Livro Novoa Digital

Escolas e Professores
Proteger, Transformar, Valorizar
António Nóvoa
Com a colaboração de Yara Alvim
Salvador, Bahia
2022
Capa e Projeto Gráfco
Marvin Kennedy
Instituto Anísio Teixeira - IAT
Diagramação
Marvin Kennedy
Instituto Anísio Teixeira - IAT
Impressão
Empresa Gráca do Estado da Bahia - EGBA
Os autores desta publicação cederam, de forma gratuita ao Estado da Bahia,

os direitos autorais da obra pelo prazo de um ano, a partir da data de 21 de
janeiro de 2022
Sumário
Apresentação 7
Capítulo 1
A Metamorfose da Escola 9
Capítulo 2
Nada é novo, mas tudo mudou:
Pensar a escola futura 23
Capítulo 3
Os professores depois da pandemia 33
Capítulo 4
Os professores e a sua formação num
tempo de metamorfose da escola 55
Capítulo 5
Três teses sobre o terceiro: Para
repensar a formação de professores 75
Capítulo 6
Entre a ormação e a prossão: Ensaio
sobre o modo como nos tornamos
professores 91
Bibliograa 106
Escolas e Professores - Proteger, Transformar, Valorizar
Apresentação
Num tempo de grandes mudanças, muitos alimentam visões “fantásticas” de um

futuro sem escolas e sem professores. As escolas seriam substituídas por diferentes
actividades e situações de aprendizagem, em casa e noutros lugares, através de
momentos presenciais e virtuais. Os professores seriam substituídos por disposi-
tivos tecnológicos, reorçados pela inteligência articial, capazes de orientarem a
aprendizagem de cada criança, de forma personalizada, graças a um conhecimento
aprofundado do seu cérebro e das suas características.
Seria um futuro sem futuro, pois a educação implica a existência de um trabalho em

comum num espaço público, implica uma relação humana marcada pelo imprevisto,
pelas vivências e pelas emoções, implica um encontro entre professores e alunos me-
diado pelo conhecimento e pela cultura. Perder esta presença seria diminuir o alcance
e as possibilidades da educação.
Por isso é tão importante proteger, transformar e valorizar as escolas e os professo-

res, título dado a esta recolha de seis textos, dois dos quais escritos em co-autoria
com Yara Alvim.
Proteger… porque as escolas são lugares únicos de aprendizagem e de socialização,

de encontro e de trabalho, de relação humana, e precisam de ser protegidas para que
os seres humanos se eduquem uns aos outros.
Transformar… porque as escolas precisam de mudanças profundas, nos seus mode-

los de organização e de funcionamento, nos seus ambientes educativos, para que alu-
nos e professores possam construir juntos processos de aprendizagem e de educação.
Valorizar… porque as escolas são espaços imprescindíveis para a formação das

novas gerações e nada substitui o trabalho de um bom professor, de uma boa pro-
fessora, na capacidade de juntar o saber e o sentir, o conhecimento e as emoções, a
cultura e as histórias pessoais.
6
Os efeitos devastadores da pandemia podem prolongar-se por muito tempo sobre

a nossa vida em comum, social, colectiva, partilhada. Por medo ou por precaução,
podemos ter tendência para nos retrairmos, para nos fecharmos em ambientes fami-
liares, privados, isolados, separados dos outros.
Ora, a educação é o contrário da “separação”, é a “junção” de pessoas diferentes

num mesmo espaço, é a capacidade de trabalharmos em conjunto. Não há educação
fora da relação com os outros e, por isso, é tão importante preservar as escolas como
lugares de educação.
Nos tempos dramáticos que estamos a viver, temos todos muitas dúvidas e hesi-
tações. Não sabemos bem o que pensar, nem o que fazer, nem a melhor forma de
agirmos enquanto docentes. Estas dúvidas são legítimas, e até necessárias. Precisa-
mos de conversar sobre elas, com os nossos colegas, e ir encontrando os caminhos que
permitam continuar a nossa acção.
É isso que se procura fazer neste livro. Os dois primeiros capítulos centram-se nas
escolas e na necessidade da sua transormação. O capítulo 3 refecte sobre os pro-
fessores depois da pandemia. Os três últimos capítulos debatem temas relacionados
com a formação de professores.
A conversa entre nós, a partilha das nossas dúvidas, é a melhor forma de irmos
mantendo a liberdade, uma liberdade que pertence a cada um de nós, irredutivel-
mente, mas que ganha um alcance maior no encontro com os outros.
Nunca pensamos sozinhos. Hoje, no meio desta tragédia pandémica, sabemos, me-
lhor do que nunca, que isoladamente pouco ou nada podemos. Só “juntos” podere-
mos denir os caminhos de uturo para a educação.
António Nóvoa
Bahia, 4 de Fevereiro de 2022
7
Capítulo 1
A metamorfose da Escola
Abertura
A história da escola é conhecida. Na longa duração do tempo, sobretudo
a partir do século XVI, foram-se estabelecendo processos e modos de
organização que ganharam orma, denitivamente, na segunda metade
do século XIX. Consagra-se, então, o princípio da escolaridade obriga-
tória (processo que os anglófonos traduzem bem com a expressão mass
schooling) e consolidam-se os grandes sistemas de ensino, em três ciclos
principais: o primário, o secundário e o terciário (superior). Precisamen-
te no mesmo período, consolida-se um modelo escolar que, nos seus
traços fundamentais, chega até aos nossos dias:
- Ediícios construídos especicamente para serem escolas, nos quais

os alunos cumprem um horário escolar e, durante esse tempo, vivem
numa instituição à parte da sociedade;
- Estes edifícios têm diferentes arquitecturas, mas, no essencial, são

concebidos em torno de salas de aula, de dimensões normalizadas e
com idêntica disposição espacial (carteiras escolares organizadas em
las, viradas para um quadro negro);
- Os alunos estão agrupados em turmas, regra geral entre 25 e 35 alu-

nos, sentados em carteiras, e têm como actividade principal escutar,
em silêncio, as aulas dadas pelos professores;
- Os professores têm como obrigação principal dar as aulas previstas

no programa, habitualmente com a duração de uma hora, a partir do
“secundário” como proessores de uma disciplina especíca;
- O currículo está organizado por disciplinas, sobretudo a partir do

“secundário”, e os alunos devem ser avaliados em função do progra-
ma que foi leccionado.
A descrição anterior é uma simplicação, quase uma caricatura. Pretende

apenas ilustrar um modelo escolar que marca o panorama educacional
em todo o mundo nos últimos 150 anos. É precisamente este modelo
que, hoje, dá sinais de crise e de inadequação. Como será o futuro? Não
sabemos. Mas sabemos que estão a acontecer mudanças profundas nos
processos educativos, em grande parte devido à revolução digital.
10
Michel Serres, na sua obra Petite poucette, fala-nos das consequências do

digital para a vida e para a educação da “geração do pequeno polegar”:
“Estas crianças habitam o virtual. As ciências cognitivas mostram

que o uso da tela, a leitura ou a escrita das mensagens através do
polegar, a consulta da Wikipedia ou do Facebook não excitam os
mesmos neurónios nem as mesmas zonas corticais que a utilização
do livro, da ardósia ou do caderno. Estas crianças podem mani-
pular várias informações ao mesmo tempo. Não conhecem, não
integram e não sintetizam como nós, os seus ascendentes. Elas não
têm a mesma cabeça” (2012, pp. 12-13).
De seguida, o lósoo rancês reere a existência de uma “alha” entre

gerações e concepções de educação:
“No interior desta falha, estão os jovens que pretendemos edu-

car com base em enquadramentos que datam de um tempo que
eles já não reconhecem: ediícios, recreios, salas de aula, ante-
atros, campus, bibliotecas, laboratórios, e até conhecimentos...
enquadramentos que datam de um tempo e que pertencem a
uma época em que os homens e o mundo eram o que já não são
nos dias de hoje” (2012, p. 17).
Não é possível ignorar o impacto do digital na educação, mas as trans-

formações em curso são bem mais amplas e profundas. Desde o prin-
cípio do século que uma abundante literatura em torno do futuro da
escola, por vezes prolixa e excessiva, tem tido grande popularidade em
todo o mundo. Para ganhar distância em relação a este pensamento, de-
signo-o por futurismo da educação, reconhecendo o interesse de algumas
destas ideias e autores, mas também os limites das suas propostas, so-
bretudo no que diz respeito à importância da educação como um bem
público e um bem comum.
O futurismo da educação
É impossível enumerar as obras que, nos últimos anos, se têm publicado
sobre o futuro da educação. São milhares de textos, em todas as línguas,
que procuram dar resposta ao sentimento generalizado de que a escola
11
precisa de uma transformação profunda. De um modo geral, é uma li-

teratura pouco interessante, que multiplica banalidades, sem uma análise
séria e fundamentada, sem o recurso a um pensamento crítico.
Com estes títulos ou outros semelhantes, publicaram-se inúmeras obras

nos últimos anos: A aprendizagem num tempo de disrupção; Inteligência articial
e o futuro da educação; Ensaios sobre o futuro da escola, da tecnologia e da socieda-
de; Educando alunos para o futuro, não para o passado; O futuro do trabalho e a
educação; Abordagens de um futurismo radical na educação; A transformação digital
da educação; Como a inteligência articial vai revolucionar a educação; Libertem o
vosso cérebro – Tratado de neurosabedoria para mudar a escola e a sociedade; etc. etc.
Uma das refexões mais importantes prende-se com a relação entre a edu-
cação e o trabalho. Num relatório do Institute for the Future, intitulado
Emerging technologies’ impact on society & work in 2030 (2018), arma-se que
cerca de 85% dos empregos que os nossos alunos terão em 2030 ainda não
foram inventados. A maioria das projecções aponta neste sentido, tendo
sempre como referência a robotização e a automatização do trabalho ou,
como é escrito no relatório, “a formação de uma nova parceria entre os
humanos e as máquinas”. Como é evidente, armações deste tipo põem
seriamente em causa a lógica actual da escola e das aprendizagens.
Os três grupos ou tendências que, de forma mais intensa, têm vindo a in-
terrogar o modelo escolar são os neurocientistas, os especialistas do digital
e os deensores da inteligência articial. Os seus argumentos cruzam-se e
têm muitos pontos em comum, mas, ainda assim, vale a pena ensaiar uma
denição caso a caso.
Os neurocientistas. Os extraordinários avanços nos estudos sobre o funcio-

namento do cérebro, nomeadamente do ponto de vista das aprendizagens,
têm tido consequências importantes, sobretudo na consagração do prin-
cípio de que é possível estabelecer bases cientícas sólidas que podem ser
aplicadas à educação. Michel Blay e Christian Laval (2019) armam mesmo
que, para muitos destes autores, a neuropedagogia é a única e verdadeira
ciência da educação. Alguns, dão um passo mais e consideram que, “a partir
de 2035, a educação tornar-se-á um ‘ramo da medicina’, utilizando os recur-
sos imensos das neurociências, desde logo, para personalizar a transmissão
e, depois, para optimizar bioelectronicamente a inteligência” (Alexandre,
2017, p. 18).
12
Os especialistas do digital. Ninguém duvida da importância da revolução

digital ou da conectividade para o futuro da educação. Invariavelmen-
te, todos assinalam que as crianças têm acesso, hoje, a todo o tipo de
informações e de dados, e que o trabalho essencial é a compreensão,
a interligação dos conhecimentos e o seu sentido. Um livro de grande
sucesso, escrito por Idriss Aberkane, arma que “já não estamos no
tempo da educação de stocks mas antes da educação de fuxos, e por
isso devemos interessar-nos sobretudo pela dinâmica da aprendiza-
gem e não pelo stock de saberes” (2018, p. 51). A partir daqui a liga-
ção é imediata quanto à capacidade do digital para responder ao que
um dos mais conhecidos neurocientistas, Stanislas Dehaene (2018),
hoje Presidente do Conselho Cientíco da Educação Nacional em
França, considera os quatro pilares da aprendizagem: a atenção; o
envolvimento activo; a detecção dos erros e a recompensa; e a con-
solidação.
Os deensores da inteligência articial. Nos últimos anos, os discursos

têm-se virado para as potencialidades da inteligência articial, com
inúmeros autores e organismos internacionais a avançarem teses no
mínimo excessivas. A exemplo de Laurent Alexandre, que refere a
urgência de inventar uma nova escola que possa responder “ao desa-
o imenso da nossa utilidade num mundo dentro em breve saturado
pela inteligência articial” (2017, p. 15). Para este autor, a solução
está numa “escola transumanista que considerará normal modicar
o cérebro dos alunos recorrendo à panóplia das tecnologias NBIC
[Nano Bio Info Cogno]” (2017, p. 203). Mesmo a UNESCO acaba
de acolher o chamado Consenso de Beijing sobre a inteligência articial e
a educação (2019) onde se repetem, ainda que forma mais prudente,
algumas destas teses.
É inegável o interesse destas três tendências para pensar o futuro da

educação. Mas todas alimentam, sob formas distintas, o sonho de
uma educação sem escolas e, por isso, acabam por se alinhar num
ideário de desintegração da escola. Nestes autores há três pontos co-
muns: a redução da educação às aprendizagens; a construção de uma
visão hiperpersonalizada das aprendizagens; e a defesa de uma pers-
pectiva consumista da educação.
Será que não é possível imaginar um outro futuro para a escola?
13
Desintegração ou metamorfose?
Num texto notável publicado no jornal francês Le Monde, em 2010,
Edgar Morin refere-se ao sistema Terra em termos que são totalmente
pertinentes para pensar também o sistema Escola:
“Quando um sistema é incapaz de tratar dos seus problemas vitais,

degrada-se, desintegra-se ou então é capaz de suscitar um meta-
-sistema capaz de tratar dos seus problemas: metamorfoseia-se.
(…) O provável é a desintegração. O improvável, mas possível, é a
metamorfose. (…) Hoje, tudo deve ser repensado. Tudo deve ser
recomeçado. Já existe, em todos os continentes, um fervilhamento
criativo, uma série de iniciativas locais, no sentido da regeneração
económica, ou social, ou política, ou cognitiva, ou educacional, ou
ética, ou da reforma da vida. Estas iniciativas não se conhecem
entre si, mas são o viveiro do futuro. (…) Já não chega denunciar,
é preciso enunciar.”
Esta longa citação era necessária. O que Edgar Morin diz sobre o sis-
tema Terra aplica-se, mutatis mutandis, ao sistema Escola. Também aqui
talvez o mais provável seja a desintegração, na linha do que as tendências
acima descritas têm vindo a advogar, implícita ou explicitamente. Mas
ainda é possível um gesto de sobrevivência, de transformação, de meta-
morfose da escola.
É este gesto que se defende neste texto, por três razões principais:
primeiro, porque as aprendizagens são decisivas, mas a educação não
se reduz apenas às aprendizagens, e não se podem ignorar as dimen-
sões de socialização e de convivialidade; depois, porque as questões
da personalização são de grande importância, e respondem a um
propósito antigo de assegurar a diferenciação pedagógica, mas a es-
cola não se esgota no plano individual e constitui uma instituição
central para a vida social; nalmente, porque a escola não pode ser
vista apenas como um bem privado, arrastando uma lógica consu-
mista, e tem de ser pensada também como um bem público e um
bem comum.
É preciso evitar um pensamento desenraizado sobre a escola e a educa-

ção, como acontece tantas vezes com os futuristas. Devemos ser capazes
14
de construir uma proposta transformadora, a partir das múltiplas reali-

dades e experiências já existentes em todo o mundo, promovendo assim
um processo de metamorfose. O que está em causa é o modelo escolar,
tal como se organizou nos últimos 150 anos, e não a escola, instituição
central para as sociedades do século XXI, pela capacidade de conduzir
todos os alunos às aprendizagens, mas também pelo seu papel na cons-
trução de uma vida em comum.
A metamorfose da escola
A educação já não cabe no ormato escolar do nal do século XIX. Eu
gosto da escola e da cor das suas paredes. Mas isso não me leva a perpe-
tuar um modelo que não serve para educar as crianças do século XXI. A
escola precisa da coragem da metamorfose, de transformar a sua forma.
Talvez valha a pena voltar, por um instante, ao famoso texto de John

Dewey, O meu credo pedagógico. Como se sabe, é um dos primeiros apon-
tamentos, logo em 1897, de um movimento que, na Europa, cará co-
nhecido como Educação Nova. Neste credo já estão presentes alguns
elementos que se tornarão populares na literatura pedagógica do século
XX: a autonomia dos educandos, nomeadamente na sua relação com o
estudo e as aprendizagens; a valorização da comunicação, do diálogo e
da cooperação entre os alunos; uma escola activa, isto é, baseada numa
lógica de trabalho, de investigação e de criação; uma concepção aberta
de comunidade educativa, ligando a escola à sociedade.
A lista é imperfeita e destina-se apenas a introduzir a pergunta: se estas

teses se tornaram tão populares, no decurso dos últimos cem anos, por
que razão tem sido tão limitada a sua tradução na realidade escolar? Es-
colho apenas duas respostas, entre tantas outras.
Por um lado, porque a estrutura do modelo escolar torna difícil a con-

cretização destes propósitos. Como ser autónomo em espaços-tempos
normalizados? Como comunicar com os alunos arrumados em leiras?
Como ser activo quando a tarefa principal dos alunos é escutarem as
lições dos professores? Como relacionar-se com o meio exterior quan-
do tudo se passa dentro dos muros da escola? As perguntas, intencio-
nalmente simplistas, procuram chamar a atenção para a necessidade de
organizar os ambientes educativos de modo a facilitarem o estudo, o tra-
15
balho cooperativo, a diferenciação pedagógica, a comunicação, a criação.

Ao longo do século XX, zeram-se muitas reormas dos currículos, dos
programas e dos métodos, mas caram intactos os ambientes educativos
(por “ambiente” não me rero apenas ao espaço ísico, mas também à
divisão do tempo, ao trabalho dos professores, à estrutura da sala de aula
e da escola, etc.). A sua mudança é um dos pontos principais da meta-
morfose da escola.
Por outro lado, porque a consolidação do modelo escolar deu-se no mes-

mo tempo histórico em que se deniu um contrato social, bem ilustra-
do pelo princípio da escolaridade obrigatória e, mais tarde, pelas teses
da educação integral, atribuindo à escola a responsabilidade maior, por
vezes até quase exclusiva, da educação das crianças. Hoje, pelo contrá-
rio, é preciso compreender a capilaridade educativa que liga o trabalho
dentro e fora da escola (nas famílias, nas cidades, na sociedade). A va-
lorização do espaço público da educação é fundamental para inscrever
toda a sociedade no esforço de educar, como se defende, por exemplo,
no movimento das “cidades educadoras”. É impossível prolongar uma
concepção fechada da escola. Este é outro ponto central da metamor-
fose da escola.
Não pretendo alimentar nenhuma visão optimista ou idílica da revolução

digital. Bem pelo contrário, julgo que devemos manter uma prudência vi-
gilante em relação às ilusões tecnológicas. Mas, na linha de Michel Serres
(2012), é possível pensar, esperando não ser um engano, que a revolução
digital torna possível o que o credo pedagógico havia tornado desejável.
Se retomarmos os cinco traços fundamentais do modelo escolar, identi-

cados na Abertura deste texto, podemos dizer que há cinco evoluções
necessárias, e agora possíveis, com a adopção de novas lógicas e enqua-
dramentos educativos:
– Em vez de um ensino fechado dentro de um edifício teremos

momentos educativos no interior e no exterior dos recintos es-
colares, nas cidades e nos contextos familiares e locais, levando à
valorização de tempos e espaços não formais;
– Em vez de edifícios organizados em torno do espaço norma-

lizado da sala de aula teremos uma diversidade de espaços, para
16
trabalho e estudo, individual ou em grupo, com ou sem a presença

de professores;
– Em vez de turmas homogéneas teremos ormas diversicadas de

agrupamento dos alunos, também em função das tarefas a realizar,
dando origem a processos de individualização que permitam cons-
truir percursos escolares diferenciados;
– Em vez de um professor individual que tem como missão princi-

pal dar aulas a uma turma teremos vários professores trabalhando
em conjunto com alunos ou grupos de alunos, substituindo a “pe-
dagogia frontal” por uma pedagogia do trabalho;
– Em vez de um currículo normativo estruturado fundamental-

mente por disciplinas teremos uma organização do estudo em
grandes temas e problemas, valorizando a convergência das disci-
plinas e as dinâmicas de investigação.
O modelo escolar serviu bem os propósitos e as necessidades do

século XX, mas, agora, torna-se imprescindível a sua metamorfose.
Ninguém sabe como será o futuro, mas devemos construir este pro-
cesso, não com base em delírios futuristas, mas a partir de realidades
e experiências que já existem em muitas escolas, a partir do trabalho
que, hoje, já é feito por muitos professores. Nada será feito numa
lógica centralista de reformas ou por imposição simultânea de mu-
danças. Tudo surgirá de iniciativas locais, cada uma ao seu ritmo e no
seu momento, fruto do envolvimento de professores e da sociedade.
Neste processo ou, melhor dizendo, nestes processos não podemos

esquecer, nunca, que o conhecimento é sempre, amanhã como on-
tem, a matéria-prima do trabalho educativo. Mas o modo de o trans-
mitir, de o adquirir, de o trabalhar, a forma como dele nos apropria-
mos e com ele construirmos a nossa formação será muito diferente
do que é nos dias de hoje. Também não podemos esquecer que a
escola é um bem público e um bem comum, isto é, que tem um pro-
pósito público, e não apenas privado, que tem um propósito comum,
e não apenas individual.
17
Para concluir
Durante muito tempo a escola foi considerada como um período de pre-
paração para a vida. Depois, nos primórdios do século XX, autores como
John Dewey explicaram que a escola é a própria vida. Hoje, provocatoria-
mente, gostaria de sugerir que a escola tem de ser mais do que a vida, isto
é, mais do que a vida culturalmente limitada de muitas crianças e jovens.
A nossa existência é feita de colecções de experiências, de vivências e de

imagens. Se frequentarmos a música pimba é uma coisa, se de música
erudita é outra. Se assistirmos a racas telenovelas é uma coisa, se a lmes
de qualidade é outra. Se carmos pela leitura das mini-notícias sugeridas
pelo Google ou difundidas pelo Whatsapp é uma coisa, se acedermos a
literatura de referência é outra.
A escola tem de nos pôr em contacto com realidades e culturas que, sem
ela, nos teriam cado inacessíveis. Nesse sentido, não pode limitar-se a re-
produzir a vida, mas tem de aspirar a ser mais do que “esta” vida, abrindo
viagens e oportunidades que, de outro modo, jamais teriam acontecido. A
escola não se pode nunca desviar da sua nalidade primordial: conseguir
que os alunos aprendam a pensar. Para isso, precisa do esforço analítico,
mas também da pulsão criadora, precisa da capacidade de ler, e da von-
tade de escrever.
Na sua obra bem conhecida, The transformative humanities – A manifesto,

Mikhail Epstein (2012) arma que a universidade não é um centro co-
mercial, uma loja para clientes de diplomas e de prossões, e também não
é uma rede de informações ou um supermercado intelectual: a universi-
dade é uma instituição humanista e o seu propósito é educar humanos
por humanos para o bem da humanidade. O que é verdade para a univer-
sidade é verdade para toda a educação.
Educar humanos. Ninguém pode fazer a viagem por nós. Permitam-me

uma armação evidente, mas para alguns inaceitável: a missão de um
professor de Matemática não é ensinar Matemática, é formar um aluno
através da Matemática. Estaria eu, por esta via, a diminuir a importância
da Matemática e do seu ensino? De modo nenhum. Estou a armar pre-
cisamente o contrário, que a sua necessidade é tão grande que, sem Ma-
temática, não é possível a educação de um ser humano. Mas a educação
18
é um processo pessoal de apropriação do conhecimento, através do qual

nos tornamos mais preparados e capazes. Achar que tudo termina com a
aula do professor, por muito notável que ela seja, isso sim seria cair num
preocupante “facilitismo”. A nossa palavra como educadores será inútil
se não for capaz de despertar a palavra própria do educando.
Por humanos. Ninguém se educa sozinho, nem mesmo com o admirável

mundo da inteligência articial que bate às nossas portas. Precisamos
de outros humanos, dos nossos professores e dos nossos colegas. Dos
professores, esperamos uma expansão do nosso repertório, através da
aquisição de linguagens que nos permitam ler o mundo e interpretar
a avalanche diária de inormação e desinormação. Se carmos pelas
imagens rasas do dia-a-dia não sairemos do nosso lugar. Precisamos
que eles nos ajudem a chegar a Camões, a Einstein, a Picasso. Dos nos-
sos colegas, esperamos que se juntem connosco numa aprendizagem
cooperativa. Segundo palavras do seu responsável, o novo currículo
do curso médico de Harvard baseia-se no reconhecimento de que os
estudantes aprendem mais uns com os outros do que com os seus pro-
fessores. A cooperação é uma das chaves da educação do nosso século.
Para o bem da humanidade. Voltemos a George Steiner (2017) e à pergunta

que tem repetido ao longo da sua vida: porque é que alguns dos gestos
mais bárbaros da história humana foram cometidos por pessoas cultas?
Como é possível apreciar um concerto de Debussy enquanto ao longe
se ouvem os gritos daqueles que são levados para Dachau? Porque é
que a cultura e o conhecimento não nos humanizam? A resposta está
na incapacidade de pensar a educação como um bem comum, como
um “bem comum mundial” para retomar a expressão de um relatório
da UNESCO de 2015. Não me interessa acentuar o comum que vem
de “comunidade”, pois vivemos um tempo de identidades excessivas
e o m da escola é alargar horizontes e pertenças. Interessa-me, antes,
chamar a atenção para o comum que vem de “comunicação”, pois é nele
que residem as possibilidades de diálogo e de partilha com os outros. É
o tema da cidadania, da participação na res publica, da importância da
educação como espaço público.
Estamos num tempo de mudanças profundas na educação, de meta-

morfose da escola. Neste tempo precisamos de ter uma grande clareza
sobre a missão da escola, sem nos deixarmos tentar por discursos eté-
19
reos, ilusórios. E precisamos também de ser capazes de pôr em causa

um modelo escolar que, durante muito tempo, parecia imutável. Não
há conhecimento nem ciência sem dúvida, sem desobediência mesmo,
diz-nos Michel Serres (2019). A certeza é o caminho mais curto para
a ignorância. Por isso, o melhor que podemos fazer nesta fase decisiva
da história da escola é pensar as nossas dúvidas, debatê-las com rigor
e responsabilidade, trazê-las para o debate público. A desintegração da
escola é um cenário possível. A sua metamorfose também.
20
Capítulo 2
Nada é novo, mas tudo mudou:
Pensar a escola futura
Em colaboração com Yara Alvim

Repensar o modelo escolar

Um ponto de vista é uma vista a partir de um ponto, de uma dada
posição. O nosso ponto de vista é a necessidade, há muito sentida, de
transormar um modelo escolar que, edicado no século XIX, atra-
vessou o século XX e chegou, com sinais de fragilidade, ao século
XXI. A pandemia apenas tornou inevitável o que já era necessário.
Há várias décadas que muitos de nós escrevemos sobre o m do

modelo escolar (Nóvoa, 2006) e a necessidade de repensar as bases
institucionais da escola. Veja-se, por todos, The one best system (1974)
de David Tyack e, mais tarde, o seu Tinkering toward Utopia (1995), em
colaboração com Larry Cuban. As transformações que defendemos
têm como orientação o reforço da educação como bem público e
bem comum.
Em traços grosseiros, interessa-nos assinalar três dimensões do mo-

delo escolar, tal como ele se dene no decurso do século XIX e que
hoje precisam de ser repensadas:
Primeira – A celebração de um contrato social que atribui a sis-

temas especializados de ensino o direito e o dever de promover a
escolarização de todas as crianças e, mais tarde, dos jovens.
Segunda – A consolidação de uma estrutura organizacional, em

torno de um espaço escolar que tem como referência central a
sala de aula e de um tempo horário regular, fatiado de hora em
hora.
Terceira – A consagração da lição como base de uma pedagogia

que pode ser ilustrada pela metáfora do “quadro negro”, na qual
um professor dá aulas a uma turma relativamente homogénea de
alunos.
Apesar de simplista, e quase caricatural, esta descrição serve-nos para

marcar os três pilares da transição ou da metamorfose da escola.
Reconhecemos que o século XX foi fértil em debates e inovações
pedagógicas, mas constatamos também que o modelo escolar resistiu
à maioria das transformações. Pelo menos, até à pandemia de 2020.
24
E, de repente, a pandemia
No início de 2020, o mundo foi surpreendido pela pandemia da
COVID-19. De repente, o que era tido como impossível, transfor-
mou-se em poucos dias: diferentes espaços de aprendizagem, so-
bretudo em casa; diferentes horários de estudo e de trabalho; dife-
rentes métodos pedagógicos, sobretudo através de ensino remoto;
diferentes procedimentos de avaliação, etc. A necessidade impôs-se
à inércia, ainda que com soluções frágeis e precárias.
É interessante notar que, desde o início do século XXI, vários grupos

e autores anunciavam a “morte da escola”, acentuando uma perspecti-
va consumista da educação como bem privado (Labaree, 2017). Assi-
nalem-se, brevemente, duas destas tendências.
Por um lado, um conjunto díspar de referências à transição digital, à

inteligência articial ou às learning machines, apelando a novas formas
de aprendizagem cada vez mais “personalizadas”, com forte recurso
às tecnologias. Esta tendência estava preparada para responder à si-
tuação de emergência criada pela pandemia, através da mobilização
de plataformas e de materiais de ensino disponíveis online. Num
certo sentido, era a oportunidade de que estavam à espera. Porém,
seria trágico, para a dimensão pública da educação, para a autonomia
das escolas e para a prossionalidade dos proessores, se as respostas
dadas na urgência da crise fossem o pretexto para instituir uma qual-
quer nova normalidade educativa.
Por outro lado, um conjunto de autores e de cientistas que, nas últimas

décadas, se juntam em torno das chamadas learning sciences. Os estudos
sobre o cérebro e as aprendizagens constituem um poderoso universo
simbólico, reforçando a ideia de que é possível encontrar a resposta
personalizada para cada criança e que esta resposta pode ser dada num
espaço doméstico ou familiar. Esta tendência também estava prepara-
da para responder à situação de emergência criada pela pandemia, com
muitas amílias a recolherem-se em espaços protegidos e connados
e a procurarem dinâmicas individualizadas para os seus lhos. Porém,
seria trágico que estas práticas se perpetuassem no tempo, pois a edu-
cação exige relação e interacção humana e não se faz em contextos de
isolamento e de “distanciamento social”.
25
O apelo a uma “personalização” das aprendizagens em espaços “do-

mésticos”, através do recurso a uma panóplia de meios digitais, conduz
a uma desintegração da escola, em particular da escola pública, do
comum. Obviamente, não é possível negar a importância do digital e
das learning sciences, que são centrais para pensar a educação hoje. Mas
estas abordagens devem estar ao serviço de uma transformação do
modelo escolar que não diminua, mas antes reforce, a educação como
bem público, como bem comum.
Lições aprendidas nas respostas à pandemia

Retomemos as três dimensões do modelo escolar assinaladas no iní-
cio deste artigo, para avaliar, genericamente, as respostas educativas
durante a pandemia: os sistemas de ensino, as escolas e a pedagogia.
Primeira – De um modo geral, a resposta ao nível dos sistemas

educativos foi frágil e inconsistente. Os ministros e as autoridades
públicas caram dependentes de plataormas e de conteúdos dis-
ponibilizados por empresas privadas, não sendo sequer capazes de
assegurar o acesso digital a todos os alunos.
Segunda – A resposta ao nível das escolas foi, em muitos casos,

bastante melhor. Através das suas direcções avançaram soluções
mais adequadas, sobretudo quando conseguiram uma boa ligação
às famílias e o apoio das autoridades locais. Percebeu-se bem a
importância dos laços de conança entre as escolas, as amílias
e os alunos.
Terceira – No entanto, as melhores respostas vieram dos próprios

proessores que, através da sua autonomia prossional e de dinâ-
micas de colaboração, conseguiram avançar propostas robustas,
com sentido pedagógico e com preocupações inclusivas. Mais do
que nunca cou claro que os proessores são essenciais para o pre-
sente e o futuro da educação.
Nas últimas semanas, inúmeras publicações que descrevem as res-

postas dos dierentes países à pandemia conrmam a nossa avaliação
(cf. https://en.unesco.org/themes/education; Reimers & Schleicher,
2020). No plano da educação, talvez as três lições mais importantes a
26
tirar desta pandemia sejam a importância dos proessores, da fexibili-

dade e dos ambientes de aprendizagem.
Os professores. A pandemia tornou evidente que o potencial de resposta

está mais nos professores do que nas políticas ou nas instituições. Pro-
fessores bem preparados, com autonomia, a trabalharem em conjunto,
dentro e fora do espaço escolar, em ligação com as famílias, são sem-
pre a melhor garantia de soluções oportunas e adequadas.
A fexibilidade. Os professores e as escolas têm de possuir capacidade

de iniciativa e fexibilidade. As estruturas uniormes e rígidas têm os
seus dias contados. É preciso abertura para denir soluções diversas,
diferentes projectos educativos, escolares e pedagógicos.
Os ambientes de aprendizagem. O mais importante é a construção de

ambientes educativos coerentes, que permitam concretizar o que, há
muito, dizemos que é preciso fazer: envolvimento e participação dos
alunos, valorização do estudo e da pesquisa, aprendizagens cooperati-
vas, currículo integrado e multitemático, diferenciação pedagógica, etc.
Podemos estar a caminhar no sentido da desintegração da escola, de
um cada vez maior consumismo na educação, e grande parte das res-
postas dadas à crise do COVID-19 reforçam esta tendência. Mas a
metamorfose ainda é possível, como se percebe em muitas iniciativas
tomadas por professores e por escolas, que foram capazes de rein-
ventar a pedagogia e os ambientes de aprendizagem, reforçando as
dimensões públicas e comuns da educação.
A escola pós-pandémica, depois do modelo escolar

É difícil escrever a história do futuro, mas é necessário. Pela nossa par-
te, queremos envolver-nos num processo de transformação profunda
da escola, mas no quadro de um reforço das suas dimensões públicas.
Assim como Maxine Greene (1982), também nós não conseguimos
imaginar nenhum propósito coerente para a educação se alguma coisa
comum não acontecer num espaço público.
Assim, retomando as três dimensões do modelo escolar apresentadas

no início deste ponto de vista – o contrato social celebrado no século
XIX, a estrutura espácio-temporal da escola e a pedagogia da lição –,
27
gostaríamos que a necessária transformação da educação fosse dina-

mizada pelo conhecimento e pela partilha de muitas experiências e
inovações que existem em muitos lugares do mundo e que constituem
verdadeiras inspirações para o futuro.
Primeiro – É preciso refazer o contrato social em torno da edu-

cação, tendo como referência já não sistemas especializados de
ensino fortemente fechados sobre eles mesmos, mas um espaço
público da educação que é mais amplo do que o espaço escolar
stricto sensu. O novo contrato social tem de reconhecer a importân-
cia da capilaridade educativa, isto é, de processos educativos que
existem em muitos lugares da sociedade, e não apenas na escola. A
metáfora das cidades educadoras ilustra bem esta intenção. Muitas
respostas à pandemia, em todo o mundo, revelaram a importância
desta capilaridade, na ligação às famílias, mas também numa com-
preensão da educação que vai muito para além da realidade escolar.
No entanto, é importante notar que este espaço público não pode
meramente consultivo e deve ter direitos de cidadania, deve ser um
espaço de participação onde democraticamente se possam tomar
decisões sobre a educação.
Segundo – É preciso transformar a estrutura organizacional da es-

cola. Todos sabemos que, no século XIX, houve um grande pro-
jecto histórico de normalização da escola: espaços, tempos, currí-
culo, avaliação das aprendizagens, papel dos professores, turmas
de alunos… tudo foi submetido a uma lógica de normalização,
bem ilustrada pelo nome dado às instituições de formação de pro-
fessores – escolas normais. Hoje, exige-se o movimento contrário:
diversicação dos espaços e dos tempos, dos currículos e das or-
mas de avaliação, do papel dos professores, do enquadramento dos
alunos… O fundamental é a criação de novos ambientes de apren-
dizagem, que permitam o estudo individual e o trabalho de grupo,
o acompanhamento pelos professores e projectos de investigação,
trabalho presencial e através do digital. A escola é o lugar para o
trabalho em comum de alunos e professores, e não principalmente
o lugar onde se dão e se recebem aulas.
Terceiro – É preciso construir pedagogias que valorizem uma di-

versidade de métodos e de modalidades de estudo e de trabalho.
28
A lição tem uma função importante, como espaço de síntese, mas

nunca como actividade diária regular. A dia-a-dia escolar não pode
girar em torno da “aula”, mas antes em torno do “estudo”. Isto
implica uma alteração do papel dos professores, acentuando a
sua responsabilidade perante a globalidade do trabalho educativo
(acompanhamento, tutoria, apoio, etc., e não só “lições”), refor-
çando a sua acção na produção de conhecimento pedagógico e
curricular e evoluindo para formas de acção colaborativa. Na ver-
dade, as melhores respostas à pandemia foram resultado da cola-
boração entre grupos de professores, da mesma escola e de escolas
diferentes, que foram capazes de apresentar ideias e projectos ino-
vadores, mantendo os vínculos com os alunos e mobilizando-os do
ponto de vista das aprendizagens.
Nada disto é novo. Há muito que o modelo escolar revela diculdade

para responder às necessidades dos alunos do nosso século. A pande-
mia expôs com nitidez, não tanto a necessidade de mudar o modelo
escolar, mas a urgência e a possibilidade desta transformação.
Em poucos dias foi possível alterar o que muitos consideravam ser

impossível mudar: desde logo, o espaço das aprendizagens, da sala de
aula para casa, com todas as consequências na vida familiar e social;
depois, a organização do trabalho, da lição para o estudo através de
trabalhos propostos pelos professores, realizados num continuum di-
ário e não no tradicional horário escolar; nalmente, as modalidades
de trabalho docente que se alteraram profundamente, com recurso a
actividades várias, sobretudo através de dispositivos digitais.
Claro que tudo isto foi possível pela necessidade de preservar a saúde
pública e de responder a uma crise de proporções mundiais. Mas mos-
trou que a mudança é possível. Para muitos, esta mudança é sobretudo
digital ou tecnológica, como se tudo agora passasse a ser feito virtu-
almente e à distância. Essa seria uma mudança altamente indesejável.
Perder-se-ia uma dimensão central da educação, a interacção humana,
a convivialidade, a aprendizagem da vida em comum. Acentuar-se-iam
as tendências consumistas e perder-se-iam as dimensões públicas.
Arriscamos uma previsão. Contrariamente ao que ouvimos todos os

dias, não vai haver um mundo novo, nem uma escola nova, em resul-
29
tado da pandemia. Mais cedo do que mais tarde, as escolas voltarão

às suas rotinas tradicionais. Mas a pandemia revelou que a mudança é
não só necessária, mas urgente e possível. É esta consciência que nos
permite, hoje, imaginar, isto é, construir a escola futura. Talvez o mais
provável seja, depois da pandemia, uma aceleração do processo de
desintegração. Mas a metamorfose ainda é possível.
A educação dene-se sempre num tempo longuíssimo, nunca num

tempo curto. Mas em certos momentos, como agora, as escolhas que
temos perante nós são absolutamente decisivas. Não há inevitabilida-
des, nem histórias já determinadas. Em cada dia, denimos um pouco,
ou muito, da história do futuro.
30
Capítulo 3
Os professores depois da pandemia
Em colaboração com Yara Alvim

Para Paulo Freire, nascido há cem anos, e que não morre, pelo contrá-
rio, continua.
“Não há utopia verdadeira fora da tensão entre a denúncia de um pre-

sente tornando-se cada vez mais intolerável e o anúncio de um futuro
a ser criado, construído, política, estética e eticamente, por nós, mulhe-
res e homens. A utopia implica essa denúncia e esse anúncio, mas não
deixa esgotar-se a tensão entre ambos quando da produção do futuro
antes anunciado e agora um novo presente. A nova experiência de so-
nho se instaura, na medida mesma em que a história não se imobiliza,
não morre. Pelo contrário, continua” (1992, pp. 91-92).
Abertura
Em 2020 tudo mudou. Com a pandemia terminou o longo século
escolar, iniciado cento e cinquenta anos antes. A escola, tal como a
conhecíamos, acabou. Começa, agora, uma outra escola. A era digital
impôs-se nas nossas vidas, na economia, na cultura e na sociedade, e
também na educação. Nada foi programado. Tudo veio de supetão.
Repentinamente. Brutalmente.
Nada foi programado, mas tudo estava pronto. Há acontecimentos,

alguns até de grande importância, com pouco impacto no futuro. Há
outros que, num instante, tudo mudam. São “acontecimentos” que
ocorrem em sociedades que já reconhecem a necessidade de transi-
ções e dispõem dos “instrumentos” para as concretizar (Nóvoa &
Alvim, 2021).
É isso que nos diz Condorcet, nas suas conhecidas Memórias sobre a
instrução pública, a propósito da Revolução Francesa: “De repente, um
acontecimento feliz abriu um caminho imenso para as esperanças do
género humano; um breve instante colocou um século de distância
entre o homem de hoje e o de amanhã” (ver Baczko, 1982, p. 9). É
isso que se passa, hoje, com este acontecimento infeliz, a COVID-19.
Em poucos meses, deram-se transformações que, na normalidade dos
tempos, teriam demorado décadas.
Desde o início do século XXI que se vêm reforçando as tendências de

crítica à escola, e sobretudo à escola pública e aos professores. Por um
34
lado, através de uma dinâmica crescente de retraimento da educação

em espaços domésticos, protegidos, com as famílias a resguardarem os
seus lhos da exposição pública e do contacto com os outros dieren-
tes. Por outro lado, graças a uma expansão sem precedentes de uma
“indústria global da educação” (Verger, Kinshuk & Steiner-Khamsi,
2016), fortemente assente no digital, com ofertas privadas, mas inte-
ressada sobretudo na produção de conteúdos, materiais e instrumen-
tos de gestão para a educação pública.
A COVID-19 deu um grande impulso a estas tendências que se apre-

sentam, agora, como uma “inevitabilidade” para o futuro. Com discur-
sos atraentes, inovadores, empreendedores, criativos, negam a herança
histórica da escola e procuram fomentar uma educação esvaziada das
dimensões públicas e comuns, pautada pelo ritmo do “consumismo
pedagógico” e do “solucionismo tecnológico”.
Muitos, seduzidos pelo canto destas sereias, aderem acriticamente a

modas e a um pathos da novidade que é tudo menos transformação.
Outros, assustados, recusam qualquer debate, e querem imaginar o
presente como um parêntesis até que as coisas voltem a um “normal”
que imaginam feliz. Pela nossa parte, recusamos encerrar-nos nesta
dicotomia entre o “ilusionismo futurista” e a resignação. É preciso
compreender a espessura do presente e agir pela construção de uma
outra escola, não pelo seu desaparecimento.
A questão digital merece-nos uma atenção especial ao longo do texto.

Não nos esquecemos das refexões avisadas de Michel Serres quan-
do, há quase dez anos, publicou a Polegarzinha, a geração que habita o
mundo teclando com os dedos. Depois de percorrer os três grandes
tempos históricos da educação e da pedagogia – a escrita, o livro e o
digital –, explica que as tecnologias obrigam a sair do formato espacial
do livro e da página:
“Espaço de circulação, oralidade diusa, movimentos livres, m das

classes classicadas, distribuições díspares, serendipidade da invenção,
velocidade da luz, novidade dos sujeitos e dos objetos, procura de uma
outra razão…: a difusão do saber já não pode ter lugar em nenhum dos
campus do mundo, ordenados, formatados página a página, racionais à
antiga, imitando os campos do exército romano” (Serres, 2012, p. 47).
35
Hoje, não é possível pensar a educação e os professores sem uma re-

ferência às tecnologias e à “virtualidade”. Vivemos conexões sem li-
mites, num mundo marcado por fraturas e divisões digitais. É preciso
enfrentar com lucidez, e coragem, estas tensões: entre um empobre-
cimento da diversidade e a valorização de diferentes culturas e modos
de viver; entre uma diminuição da privacidade e liberdade e a arma-
ção de novas formas de democracia e participação; entre a redução
do conhecimento ao digital e a importância de todo o conhecimento,
humano e social.
Sabemos que o grande “mercado global da educação” vai continuar

a crescer nos próximos anos. O que fazer? Pela nossa parte, o mais
importante é reforçar a esfera pública digital, desenvolver respostas
públicas na organização e “curadoria” do digital, criar alternativas sóli-
das ao “modelo de negócios” que domina a internet, promover formas
de acesso aberto e de uso colaborativo. É com base nestes princípios
que podemos imaginar uma apropriação do digital nos espaços edu-
cativos e a sua utilização pelos professores, sem cairmos no disparate
de reproduzir “à distância” as aulas habituais ou na ilusão de que as
tecnologias são neutras e nos trazem soluções “prontas-a-usar”.
Paulo Freire refere-se à necessidade de denunciar e de anunciar. De-

nunciar sem anunciar é renunciar. Anunciar sem denunciar é iludir.
Na tensão freiriana, queremos introduzir um terceiro termo: enunciar.
É esta a razão do nosso texto. Pensar sem ceder ao imediatismo. Só
conseguiremos enunciar outras possibilidades se nos libertarmos da ti-
rania do presente. Então, poderemos cumprir a nossa responsabilidade
perante a humanidade futura.
Sugerimos, para cada parte do texto, um andamento musical. Porque

não há um único ser humano neste planeta que não tenha relação com a
música: “a maior parte da humanidade não lê livros, mas canta e dança”
(Steiner, 2006, p. 9). A música une-nos e liberta-nos. Como a educação.
O texto parte de uma crítica a três ilusões perigosas:
Primeira – A ilusão de que educação está em todos os lugares e

em todos os tempos e acontece, “naturalmente”, num conjunto de
ambientes, sobretudo familiares e virtuais.
36
Segunda – A ilusão de que escola enquanto ambiente físico acabou

e, a partir de agora, a educação terá lugar sobretudo “à distância”,
com recurso a diferentes “orientadores” ou “tutores” das apren-
dizagens.
Terceira – A ilusão de que a pedagogia, enquanto conhecimento

especializado dos professores, será substituída pelas tecnologias,
“dopadas pela inteligência articial”.
Em alternativa a estas “ilusões”, utilizaremos três termos para salien-

tar que a educação implica sempre uma intencionalidade, obriga a um
esforço de construção, de criação e de composição das condições, dos
ambientes e dos processos propícios ao estudo e ao trabalho dos alu-
nos. É este esorço que dene o papel dos proessores. Por isso, inicia-
mos o título dos três movimentos deste texto com as mesmas palavras:
- O papel dos professores na construção de um espaço público

comum da educação.
- O papel dos professores na criação de novos ambientes escolares.
- O papel dos professores na composição de uma pedagogia

do encontro.
O título escolhido, Os professores depois da pandemia, inspira-se na

conferência de Theodor Adorno, A educação depois de Auschwitz,
proferida em 1966 (Adorno, 2003). Dito de outro modo. Como
superar tragédias tão profundas e manter essa esperança sem a
qual não é possível educar? Eis a razão por que somos professores.
Perguntas como Stefan Zweig, escritor austríaco, falecido no Bra-

sil em 1942, fizera diante de uma vida repartida entre a juventu-
de da “Era Dourada da Segurança” e a maturidade marcada pela
desesperança frente a uma Europa estilhaçada pelas guerras, pelo
fanatismo e pelos nacionalismos do século XX. Já no Brasil, terra
onde buscou refúgio, Zweig redescobre a obra do filósofo fran-
cês do século XVI, Michel de Montaigne, que também viveu uma
França dilacerada pelo ódio das guerras religiosas de seu tempo.
Como manter a esperança diante da “horrível recaída do humanismo
37
na bestialidade” (Zweig, 2015, p. 19)? O escritor busca e encontra na

vida de Montaigne o sentido: ter sido “ele próprio razoável, manter-se
humano em um tempo de desumanidade, manter-se livre em meio à
loucura das massas” (p. 24).
A lucidez é a chave da liberdade. A máxima de Montaigne, “O homem

de entendimento não tem nada a perder”, se reatualiza na máxima de
Zweig: “a loucura de seu tempo não é uma calamidade enquanto você
mantiver a sua lucidez” (p. 26).
O que é a lucidez senão a capacidade humana do pensar? Em A vida

do espírito, Hannah Arendt (1971) evoca o pensar como faculdade que
nos distingue e nos singulariza como humanos. Escritora e testemunha
ocular de um mundo de deshumanização, Arendt evoca a “necessidade
urgente da razão”, entendida como a atividade do pensar, que se alicer-
ça pelo sentido e não pela cognição. O que nos humaniza não é mais
conhecimento, mais técnica, mais verdade, mas a busca de sentido para
nossas ações.
Se as catástrofes históricas, como o Holocausto e a Primeira Guerra

Mundial, tornam os sujeitos emudecidos e empobrecidos de experiên-
cias, também a vida cotidiana das cidades aceleradas é um campo de
impossibilidade da experiência:
“A jornada do homem contemporâneo já quase não contém nada

que ainda possa se traduzir em experiência. (...) O homem moderno
volta à noite para casa extenuado por uma imensidade de aconteci-
mentos – divertidos ou tediosos, insólitos ou comuns, atrozes ou
prazerosos – sem que nenhum deles se tenha convertido em experi-
ência” (Agamben, 2005, p. 22).
No contexto de impossibilidade da experiência, é preciso, como nos

adverte Jorge Larrosa, construir uma linguagem para a conversação,
para que possamos elaborar com os outros, o sentido ou a ausência
de sentido de nossa experiência (2015, p.38). Elaborar o sentido de
nossa experiência é se colocar na tensão freiriana entre a denúncia
de um presente cada vez mais intolerável e o anúncio de um futuro a
ser criado por nós, mulheres e homens. Acreditamos que só podemos
enunciar através de uma linguagem para a conversação.
38
Primeiro movimento: Andante con moto

O papel dos professores na construção de um espaço pú-
blico comum da educação
(Andante con moto – Em ritmo do andar humano, agradável e com-

passado. A educação está na cidade? Certamente. Mas não pode
ceder aos ritmos da “cidade”, ao frenesim de um presente perma-
nente ocupado. A educação precisa da calma do tempo, com movi-
mento. Talvez ouvir Schubert, recordando George Steiner e a sua
indignação: então alguns nazis ouviam e tocavam, ao que parece
de forma sublime, as suas obras e depois iam cumprir o “dever”,
torturando e matando nos campos de concentração.)
A indignação de George Steiner diante de nazistas sensíveis ao som

agradável de Schubert e indiferentes aos horrores cometidos nos cam-
pos de concentração encontra eco nas indagações de Hannah Arendt,
diante do julgamento do nazista Eichmann, ocorrido no ano de 1961.
Ao acompanhar o processo de um dos principais responsáveis pela
organização do extermínio de judeus na Alemanha , Arendt se indigna
não apenas pela monstruosidade dos atos de Eichman, mas por se ver
diante de um homem “absolutamente vulgar”, que não apresentava
“nenhum sinal de convicções ideológicas rmes ou de motivos mal-
dosos especícos”. O que o caracterizava “não era a estupidez, mas a
irrefexão” (Arendt, 1971, p. 14).
A ausência de pensamento, na análise de Arendt, não se relacionava

à ausência de conhecimento, mas à incapacidade de refetir sobre as
atrocidades cometidas. A “banalidade do mal” estava não apenas na
monstruosidade daquelas atrocidades, mas na ausência da faculdade de
pensar. A partir de Arendt e de Steiner, nos perguntamos: é possível
ouvir Schubert em ritmo de andar humano? É possível parar e pensar,
produzir sentido sobre o que nos acontece?
A pandemia da COVID-19 parou o mundo. Fechou as escolas. Mas

foi capaz de pausar a indústria global da educação, o consumismo pe-
dagógico, a privatização da educação e o discurso da urgência da es-
colarização? A pausa no frenesi dos sujeitos passantes da cidade, que
se veem, mas não se olham; se esbarram, mas não se encontram, foi
acompanhada pela pausa do pensar a escola e de produzir outros sen-
39
tidos sobre sua nalidade educativa diante da ragmentação dos laços

sociais e do empobrecimento da faculdade dos sujeitos de “intercam-
biar experiências” (Benjamin, 1996)?
Olhando retrospectivamente, quando ao nal do século XIX se con-

solidam os grandes sistemas de ensino, a escola torna-se obrigatória.
As sociedades atribuem a uma instituição especializada a responsabi-
lidade principal da educação das novas gerações, pelo menos no que
diz respeito à aquisição das bases da cultura e do conhecimento. A
escola funciona “isolada” da sociedade e, apesar de inúmeras tenta-
tivas de ligação com as famílias e as comunidades, assim se manteve
ao longo do século XX. A escola pôde, deste modo, cumprir a sua
missão, e também proteger as crianças, sobretudo no que diz respeito
ao trabalho infantil.
Este contrato tornou-se obsoleto à medida que as famílias deram

mais atenção à educação escolar e as sociedades adquiriram maior
permeabilidade e conectividade. Já no relatório da UNESCO, coor-
denado por Edgar Faure, Aprender a ser, se recomendava a utiliza-
ção “para ns educativos de todos os tipos de instituições existentes,
educacionais e outras, e as múltiplas atividades económicas e sociais”
(Faure, 1972, p. 207).
Progressivamente, a ideia de uma “aprendizagem ubíqua”, isto é, que

acontece em todos os espaços e em todos os tempos, impôs-se no
imaginário educativo (Gros & Maina, 2016). A junção entre os prin-
cípios de uma educação lifelong (ao longo da vida) e lifewide (ao largo
da vida), alimentada pela valorização de todas as formas de educação
e aprendizagem (formais, informais, experienciais, em situação de tra-
balho, etc.), deve ser vista, também, no âmbito de uma importante
mudança da demograa e do trabalho.
A serem verdade as projeções de uma esperança de vida acima dos

100 anos e de uma diminuição do trabalho devido aos processos de
automatização, que consequências poderemos retirar para a educação?
Será que, pela primeira vez na história, iremos conceber a educação
não como preparação para a vida e para o trabalho, mas como uma
atividade inerente à condição humana? Será que a educação deixará
de ser pensada, primordialmente, para as primeiras idades, mesmo
40
prolongando-se “ao longo da vida”, e passará a desenvolver-se numa

dinâmica intergeracional?
De modo caótico, dramático, a COVID-19 tornou inevitáveis estas

perguntas, ao eliminar, em poucos dias, as fronteiras escolares ergui-
das nos dois últimos séculos. Estamos perante um choque inédito na
história da educação. Por agora, prevalecem as ilusões, ilustradas, so-
bretudo, pela possibilidade de a escola ser substituída pela “casa” e
pelas “tecnologias”. Citemos o jogo de palavras de François Dubet: “A
escola na escola é melhor do que a escola em casa e do que a escola
digital” (2020, p. 111).
Primeiro, é preciso dizer que a “casa” é o contrário da “escola”. Em

casa estamos entre iguais, na escola entre diferentes: e o que nos edu-
ca é a diferença. Em casa estamos num ambiente privado, na escola
num ambiente público: e não pode haver educação, se alguma coisa
comum não acontecer num espaço público (Greene, 1982). Em casa
estamos num lugar que é nosso, na escola num lugar que é de muitos:
e ninguém se educa sem iniciar uma viagem juntamente com os outros.
A grande vantagem da escola é ser diferente da casa. Por isso, é tão
importante a colaboração entre a escola e as famílias, porque são rea-
lidade distintas e ganham, uma e outra, com esta complementaridade.
Segundo, é preciso dizer que as tecnologias, por si só, não educam nin-
guém. É difícil evitar uma das frases mais famosas do século XX – “o
meio é a mensagem”. Na época, a referência dirigia-se aos “meios de
comunicação” e Marshall McLuhan acertava no alvo: “A mensagem de
qualquer meio ou tecnologia é a mudança de escala, ritmo ou padrão que
introduz na vida humana” (1969, p. 21). Hoje, a frase ganha uma outra
dimensão, ace às possibilidades innitas do digital. Ninguém, no seu per-
feito juízo, poderá negar a sua importância. Mas as questões tecnológicas
não são apenas tecnológicas, são pedagógicas, e políticas. A nossa pergun-
ta é a mesma de Gert Biesta, ainda antes da pandemia: “chegou a hora de
desistir da escola moderna, e das suas promessas, entregando-a nas mãos
da Pearson, da Google e de outros capitalistas educacionais, ou devemos
tentar uma vez mais e, nesse caso, o que devemos fazer?” (2019, p. 657).
As ilusões da “casa” e das “tecnologias” alimentam-se mutuamente

e transportam uma terceira ilusão: com recurso ao digital e graças
41
a um acompanhamento por parte dos pais, ou de algum “tutor”, as

aprendizagens aconteceriam de modo natural ou espontâneo. É uma
ilusão perigosa e errada. Num dos grandes livros da pedagogia con-
temporânea, La mystication pédagogique, Bernard Charlot explica que
“a educação não se pode fazer por simples imersão da criança no
meio social”, pois é necessária “uma mediação entre a criança e os
modelos sociais” (1976, p. 262).
O contrato entre a escola e a sociedade, estabelecido no nal do século

XIX, tem de ser revisto. A COVID-19 já o revogou. É preciso pensar
o que designamos por capilaridade educativa, metáfora que procura
traduzir uma distribuição da educação por diferentes espaços e tem-
pos. Mas esta capilaridade deve assentar em duas bases: o comum e a
convivialidade, melhor dizendo, a construção do comum e a constru-
ção da convivialidade.
O lósoo rancês Alain escreveu, há cem anos, que “a cultura co-

mum az forescer as dierenças” (1990, p. 58). A armação merece ser
revisitada, neste mundo de fragmentações e separações, neste tempo
marcado pelo abrigo em “identidades fechadas” e em “espaços do-
mésticos”. A educação deve ser vista, acima de tudo, como uma forma
de produzir o comum, aquilo que, valorizando as diferenças, nos faz
pertencer a uma mesma humanidade.
Aprender e estudar em comum é a melhor forma de promover uma vida

em comum, uma sociedade convivial. Para isso, precisamos de uma educa-
ção pública que nos permita ir além do espaço que já habitamos, e chegar
mais longe. Não há educação sem o desejo de poder ser outro alguém.
Muitos citam, imperfeitamente, a célebre frase de Píndaro – “torna-te no
que és” – quando a versão exata é “torna-te no que aprendeste a ser”
(Quérini, 2016). A educação não serve para nos fecharmos no que “já
somos”, serve para aprendermos a começar o que “ainda não somos”.
Chegamos, assim, à nossa primeira tese: para levantar este espaço pú-
blico comum da educação são necessários construtores. Precisamos
de professores que assumam plenamente esta missão. São eles que, em
proximidade com as famílias, os poderes locais, as entidades públicas e
privadas, podem construir as condições para uma capilaridade educa-
tiva baseada no comum e na convivialidade.
42
Este espaço público comum só terá sentido no quadro de uma for-

te participação social, com capacidade de deliberação. Não se trata,
apenas, de consultar, mas de organizar processos de decisão sobre as
políticas de educação. Nada se fará sem mudanças de fundo na vida
amiliar, social e do trabalho. Na verdade, o contrato celebrado no nal
do século XIX destinava-se, também, a libertar o tempo das famílias
e uma nova organização do trabalho. A COVID-19 revelou, com ni-
tidez, que toda a vida familiar e económica é regulada pelo ritmo da
escola. Construir um novo contrato entre a escola e a sociedade im-
plica, inevitavelmente, novas articulações entre os tempos familiares,
sociais e laborais. Mas não é isso mesmo que esperamos para depois
da pandemia?
Tudo deve ser feito sem lançar as crianças na agitação dos tempos que
correm. Por isso, quisemos que esta parte do texto fosse lida ao som de
um andante con moto. Movimento, sim, mas ao ritmo humano, porque o
tempo da escola é lento, precisa de um passo seguro, pausado. A escola
só vale a pena se for diferente da sociedade.
Segundo movimento: Allegro moderato

O papel dos professores na criação de novos ambientes
escolares
(Allegro moderato. A sonata n.º 2 para violoncelo e piano de Heitor

Villa-Lobos apresenta um andamento ligeiro e alegre, passando de
moderato a cantabile a scherzando e nalmente a vivace. É uma bela ma-
neira de pensar os ambientes escolares: moderados, “cantantes”,
lúdicos e vivos. Sem a construção de novos ambientes escolares,
os esforços de transformação das práticas pedagógicas estão con-
denados ao fracasso.)
No primeiro movimento apresentámos o contrato entre a escola e a socieda-

de estabelecido no nal do século XIX. Nessa mesma época, e como parte
desse contrato, consolidou-se uma forma ou modelo escolar que, nos seus
traços essenciais, se mantém ainda hoje… ou mantinha até à COVID-19.
Todos reconhecemos facilmente este modelo cada vez que entramos

numa escola: um edifício com características próprias, constituído so-
43
bretudo por salas de aula de dimensões semelhantes, nas quais um

professor dá aulas a grupos de alunos de idades próximas. Este retrato
grosseiro destina-se apenas a ilustrar um ambiente que, no essencial,
prevalece nas escolas de todo o mundo entre o nal do século XIX e
o princípio do século XXI.
Este ambiente organiza uma determinada maneira de “fazer escola”.

Há atividades que se adequam a este ambiente, outras não. É adequa-
do para dar aulas, para cumprir um determinado programa de ensino,
para um trabalho individual dos professores. Não é adequado para
estudar e trabalhar com os outros, para realizar atividades diferentes,
para fazer pesquisa, para diálogo e cooperação, para um trabalho cola-
borativo dos professores.
Há muitas tendências que apostam numa desintegração das escolas.

Nós, não. Consideramos que as dinâmicas de “desescolarização”, nas
suas diversas e distintas modalidades, são sedutoras, mas, se fossem
concretizadas, traduzir-se-iam em maiores desigualdades e injustiças
sociais. A escola, com todos os seus defeitos e limites, é ainda uma das
poucas instituições que pode proteger os mais pobres e vulneráveis.
Para cumprir esta promessa, a escola precisa de mudanças profundas.

O modelo escolar está no m. Precisamos de uma metamorose da
escola, de uma transformação da sua forma. O mais importante é
construir ambientes escolares propícios ao estudo e ao trabalho em
conjunto. Aprender não é um ato individual, precisa dos outros. A
auto-educação é importante, mas não chega. O que sabemos depende,
em grande parte, do que os outros sabem. É na relação e na interde-
pendência que se constrói a educação.
Estamos a falar da arquitetura? Certamente. Precisamos de desenhar

ou remodelar os edifícios escolares com a mesma ousadia e criativida-
de com que foram pensados no século XIX. Agora, têm de ser espaços
abertos, adaptáveis e fexíveis, com condições para estudo individual e
em grupo, com lugares para pesquisa, para uso das tecnologias digitais,
para uma relação de trabalho entre alunos e entre alunos e professores.
É provável que estes novos edifícios tenham espaços para uso público
e espaços para uso exclusivo de professores e alunos. Talvez os centros
de ciência viva em Portugal ou as naves do conhecimento no Brasil
44
possam ser uma boa inspiração. Mas há milhares de exemplos, em

todo o mundo, que vale a pena conhecer.
Estamos a falar de currículo? Certamente. A matriz curricular que pre-

dominou no século XX está esgotada. Se olharmos para as dinâmicas
contemporâneas da ciência e da arte, facilmente encontraremos novos
entrelaçamentos disciplinares. O ensino deve organizar-se por grandes
temas (Opertti, 2021). As metáforas do laboratório e do atelier podem
ajudar-nos a denir os novos ambientes escolares. No laboratório, tra-
balha-se, em conjunto, estuda-se a realidade, resolvem-se problemas.
No atelier, dá-se largas à expressão e à imaginação, cria-se, antecipa-se
o futuro. Há um erro crasso em certos desenvolvimentos tecnológicos.
Dizem-nos que, dentro em breve, será possível falar línguas diferentes
sem necessidade de aprender línguas ou fazer contas sem necessidade
de aprender aritmética. Talvez. Mas não nos esqueçamos que a apren-
dizagem de uma disciplina não se destina apenas a adquirir uma “com-
petência”, destina-se, acima de tudo, a formar um ser humano. E este
processo não pode ser substituído por um chip.
Estamos a falar de pedagogia? Certamente. Nas últimas décadas, os

discursos sobre a aprendizagem tornaram-se dominantes. Toda a
educação parece reduzir-se à aprendizagem, e a uma aprendizagem
mensurável: os alunos são aprendentes, as escolas são ambientes de
aprendizagem, os professores são facilitadores de aprendizagem…
Mas é preciso dizer que, se os seres humanos aprendem, é quase sem-
pre porque são ensinados. Não desvalorizemos, pois, os dois termos
de uma mesma equação. Sem professores, a nossa educação será muito
mais pobre e limitada.
Os novos ambientes escolares não surgirão espontaneamente. Os pro-

fessores têm um papel essencial na sua criação. Graças ao seu conheci-
mento próprio e à sua experiência prossional têm uma responsabili-
dade maior na metamorfose da escola. Para isso, devem fazer apelo às
suas capacidades de colaboração e construir pontes, dentro e fora da
prossão, na escola e na sociedade.
Aos que acreditam numa educação inteiramente digital, dizemos que

tal não é possível, nem desejável, pois nada substitui a relação humana.
Os meios digitais são essenciais, mas não esgotam as possibilidades
45
educativas. Grande parte das nossas vidas e culturas, da nossa criativi-

dade, das histórias, das produções efémeras e espontâneas, dos laços
e relações entre nós, dos nossos sonhos, não estão na internet. Há
um património humano, impossível de digitalizar. Sem ele, a educação
caria reduzida a uma caricatura digital. Felizmente, as novas gerações
de professores já são digitais, e conhecem bem as possibilidades e os
limites das tecnologias. Sem ilusões e sem fantasmas.
Aos que se referem aos professores como “práticos”, dizemos que a

dimensão prática é fundamental, mas como praxis, sempre em diálogo
com a teoria. E observamos, com Simone Weil, que não basta saber ou
azer alguma coisa, é preciso refetir sobre aquilo que se sabe e que se az
(1966, p. 80). Dito de outro modo: é necessário que nos tornemos cons-
cientes daquilo que sabemos e que sejamos capazes de um trabalho de
sistematização, de escrita e de partilha. Para isso, a colaboração é impres-
cindível. Encontra-se aqui a chave da nova prossionalidade docente.
Com esta consciência, com esta capacidade coletiva de acção e refe-

xão, os professores podem ser criadores dos novos ambientes escola-
res. Não se trata de percorrer uma terra incognita. Em todo o mundo – e
também no Brasil e em Portugal – milhares de professores têm avan-
çado nas direções que aqui se apontam. Temos de os conhecer, de os
estudar, de conversar com eles, para assim nos sentirmos mais seguros
e conantes em relação ao uturo.
Como na música, há várias formas de alegria. Como no conto de Gui-

marães Rosa, “As margens da Alegria” (2005), a alegria está no mi-
núsculo e no acontecimento que eclode às margens do movimento
acelerado da grande cidade que se anuncia com sua narrativa de futuro
presenticada no ruído das máquinas e nas monumentais construções
que violentam a paisagem. A alegria se faz no olhar da criança que se
encanta com o que ainda sobrevive às margens da cidade do futuro:
uma pequena ave, que surge no terreirinho de terra, entre a casa e as
árvores da mata. A alegria do menino estava naquele encontro ines-
perado e irrepetível, que pausa o tempo. O ritual de exibição do peru
imperial para o menino, com seu grugulejar e rodopios, fazia daquele
encontro um “para sempre”. Até que a criança é levada pelos braços
dos tios para um passeio na grande cidade. Ao voltar, corre para o
terreirinho e não encontra mais o peru. “Tudo perdia a eternidade e a
46
certeza”, quando se encanta com um pequeno vagalume que voa no

terreiro. “Era outra vez em quando, a Alegria”.
A escola tem de ser um espaço de abertura (reencontramos aqui a

capilaridade educativa), mas, também, de recolhimento. O tempo es-
colar é diferente do tempo social. A escola tem de “desacelerar” e de
“descoincidir” (Jullien, 2020). Os novos ambientes escolares têm de
permitir às crianças e aos jovens experiências que, de outro modo,
nunca teriam tido. Por exemplo, o silêncio e a escuta, num tempo em
que só ouvimos o som das nossas palavras. Por exemplo, a compre-
ensão do outro, num tempo de tantas “proclamações identitaristas”.
Por exemplo, a capacidade de nos “desconectarmos” para, assim, des-
cobrirmos que o digital não esgota toda a existência humana. Ainda
vamos a tempo?
Terceiro movimento: Molto vivace

O papel dos professores na composição de uma pedagogia
do encontro
(Molto vivace – O último movimento teria de traduzir a vivacidade

do encontro. Uma das passagens da 9.ª sinfonia de Beethoven é
aqui recordada numa interpretação da West-Eastern Divan Or-
chestra, fundada por Daniel Barenboim e Edward Said para juntar
músicos de países do Oriente Médio. A nona terá sido uma das
primeiras composições musicais a dar lugar de destaque à voz hu-
mana e esta Orquestra é um exemplo notável do diálogo e da cria-
ção em comum. Eis os dois elementos que fundam uma pedagogia
do encontro.)
No primeiro movimento, referimos a necessidade de um novo contra-

to entre a escola e a sociedade. No segundo, defendemos a criação de
novos ambientes escolares. Agora, neste terceiro movimento, procura-
remos explicar o sentido de uma pedagogia do encontro.
A educação funda-se sempre em dois gestos: adquirir uma herança e

projetar um futuro. Na conclusão do seu livro mais recente, Éducation ou
barbarie, Bernard Charlot explica que a educação é humanização, o que
signica “socialização e entrada numa cultura” e “singularização e sub-
47
jetivação”: “Pelo simples facto de nascer na espécie humana, todo o ser

humano tem direito à humanização, portanto à entrada num grupo so-
cial e numa cultura e a tornar-se um sujeito singular” (2020, p. 319). O
erro de muitas correntes pedagógicas é desvalorizar um destes gestos.
Data de 1971, há meio século, a célebre resposta de Olivier Reboul à

pergunta clássica, “O que vale a pena ensinar?”: “Vale a pena ensinar o
que une e o que liberta” (ver Reboul, 2000, p. 81). Por um lado, o que
integra cada indivíduo, de um modo duradoiro, numa comunidade tão
vasta quanto possível. Por outro lado, o que nos dá a possibilidade de
ir mais longe, através do conhecimento cientíco, artístico, literário.
Esta resposta, magníca, tem de ser vista à luz de um terceiro termo:

entre o indivíduo e a sociedade há a humanidade. Por isso, a educação
do ser humano é determinada por duas dimensões: ser livre e não estar
só (Reboul, 1980, p. 113). É nesta tensão que se dene uma pedagogia
do encontro, no seu sentido mais amplo. Para a apresentar, e mostrar
como os professores são centrais para a sua composição, deixamos
seis apontamentos inacabados.
Primeiro. A pedagogia é sempre uma relação humana. Temos necessi-

dade dos outros para nos educarmos. Os professores têm um papel
fundamental na criação das melhores condições para que esta relação
tenha lugar. O digital pode ser útil para manter os laços, mas nunca
substituirá o encontro humano. Porque o sonho é um elemento cen-
tral da educação, e as máquinas talvez possam pensar, e até sentir, mas
nunca poderão sonhar. Mas também porque a educação implica um
vínculo que transforma, ao mesmo tempo, alunos e professores. E,
pela internet ou “à distância”, esta possibilidade ca diminuída.
Segundo. Não há ensino sem conhecimento, sem um encontro in-

tenso, por vezes duro e difícil, com o conhecimento. Mas a relação
pedagógica faz-se também “com perguntas e dedos no ar, desenten-
dimentos, sobrancelhas franzidas, sussurros, suspiros, olhares de sur-
presa, risos, tédio que os alunos podem manifestar de maneira mais
ou menos expressiva” (Calafat, 2020, p. 46). Para um professor, não
há nada mais importante do que saber lidar com a imprevisibilidade
de cada momento, transformando cada incidente ou circunstância
numa ocasião de aprendizagem.
48
Terceiro. A pedagogia não pode ser a repetição monótona do que já

conhecemos, mas deve ser, como a pesquisa, um gesto de procu-
ra, de descoberta, de curiosidade. Como bem explica Gilles Deleu-
ze (2003), a docência organiza-se a partir daquilo que procuramos
e não daquilo que sabemos. É neste sentido que todo o ensino é
experimental. Pode haver dois livros iguais, mas não duas formas
iguais de os ler. Pode haver dois programas de ensino iguais, mas
não duas formas iguais de dar as aulas. Esta ideia alerta-nos contra
as tendências de um “consumismo” que domina a “indústria global
de educação”.
Quarto. O encontro não se dá com um “conhecimento acabado”,

pronto, concluído. Como explica Bernard Stiegler, quando um pro-
fessor ensina matemática, física ou biologia imagina que está a trans-
mitir saberes “constituídos” que, na verdade, já estão “destituídos”:
“o que se ensina nas escolas nos nossos dias é, desde logo, um saber
destituído, de modo cada vez mais rápido, pela realidade” (2018, p.
91). Esta consciência deveria levar-nos a ensinar todas as disciplinas
como se fossem história (Postman, 1981), isto é, a procurar que os
alunos compreendam as origens e a evolução dos diferentes conheci-
mentos, que sejam capazes de os contextualizar e de lhes dar sentido.
Quinto. As neurociências têm dado contributos muito importantes

para perceber o funcionamento do cérebro e os processos de apren-
dizagem. Por vezes, infelizmente, alimentam uma visão redutora e
até alguns equívocos. Mas, nas suas melhores páginas, explicam que
“a consciência é uma grande peça sinfónica”, que as emoções têm
valor cognitivo e que não é possível separar sentir e saber: “O uni-
verso dos afetos constitui o alicerce para essa inteligência mais eleva-
da que as mentes conscientes vieram gradualmente a desenvolver, a
expandir e a impor” (Damásio, 2020, p. 253).
Sexto. A pedagogia é um processo conjunto de construção das apren-

dizagens, mas é também uma forma de pertencimento mútuo. O
princípio da reciprocidade é central para pensar e praticar uma peda-
gogia do encontro. Como escreve Boris Cyrulnik (2021), adoecemos
quando somos privados da presença do outro. A empatia, enquanto
capacidade de nos colocarmos no lugar de outro e de sentirmos com
ele, é um elemento fundamental da educação.
49
Estes seis apontamentos inacabados constituem outros tantos de-

saos para os proessores. Pode haver encontro no espaço virtual?
Certamente que sim, desde que se valorize a dimensão comum, a
construção conjunta das aprendizagens. O digital não é apenas mais
uma “tecnologia”, instaura uma nova relação com o conhecimento e,
por isso mesmo, uma nova relação pedagógica, redenindo o lugar e
o trabalho dos professores.
O princípio da conectividade, e da urgência da conectividade, estabelece

novas formas de ação de professor e uma nova relação com o conheci-
mento prossional docente (Nóvoa, 2017). Integrar o digital no trabalho
docente é mais do que incorporar uma “tecnologia”, é reconhecer as
reverberações que os novos modos de ser, de agir e de pensar – cons-
tituídos na era digital – provocam na escola e ser capaz de os integrar
como referências fundamentais no reposicionamento dos professores.
Neste sentido, a questão da autoria pedagógica do professor é decisiva

para pensar as mudanças na educação e na escola. É muito vulgar a
armação de que, hoje, qualquer um de nós traz no bolso, no seu
celular, mais informações, dados e imagens do que a ciência acumulou
ao longo de séculos. Como trabalhar esta innidade de “conhecimen-
tos”? Como compreender a sua constituição? Como separar o verda-
deiro do also, o real do ctício, os actos das opiniões? Numa palavra,
como aprender a pensar, sabendo que nunca o poderemos fazer so-
zinhos. É para isso que precisamos dos professores, para comporem
uma pedagogia do encontro.
Coda
A situação dramática provocada pela COVID-19 obrigou-nos a dar

respostas imediatas, urgentes, sem a necessária preparação e refexão.
O recurso indiscriminado aos meios digitais foi a solução possível para
manter uma certa “continuidade educativa”, para não cortar todos os
laços com os alunos e para proteger a saúde pública. Mas este não
pode ser o futuro.
As tentativas dominantes de impor novas lógicas educativas baseiam-

-se em três eixos. Por um lado, um retraimento em espaços domésti-
50
cos, com um apelo forte a tendências individualistas de consumo da

educação. Por outro lado, uma redução da educação às aprendizagens,
isto é, a tudo aquilo que pode ser medido e comparado, o que Gert
Biesta (2015) designa por “indústria global das medidas em educação”.
Finalmente, o eixo que liga as tendências de privatização aos grandes
gigantes do digital, que se apresentam, agora, como os “salvadores” da
educação pública.
Diane Ravitch (2020) é uma das autoras que, de forma mais sistemática,
tem denunciado estas “novas” lógicas educativas, desenvolvidas por “bi-
lionários imprudentes” que têm procurado “reinventar” e “redesenhar”
a educação nos Estados Unidos da América, através da privatização, do
empreendedorismo e do digital. Estão a vender o “sonho” de uma edu-
cação cada vez mais individualizada, com o recurso a sosticadas solu-
ções tecnológicas. As escolas e os professores seriam dispensáveis ou,
pelo menos, teriam um papel secundário na educação do futuro.
O nosso texto é escrito contra esta visão. Nesse sentido, pode ser lido
como um manifesto em defesa da valorização e da transformação da
educação pública e do triplo papel dos professores na construção de
um espaço público comum da educação, na criação de novos ambien-
tes escolares e na composição de uma pedagogia do encontro.
Ao percorrermos a história da educação, desde o nal do século XIX

até aos nossos dias, quisemos “recordar” os desaos que temos pela
frente. Se houver uma rutura no projeto histórico da escola, não per-
deremos apenas uma geração, perderemos um dos patrimónios mais
importantes da humanidade. O que nos mobiliza não é anunciar a
morte desta escola, é enunciar o surgimento de uma outra escola.
Nos próximos tempos vai decidir-se grande parte do futuro da educa-

ção. Não podemos car indierentes e permitir, com a nossa ausência
ou alheamento, que se imponham, como se fossem “naturais” e “ine-
vitáveis”, visões mercantilistas e consumistas da educação. Não é só
o futuro da escola que está em causa, é mesmo o futuro da nossa hu-
manidade comum. Nunca, como hoje, foi tão urgente uma educação
que contribua para a democratização das sociedades, para a diminuição
das desigualdades no acesso ao conhecimento e à cultura, para a cons-
trução de formas participadas de deliberação: porque decidir não é
51
apenas escolher, é também produzir a obrigação de agir e de respeitar

a decisão tomada coletivamente em nome de um interesse comum
(Urfalino, 2021).
Sabemos, pelo menos desde John Dewey, que uma democracia é mais
do que uma forma de governo, “é, primacialmente, uma forma de vida
associada, de experiência conjunta e mutuamente comunicada” (1952,
p. 126). A escola deve ser um espaço de liberdade, onde se aprende “a
fabricar o que é comum” (Meirieu, 2020). Nesse sentido, sem cairmos
em ilusões ingénuas, temos de responder “sim”, à pergunta formulada
pelos nossos colegas François Dubet e Marie Duru-Bellat (2020): A
escola pode salvar a democracia?
O mais recente livro de Bruno Latour, Où suis-je?, que tem um curioso

subtítulo, Lições do connamento para uso dos terrestres, constrói-se a partir
de uma releitura da Metamorose de Kafka: “Estamos a passar de uma
mutação desesperante para uma metamorfose mais prometedora. É
certo que asxiamos por detrás das máscaras, mas iremos nalmente,
talvez, assumir uma outra forma” (Latour, 2021, p. 101). Somos, todos,
“corpos engendrados e mortais que devemos as nossas condições de
habitabilidade a outros corpos engendrados e mortais de todos os ta-
manhos e de todas as origens” (Latour, 2021, p. 127).
É uma bela maneira de pensar o comum em educação. Todos depen-

demos de todos. Todos nos devemos inspirar mutuamente. As ideias
que aqui trouxemos fazem parte, já hoje, de um acervo de experiências
e de realidades que têm lugar no mundo. Não precisamos de inventar
nada. Precisamos apenas, e já não é pouco, de conhecer o que se faz,
de enunciar o trabalho de professores nos mais diversos lugares, de
debater, de partilhar, de nos envolvermos coletivamente na produção
de futuros.
Com a pandemia, o futuro mudou muito. A tragédia da COVID-19

acordou-nos? Ainda bem. Neste presente incerto, precisamos de ar-
mar que há sempre a possibilidade de outros futuros. Nem tudo se es-
gota no imediatismo do presente. Só o ser humano sabe que há futuro.
É isso que nos distingue de todos os outros seres vivos (Innerarity,
2011). Voltar à normalidade? Não. Este é o tempo de inventar, isto é,
de construir coletivamente uma outra educação.
52
Capítulo 4
Os professores e a sua formação
num tempo de metamorfose
da escola
Abertura
Escrevo este texto num tempo de profundas transições na área da

Educação. Em meados do século XIX, há cerca de 150 anos, conso-
lidou-se e difundiu-se em todo o mundo um modelo de escola que,
apesar de muitas críticas, resistiu bem até aos nossos dias.
Todos conhecem as características deste modelo escolar. A sua força

é tal que já nem sequer conseguimos imaginar outras formas de edu-
car. A escola substituiu o trabalho, a rua e mesmo o lar como lugar
de socialização e de formação. O triunfo da escola é total, pelo me-
nos face ao seu principal inimigo, o trabalho infantil, dentro e fora
das famílias (Viñao Frago, 2004)
Mas, no preciso momento em que celebra a sua vitória, a escola

revela-se incapaz de responder aos desaos da contemporaneidade.
O modelo escolar está em desagregação. Não se trata de uma “cri-
se”, como muitas que se vericaram nas últimas décadas. Trata-se
do m da escola, tal como a conhecemos, e do princípio de uma
nova instituição, que certamente terá o mesmo nome, mas que será
muito diferente.
No tempo de uma geração, nos próximos 20 ou 30 anos, assistiremos

a uma complexa metamorfose da escola, isto é, a uma alteração da
sua forma. É uma mudança de via, uma nova origem (Morin, 2011).
Este texto não pretende analisar este processo, mas apenas anotar as
suas consequências para os professores e para a sua formação. De-
pois desta abertura, o primeiro andamento é dedicado a uma análise
centrada nas políticas educativas e na organização da escola, procu-
rando identicar o processo de metamorose da escola que está a ter
lugar nos dias de hoje. De seguida, depois de uma ponte, o segundo
andamento é dedicado à formação de professores, insistindo-se na
necessidade de uma nova institucionalidade, juntando em triângulo
as universidades, a prossão docente e as escolas da rede. O texto
fecha com um breve epílogo sobre uma iniciativa excecional que está
a ter lugar na Universidade Federal do Rio de Janeiro, a criação de
um Complexo de Formação de Professores.
56
1.º andamento
Políticas educativas e organização da escola
O modelo escolar consolida-se, em todo o mundo, em meados do sécu-

lo XIX, há cerca de 150 anos. Para compreender a sua formação histó-
rica é necessário recorrer a uma dupla análise, política e organizacional.
Politicamente, os Estados assumem a responsabilidade pela educação

e impõem uma escolaridade obrigatória, com o objetivo de fabricarem
uma identidade cívica e nacional. A escola pública, laica, gratuita, obri-
gatória e única é um elemento central no processo de construção dos
Estados-nação (Bourdieu, 1993).
Nada teria sido feito sem os professores. Para cumprir a sua missão,
os Estados constituem um corpo prossional docente que é recru-
tado, formado, remunerado e controlado pelos poderes públicos. A
prossionalização dos proessores é um ator decisivo da produção
do modelo escolar.
Organizacionalmente, a escola adquire a conguração que, no essen-

cial, se mantém até aos dias de hoje: i) um edifício próprio, que tem
como núcleo estruturante a sala de aula; ii) uma arrumação orgânica
do espaço, com os alunos sentados em leiras, virados para um ponto
central, simbolicamente ocupado pelo quadro negro; iii) uma turma
de alunos relativamente homogénea, por idades e nível com base num
avaliação feita regularmente pelos professores; iv) uma organização
dos estudos com base num currículo e em programas de ensino que
são lecionados, regularmente, em lições de uma hora.
No centro da cena estão os professores. São eles os responsáveis pela

disciplina escolar, no duplo sentido do termo: ensinam as disciplinas,
as matérias do programa, em aulas dadas simultaneamente a todos os
alunos; e asseguram a disciplina, as regras de comportamento e de
conduta dos alunos.
A criação das escolas normais, em meados do século XIX, revela bem o

papel que os professores desempenham na produção do modelo esco-
lar. É nestas instituições especializadas de formação de professores que
nasce e se reorça o corpo prossional que, ao serviço do Estado, pro-
57
move a educação popular (em língua inglesa, o conceito é mais preciso,

“mass schooling”, escola de massas). Mas é também nestas instituições
que se “normaliza” o modelo escolar, conseguindo que, num tempo
histórico curto, se passe de uma certa desordem nos espaços e nos pro-
cessos educativos para uma forma escolar estruturada e padronizada.
A escola assenta num contrato social e político que lhe atribui a res-
ponsabilidade pela formação integral das crianças e num modelo orga-
nizacional bem estabelecido (Nóvoa, 2006). No início do século XXI
começou a tornar-se claro que este contrato e este modelo precisam de
ser profundamente repensados. Já não se trata de melhorias ou de aper-
feiçoamentos ou mesmo de inovações, mas de uma verdadeira meta-
morose da escola. Fazer esta armação é, também, reconhecer as mu-
danças que, inevitavelmente, atingem os professores e a sua formação.
E agora?
A escola parece perdida, inadaptada às circunstâncias do tempo pre-

sente, como se ainda não tivesse conseguido entrar no século XXI.
É certo que há muitas promessas do passado ainda por cumprir, a
começar pelo compromisso de uma escola pública de qualidade para
todos. Mas a escola revela, sobretudo, uma grande incapacidade para
pensar o futuro, um futuro que já faz parte da vida das nossas crianças.
Sem cedermos a uma simplicação excessiva, queremos apresentar
duas tendências, muito distintas, de pensar a crise atual da escola e o
seu futuro presente.
A primeira tendência põe em causa o contrato social em torno da educa-

ção com base em lógicas de “privatização” e procura ultrapassar as di-
culdades do modelo escolar através de processos de “individualização”.
A “privatização” tem um duplo sentido, social e económico. Do ponto

de vista social, traduz um maior recolhimento das crianças no interior
das suas comunidades de origem, dos seus espaços culturais ou fami-
liares (a expansão de práticas de “educação domiciliar”, uma espécie
de regresso a um tempo anterior ao modelo escolar, é um bom exem-
plo destas tendências). Do ponto de vista económico, denunciam-se
as incapacidades do Estado para, assim, abrir o campo educativo à
operação de grupos económicos, diretamente ou através de “organi-
58
zações da sociedade civil” (as políticas ditas de “liberdade de escolha”,

nomeadamente os famosos cheques ou “vouchers” escolares, ilustram
bem a ideologia que procura redenir, e diminuir, o papel do Estado
na educação).
A “individualização” manifesta-se em discursos que valorizam a edu-

cação mais como “bem privado” do que como “bem público”, assim
como em críticas à “escola única” com a consequente expansão de
vias distintas de ensino (prossionais e académicas). As reerências à
aprendizagem estão omnipresentes, uma espécie de “aprendixorbitân-
cia”, um discurso excessivo, exagerado, sobre a aprendizagem, que re-
lega para segundo plano as outras dimensões da educação. Verica-se
a desvalorização do sentido coletivo da escola, ao mesmo tempo que
se sublinha a importância de pôr as novas tecnologias ao serviço da
individualização das aprendizagens.
A segunda tendência refere a necessidade de repensar o contrato

social e o modelo escolar, mas sem pôr em causa a dimensão pública
da educação e a importância da escola na construção de uma “vida
em comum”.
Uma das melhores notícias dos nossos dias é a emergência, em todo o

mundo, de movimentos que procuram refundar a escola, mas sem pôr
em causa um compromisso público com a educação. A mudança faz-
-se a partir de uma matriz cultural e cientíca, armando a importância
do conhecimento, sem ceder nem à ideologia do “back to basics” (a
escola mínima de antigamente, do “ler, escrever e contar”), nem a uma
escola olclórica aogada numa innidade de projetos que, tantas ve-
zes, apenas revelam a diculdade para renovar as práticas pedagógicas.
Não vale a pena alimentarmos ilusões, trazendo tudo para dentro da
escola, uma “escola transbordante”, sem rumo e sem sentido. Mas vale
a pena trabalhar para a construção de um espaço público de educação,
a “cidade educadora”, no qual a escola se articula com outras institui-
ções, grupos e associações (Nóvoa, 2005).
No plano organizacional, é interessante acompanhar dinâmicas de

inovação que estão a acontecer em muitos lugares, abrindo o modelo
escolar a novas formas de trabalho e de pedagogia. É impossível ig-
norar o impacto da “revolução digital”, bem como a necessidade de
59
diferenciar os percursos dos alunos, mas isso não implica que a escola
abdique de ser um lugar de construção “do comum”. Hoje em dia, a
fragmentação a que estamos a assistir no cibermundo, coloca a escola
perante a urgência de valorizar a nossa pertença a uma mesma huma-
nidade e a um mesmo planeta. Este comum não vem de “comunidade
de identidade”, mas sim de “comunidade de trabalho”, isto é, o que
fazemos em comum uns com os outros independentemente das nos-
sas origens, crenças ou ideias.
E agora? As opções apresentadas são claras. Pessoalmente, enquadro o

meu pensamento e a minha ação nesta segunda tendência: a renovação
da escola no contexto de um espaço público da educação; e o esforço
para reconstruir o “comum”, nunca deixando de valorizar a diversi-
dade. É neste sentido que me interessa refetir sobre a metamorose
da escola, um processo histórico que, obviamente, provoca mudanças
proundas na prossão docente e na ormação de proessores.
Ponte entre andamentos

As transformações enunciadas no primeiro andamento têm consequ-
ências proundas no modo de pensar a prossão docente, a sua un-
ção, o seu estatuto e o seu trabalho.
Os movimentos que se inserem na primeira tendência acima descrita

(privatização e individualização), apesar de reconhecerem a importân-
cia dos proessores, tendem a esbater as dimensões prossionais e,
mesmo, os referenciais coletivos. Frequentemente, recorrem ao con-
ceito vago de “educadores”, juntando na mesma análise docentes, ges-
tores, tutores, por vezes psicólogos, e mesmo pais e outras pessoas
que exercem uma função educativa. Deste modo, diluem o princípio
do proessorado como uma prossão, conduzindo a políticas que des-
valorizam a formação dos professores e que se legitimam através de
um discurso pragmático: “se escolhermos pessoas com bom conheci-
mento de uma dada matéria, facilmente conseguimos prepará-las para
serem professores”; “se dermos uma remuneração suplementar aos
professores cujos alunos têm bons resultados, o ensino melhorará”;
“se tivermos bons materiais (livros, programas, etc.) e boas tecnolo-
gias, seremos capazes de suprir as deciências dos proessores e da sua
formação”; e por aí adiante.
60
Simbolicamente, uma das iniciativas mais marcantes é o Teach for

America, que começou a ganhar grande relevância no início do sé-
culo XXI. Através de uma mistura subtil de valores conservadores
e de referências ao talento e ao empreendedorismo, esta iniciativa
pretende chamar, e “treinar”, novas pessoas para ensinarem. Apesar
de assumirem funções docentes, em todos documentos evita-se a
palavra “proessores”, carregado de um claro sentido prossional,
preferindo-se expressões como “membros do grupo”, “líderes” ou
“educadores”. Depois de recrutadas, estas pessoas seguem um breve
período de formação (cerca de 3 a 5 semanas) e são colocadas como
docentes nas escolas.
Os movimentos deste tipo têm como ponto de partida um diagnósti-

co muito crítico sobre as diculdades das escolas e as ragilidades das
instituições de formação de professores. Muito populares no mundo,
estão hoje num processo de expansão internacional, conduzindo a po-
líticas de desprossionalização e de degradação da prossão docente.
Obviamente, maniestam sempre uma grande desconança em relação
à escola pública e o desejo de instaurar novas formas de regulação
privada da educação.
Pelo contrário, aqueles que, como eu, acreditam no compromisso pú-

blico com a educação e na metamorfose da escola, partem também
de um diagnóstico crítico, mas para reforçar e valorizar as dimensões
prossionais, seja na ormação inicial e continuada, seja num exercício
da docência que só se completa através de um trabalho coletivo com
os outros professores. É nestas bases que assenta a minha proposta de
renovação do campo da formação de professores.
2.º andamento
Os professores e a sua formação
Vários pensadores do século XX defenderam que as universidades de-

viam ser divididas em dois grandes tipos. Por um lado, as universidades
da “liberal education”, conceito intraduzível para a língua portuguesa,
que signica uma educação de base generalista, humanista e cientíca,
de cultivo do otium (ócio no seu sentido losóco). Por outro lado,
as universidades das prossões, certamente tão importantes como as
61
primeiras, mas vocacionadas para a ormação de prossionais (medi-

cina, engenharia, advocacia, ensino, etc.), destinadas a preparar para o
negotium (o não ócio).
Esta divisão é totalmente inadequada, na medida em que as pro-

ssões têm uma orte componente de conhecimento, também aca-
démico, e, nos dias de hoje, todas as invenções e tecnologias têm
uma base cientíca. Mas ajuda a declarar o carácter prossional da
formação de professores.
A armação parece simples. E, no entanto, é esta a novidade que

queremos trazer neste texto, pois dela decorre uma nova matriz para
pensar a formação de professores. Em vez de listas intermináveis
de conhecimentos ou de competências a adquirir pelos professores,
a atenção concentra-se no modo como construímos uma identidade
prossional, no modo como cada pessoa constrói o seu percurso no
interior da prossão docente.
Tornar-se professor – para nos servirmos do célebre título de Carl

Rogers, Tornar-se pessoa – obriga a refetir sobre as dimensões pessoais,
mas também sobre as dimensões coletivas do professorado. Não é
possível aprender a prossão docente sem a presença, o apoio e a
colaboração dos outros professores.
Não se trata de convocar apenas as questões práticas ou a prepara-

ção prossional, no sentido técnico ou aplicado, mas de compreender
a complexidade da prossão em todas as suas dimensões (teóricas,
experienciais, culturais, políticas, ideológicas, simbólicas, etc.). Nesse
sentido, a comparação mais adequada para a formação de professores
é com a formação dos médicos ou dos engenheiros. Mas dizer isto,
que parece simples, é pôr em causa muito do que se faz na formação
de professores.
Do mesmo modo que a metamorfose da escola implica a criação de

um novo ambiente educativo (uma diversidade de espaços, práticas de
cooperação e de trabalho em comum, relações próximas entre o estu-
do, a pesquisa e o conhecimento), também a mudança na formação de
professores implica a criação de um novo ambiente para a formação
prossional docente.
62
Fazer esta armação é reconhecer, de imediato, que os ambientes que

existem nas universidades (no caso da formação inicial) ou nas escolas
(no caso da formação continuada) não são propícias à formação dos
professores no século XXI. Precisamos, pois, de reconstruir estes am-
bientes, tendo sempre como orientação que o lugar da formação é o
lugar da prossão.
Claro que todas as prossões têm um lado conservador e rotineiro, o

que as impede de construírem políticas de formação que conduzam
à renovação das práticas e dos processos de trabalho. Impõe-se, por
isso, compreender a importância de uma interação entre estes três es-
paços – prossionais, universitários e escolares – pois é na interação
entre três vértices, neste triângulo, que se encontram as potencialida-
des transformadoras da formação docente.
Em muitos discursos sobre a formação de professores há uma opo-

sição entre as universidades e as escolas. Às universidades atribui-se
uma capacidade de conhecimento cultural e cientíco, intelectual, de
proximidade com a pesquisa e com o pensamento crítico. Mas esque-
cemo-nos de que, por vezes, é apenas um conhecimento vazio, sem
capacidade de interrogação e de criação. Às escolas atribui-se uma li-
gação à prática, às coisas concretas da prossão, a tudo aquilo que,
“verdadeiramente”, nos faria professores. Mas esquecemo-nos de que
esta prática é frequentemente rotineira, medíocre, sem capacidade de
inovação e, muito menos, de ormação dos novos prossionais.
Para escapar a esta oposição inútil e improdutiva, precisamos de en-

contrar um terceiro termo, a prossão, e perceber que é nele que está
o potencial formador, desde que haja uma relação fecunda entre os
63
três vértices do triângulo. É neste entrelaçamento que ganha força uma

ormação prossional, no sentido mais amplo do termo, a ormação
para uma prossão.
A ligação entre a ormação e a prossão é central para construir pro-

gramas coerentes de formação, mas é também central para o prestígio
e para a renovação da prossão docente. Historicamente, esta ligação
oi decisiva para prossões como a medicina ou a engenharia. Ineliz-
mente, com exceção das escolas normais, que tiveram o seu tempo,
mas que já não nos servem, no caso dos professores, as instituições
de ormação não têm sabido comprometer-se com a prossão, e vice-
-versa (Nóvoa, 2017).
Tendo esta ideia como argumento central, desdobrarei a análise nos

três momentos em que se organiza o desenvolvimento prossional
dos proessores: a ormação inicial, a indução prossional e a orma-
ção continuada. Em cada um deles, procuraremos explicar a ligação
ormação-prossão, tendo sempre como pano de undo a necessida-
de de repensar a prossão de proessor à luz dos desaos atuais, ace
ao m do modelo escolar e ao princípio de um novo tempo para o
ensino e a educação.
Formação inicial
No decurso da história, as universidades revelaram uma grande indife-
rença em relação à formação de professores. Contrariamente a outras
prossões (teologia, direito, medicina) que estão na origem das uni-
versidades, a formação de professores foi sempre uma preocupação
ausente ou secundária.
No que diz respeito à formação de educadores de infância e de pro-

fessores do ensino fundamental, a indiferença foi quase total, até há
pouco tempo, cando esta tarea nas mãos de escolas normais, de nível
médio e não superior. No que diz respeito à formação de professores
do ensino médio, o interesse dos universitários de Letras e de Ciências
oi, muitas vezes, por mero oportunismo, a m de assegurarem os seus
postos e nanciamentos, podendo, assim, dedicar-se ao que verdadei-
ramente lhes interessava, as suas áreas disciplinares. Também muitos
universitários do campo da Educação relegaram para segundo plano a
64
ormação de proessores, mobilizados pelos seus interesses cientícos,

legítimos, mas aproveitando-se dos professores, paternalisticamente,
para justicarem o seu poder nas pós-graduações e na pesquisa.
O diagnóstico é excessivamente duro, e até injusto, mas não podemos

poupar nas palavras num tempo em que se joga grande parte do futuro
dos professores e das escolas. É preciso reconhecer a inteligência e o
compromisso de muitos universitários, de distintas áreas do saber, que
se têm dedicado à formação de professores. É neles, nos seus traba-
lhos, nas suas iniciativas, nas redes que foram construindo, que está a
resposta para os nossos problemas. Precisamos de os juntar num mes-
mo espaço institucional, uma casa comum da formação de professores
dentro das universidades, mas sempre com uma ligação orgânica aos
professores e às escolas da rede.
É nesta casa comum que se pode denir um campo estimulante,

que escape à fragmentação atual das licenciaturas e que mobilize o
conhecimento pertinente para formar os professores do futuro. Pre-
cisamos, nesta casa comum, do conhecimento dos conteúdos cientí-
cos das disciplinas (Matemática, Biologia, História…) pois quem os
desvaloriza comete um erro fatal. Se não dominarmos estes conte-
údos, as mais sosticadas técnicas de ensino de pouco nos servirão.
Precisamos, também, do conhecimento cientíco em Educação, dos
fundamentos às didáticas, à psicologia e ao currículo, e a tantos ou-
tros assuntos. Mas estes dois tipos de conhecimento são insucientes
para formar um professor se não construírem uma relação com o
conhecimento prossional docente, com o conhecimento e a cultura
prossional dos proessores.
Por isso, é tão importante a existência, nas universidades, de uma

casa comum da ormação e da prossão, isto é, de um lugar de en-
contro entre os professores universitários que se dedicam à forma-
ção docente e os professores da rede. Esta casa comum é um lugar
universitário, mas tem uma ligação à prossão, o que lhe dá caracte-
rísticas peculiares, assumindo-se como um “terceiro lugar”, um lugar
de articulação entre a universidade e a sociedade, neste caso, entre a
universidade, as escolas e os professores. Nesta casa comum faz-se a
formação de professores ao mesmo tempo que se produz e se valo-
riza a prossão docente.
65
Indução profssional
A relação que se estabelece, na formação inicial, entre os estudan-
tes das licenciaturas e os professores da educação básica é muito
importante para conceber políticas de indução prossional, isto é,
de inserção dos jovens proessores na prossão e nas escolas. A or-
mação nunca está pronta e acabada, é um processo que continua ao
longo da vida.
Permitam-me que deixe um testemunho de homenagem a um dos mais

notáveis pedagogos do século XX, Michael Huberman. Sabemos, pelo
menos desde a publicação da sua obra de 1989, A vida dos professores,
que os anos iniciais são decisivos para moldar e denir a nossa relação
com a prossão. É na passagem da universidade para as escolas, e na
forma como os professores mais experientes acolhem os mais jovens,
que se joga grande parte do uturo prossional de cada um.
O que temos feito com o conhecimento produzido por Michael Hu-

berman e tantos outros autores? Nada, ou quase nada. Contrariamente
aos médicos, e a outros prossionais, os jovens proessores são deixa-
dos à sua sorte nas escolas, com pouco ou nenhum apoio, lutando so-
zinhos pela sua “sobrevivência”. É preciso alterar este estado de coisas
e construir políticas públicas de indução prossional.
Os programas de residência docente, baseados numa analogia com a

residência médica, são da maior importância, desde que concebidos
como um espaço de transição entre a ormação e a prossão. Eles não
devem servir para diminuir a formação inicial e, muito menos, para
políticas “racionalizadoras” de gestão que podem acentuar a precarie-
dade e relações de trabalho mais frágeis. Uma vez que se trata de cuidar
da entrada na prossão, estes programas devem sublinhar a prossio-
nalidade docente, na pluralidade das suas dimensões, e não apenas o
referencial pedagógico.
O undamental está na possibilidade de denir, nas escolas, regras de

coresponsabilização pela integração dos novos professores. Esta mis-
são é considerada a mais nobre pela maioria das prossões, pois dela
depende o uturo dos jovens prossionais, mas também o uturo da
66
própria prossão e da sua capacidade de renovação. E, no entanto,

pouco temos feito, tanto nas universidades como nas políticas públicas
e nas escolas.
Este acolhimento e acompanhamento implica mudanças mais pro-

fundas do que parecem à primeira vista na organização das escolas
e da prossão docente. Implica que sejamos capazes de valorizar os
melhores professores e de lhes dar esta missão, que é a mais pres-
tigiante que podem desempenhar. Implica que abandonemos uma
visão individualista da prossão e que sejamos capazes de instaurar
processos coletivos de trabalho.
Esta possibilidade é ainda mais urgente hoje do que no passado.

Ninguém se integra numa prossão sozinho, isoladamente. Nin-
guém constrói novas práticas pedagógicas sem se apoiar numa re-
fexão com os colegas. Ninguém, sozinho, domina completamente
a prossão, como tantas vezes nos tem alertado Sérgio Niza (2012).
Precisamos dos outros para nos tornarmos professores.
Formação continuada
O ciclo do desenvolvimento prossional completa-se com a or-
mação continuada. Face à dimensão dos problemas e aos desaos
atuais da educação precisamos, mais do que nunca, de reforçar as
dimensões coletivas do professorado. A imagem de um professor
de pé junto ao quadro negro, dando a sua aula para uma turma de
alunos sentados, talvez a imagem mais marcante do modelo escolar,
está a ser substituída pela imagem de vários professores trabalhando
em espaços abertos com alunos e grupos de alunos.
Esta nova construção pedagógica precisa de professores empenha-

dos num trabalho em equipa e numa refexão conjunta. É aqui que
entra a formação continuada, um dos espaços mais importantes
para promover esta realidade partilhada.
Há muitos discursos que referem a impossibilidade de haver prá-

ticas consistentes e inovadoras de formação continuada nas esco-
las: “os proessores têm muitas diculdades”; “as escolas não têm
67
condições”; “é preciso trazer novas teorias e novos modelos que

não existem nas escolas”; etc. Compreendem-se estes discursos, so-
bretudo por parte daqueles que não se conformam com a situação
atual das escolas e pretendem abrir novos caminhos. Existe o receio
de que enraizar a formação continuada nas escolas contribua para
fechar os professores em práticas rotineiras e medíocres, não lhes
permitindo o acesso a novas ideias, métodos e culturas.
Mas estes discursos prestam um péssimo serviço à prossão, pois

conduzem, inevitavelmente, a uma menorização ou desqualicação
dos professores. De um ou de outro modo, abrem caminho a um
mercado de cursos, eventos, seminários e encontros nos quais espe-
cialistas diversos montam o seu espetáculo pessoal para venderem
aos professores novidades inúteis sobre o cérebro e a aprendizagem,
as novas tecnologias ou qualquer outra moda de momento.
É evidente que, em certos países, muitos professores em funções

necessitam de uma formação complementar, seja nas áreas disci-
plinares em que lecionam, seja em domínios pedagógicos. Mas esta
formação não deve ser confundida com a formação continuada que
deve ter lugar na escola com a participação das “comunidades pro-
ssionais docentes”.
Avançar esta proposta não representa nenhuma desvalorização

dos saberes teóricos ou científicos, mas antes a vontade de os
ressignificar no espaço da profissão. É na complexidade de uma
formação que se alarga a partir das experiências e das culturas
profissionais que poderemos encontrar uma saída para os dilemas
dos professores.
No meio de muitas dúvidas e hesitações, há uma certeza que nos

orienta: a metamorfose da escola acontece sempre que os professo-
res se juntam em coletivo para pensarem o trabalho, para construí-
rem práticas pedagógicas dierentes, para responderem aos desaos
colocados pelo m do modelo escolar. A ormação continuada não
deve dispensar nenhum contributo que venha de fora, sobretudo o
apoio dos universitários e dos grupos de pesquisa, mas é no lugar da
escola que ela se dene, se enriquece e, assim, pode cumprir o seu
papel no desenvolvimento prossional dos proessores.
68
Epílogo
No Brasil, levantam-se as mesmas questões que em muitos outros paí-
ses, mas os problemas são maiores, mais nítidos, sobretudo no que diz
respeito à situação da escola pública e às condições de trabalho e de
carreira dos professores. É preciso encontrar uma saída, urgente, que
passa pelas políticas, mas passa também pela mobilização da sociedade
e de todos aqueles que acreditam na força da escola pública e da sua
importância para a revitalização da democracia.
O campo da formação de professores tem um conjunto de autores,

de pesquisadores e de experiências institucionais de grande relevância.
Numa comparação internacional, acilmente se conrma a qualidade
académica e cientíca do trabalho realizado no Brasil, bem como a
existência de iniciativas, em universidades e escolas, que mereciam ter
uma maior divulgação e visibilidade. Esta solidez revela-se igualmente
em muitos normativos legais, nomeadamente em diretrizes sobre for-
mação de professores.
Mas, para além dos discursos, parece faltar um compromisso diário,

também nas universidades, de valorização dos professores e da sua
prossão. Os inúmeros diagnósticos eitos no Brasil parece não terem
dado ainda origem a um movimento geracional de transformação pro-
funda da situação da escola pública e das condições de trabalho e de
formação dos professores.
Interessa-nos assinalar, porque é da nossa responsabilidade direta,

a situação nas universidades, com uma fragmentação das licenciatu-
ras e uma desvalorização do campo da formação de professores. A
opção pelos cursos de ensino raramente surge como prioridade das
políticas universitárias ou como primeira escolha dos estudantes.
Não é possível nenhuma mudança de fundo se os dirigentes univer-
sitários, da Reitoria às Faculdades e Institutos, não derem um papel
de relevo às licenciaturas
A transformação pode começar de muitas maneiras, mas talvez as

universidades sejam um bom lugar para manifestarmos a “coragem
dos começos” (Jankélévitch, 1960). Assumir riscos? Claro, mas de que
valeria um pensamento inofensivo, vazio, sem os riscos da ação, sem
69
a virtude do compromisso. A coragem é o contrário do medo, é mes-

mo o seu antídoto. Em vez de dedicarmos o nosso tempo a elaborar
justicações para a inércia, concentremo-nos na injusticabilidade de
certas situações. Não há coragem sem ação.
O começo já começou, nunca surge do nada. Quando olhamos para

programas como o PIBID, e a forma como foi concretizado em muitas
instituições de todo o Brasil, acilmente identicamos proximidades com
a proposta apresentada neste texto. São ideias diferentes, mas que se ba-
seiam num mesmo movimento de transformação da formação de pro-
fessores. Na verdade, é excecional a decisão tomada em 2007 de atribuir
à CAPES a missão de induzir e fomentar a formação inicial e continuada
de prossionais da educação básica. A atribuição de tareas na área da
formação de professores a uma entidade da pós-graduação e pesquisa
é um caso único no mundo, pois assenta na compreensão lúcida de que
sem um investimento na qualidade da educação básica é impossível um
país desenvolver-se do ponto de vista cientíco e tecnológico.
Sei bem que, atualmente, houve um grande recuo nesta ação da CA-
PES, mas não quero deixar de assinalar o gesto inicial e o caráter inédi-
to deste programa. Uma das suas qualidades foi ter conseguido ligar o
debate sobre a ormação de proessores com a melhoria da prossão
docente, como se escreve na Carta de Uberaba, aprovada em 2013,
com um título bem revelador: “Em deesa da identidade e prossiona-
lização docente: Por um projeto de Estado, articulado e sistêmico que
pense a formação inicial e continuada, as condições de trabalho, plano
de carreira e salário do professor”.
Não podemos permitir a corrosão da prossão docente que está a

ser provocada pelas políticas de ataque às instituições universitárias de
formação de professores, procurando substituir os cursos de licencia-
tura por “seminários práticos de formação”, de 4 ou 5 semanas, como
no caso do Teach for America.
Não podemos permitir que a ormação de proessores seja redenida

por modelos praticistas que defendem o regresso a uma mera forma-
ção prática, no terreno, no “chão da escola”, junto de um professor
mais experiente, corroendo assim as bases intelectuais, críticas, da pro-
ssão docente.
70
Não podemos permitir a inércia das universidades, a sua indiferen-

ça em relação às licenciaturas, como se fosse possível formar um
professor sem nos investirmos seriamente neste processo, sem es-
tudarmos a área da educação, sem construirmos um conhecimento
pedagógico, sem nos relacionarmos seriamente com os professores
que já exercem a prossão.
Não podemos permitir que a formação de professores seja tomada

por interesses de muitos universitários que ocupam este campo, mas
não se envolvem nele, levando a intermináveis e inúteis disputas entre
Faculdades e Departamentos, das diferentes “disciplinas” e da “educa-
ção”, para saber quem ca com uma atia maior do currículo (porque
isso signica mais proessores, mais verbas, mais poder).
Não podemos permitir que, por ausência das universidades e fragilida-

de das políticas públicas, a formação de professores seja transformada
num verdadeiro “mercado” por grupos, empresas e fundações.
Poderia continuar esta espécie de “Manifesto do que não podemos

permitir”. Mas é mais útil referir, brevemente, uma iniciativa de grande
signicado que vem sendo desenvolvida na Universidade Federal do
Rio de Janeiro e na qual tive a oportunidade de participar durante o
ano de 2017: a construção do Complexo de Formação de Professores.
Trata-se de criar um novo lugar institucional, interno e externo, que
promova uma política integrada de formação de professores, ligando a
Universidade e a cidade. A intenção é instituir, não apenas um espaço
de diálogo, mas principalmente um espaço de decisão institucional,
o que implica mudanças profundas na organização das licenciaturas.
Nas últimas décadas, as universidades têm desenvolvido um movi-

mento de criação de “terceiros lugares”, ligando as universidades à
sociedade e às cidades, seja na saúde, na tecnologia, no direito ou na
educação. À imagem dos parques tecnológicos, o Complexo pode ar-
mar-se como uma espécie de Parque Educacional, juntando a UFRJ a
uma rede de escolas municipais, estaduais e federais, desde que estas se
assumam como “escolas formadoras”.
A missão do Complexo é ligar em rede a universidade e as escolas, per-

mitindo que os estudantes das licenciaturas tenham uma relação com a
71
prossão desde o primeiro dia. Mas uma nova conceção da ormação

inicial deve dar origem a novas políticas de inserção na vida prossional
(residência docente) e a um novo desenho da formação continuada dos
proessores, ortemente assente nas escolas e numa refexão coletiva so-
bre o trabalho pedagógico.
O elemento decisivo para o sucesso deste projeto da UFRJ é a construção

de uma nova institucionalidade, no interior da qual se venha a criar um
ambiente educacional, fértil e fecundo para a formação dos professores.
A conguração deste novo “ambiente ormativo” implica o reconhe-

cimento da importância dos papéis singulares desempenhados pelos
diferentes atores internos e externos à comunidade acadêmica. A
ideia de “terceiro lugar” implica operar com a ideia de diferenciação
e convergência de papéis, combatendo a crença, bastante difundida
na cultura acadêmica, da existência de uma hierarquização do sistema
de saberes que legitima uns em detrimento de outros, reforçando as
relações assimétricas de poder.
Trata-se de constituir uma comunidade de formação, na qual, coletiva-

mente, se denam espaços de experimentação pedagógica e de novas
práticas, criando assim as condições para uma verdadeira formação
Do lado da Universidade, é importante que haja uma grande abertura,

no diálogo com as escolas e os professores, induzindo oportunidades
de ormação e de desenvolvimento prossional. Do lado das escolas,
é importante que haja um compromisso de acolhimento e de trabalho
com os licenciandos e os professores iniciantes.
O mais importante é a constituição de uma “casa comum”, na qual a

ormação esteja ligada com o trabalho pedagógico, a refexão, a pes-
quisa, a escrita e a ação pública. Para que o Complexo tenha viabilidade
é necessário celebrar um verdadeiro contrato de formação, desde logo,
no interior da Universidade e, depois, com a “cidade”, com uma rede
de escolas parceiras.
Se tal vier a concretizar-se, a UFRJ dará um sinal forte de compro-

misso com a escola pública e com a renovação da formação de pro-
72
fessores. Precisamos destes sinais, no Brasil e no resto do mundo.

É preciso ligar a ormação e a prossão. Ao azê-lo, estamos a criar
as condições para que os professores estejam à altura dos novos
tempos, sejam capazes de participar ativamente na metamorfose da
escola. Ninguém se torna professor sem a colaboração dos colegas
mais experientes. Começa nas universidades, continua nas escolas.
Ninguém pode ser professor, hoje, sem o reforço das dimensões co-
letivas da prossão. O uturo escreve-se na coragem da ação. Pensar
a coisa certa é agir.
73
Capítulo 5
Três teses sobre o terceiro:
Para repensar a formação
de professores
Iniciando
A formação de professores está fechada em dicotomias. Ignorantes. Inú-

teis. Infrutíferas. Estas dicotomias bloqueiam o pensamento, as políticas
e as práticas de formação de professores. Ora, num tempo de profundas
mudanças em educação – e inevitavelmente no trabalho dos professores
– não há nada mais perigoso do que este “bloqueio” que impede mudan-
ças e transformações urgentes.
O meu ensaio procura ultrapassar estas dicotomias. A resposta não está

num ou noutro lado, mas na capacidade de os juntar e de os projectar
numa terceira realidade. Só assim conseguiremos afastar ortodoxias e po-
sições estáticas, abrindo para novas propostas e movimentos.
São bem conhecidas as dicotomias que habitam o campo da formação de

professores. A mais famosa opõe a teoria à prática. De um lado, os “teóri-
cos” repetem a importância dos fundamentos, do pensamento crítico, da
dimensão intelectual dos professores. Será que alguém pode discordar?
Do outro, os “práticos” insistem na importância do terreno, do chão
da escola, da experiência concreta da sala de aula. Será que alguém pode
discordar? Mas a teoria de uns e a prática de outros é, muitas vezes, vazia:
ou porque é uma teoria enciclopédica, de uma erudição que pouco ajuda
a pensar criticamente a educação e a prossão; ou porque é uma prática
rotineira, sem qualquer capacidade de refexão e de construção de novas
dinâmicas.
A partir desta primeira dicotomia, várias outras se estabelecem, tornando

difícil pensar fora de uma lógica binária. Há três que estão muito presen-
tes nos debates e nas políticas de formação de professores:
- Universidades ou escolas? Historicamente, os professores aprendiam o seu

ofício, nas escolas, junto de um mestre mais experiente. Depois, criaram-
-se as escolas normais. Mais tarde, as universidades tomaram o papel das
escolas normais. Recentemente, várias correntes têm insistido na necessi-
dade de revalorizar as escolas como terreno principal da formação. Uns,
chamam a atenção para a importância das universidades. Outros, para a
relevância das escolas. Uns e outros têm razão. Mas nem as universidades,
nem as escolas, isoladamente, são sucientes para ormar proessores.
76
- Conhecimento pedagógico ou conhecimento das disciplinas? Na longa história

da formação de professores, sobretudo para a educação secundária,
esta oposição tem sido a mais resistente. Uns, exigem “mais pedago-
gia”, como se isso servisse para substituir um conhecimento aprofun-
dado da Matemática ou da História. Outros, desvalorizam as “peda-
gogices”, as ciências ocultas da educação, como se o conhecimento de
uma dada matéria osse, por si só, suciente para ormar um proessor.
São guerras de poder e de infuência, dentro das instituições de ensino
superior, que pouco ajudam a perceber o lugar do conhecimento na
formação docente.
- Vocação ou prossão? Nos últimos anos houve um regresso do discurso

“vocacionalista” que causa graves danos à prossionalização docen-
te. Para estas correntes, o mais importante é uma certa tendência ou
propensão pessoal para ser proessor. Do lado contrário, arma-se a
perspectiva prossional, mas desvalorizando, por vezes, a necessidade
de um trabalho sobre as dimensões pessoais e a construção de uma
disposição para a vida docente. O ensino é uma prossão especial, so-
bretudo nas suas dimensões humanas, o que nos deve conduzir a valo-
rizar as dimensões da pessoalidade e da prossionalidade que, nos dias
de hoje, se traduzem também num reforço da colegialidade docente.
Este ensaio organiza-se a partir da vontade de ultrapassar estas três

dicotomias, procurando repensar a formação de professores a partir
de uma terceira realidade: primeiro, um terceiro lugar institucional; de-
pois, um terceiro género de conhecimento; nalmente, uma terceira
presença colectiva.
Na base da refexão encontra-se a necessidade de uma mudança pro-

funda nas políticas e nas práticas de formação de professores, num
tempo de metamorfose da escola e, também, de metamorfose do tra-
balho docente.
Em meados do século XIX, há cerca de 150 anos, consolidou-se e

difundiu-se em todo o mundo um modelo de escola que, apesar de
muitas críticas, resistiu bem até aos nossos dias. Todos conhecem as
características deste modelo escolar. A sua força é tal que já nem se-
quer conseguimos imaginar outras formas de educar. Mas, neste início
do século XXI, a escola revela-se incapaz de responder aos desaos da
77
contemporaneidade. O modelo escolar está em desagregação. Não se

trata de uma crise, como muitas que se vericaram nas últimas déca-
das. Trata-se do m da escola, tal como a conhecemos.
É provável que a instituição escolar se desintegre, se dissolva, seja por

via de tendências de regresso da educação a esferas privadas e familia-
res (note-se a importância cada vez maior de uma relação “consumis-
ta” com a educação), seja por via de uma entrada em força da inteligên-
cia articial no terreno das aprendizagens (note-se o sucesso cada vez
maior da literatura que anuncia a morte da escola às mãos das learning
machines). Neste caso, os professores serão dispensáveis.
Mas também é possível que a escola seja capaz de um gesto de meta-

morfose, de reinvenção, no quadro de um espaço público de educação.
Para isso, é preciso coragem para alterar a sua forma, interna e externa,
isto é, o seu modelo interno de organização e a sua relação externa
com a sociedade. Neste caso, os professores serão chamados a desem-
penhar novos papéis e novas funções e a sua acção será ainda mais
importante do que hoje. Eis a razão por que se torna necessário mudar
as políticas e as práticas de formação de professores.
O sentido da mudança: Uma ormação profs-

sional dos professores
Estamos perante um momento crucial da história da escola e dos pro-
fessores. Precisamos de repensar, com coragem e ousadia, as nossas
instituições e modelos de ormação de proessores. Se não o zermos,
estaremos a reforçar, nem que seja por inércia, tendências nefastas de
privatização e de tecnologização da educação.
Existem, hoje, muitas iniciativas e experiências que procuram abrir um

novo caminho. As mais interessantes centram-se numa formação pro-
ssional dos proessores, isto é, numa ideia que parece simples, mas
que dene uma nova orientação a ormação docente deve ter como
matriz a ormação para uma prossão.
A universitarização da ormação de proessores trouxe ganhos signi-

cativos, no plano académico, simbólico e cientíco, mas perdeu-se um
78
“entrelaçamento” com a prossão que caracterizava o melhor das es-

colas normais. Agora, sem nunca pôr em causa a liação universitária,
é preciso valorizar a ormação inicial, a entrada na prossão e a orma-
ção continuada dos professores. Há três movimentos imprescindíveis.
O primeiro movimento passa pela valorização do conjunto do desen-

volvimento prossional docente, isto é, a capacidade de pensar a or-
mação inicial em relação com a indução prossional e com a ormação
continuada. Precisamos de ligar as diversas fases da formação com
a vida prossional docente: como é que se atraem e se recrutam os
estudantes para os cursos do magistério? Como é que se organiza a
formação em permanente vaivém com as realidades escolares? Como
é que se entrelaça a ormação e a prossão? Como é que se constroem
modalidades de integração na prossão dos proessores principiantes
(por exemplo, através de residências docentes)? Como é que se enri-
quece o exercício prossional com uma dinâmica de refexão, de parti-
lha e de inovação durante a qual nos vamos formando em colaboração
com os nossos colegas?
O segundo movimento conduz-nos a um olhar sobre as outras pros-

sões universitárias, buscando nelas uma fonte de inspiração. A referên-
cia mais óbvia é a formação médica, porque se trata, também, de uma
prossão do humano. Não é por acaso que, historicamente, sempre
houve muitas analogias entre a formação dos médicos e dos professo-
res. Hoje, é no campo da medicina que se encontra uma das refexões
mais sosticadas sobre o sentido da ormação para uma prossão. Re-
ro, a título de exemplo, o novo currículo da Faculdade de Medicina
da Universidade de Harvard: “Em agosto de 2015 iniciou-se um novo
currículo inovador - Pathways. Esta reforma ousada do currículo de
formação médica incorpora abordagens pedagógicas que promovem
aprendizagens activas e o pensamento crítico, uma experiência clínica
precoce e experiências cientícas de clínica avançada e de ormação
personalizada nas áreas básicas e na relação com as populações, de
modo a proporcionar caminhos individualizados de formação para
cada estudante” (HSM, 2015). Não se trata de adoptar uma visão hos-
pitalar ou de copiar os modelos médicos, mas antes de compreender
o que deve ser a matriz de uma ormação prossional universitária.
O terceiro movimento situa a necessidade de denir a especicidade
da ormação prossional docente. Numa série de trabalhos de grande
79
relevância, Lee Shulman procurou denir os contornos da pedagogia

própria de cada prossão (“the signature pedagogies o the proes-
sions”). Segundo ele, há sempre uma síntese de três aprendizagens: uma
aprendizagem cognitiva, na qual se aprende a pensar como um pros-
sional; uma aprendizagem prática, na qual se aprende a agir como um
prossional; e uma aprendizagem moral, na qual se aprende a pensar e
agir de maneira responsável e ética (Shulman, 2005a, 2005b). As pros-
sões do humano lidam com a incerteza e a imprevisibilidade. Preparar
para estas prossões exige uma boa ormação de base e uma participa-
ção dos prossionais mais experientes. Podemos ter alguma diculda-
de em identicar as “boas práticas”, mas, intuitivamente, conseguimos
reconhecer facilmente as “más práticas” (Shulman, 2005c). É o caso,
infelizmente, de muitos programas de formação de professores.
Nestes três movimentos prevalece a necessidade de pensar a formação

de proessores com uma ormação prossional universitária. Estamos
perante uma mudança de grande signicado. Na verdade, talvez não
haja melhor maneira de ajuizar o estado de uma prossão do que ana-
lisar a orma como cuida da ormação dos seus uturos prossionais.
As respostas estão numa terceira realidade, não nas dicotomias e nas
oposições binárias. É o que argumentarei nas três teses que organizam
este ensaio.
Primeira tese
Repensar a formação de professores: Construir um tercei-
ro lugar institucional
Repensar a formação de professores passa pela criação de um novo

ambiente institucional e pedagógico. Os ambientes atualmente exis-
tentes nas universidades não são propícios à ormação prossional
docente. Como para as restantes ormações prossionais, também a
formação de professores necessita de uma nova institucionalidade, de
um “terceiro lugar” para formar os professores.
Trata-se de criar um novo lugar institucional, interno e externo, que

promova uma política integrada de formação de professores, por um
lado, dentro da universidade, por outro lado, ligando a universidade
às escolas públicas da “cidade”. A intenção é instituir, não apenas um
80
espaço de diálogo, mas principalmente um espaço de decisão institu-

cional, o que implica mudanças profundas na organização dos cursos
e dos programas.
Nas últimas décadas, as universidades têm desenvolvido movimen-

tos de criação de “terceiros lugares”, ligando as universidades à so-
ciedade e às cidades, seja na saúde, na tecnologia, no direito ou na
educação. À imagem dos parques de ciência e tecnologia, este novo
lugar poderia ser uma espécie de Parque Educacional, juntando a
universidade a uma rede de escolas públicas que se assumam como
“escolas formadoras”.
A sua missão é articular a universidade com as escolas, permitindo

aos estudantes do magistério terem uma relação com a prossão des-
de o primeiro dia. Mas a missão deste lugar, desta casa comum da
ormação e da prossão, não se esgota na ormação inicial e deve dar
origem a novas políticas de inserção na vida prossional (residência
docente) e a um novo desenho da formação continuada dos profes-
sores, tendo como base uma refexão coletiva, partilhada.
A conguração deste novo ambiente ormativo implica o reconheci-

mento dos papéis singulares desempenhados pelos diferentes acto-
res, internos e externos à comunidade académica. A ideia de “terceiro
lugar” implica compreender a diferenciação e a convergência de pa-
péis, combatendo a crença, bastante arreigada na cultura académica,
de uma hierarquização entre professores universitários e professores
da educação básica e secundária, que legitima uns em detrimento de
outros, reforçando relações assimétricas de poder.
O objetivo é instituir uma comunidade de formação, isto é, um

lugar onde se trabalhe em comum pela formação dos professores,
criando as condições para uma verdadeira ormação prossional
docente. Este terceiro lugar é mais do que a soma das universidades
e das escolas.
Do lado da Universidade, é importante que haja uma grande abertu-

ra, no diálogo com as escolas e os professores, desenvolvendo opor-
tunidades de ormação e de desenvolvimento prossional. Do lado
das escolas, é importante que haja um compromisso de acolhimento
81
e de trabalho com os alunos e com os professores iniciantes, bem

como a vontade de abrir novos caminhos educativos através da ino-
vação e da experimentação pedagógica.
Para que esta “casa comum” tenha viabilidade é necessário celebrar

um verdadeiro contrato de formação, desde logo, no interior da Uni-
versidade e, depois, com a “cidade”, com uma rede de escolas parcei-
ras. Juntar universidades e escolas implica que umas e outras estejam
dispostas a colaborar e a transformar-se. Nesta “casa comum” a for-
mação deve estar intimamente ligada com o trabalho pedagógico, a
refexão, a pesquisa, a escrita e a ação pública. Dito de outro modo,
os programas de ormação devem rmar a posição de cada um como
proessor e, ao mesmo tempo, armar a prossão docente (Nóvoa,
2017). É preciso ligar a ormação e a prossão.
Segunda tese
Repensar a formação de professores: Valorizar um terceiro
género de conhecimento
Quando falamos de formação de professores, há uma pergunta deci-

siva: qual é e a quem pertence o conhecimento relevante e pertinente
para formar um professor?
Não devemos, nunca, desvalorizar o conhecimento das disciplinas

cientícas (a Matemática, a História, etc.). Sem ele, é impossível educar
as crianças e o trabalho dos professores tende a rodar num vazio de
conhecimento. Também não podemos desvalorizar o conhecimento
pedagógico e das ciências da educação (questões psicológicas, históri-
cas e sociológicas, políticas educativas, metodologias e didáticas, etc.).
No entanto, estes dois tipos de conhecimento que, em regra, denem
os currículos da formação de professores, tendem a ignorar um tercei-
ro género de conhecimento, absolutamente decisivo: o conhecimento
Se não reconhecermos a existência e a importância deste “terceiro co-

nhecimento”, não conseguiremos armar a prossão docente como
“prossão baseada no conhecimento”. Se os proessores estiverem
unicamente dependentes de um conhecimento produzido “fora” da
82
prossão, seja pelos cientistas das disciplinas académicas, seja pelos

cientistas da educação, não será possível construir uma formação de
professores de nível superior.
O grande problema da formação de professores é estar fechada

numa dicotomia redutora entre o conhecimento científico e o co-
nhecimento pedagógico.
Sobre o conhecimento científico das disciplinas é importante assi-

nalar dois pontos para bem compreender a sua função numa for-
mação profissional. Por um lado, um professor precisa de ter um
conhecimento mais orgânico, histórico, contextualizado e abran-
gente da disciplina que vai ensinar do que o especialista dessa mes-
ma disciplina. Por outro lado, a formação de professores não pode
deixar de acompanhar a evolução da ciência e das suas modalidades
de convergência e, em tempos do digital, a visão enciclopédica das
disciplinas vem sendo naturalmente substituída por formas mais
exigentes e problematizadoras de aquisição do conhecimento.
Quanto ao conhecimento pedagógico, ele ocupa um papel impor-

tante na formação, mas não pode ser confundido com o conheci-
mento profissional docente. Simplificadamente, é constituído por
três grupos de disciplinas: as de raiz psicológica, sobre o conhe-
cimento das crianças e dos jovens, a cognição e as aprendizagens;
as relacionadas com os contextos sociais, a história e as políticas
educativas; e as que se referem às metodologias e/ou às didácticas.
Mas o que verdadeiramente me interessa sublinhar é o “terceiro

género de conhecimento” pois, se ele falhar, é impossível assegurar
a formação de um professor. Tentemos a sua definição por três
aproximações distintas.
A primeira é inspirada pelos trabalhos de Spinoza e o seu esfor-

ço para definir o “terceiro género de conhecimento”. Vou adaptar
ao ensino, a reinterpretação feita por Gilles Deleuze no seu curso
sobre Spinoza na Universidade de Paris VIII-Vincennes, em 1980-
1981. A entrada de um professor impreparado na sala de aula,
coloca-o perante uma série de relações externas, marcadas pelo
comportamento dos seus alunos e por reacções involuntárias. É o
83
primeiro género de conhecimento. Ao dominar o ritmo da sala de

aula, as relações que a compõem, o professor acede ao segundo gé-
nero de conhecimento. A capacidade de compreender a “essência”
do ensino, e sobre ele falar, representa o terceiro género de co-
nhecimento. Este último género é, também uma maneira de viver
profissional e, por isso, só se constitui num interior de uma dada
comunidade docente.
A segunda aproximação vem de um conceito antigo, tacto pedagó-

gico, utilizado por Herbart há dois séculos e várias vezes reelabo-
rado ao longo da história da educação. Trata-se de compreender
um senso, uma inteligência ou uma compostura pedagógica que
definem os professores que, mais “naturalmente”, exercem a sua
acção. Num texto notável, Daniel Hameline refere-se a esse entre-
-lugar que é a acção sensata: “É inegável que o percurso da acção
sensata passa pela promoção do actor a conhecedor da sua acção.
O educador que não é capaz de dizer o que faz só o pode fazer
mal” (1992, p. 46).
A última aproximação refere-se à ideia de discernimento, isto é,

à capacidade de julgar e de decidir no dia-a-dia profissional. Ser
professor não é apenas lidar com o conhecimento, é lidar com
o conhecimento em situações de relação humana. Repita-se uma
afirmação óbvia, mas nem sempre bem compreendida: a missão de
um professor de Matemática não é apenas ensinar Matemática, é
formar um aluno através da Matemática. Um professor actua sem-
pre num quadro de incerteza, de imprevisibilidade. O que define
esta “arte de fazer” (De Certeau, 1990) é a capacidade de integrar
uma experiência reflectida, que não pertence apenas ao indivíduo,
mas ao colectivo profissional, e dar-lhe um sentido pedagógico.
Estas três aproximações – a partir de Spinoza, do tacto pedagógi-

co e do discernimento – permitem-nos situar a complexidade de
um “terceiro género de conhecimento”, que não se esgota num
pensamento binário, dicotómico. Formar-se como professor é
compreender a importância deste conhecimento terceiro, deste co-
nhecimento profissional docente, que faz parte do património da
profissão e que necessita de ser devidamente reconhecido, traba-
lhado, escrito e transmitido de geração em geração.
84
Terceira tese
Repensar a formação de professores: Reforçar uma tercei-
ra presença colectiva
Vivemos um tempo de metamorfose da escola, de mudança de forma

da escola. Não sabemos ainda como será o futuro, mas já sabemos
que o atual modelo escolar não resistirá muito tempo. Uma das prin-
cipais mudanças, como se percebe em muitas experiências em curso,
é a passagem de um professor individual, que trabalha sozinho com a
“sua” turma de alunos, para um trabalho conjunto entre professores,
no quadro de uma diversidade de formas de organização pedagógica.
A colegialidade docente, isto é, a possibilidade de os professores

actuarem como um colégio (um colectivo), tem uma referência or-
ganizacional (o projecto educativo da escola) e uma referência pe-
dagógica (a construção de novos ambientes educativos), mas tem
ainda uma terceira reerência: o reorço de uma prossionalidade
docente baseada na colaboração e na cooperação, aquilo que os
anglo-saxões designam literalmente por “comunidades de prática”,
mas cuja melhor tradução é “comunidades de trabalho” ou “comu-
nidades prossionais”.
É importante que os vínculos com os seus colegas mais experientes

tenham lugar desde o primeiro dia do curso do magistério. Para for-
mar médicos são precisos outros médicos. O mesmo é verdade para
os engenheiros, para os juristas e para os professores. Não é possível
formar um professor da educação básica ou secundária sem a pre-
sença e a experiência dos outros professores do mesmo nível. Se não
compreendermos isto, não encontraremos as saídas para a crise das
instituições de formação de professores e, pior ainda, não consegui-
remos superar as ragilidades actuais da prossão.
Temos um discurso forte de crítica às políticas educativas que não

valorizam os professores. E bem. Temos um discurso forte de de-
núncia da desatenção da sociedade perante os professores. E bem.
Mas esquecemo-nos de refectir sobre a orma como nós próprios
(universitários da área da educação e da pedagogia) contribuímos
para esta desvalorização, sempre que tomamos o lugar dos professo-
res na formação dos seus futuros colegas e os remetemos para um
85
papel secundário, hierarquicamente inferior. Temos tendência para

lhes atribuir um estatuto de “práticos”, reservando para nós o prestí-
gio da “teoria” ou da “ciência”, ou mesmo para os acusar de “conser-
vadores” e “rotineiros”, reservando para nós a força da inovação e da
mudança. É um caminho sem saída, pois colocamos os professores
num “lugar menor” e, a partir desse lugar, não se constrói uma nova
prossionalidade docente.
Em várias universidades do mundo, há um gesto simbólico que diz

muito sobre a losoa e a organização dos cursos médicos. Nos
primeiros dias de aulas, quando chegam à universidade, os jovens
estudantes de medicina são convidados a participar numa sessão na
qual os médicos do hospital, muitos deles igualmente professores na
Faculdade de Medicina, lhes vestem uma bata. Os estudantes passam
a vestir a pele da prossão, ao mesmo tempo que os seus uturos
colegas lhes dizem: “a vossa formação também é da nossa respon-
sabilidade”.
É esta co-responsabilidade que permite construir uma verdadeira

ormação prossional. Para que ela tenha lugar, é necessário atribuir
aos professores da educação básica e secundária um papel de forma-
dores. A construção de uma parceria deste tipo exige uma compre-
ensão clara das distintas funções, mas sempre com igual dignidade
entre todos, e uma capacidade real de participação, isto é, de decisão.
É neste entrelaçamento que reside o segredo da ormação prossio-

nal docente. Avançar esta proposta não representa nenhuma desva-
lorização dos saberes teóricos ou cientícos, mas antes a vontade de
os ressignicar no espaço da prossão. É na complexidade de uma
formação que se alarga a partir das experiências e das culturas pro-
ssionais que poderemos encontrar os caminhos necessários para a
formação de professores.
Por isso digo e repito: sem um reforço do papel dos professores na

formação dos seus futuros colegas, sem a criação de vínculos e cru-
zamentos entre aqueles que estão em formação e os que já são pro-
ssionais, sem uma terceira presença colectiva, não conseguiremos
avançar para novos modelos de formação de professores. Ninguém
se torna professor sem a colaboração dos colegas mais experientes.
86
Começa nas universidades, continua nas escolas. Ninguém pode ser

proessor, hoje, sem o reorço das dimensões coletivas da prossão.
Concluindo
Estamos a viver um tempo difícil na formação de professores.
Por um lado, há um ataque, em muitos países, às instituições univer-

sitárias de formação de professores, acusadas de mediocridade e de
irrelevância. Políticas conservadoras e neoliberais procuram regressar
a um tempo anterior às escolas normais, quando não havia modelos
institucionalizados de formação, mas apenas uma aprendizagem ao
lado de um professor mais experiente. Vários programas de grande
sucesso, como o Teach for America, que agora se expande pelo mundo,
pretendem escolher na sociedade pessoas que tenham conhecimentos
de uma dada matéria e treiná-las para serem professoras em seminá-
rios breves de 3 ou 4 semanas. É um retrocesso inaceitável.
Por outro lado, há um imobilismo das instituições universitárias e das

comunidades académicas, envolvida em disputas internas de poder
e, sobretudo, na proteção das suas carreiras, pautadas cada vez mais
pelo ritmo dos artigos cientícos e cada vez menos pelo compromis-
so com a formação docente. Hoje, não há nas universidades um lugar
onde todos aqueles que se preocupam com a formação docente (ma-
temáticos, historiadores, biólogos, pedagogos, etc.) possam trabalhar
em conjunto, um lugar onde se valorize o trabalho de formação num
compromisso com a escola pública, com a pesquisa sobre o ensino e
com a ação pública em educação.
No século XIX, as escolas normais realizaram um trabalho notável

de produção e difusão mundial do modelo escolar. Hoje, precisamos
de instituições, dentro das universidades, mas em relação com o seu
exterior, que sejam capazes de compreender e de promover a meta-
morfose da escola. Nada será feito sem um reforço dos professores e
da sua prossionalidade.
Não podemos permitir a corrosão da profissão docente que está a

ser provocada pelas políticas de ataque às instituições universitá-
rias de formação de professores, procurando substituir os cursos
87
universitários por seminários práticos de formação, que duram

algumas semanas.
Não podemos permitir que a ormação de proessores seja redenida

por modelos praticistas que defendem o regresso a uma mera forma-
ção prática, no terreno, no chão da escola, junto de um professor mais
experiente, corroendo assim as bases intelectuais, críticas, da pros-
são docente.
Não podemos permitir a inércia das universidades, a sua indiferença

em relação aos professores e à sua formação, como se fosse possível
formar um professor sem investirmos seriamente neste processo, sem
estudarmos a área da educação, sem construirmos um conhecimento
pedagógico, sem nos relacionarmos seriamente com os professores
que já exercem a prossão.
Não podemos permitir que a formação de professores seja tomada

por interesses de muitos universitários que ocupam este campo, mas
não se envolvem nele, levando a intermináveis e inúteis disputas entre
Faculdades e Departamentos, das diferentes disciplinas e da educa-
ção, para saber quem ca com uma atia maior do currículo (porque
isso signica mais proessores, mais verbas, mais poder).
Não podemos permitir que, por ausência das universidades e fragili-

dade das políticas públicas, a formação de professores seja transfor-
mada num verdadeiro mercado por grupos, empresas e fundações.
A formação de professores é um espaço central na defesa da escola

pública e da prossão docente. Não pode haver boa ormação de
proessores se a prossão estiver ragilizada, enraquecida, pois a par-
ticipação da prossão é imprescindível numa ormação prossional.
Mas também não pode haver uma prossão orte se a ormação de
professores for desvalorizada e reduzida apenas às disciplinas a ensi-
nar ou às técnicas pedagógicas.
Por isso, quis chamar a atenção, ao longo deste ensaio, para a relação
entre a ormação e a prossão. Para o azer, é imprescindível cons-
truir sínteses e alternativas que nos permitam escapar a dicotomias e
binarismos, promovendo:
88
- a construção de um terceiro lugar institucional, lugar de coor-

denação interna das universidades e de articulação externa com
as escolas públicas, reforçando assim os processos de formação
docente;
- o reconhecimento da importância do terceiro género de conhe-

cimento, essencial para armar os saberes dos proessores e para
dar sentido e conteúdo a uma ormação prossional de nível uni-
versitário;
- a denição de estratégias de reorço da prossão docente, dando

corpo a uma terceira presença colectiva, dos professores, na for-
mação dos seus futuros colegas e na sua integração nas escolas.
Escrevo este ensaio como um gesto de liberdade e de compromisso.

Liberdade perante mim mesmo e o desejo de não me fechar em dou-
trinas e sistemas, sobretudo quando nos conduzem ao beco sem saída
das dicotomias. Compromisso, de sempre, perante a escola pública e a
valorização da prossão docente.
Não tenho certezas, mas tenho muitas dúvidas. Não tenho respostas,
mas tenho muitas perguntas. Deixo-vos com as minhas dúvidas e as
minhas perguntas. É o melhor que vos posso dar.
89
Capítulo 6
Entre a ormação e a profssão:
Ensaio sobre o modo como nos
tornamos professores
Começando
No início dos anos 80, iniciei os meus estudos sobre a prossão
docente, que conduziram à minha primeira tese de doutoramento,
defendida na Universidade de Genebra, em 1986, sobre o processo
de prossionalização dos proessores. Desde esta época, apesar de
todas as voltas na vida, nunca mais deixei este tema. Numa perspe-
tiva histórica ou comparada, política ou pedagógica, o reforço da
prossionalidade docente tem sido a preocupação mais permanente
do meu trabalho.
Nesse mesmo período, já lá vão mais de trinta anos, participei nos

grupos sobre as histórias de vida animados por Pierre Dominicé e tive
a oportunidade de acompanhar as pesquisas de Michael Huberman
que deram origem à publicação, em 1989, de A vida dos professores.
Apercebi-me, então, da importância dos primeiros anos de exercício
prossional, quando os licenciandos terminam os seus cursos e ini-
ciam funções docentes.
Adquiri a consciência de que os primeiros anos como professores

iniciantes ou principiantes são os mais decisivos na vida prossional
docente, pois marcam, de muitas maneiras, a nossa relação com os
alunos, com os colegas e com a prossão. É o tempo mais importan-
te na nossa constituição como professores, na construção da nossa
identidade prossional.
Por isso, quis organizar este ensaio em torno deste período entre-dois,
Entre a ormação e a prossão, procurando deixar alguns contributos so-
bre o modo como nos tornamos professores.
Escrevo este texto livremente, com essa liberdade que nos deixou
Montaigne nos seus ensaios, compostos não para nos dar respostas,
mas para tentar conhecer-se melhor, para preservar a sua independên-
cia interior. Só as perguntas me interessam, sobretudo as que faço a
mim mesmo.
Sei bem que este estilo não segue as regras de publicação nas revistas
cientícas. Mas é de propósito. O mundo universitário transormou-
-se num mundo sem sentido, vergado às exigências dos rankings, das
92
classicações, das indexações, dos atores de impacto. O que conta

são os artigos medidos por empresas privadas (Scopus, Google scho-
lar, Scimago…) que, assim, denem a vida e as carreiras nas univer-
sidades públicas. Estranho mundo que nos acostumamos a habitar
como se fosse normal.
Nos últimos anos, nasceu um novo tipo de universitário, empreende-

dor e produtivo: o escritor de artigos cientícos, aquele que domina
todas as técnicas exigidas pelas “revistas de topo”, que sabe como
passar na “revisão pelos pares”, que aprendeu o milagre da multipli-
cação dos artigos.
Pouco importa se esta atividade tem algum sentido para os seus au-
tores, e para os leitores (caso existam), pouco importa o trabalho que
realizam na educação dos estudantes, pouco importa o investimento
que fazem no espaço universitário (na gestão, na animação, na rela-
ção com a sociedade), apenas importa a alimentação permanente do
mundo das revistas cientícas. Não nego que haja conhecimento e re-
fexão crítica neste mundo. A negação seria absurda. Mas recuso-me,
isso sim, a aceitar que ele domine a totalidade da vida universitária,
sobretudo nas ciências sociais e humanas.
O que disse Montaigne sobre a educação, poderíamos agora apli-

car aos artigos cientícos: “De que nos serve ter a barriga cheia de
comida, se não a digerimos? Se não a assimilamos? Se ela não nos
aumenta e fortalece?”
Será que ainda temos forças para colocar a questão do sentido do

trabalho universitário ou já estamos todos transformados em cavalos
de corrida dispostos a competir até ao último sopro?
Nesta fase da minha vida, o melhor que vos posso dar é a minha
liberdade, isto é, a minha recusa de aceitar passivamente este estado
de coisas. O meu interesse é o caminho, a procura, a viagem, nunca
a chegada a um qualquer porto seguro. Escrevo este ensaio, lendo e
relendo Stefan Zweig sobre Montaigne: “Só há um erro e um crime:
querer fechar a diversidade do mundo em doutrinas e sistemas”. Por
isso: “Pensem os vossos próprios pensamentos, e não os meus! Vi-
vam a vossa vida! Não me sigam cegamente, sejam livres!”.
93
Um tempo entre-dois: o período de indução

profssional
Concentremo-nos nos primeiros anos de exercício docente, esse tem-
po entre-dois, entre o m da ormação e o princípio da prossão. Sa-
bemos, há muito, que são anos decisivos nas nossas vidas prossionais,
e também pessoais. Espanta, por isso, um certo vazio que se criou,
pelo menos nas últimas décadas, em torno deste período.
Podemos pensar este tempo como a ase nal da ormação inicial,

não para substituir o estágio supervisionado, mas para estabelecer
uma ponte entre a universidade e as escolas. Neste caso, devemos
organizar o conjunto do currículo de formação tendo este ponto
como alvo. Dito de outra maneira: temos de pensar o percurso do
licenciando como um processo progressivo de aquisição de uma di-
mensão prossional.
Podemos pensar este tempo como a ase inicial da prossão, como

o primeiro momento de experiência da prossão, do contacto com o
conjunto das realidades da vida docente. Neste caso, devemos insistir
na responsabilidade das direções das escolas e dos professores mais
experientes quanto ao acolhimento e acompanhamento dos seus jo-
vens colegas.
As duas formas de pensar são úteis e pertinentes, mas quero argu-

mentar que é preciso dar a este período de três ou quatro anos uma
espessura própria, isto é, de o considerar autonomamente como um
tempo central para que cada um adquira a sua própria identidade pro-
ssional docente.
Para isso, precisamos de superar três silêncios que têm marcado o perí-
odo de indução prossional, isto é, de iniciação e de introdução numa
dada prossão:
- o silêncio das instituições universitárias de formação de professo-

res, que pouca atenção têm dedicado a este período, considerando
que o seu trabalho ca concluído com a entrega do diploma de
conclusão do curso de licenciatura;
94
- o silêncio das políticas educativas, que não têm conseguido de-

nir os necessários processos de escolha dos candidatos ao ma-
gistério, de acesso à prossão e de acompanhamento dos jovens
professores nas escolas;
- o silêncio da própria prossão docente, isto é, dos proessores

em exercício, mais experientes, e que deveriam assumir um maior
compromisso com a formação dos seus jovens colegas.
O meu argumento é que o período de transição entre a formação e a

prossão é undamental no modo como nos tornamos proessores,
no modo como vamos viver a nossa vida no ensino.
A indução prossional pode realizar-se de várias maneiras. Apesar

de haver uma abundante literatura em torno deste tema, com milha-
res de títulos publicados nos últimos anos, as experiências concretas
são ainda limitadas. Mas já é possível construir uma refexão crítica
para tentar preencher este “vazio”.
A residência docente é uma das ormas de indução prossional. Na

minha opinião, residência docente é um conceito mais apropriado
do que residência pedagógica, pois trata-se de integrar alguém den-
tro de uma prossão, a prossão docente, e não apenas dentro de
um conhecimento ou de uma forma de atuar, a pedagogia.
A indução exige que os três vértices do triângulo – as instituições

universitárias de formação de professores, as políticas educativas e
os professores de educação básica – estejam presentes e articula-
dos de orma sólida e equilibrada. Porém, nalguns países verica-se
a predominância de uma estratégia política, que acaba por afastar
os programas universitários e por desvalorizar o papel do coletivo
docente. Assim concebidas, as experiências de indução ou de resi-
dência assumem uma tendência pragmática (praticista), e acentuam
a importância dos períodos probatórios ou das provas de acesso à
prossão, perdendo grande parte do seu interesse.
Pessoalmente, a minha abordagem tende a insistir na importância

dos três vértices e, acima de tudo, no reforço do elo mais frágil, o
coletivo docente. É esta a minha preocupação, desde sempre, uma
95
preocupação ainda maior à medida que se acentuam os processos de

dissociação entre as universidades e as escolas, entre os pesquisado-
res e os docentes, entre políticas que não valorizam os professores e
a necessidade de uma maior presença pública da prossão.
É preciso fazer a crítica das dicotomias que asfixiam o campo edu-

cativo e partir em busca de uma terceira realidade, de uma terceira
possibilidade para pensar a formação de professores. Defendo que
esta possibilidade é sempre maior do que o somatório dos dois
termos de uma qualquer dicotomia: um mais um é igual ou supe-
rior a três.
Vou continuar esta refexão, interrogando-me sobre o modo como

cada um se torna proessor, como se torna parte da prossão do-
cente. O ponto central que me interessa sublinhar é a necessidade
de construir ambientes propícios ao processo de aprendizagem e
socialização prossional. A minha refexão tem, implícita, uma crí-
tica aos ambientes existentes – na universidade, na pesquisa e na
escola – que não são avoráveis ao desenvolvimento prossional
docente, nem na sua primeira fase (a formação inicial), nem na sua
ase intermédia (a indução prossional), nem mais tarde no exercí-
cio prossional nas escolas (o trabalho docente).
Um pássaro não voa dentro de água. Um peixe não nada em ter-

ra. Um professor não se forma nos atuais ambientes universitários,
nem em ambientes escolares medíocres e desinteressantes.
Para que o período entre-dois ganhe densidade ormativa, e pros-

sional, é necessário repensar os ambientes de formação e de traba-
lho: em primeiro lugar, o ambiente universitário da formação inicial,
construindo um terceiro lugar institucional; depois, o ambiente da
pesquisa, de forma a valorizar um terceiro género de conhecimento;
nalmente, o ambiente de trabalho nas escolas, reorçando uma ter-
ceira presença dos professores enquanto coletivo.
Num equilíbrio entre estes três ambientes poderemos imaginar um

percurso de ormação e de integração na prossão que, tendo como
charneira os primeiros anos de exercício prossional, contribua para
reorçar a prossionalidade docente, no plano individual e coletivo.
96
Seis pontos que parecem simples

Um
Tudo começa num reconhecimento, que parece simples, mas talvez

não seja: a ormação de proessores é uma ormação prossional de
nível universitário.
Alguns, deendem que deve ser “ormação prossional”, mas não ne-
cessariamente de “nível universitário”, pois bastaria uma formação
técnica, prática, “vocacional”, preparando os professores para o tra-
balho do dia-a-dia. É por isso que, em muitos países, a formação de
professores está ainda sob a alçada de “escolas normais”, ou similares,
de nível médio e com um cariz aplicado.
Outros, sustentam que deve ser “de nível universitário”, mas não
lhes agrada que seja “ormação prossional”, pois entendem esta
designação como uma diminuição ou desvalorização das dimensões
teóricas. É por isso que, em muitos países, a formação de professores
está no meio de cursos que formam para várias actividades ou pro-
ssões de ensino e educação, diluindo a especicidade da ormação
de professores.
Pessoalmente, deendo que alar de ormação prossional, isto é,

de ormação para uma prossão, é elevar, e não diminuir, é digni-
car, e não desvalorizar, os proessores. Na verdade, é ácil alinhar
uma lista de livros, teorias e conceitos que os professores devem
conhecer. Difícil, é ensiná-los de maneira problematizadora, eman-
cipadora, a partir de refexões centradas na vida, na cultura e no
exercício da prossão.
Mas defendo também que a formação deve ser feita no espaço uni-
versitário, pois é este o lugar das prossões do conhecimento (me-
dicina, engenharia, direito, docência, etc.). Porém, é necessário que
a universidade compreenda, de uma vez por todas, a necessidade de
construir parcerias e ligações com as escolas, os professores e os ór-
gãos de gestão pública da educação (secretarias municipais e estaduais
de educação), pois só assim se poderão construir políticas coerentes
de ormação e de desenvolvimento prossional.
97
Dois
Tudo continua num outro reconhecimento, que parece simples, mas

talvez não seja: a formação de professores deve ser concebida ao longo
de todo o ciclo de vida prossional, desde o primeiro dia como estu-
dante da licenciatura até ao último dia como professor.
Na verdade, para pensarmos os professores e a sua formação temos

de levar em conta o conjunto da vida prossional docente, construída
em torno de três grandes momentos.
Estes três momentos são muito distintos, mas devem estar articulados
de forma coerente. Podemos mesmo argumentar que há ainda uma
fase anterior ao primeiro momento, relacionada com as estratégias
para atrair estudantes do ensino médio para as licenciaturas, e uma fase
posterior ao último momento, dirigida a uma saída serena da prossão.
O estatuto dos professores ou futuros professores, em cada um des-

tes momentos, deve ser muito claro, pois isso dene também os seus
graus de autonomia e de responsabilidade: no primeiro momento, são
estudantes, sem qualquer autonomia no plano prossional; no segun-
do momento, já são prossionais, ainda que com níveis limitados de
autonomia; no terceiro momento, são prossionais autónomos no ple-
no exercício da sua actividade docente.
98
Este esquema permite compreender bem as razões e o sentido do se-

gundo momento, de indução prossional e/ou de residência docente.
Três
Há cerca de quatro décadas, no início dos anos 1980, vericou-se uma

grande expansão dos estudos relacionados com o ciclo de vida pros-
sional dos professores. Estes estudos resultavam do cruzamento entre
tendências há muito estabelecidas na psicologia sobre o “desenvolvi-
mento da carreira” (career development) com um interesse renovado da
sociologia pelas “autobiograas” ou “histórias de vida”.
No que diz respeito às histórias de vida de professores, o autor mais

brilhante, pela sua inteligência e sensibilidade, era, sem dúvida, Michael
Huberman. Os seus trabalhos sobre a vida dos professores ou as fases
da carreira docente, do nal da década de 1980, continuam a ser hoje
leituras fundamentais.
Quero destacar duas linhas de refexão e de análise deste pesquisador

e professor que era, acima de tudo, um pedagogo:
- por um lado, a importância de olhar para a totalidade do ciclo

de vida dos professores, compreendendo de que forma as fases
iniciais infuenciam a relação com a prossão, e vice-versa, de que
orma a vivência mais madura da prossão é infuenciada pelas
memórias dos primeiros anos de docência;
- por outro lado, a chamada de atenção para a relevância dos pri-

meiros anos de vida como professor, durante os quais os professo-
res iniciantes seguem um processo de indução (introdução, inscri-
ção, integração, socialização) na prossão.
Já nesta altura, Michael Huberman se interrogava sobre a inexistên-

cia de políticas de apoio e de enquadramento dos professores inician-
tes. Nos últimos trinta anos, a pesquisa oi conrmando, com grande
abundância de estudos e trabalhos, a relevância deste segundo mo-
mento do ciclo de desenvolvimento prossional, ao mesmo tempo
que revelava a pobreza ou fragilidade das políticas dirigidas aos pro-
99
fessores iniciantes. A partir desta dupla constatação têm vindo a con-

solidar-se programas de indução prossional, por vezes com a orma
de residência docente.
Quatro
Os programas de indução prossional têm como objectivo estabele-

cer uma ponte entre a ormação inicial e o exercício prossional au-
tónomo. Neste sentido, não devem dirigir-se aos “estudantes”, mas
sim a “prossionais” no início do seu percurso docente.
Os programas de indução prossional, também na orma de “re-

sidências docentes”, não se destinam a substituir ou a melhorar os
blocos de prática pedagógica ou os tradicionais estágios das licencia-
turas. Certamente que estas realidades necessitam de uma profunda
revisão e transformação, com a adopção de soluções que resultem,
por exemplo, dos ensinamentos de programas inovadores como o
PIBID.
Mas as residências docentes devem ter como público principal os

professores iniciantes, recém-concursados no âmbito dos sistemas
públicos de ensino. Dirigem-se a professores, responsáveis perante
os seus alunos no quadro da sua autonomia prossional. É nisso
que reside o interesse das residências docentes. A tutela já não per-
tence aos professores universitários, mas aos professores que actu-
am nas escolas da educação básica. Este ponto é muito importante,
pois jogam-se aqui questões de “poder” no controlo da prossão,
com o prolongamento de um “poder universitário” sobre os pro-
essores ou a armação de um “poder dos proessores” sobre a sua
própria prossão.
Neste sentido, as residências constituem um tempo fundamental

para a integração na prossão, através do apoio, do enquadramento
e da supervisão dos professores mais experientes. Elas são um ele-
mento fundamental, não só para assegurar uma entrada mais natural
na docência, mas também para consolidar uma perspectiva mais co-
lectiva, colegial, do exercício prossional docente. Ora, o uturo dos
professores tem de passar, necessariamente, por uma vivência mais
100
colaborativa, cooperativa, da prossão, que deve começar nestes pri-

meiros anos de docência.
Cinco
A indução prossional, sob a orma de residência docente ou noutro

modelo, é um momento decisivo na história individual de cada pro-
fessor, permitindo assegurar uma boa transição entre a formação e a
prossão. Como pesquisadores, pedagogos e proessores devemos co-
locar as nossas melhores energias na compreensão desta realidade e na
produção de estratégias e de políticas coerentes de apoio aos professo-
res iniciantes.
Mas este momento é também decisivo na história colectiva da prossão

docente. Os enquadramentos adoptados e a forma como os programas
de indução prossional são desenhados não têm nada de inocente.
Em certos casos, há uma extensão da “tutela universitária”, com as

residências a serem consideradas parte da formação inicial, o que na
minha opinião é errado. Por esta via, resolvem-se alguns problemas
com os atrasos na contratação dos jovens professores e criam-se con-
dições para que se mantenham em formação, mas perde-se o sentido
prossional, de acolhimento por parte da prossão, que deve ser o oco
central das residências. Os professores da educação básica que já foram,
em grande parte, afastados das licenciaturas, ou nelas desempenham
um papel menor, são agora também afastados do processo de integra-
ção dos mais jovens na prossão.
Noutros casos, há a imposição de uma “tutela administrativa”, com as

residências a serem consideradas unicamente para avaliação dos perío-
dos experimentais ou probatórios, o que, na minha opinião, descaracte-
riza o seu sentido. Por esta via, resolvem-se os problemas da avaliação
dos candidatos a professores para o exercício docente, mas perde-se
o trabalho de socialização e de aquisição de uma cultura prossional
docente. Uma vez mais os professores de educação básica acabam por
desempenhar um papel secundário neste processo.
A minha concepção da residência docente assenta na emergência

de uma “terceira força”, constituída pelos próprios professores da
101
educação básica, exercendo plenamente os seus direitos e obrigações

na ormação e integração das novas gerações de prossionais. Es-
tou consciente de que esta posição implica mudanças profundas na
organização da prossão docente e no trabalho dos proessores, re-
forçando as suas dimensões coletivas e, sobretudo, a sua autonomia
e capacidade de auto-organização. Mas esse é o caminho que sempre
advoguei para os professores.
Seis
Para mim, a indução prossional é um momento decisivo, não só para

a formação de professores e a sua integração na carreira docente, mas
também para a própria reconguração da prossão docente. Por isso,
parece-me essencial pensar este momento no contexto mais amplo do
desenvolvimento prossional docente.
A indução prossional acontece depois da “ormação inicial” e deve

ser concebida como um primeiro momento da “formação continuada”.
Nesse sentido, a responsabilidade maior deve pertencer aos próprios
professores da educação básica. Não se nega a importância do papel
dos professores universitários que têm contributo importante a dar às
residências. Não se nega, também, o papel das secretarias de educação
enquanto entidades públicas responsáveis pelas escolas e pelos profes-
sores. Mas o papel central deve ser dos próprios prossionais, dos pro-
fessores mais experientes.
Um dia, quando era Reitor da Universidade de Lisboa, perguntei a al-

guns grandes médicos do Hospital de Santa Maria, o nosso hospital
universitário, qual era a dimensão do seu trabalho a que atribuíam mais
importância. De todos, recebi a mesma resposta: “Para nós, a clínica e o
ensino são muito importantes, mas nada é mais importante do que a ac-
ção que desenvolvemos junto dos jovens médicos, ajudando-os, apoian-
do-os, na sua entrada na prossão médica”. Um dia, gostaria muito de
ouvir a mesma resposta aos professores de educação básica, assumindo
que o compromisso com o apoio aos jovens professores é um elemento
essencial do seu trabalho e da sua responsabilidade intergeracional.
Como bem perceberam, o que me interessa no debate sobre a indução

prossional, através de residências docentes ou de outros modelos, é
102
o lugar da prossão docente, é o reorço dos próprios proessores na

ormação, produção e regulação da sua prossão. Para isso, temos de
pensar e repensar as instituições de formação de professores e as polí-
ticas de entrada na prossão. Talvez o melhor caminho seja aquele que
está a ser seguido na Universidade Federal do Rio de Janeiro, através
do Complexo da Formação de Professores, um novo arranjo institu-
cional que liga a universidade, as escolas, as secretarias de educação e
os professores.
Concluindo
Estamos a viver um tempo difícil na formação de profes-
sores
Por um lado, há um ataque, em muitos países, às instituições uni-

versitárias de formação de professores, acusadas de mediocridade
e de irrelevância. Políticas conservadoras e neoliberais procuram
regressar a um tempo anterior às escolas normais, quando não
havia modelos institucionalizados de formação, mas apenas uma
aprendizagem ao lado de um professor mais experiente.
Por outro lado, há um imobilismo das instituições universitárias

e das comunidades académicas, envolvida em disputas internas
de poder e, sobretudo, na proteção das suas carreiras, pautadas
cada vez mais pelo ritmo dos artigos científicos e cada vez me-
nos pelo compromisso com a formação docente. Hoje, não há
nas universidades um lugar onde todos aqueles que se preocupam
com a formação docente (matemáticos, historiadores, biólogos,
pedagogos, etc.) possam trabalhar em conjunto, um lugar onde se
valorize o trabalho de formação num compromisso com a escola
pública, com a pesquisa sobre o ensino e com a ação pública em
educação.
A formação de professores é um espaço central na defesa da es-

cola pública e da profissão docente. Não pode haver boa forma-
ção de professores se a profissão estiver fragilizada, enfraquecida,
pois a participação da profissão é imprescindível numa formação
profissional. Mas também não pode haver uma profissão forte se
103
a formação de professores for desvalorizada e reduzida apenas às

disciplinas a ensinar ou às técnicas pedagógicas.
Por isso, quis chamar a atenção, ao longo deste ensaio, para a

relação entre a formação e a profissão e, em particular, para o
período entre a formação e a profissão. É neste tempo entre-dois
que, verdadeiramente, nos tornamos professores, que adquirimos
uma pele profissional que se enxerta na nossa pele pessoal.
Uma nova concepção da formação de professores deve privilegiar

este tempo entre-dois, a indução profissional, através da residên-
cia docente ou de outras iniciativas, um tempo que é estruturante
do desenvolvimento profissional docente. Para o fazer, é impres-
cindível construir sínteses e alternativas que nos permitam esca-
par a dicotomias e binarismos.
Parece simples… talvez não seja…
104
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110
Versões iniciais dos seis textos incluídos neste volume foram publica-
das nas seguintes revistas:
Capítulo 1, da autoria de António Nóvoa, em Revista Militar, n.º 2616,

2020, pp. 33.42.
Capítulo 2, da autoria de António Nóvoa e Yara Alvim, em Prospects,

revista do BIE-UNESCO, vol. 49, 2020, pp. 35-41.
Capítulo 3, da autoria de António Nóvoa e Yara Alvim, em Educação &

Sociedade, vol. 42, 2021, pp. 1-16.
Capítulo 4, da autoria de António Nóvoa, em Educação & Realidade,

vol. 44, 2019, pp. 1-15.
Capítulo 5, da autoria de António Nóvoa, em Profesorado – Revista de

curriculum y formación del profesorado, vol. 23, pp. 211-222
Capítulo 6, da autoria de António Nóvoa, em Currículo sem fronteiras,

vol. 19, pp. 198-208.
Instituto Anísio Teixeira

Salvador, Bahia
2022
111

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Escolas e Professores

Proteger, Transformar, Valorizar

Os autores desta publicação cederam, de forma gratuita ao Estado da Bahia,

Num tempo de grandes mudanças, muitos alimentam visões “fantásticas” de um

Seria um futuro sem futuro, pois a educação implica a existência de um trabalho em

Por isso é tão importante proteger, transformar e valorizar as escolas e os professo-

Proteger… porque as escolas são lugares únicos de aprendizagem e de socialização,

Transformar… porque as escolas precisam de mudanças profundas, nos seus mode-

Valorizar… porque as escolas são espaços imprescindíveis para a formação das

Os efeitos devastadores da pandemia podem prolongar-se por muito tempo sobre

Ora, a educação é o contrário da “separação”, é a “junção” de pessoas diferentes

- Ediícios construídos especicamente para serem escolas, nos quais

- Estes edifícios têm diferentes arquitecturas, mas, no essencial, são

- Os alunos estão agrupados em turmas, regra geral entre 25 e 35 alu-

- Os professores têm como obrigação principal dar as aulas previstas

- O currículo está organizado por disciplinas, sobretudo a partir do

A descrição anterior é uma simplicação, quase uma caricatura. Pretende

Michel Serres, na sua obra Petite poucette, fala-nos das consequências do

“Estas crianças habitam o virtual. As ciências cognitivas mostram

De seguida, o lósoo rancês reere a existência de uma “alha” entre

“No interior desta falha, estão os jovens que pretendemos edu-

Não é possível ignorar o impacto do digital na educação, mas as trans-

precisa de uma transformação profunda. De um modo geral, é uma li-

Com estes títulos ou outros semelhantes, publicaram-se inúmeras obras

Os neurocientistas. Os extraordinários avanços nos estudos sobre o funcio-

Os especialistas do digital. Ninguém duvida da importância da revolução

Os deensores da inteligência articial. Nos últimos anos, os discursos

É inegável o interesse destas três tendências para pensar o futuro da

Será que não é possível imaginar um outro futuro para a escola?

“Quando um sistema é incapaz de tratar dos seus problemas vitais,

É preciso evitar um pensamento desenraizado sobre a escola e a educa-

de construir uma proposta transformadora, a partir das múltiplas reali-

Talvez valha a pena voltar, por um instante, ao famoso texto de John

A lista é imperfeita e destina-se apenas a introduzir a pergunta: se estas

Por um lado, porque a estrutura do modelo escolar torna difícil a con-

balho cooperativo, a diferenciação pedagógica, a comunicação, a criação.

Por outro lado, porque a consolidação do modelo escolar deu-se no mes-

Não pretendo alimentar nenhuma visão optimista ou idílica da revolução

Se retomarmos os cinco traços fundamentais do modelo escolar, identi-

– Em vez de um ensino fechado dentro de um edifício teremos

– Em vez de edifícios organizados em torno do espaço norma-

trabalho e estudo, individual ou em grupo, com ou sem a presença

– Em vez de turmas homogéneas teremos ormas diversicadas de

– Em vez de um professor individual que tem como missão princi-

– Em vez de um currículo normativo estruturado fundamental-

O modelo escolar serviu bem os propósitos e as necessidades do

Neste processo ou, melhor dizendo, nestes processos não podemos

A nossa existência é feita de colecções de experiências, de vivências e de

Na sua obra bem conhecida, The transformative humanities – A manifesto,

Educar humanos. Ninguém pode fazer a viagem por nós. Permitam-me

é um processo pessoal de apropriação do conhecimento, através do qual

Por humanos. Ninguém se educa sozinho, nem mesmo com o admirável

Para o bem da humanidade. Voltemos a George Steiner (2017) e à pergunta

Estamos num tempo de mudanças profundas na educação, de meta-

reos, ilusórios. E precisamos também de ser capazes de pôr em causa

Em colaboração com Yara Alvim

Repensar o modelo escolar

Há várias décadas que muitos de nós escrevemos sobre o m do

Em traços grosseiros, interessa-nos assinalar três dimensões do mo-

Primeira – A celebração de um contrato social que atribui a sis-