Leitura aula 18.

10

A obra Pragmática Interlíngua de J. César Félix-Brasdefer, capítulo 22, centra-se na

intersecção entre a aquisição de uma segunda língua (SLA) e a pragmática,
particularmente como os falantes não nativos utilizam e desenvolvem a competência
pragmática numa segunda língua (L2). Abrange vários modelos teóricos, metodologias e
áreas de investigação que contribuem para a nossa compreensão do desenvolvimento
pragmático em alunos de L2. Aqui está um resumo detalhado destacando os pontos
principais:

1. Introdução à Pragmática Interlinguística (ILP):

O ILP estuda a forma como os alunos de uma segunda língua adquirem a capacidade de
utilizar a língua de forma adequada em contextos sociais, concentrando-se em ações
linguísticas e não-verbais.

Baseia-se no SLA e na pragmática, explorando a interação entre a língua nativa (L1), a

interlíngua (IL) e a língua alvo (TL) do aluno.

2.º Competência Pragmática:

A competência pragmática é definida como a capacidade do aluno para utilizar a língua de

uma forma socialmente apropriada, que inclui tanto a compreensão como a produção.

Inclui dois tipos principais de conhecimento:

Conhecimento pragmalinguístico: recursos linguísticos utilizados na realização de ações

(por exemplo, atos de fala como desculpas ou pedidos).

Conhecimento sociopragmático: compreensão das normas sociais que regem o uso da

língua no contexto (por exemplo, polidez, formalidade).

3. Modelos Teóricos em PLI:

Teoria dos Atos de Fala: Esta é uma estrutura básica utilizada para analisar como os alunos
de L2 realizam ações específicas, como pedidos ou desculpas.

Implicatura Conversacional: A capacidade dos alunos para inferir significado para além das
palavras literais é muitas vezes menos desenvolvida nos alunos com menor proficiência.

Teoria da Polidez: A utilização de estratégias de polidez pelos alunos de L2 varia de acordo

com os níveis de proficiência, afetando a forma como navegam nas relações sociais.

4.º Transferência Pragmática:

Transferência Positiva: Quando as normas L1 estão alinhadas com as normas L2,

facilitando a utilização correta.

Transferência Negativa: Quando as normas da L1 são aplicadas inadequadamente ao

contexto da L2, levando a mal-entendidos ou ao uso inadequado da linguagem.

5.º Desenvolvimento Pragmático:

Estudos Longitudinais: Acompanhe os alunos ao longo do tempo para observar como a
competência pragmática evolui através da exposição natural ou do estudo no estrangeiro.

Estudos Transversais: Compare os alunos em diferentes níveis de proficiência, mostrando

frequentemente um aumento gradual da indiretividade, educação e complexidade à
medida que a proficiência aumenta.

6.º Papel do estudo no estrangeiro:

Estudar no estrangeiro fornece informações autênticas e oportunidades para a prática no

mundo real, muitas vezes acelerando o desenvolvimento pragmático em comparação com
a aprendizagem em sala de aula por si só.

7. Intervenção Instrucional:

A competência pragmática pode ser melhorada através do ensino explícito, como a

sensibilização dos alunos para os actos de fala ou estratégias de polidez.

Os métodos instrucionais incluem dramatizações, instrução metapragmática e o uso de

interações sociais do mundo real ou simuladas para desenvolver competências de
reconhecimento e produção.

8.º Métodos de recolha de dados:

Dados Naturais: Observação de interacções reais.

Tarefas Elicitadas: Atividades controladas, como dramatizações ou tarefas de conclusão

de discurso.

Relatórios Verbais: Protocolos de pensamento em voz alta para compreender os processos

de pensamento dos alunos durante as tarefas.

9. Direções Futuras:

Os investigadores são encorajados a concentrar-se em áreas pouco exploradas, como a

falta de educação na L2, a competência interacional e a variação pragmática em diferentes
contextos culturais.

É realçada a necessidade de melhores métodos de recolha de dados e de uma abordagem

interdisciplinar mais ampla.

Em síntese, este capítulo enfatiza a complexidade da aquisição da competência

pragmática numa segunda língua, envolvendo fatores linguísticos e sociais. Sublinha
também a importância de utilizar metodologias variadas para compreender como os
alunos desenvolvem estas competências em diferentes contextos.

BulletPoints

• A SLA (estudo da aquisição de segunda língua) examina como os aprendizes

(crianças ou adultos) de uma segunda língua (ou terceira ou subsequentes línguas)
com exposição (limitada) a essa segunda língua (L2) aprendem sequencialmente
(ou não aprendem) o seu sistema linguístico: a saber, o sistema sonoro (fonologia),
 vocabulário e formação de palavras (morfologia); como o significado é expresso em
palavras ou frases (semântica); e como as frases são formadas (sintaxe).
• Pesquisadores no Estudo da Aquisição da Segunda Língua frequentemente
referem-se a três sistemas linguísticos: (i) a língua produzida por aprendizes de L2
é chamada de interlíngua (IL); (ii) a língua nativa do aprendiz (LM), também
chamada de língua materna, ou primeira língua (L1); e, (iii) a língua-alvo (LA), L2, ou
a língua que está sendo aprendida (Selinker 1972). Diferentemente da pragmática
da interlíngua, que foca no uso da LA por falantes não nativos.

Definição de Pragmática

• A pragmática pode ser analisada de duas perspectivas: a visão Cognitivo-Filosófica

(ou pragmática Anglo-Americana) e a visão Sociocultural-Interacional (ou
pragmática Europeia-Continental).
• Sob a primeira visão, a pragmática é definida como 'o estudo sistemático do
significado em virtude de, ou dependente do, uso da linguagem' (Huang 2014: 4).
Dentro dessa visão, a pragmática é considerada um dos componentes da
gramática mental (semelhante à fonologia, morfologia, semântica ou sintaxe) e
inclui tópicos como dêixis, atos de fala, referência, pressuposição e
implicatura/inferências.
• Em contraste, sob a segunda visão, a perspectiva Sociocultural-Interacional, a
pragmática adota 'uma perspectiva funcional sobre todos os componentes
principais e áreas 'hifenizadas' da linguística e além' (Huang 2014: 5).
• O campo da Pragmática da Interlíngua enquadra-se na segunda área, pois examina
a ação linguística levando em consideração aspectos cognitivos e socioculturais
para a produção e compreensão da ação social em um ambiente de L2, como graus
de indelicadeza, interpretação de implicatura e franqueza ou indireção.
• É examinado o conhecimento funcional — especificamente, o significado
pragmático da ação linguística e não linguística produzida e interpretada por alunos
de L2 em ambientes institucionais e não institucionais.
• Crystal (1997: 301) define a pragmática como "o estudo da linguagem do ponto de
vista dos usuários, especialmente das escolhas que eles fazem, das restrições que
eles encontram ao usar a linguagem na interação social e dos efeitos que o seu uso
da linguagem tem sobre outros participantes".

1 Pragmática da Interlíngua – definição

• No seu estudo detalhado de métodos de coleta de dados na Pragmática da IL,

Kasper e Dahl (1991: 271) definiram a pragmática como 'referindo-se à
compreensão e produção de atos de fala por falantes não nativos, e como o seu
conhecimento desses atos de fala relacionados à L2 é adquirido'. Kasper e Schmidt
(1996: 150) adicionam a componente de aprendizagem à pragmática da interlíngua
com relação aos 'padrões de aquisição de conhecimento interlíngua ao longo do
tempo' e definem a pragmática da IL como 'o estudo do desenvolvimento e uso de
estratégias para ação linguística por falantes não nativos'.
 • Os alvos da Pragmática da IL devem incluir a produção e a compreensão do
significado pragmático em uma L2: atos de fala, dêixis, referência, sequências de
atos de fala em discurso escrito e falado, interação conversacional, implicatura,
gerenciamento do discurso, polidez e falta de educação e aspectos
sociolinguísticos do uso da linguagem, como variação regional pragmática entre
aprendizes de diferentes variedades-alvo da mesma língua.
• Estudos na Pragmática da IL frequentemente distinguem entre dois tipos de
conhecimento pragmático, a saber, conhecimento pragmalinguístico e
sociopragmático.
• Conhecimento pragmático, de acordo com Leech (1983) e Thomas (1983), é
composto por dois componentes: competência pragmalinguística —
conhecimento sobre o desempenho das convenções de uso da linguagem ou dos
recursos linguísticos disponíveis em uma dada língua que transmitem 'ilocuções
particulares' em situações contextualmente apropriadas (Leech 1983: 11). Inclui
conhecimento de estratégias (por exemplo, franqueza, indireção convencional) e
os recursos linguísticos e não linguísticos (por exemplo, prosódia) usados para
transmitir significado pragmático, como os vários recursos linguísticos
empregados para expressar um pedido de desculpas: 'Eu (sinto muito, muito,
terrivelmente) arrependido'; 'Peço desculpas, por favor me perdoe', etc.
• Em contraste, a competência sociopragmática refere-se ao conhecimento e
desempenho consistentes com as normas sociais em situações específicas em
uma dada sociedade, bem como familiaridade com avaliações de (im)polidez e
variáveis de poder social e distância social. Por exemplo, a forma 'I can't' (forma
literal) pode ser usada em inglês para expressar uma recusa a um convite. No
entanto, ao recusar um convite para uma festa de aniversário, um falante pode
selecionar entre uma variedade de outras formas linguísticas para transmitir a
recusa, por exemplo: 'Thanks, but I really can't'; 'I'm sorry, but I have plans'; 'I don't
know, I have to think about it'. O conhecimento sociopragmático inclui o
conhecimento de quais expressões são apropriadas (ou não são apropriadas) para
usar em uma L2 ao recusar o conselho de um professor para fazer uma aula ou se
desculpar com um amigo por bater seu carro no fim de semana.
• À luz desta distinção, a competência pragmática refere-se à capacidade do aluno
de produzir e compreender ações linguísticas e não verbais tanto no nível micro
(atos de fala) quanto no nível macro (sequências de atos de fala/discurso). De
acordo com uma conceitualização recente proposta por Laughlin, Wain e
Schmidgall (2015), a competência pragmática abrange cinco dimensões do
conhecimento. Elas incluem conhecimento sociocultural, conhecimento funcional
pragmático, conhecimento gramatical, conhecimento do discurso e conhecimento
estratégico. Consequentemente, o desafio para o aluno é desenvolver uma
compreensão e controle desses tipos de conhecimento ao produzir e negociar
ações conjuntas.

Atos de fala em L2

• A maioria das pesquisas da PIL toma o ato de fala como a unidade de análise para
examinar um (ou mais) aspecto(s) do conhecimento pragmático dos aprendizes.
 • A teoria do ato de fala (Austin 1962a; Searle 1969) representa a estrutura
predominante na Pragmatica da IL. O foco da análise na pragmática L2 tem sido o
que Searle chamou de "força ilocucionária" do ato de fala (ou seja, a força
comunicativa intencional ou não intencional expressa por um ato como solicitar ou
prometer), incluindo atos de fala indiretos (Searle 1975) (por exemplo, "Eu estava a
pensar se terias que me escrever uma carta de recomendação"). A maioria dos
estudos em PIL usa a classificação de cinco vias de atos de fala de Searle (1976):
representantes (informar, declarar), diretivas (pedir, solicitar), comissivos
(prometer, recusar), expressivos (elogiar, parabenizar) e declarações (nomear,
declarar). Destes, solicitações, desculpas, recusas, expressões de gratidão e
elogios representam os atos de fala mais amplamente estudados em PIL.

Implicaturas L2

• O conceito de implicatura conversacional foi introduzido pelo filósofo britânico

Paul Grice (1975) para mostrar como o significado do falante, não diretamente
codificado nas palavras expressas, pode ser inferido (reconhecido) pelo ouvinte.
(Por exemplo, se o falante A diz 'John chegou?', e o falante B responde 'Há um carro
azul na garagem', pode-se inferir, sob as circunstâncias apropriadas e com base em
suposições compartilhadas entre os interlocutores, que John chegou.)
• Pesquisas em implicatura L2 mostram que aprendizes iniciantes são menos
capazes de entender e usar implicaturas na L2. Em vez disso, eles compreendem e
usam enunciados que são diretos em força ilocucionária. Implicaturas exigem mais
conhecimento e habilidade linguística do aprendiz de L2 em todos os níveis
(vocabulário, sintaxe, semântica, pragmática, etc.), então um aumento na
proficiência em L2 permite maior compreensão e uso de implicaturas de L2 (Koike
1989, 1992).
• Mais pesquisas sobre implicatura L2 são necessárias para examinar melhor os
processos pelos quais os aprendizes compreendem o significado pragmático por
meio da implicatura, incluindo a capacidade de reconhecer ironia, metáfora e
sarcasmo.

L2 polidez e falta de educação

• O modelo universal de polidez linguística de Brown e Levinson (1987) tem sido a

estrutura predominante para a análise da polidez linguística na realização de atos
de fala na PIL desde o início da década de 1980.
• Pesquisadores examinam se os falantes nativos de uma dada cultura e aprendizes
de L2 empregam estratégias linguísticas que são orientadas para satisfazer a face
positiva do ouvinte por meio de estratégias de polidez positivas (por exemplo,
concordar com o interlocutor, uso de marcadores de identidade do grupo, como em
"Venha aqui, querida") ou a face negativa realizada por meio de estratégias de
polidez negativas (por exemplo, ser convencionalmente indireto, como em "Você
pode, por favor, passar o sal?" ou usar proteções
• A noção de um 'ato ameaçador à face’ (por exemplo, solicitações, recusas,
sugestões) é frequentemente usada para examinar instâncias de polidez negativa.
 Esses autores argumentaram que, durante a interação social, um falante deve
avaliar racionalmente a natureza de um 'ato ameaçador à face’ por meio de três
fatores independentes que são culturalmente sensíveis: a distância social (D) e o
poder social (P) entre um falante e um ouvinte, e a classificação absoluta (R) de
imposições em uma cultura específica. A maioria dos pesquisadores em PIL adota
a distinção de polidez positiva-negativa com respeito ao significado intencional do
falante. No entanto, para evitar a confusão de polidez positiva e negativa, outros
pesquisadores usaram a dicotomia de envolvimento e independência de Scollon e
Scollon (2001) e seus sistemas de polidez para expressar solidez, deferência e
polidez hierárquica (por exemplo, Félix-Brasdefer 2004, 2007)
• A capacidade dos alunos de expressar polidez em uma L2 é um tópico frequente de
estudo. Por exemplo, o estudo de Scarcella (1979) analisou o surgimento de
características polidas ao realizar solicitações em inglês (role-play) entre dois
grupos de alunos: um grupo de iniciantes e um grupo avançado. O autor descobriu
que o uso de modificadores internos pelos alunos para expressar polidez em suas
solicitações (por exemplo, please, maybe, kind of, I think) melhorou com o aumento
da proficiência. Usando dados de role-play, outros estudos mostraram que
solicitações diretas diminuem e uma preferência por indireção convencional
(usando níveis mais altos de solicitações polidas) surge com níveis mais altos de
proficiência (por exemplo, Achiba 2003; Hassall 2003; Félix-Brasdefer 2007).
• Ao contrário da pesquisa acima mencionada sobre a aprendizagem de práticas
educadas, a pesquisa sobre a aprendizagem de comportamento indelicado é
escassa. Por exemplo, em sua análise de honrarias em coreano, Brown (2013)
apresentou aos alunos características de comportamento indelicado na sala de
aula por meio de informações de um drama de TV coreano; características
pragmalinguísticas da interação foram discutidas em sala de aula, seguidas de
prática comunicativa. Os comentários metapragmáticos revelaram que os alunos
estavam dispostos a aprender sobre práticas indelicadas na sala de aula.
• Estudos adicionais sobre a falta de educação em L2 e o ensino de comportamentos
rudes em sala de aula são uma área frutífera para futuras investigações em PIL.

Conversas L2 e competência internacional

• A PIL usou as ferramentas analíticas propostas pela análise de conversação para

examinar encontros de L2 em interação social. A análise de conversação oferece
uma estrutura metodológica rigorosa para a análise de conversação em interação
em contextos formais e não formais. Preocupa-se com a organização sequencial
(por exemplo, aberturas, fechamentos, sequências de atos de fala, pré/pós-
sequências), bem como a organização da tomada de turnos e preferência ou
despreferência, o conceito de reparo e a organização do riso e desenvolvimento de
tópicos. O objetivo da análise da conversação é explicar como as sequências são
organizadas no discurso falado.
• Kasper (2006) usa conceitos da análise da conversação para explicar o
desenvolvimento sequencial da ação social de uma perspectiva pragmático-
discursiva. Gardner e Wagner (2004) também usam a estrutura do CA para analisar
a competência interacional dos alunos, observando a co-construção de reparo,
 interação colaborativa, tomada de turnos, atraso e reinícios, e a co-construção de
sequências na interação falada em L2.
• Em um estudo diferente com aprendizes em um contexto de LE, Félix Brasdefer e
Lavin (2009) observaram como aprendizes de espanhol usaram recursos
gramaticais, incluindo 'iniciadores de incremento' (por exemplo, y 'e', pero 'mas'),
expressões epistêmicas (por exemplo, creo 'eu acredito') e dicas prosódicas
(entonação, comprimento da sílaba) para ilustrar como recursos gramaticais,
lexicais e pragmáticos interagem com o discurso para transmitir o efeito pretendido
pelo falante.

2. Transferência Pragmática

• A transferência pragmática desempenha um papel significativo na pesquisa da PIL.

• Kasper (1998) distinguiu dois tipos de transferência pragmática. A transferência
positiva ocorre 'quando a produção de uma característica pragmática pelos
aprendizes é a mesma (estruturalmente, funcionalmente, distributivamente) que
uma característica usada por falantes da língua-alvo no mesmo contexto e quando
essa característica é paralela a uma característica na L1 dos aprendizes’.
• A transferência negativa, por outro lado, é observada 'quando uma característica
pragmática na interlíngua é (estruturalmente, funcionalmente, distributivamente) a
mesma que na L1, mas diferente da L2' (p. 194). Um requisito para a transferência
positiva é que o grupo L2 mostre comportamento de ato de fala semelhante ao do
grupo de falantes nativos (Maeshiba et al. 1996). Dos dois tipos de transferência, a
transferência negativa tem sido uma dos principais interesses de pesquisa em PIL.
• A transferência ocorre tanto no nível pragmalinguístico quanto no sociopragmático.
Primeiro, a transferência pragmalinguística pode ocorrer quando os aprendizes
transferem expressões específicas de sua L1 para comunicar uma ação linguística
e essas características coincidem em forma e função com aquelas formas usadas
pelos nativos da LA (transferência positiva).
• Por outro lado, a transferência negativa (ou interferência da L1) ocorre quando
características pragmáticas da L1 são transferidas inapropriadamente para a L2.
Por exemplo, aprendizes de espanhol nos EUA podem usar a indireção
convencional (por exemplo, "Posso ter...?") para fazer uma solicitação de serviço na
Espanha ou no México, em vez da solicitação direta esperada de serviço (por
exemplo, "Dê-me um [vinho] tinto de verão, por favor") ou solicitações elípticas (por
exemplo, "um waffle com chocolate e creme") (Félix-Brasdefer 2015; Shively 2011).
• No contexto de encontros de serviço, a indireção convencional representa uma
instância de transferência pragmática negativa (ou uma instância de falha
pragmalinguística), pois solicitações indiretas convencionais não representam
uma expectativa sociocultural em encontros de serviço na Espanha, onde a
solicitação apropriada de serviço seria por meio de uma solicitação direta.
• Em segundo lugar, a transferência sociopragmática ocorre quando os alunos
transferem as normas ou percepções socioculturais com relação à sua
compreensão de distância social ou poder social de sua L1 para a L2, embora possa
haver diferenças entre a L1 e a L2. Por exemplo, uma insistência após uma oferta
ou após uma recusa a um convite representa uma expectativa sociocultural em
muitas culturas (por exemplo, Peru, México, China), enquanto em outras
 sociedades uma insistência pode ser vista como uma imposição ou
comportamento inapropriado (por exemplo, Estados Unidos).
• No entanto, antes de fazer generalizações com relação à transferência pragmática,
deve-se também considerar o papel que a competência pragmática universal
desempenha na produção e compreensão da ação linguística pelos alunos. Ou
seja, os alunos adultos chegam à sala de aula equipados com diferentes tipos de
conhecimento implícito (pragmático) e capacidade de fazer o seguinte: as regras
de polidez, a forma e o uso de atos comunicativos (por exemplo, recusar, solicitar),
a estrutura sequencial da conversa (por exemplo, revezamento, reparo, aberturas e
fechamentos) e registros formais e informais (por exemplo, falar com um professor
vs. falar com um amigo próximo).

• Pesquisas sobre atos de fala revelaram que os aprendizes transferem suas normas
de L1 para contextos de L2 inapropriados. Transferência negativa da L1 dos
aprendizes foi encontrada na frequência, ordem e conteúdo de fórmulas
semânticas (Beebe et al. 1990; Gass e Houck 1999; Félix-Brasdefer 2004); a
transferência de percepções sociais de L1 para contextos de L2 (Robinson 1992;
Félix-Brasdefer 2003, 2007) e no uso de estratégias de solicitação indireta na L2
(Takahashi 1996). Instâncias de transferência negativa no desempenho de falantes
não nativos, no entanto, devem ser cuidadosamente examinadas, pois a falta de
conhecimento gramatical suficiente de L2 (ou seja, vocabulário, morfologia,
fonologia e sintaxe) pode não permitir que o aprendiz execute efetivamente funções
de linguagem apropriadas ou compreenda a mensagem pretendida pelo
interlocutor. Os instrutores de idiomas precisam estar cientes das condições que
regem a transferência pragmática para evitar casos de falhas pragmalinguísticas e
sociopragmáticas e, finalmente, aumentar a conscientização sobre esses
conceitos na sala de aula de LE.

3. Desenvolvimento pragmático em uma segunda língua

Uma vez que a investigação sobre a PIL se centra na utilização da linguagem — e em menor
grau na aprendizagem — Bardovi-Harlig (2013: 69) propôs o termo 'pragmática da L2' para
denotar o `desenvolvimento do sistema pragmático da L2' e, como tal, a PIL compreende
o campo da aquisição da pragmática da L2. O termo 'pragmática da L2' é usado
exclusivamente para se referir a estudos que examinam o desenvolvimento ou a aquisição
de conhecimento pragmático da L2 ao longo do tempo como resultado de aprendizagem
incidental ou intervenção pedagógica. É importante mencionar que o desenvolvimento
pragmático é geralmente estudado por meio de estudos longitudinais e transversais. Os
estudos longitudinais se concentram na observação direta dos mesmos participantes por
um período prolongado, enquanto os estudos transversais analisam o desenvolvimento
comparando diferentes alunos em vários níveis de proficiência. Cada um deles será
examinado nesta seção, seguido por uma visão geral do desenvolvimento pragmático em
contextos de SA e como resultado de intervenção pedagógica.
3.1 Estudos Longitudinais

• A pesquisa sobre desenvolvimento pragmático como resultado da exposição a

input em cenários naturalistas começou no início da década de 1980. Diferentes
abordagens teóricas e metodológicas foram usadas para examinar o
desenvolvimento pragmático dos mesmos aprendizes ao longo do tempo.
• O modelo de aculturação (Schumann 1978) representa uma das primeiras
abordagens teóricas que observou o desenvolvimento pragmático ao longo do
tempo entre alunos adultos. Este modelo alega que variáveis como distância social
e afetiva com falantes da língua-alvo influenciam a habilidade linguística
comunicativa do aluno. Schmidt (1983) empregou este modelo para observar o
desenvolvimento de práticas interacionais e discursivas ao longo do tempo.
• O autor mostrou que após um período de observação de três anos, seu aluno adulto
de línguas, Wes, fez pouco progresso em sua competência gramatical, enquanto
sua habilidade pragmática e discursiva melhorou. Ele mostrou vários exemplos de
competência interacional sofisticada, apesar do conhecimento pragmalinguístico
insuficiente de expressões linguísticas (educadas) para suavizar solicitações
diretas.
• Usando o modelo de socialização da linguagem (Ochs 1996), Shively (2011)
examinou o desenvolvimento pragmático de solicitações no contexto de encontros
de serviço entre sete estudantes americanos aprendendo espanhol na Espanha
(Toledo) ao longo de um semestre. A socialização da linguagem foi definida como
"o processo pelo qual crianças e outros novatos são socializados por meio da
linguagem, sendo parte dessa socialização uma socialização para usar a linguagem
de forma significativa, apropriada e eficaz" (Ochs 1996: 408). Os dados no estudo
de Shively foram coletados de interações de encontros de serviço face a face com
falantes nativos da língua-alvo em lojas, mercados e instituições públicas. Os
dados foram coletados três vezes ao longo de um semestre. O autor descobriu que,
como resultado da socialização direta na cultura-alvo, os alunos melhoraram a sua
capacidade de fazer solicitações apropriadas (solicitações diretas e elípticas/sem
verbos) em encontros interculturais. O estudo enfatizou a importância da
socialização implícita que parecia ser propícia ao desenvolvimento pragmático ao
longo do tempo.

• O desenvolvimento pragmático também foi examinado por meio da noção de

Vygotsky da Zona de desenvolvimento Proximal. Em seu estudo qualitativo do
desenvolvimento pragmático, van Compernolle (2013) examinou a competência
interacional dos alunos em francês L2 como parte de um programa de pesquisa de
seis semanas. Este modelo analisa o desenvolvimento pragmático em alunos
crianças e adultos. Ele se concentra na trajetória de desenvolvimento do aluno com
a assistência do interlocutor na interação social. Van Compernolle forneceu uma
análise da produção de oito alunos de francês de nível intermediário com relação à
organização sequencial de sequências de mediação de abertura e fechamento,
bem como a discussão intermediária durante a negociação da tarefa. Este estudo
tem implicações pedagógicas para a competência interacional dos alunos na
avaliação dinâmica das habilidades pragmáticas de L2.
• O desenvolvimento pragmático também foi investigado a partir de uma perspectiva
de aprendizagem de L2. Em seu estudo de sessões de aconselhamento de L2,
Bardovi-Harlig e Hartford (1993) descobriram que, enquanto os falantes nativos
usavam mitigadores lexicais e sintáticos, quase a uma taxa de 100 por cento ao
realizar sugestões, os alunos avançados de L2 empregavam uma gama estreita de
mitigadores, a uma taxa de apenas 50 por cento ao longo de um semestre. Mais
tarde, Bardovi Harlig e Salsbury (2004) analisaram o desenvolvimento da
conversação oposicional na conversação em inglês L2 — especificamente, a
organização de turnos em interações NS–NNS. Foi descoberto que, embora a
maioria dos alunos tenha começado com desacordos diretos, todos eles
elaboraram o seu desacordo ao longo do tempo das seguintes maneiras:
aumentaram a quantidade de conversa, incluíram componentes de concordância
e discordância, adiaram seus desacordos em posições posteriores no turno inicial
e empregaram estrutura de turnos múltiplos para evitar desacordos. Esses estudos
fornecem fortes evidências da importância da conversação natural para o
desenvolvimento da competência interacional como resultado do aprendizado
incidental.

• Em relação aos estudos longitudinais de solicitações de crianças, vários estágios

de desenvolvimento foram identificados. Por exemplo, Ellis (1992) examinou as
oportunidades que um ambiente de sala de aula oferecia a dois meninos ESL (de
10 e 11 anos) ao realizar solicitações ao longo de um período de dois anos. Ele
descobriu que, embora a gama de tipos de solicitação dos alunos se estendesse
ligeiramente ao longo do tempo, as solicitações diretas predominavam,
principalmente na forma de imperativos. Além disso, o uso de modificação interna
ou externa era limitado. Três estágios de desenvolvimento foram identificados: (i)
realizações mínimas de solicitação nas quais a intenção pragmática era altamente
dependente do contexto; (ii) rotinas não analisadas e solicitações diretas usadas
como fórmulas (imperativos e solicitações preparatórias de consulta); e (iii)
desempacotamento de fórmulas de rotina com um uso produtivo de vários tipos de
solicitação e surgimento lento de indireção convencional, mesmo após dois anos
de exposição no ambiente hospedeiro. Em um estudo mais recente, Achiba (2003)
relata o desenvolvimento pragmático de seu filho japonês de 7 anos (Yao) durante
sua residência de dezessete meses na Austrália. Ao contrário dos meninos no
estudo de Ellis, Yao mostrou um rápido declínio na proporção de imperativos e uma
mudança para a indireção convencional. Quatro fases de desenvolvimento foram
observadas: (i) uso frequente de enunciados formulaicos (segundo estágio de Ellis);
(ii) uma mudança do uso da linguagem formulaica para a não formulaica e um
aumento substancial em algumas das formas linguísticas (terceiro estágio de Ellis);
(iii) expansão pragmática: um aumento e uma variedade mais ampla de formas
pragmalinguísticas para expressar intenção solicitante (uso produtivo de modais) e
um aumento no uso da indireção convencional; e (iv) ajuste fino de solicitações:
um aumento de formas sintaticamente mitigadas
• Embora ambos os estudos tenham examinado o comportamento de solicitação de
crianças no ambiente hospedeiro (Inglaterra e Austrália), as solicitações de Ellis
são representativas do discurso em sala de aula, enquanto os dados de Achiba
foram coletados em casa durante interações lúdicas. O fato de as fases 3 e 4 de
Achiba não terem sido observadas no estudo de Ellis parece indicar que o aluno de
 Achiba pode ter tido um nível mais avançado de proficiência linguística do que os
alunos de Ellis. Os resultados de ambos os estudos, no entanto, são limitados ao
caminho do desenvolvimento de uma ou duas crianças que foram expostas a input
pragmático no ambiente hospedeiro em contextos acadêmicos (Ellis 1992) e
sociais (Achiba 2003).
• Tomados em conjunto, cinco estágios de desenvolvimento pragmático de
solicitações surgiram dos estudos de Ellis (1992) e Achiba (2003): (i) pré-básico
(dependente do contexto; solicitações lexicais sem flexão funcional) (Klein et al.
1995); (ii) formulaico (fórmulas não analisadas); (iii) desempacotamento
(linguagem produtiva); (iv) expansão pragmática (adição de novas formas); e (v)
força solicitante e contexto (Kasper e Rose 2002). Esses estágios de
desenvolvimento também foram observados em estudos transversais com dados
naturais e elicitados.

3.2 Estudos Transversais

• Estudos transversais que examinam o desenvolvimento pragmático abundam na

literatura da PIL. Esses estudos analisam o desenvolvimento entre aprendizes (dois
ou mais grupos) com diferentes níveis de proficiência.
• Um dos primeiros estudos transversais sobre o desenvolvimento de solicitações de
L2 é a análise de Scarcella (1979) sobre o surgimento de características educadas
ao realizar solicitações em inglês (role-play). O desenvolvimento foi analisado em
dois grupos de aprendizes, um grupo de iniciantes e um grupo avançado. Foi
descoberto, entre outras coisas, que o uso de modificadores internos pelos
aprendizes (por exemplo, please, maybe, kind of, think) aumentou com o aumento
da proficiência. Além disso, foi observado que algumas dessas características
educadas surgiram bem cedo na aquisição adulta de L2, mas que os imperativos
eram invariavelmente empregados pelos iniciantes. Hassall (2003) provocou
solicitações por meio de role-plays entre aprendizes australianos de indonésio com
proficiência intermediária baixa a alta no ambiente anfitrião. No estudo de Hassall,
solicitações diretas diminuíram com o aumento da proficiência e uma preferência
por indireção convencional foi observada com níveis mais altos de proficiência. No
contexto da sala de aula de LE, Félix-Brasdefer (2007) mostrou que aprendizes
iniciantes e intermediários de espanhol parecem ser indelicados devido à falta de
recursos pragmalinguísticos para mitigar uma solicitação em interações de
dramatização aluno-NS. Neste estudo, quatro estágios de desenvolvimento foram
identificados entre iniciantes (i. estágio pré-básico e ii. estágio básico) e aprendizes
intermediários e avançados de espanhol de LE (iii. desempacotamento do uso
formulaico e iv. expansão pragmática).
• Bardovi-Harlig e Bastos (2011) analisaram a interação de proficiência, tempo de
permanência e intensidade de interação com relação ao reconhecimento e uso de
expressões convencionais por alunos do ambiente anfitrião em quatro níveis
diferentes. Os resultados mostraram que tanto a proficiência quanto a intensidade
da interação foram fatores significativos que influenciaram a produção de
expressões convencionais, enquanto o tempo de permanência não teve efeito
significativo no reconhecimento ou na produção. O estudo de Flores-Salgado
(2016) analisou o efeito da intensidade da interação e do tempo de permanência
em dois grupos de estudantes mexicanos, um com experiência de estudo no
 exterior em um acampamento de verão nos EUA; o outro sem experiência de estudo
no exterior em um país de língua inglesa. Efeitos foram encontrados para
intensidade de interação, mas não para tempo de permanência.

• Estudos transversais são abundantes na literatura da PIL porque permitem ao

pesquisador comparar grandes quantidades de dados de dois ou mais níveis de
proficiência ao mesmo tempo.
• Variáveis diferentes também podem ser controladas, como nível de proficiência,
distância social e poder social, diferenças individuais, o registro como estilo formal
ou informal e o cenário (por exemplo, contextos de sala de aula ou não
institucionais). Elas também dão ao pesquisador a oportunidade de adicionar um
tratamento pedagógico seguido por um ou mais pós-testes para medir se a
instrução explícita ou implícita (ou ambas) tem um efeito no sistema de
desenvolvimento dos alunos.
• No entanto, embora estudos transversais produzam previsões em relação ao
desenvolvimento pragmático com aprendizes em diferentes níveis de proficiência,
eles falham em permitir a observação do desenvolvimento de padrões pragmáticos
entre os mesmos aprendizes ao longo do tempo. Assim, generalizações de estudos
transversais devem ser interpretadas com cuidado.

3.3 Desenvolvimento pragmático em contextos de estudo no exterior

• O desenvolvimento pragmático também foi documentado entre alunos que

estudam no exterior por diferentes períodos de tempo.
• Ao contrário dos alunos que estudam uma L2 na sala de aula de FL com acesso
limitado a input natural, os alunos em contextos de estudo no exterior podem
melhorar o seu conhecimento pragmático como resultado da exposição a input
autêntico dos falantes nativos da lingua alvo e participação frequente e
oportunidades variadas na cultura-alvo.
• Para observar o desenvolvimento pragmático em contextos de estudo no exterior,
os pesquisadores frequentemente comparam o desenvolvimento de alunos que
recebem instrução em casa, na sala de aula de FL com o de alunos em contextos
deslocados de estudo no exterior. Os dados do aluno geralmente são coletados em
vários momentos (antes da partida, durante e no final) para examinar se os alunos
que são expostos à lingua alvo durante uma experiência de mobilidade melhoram
o seu conhecimento de vários aspectos da pragmática tanto na produção quanto,
em menor grau, nos níveis de compreensão em atos comunicativos, como solicitar,
pedir desculpas, aconselhar e atividades de conversação, incluindo saudações,
repetição, autorreparos e verificações de precisão.
• O desenvolvimento pragmático também é examinado em contextos de mobilidade,
onde os alunos passam de quatro a sete semanas durante o verão a um ou dois
semestres estudando espanhol no exterior. Na maioria desses estudos, há grupos
de controle (a sala de aula FL [AH]) e grupos experimentais (SA). Algumas das
questões frequentemente abordadas incluem o tempo de permanência,
características do aluno, contato com a L2/LA ou exposição e a natureza da entrada
em cenários naturalistas, bem como a intensidade da interação com a cultura-alvo.
 • Normalmente, a única diferença entre os grupos AH e SA é a exposição à entrada
no ambiente hospedeiro para o grupo SA (frequentemente referido como
tratamento [entrada natural]), enquanto os alunos no contexto AH são expostos à
entrada tradicional de sala de aula instrucional durante o mesmo período que os
alunos SA. Alguns dos atos de fala analisados em contextos de estudo no exterior
incluem recusas (Félix-Brasdefer 2013), elogios (FélixBrasdefer e Hasler-Barker
2015), solicitações (Bataller 2010; Shively 2011; Alcón 2013), solicitações e
desculpas (Cohen e Shively 2007; Shively e Cohen 2008). Nesses estudos, a
duração da estadia no exterior variou de oito semanas (por exemplo, Félix-Brasdefer
2013) a um semestre (Cohen e Shively 2007; Shively e Cohen 2008; Bataller 2010;
Shively 2011).
• Destes, dois estudos adicionaram um componente pedagógico aos grupos SA.
Shively (2011) forneceu instruções metapragmáticas na chegada à Espanha antes
do início dos encontros de serviço com funcionários em ambientes comerciais e
não comerciais. Em sua intervenção pedagógica, Cohen e Shively (2007)
forneceram ao grupo SA instruções sobre estratégias de aprendizagem para
maximizar sua experiência. Outros estudos mostraram evidências de
aprendizagem incidental (por exemplo, Bataller 2010).
• Finalmente, em um exame de estratégias de comunicação por alunos de espanhol
em Alicante ao longo de um semestre, Lafford (2004) descobriu que, embora ambos
os grupos tenham diminuído sua dependência de estratégias de comunicação (por
exemplo, autorreparo, circunlocução, solicitação de confirmação), os alunos do
grupo SA usaram significativamente menos estratégias de comunicação no pós-
teste do que o grupo AH. Os dados consistiram em extratos e dramatizações tiradas
de entrevistas OPI antes (pré-teste) e depois (pós-teste) do SA.

3.4 Desenvolvimento pragmático como resultado da intervenção pedagógica

O tópico de instrução em pragmática recebeu atenção significativa na pesquisa de PLI.

Pesquisas sobre ILP mostram que alunos que recebem instruções em pragmática
desenvolvem sistemas pragmáticos diferentes de alunos que não recebem instruções
(Bardovi-Harlig 2001). O desenvolvimento pragmático como resultado de intervenção
pedagógica indica que uma abordagem de conscientização (Schmidt 1993) seguida por
instrução metapragmática é mais eficiente do que apenas a entrada (Kasper e Rose 2002).
Além disso, o tipo de instrução — implícita, explícita ou ambas — influencia o tipo de
aprendizagem do alvo pragmático. Outros fatores que podem influenciar a instrução
pragmática incluem a modalidade na qual a entrada é fornecida, produção versus
compreensão (Koike e Pearson 2005) ou se o tipo de tarefa (por exemplo, dramatizações ou
DCTs orais) — combinada com instrução metapragmática — impacta o desenvolvimento
de alvos pragmáticos específicos, como elogios e respostas de elogio (Hasler-Barker 2013).

Embora os alunos que são expostos a input pragmático em cenários naturalistas adquiram
certos aspectos da pragmática ao longo de longos períodos, adicionar um componente
instrucional facilita a capacidade dos alunos de produzir e interpretar ações linguísticas.
Ou seja, os alunos que recebem instrução em pragmática por meio de ensino explícito ou
implícito e participam de atividades que aumentam sua consciência de ações
comunicativas superam aqueles que não recebem instrução (Bardovi-Harlig 2001; Hasler-
Barker 2013). Além disso, muitos aspectos da pragmática podem ser ensinados em sala de
aula, mas os professores precisam incorporar elementos da pragmática que sejam
apropriados ao nível de proficiência dos alunos.

Por exemplo, certos aspectos da ação linguística que não são linguisticamente complexos
(por exemplo, saudações, elogios, aberturas e encerramentos) podem ser ensinados nos
níveis iniciais de instrução na sala de aula por meio de tornar a entrada saliente (por
exemplo, colocar em negrito [em materiais escritos] certos elementos necessários para
fazer uma solicitação), seguido por atividades comunicativas que ajudam o aluno a
perceber tanto a forma quanto a função de expressões particulares usadas em um
contexto específico. Outros conceitos em pragmática que exigem conhecimento
linguístico sofisticado podem ser ensinados em níveis mais avançados de proficiência no
nível do discurso, como emitir e recusar convites, que exigem negociação em vários turnos.
Alguns estudos que revisaram os efeitos da instrução em pragmática L2 incluem Bardovi-
Harlig (2001), Rose e Kasper (2001) e Rose (2005).

Félix-Brasdefer e Cohen (2012) focaram na variação na produção de atos de fala em L2,

avaliação de conhecimento pragmático, variação pragmática e ensino de gramática como
um recurso comunicativo. Além disso, Félix-Brasdefer (2006) examinou o ensino de atos de
fala no nível do discurso analisando a organização de turnos, sequências de atos de fala
(recusas) e mitigação (veja também Félix-Brasdefer 2008a, 2008b e Hasler-Barker 2016), e
uma abordagem de conscientização. Shively (2011) propôs um modelo pedagógico para
ensinar como negociar solicitações de serviço entre aprendizes de espanhol em L2 e
funcionários de L1 na Espanha. Como o objetivo final da comunicação é a interação, uma
alternativa para o professor de línguas é administrar dramatizações on-line nas quais o
aluno é apresentado a um roteiro e a um interlocutor on-line que orienta a interação, como
na proposta pedagógica de Félix-Brasdefer e Hasler-Barker (2012) para examinar elogios e
respostas a elogios.

4. Métodos de coleta de dados em Pragmática Interlíngua

Os métodos na pesquisa ILP variam de dados naturais a tarefas elicitadas. Kasper (2000)
descreveu três tipos de métodos de coleta de dados: (i) interação falada (por exemplo,
discurso autêntico, interação elicitada e dramatizações); (ii) métodos para obter respostas
escritas (por exemplo, questionários de produção, múltipla escolha e instrumentos de
resposta em escala); e (iii) relatórios verbais (por exemplo, protocolos de pensar em voz
alta e protocolos verbais). Tarefas de julgamento metapragmático também são usadas para
medir o conhecimento sociopragmático. Conforme mencionado em pesquisas anteriores
(por exemplo, Bardovi-Harlig 2012), a tarefa selecionada para reunir dados elicitados é
frequentemente motivada pelo objetivo da questão de pesquisa.

Com relação aos dados naturais, o trabalho seminal de Wolfson (1981) sobre atos de fala
que ocorrem naturalmente (ou seja, elogios e convites) estava entre os primeiros estudos
na década de 1980 que mostraram que os dados de atos de fala precisam ser coletados
"por meio de observação [direta] e participação em uma grande variedade de situações de
fala que ocorrem espontaneamente" (Wolfson 1981: 9) e os atos de fala "devem ser
observados em cenários naturalísticos para que qualquer análise seja válida" (p. 7). No
entanto, os dados naturais não são isentos de erros, especialmente quando os dados são
coletados para fins de pesquisa. A coleta de dados de atos de fala em cenários que
ocorrem naturalmente apresenta alguns desafios para o pesquisador (por exemplo, Kasper
e Dahl 1991; Beebe e Cummings 1996; Kasper 2000; Cohen 2004, 2012; FélixBrasdefer
2010). Estas incluem: (i) a dificuldade de controlar variáveis sociolinguísticas como o
género, a idade, o nível educacional, o grupo étnico e a classe social em situações
comparáveis; (ii) uma série de os atos de fala podem ser difíceis de observar fora da sala
de aula em interações entre alunos e NS; (iii) um ato de fala específico não pode ser
capturado com frequências altas o suficiente para análise; e (iv) a incapacidade de
encontrar NSs da língua-alvo para interagir com NNSs em uma ampla variedade de
cenários.

Três tipos de métodos de coleta de dados predominam na literatura de ILP: questionários

de produção (ou seja, Testes de Conclusão de Discurso Escrito [WDCTs]), dramatizações e
relatórios verbais. Os WDCTs representam o instrumento mais frequentemente usado em
ILP e pesquisa pragmática transcultural. O instrumento elicia dados experimentais
(simulados) de atos de fala sob condições controladas para medir o conhecimento
pragmalinguístico ou sociopragmático offline em um formato não interativo. Ou seja, os
WDCTs medem o que os participantes sabem, em vez de como eles usam sua capacidade
de interagir com um interlocutor. Em seu estudo sobre o desenvolvimento
pragmalinguístico e sociopragmático da L2, FloresSalgado (2011) adaptou a tarefa de
produção oral de desenho animado (COPT) de Rose (2000) para eliciar solicitações e
desculpas entre alunos adultos de inglês como LE no México. Uma vantagem do
instrumento COPT é que ele fornece um contexto visual para a situação (ou seja, imagens
representando diferentes situações sociais) e os dados são registrados oralmente (como
um DCT oral). Finalmente, para aumentar o grau de validade do WDCT, e fornecendo
informações audiovisuais e contextuais ricas no prompt da situação, Schauer (2004)
projetou a tarefa de elicitação multimídia baseada em computador (MET) para examinar o
desenvolvimento de ILP em solicitações em dezesseis cenários entre alunos alemães de
inglês durante um programa SA de um ano na Grã-Bretanha. O MET controla o tempo e a
natureza da entrada de áudio e visual, garante condições iguais para todos os
participantes, elicita dados orais e é entregue por meio de um formato de apresentação
computadorizado com entrada visual (imagens fotográficas) e de áudio (descrição da
situação).

As dramatizações oferecem simulações de encontros comunicativos em ambientes

formais e informais que provocam dados interacionais nos quais dois interlocutores
assumem papéis sob condições experimentais predefinidas. As dramatizações podem ser
de dois tipos: fechadas e abertas (Kasper e Dahl 1991). Na dramatização fechada, o
participante responde a uma situação de dramatização sem uma resposta de um
interlocutor (como no DCT oral descrito na subseção anterior). A dramatização aberta, por
outro lado, especifica os papéis do ator, mas o curso e o resultado da conversa não são
predeterminados. Durante uma tarefa de dramatização, os participantes são
frequentemente solicitados a ler uma descrição situacional e a responder oralmente como
fariam em uma situação real com um interlocutor em interação face a face. Com as
dramatizações, os pesquisadores podem controlar uma série de parâmetros contextuais:
a situação, o grau de distância social e poder social entre os interlocutores, o peso da
imposição, gênero e idade dos participantes, ambiente de aprendizagem (FL vs SL) e nível
de proficiência. Diferentemente do WDCT, a técnica de role-play (aberta) tem a vantagem
de incluir interação em um formato face a face com outro participante. Role-plays são
geralmente gravados em áudio ou vídeo.
Finalmente, o relato verbal 'é um tipo especial de introspecção e consiste em reunir
protocolos, ou relatórios, perguntando aos indivíduos o que está passando por suas
mentes enquanto eles estão resolvendo ou completando uma tarefa' (Mackey e Gass 2005:
77). Este método foi baseado na pesquisa psicológica dentro do Modelo de Processamento
que interpreta o ser humano cognição como processamento de informações com
capacidade limitada, a saber, memória de curto prazo (STM) e memória de longo prazo
(LTM) (Ericsson e Simon 1993). Sob essa estrutura, os autores indicam que 'supõe-se que
as informações recentemente adquiridas (atendidas ou atendidas) pelo processador
central são mantidas na STM e são diretamente acessíveis para processamento posterior
(por exemplo, para produzir relatórios verbais), enquanto as informações da LTM devem ser
primeiro transferidas (transferidas para a STM) antes de poderem ser relatadas' (Ericsson e
Simon 1993: 11). Em protocolos de pensar em voz alta, os participantes são instruídos a
pensar em voz alta ou a expressar seus pensamentos enquanto realizam uma tarefa (por
exemplo, WDCTs). Por outro lado, o relato retrospectivo consiste em relatos verbais obtidos
dos participantes imediatamente após a conclusão de uma tarefa (por exemplo,
dramatizações), enquanto muitas informações ainda estão na STM e podem ser relatadas
diretamente. Ambos os tipos de relatos verbais foram usados para tirar inferências durante
a produção ou após a conclusão da tarefa. Os relatórios verbais são instrumentais para
entender o desempenho do ato de fala porque "pode-se aprender o que os entrevistados
realmente perceberam sobre cada situação (por exemplo, o que eles perceberam sobre o
status de papel relativo dos interlocutores) e como suas percepções influenciaram suas
respostas" (Cohen 2004: 321). Os relatórios verbais têm sido usados em ILP para examinar
a competência pragmática a fim de complementar dados de questionários de produção
(por exemplo, Robinson 1992) e dramatizações (por exemplo, Cohen e Olshtain 1993;
Widjaja 1997; Félix-Brasdefer 2004, 2007, 2008a; Woodfield 2012).

Como a quantidade, qualidade, frequência e modalidade (por exemplo, oral vs escrita) de

entrada pragmática que os alunos de LE recebem dentro e fora da sala de aula diferem
consideravelmente do que os alunos são expostos em contextos naturalísticos, o design
do instrumento precisa ser melhorado para se adequar às necessidades dos alunos no
ambiente de aprendizagem específico. Eticamente, deve-se notar que a coleta de dados
simulados em contextos de LE e L2 pode exigir a aprovação do Institutional Review Board
(ou outro grupo) da instituição onde os dados são coletados para a proteção dos direitos
dos sujeitos humanos e essas informações devem ser relatadas no estudo.