EDUCAÇÃO É A BASE

CIÊNCIAS HUMANAS – HISTÓRIA

ENSINO FUNDAMENTAL

4.4.2. HISTÓRIA

Todo conhecimento sobre o passado é também um conhecimento do

presente elaborado por distintos sujeitos. O historiador indaga com
vistas a identificar, analisar e compreender os significados de diferen-
tes objetos, lugares, circunstâncias, temporalidades, movimentos de
pessoas, coisas e saberes. As perguntas e as elaborações de hipóte-
ses variadas fundam não apenas os marcos de memória, mas também
as diversas formas narrativas, ambos expressão do tempo, do caráter
social e da prática da produção do conhecimento histórico.

As questões que nos levam a pensar a História como um saber

necessário para a formação das crianças e jovens na escola são as
originárias do tempo presente. O passado que deve impulsionar a
dinâmica do ensino-aprendizagem no Ensino Fundamental é aquele
que dialoga com o tempo atual.

A relação passado/presente não se processa de forma automá-

tica, pois exige o conhecimento de referências teóricas capazes de
trazer inteligibilidade aos objetos históricos selecionados. Um objeto
só se torna documento quando apropriado por um narrador que a
ele confere sentido, tornando-o capaz de expressar a dinâmica da
vida das sociedades. Portanto, o que nos interessa no conhecimento
histórico é perceber a forma como os indivíduos construíram, com
diferentes linguagens, suas narrações sobre o mundo em que viveram
e vivem, suas instituições e organizações sociais. Nesse sentido, “O
historiador não faz o documento falar: é o historiador quem fala e a
explicitação de seus critérios e procedimentos é fundamental para
definir o alcance de sua fala. Toda operação com documentos, por-
tanto, é de natureza retórica.”47

A história não emerge como um dado ou um acidente que tudo

explica: ela é a correlação de forças, de enfrentamentos e da batalha
para a produção de sentidos e significados, que são constantemente
reinterpretados por diferentes grupos sociais e suas demandas – o
que, consequentemente, suscita outras questões e discussões.

O exercício do “fazer história”, de indagar, é marcado, inicialmente,

pela constituição de um sujeito. Em seguida, amplia-se para o conhe-
cimento de um “Outro”, às vezes semelhante, muitas vezes diferente.

47 MENEZES, Ulpiano T. Bezerra de. Memória e cultura material: documentos pessoais no

espaço público. Revista Estudos Históricos, Rio de Janeiro, v. 11, n. 21, p. 89-104, jul. 1998.
Disponível em: <http://bibliotecadigital.fgv.br/ojs/index.php/reh/article/view/2067>. Acesso
em: 23 mar. 2017.

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BASE NACIONAL
COMUM CURRICULAR

Depois, alarga-se ainda mais em direção a outros povos, com seus

usos e costumes específicos. Por fim, parte-se para o mundo, sempre
em movimento e transformação. Em meio a inúmeras combinações
dessas variáveis – do Eu, do Outro e do Nós –, inseridas em tempos
e espaços específicos, indivíduos produzem saberes que os tornam
mais aptos para enfrentar situações marcadas pelo conflito ou pela
conciliação.

Entre os saberes produzidos, destaca-se a capacidade de comu-

nicação e diálogo, instrumento necessário para o respeito à
pluralidade cultural, social e política, bem como para o enfren-
tamento de circunstâncias marcadas pela tensão e pelo conflito.
A lógica da palavra, da argumentação, é aquela que permite ao
sujeito enfrentar os problemas e propor soluções com vistas à
superação das contradições políticas, econômicas e sociais do
mundo em que vivemos.

Para se pensar o ensino de História, é fundamental considerar a

utilização de diferentes fontes e tipos de documento (escritos, ico-
nográficos, materiais, imateriais) capazes de facilitar a compreensão
da relação tempo e espaço e das relações sociais que os geraram.
Os registros e vestígios das mais diversas naturezas (mobiliário,
instrumentos de trabalho, música etc.) deixados pelos indivíduos
carregam em si mesmos a experiência humana, as formas especí-
ficas de produção, consumo e circulação, tanto de objetos quanto
de saberes. Nessa dimensão, o objeto histórico transforma-se em
exercício, em laboratório da memória voltado para a produção de
um saber próprio da história.

A utilização de objetos materiais pode auxiliar o professor e os alunos

a colocar em questão o significado das coisas do mundo, estimu-
lando a produção do conhecimento histórico em âmbito escolar. Por
meio dessa prática, docentes e discentes poderão desempenhar o
papel de agentes do processo de ensino e aprendizagem, assumindo,
ambos, uma “atitude historiadora” diante dos conteúdos propostos,
no âmbito de um processo adequado ao Ensino Fundamental.

Os processos de identificação, comparação, contextualização, inter-

pretação e análise de um objeto estimulam o pensamento.

De que material é feito o objeto em questão? Como é produzido?

Para que serve? Quem o consome? Seu significado se alterou no
tempo e no espaço? Como cada indivíduo descreve o mesmo
objeto? Os procedimentos de análise utilizados são sempre seme-
lhantes ou não? Por quê? Essas perguntas auxiliam a identificação
de uma questão ou objeto a ser estudado.

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 CIÊNCIAS HUMANAS – HISTÓRIA
ENSINO FUNDAMENTAL

Diferentes formas de percepção e interação com um mesmo objeto

podem favorecer uma melhor compreensão da história, das mudanças
ocorridas no tempo, no espaço e, especialmente, nas relações sociais. O
pilão, por exemplo, serviu para preparar a comida e, posteriormente, trans-
formou-se em objeto de decoração. Que significados o pilão carrega?
Que sociedade o produziu? Quem o utilizava e o utiliza? Qual era a sua
utilidade na cozinha? Que novos significados lhe são atribuídos? Por quê?

A comparação em história faz ver melhor o Outro. Se o tema for, por

exemplo, pintura corporal, a comparação entre pinturas de povos indíge-
nas originários e de populações urbanas pode ser bastante esclarecedora
quanto ao funcionamento das diferentes sociedades. Indagações sobre,
por exemplo, as origens das tintas utilizadas, os instrumentos para a
realização da pintura e o tempo de duração dos desenhos no corpo
esclarecem sobre os deslocamentos necessários para a obtenção de
tinta, as classificações sociais sugeridas pelos desenhos ou, ainda, a
natureza da comunicação contida no desenho corporal. Por meio de
uma outra linguagem, por exemplo, a matemática, podemos compa-
rar para ver melhor semelhanças e diferenças, elaborando gráficos e
tabelas, comparando quantidades e proporções (mortalidade infantil,
renda, postos de trabalho etc.) e, também, analisando possíveis desvios
das informações contidas nesses gráficos e tabelas.

A contextualização é uma tarefa imprescindível para o conhecimento

histórico. Com base em níveis variados de exigência, das operações mais
simples às mais elaboradas, os alunos devem ser instigados a apren-
der a contextualizar. Saber localizar momentos e lugares específicos de
um evento, de um discurso ou de um registro das atividades humanas
é tarefa fundamental para evitar atribuição de sentidos e significados
não condizentes com uma determinada época, grupo social, comuni-
dade ou território. Portanto, os estudantes devem identificar, em um
contexto, o momento em que uma circunstância histórica é analisada e
as condições específicas daquele momento, inserindo o evento em um
quadro mais amplo de referências sociais, culturais e econômicas.

Distinguir contextos e localizar processos, sem deixar de lado o que

é particular em uma dada circunstância, é uma habilidade neces-
sária e enriquecedora. Ela estimula a percepção de que povos e
sociedades, em tempos e espaços diferentes, não são tributários
dos mesmos valores e princípios da atualidade.

O exercício da interpretação – de um texto, de um objeto, de uma obra

literária, artística ou de um mito – é fundamental na formação do pensa-
mento crítico. Exige observação e conhecimento da estrutura do objeto
e das suas relações com modelos e formas (semelhantes ou diferen-
tes) inseridas no tempo e no espaço. Interpretações variadas sobre um

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BASE NACIONAL
COMUM CURRICULAR

mesmo objeto tornam mais clara, explícita, a relação sujeito/objeto e,

ao mesmo tempo, estimulam a identificação das hipóteses levantadas e
dos argumentos selecionados para a comprovação das diferentes pro-
posições. Um exemplo claro são as pinturas de El Greco. Para alguns
especialistas, tratam-se de obras que abandonam as exigências de
nitidez e harmonia típicas de uma gramática acadêmica renascentista
com a qual o pintor quis romper; para outros, tais características são
resultado de estrabismo ou astigmatismo do olho direito do pintor.

O exercício da interpretação também permite compreender o significado

histórico de uma cronologia e realizar o exercício da composição de outras
ordens cronológicas. Essa prática explicita a dialética da inclusão e da
exclusão e dá visibilidade ao seguinte questionamento: “O que torna um
determinado evento um marco histórico?” Entre os debates que merecem
ser enunciados, destacam-se as dicotomias entre Ocidente e Oriente e os
modelos baseados na sequência temporal de surgimento, auge e declí-
nio. Ambos pretendem dar conta de explicações para questões históricas
complexas. De um lado, a longa existência de tensões (sociais, culturais,
religiosas, políticas e econômicas) entre sociedades ocidentais e orien-
tais; de outro, a busca pela compreensão dos modos de organização das
várias sociedades que se sucederam ao longo da história.

A análise é uma habilidade bastante complexa porque pressupõe pro-

blematizar a própria escrita da história e considerar que, apesar do
esforço de organização e de busca de sentido, trata-se de uma atividade
em que algo sempre escapa. Segundo Hannah Arendt48, trata-se de um
saber lidar com o mundo, fruto de um processo iniciado ao nascer e que
só se completa com a morte. Nesse sentido, ele é impossível de ser con-
cluído e incapaz de produzir resultados finais, exigindo do sujeito uma
compreensão estética e, principalmente, ética do objeto em questão.

Nesse contexto, um dos importantes objetivos de História no Ensino

Fundamental é estimular a autonomia de pensamento e a capa-
cidade de reconhecer que os indivíduos agem de acordo com a
época e o lugar nos quais vivem, de forma a preservar ou transfor-
mar seus hábitos e condutas. A percepção de que existe uma grande
diversidade de sujeitos e histórias estimula o pensamento crítico, a
autonomia e a formação para a cidadania.

A busca de autonomia também exige reconhecimento das bases da epis-

temologia da História, a saber: a natureza compartilhada do sujeito e do
objeto de conhecimento, o conceito de tempo histórico em seus dife-
rentes ritmos e durações, a concepção de documento como suporte das

48 ARENDT, Hannah. A dignidade da política: ensaios e conferências. Rio de Janeiro:

Relume-Dumará, 1993.

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 CIÊNCIAS HUMANAS – HISTÓRIA
ENSINO FUNDAMENTAL

relações sociais, as várias linguagens por meio das quais o ser humano se
apropria do mundo. Enfim, percepções capazes de responder aos desa-
fios da prática historiadora presente dentro e fora da sala de aula.

Todas essas considerações de ordem teórica devem considerar a expe-

riência dos alunos e professores, tendo em vista a realidade social e o
universo da comunidade escolar, bem como seus referenciais históricos,
sociais e culturais. Ao promover a diversidade de análises e proposições,
espera-se que os alunos construam as próprias interpretações, de forma
fundamentada e rigorosa. Convém destacar as temáticas voltadas para
a diversidade cultural e para as múltiplas configurações identitárias, des-
tacando-se as abordagens relacionadas à história dos povos indígenas
originários e africanos. Ressalta-se, também, na formação da sociedade
brasileira, a presença de diferentes povos e culturas, suas contradições
sociais e culturais e suas articulações com outros povos e sociedades.

A inclusão dos temas obrigatórios definidos pela legislação vigente, tais

como a história da África e das culturas afro-brasileira e indígena, deve
ultrapassar a dimensão puramente retórica e permitir que se defenda o
estudo dessas populações como artífices da própria história do Brasil.
A relevância da história desses grupos humanos reside na possibilidade
de os estudantes compreenderem o papel das alteridades presentes na
sociedade brasileira, comprometerem-se com elas e, ainda, perceberem
que existem outros referenciais de produção, circulação e transmissão
de conhecimentos, que podem se entrecruzar com aqueles considera-
dos consagrados nos espaços formais de produção de saber.

Problematizando a ideia de um “Outro”, convém observar a presença

de uma percepção estereotipada naturalizada de diferença, ao se
tratar de indígenas e africanos. Essa problemática está associada à
produção de uma história brasileira marcada pela imagem de nação
constituída nos moldes da colonização europeia.

Por todas as razões apresentadas, espera-se que o conhecimento his-

tórico seja tratado como uma forma de pensar, entre várias; uma forma
de indagar sobre as coisas do passado e do presente, de construir expli-
cações, desvendar significados, compor e decompor interpretações, em
movimento contínuo ao longo do tempo e do espaço. Enfim, trata-se
de transformar a história em ferramenta a serviço de um discernimento
maior sobre as experiências humanas e as sociedades em que se vive.

Retornando ao ambiente escolar, a BNCC pretende estimular ações

nas quais professores e alunos sejam sujeitos do processo de ensino
e aprendizagem. Nesse sentido, eles próprios devem assumir uma
atitude historiadora diante dos conteúdos propostos no âmbito do
Ensino Fundamental.

401
BASE NACIONAL
COMUM CURRICULAR

Cumpre destacar que os critérios de organização das habilidades na

BNCC (com a explicitação dos objetos de conhecimento aos quais
se relacionam e do agrupamento desses objetos em unidades temá-
ticas) expressam um arranjo possível (dentre outros). Portanto, os
agrupamentos propostos não devem ser tomados como modelo
obrigatório para o desenho dos currículos.

Considerando esses pressupostos, e em articulação com as competên-

cias gerais da Educação Básica e com as competências específicas da
área de Ciências Humanas, o componente curricular de História deve
garantir aos alunos o desenvolvimento de competências específicas.

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE HISTÓRIA PARA O

ENSINO FUNDAMENTAL

1. Compreender acontecimentos históricos, relações de poder e processos

e mecanismos de transformação e manutenção das estruturas sociais,
políticas, econômicas e culturais ao longo do tempo e em diferentes
espaços para analisar, posicionar-se e intervir no mundo contemporâneo.
2. Compreender a historicidade no tempo e no espaço, relacionando
acontecimentos e processos de transformação e manutenção das
estruturas sociais, políticas, econômicas e culturais, bem como
problematizar os significados das lógicas de organização cronológica.
3. Elaborar questionamentos, hipóteses, argumentos e proposições
em relação a documentos, interpretações e contextos históricos
específicos, recorrendo a diferentes linguagens e mídias, exercitando a
empatia, o diálogo, a resolução de conflitos, a cooperação e o respeito.
4. Identificar interpretações que expressem visões de diferentes sujeitos,
culturas e povos com relação a um mesmo contexto histórico, e
posicionar-se criticamente com base em princípios éticos, democráticos,
inclusivos, sustentáveis e solidários.
5. Analisar e compreender o movimento de populações e mercadorias
no tempo e no espaço e seus significados históricos, levando em conta
o respeito e a solidariedade com as diferentes populações.
6. Compreender e problematizar os conceitos e procedimentos norteadores
da produção historiográfica.
7. Produzir, avaliar e utilizar tecnologias digitais de informação e
comunicação de modo crítico, ético e responsável, compreendendo seus
significados para os diferentes grupos ou estratos sociais.

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 CIÊNCIAS HUMANAS – HISTÓRIA
ENSINO FUNDAMENTAL

4.4.2.1.
HISTÓRIA NO ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS INICIAIS:
UNIDADES TEMÁTICAS, OBJETOS DE CONHECIMENTO
E HABILIDADES

A BNCC de História no Ensino Fundamental – Anos Iniciais con-

templa, antes de mais nada, a construção do sujeito. O processo
tem início quando a criança toma consciência da existência de um
“Eu” e de um “Outro”. O exercício de separação dos sujeitos é um
método de conhecimento, uma maneira pela qual o indivíduo toma
consciência de si, desenvolvendo a capacidade de administrar a sua
vontade de maneira autônoma, como parte de uma família, uma
comunidade e um corpo social.

Esse processo de constituição do sujeito é longo e complexo. Os

indivíduos desenvolvem sua percepção de si e do outro em meio a
vivências cotidianas, identificando o seu lugar na família, na escola e
no espaço em que vivem. O aprendizado, ao longo do Ensino Fun-
damental – Anos Iniciais, torna-se mais complexo à medida que o
sujeito reconhece que existe um “Outro” e que cada um apreende o
mundo de forma particular. A percepção da distância entre objeto
e pensamento é um passo necessário para a autonomia do sujeito,
tomado como produtor de diferentes linguagens. É ela que funda
a relação do sujeito com a sociedade. Nesse sentido, a História
depende das linguagens com as quais os seres humanos se comuni-
cam, entram em conflito e negociam.

A existência de diferentes linguagens pode ser explicada pela

análise, por exemplo, de sistemas numéricos utilizados por distintas
culturas. Compreender a enorme variedade de sistemas (com base
um, com base dois, com base dez etc.) é um bom exercício, assim
como refletir sobre as ideias de adição, subtração, multiplicação e
divisão, evitando um olhar universalizante para os números.

Em determinadas culturas, o número usado para contar seres

humanos pode ser diferente do número que se usa para contar
mandiocas, como acontece com os membros da etnia palikur. O que
isso significa? Se na tradição de matriz grega, a unidade é o um
(1), para muitos povos indígenas originários, a unidade é o dois (2).
Para os xavantes, por exemplo, a ideia de paridade é um princípio
ordenador, pois em torno dela existe uma espécie de modelagem do
mundo. Identificar essas diferenças significa tomar consciência de
que existem várias formas de apreensão da realidade.

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BASE NACIONAL
COMUM CURRICULAR

Não são apenas os sistemas numéricos que explicam variações de

linguagem. Existem inúmeras maneiras de se comunicar por meio de
expressões corporais, sonoras ou gustativas – como o que se come
ou não se come. No Brasil, por exemplo, não se comem cachorros;
prefere-se carne de vaca ou uma dieta à base de vegetais. Por quê?
E a cobra, é uma boa opção para quem? Essas descobertas simples
resultam em um aprimoramento dos mecanismos de comunicação
e se constituem, posteriormente, no substrato para a elaboração do
diálogo e da resolução de conflitos.

Aprender a identificar códigos variados é tarefa necessária para o

desenvolvimento da cognição, comunicação e socialização, compe-
tências essenciais para o viver em sociedade.

Retomando as grandes temáticas do Ensino Fundamental – Anos

Iniciais, pode-se dizer que, do 1º ao 5º ano, as habilidades trabalham
com diferentes graus de complexidade, mas o objetivo primordial é
o reconhecimento do “Eu”, do “Outro” e do “Nós”. Há uma amplia-
ção de escala e de percepção, mas o que se busca, de início, é o
conhecimento de si, das referências imediatas do círculo pessoal,
da noção de comunidade e da vida em sociedade. Em seguida, por
meio da relação diferenciada entre sujeitos e objetos, é possível
separar o “Eu” do “Outro”. Esse é o ponto de partida.

No 3º e no 4º ano contemplam-se a noção de lugar em que se vive

e as dinâmicas em torno da cidade, com ênfase nas diferencia-
ções entre a vida privada e a vida pública, a urbana e a rural. Nesse
momento, também são analisados processos mais longínquos na
escala temporal, como a circulação dos primeiros grupos humanos.

Essa análise se amplia no 5º ano, cuja ênfase está em pensar a diver-

sidade dos povos e culturas e suas formas de organização. A noção
de cidadania, com direitos e deveres, e o reconhecimento da diver-
sidade das sociedades pressupõem uma educação que estimule o
convívio e o respeito entre os povos.

Para evitar uma visão homogênea, busca-se observar que, no inte-

rior de uma sociedade, há formas de registros variados, e que cada
grupo produz suas memórias como elemento que impulsiona o esta-
belecimento de identidades e o reconhecimento de pertencimento
a um grupo social determinado. As memórias podem ser individuais
ou coletivas e podem ter significações variadas, inserindo-se em
uma lógica de produção de patrimônios (materiais ou imateriais)
que dizem respeito a grupos ou povos específicos.

404
 CIÊNCIAS HUMANAS – HISTÓRIA
ENSINO FUNDAMENTAL

Convém observar que é pressuposto dos objetos de conhecimento,

no Ensino Fundamental – Anos Iniciais, analisar como o sujeito se
aprimorou na pólis, tanto do ponto de vista político quanto ético.
Entretanto, respondendo aos desafios contemporâneos marcados
por grandes movimentos populacionais e pela globalização, consi-
derou-se uma nova dimensão para o projeto pedagógico.

Nessa perspectiva, emerge um sujeito coletivo mais desenrai-

zado, seja por contingências históricas (migrações), seja, ainda, em
razão de viver em uma época em que se buscam múltiplos refe-
renciais identitários que questionam as antigas construções do
ideário do Estado-nação. Seja como for, em ambos os casos, os
indivíduos devem se preparar para enfrentar os desafios do mundo
contemporâneo.

405
BASE NACIONAL
COMUM CURRICULAR

HISTÓRIA – 3º ANO

UNIDADES TEMÁTICAS OBJETOS DE CONHECIMENTO

As pessoas e os grupos que compõem a O “Eu”, o “Outro” e os diferentes grupos

cidade e o município sociais e étnicos que compõem a cidade e
os municípios: os desafios sociais, culturais e
ambientais do lugar onde vive

Os patrimônios históricos e culturais da cidade

e/ou do município em que vive

O lugar em que vive A produção dos marcos da memória: os lugares

de memória (ruas, praças, escolas, monumentos,
museus etc.)

A produção dos marcos da memória: formação

cultural da população

A produção dos marcos da memória: a cidade e

o campo, aproximações e diferenças

A noção de espaço público e privado A cidade, seus espaços públicos e privados e

suas áreas de conservação ambiental

A cidade e suas atividades: trabalho, cultura e

lazer

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 CIÊNCIAS HUMANAS – HISTÓRIA
ENSINO FUNDAMENTAL

HABILIDADES

(EF03HI01) Identificar os grupos populacionais que formam a cidade, o município e a região,

as relações estabelecidas entre eles e os eventos que marcam a formação da cidade, como
fenômenos migratórios (vida rural/vida urbana), desmatamentos, estabelecimento de
grandes empresas etc.
(EF03HI02) Selecionar, por meio da consulta de fontes de diferentes naturezas, e registrar
acontecimentos ocorridos ao longo do tempo na cidade ou região em que vive.
(EF03HI03) Identificar e comparar pontos de vista em relação a eventos significativos do local
em que vive, aspectos relacionados a condições sociais e à presença de diferentes grupos
sociais e culturais, com especial destaque para as culturas africanas, indígenas e de migrantes.

(EF03HI04) Identificar os patrimônios históricos e culturais de sua cidade ou região e discutir

as razões culturais, sociais e políticas para que assim sejam considerados.

(EF03HI05) Identificar os marcos históricos do lugar em que vive e compreender seus

significados.
(EF03HI06) Identificar os registros de memória na cidade (nomes de ruas, monumentos,
edifícios etc.), discutindo os critérios que explicam a escolha desses nomes.

(EF03HI07) Identificar semelhanças e diferenças existentes entre comunidades de sua cidade

ou região, e descrever o papel dos diferentes grupos sociais que as formam.

(EF03HI08) Identificar modos de vida na cidade e no campo no presente, comparando-os com

os do passado.

(EF03HI09) Mapear os espaços públicos no lugar em que vive (ruas, praças, escolas, hospitais,
prédios da Prefeitura e da Câmara de Vereadores etc.) e identificar suas funções.
(EF03HI10) Identificar as diferenças entre o espaço doméstico, os espaços públicos e as áreas
de conservação ambiental, compreendendo a importância dessa distinção.

(EF03HI11) Identificar diferenças entre formas de trabalho realizadas na cidade e no campo,

considerando também o uso da tecnologia nesses diferentes contextos.
(EF03HI12) Comparar as relações de trabalho e lazer do presente com as de outros tempos e
espaços, analisando mudanças e permanências.

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