UNIVERSIDADE FEDERAL DO AMAPÁ - UNIFAP

ANTROPOLOGIA E EDUCAÇÃO ESCOLAR: A EDUCAÇÃO INDÍGENA, O

COMBATE À MISOGINIA, À LGBTTFOBIA E À DISCRIMINAÇÃO CONTRA
A CULTURA AFRO-BRASILEIRA

EUDI FERREIRA RODRIGUES

EZEQUIAS FERREIRA RODRIGUES

ELIEZER MENDONÇA

FELIPE FERREIRA RODRIGUES

GEAN DE OLIVEIRA COSTA

JAIRO FERREIRA RODRIGUES

RAILAN DOS SANTOS CARVALHO

ROBERT CONCEIÇÃO NASCIMENTO

MACAPÁ/AP
2024
INTRODUÇÃO.

Conforme Mariza Peirano (1983), junto à Ciência Política e à Sociologia, a

Antropologia constitui uma das três ciências sociais que buscam entender o ser humano
em convivência coletiva, desde o nível macroestrutural das grandes sociedades ao nível
micro das relações face a face nos grupos. Assim, o texto apresenta algumas contribuições
da Antropologia para quatro grandes temáticas em voga na educação escolar e muito
prementes no contexto brasileiro atual de ressurgimento de posturas, inclusive oficiais,
anti-democráticas e intolerantes: a educação voltada para os povos indígenas, o
enfrentamento da discriminação contra mulheres e contra pessoas LGBTTs na escola e o
preconceito contra práticas culturais e tradições religiosas afro-brasileiras.

Um dos postulados antropológicos mais importantes, inclusive para a Educação

Escolar, é que, ao contrário do que comumente se acredita no senso comum e em oposição
ao que é veiculado pela mídia, o comportamento humano não depende tanto da natureza
como acontece com outros animais; o que mais o determina – desde as maneiras de
pensar, passando pelos gostos subjetivos até as emoções mais profundas – é o fato de o
homem viver em sociedade submerso em uma cultura. Portanto, a Antropologia ocupa-
se, entre outras coisas, de entender a cultura humana e como ela influencia outros
fenômenos da vida, como a arte, a religião e a educação, por exemplo. Segundo Neusa
Gusmão (2015), é por esse motivo que em qualquer sociedade existe algum tipo de
aprendizagem inerente às diversas vivências cotidianas coletivas.

ANTROPOLOGIA DA EDUCAÇÃO: ALGUMAS DEFINIÇÕES E BREVE

HISTÓRICO.

Antropologia da Educação teve início quando as ciências sociais, de modo geral,

e a Antropologia, em especial, passaram a criticar o formalismo da Pedagogia tradicional
(FORQUIN, 1993) a partir dos marcos teóricos críticos, inclusive direcionados à própria
Antropologia clássica, por parte da Antropologia Cultural.

A Pedagogia tradicional era acusada de ensinar conteúdos presos a modelos e a

convenções que induziam formas totalizadoras de ser, pensar, agir e de conhecer. Outra
crítica era que os conteúdos da educação clássica seriam atemporais e transculturais,
descontextualizados e des-historizados. As formas de expressão e de pensamento, as
referências estéticas, os valores morais próprios da sociedade ocidental industrializada,
enfim, eram transmitidos nos processos de escolarização como se sempre tivessem
existido.

Embora seja antigo, o diálogo entre Educação e Antropologia ainda é um campo

em formação, consolidando-se na interface dessas duas áreas das ciências humanas, cujo
eixo norteador é , especialmente , a apropriação por parte dos pesquisadores em Educação
dos recursos metodológicos reunidos sob o nome de Etnografia(s). Isso faz com que,
eventualmente, as interações entre Educação e Antropologia sejam problemáticas, como
salienta Simoni Guedes (2014). Bem antes dessas teorizações, no princípio do século XX,
com pensadores como Émile Durkheim, por exemplo, estudos nas ciências sociais acerca
da educação formal e sobre a escolarização já enfatizavam que a educação deveria ter
como meta fundamental estimular em cada indivíduo o aspecto gregário, a noção de ser
membro de uma coletividade definida no espaço e no tempo. Prioritariamente, a educação
deveria significar a perpetuação de uma cultura, o que constitui o cerne de uma sociedade
específica, por meio do processo de socialização.

Na literatura educacional produzida ao longo das décadas de 1960 e 1970 sobre o

fracasso escolar e sobre as assimetrias de desempenho conforme a origem social dos
estudantes, na esteira da Sociologia bourdieusiana, a denominada teoria culturalista teve
lugar privilegiado. Esta debita tais desigualdades às questões culturais pertencentes aos
indivíduos provenientes de diferentes classes sociais, bem como às diferenças de
socialização na vida familiar. Dessa forma, muitos sujeitos de certos grupos sociais, em
comparação à maioria dos oriundos de outras classes ou grupos, se mostrariam mais
próximos das demandas, rotinas, práticas e, principalmente, conhecimentos escolares, o
que favoreceria (mas não determinaria) os primeiros a terem melhor desempenho escolar.
Sendo assim, crianças de classes sociais menos favorecidas cultural e economicamente
estariam mais propícias ao fracasso escolar pelo fato de apresentarem um déficit cultural,
o que, pro turno, traria efeitos na apreensão cognitiva em geral. Entretanto, muitos
teóricos alegam que essa questão não tem ligação com o fato de as classes populares terem
uma “cultura pobre”, como usualmente se pensa, mas, sim, com o fato de os elementos
que estruturam seu conjunto cultural não serem valorizados pela sociedade mais ampla e,
portanto, não integrarem os programas e os currículos instituídos como acadêmicos e/ou
escolares (FORQUIN, 1993).

Um indígena que entra em um curso de Medicina, por exemplo, dificilmente irá

se deparar com aprendizados ligados aos conhecimentos de plantas, chás e ervas,
adquiridos com seus antepassados. Ele irá se deparar com modelos de conhecimentos
farmacológicos alopáticos, ao passo que o estudante de pais químicos, no mesmo curso,
já estará, de certa forma, familiarizado com alguns termos, conceitos e teorias científicas
que ali circulam. Assim, a questão do déficit cultural não é tanto quantitativa, mas sim
qualitativa: quais elementos culturais são valorizados, quais elementos são
negligenciados e/ou invisibilizados na educação escolar. Muitas vezes, essa “outra”
cultura é até estigmatizada e desconstruída pela ciência dita canônica. Em função disso,
é comum, ao longo da socialização, o fenômeno chamado pelos antropólogos de
aculturação: os indivíduos são incentivados a abandonar certos saberes e/ou crenças,
vistos como subculturas e/ou superstições, em favor de uma cultura dominante (TOSTA;
ROCHA, 2009).

No que diz respeito à epistemologia, a Antropologia da Educação sugere aos

educadores questionar o que é considerado “próximo” e o que é visto como “distante” em
se tratando dos contextos reais, ou seja, “[...] como não ver, com efeito, que a verdadeira
compreensão do meio imediato passa justamente pela mediação dos saberes mais gerais
e mais abstratos?” (FORQUIN, 1993, p. 134). Se a educação radicalmente particularista
e contextual é criticada educação pelo risco de certo rebaixamento dos níveis de exigência
de desempenho e de abstração, o seu oposto, a livres ca ecanônica, também é
desaprovada, nomeadamente pelos antropólogos da educação pós-estruturalistas, pelo
fato de ser arbitrária, já que as/os educadoras/es conservam a prerrogativa de definir o
que é pedagógica e culturalmente relevante (ou não) de ser ensinado/aprendido.

Se a educação radicalmente particularista e contextual é criticada pelo risco de

certo rebaixamento dos níveis de exigência de desempenho e de abstração, o seu oposto,
a educação livresca ecanônica, também é desaprovada, nomeadamente pelos
antropólogos da educação pós-estruturalistas pelo fato de ser arbitrária, já que as/os
educadoras/es conservam a prerrogativa de definir o que é pedagógica e culturalmente
relevante (ou não) de ser ensinado/aprendido.

QUATRO ASPECTOS ESCOLARES PARA OS QUAIS A ANTROPOLOGIA

PODE CONTRIBUIR.

Algumas das realidades escolares específicas para as quais a Antropologia pode

contribuir ainda são pouco exploradas, como, por exemplo, a educação dos povos nativos
– não somente do Brasil, mas da América Latina em geral –, as questões de gênero –
especialmente a discriminação contra o sexo feminino nos contextos educacionais –, a
temática da sexualidade e nesta, principalmente, a discriminação contra sujeitos LGBTTs,
e a discriminação étnico-racial contra manifestações culturais, especialmente religiosas,
de matriz africana, preconceito este evidente nos livros didáticos e nos currículos, por
exemplo. No que se refere à Educação Indígena, no começo da década de 1990, diversas
associações civis e entidades coletivas, capitaneadas pela União das Nações Indígenas
(UNI).

Os indígenas brasileiros possuem processos de escolarização próprios que, ainda

que transmitam conhecimentos mais gerais e consagrados da sociedade ocidental, se
particularizam por preservar os modos de ver o mundo e de fazer tradicionais, bem como
as línguas nativas. Este ensino específico é ministrado por outros indígenas que cursaram
uma modalidade particular de magistério, a Licenciatura Indígena, que os habilita a
atuarem como professores nos ensinos Fundamental e Médio dentro de suas aldeias de
origem. Os cursos de formação desse professorado específico são baseados na Pedagogia
da Alternância, ou seja, os indígenas deixam as aldeias, vão para as universidades,
frequentam aulas intensivamente por cerca de um ou dois meses, depois regressam às
tribos, onde realizam atividades ministradas pelos professores e estudam de forma
autônoma, em grupo ou individualmente.

Cabe destacar, com Ciaramello (2014), que a “escolarização” indígena não é

recente no País, tendo começado praticamente com a colonização portuguesa, nas missões
jesuítas, nas quais o objetivo era catequizar “os índios”, alfabetizá-los em português e
“civilizá-los”.

A partir da década de 1960, a Antropologia volta-se com mais intensidade aos

estudos etnológicos dos povos indígenas, com destaque para cientistas como Darcy
Ribeiro, por exemplo. Dentre as diversas temáticas de interesse dos pesquisadores estava
a educação informal, isto é, aquela que se dá nos rituais religiosos, no seio das aldeias,
nas práticas de caça, pesca, de extrativismo, ritualísticas. Porém, a Antropologia concedia
pouca atenção às práticas educacionais formais, (escolares). Esta permanecia mormente
sob atenção das/os ativistas, ONGs, professoras/es, pedagogas/as ou servidores públicos
de órgãos como FUNAI, mostrando considerável clivagem entre aqueles que discutiam a
educação espontânea e cotidiana e os que praticavam (mas pouco teorizavam) a educação
escolarizada dos nativos.
 Um marco nesse processo ocorreu em 1994 com a criação do Programa de
Educação Escolar Indígena, cujas diretrizes foram postas em prática dois anos depois,
com a publicação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, quando a escolarização
passou a levar em conta os modos de vida, valores, tradições e marcadores de tempo
próprios dos indígenas, respeitando-se as diversidades étnicas.

No que concerne à discriminação contra o sexo feminino e contra homossexuais,

mulheres e homens, nos contextos educacionais formais, vale lembrar que o sexismo e a
LGBTTfobia2 são expressões do preconceito e da discriminação presentes nas discussões
políticas e nos movimentos sociais desde o fim do século XX. Paralelamente, alguns
profissionais escolares também vêm observando que o preconceito de gênero é um dos
aspectos que mais afetam o desempenho daqueles que frequentam a escola (FREITAS,
2018). Dentre as práticas discriminatórias mais comuns, destacam-se a LGBTTfobia, que
é, resumidamente, o preconceito e a discriminação que têm como suporte a orientação
sexual e/ou a identidade de gênero do outro, sendo dirigidos a pessoas e/ou grupos
homossexuais, bissexuais, travestis e transexuais. De acordo com Marcella Gomes et al.
(2014), o sexismo é o preconceito e a discriminação baseados no sexo, geralmente
dirigidos às mulheres, sendo a misoginia a modalidade mais comum, isto é, a rejeição por
aquilo que diz respeito ao sexo feminino.

Discriminação e preconceito são termos relacionados, podendo afetar

simultaneamente o mesmo indivíduo, porém, não são a mesma coisa. Preconceito designa
as construções culturais e as representações culturais e/ou psíquicas negativas para com
indivíduos e/ou grupos tidos como inferiores. Discriminação, por sua vez, refere-se à
concretização, no âmbito das interações sociais e/ou institucionais (incluindo-se os
sistemas educacionais), de atitudes negativas e/ou agressivas advindas de mentalidades
e/ou predisposições preconceituosas, gerando a violação dos direitos humanos
fundamentais; em outros termos, discriminação seria a materialização de atitudes,
valores, ideias, concepções e ethos preconceituosos.

Há estreita relação entre LGBTTfobia e misoginia, e essa imbricação é alicerçada

pelo heterossexismo. Assim, a desigualdade de gênero é construída em nossa sociedade
pela oposição entre masculino e feminino. Destarte, a homossexualidade põe em risco a
estabilidade fragilmente mantida das identidades sexuais e de gênero, ambas estruturadas
pelo binarismo histórica e culturalmente articulado homem/mulher. As relações de gênero
(ou relações sociais entre os sexos, na França) dizem respeito a diferenças de
comportamento, pensamentos, valores, símbolos, papéis sociais, ao exercício do poder e
ao acesso aos bens econômicos, entre outros aspectos, criados pelas sociedades a partir
das diferenças anatômicas entre mulheres e homens. Dessa forma, feminilidade e
masculinidade apresentam-se e são vivenciadas como distintas não por questões
biológicas, mas porque as pessoas são educadas, aculturadas, enfim, de maneiras
diferentes de acordo com o sexo que lhes é atribuído (GOMES et al., 2014).

Com efeito, o combate à LGBTTfobia e à misoginia na educação escolar pede,

além do questionamento dos pressupostos machistas que já vêm sendo criticados pelo
feminismo, que se interrogue também a heterossexualidade compulsória como regra
cultural de normalidade. Estudos com estudantes do Ensino Médio revelaram que, em
uma escala de mais ou menos grave, “bater em homossexuais” é visto como algo menos
sério que o envolvimento com drogas ou o roubo, por exemplo (Comitê Nacional de
Educação em Direitos Humanos, 2003, apud GOMES et al., 2014). Assim, as políticas
públicas voltadas à educação têm como papel discutir os preconceitos culturalmente
produzidos e efetivar a real equidade entre os indivíduos, questionando as normas quando
estas se mostram autoritárias, violadoras e opressoras.

Em relação às questões étnico-raciais afro-brasileiras, a educação no Brasil é

apontada, seja pelas pesquisas acadêmicas, seja pelos movimentos sociais negros, como
um tempo/lugar onde permanecem históricas desigualdades raciais e sociais, segundo
Nilma Lino Gomes (2011).

Conforme Marcus Fonseca (2016), o Brasil particulariza-se por ser uma das
maiores sociedades multirraciais do planeta, abrigando significativo contingente de
negros e de afrodescendentes. Tal característica étnico-racial é alvo de estudos e ações
por parte do movimento negro e de cientistas que se interessam pelas relações raciais no
País, entendendo como negro o conjunto das populações preta e parda.

Diversos estudos têm mostrado a luta da população negra brasileira na superação

do racismo ao longo do tempo (GOMES, 2011; FONSECA, 2016), seja na forma de
quilombos, dos movimentos abolicionistas, através de associações e de imprensa própria.
Contudo, é nos anos 1980, durante a redemocratização, que se dá um novo modo de
atuação política dos movimentos negros no País. A partir daí, intelectuais e militantes
passam a questionar o exclusivo enfoque de classe social sobre as ações e reflexões acerca
da desigualdade social. Passam a criticar as instituições públicas, as esquerdas e os
movimentos sociais até então existentes sobre o caráter omisso de suas práticas em
relação à influência das questões raciais na permanência da miséria e da exclusão.

Assim como as mulheres, com exceções, os negros permanecem sub-

representados e inseridos de forma subalterna nos escalões mais altos do poder das
grandes corporações e das instituições públicas.

Segundo Gomes (2011), as pesquisas elaboradas nas últimas décadas indicam que o
campo educacional vem produzindo e reproduzindo um quadro sistemático de
desigualdades étnico-raciais. Isso foi sendo evidenciado mais fortemente quando, a partir
dos anos 1970, com a consolidação dos cursos de pós-graduação em Educação, grupos de
intelectuais negros das universidades públicas passam a produzir conhecimento sobre as
questões étnico-raciais no País.

Portanto, até os anos 1990, a luta do movimento negro no Brasil, no que tange à
educação, demandou a introdução da questão racial no seio das políticas públicas para a
educação universal, focando especialmente a educação básica e o acesso ao ensino
superior (FONSECA, 2016). No entanto, quando o movimento negro percebeu que a
educação oficial não se comprometia com a alteração da subordinação racial que
imperava no País há séculos, suas reinvindicações subiram de tom. Começam a se
configurar lutas por Ações Afirmativas inspiradas nas conquistas por direitos civis dos
afro-americanos, iniciativas que, no fim da década de 1990, se concretizam em muitos
contextos universitários. Nesse sentido, as demandas dos movimentos negros em relação
à educação passam a girar em torno de dois polos principais: o acesso à educação formal,
desde a básica à universitária, como um direito social, e a defesa do direito à diversidade
cultural e religiosa. Em 1997 é introduzido nos Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCNs) o tema transversal chamado Pluralidade Cultural.

Outra crítica do movimento negro é que os PCNs apresentam caráter

relativamente conteudista, pressupondo que a inserção de “assuntos socioculturais”
transversalizando o currículo seria suficiente para tratar pedagogicamente temas relativos
à discriminação racial.

Assim, foi exigida das políticas educacionais a promoção da equidade como uma
das formas de se garantir aos diversos coletivos a efetivação da igualdade de direitos e de
oportunidades.
 A partir de 2003, esse debate é aprofundado, e, pela primeira vez no governo
federal, é instituída uma secretaria especial para a promoção da igualdade racial. No
Ministério da Educação, em 2004, é criada a Secretaria de Educação Continuada,
Alfabetização e Diversidade (SECAD), recentemente extinta pelo governo de
extremadireita empossado em 1º de janeiro de 2019, o que representa enorme retrocesso
do Brasil em relação a ações concretas no sentido de mitigar o racismo estrutural. “É neste
contexto que, finalmente, é sancionada a lei n. 10.639, 01/2003, alterando a lei n.9.394/96
– Lei de Diretrizes e Bases da Educação” (GOMES, 2011, p. 115). Todavia, sua efetiva
concretização em currículos e em práticas educacionais vem sendo um dos desafios dos
movimentos sociais negros no presente. Em março de 2008, esta lei foi alterada, passando
a contar também com a história e a cultura dos indígenas brasileiros e se configurando
como uma política educacional de Estado, já que é uma Lei de Diretrizes e Bases da
Educação, e não uma legislação particular da população negra. Nesse sentido, possui
abrangência nacional e deve ser implementada em todas as instituições escolares
particulares e públicas do País, bem como pelas universidades, em todos os níveis de
ensino.

Finalizando, acerca das relações metodológicas entre Educação Escolar e

Antropologia, a etnografia, método antropológico por excelência de coleta de dados por
meio da vivência nos grupos, vem se mostrando útil para quem pesquisa as práticas
educacionais concretas, como é o caso, por exemplo, da educação quilombola (CARRIL,
2017). De fato, um dos estudos pioneiros da utilização dos procedimentos etnográficos
na educação realizada em quilombos foi o empreendido junto aos Kalungas do norte de
Goiás. A investigação partiu de uma ação pedagógica cujo escopo era a afirmação da
identidade negra e da história local em escolas da comunidade, tendo sido produto do
trabalho da equipe interdisciplinar do projeto – professoras/es, antropólogas/os,
pedagogas/os –, dos membros da comunidade e dos estudantes.

Neste caso específico, pretendeu-se contribuir com uma apreensão mais complexa
e menos folclorista dessa coletividade, visão esta atravessada pelos fenômenos
pedagógicos e que colaborasse para o entendimento das dinâmicas peculiares da escola
comunitária quilombola, permitindo a identificação e o aprofundamento das categorias
de representações e de práticas coletivas que alicerçam as sociabilidades, os conflitos e a
transmissão das tradições afro-brasileiras naquele contexto.