TEXTO 5 Concepções de Linguagem e A Leitura

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Concepções de linguagem e o ensino da leitura em

língua materna
Ângela Francine Fuza

Faculdades Integradas do Vale do Ivaí
Márcia Cristina Greco Ohuschi
Universidade Federal do Pará
Renilson José Menegassi
Universidade Estadual de Maringá
Resumo: A linguagem é concebida de maneira diferente a cada momento social e

histórico, o que ratifica seu caráter dinâmico no meio social. Sendo assim, ao considerar os
paradigmas existentes em cada momento ideológico, é possível demarcá-los como:
Subjetivismo Idealista, Objetivismo Abstrato e a concepção dialógica de linguagem
defendida pelo Círculo de Bakhtin. Desse modo, este artigo apresenta uma reflexão teórica,
destacando os postulados a respeito das concepções de linguagem, demonstrando as
concepções de leitura a elas atreladas, juntamente com atividades de livros didáticos que
envolvem o trabalho com o ensino da língua materna. Essa reflexão, fruto de discussões do
grupo de pesquisa Interação e Escrita (UEM-CNPq – www.escrita.uem.br), evidencia que
os paradigmas coexistem no contexto de estudos da linguagem e se inter-relacionam.
Palavras-chave: Concepções de linguagem; ensino e aprendizagem de língua materna;
interação.
AS CONCEPÇÕES DE LINGUAGEM
Cada momento social e histórico demanda uma percepção

de língua, de mundo, de sujeito, demonstrando o caráter
dinâmico da linguagem no meio social em que atua.
Bakhtin/Volochinov (1992), ao considerarem os paradigmas
existentes nos momentos ideológicos, interpretaram-nos,
demarcando-os como: Subjetivismo Idealista, Objetivismo
Abstrato e concepção dialógica de linguagem1 defendida pelo
Círculo de Bakhtin.
1 Utilizamos o termo concepção dialógica de linguagem, em consonância com

os postulados do Círculo de Bakhtin. Ressaltamos, todavia, que nos
documentos oficiais, opta-se pelo termo interacionismo, conforme
apresentado no artigo “O Conceito de Leitura nos Documentos Oficiais”, de
Menegassi e Fuza (2010).
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Concepções de linguagem e o ensino da leitura em língua materna
Geraldi (1984), um dos estudiosos dos pressupostos

bakhtinianos, no Brasil, buscou renomear tais concepções:
linguagem como expressão do pensamento, linguagem como
instrumento de comunicação e linguagem como forma de
interação. Estas foram estudadas e tiveram suas características
ampliadas à realidade brasileira de ensino de línguas.
Tais concepções apresentam-se no contexto educacional,
voltando-se aos papéis do professor e do aluno em sala de aula.
A esse respeito, Geraldi (1996) postula que, antes de qualquer
atividade em sala de aula, é necessário considerar que toda e
qualquer metodologia de ensino relaciona-se a uma opção
política que envolve teorias de compreensão e de interpretação
da realidade com mecanismos usados em sala de aula. Por esse
motivo, consideramos ser relevante retomar a discussão em tela,
porém, entrelaçando os conceitos à perspectiva bakhtiniana e às
práticas de leitura, que se configuram como uma das
responsáveis pelas relações sociais entre os indivíduos,
possibilitando seu acesso ao mercado de trabalho, além de
promover a reflexão sobre diferentes realidades e favorecer a
formação de um sujeito-leitor crítico.
Fuza (2010) afirma que, apesar da importância da
construção de leitores, que dialogam com o texto, com o outro e
consigo mesmos, essa prática parece não ocorrer no contexto
educacional, que permanece com as concepções isoladas de
leitura como decodificação, privilegiando o texto ou o leitor, não
havendo, assim, o diálogo entre esses elementos. Tal realidade
justifica a incessante necessidade de estudos voltados à leitura,
visando ao desenvolvimento e à formação de leitores críticos.
Assim, este trabalho tem como objetivo realizar uma
reflexão teórica acerca das concepções de linguagem,
demonstrando as concepções de leitura a elas atreladas,
exemplificadas com atividades de livros didáticos que envolvem
o trabalho com o ensino da língua materna.
Para tanto, pautamo-nos na perspectiva teórica de
Bakhtin/Volochinov (1992) e Bakhtin (2003), além de teóricos e
pesquisadores brasileiros, como Geraldi (1984, 1996, 1997),
Travaglia (1996), Koch (2002), Soares (1998), Leffa (1996),
Menegassi (2005), Zanini (1999), Perfeito (2005), dentre outros. O
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Ângela Fuza, Márcia Ohuschi e Renilson Menegassi
trabalho está vinculado ao grupo de pesquisa Interação e Escrita

(UEM-CNPq – www.escrita.uem.br).
A linguagem como expressão do pensamento
A concepção de linguagem como expressão do

pensamento fundamenta-se, de acordo com Perfeito (2005), na
tradição gramatical grega, passando pelos latinos, pela Idade
Média e pela Moderna, tendo rompimento efetivo apenas no
início do século XX, com Saussure. Conforme a autora, ela é
considerada a primeira visão de linguagem, uma vez que nasceu
a partir dos estudos de Dionísio de Trácia (século II a.C.),
responsável pela elaboração da primeira gramática ocidental e
pela noção de certo e errado no uso da língua.
Para essa concepção,
as pessoas não se expressam por bem porque não pensam. A

expressão se constrói no interior da mente, sendo sua
exteriorização apenas uma tradução. A enunciação é um ato
monológico, individual, que não é afetado pelo outro nem
pelas circunstâncias que constituem a situação social em que
a enunciação acontece (Travaglia, 1996, p. 21).
Vê-se, então, que, na mente do indivíduo, primeiramente,

há a enunciação e depois a linguagem, fazendo dela uma
atividade monológica e individualista (Silva; Cox, 2002). Logo,
segundo Bakhtin/Volochinov (1992), demarca-se a visão de
subjetivismo idealista, na qual as leis da criação linguística são
essencialmente aquelas da psicologia individual, fazendo com
que a enunciação ganhe o percurso do interior para o exterior,
não considerando os fatores externos à comunicação, como o
interlocutor. A língua é concebida, assim, como um produto
acabado, um sistema estável, um depósito inerte
(Bakhtin/Volochinov, 1992).
Ao considerar a língua como uma unidade imutável, não
se tem abertura para o estudo das variações linguísticas, uma vez
que isso implicaria “variações” de pensamento, algo incabível
nesse contexto. Existiria, pois, uma forma “correta” da
linguagem que equivaleria à forma “correta” do pensamento
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(Britto, 1991, p. 40-41). Essa visão é reforçada, pois, pelos estudos

tradicionais da Gramática Normativa, que privilegiam o falar das
camadas socioeconomicamente mais favorecidas.
A concepção de língua como expressão do pensamento está
relacionada às chamadas gramáticas normativo-prescritivas que,
segundo Possenti (1997, p. 64), são todas aquelas gramáticas cujo
conteúdo corresponde a um conjunto de regras que devem ser
seguidas e, por isso, destinam-se a ensinar os sujeitos a falarem e a
escreverem corretamente, sendo os transgressores de tais regras
considerados grosseiros, caipiras, incapazes de aprender.
Portanto, as regras da gramática normativo-prescritiva
expressam uma obrigação e uma avaliação de certo e errado. É
por isso que, nessa gramática, a concepção que se tem da língua
é aquela que valoriza a forma de falar e escrever da "norma
culta" ou "variedade padrão", sendo o seu aprendizado reduzido
ao aprendizado da normatização da gramática.
A aprendizagem da teoria gramatical é tida como garantia
para se chegar ao domínio das linguagens (oral e escrita), isto é,
acredita-se que a prática de exercícios gramaticais leva à
incorporação do conteúdo e que a gramática normativa deve ser
um núcleo de ensino (Cazarin, 1995).
Segundo Matêncio (1994), as atividades de leitura e de
escrita em sala de aula carregam uma opção política que envolve
uma visão da realidade. Assim, muitas práticas, em sala de aula,
veiculam-se à “concepção de linguagem ingênua, segundo a qual
haveria uma relação transparente e unívoca entre pensamento e
linguagem” (Matêncio, 1994, p. 68). Diante disso, a escola torna-
se local de reprodução do uso linguístico autorizado com a
língua escrita, restando ao aluno leitor/produtor de textos atuar
de forma passiva ao que lhe é exposto, não sendo possível
reconhecer a historicidade da linguagem e reconstruir sua
história de leitura e de escrita.
No Brasil, a concepção de linguagem como expressão do
pensamento orientou muitos professores, na década de 60, a
realizar uma prática preocupada com o ensino de conceitos
normativos, voltados para o domínio da metalinguagem,
centrando o processo de ensino na transmissão de
conhecimentos (Zanini, 1999). Soares (1998) expõe que, nesse
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período, o ensino de português concebia a língua como um

sistema, isto é, o ensino da leitura e da escrita centrava-se em
textos literários e no reconhecimento de normas e de regras de
funcionamento da língua, haja vista que os alunos da época
faziam parte de classes privilegiadas da sociedade que já
frequentavam a escola com certo domínio da “norma culta”.
Logo, a concepção de linguagem como expressão do
pensamento faz com que se tenha:
o texto como um produto – lógico – do pensamento

(representação mental) do autor, nada mais cabendo ao
leitor/ouvinte se não captar essa representação mental [...]
(Koch, 2002, p. 16).
Nesse caso, o texto é constituído da representação do

pensamento do produtor e é visto como um produto. A partir disso,
não cabe ao ouvinte questioná-lo, mas sim, exercer um papel
passivo diante dele, apenas recebendo suas informações. É possível
relacionar essa concepção de linguagem como expressão do
pensamento com a “concepção escolar” em ensino (Kleiman, 2000),
pois ela tem como objetivo o domínio individual do código e vê a
escrita como um conjunto de atividades para se apoderar da escrita.
Vê-se, assim, que a aprendizagem da teoria gramatical é
tida como garantia para se chegar ao domínio das linguagens
(oral e escrita), isto é, acredita-se que a prática de exercícios
gramaticais leva à incorporação do conteúdo e que a gramática
normativa deve ser um núcleo de ensino (Cazarin, 1995). Para
Perfeito (2005), em relação ao ensino fundamentado na
concepção de linguagem como extração,
o ensino de língua enfatiza a gramática teórico-normativa:

conceituar, classificar, para, sobretudo, entender e seguir as
prescrições, em relação à concordância, à regência, à
acentuação, à pontuação, ao uso ortográfico. O eixo da
progressão curricular e dos manuais didáticos são os itens
gramaticais (Perfeito, 2005, p. 29).
Nessa perspectiva, a prática de leitura é usada apenas para

exteriorizar o pensamento, avaliando-se o seu domínio pela
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capacidade de o indivíduo expressar-se corretamente pela

oralidade. Perfeito (2005) afirma que “a leitura poderia ter
relação com a necessidade de o educando entrar em contato com
textos-modelo, reveladores do emprego adequado da linguagem,
na arte do bem falar e, depois, do bem escrever”. Dessa forma, a
leitura é concebida, tradicionalmente, como extração dos
sentidos do texto, direcionando sua aprendizagem à oratória.
Durante muitos séculos, a leitura foi vista como prática de
poucos, sendo difundida a partir da invenção da imprensa por
Gutenberg, tendo como requisito essencial saber ler e extrair o sentido
do texto. Hoje, tais aspectos voltados para a mecanização e para a
relevância da oratória ainda estão presentes no material didático,
recebendo a denominação, na maioria das vezes, de Leitura em voz alta.
Menegassi (2005) afirma que essa prática é uma tradição em
sala de aula, sendo utilizada como uma forma de avaliar a leitura
do aluno. Essa visão de avaliação foi difundida por meio da leitura
dos clássicos da literatura, como uma forma de exposição oral que
levava os alunos a uma literatura de boa qualidade.
O domínio do bem falar constituía-se como objetivo da
concepção de linguagem como expressão do pensamento, não
garantindo que o aluno tivesse compreendido realmente o texto.
Práticas que visam apenas à leitura oral ainda são efetuadas no
contexto escolar, e aparecem, com frequência, nos materiais didáticos:
2.Trabalhando o ritmo
Os dois poemas que você vai ler a seguir têm um ritmo bem
marcado. Para percebê-lo, vamos organizar uma leitura expressiva.
O poema Semente de alegria pode ser lido altamente por meninos e
meninas: as meninas lêem o primeiro verso e os meninos, o segundo,
e assim por diante. O importante é manter o ritmo e a
expressividade durante a leitura. Para sentir melhor esse ritmo,
acompanhe cada som com um leve bater de palmas. Quando o som
for mais forte, acentue um pouco a força da batida. Antes da leitura
definitiva, é bom treinar com seus colegas.
Para o poema Ritmo, que está na página seguinte, organize-se com
os colegas para fazer um jogral.
(TERRA, E.; CAVALLETE, F. Português para todos. 5ª série. São
Paulo: Scipione, 2002, p. 125)
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O objetivo maior do exercício de leitura é a realização oral

do poema, fazendo com que meninos e meninas participem do
processo, havendo, assim, a atenção ao modo de expressar os
elementos do texto, ou seja, a preocupação com a aprendizagem
da oratória. Percebe-se que, nos dois textos a serem estudados,
tem-se a preocupação com o ritmo e com a expressividade de
quem lê, não se destacando o fato de o aluno ter compreendido
ou não o texto.
O exercício demonstra a concepção de linguagem como
expressão do pensamento, a qual acredita que, ao falar bem
(neste caso, ler em voz alta, respeitando o ritmo e a
expressividade), o indivíduo irá transpor tais regras de forma
adequada para o papel, na produção de seu texto (Perfeito, 2005).
Diante dos aspectos expostos sobre a concepção de
linguagem como expressão do pensamento, verificamos que a
aprendizagem da teoria gramatical é a garantia para se alcançar
o domínio das linguagens (oral e escrita), sendo a leitura uma
forma para exteriorizar o pensamento, avaliando-se o sujeito pela
sua capacidade de expressar-se oralmente.
A linguagem como instrumento de comunicação
Na segunda concepção, linguagem como instrumento de

comunicação, a língua "é vista como um código, ou seja, um
conjunto de signos que se combinam segundo regras e que é
capaz de transmitir uma mensagem, informações de um emissor
a um receptor" (Travaglia, 1996, p. 22).
Dessa forma, observamos que essa perspectiva está
intrinsecamente ligada aos elementos comunicativos, em que o
falante deseja transmitir uma mensagem a um ouvinte e, assim,
coloca-a
em código (codificação) e a remete para o outro através de

um canal (ondas sonoras ou luminosas). O outro recebe os
sinais codificados e os transforma de novo em mensagem
(informações). É a decodificação (Travaglia, 1996, p. 22-23).
Assim, nessa concepção, a linguagem é concebida como

uma ferramenta, empregada para transmitir uma mensagem,
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uma informação, utilizando, segundo Geraldi (1984), a variedade

padrão e desprezando-se as demais variedades linguísticas.
Portanto, há a associação daquela variedade à tradição
gramatical, especialmente no trabalho com as estruturas
linguísticas, a partir do qual se vê a possibilidade de desenvolver
a expressão oral e a escrita.
Além de aliar-se ao Estruturalismo, a perspectiva
discutida liga-se também ao Transformacionalismo, que se
preocupa com as formas abstratas da língua, e à Teoria da
Comunicação, que concebe a língua como um código que servirá
para transmitir uma mensagem do emissor para o receptor.
Logo, observamos que ela deriva da segunda linha de
pensamento filosófico e linguístico discutido pelo Círculo de
Bakhtin, o objetivismo abstrato. Conforme Bakhtin/Volochinov
(1992, p. 82-83), nessa orientação, “a língua é um sistema estável,
imutável”, ou seja, é fechada, cujas leis são específicas e objetivas,
sem haver qualquer vínculo entre o seu sistema e a sua história.
Isso demonstra, como postula Travaglia (1996), que a concepção
de linguagem como instrumento de comunicação separa o
homem do seu contexto social, por se limitar ao estudo do
funcionamento interno da língua.
No Brasil, de acordo com Soares (1998), após a década de
60, a classe popular conquistou seu direito à escolarização,
trazendo, para o ambiente escolar, padrões culturais e variantes
linguísticas diferentes. Ao mesmo tempo, o regime militar foi
implantado no país, buscando o desenvolvimento do
capitalismo. Logo, mudou-se a concepção de ensino da língua
materna, criando-se um novo sistema, fundamentado na Lei nº
5692/71, que, de acordo com a autora, “estabelecia que à língua
nacional se deveria dar especial relevo „como instrumento de
comunicação e como expressão da cultura brasileira‟” (Soares,
1998, p. 57), como podemos observar, inclusive, nas diferentes
nomenclaturas atribuídas à disciplina de Língua Portuguesa:
sua denominação Português ou Língua Portuguesa [foi]

substituída por Comunicação e Expressão, nas quatro primeiras
séries de então criado ensino de 1º grau, e Comunicação em
Língua Portuguesa, nas quatro últimas séries desse grau (só no
2º grau manteve a disciplina a denominação “Língua
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Portuguesa”, acrescida de “Literatura Brasileira”: Língua

Portuguesa e Literatura Brasileira) (Soares, 1998, p. 56-57).
Conforme Zanini (1999, p. 81), essa lei “previa um sujeito

capaz de internalizar o saber que estava fora dele, por meio da
repetição, de exercícios que estimulassem a resposta, de forma
que ele „seguisse o modelo‟”.
Segundo a autora, o discurso vigente, nessa época,
pregava que a prática e a repetição levavam o aluno à
aprendizagem. Porém, não havia questionamento e os ideais de
ver no aluno um interlocutor eram abafados pelos modelos
apresentados no material didático, os quais deveriam ser
reproduzidos pelos professores, já que os livros se “proliferavam
com o respaldo dos órgãos responsáveis pela educação, no
Estado e no País” (Zanini, 1999, p. 81). Isso comprova o que
postula Koch (2002, p.14), que, nessa concepção, o sujeito é
“assujeitado pelo sistema”, ou seja, é apenas um repetidor de
uma ideologia.
Observamos, portanto, que se trata de uma abordagem
superficial e descontextualizada de ensino da língua, o que pode
ser observado no trabalho com a prática de leitura.
A leitura é concebida, na perspectiva em foco, como um
processo de decodificação, o qual, segundo Kato (1986), significa
passar do código escrito para o código oral. Dessa maneira,
acredita-se que, caminhando letra por letra, palavra por palavra,
o leitor chega, sem problemas, ao conteúdo do texto lido.
A partir de uma perspectiva da Psicolinguística, Solé
(2003) apresenta essa visão de leitura como “a perspectiva do
texto”, em que o conhecimento vai do texto ao leitor,
constituindo um modelo de processamento ascendente.
Menegassi e Angelo (2005) apontam como exemplos de
atividades dessa concepção: a) “Perguntas prontamente
identificadas no texto”; b)“Consulta ao dicionário”; c)“Leitura
em voz alta”; d) atividades em que “o texto torna-se pretexto
para a proposição de diversas atividades gramaticais”
(Menegassi; Angelo, 2005, p. 19-20).
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Apresentamos um exemplo de uma atividade, do livro

didático Novo Diálogo: língua portuguesa, da quinta série, em que
há perguntas prontamente identificadas no texto.
Piratas no fim do mundo

Em julho de 1979, um velho barco pesqueiro de aço chamado Sea
Shepherd zarpou de Boston e cruzou o Atlântico rumo à Europa. No
timão do navio estava seu proprietário, o capitão Paul Watson,
um jovem ambientalista canadense que tinha acabado de deixar
tumultuosamente o Greenpeace, organização da qual era diretor e
dum dos fundadores. Pouco depois de passar as ilhas Açores, a
tripulação do Sea Shepherd avistou um navio. Era o Sierra, um
baleeiro que, segundo as contas dos ambientalistas, já havia matado
mais de 25 mil baleias em pouco mais de uma década. O Sierra era
um navio pirata. (...)
(...)
O Sea Shepherd seguiu o Sierra até a cidade de Porto. Na manhã
seguinte, Paul Watson anunciou para a tripulação seu plano:
abalroar o baleeiro. (...)
Denis Russo Burgierman. Revista Superinteressante, nº 188. São
Paulo, Abril, maio de 2003 [fragmentos, grifos nossos].
Entendendo o texto
1. O texto narra o ataque ao navio Sierra.

a) Quando o fato aconteceu?
b) Onde o fato aconteceu?
c) Quem comandava o barco pesqueiro Sea Shepherd?
(BELTRÃO, E. S.; GORDILHO, T. Novo Diálogo: língua portuguesa.

São Paulo: FTD, 2004, p. 62-64).
Observamos, no exemplo, que basta ao aluno encontrar a

resposta no texto e copiá-la: a) “Em julho de 1979”; b) “Na cidade de
Porto”; c) “Seu proprietário, o capitão Paul Watson”, conforme
destacamos nos fragmentos do texto. Notamos, pois, que essas
atividades são realizadas de forma mecânica e não reflexiva, não
contribuindo para a construção de sentidos do texto.
Assim, como observamos, o ensino da língua materna, na
concepção de linguagem como instrumento de comunicação,
enfatiza a forma linguística, focalizando, de acordo com Perfeito
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(2007, p. 138), “o estudo dos fatos linguísticos por intermédio de

exercícios estruturais morfossintáticos, na busca da
internalização inconsciente de hábitos linguísticos, próprios da
norma culta”. Além disso, a leitura, nessa perspectiva, é vista
como mera decodificação e, na prática da escrita (concebida
como uma consequência de atividades prévias), prioriza-se a
estrutura do texto.
A linguagem como interação
A terceira concepção de linguagem, desenvolvida no

Círculo de Bakhtin, defende que o lócus da linguagem é a
interação. Segundo Bakhtin/Volochinov (1992), a língua se
constitui em um processo ininterrupto, realizado através da
interação verbal, social, entre interlocutores, não sendo um
sistema estável de formas normativamente idênticas. Assim, os
sujeitos são vistos como agentes sociais, pois é por meio de
diálogos entre os indivíduos que ocorrem as trocas de
experiências e conhecimentos.
A expressão realizada pelos interlocutores não é
simplesmente organizada pela atividade mental e transmitida
pelo indivíduo para o meio social. Entendemos que, na verdade,
o que ocorre é que as situações ou ideias do meio social são
responsáveis por determinar como será produzido o enunciado.
Desse modo, a formação da expressão depende das condições
sociais, assim, temos o social interferindo no individual. Essa
visão dialógica da linguagem faz com que esta seja considerada
“como uma ação orientada para uma finalidade específica [...]
que se realiza nas práticas sociais existentes, nos diferentes
grupos sociais, nos distintos momentos da história” (Brasil, 1998,
p. 20). Travaglia (1996) afirma que a concepção de linguagem
como ação obteve contribuições de diversas áreas de estudos, as
quais buscam estudar a linguagem em situação de uso. Tem-se,
por exemplo, a linguística da enunciação (a Teoria da Enunciação
de Benveniste, a Pragmática, a Semântica Argumentativa, a
Análise da Conversação, a Análise do Discurso, a Linguística
Textual, a Sociolinguística e a Enunciação Dialógica de Bakhtin).
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Nesta concepção, a preocupação básica do ensino da

língua materna é levar o aluno não apenas ao conhecimento da
gramática de sua língua, mas, sobretudo, ao desenvolvimento da
capacidade de refletir, de maneira crítica, sobre o mundo que o
cerca e, em especial, sobre a utilização da língua como
instrumento de interação social.
A reflexão sobre a língua é feita mediante a compreensão,
a análise, a interpretação e a produção de textos verbais. Desse
modo, podemos considerar que, na concepção dialógica de
linguagem, o discurso se manifesta por meio de textos.
Koch (2002, p. 17) afirma que “o texto passa a ser
considerado o próprio lugar da interação e os interlocutores,
como sujeitos ativos que – dialogicamente – nele se constroem e
são construídos...”. O texto é visto como lugar de interação
porque é a partir dele que professor e aluno interagem e trocam
informações. Logo, o significado do enunciado não está nem no
texto nem na mente do leitor (Menegassi; Angelo, 2005), mas é
constituído da interação entre eles:
O ouvinte que recebe e compreende a significação de um

discurso adota para com este discurso uma atitude
responsiva ativa: ele concorda ou discorda, completa, adapta
(...). A compreensão de uma fala de um enunciado é sempre
acompanhada de uma atitude responsiva ativa (Bakhtin,
2003, p. 271).
Nessa concepção, o indivíduo, conforme Geraldi (1984),

emprega a linguagem não só para expressar o pensamento ou
para transmitir conhecimentos, mas também para agir, atuar
sobre o outro e sobre o mundo. Ela reconhece um sujeito que é
ativo em sua produção linguística, que realiza um trabalho
constante com a linguagem dos textos orais e escritos.
Aborda-se o texto, então, segundo Silva e Cox (2002), não
mais como uma unidade fechada, acabada em si, mas sim, como
uma dimensão discursiva, considerando-o em suas múltiplas
situações de interlocução, como resultado de trocas entre os
sujeitos, situados em um contexto determinado. Vê-se o texto
como “resultado de uma atividade comunicativa efetiva” (Silva;
Cox, 2002, p. 35).
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Logo, na terceira concepção de linguagem, assim como o

discurso se manifesta por meio de textos, estes se organizam
dentro de determinados gêneros discursivos.
Diante da relevância atribuída ao texto, houve, após a
década de 80, uma má interpretação das propostas, muitos
acreditaram que não se podia mais ensinar a gramática. Porém, o
método sociológico preconizado por Bakhtin/Volochinov (1992)
já entendia o estudo da língua partindo, primeiramente, do
contexto social mais imediato, abordando, posteriormente, as
características do gênero, para, depois, estudar as marcas
linguístico-enunciativas mais relevantes. Assim, postulava-se
não abandonar o ensino gramatical, mas abordá-lo de uma
maneira contextualizada, cuja utilização fizesse sentido ao aluno.
Com o entendimento de forma enviesada, enfocou-se apenas a
leitura e a produção de textos ou o texto foi tomado como
pretexto para o ensino gramatical.
Alguns equívocos também puderam ser percebidos, em
sala de aula, no trabalho com os gêneros discursivos, como o
trabalho do gênero pelo gênero, a tendência em apenas trabalhar
com sua estrutura, em tomá-lo como mais uma metalinguagem e
em conduzir um trabalho apenas de leitura e identificação do
gênero, não de imersão de práticas de produção em situações
adequadas, logicamente criadas em sala de aula. Sobre este
último, inferimos que houve uma má interpretação dos PCN,
quando expõem que é preciso trabalhar com a heterogeneidade
de textos. Nesse sentido, o professor se preocupava em
diversificar os gêneros discursivos e acabava, muitas vezes,
realizando um trabalho superficial. Muitos livros didáticos ainda
trazem essa abordagem, apresentando, em um mesmo capítulo,
diversos gêneros (carta, receita, propaganda, notícia, tiras etc.),
porém, sem realizar um trabalho a partir do qual o aluno se
aproprie dos gêneros e desenvolva as capacidades de leitura e de
escrita que lhe são próprias.
Entretanto, a partir das contribuições de pesquisas
desenvolvidas nos últimos anos, passou-se a conceber os gêneros
discursivos não mais como um processo de visitação, mas como
um instrumento para que os sujeitos se apropriem da linguagem.
Dessa forma, Perfeito (2005) afirma que, para Bakhtin/
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Volochinov (1992), os modos de dizer de cada sujeito são

efetivados pelas oportunidades oferecidas pela língua e só se
concretizam por meio dos gêneros discursivos.
De acordo com Bakhtin (2003, p. 262), os gêneros são
“tipos relativamente estáveis de enunciados”, ou seja, formas de
textos criados pela sociedade, que funcionam como mediadores
entre o enunciador e o destinatário. O autor salienta
a extrema heterogeneidade dos gêneros do discurso (orais e

escritos), nos quais devemos incluir as breves réplicas do
diálogo cotidiano (...), o relato do dia-a-dia, a carta (em todas
as suas diversas formas), o comando militar lacônico
padronizado, a ordem desdobrada e detalhada, o repertório
bastante vário (padronizado na maioria dos casos) dos
documentos oficiais e o diversificado universo das manifestações
publiscísticas (...) as variadas formas das manifestações
científicas e todos os gêneros literários (do provérbio ao
romance de muitos volumes) (Bakhtin, 2003, p. 262).
Ele ainda diferencia os gêneros primários dos secundários.

Os primeiros se constituem nas interações diárias, naturais, ou
seja, em circunstância de comunicação verbal espontânea,
especialmente na oralidade, e em alguns tipos de escrita
informal, como bilhetes e cartas pessoais. Já os gêneros
secundários se constituem em situações mais complexas de
comunicação, principalmente escrita, como os discursos
políticos, científicos etc. e, em seu processo de formação, “eles
incorporam e reelaboram diversos gêneros primários (simples),
que se formaram nas condições de comunicação discursiva
imediata” (Bakhtin, 2003, p. 263).
Para Bakhtin (2003), há três aspectos que caracterizam o
gênero: o conteúdo temático, isto é, os assuntos ou temas típicos; o
estilo, ou seja, a escolha dos recursos linguísticos do gênero; a
construção composicional, ou formas de organização textual.
Conforme o autor, esses três elementos “estão indissoluvelmente
ligados no todo do enunciado e são igualmente determinados
pela especificidade de um determinado campo da comunicação”
(Bakhtin, 2003, p. 262).
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No processo de ensino e aprendizagem da língua

materna, os gêneros são tomados como objetos de ensino (Brasil,
1998) e, por isso, são responsáveis pela seleção dos textos que
serão trabalhados como unidades de ensino (Rojo, 2000). Nesse
sentido, valemo-nos da orientação de Dolz e Schneuwly (2004, p.
60-61), ao proporem cinco agrupamentos de gêneros: narrar,
relatar, argumentar, expor e instruir, que tomam por base três
critérios: os domínios sociais de comunicação, a homogeneidade
quanto às capacidades de linguagem e a retomada a distinções
tipológicas. Logo, os autores propõem uma progressão
curricular, em que “cada agrupamento seja trabalhado em todos
os níveis da escolaridade, por meio de um ou outro dos gêneros
que o constituem” (Dolz; Schneuwly, 2004, p. 63).
No entanto, nenhum gênero está sozinho, nem “solto” no
espaço, mas contido nas esferas comunicativas. Conforme
Bakhtin/Volochinov (1992), essas se dividem em: esferas do
cotidiano, em que se incluem as familiares, íntimas,
comunitárias, e as esferas dos sistemas ideológicos constituídos,
em que fazem parte a ciência, a arte, a religião, a política etc. Em
cada uma delas, há um conjunto específico de gêneros. Na esfera
jornalística, há o artigo de opinião, o editorial, a notícia a
reportagem etc., na esfera da universidade, há o paper, o
fichamento, o relatório, o seminário, a avaliação, a monografia
etc. e todas as esferas conversam entre si. Por isso, ao se ensinar
um gênero, além das suas condições de produção, é preciso
levar em conta a esfera comunicativa a que pertence, pois ela
determinará os espaços sociais que podem ou não ser ocupados
por seus interlocutores.
Barbosa (2003, p. 12-13), Rojo (2005, p. 196), Perfeito et al.
(2010, p. 55) apresentam uma proposta para se analisar textos de
variados gêneros, no âmbito escolar, observando aspectos
concernentes:
- ao contexto de produção – autor/enunciador, destinatário/

interlocutor, finalidade, época e local de publicação e de
circulação;
- ao conteúdo temático – objeto de sentido – temas
avaliativamente manifestados por meio dos gêneros,
explorando-se, assim, sobretudo na leitura, para além
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decodificação, a predição, inferência, críticas, criação de

situações-problema, emoções suscitadas etc.;
- à construção, forma composicional – elementos de estrutura
comunicativa e de significação; e
- às marcas linguístico-enunciativas – de regularidade na
construção composicional e linguística do gênero, veiculadas,
dentre outras, pela expressividade do locutor.
Essa proposta nos permite realizar um trabalho que

integre atividades relacionadas à leitura, à escrita e ao ensino
gramatical, possibilitando, ao aprendiz, o acesso “às noções e aos
instrumentos, aumentando, desse modo, suas chances de
sucesso” (Dolz; Noverraz; Schneuwly, 2004, p. 105). Acreditamos
que, assim, o trabalho ocorre de forma aprofundada e permite o
desenvolvimento de capacidades próprias de cada gênero.
Quanto à prática de leitura, nessa concepção de
linguagem, segundo Menegassi e Angelo (2005), é resultado da
interação entre leitor-texto-autor, que são responsáveis pela
construção dos significados do texto e pela produção de sentidos.
A leitura não é tida apenas como uma prática de extração, haja
vista que implica compreensão e conhecimentos prévios que são
constituídos antes mesmo da leitura.
Sendo assim, o significado do enunciado não está nem no
texto nem na mente do leitor, mas é constituído da interação
entre eles. Leffa (1996), por sua vez, acredita que a leitura deva
ser o meio que promove a interação entre o leitor e o texto,
elaborando uma compreensão através das trocas de
conhecimentos e informações realizadas pelos participantes do
discurso. Quando se tem uma compreensão promovida pela
discussão e pelo diálogo, demonstrando o ponto de vista e a
reflexão de cada sujeito sobre o material lido, afirma-se que
ocorreu uma leitura crítica e que os responsáveis pela
compreensão são leitores proficientes e não meros
decodificadores do texto.
A visão interacionista do ensino-aprendizagem da leitura
expõe que o significado do enunciado é construído mediante o
processo de interação entre leitor e texto, produzindo-se um
momento de diálogo, não mais um produto pronto, acabado, pois,
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a leitura acontece ao desencadear-se o processo criativo em

que sujeito e linguagem interagem permanentemente, uma
vez que o texto nunca está acabado, não é produto, antes,
dispositivo de produção. [...]. A leitura produto é pessoal,
individual, determinada pelas condições sociais, culturais,
históricas, afetivas e ideológicas do leitor, portanto, é
variável, porque o texto apresenta lacunas que convidam o
leitor a preenchê-las (Dell‟Isola, 1996, p. 73).
A leitura como co-produção de sentidos, segundo

Dell‟Isola (1996), fundamentada na perspectiva sócio-discursiva,
considera autor e leitor como partes constitutivas da
comunicação verbal e a compreensão de um texto como parte
preparatória da atitude responsiva ativa do leitor.
Ao promover a leitura fundamentada na concepção
dialógica de linguagem, possibilita-se o desenvolvimento e o
crescimento do leitor competente que é, segundo os PCNs,
Alguém que compreende o que lê; que possa aprender

também o que não está escrito, identificando elementos
implícitos; que estabeleça relações entre o texto que lê e
outros textos já lidos; que saiba que vários sentidos podem
ser atribuídos a um texto; que consiga justificar e validar a
sua leitura a partir da localização de elementos discursivos
(Brasil, 1998, p. 54).
Constata-se, assim, que o leitor competente produz

sentidos e não apenas os extrai do texto. Ao perceber a
incompletude do que está exposto no papel, o sujeito age
ativamente, trazendo para o texto seus conhecimentos e
utilizando a palavra do outro para formular sua própria,
produzindo um elo entre o que já foi dito e o novo. A construção
do conhecimento é realizada, então, por meio das relações
sociais, pelo diálogo entre leitor, texto, autor e os objetivos de
leitura.
Diante dos aspectos expostos a respeito da leitura como
interação, destaca-se a atividade de leitura:
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Como uma onda

Lulu Santos
Nada do que foi será
De novo do jeito que já foi um dia
Tudo passa
Tudo sempre passará
A vida vem em ondas como um mar
Num indo e vindo infinito
Tudo que se vê não é
Igual ao que a gente viu há um segundo
Tudo muda o tempo todo no mundo
Não adianta fugir
Nem mentir pra si mesmo agora
Há tanta vida lá fora
E aqui dentro sempre
Como uma onda no mar.
Atividade Oral
1. Releia os ditos populares:

“O tempo é o melhor remédio.”
Na vida, tudo passa!
Tudo tem seu tempo.
Nada como um dia depois do outro.”
Na sua opinião, qual deles representa melhor o que a música expressa?
2. O compositor deu a essa música que fala sobre o tempo o título Como
uma onda. Qual seria a relação entre o tempo e as ondas do mar?
3. Em grupos.
a. Conversem sobre os possíveis sentidos dos versos a seguir:
 “Nada do que foi será/ De novo do jeito que já foi um dia”.
 “Tudo que se vê não é / Igual ao que a gente viu há um segundo.”
 “Tudo passa, tudo sempre passará”.
 “Tudo muda o tempo todo no mundo.”
b. Apontem exemplos da moda, da música, dos meios de

comunicação, dos meios de transporte que possam comprovar o que
dizem os versos citados.”
(BORGATTO, A. M. T. et al., V. Tudo é linguagem. 8º ano/7ª série.

São Paulo: Ática, 2006, p. 8-9).
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Por meio da atividade de leitura, observamos que a leitura

é concebida como um processo. Os Exercícios 1 e 2 fazem uso dos
processos de extração e de atribuição de sentidos, uma vez que
buscam elementos do texto e os conhecimentos do próprio leitor:
“Na sua opinião, qual deles representa melhor o que a música
expressa?”. Dessa forma, verifica-se a interação existente na
leitura, o trabalho com o texto vai além dos domínios do bem
falar e da extração, ele faz com que haja trocas de conhecimentos
entre o texto e os participantes do discurso, promovendo a
leitura crítica do texto. Ao solicitar ao aluno exemplos de
elementos que comprovem a temática do texto, ou seja, a
passagem do tempo, o aluno é convidado a interagir com aquilo
que lê, torna-se um sujeito ativo no processo de leitura.
Logo, verificamos que, ao considerar a linguagem como
um processo dialógico, precisamos nos remeter aos gêneros
discursivos, tendo em vista que as esferas da comunicação
exigem a escolha dos gêneros, a fim de concretizar a
comunicação. Além disso, conforme os PCNs (Brasil, 1998), o
ensino da língua deve favorecer as práticas de leitura, produção
e análise linguística, a partir de enunciados orais e escritos que
circulam nas diversas esferas de comunicação humana, ou seja,
dos gêneros discursivos, que precisam ser explorados como eixo
de articulação e de progressão curricular.
PARA FINALIZAR
Como discutimos neste trabalho, a linguagem é concebida

de maneira diferente a cada momento social e histórico,
evidenciando seu caráter dinâmico no meio social. Porém,
mesmo com as mudanças de paradigmas, ainda constatamos
uma situação de crise no ensino, especialmente no de língua
materna, demonstrada por meio do baixo nível de desempenho
linguístico dos nossos alunos em situações concretas de
utilização da língua, como podemos observar nas provas de
redação em concurso vestibular ou no ENEM.
Essa constatação aponta os encaminhamentos para o
ensino que queremos, o qual depende de nós, pois reflete
diretamente na seleção de conteúdos, no enfoque que se dá a
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eles, nas estratégias utilizadas, na bibliografia escolhida e no

sistema de avaliação adotado. Assim, traçamos o caminho por
que optamos, o qual se delineia por duas questões, conforme
Geraldi (1984): para que ensinamos o que ensinamos e para que
nossos alunos aprendem o que aprendem.
Portanto, diante das concepções expostas e das atividades
abordadas, concordamos com Zanini (1999, p. 86), ao afirmar que
“Não devemos condenar, nem desprezar o que foi feito, porque
cada etapa contribuiu, de alguma forma, para os professores que
hoje lutam por uma escola melhor”. Atualmente, os estudos e as
pesquisas com relação aos gêneros discursivos avançaram e, aos
poucos, estão chegando às escolas.
Logo, acreditamos que os paradigmas estudados pelos
autores coexistem no contexto da prática de uso da linguagem e do
ensino de língua materna, não havendo concorrência entre eles em
um dado momento histórico, mas a inter-relação para a efetivação
do trabalho com a linguagem em sala de aula. Assim, vislumbrou-se
que a concepção dialógica de linguagem, proposta nos documentos
oficiais, sobre o ensino de línguas, os quais estão consubstanciados
nas orientações filosóficas do Círculo de Bahktin, sustentam a noção
de que a interação é o elemento primário de relações sociais para
efetivação dos gêneros discursivos, em qualquer situação. No entanto,
o que se observa no material didático oferecido aos professores é uma
mescla teórico-metodológica, em que as três concepções de linguagem
coexistem, para que o trabalho se efetive. Isso leva à constatação de que
o docente necessita dominar os paradigmas teóricos dessas concepções
para compreender como se efetivam as práticas de linguagem em sala
de aula, no momento histórico em que passamos.
Da mesma forma, especificamente, cremos que as concepções
de leitura também dialogam entre si, corroborando Menegassi e
Angelo (2005) ao postularem que, no trabalho com a leitura em sala
de aula, é importante aproveitar características das concepções de
leitura que são úteis à situação de interação. Assim, a prática da
leitura interacionista configura-se como processo que implica a
participação ativa do leitor e do texto para a construção do
significado e para a produção de sentidos do enunciado. Entender
como se efetiva essa prática e seus conceitos é fundamental para o
processo de ensino-aprendizagem (Fuza, 2010).
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ZANINI, M. Uma visão panorâmica da teoria e da prática do ensino de
língua materna. Acta Scientiarum, v. 21, n. 1, 1999.
Recebido em 25 de julho de 2011

e aceito em 26 de novembro de 2011.
Title: Language conceptions and the teaching of reading in the native language
Abstract: Language is conceived in different ways depending on social and historical
periods, which confirms its dynamic nature in social contexts. Thus, when considering
the existing paradigms in each ideological moment, it is possible to demarcate them as:
Idealistic Subjectivism, Abstract Objectivism and the dialogic conception defended by the
Bakhtin Circle. Therefore, this work presents a theoretical reflection, highlighting the
postulates concerning language conceptions, demonstrating reading conceptions linked to
them, along with activities of textbooks that involve the native language teaching process.
This reflection, a result of discussions of the Interaction and Writing Research Group
(UEM-CNPq – www.escrita.uem.br), shows evidence that the paradigms coexist and are
interrelated in the context of language studies.
Keywords: Language conceptions; native language teaching and learning; interaction.
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Concepções de linguagem e o ensino da leitura em

Ângela Francine Fuza

Resumo: A linguagem é concebida de maneira diferente a cada momento social e

Cada momento social e histórico demanda uma percepção

1 Utilizamos o termo concepção dialógica de linguagem, em consonância com

Geraldi (1984), um dos estudiosos dos pressupostos

trabalho está vinculado ao grupo de pesquisa Interação e Escrita

A linguagem como expressão do pensamento

A concepção de linguagem como expressão do

as pessoas não se expressam por bem porque não pensam. A

Vê-se, então, que, na mente do indivíduo, primeiramente,

(Britto, 1991, p. 40-41). Essa visão é reforçada, pois, pelos estudos

período, o ensino de português concebia a língua como um

o texto como um produto – lógico – do pensamento

Nesse caso, o texto é constituído da representação do

o ensino de língua enfatiza a gramática teórico-normativa:

Nessa perspectiva, a prática de leitura é usada apenas para

capacidade de o indivíduo expressar-se corretamente pela

O objetivo maior do exercício de leitura é a realização oral

A linguagem como instrumento de comunicação

Na segunda concepção, linguagem como instrumento de

em código (codificação) e a remete para o outro através de

Assim, nessa concepção, a linguagem é concebida como

uma informação, utilizando, segundo Geraldi (1984), a variedade

sua denominação Português ou Língua Portuguesa [foi]

Portuguesa”, acrescida de “Literatura Brasileira”: Língua

Conforme Zanini (1999, p. 81), essa lei “previa um sujeito

Apresentamos um exemplo de uma atividade, do livro

Piratas no fim do mundo

1. O texto narra o ataque ao navio Sierra.

(BELTRÃO, E. S.; GORDILHO, T. Novo Diálogo: língua portuguesa.

Observamos, no exemplo, que basta ao aluno encontrar a

(2007, p. 138), “o estudo dos fatos linguísticos por intermédio de

A linguagem como interação

A terceira concepção de linguagem, desenvolvida no

Nesta concepção, a preocupação básica do ensino da

O ouvinte que recebe e compreende a significação de um

Nessa concepção, o indivíduo, conforme Geraldi (1984),

Logo, na terceira concepção de linguagem, assim como o

Volochinov (1992), os modos de dizer de cada sujeito são

a extrema heterogeneidade dos gêneros do discurso (orais e

Ele ainda diferencia os gêneros primários dos secundários.

No processo de ensino e aprendizagem da língua

- ao contexto de produção – autor/enunciador, destinatário/

decodificação, a predição, inferência, críticas, criação de

Essa proposta nos permite realizar um trabalho que

a leitura acontece ao desencadear-se o processo criativo em

A leitura como co-produção de sentidos, segundo

Alguém que compreende o que lê; que possa aprender

Constata-se, assim, que o leitor competente produz

Como uma onda

1. Releia os ditos populares:

b. Apontem exemplos da moda, da música, dos meios de

(BORGATTO, A. M. T. et al., V. Tudo é linguagem. 8º ano/7ª série.

Por meio da atividade de leitura, observamos que a leitura

Como discutimos neste trabalho, a linguagem é concebida

eles, nas estratégias utilizadas, na bibliografia escolhida e no

BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. 4 ed. São Paulo: Martins Fontes,