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DOI: 10.37781/vidya.v41i1.3666 VIDYA, v. 41, n. 1, p. 149-162, jan. /jun. , 2021 - Santa Maria, 2021. ISSN 2176-4603

O DIAGNÓSTICO DA AÇÃO DE CONTROLE DA RESOLUÇÃO DE

PROBLEMAS MATEMÁTICOS DE PROFESSORES EM FORMAÇÃO

THE DIAGNOSIS OF ACTION TO CONTROL THE SOLUTION OF

MATHEMATICAL PROBLEMS OF TEACHERS IN TRAINING
PAULO GONÇALO FARIAS GONÇALVES1
ISAURO BELTRÁN NÚÑEZ2

RESUMO

O diagnóstico do estado dos conhecimentos e habilidades de estudantes se constitui como um recurso importante
para balizar as práticas pedagógicas. Nesse sentido, o presente trabalho tem como objetivo caracterizar o nível de
desenvolvimento inicial da orientação da ação de controle da resolução de problemas matemáticos de futuros pro-
fessores. Realizado por meio de uma prova pedagógica, os dados foram submetidos a uma análise de conteúdo e de
correspondência com a orientação adotada como referência. Verificamos uma compreensão do controle como deta-
lhamento da ação de resolver problemas, indicando uma incompreensão acerca do que é e de como se realiza essa
ação. Portanto, é essencial chamar a atenção para uma adequada utilização do diagnóstico no âmbito da atividade de
aprendizagem, transcendendo o entendimento sobre esse recurso como mero medidor de desempenho e empregan-
do-o na elaboração de um retrato mais amplo acerca do que os discentes sabem, suas dificuldades e seus potenciais.

Palavras-chave: Diagnóstico. Aprendizagem. Controle. Resolução de problemas.

ABSTRACT

The diagnosis of the state of knowledge and skills of students is an important resource to guide pedagogical practices.
In this sense, the present work aims to characterize the level of initial development of the orientation of the action to
control the resolution of mathematical problems of future teachers. Performed through a pedagogical test, the data
were subjected to content analysis and correspondence with the guidance adopted as a reference. We verified an
understanding of control as a detail of the problem solving action, indicating an incomprehension about what it is and
how this action is carried out. Therefore, it is essential to call attention to an appropriate use of the diagnosis in the
context of the learning activity, transcending the understanding of this resource as a mere performance meter and
employing it in the elaboration of a broader picture about what the students know, their difficulties and their potentials.

Keywords: Diagnosis. Learning. Control. Problem solving.

RESUMEN

El diagnóstico del estado de conocimientos y habilidades de los estudiantes es un recurso importante para orientar
las prácticas pedagógicas. En este sentido, el presente trabajo tiene como objetivo caracterizar el nivel de desarrollo
inicial de la orientación de la acción para controlar la resolución de problemas matemáticos de los futuros profe-
sores. Realizado mediante una prueba pedagógica, los datos obtenidos fueron sometidos a un análisis de contenido
y de correspondencia con la orientación adoptada como referencia en la pesquisa. Verificamos una comprensión
del control como un detalle de la acción para resolver problemas, indicando una incomprensión sobre qué es esta
1 Doutor em Educação. Professor Adjunto da Universidade Federal do Cariri, Brejo Santo- CE. E-mail: paulo.goncalo@ufca.edu.br. Orcid:
https://orcid.org/0000-0001-5714-2008.
2 Doutor em Ciências Pedagógicas. Professor Titular da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal - RN. E-mail: isaurobeltran@
yahoo.com.br. Orcid: https://orcid.org/0000-0003-3224-4694.

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acción y cómo se lleva a cabo. Por tanto, es fundamental llamar la atención sobre un uso adecuado del diagnóstico
en el contexto de la actividad de aprendizaje, trascendiendo la comprensión de este recurso como mero medidor
de desempeño y utilizándolo en la elaboración de un panorama más amplio sobre lo que saben los estudiantes, sus
dificultades y sus potenciales.

Palabras clave: Diagnóstico. Aprendizaje. Control. Solución de problemas.

INTRODUÇÃO

O diagnóstico do estado dos conhecimentos e habilidades de estudantes de diferentes níveis de

escolaridade se constitui como uma importante função das avaliações, tanto em nível nacional, quan-
to internacional. Avaliações externas realizadas em larga escala como Prova Brasil, o Exame Nacional
de Desempenho de Estudantes (ENADE) e o Programme for International Student Assessment (PISA),
por exemplo, podem prover informações que auxiliem na constituição de um retrato indicativo da
qualidade dos diferentes sistemas educacionais sobre os quais se debruçam e subsidiar seus atores
na elaboração de ações que os aperfeiçoem.
Comentando sobre as prováveis causas do baixo desempenho dos discentes mexicanos no
PISA, Zilberstein e Olmedo (2017, p. 150) discutem, dentre outros aspectos, o papel dos professores,
ao mencionar que:

[...] nem sempre os docentes levam em conta a função diagnóstica da avaliação com
um enfoque científico integral, que lhes permita determinar potencialidades e dificul-
dades nos alunos; basicamente se centram no resultado, quer dizer na classificação
ou na medição.

Nesse caso, a ênfase no produto, em detrimento da compreensão do processo pelos professo-

res gera um diagnóstico limitado, amputado de toda a riqueza que envolve a atividade de aprendiza-
gem e de informações que permitam balizar o planejamento de melhorias.
Apontando a relevância de um conhecimento profissional docente que instrumentalize o pro-
fessor na elaboração do diagnóstico de elementos da representação mental que guiam os estudantes
nas atividades, Núñez e Barros (2019, p. 90) sugerem uma prática que promova nos discentes

[...] a possibilidade de elaborar e reelaborar a orientação das ações que devem

realizar, permitindo-lhes planejar, executar, acompanhar e regulá-las como via de
assimilação de conteúdos, o que contribui com o aprender a aprender e com a
independência cognoscitiva. Para tanto, os professores precisam de um conheci-
mento profissional coerente com o ensino comprometido com uma aprendizagem
consciente e autorregulada, na qual os estudantes são protagonistas.

Por conseguinte, é fundamental que os professores vivenciem, durante a formação inicial e

continuada, iniciativas que lhes permitam aprender a diagnosticar e a caracterizar conhecimentos e
habilidades colocados em ação, considerando a atuação de seus discentes tanto de forma indepen-
dente, quanto com algum tipo de ajuda de materiais didáticos ou de outro indivíduo.
Diante do quadro apresentado até aqui, o presente artigo, enquanto recorte de Gonçalves (2020),
tem como objetivo caracterizar o nível de desenvolvimento inicial da orientação da ação de controle

150
 1

da resolução de problemas matemáticos de professores em formação inicial nas áreas de Ciências

Naturais e Matemática.
O trabalho é composto pela seção de introdução, que apresenta uma problematização, justi-
ficativa do objeto de estudo e seu objetivo; a fundamentação teórica, que discute uma perspectiva
de diagnóstico à luz do Enfoque Histórico-Cultural; a metodologia, que apresenta o contexto, os su-
jeitos, o instrumento de coleta, os processos de organização e de análise dos dados; os resultados
e discussões, que sintetizam a compreensão da ação de controle da resolução de problemas dos
alunos segundo a orientação planejada pelo professor; e as considerações finais, que apresentam as
conclusões que decorrem do diagnóstico realizado.

O DIAGNÓSTICO NO CONTEXTO DO ENFOQUE HISTÓRICO-CULTURAL

De maneira geral, o diagnóstico consiste em um momento do processo formativo que permite

subsidiar o professor e os alunos na caracterização e compreensão do estado em que encontram-se
conhecimentos e habilidades, possibilitando a adequação da atividade de aprendizagem aos poten-
ciais e limitações dos estudantes. Esse momento é focado na coleta de “[...] informações para a
avaliação-intervenção, a fim de transformar ou modificar algo nos alunos, de um estágio inicial para
um potencial, o que permite uma atenção diferenciada (ZILBERSTEIN; OLMEDO, 2017, p. 157).
No contexto do Enfoque Histórico-Cultural, destacamos dois pesquisadores que trazem sub-
sídios importantes para a discussão do diagnóstico, são eles: L. S. Vygotsky (1896-1934) e P. Ya.
Galperin (1902-1988).
Um dos conceitos mais conhecidos da Teoria Histórico-Cultural é a Zona de Desenvolvimento
Próximo3. Emergindo no âmbito da discussão da relação entre aprendizagem e desenvolvimento,
permeados pelas contribuições das relações sociais sobre esses dois processos, Vygotsky (1995)
chama de Zona de Desenvolvimento Próximo (ZDP) a diferença entre o conjunto de atividades das
quais o sujeito consegue empreender sozinho (que se configuram como seu nível de desenvolvi-
mento real) e aquelas atividades que o indivíduo consegue realizar, mas apenas com a mediação
de outra pessoa.
Essa metáfora empregada por Vygotsky (1995) faz alusão ao potencial de desenvolvimento do
ser humano, “[...] graças a ação transformadora do sujeito sobre a realidade em conjunção com a
orientação cultural que recebe dos outros [...]” (FARIÑAS, 2009, p. 5). O potencial, que se consolida
a partir de um movimento dialético entre aprendizagem e desenvolvimento (RICO, 2003), é uma con-
dição necessária para a formação da personalidade.
Uma resultante do conceito de Zona de Desenvolvimento Próximo para a atividade de aprendi-
zagem diz respeito a necessidade do professor atuar não sobre o rol de conhecimentos e habilidades
que o aluno domina (nível de desenvolvimento atual), mas sobre o conjunto de conhecimentos e
habilidades que o estudante ainda não domina, porém, consegue colocá-los em prática por meio
de algum nível de ajuda (material didático, ajuda de outro indivíduo, etc.), ou seja, sobre o nível de
desenvolvimento potencial.
Atuar no âmbito da ZDP implica primeiramente em realizar o diagnóstico da compreensão do
estudante sobre o conteúdo a ser abordado em sala. Uma via para realização desse diagnóstico seria
3 Apesar da tradução mais comum ser Zona de Desenvolvimento Proximal, entendemos que o termo “proximal” pode sugerir uma
qualificação ao substantivo “zona”. Como Vygotsky (1995) discute a ZDP enquanto uma região em que o desenvolvimento se
aproxima, é iminente, optamos pela tradução Zona de Desenvolvimento Próximo.

151
por meio de questionamentos ou situações-problemas que direcionem o estudante a externalizar sua
compreensão sobre o conteúdo e ainda colocá-la em prática.
Somente a partir da identificação do nível de desenvolvimento inicial dos discentes é que o do-
cente tem uma parte das informações necessárias para a elaboração e/ou adaptação de um Sistema
Didático que atue sobre a ZDP, a fim de que a atividade idealizada e materializada por meio desse sis-
tema seja internalizada e o nível de desenvolvimento dos estudantes seja elevado quantitativamente
e qualitativamente.
Debruçando seus estudos sobre a formação de conhecimentos e habilidades na ZDP, P. Ya.
Galperin elabora a Teoria de Formação Planejada das Ações Mentais e dos Conceitos enquanto um
modelo de explicação do processo de internalização da atividade externa. De forma complementar à
L. S. Vygotsky, P. Ya. Galperin elabora um método que operacionalizou, em relação a atividade diag-
nóstica, a identificação e caracterização do nível de desenvolvimento real.
Outro elemento importante para subsidiar a construção do Sistema Didático é a busca por uma
orientação desejada, que se coloque no nível de desenvolvimento potencial dos estudantes.
Segundo Galperin (1979), a orientação é um elemento central da atividade de aprendizagem.
Conforme o autor, a orientação é posta em ação no momento em que o indivíduo

[...] realiza um exame da situação nova, confirma ou não o significado racional ou

funcional dos objetos, prova e modifica a ação, traça um novo caminho e mais
adiante, durante o processo de realização, leva a cabo um controle da ação de acor-
do com as modificações previamente estabelecidas (GALPERIN, 1979, p. 81).

Nesse sentido, ao se colocar em uma situação que necessite resolver e que a solução não seja
evidente, o ser humano precisa empreender uma reflexão para organizar uma representação mental
que possa subsidiar sua ação de maneira apropriada. É nesse momento que a orientação é mobiliza-
da. Tratando da relevância desse processo mental, Galperin (1992, p. 78) diz que, “[...] a função vital
da mente consiste em seu comportamento orientador, baseado na reflexão mental de uma situação
problemática”.
Assim, a orientação do sujeito implica em uma representação mental que permite planejamento,
antevisão, direção da ação, entre outros. Por conta disso, é essa compreensão que norteia o sujeito
na execução e fornece as condições para a realização do controle da ação.
Segundo a Teoria de Formação Planejada das Ações Mentais e dos Conceitos, a orientação do
indivíduo se dá por meio da Base Orientadora da Ação (BOA), que consiste na “[...] representação
antecipada da tarefa, assim como o sistema de orientadores, que são necessários para seu cum-
primento, formam o plano da futura ação, a base para sua direção” (GALPERIN, 2001, p. 46). Esse
entendimento parte da premissa de que toda a ação humana consciente é precedida por uma base
orientadora, determinante para sua qualidade (GALPERIN, 1989a).
Essa imagem antecipada fornece, ainda antes da execução da ação, o conjunto de condições nas
quais o indivíduo se apoiará durante sua realização e acompanhamento (TALIZINA, 1988, 2000, 2009).
Além disso, a escolha adequada da Base Orientadora da Ação se constitui, quando internalizada,
como uma ação do pensamento; e ainda permite que o sujeito se utilize dela enquanto orientação
para outras atividades que estejam dentro dos limites da BOA (GALPERIN; TALIZINA, 1965).
Tendo em vista o papel do professor na organização do processo de ensino, de modo a possi-
bilitar ao estudante uma internalização adequada das ações e dos conceitos presentes no currículo,

152
 1

é fundamental que esse profissional formule e materialize o esquema de uma BOA desejável, que
corresponda ao produto da orientação idealizada para o aluno ao final da aprendizagem. Diante
dessa necessidade, Galperin (1989b) apresenta o Esquema da Base Orientadora Completa da
Ação (EBOCA).
O EBOCA pode ser entendido como a representação materializada da Base de Orientadora da
Ação desejável para uma determinada ação (GALPERIN, 1989b). Segundo o autor esse esquema:

[...] incorpora tudo o que um aluno deve ‘entender’ na tarefa à sua frente, e esse ‘en-
tendimento’ é expresso pela ação: o aluno sistematicamente (não a esmo!) executa
todas as instruções do esquema corretamente nas tarefas, que variam substancial-
mente. Esse ‘comportamento’ indica que o aluno está sendo guiado pelas relações
essenciais nas tarefas e que suas ações são racionais (GALPERIN, 1989b, p. 70).

O esquema pode ser elaborado inicialmente pelo professor para que os discentes reelaborem a
sua orientação com um conteúdo desejável, de modo a internalizá-lo como produto da aprendizagem.
Para Núñez e Ramalho (2017, p. 13), o Esquema da Base Orientadora Completa da Ação: “[...]
fornece aos estudantes uma ferramenta cultural para a generalização teórica, que permite a com-
preensão de um conjunto de situações ou de um dado domínio”. Por meio do EBOCA, os discentes
terão à sua disposição desde o princípio da atividade de aprendizagem um guia completo para exe-
cução e controle das tarefas.
Um forma de Esquema da Base Orientadora Completa da Ação possível consiste em evidenciar
três aspectos inerentes a ação mental que será objeto da atividade de aprendizagem: a definição da
ação mental a ser formada (modelo do objeto); o sistema operacional de execução da ação (modelo
da ação) e o sistema de operações para controlar a execução da ação (modelo de controle).
Embora possuam similaridades e se inter-relacionem, a Base Orientadora da Ação (BOA) e o
Esquema da Base Orientadora Completa da Ação (EBOCA) não são a mesma coisa. Galperin (1989b)
afirma que enquanto o EBOCA é um esquema representado no plano materializado, a BOA se refere
ao seu reflexo mental, após um processo de internalização. Ademais, enquanto há uma constância no
EBOCA, sua BOA correspondente pode ter variações em seu conteúdo, conforme o sujeito empreen-
de alguma atividade de aprendizagem.
No contexto do diagnóstico inicial, o EBOCA é utilizado como referencial, como um espelho de
respostas que representa o maior nível de desenvolvimento dos estudantes para os conhecimentos
e habilidades analisadas.
Nessa perspectiva, a análise do diagnóstico acontece por meio de uma comparação entre o
conteúdo desejável, disposto no EBOCA do professor, e as respostas de cada um dos estudantes.

METODOLOGIA

Esta pesquisa é um recorte de Gonçalves (2020), que empreendeu um estudo do tipo Experiência
Formativa. A Experiência Formativa consiste em um dos métodos utilizados dentro do Enfoque
Histórico-Cultural para investigação processo de planejamento, diagnóstico, aplicação e avaliação
de atividades de aprendizagem. Assim, o presente trabalho terá como enfoque o momento de
diagnóstico inicial da compreensão dos estudantes acerca da ação de controle da resolução de
problemas matemáticos.

153
 O contexto investigado foi o Instituto de Formação de Educadores (IFE), campus da Universidade
Federal Cariri (UFCA), no município de Brejo Santo, Ceará. Em específico, a pesquisa foi aplicada no
componente curricular Laboratório de Educação Matemática I, disciplina obrigatória do 7º semestre da
Licenciatura em Matemática e optativa para os demais cursos oferecidos no IFE.
No que se refere aos participantes da pesquisa, os sujeitos foram oito alunos matriculados
na referida disciplina, ofertada no primeiro semestre acadêmico de 2019, sendo: seis alunos da
Licenciatura em Matemática, um da Licenciatura Interdisciplinar em Ciências Naturais e Matemática
e uma estudante da Licenciatura em Biologia. Especificamente, são cinco homens e três mulheres,
com idades entre 19 e 33 anos. Enquanto três sujeitos não exerciam à docência, cinco participantes
possuíam experiência média de 1 ano e 11 meses como professores na Educação Básica, nas áreas
de Ciências Naturais, Matemática, Física e Química.
O instrumento utilizado nessa pesquisa foi a prova pedagógica, que tem o intuito de “[...] diag-
nosticar o estado dos conhecimentos, hábitos e habilidades dos sujeitos em um momento determi-
nado” (CEREZAL; FIALLO, 2005, p. 128). Assim, a prova pedagógica é útil para verificação do nível
de desenvolvimento dos participantes, seja no início, no decorrer ou no final do processo formativo.
De modo específico, utilizamos o que León et al. (2002, p. 64) classifica como prova pedagó-
gica de desenvolvimento que “[...] se baseia na capacidade do estudante de elaborar e expressar as
ideias com clareza e precisão, de forma oral ou escrita”.
Seu potencial na obtenção de dados, que permitam uma caracterização dos níveis de desen-
volvimento de cada estudante em relação a suas orientações, justificam a utilização da prova peda-
gógica no âmbito da pesquisa.
Utilizamos a prova pedagógica de forma individual e sem ajuda, com intuito de verificar a com-
preensão dos participantes em relação a orientação para resolver problemas matemáticos (modelo
do objeto, modelo da ação e modelo de controle) e o entendimento dos estudantes sobre o conceito
de controle da resolução de problemas matemáticos.
Para estruturação da referida prova, elaboramos um planejamento, detalhado no Quadro 1:

Quadro 1 - Plano de elaboração da prova pedagógica para diagnóstico inicial.

Objetivo Pergunta
• Quando um estudante aprende a resolver problemas em Matemática deve aprender
também a realizar o controle (regulação) da aprendizagem durante esse processo. Em
Identificar a compreensão do modelo do objeto da
relação a essa situação, responda:
BOA de resolver problemas matemáticos.
1) O que é resolver um problema matemático?
Identificar a compreensão do modelo a ação da
2) Quais são os passos necessários para se resolver um problema matemático?
BOA de resolver problemas matemáticos.
Identificar a compreensão acerca do conceito de
3) O que é controlar (regular) o processo de resolução de problemas matemáticos?
controle da resolução de problemas matemáticos.
4) Supondo que durante sua atuação docente precise avaliar como seus alunos reali-
Identificar a compreensão dos estudantes acerca
zam o controle (regulação) do processo de resolução de problemas matemáticos. Para
do modelo de controle da resolução de problemas
isso, construa uma chave de resposta contendo as etapas para se resolver problemas
matemáticos.
(transcrição das respostas da questão 2) e suas respectivas etapas de controle.
Fonte: Elaborado pelos autores.

154
 1

A organização dos dados ocorreu por meio da planilha eletrônica Excel, dispondo cada sujeito
da pesquisa em uma linha e suas respectivas respostas às questões da prova pedagógica em colunas.
No que concerne à análise dos dados, adotamos como referência a orientação desejada elabo-
rada por Gonçalves (2020), que versou sobre a compreensão do conceito de resolução de problemas
matemáticos e de seu controle, bem como as formas de coloca-los em ação, como apresentado no
Quadro 2:

Quadro 2 - Orientação desejável, sistematizada pelo professor.

Resolução de problemas matemáticos Controle da resolução de problemas matemáticos

Atividade de busca pela solução de uma contradição definida É a verificação da qualidade da execução da atividade de re-
Conceito a partir do que é conhecido e desconhecido em uma situação- solver problemas matemáticos e correção, quando necessária,
-problema, por meio de conhecimentos matemáticos. segundo uma orientação determinada.
A1: Analisar a situação-problema C1: O enunciado trata de uma situação-problema?
O1: Ler o enunciado e determinar se corresponde a uma situa- C2: Reconheceu-se o conhecido? Reconheceu-se o desconheci-
ção-problema. Caso corresponda, resolver utilizando o cartão do?
de estudo. Do contrário, procurar outra orientação. C3: Definiu-se o problema, a partir do que é conhecido e
O2: Reconhecer o que é conhecido e o que é desconhecido desconhecido na situação-problema?
O3: Definir o problema, a partir da contradição entre o conhe- C4: Foi criado um modelo do problema a ser resolvido?
cido e o desconhecido C5: Analisou-se e determinou-se as condições nas quais se
O4: Representar o problema a partir do que é conhecido, des- resolverá o problema? Quais são essas condições?
conhecido e procurado. C6: Por que a estratégia elaborada é apropriada para solução
A2: Planejar uma estratégia para solução do problema do problema, segundo as condições estabelecidas?
O5: Determinar as condições para a solução do problema. C7: A solução do problema se realiza segundo o planejado,
O6: Elaborar uma estratégia para resolução, segundo as condi- considerando as condições e a representação do problema?
ções do problema C8: Chegou-se a uma solução do problema? Caso positivo,
A3: Executar a estratégia para resolução do problema Analisou-se a resposta de modo a justificá-la como resposta
Ação
O7: Realizar a resolução do problema de acordo com o plane- ao problema?
jado. C9: As operações anteriores estão adequadas ao que é
O8: Interpretar o resultado encontrado em função do que é procurado?
procurado. C10: Quais aspectos favoreceram ao resultado?
A4: Avaliar a resolução do problema C11: O que é preciso corrigir para solucionar o problema?
O9: Verificar se a solução do problema está de acordo com o C12: Como os resultados obtidos se relacionam com elemen-
que é procurado tos já conhecidos e com novos conhecimentos?
O10: Caso a resposta esteja correta, refletir sobre os aspectos
que favoreceram a esse resultado
O11: Caso a resposta seja negativa, ou não tenha chegado a
uma resposta, refletir e reformular caso seja necessário, o
problema e/ou a estratégia de solução. Corrigir os erros.
O12: Relacionar os resultados obtidos com conhecimentos
anteriores e com novos conhecimentos.
Fonte: Adaptado de Gonçalves (2020).

A orientação desejável foi adotada como uma referência para as respostas dos alunos, que
foram classificadas segundo os níveis de convergência: correto (C), parcialmente correto (PC) e
ausente (A).
Findada a explanação acerca do percurso metodológico empreendido, discutiremos na próxima
seção os resultados da pesquisa.

155
RESULTADOS E DISCUSSÕES

Discutiremos os resultados em função da caracterização das orientações dos alunos em com-

paração com cada elemento presente na orientação planejada pelo professor (Quadro 2).
Na questão 1, foi solicitado aos respondentes explicitar uma definição do que é resolver pro-
blemas matemáticos. A partir dessa análise e comparação, apresentamos os resultados sintetizados
no Quadro 3.

Quadro 3 - Análise das respostas segundo modelo do objeto da orientação do professor.

Definição de resolução de problemas matemáticos

Percentual correto
Participante Busca pela Conhecimentos
Atividade Contradição por aluno
solução matemáticos
P1 A C A A 25%
P2 A C A A 25%
P3 A C A C 50%
P4 A A A A 0%
P5 A A A A 0%
P6 A A A A 0%
P7 A C A A 25%
P8 A C A C 50%
Percentual correto
0% 62,5% 0% 25%
da turma
Fonte: Elaborado pelos autores.

Verificamos que a maioria das respostas dos discentes (62,5%), apresentaram a definição do
que é resolver problemas matemáticos enquanto um processo de busca pela solução, enquanto que
25% mencionaram o uso de conhecimentos matemáticos durante esse processo. Por outro lado,
nenhuma das respostas explicitou a atividade ou a contradição entre aquilo que o aluno sabe (conhe-
cido) e o que ele não sabe (desconhecido) como aspectos da resolução de problemas.
No que se refere aos níveis de similaridade com o modelo do objeto contido na orientação do
professor, dois alunos atingiram 50%, três 25% e outros três discentes apresentaram compreensões
sobre o que é resolver problemas matemáticos incompatíveis com a referência utilizada.
Esse resultado comunga com outros diagnósticos dos níveis de desenvolvimento de diferentes
habilidades gerais como: interpretar gráficos (PEREIRA, 2013), modelar cientificamente (ANDRADE,
2017), explicar propriedades físicas das substâncias e dos materiais (NÚÑEZ; RAMALHO, 2018),
classificar (NÚÑEZ, 2018), escrever textos argumentativos em Química (ARAÚJO, 2018), tomar deci-
sões (NÚÑEZ; RAMALHO, 2019) e realizar uma leitura crítica (FAÇANHA, 2019).
Em todos os casos, a compreensão dos estudantes e, em particular, o modelo do objeto dessas
orientações concentraram-se nos menores níveis de desenvolvimento dos objetos, em relação às
orientações adotadas como referência por cada uma das investigações mencionadas.
A questão 2 indagou os estudantes sobre como resolver problemas matemáticos. O Quadro 4
apresenta uma síntese dos resultados obtidos:

156
 1

Quadro 4 - Análise das respostas em função do modelo da ação da orientação do professor.

A1 A2 A3 A4 Percentual
Participante
01 02 03 04 05 06 07 08 09 010 011 012 correto por aluno
P1 A A C A A C C A C A C A 33,3%
P2 A A C A A C C A C A A A 33,3%
P3 A A C A A A C A A A A A 16,7%
P4 A A A A A A C A A A A A 8,3%
P5 A A C A A C C A C A A A 33,3%
P6 C C C C A A C A A A A A 41,7%
P7 A A C A A A C A C A A A 25%
P8 A A C A A C C A A A A A 25%
Percentual
12,5 12,5 87,5 12,5 0 50 100 0 50 0 12,5 0
correto da turma
Fonte: Elaborado pelos autores.

Verificamos que as operações de maiores recorrência foram: “O7: Realizar a resolução do pro-
blema de acordo com o planejado” (100%) e “O3: Definir o problema, a partir da contradição entre o
conhecido e o desconhecido” (87,5%). Esse fato sugere uma compreensão dos estudantes da neces-
sidade de haver previamente uma clareza sobre o que é solicitado no problema antes de colocar em
prática o processo de resolução.
Por outro lado, há quatro operações inseridas nos momentos de orientação (O5: Determinar as
condições para a solução do problema.), execução (O8: Interpretar o resultado encontrado em função
do que é procurado.) e controle (O10: Caso a resposta esteja correta, refletir sobre os aspectos que
favoreceram a esse resultado; O12: Relacionar os resultados obtidos com conhecimentos anteriores
e com novos conhecimentos.) que não foram citadas por nenhum dos respondentes, o que sugere
que, interpretando a compreensão dos discentes segundo a orientação do professor, em todos os
momentos da atividade de resolver problemas matemáticos há ações constituídas por sistemas de
operações incompletos, o que torna a compreensão dessa habilidade limitada.
Acrescentando o fato de que quatro operações só tiveram uma recorrência (12,5%) e duas
operações com duas recorrências (50%), notamos um distanciamento na compreensão do modelo
da ação da orientação de resolver problemas matemáticos dos participantes da pesquisa com a
orientação planejada pelo professor.
Outro aspecto importante foi em relação às operações corretas apresentadas pelos alunos.
Enquanto a resposta de maior similaridade com a orientação do professor teve 41,7% de opera-
ções corretas, três tiveram 33,3% e duas 25%. Além disso, um participante atingiu 16,7% e um
apenas 8,3%.
De modo similar outras investigações apontam, no diagnóstico de uma determinada habilidade
geral estudada, um domínio incompleto do sistema de ações e operações que constituem as orien-
tações desejadas.
Em Pereira (2013), o autor identifica que apenas cinco das quatorze operações que constituem
a orientação de interpretar gráficos planejada pelo pesquisador, são explicitadas pelos participantes
da pesquisa, enquanto que seis operações estiveram presente nas BOAs dos discentes. Fato similar

157
ocorre nos trabalhos de Núñez e Ramalho (2018) e Façanha (2019), que mostram ausência de res-
postas corretas em três e duas operações, respectivamente.
Apresentando uma análise das orientações dos discentes, segundo dimensões da modelação
científica, Andrade (2017) verifica que as respostas mais recorrentes são inadequadas, “[...] mesmo
sabendo que essas dimensões fazem parte do conhecimento disciplinar do licenciando para ensinar
modelagem científica” (ANDRADE, 2017, p. 195).
O entendimento sobre o que é o controle da resolução de problemas matemáticos foi o objeto
da questão 3 da prova pedagógica. Partindo da orientação desejável, detalhada no Quadro 2, verifi-
camos que nenhum dos discentes apresenta uma resposta que se aproxima da definição de controle
da resolução de problemas matemáticos.
Passando a se debruçar sobre as respostas dos participantes para melhor entender como eles
compreendem o conceito, podemos dividi-las em três tipos, são eles: ações diversas como sinônimo
de controle na resolução de problemas matemáticos (50%), o controle enquanto uma ação metódica
(25%) e respostas tautológicas (25%).
No primeiro grupo de respostas (50%), os participantes definem o controle na resolução de
problemas matemáticos como sinônimos de ações diversas como comandar, administrar, impor
rigor, regular e direcionar; todas associadas ao processo de solução de problemas.
Entre os discentes que compreendem o controle enquanto uma ação metódica (25%), apresen-
tamos, no Quadro 5, as respostas apresentadas:

Quadro 5 - O controle enquanto uma ação metódica.

“É agir de forma metódica e reflexiva, ou seja, delimitar métodos para a resolução do problema, testá-los seguindo as
etapas escolhidas. Caso o método aproxime-se da resolução, seguir os próximos. Caso contrário, identificar o erro, e
buscar um outro método. Acredito que essa é uma função do professor”. (Participante P1).

“Saber utilizar os métodos de resolução de problemas de uma forma sequencial para se obter os resultados corretos”
(Participante P4).
Fonte: Elaborado pelos autores.

Podemos observar que o controle seria esse elemento balizador da utilização de métodos de
solução de problemas, norteando esse processo visando a obtenção de resultados apropriados.
Convém destacar que, em uma das respostas, o participante P1 ainda acrescenta uma quali-
dade, atribuindo ao controle um aspecto reflexivo, que permite uma tomada de decisão em função
da resposta obtida. Esse aspecto também é evidenciado por González-Moreno (2017) como um dos
indicadores de modificações nas estratégias autorregulatórias empreendidas pelos participantes de
seu experimento formativo. Para a autora, ao possibilitar que o indivíduo repense suas ações, a refle-
xão se coloca como importante subprocesso, em particular, da ação de controle.
A questão quatro solicita quais são as operações necessárias para o controle da resolução de
problemas matemáticos, a partir de uma transcrição do modelo da ação da BOA já descrita pelos
alunos. Assim como no resultado obtido sobre o conceito de controle, nenhum dos estudantes apre-
senta uma compreensão sobre a ação de controle da resolução de problemas matemáticos conver-
gente com a orientação desejada (Quadro 2).

158
 1

Analisando as respostas dos discentes, apresentamos no Quadro 6 o modelo de controle pre-

sente na orientação de cada um desses participantes:

Quadro 6 - Modelo de controle da BOA inicial dos alunos.

Aluno P1:
1- Ler o enunciado da questão.
2- Verificar o que se está pedindo.
3- Conhecer os métodos disponíveis para se conseguir resolver o problema.
4- De forma racional, testá-los, realizando as operações matemáticas.
5- Sempre observar os erros e acertos, para as próximas tomadas de decisões. 6- Eliminar as etapas que não permiti-
ram o acerto.
- OBS: Identificar se há algum “problema cognitivo” que impeça a resolução.

Aluno P2:
- Leitura atenta da situação que está sendo apresentada, identificando o que está sendo perguntado.
- Mentalmente buscamos no nosso repertório cognitivo problemas semelhantes a esse e como o resolvemos. Quando
não temos ou não lembramos tentamos buscar conhecimentos que estejam relacionados com o tema.
- Nessa etapa se busca uma forma de se resolver o problema, o que pode ser um caminho já conhecido ou não.

Aluno P3:
- Ler o enunciado atentamente, dando total importância as informações apresentadas na questão.
- Sabendo do que se trata o problema é importante ter ciência sobre quais as conexões entre a sentença e os saberes
necessários para a solução.
- Elaborar a resposta através da sua perícia com as ferramentas necessárias.
- Finalizar a ação encontrando a determinação almejada.

Aluno P4:
- Maturidade adquirida ao longo da vida escolar;
- A partir da maturidade adquirida no ambiente escolar o aluno conseguirá resolver de forma correta.

Aluno P5:
1. Leitura do problema. Identificação dos dados (ou variáveis) e condições. Reconhecer o comando.
2. Reconhecer proximidade do problema com algum conteúdo matemático. Identificar se esse conteúdo (técnica, etc.)
atende ao que o problema pede.
3. Criar plano de partida com a técnica escolhida (2). Verificar se ela leva ao que o problema direciona. Se não, reformu-
lar o plano ou técnica.
4. Visualizar se o resultado obtido é pertinente ao que se procura. Se sim, conclui se. Se não, rever etapas (2) e (3).

Aluno P6:
Fazer como que os alunos vejam os dados que o problema tem e com isso fazer eles raciocinarem qual é o melhor jeito
de se trabalhar com o problema.
Observar como os alunos acharam as respostas dos problema.
Mostrar como esses problemas sena na vida dele.

Aluno P7:
1) Realizar uma boa leitura, anotando os dados.
2) Identificar o problema e o que da Matemática que posso utilizar para solucioná-lo.
3) Compreender se realmente a solução encontrada faz parte do problema, ou se, não está se equivocando.

Aluno P8:
- Através da reflexão absorvendo o máximo de informações;
- Perceber e associar os conteúdos estudados com o problema;
- Tendo como base toda as estratégias, aplicá-las de forma prática no problema.
Fonte: Elaborado pelos autores.

159
 De maneira geral, observamos que a compreensão dos discentes acerca do modelo de controle
reduz esse componente da orientação inicial a um detalhamento do modelo da ação.
Esse fato, associado ao resultado apresentado pelos discentes à resposta sobre o conceito de
controle da resolução de problemas matemáticos, indica que os participantes da pesquisa não pos-
suem uma compreensão adequada acerca da ação de controle da resolução de problemas.
De modo semelhante, ao diagnosticar o modelo de controle da habilidade de escrever textos
argumentativos, Araújo (2018) também encontra um alto percentual (69%) de operações de controle
ausentes entre os discentes.
Esse fato evidencia uma atividade orientadora com deficiências relativas ao controle. A mesma
problemática foi apontada por Rico (2002) e Rico e Silvester (2002), que identificaram em suas pes-
quisas que uma orientação inadequada pode levar a execuções prematuras e a ausência de ações de
controle.
Analisando o diagnóstico de modo geral, é possível notar que não há uma correlação entre
a compreensão dos estudantes sobre o que é e como resolver problemas matemáticos e sobre o
controle desse processo. Em particular, nenhum dos alunos evidenciou, no diagnóstico inicial, ter
consciência sobre a realização da ação controle na resolução de problemas matemáticos. Esse fato
endossa a afirmação de que a habilidade de controle na resolução de problemas matemáticos dos
alunos é pouco desenvolvida, considerando o nível educacional que eles se situam.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Constituindo-se como uma função de grande relevância para a avaliação, o diagnóstico é, no

contexto do Enfoque Histórico-Cultural, um meio para se caracterizar a Zona de Desenvolvimento
Próximo dos sujeitos da atividade de aprendizagem.
Considerando a relevância desse processo, empreendemos uma caracterização do nível real da
orientação da ação de controle da resolução de problemas matemáticos de uma turma de professo-
res de Ciências Naturais e Matemática em formação.
Em relação ao nível de desenvolvimento inicial dos participantes da pesquisa acerca da orien-
tação da ação de controle da resolução de problemas matemáticos, o fato de ter encontrado baixos
níveis de convergências com a orientação planejada pelo professor sugere que os licenciandos parti-
cipantes não possuíam uma compreensão apropriada, sobretudo, relacionada ao modelo de controle.
Nesse sentido, endossamos um quadro já apontado por outras pesquisas sobre o tema e aler-
tamos para a necessidade de um maior esforço no campo educacional para proposição de práticas
educativas focadas em promover melhorias nas ações mentais dos discentes necessárias para o
aprender a aprender.
Dentre as possibilidades de novos estudos que possam avançar os resultados obtidos por esta
pesquisa, um dos caminhos é a realização de investigações que se debrucem também sobre o nível
de desenvolvimento potencial dos participantes, adotando a construção de provas pedagógicas com
diferentes níveis de ajuda, a fim de caracterizar além do que os sujeitos conseguem realizar sozinhos,
aquilo que fazem com algum tipo de auxílio.
Portanto, é essencial chamar a atenção para uma adequada utilização do diagnóstico no âmbito
da atividade de aprendizagem, transcendendo a compreensão desse recurso como mero medidor de
desempenho e empregando-o na elaboração de um retrato mais amplo acerca do que os discentes
sabem, suas dificuldades e seus potenciais.

160
 1

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