Transtorno do Espectro Autista

na prática:
pesquisa, ensino e extensão

1
 A organização do livro foi financiada integralmente pelo
Programa de Apoio à Pós-Graduação da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (PROAP/CAPES).

Os capítulos desta obra foram avaliados e

receberam pareceres ad hoc de:

Dra. Aline Valentim

Dra. Mariana Amaral
Dra. Stephanny Sato Del Pin
Ma. Isabelle Cacau de Alencar
Ma. Letícia Tiemi Monteiro
Dr. André Thiago Saconatto
Dr. Fernando dos Anjos Souza
Dr. Vinicius Pereira de Sousa
Me. Alberto da Silva Santos
Me. Alexandre José Bernardo
Me. José Américo Dinizz Júnior
Me. Pedro Henrique Jardim
Me. Thiago Francisco Peppe Del Poço

2
 Regina Basso Zanon
Felipe Maciel dos Santos Souza
(Organizadores)

Transtorno do Espectro Autista

na prática:
pesquisa, ensino e extensão

3
Copyright © Autoras e autores

Todos os direitos garantidos. Qualquer parte desta obra pode ser reproduzida,
transmitida ou arquivada desde que levados em conta os direitos das autoras e dos
autores.

Regina Basso Zanon; Felipe Maciel dos Santos Souza [Orgs.]

Transtorno do Espectro Autista na prática: pesquisa, ensino e extensão. São

Carlos: Pedro & João Editores, 2024. 235p. 16 x 23 cm.

ISBN: 978-65-265-1130-5 [Digital]

1. Transtorno do Espectro Autista - TEA. 2. Educação Especial. 3. Inclusão. I.

Título.

CDD – 370

Capa: Luidi Belga Ignacio

Ficha Catalográfica: Hélio Márcio Pajeú – CRB - 8-8828
Diagramação: Diany Akiko Lee
Editores: Pedro Amaro de Moura Brito & João Rodrigo de Moura Brito

Conselho Editorial da Pedro & João Editores:

Augusto Ponzio (Bari/Itália); João Wanderley Geraldi (Unicamp/Brasil); Hélio
Márcio Pajeú (UFPE/Brasil); Maria Isabel de Moura (UFSCar/Brasil); Maria da
Piedade Resende da Costa (UFSCar/Brasil); Valdemir Miotello (UFSCar/Brasil);
Ana Cláudia Bortolozzi (UNESP/Bauru/Brasil); Mariangela Lima de Almeida
(UFES/Brasil); José Kuiava (UNIOESTE/Brasil); Marisol Barenco de Mello
(UFF/Brasil); Camila Caracelli Scherma (UFFS/Brasil); Luís Fernando Soares
Zuin (USP/Brasil); Ana Patrícia da Silva (UERJ/Brasil).

Pedro & João Editores

www.pedroejoaoeditores.com.br
13568-878 – São Carlos – SP
2024

4
 Em lembrança de
Adriano Henrique Nuernberg
Brian Anthony Iwata

5
6
 Sumário

Apresentação 9
Felipe Maciel dos Santos Souza, Regina Basso Zanon

Prefácio 13
André Augusto Borges Varella

1. Caracterização do processo de diagnóstico do autismo 15

no município de Dourados – MS
Henrique Cabral Furcin, Morgana de Fátima Agostini
Martins Kaio da Silva Barcelos, Priscila de Carvalho Acosta,
Regina Basso Zanon

2. Análise das dissertações sobre Transtorno de Espectro 29

Autista do Programa de Pós-graduação em Psicologia da
UFGD (2017-2022)
Mitchel Vilar Cardenas, Felipe Maciel dos Santos Souza

3. Produção de sentido no cotidiano: Uma análise 43

discursiva das políticas para o autismo no Brasil
Karolaine Santos Deleprani Silveira, Kamilla Golin, Paulo
Roberto dos Santos Ferreira

4. Caracterização e Avaliação qualitativa do Transtorno 55

do Espectro Autista em diferentes fases do
desenvolvimento humano
Matheus Silva Prenassi, Mônia Aparecida da Silva, Isabella
Santos Machado

5. Contribuições da Abordagem Sociopragmática para a 81

intervenção fonoaudiológica de criançcas pequeanas com
Transtorno do Espectro Autista
Bárbara Backes

7
6. Sentidos e significados construídos sobre o autismo: 99
Reflexões a partir da Teoria Histórico-cultural
Gabriela de Lima, Regina Basso Zanon

7. As Terapias Cognitivo Comportamentais no tratamento 117

de adolescentes e adultos com Transtorno do Espectro
Autista
Renata Giuliani Endres

8. Vivências de mães na rotina de terapias com filhos 149

autistas
Bárbara Ambrozini Nyland, Denise de Matos Manoel
Souza

9. Prestação de Serviços de ABA em contexto universitário 163

no Programa de Intervenção Precoce para Autistas
(PIPPA)
Luiz Alexandre Barbosa de Freitas, Fernanda Aparecida
Piovezan, Quezia Lara Gomes, Rauni Jandé Roama-Alves,
Júlio Cézar da Luz Ferreira Filho

10. Atendimento de crianças com autismo baseado em 183

ABA: Um relato do projeto de extensão InterTEA
Vinicius Santos Ferreira, Monique Luzia de Souza, Lucas
Delfino Araújo, Stefany Moreira Silva, Marcela Gon Perez
Scapin, Amanda Barbosa de Amorim, Ana Luiza Bossolani
Martins

11. Psicodiagnóstico do Transtorno do Espectro Autista: 207

Um relato de experiência de Estágio Específico
Supervisionado
Karine Valério Bernal, Ester de Oliveira Cantanhede,
Regina Basso Zanon

Sobre as/os autoras/es 227

8
 Apresentação

O Transtorno do Espectro Autista (TEA) é uma condição

multifatorial, ou seja, que envolve uma interação ainda
desconhecida entre fatores genéticos e ambientais, e está presente
na vida de milhões de pessoas em todo o mundo, não sendo
diferente no Brasil. O TEA afeta a capacidade de comunicação,
socialização e comportamento do indivíduo.
Nos últimos anos tem se observado um aumento de pessoas
autistas em razão do progresso ciência que se dedica a estudar e
compreender o TEA. Embora os dados da Organização Mundial
da Saúde (OMS) indiquem a existência de dois milhões de autistas
no Brasil, sabe-se que esta estimativa é desatualizada. Tal
informação deve ser atualizada a partir da divulgação dos dados
do último Censo do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
(IBGE), que incluiu, pela primeira vez, o autismo em suas
estatísticas.
A partir de constantes demandas no Laboratório Serviço de
Psicologia Aplicada (LabSPA) do curso de Psicologia
Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD), foi criado,
em 2019, o Núcleo de Atenção à Pessoa com Autismo (NAPA) que
é coordenado pelos organizadores deste livro. As atividades
desenvolvidas no NAPA consistem em (1) avaliação de crianças
com até 6 anos de idade com suspeita de TEA, (2) orientação
psicoeducacional breve para as suas famílias e (3) intervenção
precoce com as crianças e assessoria escolar em casos de inclusão
de crianças com TEA.
O livro, Transtorno do Espectro Autista na Prática: Pesquisa,
Ensino e Extensão, é produto direto de compromissos assumidos
na criação do NAPA, como: incentivar o desenvolvimento e
circulação de instrumentos de avaliação do comportamento da
população estudada para fins clínicos, educacionais, e de
pesquisa, elaborar material bibliográfico/informativo destinado a

9
professores, familiares e profissionais em geral e, por fim,
construir e/ou fortalecer parcerias intra e interinstitucional. Os
capítulos reunidos no livro resultam de relatos de estágios,
trabalhos de conclusão de curso, dissertações, teses e projetos de
extensão de diversas Instituições de Ensino Superior do Brasil.
Cabe ressaltar que a organização deste livro foi, integralmente,
financiada pelo Programa de Apoio à Pós-Graduação da
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
(PROAP/CAPES).
O livro se inicia com Henrique Furcin, Morgana Martins,
Kaio Barcelos, Priscila Acosta e Regina Zanon abordando
questões associadas ao diagnóstico do TEA no município de
Dourados, localizado no Mato Grosso do Sul, permitindo uma
compreensão mais aprofundada das particularidades dessa
população. Ainda em Dourados, Mitchel Cardenas e Felipe Souza,
no capítulo 2, apresentam as dissertações sobre TEA produzidas
no Programa de Pós-graduação em Psicologia (PPgPSi) da
Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD).
A partir de uma compreensão sobre as reivindicações de pais
e profissionais para melhor qualidade no cuidado às pessoas com
TEA, Karolaine Silveira e Kamilla Golin discorrem, no capítulo 3,
sobre as políticas para o autismo no Brasil. Na sequência, Matheus
Prenassi, Mônia Silva e Isabella Machado abordam a avaliação
qualitativa dos sinais e sintomas do espectro autista ao longo do
ciclo vital, partindo do desenvolvimento inicial e da evolução dos
sintomas.
Destacando as contribuições da abordagem sociopragmática
para a intervenção fonoaudiológica de crianças pequenas com
TEA, Bárbara Backes apresenta, no capítulo 5, aspectos básicos
referentes ao desenvolvimento típico da linguagem e, em seguida,
um panorama geral contemplando as principais características da
linguagem oral em crianças com TEA. No capítulo 6, de Gabriela
de Lima e Regina Zanon, há uma reflexão sobre o processo de
construção de sentidos e significados sobre o autismo em crianças
a partir de conceitos e temas centrais na obra de Vigostki. Já no

10
capítulo 7, Renata Endres revisa a literatura sobre as intervenções
psicoterápicas nas abordagens cognitivo comportamentais em
pacientes adultos com TEA, indicando que as que produzem
melhores resultados são psicoeducação, remediação cognitiva,
terapia cognitivo-comportamental, treinamento de habilidades
sociais e terapia de aceitação e compromisso.
Bárbara Nyland e Denise Souza evidenciam, no oitavo
capítulo, as vivências de mães de crianças com TEA na rotina de
terapias de seus filhos, permitindo os efeitos do diagnóstico em
famílias. O Programa de Intervenção Precoce para Autistas
(PIPPA) é apresentado por Luiz Alexandre Freitas, Fernanda
Piovezan, Quezia Gomes, Rauni Roama-Alves e Júlio Ferreira
Filho no capítulo 9. O PIPPA é um serviço de atendimento a
crianças autistas que funciona no Serviço de Psicologia Aplicada
(SPA) da Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT) –
Campus Cuiabá. No capítulo 10, Vinicius Ferreira, Monique de
Souza, Lucas Araújo, Stefany Silva, Marcela Scapin, Amanda de
Amorim e Ana Luiza Martins apresentam o projeto de extensão
Intervenção dirigida ao Transtorno do Espectro Autista
(InterTEA) que é executado na Universidade Federal de Mato
Grosso do Sul no Campus de Paranaíba (UFMS/CPAR).
Por fim, Karine Bernal, Ester Cantanhede e Regina Zanon
discorrem a avaliação psicológica de crianças com suspeita de
diagnóstico de Transtorno do Espectro Autista (TEA) no
Laboratório Serviço de Psicologia Aplicada (LabSPA) da UFGD. As
autoras enfatizam as contribuições do Sistema de Protocolo de
Avaliação Comportamental para Crianças com Suspeita de TEA –
Versão Revisada – Não Verbal (PROTEA-R-NV).
Agrademos imensamente a preciosa colaboração das/os
colegas pelo comprometimento científico na escrita de seus
capítulos. Agradecemos, ainda, ao Programa de Apoio à Pós-
Graduação da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de
Nível Superior (PROAP/CAPES. Esperamos que o livro Transtorno
do Espectro Autista na Prática: Pesquisa, Ensino e Extensão seja
acessível a acadêmicos, profissionais e pesquisadores interessados

11
pelo assunto. Ao abordar os temas elencados com linguagem
acessível, esperamos que nosso livro sirva de norte ao
entendimento do que é eficaz e seguro em matéria de intervenção
no autismo.

Dra. Regina Basso Zanon

Dr. Felipe Maciel dos Santos Souza
(Organizadores)

12
 PREFÁCIO

“O prazer não está em descobrir a verdade,

mas em procurá-la”
Liev Tolstói

O Transtorno do Espectro Autista (TEA) é um distúrbio do

neurodesenvolvimento caracterizado por prejuízos na
comunicação social e na presença de padrões restritos e
estereotipados de comportamento. Esta definição, que apenas
aparenta ser simples, abrange um oceano de possibilidades e de
vivências, sejam elas individuais ou coletivas. O TEA, enquanto
uma condição clínica, se encontra sob escrutínio científico há 80
anos, desde quando foi inicialmente descrito por Leo Kanner em
1943. Entretanto, mesmo depois de tantos anos, ainda é uma
temática que nos intriga enquanto pesquisadores e profissionais.
As primeiras décadas de estudos sobre o TEA foram marcadas
por esforços de vários campos do conhecimento para tentar
compreender sua origem (se psicológica, emocional e/ou biológica)
e identificar possibilidades terapêuticas (sejam elas farmacológicas
ou não farmacológicas). Desde 1943, o conceito de autismo tem
sofrido mudanças significativas e, mais recentemente, assumiu em
seu próprio nome a ideia de “espectro”, de modo a destacar sua
ampla heterogeneidade e variação na forma como se apresenta a
nós. O termo “espectro” traduz a natureza deste quadro de maneira
genuinamente humana: os traços, características e comportamentos
da pessoa autista refletem combinações das mais variadas, únicas
e singulares possíveis. Portanto, assim como para qualquer pessoa,
esta diversidade se mostra como um aspecto essencial do próprio
conceito.
A presente obra, organizada pelos professores excelentes
pesquisadores Regina Basso Zanon e Felipe Maciel dos Santos
Souza da Universidade Federal da Grande Dourados, é resultado

13
de um valiosíssimo trabalho de dedicação e colaboração dos
organizadores e demais autores que assinam os capítulos a seguir.
Este livro é um esforço coletivo de pesquisadores de universidades
brasileiras, envolvidos com uma produção de conhecimento
comprometida com a efetiva mudança na realidade das pessoas
autistas e de seus familiares. A universidade é o local em que
perguntas são levantadas, que por sua vez geram movimento por
novas respostas (ou novas perguntas). Afinal, a universidade é o
palco perfeito deste prazeroso processo de busca por
conhecimento.
O presente livro, como um todo, reflete este elemento diverso
do universo autista. Ele é composto por capítulos que abordam
desde o diagnóstico, avaliação, intervenção para TEA, como
experiências de modelos de atendimento, formação profissional e
políticas públicas para esta população. Destaco ao caro leitor que a
pluralidade de perspectivas contidas nesta obra é um convite para
mergulharmos no universo da diversidade e complexidade do
TEA. Sem dúvidas, esta obra é uma contribuição de grande
relevância tanto para leitores iniciantes, que estão a dar seus
primeiros passos, quanto leitores mais experientes, que buscam
novas ideais, atualizações e insights sobre o universo do TEA.
Independente se você for um iniciante ou não na temática, eu
iniciaria a leitura desta obra imediatamente e ansiosamente.

Dr. André A. B. Varella

Doutor em Psicologia (UFSCar), certificado como
analista do comportamento, a nível de doutorado
(BCBA-D) pelo Behavior Analyst Certification Board.

14
 CAPÍTULO 1

CARACTERIZAÇÃO DO PROCESSO DIAGNÓSTICO DO

AUTISMO NO MUNICÍPIO DE DOURADOS-MS

Henrique Cabral Furcin

Morgana de Fátima Agostini Martins
Kaio da Silva Barcelos
Priscila de Carvalho Acosta
Regina Basso Zanon

O Transtorno do Espectro Autista (TEA) representa um

transtorno do neurodesenvolvimento com início precoce,
caracterizando-se por desafios no desenvolvimento de habilidades
sociocomunicativas e notáveis modificações comportamentais
(APA, 2014). O termo "Espectro" é empregado devido à
considerável variabilidade na apresentação dos sintomas
associados ao diagnóstico, conduzindo à sua abordagem em
termos dimensionais (Schmidt, 2017). Essa variabilidade abrange
desde a prejuízos significativos na linguagem e falta de interesse
em interações sociais até um foco integral nessas relações e
habilidades de linguagem preservadas, o que torna o processo
diagnóstico desafiador e demanda uma avaliação abrangente e com
foco na qualidade, intensidade e convencionalidade dos sintomas
apresentados, não restrita à análise isolada dos mesmos e apenas
em termos de presença ou ausência. Quando se trata de crianças
pequenas, nos primeiros anos de vida, a avaliação requer
considerar as sutilezas dos sinais e sintomas em diferentes
contextos e a partir de diferentes fontes de informações, bem como
deve-se atentar para as influências ambientais no desenvolvimento
sociocomunicativo e comportamental da criança.
O diagnóstico precoce do TEA é importante por, na maioria
das vezes, possibilitar o primeiro encaminhamento da criança e da

15
família para as intervenções especializadas, o que melhora o
prognóstico. No Brasil, as primeiras preocupações dos pais em
relação ao desenvolvimento de seus filhos com TEA costumam
aparecer aos 22 meses de idade, mas o diagnóstico só vem aos 46-
47 meses, em média Montiel-Nava (2023; Zanon et al., 2017). Cabe
mencionar que a média de idade da criança ao ser diagnosticada
com TEA está decrescendo em vários países, e em nosso contexto,
devido aos avanços nas políticas públicas e o acesso a instrumentos
para rastreamento, acredita-se que o diagnóstico também esteja
ocorrendo mais cedo nos últimos anos (Montiel-Nava et al., 2023;
Zanon et al., 2017). No cenário brasileiro, até o momento, não se
dispõe de instrumentos específicos para a avaliação diagnóstica do
autismo que tenham evidências de validade recentes para a
amostra brasileira. Cabe mencionar que a tradução e adaptação
cultural da terceira versão da CARS está sendo realizada pela
equipe da Doutora Monia Aparecida da Universidade Federal de
São João Del Rei (UFSJ). Para fins de rastreamento dos sinais de
TEA, temos disponíveis alguns instrumentos com propriedades
psicométricas reconhecidas para uso no Brasil, entre eles destacam-
se: M-CHAT; IRDI; PROTEA-R; ABC; ATA; SRS-II. Para maiores
informações sobre os instrumentos citados, consultar Zanon e
Furcin (2021).
Como mencionado, o diagnóstico precoce do TEA constitui
um dos principais objetivos para aprimorar o tratamento e o
prognóstico. Diagnósticos tardios associam-se a implicações
adversas para o indivíduo e sua família, resultando em uma adesão
tardia aos serviços de assistência especializada (Fein et al., 2017;
Klin et al., 2015). Adicionalmente, um extenso corpo de pesquisa
tem estabelecido conexões entre a intervenção precoce e melhorias
na qualidade comunicativa, no desenvolvimento de
comportamentos mais adaptativos e no aumento da interação
social em indivíduos com TEA (Dawson et al., 2022).
A determinação da idade da criança no momento do
diagnóstico do TEA se constitui como uma informação crucial para
a compreensão das características de cada contexto sociocultural e

16
dos seus desafios na implementação precoce de intervenções. Um
estudo publicado recentemente investigou a média de idade do
diagnóstico do TEA em países da América Latina e do Caribe,
envolvendo 2520 cuidadores de crianças com autismo. A média
brasileira identificada foi de 47.3 meses (30.5), posicionando-se
como a segunda mais elevada quando comparada com os
resultados de outros países contemplados no estudo, a saber:
Argentina 45.2 (30.9), Chile 55.9 (34.1), República Dominicana 37.3
(18.0), Uruguai 43.1 (26.7), e Venezuela 41.1 (22.3). Apesar de as
discrepâncias aparentarem ser significativas, não foram
observadas diferenças estatisticamente significativas nos tamanhos
amostrais (N) e nos intervalos de confiança entre os países. Esse
dado suscita preocupações quanto ao diagnóstico do TEA na
américa latina, e em especial no contexto brasileiro (Montiel-Nava
et al., 2023).
O enfoque deste estudo concentrou-se na abordagem das
questões associadas ao diagnóstico do TEA no município de
Dourados, localizado no Mato Grosso do Sul, permitindo uma
compreensão mais aprofundada das particularidades dessa
população, que não tem sido contemplada em estudos anteriores
publicados sobre a temática. Como objetivo, buscou-se caracterizar
o processo diagnóstico do TEA em participantes douradenses a
partir de um estudo retrospectivo e partindo do relato de seus
cuidadores. Especificamente objetivou-se descrever: os sintomas
que primeiro preocupam os pais; a idade em que perceberam que
a criança não estava se desenvolvendo conforme esperado; o
intervalo de tempo entre perceber alguma alteração e a busca por
ajuda profissional; idade da realização do diagnóstico; que
profissional diagnosticou; satisfação em relação ao processo
avaliativo; idade do início do tratamento e quais profissionais que
tratam da criança.
Acredita-se que as informações investigadas nesse estudo
sejam úteis para a compreensão das possibilidades e desafios da
avaliação e intervenção precoce em casos de TEA em Dourados, o
que poderá ser discutido considerando as especificidades do

17
contexto sociocultural e as características dos serviços de
atendimento a esse grupo no município. Para tanto, a seguir serão
contemplados os seguintes tópicos: 1) Caracterização do município
de Dourados e de alguns dos serviços de atendimento a indivíduos
com TEA; 2) Aspectos metodológicos da pesquisa; 3) Achados e
Discussão; e 4) Considerações finais.

Caracterização do município de Dourados - MS e de alguns dos serviços

de atendimento a indivíduos com TEA

O município de Dourados-MS foi fundado em 1935 e é

localizado no Sul do estado do Mato Grosso do Sul. Estima-se que
sua população seja de 227.990 habitantes constituindo a cidade
mais populosa do interior do estado de Mato Grosso do Sul, sendo
considerado o 9º maior município da região Centro-Oeste (IBGE,
2022). Antes de ser colonizado por imigrantes, o município era
habitado pelas tribos indígenas Terena e Kaiowá, cuja presença dos
descendentes é marcante até hoje, constituindo-se em uma das
maiores populações indígenas do Brasil. Entre as atividades
econômicas desenvolvidas no município destaca-se a pecuária,
agricultura, o comércio e a indústria que também possuem papel
relevante nesse setor (Dourados, 2020).
O Serviço Especializado de Atenção Multiprofissional ao
Autista – SEAMA é um serviço próprio da Cooperativa de
Trabalho Médico Unimed/Dourados que possui uma parceria com
a Universidade Federal da Grande Dourados, por meio do Projeto
de Extensão intitulado “Orientação Técnica para pessoas com
Autismo em Serviço Multiprofissional em Dourados MS” sob
coordenação da Professora Doutora Morgana de Fátima Agostini
Martins, desde 2017.
A clínica oferece atendimento multidisciplinar ao indivíduo
com TEA, desde o processo diagnóstico e a caracterização dos
sinais do transtorno até a realização do acompanhamento clínico
baseado em um Programa Individual Terapêutico (PIT) feito pela
equipe de profissionais e a família do beneficiário. Esse trabalho é

18
realizado em um espaço especialmente adaptado e destinado ao
atendimento desse público (Barcelos et al., 2020). Os atendimentos
realizados no referido espaço são nas áreas de: Psicologia (ABA),
Psicopedagogia, Musicalização, Fisioterapia, suporte pedagógico e
orientação parental. Os demais atendimentos são realizados em
clínicas de profissionais credenciados ao plano de saúde.
Devido a parceria entre a instituição privada e a universidade,
o serviço conta com um programa de cotas sociais, beneficiando
indivíduos e familiares que não possuem plano de saúde, tanto para
o processo de avaliação quanto para o atendimento. O projeto
também conta com bolsas de estudos para alunos da Pós-Graduação
(mestrado e doutorado), graduação (iniciação científica), e para
professores participantes do projeto. Algumas pesquisas já foram
realizadas no local (Garcia, 2018; Benevides, 2019; Barcelos, 2021;
Boufleur, 2021; Machado Brasil, 2022; Acosta, 2023).
Dentre as atividades desenvolvidas no serviço destacam-se:
avaliação diagnóstica; elaboração do PIT; atendimento
especializado individual e/ou em grupo; encaminhamentos para
profissionais da rede; formação e orientação de professores e
familiares; suporte pedagógico em TEA; orientação parental, entre
outras. Atualmente o serviço atende a 80 beneficiários, bem como
os familiares e as escolas em que estão inseridos.
A Policlínica de Atendimento Infantil (PAI) é um serviço do
Sistema Único de Saúde (SUS) do município de Dourados-MS, e foi
inaugurada em maio de 2017, localizada na rua Frei Antônio,
n.3610, no bairro Terra Roxa, é exclusiva ao atendimento de
crianças e adolescentes de zero a 16 anos, está articulada com a
atenção básica do município, com o Serviço de Atendimento Móvel
de Urgência (SAMU), com a Unidade de Pronto Atendimento
(UPA) e unidades hospitalares.
Em termos estruturais conta com uma área total de 1.039
metros quadrados, contando com uma sala de setor de regulação e
espera, sala de apoio ao diagnóstico, setor ambulatorial, setor de
apoio técnico e logístico, setor de reabilitação, administrativo,
abrigo para resíduos sólidos e estacionamento para o público e

19
funcionários. A oferta de atendimentos são nas áreas de: Psicologia,
Fonoaudiologia, Enfermagem, Pneumologia, Odontopediatria,
Dermatologia, Ortopedia, Nutrição e Homeopatia pediátrica.
O Ambulatório Multiprofissional e Interdisciplinar de
Atendimento do Espectro Autista (AMITEA) iniciou os
atendimentos ao público na PAI em agosto de 2022. Atualmente
conta com uma oferta de 120 vagas, para crianças e adolescentes
com idade entre zero e 15 anos, com atendimentos nas áreas de:
Psicologia, Fonoaudiologia, Fisioterapia, Nutrição, Enfermagem,
Assistência social, Odontopediatria e Pediatria. O setor de
regulação de vagas municipal é responsável por analisar e agendar
as consultas conforme protocolos estabelecidos pela rede e de
acordo com a classificação de prioridade de cada caso.
O fluxo de atendimento no AMITEA ocorre por meio do
Sistema de Regulação de Vagas (SISREG), passando por uma
avaliação feita pelo profissional de Psicologia, identificando as
necessidades do beneficiário e fazendo os devidos
encaminhamentos para as especialidades, em concordância com as
prescrições do laudo médico. Após a avaliação, os beneficiários que
apresentam comprometimentos mais significativos no
desenvolvimento, são encaminhados aos serviços conveniados,
como por exemplo, a Associação de Pais e Amigos dos
Excepcionais APAE de Dourados e Escola Especializada Arco Íris -
Associação PESTALOZZI de Dourados.
Outro centro de serviço gratuito à comunidade no município
é o Laboratório Serviço de Psicologia Aplicada - HUUFGD
(LABSPA), anexado ao Hospital Universitário da Universidade
Federal da Grande Dourados é responsável pelo recebimento de
diversas demandas da área da Saúde mental, entre elas, o autismo
que é vinculado ao projeto de extensão de responsabilidade da Dra.
Regina Basso Zanon, intitulado de Núcleo de Atenção à Pessoa com
Autismo (NAPA/UFGD). Existem ainda na cidade inúmeras
clínicas de iniciativa privada, algumas contando com equipes
multiprofissionais, e a Associação de Pais e Amigos dos Autistas
da Grande Dourados (AAGD), uma associação sem fins lucrativos

20
que atende pessoas com TEA de todas as faixas etárias, sendo
disponibilizados serviços de diferentes especialidades de saúde
(https://aagdautismo.com.br/index.php).

Aspectos metodológicos da pesquisa

A coleta de dados do presente estudo esteve vinculada a um

projeto maior cujo propósito primordial consistia na validação de
uma Escala de Funcionamento Adaptativo (EFA) destinada à
população com TEA, conforme delineado por Selau, Silva e
Bandeira (2020). Sendo assim, para responder os objetivos
propostos, foram selecionados do banco de dados da pesquisa
maior informações sobre aspectos sociodemográficos dos
participantes, informações sobre a gestação e o parto, além de um
questionário abordando o processo diagnóstico do TEA,
fundamentado no trabalho de Zanon (2017).
Foram analisados dados apenas do município de Dourados-
MS, que foram coletados nas dependências de duas instituições
privadas especializadas no atendimento a indivíduos com TEA,
nomeadamente o SEAMA e o Expansão - Núcleo de
Desenvolvimento Infantil, selecionadas por critérios de
conveniência. Participaram cuidadores de crianças vinculadas a
esses serviços, requerendo a disponibilidade dos pais para
participação, assinatura do Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido e a limitação da faixa etária das crianças entre 6 e 15 anos.
As coletas foram realizadas junto aos pais nas instalações dos
respectivos serviços, mediante entrevistas estruturadas. Todas as
informações obtidas foram sistematizadas em tabelas, e um banco
de dados foi construído utilizando a plataforma Google Forms.
Considerando os critérios de inclusão, foram incluídos no estudo
dados de 21 participantes, os quais foram analisados
quantitativamente a partir da estatística descritiva. Essa
abordagem metodológica visa fornecer um panorama dos
elementos considerados na pesquisa, proporcionando uma base
robusta para a análise e interpretação dos resultados.

21
 Resultados e Discussão

No que concerne aos dados relativos à idade do diagnóstico,

nossa pesquisa revelou uma média de 39.43 (21.28) meses entre os 21
participantes da amostra. Embora não se trate de um número (N)
robusto e representativo para realizar inferências significativas, a
comparação com os dados de Montiel-Nava (2023) relativos à
população brasileira (47.3) sugere que a média encontrada em
Dourados é inferior, constituindo um indicativo inicial promissor.
Com exceção de casos específicos, todos os pais buscaram assistência
das instituições de saúde imediatamente após o diagnóstico. Esse
dado é relevante e corrobora a literatura, evidenciando que o
diagnóstico, na maioria das vezes, é a porta de entrada para as
intervenções especializadas que, por sua vez, contribuem para o
prognóstico da criança (Fein et al., 2017; Klin et al., 2015).
No tocante aos profissionais responsáveis pelo tratamento das
crianças atualmente, 100% das entrevistadas indicaram a presença
de psicólogos, 81% mencionaram terapeutas ocupacionais, 66,7%
fonoaudiólogos, e 57% relataram acompanhamento médico. É
necessário interpretar esses dados com cautela devido ao viés
associado à coleta de dados nas instituições em questão, em que o
atendimento psicológico se destaca como o principal serviço
oferecido. Portanto, a generalização desses resultados para a
realidade mais ampla do município de Dourados deve ser
realizada com prudência.
Os responsáveis pelas crianças foram questionados em relação
aos principais sintomas presentes nas crianças atendidas nos
serviços, sendo que as dificuldades com alimentação (recusa ao
comer, comer muito, negar alguns alimentos com cores ou texturas
específicas etc.) apareceram em 77,8% da amostra. Outro sintoma
com grande prevalência no relato foram as dificuldades de
coordenação motora, questões de equilíbrio, não se sustentar em pé
etc, estando presente em 55,6% das respostas. A questão dos
primeiros sintomas que chamaram a atenção da família, eram
questões motoras, principalmente de motricidade fina e a fala

22
prejudicada ou ausência total de fala, começando em um período
da vida e depois perdendo tal habilidade. Também foi reportado
por muitos dos entrevistados como um dos primeiros sinais de
dificuldade da criança e motivo que levam os pais a procurar ajuda
profissional, o fato das crianças iniciam o desenvolvimento da fala
e depois regridem em relação ao mesmo, o que é muito bem
descrito na literatura como um dos sintomas iniciais apresentados
- regressão de linguagem (Backes et al., 2013)
Quando perguntado para os pais em relação às principais
dificuldades encontradas no processo de diagnóstico das crianças,
a desinformação/falta de qualificação dos profissionais consultados
apareceu em primeiro lugar, seguida de, a necessidade de ter que
consultar muitos profissionais para chegar ao diagnóstico final.
Mas uma parte 26% da amostra colocou que não obteve nenhuma
dificuldade durante a busca do diagnóstico, demarcando a
importância de pensarmos em estratégias para elevarmos esse
número/porcentagem no município de Dourados-MS.
Já em relação a busca de tratamentos para as crianças após o
diagnóstico, houveram diversas falas que retratam o
desconhecimento dos cuidadores sobre os tratamentos para o TEA
até a ocasião do diagnóstico do filho e as preocupações em relação
aos custos e investimentos para isso. Observou-se também
dificuldades em relação ao acesso aos locais de atendimento, e a fila
de espera nos locais foi algo muito citado pelos participantes, junto
com a escassez de profissionais capacitados, a demora em relação
aos planos de saúde e questões relacionadas à medicação excessiva.
Esses dados mostram que apesar da diversidade dos locais de
atendimentos, o atendimento gratuito e de qualidade para
indivíduos com TEA na cidade de Dourados-MS parece, segundo
a amostra da pesquisa, não suportar a demanda crescente por
atendimentos de crianças no espectro do autismo, não só da área
da psicologia como da fonoaudiologia e de terapia ocupacional.

23
 Considerações Finais

Este estudo proporcionou uma análise do processo

diagnóstico e de intervenção precoce para o Transtorno do
Espectro Autista (TEA) no município de Dourados-MS. Os
resultados sugerem uma média de idade do diagnóstico inferior à
média nacional, indicando possíveis avanços no acesso aos serviços
de avaliação. A presença predominante de sintomas alimentares e
dificuldades de coordenação motora destaca a necessidade de
abordagens terapêuticas multidisciplinares. Os desafios
enfrentados pelos pais durante o processo diagnóstico, incluindo
desinformação e a necessidade de consultar vários profissionais,
ressaltam a importância de melhorar a capacitação profissional e a
disseminação de informações na comunidade. A busca por
tratamento revelou barreiras relacionadas à disponibilidade de
serviços, longas filas de espera e escassez de profissionais
qualificados, apontando para a necessidade de ampliar a oferta de
atendimentos especializados, incluindo orientações parentais.
Apesar das limitações deste estudo, como o tamanho da
amostra, os resultados oferecem uma visão pioneira e importante
das dinâmicas do diagnóstico e tratamento do TEA em Dourados.
Essas descobertas podem orientar futuras políticas públicas e
práticas clínicas, visando aprimorar a qualidade e a acessibilidade
dos serviços para indivíduos com TEA e suas famílias. A
colaboração entre instituições, como o SEAMA e o Expansão, aliada
a projetos acadêmicos e de extensão, demonstra uma abordagem
integrada e promissora para enfrentar os desafios locais
relacionados ao TEA.
Sendo assim, acredita-se que este estudo, ainda que inicial e
descritivo, contribui para a compreensão do cenário atual em
Dourados-MS, permitindo uma reflexão sobre estratégias que
podem ser implementadas para promover diagnósticos precoces
do TEA na região atrelado ao encaminhamento para intervenções
igualmente precoces, sendo esse o principal objetivo do
diagnóstico. Novos estudos e iniciativas são necessários para

24
fortalecer a infraestrutura de atendimento e disseminar
informações sobre o TEA, garantindo uma abordagem mais efetiva
e abrangente para indivíduos afetados e suas famílias.

Referências

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sistematização dos instrumentos disponíveis e apresentação de um caso
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27
28
 CAPÍTULO 2

ANÁLISE DE DISSERTAÇÕES SOBRE TRANSTORNO DO

ESPECTRO AUTISTA DO PROGRAMA DE PÓS-
GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA DA UFGD (2017-2022)

Mitchel Vilar Cardenas

Felipe Maciel dos Santos Souza

A Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD) foi

estabelecida em 29 de julho de 2005 pela Lei 11.153. A UFGD foi
formada a partir da transformação do campus da Universidade
Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS) e do Núcleo de Ciências
Agrárias da cidade de Dourados. Essas unidades da UFMS em
Dourados tiveram sua origem em medidas relacionadas ao ensino
superior, implementadas pelo governo do Estado de Mato Grosso
entre os anos de 1969 e 1970.
A Faculdade de Ciências Humanas (FCH) foi criada em 21 de
setembro de 2006 por meio da Portaria nº 432 Reitoria/UFGD,
sendo uma das nove faculdades que compõem a UFGD. Ao longo
desse período, a universidade experimentou um crescimento
contínuo com a criação de sete cursos de graduação por meio do
Programa de Expansão Universitária. Posteriormente, em 2009,
com sua adesão ao Programa REUNI, mais nove cursos foram
estabelecidos, totalizando 28 cursos de graduação na modalidade
presencial e dois na modalidade de ensino a distância.
Na área da pós-graduação, em 2012, a Universidade contava
com 18 cursos stricto sensu, incluindo três doutorados e 15
mestrados. Em 2014, esse número aumentou para 26 cursos de pós-
graduação stricto sensu, incluindo oito doutorados. O curso de
Psicologia da UFGD foi inaugurado em 2009 e teve sua primeira
turma graduada em 2014. A criação do programa de pós-graduação
em Psicologia fazia parte do Plano de Desenvolvimento

29
Institucional, contando com o apoio da Faculdade de Ciências
Humanas, da Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação e da
própria Reitoria. Assim, o Programa de Pós-graduação em
Psicologia (PpgPsi) desempenha um papel fundamental nos
esforços da UFGD para alcançar seus objetivos.
Ao direcionar seu desenvolvimento para a contribuição
científica da Psicologia no país, o PPGPSI-UFGD se tornou um
marco importante no processo de descentralização da pesquisa e
da pós-graduação, visando ampliar a formação de profissionais em
todas as regiões do Brasil. Diante disso o programa de pós-
graduação tem duas grandes linhas de pesquisa, a saber: (1)
Processos comportamentais e cognitivos e (2) Processos
Psicossociais. O programa de Pós-graduação em Psicologia vem
trazendo contribuições sobre o desenvolvimento humano desde
2017 com dissertações defendidas sobre essas temáticas, sendo
assim o objetivo deste estudo é explorar dissertações defendidas
sobre as temáticas de transtorno do neurodesenvolvimento, sendo
direcionado para o Transtorno do Espectro do Autismo (TEA).
Em meados dos anos 1940, as maiorias das teorias sobre o
autismo começaram a ser estudadas. Essa foi uma época marcada
pelo qual as perspectivas psicanalíticas dominavam o pensamento
sobre a doença mental e destacaram a influência que as relações
sociais tinham para o início do desenvolvimento sócio emocional
de uma criança, e que isso poderia determinar muita coisa da vida
desse indivíduo (Whitman, 2015).
Whitman (2015) destaca o psiquiatra Leo Kanner como o
primeiro a descrever o autismo clássico, vendo-o como uma
resposta ao estilo de criação infantil e sem valor emocional. Em seu
estudo, Kanner julgava o autismo como sendo uma condição
neurológica única que era decorrente da incapacidade de
estabelecer vínculos afetivos próximos com outras pessoas,
apontando que de certa forma os pais dos indivíduos que tinham
autismo, eram frios, ausentes e distantes. Kanner descreveu as
principais características do autismo, incluindo a incapacidade de
se relacionar com pessoas, tais como; a falha no uso da linguagem;

30
a resistência a mudanças e uma preocupação em manter tudo igual;
falta de resposta ao ambiente; rígida adesão a rotinas; e linguagem
incomum que incluíam a ecolalia.
Para Kanner, a maioria dos autistas possuem inteligência acima
da média, e descrevia que as crianças autistas tentavam manter o
mundo externo distante (Whitman, 2015). Em conformidade com
Whitman (2015), antes dos estudos de Kanner, começarem a ser
publicados, os indivíduos que tinham autismo tendiam a ser
incluídos em outros diagnósticos, como o de psicose infantil ou
retardo mental, ou eram vistos como pessoas singulares e distintas
do padrão, sendo assim, eram excluídas de seus meios sociais.
Neste mesmo período, Hans Asperger descreveu uma
síndrome semelhante com a de Kanner, se destacando por
descrever mais elementos típicos no desenvolvimento da
linguagem. Asperger (1944) descreveu que o desenvolvimento da
fala dessa síndrome por mais que não fosse atrasada, ainda assim
possui aspectos não verbais estranhos, envolvendo expressões
faciais apáticas e gestos inapropriados, e descreve a linguagem
deles como diferente e estereotipada (Whitman, 2015).
Nos anos de 1950, 1960 e 1970, houve uma crescente
preocupação em ajudar as crianças que tinham deficiências, e com o
esforço dos pais, foi inaugurada a Associação Nacional para
Crianças com Retardo, ajudando a aplacar as emergências. Porém,
na década de 1960, foram expostos em livros, algumas práticas
desumanas de tratamento nas instituições. Alguns estudiosos, como
Bengt Nirje, descreviam essas instituições como sendo parecidas
com os campos de concentração nazistas (Whitman, 2015).
Nos anos de 1970, começaram os direitos dos autistas ao
tratamento ativo, à educação, e à liberdade, que foram
estabelecidos por meio das lutas dos cidadãos e pela legislação para
indivíduos com deficiência. Além disso, nesta mesma época,
desenvolveram-se os programas de modificação comportamental,
que inicialmente foram utilizados com indivíduos com níveis
graves e profundo de retardo mental. Posteriormente, essas
técnicas comportamentais foram empregadas em uma variedade

31
populacional, alcançando até as crianças matriculadas em escolas
regulares (Mello, 2005)
No que diz respeito aos déficits relacionados à comunicação,
observa-se que indivíduos com TEA têm dificuldade em manter
conversas, compartilhar interesses e responder a interações sociais.
Eles também apresentam maiores desafios no uso de
comportamentos não-verbais durante a interação, como
compreender gestos (APA, 2014).
No que se refere aos padrões estereotipados, é possível
observar que pessoas com Transtorno do Espectro Autista (TEA)
apresentam repetição motora simples e interesses fixos e restritos.
Isso pode incluir inflexibilidade em relação a mudanças na rotina.
Além disso, é comum que elas apresentem falas estereotipadas,
padrões de comportamento repetitivos (como formas específicas de
brincar) e comportamentos ritualizados. Outro aspecto relevante é
o interesse fixo por objetos incomuns (APA, 2014).
É importante ressaltar que essas características se manifestam
precocemente e causam impactos significativos na vida dos
indivíduos afetados pelo transtorno. O DSM-V (2014) estabelece
diferentes níveis de gravidade para o Transtorno do Espectro
Autista (TEA), dividindo-o em três níveis. O Nível 1 é caracterizado
por déficits na comunicação, dificuldade em iniciar interações
sociais e falhas na conversação. Além disso, esses indivíduos
apresentam inflexibilidade comportamental que pode interferir no
seu funcionamento diário em diversos contextos.
Indivíduos que se encontram no Nível 2 do Transtorno do
Espectro Autista (TEA) apresentam déficits mais significativos nas
habilidades de comunicação. São caracterizados, por exemplo, por
utilizar frases simples e apresentar uma comunicação não verbal
acentuadamente peculiar (APA, 2014, p. 52). Além disso, enfrentam
dificuldades em lidar com mudanças e exibem comportamentos
estereotipados com frequência suficiente para serem facilmente
observados por observadores casuais (APA, 2014, p. 52).
O Nível 3 é caracterizado pela população que apresenta os
déficits mais graves em relação à comunicação social, bem como em

32
comportamentos restritos e repetitivos. Esses indivíduos têm
grandes dificuldades na capacidade de estabelecer comunicação
verbal e não verbal, encontrando-se desafiados em iniciar interações
e demonstrando mínima abertura para interações sociais. Em relação
aos comportamentos estereotipados, eles chegam a interferir no
funcionamento em outras áreas devido à extrema dificuldade em
lidar com mudanças na rotina, por exemplo.
Sabe-se que o TEA, embora tenha recebido destaque na
literatura científica atual, ainda demonstra lacunas a serem
investigadas. Neste sentido, com este trabalho, objetiva-se, com
este trabalho, analisar as dissertações sobre TEA produzidas no
PpgPsi-UFGD entre 2017 e 2022, a fim de que se identifique o atual
cenário científico sobre esta temática no referido programa.

Materiais e Método

A pesquisa caracteriza-se como de método exploratório

descritivo, que envolve a realização de um levantamento
bibliográfico. Esse método exploratório descritivo é escolhido
porque busca esclarecer conceitos e ideias, permitindo obter novas
perspectivas e uma compreensão mais aprofundada do problema.
Além disso, visa analisar a temática proposta em relação ao
Transtorno do Espectro do autismo (Gil, 2008).
As publicações incluídas nesta etapa satisfaziam aos seguintes
critérios: (1) Análises e discussões abordadas traziam implicações
para o desenvolvimento de formação para programas de ensino de
linguagem; (2) Apresentem o uso de tecnologias como uma
ferramenta para aprimorar repertórios do desenvolvimento
atípico; (3) Tragam contribuições para treinamentos de
profissionais que desenvolvem trabalho para transtorno do
desenvolvimento.
Deste modo, as dissertações que não atenderam aos critérios
de inclusão foram excluídas por estarem fora do escopo, isto é, não
se relacionando com o transtorno do neurodesenvolvimento, ou

33
abordando o tema como uma proposta para trabalho sem envolver
crianças com Transtorno do espectro do Autismo.
A pesquisa foi realizada na base de dados do programa de Pós-
graduação em Psicologia da Universidade Federal da Grande
Dourados. Foram incluídos estudos publicados nos últimos 5 anos
até o segundo semestre do ano de 2022. a pesquisa abrangeu todas
as pesquisas desenvolvidas por este programa de Pós-graduação.

Figura 1.
Fluxograma de seleção de estudos.

34
 As etapas para a seleção dos estudos que compuseram a
revisão foram utilizadas da seguinte forma: (1) Identificação: A
etapa de identificação estabelece os parâmetros de pesquisa
utilizados para permitir a replicação do estudo, define as bases de
dados o intervalo de tempo de publicações selecionadas para a
condução da pesquisa. A pesquisa na base de dados foi realizada
nos campos de títulos, resumos e palavras-chave de modo a
abranger o maior número de artigos que pudessem contribuir para
o estudo, limitado a estudos publicados nos últimos cinco anos
(2017-2022). Essa busca resultou em 62 documentos. (2)
Elegibilidade: Nesta etapa, foram lidos os títulos, resumos e
palavras-chave das dissertações, e verificados se atendiam
preliminarmente aos critérios de inclusão definidos para esta
revisão. De modo que, ao verificar que os estudos não se referiam
ao desenvolvimento atípico, ou seja, que não abrangesse crianças
com transtorno do neurodesenvolvimento em seu escopo ele seria
excluído, e em caso de dúvida ou ausência de informação, os
artigos passariam para a próxima fase de seleção. Foram excluídos
55 documentos, restando 7 para a próxima etapa. (3) Inclusão:
Nessa fase, foi realizada a leitura completa das dissertações,
verificamos se atendiam aos critérios de inclusão, ou se
enquadravam em algum critério de exclusão, restando apenas
aqueles que fariam parte do estudo.

Resultados e Discussão

Desde o nascimento do Programa de pós-graduação em

Psicologia no ano de 2015 foram desenvolvidos 62 estudos a nível
stricto sensu até o segundo semestre de 2022, desse quantitativo 5%
das dissertações defendidas estão direcionados ao transtorno do
neurodesenvolvimento. Nesse contexto, apontamos os estudos que
foram desenvolvidos com desenvolvimento voltado para
Transtorno do Espectro do Autismo. As dissertações foram
categorizadas em grupos de acordo com suas contribuições para o

35
estudo, demonstrados no Quadro 1. Por fim, foram incluídas 3
dissertações para a revisão da literatura.

Quadro 1.
Informações sobre dissertações incluídas no estudo.
Autor(a) Ano Tìtulo Objetivo(s)
Avaliar o efeito
Investigando o efeito da
da
veideomodelaçãono
videomodelaçao
GOLF, T. desempenho de
2019 nas habilidades
M. habilidades básicas para
básicas de
crianças com transtorno
crianças com
do espectro autista
TEA.
Investigar o
impacto de um
treinamento
Neurodiversidade, online no
estigma e autismo: conhecimento e
ARAUJO,
2021 Avaliação de um no estigma em
A. G. R.
treinamento online em relação ao
uma amostra brasileira Transtorno do
Espectro Autista
(TEA) em uma
amostra brasileira
desenvolver,
implementar e
avaliar uma
Avaliação de uma
formação de
formação sobre o PECS e
DE professores para a
o PEI na inclusão de
AVILA, 2022 inclusão de
estudantes com
F. M. estudantes com
transtorno do espectro
Transtorno do
do autismo
Espectro Autista
(TEA) em um
município do

36
 interior do Mato
Grosso do Sul

A primeira dissertação sobre transtornos do

neurodesenvolvimento foi defendida no ano de 2019 com o título:
Investigando o efeito da veideomodelação no desempenho de
habilidades básicas para crianças com transtorno do espectro
autista de Golf (2019), quatro anos depois do começo do programa
de Pós-graduação em Psicologia. Indicando um interesse dos
discentes sobre temas que discorressem sobre transtornos do
neurodesenvolvimento.
No ano de 2022, com o título de Avaliação de uma formação
sobre o PECS e o PEI na inclusão de estudantes com transtorno do
espectro do autismo, a dissertação de De Avila (2022) foi
desenvolvida dois anos depois da primeira dissertação defendida
indicando 0,75% de estudos por ano desde a primeira defesa com
investigações sobre transtorno do neurodesenvolvimento. Dessa
maneira os estudos de 2019, 2021 e 2022 trouxeram resultados
referentes as pesquisas desenvolvidas envolvendo transtornos do
neurodesenvolvimento.
No estudo de 2019 foi desenvolvido um estudo envolvendo
ensino sistematizado e baseado em evidências, sendo crucial para
estimular o desenvolvimento, especialmente se os sinais precoces
forem identificados. A videomodelação é uma abordagem bem-
sucedida para intervenção em pessoas com TEA, pois utiliza pistas
visuais que são preferenciais e eficazes nessa população. Essa
técnica capacita profissionais e familiares interessados em ensinar
habilidades básicas, como contato visual e imitação. O estudo
aplicou a videomodelação como intervenção, combinada com a
participação dos pais para manutenção das habilidades. A
abordagem foi escolhida devido ao avanço tecnológico e à
necessidade de um programa educacional mais adequado para
pessoas com TEA. Os resultados mostraram ganhos positivos nas
habilidades treinadas, demonstrando a importância da instrução
explícita ao assistir aos vídeos. O estudo seguiu um currículo

37
personalizado, com entrevistas iniciais, sessões de linha de base e
treinamento por videomodelação. Além disso, os pais receberam
workshops para continuar os treinamentos em casa, e uma sessão
de acompanhamento verificou a generalização dos
comportamentos após um mês.
Já na pesquisa do ano de 2021 a pesquisa investigou o impacto
de um treinamento online no conhecimento e no estigma
relacionados ao autismo em uma amostra brasileira. A inclusão
escolar de pessoas com Transtorno do Espectro Autista (TEA) é
respaldada por leis no Brasil, mas fatores como o estigma podem
interferir nesse processo. A pesquisa consiste em cinco estudos que
abordam a inclusão escolar, o movimento da neurodiversidade, a
tradução e adaptação de escalas, a investigação das propriedades
das escalas e o impacto do treinamento online. Os resultados
contribuem ao disponibilizar versões brasileiras de escalas e
apresentar um treinamento online eficaz na transformação do
conhecimento e do estigma relacionados ao TEA. Os resultados
corroboram estudos internacionais e introduzem uma análise
inovadora. As limitações e implicações dos resultados são
discutidas em cada estudo.
A pesquisa de 2022 buscou desenvolver, implementar e
avaliar uma formação de professores para eliminar barreiras na
inclusão de estudantes com Transtorno do Espectro Autista (TEA)
em um município de Mato Grosso do Sul. Ela consistiu em dois
estudos empíricos. O Estudo I foi um experimento quase-
experimental que envolveu 14 professoras, sendo 7 da educação
especial (Grupo Experimental) e 7 de outras áreas (Grupo
Controle). O objetivo foi avaliar uma formação em Picture
Exchange Communication System (PECS) para professores. O
Estudo II é qualitativo e exploratório, buscando compreender a
implementação do Plano Educacional Individualizado (PEI) e do
PECS nos estudantes com TEA. Os resultados indicaram um
aumento no conhecimento sobre o PECS e PEI no Grupo
Experimental, além de melhorias na comunicação dos estudantes

38
com TEA. A implementação do PECS e do PEI foi avaliada
positivamente pelas participantes.
É importante mencionar que no ano de 2020 nenhuma
dissertação sobre transtorno do espectro do autismo foi publicada,
ano de contexto de pandemia pela COVID-19, momento em que foi
deferido prorrogações das atividades relacionadas a pesquisa
acadêmica, demarcando um declínio de pesquisa neste ano em que
vinha em um padrão de 1 dissertação por ano sobre transtornos do
neurodesenvolvimento.
De acordo com o DSM-V (Manual Diagnóstico e Estatístico de
Transtornos Mentais) (APA, 2014), o Transtorno do Espectro
Autista (TEA) é caracterizado pela presença persistente de déficits
na comunicação e interação social, além de padrões de
comportamento estereotipados. Além disso segundo dados do
CDC (2023), estima-se que haja uma prevalência de 1 caso a cada
36 crianças. Isso indica que o TEA afeta um número significativo
de indivíduos em todo o mundo.
Dentre os trabalhos apresentados uma preocupação é sobre o
volume de pesquisas relacionados a esse tema quando se compara
com a prevalência do autismo, no período de 2015-2022 apenas 3
dissertações defendidas representando 5% de representatividade
no tema indicando uma defasagem e a necessidade de discutir
sobre a necessidade correlacionando com a prevalência do autismo
na atualidade.
Diante desse contexto cabe ainda entender o que está sendo
pesquisado nessa lacuna de pesquisa, os estudos discorrem sobre o
uso de tecnologias que capacitam ou buscam entender a melhor forma
de capacitar as pessoas que estão envolvidas no desenvolvimento de
pessoas com autismo envolvendo videomodelação, tradução de
material para o contexto brasileiro e pesquisa exploratória para
compreender a realidade de professores.
Comparando as principais dificuldades do autismo e os
estudos desenvolvidos, podemos observar um ponto positivo. No
autismo as possíveis inabilidades que ocorrem envolve a
dificuldade na comunicação e interação social, bem como

39
comportamentos restritos e repetitivos, e os estudos desenvolvidos
perpassam por habilidades de comunicação e habilidades no
contexto social que estão sendo observadas em dois estudos, e no
terceiro o foco foi viabilizar evidencias internacionais para o
contexto brasileiro.

Considerações Finais

Os resultados desses estudos refletem a importância de

abordar o Transtorno do Espectro Autista (TEA) e os transtornos
do neurodesenvolvimento na pesquisa acadêmica em Psicologia.
Embora tenham sido identificadas apenas três dissertações
defendidas sobre o tema em um período de sete anos, esses estudos
fornecem informações valiosas sobre intervenções e estratégias que
podem melhorar a inclusão e o desenvolvimento de indivíduos
com TEA.
No primeiro estudo, que envolveu a videomodelação como
intervenção para crianças com TEA, foi constatado que essa
abordagem é eficaz na estimulação do desenvolvimento,
especialmente quando sinais precoces são identificados. A
videomodelação se mostrou uma ferramenta promissora para
ensinar habilidades básicas, como contato visual e imitação, e
envolver os pais na manutenção dessas habilidades. Esse estudo
demonstrou a importância da instrução explícita e personalizada,
além do suporte contínuo dos pais, para garantir a generalização
dos comportamentos aprendidos.
O segundo estudo abordou o impacto de um treinamento
online no conhecimento e estigma relacionados ao autismo em uma
amostra brasileira. Os resultados indicaram que o treinamento foi
eficaz na transformação do conhecimento e na redução do estigma
associado ao TEA. Além disso, esse estudo trouxe contribuições
importantes, como a disponibilização de versões brasileiras de
escalas de avaliação e a introdução de uma análise inovadora sobre
inclusão escolar e neurodiversidade.

40
 O terceiro estudo teve como objetivo desenvolver,
implementar e avaliar uma formação de professores para eliminar
barreiras na inclusão de estudantes com TEA. Os resultados
indicaram que a formação em Picture Exchange Communication
System (PECS) proporcionou um aumento no conhecimento dos
professores e contribuiu para melhorias na comunicação dos
estudantes com TEA. Esses resultados são encorajadores, pois
destacam a importância de capacitar os professores e fornecer
estratégias específicas para lidar com as necessidades educacionais
desses estudantes.
É importante ressaltar que a baixa quantidade de estudos
sobre TEA em relação à sua prevalência sugere uma defasagem na
pesquisa acadêmica nessa área. No entanto, os estudos existentes
abordaram questões relevantes, como habilidades de comunicação,
inclusão escolar, treinamento de profissionais e adaptação de
estratégias internacionais para o contexto brasileiro. Essas
pesquisas ajudam a preencher lacunas e fornecem insights valiosos
para aprimorar a compreensão e o suporte a indivíduos com TEA.
Considerando as principais dificuldades associadas ao TEA,
como dificuldades de comunicação e interação social, bem como
comportamentos restritos e repetitivos, é encorajador ver que esses
estudos estão direcionados para abordar essas áreas específicas.
Isso demonstra um esforço em desenvolver intervenções e
estratégias que atendam às necessidades dos indivíduos com TEA,
visando promover sua inclusão e bem-estar.
No entanto, é necessário um aumento no número de pesquisas
e dissertações sobre o transtorno do espectro do autismo para
melhor compreender e abordar os desafios enfrentados por essa
população. A prevalência do TEA e suas complexidades exigem
um engajamento contínuo da comunidade acadêmica para
promover avanços significativos na compreensão e no suporte a
indivíduos com TEA.

41
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42
 CAPÍTULO 3

PRODUÇÃO DE SENTIDO NO COTIDIANO: U

MA ANÁLISE DISCURSIVA DAS POLÍTICAS PARA O
AUTISMO NO BRASIL

Karolaine Santos Deleprani Silveira

Kamilla Golin
Paulo Roberto dos Santos Ferreira

O direito a saúde é um dos constituintes para a qualidade de

vida da sociedade, que além de garantido por lei, deve ser
fiscalizado em sua efetividade. O conceito de saúde já passou por
diversas mudanças, desde uma lógica restritiva, sendo focado o
tratamento da doença para que os sujeitos fossem curados, ou seja,
uma lógica de saúde como o oposto de doença, até o modelo atual
que compreende os sujeitos em seus diversos contextos, num
modelo biopsicossocial. A lógica biopsicossocial busca ver não
restritamente a doença das pessoas, mas sim as pessoas que
vivenciam essa doença. Por isso sua visão é ampliada, leva em
conta os diversos fatores que estão presentes nas vivencias das
pessoas. Essa maneira de olhar as pessoase não apenas a doença que
elas têm é uma maneira revolucionária que permite que se
desenvolvam tecnologias de cuidado que sejam territoriais,
humanas e vivas na vida das pessoas(De Marco, 2006).
O Transtorno do Espectro Autista (TEA) é caracterizado pela
ClassificaçãoInternacional de Doenças e Problemas Relacionados à
Saúde (CID-10) publicado pela Organização Mundial da Saúde e
pelo Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais
(DSM - V), em ambos é apresentado com sintomas como problemas
de linguagem, desocialização e problemas de comportamento. Ele
tem sido estudado em várias vertentes, como educação, saúde,
direitos e políticas públicas. Embora estas pesquisas se devolvam

43
separadamente, todas essas áreas se encontrarão na realidade das
pessoas autistas.
O TEA ganhou visibilidade no cenário nacional a partir de
reivindicações de pais e profissionais para melhor qualidade no
cuidado aos autistas. O Ministério da Saúde lançou documentos
para que os profissionais da saúde adquirissem conhecimento
sobre o transtorno para assegurar um bom acolhimento e
diagnóstico. No âmbito jurídico, em 2017 foi aprovada a lei nº
13.439 que estabelece a obrigatoriedade de aplicação de protocolos
ou instrumentos de detecção de risco de desenvolvimento psíquico
para todas as crianças nos seusprimeiros dezoito meses de vida. A
importância dessa lei é corroborada pelo fato de que há um
consenso entre os profissionais e pesquisadores de que o
diagnóstico precoce é essencial para o tratamento das dificuldades
apresentadas pelo transtorno às pessoas (Xavier, Marchiori &
Schwartzman, 2019). E em janeiro de 2020 foi sancionada a lei nº
13.977 que cria a carteira de identificação da pessoa com TEA, com
vistas a garantir atenção integral, pronto atendimento e prioridade
no atendimento e no acesso aos serviços públicos e privados, em
especial nas áreas de saúde, educação e assistência social.
Apesar de ter grande importância a criação de novas leis
referentes ao TEA, é necessárioa fiscalização das políticas públicas
vigentes no Sistema Único de Saúde, visto ser esse o principal
acesso de saúde da população. As pessoas com TEA recebem seu
cuidado, ou deveriam receber, em todos os pontos da rede do SUS,
desde a atenção básica até a alta complexidade.
A saúde mental infantil tem sido alvo de debates sobre sua
efetividade.Preferencialmente as pessoas com o TEA precisam ser
acompanhadas pelos Caps-i, mas estes não estão presentes em
todas as cidades. Nas cidades em que não há a presença do Caps-
i oatendimento à saúde mental infantil deve ser direcionado aos
demais CAPS (I, II, III ou AD) eos pontos intersetoriais da linha de
cuidado em saúde mental (Couto, Duarte & Delgado, 2008).
Como todo caminho de investigação em algum ponto se é
atravessado pela temática. O interesse em pesquisar essa

44
problemática se deu a partir do envolvimento com o trabalho com
crianças com TEA em um estágio no meu segundo ano cursando o
curso de Psicologia, no ano de 2018 e com a identificação com a
Psicologia Social e da Saúde. Esse trabalho está localizado na
Psicologia da Saúde por investigar uma problemática que envolve
asaúde de pessoas, pessoas com TEA, e com a Psicologia Social pois
o objeto é analisar a produção de sentidos da concepção de autismo,
diagnóstico e tratamento, presente nos discursos em dois
documentos lançados pelo Ministério da Saúde diretamente para a
temática do TEA noSUS.
Discursos nunca são neutros e estão diretamente ligados a
formas de exercer poder. Foucault (1996) ao explicar os
procedimentos de exclusão discorre várias possibilidades de como
os discursos em seu interior e em seu exterior se tornaram lugares
privilegiados para esse exercício. Portanto, é necessário ter uma
atitude ativa e trazer a discussão quais discursos estãopresentes no
cotidiano, especificamente nesse trabalho, quais discursos estão
presentes nas políticas direcionadas ao autismo.
Para Spink e Medrado (2013) na proposta metodológica
“Práticas Discursivas – Produção de Sentidos no cotidiano”, o
discurso pode ser explicado pelos processos de institucionalização,
podendo ser em nível micro e macro social. Cada área de saber,
grupo social, e demais estruturas institucionaliza um conjunto de
linguagem e de sistemas de sinais linguísticos e com isso cria e
exercita o seu discurso. Alguns fatores estão atrelados a essa
institucionalização como o contexto histórico dos discursos que
abarca elementos como interlocutores, tempo e espaço. Os
discursos apesar de poderem permanecer no tempo, podemsofrer
alterações, como pode-se observar no discurso do saber médico
sobre o autismo, que emsua origem tratava desses sujeitos como
idiotas, depois foram incluídos dentro da categoria de psicose
infantil e hoje sendo conceituado como Transtorno do Espectro
Autista (Marfinati & Abrão, 2014).
As práticas discursivas diferenciam-se por remeterem aos
momentos em que fazemos uso ativo da linguagem, conforme os

45
autores, sua definição está como “linguagem em ação, ouseja, as
maneiras a partir das quais as pessoas produzem sentidos e se
posicionam em relaçõessociais cotidianas” (Spink & Frezza, 2003,
p. 26). Ou seja, esse uso ativo da linguagem se refere aos momentos
que se age a partir da linguagem, como as ressignificações,
produções desentido, vale lembrar que para os estudos de sentidos,
compreende-se como linguagem qualquerforma de comunicação: a
fala, as artes, as políticas públicas, entre outras formas de
comunicar,agir e produzir conhecimento.
O processo de produção de sentido nas práticas discursivas
deve ser considerado como uma prática social, pois a linguagem
sustenta as práticas sociais e compreende-se também como um
“fenômeno sociolinguístico” que busca entender as diversas
práticas discursivas que se apresentam no cotidiano (Spink &
Frezza, 2003).
Compreender esses fenômenos e como eles se manifestam no
cotidiano está em consonância com as ações da Psicologia Social.
Dessa maneira, pôde desenvolver a compreensão da linguagem
como mediação no processo de consciência fazendo clara referência
ao lugar social ocupado pelo indivíduo e às determinações
históricas a que está sujeito. Ao mesmo tempo, considerar o
indivíduo também como produtor de sentidos recoloca-o em
posição ativa, mesmo que de maneira contraditória. Na verdade, a
investigação da articulação entre significados sociais e sentidos
pessoais possibilitada pela atividade, concretiza a investigação da
dialética subjetividade-objetividade (Bock, Ferreira, Gonçalves &
Furtado, 2007, p.52-53).
Dentro do estudo das práticas discursivas existem várias
possibilidades de análise, sendoque elas se dirigem as produções de
sentido no cotidiano. A forma de análise escolhida aqui será na
investigação de documentos de domínio públicos, especificamente,
dois documentos oficiais do Ministério da Saúde. Méllo (2006)
utilizou fontes documentais, (no caso textos, folders e fotos), para
investigar como a noção de abuso sexual infantil se tornou um
problemasocial, passando de uma "categoria médica" (relacionada

46
a um trauma físico que é preciso investigar e identificar com
precisão) para uma "categoria psíquica" (referente às lesões
impressas na "mente", nas lembranças), que requer tratamento
psicoterápico. Imersa em redes de negociações de sentidos e
fazendo parte dos dispositivos de governamentalidade, a noção de
abuso faz parte da gerência das práticas sociais inscritas em
documentos que implementam a pedagogia de governos e
organizações. Trata-se de considerar os documentos em sua
articulação com: quem os produziu, emque ocasiões, que interesses
estavam em jogo, como são lidos, quem os lê, que propósitos e
negociações estavam em jogo etc. Também é importante reconhecer
as regras nas quais os textossão gerados (Méllo, Silva, Lima & Di
Paolo, 2007).

Materiais e Métodos

A análise desses documentos se pautará na proposta teórica da

autora Mary Jane Spink. A autora analisa como as práticas
discursivas que podem ser face a face, pelas mídias,documentos,
produzem sentidos no cotidiano. É importante explicitar que a
produção de sentidos acontece tanto no cotidiano de quem trabalha
com esses sentidos, como os profissionais e instituições envolvidas
nos documentos analisados, quanto para quem é atravessado por
ele, como as pessoas com TEA e suas famílias.
Segundo as autoras, a produção de sentido é uma prática
indispensável na sociedade, ela se caracteriza como uma prática
social, dialógica, que implica a linguagem em uso. A produção de
sentido é tomada, portanto, como um fenômeno sociolinguístico –
uma vez que o uso da linguagem sustenta as práticas sociais
geradoras de sentido – e busca entender tanto as práticas
discursivas que atravessam o cotidiano (narrativas, argumentações
e conversas, por exemplo), como os repertórios utilizados nessas
produções discursivas (Spink & Medrado, 2013, p.23).
Os documentos foram escolhidos por serem direcionados a
toda a Rede SUS, ambos lançados pelo Ministério da Saúde. São

47
eles, Diretriz de Atenção à Reabilitação da Pessoa comTranstornos
do Espectro do Autismo (TEA) lançada no ano de 2014 e Linha de
Cuidado paraa Atenção às Pessoas com Transtornos do Espectro
do Autismo e suas Famílias na Rede de Atenção Psicossocial do
Sistema Único de Saúde lançado no ano de 2015. Entendendo como
nossas práticas discursivas produzem sentidos nas nossas
vivências, a análise desses documentos buscará entender qual as
contradições entre esses documentos, quais sentidos esses
produzem na Rede SUS, para isso foram escolhidas 3 categorias
para análise de produção de sentido nesses documentos:
Concepção de autismo, Diagnósticos e Tratamentos.

Resultados e Discussão

Para a análise foram escolhidas 3 categorias que serão

apresentadas a seguir, no entanto, uma análise mais ampla dos
documentos aponta um dilema, em que um situa o autismo na
categoria de deficiência e no outro é situado na categoria de saúde
mental.
(1) Concepção de autismo. Nesta categoria há um contraste
entre os documentos no que se refere a pluralidade de concepções
do que vem a ser o autismo. No documento Diretriz de Atenção à
Reabilitação da Pessoa com Transtornos do Espectro do Autismo
(TEA) encontramos apenas uma concepção de autismo, esta
vinculada a origem e compreensão psiquiátrica e no documento
Linha de Cuidado para a Atenção às Pessoas com Transtornos do
Espectro do Autismo e suas Famílias na Rede de Atenção
Psicossocial do Sistema Único de Saúde são apresentadas variadas
concepções da definição de autismo. É importante situar que esse
contraste é destacado não para problematizar o que é entendido
como autismo, mas sim para refletir e buscar as possíveis
implicações da produção de sentido que terão esses documentos
para aqueles que são dirigidos. De acordo com Spink e Gimenes
(1994, p. 153), ainda valendo-nos das reflexões destes autores,
reiteramos que os discursos podem competir entre si ou podem

48
criar versões de realidade que são distintas e incompatíveis.
Conhecer alguma coisa é conhecer em termos de um ou mais
discursos. Fica posta desta maneira a polissemia intrínseca às
práticas discursivas; ou seja, a existência potencial de múltiplas
significações concomitantes.
Conforme o apontamento dos autores, é importante que não
apenas um discurso seja priorizado, principalmente pensando na
lógica que Foucault estabelece sobre o poder dos discursos. Nesse
sentido, é essencial que toda a Rede de Atenção à Saúde na
complexidade deseu cuidado diário as pessoas com TEA seja capaz
de dar acolhida as diferentes concepções, o documento Linha de
Cuidado para a Atenção às Pessoas com Transtornos do Espectro
do Autismo e suas Famílias na Rede de Atenção Psicossocial do
Sistema Único de Saúde enfatiza sua importância. Assim, as
concepções cerebrais e relacionais, afetivas, cognitivas e estruturais
terão que habitar o mesmo espaço público, se não quisermos correr
o risco de que uma delas se autoproclame totalizante, acusando
todas as outras de reducionistas, anticientíficas ou não condizentes
com a “evidência” dos fatos (Brasil, 2015, p.30).
(2) Diagnóstico. Nesta categoria ambos os documentos se
aproximaram nos discursos e objetivos quanto ao diagnóstico. É
consonante entre os documentos que o diagnóstico precisa ser
realizado por uma equipe multidisciplinar, que a detecção precoce
dos sinais pode minimizar os impactos que podem acarretar
naqueles que vivenciam o transtorno. O documento Linha de
Cuidado para a Atenção às Pessoas com Transtornos do Espectro
do Autismo e suas Famílias na Rede de Atenção Psicossocial do
Sistema Único de Saúde amplia a discussão destacando as
implicações que abrangem o amplo tema diagnóstico, trazendo
considerações sobre reducionismo aodiagnóstico, a não limitação a
resultados de testes e exames. E o documento Diretriz de Atençãoà
Reabilitação da Pessoa com Transtornos do Espectro do Autismo
(TEA) aponta o cuidado necessário na comunicação desse
diagnóstico as famílias, fornecendo orientações de como esse

49
diagnóstico deve ser comunicado, os cuidados a serem tomados
para o cuidado da família no momento da comunicação.
(3) Tratamento. Nessa categoria pode se perceber que assim
como na categoria diagnóstico, no discursode cada documento há
um significado daquilo que consideram importante para ser
apresentado ao seu público. Desde a produção dos documentos
esse elemento é fortemente marcado, o documento Diretriz de
Atenção à Reabilitação da Pessoa com Transtornos do Espectro do
Autismo (TEA) foi elaborado por “Coordenado pelo Ministério
da Saúde, um grupo depesquisadores e especialistas de várias
entidades elaborou o material aqui apresentado” (BRASIL, 2014, p.
6) e na sua proposta de tratamento a especialidade é a única
proposta apresentada, com alguns trechos apontando que esse
tratamento também deve ser feito em Rede.
Rios e Camargo Júnior (2019) constroem uma discussão em torno
dos posicionamentos conflitantes na busca de tratamento para
pessoas com TEA, demonstrando que a demanda por tratamento
especializado também pode ser entendida como parte da
consolidação de uma rede de expertise em torno do autismo no Brasil,
a qual depende de práticas diagnósticas e terapêuticas
desempenhadas por profissionais, e também da organização e da
atuação política de pais ativistas e dos próprios autistas. As práticas
diagnósticas e terapêuticas têm um papel importante na disseminação
de um determinado tipo de concepção acerca do autismo, mas elas
não se originam e nem se esgotam simplesmente entre profissionais
especializados (Rios & Camargo Júnior, 2019, p. 1118).
Pensando em como a força dos discursos que esses
documentos tem naqueles que atuarão em algum ponto da Rede
de Cuidados para pessoas com TEA, entende-se que quando se
prioriza uma significação do que vem a ser o tratamento adequado,
se excluirá outras possibilidades.
No documento Linha de Cuidado para a Atenção às Pessoas
com Transtornos do Espectro do Autismo e suas Famílias na Rede
de Atenção Psicossocial do Sistema Único de Saúde, a elaboração
contou com uma pluralidade de representatividades. Assim, a

50
construção de tal material decorre de esforços de um Grupo de
Trabalho, constituído em dezembro de 2011, composto por
representantes de universidades, da sociedade civil, gestores e
profissionais de RAPS locais doSUS, coordenado pela Área Técnica
de Saúde Mental, Álcool e Outras Drogas (ATSM), do
Departamento de Ações Programáticas e Estratégicas (DAPES), da
Secretaria de Atenção à Saúde (SAS) do Ministério da Saúde. Foram
parceiros também a Área Técnica de Saúde da Pessoa com
Deficiência, a Área Técnica de Saúde da Criança e Aleitamento
Materno (ATCAM), a Rede de Atenção à Urgência e Emergência
(RUE), o Ministério da Educação (MEC) e o Ministério do
Desenvolvimento Social e Combate à Fome (MDS), bem como a
Secretaria Nacional de Promoção dos Direitos das Pessoas com
Deficiência, com vistas a garantir a ressonância e a articulação entre
todas asredes de interface para o cuidado das pessoas com TEA e
de suas família (Brasil, 2015, p. 7).
E essa pluralidade é evidenciada nas propostas de tratamento
apresentadas no documento que também apresentam a
especialidade, mas que amplia e apresenta variadas propostas de
tecnologias de cuidado. A forma com que esse documento abarca a
pluralidade deopções de tratamento contribui para que as pessoas
com TEA não sejam enquadradas em apenasuma forma de se ter o
cuidado. Destaco que, as opções de tratamento para pessoas com
TEA devem ser pensadas pela lógica de integralidade presente no
Sistema Único de Saúde, transcendendo a prática curativa e
fazendo sua práxis contemplando todos os níveis de atenção á
saúde, olhando os usuários a partir de seu contexto familiar, social
(Souza et al. 2012).

Considerações Finais

Os documentos mostraram que os discursos não são

realizados sem que haja um processo de institucionalização, todos
os grupos sociais exercitam o seu discurso, com o seu conjunto de
linguagem e de sistemas de sinais linguísticos, e isso ficou

51
perceptível na forma com que cada documento produz significados
para as categorias analisadas.
Os discursos presentes nos documentos também revelam a
posição que a pluralidade ocupa na forma de se fazer o cuidado
para as pessoas com TEA na Rede SUS. Sendo o documento Linha
de Cuidado para a Atenção às Pessoas com Transtornos do
Espectro do Autismo e suas Famílias na Rede de Atenção
Psicossocial do Sistema Único de Saúde aquele que mais priorizou
a pluralidade, desde a concepção de autismo até as variadas formas
de tratamento.
Levando em conta que ambos os documentos trouxeram como
preocupação garantir os direitos das pessoas com TEA para que
tenham um cuidado em sua saúde de qualidade, a proposta de
analisar os significados do que cada documento concebe o que é o
Transtorno do Espectro Autista é para compreender os possíveis
sentidos que aqueles que receberam esses documentos
manifestaram no cuidado para as pessoas com TEA.

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54
 CAPÍTULO 4

CARACTERIZAÇÃO E AVALIAÇÃO QUALITATIVA DO

TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA EM DIFERENTES
FASES DO DESENVOLVIMENTO HUMANO

Matheus Silva Prenassi

Mônia Aparecida da Silva
Isabella Santos Machado

O transtorno do espectro autista (TEA) é caracterizado por

alterações em dois domínios principais: 1) prejuízos
socioemocionais evidentes na comunicação verbal e não verbal, na
interação e nas trocas socioemocionais; e 2) presença de padrões
restritivos e repetitivos de comportamento, interesses ou
atividades (American Psychiatric Association [APA], 2023; World
Health Organization, [WHO], 2019). O TEA é um transtorno do
neurodesenvolvimento e tem origem nos primeiros anos de vida,
quando há a formação do sistema nervoso. Grande parte das
crianças começa a apresentar sinais evidentes entre os 12 e os 24
meses de idade (Estes et al., 2019), e os sintomas variam em
intensidade e qualidade ao longo do desenvolvimento. Apesar
disso, no Brasil e em outros países em desenvolvimento, o
diagnóstico, usualmente, só ocorre por volta dos cinco anos de
idade (Paula et al., 2020; Yates & Le Couteur, 2016).
O TEA tem etiologia multifatorial, incluindo uma combinação
de fatores genéticos que interagem com variáveis ambientais (Silva
& Elias, 2020). Como não existe biomarcador preditivo, exame de
sangue ou de imagem, ou qualquer característica física que define
o TEA, o processo diagnóstico é essencialmente clínico, baseado na
compreensão de sinais e sintomas e nos limiares que definem a
presença ou ausência do transtorno (Howes et al., 2021). Isso
significa que pessoas típicas podem apresentar sinais e sintomas

55
característicos do TEA, mas sem preencher os critérios suficientes
para conclusão deste diagnóstico. Além disso, é preciso considerar
possíveis comorbidades, que podem levar a um “ofuscamento
diagnóstico”, uma tendência do não diagnóstico de outros
transtornos quando uma condição mais perceptível, no caso em
questão o TEA, está presente (Volkmar et al., 2014). Dentre as
comorbidades mais comuns com o TEA têm-se os transtornos do
neurodesenvolvimento, como a deficiência intelectual, os
transtornos da comunicação e linguagem e o transtorno de déficit
de atenção/hiperatividade (Maenner et al. 2020).
O objetivo principal da avaliação no TEA é realizar o
diagnóstico, quando pertinente, e descrever características
sintomatológicas e habilidades do paciente para orientar
intervenções e tratamentos a partir do perfil da pessoa. Visa
também identificar possíveis comorbidades ou problemas
associados que podem afetar negativamente o indivíduo com TEA
e seus familiares. Existem dificultadores do processo de avaliação,
como o comprometimento da comunicação e da linguagem e
problemas cognitivos associados, tornando difícil a diferenciação
sobre se as características do sujeito são resultantes do TEA ou de
alguma outra comorbidade ou fator ambiental, ou se uma
combinação dos três fatores (Yates & Le Couteur, 2016).
A avaliação geralmente é realizada incluindo entrevistas, a
observação do comportamento, a utilização de instrumentos e de
tarefas estruturadas (Bosa & Zanon, 2016). Uma avaliação
abrangente e bem fundamentada é mais do que a administração de
vários instrumentos. A conclusão do profissional ou da equipe
deve se embasar nos critérios presentes nos manuais como o DSM-
5-TR (APA, 2023) e a CID-11 (WHO, 2019), bem como no
entendimento de sinais e sintomas específicos ao longo do
desenvolvimento, de forma a nortear a caracterização necessária ao
diagnóstico. Entretanto, é importante ressaltar que uma extensa
pesquisa tem sido feita para descrever sinais e sintomas presentes
no TEA, já que os critérios dos manuais classificatórios fornecem
uma visão mais restrita em termos de variabilidade de

56
manifestações sintomatológicas. Conhecer os sinais e sintomas do
TEA, para além desses manuais, tem importância central no
processo avaliativo.
A observação das características comportamentais do
paciente, levantamento de dados sobre a sua história de vida,
relatos de cuidadores e pessoas próximas a ele e o uso de
instrumentos podem ter funções mais ou menos importantes
dependendo de cada caso analisado (Bosa & Zanon, 2016). A
dificuldade em reconhecer sintomas menos aparentes, ou
camuflados, é um dos dificultadores para a conclusão diagnóstica.
Os sintomas do TEA podem variar dependendo da fase do
desenvolvimento que o indivíduo se encontra, de seu sexo, de seu
nível intelectual, dentre outros fatores, tornando a identificação
mais desafiadora. Especialmente nos casos mais leves, os sintomas
podem não ser evidentes e por isso, as pessoas podem demorar a
buscar ajuda especializada, atrasando o diagnóstico. Atualmente, a
identificação tardia, bem como a percepção dos indivíduos
diagnosticados na vida adulta, tem sido mais explorados
(Ghanouni & Seaker, 2023).
À medida que o indivíduo com TEA se desenvolve, os
sintomas podem se modificar, intensificar-se ou tornar-se mais
sutis, adaptando-se ao contexto social e ambiental. A identificação
de como essas mudanças se manifestam em diferentes fases da
vida, infância, adolescência e idade adulta, é fator importante para
os processos de avaliação e intervenção no transtorno. Este capítulo
objetiva abordar a avaliação qualitativa dos sinais e sintomas do
espectro autista ao longo do ciclo vital, partindo do
desenvolvimento inicial e da evolução dos sintomas. Além da
identificação de sinais e sintomas relevantes para a observação
clínica, serão abordadas algumas características mais específicas,
como a camuflagem social, e as diferentes apresentações do
autismo nos sexos feminino e masculino. Ao final, será apresentado
um estudo de caso com o objetivo de articular com a discussão
teórica apresentada.

57
 Apresentação Clínica do Autismo na Infância e Adolescência

Os primeiros sinais de autismo surgem nos estágios iniciais do

desenvolvimento, mas sua identificação pode ser complexa devido
à variedade de manifestações e à sobreposição com marcos típicos
do desenvolvimento infantil. Observações detalhadas de
comportamentos repetitivos, dificuldades na comunicação não
verbal e dificuldades sociais são pontos cruciais para uma avaliação
qualitativa eficaz nesse estágio. As dificuldades na atenção
compartilhada (AC) também são indicadores precoces do autismo.
A AC é entendida como um conjunto de habilidades utilizadas
para responder (respostas de AC) ou direcionar (iniciativas de AC)
a atenção conjunta para algo através do olhar, gestos e expressões
emocionais, facilitando a comunicação e interação entre pessoas.
Trata-se de uma habilidade sociocomunicativa exclusivamente
humana, que se inicia por volta dos nove meses de idade do bebê
com desenvolvimento típico, mas que, geralmente, não está
presente em bebês com TEA (Zanon et al., 2014).
Estes et al. (2019) descreveram uma fase prodrômica para o
TEA, que inclui preocupações dos pais de que há algo diferente,
alterações sensoriais e motoras sutis e atenção visual atípica nos
primeiros seis meses de vida. As diferenças sensoriais e motoras
podem envolver atrasos no desenvolvimento motor e menor
realização de movimentos espontâneos, como girar a cabeça em
direção a estímulos sonoros ou visuais ou para acompanhar objetos
em movimento. Entre os seis e 12 meses, o uso de gestos como
apontar, o balbucio e a resposta ao nome e a demonstração de afeto
positivo são mais reduzidos, bem como os prejuízos na AC, no
contato visual e na reatividade emocional. Os déficits na
comunicação social começam a ficar mais evidentes após o
primeiro ano de vida. A partir do início do segundo ano do bebê,
comportamentos restritos e repetitivos podem aparecer, bem como
alterações sensoriais podem se tornar mais evidentes, assim como
o uso repetitivo de objetos. Os atrasos na aquisição de marcos do
desenvolvimento da linguagem se tornam perceptíveis. Aos 24

58
meses, a maioria das crianças com o transtorno já apresentam sinais
claros, facilitando o diagnóstico clínico. Irmãos com alto risco para
o transtorno geralmente exibem um surgimento mais lento dos
sintomas, o que reforça a utilidade de monitoramento contínuo
(Estes, 2019).
A regressão desenvolvimental também é um marcador
importante na avaliação do TEA. Há indivíduos, principalmente
aqueles com alto risco familiar para o TEA, que apresentam um
curso de desenvolvimento bastante típico e em seguida ocorrem
perdas de habilidades, geralmente na linguagem ou nas
habilidades sociais, acompanhadas do aparecimento de
comportamentos característicos do TEA (Landa et al., 2013). Landa
et al. (2013), em um estudo prospectivo, acompanharam o
desenvolvimento de 235 crianças, entre 6 e 36 meses. Algumas das
crianças tinham alto risco para TEA, como aquelas que já tinham
um irmão com diagnóstico, e outras eram crianças com baixo risco.
No estudo, os autores identificaram duas categorias principais de
início do TEA: precoce e tardio. O TEA precoce ocorria naquelas
crianças com atrasos desde os primeiros anos de vida; já o TEA
tardio, era atribuído àquelas que tiveram regressão de habilidades.
O grupo com TEA precoce mostrou maiores déficits entre os 14 e
24 meses, embora tenha se equiparado ao grupo com TEA tardio
aos 36 meses. A regressão ocorre em 20 a 30% dos casos e é mais
frequentemente relatado por volta dos 18 aos 24 meses (Yates & Le
Couter, 2016), contudo esses dados costumam variar conforme a
metodologia do estudo (Boterberg et al., 2019). A regressão pode
ser gradual ou repentina e, em alguns casos, sobreposta por atrasos
sutis já existentes ou desenvolvimento atípico, como interesse
extremamente intenso por objetos ou estímulos não sociais desde
os primeiros anos de vida, mas que não são percebidos por
cuidadores ou profissionais (Johnson et al., 2007). Assim, os
estudos da área apresentam resultados inconsistentes em relação
ao impacto da regressão, com estudos divergindo quanto a idade
de início e o entendimento de como ocorre o prognóstico de
crianças com autismo tardio (Boterberg et al., 2019).

59
 Duvall et al. (2022), com base em discussões de especialistas na
área e em uma revisão da literatura, apresentaram uma lista de
sinais e sintomas do TEA, especialmente em crianças, que devem
ser observados por profissionais de saúde. Os autores dividiram
esses sintomas em duas categorias: bandeiras vermelhas e
bandeiras rosa. A primeira está relacionada a comportamentos e
características que indicam alta probabilidade de TEA (sintomas
clássicos), que geralmente não aparecem em outros grupos clínicos.
Já as “bandeiras rosa” são características mais sutilmente
associadas ao quadro e que constituem sintomas menos definitivos,
variando na intensidade, atipicidade, prevalência e especificidade.
Algumas bandeiras rosas podem ser comuns e até apropriadas
para o desenvolvimento de crianças mais novas (por exemplo,
agitar as mãos e andar na ponta dos pés). Incluem sinais presentes
também em outras condições clínicas, como dificuldade na
compreensão e expressão de sentimentos ou emoções, contato
visual variável ou mal modulado, dificuldade em manter uma
conversa, entre outros. Por isso, a consideração apenas da presença
desses indicadores isolados, sem levar em conta o contexto, ou
alterações mais significativas de qualidade, levam,
frequentemente, a diagnósticos errôneos de TEA.
Em relação a brincadeiras, bandeiras vermelhas para o TEA
incluem-se interesses restritos, caracterizados por um interesse
exaustivo e obsessivo por tópicos altamente específicos, como por
exemplo, saber todos os modelos e peças de aviões de guerra.
Enquanto isso, bandeiras rosas incluem um grande interesse em
aprender e falar sobre determinados tópicos. Em relação ao
comportamento de busca sensorial, bandeiras vermelhas incluem
cheirar repetidamente objetos sem odor, como peças de quebra-
cabeça ou alinhar e olhar ao longo da linha com olhar periférico.
Bandeiras rosa incluem gostar de rolar no chão, girar em balanços
ou cadeiras de escritório, brincar na água, buscar comidas picantes
ou crocantes, procurar espelhos ou luzes brilhantes, preferir roupas
justas, apreciar abraços apertados e cobertores pesados, andar
descalço e acariciar ou esfregar o cabelo. Em relação à

60
inflexibilidade à mudança, comportamentos altamente
característicos do TEA (bandeiras vermelhas) incluem sofrimento
severo com mudanças triviais, tornando difícil a transição de
atividades não preferidas para preferidas, além de comportamento
rígido, como andar exclusivamente por um lado da calçada.
Bandeiras rosa incluem estresse a mudanças mais relevantes, como
ajustar-se a novos professores, deixar de fazer atividades preferidas
ou ter preferência demarcada, como por um assento no carro ou
prato favorito (Duvall et al., 2022).
Em relação à comunicação social verbal, comportamentos
bandeira vermelha incluem perguntas perseverativas mesmo após
respostas repetidas, reversão de pronome, como por exemplo, se
referir a si mesmo com pronomes de terceira pessoa, apresentar
ecolalia imediata e tardia em conteúdo e tom e regressão acentuada
da linguagem. Já as bandeiras rosa incluem ter um planejamento
específico para interagir com as pessoas, discurso excessivamente
formal, ecolalia imediata de conteúdo, prosódia atípica, falar alto
ou baixo demais para o contexto social e o atraso de linguagem com
uma estagnação de habilidades. Em relação à comunicação não
verbal, são bandeiras vermelhas usar a mão de outra pessoa como
ferramenta, não apontar para compartilhar o interesse (iniciativa
de AC), evitar regularmente o contato visual e não integrar o
sorriso com o contato visual para compartilhar a alegria, mesmo
com os adultos preferidos. Já as bandeiras rosa incluem levar os
outros pela mão até o que desejam, ter um repertório limitado de
gestos e contato visual variável ou mão modulado, não respeitar os
limites habituais do espaço pessoal (ex. encarar de forma insistente
ou se aproximar demais durante uma conversa) e possuir
expressões faciais monótonas ou inadequadas (Duvall et al., 2022).
Para informações mais detalhadas sobre diferentes indicadores que
são bandeiras vermelha ou rosa para o TEA, sugere-se a leitura na
íntegra de Duvall et al. (2022).
Na adolescência, assim como nas outras fases, o TEA se
manifesta de maneira variada. Pessoas diagnosticadas com TEA na
adolescência podem não ter sido identificadas mais cedo pelo fato

61
de a demanda do contexto não ter sido maior do que suas
habilidades. As dificuldades de interação social e comunicação em
adolescentes com TEA podem se apresentar em situações como:
desafios na formação de amizades e na manutenção delas,
interpretação equivocada de sinais ou pistas sociais e expressão de
desconforto ao se integrar em situações convencionais, dificuldade
na modulação do olhar e para cumprimentar e iniciar conversas
com os pares (Keller et al., 2019). A rigidez cognitiva, também é
algo observado, uma vez que adolescentes com TEA
frequentemente podem manifestar dificuldades significativas em
adaptar seus pensamentos e comportamentos a novas situações ou
demandas. Essa inflexibilidade cognitiva pode impactar
negativamente diversas áreas da vida do adolescente, incluindo o
desempenho acadêmico, as interações sociais e a capacidade de
enfrentar desafios cotidianos (Lei et al., 2022). A sensibilidade
sensorial nesta fase da vida pode levar a uma sobrecarga em
ambientes com muitos ruídos, e acarretar uma crise. Ademais,
pode haver dificuldades com o toque e na organização de tarefas
do cotidiano. Para alguns adolescentes com TEA, pode ser comum
experienciar sintomas emocionais (Vasa & Mazurek, 2015), como
baixa autoestima, ansiedade intensificada e, ocasionalmente,
depressão. Estes sintomas podem ser agravados devido às
dificuldades enfrentadas na interação social e na compreensão das
complexidades sociais, muitas vezes levando a sentimentos de
isolamento do mundo externo.
Na identificação do TEA em adolescentes, educadores e
profissionais de saúde devem observar desafios psicológicos
durante mudanças de cenário, como a transição para um novo tipo
de escola. É fundamental também observar discrepâncias
acentuadas entre habilidades acadêmicas que chamam a atenção e
habilidades sociais com déficits, sobretudo em situações não
estruturadas, como intervalos escolares. Adolescentes com TEA
podem se mostrar socialmente ingênuos, enfrentar dificuldades
nas relações sociais, ser vítimas de bullying e assumir posturas
mais sérias e com tendência ao isolamento. Os déficits sociais

62
podem ser disfarçados por habilidades sociais aparentemente
competentes, mas que, na realidade, refletem a imitação externa de
comportamentos neurotípicos.

Autismo na Vida Adulta

Atualmente, o TEA na vida adulta também tem ganhado

destaque, tanto na produção acadêmica (Mason et al., 2019), quanto
pelo número crescente de diagnósticos nesta etapa da vida
(Underwood, et al., 2022). Em 2012, uma das principais diretrizes
para avaliação e intervenção de adultos com TEA foi publicada
pelo National Institute for Health and Clinical Excellence, intitulada
Autism: Recognition, Referral, Diagnosis and Management of Adults on
the Autism Spectrum. O documento foi elaborado por uma equipe
multidisciplinar, que incluiu indivíduos com autismo e seus
cuidadores, além de se basear em evidências científicas disponíveis
na época, a fim de auxiliar e direcionar formas de cuidado e
intervenção (National Collaborating Centre for Mental Health
[NCCME], 2012). Em 2021, este documento foi atualizado,
passando a ser intitulado Autism spectrum disorder in adults:
diagnosis and management, mas poucas alterações foram realizadas.
O guideline descreveu alguns prejuízos recorrentes de adultos
com TEA. Em relação às dificuldades de comunicação social, estas
podem se apresentar de várias formas, incluindo contato visual
atípico, dificuldade em entender o espaço pessoal do outro,
redução do interesse em socializar, dificuldades em compreender
o comportamento dos outros, problemas em interpretar expressões
faciais e entonação vocal, desafios em manter conversas
equilibradas, dificuldade em manter conversas casuais e
ingenuidade social. Além disso, podem ocorrer dificuldades em
entender as perspectivas dos outros, em resolver conflitos, e em
antecipar o impacto de certas palavras ou ações. Também,
indivíduos adultos com TEA podem apresentar dificuldades em
fazer e manter amizades, bem como em compreender expectativas
sociais e se conformar a elas. Já em relação aos padrões restritos e

63
repetitivos do comportamento, interesse ou atividade, podem
ocorrer evitação de lugares lotados, preferência por repetição e
rotina, ansiedade diante de mudanças, necessidade de
previsibilidade e foco em interesses específicos (NCCME, 2012).
Dentre os fatores relatados na literatura, que podem dificultar
a identificação precoce de pessoas adultas com TEA, estão as
capacidades intelectuais ou habilidades adaptativas adquiridas ao
longo do desenvolvimento e da interação social, assim como a
diferença entre os sexos (Alaghband-Rad et al., 2023). Um tema que
vem sendo estudado na população adulta com TEA é a
camuflagem social. Ela envolve comportamentos complexos de
imitação e/ou ocultação de traços específicos do transtorno, a fim
de que o sujeito consiga desempenhar um papel adaptativo ao
responder às demandas de diferentes situações (Cook et al, 2021;
Alaghband-Rad et al., 2023). Esses comportamentos e estratégias
permitem ao sujeito mascarar certos sintomas e imitar
comportamentos típicos para melhor se integrar em contextos
sociais e em interações aparentemente mais recíprocas (Tubío-
Fungueiriño et al., 2021). Embora a etiologia da camuflagem social
seja multifacetada e envolva normas sociais, expectativas de gênero
e diferenças neuropsicológicas, suas implicações para o bem-estar
do sujeito são complexas. A camuflagem pode levar a sintomas de
depressão, ansiedade e esgotamento por parte dos indivíduos com
TEA (Alaghband-Rad et al., 2023).
As estratégias de camuflagem social, dada a carência de
instrumentos como escalas ou inventários, podem ser analisadas de
maneira qualitativa. Durante as sessões de entrevistas o
profissional pode elaborar questões que visem identificar se o
paciente tem habilidades de camuflagem e se percebe tais
estratégias. É importante se atentar também para o quanto o
indivíduo consegue verbalizar que esse comportamento emitido
frequentemente é uma estratégia e não um comportamento
socialmente convencional. Por exemplo, um determinado paciente
ao ser questionado sobre a dificuldade de modular o olhar, pode
relatar que não observa prejuízos em si mesmo quanto a este

64
quesito, contudo em um pedido de uma descrição mais detalhada,
o avaliado por descrever que não olha para as pessoas no olho e
sim na testa, no nariz ou na boca, o que, para os outros, transmite a
ideia de contato visual. Embora algumas pessoas com TEA possam
reconhecer conscientemente seus comportamentos de camuflagem
social e entender suas motivações para esconder comportamentos
atípicos em situações sociais, outras podem não perceber esses
comportamentos como uma escolha consciente. Para elas, essas
reações podem ser automáticas em situações sociais, sendo difícil
de “desligar” (Cage & Troxell-Whitman, 2019).
Na prática clínica dos autores deste capítulo alguns pacientes
adultos descreveram estratégias de camuflagem tais como: rir de
piadas que não achou graça ou não entendeu, ter uma
expressividade exagerada para contar histórias em que a
performance pode ser útil, não ser honesta com a sua opinião, ter
um “sorriso forçado” e se “policiar” para manter o contato visual,
mesmo que na maior parte do tempo esteja olhando para o meio da
testa da pessoa. Além disso, alguns pacientes percebiam que
imitavam comportamentos de colegas desde a infância, por não
saber como agir em determinadas situações e, alguns relataram que
parecia haver “duas versões” de si mesmo, uma “mascarada” e
outra “desmascarada”. Estes comportamentos podem afetar a
construção da identidade da pessoa (Cremone et al., 2023). Outro
comportamento relatado aos autores, por um adulto com TEA, foi
a estratégia desenvolvida para lidar com dificuldades acentuadas
de entender expressões não verbais dos outros. Ao suspeitar que
alguém estava zangado ou aborrecido com ele, costumava passar o
dia observando a pessoa, analisando suas interações e
comportamentos. Esse esforço visava discernir se a outra pessoa
estava, de fato, irritada ou descontente com ele. Além disso, houve
um relato sobre aprender a interpretar expressões corporais, faciais
e tons de voz para compreender os sentimentos e pensamentos das
outras pessoas relevantes para ela. No entanto, isso exigia esforços
mentais constantes, não sendo algo natural. Ademais, ela evitava
situações sociais nas quais pudesse ser o centro das atenções, e

65
mantinha contato visual por alguns segundos antes de desviar o
olhar. Durante as conversas, costumava direcionar o foco para sua
esposa para desviar a atenção de si mesma. Além disso, costumava
ouvir e parafrasear trechos do que a outra pessoa dizia para
demonstrar interesse.

Diferenças na apresentação do TEA de acordo com sexo

O TEA tem uma proporção diagnóstica de uma menina para

cada quatro meninos (APA, 2022). Nessa perspectiva, várias
hipóteses têm sido consideradas para investigar a relação entre esse
fenômeno, abrangendo desde estudos com análise biológica (Lin et
al., 2022) até aqueles com enfoque sociocultural predominante
(Cola et al., 2022). Para essa discussão, é importante fazer uma
distinção entre sexo biológico e gênero. O sexo é um conceito
definido pela biologia, enquanto o gênero é um conceito construído
com base em perspectivas socioculturais. Embora as pessoas
tenham um sexo biológico definido ao nascer, a construção da
identidade de gênero é um processo complexo que envolve a
conscientização do próprio gênero e a maneira como lidam com as
expectativas sociais relacionadas às atitudes e comportamentos
considerados tipicamente femininos ou masculinos (Praun, 2011).
Na ótica psicossociocultural, a identificação mais tardia do
TEA em meninas, comparado com meninos, pode estar, dentre
outros fatores, intimamente relacionada às expectativas
comportamentais esperadas culturalmente para cada gênero.
Muitas vezes, as meninas precisam apresentar sintomas adicionais
ou mais intensos para serem incluídas nos processos diagnósticos,
o que não ocorre com os meninos. Logo, cada vez mais, se
reconhece a possibilidade de haver um fenótipo autista com
características femininas, devido às diferenças na apresentação dos
sinais e sintomas (Lockwood Estrin, et al., 2021). Dessa forma, as
práticas contextuais e culturais moldam e mantêm os
comportamentos individuais. Nesse sentido, desde a infância, é
difundida a ideia de que meninos e meninas devem adotar

66
comportamentos distintos, reforçando estereótipos arraigados e
delineando expectativas para cada gênero. Há uma expectativa,
geralmente, de que as mulheres sejam mais recatadas, enquanto os
homens sejam mais aventureiros para comprovar sua
masculinidade (Silva, 2015). Diante disso, enquanto o mesmo tipo
de comportamento pode ser percebido como um sinal de alerta nos
meninos, que deveriam demonstrar comportamentos mais
expressivos, nas meninas, este pode passar despercebido por uma
questão de expectativa de gênero.
A identificação de meninas com TEA também encontra alguns
entraves na operacionalização dos critérios diagnósticos para o
transtorno presentes nos manuais de classificação, que
historicamente foram baseados, predominantemente, em estudos
com meninos. Isso pode resultar em um viés diagnóstico, tornando
mais desafiador identificar o TEA em meninas, cujas manifestações
podem não se encaixar completamente nos padrões de diagnóstico
estabelecidos. Ademais, em se tratando da construção de
instrumentos, os sintomas dos manuais diagnósticos são,
geralmente, utilizados para a operacionalização dos itens. Nas
normas, as amostras dos instrumentos, quase sempre são
compostas por mais indivíduos do sexo masculino, o que também
se constitui como um possível viés na identificação e discriminação
de mulheres com TEA. Assim, aponta-se para a necessidade crítica
de revisão e adaptação desses instrumentos a fim de melhorar a
sensibilidade e a eficácia na detecção de sintomas do autismo em
uma diversidade de perfis individuais, independentemente do
gênero (Navarro-Pardo et al., 2021).
Alguns estudos de diferenças de sexo na apresentação do TEA
na infância têm auxiliado no entendimento da camuflagem social e
de fatores relacionados ao atraso diagnóstico em adultos,
especialmente em mulheres. Pesquisas têm apontado para
diferenças de apresentação do TEA em relação ao sexo, que estão
presentes em todas as faixas etárias (Dean et al., 2017; Hull et al.,
2020, WHO, 2019). No estudo de Dean et al. (2017), os autores
adotaram uma abordagem mista, combinando dados quantitativos

67
e qualitativos para analisar comportamentos sociais de crianças com
TEA e desenvolvimento típico durante o recreio escolar. Dados
quantitativos foram coletados por meio de observações e analisados
para detectar diferenças entre grupos. Já os dados qualitativos foram
obtidos por meio de diários de campo. Os resultados apontaram que
as meninas com TEA tinham a tendência a participar de interações
sociais não estruturadas em proporções parecidas com as meninas
com desenvolvimento típico, como conversas e interações afetivas.
Além disso, elas tendiam a utilizar estratégias de proximidade e de
entrada e saída de atividades para encobrir suas dificuldades sociais.
Já os meninos com TEA preferiam jogos com regras e muitas vezes
se envolviam em atividades solitárias. Além disso, os meninos
também tendiam a se engajar mais em comportamentos repetitivos,
tornando seus desafios sociais mais óbvios. Os meninos com TEA
também apresentaram maiores dificuldades de coordenação motora
e de interação.
Tofani et al. (2023) analisaram uma amostra de 56 crianças pré-
escolares diagnosticadas com TEA, sendo 44 meninos e 12 meninas,
com idades médias de cerca de 36 meses. Utilizou-se a Autism
Diagnostic Interview Revised (ADI-R), para avaliar diferenças de sexo
na interação e comunicação social e comportamentos restritos e
repetitivos. Constatou-se que meninas com TEA eram menos
propensas a exibir comportamentos restritos e repetitivos em
comparação com os meninos, especialmente em crianças sem
interesses sensoriais atípicos. Contudo, os resultados não
apontaram diferenças significativas entre meninos e meninas com
TEA quando se trata de comportamento social ou habilidades de
comunicação/linguagem. No entanto, ao analisar somente as
pontuações dos itens da ADI-R, foram encontradas diferenças no
comportamento social entre meninos e meninas. Esse resultado é
sugestivo de que, embora ambos os sexos possam apresentar
déficits nessas áreas, podem existir diferenças em aspectos
específicos destes déficits (Tofani et al., 2023).
Há alguns comportamentos descritos na literatura a respeito
da diferenciação de indivíduos dos sexos masculino e feminino,

68
mas é importante salientar que os estudos da área ainda são
divergentes (Napolitano et al., 2022; Grove et al., 2017). Apesar
disso, mulheres com TEA, segundo os dados disponíveis, parecem
ter uma tendência a não serem diagnosticadas quando possuem
altos níveis de quociente intelectual (QI). Mulheres com TEA e QI
médio usualmente mostram mais comportamentos sociais
funcionais do que homens com TEA e níveis equivalentes de
inteligência, além de exibirem menos comportamentos repetitivos.
Associado a isso, indivíduos do sexo masculino frequentemente
apresentam comportamentos externalizantes que chamam mais
atenção, como hiperatividade e agressividade. Ademais, diferenças
em habilidades como memória, flexibilidade cognitiva, fluência
verbal e comunicação social também podem mascarar déficits do
TEA em mulheres (Halladay et al., 2015).
Profissionais da área da saúde também identificam diferenças
de sexo no autismo em relação ao funcionamento e à apresentação
dos principais sintomas (Lundin et al., 2021; Jamison et al., 2017).
Jamison et al. (2017) apontaram que, segundo o relato de
profissionais, homens autistas frequentemente exibem mais
comportamentos externalizantes, enquanto mulheres tendem a ter
maiores problemas de internalização e uma maior motivação
social, ou seja, interesse social e desejo em estabelecer interações.
Atrasos na linguagem, assim como dificuldade na produção da
fala, são mais evidentes em homens, enquanto mulheres podem ter
déficits e atrasos menos marcantes na comunicação e linguagem.
Ainda, esses profissionais relataram que os sintomas do TEA em
mulheres são mais sutis, tornando o reconhecimento mais
desafiador, devido ao aumento de comportamentos de
sociabilidade e à camuflagem social. Lundin et al. (2021) apontaram
que meninas autistas geralmente têm relacionamentos sociais e
apoio de colegas, enquanto meninos autistas frequentemente
tendem ao isolamento e sofrem mais bullying.
Apesar da maior motivação social em mulheres com TEA, elas
podem apresentar dificuldades em manter amizades a longo prazo.
Apesar da menor dificuldade social geral do que os homens

69
autistas, as mulheres enfrentam desafios particulares em outros
aspectos da socialização, especialmente quando comparadas a
mulheres não autistas (Hiller et al., 2014). Além disso, no que se
refere a interesses restritos e repetitivos no autismo, observa-se que
mulheres autistas geralmente apresentam níveis mais baixos desses
interesses em comparação com homens (Hull et al., 2020). Os
interesses específicos de mulheres autistas podem ser
subestimados durante avaliações se não forem explorados, em
especial, em termos de qualidade e frequência. Isso acontece,
geralmente, porque os interesses atípicos dos homens estão em
tópicos mais mecânicos, enquanto os das mulheres estão em temas
mais relacionais (Grove et al., 2018; Nowell et al., 2021), o que faz
com que a identificação de comportamentos rígidos e restritos
demandem maior cuidado e investigação. Frequentemente, esses
interesses passam despercebidos por cuidadores e profissionais,
uma vez que, nas meninas eles podem estar mais alinhados às
expectativas esperadas para a sua faixa etária, o que pode levar à
subestimação das características do autismo em mulheres e, por
conseguinte, à redução das chances de um diagnóstico clínico.
Em relação a problemas internalizantes, por exemplo,
ansiedade, depressão, automutilação e distúrbios alimentares,
percebe-se que as mulheres autistas têm uma probabilidade
significativamente maior de apresentar estes transtornos do que os
homens, que geralmente, externalizam em proporções maiores
(Hull et al., 2020). Esse fenômeno pode impactar a identificação do
autismo em mulheres, uma vez que a expressão mais intensa desses
transtornos comórbidos podem mascarar as características autistas
subjacentes, resultando em um diagnóstico exclusivo da condição
coexistente. O problema é que tais dificuldades internalizantes não
apenas aumentam o risco de condições de saúde mental mais sérias
para as mulheres, mas também diminuem a probabilidade do
diagnóstico de TEA ser prontamente reconhecido. Considerando as
especificidades do TEA ao longo do desenvolvimento, bem como a
apresentação diferenciada no sexo feminino, o estudo de caso a

70
seguir pretende ilustrar alguns aspectos importantes discutidos
neste capítulo.

Apresentação e discussão de caso clínico

Manuela, 3 anos e 6 meses, foi encaminhada para avaliação

psicológica com o objetivo de investigar a suspeita de TEA. A mãe
de Manuela relatou a queixa de que a menina apresentava muitas
estereotipias, atraso no desenvolvimento motor, desequilíbrio,
ainda não tinha o controle dos esfíncteres e parecia ter
hipersensibilidade a alguns sons. Dentre as técnicas qualitativas de
avaliação, foram feitas a entrevista de anamnese com a cuidadora,
além de entrevista com a professora da creche. Os instrumentos
utilizados foram o Protocolo de Avaliação Comportamental para
Crianças com Suspeita de TEA (PROTEA-R; Bosa & Salles, 2018), o
Inventário Dimensional de Avaliação do Desenvolvimento Infantil
(IDADI; Silva et al., 2020) e a Escala de Responsividade Social (SRS-
2; Borges, 2021).
Durante o processo de avaliação, Manuela modulou bem as
suas expressões faciais, com pouca dificuldade de manter contato
visual com a avaliadora. Também foi possível constatar que
Manuela demonstrava potencialidades cognitivas perceptíveis,
como discriminar cores, formas e tamanhos, habilidades de
contagem até o número 10. Apresentou uma grande desinibição
social, recorrendo à imitação e aprendendo padrões sociais com
facilidade. Por exemplo, em todas as sessões quando chegava à
clínica ou na troca de atividades, Manuela falava “O que vamos fazer
hoje?”, ou ainda “Tudo bem? Eu estou bem, e você?”. Aliado a isso,
a avaliada se referia a ela mesma em terceira pessoa. Manuela falou
bastante durante o processo de avaliação, mas se identificou mais
tarde que não era uma fala direcionada à avaliadora. Em uma das
sessões, a menina chegou à clínica falando de uma barata que havia
visto no portão. Nessa ocasião, ela dizia “A barata é grande demais,
você acredita?” por diversas vezes e, quando a avaliadora a
questionou sobre o que ela havia feito com a barata e tentou

71
aprofundar aquela conversa, a menina não respondia, voltando a
repetir a mesma frase, sem manter um diálogo ou uma interação
recíproca. Na semana seguinte, repetiu a mesma frase “A barata é
grande demais”, mesmo sem contexto para tal comentário. Em
consonância, a mãe de Manuela também relatou que a paciente
falava sobre determinados temas de forma repetitiva por vários dias
e que, em cada período, manifestava interesse fixo por alguma coisa
que havia visto ou ouvido. Em relação à comunicação não verbal, ela
usou a mão da avaliadora, sem troca de olhares, como ferramenta
em algumas situações, como para ajudá-la a abrir um pote ou a
encaixar figuras. Ela também não era recíproca ao sinal de “toca
aqui”, quando a avaliadora o fazia para ela.
Manuela não explorou os objetos de forma atípica e
apresentou indícios de brincadeiras simbólicas, utilizando objetos
do seu interesse, como carrinhos, mas de forma repetitiva. Durante
uma sessão em que ela estava empurrando carrinhos no chão, a
avaliadora introduziu uma variação em sua brincadeira, afirmando
que um deles havia quebrado e que precisava consertar. A partir
desse momento, a avaliada repetiu essa variação em todas as outras
instâncias da brincadeira, sem qualquer modificação. Também foi
possível perceber certa hipersensibilidade a estímulos sonoros
durante as sessões, nas quais Manuela tapou os ouvidos diante de
sons, como do ventilador, ainda que ligado na menor velocidade.
Durante a entrevista com a professora, foi relatado que
Manuela prefere brincar sozinha, especialmente de atirar objetos
pela sala. Ao se aproximar de seus pares, ela não se engaja
totalmente nas brincadeiras desenvolvidas pelo grupo. A
professora destacou a dificuldade de Manuela em compreender a
"narrativa" das brincadeiras, citando o exemplo do faz de conta
com panelinhas em que ela participa pegando algum dos objetos,
mas parece dispersar-se facilmente. Manuela cumprimenta a
professora e se despede dos colegas sempre da mesma maneira. A
professora relatou estereotipias, como flapping em momentos de
irritação ou superestimulação, acompanhado por caminhadas
repetitivas e estereotipias vocais.

72
 Em relação à análise quantitativa, Manoela apresentou atraso
global no desenvolvimento no IDADI (Silva et al., 2020), foi
classificada com um escore indicativo de risco relativo para TEA no
PROTEA-R (Bosa & Salles, 2018) e com um rastreio positivo para
TEA na SRS-2 (Borges, 2021). Diante da integração de dados
quantitativos e qualitativos, foi possível concluir potencialidades
cognitivas perceptíveis, o que fazia com que os prejuízos,
principalmente de interação social, fossem inicialmente
camuflados. Acerca dos padrões sociais aprendidos por Manuela,
eles só foram possíveis de ser melhor observados e configurados
como padrões atípicos de comunicação no decorrer das sessões de
avaliação. Ela fazia o uso de frases aprendidas e de forma rígida e
repetitiva, por isso, sua comunicação parecia, inicialmente,
direcionada à avaliadora, dificultando a conclusão sobre se ela
preenchia ou não o critério A do DSM-5-TR (APA, 2023) para o
TEA. Somente a observação longitudinal permitiu perceber a
natureza rígida e repetitiva deste comportamento verbal.
Manuela demonstrou um déficit em estabelecer um diálogo e
manter e de aprofundar uma conversa. Por isso, apesar de
apresentar perceptível motivação e interesse social, ela não
conseguiu desenvolver a interação ou aprofundá-la, detendo-se a
padrões aprendidos e esperados em contextos sociais, acarretando
interações menos recíprocas. Além disso, demonstrou dificuldades
relacionadas à linguagem não verbal, já que mesmo com a
capacidade verbal funcional, ela utilizou a mão da avaliadora como
ferramenta e não entendeu alguns gestos.
Foram também notados os padrões restritos e repetitivos em
sua brincadeira, movimentos estereotipados das mãos e do corpo,
estereotipias verbais e vocais. É esperado que indivíduos com TEA
apresentem déficits nos domínios identificados na avaliação,
principalmente na comunicação e linguagem expressiva e
receptiva, no socioemocional e no comportamento adaptativo, nos
quais Manuela apresentou atraso significativo no IDADI. Ela
também demonstrou um atraso no desenvolvimento da
brincadeira simbólico. Crianças na faixa etária de Manuela

73
geralmente exploram uma maior quantidade de brinquedos, além
de brincar com outras crianças, compartilhando seus interesses, o
que não ocorria na escola. A partir dos dados apresentados no
processo avaliativo, conclui-se que Manuela apresentou sintomas
característicos do TEA (DSM-5-TR F84.0, com comprometimento
da linguagem concomitante - dificuldade de pronúncia da fala;
CID-11, 6A02.2, sem deficiência intelectual e com linguagem
funcional prejudicada).
Considerando as características singulares de Manuela é
crucial reconhecer a expressão fenotípica distinta do TEA em
meninas, destacando uma melhor comunicação recíproca, maior
propensão a compartilhar interesses e adaptação contextual, apesar
de desafios na compreensão social (WHO, 2019). Dessa forma,
meninas autistas podem apresentar menos déficits sociais do que
meninos, evidenciando uma inclinação para maior motivação
social em comparação com o sexo masculino (Head et al., 2014). Os
menores prejuízos em habilidades sociais parecem refletir
expectativas sociais e reforços, principalmente, ao sexo feminino.
Dessa forma, a avaliação do TEA em meninas, especialmente, deve
sempre considerar a qualidade e abrangência dos comportamentos
sociocomunicativos apresentados, dentro de uma perspectiva da
desejabilidade social e cultural.

Considerações Finais

Este capítulo destacou a importância de uma avaliação

qualitativa cuidadosa dos sinais e sintomas do TEA ao longo das
fases do desenvolvimento. Reconhecer a variabilidade na
manifestação dos sintomas com base na etapa da vida e nos papeis
atribuídos a cada sexo é fundamental para uma compreensão mais
completa e sensível do autismo, possibilitando a identificação e
intervenções mais eficazes e personalizadas ao longo do tempo.

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80
 CAPÍTULO 5

CONTRIBUIÇÕES DA ABORDAGEM SOCIOPRAGMÁTICA

PARA A INTERVENÇÃO FONOAUDIOLÓGICA DE
CRIANÇAS PEQUENAS COM TRANSTORNO DO
ESPECTRO AUTISTA

Bárbara Backes

O Transtorno do Espectro Autista (TEA) caracteriza-se por

comprometimentos sociocomunicativos e pela presença de padrões
de comportamentos restritos, repetitivos e estereotipados
(American Psychiatric Association, 2013). Portanto, alterações na
aquisição e desenvolvimento da linguagem oral são comuns, se não
universais, em crianças com TEA, sendo a intervenção
fonoaudiológica uma indicação terapêutica frequente nesses casos
(Ip, et al., 2019). Salienta-se que o profissional fonoaudiólogo está
habilitado a estimular habilidades sociocomunicativas verbais e
não-verbais, além de implementar recursos de comunicação
aumentativa e alternativa, quando necessário, com foco na
promoção da comunicação funcional. Para tanto, faz-se necessário
não apenas ter domínio acerca das etapas de desenvolvimento da
linguagem oral e seus subsistemas, mas, também, das habilidades
preditoras da linguagem (ex. iniciativa e resposta de atenção
compartilhada, imitação, compreensão da intenção comunicativa),
seus componentes e sua relevância em termos ontogenéticos. É
justamente nesse processo de raciocínio clínico, empírica e
teoricamente embasado, que a abordagem sociopragmática pode
fornecer contribuições importantes.
Com o intuito de oferecer subsídios para embasar esse
processo de raciocínio clínico, inicialmente, esse capítulo abordará
aspectos básicos referentes ao desenvolvimento típico da
linguagem e, em seguida, será apresentado um panorama geral

81
contemplando as principais características da linguagem oral em
crianças com TEA. Finalmente, serão expostos pontos chave acerca
da aquisição e desenvolvimento da linguagem oral, e suas
habilidades preditoras, a partir da abordagem sociopragmática.

Padrões gerais da aquisição da linguagem oral

A apresentação breve de aspectos básicos referentes ao

desenvolvimento típico da linguagem oral servirá como base para
uma melhor compreensão dos déficits presentes na comunicação
de indivíduos com TEA. Contudo, antes de discorrer a respeito dos
principais marcos linguísticos, torna-se oportuno comentar,
brevemente, acerca dos elementos constitutivos da linguagem.
Kaufman (1996) cita que esta é composta por diferentes
subsistemas: fonologia, morfologia, sintaxe, semântica e
pragmática. A fonologia compreende o conhecimento dos sons com
significado linguístico (fonemas) e das regras para combiná-los em
unidades significativas, enquanto a morfologia estuda a estrutura
interna e a formação de palavras, incluindo as unidades
significativas mínimas da linguagem ou morfemas. A sintaxe, por
sua vez, refere-se ao conhecimento do significado das palavras e à
combinação destas para a formação de frases. Já a semântica estuda
o significado das frases e das palavras que as compõem.
Finalmente, a pragmática refere-se ao uso da linguagem na sua
função comunicativa, em diferentes contextos socioculturais. Além
disso, as informações prosódicas, isto é, a entonação e a cadência
da fala (inflexão, acentuação, pausa e duração) estão
intrinsecamente relacionadas à pragmática, uma vez que conferem
características peculiares à fala de cada sujeito, modulando e
realçando o significado do discurso (Oliveira et al., 2011).
Embora a forma como é visto o desenvolvimento da
linguagem possa variar de acordo com os pressupostos teóricos
adotados, a hierarquia na aquisição dos marcos linguísticos em
crianças com desenvolvimento típico parece ser consenso entre
pesquisadores. No contexto brasileiro, segundo Schirmer et al.

82
(2004), se observam duas fases distintas do desenvolvimento típico
da linguagem: a pré-linguística, caracterizada pela presença de
sons primitivos e vocalizações; e a linguística, definida a partir do
aparecimento das primeiras palavras. Até os 3 meses de idade a
criança emite apenas sons primitivos, acompanhados pelo
surgimento das primeiras vogais. Após essa idade inicia-se o
balbucio, que ganha maior expressão depois dos 6 meses em função
do aparecimento das primeiras consoantes (e.g. “bubabá”). Aos 9
meses de idade a criança imita sons, emite jargões e balbucios mais
complexos com diferentes combinações consonantais (e.g.
“gudadá”). Em torno dos 12 meses surgem as primeiras palavras
(e.g. “mamá”, “papá”), sendo que aos 18 meses o vocabulário
expressivo pode conter de 30 a 40 palavras. Entre os 18 e os 24
meses a criança começa a combinar duas palavras (e.g. “dá papá”)
e entre os 24 e os 30 meses se observa um vocabulário expressivo
de cerca de 150 palavras, ocorrendo a combinação de duas ou três
palavras em uma frase. A partir dos 36 meses de idade inicia o uso
de artigo, plurais e verbos auxiliares e aos 48 meses a criança faz
perguntas, entabula conversações, comenta a respeito de
acontecimentos passados e futuros.
De forma semelhante ao contexto brasileiro, o
desenvolvimento típico da linguagem de falantes do inglês norte-
americano também é composto por um período pré-linguístico e
outro linguístico. Até os 3 meses de idade a criança emite sons
guturais diversos e entre os 4 e 6 meses inicia o balbucio, com o
surgimento de vogais como “p”, “b” e “m”. Após os 7 meses, se
observa balbucio composto tanto por grupos de sons curtos quanto
longos e imitação dos sons da fala. Segundo Tager-Flusberg et al.
(2005), em torno dos 12 meses de idade a criança começa a produzir
as primeiras palavras, sendo que aos 15 meses ela possui um
vocabulário expressivo de cerca de 10 palavras, utilizando-o para
fazer pedidos e comentários. Aos 18 meses o vocabulário
expressivo é composto por mais ou menos 100 palavras e começa a
ocorrer a combinação de duas ou mais palavras na mesma frase
(e.g. “more milk” – mais leite), sendo que 50% das consoantes já são

83
produzidas corretamente. Em torno dos 24 meses de idade o
vocabulário expressivo da criança conta com cerca de 300 palavras,
sendo que a combinação de palavras em uma mesma frase é
predominante. Aos 36 meses o vocabulário expressivo chega a 900
palavras e praticamente 100% da fala da criança é inteligível,
contendo comentários a respeito de acontecimento passados e
futuros. A partir dos 48 meses a criança não apresenta mais
processos fonológicos, embora algumas distorções nos sons mais
complexos possam se manter (e.g. /s/, /l/, /r/). Contudo, o
desenvolvimento da linguagem não ocorre dessa forma em todas
as crianças. Em seguida serão apresentadas características e
alterações por vezes observadas no desenvolvimento da linguagem
oral em crianças com TEA.

Características do desenvolvimento da linguagem oral em crianças com

TEA

Atrasos e/ou alterações na aquisição e no desenvolvimento da

linguagem são características de indivíduos com TEA, sendo que
déficits na comunicação podem se apresentar precocemente,
geralmente antes dos dois primeiros anos de vida (Zwaigenbaum
et al., 2019; Schaefer et al., 2023). A ausência das primeiras palavras
e frases, entre os 12 e 24 meses, aproximadamente, constitui-se um
dos principais motivos de preocupação dos pais de crianças com
TEA, embora possa haver comprometimentos sociais mais
precoces não identificados inicialmente (Zanon et al., 2014;
Zwaigenbaum et al., 2019). Entretanto, alguns sujeitos com essa
condição não apresentam atraso na aquisição de marcos
linguísticos, mas sim alterações no uso social da linguagem (i.e.
pragmática) e em suas características suprassegmentais, como a
entonação (Schaefer et al., 2023).
De fato, pesquisas demonstram que a forma de apresentação
dos comprometimentos da linguagem varia significativamente no
TEA, podendo se observar casos em que as capacidades linguísticas
se aproximam do considerado típico e outros nos quais se observa

84
pouca ou nenhuma comunicação funcional (Schaefer et al., 2023).
Para fins de elucidação dessa variabilidade, três perfis
comunicativos costumam ser reportados na literatura, ainda que
não haja consenso, são eles: 1) TEA sem comprometimento de
linguagem (i.e. sem déficits nas habilidades relacionadas à
linguagem estrutural), 2) TEA com comprometimento de
linguagem (i.e. com déficits nas habilidades relacionadas à
linguagem estrutural, como a sintaxe) e 3) TEA minimamente
verbal (i.e. ausência de linguagem oral ou expressão limitada ao
uso de algumas palavras e/ou frases simples) (Schaefer et al., 2023).
Além disso, alguns indivíduos com TEA apresentam
características peculiares no uso da linguagem. Dentre essas
características, evidencia-se a presença de ecolalia, isto é, repetição
rígida da fala de outros (Ryan et al., 2022), jargões
descontextualizados (Eigsti et al., 2007) e rituais verbais, ou seja,
insistência rígida em uma sequência de palavras (Smith et al., 2009).
Destaca-se que indivíduos com repertório expressivo restrito, por
exemplo, frequentemente utilizam comportamentos
idiossincráticos e não-convencionais para se comunicar. Neste
sentido, a própria ecolalia, que é um sintoma, pode ter função
comunicativa, o que deve ser considerado no contexto da
intervenção fonoaudiológica (Ryan et al., 2022). Refletindo a
diversidade encontrada dentro do espectro, a apresentação de
comportamentos não-convencionais na linguagem de crianças com
TEA é significativamente heterogênea (Eigsti et al., 2007).
Desta forma, fica evidente a variabilidade existente no
desenvolvimento da linguagem no TEA, o que pode ser decorrente
da presença de comorbidades, dos diferentes graus de
comprometimento intelectual, bem como da influência exercida
por outras habilidades no desenvolvimento da linguagem, como
Teoria da Mente, funções executivas e QI não verbal (Schaefer et
al., 2023). De fato, a capacidade cognitiva parece estar relacionada
à existência de perfis linguísticos tão distintos, tanto que pesquisas
internacionais na área do TEA e da linguagem tendem a diferenciar
indivíduos com baixo e alto funcionamento cognitivo (Eigsti et al.,

85
2011). Isso não quer dizer que pessoas com TEA e alto
funcionamento cognitivo, por exemplo, não tenham alterações de
linguagem, mas sim que a forma de apresentação dessas alterações
difere dentro do espectro, concentrando-se, por exemplo, em
aspectos pragmáticos e mais abstratos da linguagem, como uso e
compreensão de expressões idiomáticas, ironia e metáforas
(Friedman & Sterling, 2019; Schaefer et al., 2023).
Portanto, levando-se em consideração os subsistemas que
compõem a linguagem oral, indivíduos com TEA podem
apresentar comprometimentos fonológicos, morfológicos,
sintáticos, semânticos e pragmáticos. De forma geral, os estudos
têm demonstrado que déficits na linguagem estrutural (i.e.
fonologia, morfologia, sintaxe e semântica) não são universais no
TEA, apresentando-se de forma bastante heterogênea dentro do
espectro (Eigsti et al., 2011; Schaefer et al., 2023). Por outro lado, a
literatura indica que a grande maioria dos indivíduos com TEA, se
não todos, apresenta alterações das habilidades pragmáticas, em
maior ou menor grau (Eigsti et al., 2011; Schaefer et al., 2023).
Em relação à linguagem estrutural, mais especificamente à
fonologia, pesquisas demonstram que algumas crianças com TEA
podem apresentar padrões atípicos na aquisição fonológica (ex.
estruturas silábicas complexas) e atraso no desenvolvimento
fonológico (Gernsbacher et al., 2016; Schaeffer et al., 2023). No que
concerne à morfossintaxe, a literatura abarca achados controversos,
por exemplo, enquanto alguns estudos não encontraram diferença
na performance de crianças com TEA em comparação a seus pares
neurotípicos, outros identificaram que os participantes com TEA
apresentam dificuldade na compreensão e produção de estruturas
morfossintáticas diversas (Friedman & Sterling, 2019; Gernsbacher
et al., 2016; Schaeffer et al., 2023). Finalmente, a semântica configura
um campo pouco explorado nas pesquisas envolvendo indivíduos
com TEA, com achados bastante incipientes (Schaeffer et al., 2023).
Por exemplo, algumas pesquisas encontraram discrepâncias no
vocabulário de crianças com TEA, com escores maiores no
vocabulário expressivo do que no receptivo, já outros estudos

86
obtiveram resultados opostos ou, ainda, não identificaram
diferença entre o vocabulário expressivo e o receptivo (Friedman &
Sterling, 2019).
Conforme referido anteriormente, o comprometimento da
pragmática é um traço comum nos sujeitos com TEA (Friedman &
Sterling, 2019; Schaeffer et al., 2023; Tager-Flusberg, 2006), sendo,
provavelmente, essa universalidade responsável pelo expressivo
número de estudos encontrados na literatura nacional e
internacional. Entretanto, as características e déficits pragmáticos
apresentam grande variabilidade entre os indivíduos com TEA
(Friedman & Sterling, 2019; Schaeffer et al., 2023). Por exemplo,
alguns estudos identificaram comprometimento na compreensão e
uso de metáforas, expressões idiomáticas, metonímias, ironia, mas
esse achado não é consenso na literatura (Schaeffer et al., 2023).
Cabe ressaltar que alterações na pragmática tendem a manter-se
constantes ao longo do desenvolvimento desses indivíduos e
necessitam ser endereçadas em intervenção, tendo em vista sua
relevância para a construção de relações sociais significativas.

Aquisição da linguagem oral: contribuições da abordagem

sociopragmática

De acordo com Tomasello (1999/2003), as habilidades

cognitivas, sociais e linguísticas modificam-se ao longo do tempo,
tanto em termos filogenéticos quanto ontogenéticos. Essas
modificações são resultado de um processo de transmissão
cultural, único da espécie humana, denominado de evolução
cultural cumulativa. Para o autor, esse processo requer criatividade
para desenvolver novos conhecimentos e estabilização para mantê-
los acessíveis às próximas gerações, o que ocorre, basicamente,
através da aprendizagem por imitação, por instrução e por
colaboração.
Tomasello (1999/2003) destaca que a aprendizagem cultural
humana só se faz possível em função da capacidade do ser humano
de compreender os outros como seres iguais a ele, possuidores de

87
estados mentais e intencionais como os seus. Cabe ressaltar que,
ontogeneticamente, primeiro as crianças percebem a si e aos outros
como agentes intencionais, em torno dos 12 meses, e depois
enquanto agentes mentais, em torno dos 48 meses de idade. O autor
classifica essa capacidade, de identificar-se com os outros e
compreendê-los como agentes intencionais e mentais, de chave
sociocognitiva, pois permite que a criança participe “da
coletividade conhecida como cognição humana” (p.10). Segundo o
autor, essa chave sociocognitiva é de suma importância, já que
possibilita que a criança, através da aprendizagem cultural,
adquira símbolos linguísticos e outros artefatos comunicativos. A
aquisição da linguagem transforma a natureza das representações
cognitivas da criança, fazendo com que ela desenvolva a
capacidade de adotar diferentes pontos de vista sobre uma mesma
situação perceptual, simultaneamente.
Conforme Tomasello (1999/2003), a linguagem é uma
instituição social simbolicamente incorporada. Os símbolos
linguísticos e outros artefatos comunicativos foram criados para
possibilitar e facilitar interações cognitivas e sociais. Portanto, para
o autor, a linguagem está diretamente relacionada com aptidões
sociocognitivas e sociointeracionistas.
Do ponto de vista sociocognitivo, Tomasello (1999/2003)
destaca a importância de três habilidades: atenção compartilhada,
compreensão da intenção comunicativa e imitação com inversão
dos papéis. Essas habilidades estão inter-relacionadas e
proporcionam um contexto intersubjetivo no qual ocorre o
processo de simbolização, fundamental ao desenvolvimento
linguístico. A atenção compartilhada concerne a situações de
interação social triádica em que a criança e o adulto dividem
experiências em relação a um terceiro objeto/evento/símbolo
referente e, para tanto, regulam a atenção um do outro. Essa
habilidade é a base sociocognitiva da aquisição da linguagem e
aparece, inicialmente, entre os 9 e 12 meses, estabelecendo-se entre
os 13 e 15 meses de idade da criança.

88
 Para o autor, cenas de atenção compartilhada envolvem,
necessariamente, intencionalidade por partes dos seus atores e,
portanto, relacionam-se à compreensão da intenção comunicativa.
Esta habilidade caracteriza-se como o principal processo através do
qual a criança entende o uso adulto de símbolos linguísticos. Para
tanto, a criança deve compreender os outros como agentes
intencionais e compreender a intenção do ato comunicativo que
ocorre em uma cena de atenção compartilhada. Essa habilidade
aparece, inicialmente, aos 12 meses, estabelecendo-se em torno dos
18 meses de idade. Já a imitação com inversão de papéis, constitui-
se como o principal processo de aprendizagem cultural que
possibilita o uso ativo de símbolos linguísticos. A partir dessa
habilidade, a criança aprende a utilizar um determinado símbolo
comunicativo dirigido ao adulto da mesma maneira como este o fez
em relação a ela. Todo esse processo resulta em um símbolo
linguístico, que é uma convenção comunicativa
intersubjetivamente compreendida utilizada para induzir os outros
a interpretarem uma situação experiencial ou a assumirem uma
perspectiva em relação a ela.
Do ponto de vista sociointeracionista, Tomasello (1999/2003)
salienta que a aquisição da linguagem se dá em atividades sociais
estruturadas e partilhadas com outros, sendo o fluxo da interação
social e o intercâmbio discursivo essenciais no referido processo. É
nesse contexto social que a criança apreende as características básicas
dos símbolos linguísticos: a intersubjetividade e a perspectiva. Estes
são intersubjetivos porque todos os agentes envolvidos no fluxo
conversacional compreendem seu propósito comunicativo; e
perspectivos, pois podem variar em função desse propósito. O autor
ressalta que a natureza perspectiva é o que diferencia os símbolos
linguísticos de outros símbolos humanos. Além disso, o ser humano
compartilha com outros primatas a habilidade de se comunicar,
porém somente a espécie humana compreende estas duas
propriedades fundamentais do símbolo linguístico, que emergem a
partir das experiências obtidas nas interações sociais mais precoces,
sendo a intersubjetividade adquirida mais cedo. Tomasello

89
(1999/2003) descreve detalhadamente de que forma esta
compreensão ocorre nos primeiros meses de vida e se expande no
segundo semestre. O período entre 9 e 18 meses é um dos mais
críticos para esse processo, denominado por ele de “revolução
sociocognitiva dos 9 meses”.
Nesse sentido, na perspectiva de Tomasello (1999/2003), os
passos desenvolvimentais da linguagem dizem respeito ao
aprendizado de construções linguísticas que, gradualmente,
tornam-se mais abrangentes. Essas construções iniciam-se em torno
dos 12 meses de idade com as chamadas holófrases. Esse veículo
simbólico refere-se a expressões linguísticas compostas por apenas
uma unidade que exprimem uma ideia mais complexa (e.g., “Mais”
para dizer “Eu quero mais água”). A partir dos 18 meses de idade,
aproximadamente, surgem as construções-pivô, constituídas por
um vocábulo constante que designa um evento ou estado e uma
palavra para indicar o participante, que varia conforme a cena (e.g.,
“Mais água”, “Mais chocolate”). Entretanto, o papel
desempenhado pelo participante não é indicado simbolicamente, o
que passa a ocorrer somente nas construções verbais insuladas que
emergem aos 22 meses de idade. Essas últimas construções são
formulações linguísticas organizadas em torno de verbos
específicos, de acordo com o contexto social e cultural da criança
(e.g., “Dá a bola”, “Dá o lápis”), que significa você (que está com a
bola ou com o lápis) dá (a bola ou o lápis) para mim. Os
participantes envolvidos na ação variam conforme a intenção
comunicativa, enquanto a estrutura relacional – ordem das
palavras e marcação gramatical – tende a se manter a mesma.
As construções verbais insuladas servem como base para
construções linguísticas mais abstratas e complexas que se iniciam
em torno dos 36 meses. As formulações abstratas, por sua vez, são
esquemas cognitivos construídos lentamente a partir dos padrões
retirados das expressões verbais insuladas, possibilitando o
desenvolvimento de uma competência linguística mais produtiva.
Nessa assertiva, Tomasello (1999/2003) cita alguns exemplos das
primeiras construções apresentadas por crianças anglofalantes com

90
certo grau de abstração, como as orações atributivas e
identificativas (e.g., “Ela é minha mãe”, “Está bonito”). Finalmente,
as crianças aprendem a utilizar construções linguísticas complexas
em situações conversacionais. Eventos ou estados são encadeados
e observa-se a marcação de um ou mais participantes, de modo a
formar uma narrativa com estrutura coerente e racional.
Permanece, então, a questão concernente ao processo de
aquisição das construções linguísticas anteriormente referidas.
Nessa assertiva, Tomasello (1999/2003) destaca que,
biologicamente, as crianças estão preparadas para adquirir
linguagem, visto que possuem aptidões sociocognitivas e
fonoarticulatórias básicas. Entretanto, essas capacidades, embora
fundamentais, não são suficientes para a aquisição de construções
linguísticas, sendo necessários outros processos, como
aprendizagem cultural, discurso e conversação, e abstração e
esquematização. A aprendizagem cultural diz respeito à imitação
por parte da criança num determinado contexto comunicativo. Ela
precisa entender a quais aspectos da cena de atenção
compartilhada se refere a construção linguística empregada pelo
adulto e, imitativamente, aprender aquela construção para aquela
função comunicativa. Já o discurso e a conversação possibilitam à
criança envolver-se dialogicamente com outras mentes, entrando
em contato com diferentes estruturas linguísticas e
compreendendo funções comunicativas diversas. A Tabela 1
apresenta as principais construções linguísticas e as cenas
experienciais nas quais se desenvolvem, durante o processo de
aquisição da linguagem.

91
Quadro 1.
Construções Linguísticas e Cenas Experienciais na Aquisição da
Linguagem
Idade Cena experiencial Linguagem
aproximada
9 meses Cenas de atenção Período pré-
compartilhada (não- linguístico
simbolizadas)
12 meses Cenas simbolizadas Holófrases
(simbolização indiferenciada)
18 meses Cenas separadas Construções
(diferenciação de eventos e de tipo pivô
participantes)
22 meses Cenas sintáticas (marcação Construções
simbólica de participantes) verbais
insuladas
36 meses Cenas categorizadas (marcação Construções
simbólica generalizada de verbais gerais
papéis de participantes)

Nesse contexto, Tomasello (1999/2003) salienta a importância

da análise distributiva funcional, que se refere ao processo de
determinar a contribuição de uma estrutura linguística para a
intenção comunicativa do adulto e, consequentemente,
compreender a importância dessa mesma estrutura para o contexto
em questão. A abstração e a esquematização, por sua vez,
consistem na habilidade da criança de fazer generalizações das
construções linguísticas que ouvem, compreendem e imitam.
Sendo assim, os processos expostos anteriormente são
complementares e essenciais para a aquisição da linguagem, já que
possibilitam o aprendizado de diferentes estruturas linguísticas,
por crianças em diferentes níveis de desenvolvimento.
Ao adquirir linguagem, portanto, as crianças desenvolvem o
que Tomasello (1999/2003) denomina de cognição linguística,
composta por dois aspectos principais: a divisão da cena referencial

92
em eventos (ou estados) e participantes; e a perspectivação. Para o
autor, quando estão envolvidos em uma conversação, os seres
humanos analisam o contexto comunicativo com base em eventos
ou estados e seus participantes, que têm papéis definidos.
Desenvolvem-se, então, as capacidades de distinguir fenômenos
que se assemelham a “processos” daqueles que se parecem com
“coisas”, assim como de diferenciar o tópico (sobre o que se está
falando), do foco da conversa (o que está sendo dito). Tais
capacidades são importantes em função de que cada discurso é
diferente, sendo que o falante deve escolher as estruturas
simbólicas mais adequadas ao contexto comunicativo em questão,
que inclui os conhecimentos, as expectativas e a perspectiva do
interlocutor. A esse processo Tomasello (1999/2003) dá o nome de
perspectivação, fundamental para adequar os objetivos do falante
às expectativas do interlocutor e, logo, para estabelecer uma
comunicação efetiva. Sendo assim, depreende-se que ocorre uma
“falha” no desenvolvimento da perspectivação de sujeitos com
TEA, resultando nos déficits pragmáticos que lhes são peculiares.

Considerações acerca da contribuição da abordagem

sociopragmática na intervenção fonoaudiológica

Frequentemente, crianças pequenas com TEA são

encaminhadas para intervenção fonoaudiológica em função da
presença de déficits na linguagem oral. Sabe-se que esses déficits
apresentam ampla variabilidade, tanto em termos qualitativos
quanto em intensidade. Por tratar-se de uma condição complexa, é
fundamental que o fonoaudiólogo tenha domínio, teórico e
empírico, do processo de aquisição e desenvolvimento da
linguagem, incluindo das habilidades preditoras e correlatas, a fim
de que possa delinear o plano terapêutico de forma assertiva e
individualizada.
É justamente nesse aspecto que os pressupostos da abordagem
sociopragmática fornecem contribuições fundamentais, uma vez
que contemplam, em detalhes, os diferentes processos subjacentes

93
à aquisição da linguagem e sua relação intrínseca com o
desenvolvimento social e cognitivo. Compreender, por exemplo,
que os comportamentos de iniciativa e resposta de atenção
compartilhada, frequentemente comprometidos em crianças com
TEA, são componentes com características e funções diferentes,
sendo ambos fundamentais para a aquisição da linguagem oral,
auxilia o clínico a priorizar o desenvolvimento dessas habilidades
como objetivos terapêuticos. De forma semelhante, saber que a
compreensão da intenção comunicativa do interlocutor é uma
capacidade chave para o desenvolvimento da linguagem
possibilita tornar a estimulação da intencionalidade comunicativa
em situações sociais compartilhadas uma das protagonistas no
plano de intervenção. Entender que a imitação com inversão de
papeis, habilidade muitas vezes em déficit em crianças com TEA, é
uma das principais formas de aprendizagem cultural e, por
consequência, de aquisição de símbolos linguísticos, orienta o
profissional quanto à importância dessa habilidade ser estimulada,
com consistência, ao longo dos atendimentos com base em manejos
adequados para sua incitação. Dominar a relação entre as etapas
de aquisição da linguagem e as cenas experienciais permite que a
organização do setting e das estratégias terapêuticas proporcionem
que a criança vivencie trocas interativas adequadas ao seu
momento de desenvolvimento. Nessa assertiva, depreender a
natureza intersubjetiva e perspectiva dos símbolos linguísticos
reforça a importância do estabelecimento de cenas interativas
socialmente significativas, que priorizem o interesse e a motivação
da criança visando à iniciativa e manutenção do seu engajamento.
Finalmente, compreender os mecanismos subjacentes à cognição
linguística possibilita que o clínico intervenha, de forma assertiva,
em habilidades fundamentais para o desenvolvimento da
pragmática que, frequentemente, apresentam-se de forma
comprometida em crianças com TEA, potencializando sua
participação em cenas socialmente compartilhadas e no
intercâmbio discursivo.

94
 Portanto, os pressupostos teóricos e empíricos contemplados
pela abordagem sociopragmática mostram-se potencialmente
relevantes para embasar a intervenção fonoaudiológica de crianças
pequenas com TEA. Para tanto, faz-se necessário apropriar-se: 1)
dos processos de aquisição das habilidades preditoras da
linguagem oral, incluindo aquelas de base sociocognitiva e
sociointeracionista, 2) das etapas de aquisição da linguagem e suas
respectivas cenas experienciais, e 3) dos mecanismos relacionados
à cognição linguística e sua relação com o desenvolvimento
pragmático. Em suma, ao intervir com crianças pequenas com TEA
é fundamental que o fonoaudiólogo conheça detalhadamente as
características dessa condição (i.e. aspectos sociocomunicativos,
cognitivos e comportamentais) e tenha domínio, teórico e empírico,
dos processos que envolvem a aquisição e o desenvolvimento das
habilidades pré-linguísticas e linguísticas, potencializando os
ganhos terapêuticos.

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97
98
 CAPÍTULO 6

SENTIDOS E SINIFICADOS CONSTRUÍDOS SOBRE O

AUTISMO: REFLEXÕES A PARTIR DA TEORIA HISTÓRICO-
CULTURAL

Gabriela de Lima
Regina Basso Zanon

Vigotski dedicou parte da sua vida e de suas obras refletindo

sobre a educação de crianças com deficiências (Vigotski, 2011, 2012,
2021), sendo o autor principal da Teoria Histórico Cultural (THC).
Para a THC, é importante olhar o desenvolvimento em um processo
de transformação histórica proveniente das relações estabelecidas,
compreendendo o contexto no qual o indivíduo está inserido e quais
as interações com o mesmo (Leonel & Leonardo, 2014). O aspecto
sociocultural tem um papel amplo na formação do sujeito, sendo a
cultura passível de reconstruções, se constituindo como um lugar
simbólico e real (Magalhães, 2014). A THC enfatiza a natureza social
e cultural do ser humano, onde o desenvolvimento atrela-se a
apropriação das características humanas e a produção cultural do
sujeito. Sendo assim, o homem é uma produção social, participando
na condição de sujeito (Pino, 1993).
Para o psicólogo russo, o desenvolvimento precisa ser
analisado sem se pautar em expectativas definidas por
prognósticos clínicos, pois o uma criança com deficiência não se
desenvolve de maneira inferior ao das demais crianças, sendo um
processo que acontece de forma singular e única (Mendonça &
Silva, 2015). Para compreender as diferenças no desenvolvimento
humano típico e atípico é igualmente importante atentar para as
particularidades das organizações culturais, das condições
socioeconômicas e contextuais. Para Vigotski (2007) o
desenvolvimento humano não se trata de um sistema

99
organicamente predeterminado na criança, uma vez que, por meio
das atividades mediadas, as operações psicológicas podem ser
transformadas. Mediação que ocorre via uso de instrumentos e
signos, e da internalização – reconstrução interna de uma operação
externa (Vigotski, 2007).
As considerações de Vigotski sobre a educação de pessoas com
deficiências mostram pistas concretas para a implementação de
uma educação que favoreça a autonomia e a cidadania das mesmas.
Ele acredita na plasticidade humana, ou seja, na capacidade de
transformação do organismo e do ser humano. Para que ela
aconteça, o humano deve estar em interação com o meio, pois o
desenvolvimento acontece nas interações entre fatores internos e
externos.
Entende-se por meio um lugar onde o humano, nas suas
dimensões físicas e psicológicas, se desenvolve, mudando de
acordo com as etapas do desenvolvimento pessoal; ou seja, um
meio que opera em função da dinâmica do desenvolvimento
humano, interagindo interna e externamente (Pino, 2010; Vigostki,
1935/2010). Mesmo quando os elementos que compõe o meio
permanecem, aparentemente, constantes, entende-se que o
desenvolvimento da criança altera as suas condições (Pino, 2010).
Portanto, pode-se compreender o meio como o resultado da
interação entre o indivíduo e o ambiente, o que gera mudanças
constantes em ambos. Segundo Martins (2016) para a humanização
dos indivíduos e sua inserção na história, é necessário a educação
e a transmissão da cultura material e simbólica por meio dos outros
indivíduos. É nesse movimento, que as funções psicológicas se
transformam, indo do natural ao cultural, o que só ocorre por
intermédio de um processo de mediação por signos, gerando a
evolução histórica da espécie humana.
Nesta perspectiva, é possível pensar na inclusão como um
meio que pode vir a transformar o desenvolvimento de pessoas
com e sem deficiências, sobretudo se o ambiente for marcado por
ferramentas e mediadores que possibilitem o acesso das crianças a
fatores que ajudem a alcançar formas de se desenvolver, pois na

100
visão de Vigotski, o desenvolvimento humano é um processo e um
produto social (Nuermberg, 2008; Leonel & Leonardo, 2014). A
relação do sujeito com o meio sempre é uma relação mediada por
ferramentas e símbolos (Vigotski, 2010). Para o autor, tanto no
trabalho como nas ações sobre o mundo que o transformam, faz-se
necessário que o homem use instrumentos (ex. para cavar um
buraco ele usa uma pá). Já quando o homem transforma o mundo
interior, como quando ele aprende um novo conceito, ele usa a
mediação das palavras ou da própria linguagem, se tratando de
uma mediação semiótica (Oliveira, 2002). O processo de mediação
é essencial para o desenvolvimento das atividades psicológicas
voluntárias, intencionais e controladas pelo indivíduo, sendo que o
uso de instrumentos e signos amplia, de forma ilimitada e
diversificada, as atividades que as novas funções psicológicas
podem operar (Vigotski, 2007).
Segundo o autor (Vigotski, 2010), é na vida social coletiva que
a criança com deficiência encontra os recursos para a formação das
funções internas que desencadeiam o efeito compensatório. Trata-
se de funções que compensam a deficiência e promovem uma
reorganização das funções psicológicas. Sendo assim, entende-se
que as principais limitações de desenvolvimento apresentadas por
pessoas com deficiência podem decorrer da privação da
participação efetiva no meio social e cultural, compartilhado e
construído nas relações sociais (Mendonça et al., 2020). Nesta
perspectiva, um ambiente que ofereça diversas oportunidades de
interação entre pessoas e de trocas mediadas, como é o caso de uma
sala de aula inclusiva, pode viabilizar vivências significativas no
desenvolvimento humano.
O Transtorno do Espectro Autista (TEA), atualmente, é uma
condição abarcada pelas políticas públicas inclusivas no Brasil, que
visam assegurar uma educação inclusiva e de qualidade, atenção
integral às necessidades e acesso ao mercado de trabalho, por
exemplo (BRASIL, 2012). Atualmente, entende-se o autismo como
um transtorno do neurodesenvolvimento que apresenta alterações
na área da comunicação e interação social, e padrões restritos e

101
estereotipados de comportamentos e interesses (American
Psychiatric Association, 2014).
As pessoas com deficiências sempre estiveram presentes na
sociedade e cada período histórico é demarcado por uma
abordagem diferente no que se refere a concepção, cuidado ou
exclusão (Cardozo, 2017). Na década de 80, iniciou no Brasil a
organização do movimento das pessoas com deficiência,
acontecendo, também, o I Encontro Nacional da Pessoa com
Deficiência, em Brasília (Cardozo, 2017). A partir deste encontro,
em 1981, tiveram movimentações alusivas ao Dia Internacional da
Pessoa com Deficiência. Neste momento, a Organização Mundial
das Nações Unidas (ONU) introduz a palavra “pessoa”, e não
apenas “deficiente”, ampliando a concepção de identidade e
sujeitos que convivem com as deficiências (BRASIL, 2011; Cardozo,
2017). Em todo momento histórico de movimentações e
mobilizações acerca da luta das pessoas com deficiência, existiram
muitas barreiras atitudinais e preconceitos, gerando entraves
nestes movimentos sociais. Entretanto, o fato de ser uma luta
coletiva superou os obstáculos e as pessoas com deficiências
conseguiram conquistar seu espaço (Cardozo, 2017). No que se
refere ao autismo, em 2016, em Fortaleza, aconteceu o I Encontro
Brasileiro de Pessoas Autistas, onde havia, inclusive, obras feitas
por pessoas com autismo, como esculturas, desenhos, fotografias e
literatura (Filho, Maciel & Garcia, 2016).
No Brasil, existem inúmeras leis, resoluções e notas técnicas
que garantem o acesso e a permanência de todas as crianças na
escola pública, sendo que essa última deve se preparar e se adaptar
para atender as necessidades e diversidades de todos os estudantes
(BRASIL, 2012; MEC, 2008;). Porém, reconhecemos que o acesso à
uma educação inclusiva e de qualidade ainda é um desafio em
diferentes contextos do nosso país (Oliveira et.al, 2020; Siqueira &
Toledo, 2020), e que ainda é ameaçada enquanto política pública.
Por exemplo, a PNEE (2020) dá a possibilidade para as pessoas com
deficiências, incluindo aquelas com TEA, serem matriculadas em
escolas especializadas, sempre que estas forem consideradas como

102
a melhor opção por parte dos interessados. Essa possibilidade,
reaberta pela PNEE (2020), representa um retrocesso e uma ameaça
ao paradigma e as práticas inclusivas já vigentes no Brasil. Por este
motivo, pesquisas que investiguem os diferentes pilares da
inclusão escolar são importantes, possibilitando conhecer e
acompanhar as mudanças históricas sobre o tema (Macedo et al.,
2014; Oliva, 2016; Oliveira & Leite, 2007).
Um dos pilares da educação inclusiva são as crianças, que
recebem e convivem com pares com deficiência no ambiente
escolar. Sendo assim, é relevante que sejam feitos estudos que
investiguem o processo de inclusão na visão destas crianças, e em
um processo que possa considerar os determinantes culturais de
cada uma. Cabe destacar que estudos exploratórios dessa natureza
viabilizam conhecer as especificidades de cada contexto, o que é
fundamental para se pensar em intervenções no meio.
Na literatura, vemos muitos estudos falando sobre práticas
pedagógicas e de inclusão, a maioria deles realizados com
professores (Zerbato & Mendes, 2018; Sousa & Nascimento, 2018;
Rosin-Pinola et al., 2017, Silva & Carvalho, 2017; Faria & Camargo,
2018; Flores & Zanon, 2021; Weizenmann et al., 2020), sendo pouco
compreendido e estudado sobre a inclusão na visão das crianças.
Sobre esse aspecto, Agripino-Ramos et al. (2019), desenvolveram
um estudo para investigar as concepções de 42 crianças com
desenvolvimento neurotípico, na faixa etária de 4-5 anos, sobre as
suas vivências escolares com colegas com TEA, envolvendo dois
momentos distintos, no início e no final do ano letivo. Foram
realizadas entrevistas semiestruturadas com as crianças e
empregada a técnica de análise de conteúdo de Bardin. Como
principais resultados, os pesquisadores afirmaram que as crianças
atribuíram adjetivos positivos a creche, a professora e aos colegas,
tanto no início quanto no final do ano letivo. Os colegas com TEA
foram considerados pelas crianças como colegas preferidos, sendo
referidos pelos termos “especial” ou “bebê”.
Cabe mencionar ainda, que o olhar da deficiência parece estar
associado aos déficits apresentados pela mesma e aos

103
comprometimentos biológicos, que são descritos nos manuais de
classificação diagnóstica (APA, 2014). Por outro lado, vimos que na
TCH valoriza-se o modelo social da deficiência (Leonel & Leonardo,
2014) e as potencialidades dos sujeitos, atentando para o contexto no
qual a criança está inserida, tendo em vista que muitas vezes as
barreiras e as limitações estão no meio social e não na criança. Sendo
assim, o objetivo deste estudo é refletir sobre um possível processo
de construção de sentidos e significados sobre o autismo em crianças
a partir de conceitos e temas centrais na obra de Vigostki.
Especificamente, a fim construir um caminho argumentativo sobre a
importância de se explorar os sentidos e significados infantis,
buscou-se percorrer pelos seguintes conceitos/temáticas: a
defectologia, o meio na pedologia, as vivências e os sentidos e os
significados, o que será apresentado a seguir.

Defectologia

Vigotski (2011), no texto A defectologia e o estudo do

desenvolvimento e da educação na criança anormal, explica que a
deficiência exerce dupla influência no desenvolvimento da criança.
Propõe que as dificuldades apresentadas por crianças com
deficiência são também um estímulo para encontrar caminhos
alternativos para desenvolver algumas atividades, definidos pelo
autor como caminhos indiretos. Esses são os processos
compensatórios. O desenvolvimento cultural, quando permeado
por mediações adequadas, permite compensar a deficiência, pois
quando não é possível avançar no desenvolvimento orgânico, abre-
se um caminho ilimitado para o desenvolvimento cultural.
Para Vigotski, cultura é um produto da vida social, sendo que
quando o desenvolvimento pelo caminho direto não se mostra
possível em alguns aspectos (como no caso do TEA), o cultural/social
apresenta caminhos indiretos. Então, a estrutura do caminho
indireto surge na impossibilidade de realizar alguma atividade por
meio do caminho direto. Sobre esse mesmo ponto, Stern, em 1921, já
afirmava que as funções da personalidade não estão monopolizadas.

104
Desta forma, se uma criança tem alguma deficiência, não ficará
impossibilitada de realizar suas tarefas, pois as unidades orgânicas
de sua personalidade assumirão formas de fazê-las (Stern, 1929).
Essa é a ideia apresentada por Vigotski quando o autor fala sobre a
defectologia: a deficiência pode ser, por um lado, uma limitação; mas
por outro, origina dificuldades que fazem com que seu
desenvolvimento seja estimulado e intensificado (Vigotski, 2019).
Neste ponto, é importante ressaltar que o meio, por si só, pode não
proporcionar ou oportunizar o acesso aos caminhos indiretos; é
preciso que nele existam essas oportunidades, as trocas e o
investimento para que a criança consiga acessar tais caminhos.
O meio pode vir a proporcionar à criança com deficiência a
oportunidade de acessar os caminhos indiretos, desde que este possa
dispor de estímulos, ferramentas, instrumentos e de mediações
(Vigotski, 2020). Por exemplo, no Espectro Autista, no caso de um
indivíduo que necessita de um alto nível de suporte, reconhecemos
que uma criança que não utiliza a linguagem oral (fala) como forma
principal de comunicação pode se comunicar de outras formas/vias,
sendo a comunicação alternativa uma possibilidade (Montenegro
et.al, 2021; Santos et.al, 2021). Mas, para tanto, as outras pessoas que
convivem com ela também precisam se apropriar das especificidades
deste instrumento mediador (ex: método PECS). Tais concepções
mostram a importância dos conhecimentos culturalmente
construídos, das trocas sociais entre crianças diversas e do processo de
inclusão. Cabe mencionar que o desenvolvimento das funções
psicológicas superiores em crianças (atenção, percepção, memória,
dentre outras) também depende do acesso ao contexto social, o qual
apresentará a ela a apropriação do patrimônio cultural construído
pela humanidade (linguagem, desenho, escrita) (Vigotski, 2001).
Sendo assim, nota-se que para compreender o desenvolvimento de
crianças com TEA, faz-se importante também entender o contexto
social, histórico e cultural no qual ela está inserida.
Sobre este ponto, destaca-se que em diferentes momentos da
história social se apresentaram denominações, leis e prognósticos
variados para o TEA, o que muitas vezes influenciou na forma como

105
essas crianças eram vistas, assistidas e tratadas. Por exemplo, por um
período, crianças com autismo não eram público das políticas
públicas inclusivas, e eram segregadas em escolas especiais (Miranda,
2003). Desta forma, a compreensão do desenvolvimento da criança
precisa considerar as particularidades do contexto social, histórico e
cultural na qual ela esteve ou está inserida, assim como as demandas
sociais durante as quais ela viveu e teve acesso. Neste sentido, é
possível reconhecer que os sentidos e significados das pessoas sobre o
autismo se transformam ao longo do tempo, bem como a partir da
convivência e da familiaridade (ou não) com pessoas com esse
diagnóstico. Por exemplo, neste determinado período em que as
crianças com autismo não conviviam nas escolas regulares com as
demais crianças, estas, por sua vez, pela falta do convívio e da
informação a respeito do autismo, por parte de familiares e/ou
professores, não estariam formando sentidos e significados em relação
ao autismo. O estigma sobre o autismo pode ser influenciado pela
compreensão das pessoas em relação ao transtorno, e essa
compreensão pode acontecer através da qualidade e quantidade de
contato com pessoas com autismo (Turnock et.al, 2022).
Vimos como as características dos contextos históricos e
culturais, como é o caso da presença de políticas públicas
inclusivas, podem repercutir no processo de construção de sentidos
e significados sobre o autismo, as quais oportunizaram a
convivência entre crianças com diferentes ritmos e padrões de
comportamentos e aprendizagem nas escolas. A seguir,
apresentamos o conceito de meio proposto por Vigotski, o qual nos
permite avançar nas reflexões sobre o processo de construção de
sentidos e significados sobre o TEA.

O papel do meio na pedologia

Vigotski buscou entender o humano em toda sua complexidade

(Souza & Andrada, 2013). Concentrou suas pesquisas na
investigação das origens e desenvolvimento do intelecto humano, na
maneira em que ocorre a formação das estruturas psicológicas

106
tipicamente humanas (superiores) e no modo através do qual estas
estruturas parecem ocorrer a partir da interação estabelecida pelo
indivíduo com seus pares (Souza & Andrada, 2013). Para o
pesquisador, o sujeito se constitui através das relações e interações
pessoais que se veiculam interna e externamente, constituindo
ferramentas necessárias para a construção de ideias sobre o mundo,
demarcando-se a si enquanto sujeito singular. Compreende-se,
portanto, a cultura como constituinte da mente humana, uma vez
que sem a oportunidade de vivê-la e internalizá-la não seria possível
o desenvolvimento. Portanto, o sujeito reconstrói suas
representações mentais frente a interatividade de suas estruturas
cognitivas com as ferramentas simbólicas que são compartilhadas
culturalmente (Magalhães, 2014).
Na pedologia, estuda-se o papel do meio e o significado da
participação deste no desenvolvimento da criança. A pedologia é a
ciência multidisciplinar que tinha como foco o estudo da criança,
destinando-se a pesquisar o desenvolvimento humano através da
relação entre aspectos sociais, biológicos e psicológicos (Aquino &
Toassa, 2019). Nestes termos, é preciso abordar a influência do
meio pensando na relação existente entre ele e a criança em uma
determinada fase do desenvolvimento (Vigotski, 2018).
Pode-se pensar que cada idade tem o seu próprio meio, que se
modifica ao longo do tempo (Vigotski, 2018). Por exemplo: uma
criança de três anos estará inserida na educação infantil, já um
adolescente de dezessete anos estará, provavelmente, frequentando o
ensino médio. Sendo assim, a influência do meio no desenvolvimento
da criança irá depender da dinâmica do próprio desenvolvimento,
respeitando as suas diferentes etapas. Em cada uma delas, a criança se
relaciona com o meio de forma distinta, na medida em que vai se
apropriando das funções sociais (Pino, 2010).
Vigotski traz reflexões acerca do problema do meio na
pedologia em seu texto “7 aulas de Vigotstki sobre os fundamentos da
pedologia”, explicando que, mesmo quando o meio não apresentar
muitas alterações, o fato da criança se transformar em termos de
desenvolvimento faz com que os papéis e significados do meio

107
também se modifiquem. A relação entre criança e meio deve ser vista
numa perspectiva dialética, coerente com a natureza humana, onde
o meio não é estático, pois irá depender do nível de desenvolvimento
progressivo da criança, que produzirá as condições do meio, o que,
por sua vez, produzirá novas formas de influenciar o
desenvolvimento (Pino, 2010). Ou seja, é uma relação recíproca.
Neste sentido, o autor traz que os momentos essenciais para a
definição da influência do meio no desenvolvimento psicológico,
da personalidade e consciente são as vivências. Estas definirão
como será a influência da situação vivida ou do meio sobre a
criança, ou seja, como poderá, também, influenciar na produção
dos sentidos. Sobre este aspecto, Vigotski (2018) afirma que a
vivência é uma unidade representada pelo meio (o que se vivencia),
e pela maneira como a pessoa vivencia isso. Desta forma, tanto as
especificidades da personalidade quanto as do meio representam-
se na vivência, e todo acontecimento ou situação influenciará as
crianças de diferentes formas, a depender de como elas
compreendem seu sentido e significado.

Vivências, sentidos e significados

A criança nasce em um meio cultural concreto e significativo,

e ali encontra-se inserida. Esse meio é feito de significações
socialmente definidas, codificações de objetos e de eventos que
formam o meio concreto da criança pelas ações das pessoas que
convivem com ela (Vigotski, 2000). Inicialmente, a criança tem
acesso aos significados dos objetos e fenômenos que estão inseridos
em seu meio social imediato, como a sua família, por exemplo
(Vigotski, 2000). O desenvolvimento da criança é guiado por estas
significações, servindo de referência para ela e seu grupo social em
suas interrelações. Internalizando essas significações, a criança
reelabora, acrescentando nessa reelaboração a sua singularidade e
individualidade; e dando-lhes, assim, um novo sentido. O sentido
de uma palavra agrega todos os fatos psicológicos que aparecem
em nossa consciência como resultado da palavra (Vigotski, 2000).

108
 O significado, por sua vez, se apresenta como uma das zonas do
sentido que a palavra adquire no contexto da fala. O sentido da
palavra muda em contextos diferentes; o significado, não (Vigotski,
1987). Portanto, entende-se o meio culturalmente estruturado como
meio significativo (significado), enquanto que o meio personalizado é
entendido por Vigotski como pleno de sentido (sentido). Através
desses processos, a criança em desenvolvimento inventa e reinventa
novas formas de agir e pensar, sendo retidas aquelas aceitas pela
própria criança e seu meio social (Valsiner, 1987).
Cabe mencionar que os sentidos podem ser modificados
através das vivências. A vivência é um sistema de relacionamento
com o outro, sendo que culturas diferentes criam vivências
diferentes, singulares, mas que apenas são possíveis na presença de
outro. Por este motivo, a convivência com o outro permite que as
vivências se modifiquem ao longo das experiências sociais
(Jerebtsov, 2014; Paula, 2019). Sendo assim, pensar na inclusão de
crianças com TEA desde esta perspectiva teórica, é também olhar
para como as experiências sociais (entre criança-criança; criança-
professor; criança- pais, etc.) podem modificar as vivências,
atendando para as particularidades de cada meio.
Nas produções de Vigotski, o conceito de “vivência” apareceu
pela primeira vez no estudo de uma crítica literária que faz uma
análise de uma obra de Shakespeare, sendo utilizado para tratar do
processo psicológico que ocorre com o indivíduo em sua relação
imediata com o objeto da obra, integrando vários aspectos da vida
psíquica (Fonseca & Zanatta, 2020). Vigotski define a vivência como
algo que delimita a relação com o mundo desde o nascimento, se
complexificando com a estruturação dos sistemas psicológicos
(Fonseca & Zanatta, 2020; Vigotski, 1996). Sempre irá remeter a algo
que impacta o sujeito, transformando-o e modificando-o, e
modificando também a sua relação com a realidade (Vigotski, 2010).
As experiências são situações pelas quais o indivíduo passa, mas que
não necessariamente trarão impacto ao seu desenvolvimento. As
vivências trazem (Marques, 2013).

109
 Os sentidos e significados medeiam a transformação de
experiências em vivências, na medida em que levam à produção de
sentidos que alteram a forma de relação do homem com a
realidade. As vivências são fontes de afetos e emoções, mediando a
produção de sentidos que constituem modos singulares de ser, ver,
pensar e agir. São os sentidos produzidos em atividade que
determinarão se uma situação vivida irá produzir vivência ou
experiência (Marques, 2013; Vigotski, 2010).
De modo geral, as construções aqui realizadas mostraram que
para Vigotski a convivência no meio social pode permitir que
crianças com deficiência alcancem um desenvolvimento cultural,
empregando-se diferentes vias para tal fim. O ser humano é um ser
social, que atua modificando e sendo modificado pelo ambiente em
que vive, sendo a cultura no qual está inserido indispensável da
formação de sua personalidade e das funções psicológicas
superiores. Sobre este aspecto, o meio que oferece a oportunidade
de desenvolvimento pode ser promotor de diferentes experiências
para todas as crianças, que transformadas em vivências, formarão
seus sentidos singulares a respeito do que viveram, sofrendo e
produzindo modificações no meio. Sendo assim, reconhece-se que
pesquisas apoiadas nos conceitos centrais da THC e de natureza
qualitativas, que consideram as particularidades e as dinâmicas
interativas do meio das crianças e de seu contexto histórico e
cultural, realizadas com triangulação de dados oriundos de
diversas fontes, são importantes e podem avançar na compreensão
da temática, assim como fundamentar novas intervenções para um
ambiente inclusivo. Intervenções estas que, ocorrendo com as
mediações adequadas, podem fazer toda a diferença na vida
escolar de todas as crianças.

Considerações Finais

Vigotski (1984/1987/2001/2010/2011/2018), principal autor da

THC, dedicou-se a pesquisar o desenvolvimento humano de forma
completa e complexa, propondo conceitos importantes, também,

110
no que se refere ao desenvolvimento de crianças com deficiência e
a inclusão escolar. A partir da leitura de seus textos foi possível
compreender o papel fundamental da cultura e das relações sociais,
que podem guiar e construir o desenvolvimento humano. Neste
estudo, vimos que o meio em que as crianças estão inseridas podem
ou não proporcionar a elas a oportunidade de vivenciar situações
e, a partir delas, compreender os significados e formar os seus
sentidos, produzindo vivências e modificando sua relação com o
meio. Neste sentido, as mediações presentes no contexto em que o
sujeito está inserido também se mostraram de extrema importância
para a formação dos sentidos.
Apesar de garantido por lei, sabe-se que a inclusão escolar
ainda é um processo difícil e inexistente em muitas escolas
brasileiras (Oliveira et.al, 2020; Siqueira & Toledo, 2020). Muitas
crianças com TEA ainda não se encontram matriculadas em classes
regulares ou, se estão, reconhece-se que o ambiente escolar muitas
vezes não é acessível e adaptado para acolher os seus caminhos
compensatórios e atender as suas necessidades educacionais
específicas. Ainda, demarca-se que as políticas públicas que
garantem a inclusão escolar ainda sofrem ameaças, como proposto
pela PNEE (MEC, 2020).
Sobre este aspecto, demarca-se que são particularmente
importantes as concepções de Vigotski (2011) sobre a defectologia
e o papel do meio na pedologia, afirmando que toda deficiência
apresenta uma compensação, e que o desenvolvimento pode ser
alcançado por meio indireto, desde que esse meio consiga oferecer
à criança a oportunidade de alcançar este caminho. Da mesma
forma, a vivência proporciona a formação ou modificação dos
sentidos, conectando pessoas e culturas diferentes, e se
manifestando na qualidade de principal característica da situação
social do desenvolvimento, refletindo a unidade do interno e do
externo (Jerebtsov, 2014; Paula, 2019; Marques, 2013).
Por fim, tais premissas nos levam a concluir que se o ambiente
escolar conseguir oferecer à criança com TEA o aporte necessário para
o acesso a seu desenvolvimento, este pode ser visto como um

111
ambiente inclusivo, que será fundamental, também, no processo de
construção de sentidos e significados sobre o autismo por parte de
outros indivíduos que compõem e constroem a cultura escolar
(crianças, funcionários, professores etc.). Isto porque um contexto
inclusivo pode ser considerado um meio rico e promotor de vivências
que conectam seres humanos diversos, e que é capaz de transformar
e ser transformado por estas conexões essencialmente humanas.
Como vimos, uma experiência é transformada em vivência
quando o sujeito se modifica diante de alguma situação,
produzindo, também, modificações em seu meio. Os significados e
sentidos produzidos em consciência sobre a realidade, ao serem
internalizados, constituem nossas ideias, representações,
sentimentos, compreensões, imagens, expectativas, etc, passando a
constituir a realidade subjetiva, realidade esta produzida em
função das experiências humanas (Vigostki, 2010). Desta forma, se
levarmos em consideração o fato de experiências que modificam o
sujeito serem transformadas em vivências, seria possível concluir
que a convivência de alunos com TEA com as demais crianças
podem se transformar em vivências, modificando os sentidos
delas, o que pode contribuir (ou não) para a inclusão escolar. Tais
aspectos devem ser investigados e compreendidos numa
perspectiva dialética, considerando as especificidades do meio, que
é resultado da interação entre o indivíduo e o ambiente.

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116
 CAPÍTULO 7

AS TERAPIAS COGNITIVO COMPORTAMENTAIS NO

TRATAMENTO DE ADOLESCENTES E ADULTOS COM
TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA

Renata Giuliani Endres

O transtorno do espectro autista (TEA) caracteriza-se pela

apresentação de diversos fatores de ordem
neurodesenvolvimental, que consiste em dificuldades
significativas nos domínios sociocomunicativos e em um repertório
restrito e repetitivo de comportamentos, interesses e atividades
(American Psychiatric Association [APA], 2023). Os resultados de
algumas pesquisas e de acordo com a quinta versão do Manual
diagnóstico e estatístico de transtornos mentais - Texto revisado
(DSM5-TR), apontam, ainda, para outros comprometimentos de
processamento sensorial (organização perceptual atípica; Happé &
Booth, 2008; Mottron et al., 2013; Van der Hallen, Evers, Brewaeys,
Van den Noortgate, & Wagemans, 2015). A prevalência de TEA
entre adultos jovens é estimada em aproximadamente 1%, com
uma grande variedade de funcionamento intelectual heterogêneo
coexistente (Brugha et al., 2011).
Nos últimos 20 anos, observou-se um aumento significativo no
número de indivíduos diagnosticados com TEA, com muitos deles
ingressando na idade adulta (Flores-Pajot, Ofner, Do, Lavigne, &
Villeneuve, 2016). Alguns estudos têm demonstrado que os jovens
com TEA têm resultados vocacionais, sociais e educacionais mais
empobrecidos do que os indivíduos neuro-típicos ou com outros
transtornos de desenvolvimento (Anderson, Shattuck, Cooper,
Roux, & Wagner, 2014; Shattuck, Narendorf, Cooper, Sterzing,
Wagner, & Taylor, 2012).

117
 Para além desses fatores, o TEA está associado a desafios na
função executiva, tais como planejamento, memória de trabalho e
inibição, prejudicando a capacidade de lidar com as demandas
diárias e alcançar objetivos de longo prazo (Christ, Holt, White, &
Green, 2007; Kenworthy, Yerys, Anthony, & Wallace, 2008).
Estresse, ansiedade e depressão também se mostram presentes,
uma vez que tais comprometimentos são percebidos pelos próprios
indivíduos que apresentam esta condição (Bishop-Fitzpatrick,
Minshew, Mazefsky, & Eack, 2017; Eaves & Ho, 2008; Hirvikoski &
Blomqvist, 2015; Lugnegard, Hallerback, & Gillberg, 2011),
impactando em qualidade de vida reduzida (Jonsson et al., 2017;
Tobin, Drager, & Richardson, 2014) e mortalidade prematura
(Hirvikoski, Mittendorfer-Rutz, Boman, Larsson, Lichtenstein, &
Bolte, 2016). Estes fatores enfraquecem ainda mais seus já baixos
resultados funcionais interativos e tornam difícil para eles alcançar
um desempenho social adequado, independência financeira e
emocional (Eaves & Ho, 2008).
Do ponto de vista do impacto das caracterísricas do TEA na
saúde psíquica desses indivíduos, Hedley et al. (2021),
demosntraram que pontuações mais altas em dificuldades de
comunicação social, insistência na mesmice e ruminação e, por
outro lado, menor controle atencional e inibitório, estão
relacionadas significativamente com depressão e ideação suicida
nessa população. Richards et al. (2019) corroboram esses
resultados, apontando para pelo menos uma tentativa de suicídio
em indivíduos com a condição.
Ainda, Ruggieri (2020) afirma que pessoas com TEA possuem
maior risco de desenvolver patologias mentais comórbidas, como
o transtorno depressivo maior e ideação/comportamento suicida.
Costa, Loor e Steffgen (2020) demosntraram que existe uma taxa
maior de doenças psiquiatricas associadas ao TEA (81%) em
comparação à população geral (20%), sendo a depressão a mais
comum. O estudo de Cassidy et al. (2018) observou que 72% da
amostra com TEA (164 participantes), em comparação à 33% do

118
grupo controle (169 indivíduos) pontuou significativamente acima
do ponto de corte que indicava risco de suicídio.
Amparados nesses dados históricos, alguns estudos há tempos
têm sinalizado a falta de serviços adequados, baseados em
evidências, para jovens com TEA em transição para a vida adulta
(Cheak-Zamora et al., 2014; Taylor & Henninger, 2015).
Intervenções que facilitem o manejo de situações cotidianas, tais
como comorbidades psiquiátricas têm sido recomendadas como
suporte para adolescentes e adultos jovens. Entre elas estão a
terapia cognitivo-comportamental e, particularmente, o treino de
habilidades sociais (Choque Olsson et al., 2017; NICE, 2013).
Revisões da literatura sobre intervenções psicológicas para adultos
com autismo (Bishop-Fitzpatrick, Minshew, & Eack, 2013)
fornecem dados importantes sobre seus efeitos, ainda que o
número de estudos com qualidade satisfatória seja pequeno,
especialmente quanto à transição de jovens adultos para a vida
adulta (Taylor et. al., 2012). Trudgeon e Carr (2007) já comentaram
que outro obstáculo para adultos jovens dentro do espectro pode
ser a relutância desses indivíduos em se comprometer com
intervenções de mudança de comportamento, já que se percebem,
muitas vezes, forçados a tentativas de “normalização” de suas
características pessoais. Portanto, é necessário que identifiquem
maior benefício de um programa de tratamento do que o
investimento em tempo no mesmo, para que se sintam motivados
a se comprometer e de fato participar.
Ainda assim e, justamente por esses tantos motivos, direcionar
intervenções para adultos com TEA que estão ingressando na vida
adulta, é fundamental. O objetivo principal deve ser melhorar o
funcionamento geral e osresultados prospectivos, oferecendo-lhes
apoio efetivo durante o desenvolvimento crítico no período do
início da idade adulta, ao mesmo tempo em que se cria janelas de
oportunidade. Porém, na prática clínica, o número reduzido de
pesquisas sobre a transição para a vida adulta desses indivíduos se
mantém como um obstáculo. Soma-se a esse desafio, o fato de que
o conhecimento sobre intervenções efetivas para essa população

119
ainda é muito limitado. Além disso, deve-se considerar a
importância da identificação de lacunas que possam fomentar
estudos acerca do desenvolvimento de intervenções eficazes neste
contexto (Chancel, Miot, Dellapiazza, &Baghdadli, 2020).
Atualmente, as intervenções psicológicas mais bem avaliadas
para sintomas psiquiátricos comórbidos, por exemplo, são
baseadas em terapia cognitivo-comportamental (TCC) (Spain, Sin,
Chalder, Murphy, & Happé, 2015). Nesse sentido, torna-se
necessária a discussão sobre quais contribuições essas abordagens
oferecem para o tratamento de adultos com diagnóstico de TEA.
O objetivo do presente estudo é revisar a literatura sobre as
intervenções psicoterápicas nas abordagens cognitivo
comportamentais em pacientes adultos com essa condição. Os
objetivos específicos são: 1) Examinar o histórico do tratamento nas
abordagens das TCCs para adultos com TEA; 2) Examinar o
impacto das TCCs no tratamento de adultos com TEA.
As abordagens apresentadas nessa revisão narrativa da
literatura foram selecionadas com base em estudos sistematizados
mais recentes sobre o estado da arte acerca do tema (para revisão,
ver Chancel et al., 2020). Estas pesquisas demonstraram que
algumas das TCCs têmreportado resultados significativos para o
tratamento de jovens adultos com TEA.

Psicoeducação

A psicoeducação consiste na aprendizagem do paciente sobre

os princípios e conhecimentos acerca do tratamento dentro da
abordagem cognitivo-comportamental (Dobson & Dozois, 2010).
Um dos principais objetivos da TCC é justamente ensinar ehabilitar
o paciente a ser seu próprio terapeuta (Beck, 1997).
Segundo alguns autores, a psicoeducação caracteriza-se como
um elemento fundamental do tratamento de diversas condições,
porque a intervenção psicológica contém fatores psicoeducativos
que permitem melhorar o discernimento (insight) sobre a condição,
manejar a estigmatização, aprimorar a adesão do paciente ao

120
tratamento, ensiná-lo e a sua rede de apoio a identificarem os sinais
prodrômicos precoces, promover hábitos saudáveis e a
regularidade no estilo de vida e evitar o abuso de substâncias
(Colom & Vieta, 2004a). Além disso, é um forte instrumento para
ajudar os pacientes a utilizarem estratégias de coping adaptativas
quando do aparecimento de preocupações excessivas, o medo e a
baixa autoestima(Colom & Vieta, 2004b). Visam instrumentalizar o
paciente para compreender e lidar com as dificuldades
consequentes do transtorno e permitir que ele colabore com o
profissional que o atende visando ganhos no tratamento.
Elas devem fornecer apoio quanto ao impacto psicológico que
essas informaçõespossam causar para o indivíduo (Colom & Vieta,
2006; Hirvikoski, Waaler, Lindstrom, Bolte, & Jokinen, 2015). No
entanto, existe uma preocupação com intervenções
psicoeducacionais baseadas na internet, as quais, segundo alguns
autores, podem incorrer em efeitos colaterais negativos, como por
exemplo, a deterioração de seus sintomas (Rozental, Magnusson,
Boettcher, Andersson, & Carlbring, 2017). Portanto, o
acompanhamento do estado emocional do paciente deve ser
realizado (Backman et al., 2018).
Ainda existem poucos estudos sobre intervenções
psicoeducacionais voltadas para pessoas com TEA (Backman et al,
2018). Um deles é um programa baseado em grupo para crianças e
adolescentes com autismo. Ele contemplou sessões com os pais
desses indivíduos paralelamente e demonstrou resultados
significativos em ensinar os participantes sobre oTEA, bem como
aumentou o autoconhecimento sobre suas dificuldades e
potencialidades (Gordon et al., 2015). Outro estudo foi uma
intervenção psicoeducacional de grupo familiar para os pais, com
um grupo social paralelo para os adolescentes. Os resultados
indicaram melhora na compreensão dos pais sobre o que é o
Transtorno do espectro autista, e possibilitou a relação entre pais e
filhos (Smith, Greenberg, & Mailick, 2012).
Mais recentemente, Backman e colaboradores (2018)
avaliaram uma nova intervenção psicoeducacional: o SCOPE

121
(Spectrum Computerized Psychoeducation) é um programa voltado
para adolescentes e adultos jovens com TEA, com idades entre 16 e
25 anos sem deficiência intelectual, que visa transmitir
conhecimento acerca do TEA para seus participantes. O estudo
examinou a funcionalidade técnica e acessibilidade geográfica do
programa, bem como seu conteúdo e facilidade de uso do ponto de
vista do profissional e do participante. Além disso, a viabilidade
para o contexto clínico, satisfação e credibilidade do tratamento e
sua eficácia preliminar também foram foco de análise. Os
resultados demonstraram que 23 dos 29 participantes (79%)
completaram a intervenção, a credibilidade do tratamento foi
aumentada durante o curso web e a satisfação geral com a
intervenção também foi alta. Ainda, os profissionais relataram
viabilidade clínica do SCOPE e o conhecimento dos participantes
acerca do TEA apresentou aumento significativo entre pré e pós
intervenção, sem, no entanto, associação a efeitos negativos no bem
estar psicológico.

Remediação cognitiva

Algumas condições psiquiátricas apresentam

comprometimentos cognitivos caracterizados por dificuldades
significativas em habilidades como memória, atenção e/ou
funções executivas, entre outras. Esses déficits podem impactar
negativamente a autonomia do indivíduo, por diminuir suas
habilidades em diferentes tarefas do seu cotidiano. A estimulação
e compensação destes déficits cognitivos parecem ser ferramentas
importantes, tendo em vista o seu potencial para a melhora de
respostas mais adaptativas no seu dia a dia. Ao mesmo tempo,
possibilitam evitar o agravamento da condição, a promoção da
sua recuperação e aumento da sua qualidade de vida (Silva &
Seabra, 2020).
As técnicas de Estimulação Cognitiva consistem em um
conjunto de estratégias e exercícios que procuram potencializar o
desempenho de determinadas áreas da cognição. Elas podem ser

122
implementadas em grupo ou de forma individual, e geralmente são
realizadas em um tempo determinado. Além disso, buscam
estabelecer objetivos específicos e sua meta é a capacitação dos
indivíduos e sua rede de apoio primária a se adaptarem a tais
alterações cognitivas, instrumentalizando essas pessoas com
informação e estratégias, com vistas à melhora do seu cotidiano
(Sousa, & Sequeira, 2012). Ainda, podem assumir diferentes
designações e tipologias, tais como Remediação Cognitiva e
Reabilitação Cognitiva (Vita et al., 2011).
Programas de Remediação Cognitiva foram eficazes em
condições experimentais, e podem ser implementados em settings
clínicos. Eles podem ser utilizados em duas modalidades diferentes
na prática clínica: uma como tratamento em grupo o outro como um
individualcom intervenção informatizada. Pode oferecer estratégias
diferentes de remediação, incluindo diferentes graus de estratégias
compensatórias ou ação em cognição social (Vita et al., 2011).
Ainda existem poucos estudos com delineamentos rigorosos
que possam guiar políticas e práticas para o tratamento de pessoas
com TEA (Fitzpatrick, Minshew, & Eack, 2013). Assim, a
Remediação cognitiva surgiu como uma abordagem eficaz para os
déficits cognitivos essenciais em outras condições
neuropsiquiátricas (Keshavan, Vinogradov, Rumsey, Sherrill, &
Wagner, 2014; Wykes, Huddy, Cellard, McGurk, & Czobor, 2011),
mas também pode oferecer benefícios significativos para adultos
com TEA (Eack et al., 2013b).
Esses indivíduos apresentam um processamento cognitivo
empobrecido, como fraca coerência central (CC) e dificuldades com
mudanças de contexto ou ambiente estão comumente associados
com o TEA (Bernardino, Mouga, Almeida, Van Asselen, Oliveira,
& Castelo Branco, 2012; Westwood, Stahl, Mandy, & Tchanturia,
2016). Fraca coerência centralconsiste em um viés em direção aos
detalhes das informações em detrimento do todo. Indivíduos com
autismo tendem a apresentar uma fraca coerência central, e
demonstram fraquezas com a integração global de informações
parciais, expressando um estilo cognitivo de fraca CC (Kumar,

123
2013). Os déficits nas mudanças de contexto ou ambiente se
manifestam através de dificuldades acerca da flexibilidade
cognitiva e podem estar relacionados a comportamentos
repetitivos e à tendência de perseverar com a estratégia inicial e a
incapacidade de se adaptar a uma nova estratégia quando é
necessário (Miller, Ragozzino, Cook, Sweeney, & Mosconi, 2015).
Os objetivos da RC para pessoas com estas características são
melhorar os estilos de processamento rígidos através de exercícios,
estratégias metacognitivas, consciência e aplicação a situações de
vida real (Dahlgren, Lask, Landrø, & Rø, 2013; Tchanturia, Lloyd,
&Lang, 2013); e fornece uma abordagem motivacional que visa
mudar o comportamento na vida diária por meio do aprendizado
de estratégias novas e eficazes (Tchanturia, Davies, Reeder, &
Wykes, 2010).
Um dos poucos estudos que utilizaram a RC no tratamento de
adultos com TEA investigou 19 indivíduos com autismo e
administrou uma série de medidas neuropsicológicas e
questionários para analisar funções cognitivas e quadros de
ansiedade e depressão. Os participantes receberam a RC e as
funções cognitivas e clínicas foram reavaliadas após três meses
de intervenção. Os resultados demostraram melhora significativa
quanto à coerência central e ansiedade no pós intervenção, os quais
se mantiveram nos três meses seguintes. No entanto, os escores
obtidos quanto à mudança de contexto ou ambiente não foram
estatisticamente significativos. Ainda assim, os autores consideram
que essa abordagem terapêutica é eficaz para indivíduos com TEA
(Okuda et al., 2017).
Estes autores ressaltam que muitos indivíduos com TEA
podem apresentar dificuldades em generalizar o que aprenderam
nas sessões de RC para a vida cotidiana. Portanto, a utilização de
exemplos mais concretos e modelagem podem auxiliar o
aprendizadoe maximizar a efetividade da intervenção. Combinar
treinamento de habilidades sociais com aRC pode ser útil para a
resolução de problemas do dia a dia. Além disso, os participantes
que melhoraram seus resultados demonstraram comprometimento

124
com as tarefas de casa. Perceberseus problemas acerca da coerência
central e das dificuldades em trocas de contextos e ambientes no
seu cotidiano pode facilitar a motivação do paciente, fazendo com
que utilize novas estratégias. É possível ainda afirmar que a RC é
mais efetiva quando o indivíduo compreende a relação entre seus
problemas diários e a coerência central e as mudanças de contexto
e ambiente (Okuda et al., 2017).
O estudo de Eack, Wojtalik, Keshavan, & Minshew (2017)
examinou a eficácia da RC para melhorar os resultados cognitivos
básicos e de atividade laboral para indivíduos adultos. Pacientes
adultos com TEA foram randomizados para um ensaio clínico cego
de 18 meses de intervenção. Os resultados primários foram índices
compostos de mudança neurocognitiva e sociocognitiva. O
emprego foi um resultado secundário. A RC foi associada a
melhoras significativas quanto aos aspectos sociocognitivos, em
que a RC apresentou vantagem aos 9, mas não aos 18 meses de
intervenção. Os efeitos sobre o emprego indicaram que os
participantes tratados com estas técnicas eram significativamente
mais propensos a obter atividades laborais mais competitivas.

Terapia cognitivo-comportamental

A terapia cognitivo-comportamental (TCC) consiste

primordialmente em um tratamento psicoterápico estruturado, de
curta duração, voltado para o presente, direcionado para asolução
de problemas atuais e para a modificação de pensamentos e
comportamentos disfuncionais (inadequados e/ou inúteis) (Beck,
1964). A TCC tem mostrado resultados promissores para diferentes
demandas. algumas adaptações trouxeram alterações no foco, nas
técnicas e na duração do tratamento, mas mantiveram-se os
pressupostos teóricos ao longo do tempo. A terapia cognitivo-
comportamental segundo o modelo de Beck, baseia-se na
conceituação cognitiva que consiste na compreensão do indivíduo,
incluindo a formulação cognitiva, as crenças e estratégias
comportamentais que caracterizam um transtorno específico

125
(Alford & Beck, 1997). O terapeuta utiliza-se de várias técnicas para
produzir uma mudança cognitiva no paciente, qual seja, uma
modificação no pensamento e no sistema de crenças do mesmo com
o objetivo de alcançar uma mudança emocional e comportamental
duradoura.
A TCC adapta-se e tem sido aplicada a pacientes com as mais
variadas características, incluindo diferentes níveis de educação e
renda, culturas e idades, desde crianças pequenas atéadultos com
idade mais avançada. É usada em diferentes contextos no âmbito
da saúde, como cuidados primários e outras especializações da
área, escolas, programas vocacionais e prisões,etc. É utilizada nos
formatos de grupo, casal e família (Beck, 2014).
No contexto do autismo, a TCC para jovens que estão dentro
do espectro e apresentamum quadro de ansiedade tem uma forte
base de evidências. No entanto, poucos estudos examinaram se
essa abordagem se mantém após o término dos esforços de
treinamento.
Pickard e colaboradores (2020) realizaram o acompanhamento
de um ensaio clínico que examinou a implementação e os resultados
do tratamento em resposta a um programa de TCC em grupo para
jovens com TEA e ansiedade concomitante (o programa Facing Your
Fears; FYF). Este estudo utilizou uma abordagem de métodos mistos
para compreender: 1) a porcentagem de profissionais que continuam
a usar o FYF pelo menos quatro anos após serem treinados no
programa (o que os autores denominam “sustentação”); 2)
adaptações que foram feitas ao FYF a fim de manter sua adequação
aos ambientes clínicos; e 3) fatores que influenciam o uso sustentado
do FYF pelos médicos. Responderam à pesquisa 30 profissionais da
área clínica que foram inicialmente treinados para usar o FYF. Os
resultados demonstraram que a maioria dos profissionais relatou
que continua a usar o programa FYF devido as suas percepções
sobre a eficácia do mesmo, facilidade de uso e compatibilidade, mas
também fizeram uma variedade de adaptações ao FYF. Os autores
concluíram que é possível compreender melhor os fatores que
impactam o uso sustentado da TCC para jovens com TEA. Eles

126
também destacam a importância dos esforços proativos dentro do
treinamento clínico para planejar a adaptação à intervenção e
considerar os fatores que podem impactar a sustentação do
programa. Ainda, a taxa de respostas neste estudo representa uma
força significativa e foi maior do que já havia sido reportado
anteriormente em outros estudos (Edmunds, Read, Ringle,
Brodman, Kendall, & Beidas, 2014).
Os resultados deste estudo são semelhantes aos que
examinaram questões similares dentro e fora do campo do TEA.
Isso significa que os profissionais continuam a adaptar as práticas
baseadas em evidências (PBEs) após os testes de implementação
(Edmunds et al., 2014; Lau et al., 2017; Stirman Gamarra, Bartlett,
Calloway, & Gutner, 2017) e essas adaptações estão diretamente
associadas a fatores que parecem influenciar a sustentaçãodessas
práticas (Chambers et al., 2013). Essa descoberta está de acordo com
as estruturas de sustentabilidade, que sugerem que a adaptação do
programa é essencial para garantir que as PBEs sejam capazes de
se adaptar em sistemas que passam por mudanças contextuais e
sistêmicas inevitáveis (Chambers, Glasgow, & Stange, 2013).
Alguns estudos (Ainsworth et al., 2020; Robertson et al., 2018;
Trembath, Germano, Johanson & Dissanayake, 2012) indicam
que há uma alta prevalência de dificuldades desaúde mental
em indivíduos autistas, com evidências de pelo menos um
transtorno psiquiátrico em algum momento de suas vidas (Lever &
Geurts, 2016). A ansiedade, em particular, tem sido destacada como
uma das condições de saúde mental concomitantes mais comuns
nessa população (Kerns & Kendall, 2012).
As evidências existentes até o momento ainda são limitadas
para a eficácia das terapiaspsicológicas na redução da ansiedade
em adultos autistas (Ainsworth et al., 2020). White e colaboradores
(2018) revisaram a literatura sobre tratamentos de ansiedade e
depressão em adolescentes e adultos com autismo e descobriram
que, para ansiedade, a Terapia Cognitivo- Comportamental (TCC)
foi a abordagem mais comumente pesquisada. Os autores
sugeriram que, em geral, a TCC apresenta efeito moderado a

127
grande. No entanto, o tratamento foi frequentemente modificado,
com as mudanças entre os estudos sendo variadas. Exemplos de
modificações incluíram: uma maior dependência dos pais para
apoiar a terapia, um ritmo maislento de tratamento, uso de recursos
visuais e garantia de que o conteúdo fosse altamente estruturado.
Da mesma forma, outros autores (Spain, et al., 2015)
realizaram uma revisão sobre o uso de TCC para autismo e
transtornos psiquiátricos comórbidos e relataram que parece haver
alguma melhora dos sintomas de ansiedade em adultos autistas
com o uso de TCC. No entanto, deve-se notar que a estrutura
"típica" da terapia foi modificada para melhor se adequar à
necessidade de cada indivíduo. Embora tenha havido um esforço
para identificar sistematicamente modificações na TCC para jovens
autistas (Walters, Loades, & Russell, 2016), uma base de evidências
semelhante para adultos autistas ainda não existe.

Treinamento de habilidades sociais

Habilidades sociais podem ser compreendidas como um

constructo descritivo dos desempenhos individuais exigidos por
um contexto interpessoal específico, que possibilitam
comportamentos adequados frente a determinadas situações
(Rosin-Pinola & Del Prette, 2014; Del Prette & Del Prette, 2005). Ela
é aprendida, e resulta de experiências em diferentes situações
sociais (Montiel et al., 2012)e influenciada por predisposições
biológicas, atitudes, valores, crenças, capacidades cognitivas e um
estilo único de interação (Wilkinson & Canter, 1982).
Complementando, Caballo (2003) afirma que a habilidade
social deve levar em contao contexto cultural determinado e que
os padrões de comunicação são variáveis entre culturas e, dentro,
inclusive, de uma mesma cultura. Além disso, o sucesso no
desempenho de uma pessoa dependerá do seu objetivo na situação
específica em que se encontre. Dessa forma, um comportamento
adequado em uma situação, pode ser impróprio em outra.

128
 Segundo Del Prette e Del Prette (2018), alguns conceitos são
fundamentais para o entendimento do campo teórico-prático do
Treinamento de Habilidades Sociais e para aavaliação e promoção
da competência social em diferentes contextos, quais sejam:
desempenho social, habilidades sociais e competência social.
Desempenho social consiste em qualquer tipo de comportamento
na relação com outras pessoas, sejam desempenhos que favorecem
ou que interferem na qualidade dos relacionamentos.
O termo habilidades sociais destina-se às diferentes categorias de
comportamentos sociais de um indivíduo, que influenciam na
competência social, facilitando um relacionamento funcional e
adaptativo com as demais pessoas. O desempenho competente das
habilidades sociais pode possivelmente favorecer consequências
reforçadoras imediatas no contexto social. Portanto, a criança
necessita associar fatores pessoais, da situação e da cultura que lhe
permitam demonstrar um desempenho socialmente competente e
também aprender um conjunto de habilidades sociais para atender às
demandas das diferentes situações sociais. Essa articulação exige da
criança coerência entre sentimentos, pensamentos e ações e está na
base do conceito de competência social (Del Prette & Del Prette, 2018).
A competência social é definida como algo que está
relacionado ao impacto de um desempenho social que integra
pensamentos, sentimentos e ações em torno de objetivospessoais e
de demandas da situação e da cultura, as quais acarretam
consequências positivas para o indivíduo e para a sua relação com
as pessoas. Por um lado, o termo habilidades sociais tem como
objetivo identificar descritivamente os elementos
comportamentais, cognitivo-afetivos e fisiológicos que favorecem
um desempenho socialmente competente. Por outro, o termo
competência social apresenta um sentido avaliativo que consiste na
coerência e funcionalidade do desempenho social (Del Prette & Del
Prette, 2017).
As dificuldades sociais vivenciadas por indivíduos com TEA
são frequentemente atribuídas à aplicação de comportamentos
sociais discretos e cognição social (Bellini, Gardner, & Markoff,

129
2014). Mais especificamente, as características definidoras do
transtornoincluem limitações no desenvolvimento das habilidades
de comunicação social necessárias para a reciprocidade social,
usando e interpretando a comunicação não verbal e adquirindo e
mantendo relações sociais (Maye et al., 2017). Para indivíduos com
autismo, as dificuldades com competência social podem ser mais
pronunciadas na adolescência à medida que as expectativas
relacionadas a esse componente evoluem com o tempo e se tornam
cada vez mais complexas. Além disso, como seus pares com
desenvolvimento típico, os indivíduoscom TEA tornam-se mais
interessados em formar relacionamentos durante a adolescência.
Ao mesmo tempo, esses jovens estão se tornando cada vez mais
conscientes de seus desafios sociais que interferem em sua
capacidade de estabelecer relacionamentos duradouros (Koegel,
Koegel, Miller, & Detar, 2014; Laugeson & Ellingsen, 2014;
Mendelson, Gates, & Lerner, 2016).
Este desejo de se conectar com outras pessoas, mas a
incapacidade de fazê-lo de formaeficaz, pode levar a uma série de
consequências negativas, incluindo vitimização, depressão,
ansiedade, falta de amizades e solidão (Koegel et al., 2014;
Laugeson & Ellingsen, 2014). Essas demandas e desafios sociais
cada vez mais complicados podem criar mais estressores que
limitam severamente a capacidade dos jovens com TEA de fazer a
transição para papéis sociais de adultos, especialmente nos
domínios das relações entre pares, tomada de risco e busca de
sensação e controle cognitivo (Picci & Scherf, 2015).
Lamentavelmente, como esses desafios persistem na idade adulta,
os adultos com TEA são mais propensos a ficar isolados, oque pode
levar a problemas adicionais, incluindo ansiedade e / ou depressão
(Volkmar et al., 2014).
Nesse sentido, Yan (2020) realizou uma revisão sistemática e
meta-análise para avaliara eficácia da intervenção do Program for
the Educational and Enrichment of Relational Skills (PEERS) na
melhoria dos resultados de habilidades sociais entre adolescentes
e adultosjovens com TEA. O autor identificou 3.026 registros e a

130
meta-análise revelou um tamanho de efeito de médio a grande,
favorecendo a intervenção dos PEERS na redução da gravidade dos
sintomas de TEA e melhorando o desempenho e conhecimento das
habilidades sociais. A análise de subgrupo sugeriu maior eficácia
dos PEERS em jovens adultos do que em adolescentes.
Ainda, o planejamento da transição na adolescência deve
incluir uma ênfase nas metas de competência social necessárias
para que os indivíduos com autismo possam navegar nos
ambientes sociais atuais e futuros. Tais intervenções terão que se
concentrar não apenas nas habilidades sociais necessárias para
uma interação social eficaz (por exemplo, tomada de turno,
iniciar, responder), mas também cognição social para incluir
tomada de perspectiva, interpretação de pistas sociais não verbais,
reconhecimento e compreensão de emoções, regulação de emoções
e resolução de problemas (Laugeson & Ellingsen, 2014).
No estudo de Ke, Whalon e Yun (2018) foram investigadas,
através de uma revisão sistemática da literatura, a eficácia e as
características que mais se destacam das intervenções destinadas a
aumentar a competência social de jovens e adultos com transtorno
do espectro autista. A revisão sintetizou e classificou as principais
categorias e questões associadas às características da intervenção
(por exemplo, o método de intervenção, agente, ferramentas e
medidas), a natureza das tarefas de aprendizagem, o ambiente de
implementação e duração, a metodologia de pesquisa e principais
achados relacionados à competência social. Os resultados do
estudo para adultos com transtorno do espectro autista
permanecem pobres com apenas uma melhora mínima mostrada
por décadas.
O transtorno do espectro autista é uma condição que se mostra
presente ao longo da vida do indivíduo. Conforme as crianças com
TEA entram na adolescência, muitas dascaracterísticas associadas
ao quadro podem melhorar (por exemplo, linguagem), mas as
limitações com competência social tendem a persistir na
adolescência e na idade adulta (Magiati, Tay, & Howlin, 2014;
Tobin, Drager, & Richardson, 2014; Volkmar, Reichow, &

131
McPartland, 2014). Dessa forma, as intervenções em habilidades
sociais podem auxiliar os indivíduos que vivem com TEA na
integração social e na qualidade de vida geral.

Terapia de Aceitação e Compromisso

A terapia de aceitação e compromisso (ACT) é um modelo de

psicoterapia dentro da abordagem da terapia cognitivo-
comportamental de terceira geração (Hayes & Pistorello, 2015). Ela
propõe intervenções que buscam a contextualização das situações,
abordando, mais especificamente, eventos abertos e encobertos a
partir de valores pessoais (Saban, 2015; Hayes, 2004a). Portanto,
trabalha com intervenções comportamentais a partir das
contingências, promovendo o manejo das respostas com base em
modelos de reforçamento positivo (Losada et al., 2015a; Saban, 2015).
Os eventos encobertos abarcam pensamentos, emoções,
memórias e reações fisiológicas e ganham importância com a
linguagem, a qual é carregada de significações sociais. A
linguagem, por sua vez, pode engessar o repertório
comportamental, tornando o indivíduo incapaz de experienciar
novas possibilidades, para evitar o desconforto. Segundo os
pressupostos da ACT, fusão, evitar, avaliar e dar razão são as ações
que provocam o adoecimento do indivíduo. As relações sociais
estão ligadas à contextualização dos eventos encobertos e abertos
e necessitam de abertura para a experiência (Hayes, Strosahl, &
Wilson, 2012). Segundo Hayes e Smith, (2005), abrir-se ao
desconforto, através da aceitação, pela escolha de um caminho e
pela ação, permitiria o aprendizado do indivíduo para enfrentar e
manejar os desconfortos de maneira funcional e adaptativa. A ACT
não propõe a modificação de crenças nucleares, mas a flexibilidade
psicológica para lidar com o desconforto. Os pilares dessa
abordagem são a aceitação das experiências encobertas, a escolha
de direções valiosas na vida, o planejamento e a execução de ações
realistas a partir de objetivos e metas pautados por valores próprios
(Losada et al., 2015a).

132
 As intervenções em ACT são propostas por meio do exercício de
seis componentes do chamado "hexagrama de flexibilidade
psicológica", a saber: aceitação, desfusão, contato com o momento
presente, self como contexto, valores e ação com compromisso (Saban,
2015). Na ACT, a "mente" é tida como a categorização da linguagem,
que provoca comportamentos e, portanto, eventos encobertos são
trabalhados no nível comportamental (Hayes et al., 2012).
Existem três estilos de resposta comportamental e que tais
componentes podem ser divididos: aberto (aceitação e
desfusão), centrado (contato com o momento presentee self
como contexto) e engajado (valores e ação com compromisso). O
equilíbrio entre tais estilos possibilita ao indivíduo a flexibilidade
desejada (Barbosa, Zanetti, Santos, & Murta, 2016). O uso de
diários a metáforas apresenta-se como instrumento na ACT.
Segundo Hayes e Smith (2005), as metáforas possibilitam ao
paciente melhor compreensão de seu quadro, além do aprendizado
desse modelo. A esse processo menos diretivo e mais intuitivo em
busca de uma quebra nos padrões psicopatológicos reforçados pela
linguagem se dá o nome de deliteração (Hayes et al., 2012). O
terapeuta pode também, lançar mão de exercícios baseados em
atenção plena, uma vez que se esteja trabalhando o contato com
o momento presente eo self contextual (Hayes, 2004b).
A ACT tem sido amplamente utilizada com indivíduos sem
transtornos de desenvolvimento que vivenciam ansiedade. O
objetivo é aumentar a capacidade de suportar experiências
privadas aversivas, entrar em contato com o momento presente e
buscar valores consistentes de comportamentos que promoverão o
contato com importantes reforçadores externos (Hutchinson,
Rehfeldt, & Root, 2019).
A ACT foi implementada como uma abordagem terapêutica
para aqueles que trabalham com indivíduos com autismo (Pahnke
et al. 2019), e existe muito interesse na incorporação da ACT na
prática analítica do comportamento (Gould et al. 2018). Brazeau,
Rehfeldt, Mazo, Smalley, Krus, e Henson (2017) examinaram os
efeitos de exercícios experienciais amplamente usados pela

133
comunidade ACT no desempenho de participantes que
apresentavam transtorno do espectro autista durante entrevistas
práticas de emprego. Osautores descobriram que os exercícios de
atenção plena e de desfusão cognitiva levaram a aumentos
substanciais no desempenho, mas que o treinamento de
habilidades comportamentais foi necessário para melhorar certos
aspectos das entrevistas desses indivíduos. Este estudo sugeriu que
um papel potencial para a adoção do treinamento de aceitação e
comprometimento por analistas do comportamento pode ser
utilizá-lo em conjunto com o treinamento de habilidades sociais,
particularmente quando os indicadores evidentes deansiedade dos
participantes contribuem para suas limitações.
Hutchinson e colaboradores (2019) realizaram um estudo com
o objetivo de estender o trabalho de Brazeau et al. (2017),
explorando o grau em que os protocolos ACT podem facilitar o
desempenho durante entrevistas de emprego simuladas em
participantes com transtornos do espectro autista. Todos os
indivíduos que participaram relataram altos níveis de ansiedade
em torno do processo de candidatura a empregos e nunca
receberam instrução formal sobre entrevistas de emprego. Com o
objetivo de identificar os ambientes e condições em que os analistas
do comportamento podem usar a ACT, este estudo empregou um
breve protocolo. Os autores reportaram melhora no desempenho
dos participantes, mas o treinamento de habilidades sociais foi
incluído para direcionar suas habilidades. Todos os participantes
não só demonstraram um repertório de entrevistas habilidoso
após a conclusão do experimento, mas também foram
entrevistados ou obtiveram um emprego real.
Em crianças autistas e adultos, a inflexibilidade psicológica é um
problema comum associado ao controle de ação direcionado a um
objetivo reduzido, vulnerabilidade ao estresse, estímulos sensoriais
(por exemplo, sons, odores ou estressores táteis) e eventos adversos
na vida (Alvares, Balleine, Whittle, & Guastella, 2016). Além disso, a
fusão cognitiva (ou seja, dificuldades com a autopercepção e a
perspectiva de assumir a mente) é uma preocupação significativa, que

134
pode, adicionalmente, estreitar seu repertório de comportamento
(Lombardo & Baron-Cohen, 2011; Williams, 2010; Williams & Happé,
2010). Alguns autores apoiam a ideia de que a ACT tenha benefícios
para a saúde em adolescentes com diagnóstico de TEA (Pahnke,
Lundgren, Hursti, & Hirvikoski, 2014).
Um estudo em um ambiente escolar especial avaliou a ACT
em 28 alunos com diagnóstico de TEA, usando um delineamento
quase experimental (Pahnke et al., 2014). Os resultados mostraram
boa viabilidade, redução significativa do estresse e sintomas
psiquiátricos concomitantes, bem como aumento de
comportamentos pró-sociais. Esses dados demonstraram que a
ACT pode ser uma abordagem viável e eficaz para reduzir o
estresse e os sintomas psiquiátricos, bem como aumentar a
flexibilidade psicológica e a qualidade de vida em adultos autistas
(Byrne, & O’Mahony, 2020).

Considerações Finais

O presente estudo teve como objetivo revisar a literatura

acerca das intervenções psicoterápicas enquadradas dentro da
abordagem das terapias cognitivo comportamentais em indivíduos
adolescentes e adultos jovens com transtorno do espectro autista.
Essa revisão de cunho narrativo teve como ponto de partida
estudos que reportaram que algumas intervenções apresentam
melhores resultados voltados para os fatores vocacionais, sociais,
educacionais e emocionais, com o incremento da qualidade de vida
desses indivíduos.
O tema dessa revisão deve ser de interesse dos agentes de
promoção de saúde, frente às demandas impostas para esta
população na transição para a vida adulta, levando em
consideração, também, as características próprias do transtorno
que refletem comprometimentos que se estendem ao longo do ciclo
vital. A falta de pesquisas que se debrucem sobre o tema é uma
realidade no Brasil, quando comparada a estudos que investigam
processos que envolvem a infância. Como resultado, se estabelece

135
uma lacuna queimpacta significativamente a vida dessas pessoas e,
também de sua rede de apoio.
Viabilizar tratamentos com eficácia comprovada é de suma
importância para que se desenvolvam dados confiáveis que deem
suporte e permitam o avanço de adultos com TEA nos desafios
impostos pelas exigências da entrada em uma nova fase de vida.
Essa revisão, portanto, não se esgota e pretende contribuir com esse
campo ainda pouco explorado, mas de tanta relevância e
aplicabilidade.

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Wykes, T., Huddy, V., Cellard, C., McGurk, S.R., &Czobor, P.
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Wiley & Sons.
Yan, W. Y. (2020). Effectiveness of peers social skills training programme
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autism spectrum disorder: a systematic review and meta-analysis of
randomised control trials. (Doctoral dissertation).

148
 CAPÍTULO 8

VIVÊNCIAS DE MÃES NA ROTINA DE TERAPIAS COM

FILHOSAUTISTAS

Bárbara Ambrozini Nyland

Denise de Matos Manoel Souza

Segundo o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos

Mentais, conhecido como DSM-5-TR, o Transtorno do Espectro
Autista (TEA) pode ser definido como um prejuízo persistente na
comunicação social recíproca e na interação social, assim como,
padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses ou
atividades. A criança normalmente apresenta estes sintomas desde
o início da infância (entre 12 a 24 meses) e limitam ou prejudicam
o funcionamento diário (APA, 2022).
O diagnóstico do TEA baseia-se na observação clínica e na aplicação
de instrumentos padronizados que avaliam as habilidades sociais,
de comunicação e comportamentais da criança. É importante que o
diagnóstico seja realizado por uma equipe multidisciplinar
composta por médicos, psicólogos e terapeutas ocupacionais, que
realizam uma avaliação cuidadosa das habilidades e dificuldades da
criança, além de considerar o histórico de desenvolvimento, fatores
genéticos e ambientais. Em alguns casos, exames complementares,
como a ressonância magnética, podem ser realizados para descartar
outras condições que possam estar relacionadas aos sintomas
apresentados (Brasil, 2014).
Assim que a criança recebe o diagnóstico do TEA, o
movimento familiar muda em função das terapias, medicamentos,
consultas médicas e da rotina mais minuciosa, a fim de que a
mesma possa receber as oportunidades necessárias para se
desenvolver da melhor forma possível, possibilitando que ela

149
venha a ter uma vida com mais qualidade e desenvolva recursos
para lidar com as dificuldades ocasionadas pelo transtorno.
A partir do diagnóstico então, a criança necessita de diversos
acompanhamentos e terapias, sendo assim que a vida da mãe muda
completamente por conta da rotina. Além do mais, estudos como o
de Pereira et al, (2018) e Segeren e Françoso (2014), indicamque a
maior parte da responsabilidade pelos cuidados com os filhos é
atribuída às mães, as quais se dedicam completamente às crianças,
sem poupar esforços para oferecer o melhor a elas. Por isso, muitas
vezes renunciam à própria vida pessoal e profissional, se anulando
para se dedicarem integralmente aos filhos.
É perceptível que muitas mães se sentem sobrecarregadas
devido às adaptações que a rotina e as necessidades das crianças
exigem, resultando em um alto nível de estresse. Isso ocorre
principalmente porque, como já mencionado, a rede de apoio
costuma ser bastante escassa, inclusive por parte do cônjuge.
Estudos apontam que esse distanciamentomatrimonial e social é
um dos principais fatores que contribuem para o adoecimento e
para uma relação mãe-filho prejudicada, devido à sobrecarga de ter
que lidar com todas as demandas dos filhos sozinha. Essa
sobrecarga pode afetar a saúde mental das mães, podendo causar
ansiedade, depressão e exaustão emocional. Além disso, destaca-se
que a divisão igualitária de responsabilidades entre pais pode
ajudar a aliviar essa carga (Meimes, Saldanha & Bosa, 2015).
Segundo alguns relatos de mães, é raro ter tempo para cuidar
de si mesmas, seja para realizar atividades que gostam ou para
fazer atividades de autocuidado. Elas afirmam que
frequentemente não têm com quem deixar as crianças ou que é
difícil pedir ajuda a outras pessoas por causa do transtorno da
criança. Como resultado, elas precisam se adaptar à rotina da
criança, deixando de lado seus próprios interesses e ocupações.
Esse desgaste pode levar a altos níveis de estresse, qualidade de
vida baixa e desempenho ocupacional insatisfatório, o que pode
dificultar a procura/manutenção de emprego, realizar atividades
de lazer e interagir socialmente com outras pessoas, entre outras

150
coisas essenciais para o bem-estar do ser humano (Estanieski &
Guarany, 2015).
A partir disso, é fundamental compreender que a sobrecarga
emocional e física que as mães de crianças com TEA enfrentam
pode levar a problemas de saúde mental, além de impactar
negativamente seus relacionamentos pessoais e profissionais.
Portanto, oferecer suporte adequado às mães é essencial para
promover o bem-estar da família como um todo, bem como para
garantir que a criança receba os cuidados necessários. Isso pode
incluir acesso a serviços de saúde mental, grupos de apoio,
programas de treinamento de habilidades parentais e outras
formas de suporte prático e emocional (Vilanova, 2022).
Desse modo, a pesquisa tem como objetivo aprofundar a
compreensão dasexperiências das mães que enfrentam a rotina de
terapias para o tratamento de crianças com Transtorno do Espectro
Autista (TEA). Para isso, visa investigar detalhadamente como é o
dia- a-dia das pessoas com TEA, analisar os sentimentos mais
presentes nas mães ao longo desse processo desafiador e,
igualmente, descrever minuciosamente as transformações que
ocorrem na rotina dessas mães à medida que acompanham seus
filhos durante as terapias. Por fim, a pesquisa busca oferecer uma
visão mais completa e informada sobre as vivências dessas mães,
contribuindo para o aprimoramento do apoio que pode ser
oferecido a elas e promovendo uma maior conscientização na
sociedade acerca dos desafios que enfrentam.

Materiais e Métodos

A pesquisa teve um caráter descritivo com abordagem quali-

quantitativa, conduzido através do Google Forms, com mães que
frequentam clínicas para terapias específicas para Transtorno do
Espectro Autista (TEA). A pesquisa foi realizada online, sendo o
formulário enviado para grupos de associações de pais atípicos em
Dourados, permitindo o acesso das mães ao link da pesquisa. Foi
utilizado um questionário estruturado para caracterizar a

151
população do estudo e o WHOQOL-BREF (World Health
Organization Quality of Life – BREF) para avaliar a qualidade de
vida das mães, bem como perguntas abertas para explorar os
sentimentos das mães em sua rotina.
No que diz respeito às considerações éticas da pesquisa, antes
do início do estudo, as participantes deram seu consentimento na
primeira página do Google Forms, com um Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido). Os objetivos da pesquisa,
procedimentos, riscos, benefícios, confidencialidade e anonimato
dos dados coletados foram explicados.
A amostra foi composta por mães de crianças autistas que
frequentam clínicas de desenvolvimento infantil para terapias. As
mães com idade igual ou superior a 18 anos e experiência na rotina
de terapias com seus filhos autistas foram incluídas. O tamanho da
amostra foi de 9 mães abordadas através do grupo ‘Família azul’
no whatsapp.
A análise dos dados quantitativos utilizou técnicas estatísticas
descritivas, como média, desvio padrão e percentuais, enquanto os
dados qualitativos das respostas abertas foram analisados por meio
da análise de conteúdo, identificando categorias temáticas
relacionadas aos sentimentos das mães.
Os procedimentos da pesquisa envolveram a explicação do
estudo para as mães,obtenção de consentimento, coleta de dados
por meio de um questionário online, compostopor perguntas de
múltipla escolha e abertas para caracterização da amostra e a
aplicação do instrumento WHOQOL-BREF para avaliar a
qualidade de vida das mães em diferentesdomínios.

Resultados e Discussão

A pesquisa envolveu um grupo de 9 mães, com idades

compreendidas entre 31 e 43 anos. A maioria das participantes
possui formação em nível de pós-graduação. No entanto, apesar
dessa qualificação acadêmica, mais da metade delas não está
inserida no mercado de trabalho atualmente. No contexto das

152
terapias, a maioria dos filhos dessas mães participantes está em
processo terapêutico há mais de 3 anos, realizando tais terapias
cinco vezes por semana e utilizando de planos de saúde como
recurso de acesso. Essas informações são apresentadas na Tabela 1.

Tabela 1.
Caracterização da amostra
IdadeTrabalho Plano de saúdeTempo Frequência
de terapias
35 Sim SimMais de 3 anos 5 vezes na semana
38 Sim SimMais de 3 anos 4 vezes na semana
38 Não SimMais de 3 anos 5 vezes na semana
33 Não SimDe 1 a 2 anos 5 vezes na semana
43 Sim SimMais de 3 anos 5 vezes na semana
31 Não SimMenos de 1 ano 5 vezes na semana
31 Sim SimMais de 3 anos 5 vezes na semana
33 Não SimDe 1 a 2 anos 5 vezes na semana
41 Não SimDe 1 a 2 anos 3 vezes na semana

Para uma análise mais específica do instrumento WHOQOL,

foram selecionadas seções que refletem os objetivos de observação da
pesquisa. Assim, os resultados apresentados a seguir representam
uma amostra direcionada do estudo, o qual abordou diversas facetas
relacionadas à qualidade de vida das mães. A seguir, destacam-se os
resultados que contribuem para uma compreensão mais aprofundada
sobre a vivência das mães atípicas.
A rotina intensa que muitas mães enfrentam, especialmente
aquelas com filhos autistas, frequentemente impõe demandas
físicas e emocionais significativas. O cuidado constante, as
adaptações necessárias para atender às necessidades específicas
de seus filhos e a administração de múltiplas responsabilidades
podem resultar em níveis elevados de estresse e fadiga. Esses
fatores, por sua vez, podem ter impactos negativos na saúde
percebida,contribuindo para a insatisfação expressa na Figura 1.

153
Figura 1.
Satisfação com a saúde

A falta de energia demonstrada pela maioria das mães na Figura

2 corrobora para a interpretação de que a rotina de cuidados com a
criança atípica demanda muita energia, principalmente se relacionado
com a quantidade de terapias que eles fazem, onde o cuidador fica
responsável por levar e trazer e ainda ter que lidar com as demandas
que são provenientes do próprio transtorno da criança.

Figura 2.
Energia para o dia

154
 Os resultados na Figura 3 apontam para uma maior
insatisfação em relação ao tempo disponível para realizar
atividades de lazer. Esse padrão sugere que a maioria dessas mães
nãose sente atendida ou satisfeita com o tempo e as oportunidades
disponíveis para desfrutar de momentos de lazer. Este cenário
evidencia uma lacuna substancial entre as expectativas das mães
em relação ao tempo dedicado ao lazer e a realidade percebida.

Figura 3.
Tempo de lazer

Apesar de a rotina muitas vezes poder acabar gerando um

afastamento social devido a falta de tempo, podemos ver na Figura
4 uma divisão em relação a satisfação nos relacionamentos pessoais
dessas mães. Essa divergência destaca a natureza subjetiva das
relações, podendo variar de acordo com a vivência de cada mãe.

155
 Figura 4.
Relações pessoais

A Figura 5 apresenta um resultado preocupante, revelando

que todas as participantes relatam experimentar sentimentos
negativos, sendo que a maioria afirma sentir essas emoções com
muita frequência ou sempre. Esses dados indicam a quão
desafiadora pode ser a experiência dessas mães e ressaltam a
importância de dedicar atenção à saúde mental das mesmas.

Figura 5.
Sentimentos negativos

156
 Ainda sobre os resultados do instrumento WHOQOL, foi
possível observar que a maioria das mães julgam precisar de
acompanhamento médico para levar sua vida cotidiana,
aproveitam pouco a vida, acreditam pouco que sua vida tem
sentido, possuem pouca concentração, se sentem pouco seguras no
seu dia a dia, não estão com sua vida financeira e possuem
dificuldade para aceitar sua aparência física.
Mediante a análise das perguntas dissertativas, destacaram-se
aspectos que convergem com a hipótese subjacente a esta pesquisa.
A seguir, será apresentado uma análise das respostas mais
significativas para compreensão do que foi observado, garantindo
a confidencialidade das participantes, o que implica a ausência de
qualquer forma de identificação.
Ao indagar sobre os impactos nas vidas das mães decorrentes
do início das terapias de seus filhos, observou-se que a maioria
delas mencionou a necessidade de reduzir ou interromper suas
atividades profissionais para acomodar o fluxo de intervenções
terapêuticas. Uma das participantes compartilhou sua experiência,
afirmando: "Tive que reduzir a carga horária no trabalho, e várias
outras atividades para ter disponibilidade pra acompanhá-los nas
terapias." Outra mãe destacou a intensificação da rotina,
acrescentando uma perspectiva otimista: “A rotina, ficou muito
mais intensa..porém sempre entendemos que é uma fase em que
ele precisa desse suporte e que essa fase um dia irá passar..e nesse
momento ele precisa, um dia, quando ele tiver alta, todo esforço
terá valido a pena.”
Já sobre o sentimento delas em relação as terapias em que seus
filhos participam, foi interessante ver que há um sentimento
presente de esperança em relação a evolução e melhora, como
podemos observar nos relatos dessas mães: “Sou grata, porque
existe um tratamento para que ele se sinta melhor e consiga
atingir o máximo potencial que ele tem...Ele não tem só autismo,
ele é um ser humano, tem várias potencialidades, sonhos” ou “com
esperança porém insegura” e “Me sinto segura. Esse apoio
terapêutico é muito importante para ele”.

157
 Em relação ao que elas consideram mais difícil na rotina de
terapias, foi quase unânime a questão de tempo. Por serem muitas
terapias, por muitas horas, as mães acabam ficando sem tempo, o
que torna a rotina muito cansativa como podemos observar nos
seguintes relatos: “O desgaste de levar diariamente, às vezes as
crianças não querem ir e choram , um sentimento as vezes de tristeza
porque na verdade eu gostaria de estar levando eles em outras
atividades como parquinho, e as terapias tomam um tempo muito
grande no dia a dia”, “ter que dar conta de todas as demandas do
dia , com um fluxo grande de terapias”, “falta de tempo”.
A análise dos dados coletados na pesquisa revela uma tendência
marcante: as mães frequentemente assumem o papel principal no
cuidado das crianças. Essa realidade reflete uma norma histórico-
cultural profundamente enraizada na sociedade, que
tradicionalmente designa às mulheres a responsabilidade primária
pelos filhos. Consequentemente, muitas mães se veem dedicando-se
integralmente aos cuidados dos filhos, abdicando de suas carreiras
profissionais. Esse cenário as confina principalmente às necessidades
de seus filhos e às tarefas domésticas (Collet et al., 2016).
Conforme descrito por Sanini et al. (2010), os resultados da
pesquisa corroboram que, sendo as principais cuidadoras, estas
mulheres enfrentam um elevado nível de estresse devido à
sobrecarga emocional, social, física e financeira. Este cenário
contribui para que elasfrequentemente negligenciem suas próprias
necessidades, resultando em uma deterioração do seu bem-estar
biopsicossocial. A pesquisa reafirma que a intensa dedicação ao
cuidado dos outros, muitas vezes à custa do autocuidado, tem
implicações significativas para a saúde e o equilíbrio de vida dessas
mulheres.
As relações sociais e afetivas das mães também são
significativamente impactadas pela intensidade de sua rotina
diária, resultando em uma redução notável no apoio querecebem
de amigos e familiares, frequentemente limitando-se a pouco ou,
em alguns casos, nenhum apoio. Portanto, isso pode ser um
agravante para os sentimentos de sobrecarga sentidos por essas

158
mães que precisam tanto de um suporte no cuidado com seus filhos
(Smeha & Cezar, 2011).
A pesquisa revelou um aspecto preocupante, também
destacado por Sanini et al. (2010), que é a prevalência de
sentimentos negativos entre as mães, incluindo desespero e
angústia. Estas emoções contribuem significativamente para
altos índices de depressão eansiedade neste grupo. Diante
desses achados, ressalta-se a crucial necessidade deimplementar
medidas de apoio para essas mães, visando melhorar sua
qualidade de vida. Taisiniciativas devem abordar não apenas o
alívio do estresse emocional, mas também oferecer suporte
psicológico e social, enfatizando a importância do autocuidado e
do bem-estar mental. A experiência das mães está
profundamente entrelaçada com o sentimento de sobrecarga
que elas frequentemente relatam. Essa conexão íntima sugere
que é desafiadordiscernir entre a vivência cotidiana dessas mães
e a constante sensação de sobrecarga que acompanha essa
jornada. Em outras palavras, a rotina dessas mães é, em si,
umarepresentação da sobrecarga, e vice-versa, indicando que a
sobrecarga se tornou uma parte intrínseca do seu dia-a-dia
(Constantinidis & Pinto, 2020).
Em suma, é evidente que a experiência da maternidade para
mães de crianças autistas é marcantemente mais desafiadora e
complexa. Essas mulheres enfrentam um cenário repleto de incertezas
e imprevisibilidade, especialmente ao considerar o futuro. Essa
realidade não apenas intensifica as demandas cotidianas da
maternidade, mas também acrescenta uma camada de complexidade
emocional e psicológica, à medida que lida com os desafios únicos de
criar um filho com autismo (Smeha & Cezar, 2011).

Considerações Finais

Os resultados da pesquisa indicam claramente que as mães

desempenham um papel central no cuidado de crianças com
Transtorno do Espectro Autista (TEA). Esta dedicação muitas vezes

159
implica em colocar suas próprias vidas em segundo plano,
priorizando asnecessidades de seus filhos acima de tudo. Tal
comprometimento resulta em desgaste esobrecarga significativos
em várias esferas de suas vidas, refletindo o impacto profundo que
avivência com uma criança com TEA pode ter no bem-estar e na
qualidade de vida dessas mulheres.
Com base nisso, torna-se evidente a necessidade de ampliar o
suporte às mães no cuidado de crianças com autismo. Isso inclui
não apenas um reforço no apoio psicológico, mas também o acesso
a recursos que as capacitem a equilibrar as demandas do cuidado
com a atenção às suas próprias necessidades. É crucial desenvolver
estratégias que promovam o bem-estar dessas mães, garantindo
que elas tenham a oportunidade de priorizar sua saúde mental e
física, além de manter um equilíbrio saudável entre as
responsabilidades parentais e pessoais.
A pesquisa enfrentou algumas limitações importantes,
incluindo a restrição de tempo disponível para a realização do
estudo, uma base limitada de artigos e pesquisas prévias
relacionados ao tema, e a escassez de apoio de clínicas
especializadas no atendimento a esse público específico. Esses
fatores limitaram o escopo e a profundidade da análise,
impactando potencialmente a abrangência e a relevância dos
resultados obtidos.
É recomendável a realização de um estudo mais detalhado e
profundo sobre o impacto das experiências vivenciadas pelas mães
na rotina de terapias com filhos autistas, dando foco de estudo
especialmente nas áreas afetadas por essas vivências e explorar
estratégias eficazes para o enfrentamento desses desafios,
investigando como as experiências maternas influenciam tanto o
bem-estar da mãe quanto o progresso terapêutico da criança,
identificandométodos que possam apoiar essas mães de maneira
holística, aliviando o estresse e promovendo uma melhor
qualidade de vida para toda a família.

160
 Referências

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Estatístico de Transtornos Mentais (5a ed.). Artmed.
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repercussões nas relações familiares. Revista Gaúcha de Enfermagem,
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Autista. Revista Psicologia E Saúde, 12(2).
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161
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Riccioppo, M. R. P. L., & Hueb, M. F. D. (2021). Meu filho é
autista: percepções esentimentos maternos. Revista da SPAGESP,
22(2), 132-146.
Sanini, C., Brum, M. H. E., & Bosa, A, C. (2010) Depressão materna
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Smeha, L. N., & Cezar, P. K. (2011). A vivência da maternidade de
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diagnosticados com transtorno do espectro autista: estudo de
método misto. Rev. Gaúcha de Enfermagem, 43(e20210077), 1-12.

162
 CAPÍTULO 9

PRESTAÇÃO DE SERVIÇOS DE ABA EM CONTEXTO

UNIVERSITÁRIO NO PROGRAMA DE INTERVENÇÃO
PRECOCE PARA AUTISTAS (PIPPA)

Luiz Alexandre Barbosa de Freitas

Fernanda Aparecida Piovezan
Quezia Lara Gomes
Rauni Jandé Roama-Alves
Júlio Cézar da Luz Ferreira Filho

Os procedimentos analítico-comportamentais utilizados para

pessoas com Transtorno do Espectro Autista (TEA), e outros
atrasos do desenvolvimento, foram sistematizados em programas
de intervenção abrangentes nos anos 1970, baseados em diversas
publicações experimentais e aplicadas das duas décadas anteriores
(Matson & Neal, 2009). Desde então, diversos estudos (e.g.,
Howard et al., 2005, 2014; Lovaas, 1987; Makrygianni et al., 2018)
têm indicado a eficácia de programas de intervenção abrangentes,
em especial as Intervenções Comportamentais Intensivas e
Precoces (EIBI)1 fundamentadas na Análise do Comportamento
Aplicada (ABA)2. Vários destes programas de intervenção
surgiram em universidades (Handleman & Harris, 1994) e deram
origem a modelos que ficaram bastante conhecidos como o
TEACCH na Universidade da Carolina do Norte e o Early Start
Denver Model (ESDM) na Universidade da Califórnia – Davis.
O Programa de Intervenção Precoce para Autistas (PIPPA) é
um serviço de atendimento a crianças autistas que funciona no
Serviço de Psicologia Aplicada (SPA) da Universidade Federal de

1
A sigla se refere ao termo em inglês Early Intensive Behavioral Interventions.
2
A sigla se refere ao termo em inglês Applied Behavior Analysis.

163
Mato Grosso (UFMT) – Campus Cuiabá. O programa foi idealizado
com o objetivo geral de integrar ensino, pesquisa e extensão,
envolvendo alunos de Psicologia da graduação e da pós-graduação
(nível de Mestrado). São objetivos específicos do PIPPA:
1. Capacitar estudantes de graduação para oferecer serviços de
ABA em nível de aplicador / técnico comportamental;
2. Capacitar profissionais (estudantes de pós-graduação) para
exercerem a função de coordenadoras e supervisoras de serviços de
ABA;
3. Oferecer serviços de ABA às crianças autistas e seus
familiares;
4. Desenvolver pesquisas científicas acerca de procedimentos
analítico-comportamentais usados na aplicação da análise do
comportamento e tecnologias a serem criadas e usadas neste
contexto;
5. Contribuir com a disseminação de boas práticas de ABA
para a comunidade local.
O PIPPA foi elaborado tendo como referências as experiências
profissionais do seu supervisor (primeiro autor deste capítulo).
Tendo iniciado seu contato com o atendimento a pessoas com
necessidades especiais em 2005, ainda na graduação em Psicologia,
o supervisor fez visitas técnicas a centros de atendimento a pessoas
autistas no Canadá e Estados Unidos, prestou serviço direto a
crianças autistas sob supervisão de analistas do comportamento
certificados, no Brasil e no exterior. Atualmente, o supervisor é
analista do comportamento certificado como BCBA-D (Board
Certified Behavior Analyst – Doctoral Level) e QBA (Qualified Behavior
Analyst) e leciona na graduação e pós-graduação na UFMT.
O PIPPA iniciou seus atendimentos em 20 de junho de 2022,
mas sua estruturação foi iniciada alguns meses antes. A preparação
inicial visou garantir que o programa tivesse espaço suficiente e
adequado, materiais permanentes – brinquedos, computadores,
impressoras e móveis infantis – e materiais de consumo – papel,
caneta, lápis de cor, toner de impressora, contadores de respostas e
cronômetros. Esses e outros materiais foram obtidos por meio de

164
recursos da própria UFMT, do Programa de Pós-graduação em
Psicologia da UFMT (PPGPSI), de doações de alunos, pessoas da
comunidade, amigos, brinquedoteca do Instituto de Educação da
UFMT e clínicas privadas de Cuiabá, além de materiais que o SPA
já dispunha.

Local

Os atendimentos do PIPPA acontecem no prédio do SPA,

localizado na UFMT – Campus Cuiabá. O programa utiliza duas
salas para os atendimentos, uma com aproximadamente 15 m2 e
outra com 20 m2. Uma destas salas conta com um lavabo de uso
exclusivo das crianças atendidas. Estas salas são equipadas com ar
condicionado, câmeras, microfone e dispõem de mesas e cadeiras
infantis, além de armários e estantes para armazenamento de
recursos terapêuticos e brinquedos diversos. Uma das salas contém
também um túnel infantil.
Entre as salas de atendimento está localizada uma terceira sala
de uso exclusivo do PIPPA. Nas paredes laterais desta sala há
espelhos unidirecionais que permitem visualizar as salas de
atendimento adjacentes. Além de permitir que as coordenadoras e
o supervisor acompanhem os atendimentos, esta sala está equipada
com computadores para lançamentos de dados de atendimento,
impressora, monitor e fones de ouvido para acompanhamento das
imagens e áudio provenientes das salas de atendimento e materiais
de escritório diversos. Um dos balcões existentes nesta sala é usado
como trocador para as crianças que ainda usam fraldas. Esta sala
também é usada para orientações e encontros com a equipe antes e
após os atendimentos.

Público-alvo

O programa atende crianças entre 2 e 6 anos, com diagnóstico de

TEA confirmado ou em investigação. A idade máxima para ingressar
no PIPPA é 5 anos de idade. O programa não atende crianças que

165
apresentem comportamentos desafiadores severos, como autolesivos
e heterolesivos que coloquem em risco o próprio indivíduo ou a
equipe, por não dispor de espaço e equipe adequadamente
preparados para atender esse público. Crianças oriundas de famílias
de baixa renda que residam na região metropolitana de Cuiabá têm
prioridade no preenchimento das vagas.

Equipe

A equipe do PIPPA é composta por estagiários do último ano

da graduação em Psicologia e por extensionistas que estejam entre
o 5º e o 7º semestre do curso. A quantidade varia conforme o
semestre. Estes alunos assumem a função de terapeutas principais
e auxiliares durante os atendimentos. A equipe conta também com
duas alunas do PPGPSI da UFMT na função de coordenadoras de
caso e de plantonista responsável. Como coordenadoras de caso
elas sistematizam as avaliações, elaboram os relatórios, selecionam
alvos de ensino e orientam os terapeutas quanto aos
procedimentos. Como plantonistas responsáveis, elas se alternam
para estarem presentes durante os turnos de atendimento do
PIPPA. Outro aluno do PPGPSI, com formação em Fonoaudiologia,
realiza avaliações fonoaudiológicas e propõe intervenções para
crianças com necessidades nesta área (ver descrição dessas
atividades mais adiante). Participam também um docente como
supervisor geral do programa e outro docente como coordenador
da avaliação neuropsicológica.

Fontes de recursos

Desde o início do programa foram utilizadas cinco fontes

diferentes de recursos: edital interno de apoio à pesquisa, recursos
do PPGPSI, almoxarifado da UFMT, doações (como já mencionado
anteriormente) e arrecadação com inscrições no I Seminário do
PIPPA. Em 2021 a UFMT lançou um edital de apoio à pesquisa e o
supervisor do PIPPA teve um projeto contemplado que contribuiu

166
para a aquisição de materiais. Em 2022, o PPGPSI, com recursos das
inscrições no processo seletivo de 2021, adquiriu o sistema de
câmeras e microfones que foi instalado nas salas usadas pelo
PIPPA. O almoxarifado da UFMT é constantemente requisitado
para fornecer materiais de escritório e luvas de látex. Em dezembro
de 2022 foi realizado o I Seminário do PIPPA, evento presencial que
contou com a participação do Prof. Dr. Adriano Barboza da
University of Nebraska Medical Center - Munroe-Meyer Institute.
As passagens do palestrante foram pagas com recursos do PPGPSI
e o valor arrecadado com as inscrições no evento foram suficientes
para arcar com o restante dos custos e fazer uma pequena reserva
para compra de materiais de uso cotidiano do PIPPA.

Funcionamento

Os atendimentos do PIPPA acontecem de segunda a sexta-

feira, exceto em feriados, no período vespertino, das 14:15h às
17:15h. Os atendimentos têm a duração de 3 horas e as mesmas
crianças são atendidas todos os dias da semana, ou seja, cada
criança atendida no PIPPA recebe ao todo 15h de atendimento
semanal. Em razão da limitação de espaço, o programa atualmente
só atende quatro crianças. Os atendimentos ocorrem em ambiente
compartilhado, logo as crianças transitam entre as duas salas e
podem fazer atividades em qualquer delas.
Os estagiários são orientados a chegar com antecedência
mínima de 15 minutos em relação ao horário de início dos
atendimentos. Neste tempo eles imprimem a folha de registro de
sessão, organizam os materiais e os espaços que utilizarão durante
a sessão.
As três horas de atendimento são subdivididas em duas
sessões de 1 hora e 20 minutos, separadas por um intervalo de 20
minutos para o lanche das crianças e descanso dos estagiários. Um
sino marca o início do horário do lanche, momento no qual as

167
quatro crianças se reúnem em uma mesa, são auxiliadas (quando
necessário) a consumirem os alimentos que trouxeram de casa e são
incentivadas a compartilhar seus lanches com os demais. Como
essa é uma atividade que requer menos interferência dos
estagiários, a equipe se reveza para que todos tenham 10 minutos
de intervalo para descanso.
A primeira e a segunda sessões do dia são conduzidas por
terapeutas principais diferentes, sempre que possível. Esta medida
foi adotada a pedido dos próprios estagiários. Segundo eles,
atender crianças com características e necessidade diferentes ao
longo de uma tarde tornar a atividade menos cansativa. Esta
medida foi implementada inicialmente em caráter experimental,
por um semestre, e posteriormente mantida uma vez que não
foram verificados prejuízos para o desenvolvimento das crianças e
seus efeitos foram avaliados como positivos pela equipe.
A sessão de cada criança geralmente é conduzida por um
terapeuta principal e acompanhadas por um terapeuta auxiliar.
Quando a equipe está incompleta, os terapeutas principais
atendem sem auxiliares. Nos atendimentos, os terapeutas
implementam os programas de ensinos de habilidades em
contextos estruturados por tentativas discretas (mais conhecido
como DTT – Dicrete Trial Teaching) e em oportunidades de ensino
naturalístico (também chamado de NET – Natural Environment
Teaching). Outro procedimento comumente utilizado é o
encadeamento de respostas, útil em programas como escovar os
dentes e seguir rotinas com sequências de comportamentos. Cada
programa a ser implementado é elaborado pelas coordenadoras,
com acompanhamento do supervisor e contém uma descrição
detalhada do objetivo, do comportamento-alvo e dos
procedimentos a serem empregados. Cada programa de ensino
está disponível de duas formas: a) na pasta virtual da criança, à
qual os terapeutas têm acesso com suas senhas individuais, e b)
impresso na pasta física da criança.
Ao final da segunda sessão do dia o terapeuta principal é
responsável por dar uma devolutiva aos pais ou responsáveis pela

168
criança. Em uma conversa que dura de 5 a 10 minutos, o terapeuta
descreve brevemente como foram as sessões com informações
como: habilidades ensinadas, ocorrência de comportamentos
desafiadores, alimentação, uso do banheiro e qualquer outro
comportamento novo ou incomum que tenha ocorrido durante os
atendimentos.
Toda a comunicação entre os membros da equipe é feita por
meio do Slack, um aplicativo seguro para troca de informações no
qual cada usuário tem sua senha individual. A cada semestre os
acessos são reconfigurados com a entrada e saída de estagiários.

Notas e registros de atendimento

Cada atendimento realizado no PIPPA gera três tipos de

registros: a) sobre o comparecimento do cliente, b) sobre o seu
desempenho nas atividades realizadas e c) um relato breve em
prontuário eletrônico.
O primeiro registro é o mais simples. Os terapeutas pedem que
o/a responsável que trouxe a criança assine em uma tabela
impressa que contém as demais assinaturas dos atendimentos
anteriores. Cada célula contendo uma assinatura é pintada de
amarelo se a criança chegou atrasada e de vermelho se estiver sem
assinatura, sinalizando que houve uma falta. Essa medida foi
adotada com o objetivo de facilitar a visualização das presenças,
dos atrasos e das faltas por parte das famílias.
O segundo registro é feito na folha de coleta de dados e depois
repassado para planilhas em excel. A folha de registro de cada
criança é diferente e contém: os programas que devem ser
implementados ao longo de uma sessão, ocorrência de
comportamentos desafiadores, uso do banheiro, mandos e tatos
espontâneos. Finalizados os atendimentos do dia, o terapeuta
principal transfere essas informações para planilhas de excel
correspondentes a cada programa de ensino. Essas tabelas já estão
configuradas pelas coordenadoras ou pelo supervisor para gerar
gráficos automaticamente. As planilhas ajudam a fazer o

169
acompanhamento do desempenho do cliente, na identificação do
alcance de critérios de domínio e na revisão dos programas.
O terceiro registro é necessário por exigência do Conselho
Federal de Psicologia (Conselho Federal de Psicologia, 2009) por se
tratar de uma prestação de serviço psicológico. Um relato breve das
sessões é registrado em prontuário eletrônico no GestorPsi (Prado,
2006), sistema de gerenciamento utilizado pelo SPA. O terapeuta
deve informar qual foi o objetivo da sessão; se foi uma avaliação,
supervisão interna ou ensino de habilidades; deve descrever os
programas implementados; como foi o momento do lanche, se a
criança se alimentou, recusou ou compartilhou com outro colega; e
se a criança foi ao banheiro. Também são registrados os
reforçadores utilizados na sessão e, caso tenham ocorrido
comportamentos desafiadores, o terapeuta descreve a sua
topografia e insere outras observações sobre a sessão.

Processo de recrutamento e admissão de clientes

O primeiro recrutamento, ainda em 2022, foi feito por meio de

duas associações com sede na região metropolitana de Cuiabá a
Associação de Amigos do Autista de Cuiabá (AMA CUIABÁ) e a
Associação dos Amigos dos Autistas Neurodiversos e Pessoas com
Doenças Raras (AMAND MT). As presidentes das duas associações
foram consultadas sobre a existência de famílias cujas crianças
cumpriam os requisitos para participar PIPPA entre seus membros.
As primeiras vagas foram preenchidas desta forma, mas as
próximas seleções deverão ocorrer entre as famílias que contataram
o SPA em busca de atendimento no PIPPA, uma vez que agora o
programa ficou conhecido na região.
O processo de seleção tem início com uma entrevista semi-
estruturada realizada pelos próprios estagiários. A partir das
respostas o supervisor e as coordenadoras analisam se a criança
atende ao perfil do PIPPA, se a família tem disponibilidade para
levá-la todos os dias da semana e qual a condição de renda familiar.

170
Famílias com menor renda têm prioridade. Em seguida as famílias
são comunicadas sobre o preenchimento das vagas.

Avaliação aos clientes

Avaliação inicial e reavaliação de habilidades e barreiras

Ao admitir a criança no programa, a família é solicitada a

autorizar o processo de avaliação. O PIPPA tem realizado três tipos
de avaliações. A primeira é uma avaliação de habilidades e barreiras.
A avaliação inicial de habilidades e barreiras consiste em entrevista
com os familiares, observação direta do comportamento e teste
direto em sessões no PIPPA. O VB-MAPP3 (Sundberg, 2008),
instrumento que avalia os marcos do comportamento verbal e
habilidades relacionadas, tem sido utilizado como principal
ferramenta nesta avaliação, mas outras habilidades que não constam
no instrumento também podem ser avaliadas. O objetivo principal
dessa primeira avaliação é conhecer as habilidades de comunicação,
habilidades pré-acadêmicas atuais e possíveis barreiras ao seu
desenvolvimento a fim de propor objetivos de ensino.
Uma reavaliação é realizada periodicamente, geralmente uma
ou duas por ano, a depender do processo de aprendizagem e das
metas que são alcançadas de acordo com o Plano de Ensino
Individualizado (PEI) de cada criança. O processo de reavaliação é
semelhante ao da avaliação inicial, a fim de comparar os resultados.
Quando não é possível fazer a reavaliação, é feito um relatório de
progresso com base nos alcances das metas. Todos os relatórios são
entregues às famílias em reuniões com a presença da coordenadora
e do supervisor.

3
Sigla em inglês para Verbal Behavior - Milestones Assessment and Placement
Program, traduzido para o português por (Martone, 2017)

171
 Avaliação neuropsicológica independente

A segunda avaliação pela qual as crianças atendidas no PIPPA

passam é uma Avaliação Neuropsicológica (AN). A AN é um
processo especializado que visa avaliar comportamentos e suas
relações com o sistema nervoso central. O objetivo principal da AN
pode ser identificar padrões de funcionamento cerebral, detectar
eventuais disfunções neurológicas, diagnosticar condições
neuropsiquiátricas, oferecer recomendações para intervenções
específicas e servir de parâmetro independente da eficácia de
intervenções ao longo do tempo. A AN utiliza uma variedade de
testes padronizados e métodos clínicos para examinar habilidades
como memória, atenção, linguagem, funções executivas,
habilidades motoras, etc. As definições teóricas desses construtos
e, consequentemente, as bases teóricas dos seus respectivos
instrumentais avaliativos, em sua maioria, referem-se ao
movimento da Psicologia Cognitiva e da Neuropsicologia
Cognitiva, que são compostas, por sua vez, de uma diversidade de
teorias (Lezak, 2004).
Além de ser muito utilizada para levantar informações
essenciais para o diagnóstico precoce e para o entendimento
individualizado das necessidades de cada pessoa autista, a AN
pode também auxiliar no acompanhamento da intervenção em
ABA, ao fornecer uma base psicométrica para o desenvolvimento e
ajuste de estratégias terapêuticas. Ao avaliar os desempenhos
comportamentais de uma pessoa, a AN pode identificar áreas de
força e de desafio, proporcionando insights valiosos em programas
de intervenção baseados em ABA. Além disso, a AN pode auxiliar
no acompanhamento das intervenções ao descrever as
características de comportamento e suas mudanças ao longo do
tempo, fornecendo dados objetivos sobre a eficácia das
intervenções (Fernell et al., 2013). Desse modo, a AN realizada no
PIPPA tem como objetivos avaliar o impacto da intervenção sobre
desenvolvimento de cada criança ao longo do tratamento e, de
modo mais amplo, avaliar a eficiência do programa.

172
 As crianças atendidas no PIPPA passam por AN
individualizada com a administração de cinco instrumentos:
Autism Behavior Checklist (ABC), Modified Checklist for Autism in
Toddlers (M-CHAT), Inventário Dimensional de Avalição do
Desenvolvimento Infantil (IDADI), Escalas de Comportamento
Adaptativo Vineland (Vineland-3) e Teste de Triagem do
Desenvolvimento Denver-II. Para os instrumentos com normas
brasileiras ou internacionais são aferidas as classificações de
desempenho, como “inferior, média, média-superior”. O tempo
para administração de todos esses instrumentos é, em média, de
quatro sessões de 50 minutos. O intervalo adotado é de seis meses
para reaplicação da bateria, com autorização prévia dos pais. Em
razão do número de crianças atendidas até o presente momento (N
= 4), a análise estatística prevista será somente descritiva. Porém,
ressalta-se que essa análise ainda não foi realizada, pois até a escrita
desse capítulo havia sido realizada a terceira coleta de dados, ou
seja, após um ano e meio de intervenção. A previsão é de que a
partir da próxima coleta seja possível a análise e os resultados
sejam publicados. Desse modo, se tratará de uma pesquisa
longitudinal e descritiva.
O intervalo entre as aplicações dos instrumentos é de extrema
importância em razão dos efeitos de aprendizagem que as tarefas
podem gerar e por se tornarem mais fáceis de resolver para as
crianças ou mesmo em razão das escalas se tornarem estressoras
aos pais/responsáveis que serão respondentes, em razão da
quantidade de itens (Scharfen et al., 2018). Além disso, é necessário
certo tempo de intervenção para que os comportamentos novos
sejam aprendidos. A seguir, será apresentada uma breve descrição
dos instrumentos.
A escala ABC consiste em uma lista que engloba 57
comportamentos atípicos. No contexto brasileiro, essa lista foi
traduzida, adaptada e pré-validada, recebendo o nome de
Inventário de Comportamentos Autísticos (ICA) (Marteleto &
Pedromônico, 2005). O objetivo principal do ABC/ICA é facilitar o
diagnóstico diferencial de crianças suspeitas de TEA. A pontuação

173
de cada item varia de 1 a 4, sendo determinada estatisticamente de
acordo com o grau de associação ao comportamento patológico. A
pontuação de corte em estudo brasileiro foi de 49 (Marteleto &
Pedromônico, 2005).
O M-CHAT é composto por 23 itens, com opções de resposta
"sim" ou "não" e identifica comportamentos considerados sinais
precoces para o TEA. A criança é classificada como "em risco para
o TEA" se pontuar (falhar) em dois dos seis itens críticos ou em três
dos 23 itens totais, conforme estabelecido por Robins et al. (2001) e
endossados por pesquisa nacional (Alves et al., 2022).
O IDADI é um instrumento de avaliação do desenvolvimento
infantil construído com base no relato dos pais. Os itens do
inventário são destinados a crianças com idades entre 0 e 6 anos,
sendo necessário assinalar sobre a presença de comportamentos
com "sim", "às vezes" ou "ainda não". Abrange cinco domínios
distintos: cognitivo, comunicação e linguagem (receptiva e
expressiva), motricidade (ampla e fina), socioemocional e
comportamento adaptativo. Após terem as respostas convertidas
em valores numéricos, eles são somado para cada dimensão,
proporcionando uma medida compreensiva do desenvolvimento
infantil e com normas brasileiras para conversão em pontos
padronizados (Silva et al., 2020).
A Vineland-3 (Sparrow et al., 2019) é uma entrevista
direcionada a avaliar a Capacidade Adaptativa (CA) em indivíduos
com idades que variam de zero a 90 anos ou mais. Além de analisar
a CA em três domínios (conceitual, social e prático), essa
ferramenta também fornece informações sobre habilidades
motoras e comportamento desadaptativo geral. O tempo de
administração varia conforme a forma utilizada, sendo disponíveis
protocolos de entrevista abrangente (com duração de 40 a 50
minutos) e de curta aplicação (com duração de 8 a 10 minutos). O
instrumento conta com versões específicas destinadas a pais e
professores, sendo que a primeira tem sido utilizada no PIPPA.
Uma tradução para o português foi disponibilizada, permitindo
sua utilização no Brasil. Contudo, é relevante notar que a

174
publicação dessa tradução não envolveu estudos com amostra
brasileira, implicando que, ao interpretar os resultados, deve-se
considerar que estão sendo utilizadas tabelas normativas norte-
americanas.
O Denver II (Frankenburg et al., 1992) é um teste normativo
destinado à avaliação das habilidades de crianças de 0 a 6 anos em
realizar atividades esperadas para suas respectivas idades. O teste
abrange 125 itens distribuídos em quatro áreas de desenvolvimento
infantil: pessoal-social (25 itens), motor fino-adaptativo (29 itens),
motor grosso (32 itens) e linguagem (39 itens). Os itens são
dispostos em ordem crescente de dificuldade no formulário de
aplicação e podem ser administrados diretamente com a criança ou,
em alguns casos, respondidos pelos responsáveis.

Avaliação fonoaudiológica

O desenvolvimento da linguagem depende de combinações

harmônicas entre o aparato neurobiológico e meio social da criança
desde o nascimento. Trata-se de uma interação entre o que a criança
traz em termos biológicos e a qualidade da estimulação ambiental
que faz com que seu desenvolvimento de linguagem aconteça em
tempo e forma adequadas.
No PIPPA, as crianças com problemas de produção fonatória,
identificadas pela equipe, passam por testes fonoaudiólogos
simplificados, com o objetivo de avaliar o desenvolvimento do
componente fonético-fonológico e possíveis alterações referentes à
produção dos sons. O processo de aquisição fonológica ocorre de
maneira não-linear, podendo ocorrer momentos de regressão,
seguidos pela retomada da aquisição de um segmento (Keske-
Soares et al., 2008). A avaliação fonética-fonológica realizada no
PIPPA tem o objetivo de identificar as alterações relacionadas a
trocas, omissões, distorções e substituições durante a fala. É
prevista a aquisição de toda essa organização do componente
fonético-fonológico até aproximadamente 5 anos de idade, por isso,

175
é importante investigar todo e qualquer atraso de fala e/ou
linguagem.
Durante duas sessões com cada criança foi aplicado um
instrumento de avaliação contendo palavras do álbum
fonoarticulatório4 com todos os fonemas esperados para o
desenvolvimento fonológico da língua portuguesa, com posição
inicial, medial e final. Uma vez identificadas alterações de emissão
como trocas, omissões e substituições, um quadro com o Perfil
Fonológico é preenchimento. Este perfil resume os processos
fonológicos da criança e as alterações apresentadas.
A equipe é orientada pelo fonoaudiólogo quanto à escolha dos
fonemas-alvo para o treino mais assertivo para cada criança nos
programas de ecóico, tato (com estímulos em 2D ou 3D), e algumas
estratégias fonoarticulatórias como pistas visuais através de uma
articulação mais exagerada e lentificada, a fim de que as crianças
possam observar melhor e realizar a emissão correta. É importante
ressaltar que uma avaliação fonoaudiológica mais abrangente acerca
dos componentes da linguagem, e específica quanto aos aspectos
motores da fala, é importante para uma intervenção efetiva e
adequação de alterações relacionadas a forma, conteúdo e uso.
Crianças com suspeitas de alterações de atraso motor de fala
ou apraxia de fala infantil são encaminhadas para avaliação
fonoaudiológica abrangente em outros locais, uma vez que o
PIPPA não dispõe deste serviço. A devolutiva desta avaliação é
apresentada aos pais da criança juntamente com orientações
quanto aos encaminhamentos necessários, avaliações e tratamento
de acordo com a necessidade.

Avaliação do PIPPA

Além de avaliar as habilidades das crianças atendidas, o

programa também passa por avaliações periódicas. Estas

4
Elaborado pelo próprio avaliador.

176
avaliações ocorrem em 3 dimensões diferentes, cada uma delas será
apresentada a seguir.

Validade social

A avaliação da validade social do programa visa medir a sua

capacidade de atender a comunidade de forma significativa e
benéfica, na visão da própria comunidade. Wolf (1978) destaca três
níveis em que um trabalho pode ser validado pela sociedade: a
significância social dos seus objetivos, o quanto os procedimentos
utilizados são considerados apropriados e a importância dos
efeitos produzidos.
As famílias atendidas no PIPPA avaliam semestralmente o
trabalho realizado em dois dos três níveis apontados por Wolf
(1978), se os procedimentos são apropriados e quanto à
importância dos efeitos do programa. São feitas perguntas como:
“qual a sua opinião quanto às informações dos atendimentos
repassadas pelos estagiários ao final das sessões?”, “qual a sua
opinião quanto às informações dos atendimentos repassadas pelo
supervisor ou coordenadora?”. As opções de respostas são
dispostas em uma escala likert de 4 pontos que vai de Insatisfeita a
Muito satisfeita. Sobre os efeitos do programa são feitas perguntas
como: “você acha que seu (sua) filho (a) está se beneficiando com
os atendimentos realizados no PIPPA?”, “você acha que seu (sua)
filho (a) está aprendendo coisas novas com mais facilidade em
casa?” e “Você acha que seu (sua) filho (a) está aprendendo coisas
novas com mais facilidade na escola?”. Neste caso as opções de
respostas são Não percebo mudanças, Percebo mudanças ou
Percebo muitas mudanças. Ao final, as famílias têm um campo no
qual podem incluir comentários descritivos, elogios e críticas. As
respostas ao instrumento são tabuladas, apresentadas a todos os
membros da equipe e são discutidas estratégias para melhorar o
serviço, quando necessário.

177
 Avaliação de desempenho da equipe

A equipe de estagiários passa por avaliações formais de

desempenho periódicas a fim de medir a integridade dos
procedimentos de intervenção. A avaliação é conduzida em
conjunto pelo supervisor e pelas coordenadoras por meio de
observação direta de sessões de intervenção e tem duração de uma
hora. As áreas avaliadas são: a) ensino por DTT, b) ensino
naturalístico, c) organização, e d) gestão do comportamento. A
ficha de avaliação é enviada aos estagiários no início de cada
semestre para que eles estejam cientes das áreas em que serão
avaliados.
Antes de iniciar a avaliação o terapeuta é consultado. Caso ele
prefira, pode solicitar o adiamento da avaliação para uma data
futura até duas vezes. As avaliações são abertas, ou seja, os
estagiários são informados sobre o início e o fim do período de
observação (Reid et al., 2012). Após a observação, o terapeuta
recebe o feedback sobre a sua sessão do supervisor e da
coordenadora. Nesta reunião são fornecidos tanto feedbacks
positivos quanto corretivos acerca dos itens avaliados. Os
estagiários podem ser avaliados uma ou duas vezes por semestre
letivo a depender do semestre em que se encontram.

Avaliação do trabalho das coordenadoras e do supervisor

Semestralmente as coordenadoras e o supervisor também são

avaliados, quem os avalia são os estagiários e extensionistas. Essa
avaliação visa avaliar a satisfação da equipe quanto aos modelos
fornecidos pelo supervisor e coordenadoras, disponibilidade em
dirimir dúvidas, fornecimento de feedbacks e suporte operacional,
comunicação, vínculo e condições de trabalho. As respostas são
coletadas por meio de um formulário eletrônico e os resultados são
discutidos nas reuniões de coordenadoras. O objetivo é aprimorar
o desempenho da equipe como um todo, considerando que o

178
PIPPA preparar profissionais em diferentes níveis de atuação (e.g.,
aplicadoras, coordenadoras e supervisoras).

Conclusão

Com apenas um ano e meio de existência o PIPPA está se

tornado, pouco a pouco, uma referência em oferta de serviço e
formação de profissionais. Os processos clínicos estão organizados
de modo a garantir a qualidade na oferta de serviços à comunidade
da qual faz parte (caráter extensionista), tem contribuído para a
formação de pessoal qualificado para ingresso imediato no
mercado de trabalho (caráter de ensino), os egressos têm relatado
que ter estagiado no PIPPA é considerado um diferencial para a
contratação pelas clínicas privadas da região e, por fim, permitir
um campo para a pesquisa em ABA.
Apesar de o programa já ter avançado em termos de
complexidade e processos tanto em tão pouco tempo, é preciso
reconhecer dificuldades e limitações. Por estar em uma
universidade pública, a disponibilidade de recursos é
extremamente limitada, requerendo diversas fontes( e uma boa
dose de criatividade) para manter o serviço em funcionamento.
Além disso, a manutenção do prédio e dos equipamentos é lenta e,
às vezes, inexistente. O programa já passou por falta de água, de
energia elétrica, banheiro inoperante, falta de equipe de limpeza,
entre outras coisas. Por se tratar de um programa baseado na
atividade de estagiários, o número de alunos é flutuante, o que
dificulta a organização dos turnos de trabalho e aumenta a
insegurança quanto à disponibilidade de equipe para manter o
serviço funcionando.
A principal limitação do PIPPA é quanto ao número de
crianças atendidas. A expansão do serviço tem dois entraves:
espaço e equipe. O prédio onde o programa funciona é a clínica
escola do curso de Psicologia, portanto outros serviços também são
oferecidos ali, impedindo a ampliação do número de salas a serem
ocupadas pelo PIPPA. Uma solução seria fazer atendimentos no

179
período matutino. Entretanto, seria preciso ter mais estudantes
para atuarem como terapeutas e, principalmente, mais um
supervisor e coordenadoras dar conta de outro turno de trabalho.
O PIPPA é um projeto em construção e está apenas
começando. Há muito o que aprender e melhorar. Esperamos que
ele possa crescer sem perder de vista o compromisso com a oferta
de serviços e formação de qualidade para a sociedade.

Referências

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182
 CAPÍTULO 10

ATENDIMENTO DE CRIANÇAS COM AUTISMO

BASEADO EM ABA: UM RELATO DO PROJETO DE
EXTENSÃO InterTEA

Vinicius Santos Ferreira

Monique Luzia de Souza
Lucas Delfino AraújoStefany Moreira Silva
Marcela Gon Perez Scapin
Amanda Barbosa de Amorim
Ana Luiza Bossolani Martins

Segundo a Associação Americana de Psiquiatria (APA, 2022),

o Transtorno do Espectro Autista (TEA) é caracterizado por um
conjunto de sintomas agrupados em duas categorias: (1) Déficits
persistentes em comunicação e interação social observados em
diferentes contextos, incluindo dificuldades em reciprocidade
sócio-emocional, em comportamentos comunicativos não verbais e
no estabelecimento, manutenção e compreensão de
relacionamentos; (2) Padrões restritivos e repetitivos de
comportamento, interesses ou atividades, como movimentos
motores repetitivos e estereotipados, interesses restritos e fixos,
alteração na reatividade sensorial a estímulos ou interesses em
aspectos sensoriais do ambiente e insistência em rotina inflexível
ou padrões ritualizados de comportamento, independentemente
de cultura, raça, etnia ou grupo socioeconômico (Khan et al., 2012).
Para o diagnóstico, esses sintomas devem estar presentes desde o
início da infância e devem causar prejuízos em ao menos um
aspecto da vida do indivíduo, como no funcionamento social ou
laboral. Por fim, o diagnóstico não pode ser melhor explicado por
outros transtornos psicológicos.

183
 A prevalência do TEA tem crescido muito nas últimas
décadas, atualmente acomete cerca de 1% da população mundial,
com maior frequência em homens em uma proporção de três para
um em relação às mulheres (Zeidan et al., 2022). Diversos motivos
têm sido sugeridos para explicar o aumento da prevalência: (a) a
amplificação dos critérios de diagnóstico; (b) substituição de
diagnóstico; e (c) aumento do conhecimento do transtorno levando
a maior facilidade no diagnóstico (Meira et al., 2023).
Tratar esse transtorno complexo envolve uma equipe
multidisciplinar com psicólogos, psiquiatras, fonoaudiólogos,
terapeutas ocupacionais, entre outros. Entre as intervenções
psicológicas, têm se destacado aquelas baseadas na Análise do
Comportamento Aplicada (ABA, sigla derivada do inglês - Applied
Behavior Analysis), que é um braço de uma ciência psicológica, a
Análise do Comportamento, aplicada a problemas socialmente
relevantes (Baer et al., 1968), dentre eles o TEA. As intervenções
para o TEA orientadas pela ABA tiveram origem com os trabalhos
de Lovaas (1987) e tem se mostrado eficazes e efetivas, em especial
quando realizadas de forma precoce e intensiva. Inclusive
acumulou evidências suficientes para ser considerada uma Prática
Baseada em Evidência, padrão ouro para o tratamento de TEA
(Slocum et al., 2014).
As intervenções baseadas em ABA para TEA são onerosas
para o sistema de saúde, uma vez que envolvem uma parcela
grande da população, múltiplos profissionais especializados, além
das intervenções serem intensivas e prolongadas. Com a crescente
prevalência do TEA os serviços de saúde precisam se adequar para
ofertar um atendimento adequado à população, criando
mecanismos de formação e prestação de serviço. Segundo Ramos
(2017), no cenário estadunidense, onde surge a ABA, o sistema de
saúde é dividido em programas distintos de: público, privado e
misto. O governo norte americano garante acesso limitado a
pessoas carentes para situações de emergência, entretanto, o
sistema privado é o que predomina (Ramos, 2017), ainda mais

184
quando se pensa em assistência continuada, como no caso de
pessoas com TEA.
No Brasil, o atendimento a essa população é feito nas frentes:
privada, pública e organizações sem fins lucrativos. Na rede
privada, assim como nos EUA, o atendimento é feito em geral por
psicólogos e clínicas especializadas no tratamento de TEA baseado
em ABA. A remuneração desses profissionais e/ou instituições é
realizada de forma particular ou é coberta, indiretamente, por
planos de saúde. Os serviços sem fins lucrativos incluem a rede
pública com mecanismos de saúde pública, como o CAPS, e ONGs,
como a AMA e a APAE (Portolese et al., 2017).
Alguns programas de atendimento à TEA em uma perspectiva
da ABA também têm sido estabelecidos em instituições de ensino
superior, com a finalidade de ensino, extensão e pesquisa. A Clínica
Escola Mundo Autista, de Araguaína-TO, intitulado Projeto de
Extensão de Aprendizagem e Desenvolvimento Infantil, oferece
atendimento multidisciplinar para indivíduos de 2 a 21 anos,
chegando a atender cerca de 371 pessoas desde sua criação em 2021
(Araújo et al., 2023). Na Universidade de São Paulo, o Centro para
Autismo e Inclusão Social (CAIS-USP) atende crianças
diagnosticadas com TEA e seus familiares, por meio de um
programa de extensão da universidade, composto por professores,
acadêmicos de graduação e pós-graduação. O programa surgiu em
2007 e permanece até a atualidade, avaliando as crianças por meio
do VB-MAPP (Verbal Behavior – Milestones Assessment and Placement
Program), seguidode Programas de Ensino Individualizados para
intervenção e o Behavioral Skill Training (BST) para treinamento dos
pais (Aureliano, 2018). Outro projeto de extensão que atende ao
público é o Atendimento e Pesquisa sobre Aprendizagem e
Desenvolvimento (APRENDE) da Universidade Federal do Pará,
criado em 2012, que oferta atendimento gratuito e formação para
os estudantes de graduação (UFPA, 2021).
O InterTEA, Intervenção dirigida ao Transtorno do Espectro
Autista, é um desses programas, criado na Universidade Federal de
Mato Grosso do Sul no Campus de Paranaíba (UFMS/CPAR), no ano

185
de 2018, coordenado pela docente Ana Luiza Bossolani Martins, que
teve como proposta a intervenção em crianças com diagnóstico de
TEA, com idade de 3 a 6 anos, que estivessem matriculadas na rede
pública do município. O projeto é composto por discentes de
graduação e docentes do curso de Psicologia da universidade. Os
acadêmicos passam por formação teórico-prática específica para
atuação no projeto de extensão. Inicialmente, o projeto atuava com
ênfase na abordagem psicológica Histórico-Cultural, em diferentes
ambientes como na casa da família e escola, cerca de duas horas
semanais, entretanto, em 2021 houve uma mudança estrutural e o
projeto desde então, é orientado pela ciência da Análise do
Comportamento Aplicada. O funcionamento do programa também
foi impactado por outros desafios, como a modificação da
modalidade de atendimento presencial para remoto com duração de
uma hora, durante o ano de 2020 em razão da pandemia de COVID-
19. No ano de 2023 o projeto foi temporariamente suspenso devido
ao afastamento para pós-doutorado da coordenadora do projeto,
com previsão de retorno em 2024.
Desde sua criação, o InterTEA avaliou e interviu em sete
crianças, uma vez que a mesma criança foi acompanhada pelo
projeto por até dois anos. Em sua versão atual, orientada pela
Análise do Comportamento Aplicada, o programa opta por
atendimentos relativamente intensivos, com mais de 10 horas de
sessões semanais para os participantes (o número de horas variou
a depender do caso) ocorrendo em múltiplos contextos - na casa,
na escola e nas salas de atendimento da sessão de psicologia da
UFMS/CPAR; adicionalmente ocorre o treinamento de pais e
cuidadores por uma equipe ampla de discentes do curso de
psicologia vinculados ao projeto de extensão, sob supervisão de
docentes da instituição e profissionais qualificados em ABA
vinculados ao projeto. O projeto não objetiva sanar diretamente a
demanda crescente de crianças diagnosticadas com TEA no
município de Paranaíba. Em contraposição, se pressupõe um
impacto indireto na demanda da região por meio da formação de
profissionais capacitados e pelo estabelecimento de um serviço de

186
referência, cientificamente embasado, que pode impactar a ampla
concorrência e elevar o padrão de qualidade do serviço prestado; o
que diminui a margem para atendimentos sem respaldo científico.
Com a finalidade de promover a disseminação de programas
de ensino superior para o atendimento da população com TEA
baseados na Análise do Comportamento, esse capítulo tem o
objetivo de apresentar um relato de experiência do InterTEA, em
sua versão orientada pela ABA, realizado nos anos de 2021 e 2022.
Para ilustrar o funcionamento do programa, o relato de experiência
será dividido em duas sessões: a primeira, que descreve a estrutura
e organização do InterTEA; e, a segunda, que conta com o relato
parcial de dois casos atendidos no pelo programa, em que são
destacadas a título de exemplificação algumas intervenções
direcionadas a alguns problemas apresentados pelas crianças.

Descrição do programa

A equipe do InterTEA foi composta por dois professores do

curso de Psicologia da UFMS/CPAR, dois psicólogos externos com
ampla experiência como supervisores em ABA e notória formação
teórico-científica e discentes extensionistas, 17 em 2021 e 22 em
2022, que realizavam a função de acompanhante terapêutico para
o atendimento com as crianças e familiares; e também auxiliavam
em funções organizacionais e na formação de novos estudantes.
Antes de compor a equipe de acompanhantes terapêuticos, os
extensionistas participaram de uma formação teórica em ABA
orientada para o atendimento de crianças diagnosticadas com TEA.
A formação durou um semestre, com 17 encontros semanais
de duração de 2 horas, totalizando 34 horas de formação específica
em ABA. Para participar da formação, os estudantes deveriam estar
no terceiro ano do curso e ter concluído as três disciplinas basilares
de análise do comportamento do curso de psicologia da
UFMS/CPAR sobre aspectos epistemológicos e científicos da
Análise do Comportamento, com carga horária somada de 187
horas. A primeira formação ocorreu no segundo semestre de 2021,

187
na modalidade de ensino remoto, e foi ministrado por dois
profissionais e uma discente (sob supervisão de um profissional
que a auxiliava na preparação das aulas), cada um ministrou um
dentre os três módulos: (1) definição, histórico, caracterização e
etiologia do TEA; (2) análise do comportamento aplicada; (3)
formas de avaliação, com foco no instrumento VB-MAPP, um
instrumento utilizado para avaliar repertórios referentes aos
marcadores do comportamento verbal, avaliando as defasagens e
excessos comportamentais que podem prejudicar a evolução da
aprendizagem. Em 2022, instituiu-se uma formação padronizada
com aulas gravadas, preparada por 6 meses por um profissional e
uma extensionista, para utilização em formações futuras.. A
primeira turma desta formação ocorreu no segundo semestre de
2022. Embora os vídeos estivessem gravados, eles eram
apresentados presencialmente aos alunos, acompanhada de ao
menos um profissional e uma extensionista. Cada aula era
composta por cinco ou seis vídeos gravados de aproximadamente
10 minutos cada, que eram intercalados com exercícios, atividades
e espaço para dúvidas. Os alunos se preparavam para a aula lendo
textos recomendados. Para compor a equipe de acompanhantes
terapêuticos os alunos deveriam ter ao menos 75% de presença.
Como o projeto foi interrompido provisoriamente no ano de
2023, as atividades práticas de prestação de serviço da versão do
InterTEA orientada pela ABA ocorreram apenas no ano de 2022,
composta pela turma que realizou a formação em 2021. Duas
crianças participaram do projeto em 2022, uma que já vinha sendo
atendida na versão histórico-cultural do InterTEA e uma nova
criança. As crianças com diagnóstico concluído de TEA, segundo
os critérios do DSM-5 (APA, 2022), eram encaminhadas para
atendimento no projeto via parceira da instituição com a prefeitura
local. Assim, em um primeiro momento, os pais/responsáveis
juntamente com a criança eram atendidos em uma sessão de
entrevista com duração de cerca de duas horas, em que o histórico
de gestação, desenvolvimento e aspectos dismórficos eram
avaliados e descritos pela geneticista/coordenadora do projeto. Em

188
seguida, a proposta geral de avaliação e intervenção às famílias do
InterTEA eram apresentadas com o intuito de oferecer informações
detalhadas sobre as futuras ações planejadas nos ambientes
domiciliar, clínico e educacional. Após todas as dúvidas dos
familiares serem respondidas, o Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido (TCLE) era aplicado de acordo com a Resolução nº
510/2016 (Brasil, 2016).
Cada criança foi atendida pelos extensionistas na função de
acompanhantes terapêuticos seis vezes por semana por
aproximadamente duas horas (totalizando uma carga de 12 horas
semanais por criança). Os atendimentos ocorreram na clínica escola
de psicologia da UFMS, na escola e na casa da criança. Para os
atendimentos, os extensionistas foram divididos em duas equipes,
de seis participantes cada, uma responsável por cada criança. Cada
equipe contava com um supervisor e um líder, também
extensionista, responsável por facilitar e mediar a comunicação da
equipe com os supervisores. Os acompanhantes terapêuticos
realizavam os atendimentos em duplas e cada dupla realizava dois
atendimentos semanais com a mesma criança. O trabalho com cada
criança foi dividido em duas etapas: a avaliação e a intervenção.
A avaliação do repertório comportamental das crianças, com
seus déficits e excessos, ocorreu inicialmente por meio de
observação direta não sistemática em ambientes naturais, como
suas casas e escolas, seguida pela aplicação do instrumento VB-
MAPP. Este instrumento avalia a base das habilidades verbais e
sociais e auxilia na definição de metas instrucionais. O VB-MAPP
abrange cinco componentes avaliativos: (a) Avaliação de Marcos
do Desenvolvimento; (b) Avaliação de Barreiras; (c) Avaliação de
Transição; (d) Acompanhamento de Habilidades e (e) Metas para o
Plano Educacional Individual (Sundberg, 2008). No InterTEA,
foram utilizados os componentes “a”, “b” e “e”. A utilização do VB-
MAPP se justifica pelo objetivo do programa de atender crianças
de 3 a 6 anos. O instrumento é indicado para crianças de 0 a 48
meses, ou seja, até os quatro anos de idade. Ainda que uma das
crianças atendidas pelo projeto tivesse seis anos, o VB-MAPP ainda

189
foi o foi indicado, devido aos déficits de repertório dos
participantes atendidos.
A Avaliação de Marcos do Desenvolvimento pelo VB-MAPP é
estruturada em três níveis, que se baseiam nos marcos típicos do
desenvolvimento. O nível 1 abrange o período de 0 a 18 meses, o
nível 2 engloba os meses de 18 a 30, e o nível 3 abarca o intervalo
de 30 a 48 meses. Esse componente específico avalia uma variedade
de repertórios, como mandos (pedidos), tatos (nomeações),
comportamento auditivo, interações sociais, percepção visual,
brincadeira independente, imitação, ecóico (repetição de sons),
vocalização espontânea, respostas intraverbais, habilidades em
grupo e rotina, alfabetização, escrita e conhecimento matemático
(Sundberg, 2008).
A avaliação de barreiras busca encontrar problemas que
dificultam o desenvolvimento da criança. Para isso, 24 barreiras são
avaliadas em uma escala de 0 (ausência da barreira) a 4 pontos
(apresentação de alta intensidade). As barreiras que apresentam
pontuação de 3 ou 4 foram focadas antes da conclusão da avaliação
dos marcos do desenvolvimento, uma vez que elas atrapalham a
própria aplicação do instrumento. Alguns exemplos de barreira
são: comportamentos negativos; imitação motora ausente, fraca ou
comprometida; dependência de dicas; fracasso para generalizar;
defesa sensorial; comportamento hiperativo; entre outros.
Após a identificação dos déficits nos marcos de
desenvolvimento e das barreiras foi elaborado um programa de
trabalho dirigidos para as necessidades de cada criança, composto
por Planos de Ensino Individualizado (PEI) para cada
comportamento-objetivo definido pela avaliação inicial. Cada PEI
continha: (a) os objetivos comportamentais finais a serem
alcançados; (b) a especificação de metas comportamentais
sequencialmente estabelecidas para alcançar os objetivos finais de
forma gradual e realizável, incluindo metas de estabelecimento do
comportamento e de manutenção e generalização; (c) a descrição
precisa dos procedimentos de intervenção estabelecidos para se
alcançar cada meta; (d) a descrição das formas de ajuda que podem

190
ser utilizadas pelos acompanhantes terapêuticos para facilitar a
aprendizagem, bem como um planejamento do esvanecimento
dessas dicas; (e) uma descrição precisa dos estímulos utilizados
para o treino, das respostas esperadas e do material utilizado.
O programa desenvolvido para cada criança contava com
duas vias de intervenção: (a) o manejo direto dos comportamentos
problema via acompanhantes terapêuticos em ambiente natural e
na clínica escola de psicologia da UFMS/CPAR; e (b) o treinamento
de agentes de mudança com os cuidadores para a aplicação dos
mesmos procedimentos trabalhados pelos acompanhantes
terapêuticos, que visavam facilitar a generalização e aumentar o
número de horas de intervenção. Nesta etapa de intervenção, as
duplas de acompanhantes terapêuticos de cada equipe se
organizavam para aplicar as intervenções diretamente com as
crianças (cinco vezes por semana em duas horas cada vez) em
diferentes contextos: casa, escola e clínica-escola. E uma das duplas
realizava uma capacitação de duas horas semanais com os
cuidadores para o treino da aplicação do mesmo protocolo de
intervenção.
A aplicação dos procedimentos de intervenção pelos
acompanhantes terapêuticos para o treino de cada meta
comportamental por PEI eram feitos em uma ficha de registro para
cada tentativa de ensino discreta, em blocos de 10 tentativas, para
os seguintes itens: o tempo que durou cada tentativa, se houve
acerto ou erro, o tipo de ajuda utilizada e se houve reforço naquela
tentativa. A ficha de registro possibilita a visualização rápida do
percentual de acertos nos blocos de 10 tentativas, e
consequentemente se a meta era atingida para passagem para a
próxima meta.
As supervisões com toda a equipe ocorriam semanalmente
com a duração de duas horas. Neste período, eram tratados
assuntos relativos à organização da equipe e a supervisão dos dois
casos. O progresso e as dificuldades em cada um dos casos, nas
etapas de avaliação e intervenção, eram relatados e discutidos, e
eram encaminhadas orientações e prescrições para as equipes de

191
extensionistas. Um canal aberto e direto de comunicação do líder
de cada equipe com os supervisores responsáveis por cada criança
foi criado para manejar demandas urgentes que não poderiam
aguardar a próxima supervisão.

Estudo de caso 1 (H.)

H. é uma criança do sexo masculino diagnosticado com

Transtorno do espectro Autista (TEA) que tinha quatro anos de
idade durante os atendimentos realizados pela Equipe 1 do projeto
InterTEA. H. estava matriculado no Jardim I da Educação Infantil
em uma escola municipal. A família buscou o atendimento
psicológico na clínica escola da universidade seguindo orientações
médicas após a criança receber o diagnóstico de TEA. No laudo
médico havia a prescrição de “terapia ABA” intensiva (cinco vezes
por semana e três horas por dia). A intervenção no projeto
InterTEA com enfoque na ciência Análise do Comportamento
Aplicada (ABA) com H. foi iniciada no primeiro semestre do ano
de 2022. Anteriormente, H. era atendido na mesma universidade
em um projeto com enfoque em outra abordagem.
Inicialmente, foram realizadas observações da criança em casa
e na escola com o objetivo inicial de avaliar a rotina da criança e de
seus familiares em diferentes contextos por duas semanas. Em
seguida, as observações podiam ter interações com a criança a fim
de estabelecer vínculo entre a equipe de terapeutas e a criança,
realizar a avaliação comportamental a partir do instrumento VB-
MAPP e coletar dados relevantes para compor o Plano de Ensino
Individual (PEI).
A avaliação com o VB-MAPP ocorreu em ambiente natural
(casa e escola) e clínico em diferentes situações (interações com seus
familiares, com os terapeutas e com outras crianças). Para coletar
dados sobre as habilidades de H. em cada área do desenvolvimento
analisou-se situações cotidianas (sem mediação dos terapeutas),
bem como situações estruturadas nas quais os terapeutas
prepararam materiais e planejaram situações de brincadeiras e

192
testagens para coletar todas as informações necessárias acerca do
seu repertório comportamental.
A avaliação foi iniciada no mês de março e finalizada em junho
de 2022. Foi realizada a avaliação dos níveis I, II e III do VB-MAPP.
H. obteve 137 pontos de um total de 170 marcos do
desenvolvimento avaliados. Na Figura 1 estão descritos os marcos
do desenvolvimento atingidos e não atingidos em cada categoria
da primeira avaliação. Vale ressaltar que houve variação na
quantidade de marcos avaliados por categoria, conforme descrito
no instrumento avaliativo. Ademais, ao analisar os dados obtidos,
H. apresentou maiores déficits nas habilidades sociais e
intraverbais, e atingiu todos os marcos das categorias brincar,
imitação, ecóico e vocal.

Figura 1.
Quantidade de marcos atingidos e não atingidos por categoria na 1ª
avaliação.

Legenda: VP/MTS (percepção visual/Pareamento com o Modelo).

LRFFC (Ouvinte por função, característica e classe).

Em relação às barreiras comportamentais analisadas, H.

obteve 21 pontos de um total de 96, sendo identificadas 11 barreiras

193
de um total de 24. Por meio dessa avaliação foi possível identificar
que as barreiras comportamentais em maior evidência de H. eram:
emissão de comportamentos negativos, repertório inconsistente de
mandos, repertório insuficiente de intraverbais, habilidades sociais
comprometidas, dependência de dicas, e fracasso em fazer
discriminações condicionais.
As observações na escola ocorreram simultaneamente às
observações realizadas em casa e na clínica para coleta de dados e
avaliação comportamental, bem como identificação de outras
demandas em contexto escolar. H. seguia adequadamente a rotina
escolar realizando as atividades propostas pela professora sem
necessidade de suporte constante, em diversas situações
demonstrou habilidades de ouvinte (seguimento de instruções e
identificação de estímulos variados do ambiente), tato (nomeação
de pessoas, objetos, características e acontecimentos), imitação dos
comportamentos da professora e de seus pares, mandos e
independência nas atividades cotidianas. Apresentou maiores
déficits em relação aos comportamentos sociais que incluem as
habilidades relacionadas à comunicação recíproca (responder e
fazer perguntas, conversar sobre um tópico), e brincadeiras sociais
e imaginativas. O acompanhamento escolar foi concluído em
novembro de 2023, antes do final dos atendimentos, devido a
resistência da professora regente com a presença dos
acompanhantes terapêuticos em sala de aula, inclusive ela relatou
que não acreditava no diagnóstico de TEA da criança, pois ele não
apresentava dificuldades em acompanhar a rotina escolar.
Após a avaliação e identificação das demandas foi elaborado
o PEI. Na elaboração do PEI priorizou-se a redução das barreiras
em: intraverbal; comportamentos interferentes; mando; tato;
ouvinte e habilidade de percepção visual e emparelhamento por
modelo ou VP-MTS; uma vez que o desenvolvimento destes
repertórios possibilita o desenvolvimento de outros repertórios, e a
criança apresentava déficits nessas áreas.
No repertório intraverbal, três objetivos foram priorizados, na
seguinte ordem: 1- completar frases preenchendo lacunas, 2-

194
responder perguntas que se iniciam com “o que/qual”, 3-
responder perguntas que se iniciam com “quem/onde”. Já no
ensino do repertório de mando, objetivou-se que H. realizasse
pedidos verbais para: ir ao banheiro (evitando os escapes); em
resposta a pergunta “O que você quer?”; e, posteriormente,
passasse a fazer pedidos espontâneos, sem que outras pessoas
precisassem solicitá-los; e por último que H. pedisse algo que
faltasse para realizar uma atividade, por exemplo, caso desse-lhe
uma folha sulfite, que ele pedisse um lápis para desenhar.
Na categoria ouvinte foi desenvolvido o programa de ensino
para distinção das características, como o maior, o mais comprido
e o mais barulhento, na presença de quatro estímulos (exemplo: “H.
qual é o animal maior?” na presença da baleia, pássaro, macaco e
cachorro). No repertório de tato objetivou-se que primeiro H.
pudesse descrever cor, forma e função de diferentes objetos, e, que
H. pudesse descrever características entre diferentes objetos (mais
comprido e o mais curto, o mais pesado e o mais leve, maior e
menor, mais rápido e mais devagar e velho e novo).
No repertório de habilidade de percepção visual e
emparelhamento por modelo, foram desenvolvidos dois objetivos,
primeiro que H. pudesse emparelhar inicialmente com modelo, 3
itens em um arranjo de 25 figuras de objetos não idênticas,
posteriormente o emparelhamento passava a ser de 6 e depois de
10 itens. Segundo que pudesse emparelhar com modelo, figuras
(2D) e objetos (3D) em um arranjo de 25 objetos para 3 itens
inicialmente, depois 5, 7, 9 e 10 itens.
Por meio da observação em contexto natural também foi
possível identificar outras demandas, como o processo de desfralde
não concluído e a dificuldade no manejo dos comportamentos
interferentes (comportamentos heterolesivos) que H. emitia na
presença dos familiares Estratégias voltadas para o manejo dos
comportamentos interferentes foram elaboradas como
Reforçamento Diferencial de Comportamentos Alternativos (DRA),
que consiste em disponibilizar o reforço que mantém determinado
comportamento interferente após a emissão de um comportamento

195
alternativo considerado adequado socialmente, ou seja, ocorre o
ensino de um comportamento alternativo que tem a mesma função
do comportamento interferente (Higbee et al., 2018). No caso do H.
os comportamentos alternativos ensinados voltaram-se para
ampliação da comunicação, como o comportamento de nomear e
identificar as emoções; reconhecer a raiva; aprender a dizer quando
estiver sentindo raiva; e expressar a raiva com as palavras.
Concomitantemente foi ensinado o repertório de tolerância à
frustração, para que a criança aprendesse a lidar com as frustrações
quando fosse contrariada, entretanto observou-se resultados
insuficientes em relação às metas determinadas, devido ao curto
período de intervenção e falta de engajamento dos cuidadores ao
implementar as estratégias de manejo.
Em relação ao desfralde, observou-se através das fichas para
monitoramento de escapes que a criança só defecava fora do
banheiro na área externa da casa e na roupa, e que não emitia
mandos para usar o banheiro, logo que a família tinha o costume
de direcionar que ele fosse ao banheiro em determinados períodos
do dia. Com base nisso, foi colocado uma instrução visual com o
passo a passo de como usar o banheiro, e orientado aos cuidadores
que toda vez que criança fosse usar o banheiro que explicasse
através desse recurso visual os passos necessários para realizar o
xixi e coco no vaso sanitário. Além disso, foram disponibilizadas
histórias infantis sobre quando identificar que está com vontade de
fazer xixi/coco e utilizar o banheiro de forma apropriada. A família
também foi instruída a perguntar para a criança ao longo do dia se
ela queria ir ao banheiro para evitar os escapes e para que ela
aprendesse a verbalizar/dizer que quer ir ao banheiro. A retirada
do uso da fralda foi realizada de forma gradual, e quando ocorria
os escapes de coco, a família foi instruída a levar a criança até o
banheiro e limpá-la, sem fazer muitos comentários, conversar ou
dar atenção; não emitir comentários punitivos como “que feio!”,
“não pode fazer na roupa”, evitando assim, fornecer atenção para
um comportamento inapropriado, mas adotar orientações de como
se limpar.

196
 No treinamento de pais/familiares, foram realizadas
orientações voltadas para o desfralde, manejo de comportamentos
interferentes e estimulação de habilidades que estavam em déficit
de acordo com a avaliação comportamental realizada. Nas cinco
sessões com a família, foram abordadas a definição de Análise do
Comportamento Aplicada (ABA), e seus conceitos básicos como
comportamento, reforço, análise funcional, modelagem, etc.), a
definição de comportamentos interferentes, como identificar,
descrever e manejá-los, a partir de estratégias de extinção
combinada ao reforçamento diferencial e por fim, como aplicar as
tentativas de ensino do PEI.

Estudo de caso 2 (JR)

O caso atendido pela Equipe 2 do InterTEA foi um menino de

6 anos de idade denominado JR, diagnosticado com TEA, aos 2
anos de idade JR e sua família participaram do projeto de extensão
de março a junho de 2022. Os dados referentes a esse caso são
parciais, pois a família desistiu dos atendimentos, antes de concluir
a fase de avaliação do repertório comportamental da criança pelo
VB-MAPP.
Desse modo, os atendimentos ocorreram por 13 semanas.
Nesse período, foram realizadas observações neutras na casa da
família, onde percebeu-se uma frequência muito alta de
comportamentos inadequados da criança que precisavam de
intervenção imediata, uma vez que também poderiam dificultar a
avaliação pelo VB-MAPP. Assim, uma linha de base da frequência
observada de comportamentos inadequados (xingamentos,
arremessar brinquedos ou objetos, fazer birra, bater e gritar) e
alternativos (abraçar, buscar por socialização, brincar, desenhar,
obedecer à mãe e seguir instruções, e fazer solicitações de forma
educada) de JR foi construída.
A criança também contava com uma barreira em relação ao
desfralde, tendo dificuldades para utilizar o vaso e fazendo suas
necessidades apenas na fralda, na varanda ou atrás da casa. Em

197
todos os momentos em que estava fazendo suas necessidades, J.R
fez o uso do celular de sua mãe. Ademais, outra dificuldade
relacionada se dá por conta da alimentação restrita da criança, que
influencia no ressecamento das fezes. Após obter-se maiores
informações, descobriu-se que a criança utilizava o vaso, porém
somente para fazer xixi.
Desse modo, foram fornecidas instruções para a mãe com
relação ao desfralde e uma tabela para o controle de frequência e
local das necessidades da criança. As orientações ocorreram de
forma vocal e escrita, as quais continham informações sobre o local
que deveria ser realizado a limpeza em caso de se sujar,
organização do banheiro para que JR ficasse confortável ao se
sentar no vaso, organizar todo o ambiente para que as necessidades
fossem feitas somente no banheiro.
O treino para desfralde foi realizado por meio do
esmaecimento (Cooper, Heron & Heward, 2019). Este
procedimento consistiu em cinco passos, nos quais eram variados
os locais em que JR defecava. O primeiro passo era dentro de casa
com celular. O segundo passo foi no corredor da casa, próximo ao
banheiro, utilizando o celular como reforçador, ambos, segundo e
terceiro passos, foram realizados por três dias consecutivos. O
terceiro passo foi dentro do banheiro com a fralda, utilizando o
celular como reforçador. O quarto passo foi sentado no vaso com a
fralda, utilizando o celular como reforçador. O quinto passo foi
sentar-se no vaso e fazer cocô sem a fralda, utilizando o celular
como reforçador. O terceiro, quarto e quinto passos foram
realizados por sete dias consecutivos.

198
Tabela 1.
Análise funcional dos comportamentos inadequados de JR
Antecedente Resposta Consequência

A mãe nega o JR bate o celular A mãe briga com JR e

pedido de JR em sua cabeça, solicita que o mesmo pare
dizendo que o mesa e parede. de bater o celular.
mesmo não come e
apenas desperdiça o
chocolate com essas
brincadeiras…

A mãe briga com JR JR arremessa um A mãe grita com JR e o

e solicita que o balde; bate a porta ameaça com o chinelo e um
mesmo pare de com bastante força pedaço de couro que estava
bater o celular… algumas vezes; em cima do armário.
arremessa o tapete
da sala; chuta e
soca os móveis da
sala; e ri

Os comportamentos inadequados (“arremessar brinquedos e

objetos") e alternativos (fazer solicitações de forma educada) estão
descritos nos Quadros 1 e 2, respectivamente. Observou-se,
durante o registro dos comportamentos inadequados, que muitos
eram mantidos por reforçamento positivo, pois a mãe de JR
discutia com o filho toda vez que ele emitia comportamentos
inadequados. Essa discussão fazia com que o comportamento de JR
aumentasse de frequência sempre que ele estava sozinho ou sem a
atenção da mãe.

199
Tabela 2.
Análise funcional dos comportamentos adequados de JR.
Antecedente Resposta Consequência

A mãe e J.R. estão J.R. desaprova o local A mãe ri e desenha no

brincando de que a mãe escolheu local que J.R. apontou.
desenhar e pintar. para desenhar, a fim
Num dado de impedí-la, ele diz
momento, a mãe que “não pode” e
direciona suas mãos gesticula com o dedo
para desenhar num dizendo que “não”.
local específico da Aponta para o local da
folha… folha que gostaria que
a mãe desenhasse.

Figura 2.
Frequência de comportamentos inadequados e alternativos emitidos por
JR.

Legenda: Comportamentos inadequados foram: xingar, jogar

brinquedos, birras, bater em outras pessoas, autolesão, se jogar no
chão, grito, oposições a regras. Os comportamentos alternativos
foram: brincar corretamente com os brinquedos, desenhar, pedir
atenção da mãe, abraçar, pegar objetos do chão e guardar, pedidos
educados, tolerância à frustração.

200
 Para diminuir a frequência dos comportamentos inadequados
de JR, foram planejadas intervenções como o reforçamento
diferencial de comportamentos alternativos (Cooper et al., 2019,
como citado em Higbee et al., 2018). Este procedimento consistiu
na extinção do comportamento inadequado e reforçamento
positivo do comportamento alternativo.
Além da aplicação direta dessas estratégias, a partir da equipe
de acompanhantes terapêuticos, um treino de pais foi elaborado
especificamente para esse contexto. No treino de pais foram
ensinados processos comportamentais como extinção,
reforçamento e fornecidas instruções com relação ao desfralde.
Além da psicoeducação, também foram realizados treinos por meio
de modelação, o qual a mãe deveria simular uma intervenção com
as extensionistas no papel do filho. O treino ocorreu durante 10
encontros de uma hora e meia cada, entre os meses de maio e junho.
Na Figura 2, observa-se a frequência dos comportamentos
inadequados e alternativos de JR. Na Linha de Base, JR teve uma
média de 42 comportamentos inadequados e 15 comportamentos
alternativos por dia em 4 dias de observação. Já na fase de
intervenção, JR teve uma média de 21 comportamentos
inadequados e 19 comportamentos alternativos por dia em 6 dias
de observação. Os comportamentos inadequados começaram a
diminuir de frequência após o reforçamento diferencial de
respostas alternativas. A mãe foi acompanhada pela equipe
durante as aplicações, mas teve dificuldades na aplicação do
procedimento.
No que concerne ao desfralde, as instruções fornecidas à mãe
tiveram pouca aderência, o que não possibilitou resultados
satisfatórios. Ademais, com base nas avaliações, as intervenções
foram priorizadas para o desfralde e comportamentos de birra, o
que promoveu a diminuição dos comportamentos inadequados e
aumento dos adequados que a criança já possuía, entretanto, a falta
de aderência ao treinamento de pais por parte da figura paterna ou
a ausência de aplicação por parte da mãe, reduziram o aprendizado
do repertório comportamental da criança.

201
 Na avaliação dos marcos do desenvolvimento pelo VB-MAPP
foi possível obter informações acerca dos marcos e barreiras
apresentados pela criança. Na Figura 3, podemos verificar alguns
marcos avaliados de JR. De maneira geral, o repertório de mando
ocorria com muita frequência, porém utilizando poucas palavras
ou apontando. Ele também emitia tato espontâneo durante a
observação, porém, algumas palavras com dificuldade de
compreensão por parte do ouvinte fora contexto, por conta de
aspectos topográficos da fala, como, por exemplo, “TANANXA
(laranja), AMALEO (amarelo), VETI (verde), OXO (roxo). Ouvinte
(seguimento de regras): O comportamento de ouvinte de JR estava
bastante enfraquecido, já que muitas vezes ignorava os pedidos da
mãe, até mesmo fingindo não ouvir e não voltando sua atenção
para quem vos fala. Já com relação à imitação motora, JR imitava
somente os comportamentos emitidos nos desenhos que assistia, e
quando solicitado pela mãe, porém não generalizava para outras
pessoas (extensionistas, por exemplo).
Com relação às interações sociais, JR fazia bastante contato
visual, e interagia bem com as extensionistas, além de ter uma boa
relação com a mãe e os colegas da escola. Na leitura, ele nomeava
as letras do alfabeto e tateia a ordem dos números, já a escrita não
foi observada. Os comportamentos negativos estiveram bastante
presentes durante as observações e intervenções, como se jogar no
chão, gritar, jogar objetos e chorar quando é contrariado ou não
recebia o que desejava. Com relação ao controle instrucional de JR,
ele apresentava dificuldades em seguir regras e atender pedidos,
geralmente se recusando e respondendo “NÃO, PARA!”. No
Ecóico, JR não generalizava as habilidades ecóicas, isso porque
apenas repetia quando solicitado pela mãe, não generalizando para
outras pessoas. No repertório Intraverbal, JR apresentava
dificuldades em manter diálogo, uma vez que, quando fazíamos
perguntas do dia a dia, como “Você foi passear hoje?” ele se
recusava a responder, ignorando ou gritando: “NÃO!”. Outra
questão observada foi o problema articulatório na fala, pois ele
possuía dificuldade em pronunciar algumas palavras, mas

202
geralmente pôde ser compreendido e sua articulação melhorou
com o estímulo da fala de forma correta.

Figura 3.
Quantidade de marcos atingidos e não atingidos por categoria do VB-
MAPP na 1ª avaliação.

Legenda: VP/MTS (percepção visual/Pareamento com o Modelo).

LRFFC (Ouvinte por função, característica e classe).

Considerações Finais

O InterTEA é o único projeto gratuito e pioneiro que

acompanha crianças diagnosticadas com TEA, utilizando
intervenções direcionadas pela ABA, no estado do Mato Grosso do
Sul. O objetivo deste trabalho foi relatar experiências de
implementação desse programa, e apresentar brevemente a
experiência do atendimento de dois casos.
O projeto apresentou alguns desafios: (a) dificuldades
relativas a transição de parte da equipe inicialmente treinada em
uma orientação teórico-metodológica da psicologia histórico-
cultural para uma orientação analitico-comportamental que

203
embasa a análise do comportamento aplicada; (b) dificuldades
relativas à implementação de um novo programa, como, por
exemplo, problemas de comunicação, devido ao tamanho da
equipe ou o pouco domínio prático de aplicação de intervenções e
instrumentos complexos como o VB-MAPP; (c) sobrecarga de
trabalho dos extensionistas que estavam vinculados a outras
atividades acadêmicas do curso de psicologia e desistências no
segundo semestre de parte da equipe que estava no último período
do curso; (d) desistência da família de uma das crianças atendidas
durante o programa e a dificuldade de engajamento das famílias de
um modo geral; (e) dificuldades nas relações com as escolas para
realizar avaliações e intervenções nesse ambientes.
Dentre as limitações inerentes à modalidade e ao formato do
programa, destacam-se o número baixo de crianças atendidas e a
falta de experiência prática dos extensionistas que cumpriram a
função de acompanhantes terapêuticos que se encontram em
formação profissional. O projeto tem como plano futuro atender
mais crianças com diagnóstico de TEA, capacitar grupos para a
aplicação do instrumento VB-MAPP e posterior acompanhamento
de crianças com TEA. Um dos objetivos do InterTEA é que o grupo
que se encontra na fase prática das intervenções capacite o grupo
que inicia a formação teórica, para que o projeto tenha
continuidade e maior fluidez dos atendimentos.

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206
 CAPÍTULO 11

PSICODIAGNÓSTICO DO TRANSTORNO DO ESPECTRO

AUTISTA: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA DE ESTÁGIO
ESPECÍFICO SUPERVISIONADO

Karine Valério Berbal

Ester de Oliveira Cantanhede
Regina Basso Zanon

O presente capítulo visa refletir sobre a avaliação psicológica

de crianças com suspeita de diagnóstico de Transtorno do Espectro
Autista (TEA) em contexto clínico, enfatizando as contribuições do
Sistema PROTEA-R-NV. O relato de experiência é resultado de
uma prática realizada no Estágio Supervisionado em Avaliação
Psicológica em Diferentes Contextos, componente curricular do
curso de Graduação em Psicologia da Universidade Federal da
Grande Dourados (UFGD), no primeiro semestre do ano de 2023,
pelas duas primeiras autoras do capítulo (estagiárias) com
supervisão da última.
O objetivo geral do estágio esteve pautado em realizar
psicodiagnóstico de crianças (preferencialmente com idade entre 24
- 60 meses) com suspeita de Transtorno do Espectro Autista ou de
outros Transtornos do Neurodesenvolvimento – a partir do
Sistema de Avaliação PROTEA-R-NV e outras ferramentas
complementares – e a psicoeducação breve de seus familiares.
Utilizou-se de entrevistas, instrumentos psicológicos, observação e
visitas, considerando as dimensões socioculturais implicadas nos
contextos analisados, bem como as potencialidades e virtudes das
crianças e de seus familiares. Buscou-se, ainda, refletir e fomentar
o desenvolvimento de estratégias que facilitassem o
estabelecimento de uma aliança terapêutica sólida e empática,
familiarizar e psicoeducar a família em relação ao transtorno

207
apresentado, tendo como enfoque as crenças parentais e o
desenvolvimento de estratégias de enfrentamento (coping),
relacionadas ao diagnóstico.
Neste trabalho será contemplada, inicialmente, uma revisão
teórica da literatura a respeito do diagnóstico de TEA, com a
apresentação de marcadores de desenvolvimento infantil e dos
sinais precoces do transtorno, somado aos documentos previstos
em legislações que fornecem base à avaliação e intervenção
diagnóstica. Na sequência será descrito um caso clínico, abordando
desde as queixas principais que motivaram a busca pelo
atendimento até os procedimentos, resultados e encaminhamentos
dados ao caso. O caso relatado descreve a avaliação de uma criança
do sexo masculino, de 2 (dois) anos e 6 (seis) meses, com suspeita
de TEA, atendido nas dependências da clínica-escola de psicologia,
denominada Laboratório Serviço de Psicologia Aplicada (LabSPA).

Identificação dos Sinais Precoces do TEA

Conforme a 5ª edição do Manual Diagnóstico e Estatístico de

Transtornos Mentais (APA, 2014), os critérios diagnósticos para
definição de TEA incluem déficits na comunicação e interação
social em contextos múltiplos – bem como aspectos da
reciprocidade emocional, comportamentos comunicativos não-
verbais e manutenção dos relacionamentos – e padrões
comportamentais restritos e repetitivos, incluindo estereotipias
motoras, hiperfoco e inflexibilidade comportamental. Ademais,
concomitante ao transtorno, podem estar associados
comprometimento intelectual e na linguagem, sendo que os fatores
de risco podem incluir aspectos ambientais e/ou genéticos e
fisiológicos (APA, 2014).
Nesse sentido, é válido pontuar que o número de diagnósticos
de TEA têm crescido exponencialmente nos últimos anos no Brasil
e no mundo, considerando o maior acesso a informações e aos
serviços de saúde, mas também devendo-se à popularização do
diagnóstico, sobretudo decorrente de avaliações equivocadas ao

208
contexto e ao histórico do sujeito (Almeida & Neves, 2020).
Segundo as estatísticas publicadas em 2021 no último relatório do
Center for Disease Control and Prevention (2021), verificou-se a
prevalência de TEA em 1 (uma) a cada 44 (quarenta e quatro)
crianças de 8 (oito) anos, a partir de um estudo desenvolvido nos
EUA, mas que também fornece referência às pesquisas no Brasil.
Desse modo, faz-se necessária uma avaliação contextual,
singular e minuciosa, considerando o caráter multidimensional dos
efeitos de um pós-diagnóstico na vida dos sujeitos, especialmente
quando feito de forma tardia. Por isso, é preciso enfatizar a
importância da identificação precoce do TEA, principalmente
quando se trata dos benefícios decorrentes de intervenções
adequadas para a promoção e manutenção de uma boa qualidade
de vida aos indivíduos. É notório, ainda, a complexidade envolvida
em um processo de avaliação, levando em conta a variedade
significativa dos dados obtidos a partir das observações,
entrevistas e ferramentas psicológicas, por isso a necessidade de
considerar o potencial dos planos terapêuticos quando
desenvolvidos em formato multidisciplinar, conforme apontado
por Francisco (2019).
Ademais, o desafio da avaliação diagnóstica em crianças se
configura como uma questão importante para discussão, sobretudo
quando são analisados aspectos que atravessam diretamente o
psicodiagnóstico, como as próprias etapas do desenvolvimento –
que não, necessariamente, apresentam um caráter de linearidade –
as relações familiares. Silva, Corso, Celeste e Satler (2023)
complementam essa perspectiva, afirmando que embora os
sintomas de TEA estejam frequentemente presentes no início
da vida, o diagnóstico de TEA geralmente é feito entre as
idades de três e cinco anos. Existiriam pelo menos cinco fatores
que explicam essa situação: (1) pouca consideração à
preocupação dos pais, (2) os sinais de TEA ficam mais evidentes
após o segundo ano de vida, (3) os bebês não são suficientemente
maduros para atender aos critérios de diagnóstico, (4)
complexidade do diagnóstico diferencial em uma idade precoce

209
e (5) o diagnóstico é arriscado antes dos dois anos de idade
devido a uma alta probabilidade de instabilidade.
Conforme previsto no DSM-5 (APA, 2014), atualmente a
classificação do TEA é organizada a partir de alguns
especificadores de gravidade da sintomatologia. No manual, no
nível 1, o sujeito exige apoio integral em suas demandas, estando
presentes déficits na comunicação social, com interesse reduzido
e/ou atípico por interações, além da forte inflexibilidade
comportamental em contextos diversos. Os sujeitos que exigem
apoio substancial estão “incluídos” no nível 2 de gravidade, com
limitações nas habilidades de comunicação verbal e não-verbal e
marcado pelo sofrimento com alterações de rotina, já que tendem a
comportamentos restritos e repetitivos. O nível 3, por sua vez, é
caracterizado pela exigência de muito apoio substancial ao sujeito,
sobretudo com os graves prejuízos funcionais decorrentes dos
déficits extremamente acentuados na comunicação social e no
padrão comportamental frente a mudanças.
Nesse sentido, as Diretrizes de Atenção à Reabilitação da
Pessoa com Transtornos do Espectro do Autismo (TEA),
desenvolvidas pelo Ministério da Saúde (2014), apresentam
contribuições fundamentais para a abordagem ao tema. A cartilha
orienta as equipes multidisciplinares aos pontos de atenção
previstos no SUS para o cuidado à saúde da pessoa com TEA e de
suas famílias, conforme os princípios dispostos na Rede de
Cuidados à Pessoa com Deficiência. Outrossim, o documento ainda
dispõe acerca da importância da detecção de sinais iniciais de
problemas no desenvolvimento, elencando indicadores
comportamentais para TEA – incluindo aspectos motores,
sensoriais, emocionais e de linguagem –, instrumentos de
rastreamento e avaliação diagnóstica, identificação de possíveis
causas e, sobretudo, a construção do projeto terapêutico singular
para o paciente.
Assim, justamente nesse contexto de avaliação é onde se
destaca a relevância clínica e social das contribuições oferecidas
pelo Sistema de Avaliação da Suspeita de Transtorno do Espectro

210
do Autista, especificamente pelo eixo que se refere ao Protocolo de
Avaliação Comportamental para Crianças com Suspeita de TEA –
Versão Revisada – Não Verbal (PROTEA-R-NV) (Bossa & Salles,
2018). Este instrumento objetiva o rastreamento da presença de
comportamentos inerentes à sintomatologia do TEA, com fins de
sistematização da observação clínica do desenvolvimento infantil
entre os 24 aos 60 meses de idade. Contudo, não é direcionado
unicamente para diagnóstico de TEA, mas se configura como uma
ferramenta utilizada na avaliação sistemática e multidisciplinar do
comportamento infantil.
Com base nesses princípios, o avaliador observa os
comportamentos por meio de três áreas: Comportamentos
Sociocomunicativos, Qualidade da Brincadeira e Movimentos
Repetitivos e Estereotipados do Corpo. Estas, por sua vez,
apresentam 17 itens a serem avaliados em cada sessão, sendo eles:
Iniciativa de Atenção Compartilhada (IAC), Resposta de Atenção
Compartilhada (RAC), Imitação (IM), Engajamento Social (ES),
Sorriso Social (SOR), Busca e Resposta de Contato Físico Afetivo
(CF), Busca de Assistência (BA), Protesto/Retraimento (P/R),
Exploração dos Brinquedos (M/EX), Forma de Exploração (FEX),
Coordenação Visomotora (CV), Brincadeira Funcional (BF),
Brincadeira Simbólica (BS), Sequência da Brincadeira Simbólica
(SBS), Movimentos Repetitivos das Mãos (MRM), Movimentos
Repetitivos de outras partes do Corpo (MRC) e Comportamentos
Autolesivos (CA).
A estrutura e o funcionamento das sessões, baseadas no
PROTEA-R-NV, se organizam de modo a contemplar, inicialmente,
a construção de um momento de exploração livre e brincadeira
simbólica, sendo disponibilizados brinquedos de natureza variada
à criança para verificação dos comportamentos de IAC e RAC, IM,
ES, SBS e CF. Em seguida, é reservado um tempo maior para a
organização de um contexto de brincadeira semi-estruturada, em
que o intuito é estimular a manifestação de respostas atípicas no
manejo dos objetos, incluem-se nessa etapa brinquedos
selecionados que possuam estímulos sonoros ou visuais e

211
brincadeiras que busquem exercitar habilidades de troca de turnos,
por exemplo. Após a aplicação do protocolo nas sessões e a partir
da filmagem realizada, os comportamentos são codificados
considerando a sua frequência e qualidade (Bossa & Salles, 2018).
Ademais, é válido mencionar o papel importante exercido
pela escala M-CHAT(Modified Checklist for Autism in Toddlers),
desenvolvida por Losapio e Pondé (2008), sendo um dos
instrumentos mais utilizados mundialmente para identificar
traços de autismo em crianças de idade precoce. Trata-se de uma
escala de rastreamento que consiste em 23 questões de relato
parental. O questionário dispõe de alguns itens críticos que, se
confirmados e presentes no padrão comportamental da criança,
podem justificar uma avaliação formal por técnicos do
neurodesenvolvimento. Nesse sentido, o Departamento de
Pediatria do Desenvolvimento e Comportamento da Sociedade
Brasileira de Pediatria, em 2017, publicou um documento oficial
que tratava da recomendação do uso desta ferramenta para o
diagnóstico precoce de TEA. Tal fato corrobora a importância de
uma avaliação multidisciplinar, que favorece a garantia da
prestação de um serviço de qualidade ao usuário.
Ademais, um outro instrumento para a avaliação do
desenvolvimento infantil, incluindo de áreas que comumente são
alteradas no TEA, é o Inventário Dimensional de Avaliação do
Desenvolvimento Infantil - IDADI (Silva, Mendonça & Bandeira,
2019), que é destinado a crianças na faixa etária de zero até 72
meses de idade, recorrendo ao relato parental para obtenção dos
dados, a partir da análise dos domínios Cognitivo, Socioemocional,
Comunicação e Linguagem Receptiva, Comunicação e Linguagem
Expressiva, Motricidade Ampla, Motricidade Fina e
Comportamento Adaptativo.
Pelo fato do TEA se tratar de um diagnóstico baseado na
avaliação da história de desenvolvimento do indivíduo e no padrão
atual de comportamento, o conhecimento sobre os marcos de
desenvolvimento infantil e sobre os instrumentos disponíveis para
a sistematização da observação clínica é fundamental para

212
profissionais que se propõe a realizar essa avaliação. Relatos de
experiências com a avaliação de casos com a suspeita de TEA,
enfocando os procedimentos empregados com o foco nos aspectos
socioculturais, também são particularmente úteis e podem
contribuir e inspirar clínicos. Sendo assim, a seguir será
apresentado o processo de avaliação psicológica de uma criança
com suspeita de diagnóstico de Transtorno do Espectro Autista
(TEA), enfatizando as contribuições do Sistema PROTEA-R-NV.

Materiais e Método

Trata-se de um relato de experiência de psicodiagnóstico

infantil realizado durante os meses de junho a setembro de 2023,
por estagiárias do sétimo semestre do curso de Psicologia da
Universidade Federal da Grande Dourados - UFGD. A prática de
estágio ocorreu no Laboratório Serviço de Psicologia Aplicada -
LabSPA, desde as supervisões semanais aos atendimentos clínicos.
Inicialmente, a partir de um roteiro semi-estruturado, foram
realizadas duas sessões de entrevista de anamnese com a mãe da
criança, com duração média de uma hora cada, a fim de verificar
aspectos básicos concernentes à identificação do paciente,
background familiar, dados da gestação ao pós-parto e
desenvolvimento da criança, como padrão de sono e alimentação,
desenvolvimento neuromotor e problemas comportamentais.
Outrossim, foram analisadas questões relacionadas aos primeiros
sinais de TEA, sobretudo quanto à área verbal, padrão de
comunicação e de sociabilidade, perfil e qualidade das brincadeiras
e presença de estereotipias. Esta etapa também contou com a
assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE),
que permite que o caso seja utilizado como base para estudos
científicos e/ou de materiais didáticos, assim como é a proposta
deste trabalho.
Em seguida, deu-se início à aplicação do PROTEA-R-NV, em
três sessões lúdicas de cinquenta minutos (gravadas com uma
filmadora), objetivando analisar o padrão de interação sócio-

213
comunicativa e a estrutura das brincadeiras apresentadas pela
criança. Ao término da avaliação, foi realizada uma sessão de
entrevista devolutiva com os pais do menino – com duração
aproximada de uma hora –, na qual foram expostos os resultados
obtidos e feitas as indicações terapêuticas necessárias. Além disso,
etapas complementares à avaliação com o PROTEA-R-NV foram
utilizadas, como a aplicação de dois questionários de relato
parental – sendo eles o M-CHAT e o IDADI – e uma visita na escola
da criança para entrevista com as professoras da criança, que durou
cerca de uma hora e quinze minutos.

Descrição do caso

A busca inicial ao LabSPA foi de iniciativa da mãe do paciente,

decorrente de uma suspeita de TEA no filho de 2 (dois) anos e 6 (seis)
meses – cujo nome fictício utilizado será Heitor – levantada também
por uma familiar, que é pedagoga. As queixas do caso estavam
relacionadas ao atraso de fala (criança não-verbal), comportamentos
e brincadeiras repetitivas e estereotipadas (identificadas entre os 12
(doze) e 18 (dezoito) meses de idade da criança), crises de choro e
reação agressiva quando confrontado. Durante as sessões de
anamnese, foram relatadas informações importantes quanto à
história clínica e social da criança. A cuidadora declarou
preocupações com o comprometimento na qualidade de
comportamentos comunicativos e na interação social de Heitor.
A família é composta por Heitor, mãe, pai e irmão mais velho.
A mãe relatou que Heitor não havia realizado nenhum outro tipo de
atendimento e nem fazia uso de medicação. Desde o primeiro ano de
vida, a criança frequentava uma escola privada no município de
Dourados-MS. Em relação à gestação, a mãe explica ter se tratado
de uma gravidez não planejada e a descreve como um período de
vulnerabilidade emocional. No tocante às condições maternas de
saúde durante o período da gestação, instalou-se um caso de
diabetes gestacional, mas sem uso de medicamentos. O parto
ocorreu via cesariana e sem complicações, nascendo Heitor com

214
4,300 kg. Não houve nenhum problema físico de saúde com ela e
com o filho. Como rede de apoio, contava com a ajuda dos avós.
Acerca da alimentação, Heitor sempre teve uma boa relação
com o seio e consumiu leite materno até os 2 (dois) anos e 3 (três)
meses, não se adaptando nem à chupeta nem à mamadeira.
Começou a ingerir líquidos diretamente no copo e a introdução
alimentar ocorreu por volta dos 6 (seis) meses. Conforme relatado,
o paciente possuía bastante apetite, com poucas restrições de
paladar. Desde quando bebê também apresentava boa qualidade
de sono. No que se refere ao desenvolvimento e padrão
neuromotor, firmou o pescoço por volta dos 3 (três) meses,
sentando sem apoio no intervalo entre os 6 (seis) e 7 (sete) meses,
engatinhando aproximadamente aos 8 (oito) meses, até caminhar
sem suporte com 11 (onze) meses. Quanto ao controle esfincteriano,
apresentava apenas controle vesical no período diurno. Ademais, a
mãe relata que Heitor caminhava na ponta dos pés até o primeiro
ano de vida; naquele momento, eventualmente, apresentava
desequilíbrio e balanço do corpo para andar. Somado ao hábito de
roer unhas, outros comportamentos como masturbação ou toque
em partes íntimas já tinham sido percebidos pela família.
Segundo informado, a identificação dos primeiros
comprometimentos na área verbal deu-se antes dos 18 (dezoito)
meses, especificamente nas vocalizações. Quanto à forma de
interação de Heitor com adultos, dificilmente ele dirigia o olhar ao
cuidador, na maioria das vezes segurava o rosto do adulto,
direcionando-o ao seu ponto de interesse. Apontava com as mãos
ou segurava a mão do cuidador para executar a tarefa, não
vocalizando o pedido. Quando chamado pelo nome, costumava
responder apenas após insistência, a depender do contexto. O
padrão de comunicação verbal estava restrito, considerando que
somente pessoas próximas conseguiam compreendê-lo. Heitor
costumava falar alto ou gritar quando as emoções estavam mais
vívidas, mas tendia a abaixar a entonação quando envergonhado
ou retraído. Nesse sentido, quando era contrariado podia gritar,
bater em si mesmo e nos outros.

215
 No tocante à sociabilidade, a mãe descreveu que os primeiros
sorrisos foram notados por volta dos 3 (três) meses. Conforme o
relato parental, Heitor explorava vários objetos, gostava de brincar
com os utensílios plásticos de cozinha, carrinhos
(preferencialmente objetos de cor vermelha), brinquedos com
estímulos auditivo-sensoriais e jogos de encaixe. Contudo, não
costumava aderir às brincadeiras simbólicas, com dificuldades em
compreender a função dos objetos. Quanto às estereotipias, a mãe
relatou que Heitor costumava alinhar os carrinhos durante as
brincadeiras, mostrando inflexibilidade diante de mudanças na
rotina, apresentando uma sequência específica na execução de
tarefas e agindo com incômodo e impaciência diante de novas
demandas. Além disso, foi relatado a presença de movimentos
giratórios do próprio corpo e movimento dos braços (flapping)
quando estivesse muito bravo ou muito feliz.
Enquanto isso, no tocante à percepção apresentada pelas
educadoras de Heitor, foi possível perceber que a principal
preocupação por parte da escola era referente ao seu atraso na fala
de Heitor. As agentes escolares o descreveram com uma boa
socialização com os pares, exploração positiva do ambiente e dos
brinquedos e com boa aceitação dos alimentos. Disseram que
tratava-se de uma uma criança com comportamento bastante ativo,
mas com uma lacuna importante no engajamento social, já que
tinha preferência por brincadeiras individuais.

Resultados e Discussão

Foram realizadas três sessões de avaliação PROTEA-R-NV

com Heitor, sendo observadas variações no seu repertório
comportamental no decorrer das sessões, sobretudo quanto aos
comportamentos interativos e as reações às frustrações. Na
primeira sessão, o paciente expressou um maior comportamento
defensivo frente aos convites para atividades triádicas, protestando
significativamente com choros e gritos, apresentando dificuldade
para alternar turnos nas brincadeiras compartilhadas e/ou na hora

216
de guardar os brinquedos. Na segunda sessão, Heitor manifestou
sorrisos e maior disponibilidade para engajar-se em atividades
compartilhadas. Na terceira sessão, percebeu-se mais
comportamentos de retraimento frente a desconfortos com
brincadeiras que não eram do seu interesse. Ao longo das sessões,
o menino pareceu compreender a dinâmica das atividades
propostas, apesar de ter demonstrado comportamento de recusa
em algumas delas.

PROTEA-R-NV

Área I - Comportamentos Sociocomunicativos

Durante as sessões, foi possível observar que o paciente Heitor,

não dirigiu atenção ao adulto durante as sessões para compartilhar
seus interesses e voltava seu rosto em direção ao adulto apenas após
insistência, permanecendo com o foco atencional por maior tempo
no objeto, e não na interação. Por exemplo, na primeira sessão Heitor
brincava com o carrinho do Batman e não levava o brinquedo para
a mãe ou mesmo para a avaliadora a fim de participar da
brincadeira, isso se repetia em outras atividades em que ele interagia
sozinho. No que se refere à busca por assistência, a criança
apresentou esse comportamento de maneira pouco frequente, e
somente após a avaliadora sinalizar a possibilidade de ajudá-lo no
manuseio de um brinquedo. Com frequência, o menino, ao não
conseguir realizar sozinho alguma exploração ou atividade, perdia
o interesse e buscava outro brinquedo.
Quanto à imitação, observou-se uma criança que reproduzia
muitos dos movimentos e gestos do avaliador, contudo não
demonstrava-se intencionalidade. Por exemplo, durante a
brincadeira de encaixe, após a execução da tarefa (encaixar peças),
a avaliadora comemorou, com gestos, sorrisos e com palmas, e o
garoto passou a reproduzir a vocalização a cada vez que colocava
a peça no brinquedo, ainda que o encaixe não fosse no lugar certo,
porém o fez sem coordenar com outros canais sociocomunicativo

217
(olhar, sorriso, orientação corporal). Comportamento parecido foi
observado no contexto de acenar para a avaliadora, no momento
de dar tchau.
No que se refere à resposta de atenção compartilhada,
percebeu-se que o menino, frequentemente, aceitava as
brincadeiras propostas, contudo, com algumas restrições em
relação aos contextos dos convites. Outro comportamento
observado foi quando as avaliadoras estavam brincando de jogar
bola com a intenção de provocar interesse da criança e convidá-la a
brincar de maneira compartilhada, mas o paciente ignora essas
tentativas de socialização, permanecendo em suas brincadeiras.
De modo geral, observou-se que Heitor apresentava sorriso de
maneira rara, sendo este observado apenas na segunda sessão e no
contexto da brincadeira com a câmera fotográfica. Nessa situação,
o sorriso pareceu adequado ao contexto, porém o menino não
coordenou com outros canais sociocomunicativos (exemplo olhar,
orientação corporal, etc.). Outrossim, observou-se comportamentos
de protesto e de retraimento, por exemplo, quando após o convite
da avaliadora para brincar com os dedoches, Heitor jogou os
dedoches no chão e evitou a interação afastando-se no canto. Em
alguns momentos, ele chorava e afastava-se do objeto de
desinteresse.

Área II - Qualidade da Brincadeira

Com relação à exploração dos brinquedos, observou-se que

nas três sessões Heitor explorou pouco dos brinquedos dispostos,
como o piano, carrinho, xícara e colheres, encaixes, amoeba, em
contrapartida, alguns brinquedos como a boneca, livro, bolas,
papéis e lápis não o entusiasmaram. No que tange à exploração
apontava para uma forma variada de explorações atípicas e/ou
repetitivas, a exemplo, de ficar girando o círculo de encaixe para
vê-lo girar. Também, percebeu-se interesse restrito em relação ao
carrinho do Batman, observado após a avaliadora ter tentado trocar
a mesa com o desenho do personagem, em virtude de seu hiperfoco

218
já reportado pela mãe, e o menino ter apresentado resistência para
soltar o carrinho da mão e mudar para outro brinquedo.
Quanto à brincadeira funcional, o paciente reagiu de maneira
adequada à situação proposta pela avaliadora durante a
brincadeira com as xícaras e as colherzinhas na intenção de tomar
chá. Outra função apresentada foi o fazer encaixe seguindo a lógica
do brinquedo. Cabe registrar que a brincadeira simbólica foi pouco
frequente e envolveu um episódio isolado e pouco espontâneo: na
terceira sessão Heitor sinalizou com as mãos e boca como se o chá
estivesse quente (configurando-se também como comportamento
imitativo, já que aconteceu no contexto de reprodução do
comportamento da avaliadora).

Área III - Movimentos Repetitivos e Estereotipados do Corpo

Quanto à presença de movimentos repetitivos, foi visto

movimentos repetitivos das mãos em situações específicas,
sobretudo quando contrariado. Um exemplo desse comportamento
foi quando a avaliadora estava guardando os brinquedos e Heitor
incomodou-se e insistiu em não deixá-la guardar, apresentando
nessa situação movimentos repetitivos de mãos, choro e busca por
contato físico da mãe. Comportamentos repetitivos de outras
partes do corpo e comportamentos autolesivos não foram
observados.

Tabela 1.
Sumário dos escores PROTEA-R-NV
Itens Críticos Escala de Escore Escala de
Qualidade Convertido Frequência

Iniciativa de D 4 Baixa
Atenção
Compartilhada
(AC)

219
 Resposta de AC B 1 Média

Imitação C 2 Alta

Brincadeira C 2 Média
Simbólica

Movimentos A 0 Baixa
Repetitivos do
Corpo

TOTAL 9

IDADI

Os resultados obtidos através desta ferramenta revelaram

atrasos significativos, quando comparado com com outras crianças
da mesma faixa etária, em cinco domínios: Cognitivo,
Socioemocional, Comunicação e Linguagem Receptiva,
Comunicação e Linguagem Expressiva e Comportamento
Adaptativo. O perfil dos escores padronizados de
desenvolvimento mostra que o perfil de Heitor estava muito
inferior à média para a sua faixa etária. Por consequência,
considerando as áreas mais comprometidas, os resultados do
IDADI mostram um indicativo da tendência para o autismo. A
Tabela 2 e a Figura 1 que apresentam as interpretação dos escores
segue abaixo:

Tabela 2.
Classificação e Interpretação dos Escores Padronizados e Escores Z
Domínios Classificação Interpretação

Cognitivo Muito Inferior Atraso significativo

Socioemocional Muito Inferior Atraso significativo

220
 Comunicação e Muito Inferior Atraso significativo
Linguagem Receptiva

Comunicação e Muito inferior Atraso significativo

Linguagem Expressiva

Motricidade Ampla Médio Típico

Motricidade Fina Médio Típico

Comportamento Muito Inferior Atraso significativo

Adaptativo

Figura 1.
Perfil dos Escores Padronizados de Desenvolvimento

M-CHAT

Entre as 23 (vinte e três) afirmativas previstas neste

questionário, foi constatada 1 (uma) falha entre os itens críticos
previstos. No entanto, considerando a quantidade total de itens, 6
(seis) falhas foram identificadas. Nesse caso, os resultados da escala
de rastreio precoce de TEA – M-CHAT – apontam um risco

221
moderado para este diagnóstico, havendo a indicação de o paciente
ser encaminhado para intervenção clínica. Na tabela 3 estão
organizados os dados obtidos com a correção da ferramenta. As
questões destacadas em negrito referem-se aos itens críticos.

Tabela 3.
Respostas aos itens do M-CHAT
01.Sim 05. Não 09. Sim 13. Não 17. Não 21. Sim

02.Sim 06. Sim 10. Sim 14. Sim 18. Sim 22. Sim

03.Sim 07. Sim 11. Não 15. Não 19. Não 23. Sim

04. Sim 08. Sim 12. Sim 16. Sim 20.Não

Fonte: Os autores (2023).

Indicações terapêuticas

Sugeriu-se que Heitor seguisse em escola regular, com

possibilidades de, a longo prazo, ser acompanhado por um
profissional de apoio que ajudasse-o a aprimorar habilidades de
comunicação e interação social e participasse da reelaboração do
planejamento pedagógico do aluno, somado aos possíveis recursos
e adequações necessárias por parte da escola, a partir dos
princípios da Inclusão Escolar. Recomendou-se algumas
intervenções clínicas. O atendimento em fonoaudiologia, teria
como objetivos centrais minimizar os malefícios do seu atraso de
linguagem e proporcionar condições que ampliem a qualidade de
comunicação. A avaliação médica também se configurou como
uma etapa crucial para uma completa compreensão do diagnóstico,
visando, através de ferramentas clínicas, maximizar a reunião de
informações a respeito do transtorno e identificar possíveis
comprometimentos associados ao quadro. Quanto à intervenção
psicológica, o estabelecimento de objetivos estava relacionado ao
ensino de habilidades sociocomunicativas e flexibilidade

222
comportamental (trocas de turnos e manejo de frustrações). Nesse
quesito, intervenções previstas na ciência da Análise do
Comportamento Aplicada (ABA) foram sugeridas, sobretudo
IISCA e Ensino Incidental. Ademais, a orientação parental teria
papel fundamental para o êxito das intervenções, especialmente
pelo exercício de psicoeducação da família acerca de crenças
relativas ao diagnóstico e pela proposta de estratégias de manejo
dos comportamentos em situações cotidianas.

Considerações Finais

Os resultados da avaliação permitem perceber uma condição

positiva das habilidades motoras e sensoriais de Heitor, uma vez
que conseguiu manusear diferentes brinquedos com estímulos
variados sem grandes dificuldades ou reações aversivas. Quando
considerada a sua posição em situações de iniciativa e resposta de
atenção compartilhada, notou-se uma dificuldade para estabelecer
interações envolvendo brincadeiras triádicas, o que também
aparecia em contextos diádicos (engajamento social). Houve
poucos episódios de sorriso social e de direcionamento do olhar do
paciente às avaliadoras durante as sessões. O comprometimento
significativo na área verbal de Heitor afetava a qualidade de sua
comunicação social, somado às reações emocionais de protesto e
retraimento frente às situações de frustração, nas quais possui
baixa tolerância, parecendo não compreender algumas regras
sociais e intencionalidade do adulto. As estereotipias, que não
tiveram destaque durante a avaliação, não se configuraram como
uma preocupação no seu repertório comportamental. Apesar da
idade precoce do paciente notam-se alterações importantes em
algumas áreas desenvolvimentais, considerando a sua faixa etária,
o que parece indicar a possibilidade de risco moderado para TEA,
sugerindo que intervenções multidisciplinares sejam realizadas e
que os comportamentos sejam reavaliados futuramente.
Nesse sentido, percebe-se a importância de uma avaliação que
considere as sutilezas do desenvolvimento de cada criança e do seu

223
contexto sociocultural, tendo em vista as consequências de um
diagnóstico para o paciente e seus familiares, além do cuidado com
a prevenção e manejo dos comprometimentos que poderão estar
associados ao transtorno, a fim de garantir uma assertividade nas
intervenções terapêuticas propostas. Assim, considera-se que o
processo de avaliação psicológica da suspeita de TEA apresentada
neste capítulo, a partir da ilustração do caso de Heitor,
contemplando suas diferentes etapas e informações coletadas a
partir de diferentes fontes, evidenciaram as sutilezas do caso e o
cuidado dos terapeutas ao avaliar uma criança pré-escolar. Os
instrumentos administrados pareceram úteis para a avaliação da
demanda inicialmente posta pelos familiares, e os encaminhamentos
respeitaram as características da criança, de sua família e do serviço.
De modo geral, a experiência possibilitou aprendizagens
significativas sobre Psicodiagnósticos de TEA ao mesmo tempo em
que contribuiu para responder questões importantes levantadas por
pais acerca do desenvolvimento de seu filho.

Referências

Almeida, M. L., & Neves, A. S. (2020). A Popularização Diagnóstica

do Autismo: uma Falsa Epidemia? Psicologia: Ciência e Profissão,
40(e180896), 1-12.
Associação de Psiquiatria Americana. (2014). Manual Diagnóstico e
Estatístico de Transtornos Mentais (5a ed.). Artmed.
Bosa, C. A., & Salles, J. F. (2018). Sistema de Avaliação da Suspeita de
Transtorno do Espectro do Autista (PROTEA-R). Vetor.
Bosa, C. A., Zanon, R. B., & Backes (2013). Protocolo de Avaliação
Comportamental para Crianças com Suspeita de Transtorno do
Espectro do Autismo (PROTEA). (Manuscrito não publicado).
Porto Alegre, RS.

224
Departamento Científico de Pediatria do Desenvolvimento e
Comportamento, Sociedade Brasileira de Pediatria. (2017). Triagem
precoce para Autismo/Transtorno do Espectro Autista.
Francisco, R. T. de S., Franco, J. M.; Costa, A. L. B., Resende,
P. H. F.; Santos, D. A., & Marques, C. A. de S. M.A (2019).
Importância da identificação precoce do transtorno do espectro
autista na infância. In: 2º Congresso Norte Mineiro de Saúde da
Criança - Faculdades Santo Agostinho.
Losapio, M. F., & Pondé, M. P. (2008). Tradução para o português
da escala M-CHAT para rastreamento precoce de autismo. Revista
de Psiquiatria do Rio Grande do Sul, 30(3), 221-229.
Maenner, M. J., Shaw, K. A., Bakian, A. V., et al. (2021). Prevalência
e características do transtorno do espectro do autismo entre
crianças de 8 anos — Rede de monitoramento de autismo e
deficiências de desenvolvimento, 11 locais, Estados Unidos, 2018.
MMWR Surveill Summ, 70(11), 1–16.
Ministério da Saúde. (2014). Diretrizes de Atenção à Reabilitação da
pessoa com Transtornos do espectro do Autismo (TEA). Secretaria de
Atenção à Saúde, Departamento de Ações Programáticas
Estratégicas.
Ribeiro Silva, S., del Corso, J., Correa Celeste, L., & Satler, C. E.
(2023). Cartilha de orientação para pais sobre os marcos do
desenvolvimento e manifestações do TEA na primeira infância.
Revista Ciências Da Saúde CEUMA, 1(1), 43–51.
Silva, M. A. D., Mendonça, E. J. D., & Bandeira, D. R. (2019).
Development of the dimensional inventory of child development
assessment (IDADI). Psico-USF, 24, 11-26.

225
226
 SOBRE AS/OS AUTORAS/ES

Amanda Barbosa de Amorim: Acadêmica do curso de Psicologia

da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul.
E-mail: amandabarbosadeamorim1@gmail.com

Ana Luiza Bossolani Martins:É bióloga pela Universidade

Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (2007), mestre e doutora
em Genética pela mesma universidade em 2010 e 2014,
respectivamente. Atualmente é Docente Adjunta da Universidade
Federal de Mato Grosso do Sul e Membro do Conselho Editorial da
Revista Psicologia & Transdiciplinariedade.
E-mail: ana.bossolani@ufms.br

Bárbara Ambrozini Nyland: Acadêmica do curso de Psicologia do

Centro Universitário da Grande Dourados (UNIGRAN).
E-mail: 132.2002@alunos.unigran.br

Bárbara Backes: Fonoaudióloga graduada pela Universidade

Feevale. Especialista em Transtornos do Desenvolvimento, Mestre
e Doutora em Psicologia pela Universidade Federal do Rio Grande
do Sul (UFRGS). Atualmente, é pesquisadora colaboradora do
Núcleo de Estudos e Pesquisas em Transtornos do
Desenvolvimento (NIEPED), vinculado à UFRGS, e atua como
fonoaudióloga clínica. Tem experiência clínica e acadêmica
(docente e de pesquisa) na área do Desenvolvimento
Sociocomunicativo Infantil, atuando, principalmente, nos
seguintes temas: aquisição e desenvolvimento da linguagem,
avaliação e intervenção no Transtorno do Espectro Autista, e
regressão do desenvolvimento.
E-mail: barbara.edas@gmail.com

227
Denise de Matos Manoel Souza: Psicóloga. Doutoranda em
Psicologia na Universidade Católica Dom Bosco (UCDB).
Professora do curso de graduação em Psicologia da UNIGRAN.
E-mail: denise.manoel@unigran.br

Ester de Oliveira Cantanhede: Acadêmica do curso de Psicologia

da Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD).
E-mail: esterdioliveira@gmail.com

Felipe Maciel dos Santos Souza: Doutor em Psicologia

Experimental: Análise do Comportamento (PUC-SP). Professor dos
cursos de graduação e pós-graduação em Psicologia da
Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD), vinculado a
linha de pesquisa de Processos Comportamentais e Cognitivos.
E-mail: felipesouza@ufgd.edu.br

Fernanda Aparecida Piovezan: Graduada pela Universidade

Federal de Mato Grosso, campus Cuiabá. Mestranda em Psicologia
pela Universidade Federal de Mato Grosso, atuante na Linha de
Pesquisa de - Processos de desenvolvimento e suas interfaces com
a saúde psíquica. É formada como aplicadora ABA e atua em
equipe multidisciplinar, realizando intervenções em contexto
clínico com crianças autistas. Participou como extensionista do PET
Saúde Interprofissionalidade entre os anos de 2019 e 2021.
E-mail: nanda_piovesan@hotmail.com

Gabriela de Lima: Psicóloga (Habilitações: Formação de Psicólogo,

Bacharelado em Psicologia) pela Sociedade Educacional Três de
Maio (SETREM); Mestre em Psicologia pela Universidade Federal
da Grande Dourados – UFGD. Tem formação em Avaliação e
Intervenção no Transtorno do Espectro Autista pelo Centro de
Formação Espaço Interdisciplinar (CEFEI).
E-mail: psicologiagabrielalima@gmail.com

228
Henrique Cabral Furcin: Graduado do curso de Psicologia pela
Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD), Mestrando
em Psicologia na UFGD. Integrante do Grupo de Estudos em
Avaliação-intervenção Psicológica e Processos Inclusivos:
Interfaces com a Educação e a Saúde (GEAPPI/CNPq). e do Núcleo
de Atenção à Pessoa com Autismo (NAPA/UFGD).
E-mail: cabralfurcin@gmail.com

Isabella Santos Machado: Graduanda em Psicologia, pela

Universidade Federal de São João del-Rei (UFSJ). Atualmente, atua
como estagiária em avaliação psicológica de crianças com suspeita
do transtorno do espectro autista, na Associação Pró-Autistas de
São João del-Rei (ASPAS). Interessa-se por Avaliação e Intervenção
em Transtornos do Neurodesenvolvimento e por Análise do
Comportamento Aplicada ao Transtorno do Espectro Autista.
E-mail: isabellamachado.psi@gmail.com

Júlio Cézar da Luz Ferreira Filho: É graduado em Fonoaudiologia

pelo Centro Universitário de Várzea Grande (2013), fez pós-
graduação em Estudos da Audição pela Faculdade Unyleya (2016),
em Análise do Comportamento Aplicada pela Faculdade Unyleya
(2021) e em Transtorno do Espectro Autista pela Faculdade CBI OF
MIAMI (2022). É mestrando em Psicologia pela Universidade
Federal do Mato Grosso. Atua como coordenador clínico e
responsável técnico em uma clínica de desenvolvimento infantil na
cidade de Cuiabá MT.
E-mail: luzfilho@yahoo.com.br

Kaio da Silva Barcelos: Licenciado e Bacharelado em Educação Física

pelo Centro Universitário da Grande Dourados (UNIGRAN).
(UNIGRAN Licenciado e Especialista em Análise do Comportamento
Aplicada para Indivíduos com TEA (Faculdade Iguaçu); Doutorando
em Educação no Programa de Pós-Graduação em Educação da
Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD). Integrante do
Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Especial (GEPES) e do

229
Grupo de Apoio a Profissionais e Pais de Autistas (GEAPPA);
Coordenador de Suporte Pedagógico em TEA do Serviço
Especializado de Atenção Multiprofissional ao Autista (SEAMA/
Unimed Dourados) e Técnico do Laboratório de Educação Física da
Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD).
E-mail: kaiobarcelos07@gmail.com

Kamilla Golin: Possui graduação em Psicologia pela Universidade

Católica Dom Bosco (UCDB) e mestrado em Psicologia pela
Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD).
E-mail: kami.golin@gmail.com

Karine Valério Bernal: Acadêmica do curso de Psicologia da

Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD).
E-mail: karine.bernal064@academico.ufgd.edu.br

Karolaine Santos Deleprani: Graduação em Psicologia pelo

Centro Universitário da Grande Dourados (UNIGRAN).
Mestranda em Psicologia na Universidade Federal da Grande
Dourados (UFGD), desenvolvendo pesquisas na linha de Processos
Comportamentais e Cognitivos.
E-mail: psikarolainedeleprani@gmail.com

Lucas Delfino Araújo: Possui graduação em Psicologia (2012) e

mestrado em Psicologia (2015) pela Pontifícia Universidade
Católica de Goiás com formação em Análise do Comportamento,
especialista em neurociências, educação e desenvolvimento infantil
pela PUCRS, especialista em neuropsicologia pelo IPOG. Tem
experiência como professor e coordenador de curso de Psicologia,
bem como psicologia clínica. Atualmente é professor do curso de
psicologia da Faculdade Católica Dom Orione e psicólogo clínico
em consultório particular.
E-mail: psicologo.lucas@gmail.com

230
Luiz Alexandre Barbosa de Freitas: Psicólogo pela Universidade
Federal de São João del-Rei (UFSJ), mestre em Análise do
Comportamento pela Universidade Estadual de Londrina (UEL) e
doutor em Teoria e Pesquisa do Comportamento pela
Universidade Federal do Pará (UFPA). Professor no Departamento
de Psicologia da Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT). É
analista do comportamento com certificação de BCBA-D e QBA, é
editor associado da Revista Brasileira de Terapia Comportamental
e Cognitiva (RBTCC), diretor-presidente da Associação Nacional
de Profissionais Analistas do Comportamento.
E-mail: luiz.freitas@ufmt.br

Marcela Gon Perez Scapin: Acadêmica do curso de Psicologia da

Universidade Federal de Mato Grosso do Sul.
E-mail: marcelagon1924@gmail.com

Matheus Silva Prenassi: Graduado em Psicologia pela

Universidade Federal de São João del- Rei (UFSJ) e mestrando no
Programa de Pós-Graduação em Psicologia da UFSJ. Membro do
Grupo de Estudo, Aplicação e Pesquisa em Avaliação Psicológica
(Geapap) da UFRGS. Atua na prática e supervisão de casos de
avaliação psicológica e desenvolve pesquisas relacionadas aos
transtornos do neurodesenvolvimento, especialmente sobre o
transtorno do espectro autista e o transtorno de déficit de
atenção/hiperatividade.
E-mail: psi.matheusprenassi@gmail.com

Mitchel Vilar Cardenas: Graduado do curso de Psicologia pela

Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS). Psicólogo.
Mestrando em Psicologia no PPgPsi-UFGD.
E-mail: mittchelvilar@gmail.com

Mônia Aparecida da Silva: Graduada em Psicologia pela

Universidade Federal de São João del Rei (UFSJ), especialista em
Avaliação Psicológica pelo Conselho Regional de Psicologia de

231
Minas Gerais (CRP/MG), mestra em Psicologia pela UFSJ, e
doutora e pós-doutora em Psicologia pela Universidade Federal
do Rio Grande do Sul (UFRGS). Professora adjunta do
Departamento de Psicologia e coordenadora do Programa de Pós-
Graduação em Psicologia da UFSJ. Membra associada do Instituto
Brasileiro de Avaliação Psicológica (IBAP) e do Grupo de
Pesquisa Avaliação e Intervenção no Desenvolvimento Infantil e
Adolescente da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-graduação
em Psicologia (ANPEPP).
E-mail: monia@ufsj.edu.br

Monique Luzia de Souza: Formada em Psicologia pela

Universidade Federal de Mato Grosso do Sul – UFMS. Mestre pelo
programa de pós-graduação Psicologia Experimental: Análise do
Comportamento da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
(PUC-SP), 2018 - 2020. Atualmente é supervisora ABA no
atendimento de crianças com Transtorno do Espectro Autista
(TEA) em uma clínica particular.
E-mail: monique.mls@hotmail.com

Morgana de Fátima Agostini Martins: Pós Doutora e Educação

pela Universidad de Buenos Aires (Bolsista CAPES/CAFP UBA-
UFGD), Mestre e Doutora em Educação Especial pela Universidade
Federal de São Carlos (UFSCAR); Especialista em
Desenvolvimento Humano e Processos de Ensino e Aprendizagem
pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho
(UNESP); Licenciada em Psicologia e Psicóloga pela Universidade
Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (UNESP); Docente do
Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade
Federal da Grande Dourados (UFGD). Líder do Grupo de Estudos
e Pesquisas em Educação Especial (GEPES) e Coordenadora do
Grupo de Apoio a Profissionais e Pais de Autistas (GEAPPA);
Coordenadora do Laboratório de Desenvolvimento Infantil e
Educação Especial (LADIES); Orientadora Técnica do Serviço

232
Especializado de Atenção Multiprofissional ao Autista
(SEAMA/Unimed Dourados).
E-mail: morganamartins@ufgd.edu.br

Paulo Roberto dos Santos Ferreira: Professor do curso de

graduação em Psicologia e Professor Permanente do
PPgPsi/UFGD.
E-mail pauloferreira@ufgd.edu.br

Priscila de Carvalho Acosta: Graduada e Licenciada em Psicologia

pela Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD);
Especialista em Análise do Comportamento Aplicada para
Indivíduos com TEA (Faculdade Iguaçu); Mestre e Doutora em
Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da
Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD). Integrante do
Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Especial (GEPES) e do
Grupo de Apoio a Profissionais e Pais de Autistas (GEAPPA);
Supervisora ABA do Núcleo de Atendimento Infantil (Expansão).
E-mail: prisciladecarvalho14@hotmail.com

Quezia Lara Gomes: Graduada em Psicologia pela Universidade

de Cuiabá – UNIC, fez aperfeiçoamento em Psicologia Clínica na
Universidade Federal de Mato Grosso - UFMT. É especialista em
Análise do Comportamento Aplicada (ABA) ao TEA. Em clínica
particular atua como psicóloga junto a crianças com TEA em
Análise do Comportamento Aplicada (ABA). É mestranda em
Psicologia na Universidade Federal de Mato Grosso.
E-mail: quezialara@gmail.com

Rauni Jandé Roama-Alves: Docente Adjunto do departamento de

Psicologia e do programa de pós-graduação em Psicologia da
Universidade Federal de Mato Grosso, campus de Cuiabá. Mestre
e Doutor em Psicologia pela Pontifícia Universidade Católica de
Campinas (PUC-Campinas). Possui especialização em
Neuropsicologia Aplicada à Neurologia Infantil e aprimoramento

233
em Psicopedagogia Aplicada à Neurologia Infantil, ambos pela
Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). Possui os títulos
de especialista em Neuropsicologia e em Psicopedagogia pelo
Conselho Federal de Psicologia. É graduado em Psicologia pela
Universidade Estadual de Londrina (UEL). É membro do Instituto
Brasileiro de Avaliação Psicológica (IBAP), da Associação Mato-
grossense de Dislexia e integrante da equipe científica da
Associação Brasileira de Dislexia. Participa do Grupo de Trabalho
em Neuropsicologia da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-
Graduação em Psicologia (ANPEPP). É líder do Grupo de Pesquisa
do CNPq: Laboratório de Neuropsicologia e Avaliação Psicológica
(NeuropsiLab).
E-mail: rauniroama@gmail.com

Regina Basso Zanon: Doutora em Psicologia na Universidade

Federal do Rio Grande do Sul (UFRS). Professora dos cursos de
graduação e pós graduação em Psicologia da Universidade Federal
da Grande Dourados (UFGD), vinculada a linha de pesquisas
Processos Comportamentais e Cognitivos, coordenadora do Grupo
de Estudos em Avaliação-intervenção Psicológica e Processos
Inclusivos: Interfaces com a Educação e a Saúde (GEAPPI/CNPq) e
do Núcleo de Atenção à Pessoa com Autismo (NAPA/UFGD).
E-mail: reginazanon@ufgd.edu.br

Renata Giuliani Endres: Possui graduação em Psicologia pela

Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUC-RS).
É Especialista em Transtornos do Desenvolvimento pela
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFGRS). Mestre e
Doutora em Psicologia pela UFRGS.
E-mail: rgendres01@gmail.com

Stefany Moreira Silva: Acadêmica do curso de Psicologia da

Universidade Federal de Mato Grosso do Sul. Integrante do ETAC-
Extensão em Terapias Baseadas na Análise do Comportamento e

234
LabPAPE- Laboratório de Psicometria, Avaliação Psicológica e
Educacional.
E-mail: stefany_lupi@hotmail.com

Vinicius Santos Ferreira: Possui graduação em Psicologia pela

Pontifícia Universidade Católica de Goiás (PUC-GO), mestrado em
Ciências do Comportamento pela Universidade de Brasília e
doutorado em Psicologia Experimental: Análise do
Comportamento pela Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo (PUC-SP), no qual, fez um doutorado sanduíche na
Universidade de Nevada, Reno, nos USA, sob orientação do
professor William Follette. Trabalhou como professor na PUC-GO
e na Faculdade Alves Faria. Desde 2014 é professor efetivo da
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS), no Campus
de Paranaíba, onde leciona e orienta estágios, projetos de extensão
e pesquisas sobre Análise do Comportamento.
E-mail: vinicius.ferreira@ufms.br

235