemplar do gênero antes da
nada, eles tinham uma base xxx apresentação da situação
F2: O que que você acha? Você já estudou, conhece a didática,
como que é a organização, e etc. É::: eu não lembro se em
alguma sequência a gente, a gente propôs sem apresentar um
antes, um:::exemplo antes. Nesse caso a gente apresentou um
exemplo do gênero e depois fez a proposta.
AP6: Sim. Acho que na primeira não, a gente não fez isso.
F2: Na primeira...do ID?
AP6: Do ID, é. (+++) Começou.... é porque daí a gente não tinha
o xxx pronto né. A gente foi buscando, mas...
F2: É porque o final daquela sequência foi:::
AP6: O formulário
F2: Imprevisto né.
AP6: É, tipo não tava pronto antes.
F2: Não tava previsto, ahan.
AP6: É. E::: a outra do breakfast?
F2: Do menu?
AP6: Do menu, a gente apresentou vários tipos de:: de:: imagens
né pra eles relacionarem o que que era o que.
F2: Com o gênero?
AP6: Com o gênero. Também foi apresentado antes. E outra vez
que eu apresentei também a gente sempre traz amostras do
gênero antes, mesmo misturado com outros gêneros, pra chegar
naquele que a gente quer né, afunilar até o que a gente quer.
F2: E aí o que que você acha que, de que jeito que você prefere?
AP6: Sem ou com as amostras?
F2: É
AP6: Eu prefiro com as amostras, pra não ficar muito vago,
dependendo do gênero que é né.
F2: Pra não sair do nada?
AP6: É, pra não sair do nada assim, porque daí pode sair
qualquer coisa assim @@@ até porque eles não::: eles não têm
essa, essa questão do gênero que a gente tem. Eles tão lá mas
eles não tão assim ah o gênero, características do gênero, não
tem esse foco, tá fazendo mas não tem essa::: que a gente tem.
Eles só vão fazendo, sem perceber assim certinho, realizar que
sei lá, que eles tão fazendo isso
F2: Que tá estudando um gênero
AP6: Um gênero, que são essas características...
F2: Com certeza
AP6: Só flui. xxx
F2: Muito bem. E o que mais, sobre a reação deles, a forma
como você apresentou e a reação deles, o que você achou?
AP6: Ah, a reação deles não é diferente do que é com todo aluno Reação negativa dos alunos à DO
né, sempre tem, sempre reclama, sempre tem aquela primeira Ah apresentação da situação de
não que qualquer estudante tem isso né. E::: mas depois eles
comunicação
fizeram, foram, tipo chegaram até o fim então acho que faz parte
235
de qualquer sala a reação deles, normal, nada de especial, nada

de diferente, normal.
F2: E o que você achou do final da:: da produção final, a
entrevista?
AP6: Então, saiu @@@ mas foi muito:::, eu achei que eles,
assim, tinha horas que parecia que eles não tavam entendendo
Desempenho dos alunos na DO/
nada que ela falava. Eu acho que eles não tavam assim 100%,
eles não estavam totalmente preparados pra entrevista, pras produção final: despreparados DP
respostas que viriam, porque fazer pergunta e responder yes or
no é uma coisa, mas a explicação que vinha, acho que talvez o
gênero, eles não estavam prontos pra esse gênero porque é bem Escolha do gênero: complexo DP
complexo se for ver, tem muitos ramos assim que ele pode ir, para os alunos
então...
F2: É muito inesperado o que vem depois, ainda mais quando a
gente convida uma pessoa que eles não conhecem, como foi o
caso
AP6: Exatamente. Daí eles só ficavam assim ((faz cara de quem
não está entendendo)) @@@ deixa acontecer agora, tinha que
ter trabalhado o ano inteiro só pra fazer essa entrevista, assim
pra eles terem toda a base do:: Necessidade de “base DE/
F2: da língua? linguística” para desenvolver DP
AP6: Ahan, porque isso é muito difícil, e é diferente quando eles trabalho com gênero
já têm alguma base, dá pra trabalhar muito melhor, mas eles não
tinham base nenhuma, aí você fica totalmente sem... tem que
ensinar tudo, tudo, tudo, bem difícil.
F2: xxx de uma vez
AP6: É, a gente tava falando na sala outro dia que todo o ensino
baseado em gêneros todas essas coisas são importantes sim, eu
acredito, mas a gente precisa, os alunos precisam de uma base
linguística pra chegar a produzir um texto, entender xxx
F2: É, talvez a gente tenha se equivocado na progressão, na
escolha
AP6: Sim, é
F2: Porque a escolha foi primeiro, essa última, você lembra
como foi feita a escolha? Escolha do gênero: complexo DP
AP6: Foi por, pra envolver o tema esporte, ai que chegou na para os alunos
entrevista né, poderia ter chegado em outros, não sei qual agora,
mas poderia ter chegado em outro gênero xxx, foi algo que a
gente teve que fazer mais rápido, por causa da questão de fim de
ano também. Mas deu, chegou, fizemos, mas realmente talvez
um outro gênero menos complexo para o momento deles, de
aprendizado, eles poderiam ter absorvido mais
F2: Tem mais alguma coisa pra falar desse trecho?
AP6: Não
F2: Tá. O outro que você escolheu, da última aula né
AP6: Nossa, esse eu não quero nem assistir. @@@
((Assistem ao trecho da aula))
F2: Vamos lá pra não ficar muito comprido?
AP6: Vamos
F2: A gente já entendeu o::: o caso. Então vamos lá, e essa, por
que você escolheu essa::: esse momento?
AP6: Esse foi um todo na verdade, não foi só esse momento.
Foi:: na aula anterior, quando a gente entregou a atividade pra Inadequação na preparação de DP
eles, que eles começaram a fazer, eu percebi Nossa, não:: não
atividade
encaixa. E eu que preparei essa atividade, então parecia que, na
236
hora que eu tava preparando que era tão simples @@@ nossa
tão fácil, não vai ter erro. E daí na hora que eu entreguei que eu
comecei a perceber que não:: não era simples assim e que ia ser
complicado. Ai...
F2: Por...Vamos pensar assim, na hora da preparação, por que
você achou que ia ser simples e na hora que a gente começou a
fazer a atividade, o que aconteceu que você falou Ih?
AP6: É, então, dai terminou, foi pra tarefa né, daí que eu fui
começar a pensar nisso, depois que acabou a aula. Aí eu
percebi:: eu acho que:: porque é:::: a gente já tem um
conhecimento maior sobre a língua, não é difícil, não seria
difícil pra mim fazer essa atividade, mas eu não consegui me
colocar no lugar deles, pra olhar a atividade com os olhos deles.
Então:: depois que acabou a aula que eu fui pensar nisso que eu
me toquei disso, que pra mim poderia parecer fácil mas pra eles
não e que seria difícil. Mas também eu já não sabia mais o que
fazer, já tava com eles a atividade, não tinha o que fazer
F2: Ah, depois da aula, que já tinha entregue né?
AP6: Já tinha entregue, ué e vamos ver o que vai acontecer na
próxima né. Aí chegou a hora de corrigir e eles cobrando que
eles queriam saber, que eles queriam saber, que tava difícil, que
tava difícil e daí só foi tipo assim reforçando isso que eu tinha
pensado, que realmente foi complicado. Só que eu também não::
não me preparei pra esse momento, entendeu? Readequação de seu agir docente DP
F2: Qual momento? (mudanças a partir da
AP6: É:: de corrigir assim, talvez ter pensado outras maneiras dificuldade dos alunos)
pra deixar isso mais claro pra eles, pra eles terem um
entendimento melhor do que aconteceu
F2: Nesse momento entre uma aula e a outra que você deu a
tarefa, já tinha percebido, até o momento da outra aula na
correção?
AP6: É, nesse momento mesmo. Sei lá, ou talvez ilustrar, ou
usar o data show como a gente tava usando pra ir clareando um
pouco
F2: Uhum
AP6: Outros recursos e não só a folha
F2: Então você diz que:: isso você diz a forma de corrigir?
AP6: É, a forma de corrigir, talvez ter utilizado outras maneiras
de corrigir pra poder ficar um pouco mais claro pra eles, pra eles
conseguirem entender um pouco melhor. Porque mesmo assim
eu percebi que ficou uma nuvem na atividade. Encerramos,
encerramos, ah vamos lá que tinha que fazer a entrevista, mas
ficou aquele negócio, não ficou totalmente claro, ficou...
F2: Mal resolvido
AP6: Mal resolvido
F2: E você lembra qual era o objetivo?
AP6: Era eles perceberem que as respostas nem sempre são Língua como prática social / uso DL
assim do jeito que a gente espera, teve um que falou assim, aqui, da língua em situação real
Ah mas não tava na resposta desse jeito, ó...Qual sua maior
conquista? A minha maior conquista... Porque geralmente
quando a gente tá conversando, mesmo numa entrevista, a
pessoa não repete parte da pergunta pra fazer a resposta né, ela
só vai direto ao assunto. Uso de textos autênticos DE
F2: Isso porque era uma entrevista:::
AP6: Era uma entrevista!
237
F2: De verdade
AP6: De verdade sim
F2: Não era uma entrevista fabricada
AP6: É, porque quando ela é fabricada, ela vem normalmente
desse jeito @@@ o que daí fica uma beleza né Língua como prática social / uso DL
F2: Fica facinho
da língua em situação real
AP6: É, e depois na vida real não é assim @@@ dai você
assiste entrevista na TV e não é desse jeito
F2: E você faria::: você não usaria essa entrevista de jeito Readequação da atividade DP
nenhum? Você faria alguma... usaria ela mas de forma diferente? (implementação)
O que que você pensa?
AP6: Até poderia usar ela, mas eu acho que não todas essas
perguntas, explorasse três, em outro momento outras, tipo assim
menor e clareando mais pra eles. Ou talvez uma outra com Língua como prática social / uso DL
respostas menores mas... o que::: o que aconteceu mesmo na da língua em situação real
entrevista foi isso, eles fizeram uma pergunta e ela explicou::
coisas até que não tinha nada a ver com a pergunta. Então isso, o
que tava ali na atividade realmente era o que ia acontecer com
eles, que aconteceu mesmo
F2: Aconteceu
AP6: Mas acho que talvez ir mais devagar Readequação da atividade DP
F2: Não colocar todas de uma vez... (implementação)
AP6: De uma vez, que era bastante, eram umas 14 ou 15, então
foi bastante coisa assim, deu um nózinho na cabeça deles. E
acho também muito importante de a gente se colocar no:: lugar Readequação de seu agir docente DP
deles pra poder ver, porque parece que é tão fácil, É tão fácil, (preparação de atividades)
olha aqui como que você não vê, mas a gente também já passou
por isso, momento de não ver isso, que a gente não:: não xxx
F2: E você acha que agora você co::, você já tá pensando mais...
Assim, depois dessa atividade, que que aconteceu você
preparando uma aula, mudou:: você conseguiu perceber que
mudou seu pensamento?
AP6: Ah, sim, eu percebi sim. Eu penso que a gente tem que
realmente se colocar no lugar e ver que não é fácil porque a
gente já internalizou então é fácil mas pra eles não, tem que
internalizar, o aluno tem que internalizar, então tem que ir mais
devagar, repetir mais vezes, trazer de outras formas, que
funciona mas...
F2: Mas tem que trabalhar
AP6: Tem que trabalhar
F2: Mais alguma coisa?
AP6: Não
F2: Falamos sobre a atividade e a forma da correção né, como
você escolheu
AP6: Ahan
F2: Tá bom, a gente aprende. Olha só, eu escolhi:: como você
escolheu dois momentos de aula, eu escolhi dois momentos de
reunião. Então não tem o vídeo porque a gente tem as reuniões
só gravadas em áudio, então a gente vai lê, tá?
AP6: Tá
((AP6 e F2 leem a parte da transcrição da reunião))
F2: Então eu queria que você falasse, porque eu acho que uma Trabalho em grupo / colaboração DO
característica forte foi esse grupo, todo mundo fazer tudo junto. entre participantes do grupo
Apesar de você ter, de você ser a única fazendo estágio, eram
objetivos diferentes né, a maioria tava fazendo IC, a F5 por
238
exemplo não tava fazendo nada disso né, era só pra horas, não
era nem IC nem estágio. É:::: que você comentasse sobre isso, o
que você sentiu, se isso colaborou pra você fazer o estágio ou
não?
AP6: Eu acho que colaborou bastante, porque assim se eu
estivesse lá sozinha, ia dar um nó @@@, ainda mais por ser um
contexto diferente, eles não tinham aula de inglês antes, nem um
professor, nada, começou ali, produzimos o curso pra ali, aquele Contexto informal de ensino DO
contexto e:: foi muito legal porque teve vários momentos que
um fazia uma coisa outro outra que não estavam previamente
planejadas. Eu lembro que teve uma aula que o AP4 falou assim Trabalho em grupo / colaboração DO
Ah vem cá que agora eu não sei o que eu faço, daí a gente foi lá, entre participantes do grupo
ajudou ele e eu lembro que teve momentos que eu falei assim Ai
AP4, faz essa parte que eu acho que você vai melhor e ele foi lá
e:: tomou a frente e::: é muito bom porque cada um tem um
jeito, uma maneira de xxx, e a gente vai aprendendo um com o
outro, de ver como que flui melhor se for por aquele lado, ou
pelo outro, então é isso, a gente consegue aprender assim com os
positivos dos outros pra melhorar, o aspecto melhor que cada um
tem pra lidar com::, mesmo na organização das atividades nas
reuniões, que era muito importante porque:::: eu sozinha não
conseguiria pensar em tudo e vem coisas bem diferentes de um e
de outro, que juntando dava uma aula bem legal, bem diversa
assim e::: tinha realmente atividades que eles montavam que eu
ficava assim Nossa, eu não pensaria nisso, nessa maneira de
aplicar, talvez ficaria no mesmo, com o que eu já tô acostumada.
Então é muito legal, enriquece bastante
F2: Outros pontos de vista, outras perspectivas. E::: em algum
momento você é::: é considerou que isso atrapalhou de alguma
forma, ou algum sentido negativo? Desse conjunto grande
assim? Hoje no estágio você tem um grupo grande?
AP6: Não um grupo grande que vai entrar na mesma sala, um
grupo grande assim pra discussão, nas reuniões. Mas pra sala
vão ser só dois
F2: Você não entrou ainda né?
AP6: Não, só pra observar. Não entrei então não sei como que é
F2: Não sei como estou me sentindo ainda
AP6: Não sei
F2: E quando você dava aula no projeto, você deu aula em um
projeto antes?
AP6: Dei, eram duas. Seria um grupo grande pra preparar
também
F2: Ah, então a dinâmica de preparação era..
AP6: Não era a mesma, seria mas não funcionava.
F2: Ah tá.
AP6: Como eram por duplas, no fim das contas acabava cada
dupla fazendo o seu e não havia tempo de compartilhar e trocar
as ideias, porque dai eram muitas duplas, os meus assim não
chegava, tinha outros que tavam mais cru, que precisavam mais.
Eu e minha dupla acabamos produzindo e aplicando
F2: Vocês duas sozinhas. E daí se você comparar essa
experiência com a do grupo maior que a gente teve no projeto?
AP6: Ah, eu gostei bastante, até porque foi do primeiro pro
terceiro ano, então já é uma mudança grande
F2: Da sua experiência?
239
AP6: Da minha experiência, de::: cair de paraquedas em um

lugar e ter que produzir uma sequência didática, realmente eu lia
a teoria e não entendia a teoria, dai:::
F2: Você tá falando do nosso projeto ou do primeiro?
AP6: Do primeiro, no primeiro ano. Eu lia a teoria, não entendia
a teoria, porque eu não tinha nenhuma base pra entender e fomos
Relação teoria e prática DE/
pra prática, e foi meio no susto assim. Ai no segundo ano teve a
disciplina de gêneros, Nossa entendi a teoria, o que eu fazia lá, DP
mais ou menos assim @@@. Aí no terceiro ano já tava com
uma base já, uma bagagem pra poder produzir uma sequência.
Mas foi legal pra ver :::, abrir um pouco a visão, ampliar do que
é essa produção e o quanto mais a gente pode trazer pra
enriquecer essa aula, não ficar assim preso naquilo, porque eu Mudança na concepção de SD DE
enxergava muito engessada até então, e agora...
AP6: A sequência didática. E agora a gente vê que pode abrir,
diversificar, trazer mais coisas mas pra chegar naquele objetivo
F2: Objetivo é o mesmo mas formas diferentes...
AP6: É, formas diferentes assim (+++)
F2: Eu também acho, eu percebi que durante o percurso é:::
nossas visões foram mudando de::: eu lembro que lá no começo
que Ah mas é chata, mas não é chata porque é, era chato porque
a gente fez chato, na verdade, e aí a gente aprendeu que não
precisava fazer chato
AP6: é, mas foi um processo, pra ver que dava pra ser diferente.
O problema é que não deu tanto tempo de diversificar tanto,
porque até aprender isso, logo terminou, mas é o processo
F2: É o processo, e estamos em constante aprendizagem, e a
gente vai mudando as nossas visões, é a vida de professor
AP6: Verdade @@@
F2: Ok, vamos pra última?
AP6: Vamos
((AP6 e F2 leem a parte da transcrição da reunião))
F2: Eu escolhi esse momento porque primeiro eu acho que o
assunto do engajamento foi e voltou em muitos momentos da::
do curso, a gente discutiu várias vezes o engajamento deles né?
Você quer comentar desde o começo e aí até esse momento?
Lembra do engajamento deles no começo das aulas?
AP6: Foi muito bom, dispostos, a fim de aprender. Mas nesse Mudança no engajamento / DO
momento aqui eu acho que o que foi, o que pegou foi que eles
motivação dos alunos
não:: eles não tavam conseguindo enxergar o inglês aqui e agora
pra mim agir no mundo, eles queriam aprender a falar Hello,
tipo um básico de um curso de idiomas assim, o que acontece
basicamente nos institutos de línguas. Eles queriam que, quando
terminou essa, que eles tavam bem desmotivados, alguns
deixaram o curso, pararam de continuar as aulas, que nós
paramos pra conversar com eles, eles falaram que eles queriam
isso né? Eles deixaram bem claro o que que eles queriam, eles
queriam apenas saber palavras no idioma, eles não tavam Diferença na visão de língua e DE/
preocupados em mandar um e-mail pra alguém ou fazer alguma ensino e aprendizagem dos DO/
coisa, conversar com alguém fora do país, eles só queriam saber professores e dos alunos DL
como que é mesa, como que é cadeira, como que é o negócio
que, sei lá, eu olho aqui e sei a cor, essas coisas né. E a nossa
240
visão era outra, totalmente outra, a gente queria mostrar pra eles
o inglês aqui e agora mas agindo, fazendo alguma coisa, não só
saber a cor da cadeira por que o que que eu posso fazer com a
cor da cadeira? Não, vamos aprender alguma coisa que você
pode usar ela. E pegou nisso assim, e quando a gente fez essa
proposta pra colocar no site pra poder abrir o leque deles, porque
como eles têm uma rede, uma ligação com uma rede
internacional, com certeza em alguns momentos, talvez não Uso da LI em contextos reais DL
todos os dias, mas alguns momentos pessoas é::: conectam no
site deles pra saber quem são eles, a gente tem uma ligação, e
numa língua internacional que é o inglês eles poderiam entender
melhor, saber um pouquinho mais da história deles xxx, mas ter
ali algo que disponibilizasse informações mais rápidas pra eles e
mais completas assim, mas eles não tavam vendo isso né. Aí que
foi esse conflito muito grande que aconteceu durante esse tempo
que foi a sequência mais longa que a gente fez também
F2: Você acha que isso teve algum peso também na falta de
motivação deles? Uma sequência longa?
AP6: Eu acho que teve, foram uma soma de fatores né. Essa
visão deles em relação à língua foi um:: acho que foi um fator Fatores de desmotivação dos DO
bem grande, é:: a longa é::: a duração da sequência e por causa alunos
que a gente ainda tava engessado, tava assim tipo isso isso isso e
isso, então a gente levou atividades muito iguais pra eles, que
não funciona tão bem quando uma turma assim com adultos,
funciona bem com crianças, que eles gostam das mesmas coisas,
mas adolescente e adulto não, a gente cansa muito rápido, foi
uma vez foi duas tá bom já, e o assunto, a gente bateu muito em
cima do circo, que depois a gente foi descobrir que eles não
tavam a fim de ficar falando de circo inclusive no sábado, como
eles já ficavam a semana toda no circo. Então foi uma soma né,
foi uma soma. A nossa, as nossas expectativas com as aulas não
foram de encontro com as expectativas deles e isso...
F2: Acredito que isso é bem o ponto...
AP6: Bem o ponto, e isso é::: acaba, resulta numa aula
frustrante, fracasso, tipo fracassa a aula, falha, então isso foi
bem:: eu acho que durante todo esse período a gente lidou com Diferentes expectativas com o DO
essas situações, nosso objetivo era um o deles era outro, nosso curso de professores e alunos
era um o deles era outro e::: não houve um:: um encontro
F2: Porque dai depois que a gente conversou, depois que acabou
essa SD, nós conversamos e vamos dizer assim mudamos de
estratégia...
AP6: Atendendo as necessidades deles, o que eles esperavam, as
expectativas deles
F2: E ai como você se sentiu diante das suas expectativas, não
sei assim, é::: vou falar de mim, eu tinha uma motivação com
essa SD por exemplo, porque eu estava sentindo que nós
poderíamos contribuir efetivamente pra eles, aí a partir dessa
mudança vamos dizer assim de foco, Ah, então vocês querem
falar sobre coisas do dia a dia, vamos falar sobre coisas do dia a
dia, VOCÊ, PROFESSORA, diante das suas expectativas do
começo, como que você se sentiu com essa mudança?
AP6: Bom, a gente tava atendendo as expectativas DELES né, Diferentes expectativas com o DO
só deles @@. Ah, ficou meio assim, não parei pra pensar nisso curso de professores e alunos
acho @@@ Ficou algo assim Ah tá bom, a gente prepara isso,
dá isso pra eles mas com qual objetivo? Isso que não tinha claro
241
sabe? Por que que eles vão aprender a daily routine, daí tipo
assim pra quê? Não tinha um foco, não tinha um uso, era só
aprender mais uma coisa que vai passar três, quatro, cinco meses
e eles não vão lembrar. Por quê? Porque não usou, não foi
significativo, não chegou a concretizar aquilo, não materializou,
então é:: esquece, passa. Assim, pra nós como professores tá era
muito mais fácil preparar as aulas assim, porque a gente não
tinha que pensar em todo esse::: todos esses subsídios da língua
pra poder colocar em uso tudo mais que é super complexo, é
super legal quando você vê fazendo e funcionando e agindo, é
super legal mas é, é trabalhoso, super trabalhoso. Mas você
também vê o::: o resultado disso tudo, então é bem mais legal,
bem mais significativo, agora ficou sem significado eu acho, era
só ensinar umas coisas e:::, pra mim eu não conseguia ver um
objetivo naquilo, pra aquilo, vamos fazer porque eles pediram,
era isso
F2: De certa forma, vamos dizer assim a nossa profissão é as
expectativas do::: vamos dizer atender às expectativas do aluno?
Mas fiz essa pergunta porque eu realmente me senti assim
AP6: É, atender as expectativas deles, mas PRA QUÊ, essas
expectativas deles é pra que, pra que fim?
F2: É que as minhas expectativas eram diferentes das deles né?
Quando eles convidaram, o projeto, pra mim era::: a minha
expectativa com o curso e acho que daí de todos do grupo
porque daí quando a gente se empenhou a fazer né, eu acho que
era diferente do que eles tavam:::
AP6: Pensando
F2: Esperando
AP6: Mas o que foi proposto pra nós, a maneira como nós
entendemos foi as nossas expectativas
F2: Foi as?
AP6: Foi as expectativas que nós colocamos pra eles
F2: Mas foi como nós entendemos
AP6: Foi como nós entendemos, da maneira como foi feito o
pedido, da maneira como foi exposto, porque eles precisam do
inglês, que eles falou que era porque eles têm oportunidades,
então a gente foi explorar essa fala, essa questão. Mas depois na
realidade era um pouco diferente. Na prática não eram bem essas
as expectativas, o discurso era bonito mas a prática era diferente
F2: Muito bem, mais alguma coisa?
AP6: Não, acho que é isso, passamos pelo ano todo
F2: É! Passamos né! Vários momentos!
Fonte: a autora.
Quadro 38 - Tópicos e dimensões de reflexividade abordados na ACS do AP4

F2: Vamos começar pelos que você mandou tá, que você já está
mais familiarizado.
AP4: Tá
((AP4 e F2 assistem ao trecho da aula))
F2: Então vamos lá, essa você escolheu, então me diga porque
você escolheu?
AP4: É que quando eu tava lendo os:: as transcrições eu achei
Colaboração: mais e menos DO
242
muito interessante entre o experiente, que é você no caso, experientes

formada, mestrado, doutoranda, tem experiência em sala de aula
e eu no caso que tava começando, então ei gostei desse vai e
volta, que eu tava tentando explicar o que former player means, Uso de LI em sala de aula DP
só que eu tava tentando explicar em inglês porque eu tava
batendo nessa tecla de que eu queria que eles entendessem sem
Estratégias de ensino: DP
eu ter que traduzir, só que, quando eu tava olhando a primeira
explicação que eu dou é um vocabulário um pouco mais explicação de vocabulário
avançado
F2: Mais difícil
AP4: Mais difícil, e dai quando você pega e fala, dá uma
simplificada que eu acho que fica mais entendível
F2: E os gestos?
AP4: É, eu acho, e dai com base no que você disse eu comecei Colaboração: mais e menos DO
a::: experientes
F2: Reformular?
AP4:Reformular pra fazer com que eles entendessem
F2: E eles entenderam sem vocês falarem português?
AP4: É
F2: Bom, então, se você escolheu esse momento por isso, a
gente pode falar desse:: dessa colaboração de grupo que a gente
teve
AP4: É porque se a gente tava em grupo lá e tinha aulas que Colaboração / trabalho em DO
tinha mais professor do que aluno, eu acho que é justamente pra grupo
ter essa interação, pra um ajudar o outro com o que o outro não
consegue trabalhar muito bem
F2: Ahan, e você lembra disso mais na sala de aula ali nesses
momentos ou em outros momentos também?
AP4: Ah, nas reuniões, porque nas reuniões, principalmente no Colaboração: mais e menos DO
começo nas primeiras reuniões, eram só as meninas que na
experientes
época tavam no terceiro ano que faziam mais esse planejamento,
as meninas:: o pessoal mais experiente, até que teve uma reunião
que elas pararam, elas pegaram e falaram Ó, não tá certo isso, aí
a gente teve aquele gelo que a gente começou a colaborar um
pouco mais. E eu acho que nas reuniões tinha muito isso, da
experiência das meninas e, e de vocês eu a AP1 e o AP2 que não
tinha experiência nenhuma de aula. É isso
F2: É isso? Mais alguma coisa?
AP4: Não
F2: O segundo, você e a AP6 escolheram o mesmo, foi
traumático @@
AP4: É sério que a gente escolheu o mesmo?
F2: Ahan
AP4: E a gente não conversou sobre.
F2: E aí?
AP4: Eu acho que foi um choque, não, não foi bem um choque
porque eu:::, isso foi tudo um reflexo do que tava acontecendo, Questões influenciadoras no DO
que foi, essa é a última aula, então a gente teve, a gente tava trabalho docente
naquele finzinho pós greve, tentando come::: começando tudo,
planejando, pós férias, etc. e a gente já tava exausto. Essa
atividade em específico...
F2: Descreve a atividade pra mim
AP4: A gente:: era uma atividade que a gente tinha que :: que os
Descrição de atividade
alunos tinham que relacionar o que tava sendo dito com a
243
pergunta, de matching
F2: Pergunta e resposta
AP4: É, pergunta e resposta.
F2: E o que que era esse texto?
AP4: Era:: (++++) era perguntas pra (++++) para um atleta,
acho, ele falava::: ah não lembro não
F2: Uma entrevista?
AP4: É, era uma entrevista de um atleta e ele falava sobre a
carreira olímpica dele, só que era um vocabulário muito
avançado, e eu lembro que quando a gente planejou essa aula, Avaliação sobre o texto da DP
que foi a aula anterior, a gente não sabia o que colocar, porque a atividade
gente tinha que::: o tamanho da aula era muito grande e a gente
não tava conseguindo achar atividade pra colocar em cima disso Falta de embasamento para DE/
F2: E qual que era o objetivo da atividade? preparação de atividade DP
AP4: Dessa atividade específica?
F2: É
AP4: @@ Encher linguiça @@@. A gente não sabia o que
fazer, é porque a gente não tinha...
F2: Vamos recapitular, essa atividade tinha que existir, talvez ela
deveria ter existido de maneira diferente, é::: a gente começou
falando de esportes, lembra? Por que que a gente escolheu::: Por
que a gente decidiu essa SD? Escolha do objeto de ensino DE/
AP4: Porque a gente ia trabalhar com o gênero entrevista, é DO/
isso? DP
F2: Mas a gente::: a primeira ideia era o gênero?
AP4: Ah não, a gente decidiu trabalhar com esporte porque era o
que tinha mais relação com a arte deles, é isso? A gente tava
tentando fazer um gancho mas sem ir totalmente pro circo,
porque a gente tinha ouvido alguém falar que praticava esporte,
alguma coisa assim
F2: Ahan, então a gente escolheu o tema. E aí:::, pra desenvolver
uma SD a gente precisava definir?
AP4: O gênero. E daí eu lembro que nessa reunião a gente ficou
batendo porque a gente não sabia o que fazer, a gente inclusive
pensou em outro gênero e daí chegou no meio da reunião a gente
descartou e::: e dai a gente começou a falar de entrevista
porque::: eu sugeri isso porque eu tava trabalhando com isso na
graduação, e eu inclusive ia entrevistar a F1, daí ela achou legal
a gente trabalhar com isso e a gente começou a tentar achar uma
conexão, ai nisso a gente começou a fazer um brainstorming de
atletas locais pra tentar criar essa relação. Foi isso? Não lembro.
E daí::no final dessa reunião ficou acordado que a gente ia tentar
encontrar esses artist:: esses atletas
F2: Tá, e dai você lembra mais ou menos o que nós trabalhamos
nas outras aulas pra chegar nessa atividade? Por que essa Descrição das atividades da
atividade? SD
AP4: Eu lembro que teve a entrevista com o Bernardinho. (++++
+++) Qual que foi a primeira?
F2: A gente trabalhou::: primeiro a gente trabalhou o tema, com
vocabulário, etc.
AP4: Ah, é verdade
F2: A gente teve a entrevista de Serena que foi uma entrevista
oral. Ai a gente teve as entrevistas do Bernardinho que eram
duas, pra comparar dois contextos difere::ntes. E qual que era a
ação final da sequência?
244
AP4: Era eles entrevistarem a [nome da entrevistada suprimido],

que foi o mais próximo que a gente achou de um atleta regional
F2: Uhum, de uma esportista. E:::: e essa atividade então qual
que era o objetivo dela? Reconhecimento do objetivo DE/
AP4: Dessa atividade? Era:: da atividade: CLD DP
F2: Que não deu certo?
AP4: Era a gente tentar dar uma ideia pra eles do que era
possível ser perguntado
F2: Isso, então a gente assim, a gente tava mais direcionado...
AP4: Tava focando mais no conteúdo de uma entrevista né? Ou
nesse xxx
F2: No:: linguístico-discursivo, pra dar subsídios pra eles
AP4: Sim
F2: Tá, e porque então na nossa concepção não deu certo, você
escolheu porque você considerou não adequado? Fatores para insucesso da DP/
AP4: É atividade DO
F2: E por que que não deu certo? Você falou o vocabulário
muito difícil...
AP4: Vocabulário muito difícil e exigia uma coisa que a gente
ainda não tinha ensinado pra eles
F2: Que era?
AP4: Que era esse negócio da resposta mais indireta, durante a
explicação da atividade a gente tinha explicado pra eles que não
ia ser pergunta e resposta estruturada, que eles iam ter que
analisar mais esse contexto, esse linguístico-discursivo, só que
era uma coisa que a gente não tinha ensinado ainda. Nas aulas
anteriores a gente trabalhava com essa parte da estrutura, mas o Língua como prática social DL
foco era justamente esse, pra eles entenderem que quando eles
fizessem a pergunta pra [nome da entrevistada suprimido], ela
não ia responder exatamente o que eles queriam, o que eles
tavam perguntando, pra eles entenderem que eles iam ter que
pegar a mensagem principal e elaborar em cima disso
F2: E::: é::: considerando inadequado, que que você pensa, você
mudaria, o que você mudaria, lógico que você mudaria, o que
você mudaria, você mudaria por exemplo o texto base da
entrevista, ou a gente poderia usar essa entrevista de outra
forma? O que que você pensa?
AP4: Eu acho que mudaria o texto, porque a gente, é::: é não era Readequação do agir docente DP
pra encher linguiça, e porque a gente não tava, a gente queria (preparação de atividade)
trabalhar com tudo isso, mas a gente não tava conseguindo
encontrar uma entrevista em inglês que::: que que como fala? Descrição da preparação da
Que englobasse tudo isso que a gente tava querendo trazer pra
atividade
eles, e dai foi onde a AP6 achou um site com vários atletas, não
tão reconhecidos assim, e a gente achou essa entrevista, dai a
gente pensou que seria::: é eu lembro que na entrevista a
primeira parte era diferente da segunda, a primeira parte era
mais acho pergunta e resposta na ordem, alguma coisa assim, e
depois que era tudo embaralhado pra eles tentarem fazer o
match. Dai, inclusive quando a gente trabalhou com isso, teve
essa primeira parte...
F2: Eles tinham que fazer as perguntas
AP4: É, baseados na resposta né? E::: ai esqueci
F2: Nessa primeira parte...?
(++++++++)
AP4: Tá, eu lembro que tinha, na hora de planejar a gente
245
pensou nisso, de não deixar só::: porque era uma entrevista Elementos que embasaram DP
muito grande e a gente não queria que ficasse muito difícil, a preparação da atividade
gente tinha essa consciência de que era difícil mas a gente queria
dar uma simplificada que foi quando a gente tentou fazer essa
primeira parte de fazer a perguntado
F2: Essa primeira parte deles construírem a pergunta era
simplificada? Ou você acha que a segunda parte pra eles
relacionarem perguntas e respostas era a tentativa de Descrição da atividade
simplificar?
AP4: Acho que é verdade. A primeira parte era pra ter um
termômetro de compreensão
F2: Você lembra que tipo de perguntas eram nessa primeira
parte?
AP4: Era mais as que a gente tinha trabalhado anteriormente, de
nome né?
F2: Segunda parte então, vocês já consideraram que a segunda
parte era mais difícil por isso vocês fizeram o match ao invés de
pedirem para eles construírem as perguntas que seria muito
difícil, então a consciência de que era difícil já existia?
AP4: Sim
F2: Então, você pensa::: você pensa que:: apesar disso, vocês
acharam que relacionando eles conseguiriam?
AP4: Sim, por conta da explicação que a gente tinha dado antes, Expectativa com a atividade: DL
porque ah::: aqui inclusive eu pego e falo É que vocês lembram compreensão do uso da língua
o que a gente tinha dito na última aula pra vocês verem que na em situações reais
hora que vocês forem perguntar pra pessoa ela não ia responder,
a gente queria fazer essa contextualização, então a gente queria::
a gente queria que eles entendessem que não seria estruturado, a
gente queria essa percepção
F2: E por isso que foi escolhido uma entrevista de verdade, né?
Não uma:::
AP4: Fabricada, inclusive surgiu essa possibilidade de a gente Uso de texto autêntico DE
fazer uma entrevista nossa na hora da reunião, de que a gente ia
gravar uma entrevista nossa pra que fosse mais simplificada, e
dai a gente descartou porque não::: porque iria inutilizar a
abordagem
F2: Certo. Então tá, então o que você faria era mudar o texto?
AP4: Uhum, e talvez::: é mudar o texto, o texto foi o problema Readequação do agir docente DP
principal (preparação de atividade)
F2: A entrevista né?
AP4: É
F2: Ok. Então a terceira eu escolhi um trecho de reunião tá?
AP4: Uhum
F2: Reunião do dia 07/07, essa reunião ocorre após a produção
da primeira versão do perfil oral pelos alunos. Você lembra
como foi essa produção?
AP4: Ah::: foi a que a gente gravou eles?
F2: Isso, a primeira gravação...
AP4: Desde o começo?
F2: Não, só a primeira, a primeira gravação, lembra como que Descrição da produção inicial
foi a primeira produção? da SD Perfil
AP4: Não.
F2: Como que eles fizeram?
AP4: Eles escreveram e dai na hora de::: eles escreveram o perfil
deles e dai depois eles gravaram lendo
246
F2: E aí a gente ficou tanto com o vídeo como com...?

AP4: Com o papel
F2: Tá, e dai a gente tava falando sobre o feedback dessa versão
escrita do vídeo, lembra dai que a gente trouxe e ficou naquela O
que fazemos com isso? Né?
AP4: Como corrigir
F2: Tá, então olha lá
((AP4 e F2 leem o trecho da transcrição da reunião))
F2: Então aqui eu escolhi esse texto, esse momento por quê? Eu
acho que tem várias questões aqui, eu acho que a questão dessa
produção, como a gente lida com a produção oral que foi escrita
(++++) Se você pudesse relembrar a experiência? É:::: essa
questão do feedback que você fala assim Ah igual você faz com Falta de embasamento para DE/
a gente, então que você teve a experiência de alguém dando um correção e feedback DP
feedback assim pra você, e se isso ajudou você a dar o feedback
pra eles?
AP4: Não @@
F2: Não? Então diga
AP4: Porque quando eu tinha o feedback , ok todos os critérios
lá, mas na hora de dar, na minha vez de dar o feedback, eu não
tinha essa percepção de quais seriam os critérios que eu iria
avaliar, eu tinha o modelo base mas...
F2: Mas você não tinha se atentado para o que...?
AP4: O que eu tô::: o que eu quero saber desse aluno, o que eu
tô corrigindo aqui
F2: O que você tinha que ver no texto pra corrigir? Você não
tinha essa noção?
AP4: É, não tinha essa noção
F2: E ai, não tinha essa noção antes ou continua não tendo essa
noção?
Embasamento para correção e DE/
AP4: Agora eu tenho um pouco mais porque eu tô fazendo uma
disciplina de avaliação feedback DP
@@@
F2: Então você deu feedaback?
AP4: A gente não deu feedback...
F2: Eu dei feedback
AP4: Ah sim, lembrei, lembrei, eu lembro que dai eu andava
com o feedback que eu tinha recebido na minha aula pra cima e Transposição da experiência de DO
pra baixo, eu lembro que eu até mostrei esse feedback de aluno para prática profissional
exemplo na reunião e dai eu usei ele meio como um modelo pra
eu dar o feedback pro aluno, eu via é::: a estrutura, a forma
como a F1 se portava na hora de dar o feedback e tudo isso, eu
tentei meio que dar uma replicada na hora de dar o feedback pro
aluno, eu usava a mesma linguagem e tal pra deixar mais soft
F2: Mais soft?
AP4: É, pra não ser um tapa na cara, ah vou dar um tapa na cara
mas antes vou fazer um carinho, Ah então não é bem assim,
tenta fazer desse jeito, não sei o que, tipo que tal fazer assim,
uma linguagem que não:: não sei
F2: Ok, entendi. Então você usou a experiência que você teve
pra usar como profes:: como aluno repassando essa experiência
para ser, para o seu papel de professor, né? E que mais que eu
perguntei? Ah, da:::questão do:: escrito pro oral?
AP4: Tá, xxx
F2: Se você lembra como foi a experiência?
247
AP4: Ah, não sei, eu lembro que foi um caos, que eles queriam
escrever muita coisa, teve até o exemplo do [nome de aluno
suprimido] que escreveu o que não era pra escrever, que não
tinha essa...
F2: Mas você acha que era válido eles fazerem escrita pra depois
falar, ou você acha que isso foi pior pra eles?
AP4: Ah, eu acho que foi válido porque eles não tinham essa
fluidez no discurso então eles precisavam organizar tudo o que
eles queriam pra eles poderem interagir com a câmera, eu acho Uso da escrita para gênero oral DP
que foi super válido porque, porque senão eles iam saber falar
Hi My name is blá blá blá I am tanana years old. Eu acho que se
a gente não tivesse feito toda essa atividade de escrita,
organizando todos os pensamentos deles, a gente ia parar ai e
eles não iam saber desenvolver nada, tanto que até na hora de
escrever eles escreviam metade em inglês metade em português
e teve toda:: teve todo um processo pra eles, inclusive depois do
feedback, pra eles adaptarem algumas coisas e tal
F2: Certo, é que a gente tentou fazer com que eles meio que
adaptassem pra coisas que seriam possíveis né?
AP4: Porque a gente não queria dar a resposta, não era nosso Produção de texto a partir dos DP
texto, a gente queria que eles fizessem de acordo com as conhecimentos dos alunos
capacidades que a gente:: as capacidades deles naquele
momento, com tudo que eles tinham aprendido até aquele
momento
(++++++++++++++++)
F2: Ok, mais alguma coisa?
AP4: Não
F2: Então vamos ver a última
F2: Essa foi a segunda aula né?
AP4: Ahan
F2: É:: a gente fez um bingo, e você começou a corrigir a tarefa,
você lembra qual que era?
AP4: Não
F2: A primeira aula a gente terminou com a:: entrevista da
Serena e a gente ouviu a entrevista, conversou com eles sobre a
entrevista e tinha umas perguntas no final que era:: ficou pra eles
responderem
F2: E aí, o que aconteceu?
AP4: Ninguém fez Não realização das tarefas DO
F2: E aí?
pelos alunos
AP4: Era normal né, a gente acostuma, ninguém fazia tarefa
F2: Como você se sentiu?
AP4: Ai, eu já tava acostumado pra ser bem sincero, e era:: era
uma das minhas frustrações, porque ninguém fazia e inclusive a
gente:: nas reuniões anteriores eu perguntava quando que a gente
ia dar bronca neles porque eu achava que tava precisando de
uma bronca porque ninguém fazia as tarefas e isso comprometia
muito o rendimento das aulas porque a gente chegava lá com a Readequação do planejamento DP
aula planejada e conseguia fazer metade porque a outra metade (não realização das tarefas)
era só resolvendo coisa de tarefa
F2: Tanto que aqui aí você fala assim ó
((Assistem novamente a um trecho da aula))
F2: Ai você decide fazê-la lá
248
AP4: É, que foi meio que Ok, ninguém fez, o que que eu faço
agora? No meu papel de professor, eu prossigo, dou todas as
respostas ou (+++++)
F2: Esquece e deixa pra lá?
AP4: Esqueço e deixo pra lá
F2: Ou faz?
AP4: É, e ai que professor eu vou ser agora? E ai foi onde eu
fui:: eu pensei em fazer naquela hora senão ia ficar sem nexo,
não ia conseguir prosseguir porque era uma das atividades
essenciais, era a primeira atividade relacionada ao gênero e tudo
mais
F2: E você lembra o que viria na sequência?
AP4: Não
F2: Ah::: porque a gente ainda não tinha apresentado qual que
era o projeto, qual era a ação. E ai? Como que a gente tinha
pensado essa aula? Fazer um bingo como warm up pra lembrar
vocabulário...?
AP4: Dai corrigir a tarefa pra (+++++)
F2: Pra retomar o gênero
AP4: E dai a gente ia apresentar o gênero
F2: E a ação que eles iam fazer né?
AP4: E ai depois trabalhar em cima disso
F2: Então a gente precisava né? Retomar essa atividade
AP4: É, principalmente porque essa era uma das aulas mais
cheias, acho que essa era a aula mais cheia dessa SD e dessa:: Importância da atividade na DE/
dessa galera que tá ai metade não tava na outra aula, então a SD DP
gente tinha que:: essa atividade era muito importante porque, pra
eles como um grupo terem noção do que era o gênero que a
gente ia trabalhar na SD, então foi onde eu pensei que a gente ia
ter que fazer senão não ia ter nexo o que a gente ia falar na
sequência
F2: Pra dar uma sequência, ahan. Agora, pra terminar, uma
pergunta, é:::: como você, esse contexto é o contexto que você
faz pesquisa também, sua IC, então você tá olhando pra::: pra
que dados você tá olhando mesmo?
AP4: Pras transcrições
F2: Todas?
AP4: Só dessa última
F2: Das aulas?
AP4: É
F2: E::: então olhando, voltando pra isso, analisando, o que você
pode dizer que você tá aprendendo? Revivendo? Refletindo?
AP4: Eu não tô olhando ainda @@@. A gente tá terminando a
referenciação teórica e eu li na semana passada um texto sobre a
participação periférica legítima e::: toda essa questão de Participação dos alunos DO
participação, de interação e participação na verdade, de que tem
essa interação que é teacher centered que o aluno só responde o
que o professor pergunta, tem uma interação que é mais o aluno
com o aluno que eles interagem que dai tem essa conexão com a
participação, que:: que na participação eles dizem que, que uma
das participações é tem:: tem um aluno central e os outros
alunos giram em torno dele. A gente pode ver:: a gente pode ver
nessa última::: nesse último trecho que a gente leu que quando
eu pergunto em inglês o [nome de aluno suprimido] fala em
português pra turma entender, então ele seria esse central e a
249
turma giraria em torno dele, que tem muito essa questão da

hierarquia
F2: Ahan Hierarquia do projeto social DO
AP4: Que eu tava querendo analisar se essa hierarquia que tem transportada para sala de aula
antes no projeto ia afetar...
F2: No circo...se ia afetar na aula que teoricamente eles são
iguais
AP4: É, e dá pra perceber que essa hierarquia ainda existe, eles
ainda respeitam ele apesar de fazer brincadeiras e tal, eles ainda
veem ele como o chefe e ainda tem essa hierarquia, tem os
alunos, os educadores e o [nome de aluno suprimido], então os
alunos respondem aos educadores e ao [nome de aluno
suprimido] e os educadores respondem ao [nome de aluno
suprimido], então é sempre::: ele é sempre o centro, não
importa, então::: e dai tem as outras participações que tenta ver,
por exemplo se você tá, se você é um aluno e tem que
respondem a tudo isso, claro que você vai ficar um pouco de
lado, que é o caso da [nome de aluna suprimido], que tava
sempre quieta, falava pouco
F2: Você lembra comparação de aula em que o [nome de aluno
suprimido] estava e que o [nome de aluno suprimido] não
estava?
AP4: Fluía mais, as pessoas se permitiam mais, tinha até mais
essa interação aluno-professor, pareciam que eles tavam mais
abertos pra essa interação com a gente, mais com a gente e não
com ele, eles rendiam mais. Eu acho que a única exceção de
tudo isso é a [nome de aluna suprimido], que não importava o
contexto, não importava quem tava lá, ela tava sempre aplicada
e sempre focada no dela, ajudava os outros mas ela tava
interessada naquilo que a gente tinha pra oferecer
F2: E a gente falou sobre isso em reunião?
AP4: Não lembro
F2: Sobre o domínio do [nome de aluno suprimido]?
AP4: Ah sim, porque...
F2: E a gente pensou em alguma estratégia?
AP4: Não lembro, a gente pensou?
F2: Tô perguntando mesmo?
AP4: Eu lembro que:: que que incomodava muito a gente, a
gente conversava muito isso nas reuniões de que ele tava lá pra
servir de exemplo e que os alunos respondiam diretamente a ele, Incitação de participação dos DO
mas ele não tava servindo de exemplo nenhum porque ele não alunos
fazia a tarefa, ficava brincando e tal. E::: é isso
F2: É, acho que a ideia era a gente tentar englobar os outros né?
Assim, era o que a gente comentava
AP4: É, eu tava em uma orientação, eu e a F1 a gente tava
conversando que eu tô focando em analisar essa heterogeneidade
da turma e::: e como eu não tinha essa percepção teórica dos “Homogeneização” de uma DO
textos que eu tô lendo só agora, houve uma homogeneização da turma heterogênea
turma, porque apesar de eles serem todos diferentes, com
experiência de vida, educação, tudo isso diferente, a gente
tratava como se fosse uma sala de aula normal, normal no
sentido de que tava todo mundo no mesmo nível, com as
experiências e:: nesse sentido. Então, é uma crítica nossa a:: a::
ao
F2: Ao nosso trabalho
250
AP4: Ao nosso trabalho, de que Tá, a gente não::: era um

contexto não formal, a gente tinha essa percepção de que eles
eram todos diferentes, inclusive quando a gente conversava com
eles a gente sabia que tinha alunos lá que tavam fazendo o inglês
por fora, que era o caso do [nome de aluno suprimido] e por isso
que ele tinha:: que ele conseguia entender melhor o que a gente
falava e falava pros outros, e tinha aluno lá que não conhecia
nada do inglês, mas a gente não::: não tratava a turma dessa
forma, a gente tratava como se fosse todo mundo igual, que é
uma mentira
F2: Ahan, e você tem:: tem alguma ideia do que poderia ter sido
feito? O que a gente deveria ter feito nessa questão?
AP4: A gente trabalhava muito com grupos, só que os grupos Readequação do agir docente DP
eram eles que definiam. Acho que teria sido muito interessante (propiciar participação dos
dar uma misturada nos grupos quando a gente fosse fazer esse alunos)
trabalho em grupo, tipo mudar as duplas, acho que teria gerado
uma interação muito diferente. E, na hora, por exemplo a gente
fazia muita pergunta aberta pros voluntários responderem, acho
que teria sido interessante também é::: apontar mais os alunos
com mais frequência, porque a gente só apontava quando
ninguém falava mesmo e a gente:: com o intuito de fazer a aula
render, a gente apontava aqueles que a gente sabia que iam
responder. Então acho que olhando hoje teria sido muito mais
interessante a gente ter dado oportunidade pra esses alunos
quietos
F2: Como uma estratégia de fazê-los participar
AP4: É, dar um empurrãozinho extra e ai quem sabe eles
mudassem um pouco...
F2: A participação deles?
AP4: A participação deles
F2: Muito bem, done!
Fonte: a autora.
Quadro 39 - Tópicos e dimensões de reflexividade abordados na ACC de AP4 e AP6

F2: Então assim, nessa sessão de cruzada, vocês vão conversar
entre si. A gente vai, se a gente senti que a gente quer perguntar
alguma coisa, a gente pergunta, eu e a F1 tá?
AP4: A gente não tem muito assunto
@@@
F2: A gente faz ter assunto, não tem problema. Então, é::: eu
peguei os trechos que vocês escolheram, então o primeiro por
exemplo é um trecho:::deixa eu lembrar::: que a AP6 escolheu
AP6: Ahan
F2: Então a gente vai assistir esse trecho acompanhando pela
transcrição e:: e aí a gente vai conversar sobre ele, tá?
AP6: Tá.
F2: Na verdade, nesse trecho vocês dois estão juntinhos aqui
((F2 introduz o trecho e participantes assistem ao momento da
aula))
F2: Ok, começamos com a AP6 ou com o AP4?
AP4: Com a AP6, ladies first.
F1: Eu acho que é com o AP4, porque ela já falou na simples,
251
ela vai poder repetir ou ela vai interagir com o que você falou,
mas acho que você começa
AP4: O que que eu tenho que falar?
F1: O que você quiser
F2: O que você quiser, sobre como foi feita a apresentação do
projeto
F1: Ela escolheu esse trecho porque ela repetiria, ou seja, ela
acha que foi um procedimento bem-sucedido. E você, o que tem
a dizer?
AP4: Ah, eu também repetiria, mas eu acho que eu deixaria eles Readequação do agir docente DP
falarem mais porque acho que a gente tava tão ansioso porque a (promover participação)
gente já tinha sofrido tanta reprovação na hora de apresentar
essa versão final que:: a gente queria que eles soubessem logo. Reação negativa dos alunos à DO
AP6: É, a expectativa tava grande né? apresentação da situação de
AP4: É comunicação
F1: Vocês tinha sofrido reprovação no que? Nas outras
anteriores?
F2: Nos projetos?
AP4: Porque toda vez que a gente apresentava o que seria a
produção final, o que que a gente ia esperar deles no final da
sequência didática, eles pegavam e ficavam ah:: não sei, talvez
não, não sei o que. E como a gente já tava naquela expectativa Objetivo da apresentação da DP/
de vamos terminar, essa é a última sequência didática, a gente tá situação: engajamento dos DE
quase terminando o curso, a gente queria terminar com chave de alunos
ouro, então a gente queria:: alcançar esse objetivo
AP6: Prender eles né no::: ganhar eles, que eles interagissem
AP4: E eu acho que isso tá bem transparente na maneira que a
gente fala porque a gente pergunta e a gente mesmo responde
@@@
F1: Mas vocês acham que ganharam, que eles se engajaram, que
Engajamento dos alunos na DO
eles gostaram dessa...
AP4: Eu acho que sim prática comunicativa
F1: Atividade?
AP4: Eu acho que sim
AP6: Acho que sim, porque eles xxx, tipo os que chegaram até o
fim prepararam, foram...
F2: Vocês acham que eles estavam assim desde essa Importância da apresentação DE/
apresentação? do gênero no engajamento DP
AP4: Acho que o que causou essa familiaridade com o que eles
iam fazer era a atividade anterior da introdução do gênero, que
foi quando a gente fez aquela entrevista da Serena Williams
F2: A atividade anterior da apresentação do projeto?
AP4: É, que a gente mostrou a entrevista da Serena, foi uma
atividade que eles se engajaram de certa forma, eu acho
F1: E que nas outras não teve esse tipo de atividade? É isso que
você tá querendo dizer?
AP6: É::: a gente mostrou, tipo assim a gente deu uma versão do
gênero mas a gente não falou nada sobre né? Nós fomos falar
depois que apresentou, então pra eles era mais...
F1: Mas do perfil também né, do perfil oral vocês mostraram o
perfil da::: esqueci o nome dela
F2: Da Miranda
F1: Miranda Tempest
AP6: E depois a gente apresentou o projeto?
F1: E depois vocês falaram que eles iam fazer o perfil oral pra
252
ser colocado no site da escola de circo. E vocês acham que não Falta de engajamento dos DO
houve engajamento? alunos por causa do tema
AP6: Não sei se foi por causa do tema porque eles mesmo
falaram que eles não aguentavam mais o circo, que eles viam a
semana toda e no sábado também. Então talvez ali já veio algum
bloqueio em relação...
AP6: E a gente só xxx circo, porque a gente teve todo o (In)Compreensão dos DO
entendimento anterior que passaram tudo que seria algo voltado interesses dos alunos
pro profissional. Mas dai al longo das semanas a gente descobriu
que eles não queriam nada relacionado ao tema
AP6: É, eles queriam relaxar e sei lá, e aprender sobre outras
coisas não relacionado ao profissional. Então acho que quando a
gente saiu totalmente daquilo do meio deles mesmo foi mais
legal, foi mais interessante, houve uma curiosidade maior deles
um engajamento
AP4: Concordo
F1: Dessas coisas que vocês, eu sei que vocês vão adiante, que
vocês escolheram que fariam e que não fariam, o que::: qual
conclusão de vocês sobre isso?
AP4: Tem como ser mais específica? Não entendi muito a
pergunta
F1: Ó, a instrução pra vocês é escolham trechos do vídeo, seja
das reuniões de planejamento seja da aula em si, de
procedimentos que vocês repetiriam portanto porque foram
bem-sucedidos, e de procedimentos que vocês NÃO repetiriam
que foi que vocês consideram um erro. Agora que vocês já
fizeram né essa reflexão sobre isso, qual a conclusão que vocês
tiram disso?
Aprendizagem com a prática DP
AP4: Enquanto eu tava vindo pra cá, eu tava pensando sobre
todo esse processo que foi, eu acho que::: essas aulas do circo
elas mostram o quanto eu era inexperiente, por causa de
experiências passadas e tal, e eu acho que foi uma evolução
porque eu consigo ver hoje olhando as transcrições eu consigo
ver os pontos que eu errei e que eu não repetiria, só que ao
mesmo tempo eu consigo ver que teve essa evolução, sabe? Que
eu tava tentando ser um professor
F1: E essa evolução depende do que?
AP4: Acho que da prática
F1: E pra você?
AP6: Eu concordo com o que o AP4 falou, e que dia a dia nas
aulas a gente encontrava erros e acertos, a gente nunca vai
deixar de errar, a gente pode diminuir os erros, então é uma
experiência de prática mesmo
F1: E como que essa experiência de prática com erros e acertos
impacta hoje? Na prática de vocês?
AP6: Nesse momento? Tipo agora no meu outro estágio?
F1: Isso
AP6: Ah, é muito bom, porque agora eu consigo entender muitas Compreensão da teoria na DE/
coisas que são faladas prática DP
F1: Tipo o quê?
AP6: Tipo a prática social da língua, coisas que a gente vai
caminhando desde o primeiro ano e vai indo, vai indo e de
repente a ficha cai Nossa agora eu sei o que que é! Depois de
253
passar um ano planejando não sei o que e horas com dúvidas

agora você consegue entender, você consegue enxergar de um
jeito diferente. E pra mim assim eu acho muito legal porque
realmente eu acredito em um ensino diferente assim, nessa outra
visão, não só na língua como estrutura. Então foi muito legal
porque foi um ano que realmente eu pude ver que o que tava
aprendendo das aulas da graduação e a prática tudo assim, nossa
eu realmente aprendi alguma coisa @@@ Tipo eu realmente
tenho aprendido e aprendi algumas coisas, então foi:: pra mim
tá...
AP4: Eu sou o completo oposto porque eu sai de um contexto e Contexto informal: liberdade DO
agora, apesar de não ter começado a regência ainda, eu entrei de planejamento e
num contexto completamente diferente, porque no circo era uma implementação
coisa mais liberal, você planeja a sua aula e tem essa interação
com o aluno. Dai eu cheguei na escola e é uma coisa Contexto formal: DO
completamente diferente, o professor delimita que você vai “delimitação” de objeto de
ensinar o inglês instrumental, e que tem que trabalhar três ensino
páginas do livro por dia, então é isso que você tem que trabalhar.
Dai eu começo a regência daqui duas semanas e eu tô muito
nesse conflito sabe? E aí, o que eu faço? Porque eu tava “Conflito” no planejamento e DO
pensando Nossa vou entrar no estágio obrigatório, vou mudar o implementação
mundo né? Vou colocar tudo que eu tô aprendendo em prática,
dai eu chego no estágio e não pode aplicar nada
AP6: Você tá amarrado
AP4: Ahan, tá cortando minhas asas
AP6: O meu tá diferente, porque eu também vou pra escola “Autonomia” no planejamento DO
pública mas eu tenho total autonomia pra aplicar o que eu quiser, e implementação
o professor abriu, falou assim vocês são livres pra aplicar o que
quiserem, pra fazer o que vocês quiserem e a gente vai trabalhar
língua como prática social, a ação social da língua e tudo, e daí
Diferenças nos contextos de DO
tá muito legal porque eu tive uma experiência de um grupo
menor agora eu chego lá tenho 25 alunos então é desafiador, é estágio
diferente, mas pelo menos eu já tenho uma bagagem assim. E eu
percebo que nas minhas reuniões de estágio eu sou a única que
entende as coisas que estão sendo faladas. Depois começa os Aprendizagens com a DE/
whatsapps da minha dupla O que que tem que fazer? experiência do projeto DP
@@@
F1: Mas dá um exemplo de dúvida, sei lá que eles têm e que
você entende, que você acha que é uma dúvida pra eles
AP6: Ah, tipo assim a gente vai trabalhar com pen pal, aí tem
algumas coisas assim ah mas como assim? Que que vai fazer?
Os alunos vão ter que conversar mesmo com os outros alunos?
Mas por quê? Sabe? Perguntas assim
F1: Ah sim, entendi
AP6: E da produção das atividades também, tipo achei esse
vídeo muito legal né? É, então já tá pronta essa parte. Aí eu fico
quieta@@@
F2: Achei o vídeo e já tá tudo certo
AP6: Tá pronto uhun, depois você vai transcrever o vídeo, não
contei ainda essa parte
@@@
AP6: Porque assim, pelo menos nessas atividades que a gente
usou vídeo assim, eu nunca tinha feito antes então eu não sabia
como que era, que a gente tinha que transcrever, preparar
atividade mesmo relacionada ao vídeo...
254
AP4: Mas você não consegue enxergar que essa sua dupla do
estágio obrigatório é você um ano atrás?
AP6: Consigo
AP4: Porque é muito::: quando a gente começou a planejar a
gente ah vamos fazer isso, isso e isso, tá pronto né, dai chegava
na hora e aí? E como que a gente vai corrigir? Que que a gente
vai fazer a partir daqui?
AP6: É, é bem assim mesmo.
F1: E:: tá, você começou a dizer assim que você tava na situação
oposta né? Acho que foi essa a palavra que ele usou, na situação
oposta porque você não vai poder usar nada do que você
aprendeu, o que que você tem que usar? E como você se sente
em relação a isso? Usar um livro, fazer três páginas de um livro,
de que livro você tá falando?
F2: No estágio, o que você tem que fazer?
AP4: Ai, é Way to go eu acho, o livro não é ruim, só que é uma Realidade diferente da DO/
perspectiva de ensino (+++) que eu não tava preparado pra expectativa a partir do DE/
abordar, porque aqui na graduação a gente tem::: a gente
aprendizado na formação DP
aprende muito sobre o ensino de gêneros e a prática do ISD e tal,
só que dai chega no colégio já começa com unidade didática, inicial
texto fabricado, e dai o professor não dá a chance dos alunos
falarem, ele parece que não acredita no potencial dos alunos,
sabe? Então os alunos não exercem a língua. Eu tava::: a gente
assistiu um::: um trabalho oral, uma apresentação que os alunos
tinham que apresentar a biografia de um atleta, só que dai na
hora que eles foram:: o trabalho escrito era todo em inglês, o
trabalho era uma biografia e um perfil, só que dai na hora de
apresentar era tudo em português. Dai enquanto eu observa eu
ficava meio que pensando tá, como que isso se encaixa num
trabalho de inglês? Porque os alunos não estão usando a língua
em nada. Acho que tipo de 40 e:: quando 50 alunos que eu
assisti, uma pessoa falou em inglês a apresentação inteira. Então
qual que é o propósito desse tipo de trabalho se não vai usar a
língua pra nada?
(++++++)
F1: Perguntei demais né? Quer...
F2: Não, tá tudo certo
@@@
F2: É porque como a gente já conversou, eu já fiz perguntas,
você é um:::
F1: Um elemento diferente
F2: É interessante esse elemento diferente
F1: E nesse momento, é uma pergunta que não quer calar, do
momento que você se olhou seja planejando seja dando aula e
agora de você tá ouvindo a opinião um do outro, e você está se
confrontando, enfim o que que é isso pra vocês? O que que
representa isso?
AP6: Não sei se é essa a resposta, mas eu tenho pensando a
respeito dessas reflexões que a gente tá fazendo sobre a prática Importância da reflexão para DP
do ano passado né, tem sido assim significante, tem sido esse aprendizagem/
momento que eu tô parando, que eu tô refletindo, que eu tô desenvolvimento
vendo quanto eu aprendi com esse ano que passou, e::: então pra
mim tá sendo muito legal, valioso de ter:: parar e realmente
poder refletir sobre aspectos positivos, aspectos negativos e
poder fazer escolhas daqui pra frente, aprimorando os positivos,
255
vendo o que que pode ser mudado nos negativos, porque ainda
mais esse negativo é um que sempre me vem à memória e que
eu sempre me policio agora pra não
F1: Que é qual, desculpa?
F2: A gente vai chegar nele
@@@
F2: Porque os dois escolheram o mesmo
F1: O mesmo, olha que coisa
AP4: Repete a pergunta, desculpa
F1: O que isso, se olhar né, representa pra você? Ler o que você
fez, porque ler a transcrição é se olhar né? Ler a transcrição da
reunião, ler a transcrição da aula dada, o que que:: você já tinha
feito algo semelhante?
AP4: Não
F1: A gente se olha no espelho todo dia, mas todo dia a gente tá
diferente né? Eu não posso olhar no espelho e ver meu ontem e
isso é olhar o seu ontem
AP4: Quando eu tava fazendo a transcrição das aulas, tinha dias
Importância da reflexão para DP
que eu pegava e ia assistir os vídeos pra ver como que era e tal...
F2: Ver como que aquilo tinha acontecido aprendizagem/
AP4: É, dai teve um dia que eu tava olhando assim, eu tava desenvolvimento
assistindo e eu fixei bem em mim pra ver como que eu
desenvolvia a aula, dai eu percebi que tinha partes da aula que
eu ficava tão perdido e eu acho que hoje, tendo essa consciência
de que eu fico perdido às vezes eu consigo meio que imaginar,
é:: tentar contornar isso, eu tenho essa consciência de que eu
tenho que contornar isso quando eu for:: aplicar né, quando eu
for fazer a regência de novo
F1: E você acha que essa atividade de se olhar, da
autoconfrontação, do transcrever o que você fez, é esse
deflagrador de tomada de consciência?
AP4: Ah sim, acho que muda muito quando a gente consegue
enx:: consegue ver com nossos próprios olhos o que a GENTE
tá fazendo, porque uma coisa é você ouvir alguém falar, mas
você conseguir ver depois de muito tempo como que foi é muito
impactante, porque a gente consegue ver o progresso também
F2: Porque eu lembro que quando a gente saía do circo, eu e o
AP4 a gente ia junto sempre né, e ai a gente entrava no carro,
olhava um pro outro ai o AP4 falava assim Nossa, aquele dia do
penúltimo né, ele falou Nossa hoje foi...
AP4: foi difícil
F2: foi difícil, dai eu falei é verdade, dai a gente começava a
conversa, mas aquilo lá era um momento ali né, acho que depois
com o tempo é outra reflexão, você já pensa de uma maneira
totalmente diferente, você já se distanciou daquele momento e
etc., mas eu lembro que a gente já refletia
AP4: Tinha dias que a gente entrava no carro e falava nossa hoje
nós falhamos né.
F2: É, um dia o AP4 falou assim hoje nós falhamos né
@@@
F2: Mas tem um momento do AP4 que eu lembro muito, nos
primeiros dias de aula, um dia ele foi falar uma atividade, ele
foi::: dar uma instrução e ele pegou e leu como tava no plano de
aula, ele leu o plano de aula, ai ele olhou e tava todo mundo
olhando pra ele tipo não tô entendendo nada, então dai ele
256
começou a explicar, dali em diante ele começou a explicar

entendeu? Daquele momento em diante ele...
AP4: Eu não lembro disso não
(++++++++)
F1: Nós vamos pra próxima? A próxima ainda também é
adequado
F2: Esse é do AP4, escolhido pelo AP4. É pequenininha essa
parte...
((Participantes assistem ao trecho da aula))
F1: Então vamos lá, por que você escolheu, foi você que
escolheu? Então é ela, você que tem que falar primeiro
AP6: Muito bem AP4, explicou sem traduzir @@@ O que que DP
eu tenho que falar? Ah, legal, gostei desse trecho, eu não Uso de LI em sala
lembrava desse detalhe da aula, agora tô lembrando. E nessa
sequência teve vários termos assim que eles sabiam uma coisa e
não sabiam outra né, então foi bem...
AP4: Acho que os alunos eles sempre queriam muito::: eles
eram muito curiosos sobre o::: significado das palavras mas eles
queriam tudo de mão beijada, e eu tinha colocado na minha
cabeça de que eu não queria ser aquele tipo de professor que só
fala a tradução, então eu tava batendo o pé de que eu queria
porque queria que eles entendessem com a minha explicação em
inglês, que a gente já tava na última sequência didática e eles já
tinham que ter tirado alguma coisa de todo aquele período, então
eu fiquei batendo o pé, dai a F2 me ajudou, e acho que
funcionou no fim
AP6: É, e a gente até tinha comentado nas reuniões que não era
pra gente traduzir né, se eles falassem tudo bem assim
F2: É, elas falaram né
AP6: Elas falaram
F1: Ok, o inadequado agora
F2: É o mesmo, que eles escolheram iguais tá, então eu deixei a
explicação do AP4 e embaixo já tem a explicação da AP6
((F2 lê a introdução feita por AP4 e por AP6 para o trecho))
F2: Então o que a gente vê no vídeo é a correção da atividade,
porque é uma atividade que não deu tempo de fazer na aula
anterior...
F1: Foi o começo da última aula que eu estava
F2: É, eles tinha explicado na aula anterior o que era pra fazer,
as questões, e aqui a aula começou na tentativa da correção, o
trecho é bem grande da tentativa de correção
((Participantes assistem ao trecho da aula))
F1: É, eu lembro que eu fui fazendo perguntas...
F2: Pra saber porque tava difícil
F1: É, pra eles falarem o que que eles tinha feito pra dar conta
ou não dar conta de fazer né, até aparece isso na transcrição O
que que vocês acharam mais difícil, as perguntas, o vocabulário
das perguntas, o que foi?
AP4: Aí parecia que quando eles responderam eles não queriam
queimar a gente, eles ficavam Ah não é que tá difícil, mas não
sei o que
@@@
F2: Bom, esse como vocês dois escolheram, a gente não tem
ordem de início, vocês podem...
AP6: Vou falar o que eu tirei disso então.
257
F1: Isso
AP6: Que eu lembro que foi uma atividade que eu preparei, pra DP
mim nossa ai que fácil, essa é essa, tipo assim não enxerguei o Readequação do agir docente
quão difícil poderia ser pra eles, porque eu acho que depois que (preparação de atividade)
você tem uma certa prática, um certo conhecimento em
determinada coisa, parece que não é tão difícil como quando
você começou, mas é. E eu não tive essa reflexão sobre, no
preparar né, e eu fui ter depois, quando a gente entregou a
atividade pra eles, que eles começaram a ver e eu vi que aquilo
não saía, já caiu uma ficha depois daquela aula assim
F1: Então o que você tirou disso?
AP6: Que eu tenho que me colocar no lugar do aluno pra poder
preparar a atividade pra ele
AP4: Eu ia falar a mesma coisa
AP6: E enxergar com os olhos dele, no nível que ele tá, assim
colocando um input maior mas tão xxx
AP4: Mas acho que também isso tem muito a ver com o::: eu DO
lembro muito bem que na reunião que a gente tava preparando
Influências na preparação de
essa foi um dia que a gente tava muito cansado, muito cansado,
e ai nesse dia ficou só nós dois e a gente queria muito ir embora, aula
e a gente não sabia o que fazer, a gente tinha que terminar aquela
aula e a gente não sabia o que fazer, e dai a gente não sabia,
simplesmente não sabia, dai a gente achou aquele site...
AP6: E a gente procurando entrevistas, entrevistas, e tudo muito
mais difícil, essa ainda foi a mais simples
AP4: E dai a gente achou que dava e no fim não deu
AP6: E a gente não podia mudar as respostas pra deixar parecido
com as perguntas, porque ia sair do autêntico dai
F2: Mas a gente tinha um propósito...
AP6: Tinha
DL
AP4: O propósito era eles saber que quando eles fossem fazer a
entrevista a pessoa entrevistada não ia responder yes, I do, que a Língua como prática social
pessoa ia elaborar mais as respostas
AP6: Que ela nem sempre ia responder com parte da pergunta,
tipo What's your name? My name is..., tipo talvez ela não ia
buscar uma parte da pergunta pra fazer a resposta
F2: É, e eu acho que era pra dar também é::: exemplos de
perguntas que eles iam ter que fazer a entrevista depois, então a
gente escolheu uma entrevista com um atleta...
AP6: Sim, o propósito todo era só que também a gente tava num DP
tempo limitado. Depois pensando melhor sobre, uma outra vez, Readequação do agir docente
a gente deu a atividade, pronto já tava dada, a gente precisava
(estratégias para facilitar
chegar na outra aula e corrigir, dizer o que xxx, não houve esse
tempo de a gente pensar, ou de eu pensar sobre como corrigir compreensão dos alunos)
essa atividade, então destacar alguns vocabulários que fossem
importantes pra eles entenderem, com imagens, ou fazer uma
maneira diferente pra que houvesse uma compreensão melhor
disso, que também dá pra fazer
F1: Eu vou lançar duas perguntas, porque eu tenho que sair, eu
queria que vocês pensassem um pouquinho se possível, não sei
porque a gente ainda vai fazer a extensão né?
F2: Ahan, vai
F1: Então não sei se vocês querem falar hoje ou pensar um DE/
pouco sobre isso, sobre critério de seleção de texto, que não é
Critérios para escolha de DP
porque eu tô trabalhando com esportes que qualquer coisa serve,
258
então qual é o meu critério tendo::: levando em consideração textos

quem é o meu aluno, nível de inglês dele, qual a dificuldade que
ele tem, então o que que vocês aprenderam sobre isso?
AP4: Acho que isso reflete muito a nossa inexperiência na
época, a gente tava tentando casar o gênero com o tema, a gente
queria porque queria:: temos que casar o gênero com o tema,
como vamos fazer? Dai o que a gente achou mais fácil a gente
escolheu
F1: Então, isso e::: a outra coisa né que vocês têm falado
bastante dessa experiência e do processo né? (+++++) Eu nem
sei como que eu faço essa pergunta (++++) é::: a experiência e o
processo, vocês mudariam algo nisso? É::: vocês acham que:::
F2: De tudo assim você tá se referindo?
F1: É, por exemplo ah::: talvez eu deixe pra:::, porque
dependendo da forma como eu faça a pergunta pode ser que eu
já::: eu vou pensar nessa pergunta porque a gente vai ter mais
uma oportunidade
((F1 deixa a sessão))
F2: Vocês querem falar mais alguma coisa sobre esse momento?
AP4: Não
AP6: Tá cicatrizando
F2: Sempre cicatriza, sempre aprende-se
AP6: O ruim é você olhar pra trás e lembrar desse né? Você
podia lembrar de outros
F2: Mas vocês só lembrar do que é::: disso?
AP6: Não só, mas esse tá presente
AP4: Mas esse marcou tanto a gente, eu acho, foi um choque
AP6: Foi, eu lembro que no domingo eu fui almoçar na casa da
minha mãe eu contei pra ela, Mãe, demos uma atividade muito
difícil pros alunos
F2: Ficou marcado
AP4: xxx que tipo de professores queremos ser
F2: E o AP4, falhamos hoje
AP6: Não tenho tempo de uma semana pra resolver isso, tipo
não dava, naquele momento não dava
F2: Vamos ver o próximo
F2: Esse eu discuti com o AP4, então a AP6 pode começar
AP6: A tá, sobre a tarefa. Tipo, no geral assim, nessa SD a gente DO
pegou atividades um pouco mais complexas pra eles, não a Não realização das tarefas
primeira, a primeira foi só um match umas coisas assim, mas o pelos alunos
texto era um texto maior, a gente já foi::: lógico que...
AP4: Ah, mas isso não justifica de forma alguma eles não
fazerem a tarefa
AP6: NÃO, não justifica, de jeito nenhum até porque eles
deveriam ter se esforçado
AP4: Eles não faziam tarefa nunca
AP6: Nós já tínhamos estudado todo o texto na aula, então era
só escrever, tava praticamente feito era só pegar lá e escrever
embaixo, mas::: eu não sei mais o que é pra eu falar? Deles não
fazerem a tarefa ou de você cobrar, você fez a sua parte, tinha
que cobrar mas eles não faziam mesmo
AP4: Quando a gente conversou sobre, era muito sobre:: a gente DP
tava conversando sobre tipo alunos não fizeram a tarefa e agora?
Decisão do professor a partir
Que que eu como professor vou fazer?
259
F2: Porque daí a decisão do AP4 foi Ah só we are going to do it da não realização da tarefa
now.
AP6: Sim, fazer agora.
AP4: Você faria a mesma coisa?
AP6: Sim, principalmente assim nesse contexto, sim. Não sei
como seria em outros
F2: Por que nesse contexto sim?
AP6: Porque eram poucos alunos e:::
AP4: O tempo de aula era bem grande
AP6: Tempo de aula estendido, e acho que só apareceu um ou
dois alunos que não tinham ido na aula anterior, nessa aula ainda
dava tempo de abraçar eles e xxx
AP6: Eles não fazerem tarefa? DO
AP4: A ausência, a falta, porque quando eles faltavam era um Causas e efeitos da
desafio pra nós fazer com que eles não ficassem perdidos desmotivação dos alunos
AP6: Era mesmo
AP4: Ai ficava chato pra quem tinha ido, e quem não tinha ido
antes ficava perdido do mesmo jeito
AP6: E que aconteceu desistências por esse motivo também,
aulas que tinham que se repetir, partes dela, aí o aluno ah já fiz,
tá tudo igual, não vou mais. Eu lembro de uma aluna que quando
a gente repetiu uma aula da quarta-feira no sábado, só tinha uma,
só tinha ido UMA aluna da quarta-feira no sábado, e todos que
foram no sábado não tinham ido na quarta dai a gente repetiu a
aula que era uma aula importante, aquela aluna nunca mais
apareceu
AP4: Não lembro, quem era?
AP6: A [nome de aluna suprimido], a novinha
AP4: Ah, sumiu mesmo
AP6: E foi depois dessa aula
AP4: Ela ter sumido acabou com a minha pesquisa
@@@
F2: A culpa foi de repetir a aula
AP6: Mas não tinha como avançar...
F2: Então, era isso que eu ia perguntar, vocês mudariam, não
repetiriam?
AP6: Não sei o que xxx
AP4: Ai, acho que o problema tava:: que a gente tava querendo DP
abraçar tudo
Retomada de conteúdos para
AP6: E todos
AP4: E todos, e a gente tava::: é:: foi uma falha do curso, uma contextualizar alunos
falha de planejamento nosso, porque a gente queria cumprir tudo
que a gente tinha se proposto a fazer que era dar aula pra todo
mundo que tinha ido naquele primeiro momento e dai a gente
queria abraçar todo mundo, a falta de disponibilidade e tal e isso DO/
impactou depois, foram decisões erradas que a gente tomou e Gerenciamento de classe DP
impactaram no futuro do curso
F2: Tipo que decisões?
AP4: De dividir a turma e tal
F2: Mas a gente não chegou a dividir a turma...
AP6: Não, a gente dava aula de sábado e de quarta, talvez se a
gente não tivesse feito as aulas de quarta, só as de sábado a
260
gente abrangeria todos num momento só, e não metade sabendo

um pouco mais do que os outros, é isso que você tá falando né?
AP4: É
AP6: Porque dai no sábado a gente não conseguia dividir pra
ficar uma turma de quarta e sábado e uma turma só de sábado, e
também tem a questão de que eles pa::: nós estávamos lá como
DO
voluntários mas eles também estavam, então talvez se a gente
tivesse formalizado a questão do curso antes ia ter uma pressão Descompromisso no contexto
um pouco maior informal
F2: Desde o começo?
AP6: Desde o começo, fazer chamada mesmo e FAZER a
chamada, pra eles ouvirem a chamada, porque a gente falava que
a gente tava marcando mas eles não::: será que marcou? Fica
aquela coisa né?
AP4: Tentar trazer a estrutura do contexto formal para o
contexto informal, porque o fato de ser um contexto não formal
faz com que eles não levem tão a sério
AP6: Na questão da disciplina mesmo, e do andamento da aula
assim, talvez a gente poderia ter práticas similares assim durante
as aulas, coisas que eles iam fixando, uma espécia de rotina
AP4: Eu concordo
AP6: E também eu acho que a gente podia ter feito::: a gente fez
os questionários de interesse e tudo mas talvez de objetivos, não DP
sei Necessidade de conhecer
F2: De objetivos deles? interesses e objetivos dos
AP6: É, deles, de motivação pra estar ali alunos
AP4: Mas tinha uma pergunta que era sobre isso
AP6: É, tinha uma por que, aonde vê inglês, mas não assim ah
eu tenho...
F2: Do porquê tá aqui
AP6: Estou me matriculando aqui porque quero? Tipo chegar
nisso, quero aprender inglês para assistir um filme sem legenda,
pra não sei o que, entendeu? Talvez isso ajudaria a abraçar, ao
conteúdo que a gente fez as propostas das SDs né, que talvez se
ninguém colocasse assim pra minha vida profissional, pronto
AP4: Vamos fazer uma versão 2 do curso pra melhorar nossos
erros
AP6: Ia ser legal!
F2: Com certeza!
@@@
AP6: Porque tem aquela questão né, quando a gente tá numa
DO
sala formal, os alunos têm que estar ali, então se a gente dá uma
aula chata num dia... Necessidade de maior
F2: Eles têm que voltar no outro motivação no contexto
AP6: Eles têm que voltar, agora esses não, então a gente ficava informal
muito nessa segurando na corda ai
AP4: Tendo que cativar todo mundo né
AP6: Isso. Próximo...
F2: Então tá, a última...
((Participantes leem trecho da transcrição de uma reunião de
planejamento))
F2: AP4?
AP4: Acho que a AP6 tem uma visão muito social da coisa
DO
AP6: Como assim?
261
AP4: Você consegue::: acho que você conseguiu se colocar um Conhecimento dos alunos e
pouco no lugar deles sabe? Essa sensibilidade que eu não tive, seus contextos
eu não tinha visto com esses olhos, eu tinha esquecido disso só
lembrei agora, essa sensibilidade de enxergar o aluno e o
contexto e unir os dois sabe? Eu consigo me colocar no seu
lugar, eu consigo imaginar as coisas que você passa e eu consigo
ver que você não consegue enxergar o seu futuro, e eu não tinha
tido isso, na minha opinião eles não tavam fazendo porque eles
não queriam, sendo que minha infância é de um contexto bem
parecido, só que eu acho que meus pais me proporcionaram
oportunidades que eles não têm, vendo hoje
F2: Como assim?
AP4: De tipo::: é que meus pais eles sempre:: (+++) apesar de eu
ter vivido num contexto muito parecido, meus pais sempre
pegaram muito no pé tipo olha tô trabalhando então:: porque eu
tô te dando a oportunidade pra estudar e eu quero que você
pense no seu futuro, então eu acho que é esse tipo de empurrão
que faz a diferença sabe? É tudo uma questão de oportunidade,
DO
que é uma oportunidade que eles não tiveram e que eles acham
que passou e que não vão ter mais Falta de compreensão da
AP6: E que eles não foram cobrados né? Ou ensinados, tipo sei importância das aulas pelos
lá de dentro de casa mesmo então chegou ali e::: é mas foi assim alunos
foi um falando uma coisa aqui, outro falando uma coisa lá, você
vê que aquilo não tinha significado pra eles, sabe? Agora que foi
xxx da aluna aqui, nossa eles falavam da menina assim como se
ela fosse mesmo de outro mundo pra poder ter ido pra China, e
eu fiquei prestando atenção na maneira como ele falava sabe?
Mas isso é legal, que você falou da sensibilidade, porque a gente
tende a olhar os alunos como aprendizes da língua e eles não são DP
APENAS aprendizes da língua, eles são pessoas com muitas
Consideração das identidades
outras coisas que são mais relevantes do que o aprendiz da
língua e::: se a gente tá aqui não apenas pra ensinar a língua mas dos alunos
também pra formar cidadãos, então a gente tem que prestar
atenção também no::: nesse outro lado sabe? Bem legal, e até
um negócio que eu comecei tipo que escrever uma essay pro
primeiro bimestre e eu fui procurar um tema que eu nunca
estudei na graduação e que eu encontrei a teoria de tudo o que a
gente ouve, e um dos pontos que o autor colocava era isso você
mostrar pro seu aluno que você não vê ele apenas como aprendiz
de língua mas você vê ele como cidadão, com vontades, com
objetivos. E realmente, agora que você falou isso da
sensibilidade eu consegui ligar com isso e realmente vi que é
uma questão que a gente tem que ficar atento e mostrar a
importância deles não só::: porque assim, dai a gente insistiu
nisso e durou um bom tempo ainda né? DP
F2: A SD né? Readequação do agir docente:
AP6: É, porque talvez se a gente tivesse encurta:: tido a encurtar SD
oportunidade de encurtar isso e começa algo mais rápido que
fosse mais relevante pra eles talvez eles se engajariam mais
F2: Fiquei com uma coisa aqui na minha cabeça agora, é::: que
eu fiquei pensando assim, é:: vocês NÃO fariam por exemplo
essa SD? Se vocês conhecessem eles antes? Ou mesmo se a DP
gente tivesse feito perguntas que ninguém colocasse o contexto Readequação do agir docente:
profissional, é::: vocês não fariam?
mudança no planejamento do
AP6: Não sei
262
AP4: Também não sei curso

AP6: Eu acho que se eu, se a gente tivesse bem claro...
AP6: Qual eram os objetivos deles em relação a esse curso,
porque eles tavam lá a gente teria que buscar atender os
objetivos deles, que até a gente tava lá pra isso, pra suprir algo
deles, mas que foi colocado pra nós como algo profissional, a
gente FOI com esse propósito de suprir algo deles, mas que a
gente descobriu que isso tava na ideia de uma só pessoa, ou no
discurso, nem na ideia mas no discurso de uma pessoa né? Então
talvez até poderia ter feito mas depois de um outro trabalho, de
um momento que eles já enxergassem a língua de forma
diferente, que a língua fosse significativa pra eles e que eles
pudessem abrir a visão e ver Olha realmente além de ser
significativo pro meu dia a dia abre o leque pra mim de
oportunidades sabe? Mas depois que eles enxergassem o eu, não
o:: dai eles enxergassem o profissional
AP4: Talvez fosse interessante se essa fosse a última sequência
didática, que eles já teriam tido um amadurecimento, tipo aqui a
gente tá te jogando pro mundo
AP6: É, também
F2: Quando você diz ensinar outras coisas antes, do tipo?
AP6: É, isso, talvez inverter a ordem, outras coisas que não
fossem ligadas ao circo, outros gêneros mesmo mais
corriqueiros assim, nesse sentido
AP4: Não tenho nada a declarar
(+++++++)
F2: EU tinha outra coisa pra falar (+++++) é que eu fiquei
pensando de::: dessa oportunidade, você não ia dar essa
oportunidade deles fazerem esse trabalho, mas tá
AP6: Na verdade, xxx
F2: É, não, mas você entendeu o dilema?
AP6: Entendi
F2: É::: não eu tava pensando talvez se a gente:: talvez no
momento de mostrar pra eles a relevância etc.
AP6: É, a partir do momento que eles vissem É importante, eles
fossem se engajar
(+++++++)
AP4: Concordo com tudo que a AP6 disse
F2: Tá bom, tá ótimo
AP6: Acabou?
F2: Acabou
Fonte: a autora.
Quadro 40 - Tópicos e dimensões de reflexividade abordados na ACS de AP2

F2: Vamos lá, AP2. Eu vou começar com os que você escolheu,
tá bom?
AP2: Tá
F2: Então você escolheu o primeiro da::: reunião do dia 26/07,
vamos ler pra você lembrar?
AP2: Isso
((AP2 e F2 leem o trecho da transcrição da reunião))
263
F2: Então esse:: esse::: você quer descrever o que está

acontecendo pra mim? E daí eu queria saber porque você
escolheu esse momento
AP2: Tá, se eu não me engano a gente tava falando sobre
correção de tarefas que foram realizadas na SD que eu não vou
lembrar qual que era a SD, mas enfim, a gente distribuiu as
tarefas feitas pelos alunos entre a gente pra gente fazer a
correção e aí é::: na hora de dar esse feedback eu acabei tipo
escrevendo errado essa::: essa parte ai, tipo era pra mim passar o
feedback pro student tipo you need to do something ou it is
necessary to do something, mas:: tipo::: é::: por que que eu
mudaria isso? Por que que eu escolhi como algo que eu Readequação de seu agir DL/
reconfiguraria, que eu não achei adequado? É::: porque agora eu docente: feedback DP
tenho conhecimento que me permitiria não ter feito isso errado
naquele momento, entendeu?
F2: Tá, eu queria que você definisse o que que você
é::::definisse melhor o que que você considera que você fez de
errado. Foi só a forma linguística que você escreveu ou foi como
você fez...deu o feedback?
AP2: A tá, é::: eu acho que foi a forma linguística errada, essa
questão de colocar to need to do something e também a questão Readequação de seu agir DL/
de ter faltado com essa questão que elas comentaram de tipo não docente: escrita do feedback DP
só falar o que foi errado,o que tá faltando mas também elogiar o (gramática e conteúdo)
que o aluno fez de bom, então tanto a parte de::ter errado ali a
conjugação, a forma como eu deveria ter escrito essa frase, as
frases né, no caso os tópicos que eu mencionei e também a
questão de ter faltado com essa questão de é:::: contemplar o
aluno com o que ele fez de certo, elogiar o aluno
F2: Uhum, e você disse agora que você reconfiguraria porque
agora você aprendeu, foi isso que você falou?
AP2: Acredito que sim @@
F2: Você está se referindo ao quê?
AP2: É que agora eu não escreveria:: é::: eu não começaria um
feedback a::: em uma atividade feita por um aluno com o to need Readequação de seu agir DL/
F2: Você tá falando da forma {linguística docente: escrita do feedback DP
AP2: Linguística}, mas também pensaria a respeito tipo pra::: eu (gramática e conteúdo)
não vou te falar que eu lembraria de elogiar, entendeu? Tipo não
sei se eu lembraria de elogiar, talvez não de forma escrita mas
quando eu estiver com o aluno mostrando tipo aqui eu corrigi e
tal eu comentaria realmente aqui você acertou, mas ai es::: na
forma escrita eu acho que eu não colocaria aquilo ali
F2: Por quê?
AP2: Não sei, tipo ::: por que que eu não colocaria elogio?
Talvez porque eu não sentisse necessidade de escrever a questão Feedback escrito e oral DP
do elogio, talvez eu sentisse que escrever a questão do que tá
faltando como algo mais essencial talvez, e::: não que o elogio
não seja necessário, mas que eu poderia fazer ele na hora ali,
tipo talvez seja até melhor tipo olha muito bem aqui você fez
certinho como a gente tinha visto e tal, porque por exemplo,
a:::::mais relacionado com o que eu tô fazendo agora no estágio Feedback individual DO/
por exemplo, eu lido individualmente com estudantes, eu não DP
lido dois ao mesmo tempo, eu lido com um em aula de reforço,
então tempo e essa possibilidade de realmente de pegar a::: o
exercício que eu corrigi e falar tipo olha muito bem você fez
certo igual a gente fez naquela aula quando a gente tava
264
estudando tal assunto e tal, você fez certinho tipo conseguiu

agregar, mas tipo aqui ficou faltando e tal e eu escrevi aqui o que
você precisa consertar, o que precisa ser aprimorado
F2: Tá, é::: eu entendo então que você tá se referindo a eu não
faria isso agora nesse momento no contexto que você está
trabalhando...
AP2: A questão do elogio?
F2: Isso, de falar isso está bom, isso está adequado ou não, ah
muito bem você mencionou isso isso e isso né, porque aqui no
caso a gente tá falando de um gênero de um texto, então a gente
tinha duas questões tanto é::: do gênero mesmo o que tava
adequado ou não ao gênero quanto a parte gramatical que não
era o que era o foco dessa correção, não sei se você se lembra. O
foco dessa correção era dizer que aspectos do gênero eles tinham
contemplado e o que estava faltando
AP2: Sim, se não me engano era o CV ou o résumé, algum deles
F2: Era o perfil, lembra?
AP2: É que a gente deu o perfil trabalhando os três né?
F2: É, eu acho que esse era o perfil oral mesmo, que eles tinham
primeiro feito escrito e etc., então a gente tinha que dar o
feedback do que eles podiam acrescentar né.
AP2: Entendi
F2: Então você acha que em outro contexto...
AP2: Ou no mesmo contexto, se eu poderia::: se eu pudesse
voltar naquele momento com...
F2: É, ou pensando em outro contexto, uma sala de aula com
trinta alunos, quarenta alunos, você conseguiria dar um feedback
particular pra cada um?
AP2: Ahh:: eu eu::: eu acho que aí no caso eu pensaria de acordo Feedback em sala de aula DO/
com o interesse que eu tô:: que eu tô percebendo que aquele
DP
aluno está ou não prestando em relação ao assunto, porque tipo
nunca estive nunca estive em frente, ah no circo eu fiz isso, tipo
eu dando aula pra várias pessoas, agora eu não faço isso, mas
por exemplo em contexto de escola pública algo assim você com
trinta alunos...
F2: Tô perguntando pra você imaginar
AP2: Tá, é eu acho que seria essa questão assim o aluno
realmente...se bem que você sabe que não tem como dar
feedback individual pra todo mundo, porque enquanto você
senta com um a sala pega fogo, imagino dessa forma na minha
sala aqui acontecendo, então é::: já que você não tem tempo pra
dar o feedback o::: assim o feedback devidamente pra cada um,
você seleciona aqueles que você, não seria o certo, mas como o
tempo não permite, você seleciona aqueles que você sabe que
realmente estão prestando atenção, ou então você faz isso no
geralzão assim, sei lá tipo::: passa os tópicos no quadro,
apresenta os tópicos de tudo o que tem que ser contemplado e aí
tio sei lá, isso pode ser xxx também, tipo você pergunta pra eles
o que eles acham que deveria constar nesse::: tipo nesse oral
profile e::: e aí não sentar individualmente porque não é
possível, ou só da forma que eu falei, ou então você faz no
geralzão tipo sem sentar individualmente apresenta o que que
tem que constar e ai a partir disso eles constroem ou corrigem o
que eles já fizeram, o que tá faltando xxx
F2: Ok, mais alguma coisa?
265
AP2: Não, acho que é isso

F2: Olha só, o segundo trecho que você escolheu é um trecho de
aula né?
AP2: Yes
F2: Eu tenho aqui o vídeo
AP2: Jura que você pesquisou? Foi e achou esse momento?
F2: Ahan. Só que o som tá um pouco baixo tá? Porque tá o som
da câmera mesmo, então a gente vai ver...
F2: Ok, você lembra:::: você consegue contextualizar?
AP2: Se eu não me engano a gente tava falando sobre::: tipo:::
meios em que circulam ou que podem surgir entrevistas, acho
que é da última SD, a da entrevista?
F2: Isso
AP2: Então é isso, a gente tava::: apresentando os slides como
dá pra ver, apresentando os slides com possíveis mídias em que
a gente pode encontrar o gênero entrevista
F2: Ahan. E por que você escolheu esse trecho?
AP2: Porque:: ah porque eu tentei dar uma contextualizada a::::
trazendo:::: a coisa, trazendo o exemplo pra algo que talvez eles Estratégia de ensino: DP
tivessem mais interesse ou que eles relacionassem mais assim contextualização / exemplos da
com a vida deles, por exemplo, a jovem pan ou a folha no caso vida real
são rádios municipais, acho que tem aqui em Londrina e tipo já
fez muito parte da minha rotina por exemplo ouvir jovem pan
ouvir folha, agora não escuto mais tanto, mas pode ser que faça
parte da vida deles, então essa questão de você apresentar, tá, tá
lá no slide em rádios a gente pode encontrar entrevistas mas ai
também perguntar pra eles ah você lembra de já ter ouvido
alguma entrevista na rádio? Se lembra sobre o que que foi, sobre
o que eles estavam falando? Então tipo eu::: eu lembro disso e
eu acho bacana, interessante sempre que possível ah::: dar esses
exemplos, contextualizar mais assim a explicação que a gente tá
dando
F2: Pra ficar mais perto do...
AP2: Isso, e tipo eu coloquei como algo que eu não mudaria
porque eu faço muito isso, eu tento sempre tipo dar exemplos Relação ensino com vida real / DP
que sejam mais palpáveis assim pro estudante, ah::: porque eu prática social
acho mais interessante e:: o meu aprendizado sempre ah::: do
que quer que fosse, sempre se baseou muito pelo interesse que
eu tenho por, pelo que tá sendo ensinado e também a forma
como eu conseguiria relacionar isso com a minha vivência, tipo
qual o propósito, esse tipo de coisa.
F2: Uhum. É a gente sempre tentava é:::
AP2: Eu lembro da AP6 falando por exemplo quando a gente
tava falando das revistas eu acho nessa mesma aula, das páginas
amarelas da Veja, sempre tentando tornar mais, sei lá, mais
físico, não sei mais...
F2: Concreto
AP2: Concreto, isso. (+++++) Mais alguma pergunta
relacionada a isso?
F2: Nã::o não tenho
AP2: Porque você vai analisar o que eu vou falar né?
F2: É!
@@@
F2: O terceiro trecho eu escolhi então, é da reunião do dia 22/09,
266
foi dada uma aula em que eu não estava então vocês estavam
relatando como foi a aula pra mim. Aí é sobre explicar a
atividade que você preparou e que você implementou
AP2: Tá, será que eu lembro disso?
F2: Vamos lá?
AP2: Vamos lá
((Leem o trecho da reunião))
AP2: Foi um fracasso minha atividadezinha. Todos tipo against
me, mas tipo realmente não funcionou
F2: Tá, mas todo mundo falou, é porque eu lembro muito que foi
muito comentada essa atividade
@@@
AP2: Tipo já veio na sua cabeça qual que eu vou mudar do AP2
já veio isso
F2: Não, não, eu trouxe assim momentos que você foi
protagonista entendeu?
AP2: Sim, sim.
F2: E esse eu lembro que foi muito comentada essa atividade
então::: eu trouxe. Mas agora, assim, DEPOIS, eu queria sua
avaliação sobre a preparação da atividade, se você faria igual se
você faria diferente, como você faria diferente?
AP2: A tá, tipo uma avaliação sobre o que eu fiz e se eu faria
diferente?
F2: Isso, a sua avaliação
AP2: Tá, é tipo eu quis fazer uma coisa que fosse mais uniforme
F2: Uniforme? Defina uniforme Critérios para elaboração da DP
AP2: Uniforme no sentido de ter pegado personagens todos do atividade
mesmo desenho, que eu acho que seriam tipo chamativos, a
gente não tá lidando com criança mas acho, algumas crianças
mas eu achei que seria bacana colocar tipo esteticamente
uniformes, entendeu? Tipo todas as imagens eram de boa
qualidade sabe tipo não era xxx, tipo eu liguei pra isso no
momento, e ai eu coloquei todos eles porque eles são do mesmo
desenho pra ficar como se fosse esquematizado todos eles de um
mesmo contexto, no caso...
F2: Era um desenho?
AP2: Era um desenho.
F2: Mas que você não sabe se eles assistiam o desenho?
AP2: É, eu não sabia se eles assistiam o desenho, mas ai tá o
foco maior não era se eles sabiam o desenho, mas se eles sabiam
as características físicas e aí::: eu:::: eles são personagens muito
diferentes, tipo tem seres humanos e tem tipo animaizinhos, mas
ai é:: isso a gente já percebeu que é uma falha, poderia ter usado
só seres humanos pra gente falar sobre características físicas,
ma:::s eu achei que fosse bacana, que talvez fosse legal trazer
pra esse lado de não trabalhar somente com humanos, e também
com animaizinhos no caso. Dai tipo tá...
F2: Eu imaginei que você escolheu pra ser uma coisa assim
divertida...
AP2: Isso, pra ser divertido, porque eles são muito simpáticos os
personagens, são muito bonitinhos.
F2: Do desenho? Tá, continuando.
AP2: Tá, e ai tipo hoje em dia eu tendo passado por esse
julgamento e tipo por essa malhação, @@@ esse julgamento
pós essa atividade eu não faria isso mais
267
F2: Mas assim, vamos:: não vamos imaginar assim o que as

pessoas do grupo falaram, a gente comentou como a gente
comentava...
AP2: De todo mundo
F2: De todos os exercícios, tiveram vários exercícios que a gente
comentava depois Ah esse não deu certo, tá, então tá. É::: não
por causa do julgamento das outras pessoas, VOCÊ, na hora que
você aplicou é:::implementou a atividade, que que você sentiu?
AP2: É, foi um pouco frustrante porque eu fiquei meio tipo
perdido, Ah não tá funcionando. E::: pra mim funcionaria
porque por exemplo ah:::nossa vou aprofundar muito, o Avaliação negativa da DP
velhinho que é como se fosse o rei do gelo ele tem uma barba implementação da atividade
branca que, no caso não era pra ele ser considerado o mais
velho, era:: pra:: tipo a elefantizinha que ela tinha rugazinhas
assim, o corpo dela é todo enrugadinho, então tipo pra mim
como se fosse óbvio entendeu que ela, que no caso de ela ser
enrugadinha, por ser toda enrugadinha ela seria já a mais velha,
mas aí:: tipo::: esse tipo de coisa como ficou meio linear a
diferença não ficou algo tipo bem diferente já causou transtorno
na hora deles...entendeu? Aí por exemplo, pointed noise, o nariz
pontudo...
F2: Nose
AP2: É, nose é, pointed nose, é::: pra mim era claro que o rei
teria o nariz pontudo porque realmente só ele tem o nariz
pontudo e aí eles levaram pro lado da elefantinha que tem um
nariz mas não é pontudo, é um nariz de elefante, entendeu?
F2: Grande
AP2: É, tipo o nariz, os dois têm a característica de ter um nariz
diferente, mas só que pra mim seria claro, aí que tá, eu teria que
pensar mais no geralzão assim, tipo qualquer pessoa que pegasse
essa atividade conseguiria destacar as características assim?
F2: Tá, então vamos pensar assim no planejamento, o que você
acha que faltou você considerar na hora de preparar a atividade?
AP2: Essa questão de:: de buscar coisas que sejam mais coringas
assim na hora de eles darem continuidade, tipo pega um Readequação do seu agir DP
personagem tipo vou trabalhar com é::physical description, sei docente: preparação de aula
lá appearance, é:: coloque todos seres humanos, só que dai tipo
não precisa ser todos o mesmo tipo de imagem, sei lá, entendeu?
Algo mais realista, algo que seja mais mal feitinho assim, mas
enfim tipo pega uma figura que bateu o olho naquela figura a
pessoa vai tipo aquilo chamar atenção, a pessoa ser muito alta,
ser gorda, entendeu? Tipo isso, ah::: só:: uma pessoa normal só
com o nariz muito pontudo como no caso desse pointed nose,
entendeu? Então eu teria que pensar mais nesse geralzão e na
questão de todo mundo todas as pessoas, minha vó, uma
criancinha, que batesse o olho naquelas figuras saberia
diferenciar assim um sem ter que ficar analisando muito sabe
uma coisa mais instantânea, tipo bater o olho e ver que essa é a
característica que eu vou fazer o matching ali na hora
F2: Uhun, e talvez outra coisa também teria sido a escolha do
vocabulário, que a gente viu... que aqui foi comentado do
chubby, que eles não tinham aprendido mas é uma coisa que se
usa que eu acho que não é uma coisa tipo não deveria ter usado,
acho que não é esse o problema, você podia ensiná-los nesse
momento, e a questão do average body
268
AP2: Average body...seria sei lá...

F2: Essa:: essa é:: essas características, esse vocabulário foi
VOCÊ que colocou?
AP2: É:: acredito que tenha sido eu que tinha colocado, por
igual eles comentam que já tinham trabalhado algum Critérios para escolha dos DP
vocabulário na aula anteriormente, mas ai eu::: eu devo ter
vocábulos da atividade
pensado em não utilizar o mesmo vocabulário porque
provavelmente a gente apresentou sinônimos pra chubby e
average body, mas dai eu quis não usar o mesmo exemplo pra:::
pra apresentar diferentes opções pra você falar da mesma coisa
né?
F2: Ahan
AP2: Talvez teria:: acredito que teria sido melhor pegar
exatamente o mesmo vocabulário né. Talvez não, não
completamente porque tipo aquilo que você comentou do
chubby, mas::: é talvez teria sido melhor pegar o mesmo
vocabulário, os mesmos adjetivos
F2: É, na verdade eu tô pensando:: na necessidade deles
aprenderem um vocabulário do tipo average body
AP2: A necessidade deles aprenderem
F2: O que que você me diz?
(++++++)
AP2: O average, talvez fosse importante não....é ninguém usa
muito average pra body, mas talvez o reconhecimento de Pertinência dos vocábulos da DP/
average xxx, não sei tô tentando justificar, mas tipo pra você ver atividade DO
average como um sinônimo para common, normal, regular,
entendeu? Porque no caso a gente só ia apresentar isso pra falar
de corpo ali na hora, mas talvez já que eu peguei esse
vocabulário em uma hora que a gente sempre ia lá escrever no
quadro, tipo ai isso aqui a gente usa tipo assim, é o mesmo que
falar isso, eu apresentar esse average como normal ou como
sinônimo pra outras coisas que a gente possa usar no dia a dia,
sei lá. Mas no caso não precisaria ser average, é , average é meio
xxx
F2: Então teriam coisas que você repensaria?
AP2: Sim. Teria coisas que eu repensaria
F2: Vamos dizer assim, o que você aprendeu com essa situação?
AP2: Que::: ah::: invés de focar no lado de fazer uma coisa mais
bonita e que seja mais divertidinha, faz uma coisa que não fique Readequação do agir docente: DP
esteticamente tipo figuras que não::: porque eu ligo muito pra preparação de atividade
estética, mas tipo figuras que não conversem tanto mas que tipo
levem pro lado do reconhecimento mais óbvio assim, do mais
fácil
F2: Isso é sobre essa atividade em particular, mas...
AP2: Isso
F2: eu queria pensar assim, é::: se você aprendeu alguma coisa
que você leva como sugestão pra outros tipos de atividades,
qualquer outra, preparação de atividades em geral?
AP2: É, essa questão de você fazer:: de você pensar mais no
geral, pensar mais no que é mais pertinente e que seja mais Readequação do agir docente: DP
viável pro:: pra compreensão geral assim e aí essa questão de preparação de atividade
estética você deixa mais pro segundo plano, foca no::: se coloca
no lugar das pessoas que vão estar recebendo esse conteúdo pra
saber se:: sei lá se todos eles:: se esse reconhecimento essa
compreensão seria tão fácil pra todos, né. Acho que seria isso
269
F2: Isso seria pensar nos seus alunos

AP2: Pensar é:: nos alunos e na compreensão que eles estão
capacitados a ter, né porque tipo aqui não é no geral uma turma Considerar alunos na preparação DP/
que eu não conheço e tô preparando uma aula, a gente tem a das atividades DO
contextualização, a gente conhece eles e tipo sabe:: pode fazer
suposições sobre qual resposta eles teriam pra atividades
F2: Uhum, muito bem.
((Gravação pausada e retomada quando participantes iniciam o
quarto trecho da ACS))
AP2: Então esse é o comecinho, a primeira aula da sequência
dos sports, então você e o AP4 estão introduzindo o tema e::: eu
peguei dois trechos tá? Esse é o primeiro
F2: Então, nessa parte vocês estavam introduzindo o tema né?
AP2: Isso
F2: E aí, o que você achou?
AP2: Tô meio perdido, pera aí só um pouquinho ((AP2 lê a
transcrição)) Aqui você também selecionou...
F2: Só a primeira parte aqui ó
AP2: Tá ((Continua lendo a transcrição))
F2: Só que isso aqui já era a primeira pergunta do quiz daí né
AP2: Ah tá. ((Lê a transcrição)) Mas tipo você selecionou esse
como::
F2: Eu selecionei porque era você que tava ministrando
AP2: Entendi. Então eu achei assim que é essa questão bem
inicial da apresentação do tema sports né?
F2: hum
AP2: Tipo, eu fiz a perguntinha se você pratica esportes, é::: essa
questão de apresentar o tema, tipo a gente nem tinha começado a
execução dos slides ainda
F2: Não
AP2: Tava só introduzindo o tema e:: e tentando ah::: só tornar
eles cientes que a gente tava falando de esportes, então tipo
football, volleyball, basketball, não tem muito o que falar...
F2: Tem alguma coisa que você faria diferente?
AP2 ((lê a transcrição)): Não sei, acho que é tipo muito pequeno
pra conseguir...
F2: E aqui na:::
AP2: É, tipo, como sempre que eu tinha que falar alguma coisa
eu me sentia muito desconfortável, muito nervoso, então tipo Desconforto do AP na regência DO
acho que não é relevante mas tipo você percebe que eu tô:: não
tô tipo a vontade sabe? Tipo, não é que eu não tô a vontade, mas
tipo sob pressão assim, eu não me sinto muito confortável
quando eu tô explicando pra eles e tal, e ai eu sempre por
exemplo olho pra você pra confirmar alguma coisa, algum
vocabulário que eu tenho um pouco de dúvida. É eu acho que eu
vejo dessa forma
F2: Mas talvez é:::eu não sei se você sente, se esse desconforto
te impede de alguma coisa?
AP2: Talvez me impeça de::: ah::: conseguir explicar de uma
forma mais tranquila e mais clara né. Mas aí como:: a gente sabe Influências do desconforto na DP/
que como era bem inicial, hoje em dia eu me vejo um pouco regência DO
melhor, não muito melhor mas um pouco melhor enquanto
sabe...?
F2: Essa era uma pergunta que ia fazer, desde o começo do
270
projeto, porque no começo você lembra que você...

AP2: Foi minha primeira vez que tipo eu fiquei na frente da
turma toda
F2: É, mas lembra no começo logo quando você entrou no
projeto, você não assumiu assim a regência da aula (Des)Preparo para regência DP/
AP2: Não, não, não, eu sempre evitava, tipo não vai ser o AP2?
DO
Ah não sei, aí a gente movia as meninas
F2: Tá, daí teve uma hora que você:::
AP2: Isso
F2: Você quis ou você...?
AP2: Acho que foi um pouco de Ai eu quero agora, tipo let's
give it a try
F2: Se sentia mais seguro?
AP2: Isso, porque a gente já tinha::: já sabia o que ia falar como
que vou falar então era isso, e também porque né todo mundo já
tinha ido várias vezes né então tipo eu tinha que ir também,
tanto pelos outros quanto que eu sentia que eu já estava de certa
forma...
F2: Mais preparado?
AP2: Mais preparado, isso
F2: E com o andar você ministrou umas aulas, principalmente
no final, é::: você sentiu diferença?
AP2: Isso, ah:::
F2: Desde a sua primeira aula até a última e hoje?
AP2: Com certeza, existe uma evolução, não tô falando uma
evolução gigantesca, mas, né? Evolução na regência DP/
F2: Claro DO
AP2: Eu vou me sentindo mais a vontade, desenvolvendo ali o
tópico da aula, dando uma explicação, né?
F2: Ok, ai a segunda parte vocês tão é::: depois disso nós
fizemos o quiz né? E aí...
((Assistem a mais um trecho de aula))
F2: Eu escolhi essa parte porque é a introdução de alguma coisa
né? Primeiro a introdução do tema e a introdução de uma
atividade pra você comentar, tudo bem que era o AP4 mas você
começou falando que era o handout pra aprender vocabulary
AP2: Isso, se eu não me engano, não sei se foi esse momento
mas eu me lembro deles terem falado o que que é purpose
F2: Purpose ((corrigindo a pronúncia))
AP2: É, aí a gente tentou meio que, acho que não era aqui mas a
gente tentou relacionar, tipo our purpose here is teaching English
to you
F2: É, na verdade foi em outro momento que a gente tava
pensado em purpose das entrevistas
AP2: Ah, exatamente, essa foi meio que parecido né?
F2: Uhum (++++)
AP2: O que que é pra falar, tipo não sei
F2: Sobre a introdução da atividade, como que ela foi feita, se
foi clara, se eles entenderam
AP2: Eu acho que sim, no caso foi o AP4 que fez a xxx das Clareza na introdução de DP
figurinhas ali que era um matching né, mas creio que tenha sido atividades
ok, tipo eles entenderam né, e também porque eles já estavam
habituados ao tipo de atividades que a gente dava então sempre
né tipo, já supõe-se, eles provavelmente recebem o handout e já
sabem o que que é pra fazer, mas eles prestam atenção, daí eles
271
prestam atenção no que::, então como eles já estavam habituados

a esse tipo de atividade que a gente costumava dar, eu por
exemplo imagino que os estudantes já estivem tipo ah recebi
esse handout aqui já sei o que é pra fazer vou prestar atenção só
pra confirmar se é o que eu tô pensando mesmo e ai eu acho que
isso influenciava tanto na nossa explicação né, porque tipo a
gente não precisa tipo, é é implícito né e no caso ele mostra
mesmo né tipo a gente tem as imagens aqui pra que vocês
relacionem de acordo com os nomes
F2: Ok?
AP2: Ok
F2: Very good. Última pergunta @@@ é que como você no caso
também está fazendo uma pesquisa com os dados né, você tá
analisando o material, a pergunta é se olhando pra isso, pra esse
material, você olhando pras sequências didáticas né? Então
olhando pra esse material agora, depois, o que que você tá
avaliando, aprendendo?
AP2: Ah, entendi. É::: uma coisa que, pelo menos eu vejo isso
comigo, é que quando eu entrei no projeto, eu não tinha a menor
noção do que seria a sequência didática, tipo a F1 falava tá a Aprendizado da abordagem de DE/
gente vai trabalhar com gêneros assim, sequência didática, tipo ensino na prática DP
tudo tem que se engajar socialmente de alguma forma, tudo tem
que ser verdadeiro, nada pode ser criado, eu ficava meio que
perdido tipo o que isso significa?
xxx
F2: O que você tá aprendendo? Você falou que quando você
entrou no projeto você não sabia nada de sequência...
AP2: Isso! Tipo eu não sabia nada, ai a gente tava lá na primeira
aula, não a gente mas eu acho que eu e a AP1 também, a gente
tava meio perdido, a gente não sabia diretamente com o que a
gente tava lidando. E aí o aprendizado sobre essa abordagem que
a gente utilizou durante o projeto ele foi acontecendo junto ao
projeto, né não foi tipo eu sei teoricamente o que eu vou dar, foi
prática junto com a teoria, porque tipo assim a teoria a gente
discutia ah:: nas reuniões, essa questão ah a gente não pode
pegar:: a gente não pode abrir o word e escrever, a gente tem que
pegar de um contexto real, a gente tem que xxx de um vídeo que
está no youtube, então tudo isso pode ser considerado essa parte
mais teórica da:: da abordagem de gêneros e a prática a gente
tava vivendo ali com eles né. E:: agora eu tô fazendo a::: análise
da:::
((F2 e AP2 são interrompidos por alguém que bate na porta da
sala))
AP2: Tá, eu tô fazendo agora a análise documental né, pra mim
não é necessário ver como se deu as aulas, mas a minha análise
documental de que que a gente propôs de acordo com os lesson
plans, o que que tipo a gente acreditava que ia acontecer, e aí
ah::: junto com as orientações da F1 que a gente pega tipo um
enunciado e vê quais capacidades de linguagem poderiam ser
mobilizadas de acordo com aquele enunciado, a gente percebe Análise e reflexão sobre o DE
que::: por exemplo não finalizei ainda mas que tá tipo a gente material
mobiliza várias capacidades de linguagem de acordo com as
tarefas que a gente passou, mas que em muitos momentos se a
gente refletisse ou talvez se tivesse um pouquinho mais de
noção, um pouquinho mais de::: noção mesmo dentro da
272
abordagem de possíveis formas de trabalhar com gêneros, a

gente poderia não ter deixado passar sabe? Tipo aqui eu poderia
já ter falado tal coisa, tipo entendeu? Essa atividade poderia ter
existido alguma outra coisinha que tornaria o:: sei lá tornaria o
processo muito mais significativo mas a gente não colocou
entendeu? Coisas que talvez não fossem necessárias porque tipo
isso acontece muito ah::: por exemplo durante a apresentação de
slides, a gente montava muita explicação com slides né, pra
explicar, introduzir o tópico pra eles, ah::: a gente viu que esse Análise e reflexão dos tipos de DE
tipo de atividade só com slides não mobiliza muito dos atividades
estudantes, não é que ele não pode, em relação às capacidades de
linguagem, não é que eles não devem ser feitos, mas eles devem
ser feitos sempre tentando interagir de alguma forma e mobilizar
algum tipo de né capacidade nos estudantes, mas como eu e a F1
tava discutindo nas reuniões, isso tudo é dado e vai ajudar a
gente a::: a chegar nos nossos resultados né? Mas tipo uma
noção que a gente já adquire de acordo com tudo que a gente já
viu, é que tudo isso tem que levar em consideração que tipo nós
Aprendizado na formação inicial DE
somos professores em formação inicial, a gente não tinha muita
noção em relação à abordagem com gêneros e como que seria a
sequência didática ideal né, e tipo assim muitas vezes a gente
pegou sequências didáticas e alterou elas de acordo com né, na
última sequência didática ela foi usada completamente como ela
era inicialmente né, mas nas outras, né na interview
F2: Não, na última foi a gente que::: não havia uma base né?
AP2: Isso
F2: Por exemplo, do ID card já existia a sequência nós
reformulamos de acordo com o contexto,
AP2: A interview como se fosse originalmente nossa?
F2: É, a interview não existia uma SD pronta, nós fizemos né
AP2: Entendi. E às vezes a F1 até me questiona se, vamos supor,
isso foi realmente uma sequência didática? Porque a gente
percebe que no começo a gente tava atento realmente para a Análise e reflexão sobre os DE
questão da produção inicial daí módulos dai produção final, mas materiais didáticos
não sei se não me engano nas últimas sequências faltou essas
partes, tá mas tipo o que aqui foi exatamente a produção inicial?
Então, mesmo tentando se firmar nesses tópicos a serem
seguidos, tipo que que pode o que não pode dentro da
abordagem de gêneros, essa falta de experiência não sei talvez Aprendizado com a preparação e DE
tenha prejudicado tenha deixado faltar alguns aspectos né, mas análise do material
que tipo a gente justifica pela falta de experiência, sei lá eu vejo
dessa forma.
F2: Muito bem. E:::acho interessante uma coisa que você falou
que a gente foi é:: pra você por exemplo teoria e prática foi ao
mesmo tempo, como que você avalia? Você gostaria que tivesse Aprendizado na teoria e na DE/
sido diferente? Ou é:: a experiência foi positiva? prática DP
AP2: Foi positiva, não vejo como algo negativo, mas acho que
não teria como ter sido feito de outra forma, porque ao mesmo
momento que a gente começou a::: o processo de IC a gente
começou a dar aula e também a gente já começou a frequentar as
reuniões semanais do grupo, então tipo de certa forma eu falo
que aconteceu meio que junto mesmo porque a gente tinha
leituras exigidas pra:: e tudo tinha uma prática né, então não
vejo como algo negativo, acho inclusive que foi muito
interessante né, porque ah::: não adianta muita coisa você ter
273
toda uma leitura teórica antecedente ao processo porque ai você

não vai conseguir fazer relações, vai ficar uma coisa tipo tá eu li
sobre isso mas eu não vou saber o que isso realmente significa
porque eu não pus em prática como seria isso, e aí a gente teve a
prática e a teoria aliadas assim
F2: Muito bem. Eu acho que nem sempre também::: eu acho que
sempre a gente aprende com tudo que a gente faz de inadequado,
vamos dizer assim, ah isso aqui eu mudaria
AP2: Exatamente, com certeza, no momento que a gente tá
fazendo essas discussões, eu e a F1, eu super penso tá mas
imagina se a gente fizesse outro projeto? Eu acho que pós Aprendizado com a pesquisa
análise, pós ter visto que a gente poderia ter falado, DE
movimentado muito mais coisa num simples exercício, num
simples enunciado que exigisse que eles fizessem alguma outra
coisa do que simplesmente ler, isso poderia ter sido sei lá muito
mais satisfatório pra eles
F2: E pra gente
AP2: E pra gente também.
Fonte: a autora.
Quadro 41 - Tópicos e dimensões de reflexividade abordados na ACS de AP3

F2: Então vamos lá, AP3. Na primeira, na verdade, eu deixei
como você mandou e eu acrescentei um trecho que eu achei, só
que esse aqui não era ID card e filling forms
AP3: Foi o primeiro ainda?
F2: Não, esse era o primeiro né, ID cards e filling forms, essa
aqui era a segunda que era do::: profile, oral profile
AP3: É, então acho que foi essa ai mesmo
F2: Mas eu deixei assim, porque eu não quis mexer no seu texto,
e aí eu coloquei um trecho que eu achei que poderia:: que
casaria, pra gente falar. Não é o trecho em que se decide é:::
pelos gêneros, tá? A gente vai ler
AP3: Ahan
F2: Então você escreveu assim: o que eu não repetiria durante o
projeto foi na primeira SD, então na verdade foi na segunda né,
do filling forms então não era do profile, que utilizamos muitos
textos. Era essa que você tava falando né? Porque teve o CV e
tal.
AP3: Então, foi uma que foi na aula de quarta-feira...
F2: Ah, era uma aula específica?
AP3: É, na verdade assim, foi essa aula que me fez refletir sobre
todos os xxx, que foi assim que o pessoal ficou não sei se
perdido mas foi muito maçante assim sabe, foi texto texto...
F2: Mas você lembra quais foram os textos? A gente pode
lembrar qual era, se era a primeira ou a segunda, eu acredito que
era a segunda SD
AP3: É, eu não lembro assim, mas acho que foi essa daí mesmo.
Porque eu lembro que foi uma quarta-feira, antes da gente
mudar tudo pro sábado e era lá no:::
F2: Tava falando de artistas circenses, não era? Os textos?
AP3: Eu acho que era
274
F2: É, mas é sim, porque essa primeira::: essa primeira

sequência não teve muito texto
AP3: É então, porque eu lembrei e falei ah vou colocar como
referência porque eu não lembrava se era uma se era depois
F2: Ahan, tá.
((Leem os trechos escolhidos))
F2: Tá, então vamos começar, primeiro começa falando o que
você quis falar que era uma aula específica, eu entendi que era
sobre tudo
AP3: Pode ser também
@@@
F2: É::: o que você me disse é que você estava pensando em
uma aula específica...
AP3: É, porque assim, quando você deu o papelzinho de
instrução pra gente escolher o que não repetiria, me veio essa Reflexão sobre aula: equívoco DP
parte dessa aula, a gente trabalhou texto nas outras aulas até que na preparação da aula
foi meio encaminhado, mas essa em específico achei que foi
muito assim, realmente muito texto, muita coisa que talvez eles
não estavam preparados ou não era isso que eles queriam, então
eu vi ficou um pouco maçante, eles falaram assim ah de novo
né, e ter que escrever talvez uma coisa que eles não soubessem
porque eu acho que eles, a concepção deles de aula era outra né,
vamos aprender a falar inglês não pra fins específicos igual a Diferentes concepções de aula DO
gente tava fazendo, então eu não sei. Eu acho que eu faria isso de LI
diferente, talvez no começo não entraria com tanto texto, tanta Readequação do agir docente: DP
coisa assim de cara, trabalharia de uma forma diferente e preparação da aula
acrescentando texto aos poucos
F2: Mas daí você:: (+++) É porque na verdade o que eu queria
comentar era o fato de é:: do fato da gente ter trabalhado três
gêneros diferentes
(++++)
AP3: Então eu acho que assim, que nem quando a gente decidiu Não concretização da proposta DP
trabalhar com CV, a ideia principal era eles colocarem no site, de ação
que acho que nunca foi na verdade né, é uma ideia interessante,
mas também se tivesse mais interesse deles também de produzir Desinteresse dos alunos na DO
de fazer, parecia uma ideia bem legal e se eles tivessem feito proposta
talvez teria dado certo, de uma forma diferente né, ter colocado
lá no site, talvez eles também, a gente talvez pode não ter sido Readequação do agir: proposta DP
tão claro quanto essa ideia de como é importante ter um de ação
currículo em inglês para que outras pessoas de outras
nacionalidades pudessem ver, mas né @@, ter trabalhado três Readequação do agir: trabalho DP
gêneros diferentes acho que, não que atrapalhou, mas acho que a
com 3 gêneros em uma SD
gente foi muito:: talvez não tenha ficado tão claro, vamos
trabalhar isso depois isso, ficou tudo muito atropelado
F2: Você diria que não pelos gêneros mas como foi feito?
AP3: É, talvez sim, porque a gente tava meio que perdido assim
né, que que a gente faz? Pode isso? Pode aquilo? E agora? Ah Prática de sala de aula: menos DP
vamos com texto, não que a gente tacou texto lá porque não textos longos e mais atividades
sabia o que fazer, mas eu achei assim que, não sei, talvez se a dinâmicas
gente tivesse preparado mais, a gente poderia talvez ter::: não sei
assim, menos texto eu acho, sabe? Talvez algo mais prático,
alguma coisa mais chamativa, uma coisa mais...
F2: Dinâmica?
AP3: É, porque quando a gente fazia dinâmicas eles gostavam
bastante, quando a gente envolvia mais eles do que ficar só a
275
gente ali na frente falando

F2: Uhum, tá certo. A gente aprendeu né, porque depois a gente
fez mais isso
AP3: É
F2: Mas era o momento. Mais alguma coisa?
AP3: Não, acho que só, não sei.
F2: É:: essa SD assim foi muito (++++) sei lá, emblemática
assim pra mim nesse projeto porque eu tinha uma expectativa
diferente com::: uma expectativa com ela assim, que pra mim
era o que ah::: era o que eles tavam buscando
AP3: É, tanto é que a gente também achou, por isso que já tinha
essa SD a gente na verdade readequou ela pro contexto deles, e Desinteresse dos alunos na DO
acho que não era isso que eles esperavam também, então meio proposta
que desanimou, ah vou ter que trabalhar isso, vou ter que fazer
um currículo, só teve um lá que se interessou né, que ele tentou
ainda se inscrever não deu tempo por causa do fuso horário, se
tivesse dado certo também poderia ter dado uma outra
perspectiva para os outros alunos, olha ele fez, deu certo então
vamos fazer isso também, então não sei
F2: Tá bom. A próxima é uma coisa que você gostou. Quer ler?
((Leem o trecho selecionado))
F2: Então, vamos lá. Você escolheu por quê?
AP3: Porque assim, quando eu tive que pensar, essa foi uma das
aulas que mais me chamou atenção, que eu vi que realmente foi Prática de sala de aula: menos DP
produtivo, a gente tinha apresentado antes, eu tiraria alguns textos longos e mais atividades
exercícios talvez das aulas anteriores ou readequaria né, mas é:: dinâmicas
o fato deles estarem assim interagindo um com o outro e
realmente eles tavam usando aquilo que eles aprenderam, quer
dizer, fugiu um pouco daquele assunto que eles, que a gente tava
só circo, circo, circo, e foi mais interessante, então a gente viu
assim que eles, conforme a gente ia passando porque eles tavam
trabalhando em duplas, a gente percebia que eles tavam
utilizando como fazer a pergunta, como falar a característica da
pessoa, mesmo que não fosse a resposta completa, mas assim sei
lá, ah tem olho azul, tem, então acho que isso foi uma coisa que
me chamou atenção que eles gostaram e a aula foi produtiva, e
eles queriam continuar, se deixasse a gente ficava o dia inteiro,
coisa que antes com muito texto muita coisa assim
F2: Não acontecia...
AP3: Não acontecia, ficava aquela coisa de pagar pedágio, ah
meu deus já vai acabar? @@@ Aprendi esse termo esses dias
como se você tivesse que pagar pedágio pra ir pra próxima né,
falta muito pra acabar né.
@@@
F2: Essa nunca tinha ouvido
AP3: Então eu achei bem legal esse::: esse jogo, assim como os Atividade centrada no aluno DP
outros que a gente fez, acho que eles se motivaram mais, porque
daí o foco foi voltado pra eles, pro aprendizado, pro aluno do
que a gente lá na frente falando, falando, falando e pouca prática
pra eles
F2: Me chamou atenção que você escolheu uma parte das aulas
que a gente não usou sequência didática, é::: você acha que essa
coisa de dinâmica, porque você diz que é mais prática, mais pra
eles, voltado pro aprendizado deles, você acha que isso tem a
ver? Com a abordagem?
276
AP3: Não, eu acho que assim, se você quiser trabalhar uma Concepção de SD: inclusão de DE
sequência didática, acho que é possível também misturar uma atividades dinâmicas
dinâmica, uma atividade mais viva por assim dizer, mas essa foi
uma coisa que chamou atenção, que quando a gente saiu dessa
SD que tava totalmente voltada pra eles e começamos a
trabalhar algo que é importante também, que pode fazer parte do
contexto mas de forma diferente, eu vi que eles se animaram
mais, então eu acho que dá pra trabalhar as duas coisas sim. Já
trabalhei anteriormente com sequência didática e eu vi que dá
pra fazer as duas coisas, que eu trabalhei mais com dinâmica,
também porque era com criança né, é diferente, mas dá pra
misturar as duas coisas, acho que não é impossível não
F2: Acho que o::: vários fatores aquela SD né? As expectativas
diferentes, é:::e a forma lógico, a gente podia ter feito diferente
né?
AP3: É, até quando a gente fez aquele de mímicas da::: que era Engajamento dos alunos em DO
do dia a dia assim, é::: tomar café da manhã, acho que foi isso, atividades dinâmicas
eu vi que a gente colocou lá no quadro as figurinhas mesmo que
pequenas eles iam lá olhar pra ver se tava fazendo certo, ah não
lembro o que que é, aí eles iam lá olhar pra fazer a mímica na
frente, então é diferente né, em senti que foi diferente todas as
vezes que a gente trabalhava com mais dinâmica, com algo mais
vivo assim eles se interessavam mais
F2: Ahan, ok. Então agora o terceiro trecho...
((Leem o trecho selecionado))
F2: Então, primeiro acho que a gente:: queria que você
comentasse sobre essa definição do conteúdo, se você achou
adequado ou não, se você mudaria algum conteúdo escolhido, e
etc. Apropriação do objeto de ensino DP
AP3: O conteúdo acho que não, é:: porque como a gente tava
trabalhando o CV com eles e o objetivo era eles fazerem né um
CV escrito e um profile oral depois, eles tinham que ter alguma
base, eu acho que foi interessante porque a gente pensou na hora
assim, ah vamos colocar outras pessoas falando né, que são do
mesmo contexto, falando porque é pra eles terem uma noção, eu
não sei se eu mudaria esse conteúdo. Eu acho que, na verdade, Falta de conhecimento DL/
eles não tinha muito background em inglês, então pra gente já linguístico dos alunos para DO
jogar assim e falar vai, fala sobre o vídeo, a gente percebeu que desenvolver ação
eles tinham muita dificuldade, então esse negócio de passar pelo
passado, pelo presente, de usar present perfect, a gente não ia ter
tempo hábil pra isso e também talvez não é o que a gente
deveria, o que::: não que a gente não deveria mas não foi o que
foi pedido pra gente trabalhar, então eu acho que assim poderia
se manter esse conteúdo, mas eu acho que eu teria trabalhado
mais o vocabulário de repente, mais tempos verbais pra depois
colocar isso daqui, pra eles realmente saberem falar, ou pelo
menos entender o que que tá...
F2: Não sei se eu entendi...
@@@
AP3: A clareza da pessoa...
F2: Não, não sei se eu entendi assim, colocar:: você falou é:: eu
trabalharia primeiro os tempos, o vocabulário, daí eu pergunto
de que forma você trabalharia? E depois disso aqui o quê?
AP3: Ah, pra depois eles poderem fazer. Isso aqui era a primeira
produção?
277
F2: Eles já tinham feito a primeira produção

AP3: Ah tá, aí sim, porque primeira produção a gente não se
intromete né, então como seria a segunda produção, talvez assim Desenvolvimento de CD e CLD DE/
que nem a gente decidiu ah vamos começar pelo simple past, DP
então a gente vai lá e ensina simple past, como que utiliza, não
sei o que, ah então vamos utilizar presente agora, depois present
perfect, não sei o que que seria, faria isso separado pra eles
entenderem, aprenderem como que é pra depois fazer um outro
texto, ai já sabendo a parte gramatical, pra depois regravar a
segunda versão, porque quando a gente foi gravar eu vi que eles Despreparo dos alunos para a DO
ficavam perguntando mas como que é isso? E aquilo? Como que produção
pronuncia mesmo? E isso gerava uma insegurança pra eles né,
tanto que gravamos duas, três, quatro vezes até, ah pera aí que
não gostei, enroscava na hora de falar, e como a gente deu a
proposta deles colocar isso no site, ninguém ia colocar no site
uma coisa que tá enroscando né, nem eu colocaria, então eu acho
que eu ensinaria tudo primeiro pra depois fazer a segunda versão
já de uma forma mais::: talvez que eles soubessem pronunciar,
como utilizar, que eles pudessem talvez assim conseguir
produzir o texto deles talvez não sem a nossa ajuda mas de uma
forma mais não eu sei como utilizar, eu vou tentar escrever, e
vem tirar só realmente as dúvidas, isso tá certo não tá, e
pronúncia de uma coisa ou outra só, então eu acho que eu
trabalharia tudo primeiro, entendeu?
F2: Acho que sim, mas assim, a primeira produção, aí você
trabalharia assim...
AP3: Não, a primeira produção faz do jeito que foi, ai a gente Desenvolvimento de CD e CLD DE/
corrigiu, não lembro acho que a gente corrigiu né? DP
F2: Ahan
AP3: E devolveu pra eles, então daí sim você olha então aqui
pra utilizar ah eu trabalhei, então ai usa o simple past, o que é o
simple past? Vai lá e apresenta, trabalha, explica. Ah pra falar
sobre isso então a gente, como que fala no presente? Como eu
junto os dois? Pra eles poderem construir um oral profile mais
melhor @@@ melhor!
F2: Ahan, e:: teve uma aula também que a gente trabalhou
pronúncia, né?
AP3: Teve.
F2: Mas claro, não ia abranger tudo que eles queriam falar,
logicamente né, a gente teve alguns focos
AP3: Uhum
(++++++)
F2: Então é::: já falou né o que você mudaria, mais alguma
coisa? DO
AP3: É, eu acho que a ideia foi boa né, talvez só trabalharia Desinteresse dos alunos pela
dessa forma, se a gente tivesse mais tempo e mais interesse:: não proposta
sei deles também assim, se eles fizessem as tarefas como a gente
tinha proposto, talvez o resultado também seria outro, mas eu DO
faria isso pelo menos fazer uma segunda versão mais::: é mais :: Despreparo dos alunos para a
não acho a palavra @@@ produção
F2: Encorpada?
AP3: É, pode ser.
F2: Talvez com eles mais preparados?
AP3: É, mais seguros, invés de ficar segura o papel que a gente
ficava segurando o papel né e gravando com o papel embaixo e
278
eles tentando ler, não conseguia, fazia aquela cara de que que tá
escrito aí, não entendi o que eu mesmo escrevi, então ter um
vídeo mais natural deles falando sem dar a entender que eles tão
lendo mesmo, não sabem o que tão falando, não que eles não
soubessem
F2: Eles sabiam né?
AP3: É
F2: Mas tinham dificuldades
AP3: Ahan
F2: Ok?
AP3: Sim
F2: Então agora na verdade é um trecho que virou dois tá? Mas
é que eu achei que era mais ou menos sobre o mesmo assunto
que é o grupo
AP3: Tá
((Leem os trechos selecionados))
F2: Eu acho que uma característica essencial era a dinâmica do
grupo né? Então gostaria que você comentasse. A primeira está
falando de uma situação que você viveu, você tava comandando
a aula e a F1 entrou no meio da aula pra:: porque ela queria
relacionar uns textos lá, então ela entrou pra essa colaboração.
É::: e o outro é que eu queria que você falasse sobre o seu papel,
como você se sentia no grupo. DO
AP3: É::: a questão assim de alguém entrar quando eu estou Colaboração dos AP em sala de
dando aula, eu não me importo, até mesmo porque no estágio, aula
quando eu fiz o projeto com a [nome de professora da
universidade suprimido] a gente trabalhava em dupla, sempre
em dupla, então assim às vezes a gente combinava ó então eu
vou até aqui e você segue até onde? Mas isso nunca impediu de
falar assim ah se você ver que eu tô falando alguma:: pode entrar
e me corrigir, eu não me importo né, tanto é que no estágio
também foi assim, se você ver que os alunos não estão
entendendo, entra não tem problema, porque a gente não sabe,
que nem a AP6 falou a gente tá aprendendo. Então assim, não
me importo, realmente ela entrou, falou, eu falei beleza, tirou as
dúvidas e tal, isso pra mim não interferiu em nada, eu não acho
ruim, talvez outra pessoa acharia mas eu:: eu até prefiro às vezes
porque assim eu posso me corrigir também, falar assim ah legal
essa abordagem que ela fez, o jeito que ela falou pode ser
interessante, posso tá me espelhando mais pra frente e tudo né,
então sinceramente pra mim não foi nada além. Meu papel
dentro do grupo? Do que? De eu ser grossa assim? @@ Tô
brincando.
F2: Não, não achei nada disso. Só pra você falar como que foi a
experiência, que você já tinha mais experiência que os outros
né? Então assim pra você comentar, o que você achou que
funcionou por ser um grupo grande né? E coisas que não
funcionaram, por ser um grupo grande também
AP3: É, até eu já tinha trabalhado, que nem eu falei pra AP6 Experiência anterior com ensino DE/
outro dia, a gente trabalhava com a SD mas eu não sei, dessa vez por meio de SD DP
foi diferente eu não sei porquê, realmente tiveram umas coisas
que não funcionaram, como tiveram outras que funcionaram
também. Então assim, quando eu comecei também, que eu
comecei trabalhando, eu já não entrei numa sala, então quando
eu comecei dentro de um projeto, eu entrei ajudando a fazer
279
atividades, então interagindo mais, vendo como é que era pra

depois entrar como professora dentro do projeto, sempre
trabalhando em dupla que eu acho isso ótimo, era um projeto
grande também mas em sala de aula cada um pegou uma turma e
foi com a sua dupla. Aqui, eu percebi assim, era um projeto Quantidade grande de DO
grande mas assim nós estávamos em mais professores do que
professores em sala de aula
alunos
F2: Às vezes, ahan
AP3: Às vezes era assim, então eu vi assim que talvez de
repente como a gente teve aquela ideia antes ah vamos revezar,
vai dois ou três num sábado e depois outros três, eu acho que
teria funcionado bem porque daria a oportunidade de todo
mundo tá dando aula, porque quando ia todo mundo ficava dois
sentados, ficava assim praticamente professor particular pra cada
um quando não ia muita gente, é:: e eu acho que talvez assim é:::
achei legal do::: do AP2 ter começado a dar aula, no começo foi
aquele horror né, também que ele era novo Colaboração entre AP mais DO
F2: Era a primeira experiência
experientes e inexperientes
AP3: Era a primeira experiência, e depois a gente viu que assim
no decorrer ele melhorou né, que até ele falava assim não eu vou
me empenhar, ai eu falava então vai AP2, é a sua vez, vai lá, e a
gente viu que realmente ele se empenhou, então eu acho assim
tanto ele quanto a AP1 caíram de paraquedas aqui, o AP4
também né, nunca tinha trabalhado com SD, então acho que pra
eles acompanharem, foi um pouco assim:: não penoso mas eles
tiveram que correr e aprender o que a gente já sabia em questão
de minutos entre aspas assim né? Porque eu, a AP5 e a AP6 já
sabia, já tinha trabalhado, já tinha visto, mas assim tinha muita
coisa que era nova também, então foi realmente diferente
trabalhar dessa vez com pessoas que nunca:: tavam entrando na
UEL no primeiro ano com a gente que já sabia. Acho assim que
faltou um pouco de senso né, aqui o AP2 corrigiu com marca Inexperiência de AP DO
texto, que eu falei você não corrige nada com marca texto, participantes
corrige de lápis, de qualquer coisa, mas a gente assim não falava
pra ofender, mas pra pessoa se tocar também, igual aquela
atividade que ele fez do:: né, eu tinha avisado ele, falei AP2, faz
assim ó, a gente já deu a tabela com todas as características, ah
não não sei o que lá, então acho que faltava um pouco de bom Senso de coletividade entre AP DO
senso deles também, dentro do projeto eu não tô trabalhando
sozinho e a minha atividade vai refletir nos meus alunos
também, então acho que foi isso um pouco mais de dificuldade,
tipo desse:::ah vocês fazem então não vou dar aula hoje, ah não
quero, ah não sei o que, não é só eu, somos nós né?
F2: Mas eu acho que foi importante pra eles terem vocês pra:::
AP3: Sim
F2: Como um par mais experiente, talvez foi estranho pra
você::: você já tinha estado nesse papel de par mais experiente?
AP3: Não, foi a primeira vez assim
F2: Então, acho que foi diferente pra você por causa disso, foi a
primeira vez que você foi o par mais experiente
AP3: É, que daí eu falo assim, mas gente::: por exemplo né, esse Desenvolvimento dos AP DO
fato de corrigir com marca texto é algo assim como que você inexperientes
recebe seus feedback, né? Porque assim, mesmo em escola
ninguém nunca corrige, então não sei de onde ele tirou essa
ideia, porque é uma coisa assim conhecimento de mundo mesmo
280
né. Na vida inteira era sempre vermelho, dai recebia tudo::: daí
me vem com marca texto, até o fato de escrever com a régua né,
então acho que não sei, talvez assim de repente::: achei que foi
ótimo assim eles entrarem e ir pegando o jeito, o
desenvolvimento do AP2 porque a AP1 também depois saiu né,
mas o desenvolvimento do AP2 foi bem legal, também não sei
se foi porque ele começou a trabalhar e ai começou a pegar uma
turma
F2: Ele não tem turma né, no trabalho, ele é de apoio
AP3: A tá, mas talvez caiu aquela coisa assim de opa pera ai eu
sou professor também né, não somente mais um aqui dentro que
ah vai lá e explica, então achei que foi bem legal esse
desenvolvimento deles né, agora quanto ao meu, acho que:: sei
lá @@
F2: Pode falar
AP3: Não, acho que assim:: não sei acho que:: pra falar bem a Desengajamento da AP com DO
verdade eu dei uma bela desanimada no decorrer não sei porque, projeto
comecei ai gente vou ter que ir pro circo de novo, não que eu
achasse ruim assim mas eu não sei acho que por causa disso, que
eu achava que era muita gente pra pouco aluno então falava
assim vou lá pra fazer o quê?
F2: Que às vezes eu poderia ficar lá assim sem fazer nada
AP3: É, porque por exemplo assim, às vezes falava assim ah
quem vai dar aula? Por exemplo, ah eu não sei isso, acontecia Colaboração entre os AP DO
isso, que nem a F1 de entrar no meio da gente pra explicar, a
gente também fazia isso um com o outro, às vezes o AP4 falava
assim ah eu não sei isso, então pera ai vamos lá pesquisar, então
às vezes a gente entrava ó pessoal todo mundo presta atenção
aqui no que a gente vai falar e depois deixava a pessoa
comandar do jeito que era, então acho que talvez assim, pra o
Desenvolvimento dos AP: DO
desenvolvimento pessoal de cada um, talvez teria sido melhor
essa ideia de dividir mesmo, ó então sábado vai três no outro vai prejuízo pelo número de AP
três, ou dois, pra todo mundo ter essa:: experimentar o que é dar
aula dentro do contexto de vulnerabilidade que é totalmente
diferente do que a gente...
F2: Acho que todos tiveram momentos né, de dar aula, acho que
ninguém ficou sem::: sem comandar assim. É::: eu acho que
depois no::: no começo a gente tinha pensado em duplas
AP3: Era, foi em duplas
F2: E::: funcionou?
AP3: É, era a mesma coisa, funcionou que ninguém falava mais, Falta de iniciativa para DO
ficava todo mundo lá assim, eu acho que o que eu percebi assim,
colaboração entre os AP
nosso xxx era eu e a AP6 lá, principalmente quando ainda era de
quarta-feira, que a gente ia lá na frente e ficava todo mundo ao
redor se olhando, ai falava assim vamos entregar as atividades e
eles ficavam lá parados sabe? Eu assim gente ajuda a entregar as
atividades, ah tá, vou ajudar então, então faltava um pouquinho
de ah eu tô aqui como apoio também, mas se ela tá dando aula o
que que eu posso fazer tá ajudando, num feedback de repente ou
alguma coisa assim, então acho que faltou um pouco dessa:::
desse senso de quer que eu entregue a atividade? Quer que eu
faço? Ó não ficou claro isso, explica de novo né, fulano não
entendeu...
F2: De colaboração?
AP3: É, de colaboração.
281
F2: Aí depois eu lembro que vocês começaram assim a dividir

por atividades, então eu sou responsável por essa atividade eu Mudança na dinâmica dos DO/
vou lá e comando essa atividade responsáveis pela aula DP
AP3: Até mesmo porque culminou naquela que o AP2 tinha feito
que ninguém entendeu, ai falamos assim cada um...
F2: Foi ele que começou?
AP3: Não, a dele era depois...
F2: Mas foi ele que começou essa dinâmica?
AP3: É, acho que foi, eu não sei se foi isso ou foi um pouco
antes, né de fazer::: até mesmo porque a gente dividiu pra
realmente dar trabalho pro AP2 e pra AP1 porque eles realmente
não estavam fazendo NADA. Então vamos dividir? Então tá,
então VOCÊ fica responsável, dá aquele senso de
responsabilidade, ó eu preciso fazer uma atividade que senão a
aula não vai andar, vai ficar aquele espaço que é meu, então dai
a gente começou, pra aprender também né, ah então faz, então se
vira , então acho que quando ele fez aquela do::: que a gente
olhou assim AP2 que que é? Então vai lá e explica, falei vamos
imprimir do jeito que ele mandou, bom daí que começou a dar::
pra ele sentir também Nossa minha atividade eu pensei de um
jeito mas chegou lá na hora e não foi tão boa, então o que que eu
preciso melhorar né? Então eu acho que isso é necessário
também pra pessoa aprender, então eu acho que esse negócio de
cada um fazer uma atividade por um lado é bom, pra dar a
responsabilidade e:: por exemplo a gente:: a intenção era que a
gente colocasse lá no grupo também pra todo mundo ver e dar
um feedback, olha isso aqui eu não entendi, isso aqui não vai
funcionar, não sei o que, antes de aplicar, mas eu acho que:::
talvez a gente deveria ter começado isso desde o começo, desde
o início cada um fazer uma atividade
F2: É que no início, é o que você disse, eles caíram de
paraquedas, eles entraram:: eu acho que até eles entraram a
gente já tinha começado né?
AP3: Foi
F2: E daí a gente é::: a gente tinha decidido dar um tempo pra
eles né, se habituarem e tal, mas daí acho que o tempo foi se AP inexperientes: tempo inicial DO
prolongando muito e a gente teve que dar uma::: uma para compreensão da proposta
chacoalhada pra eles é:::
AP3: Acordarem né
F2: Se comprometerem né? Daí eu acho que eles começaram a::
AP3: A se envolver mais, a entender o que é preparar uma
atividade, com qual objetivo, que não é ah eu gosto desse
desenho vou lá colocar tudo e se vira, como que você não
entendeu uma coisa assim::
F2: Tão óbvia
AP3: Tão óbvia
F2: Acontece, pra gente é muito óbvio, pra eles não vai ser óbvio
AP3: É, bem por aí mesmo
AP3: Acho que não
F2: Tá bom. Então uma última pergunta
AP3: Ixi @@
F2: É::: porque os dados que eu uso são do grupo e você
também usa
AP3: Do quê?
282
F2: Esses dados, qual que você usa na sua pesquisa?

AP3: Ah, da IC? Que que eu uso? Eu tô fazendo análise das
atividades
F2: AH:::!
AP3: Olha que lindo!
F2: É:: então minha pergunta é como a gente tá envolvido né
entrelaçado assim, você também tá fazendo pesquisa, então você
tá olhando pra isso tudo que foi feito agora né, com um olhar
assim de análise e daí minha pergunta é: o que você está
aprendendo disso? O que tá:: que você tá refletindo sobre?
AP3: É porque assim dentro da minha IC, como eu tô
analisando, seria pelo menos né todos tanto alunos como
professores, realmente reflete tudo isso, como você prepara o
material, com qual objetivo, que se vai ser bom ou não, também
assim eu tava fazendo análise do que foi planejado, que se
realmente tudo que a gente planejou foi dado na aula ou não, Pesquisa: trabalho planejado e DE/
porque que não deu certo, porque teve uma aula lá que a gente realizado DP
foi falar sobre os dias, a gente fez acho que números, dias, que a
gente pegou um monte de atividades e por fim usou duas ou três
só, sobrou e o resto a gente deu de tarefa né, então assim nem
coloca essa daqui, nem vale a pena colocar, mas tava lá
selecionado no plano de aula, então tô fazendo essa análise do
que foi decidido na reunião, como é que tá no plano de aula e
como é que foi na prática. E:: das atividades também, porque um
dos pontos da minha pesquisa é essa::: é fazer essa análise se o Pesquisa: aprendizado tecnicista DE/
aprendizado é tecnicista ou autônomo, se realmente a gente tem ou autônomo DP
essa autonomia, ah então tá vamos falar sobre características
físicas, que tipo de atividade eu posso usar então né, tem
autonomia suficiente pra ir lá preparar de uma forma que fique
clara pros meus alunos também, então essa análise que eu tô
Aprendizado com a pesquisa: DE/
fazendo e falando assim agora, vendo né de tudo que já tô lendo
é::: a gente começa a prestar mais atenção né no que a gente faz planejamento e implementação DP
e como aplicar, o que fazer, se é relevante ou não, você começa a
dar um foco a mais no aluno que no professor né? Não assim no
professor mas, por exemplo assim, pra gente é óbvio e pro meu
aluno como é que vai ser? Que você chega lá e fala ai gente faz
aí é tão facinho, tão tranquilo, e pra ele vai ser realmente assim
também? Então tô nessa análise
F2: Tem algum resultado?
AP3: Por enquanto ainda não
F2: Pra dar um spoiler aqui pra gente?
AP3: Ainda não, apesar que semana que vem eu posso até te
mandar. F2, lembra aquela...
@@@
F2: A gente vai voltar a conversar sobre
AP3: Porque agora que eu tô pesquisando sobre::: eu fiz sobre o
aprendizado tecnicista e agora eu tô na autonomia, então agora Aprendizado com a pesquisa: DE/
eu vou fazer um contraste entre os dois que é onde eu vou aprendizado autônomo e DP
colocar ah esse texto aqui tem característica tecnicista por que? tecnicista
Ah porque aborda isso, isso e isso. Esse aqui já é mais
autônomo, essa atividade que a gente aplicou já tem mais uma
abordagem...
F2: Ah tá bom, entendi. Então esperamos as cenas dos próximos
capítulos
AP3: Exatamente
283
@@@
F2: Obrigada, AP3!
AP3: De nada.
Fonte: a autora.
Quadro 42 - Tópicos e dimensões de reflexividade abordados na ACC de AP2 e AP3

F2: Nada novo tá, a gente segue o mesmo padrão da simples, eu
peguei o que vocês mandaram e:: escolhi alguns que eu tinha
escolhido pra não ficar muito grande, então a gente tem
quantos? Ainda assim é grande tá, (+++++) são seis momentos.
AP3: Só?
F2: Podia diminuir né?
@@@
AP2: A gente vai ler de novo?
F2: Então assim, a gente vai trabalhar da seguinte forma, por
exemplo o trecho número 1 é escolhido pela AP3, então ela vai
ler porque ali até ela colocou em primeira pessoa, aí quem
começa fazendo comentários::: a gente vai começa comentando
e a gente vai conversando tá? Mesma coisa que a gente fez da
outra vez, só que quem começa é o AP2 porque foi escolhido
pela AP3, a AP3 já comentou esse trecho
AP2: Hum, eu tenho que comentar logo depois que ela ler?
F2: Não, ela vai ler e você vai comentar, a AP3 pode comentar
com o AP2 comentando, os comentários do AP2, tá bom?
AP3: Tá
((AP3 lê a descrição do momento escolhido por ela e a
transcrição da reunião do planejamento da reunião a que ela se
refere))
AP2: Eu:: eu concordo, quando a gente conseguia fazer essas
aulas mais interativas, dinâmicas, a AP3 principalmente sempre Engajamento dos alunos em DO
tinha uma carta na manga, tipo ah eu tenho um material e tal que atividades dinâmicas
eu usei lá guardado, e a gente recorreu a isso muitas vezes né?
F2: A isso?
AP3: A isso que você quis dizer à dinâmica né?
AP2: É
AP3: Sair daquela coisa maçante que a gente chega e fala senta
lê escreve produz
AP2: É, ler escrever slide, e a gente percebia que eles eram um
grupo que se engajava bastante quando a gente fazia bingo::
qualquer coisa assim que:: sei lá flashcards, qualquer coisa que
tinha mais interação mesmo entre eles né? Eu percebi isso
AP3: Eu também, tanto é que eu escolhi, mas é nítido mesmo
essa diferença né, da motivação deles, tanto é que o pessoal quis
ah vamos jogar de novo, vamos fazer mais uma, ah mas já
acabou?
(+++++)
AP2: É uma pressure isso
@@@
F2: Não, só quero saber se você quer falar mais alguma coisa
AP2: Tem que ser espontâneo
F2: Sim, tem que ser espontâneo! Mais alguma coisa gente?
AP3: Não, acho que não
284
AP2: Acho que não

F2: Vocês lembram de mais algum momento
AP2: Desse tipo de atividade?
AP3: Os bingos, lembro quando a gente fez aqueles grandes Exemplos de atividades DP
flashcards que a gente colocou no quadro, que dai a gente pedia dinâmicas implementadas
pra eles:::que eles tinham que fazer mímica representando
aquilo, lembra? Que eles fizeram de uma forma muito perfeita,
tipo assim vou dormir que a gente falava nossa eu não pensaria
em fazer assim
AP2: Que a gente até comentou sobre o senso artístico deles né?
Que isso conta muito na hora de né?
AP3: Acho que esse também foi um...
AP2: Acho que quando a gente fala pra eles tipo performar outra
pessoa é role play que fala?
F2: Uhum
AP2: Eles também se engajavam muito nisso porque acho que
era tanto essa questão de você ah peraí é uma brincadeira aqui
eu vou fingir que sou outra pessoa quanto esse lado deles
artístico e tal, que a gente ficava falando a respeito assim que é
bem diferente da gente né, a gente é bem sei lá não ia pensar
naquilo, fazer tal gesto, sei lá, né?
F2: Artisticamente...
AP2: É, artisticamente falando
F2: Então tá bom. Posso passar pro próximo?
AP3: Pode
AP2: Sim
F2: Esse é do AP2 né? Você lembra da aula?
AP2: Era da entrevista já né? Se não me engano é a aula que
antes ou depois a gente apresentou os slides sobre tipos de
entrevista:::
F2: Era isso aí
AP2: Dos entrevistadores famosos:: era entrevista né?
F2: Era sobre os tipos de entrevista, tem as fotos aqui
F2: A AP3 começa agora
AP3: Bom:: essa foi uma aula que eu não fui (++++++) Na
verdade assim, eu não sei qual...
AP2: Qual foi o intuito do negócio
AP3: É, qual foi o propósito, se foi pelo que::: pelo tema
apresentado ou se foi por vocês estarem dando aula, eu não sei o
que que...
F2: Pode falar qualquer coisa
AP3: Nesse meio minuto?
F2: Ahan
AP3: Nem sei o que falar...
(+++++++++)
F2: Quer falar então porque você escolheu então AP2?
AP2: Então, eu pensei assim na questão de a gente trazer sempre Estratégia de ensino: DP
algum tipo de contexto pro que a gente tá falando, sabe? Tipo, contextualização com exemplos
a::: trazer as coisas que eles têm acesso tipo na televisão, no da vida real
rádio, sabe? Trazer exemplos mais físicos pra tentar fazer o
conteúdo mais palpável pra eles, sabe? Foi meio que nesse
sentido, acho que esse foi o que eu coloquei que repetiria, né?
F2: É, tá aqui, que eu achei adequado
AP2: Eu comentei que eu acho sempre importante essa questão
285
de você trazer um exemplo sabe? Você viu aquele programa,

você viu na televisão quando tava passando aquele programa?
É::: traz um interesse diferente então eu tenho um pouco de
noção sobre o que ele tá falando, não é uma coisa absurda que...
AP3: De outro mundo né?
AP2: É
AP3: Então isso foi a primeira aula, porque a última eles tinham
que fazer a entrevista com uma convidada? Essa foi a primeira
aula então?
AP2: Ou a segunda...
F2: Acho que a segunda, porque na verdade a gente...
AP2: A primeira acho que foi em 2016 ainda, não?
AP3: Não, teve quatro que foi em 2017
F2: Foi em 2017, só que a gente começou sobre o tema esportes
pra depois introduzir a interview, então foi::: isso foi logo depois
que a gente apresentou pra eles o projeto do que eles fariam, que
seria entrevistar uma convidada, e dai então depois que a gente
apresentou eles já tinham visto uma entrevista, lembra? Da
Serena Williams?
AP3: Lembro, isso que eu ia falar agora
F2: Ai::: então eles já tinham contato com o tema, a gente
colocou a entrevista por causa do tema, porque ela é esportista
né. Dai depois que a gente trabalhou a entrevista, a gente
apresentou o projeto e começou a trabalhar a interview. Então
isso aqui era pra contextualizar os tipos, que são diferentes,
objetivos diferentes, formas diferentes de se fazer a entrevista
AP2: Que se não me engano foi na mesma aula a gente falou dos
entrevistadores famosos no mundo, de layout, tipo como que é
tal página da revista, como que vai no jornal, esse tipo de coisa,
tudo imagético nesse sentido eu acho né?
F2: Essa parte foi né
AP2: É, foi mais imagética
(++++++)
F2: E agora? Que ele já falou sobre, você tem alguma coisa pra
falar?
AP3: Eu acho realmente importante quando você vai ensinar Relação ensino com vida real / DP
algum tema alguma coisa não ficar só naquela idealização tipo prática social
existe isso e acaba nisso, sabe? Trazer realmente fatos concretos
coisas reais do dia a dia que eu acho que fica muito mais fácil o
entendimento do que você quer falar e o que você quer trabalhar
AP2: E não ficar só naquelas perguntas tipo a gente deu um Importância da interação com e DP
texto pra eles, você entendeu o texto? Que que isso quer dizer
entre alunos
nessa linha aqui? Acho que inclusive isso vai contra a
abordagem né? De gêneros? Essa coisa de foca só muito no::: na
interpretação do texto? Tipo dar o texto e tal, né? Porque eles
sentem falta dessa interação com o professor, o professor
demonstrar interesse tipo o que você fez? Você já viu isso? Tipo
você já ouviu no rádio falar sobre esse tipo de assunto?
AP3: E também dai a aula não fica só focada no professor, você
tem a interação com os alunos também
AP2: É
AP3: Eles participando da aula
AP2: A gente também quer alguma coisa deles, tipo saber
informação deles, não é só chega e joga no aluno
AP3: É
286
F2: Faz parte né, se a gente pegar que estamos trabalhando com
língua como prática social, o con::: o que você fala de concreto Relação do ensino com a prática DP
que ocorre de verdade tem que existir né, e::: o fato de a gente social
querer saber dele o que ele sabe também faz parte, que a gente
sempre parte do que::: do envolvimento deles com o:: com a
prática
AP2: Sim
AP3: E o bom também de ter o aluno participando é que você Importância da interação com e DP
sabe até onde ele tá entendendo ou não e onde você quer chegar entre alunos
AP2: Aqui:: aqui não foi exatamente essa coisa que:: a gente tá
falando com um propósito a ser seguido, aqui foi mais eu e a
AP6 falando, dando exemplos e eles não falaram tipo tô
entendendo, não teve alguma concordância tipo eu conheço e tal
já ouvi, mas não foi exatamente isso que a gente pode perguntar
e eles falarem ah sim já ouvi e tal, eu lembro de tal coisa e tal,
mas foi meio que...
F2: Na sessão da AP6 e do AP4 a gente comentou um trecho que
eles escolheram também que ai o AP4 falou::: era a apresentação
do projeto da entrevista, ai um perguntava e o outro respondia
AP2: Ah, entendi
F2: Eles não davam tempo pros alunos responderem
AP2: Entendi
F2: Ai o AP4 falou que ele acha que era ansiedade porque eles
queriam apresentar pra ver qual que era a reação, é::: talvez seja
não sei o que vocês acham, ansiedade de fazer a aula andar, ou
é::: o fato de a gente sempre estar em muita gente, muito
professor
AP2: Ou então talvez seja um pouco é::: receio do silêncio sabe? Uso da LI e da LP em sala de DP/
Tipo né gente? Ai eles tipo (+++) porque isso acontecia pra aula: (in)compreensão dos DL
caramba né? Por exemplo olha aqui, nessa aqui eu começo For
alunos
example, let me tanana, dai do nada já começo Por exemplo eles
chamam pessoas famosas, porque a gente percebia muito isso a
gente começava a falar inglês achando que eles tavam
compreendendo mas eles começavam tipo (+++) que que tá
acontecendo? A gente ia pro português né porque a gente
percebia que eles iam se desmotivando tipo o que que ele tá
falando ali? Não tô entendendo nada, né? A gente sempre meio
que acabava falando português
F2: E o que você pensa sobre?
AP2: Não, acho que::: já que era uma necessidade... a gente
tentava simplificar também o que a gente podia e quando a gente
via que não ia rolar a gente falava em português, né? Por
exemplo eu lembro que pra eles chegarem a entender que
interview era entrevista foi tipo muito trabalhoso, eles não tavam
conseguindo associar ai eu acho que a gente realmente tipo
entrevista, entendeu?
F2: Eu não lembro se a gente falou, mas tá, entendi o seu ponto
de vista
AP3: Eu acho que esse negócio de medo do silêncio, antes de eu Estratégias para compreensão da DP
começar estágio essas coisas eu também tinha medo, ai a gente LI pelos alunos
acaba aprendendo né, as pessoas não respondem você começa a
jogar outras coisas, fazer outras perguntas né, tipo...
AP2: Talvez a pergunta que eu acabei de fazer foi muito
complexa
AP3: É, vamos mudar
287
F2: Mudar a forma como você pergunta

AP3: É, de repente até escrever no quadro a pergunta porque às
vezes falando não entende mas a hora que vê fala ah aquela
palavra eu conheço então eu já vou mais ou menos saber o que
ele tá falando
F2: Estratégias, né? Pra fazê-los entenderem (+++) que a gente
aprende...
AP2: Na prática ali
AP3: Bendita prática né
F2: Bendita prática! A próxima é do AP2 também?
AP2: Uhum
F2: Transcrição da reunião de 26/07/16, a gente tava falando
sobre feedback tá?
((Leem a transcrição da reunião ao qual o trecho pertence))
AP2: Quem comenta?
F2: AP3!
((Telefone toca, pausa na sessão))
F2: Pode ir
AP3: Bom, eu imagino que você tenha escolhido...
AP2: Como a que não...
F2: Aqui tá né, ó não adequado que reconfiguraria
AP3: A realização das tarefas, você fala?
AP2: É, do feedback ai, tipo...
F2: Calma, deixa ela falar primeiro, dai você conversa sobre o
que ela falou
AP3: Porque foi quando vocês, eu não lembro o que que foi isso
aqui direito, se foi aquela primeira versão escrita que eles
fizeram?
AP2: Eu acho que é
AP3: Que daí eu não sei se você já tinha corrigido ou não
AP2: Eu acho que foi a primeira vez que a gente levou corrigido
de casa, tipo cada um corrigiu um tanto em casa
AP3: E ai era um feedback de como corrigir...
AP2: Uma primeira produção
AP3: Uma produção inicial. Ai pelo que eu me lembro muito
vagamente aqui foi mais ou menos um feedback de como Critérios para dar feedback DP
corrigir e o que não fazer, que primeiro você começa elogiando,
você não vai chegar ó fulano você errou isso, isso e isso porque
acredito assim quando você já mostra os pontos negativos a
pessoa já fala nossa não vou nem continuar pra quê? Não, você
fez um bom trabalho, não sei o que, precisa melhorar isso, isso,
isso e aquilo, isso que eu lembro. Agora porque você escolheu
essa parte da reunião em si, eu não sei se foi pelo modo como
você corrigiu e recebeu o feedback, não sei
AP2: Esse aqui na verdade é o trecho não desejado, pra não se
repetir entendeu?
AP3: Ah, entendi
AP2: Esse não era o adequado, era o não adequado
AP3: Da forma como foi apresentado?
AP2: É porque, tipo assim, igual a F1 falou aqui, aluno do Inexperiência para dar feedback DP
primeiro ano tal, é::: eu não faria esse erro hoje em dia porque
agora eu já tenho mais experiência, entendeu? Nessa época eu
tava bem perdido ainda, tipo meu deus, é meio que isso tipo eu
acho que é um trecho inadequado porque eu fiz uma correção
inadequada lá da primeira produção, da produção inicial deles
288
e::: é acho que isso não se repetiria, eu não achei adequado

porque agora tenho um conhecimento um pouco mais Inapropriação do feedback: uso DL
aprofundado da língua por exemplo e aí acho que não cometeria da LI
esse erro, pra mim agora tipo é básico, mas...
F2: De que::: A que erro você está se referindo?
AP2: Eu acho::: por exemplo esse to need que eu comentei, eu
acho que tipo assim eu devo ter escrito alguma coisa tipo to need
I don't know, more vocabulary, algo assim entendeu? Ao invés
de you need, it's necessary, entendeu? Eu não tinha noção, nessa
época, eu não tinha noção disso, por exemplo
AP3: Não, mas se você não sabia como que VOCÊ ia saber
como dar um feedback
AP2: É tipo, mas igual ela comentou ela não fez nada de não
apropriado aqui, ela super deu uma explicação de boa aqui, tipo Colaboração entre professores DO
eu não achei ruim o que ela falou, tipo aqui cada um vai se experientes e inexperientes
ajudar tal aluno do primeiro ano, você liga de eu corrigir aqui?
Tudo bem então, entendeu? Tipo achei bem legal a forma como
ela lidou ali na hora com a situação
(++++++)
F2: Então, pra mim você tá falando do erro...
AP2: Do feedback
F2: De escrita
AP2: Isso
F2: Do to need ao invés de you need
AP2: Isso
AP3: Você tá falando de como esse feedback foi dado?
F2: Da parte de língua, da linguagem que você usou?
AP2: É, porque tipo...
F2: E não da forma como você deu o feedback?
AP2: Também, porque você também falou desse ponto quando a
gente tava fazendo a autoconfrontação né? Tipo também, acho
que hoje eu também começaria elogiando, porque isso é algo Readequação do agir: feedback DP
que eu lembrei depois, tipo durante o decorrer do curso, não a
gente começa elogiando, começa nossa muito bem aqui e tal,
bacana tal vocabulário, mas nessa época eu não faria isso, hoje
em dia eu faria né? Se a gente voltasse lá fazer de novo
AP3: Nada como a prática né
F2: Aprendeu na prática
AP3: Mas não se preocupa não porque a gente até hoje não sabe
muito como corrigir as coisas
F2: Acho que avaliação é um dos trabalhos mais difíceis que
existe, avaliar dar feedback etc., e::: é uma coisa que pouco se...
Necessidade de aprender/ DE/
AP2: Aproveita?
F2: Não, vamos dizer assim se aprende, onde vocês estão disciplina sobre avaliação na FI DP
aprendendo a dar::: a avaliar?
AP2: Por enquanto nada
AP3: Cursando a optativa da [nome de professora da graduação
suprimido], só pela optativa
AP2: Como que é nome mesmo?
AP3: Avaliação, avaliação em produção escrita agora e depois
vai ter de produção oral
AP2: Nossa, que legal
AP3: Tipo, não tem isso na grade, diz a lenda que vai ser
inserido
AP2: Depois da...?
289
AP3: E é uma coisa assim MUITO necessária pra gente como

professor porque a gente não sabe avaliar, nem como aplicar
uma avaliação, nada assim, né. A gente não sabe assim...
AP2: É desde você configura:: montar sua prova até a correção?
AP3: Sim, como você vai fazer, porque você tá escolhendo
esses..., o que você quer avaliar naquilo
AP2: Vou até anotar aqui essa matéria pra lembrar dela no futuro
AP3: E eu acho que o feedback ele é muito importante seja pra
nós que estamos aqui dentro do grupo como alunos e futuros
professores até mesmo pros alunos do circo porque é pra saber
se você tá melhorando ou não, ou como é que tá o seu progresso
né? Tem muita gente que nunca deu feedback e ai você fica
naquela tá certo, não tá? Que que eu faço?
F2: Tá certo, talvez porque a gente não é preparado, a gente não
tem essa preparação pra...
AP2: É meio ah você vai por conta própria com o que você acha
que tá certo
AP3: Não
F2: Então tá bom. Vai lá, AP3
((AP3 lê o trecho que escolheu como algo que não repetiria e
participantes leem transcrição de reunião referente ao trecho
escolhido pela AP3))
AP2: Eu comento?
F2: Ahan
AP2: Eu acho que isso daqui é muito na cabeça de todo mundo
uma coisa que deu muito errado, assim tipo nossa foi muito Readequação do agir: DP/
maçante, foi muito demorado, a gente meio que se perdeu, eu planejamento de SD DE
acho que tudo bem você trabalhar mais de um gênero por
sequência, mas sei lá aqui era tudo meio que a mesma coisa. E
sinceramente se você me pedir pra definir agora résumé, CV e
biodata eu acho que não vou saber e imagina se eles
conseguiram lá na hora, a gente meio que::: claro que a gente
tentou fazer por etapas mas era tudo meio que a mesma coisa
AP3: Foi tudo muito misturado
AP2: Confuso né?
AP3: E foi na época que ainda tinha de quarta e sábado então
assim o pessoal de quarta sabia chegava no sábado ou repete ou Falta dos alunos DO
continua que a gente não sabia o que fazer. E eu lembro que
como era várias atividades que a gente deu:: no começo era só Dificuldades da SD: longa, DP
pra separar assim ah eu nasci em tal lugar, eles entenderam, atividades difíceis
depois que começou a entrar as outras ai eles começaram a ficar
assim mas eu não tô entendendo. Eu vi que ficou muito maçante,
era muito texto, eles não participavam, aquela coisa que gente
AP2: Eu lembro a gente aqui nas últimas reuniões meu deus vai
acabar logo, por favor
AP3: Nem a gente tava aguentando
AP2: É, nem a gente tava mais aguentando
AP3: Então eu não repetiria, podia assim repetir...
F2: Ou mudaria o quê né?
AP3: Eu mudaria talvez a abordagem como isso foi feito não sei,
porque como a intenção deles a princípio era que a gente queria Readequação do agir: proposta DP
que eles tivessem ou um CV pra colocar na página deles né, pra de agir da SD
mostrar que olha em inglês xxx, talvez eu não sei se eles
entenderam isso também, se era da vontade deles de ter esse CV
290
em inglês né? Porque vai que de repente alguém estrangeiro olha

e fala nossa vai conseguir entender. E a questão do vídeo
também porque pra fazer uma breve apresentação e isso quando
a gente falava a gente via que tinha uma certa resistência ah eu
vou falar mas eu não sei falar, vou escrever mas eu não sei
escrever, como é que eu vou colocar isso na minha página?
AP2: Eu não sei se a gente poderia fazer isso, mas a gente tinha
tipo a opção de falar essa sequência que a gente vai começar Duração da SD: definição prévia DE/
agora vai durar 4 aulas, a gente poderia fazer isso? Ou tinha a ou durante a implementação DP
ver tipo com o andamento deles como tava sendo o
desenvolvimento
F2: Você quer dizer pra determinar antes de começar quanto
tempo ia durar?
AP2: Isso. Não né, era mais vendo como que as coisas iam
acontecendo né? Mas tipo assim o foco se a gente fosse fazer Readequação do agir: DP
isso de novo era estabelecer um e ai trabalhar só com aquele encaminhamento da SD
sabe? Porque por exemplo eu não sei mas eu acho que o que
ficaria mais legal pra você colocar no site tanto pela facilidade
tanto pela::: pra eles produzirem seria acho que a biodata porque
dai sabe a gente colocaria a fotinha deles no site, a mesma
página com vários cada um em ordem alfabética tal, uma foto e
aquela biodata que além de ter tudo isso que é mais profissional
acho que a biodata também permite uma coisa mais:: um pouco
mais descontraída não sei? Um pouco mais pessoal
((F1 chega na reunião e participantes arrumam a organização
física da sala))
F2: Vocês querem atualizar?
AP2: No momento a gente tá discutindo um trecho que a AP3
sugeriu como não:: como algo que ela não repetiria hoje em dia,
que ela não achou adequado. A gente tá falando sobre a
sequência do:: biodata, CV, oral profile, que né, tipo aquilo que a
gente falou ficou muito maçante tal, aqui é uma reunião que
você tava tipo questionando a gente tipo tá, mas qual que é o
mais importante? Vocês não acham que eles vão confundir? Isso
que a gente tava discutindo agora
F2: Quer perguntar alguma coisa? Eles falaram que talvez a
motivação deles não fosse a que a gente esperava e as mudanças
que poderiam ser feitas na::: na forma ou na quantidade né?
De::::
AP3: De informação talvez que ficou muito...
(++++++)
F2: Tá bom. A gente vai pro 5 então. É do dia 22/09, uma
reunião, vocês tinham dado aula, eu não tinha ido nessa aula e
dai quando a gente voltou pra reunião vocês tavam me relatando
como foi a aula. E ai o AP2 explica a atividade que ele preparou
pra fazer
((Leem o trecho da reunião))
F2: Pode falar AP3
AP3: Por que eu?
F2: Porque esse era do AP2. (++++) Porque ele já falou na dele,
na sessão sozinho
AP3: Eu acho que assim quando a gente trabalhou sobre as Inapropriação de atividade DP
características físicas, realmente a atividade do AP2 deu
confusão @@@ porque ele escolheu uns desenhos que a gente
não tava entendendo, só que mesmo assim a gente imprimiu e
291
falou assim não, vai lá e aplica né porque a gente pediu pra ele
explicar aquele dia na aula e a gente viu assim que conforme ele
ia explicando o pessoal realmente não tava::: deu muita
confusão por essas características no desenho serem semelhantes
e não era a que ele tava pedindo. Então::: mas é com a prática
que a gente aprende né? Né AP2?
AP2: Eu vou comentar aquilo que a gente que eu já falei com
você
F2: Pode comentar, o que você aprendeu, o que você sente agora
olhando DP
AP2: Acho que se eu fosse é:: me pedissem pra fazer uma Readequação do agir:
atividade nesse sentido de novo eu tentaria trazer todos seres preparação de atividade
humanos por exemplo pra começar e trazer:: é:: adjetivos mais
básicos tipo assim tall, sei lá
AP3: Então porque assim a gente já tava trabalhando os
adjetivos né, então já tinha determinado quais seriam usados
AP2: Ahan, seria um vocabulário mais específico
AP3: Sim mais específico, {então era pra fazer a atividade
mediante aquilo
Ap2: Pra relembrar}
AP3: pra realmente não sair e dar essa confusão, ah isso aqui a
gente não ensinou, isso aqui ele não vão saber
AP2: Então seria tipo tanto trazer ah::: figura, já que é um
matching, de trazer figuras que fossem mais uniformes assim
que você olha e você sabe, tipo se minha vó olhar pra aquela
pessoinha ela vai saber que sei lá a característica mais forte ali é
que ela é mais velhinha do que a outra que é mais alta do que::
entendeu? E o vocabulário mais simples que a gente tava
trabalhando né
F2: Você lembra qual foi o seu propósito assim? Ah vou escolher
essas figurinhas porque...
AP2: Porque eu achava que ia ficar legal, porque que ia ficar
bonitinho com eles todos do mesmo desenho assim, entendeu?
F1: Essa reflexão de que você faria diferente, você:: você teve já
no momento da aplicação, logo após
{F2: Na reunião?
F1: Na hora} que você tava fazendo a transcrição, ou agora?
F2: Na hora da reunião que ele tava relatando pra mim?
F1: Isso, na hora da reunião, ou agora que você tá passando por
esse:: por essa autoconfrontação? DO
AP2: Não, não, eu acho que foi na aplicação mesmo lá na aula, Percepção da inadequação da
que tipo nossa não tá certo aqui meus bichinhos do Hora de
atividade
Aventura, tipo...
F2: A atividade não...
AP2: É não tá rolando assim
F2: Não desenvolveu como você esperava né?
AP2: É, eu pensei que fosse ser:: tipo que fosse ser mais óbvio
não sei DP/
AP3: É que às vezes o que é óbvio pra você não é óbvio pro Critérios para escolha de textos/ DO
aluno, por exemplo como a gente falou mas é um desenho que imagens para atividade
você conhece né, então às vezes nem todo mundo tá
familiarizado né com essas características, acho que não é errado
escolher um desenho mas desde que realmente tenha uma
característica marcante né daquilo que você quer falar
AP2: Ou seja todos seres humanos tal
292
AP3: Não
F2: Não sei se a questão é essa, acho que a questão era que
não::: não era do contexto deles talvez
AP2: É
F2: Você nem pensou que eles não poderiam conhecer
AP2: Mas não era questão de conhecer os bichinhos, você ia
bater o olho e tipo na minha concepção né naquele momento
você ia perceber sabe de acordo com os adjetivos mas os
adjetivos não eram os mesmos que a gente tinha trabalhado
então não foi uma questão só das figuras, questão também do::
dos adjetivos
AP3: È que nas figuras, que nem quando a gente te mostrou não
sei se você lembra, que realmente por exemplo não lembro se o
elefante era velho ou...
AP2: Era, era
F2: Mas era esse o caso acho que só sabia que o elefante era
velho quem assistiu o...
AP2: Não, porque ela tem ruga
AP3: Porque tinha ruga, mas por exemplo tinha um que tinha o
nariz...
AP2: Que era pointed nose
AP3: Mas tinha um velho de cabelo branco até aqui embaixo
AP2: É, é verdade
AP3: E tinha um que era gordinho e narigudo, ai você falava
mas o que que eu relaciono esse? Sabe? Então ficou uma coisa
meio...
AP2: É DO
F2: Tinha várias opções, tinha várias figuras pra uma opção só
AP2: Eu lembro que xxx era um ursinho, tinha um ursinho assim
com uma roupa
Percepção da inadequação da
AP3: Dai a gente até tinha pedido pra ele explicar na aula
porque a gente também ficou na dúvida, então assim AP2 você atividade
explica porque né... a gente não tinha entendido, ai quando ele
começou a explicar né pros alunos assim, ai tá explicou
entenderam? Ficou aquela coisa meio né, ai eles começaram a
fazer ai eles começaram a chamar, mas esse é o quê? Não sei,
AP2 o que que é o que que você selecionou aqui, que a gente
viu que realmente não tava tão claro assim
(++++)
F2: Podemos passar pro próximo?
AP2: Podemos
F2: Então a última é da reunião do dia 07/07, ocorrida no início
da SD do perfil no trecho::: eu trouxe dois trechos na verdade
tá? A F1 suscita reflexão sobre a colaboração dentro do grupo,
porque essas duas partes têm a ver com essa:: é::: esse grupo
((Leem a transcrição do primeiro trecho selecionado))
F2: Vocês já querem ler a outra ou querem comentar sobre esse?
F1: Acho que podia ler né na sequência
F2: Tá, a outra é da reunião do dia 22, a gente tava planejando
aula e tinha uma atividade pra ser corrigida
((Leem a transcrição do segundo trecho selecionado))
F1: Tá, são duas coisas diferentes. Primeiro é essa coisa da DO
colaboração, do::: ou não colaboração, como vocês se sentiram?
F2: Dentro dessa dinâmica desse grupo
F1: Né, de colaboração, de ensino em time, seja qual for o termo
293
AP2: Eu gostava muito quando você ia pro circo por exemplo Colaboração entre professores
porque você realmente fazia isso de::: tipo a gente tava dando em sala de aula
uma explicação ai você ia lá e dava uma complementada, ou
então acho que você iniciava a aula quando você tava lá, não
lembro muito bem
F2: Acho que não, começar não
AP2: Mas era sempre legal, tipo você ir lá e ajudar a gente a
explicar um exercício, introduzir algum tópico que a gente ia
começar a falar com eles
F1: Tá, o que que você quer dizer com legal?
@@@
AP2: Ah, porque tipo era bacana entendeu? A gente:: a gente por
mais que a gente estivesse lá ah somos professores estamos aqui,
acho que a gente continua com uma certa insegurança, e você
passava uma certa segurança pra gente lá, quando você tava lá
sabe? Mesmo observando a gente tal, acho que a gente podia
esclarecer dúvida com você por exemplo, acho que isso era legal
AP3: Eu acho que essa questão de colaboração sempre teve né,
desde o início das aulas até mesmo quando era sei lá hoje vai ser
o AP2 e o AP4 que vão dar aula, ai quando vocês tavam lá na
frente a gente ficava mais atrás, ai quando a gente via que tinha
alguma coisa a gente já entrava né, ah vocês entenderam? Então
tá vamos esclarecer aqui mais um pouquinho, é::: esse dia foi
quando eu e a AP6 a gente tava dando aula e assim, eu gosto
também porque é:: a única vez que eu trabalhei sozinha foi no
meu estágio ano passado e eu falava pra minha professora pode
me interromper, falar, porque assim às vezes EU acho que eu tô
sendo clara e que EU tô ensinando de uma forma correta que às
vezes não tá tão certo assim, então acho interessante outra
pessoa vir, falar, esclarecer, porque às vezes eu tô vendo assim e
outra pessoa tá vendo que os alunos tão com dúvida, mas eu não
tô vendo, então vem, ajuda, colabora, pra mim não tem
problema nenhum isso, eu até prefiro também que venha, ajude,
colabore, até acho que foi na última aula se eu não me engano eu
não lembro qual era que tava você e o AP4 e dai tava eu e a AP6
e ele tava em dúvida quanto a uma palavra, ai uma hora o AP4
olhou assim e dai a hora que eu vi que ele olhou com uma cara e
falou eu não sei explicar isso aqui, não peraí então vamos
explicar, vai então vamos escrever no quadro, quer dizer
enquanto os alunos estavam fazendo atividade tava eu e o AP4 DO
lá escrevendo no quadro esquematizando como é que ia ser feito,
ah então tá gente presta atenção, ah vocês entenderam isso
daqui? Não, dai vem outro que de repente ó vamos fazer uma
outra explicação que talvez mais clara ou didática diferente,
então por mim...
AP2: Eu acho que eles enquanto alunos também se acostumaram Composição heterogênea do
a essa nossa dinâmica, a gente tava lá mas peraí tá certo isso grupo de professores
aqui do jeito que eu falei? Porque a gente tinha muito isso, eles
sabiam que nós somos alunos da graduação, estamos aqui
professores em formação, então acho que nem eles esperavam
isso da gente chegar lá e dar tipo uma super aula confiante, sem
precisar olhar pro lado e confirmar se eu falei certo tal palavra, DO
eu acho que tanto a gente se acostumou com isso, a ter esse
suporte tipo F2 tá certo isso daqui? Tipo expliquei da forma
certa? Quanto eles entenderem a situação que a gente tava, tipo a
294
F2 é professora nossa e a gente tá lá alunos em formação nesse

projeto tal, ninguém é professor formado né
AP3: É, por exemplo quando às vezes ficava todo mundo lá na Colaboração entre professores
frente que dai fazia uma pergunta e você via que o pessoal em sala de aula
ficava assim, em silêncio ai talvez ou a pergunta não foi tão
clara ou a pessoa não sabe, ai já entrava outro então mas peraí
vamos reformular, ai vinha outro já com outra ideia e todo
mundo foi trabalhando assim até...
F2: Até?
AP3: Até o fim
(++++)
AP2: Segundo já?
F1: Ahan, e o segundo?
AP3: Quem escolheu esse?
F1: A F2 né?
F2: Ahan, mas eu não lembro pra quem que eu escolhi esse
AP2: Se foi pra mim você não mostrou ali na outra DO
autoconfrontação
F2: Que era a::: que segue mais ou menos a::: que a gente tava
falando antes que o AP2 tava aprendendo a dar feedback etc.,
acho que já era outro, outro momento, outro texto, outro
feedback, mas dai eu não sei se você não queria corrigir ou
queria corrigir
AP2: Acho que assim devido a minha falha anterior eu tivesse Despreparo para dar feedback
meio inseguro em corrigir né, tipo vocês não acham melhor
vocês corrigirem? Mas dai aparentemente no final aqui vocês DO
deram a sugestão de eu levar pra casa corrigir da forma como eu
achava que deveria ser com o lápis e depois um feedback do
meu feedback ia ser dado de volta pra eles né
AP3: Acho que assim como da primeira vez você já tinha
recebido um feedback claro que a gente via assim que tava
inseguro na correção né mas isso é com todo mundo, ai eu
percebi que a AP1 falava assim não deixa que eu faço, não deixa Incentivo para AP realizar
ele fazer né, tipo deixa ele corrigir e dai a gente falou ah mas avaliação
como é que eu... não faz a lápis, traz na reunião ai a gente olha
junto e fala ah tá beleza, muda isso muda aquilo, pra já não
passar caneca e depois ficar rabiscando o feedback do aluno né?
Então a gente falou assim faz a lápis, apaga arruma agora tá
pronto, pode passar caneta e dar o feedback
AP2: A gente buscava quando ia corrigir as produções assim a
gente dividia meio que igual pra todo mundo né? Mas acho que DO
aqui era mais inicial, no início assim
AP3: Não, acho que foi dividido também, não lembro
AP2: porque eu lembro que eu:: eu e a AP1? A gente meio que
se recusava, era eu e o AP4? Não sei eu tenho certeza de mim
@@@
F2: Então fala de você...
AP2: A gente não tinha muita:: a gente não queria dar aula Insegurança do AP para conduzir
entendeu? Então a gente sempre ia adiando, ai vocês lembram aula
que tá, da próxima vez vai ser o AP2 e eu ah não quero ainda dar
aula né? Até o momento que foi
AP3: A gente falava não AP2, vai
AP2: Porque eu lembro que isso foi muito adiado não foi desde
o começo esse revezamento, a gente só ficava do lado dando
suporte mas foi bem mais tardio quando eu fui realmente pra
295
frente tentar explicar algum exercício, dar aula

F2: E ai, você lembra como você se sentiu? DO
AP2: Não, eu não lembro exatamente qual foi, em qual
sequência que foi, se foi na segunda, se já foi na segunda se só
foi na terceira, acho que foi na segunda
F2: Não lembro, mas eu só queria saber se você assim se sentiu
apoiado? Ou não?
AP2: Eu lembro de ter quase decorado o lesson plan pra tipo
sabe tentar passar uma propriedade tipo eu sei o que eu tô Insegurança na primeira
fazendo aqui, tentei decorar o enunciado pra saber o que falar experiência de condução de aula
certinho na hora
F1: E foi assim que você se sentiu?
AP2: É, eu levava no celular o pdf e deixava tipo aberto pra ficar
checando pra ver certinho a ordem dos exercícios e tal porque
não era difícil mas eu acho que a minha insegurança era muito
mais eu na frente de vocês falando o que eu fosse falar do que
dos alunos né? Porque se eu falasse alguma coisa xxx eles não
iam perceber
((O telefone da sala toca e F1 atende))
F2: Então mas esse sentimento me parece::: como que a gente DO
vai dizer:: assim em relação às outras pessoas do grupo né?
AP2: É
AP3: Você achou que a gente ia estar ali te julgando?
AP2: Não, eu acho que não, tipo é mais vergonha não sei
F2: Mas você se sentiu mais apoiado pelo grupo ou mais::: {com
medo?
AP3: Constrangido?}
AP2: Não, apoiado porque vocês sempre queriam que eu:: vocês Incentivo do grupo ao AP DP/
queriam que eu começasse antes muito antes do que eu comecei, inexperiente DO
ah então agora vai ser a aula do AP2 e do AP4, a aula do AP2 e
da AP1, entendeu? Então vocês tinham esse incentivo mas pelo
outro lado eu meio que evitava porque eu nunca tinha dado aula
foi minha primeira experiência real assim
AP3: E melhorou muito viu, parabéns!
@@@
AP3: Eu acho assim que essa questão de::: isso aí AP2 até hoje a Estratégias para condução de
gente também quando ia lá falava assim que que vem agora aulas
mesmo? Dai a gente dava uma disfarçada, olhava assim e ah
então tá gente xxx pensa ai, dava aquela pausa pra se situar, mas
isso é com todo mundo e esse negócio ah tô falando certo? Não DO/
tô? Acontece
DP
AP2: Dai tipo lá eu falava na frente de bastante gente mas por
exemplo no estágio eu não lido com uma sala inteira, eu acho
que ano que vem quando eu voltar pro...
F1: No estágio agora você dá reforço? DO
AP2: É, então é assim no máximo 3 alunos por aula, e ai por
exemplo acho que no ano que vem quando...
F1: Tá, e como você acha que essa experiência te ajudou ou te
ajuda no que você faz hoje no estágio? Aprendizado com o projeto
AP2: É, até falei com a F2, acho que contribuiu muito pra eu ter
uma noção do que que é você estar ali na frente de pessoas e pra
mim tem uma certa pressão, tipo eu não sou tranquilo assim de
tá falando principalmente em inglês né, na frente de::: igual eu
Insegurança com relação aos AP
falei com elas F1, eu acho que a minha insegurança de dar aula
296
era muito mais pelo pessoal daqui do projeto mesmo do que mais experientes
pelos alunos em si entendeu? Porque eles iam ter um olhar mais
crítico a respeito do que eu tava falando, se eu tava falado
alguma coisa muito errada entendeu? Os alunos não iam
perceber isso, acredito eu, mas::: entendeu? Tipo assim não que
eu temesse que eles fossem me julgar não, porque eles super
DO
incentivavam ah AP2 dá essa aula então e eu falava não deixa
pra mais tarde entendeu? Ai acho que é legal isso::: essa reflexão
que eu tive agora, eu não me sentia oprimido por vocês em
momento algum mas era isso que eu falei pra vocês eu me sentia
meio inseguro em relação acho que mais a dar aula com vocês
ali presentes principalmente a F1 por exemplo lá e eu tendo que
falar em inglês tal do que dos alunos em si
F1: E você? DO
AP3: Ah eu assim...
AP2: Você desde o começo dava aula né?
AP3: Sim, mas quando eu comecei desde o primeiro ano a Papel de projetos na formação
participar de projetos realmente quebra né aquele impacto de
você estar falando pra um monte de gente, tudo bem que eu
ensinava criança né, criança e adulto é totalmente diferente, mas
realmente até hoje a gente sente assim essa ah será que eu
falando certo? Será que eu tô desenvolvendo meu papel bem?
Como será que vai ser? Tô desempenhando? Não tô? Tão
entendendo não tão? Como é que eu tô me saindo como
professora? Então assim questão de se sentir assim todo mundo Colaboração/ Apoio entre
sentiu assim viu AP2, fica tranquilo que alguns por::: que nem a participantes
AP5 também era uma das primeiras vezes que ela tava indo dar
aula, então assim a gente tava ali pra dar apoio e não pra julgar
né, o que a gente podia fazer era dar um feedback, olha AP2
quando você fez isso, evita fazer isso de repente, como a gente
falava com todo mundo, ó isso que você fez não foi legal, tenta
mudar
AP2: A gente dava esses conselhos tanto ali na hora da aula no
cantinho assim quanto na reunião né?
AP3: É, pra ajudar a melhorar mesmo não pra falar ó você não DO/
sabe dar aula, vai embora daqui DP
(++++)
F1: Mais alguma coisa que vocês queiram falar?
AP2: Acho que não
F1: Nós vamos ter mais uma né, que é com os quatro juntos e
nós duas que eu acho que dai é mais uma chance de a gente
poder é:: partilhar mesmo, partilhar reflexões é:: colocar
questionamentos então
AP2: Por mais que eu não tenha sei lá dado tantas aulas tenha
participado tanto lá na frente como professor eu:: sim acredito Aprendizado com o projeto DO
que contribuiu muito pra é::: por exemplo eu conseguir fazer o
que eu tô fazendo agora, claro que é pra um aluno um aluno na
minha frente nós dois na sala de aula é muito menos intimidador
pra mim que uma sala inteira, do que eu vou enfrentar por
exemplo no ano que vem entendeu? Mas sim aos poucos você
vai meio que se preparando tal né, eu tenho realmente essa
questão de ficar muito inseguro pra falar, por exemplo na aula da
disciplina oral, eu fico muito muito intimidado, eu fico vermelho
assim sabe, não consigo organizar as palavras, não sei
297
AP3: Mas é normal é a questão de falar pra outra pessoa

AP2: Eu considero muito isso, se eu tô lá com meu aluno no Insegurança do AP na condução
estágio eu sei que se eu falar alguma coisa que não foi de aula
apropriada eu consigo corrigir a tempo tipo ele não vai perceber,
mas aqui por exemplo na minha sala tá todo mundo meio que no
mesmo nível ou melhor do que eu então tipo sabe? Eu sinto essa
intimidação muito muito muito grande assim
F2: A prática vai ajudando
AP2: É
F2: Então tá gente, obrigada
Fonte: a autora.
Quadro 43 – Tópicos e dimensões de reflexividade abordados na EC

F2: Então vamos lá! (+++++) Como eu fiz isso sozinha, é muita
tecnologia pra mim, eu tive alguns problemas com os vídeos,
agora eu consegui resolver com ajuda do meu marido mas eu já
tinha feito metade então a gente tem as vozes tá? Aí aqui ((se
referindo ao vídeo)) a gente tem o que é, eu peguei alguns
trechos de vocês tanto da simples quanto da cruzada e tentei
colocar:: englobar em um tema, então a gente vai ouvir e aqui
vai aparecer que sessão que é, sessão de autoconfrontação
simples da AP6, cruzada da AP3 e do AP2, ok?
AP4: nossa!
F2: Ih, vocês não sabem o tanto de áudio que eu ouvi essa
semana
@@@
((Participantes ouvem os trechos selecionados sobre o tema
trabalho em grupo))
F1: Agora a ideia é que eles comentem, certo?
F2: Isso, a ideia é que vocês comentem sobre
AP6: Eu vou falar então, começar do final @@@ o pessoal mais
experiente né AP4?
AP4: Isso
AP6: EU acabei de lembrar do que a gente tava vendo ontem, Relação par mais experiente e DO
essa relação do par mais capaz e da ZDP de Vygotsky mesmo menos experiente
né?
F1: Sim
AP6: Você chegou lá?
AP4: Não
AP3: Vai chegar
F1: Na leitura você tá fazendo isso agora. Bom mas olha você
leu sobre participação periférica legítima e a participação
central, em outras palavras o que que você tava falando nesse
seu depoimento?
AP4: Que elas eram a participação central por serem mais
experientes e ter de alguma forma guiado a gente que...
F1: Mas aconteceu a participação periférica legítima? Ou seja
vocês saíram da periferia para o centro?
AP4: Sim
@@@
298

AP2: É igual aquele meu caso de ter DADO aula de verdade só
mais no final né, porque tipo assim vocês ficavam ah então essa Insegurança de AP inexperiente DO
próxima vai ser a AP1 e o AP2, dai a gente tipo não, adia mais
um pouquinho, a gente foi deixando mais pro final ah:::: igual eu
tava falando no meu áudio porque meio que faltava coragem,
faltava confiança pra::
AP6: Segurança...
AP6: Mas dai não começou assim de cara, foi uma atividade né,
o AP2 vai explicar essa atividade e depois foi aumentando Progressão das tarefas dos AP DO
@@@ inexperientes
AP2: É, xxx que eu tipo dei uma aula completa
AP6: O AP2 prepara uma atividade
@@@
AP2: Ah essa atividade....
F1: Mas AP6, fala um pouquinho mais sobre essa relação com o
que você tá vendo, que você falou que leu ontem, discutiu ontem
AP6: É
F1: Então, informa ai teoricamente isso que vocês vivenciaram
AP6: Vai, AP3
F1: Você e AP3 estão lendo isso então
AP3: Ahan
F1: Na disciplina de?
AP3: De LISA ((Língua Inglesa na Sala de Aula))
F1: Então...
AP6: Então, mais ou menos assim, a zona proximal de Relação teoria e prática DE/
desenvolvimento né, você leu Vygotsky no primeiro ano né? vivenciada: ZPD DO
F1: Na Linguística Aplicada
AP4: No Gêneros
F1: Nos gêneros também, mas...
AP2: Eu não lembro de ter visto isso
F1: Você deve ter lido na Linguística Aplicada também mas ele
vai fazer essa disciplina ainda
AP6: Mas também a gente só falou um pouquinho sobre isso,
que é aonde você é capaz de chegar entendeu? Mas pra gente
chegar lá a gente precisa de um auxílio, que seria o par mais
capaz, porque nesse caso a gente já tinha uma experiência sobre
preparação de aula e você tava ali pra aprender, pra chegar nesse
lugar de preparar aula
F1: Por isso que ela te perguntou se você chegou lá? Você acha
que chegou lá?
AP4: Acho que sim
AP6: Então, foi um processo que você aprendeu com nós, você
chegou lá e NÓS aprendemos com você porque você tinha Aprendizado com os colegas DO
depois::: preparar uma atividade diferente de maneiras que eu
não pensaria, eu lembro de uma vez que você me mandou vê se
isso tá bom? Ai eu olhei e pensei nossa nunca ia pensar em fazer
desse jeito
AP2: Eu acho que o próprio fato de você ter pessoas que se
consideram abaixo de você te passa uma confiança, não te Responsabilidade das AP mais DO
passa? Por exemplo o fato de a gente se ancorar tanto em vocês experientes
faz vocês se reconhecerem como pessoas mais capazes e isso
acho que também agrega confiança no que vocês estão fazendo
né?
299
AP6: Eu não sei se ganha confiança, mas ganha

responsabilidade
@@@
AP3: Responsabilidade de estar passando algo que talvez nem a
gente saberia fazer, então agora como é que eu faço, isso tá certo
não tá?
AP4: Mas acho que é interessante isso que a AP6 falou dessa
visão diferente, é uma coisa que a gente nota muito no trabalho Aprendizado com trabalho em DO
em grupo, são visões diferentes de como seria a aula, eu acho grupo
que a gente como professor traz muito do nosso passado como
aluno de como a gente já viu uma pessoa dar aula, então quando Experiências como alunos no DO
a gente junta tanta gente pra dar uma aula, chega na hora de desempenho do trabalho docente
planejar a aula tem esses conflitos de tipo eu aprendi assim
quero ensinar assim, então na hora de preparar as atividades a
gente vê muito disso que é o professor transmitindo aquilo que
ele já teve no passado pras atividades e às vezes não condiz com
o que o outro pensa e talvez gere conflito
F1: Mas e qual papel então dessa formação seja a participação
no projeto, o planejamento das aulas seja a própria graduação
em si pra ratificar ou pra quebrar com isso ou simplesmente pra
problematizar isso? É esse o professor que você quer ser?
AP4: Eu acho que tem um pouco dessa problematização, de tipo
você aprendeu assim mas e ai? Como você vai lidar a partir de
agora e dai tem toda essa parte teórica que a gente aprende na
graduação, que a nossa graduação ela tenta mostrar pra gente Ressignificação das experiências DO
várias maneiras e daí no trabalho em grupo a gente consegue como aluno na FI
aplicar isso e meio que desconstruir o que a gente já tinha no
passado e tentar formar uma nova::
AP6: Porque senão a gente vem muito pronto a reproduzir né? O
que a gente recebeu. E::: não sei se eu já comentei aqui mas eu
entrei aqui pra restaurar o relacionamento com o inglês porque
pra mim foi muito torturante os anos que eu tive aprendendo
justamente pela maneira como era ensinado, que eu sempre
pedia pra parar e minha mãe me obrigou a ir até o final, só que
quando eu terminei com 16 anos eu nunca mais peguei e eu vim
pegar aqui de novo na graduação e:: e o meu questionamento era
esse será que só existe essa maneira de ensinar? Porque pra
outras pessoas não foi ruim mas pra mim foi e eu ainda encontro
com pessoas que também passam pela mesma situação que eu,
hoje em dia com filhos de amigos né, mas ele não gosta não quer
ir, ah eu entendo mais ou menos assim. E eu parei pra pensar
agora nesse último ano assim justamente para refletir sobre se eu
encontrei as respostas que eu vim buscar né? E realmente é
nessa questão eu encontrei as respostas porque eu vi que não
precisa se ensinar daquela maneira que existe outros caminhos
outras possibilidades e que nós podemos atender as expectativas
dos alunos de maneiras diferentes também, xx pra quebrar
aquilo tem que ser assim
AP2: Eu acho que, no geral assim, eu tô falando da minha
primeira experiência com docência o AP4 também a AP1 Aprendizado da abordagem de DE/
também, é:: foi muito bacana a gente iniciar dessa forma já com ensino: teoria e prática DP
essa abordagem de gêneros que pra gente até então era
desconhecida, a gente aprendeu lidando com ela até por isso a
gente teve nossos pontos altos e nossos pontos fracos e fortes sei
lá em relação a isso e é igual você falou eu acho que tudo isso
300
contribui pra somar com o que a gente vai fazer daqui pra frente Incorporação do aprendizado da DE/
porque por exemplo tá eu tô lá na escola onde eu tô com estágio abordagem de gêneros no DP/
com uma diferente metodologia e abordagem claro que eu não contexto atual de trabalho DO
vou transportar tudo isso que eu tenho de gêneros tipo acho que
nem funciona fazer isso com o material que lá eu tenho um livro
didático que eu acho que é isso que a AP6 criticou, essa questão
de tipo você odiava isso o livro didático essas...
AP6: Sim! Tinha um professor que não levantava a bunda da
cadeira pra nada
AP2: Exatamente, ai por exemplo lá eu me vejo com essa aula
que vou ter que dar que eu vou ter que passar aquelas duas
folhas ali durante 50 minutos e cumprir aquela lição, mas o que
que eu posso trazer de interessante disso que eu vivi com
gêneros sei lá de tentar dar um exemplo abrir um vídeo no
youtube que eu possa sabe mostrar algo mais real relacionado a
aquilo, eu acho que já é uma possibilidade que eu encontro de
meio que fazer um balanço fazer uma relação entre esses dois
tipos de coisa né? Aparentemente são coisas bem diferentes é:::
acho que o que eu faço lá é meio o que o interacionismo a
abordagem de gêneros meio que critica que vai meio que contra
né, mas eu acho que dá pra fazer essa meio que relação também
e isso é meio um legado que fica de tudo isso que eu vivi e tô
vivendo agora lendo e trabalhando pra quem sabe chegar, não eu
vou chegar né ao final do meu artigo publicar e tal, entendeu? Aprendizado com o projeto DO
Acho que isso vai ficar tipo pra sempre comigo, com a gente no
sentido geral
AP4: O AP2 vai criar uma nova abordagem em gêneros
AP2: Vou
@@@
F1: AP3, acho que não falou ainda né em relação a isso
AP3: Ah, concordo com todo mundo @@@ tô brincando. Eu
acho que assim quando eu entrei na graduação era bem perdida
né, e hoje...
((Há um barulho e o grupo conversa sobre isso))
AP3: E quando a gente desde o começo que nem vocês que
entraram desde o início da graduação dentro de um projeto acho
que isso ajuda MUITO o desenvolvimento durante o resto dos Importância de projetos na FI DA
anos tanto no estágio depois tanto porque vai precisar montar
aula ai você tem que aprender quais são os objetivos, se vai
funcionar ou não numa aula, porque que você quer trabalhar
com aquilo, que que você quer desenvolver no seu aluno que
capacidade você quer, então eu acho que::: vocês fizeram certo
em entrar cedo @@@ e esse trabalho em grupo também né
porque às vezes o que era minha dúvida não poderia ser a da
AP6 e um ia ajudando o outro ajudando mesmo né assim
trabalhando em equipe, ai quando mandava as atividades igual a Colaboração entre os DO
AP6 falou ah essa eu não faria que nem a do AP2 @@@ tô participantes
brincando, mas a gente aprende, não foi um aprendizado pra
você? Precisou colocar em prática pra saber que aquilo não daria
certo na perspectiva dele ia mas lá não deu então...
AP2: Eu também queria comentar que a gente fazia muito bem
esse balanço de isso não tá certo eu faria de outra forma e
também elogio porque:: da mesma forma que tipo assim a gente
tava lá tentando dar uma explicação numa hora e tava tipo e a
gente via que a pessoa tava meu deus tá dando errado a gente
301
mesmo chegava lá e não acho que tipo assim sabe? Tipo a AP3
chegava lá e é que tem, entendeu? Tentava dar uma outra
explicação meio que complementando aquilo que não tava indo
muito bem e ao mesmo tempo por exemplo lembro de
momentos que tipo eu tinha acabado de dar uma explicação ai eu
voltava lá pro lado sei lá porque as meninas iam dar outra task, o
AP4 chegava em mim e falava nossa esse foi muito bom
entendeu?
AP2: É
F1: É, porque a gente fazia um feedback aqui né do que tinha
acontecido na aula do sábado pra inclusive saber de onde ia Reflexão durante e após a aula DO/
partir. Mas lá na hora já acontecia essa..? DP
AP4: Eu acho que acontecia isso também porque:: por causa da
quantidade de professores que acontecia isso, por causa desse
revezamento chegava uma hora:: na hora do outro descansar a
gente chegava lá e ó, foi legal enquanto os outros...
AP3: Ou senão perguntar o que que você achou né? Porque às
vezes assim não sei se eu consegui explicar, não foi bom deu pra
entender, ah então tá bom se eu consegui passar a informação
AP6: É, porque não é fácil, transmitir de uma maneira que o
outro entenda @@
AP3: Ainda mais quando você olha pros seus alunos e eles estão
com aquela cara de ponto de interrogação, vocês entenderam?
Dai ninguém se manifesta né, você fica...
F1: Então, essa ideia::: eu acho que tentando relacionar com o
que vocês estão falando aí, é::: esse é um projeto de pesquisa
que a gente ofertou um curso de extensão, mas ele poderia ser
um projeto de extensão ou um projeto integrado né, extensão Papel de projetos na FI DA
ensino etc. que na universidade é possível, existe esse projeto
integrado mesmo, esse é o título. É::: e essa é uma das
orientações ou sugestões do plano nacional de educação para a
década 2014-2024, que a extensão seja de uma certa forma
acolhida é::: incluída na graduação mas é:: na própria grade né?
F2: Não ser algo assim opcional
F1: Opcional, que ela seja:: que ela tenha um papel ali, então eu
diria uma obrigatoriedade, ou seja, então por exemplo as
diretrizes curriculares de 2015 que estão obrigando os cursos de
licenciatura a fazerem suas reformulações curriculares, uma das
questões é o aumento de carga horária de 2800 pra 3200 essas
400 horas SEM concurso público, sem a nomeação de novos
professores, ou seja, sem a expansão do corpo docente, como
que você aumenta em 400 horas um curso? Uma possibilidade
que algumas instituições estão vendo é com essa mesma
obrigatoriedade de outra regulamentação que é o PNE é a
extensão ocupando pelo menos parte dessa carga horária. E
vocês estão dizendo ai né vocês falaram um pouco desse papel,
que que vocês diriam sobre isso?
(++++++++)
AP3: Por que eu?
AP4: Eu não sei...
AP2: Eu também não
F1: Porque olha, teoricamente, o estágio começa na segunda
metade do curso, ou seja, no terceiro ano, quem vai pra escola
antes disso é ou quem faz PIBID ou quem faz extensão. Vocês
302
não estavam fazendo extensão, vocês estava fazendo iniciação

científica e a extensão foi a forma de se gerar dados, nós
ofertamos um curso de extensão pra gerar dados pras pesquisas
de vocês então nós fizemos essa integração, e a sua exceção de
ter sido estágio regulamentar, mas é:: de uma certa forma você
também tem essa possibilidade de fazer pesquisa dentro do que
você fez se você quisesse fazer por exemplo levar isso pra um
paper né? Então é isso que eu tô perguntando, tá não era PIBID
era projeto, então essa ideia de articulação do projeto na
formação de vocês?
AP6: Mas desde o primeiro ano a gente participou de projeto de
extensão né, então é:: eu acho que é super importante porque é
um momento que a gente tem relacionamento com pessoas dos Importância/ Papel de projetos DA
outros anos de curso e até pessoas que estão no mestrado no na FI
doutorado então é uma troca de experiências muito rica, porque
eu lembro que eu cheguei no primeiro ano num projeto de
extensão assim ó não entendia nada que se falava na reunião,
assim muito cru, mas foi onde eu aprendi muita coisa que eu
trouxe pra cá, trouxe pro:: levo pro meu estágio e essas coisas,
então é um momento de:: não fica só aluno de primeiro ano, só
aluno de segundo ano...
F1: É, e eles vivenciam isso nas reuniões do grupo
AP3: É, a gente viu que é uma diferença gritante porque como é
projeto ofertado, vai quem quer, é do interesse do aluno ir
buscar, e a gente que começou desde o primeiro ano, acho que
era só eu e você né na sala?
AP6: Da nossa sala foi
AP3: Aí chegou no terceiro ano pra fazer estágio, o povo
desesperou eu não sei dar aula eu não sei montar uma aula que
que eu vou fazer? Não sei o que, só que pra gente era diferente o
Aprendizado com participação DO/
contexto mas a gente já tava acostumada entrar numa sala, dar
aula, trabalhar com esse público, por mais que seja diferente de em projetos DP
idade, tem uma noção de como montar uma aula, o que
trabalhar, então eu acho muito necessário isso, é o que a gente às
vezes comenta que não deveria ser::: deveria fazer parte da
grade desde o primeiro ano pra pessoa já sentir o que que é dar
uma aula, como que é. Eu também quando entrei no projeto no
primeiro ano entrei como ajudante de fazer atividade porque eu
não sabia nada ah então você fica aqui ajudando pra eu entender
como que era o grupo pra ver como é que funciona o projeto, no
outro ano já entrava com outra dupla não então vamos montar
uma sequência didática e vamos entrar em sala, muito diferente.
Chegou no estágio, eu já sabia o público era outro mas eu já
sabia que que eu ia fazer...
AP6: A gente sabia pelo menos os primeiros passos né?
AP3: Sim, como lidar, algum imprevisto, que às vezes você
monta uma aula monta uma atividade que não acontece ou
demora mais do que você imaginou ou menos, ai fala e agora
quando demora menos, o que que eu vou fazer pra suprir esse
tempo que tá faltando? Porque você não pode dizer então gente
não tem mais o que fazer, vamos embora, ou faz qualquer
atividade ai não dá
AP4: xxx
AP3: É, vamos fazer um jogo. Então eu acho que é muito
necessário isso, não deixar como opção mas sim como
303
obrigatoriedade, porque se deixar como opção são poucos que Obrigatoriedade da extensão da DA
procuram né FI
AP6: São mesmo
AP3: Bem poucos né
AP2: É por exemplo eu só::: eu precisava da bolsa na época tipo
preciso ainda @@ mas eu precisava da bolsa na época e eu só
Experiências com projetos e DP/
fui atrás da IC porque eu não consegui o PIBID e pelo que eu
vejo o pessoal da minha sala falando que eles não ficam tão programas na FI DO
satisfeitos com o PIBID, eu fico feliz de não ter dado certo o
PIBID inicialmente porque dai eu fui pra IC entendeu? Acho que
acabou sendo uma experiência bem mais rica, bem mais
complementar pra o que eu sei hoje do que teria sido com o
PIBID
AP3: E você também já aprendeu duas coisas, escrever artigo e
dar aula
AP2: Escrever artigo e dar aula, lá eu só ia dar aula
AP4: Eu não aprendi a dar aula no PIBID
F1: Você ficou quanto tempo no PIBID?
AP4: Um ano e meio, eu aprendi a comprar doce pra dar pros
alunos, porque era isso que a professora fazia xxx
F2: Os colegas do AP2 na turma também relatam isso
AP2: É, eles relatam que tipo::: é que por exemplo o [nome de
graduando suprimido] e a [nome de graduanda suprimido] eles
fazem com a [nome de professora da graduação suprimido], e a
[nome de professora da graduação suprimido] eles falaram:: ah
tipo ninguém nunca tá satisfeito, porque eles falam:: eu admiro
muito a [nome de professora da graduação suprimido] e eles
falaram que ela realmente possibilita que eles façam as coisas
tipo dar aula real, implementar atividade, mas o outro pessoal da
minha sala quando fazia ou que faz PIBID agora super reclama
tipo o orientador dá uma coisa pra você fazer de um dia pro
outro quando eles vão ter reunião, enfim eu não sei porque eu
não fiz PIBID mas só por essa impressão que eu tenho pelo o
que o pessoal fala eu me sinto muito agradecido por não ter dado
certo de fazer PIBID porque dai eu fui atrás de IC e gostei muito
da experiência
AP4: E é uma experiência muito diferente esse ensino que eles
propõem no PIBID pelo menos no PIBID da UEL, eu sei que é Comparação/ Avaliação PIBID e DO
um PIBID meio falho... projeto
AP2: Será que da UEL geralzão ou tipo Letras Inglês?
AP6: O espaço é diferente né
AP4: Então acho que essa da UEL porque eu já conversei com
pessoas do PIBID de outras universidades e era completamente
diferente, era muito parecido com o que a gente fez no nosso
projeto da IC, porque o da UEL parece meio jogadão. Então é
diferente porque querendo ou não aqui a gente tinha um pouco::
a gente tinha uma autonomia sabe? É a gente que vai preparar
porque a aula é nossa e não tipo a orientadora vai impor o que
você quer fazer, o que ela quer que você faça baseado nas coisas
que ela acredita e você não tem essa voz dentro do::: dentro da
sala de aula sabe? Porque dai você tem que lidar com a
burocracia da universidade a burocracia do colégio porque tem a
professora supervisora dentro da sala de aula e você não tem
autonomia nenhuma
AP6: Então é nessa questão que eu falo do espaço mesmo, você
304
não tem aquelas aulas disponíveis pra você

AP2: E também acho que::: tipo a gente tá falando do PIBID né,
a gente acabou falando do PIBID...
F1: Não, é que eu comparei né, você participa a partir:: já que o
estágio é por lei a partir do terceiro ano, você pode ir pra escola
quando? Quando participa de projeto ou PIBID que é um projeto
também né, Projeto de Iniciação a Docência, só isso
AP2: Porque por exemplo essa questão do PIBID talvez não dá
tanto certo, não dê tanto certo é::: é a questão da sala que você
vai lidar e se eles têm interesse porque por exemplo eu falei da
[nome de professora da graduação suprimido] com a [nome de Experiências com PIBID DO
graduanda suprimido] e o [nome de graduando suprimido] da
minha sala que adoram fazer PIBID com ela, por exemplo eles
adoram fazer PIBID com ela, ela abre espaço pra eles dar aula e
tal, mas eles vão dar aula pra cinco alunos duma sala enquanto
os outros 30 alunos tão tipo sabe? Isso que eles relatam pra mim,
porque a sala da escola dela é tipo:: entendeu? São salas que tipo
o interesse...
F1: Como assim os cinco...
F2: É, também não entendi
AP2: Tipo assim você tem 35 alunos na sua sala você tá dando
aula pra 5 alunos somente porque os outros não poderiam ligar
menos pra inglês, entendeu?
F2: Ah, mas eles tão na sala?
AP2: Eles tão lá na sala entendeu? É isso que...
F2: Ah não entendi que xxx
AP2: Não, que era mais ou menos o que acontecia no meu
ensino médio, no meu ensino médio acontecia isso, tipo tá lá a
professora de inglês tá aula de inglês mas eu vou mexer no meu Status do ensino público de LI DA
celular vou conversar porque ninguém:: e tipo assim acho que
tem esse conformismo no professor de inglês que o pessoal não
se importa muito com inglês da educação pública então tipo
você é professor de inglês xxx
AP6: E ele mesmo não acredita
AP2: Ele mesmo não acredita e a sala ah eu não vou conseguir
aprender
F1: Então mas uma coisa que eu gostaria de perguntar pra vocês
é::: eu perguntei daquela avaliação, daquela reflexão que vocês
fizeram na ação na hora lá ah isso deu certo isso não deu certo,
mas VOCÊS escolheram questões específicas, cada um escolheu
a sua, o seu tema né? Ele escolheu heterogeneidade, ela escolheu
relação teoria e prática, você escolheu material, e agora vocês
tão olhando pra isso claro que isso foi um processo muito mais
longo do que a reflexão na ação ali naquela hora né? Ah essa
atividade deu certo. Vocês olharam pra isso agora nesse tempo
pós aula com um olhar:: tiveram que, estão tendo que não
tiveram porque nenhum terminou ainda, estão tendo que olhar
pra isso distanciados da ação e com um olhar científico né, ou
seja, eu vou buscar lentes que me ajudam a interpretar essa
questão e ai eu lembro por exemplo do AP4 numa orientação
que falou assim ah mas eu não sabia disso antes e eu não pensei
nisso, eu queria olhar pra heterogeneidade e eu não pensei em
como agrupar por exemplo as duplas os trios enfim, os alunos
pra realizar uma tal atividade. Tá, eu queria que vocês
comentassem várias coisas por exemplo é:: mas eu podia dizer
305
por exemplo?
AP4: Ah, acho que sim
@@@
F1: Eu podia ter te dado a resposta? Sendo que eu sabia né,
poderia não saber também né
AP2: Eu acho que uma questão muito importante que a gente
adquire agora na análise de dados total é que chega aqui e fala
ah eu podia ter feito isso podia não ter feito isso mas tudo isso é
parte da nossa pesquisa é você provar o que deu certo o que não Reflexão sobre o agir docente a DE/
deu certo partir da pesquisa DP
F1: E parte dessa formação, é parte dessa aprendizagem
AP2: Porque tipo, exatamente, tipo acho que nem teria tanta
graça, nem teria tanto propósito você fazer uma coisa que foi
tipo sei lá perfeita de acordo com os aportes tudo o que a
abordagem com gêneros pede porque é isso né, é você meio que Aprendizado com reflexão sobre DE/
problematizar o que deu errado, é você destacar o que deu certo, “erros” DP
não é só tipo apagar o que deu errado, tudo isso é dado e tudo
isso é importante pro resultado final
(++++++)
F1: Fala AP4
AP4: Então ontem eu tava olhando meus dados e quando eu
analiso a participação dos alunos tem um dado específico que
fala que os alunos têm que agir de forma crítica na aula e tal e
daí eu tava olhando as transcrições e ai eu percebi a gente não
fez isso, a abordagem de gêneros defende que os alunos têm que
ser críticos em sala de aula e tal, ai eu tava pensando a gente
tinha essa noção da abordagem em gêneros mas a gente esquece
AP4: É porque na hora a gente fica tão focado tem que preparar
essa aula que enquanto a gente tava na aula a gente esquece que
a gente tem que ter essa interação com o aluno de querer saber o
que ele...Pode falar
AP2: Só que queria falar que mudaria completamente se nós
fossemos pessoas sei lá sem relação com nenhum outro tipo de
função tipo uma graduação e vocês tipo dando aula porque a
gente tava aqui durante a reunião muitas vezes super cansados Condições para desempenho do DA
porque vocês tinham acabado de sair da aula e eu e a AP1 sei lá trabalho docente
tinha acabado de sair do estágio, a gente tava aqui e ai depois a
gente ia pra aula, então a gente não tava aquela coisa nossa tô
super tranquilo, super descansado aqui pra discutir o que que a
gente vai dar na próxima aula, acho que tudo isso também
influencia de alguma forma no resultado que a gente vai ter na
hora de preparar as atividades que a gente vai implementar, acho
que tudo isso tem relação também
AP6: Bem vindo à vida real
AP2: @@@ Exatamente!
F1: E o professor que dá 60 horas em sala de aula? Vocês estão
no estágio, tem algum professor que dá menos que 40 horas?
AP6: Acho que não
F1: E aí? Que horas ele prepara tudo aquilo? Corrige tudo
aquilo? Preenche aquele monte de pauta?
AP6: Com as horas-atividade cortadas
(++++++)
F1: Quer terminar?
AP2: É, eu te cortei
306
AP4: Não lembro o que eu tava falando

F1: Você falou que tava olhando pros dados e que às vezes você
esquece aquela abordagem de gêneros que eu sei mas aí eu
esqueço
AP6: De pôr a criticidade né. É que não é tão simples assim,
exige bastante da gente pra levantar um posicionamento crítico
do seu aluno sobre determinado assunto, determinado tema, e::
não é fácil mesmo
AP3: E acho também que por ter essa relação de você dar uma Dificuldades para desenvolver DP
atividade ai por exemplo você espera uma resposta do aluno e criticidade em sala de aula
ele não te dá essa resposta, ai você fica naquela e agora?
AP4: Mas acho que isso bate muito na questão da experiência
que a gente tá falando toda a hora porque é um processo todo
esse aprender a ensinar então quando a gente não tem essa
malícia dentro da sala de aula a gente não consegue desenvolver
isso completamente então a gente tá aprendendo e::: tendo essa
consciência hoje de tudo o que aconteceu nas aulas, agora eu
consigo imaginar tipo ó agora eu tenho que fazer isso porque eu
percebi isso entendeu?
AP6: Sim, e eu percebi também isso, que quando eu tava
preparando a unidade pra esse ano no estágio eu já preparei
coisas mais críticas, falei não a gente precisa levar pra esse lado,
a gente não pode deixar, vamos pensar um pouco mais, não são
todas as aulas lógico mas em algumas sim, então eu já tô mais
atenta a não deixar essa questão mesmo
AP2: A gente tem mais vídeo pra ver?
F2: A gente pode até cortar né porque a gente já falou de tudo
@@@
F1: Sério? Que horas são?
AP2: 10h49
F1: Ah, mas vamos ver
F2: O que vocês acham de passar os dois direto?
F1: É, dai a gente vê o que deflagra
AP6: Pode ser
((Participantes assistem aos vídeos, com temas Abordagem de
ensino e Aprendizagens e dificuldades))
F2: Pronto gente, chega de se ouvir né
@@@
AP2: Parece aquelas propagandas da Universal, tipo depois da
Universal... depois do projeto...
@@@
F2: Nossa AP2, olha essa metáfora ai! Antes e depois...
F1: E aí? Quem vai falar?
(+++++++)
AP6: Eu sinto que foi tudo mais ou menos dito né
(+++++++++++)
F1: Uma das coisas que o AP2 falou ali é::: AP3 que está
pesquisando justamente isso relação teoria e prática, e o AP2
falou assim ah foi muito isso, prática teoria prática. E você que
está com seu olhar focado nessa questão, como é que você vê
isso?
AP3: Eu acho que uma coisa não existe sem a outra porque o
que a gente aprende por exemplo assim na graduação até o
terceiro ano que seria supostamente o estágio é tudo teórico, a
gente nunca tinha colocado em prática e quando você vai
307
colocar aquilo que você aprendeu você vê como é tão diferente Distância teoria e prática na FI DE/
que::: que é diferente porque você não estuda a realidade do DP
lugar, o tipo do aluno que você vai trabalhar, vamos supor escola
pública você já tem aquele pré conceito de que na escola pública
os alunos são terríveis você não consegue dar aula você não
domina e tal, então como colocar isso em prática, aquilo que eu
aprendi na teoria? E no circo assim eu pude perceber que era
bem diferente porque pra começar já eram pessoas que estavam
interessadas em aprender inglês, então a gente já poderia ver
assim que teria um interesse maior né, a gente estaria ali pra
ensinar. É:::: teve o problema das idades, como lidar com isso? Especificidades do contexto de DO
Porque a gente não sabia, ao mesmo tempo também que alguns implementação
já sabiam muita coisa e outros nem tanto, então eu acho que o
que a gente desenvolveu aqui no projeto foi muito mais próximo
dessa realidade de teoria e prática do que a gente aprende assim
durante a graduação. Não que seja falha a graduação mas que
não é tão realista quanto:: a gente pôde entrar num contexto de Relação teoria e prática no DE/
vulnerabilidade ali do projeto, ver a realidade deles, trazer então
projeto DP
mas como é que a gente vai trabalhar? Como é que a gente vai
fazer? E entra também a questão que eles falaram no começo ah
vocês já sabiam mais do que a gente então teve toda essa
colaboração de quem não tinha bagagem de quem já tinha
bagagem do que a gente trazia já de teoria de outros grupos do
que a gente aprendeu pra estar colocando em prática num Aprendizado com colaboração DO
contexto diferente, então eu acho que uma coisa complementa a entre participantes do projeto
outra, de uma forma ou de outra assim::: não sei
AP6: é no circo a gente tinha uma autonomia muito grande pra
escolher o que ensinar, a maneira como ensinar né
AP3: As atividades... Autonomia dos AP no projeto DO
AP6: E quando a gente vai pra escola a gente se depara com
aquela relação entre o trabalho planejado e o trabalho realizado
né? Eles se encaixam realmente? Efetivamente o trabalho
realizado é o trabalho planejado? Porque quando a gente chega Dificuldades de colocar teoria DA
numa escola as coisas já estão previamente escolhidas pra nós, em prática
tem um livro tem o PCN pra seguir tem aquilo aquilo pra dar nas
aulas, provas, notas pra lançar e tudo mais, então vai de um
confronto mesmo com a teoria do fazer o aluno refletir, pensar
criticamente e tudo mais, então é complicado assim essa relação
de teoria e prática a gente tem que saber rebolar muito pra fazer
do trabalho planejado o trabalho realizado
AP3: É, porque por exemplo o que eu falei que eu mudaria seria
quando a gente colocou aquele monte de textos que assim
DP
quando era na quarta-feira ainda eu lembro que a gente projetava
lá e explicando e a gente via que tava uma coisa assim que tava Readequação do agir:
pesado que não ia e assim porque era o que eles precisavam planejamento e implementação
saber, ou não de repente pra montar o currículo, e que nem eu de SD
falei trabalharia nessa mesma abordagem mas talvez de um jeito
diferente que fosse mais interessante e talvez mais claro, então
acho que isso assim pesou muito na hora da gente escolher, a
gente viu que não deu certo então quer dizer né, não sei era uma
coisa assim que eu mudaria, não sei como mas...
AP6: trazer de maneiras diferentes mais imagens textos
menores...
AP3: Uma coisa mais pontual de repente
AP6: É, procurar no texto o que realmente eles precisavam pra
308
entender o texto trabalhar esse vocabulário com imagens com

algumas coisas que tornasse mais leve isso né, mas assim eu não
sei olhando assim de agora eu não conseguiria falar eu mudaria
porque eu não mudaria nada porque já foi @@@ e naquele DO
momento eu não sabia uma maneira diferente de fazer né. Ma:::s “Erro” como promotor de
como não deu certo a gente tá podendo refletir sobre e aprender
aprendizado
sobre, porque se tivesse dado certo a gente não taria aqui...
AP4: Já sei tudo
AP6: Eu já sei tudo, pra que que eu vou vir? @@@ Por isso
agora a gente tá tendo essa oportunidade de refletir sobre e
aprender com
(++++++++++)
F2: Alguém tem mais alguma coisa pra falar?
AP4: Acho que eu já falei tudo
@@@
(++++++++++)
F2: Eu acho que talvez a gente tinha comentado desse::: do
processo inteiro né, o que:: talvez o que tenha ficado mais?
Uma::: eu não vou perguntar o que mudaria porque a gente
reflete tanto que eu acho que fiz o pedido errado pra vocês né? O
que você mudaria?
@@@
AP6: O que você faria diferente né
F2: O que você reconfiguraria, que eu tava pensando mesmo pra
frente assim
AP6: Então o que ficou mais marcante?
AP2: A importância dessa experiência pra todos nós de uma
forma geral, tipo pra mim no primeiro ano pra elas no terceiro e
agora no quarto, acho que tudo isso né...
AP4: Acho que é muito dessa evolução durante o processo, eu
fico batendo nessa tecla de processo, processo, processo porque
eu acho que é muito importante, que foi um processo DO
@@@ Aprendizado e desenvolvimento
AP4: E a gente tá conseguindo ver os resultados desse processo, com o projeto
tá muito evidente agora
AP2: E por exemplo se a gente se forma e vai pra educação
pública, não é isso que eles exigem atualmente que você trabalhe
com a abordagem de gêneros? E aparentemente a forma como os Aprendizado sobre abordagem DE/
professores fazem não é muito satisfatória, a gente vai ter uma::: de gêneros DP
um background que vai possibilitar mais isso, que a gente
consiga fazer isso de uma forma mais, de uma experiência que a
gente adquiriu nesse projeto
AP6: É, esse curso todo te prepara a chegar na escola, não cair
no sistema grudar sua bunda na cadeira e ficar lá olhando...
AP2: Exatamente
@@@
AP6: Mesmo que passe um ano, dois anos, três anos...
AP2: É, eu lembro que a gente tava numa aula de leitura em
língua inglesa esse e a gente chegou nesse assunto de por
exemplo a gente reconhecer a importância de a gente estar numa Responsabilidade social: DA
faculdade pública e também é:::: tudo que uma faculdade educação pública
pública te possibilita que você não encontra em faculdades
privadas, a extensão, esse tipo de coisa de projetos que você não
encontra e ai eu meio que::: com a professora [nome da
professora suprimido] discutindo isso eu me vejo como se fosse
309
com uma dívida não num sentido ruim, mas como se fosse...
F1: Responsabilidade social eu chamo
AP2: Uma responsabilidade social de tipo assim, provavelmente
você não vai sair da UEL, claro que é uma possibilidade não sei
como vai ser meu futuro, mas tipo você sai da UEL e dai você
fica a vida inteira numa escola particular com uma abordagem,
como chama comunicativa?
F1: Comunicativa
AP2: E aí é isso ai entendeu? É::: eu agora me vejo no futuro
buscando alguma forma de trabalhar em educação pública pra
ter realmente essa questão de...
F1: Assumir essa responsabilidade social
AP2: Assumir essa responsabilidade social e tipo transformar, e
tipo assim você tentar de alguma forma, talvez eu não consiga,
mas tentar de alguma forma convencer esses alunos que tem
realmente um peso você saber inglês no meu caso que eu vou tá
ensinando inglês e é::: as possibilidades que simplesmente você
ter noção sobre essa língua porque por exemplo a gente não
busca proficiência na escola pública né? Tipo isso não vai
acontecer
F1: Por que não? Objetivos do ensino de LI na DA/
AP4: Isso é pessimista educação básica DL
AP2: É porque a gente fala isso na aula
AP4: É o professor que xxx
AP2: É que por exemplo a [nome de professora da graduação
suprimido] fala pra gente e você também já falou pra gente que
essa abordagem em gêneros e o que se busca na educação
pública é mais assim no geral você aproveitar da língua inglesa
pra tipo assim ampliar os seus horizontes
F1: Então, ser essa pessoa crítica né, pra poder olhar pra uma
mesma questão com diferentes possibilidades de interpretação
ou de visão né? A gente tava dando o exemplo lá que a gente
tava olhando pra sequência didática de menu, por que que no
Taiwan se come peixe no café da manhã? E a gente come pão
com manteiga, ou empadinha
@@@
F1: Bom, mas enfim, formar esse cidadão crítico é um objetivo
na educação básica para todas as áreas do conhecimento, ou
seja, também pra língua inglesa e a gente faz isso via linguagem.
Agora se você::, eu só falei porque não porque se você pensar:::
essa semana mesmo estavam me falando que numa escola X não
precisa dizer o nome mas comparando uma escola particular
com uma escola pública tá? É::: você tá no ensino médio? Na
escola pública?
AP4: Eu tô
F1: No ensino médio, quantos alunos tem e não fala o nome da
escola
AP4: 25
F1: 25, olha...
AP3: Só?
F1: Olha só, no ensino médio 25, e me falaram de uma escola X
particular aqui de Londrina no ensino médio com NO MÍNIMO
45 alunos em sala, e por que que o aluno da escola particular Não aprendizado de LI no DA
fala inglês e o aluno da escola pública não? Então um pouco
ensino público
disso, disso que a AP6 tava questionando, que NÃO quer ser o
310
professor que senta a bunda na cadeira e lê a página do livro

AP6: Mas a minha crítica não é de escola pública tá?
F1: Tá, eu não falei que o professor só faz isso, que tem
professor que faz isso seja em escola pública seja em escola
particular. Por isso, então eu não posso dizer, se você pensar o
ano escolar tem 72 horas de inglês num ano letivo, 72 vezes 7,
porque você tem quatro anos do ensino fundamental mais três do
médio dá 7, você vai ter 500 horas. 500 horas num curso de
língua e tem curso de língua que tem às vezes 20 alunos em sala,
com 500 horas você tá no FCE, preparatório pro FCE. Então
falta um pouco de quê?
AP6: De querer fazer né
F1: De querer fazer, de assumir esse negócio aí
AP6: Porque uma coisa que a gente tem ouvido né AP3,
professor reclama que duas aulas é pouco, que tinha que ter mais
F1: Quantas aulas você em quando você paga um instituto de
línguas?
AP6: Duas aulas, porque você quer mais? Faz alguma coisa em
duas aulas né?
AP4: Lembrei da optativa
AP3: É, a [nome da professora da optativa suprimido] sempre
fala mesmo
AP4: Você tem que mostrar o serviço pra poder querer mais
AP3: Pensar que se em duas horas eu produzo isso, se eu tivesse
mais, só que poderia talvez produzir muito mais do que eu já tô
fazendo
F1: Então, ou seja, assumir isso é:: a responsabilidade é sua?
Não, a responsabilidade é compartilhada, é COresponsabilidade,
você tem um papel e o outro também tem e todos têm que Complexidade dos papéis dos DO
assumir esse papel. Então vocês tinham o papel de vocês a F2
participantes do projeto
tinha o dela e eu tinha o meu nesse processo, e é processo, e o
processo tinha várias dimensões, então eu tinha a dimensão da
pesquisa de doutorado da F2, eu tinha a dimensão da formação
de vocês, eu tinha a dimensão da pesquisa de cada um de vocês,
eu tinha a dimensão dos alunos do circo, ou seja, olha só que
processo complexo e dinâmico né? Todas essas coisas estavam
acontecendo concomitantemente, você tinha que lidar com tudo
isso
F2: É tão complexo que explicar isso na minha metodologia tá
sendo difícil
@@@@
F1: Olha só, mas é essa a responsabilidade que você assume,
você tem a responsabilidade de cada uma dessas partes e em
cada uma você tem um papel diferente e aí você tem que lidar
com todos esses papéis né? É:::: não tenho pergunta mais não,
AP4 falou faz pergunta, você é boa nisso @@@ Vou ler seu
texto depois eu faço mais perguntas e dou respostas. Mas já que
fizemos muitas perguntas, vocês querem NOS fazer perguntas?
AP3: Quero
AP6: Ahan
F1: Nossa, nós não tínhamos previsto isso @@@
AP3: Eu quero saber assim se::: pela visão de vocês como
formadoras nós como iniciantes nesse processo disso tudo que
aconteceu, desse processo né AP4, se a gente correspondeu às
expectativas? Se não? Se era do jeito que vocês imaginaram?
311
Como que foi essa relação? O que ficou? O que mudaria? O que
repetiria?
@@@
AP2: Vocês gostam da gente mesmo?
@@@
AP3: Foi a primeira vez que trabalhou com estágio, você com
essa relação do projeto com a gente que uns sabiam outros não?
F2: É, eu falei no último dia de aula lá no circo que era pra
mim::: acho que vou chorar de novo
F1: Olha só pra lembrar uma coisa que eu não perdoo que vocês
desligaram a câmera naquela hora, não me conformo. Quando
teve todo o desabafo da [nome de convidada para entrevista
suprimido], do [nome do coordenador do circo e aluno do
projeto suprimido], o seu desabafo, o meu, ele desligou a câmera
AP3: Ê AP4!
AP4: A F2 não queria exposição::: foi na hora da despedida
F2: Mas até quando a [nome de convidada para entrevista
suprimido] tava lá e eles tavam falando dos projetos?
F1: É, ele desligou
AP3: Vixi
@@@
F2: Mas então né, que foi a primeira vez que eu trabalhei com a
formação e que eu era responsável, eu era muito responsável,
porque eu tinha uma pesquisa, mas ao mesmo tempo eu tinha os
alunos professores né, uma estagiária e vocês e os alunos de lá, Aprendizado da formadora em DO
porque não podíamos esquecer que a gente tava lá por um formação
propósito. Então às vezes eu pensava ai gente acho que eu não
vou dar conta, mas enfim eu tive o backup da F1 graças a deus
né, porque como pra vocês sem experiência era muito difícil
chegar lá e dar aula, pra mim foi muito difícil chegar lá e falar ai
será que eu ajudo, será que eu entro agora, será que eu falo, será
que eu não falo, eu tinha muita apreensão quanto a isso. Mas eu
acho que assim, talvez isso foi mais no começo né, porque
depois que a gente foi desenvolvendo o trabalho foi se
conhecendo melhor. Aprendi muito com vocês, várias
atividades...
AP4: Dá exemplo F2, a gente quer exemplo
@@@
AP3: Foi impactante né?
F2: Foi, e continua sendo
AP4: E aí a gente tem um paralelo né que é a F1 que já trabalhou
com vários projetos, como que foi?
F2: Olha ele tá...
F1: É, tão querendo me colocar contra a parede
F2: Porque pra mim, eu não tenho comparação, foi minha
primeira experiência
AP6: No começo, eu e a AP3 tava até conversando que a gente
ficava bem insegura, porque a F2 não tinha reação Insegurança inicial da formadora DO
AP3: A não sei se eu tô fazendo isso certo em formação
F2: Acho que eu não ia falar se tava certo ou tava errado
entendeu?
AP6: Mas continua assim né, mas depois o relacionamento né
AP3: É, o relacionamento
@@@
F1: Eu acho, pra mim foi extremamente importante até porque
312
eu tenho uma doutoranda que está explicitando essa

preocupação com a justiça social/promoção social, acho que os
dois termos são usados, nesse conceito da responsabilidade Experiência de responsabilidade DO/
social de uma universidade pública para com a sociedade. Eu social DA
acho que esse projeto nos possibilitou vivenciar isso, só que ao
mesmo tempo eu não tava vivenciando só isso, eu tava
vivenciando a formação de vocês, a orientação pra pesquisa,
então são vários:: que eu chamei agora pouco de dimensões, mas
vários ângulos que você podia olhar pra uma mesma coisa né? E Complexidade dos papéis dos DO
nunca igual, então você acabou de falar você que já orientou e participantes do projeto
teve vários projetos, mas é muito é::: cada projeto é um projeto e
não dá pra você fazer comparações entre projetos porque são
focos diferentes nos projetos. Eu faço isso até hoje primeiro Experiências com projetos DO
porque sou apaixonada pelo que faço, segundo porque eu
assumo verdadeiramente essa minha responsabilidade social, eu
tomo para mim, eu fiz UEL, eu fiz mestrado e doutorado em Responsabilidade social com a DA
uma universidade particular mas com bolsa, no mestrado o educação pública
tempo todo, no doutorado em metade do doutorado, portanto foi
o sistema público que me ajudou a me formar, então sempre
tomei pra mim como uma responsabilidade por isso que tenho
sem sombra de dúvidas o maior número de ICs do
departamento, vou ter 40 com vocês eu acho, 20 mestres, vou ter
no final desses 6 que estão saindo 19 doutores, mais 35 ou 40 de
especialização, ou seja, já tá bom. @@@ Mas vou só dizer pra
justificar, mas não é fácil, não é fácil porque você tem que
respeitar o processo do outro, então às vezes você tá lá né lá na
frente pensando e o outro tá aqui né, só que você não pode Papel e responsabilidades do DA
adiantar o processo do outro, você tem que aguardar, você tem formador
que proporcionar ferramentas pra ele chegar lá e você fica lá
esperando @@@ e é claro que isso causa ansiedade, causa::: e
se ele não chegar, eu tenho que talvez prover outras ferramentas,
que é que eu tenho que fazer, enfim é um:::: assim como é
processo pra vocês, é processo no lado de cá, e é um processo
que, por todos esses ângulos, a responsabilidade é muito grande
porque você tem a responsabilidade pra com o circo porque essa
é a sua relação, a sua parceria com a sociedade, é a
responsabilidade de formar vocês e ter esse tipo de depoimento
que você tem hoje nossa eu tô lendo o texto e tô fazendo
reflexão do que eu vivi, eu tô entendendo o conceito porque eu
vivi esse conceito, gente eu tava aqui soltando fogos de artifício
@@@
F1: É, porque você::: é isso que você quer né? Então eu tenho
a::: muito a agradecer mas o processo não está terminado
enquanto vocês não entregarem esses textos
F2: E eu terminar esse doutorado
F1: E ela terminar esse doutorado!
@@@
F2: O processo está vivo! @@@
Fonte: a autora.
313
APÊNDICE C
Análise das sessões de autoconfrontação em relação aos conflitos vivenciados pelos participantes
durante a Sequência de Formação
Na sequência, apresentamos a análise referente à identificação dos conflitos vivenciados

pelos AP durante a SF e verbalizados por eles nas sessões de AC. Para realizar essa identificação,
utilizamos a codificação de versos (SALDAÑA, 2009) a fim de reconhecer a relação de conflito por
meio de pares binários. Assim, no quadro a seguir, apresentamos a parte da transcrição das sessões
de AC em que foram identificados conflitos na primeira coluna, seguido pelos conflitos na segunda
coluna. Na terceira coluna, estabelecemos pares binários com temáticas mais amplas com a intenção
de englobar os conflitos trazidos anteriormente.
Quadro 44 – Análise dos conflitos vivenciados pelos participantes

TRANSCRIÇÃO / DADOS CONFLITOS PARES
GLOBALIZANTES
AP6: E outra vez que eu apresentei também a gente SD com módulo de Concepção de SD inicial
sempre traz amostras do gênero antes, mesmo reconhecimento do gênero X
misturado com outros gêneros, pra chegar naquele X Modificações na
que a gente quer né, afunilar até o que a gente quer. SD sem módulo de concepção de SD
F2: E aí o que que você acha que, de que jeito que reconhecimento do gênero
você prefere?
AP6: Sem ou com as amostras?
F2: É
AP6: Eu prefiro com as amostras, pra não ficar
muito vago, dependendo do gênero que é né. (ACS -
AP6)
AP6: Eu acho que eles não tavam assim 100%, eles Necessidade de Abordagens tradicionais
não estavam totalmente preparados pra entrevista, conhecimento linguístico X
pras respostas que viriam, porque fazer pergunta e para desenvolver trabalho abordagem de gêneros
responder yes or no é uma coisa, mas a explicação com gênero
que vinha, acho que talvez o gênero, eles não X
estavam prontos pra esse gênero porque é bem Necessidade de partir dos
complexo se for ver, tem muitos ramos assim que pré-construídos (ação
ele pode ir, então... social/gêneros)
F2: É muito inesperado o que vem depois, ainda
mais quando a gente convida uma pessoa que eles
não conhecem, como foi o caso
AP6: Exatamente. Daí eles só ficavam assim ((faz
cara de quem não está entendendo)) @@@ deixa
acontecer agora, tinha que ter trabalhado o ano
inteiro só pra fazer essa entrevista, assim pra eles
terem toda a base do::
F2: da língua?
AP6: Ahan, porque isso é muito difícil, e é diferente
quando eles já têm alguma base, dá pra trabalhar
muito melhor, mas eles não tinham base nenhuma,
aí você fica totalmente sem... tem que ensinar tudo,
314
tudo, tudo, bem difícil.

F2: xxx de uma vez
AP6: É, a gente tava falando na sala outro dia que
todo o ensino baseado em gêneros todas essas coisas
são importantes sim, eu acredito, mas a gente
precisa, os alunos precisam de uma base linguística
pra chegar a produzir um texto, entender xxx (ACS -
AP6)
F2: E você lembra qual era o objetivo? Uso de material autêntico Abordagem de gêneros
AP6: Era eles perceberem que as respostas nem X X
sempre são assim do jeito que a gente espera, teve uso de textos “fabricados” abordagens tradicionais
um que falou assim, aqui, Ah mas não tava na
resposta desse jeito, ó...Qual sua maior conquista? A
minha maior conquista... Porque geralmente quando
a gente tá conversando, mesmo numa entrevista, a
pessoa não repete parte da pergunta pra fazer a
resposta né, ela só vai direto ao assunto.
F2: Isso porque era uma entrevista:::
AP6: Era uma entrevista!
F2: De verdade
AP6: De verdade sim
F2: Não era uma entrevista fabricada
AP6: É, porque quando ela é fabricada, ela vem
normalmente desse jeito @@@ o que daí fica uma
beleza né
F2: Fica facinho
AP6: É, e depois na vida real não é assim @@@ dai
você assiste entrevista na TV e não é desse jeito
(ACS - AP6)
AP6: se eu estivesse lá sozinha, ia dar um nó Trabalho em grupo/em Colaboração no trabalho
@@@, ainda mais por ser um contexto diferente, colaboração X isolamento docente
eles não tinham aula de inglês antes, nem um do professor X
professor, nada, começou ali, produzimos o curso Falta de parceria entre
pra ali, aquele contexto e:: foi muito legal porque professores
teve vários momentos que um fazia uma coisa outro
outra que não estavam previamente planejadas. Eu
lembro que teve uma aula que o AP4 falou assim Ah
vem cá que agora eu não sei o que eu faço, daí a
gente foi lá, ajudou ele e eu lembro que teve
momentos que eu falei assim Ai AP4, faz essa parte
que eu acho que você vai melhor e ele foi lá e::
tomou a frente e::: é muito bom porque cada um tem
um jeito, uma maneira de xxx, e a gente vai
aprendendo um com o outro, de ver como que flui
melhor se for por aquele lado, ou pelo outro, então é
isso, a gente consegue aprender assim com os
positivos dos outros pra melhorar, o aspecto melhor
que cada um tem pra lidar com::, mesmo na
organização das atividades nas reuniões, que era
muito importante porque:::: eu sozinha não
conseguiria pensar em tudo e vem coisas bem
diferentes de um e de outro, que juntando dava uma
aula bem legal, bem diversa assim e::: tinha
realmente atividades que eles montavam que eu
315
ficava assim Nossa, eu não pensaria nisso, nessa

maneira de aplicar, talvez ficaria no mesmo, com o
que eu já tô acostumada. Então é muito legal,
enriquece bastante (ACS - AP6)
AP6: Ah, eu gostei bastante, até porque foi do Prática com embasamento Formação reflexiva de
primeiro pro terceiro ano, então já é uma mudança teórico X prática sem professor
grande embasamento teórico X
F2: Da sua experiência? Formação de professor
AP6: Da minha experiência, de::: cair de paraquedas transmissor de
em um lugar e ter que produzir uma sequência conhecimento
didática, realmente eu lia a teoria e não entendia a
teoria, dai:::
F2: Você tá falando do nosso projeto ou do
primeiro?
AP6: Do primeiro, no primeiro ano. Eu lia a teoria,
não entendia a teoria, porque eu não tinha nenhuma
base pra entender e fomos pra prática, e foi meio no
susto assim. Ai no segundo ano teve a disciplina de
gêneros, Nossa entendi a teoria, o que eu fazia lá,
mais ou menos assim @@@. Aí no terceiro ano já
tava com uma base já, uma bagagem pra poder
produzir uma sequência. (ACS - AP6)
AP6: Mas foi legal pra ver :::, abrir um pouco a Concepção de SD Concepção de SD inicial
visão, ampliar do que é essa produção e o quanto “engessada” X concepção X
mais a gente pode trazer pra enriquecer essa aula, de SD dinâmica Modificações na
não ficar assim preso naquilo, porque eu enxergava concepção de SD
muito engessada até então, e agora...
AP6: Tipo, tem que ser esse passo, esse passo, esse
passo...
AP6: A sequência didática. E agora a gente vê que
pode abrir, diversificar, trazer mais coisas mas pra
chegar naquele objetivo (ACS - AP6)
AP6: Eles deixaram bem claro o que que eles Expectativas dos alunos X Abordagens tradicionais
queriam, eles queriam apenas saber palavras no expectativas dos X
idioma, eles não tavam preocupados em mandar um professores abordagem de gêneros
e-mail pra alguém ou fazer alguma coisa, conversar
com alguém fora do país, eles só queriam saber Visão de língua e
como que é mesa, como que é cadeira, como que é o aprendizagem dos alunos
negócio que, sei lá, eu olho aqui e sei a cor, essas X visão de língua e
coisas né. E a nossa visão era outra, totalmente aprendizagem dos
outra, a gente queria mostrar pra eles o inglês aqui e professores
agora mas agindo, fazendo alguma coisa, não só
saber a cor da cadeira por que o que que eu posso
fazer com a cor da cadeira? Não, vamos aprender
alguma coisa que você pode usar ela. (ACS - AP6)
AP6: Bom, a gente tava atendendo as expectativas Aprendizagem Abordagem de gêneros X
DELES né, só deles @@. Ah, ficou meio assim, não “significativa” X abordagens tradicionais
parei pra pensar nisso acho @@@ Ficou algo assim aprendizagem “não
Ah tá bom, a gente prepara isso, dá isso pra eles mas significativa”
com qual objetivo? Isso que não tinha claro sabe?
Por que que eles vão aprender a daily routine, daí
316
tipo assim pra quê? Não tinha um foco, não tinha

um uso, era só aprender mais uma coisa que vai
passar três, quatro, cinco meses e eles não vão
lembrar. Por quê? Porque não usou, não foi
significativo, não chegou a concretizar aquilo, não
materializou, então é:: esquece, passa. Assim, pra
nós como professores tá era muito mais fácil
preparar as aulas assim, porque a gente não tinha
que pensar em todo esse::: todos esses subsídios da
língua pra poder colocar em uso tudo mais que é
super complexo, é super legal quando você vê
fazendo e funcionando e agindo, é super legal mas
é, é trabalhoso, super trabalhoso. Mas você também
vê o::: o resultado disso tudo, então é bem mais
legal, bem mais significativo, agora ficou sem
significado eu acho, era só ensinar umas coisas e:::,
pra mim eu não conseguia ver um objetivo naquilo,
pra aquilo, vamos fazer porque eles pediram, era
isso (ACS - AP6)
AP4: É que quando eu tava lendo os:: as Professor experiente X Colaboração no trabalho
transcrições eu achei muito interessante entre o professor inexperiente docente
experiente, que é você no caso, formada, mestrado, X
doutoranda, tem experiência em sala de aula e eu no Falta de parceria entre
caso que tava começando, então ei gostei desse vai e professores
volta, que eu tava tentando explicar o que former
player means, só que eu tava tentando explicar em
inglês porque eu tava batendo nessa tecla de que eu
queria que eles entendessem sem eu ter que traduzir,
só que, quando eu tava olhando a primeira
explicação que eu dou é um vocabulário um pouco
mais avançado
F2: Mais difícil
AP4: Mais difícil, e dai quando você pega e fala, dá
uma simplificada que eu acho que fica mais
entendível
F2: E os gestos?
AP4: É, eu acho, e dai com base no que você disse
eu comecei a:::
F2: Reformular?
AP4:Reformular pra fazer com que eles
entendessem
[…]
AP4: nas reuniões, principalmente no começo nas
primeiras reuniões, eram só as meninas que na
época tavam no terceiro ano que faziam mais esse
planejamento, as meninas:: o pessoal mais
experiente, até que teve uma reunião que elas
pararam, elas pegaram e falaram Ó, não tá certo
isso, aí a gente teve aquele gelo que a gente
começou a colaborar um pouco mais. E eu acho que
nas reuniões tinha muito isso, da experiência das
meninas e, e de vocês eu a AP1 e o AP2 que não
tinha experiência nenhuma de aula. (ACS – AP4)
F2: Então, você pensa::: você pensa que:: apesar Uso de textos autênticos Abordagem de gêneros
317
disso, vocês acharam que relacionando eles X X

conseguiriam? uso de textos fabricados abordagens tradicionais
AP4: Sim, por conta da explicação que a gente tinha
dado antes, porque ah::: aqui inclusive eu pego e
falo É que vocês lembram o que a gente tinha dito
na última aula pra vocês verem que na hora que
vocês forem perguntar pra pessoa ela não ia
responder, a gente queria fazer essa
contextualização, então a gente queria:: a gente
queria que eles entendessem que não seria
estruturado, a gente queria essa percepção
F2: E por isso que foi escolhido uma entrevista de
verdade, né? Não uma:::
AP4: Fabricada, inclusive surgiu essa possibilidade
de a gente fazer uma entrevista nossa na hora da
reunião, de que a gente ia gravar uma entrevista
nossa pra que fosse mais simplificada, e dai a gente
descartou porque não::: porque iria inutilizar a
abordagem (ACS – AP4)
F2: Certo, é que a gente tentou fazer com que eles Incentivar alunos a Abordagem de gêneros
meio que adaptassem pra coisas que seriam usarem o que sabem da X
possíveis né? língua abordagens tradicionais
AP4: Porque a gente não queria dar a resposta, não X
era nosso texto, a gente queria que eles fizessem de “dar respostas”
acordo com as capacidades que a gente:: as
capacidades deles naquele momento, com tudo que
eles tinham aprendido até aquele momento (ACS –
AP4)
AP4: Ai, eu já tava acostumado pra ser bem sincero, Retomada de tarefas não Consideração com as
e era:: era uma das minhas frustrações, porque feitas X prosseguir necessidades e
ninguém fazia e inclusive a gente:: nas reuniões conteúdo dificuldades dos alunos
anteriores eu perguntava quando que a gente ia dar X
bronca neles porque eu achava que tava precisando Transmissão de conteúdo
de uma bronca porque ninguém fazia as tarefas e
isso comprometia muito o rendimento das aulas
porque a gente chegava lá com a aula planejada e
conseguia fazer metade porque a outra metade era
só resolvendo coisa de tarefa
[…]
F2: Ai você decide fazê-la lá
AP4: É, que foi meio que Ok, ninguém fez, o que
que eu faço agora? No meu papel de professor, eu
prossigo, dou todas as respostas ou (+++++)
F2: Esquece e deixa pra lá?
AP4: Esqueço e deixo pra lá
F2: Ou faz?
AP4: É, e ai que professor eu vou ser agora? E ai foi
onde eu fui:: eu pensei em fazer naquela hora senão
ia ficar sem nexo, não ia conseguir prosseguir
porque era uma das atividades essenciais, era a
primeira atividade relacionada ao gênero e tudo
mais (ACS – AP4)
AP4: houve uma homogeneização da turma, porque “Homogeneização da Consideração com as
318
apesar de eles serem todos diferentes, com turma” X considerar necessidades e

experiência de vida, educação, tudo isso diferente, a diferenças dos alunos dificuldades dos alunos
gente tratava como se fosse uma sala de aula X
normal, normal no sentido de que tava todo mundo Transmissão de conteúdo
no mesmo nível, com as experiências e:: nesse
sentido. Então, é uma crítica nossa a:: a:: ao
F2: Ao nosso trabalho
AP4: Ao nosso trabalho, de que Tá, a gente não:::
era um contexto não formal, a gente tinha essa
percepção de que eles eram todos diferentes,
inclusive quando a gente conversava com eles a
gente sabia que tinha alunos lá que tavam fazendo o
inglês por fora, que era o caso do [nome de aluno
suprimido] e por isso que ele tinha:: que ele
conseguia entender melhor o que a gente falava e
falava pros outros, e tinha aluno lá que não conhecia
nada do inglês, mas a gente não::: não tratava a
turma dessa forma, a gente tratava como se fosse
todo mundo igual, que é uma mentira (ACS – AP4)
F1: E vocês acham que não houve engajamento? Interesse dos alunos Definição de conteúdo
AP6: Não sei se foi por causa do tema porque eles X pelo interesse do aluno
mesmo falaram que eles não aguentavam mais o proposta das aulas X
circo, que eles viam a semana toda e no sábado Definição de conteúdo
também. Então talvez ali já veio algum bloqueio em pela importância
relação...
AP6: E a gente só xxx circo, porque a gente teve
todo o entendimento anterior que passaram tudo que
seria algo voltado pro profissional. Mas dai ao longo
das semanas a gente descobriu que eles não queriam
nada relacionado ao tema
AP6: É, eles queriam relaxar e sei lá, e aprender
sobre outras coisas não relacionado ao profissional.
Então acho que quando a gente saiu totalmente
daquilo do meio deles mesmo foi mais legal, foi
mais interessante, houve uma curiosidade maior
deles um engajamento (ACC AP4 e AP6)
AP4: Eu sou o completo oposto porque eu sai de um Liberdade de Autonomia do professores
contexto e agora, apesar de não ter começado a planejamento X
regência ainda, eu entrei num contexto X condições do contexto
completamente diferente, porque no circo era uma restrições do contexto
coisa mais liberal, você planeja a sua aula e tem essa
interação com o aluno. Dai eu cheguei na escola e é
uma coisa completamente diferente, o professor
delimita que você vai ensinar o inglês instrumental,
e que tem que trabalhar três páginas do livro por dia,
então é isso que você tem que trabalhar. Dai eu
começo a regência daqui duas semanas e eu tô
muito nesse conflito sabe? E aí, o que eu faço?
Porque eu tava pensando Nossa vou entrar no
estágio obrigatório, vou mudar o mundo né? Vou
colocar tudo que eu tô aprendendo em prática, dai
eu chego no estágio e não pode aplicar nada (ACC
319
AP4 e AP6)
F1: E:: tá, você começou a dizer assim que você Teoria aprendida na Formação reflexiva de
tava na situação oposta né? Acho que foi essa a formação professor
palavra que ele usou, na situação oposta porque X X
você não vai poder usar nada do que você aprendeu, realidade do ensino Formação de professor
o que que você tem que usar? E como você se sente transmissor de
em relação a isso? Usar um livro, fazer três páginas conhecimento
de um livro, de que livro você tá falando?
F2: No estágio, o que você tem que fazer?
AP4: Ai, é Way to go eu acho, o livro não é ruim, só
que é uma perspectiva de ensino (+++) que eu não
tava preparado pra abordar, porque aqui na
graduação a gente tem::: a gente aprende muito
sobre o ensino de gêneros e a prática do ISD e tal,
só que dai chega no colégio já começa com unidade
didática, texto fabricado, e dai o professor não dá a
chance dos alunos falarem, ele parece que não
acredita no potencial dos alunos, sabe? Então os
alunos não exercem a língua. Eu tava::: a gente
assistiu um::: um trabalho oral, uma apresentação
que os alunos tinham que apresentar a biografia de
um atleta, só que dai na hora que eles foram:: o
trabalho escrito era todo em inglês, o trabalho era
uma biografia e um perfil, só que dai na hora de
apresentar era tudo em português. Dai enquanto eu
observa eu ficava meio que pensando tá, como que
isso se encaixa num trabalho de inglês? Porque os
alunos não estão usando a língua em nada. Acho que
tipo de 40 e:: quando 50 alunos que eu assisti, uma
pessoa falou em inglês a apresentação inteira. Então
qual que é o propósito desse tipo de trabalho se não
vai usar a língua pra nada? (ACC AP4 e AP6)
F1: E você acha que essa atividade de se olhar, da Aprimoramento por Formação reflexiva de
autoconfrontação, do transcrever o que você fez, é prática (auto)reflexiva professor
esse deflagrador de tomada de consciência? X X
AP4: Ah sim, acho que muda muito quando a gente aprimoramento por Formação de professor
consegue enx:: consegue ver com nossos próprios sugestão/avaliação de transmissor de
olhos o que a GENTE tá fazendo, porque uma coisa outros conhecimento
é você ouvir alguém falar, mas você conseguir ver
depois de muito tempo como que foi é muito
impactante, porque a gente consegue ver o
progresso também (ACC AP4 e AP6)
AP4: Nossa, acho que esse foi nosso maior desafio Revisão para Consideração com as
né? contextualizar alunos necessidades e
AP6: Eles não fazerem tarefa? X dificuldades dos alunos
AP4: A ausência, a falta, porque quando eles Progressão/Continuação X
faltavam era um desafio pra nós fazer com que eles do conteúdo Transmissão de conteúdo
não ficassem perdidos
AP6: Era mesmo
AP4: Ai ficava chato pra quem tinha ido, e quem
não tinha ido antes ficava perdido do mesmo jeito
320
AP6: E que aconteceu desistências por esse motivo

também, aulas que tinham que se repetir, partes
dela, aí o aluno ah já fiz, tá tudo igual, não vou
mais. Eu lembro de uma aluna que quando a gente
repetiu uma aula da quarta-feira no sábado, só tinha
uma, só tinha ido UMA aluna da quarta-feira no
sábado, e todos que foram no sábado não tinham ido
na quarta dai a gente repetiu a aula que era uma aula
importante, aquela aluna nunca mais apareceu (ACC
AP4 e AP6)
AP6: [...] e também tem a questão de que eles pa::: Liberdade no contexto Autonomia do professor
nós estávamos lá como voluntários mas eles informal X
também estavam, então talvez se a gente tivesse X condições do contexto
formalizado a questão do curso antes ia ter uma disciplina do contexto
pressão um pouco maior formal
F2: Desde o começo?
AP6: Desde o começo, fazer chamada mesmo e
FAZER a chamada, pra eles ouvirem a chamada,
porque a gente falava que a gente tava marcando
mas eles não::: será que marcou? Fica aquela coisa
né?
AP4: Tentar trazer a estrutura do contexto formal
para o contexto informal, porque o fato de ser um
contexto não formal faz com que eles não levem tão
a sério
AP6: Na questão da disciplina mesmo, e do
andamento da aula assim, talvez a gente poderia ter
práticas similares assim durante as aulas, coisas que
eles iam fixando, uma espécia de rotina (ACC AP4 e
AP6)
AP6: […] Mas isso é legal, que você falou da Aluno como aprendiz de Definição de conteúdo
sensibilidade, porque a gente tende a olhar os alunos língua pelo interesse do aluno
como aprendizes da língua e eles não são APENAS X X
aprendizes da língua, eles são pessoas com muitas aluno como cidadão Definição de conteúdo
outras coisas que são mais relevantes do que o pela importância
aprendiz da língua e::: se a gente tá aqui não apenas
pra ensinar a língua mas também pra formar
cidadãos, então a gente tem que prestar atenção
também no::: nesse outro lado sabe? (ACC AP4 e
AP6)
F2: Fiquei com uma coisa aqui na minha cabeça Interesses dos alunos Definição de conteúdo
agora, é::: que eu fiquei pensando assim, é:: vocês X pelo interesse do aluno
NÃO fariam por exemplo essa SD? Se vocês Conteúdos relevantes para X
conhecessem eles antes? Ou mesmo se a gente seu contexto Definição de conteúdo
tivesse feito perguntas que ninguém colocasse o pela importância
contexto profissional, é::: vocês não fariam?
AP6: Não sei
AP4: Também não sei
AP6: Eu acho que se eu, se a gente tivesse bem
claro...
AP6: Qual eram os objetivos deles em relação a esse
curso, porque eles tavam lá a gente teria que buscar
321
atender os objetivos deles, que até a gente tava lá

pra isso, pra suprir algo deles, mas que foi colocado
pra nós como algo profissional, a gente FOI com
esse propósito de suprir algo deles, mas que a gente
descobriu que isso tava na ideia de uma só pessoa,
ou no discurso, nem na ideia mas no discurso de
uma pessoa né? Então talvez até poderia ter feito
mas depois de um outro trabalho, de um momento
que eles já enxergassem a língua de forma diferente,
que a língua fosse significativa pra eles e que eles
pudessem abrir a visão e ver Olha realmente além
de ser significativo pro meu dia a dia abre o leque
pra mim de oportunidades sabe? Mas depois que
eles enxergassem o eu, não o:: dai eles enxergassem
o profissional (ACC AP4 e AP6)
AP2: Não sei, tipo ::: por que que eu não colocaria Feedback: adequações e Abordagens tradicionais
elogio? Talvez porque eu não sentisse necessidade inadequações X
de escrever a questão do elogio, talvez eu sentisse X abordagem de gêneros
que escrever a questão do que tá faltando como algo Feedback: apenas
mais essencial talvez, e::: não que o elogio não seja inadequações
necessário, mas que eu poderia fazer ele na hora ali,
tipo talvez seja até melhor tipo olha muito bem aqui Feedback individual Autonomia do professor
você fez certinho como a gente tinha visto e tal X X
[…] feedback coletivo condições do contexto
se bem que você sabe que não tem como dar
feedback individual pra todo mundo, porque
enquanto você senta com um a sala pega fogo,
imagino dessa forma na minha sala aqui
acontecendo, então é::: já que você não tem tempo
pra dar o feedback o::: assim o feedback
devidamente pra cada um, você seleciona aqueles
que você, não seria o certo, mas como o tempo não
permite, você seleciona aqueles que você sabe que
realmente estão prestando atenção, ou então você
faz isso no geralzão assim, sei lá tipo::: passa os
tópicos no quadro, apresenta os tópicos de tudo o
que tem que ser contemplado (ACS - AP2)
AP2: a gente mobiliza várias capacidades de Experiência no trabalho Formação reflexiva de
linguagem de acordo com as tarefas que a gente com gêneros professor
passou, mas que em muitos momentos se a gente X X
refletisse ou talvez se tivesse um pouquinho mais de Inexperiência no trabalho Formação de professor
noção, um pouquinho mais de::: noção mesmo com gêneros transmissor de
dentro da abordagem de possíveis formas de conhecimento
trabalhar com gêneros, a gente poderia não ter
deixado passar sabe? Tipo aqui eu poderia já ter
falado tal coisa, tipo entendeu? Essa atividade
poderia ter existido alguma outra coisinha que
tornaria o:: sei lá tornaria o processo muito mais
significativo mas a gente não colocou entendeu?
[…]
a gente percebe que no começo a gente tava atento
realmente para a questão da produção inicial daí
módulos dai produção final, mas não sei se não me
engano nas últimas sequências faltou essas partes, tá
322
mas tipo o que aqui foi exatamente a produção

inicial? Então, mesmo tentando se firmar nesses
tópicos a serem seguidos, tipo que que pode o que
não pode dentro da abordagem de gêneros, essa falta
de experiência não sei talvez tenha prejudicado
tenha deixado faltar alguns aspectos né, mas que
tipo a gente justifica pela falta de experiência, sei lá
eu vejo dessa forma (ACS - AP2)
F2: Você diria que não pelos gêneros mas como foi Concepção de SD Concepção de SD inicial
feito? “engessada” X concepção X
AP3: É, talvez sim, porque a gente tava meio que de SD dinâmica Modificações na
perdido assim né, que que a gente faz? Pode isso? concepção de SD
Pode aquilo? E agora? Ah vamos com texto, não que
a gente tacou texto lá porque não sabia o que fazer,
mas eu achei assim que, não sei, talvez se a gente
tivesse preparado mais, a gente poderia talvez ter:::
não sei assim, menos texto eu acho, sabe? Talvez
algo mais prático, alguma coisa mais chamativa,
uma coisa mais...
F2: Dinâmica?
AP3: É, porque quando a gente fazia dinâmicas eles
gostavam bastante, quando a gente envolvia mais
eles do que ficar só a gente ali na frente falando
[…]
eu acho que assim, se você quiser trabalhar uma
sequência didática, acho que é possível também
misturar uma dinâmica, uma atividade mais viva por
assim dizer (ACS - AP3)
AP3: […] eu acho assim tanto ele quanto a AP1 Professor experiente Colaboração no trabalho
caíram de paraquedas aqui, o AP4 também né, X docente
nunca tinha trabalhado com SD, então acho que pra professor inexperiente X
eles acompanharem, foi um pouco assim:: não Falta de parceria entre
penoso mas eles tiveram que correr e aprender o que professores
a gente já sabia em questão de minutos entre aspas
assim né? Porque eu, a AP5 e a AP6 já sabia, já
tinha trabalhado, já tinha visto, mas assim tinha
muita coisa que era nova também, então foi
realmente diferente trabalhar dessa vez com pessoas
que nunca:: tavam entrando na UEL no primeiro ano
com a gente que já sabia.
[…]
F2: E daí a gente é::: a gente tinha decidido dar um
tempo pra eles né, se habituarem e tal, mas daí acho
que o tempo foi se prolongando muito e a gente teve
que dar uma::: uma chacoalhada pra eles é:::
AP3: Acordarem né
F2: Se comprometerem né? Daí eu acho que eles
começaram a::
AP3: A se envolver mais, a entender o que é
preparar uma atividade, com qual objetivo, que não
é ah eu gosto desse desenho vou lá colocar tudo e se
vira, como que você não entendeu uma coisa assim::
(ACS - AP3)
323
AP2: […] a gente percebia muito isso a gente Uso de LI na aula Autonomia do professor
começava a falar inglês achando que eles tavam X X
compreendendo mas eles começavam tipo (+++) Uso de LP na aula condições do contexto
que que tá acontecendo? A gente ia pro português né
porque a gente percebia que eles iam se
desmotivando tipo o que que ele tá falando ali? Não
tô entendendo nada, né? A gente sempre meio que
acabava falando português
F2: E o que você pensa sobre?
AP2: Não, acho que::: já que era uma necessidade...
a gente tentava simplificar também o que a gente
podia e quando a gente via que não ia rolar a gente
falava em português, né? (ACC – AP2 e AP3)
AP3: Eu mudaria talvez a abordagem como isso foi Interesses dos alunos X Definição de conteúdo
feito não sei, porque como a intenção deles a conteúdos relevantes para pelo interesse do aluno
princípio era que a gente queria que eles tivessem seu contexto X
ou um CV pra colocar na página deles né, pra Definição de conteúdo
mostrar que olha em inglês xxx, talvez eu não sei se pela importância
eles entenderam isso também, se era da vontade
deles de ter esse CV em inglês né? Porque vai que
de repente alguém estrangeiro olha e fala nossa vai
conseguir entender. E a questão do vídeo também
porque pra fazer uma breve apresentação e isso
quando a gente falava a gente via que tinha uma
certa resistência ah eu vou falar mas eu não sei falar,
vou escrever mas eu não sei escrever, como é que eu
vou colocar isso na minha página? (ACC – AP2 e
AP3)
AP3: Acho que assim como da primeira vez você já Professor experiente X Colaboração no trabalho
tinha recebido um feedback claro que a gente via professor inexperiente docente
assim que tava inseguro na correção né mas isso é X
com todo mundo, ai eu percebi que a AP1 falava Falta de parceria entre
assim não deixa que eu faço, não deixa ele fazer né, professores
tipo deixa ele corrigir e dai a gente falou ah mas
como é que eu... não faz a lápis, traz na reunião ai a
gente olha junto e fala ah tá beleza, muda isso muda
aquilo, pra já não passar caneta e depois ficar
rabiscando o feedback do aluno né? Então a gente
falou assim faz a lápis, apaga arruma agora tá
pronto, pode passar caneta e dar o feedback (ACC –
AP2 e AP3)
F2: Mas você se sentiu mais apoiado pelo grupo ou Professor experiente X Colaboração no trabalho
mais::: {com medo? professor inexperiente docente
AP3: Constrangido?} X
AP2: Não, apoiado porque vocês sempre queriam Falta de parceria entre
que eu:: vocês queriam que eu começasse antes professores
muito antes do que eu comecei, ah então agora vai
ser a aula do AP2 e do AP4, a aula do AP2 e da AP1,
entendeu? Então vocês tinham esse incentivo mas
pelo outro lado eu meio que evitava porque eu
nunca tinha dado aula foi minha primeira
experiência real assim (ACC – AP2 e AP3)
F1: Na leitura você tá fazendo isso agora. Bom mas Professor experiente X Colaboração no trabalho
324
olha você leu sobre participação periférica legítima professor inexperiente docente
e a participação central, em outras palavras o que X
que você tava falando nesse seu depoimento? Falta de parceria entre
AP4: Que elas eram a participação central por serem professores
mais experientes e ter de alguma forma guiado a
gente que...
F1: Mas aconteceu a participação periférica
legítima? Ou seja vocês saíram da periferia para o
centro?
AP4: Sim
@@@
AP2: É igual aquele meu caso de ter DADO aula de
verdade só mais no final né, porque tipo assim vocês
ficavam ah então essa próxima vai ser a AP1 e o
AP2, dai a gente tipo não, adia mais um pouquinho,
a gente foi deixando mais pro final ah:::: igual eu
tava falando no meu áudio porque meio que faltava
coragem, faltava confiança pra::
AP6: Segurança...
AP6: Mas dai não começou assim de cara, foi uma
atividade né, o AP2 vai explicar essa atividade e
depois foi aumentando
[…]
AP6: Mas também a gente só falou um pouquinho
sobre isso, que é aonde você é capaz de chegar
entendeu? Mas pra gente chegar lá a gente precisa
de um auxílio, que seria o par mais capaz, porque
nesse caso a gente já tinha uma experiência sobre
preparação de aula e você tava ali pra aprender, pra
chegar nesse lugar de preparar aula (EC)
AP6: Então, foi um processo que você aprendeu Trabalho em grupo/em Colaboração no trabalho
com nós, você chegou lá e NÓS aprendemos com colaboração X isolamento docente
você porque você tinha depois::: preparar uma do professor X
atividade diferente de maneiras que eu não pensaria, Falta de parceria entre
eu lembro de uma vez que você me mandou vê se professores
isso tá bom? Ai eu olhei e pensei nossa nunca ia
pensar em fazer desse jeito
[...]
AP4: Mas acho que é interessante isso que a AP6
falou dessa visão diferente, é uma coisa que a gente
nota muito no trabalho em grupo, são visões
diferentes de como seria a aula, eu acho que a gente
como professor traz muito do nosso passado como
aluno de como a gente já viu uma pessoa dar aula,
então quando a gente junta tanta gente pra dar uma
aula, chega na hora de planejar a aula tem esses
conflitos de tipo eu aprendi assim quero ensinar
assim, então na hora de preparar as atividades a
gente vê muito disso que é o professor transmitindo
aquilo que ele já teve no passado pras atividades e
325
às vezes não condiz com o que o outro pensa e

talvez gere conflito (EC)
AP4: Eu acho que tem um pouco dessa Ensinar com abordagens Abordagens tradicionais
problematização, de tipo você aprendeu assim mas e tradicionais / a partir da X
ai? Como você vai lidar a partir de agora e dai tem experiência como aluno abordagem de gêneros
toda essa parte teórica que a gente aprende na X
graduação, que a nossa graduação ela tenta mostrar ensinar com abordagens
pra gente várias maneiras e daí no trabalho em de língua como prática
grupo a gente consegue aplicar isso e meio que social / a partir das
desconstruir o que a gente já tinha no passado e aprendizagens na
tentar formar uma nova:: graduação
AP6: Porque senão a gente vem muito pronto a
reproduzir né? O que a gente recebeu. E::: não sei se
eu já comentei aqui mas eu entrei aqui pra restaurar
o relacionamento com o inglês porque pra mim foi
muito torturante os anos que eu tive aprendendo
justamente pela maneira como era ensinado, que eu
sempre pedia pra parar e minha mãe me obrigou a ir
até o final, só que quando eu terminei com 16 anos
eu nunca mais peguei e eu vim pegar aqui de novo
na graduação e:: e o meu questionamento era esse
será que só existe essa maneira de ensinar? Porque
pra outras pessoas não foi ruim mas pra mim foi e
eu ainda encontro com pessoas que também passam
pela mesma situação que eu, hoje em dia com filhos
de amigos né, mas ele não gosta não quer ir, ah eu
entendo mais ou menos assim. E eu parei pra pensar
agora nesse último ano assim justamente para
refletir sobre se eu encontrei as respostas que eu vim
buscar né? E realmente é nessa questão eu encontrei
as respostas porque eu vi que não precisa se ensinar
daquela maneira que existe outros caminhos outras
possibilidades e que nós podemos atender as
expectativas dos alunos de maneiras diferentes
também, xx pra quebrar aquilo tem que ser assim
(EC)
AP2: Eu também queria comentar que a gente fazia Trabalho em grupo/em Colaboração no trabalho
muito bem esse balanço de isso não tá certo eu faria colaboração X isolamento docente
de outra forma e também elogio porque:: da mesma do professor X
forma que tipo assim a gente tava lá tentando dar Falta de parceria entre
uma explicação numa hora e tava tipo e a gente via professores
que a pessoa tava meu deus tá dando errado a gente
mesmo chegava lá e não acho que tipo assim sabe?
Tipo a AP3 chegava lá e é que tem, entendeu?
Tentava dar uma outra explicação meio que
complementando aquilo que não tava indo muito
bem e ao mesmo tempo por exemplo lembro de
momentos que tipo eu tinha acabado de dar uma
explicação ai eu voltava lá pro lado sei lá porque as
meninas iam dar outra task, o AP4 chegava em mim
e falava nossa esse foi muito bom entendeu?
AP2: É
F1: É, porque a gente fazia um feedback aqui né do
326
que tinha acontecido na aula do sábado pra inclusive

saber de onde ia partir. Mas lá na hora já acontecia
essa..?
AP4: Eu acho que acontecia isso também porque::
por causa da quantidade de professores que
acontecia isso, por causa desse revezamento
chegava uma hora:: na hora do outro descansar a
gente chegava lá e ó, foi legal enquanto os outros...
(EC)
AP6: Mas desde o primeiro ano a gente participou Professor experiente X Colaboração no trabalho
de projeto de extensão né, então é:: eu acho que é professor inexperiente docente
super importante porque é um momento que a gente X
tem relacionamento com pessoas dos outros anos de Falta de parceria entre
curso e até pessoas que estão no mestrado no professores
doutorado então é uma troca de experiências muito
rica, porque eu lembro que eu cheguei no primeiro
ano num projeto de extensão assim ó não entendia
nada que se falava na reunião, assim muito cru, mas
foi onde eu aprendi muita coisa que eu trouxe pra
cá, trouxe pro:: levo pro meu estágio e essas coisas,
então é um momento de:: não fica só aluno de
primeiro ano, só aluno de segundo ano... (EC)
AP4: […] Então é diferente porque querendo ou não Liberdade de Autonomia do professor
aqui a gente tinha um pouco:: a gente tinha uma planejamento X
autonomia sabe? É a gente que vai preparar porque X condições do contexto
a aula é nossa e não tipo a orientadora vai impor o restrições do contexto
que você quer fazer, o que ela quer que você faça
baseado nas coisas que ela acredita e você não tem
essa voz dentro do::: dentro da sala de aula sabe?
Porque dai você tem que lidar com a burocracia da
universidade a burocracia do colégio porque tem a
professora supervisora dentro da sala de aula e você
não tem autonomia nenhuma
AP6: Então é nessa questão que eu falo do espaço
mesmo, você não tem aquelas aulas disponíveis pra
você (EC)
AP4: Então ontem eu tava olhando meus dados e Experiência no trabalho Formação reflexiva de
quando eu analiso a participação dos alunos tem um com gêneros professor
dado específico que fala que os alunos têm que agir X X
de forma crítica na aula e tal e daí eu tava olhando inexperiência no trabalho Formação de professor
as transcrições e ai eu percebi a gente não fez isso, a com gêneros transmissor de
abordagem de gêneros defende que os alunos têm conhecimento
que ser críticos em sala de aula e tal, ai eu tava
pensando a gente tinha essa noção da abordagem em
gêneros mas a gente esquece
AP4: É porque na hora a gente fica tão focado tem
que preparar essa aula que enquanto a gente tava na
aula a gente esquece que a gente tem que ter essa
interação com o aluno de querer saber o que ele...
[...]
AP6: De pôr a criticidade né. É que não é tão
simples assim, exige bastante da gente pra levantar
327
um posicionamento crítico do seu aluno sobre

determinado assunto, determinado tema, e:: não é
fácil mesmo
AP3: E acho também que por ter essa relação de
você dar uma atividade ai por exemplo você espera
uma resposta do aluno e ele não te dá essa resposta,
ai você fica naquela e agora?
AP4: Mas acho que isso bate muito na questão da
experiência que a gente tá falando toda a hora
porque é um processo todo esse aprender a ensinar
então quando a gente não tem essa malícia dentro da
sala de aula a gente não consegue desenvolver isso
completamente então a gente tá aprendendo e:::
tendo essa consciência hoje de tudo o que aconteceu
nas aulas, agora eu consigo imaginar tipo ó agora eu
tenho que fazer isso porque eu percebi isso
entendeu? (EC)
AP6: é no circo a gente tinha uma autonomia muito Liberdade de Autonomia do professor
grande pra escolher o que ensinar, a maneira como planejamento X
ensinar né X condições do contexto
AP3: As atividades... restrições do contexto
AP6: E quando a gente vai pra escola a gente se
depara com aquela relação entre o trabalho
planejado e o trabalho realizado né? Eles se
encaixam realmente? Efetivamente o trabalho
realizado é o trabalho planejado? Porque quando a
gente chega numa escola as coisas já estão
previamente escolhidas pra nós, tem um livro tem o
PCN pra seguir tem aquilo aquilo pra dar nas aulas,
provas, notas pra lançar e tudo mais, então vai de
um confronto mesmo com a teoria do fazer o aluno
refletir, pensar criticamente e tudo mais, então é
complicado assim essa relação de teoria e prática a
gente tem que saber rebolar muito pra fazer do
trabalho planejado o trabalho realizado (EC)
AP2: E por exemplo se a gente se forma e vai pra Trabalho docente: Formação reflexiva de
educação pública, não é isso que eles exigem reprodução de práticas professor
atualmente que você trabalhe com a abordagem de cristalizadas X
gêneros? E aparentemente a forma como os X Formação de professor
professores fazem não é muito satisfatória, a gente práticas embasadas na transmissor de
vai ter uma::: um background que vai possibilitar abordagem de gêneros conhecimento
mais isso, que a gente consiga fazer isso de uma
forma mais, de uma experiência que a gente
adquiriu nesse projeto
AP6: É, esse curso todo te prepara a chegar na
escola, não cair no sistema grudar sua bunda na
cadeira e ficar lá olhando... (EC)
AP2: Assumir essa responsabilidade social e tipo Ensino de LI na escola: Formação reflexiva de
transformar, e tipo assim você tentar de alguma proficiência linguística professor
forma, talvez eu não consiga, mas tentar de alguma X X
forma convencer esses alunos que tem realmente um formação crítica Formação de professor
peso você saber inglês no meu caso que eu vou tá transmissor de
ensinando inglês e é::: as possibilidades que conhecimento
328
simplesmente você ter noção sobre essa língua

porque por exemplo a gente não busca proficiência
na escola pública né? Tipo isso não vai acontecer
F1: Por que não?
AP4: Isso é pessimista
AP2: É porque a gente fala isso na aula
AP4: É o professor que xxx
AP2: É que por exemplo a [nome de professora da
graduação suprimido] fala pra gente e você também
já falou pra gente que essa abordagem em gêneros e
o que se busca na educação pública é mais assim no
geral você aproveitar da língua inglesa pra tipo
assim ampliar os seus horizontes
F1: Então, ser essa pessoa crítica né, pra poder olhar
pra uma mesma questão com diferentes
possibilidades de interpretação ou de visão né? A
gente tava dando o exemplo lá que a gente tava
olhando pra sequência didática de menu, por que
que no Taiwan se come peixe no café da manhã? E a
gente come pão com manteiga, ou empadinha
@@@
F1: Bom, mas enfim, formar esse cidadão crítico é
um objetivo na educação básica para todas as áreas
do conhecimento, ou seja, também pra língua
inglesa e a gente faz isso via linguagem. Agora se
você::, eu só falei porque não porque se você
pensar::: essa semana mesmo estavam me falando
que numa escola X não precisa dizer o nome mas
comparando uma escola particular com uma escola
pública tá? É::: você tá no ensino médio? Na escola
pública?
AP4: Eu tô
F1: No ensino médio, quantos alunos tem e não fala
o nome da escola
AP4: 25
F1: 25, olha...
AP3: Só?
F1: Olha só, no ensino médio 25, e me falaram de
uma escola X particular aqui de Londrina no ensino
médio com NO MÍNIMO 45 alunos em sala, e por
que que o aluno da escola particular fala inglês e o
aluno da escola pública não? Então um pouco disso,
disso que a AP6 tava questionando, que NÃO quer
ser o professor que senta a bunda na cadeira e lê a
página do livro
AP6: Mas a minha crítica não é de escola pública
tá?
F1: Tá, eu não falei que o professor só faz isso, que
tem professor que faz isso seja em escola pública
seja em escola particular. Por isso, então eu não
posso dizer, se você pensar o ano escolar tem 72
horas de inglês num ano letivo, 72 vezes 7, porque
você tem quatro anos do ensino fundamental mais
três do médio dá 7, você vai ter 500 horas. 500
horas num curso de língua e tem curso de língua que
329
tem às vezes 20 alunos em sala, com 500 horas você

tá no FCE, preparatório pro FCE. Então falta um
pouco de quê?
AP6: De querer fazer né
F2: […] porque como pra vocês sem experiência era Papel de formadora: Formação reflexiva de
muito difícil chegar lá e dar aula, pra mim foi muito mediação para professor
difícil chegar lá e falar ai será que eu ajudo, será que desenvolvimento X
eu entro agora, será que eu falo, será que eu não X Formação de professor
falo, eu tinha muita apreensão quanto a isso. Mas eu oferta de respostas transmissor de
acho que assim, talvez isso foi mais no começo né, conhecimento
porque depois que a gente foi desenvolvendo o
trabalho foi se conhecendo melhor.
[…]
AP6: No começo, eu e a AP3 tava até conversando
que a gente ficava bem insegura, porque a F2 não
tinha reação
AP3: A não sei se eu tô fazendo isso certo
F2: Acho que eu não ia falar se tava certo ou tava
errado entendeu?
AP6: Mas continua assim né, mas depois o
relacionamento né
[...]
F1: [...]mas não é fácil, não é fácil porque você tem
que respeitar o processo do outro, então às vezes
você tá lá né lá na frente pensando e o outro tá aqui
né, só que você não pode adiantar o processo do
outro, você tem que aguardar, você tem que
proporcionar ferramentas pra ele chegar lá e você
fica lá esperando @@@ e é claro que isso causa
ansiedade, causa::: e se ele não chegar, eu tenho que
talvez prover outras ferramentas, que é que eu tenho
que fazer, enfim é um:::: assim como é processo pra
vocês, é processo no lado de cá […] (EC)
Fonte: a autora.
330
APÊNDICE D
Termo de consentimento livre e esclarecido dos alunos professores
“DESENVOLVIMENTO DE CAPACIDADES DOCENTES NA PRÁTICA DE ENSINO DE LÍNGUA

INGLESA”
Prezado/a Senhor/a:
Estou desenvolvendo pesquisa intitulada “Desenvolvimento de capacidades docentes na prática de ensino de

língua inglesa". O objetivo principal da pesquisa é investigar o desenvolvimento das capacidades docentes de
alunos professores em formação inicial em atividades de produção, implementação e avaliação de sequências
didáticas. Gostaria de convidá-lo(a) a participar. Sua participação é muito importante e se dará por meio de
participação nas reuniões do grupo e das atividades propostas e na condução de aulas, que serão gravadas em
vídeo para acesso posterior.
Esclareço que sua participação é totalmente voluntária, podendo o/a senhor/a: recusar-se a participar, ou
mesmo desistir a qualquer momento, sem que isto acarrete qualquer ônus ou prejuízo à sua pessoa.
Esclareço, também, que suas informações serão utilizadas somente para os fins desta pesquisa e publicações
dela decorrentes. As transcrições dos dados gravados serão por mim armazenadas em base computacional
privada, restrita a meu acesso. Também são garantidos direito de sigilo e confidencialidade, sendo que seus
nomes e imagens não serão divulgadas pela pesquisa.
Esclareço ainda, que o/a senhor/a não terá despesas, e não pagará e nem será remunerado/a por sua
participação.
Entre benefícios esperados estão possível desenvolvimento profissional decorrente de sua participação neste
projeto de formação docente. Quanto aos riscos, não é possível prever quais de ordem psicológica ou moral
podem advir deste estudo, no entanto, caso sinta desconforto durante a realização da pesquisa, coloco-me
aberta ao diálogo e a sua desistência voluntária.
Caso o/a senhor/a tenha dúvidas ou necessite de mais esclarecimentos, poderá me contatar (Paula Kracker
Francescon, residente à Rua Fermino Barbosa, 188, ap. 804, torre1, pelo telefone (43) 96303987, ou e-mail
francescon.paula@gmail.com), ou procurar o Comitê de Ética em Pesquisa Envolvendo Seres Humanos da
Universidade Estadual de Londrina, situado junto ao LABESC – Laboratório Escola, no Campus
Universitário, telefone 3371-5455, e-mail: cep268@uel.br.
Uma vez esclarecido sobre os termos de realização desta pesquisa, o/a senhor/a, após assiná-lo, fica com uma
via de igual teor e forma.
Londrina, _____ de ____________de 20____.
Paula Kracker Francescon

331
Pesquisadora Responsável
RG: 7565870-2
_____________________________________ (NOME POR EXTENSO DO PARTICIPANTE DE

PESQUISA), tendo sido devidamente esclarecido sobre os procedimentos da pesquisa, concordo em
participar voluntariamente da pesquisa descrita acima.
Assinatura (ou impressão dactiloscópica):____________________________

Data:___________________
332
APÊNDICE E
Termo de consentimento livre e esclarecido alunos do curso de LI
“DESENVOLVIMENTO DE CAPACIDADES DOCENTES NA PRÁTICA DE ENSINO DE LÍNGUA

INGLESA”
Prezado/a Senhor/a:
Estou desenvolvendo pesquisa intitulada “Desenvolvimento de capacidades docentes na prática de ensino de

língua inglesa". O objetivo principal da pesquisa é investigar o desenvolvimento das capacidades docentes de
alunos professores em formação inicial em atividades de produção, implementação e avaliação de sequências
didáticas. Entre as atividades desta investigação, está o curso de língua inglesa ofertado na Escola de Circo
de Londrina. A sua participação / A participação de seu/sua filho/a nesse curso contribuirá para o
desenvolvimento de minha pesquisa. Para isso, as aulas serão filmadas em vídeo, para que eu possa ter
acesso posterior ao desenvolvimento das aulas.
Esclareço que sua participação / participação de seu/sua filho/a é totalmente voluntária, podendo o/a senhor/a
/ seu/sua filho/a: recusar-se a participar, ou mesmo desistir a qualquer momento, sem que isto acarrete
qualquer ônus ou prejuízo à sua pessoa / a seu/sua filho/a. Esclareço, também, que suas informações /
informações de seu filho/filha serão utilizadas somente para os fins desta pesquisa e publicações dela
decorrentes. As transcrições dos dados gravados serão por mim armazenadas em base computacional
privada, restrita a meu acesso. Além disso, são garantidos direito de sigilo e confidencialidade, sendo que
nomes e imagens dos participantes não serão divulgados pela pesquisa.
Esclareço ainda, que o/a senhor/a / seu/sua filho/a não terá despesas, e não pagará e nem será remunerado/a
por sua participação.
Entre benefícios esperados estão a oportunidade de aprendizado de língua inglesa que o/a senhor/a /seu/sua
filho/a terá ao participar do curso ofertado. Quanto aos riscos, não é possível prever quais de ordem
psicológica ou moral podem advir deste estudo, no entanto, caso sinta desconforto durante a realização da
pesquisa, coloco-me aberta ao diálogo e a sua desistência voluntária.
Caso o/a senhor/a tenha dúvidas ou necessite de mais esclarecimentos, poderá me contatar (Paula Kracker
Francescon, residente à Rua Fermino Barbosa, 188, ap. 804, torre1, pelo telefone (43) 96303987, ou e-mail
francescon.paula@gmail.com), ou procurar o Comitê de Ética em Pesquisa Envolvendo Seres Humanos da
Universidade Estadual de Londrina, situado junto ao LABESC – Laboratório Escola, no Campus
Universitário, telefone 3371-5455, e-mail: cep268@uel.br.
Uma vez esclarecido sobre os termos de realização desta pesquisa, o/a senhor/a, após assiná-lo, fica com uma
via de igual teor e forma.
Londrina, _____ de _____________de 20 ____.

333
Paula Kracker Francescon

Pesquisadora Responsável
RG: 7565870-2
_____________________________________ (NOME POR EXTENSO DO PARTICIPANTE DE

PESQUISA), tendo sido devidamente esclarecido sobre os procedimentos da pesquisa, concordo em
participar / permitir a participação de meu/minha filho/a voluntariamente da pesquisa descrita acima.
Assinatura (ou impressão dactiloscópica):____________________________

Data:___________________

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PAU

Tese apresentada ao Programa de Pós-graduação em

Orientadora: Profa. Dra. Vera Lúcia Lopes

F815 Francescon, Paula Kracker Francescon.

Orientador: Vera Lucia Lopes Cristovão Cristovão.

1. Professores de inglês - Formação. - Tese. 2. Sequência didática. - Tese. I.

Powered by TCPDF (www.tcpdf.org)

DESENVOLVIMENTO DE SABERES E CAPACIDADES

Tese apresentada ao Programa de Pós-graduação em

Londrina, 18 de abril de 2019.

À minha orientadora Vera, por aceitar me orientar no meio do percurso do doutorado,

Esta pesquisa se insere na área da Linguística Aplicada, no campo de formação inicial de

Palavras-chave: Formação inicial de professores de línguas. Desenvolvimento

Key words: Language teachers initial education. Teaching development. Teaching

Figura 1 – Esquema do processo de desenvolvimento ...................................................... 30

Quadro 1 – Panorama de pesquisas sobre desenvolvimento docente, saberes e

2 REFERENCIAL TEÓRICO .................................................................. 25

PRÁTICA, REFLEXIVIDADE E PESQUISA ..................................................................... 59

4 RESULTADOS DA ANÁLISE DOS DADOS ....................................... 80

4.2 AS DIMENSÕES DE REFLEXIVIDADE MOBILIZADAS DURANTE AS

SESSÕES DE AUTOCONFRONTAÇÃO ........................................................................... 103

4.4 RETORNO AOS PARTICIPANTES.............................................................................................. 145

APÊNDICES ........................................................................................... 163

Neste trabalho, apresento o relato da minha pesquisa de doutorado, investigação que se

a elaboração das SDs ocorre em um processo de interação contínua entre as

A partir do exposto, julgo que a proposta de SF desta investigação proporcionou aos AP

Quadro 1 – Panorama de pesquisas sobre desenvolvimento docente, saberes e capacidades docentes

Concepções Desenvolvimento Estágio Desenvolvimento, Socialização do

profissional docente inter-relações entre horária insuficiente;

Mesmo partindo de diferentes aportes teóricos e metodológicos, os estudos listados têm em

O objetivo geral desta pesquisa é investigar o processo de aprendizagem e indícios de

1.2 O RELATO DA PESQUISA

Os pressupostos teóricos que embasam esta pesquisa se centram em duas perspectivas

2.1 INTERACIONISMO SOCIODISCURSIVO

O Interacionismo Sociodiscursivo (ISD) está inscrito no movimento do interacionismo

O quadro interacionista-social leva a analisar as condutas humanas como ações

Assim, o ISD tem interesse na investigação das atividades sociais humanas,

 As ciências humanas teriam como objeto as condições de desenvolvimento e

é, portanto, produto de seu uso social, coletivo.

A concepção de desenvolvimento na teoria do ISD se baseia no interacionismo social

se a tomada de consciência é uma condição necessária, ela não é suficiente para

Embasando-se na teoria do interacionismo social, Bronckart (2013) apresenta algumas

apropriação e da interiorização da linguagem e das atividades linguageiras; e as condições segundo

A primeira é que o processo de reflexão da linguagem mobilize e coloque em

Zirondi (2013), que investigou o desenvolvimento de capacidades docentes de professores

Figura 1 – Esquema do processo de desenvolvimento

Para finalizar a discussão sobre o conceito de desenvolvimento, concordamos com Stutz

A fim de discorrer sobre a concepção de reflexividade e sua importância no processo de

Quadro 2 – Metodologias utilizadas em pesquisas sobre formação e trabalho docente

Borghi et al. (2008) analisam as diferenças entre as metodologias apresentadas no quadro,

os agentes ou atores humanos – uso indistintamente um ou outro termo – têm,

Com base nesse entendimento, consideramos que essa concepção de reflexividade

 Dimensão epistemológica: orientar os professores a pesquisar e refletir sobre

situações que permitem o desenvolvimento de trocas verbais acerca do tema da

5 As etapas da AC seguidas nesta pesquisa serão descritas na seção de metodologia.

entre esse diálogo característico e as áreas de atividade dos sujeitos e ao modo

Sendo assim, compreendendo o papel fundamental da linguagem como ferramenta

2.1.3 Saberes e Capacidades Docentes

Os saberes docentes, conforme propostos por Hofstetter e Schneuwly (2009), são os