,

SUMÁRIO

1 ORGANIZAÇÃO E AVALIAÇÃO DO TRABALHO ...................................... 4

1.1 Estrutura organizacional ....................................................................... 6

1.2 Estrutura vertical .................................................................................. 8

1.3 Autoridade, responsabilidade e delegação........................................... 9

1.4 Estrutura de linha e staff..................................................................... 10

1.5 Centralização e descentralização ....................................................... 11

1.6 Contexto específico de instituições educacionais .............................. 12

2 PERFIL PROFISSIOGRÁFICO ................................................................. 14

2.1 A atuação do pedagogo escolar via projeto político-pedagógico ....... 15

2.2 A cultura escolar e o projeto político-pedagógico ............................... 15

2.3 Esferas de Atuação do Pedagogo Escolar ......................................... 17

2.4 Pedagogo escolar e a coordenação do trabalho pedagógico ............. 18

2.5 O pedagogo escolar e os programas de desenvolvimento profissional

dos educadores ..................................................................................................... 22

2.6 A formação de professores em serviço .............................................. 22

2.7 A formação em serviço dos profissionais não docentes da escola .... 23

2.8 A formação na escola dos estagiários das licenciaturas .................... 24

2.9 O pedagogo escolar e a articulação da escola com a comunidade local

25

2.10 O pedagogo escolar na direção da escola ...................................... 27

3 AS CONCEPÇÕES DE ORGANIZAÇÃO E GESTÃO ESCOLAR ............ 28

3.1 Sistema racional ................................................................................. 29

3.2 Sistema natural .................................................................................. 30

3.3 Sistemas abertos ................................................................................ 30

3.4 Organizações escolares: hierárquicas ou coletivas? .......................... 31

3.5 Características fundamentais das funções típicas de uma escola ..... 32

2
 4 SISTEMAS EDUCACIONAIS PÚBLICOS E PRIVADOS .......................... 34

4.1 Os Marcos Teóricos do Público e Privado na Agenda Educacional ... 35

4.2 A Escola como Espaço de Significações Sociais ............................... 37

4.3 Gestão e Desempenho na Educação ................................................. 39

4.4 Representações Sociais e Habilidades Educativas ............................ 39

5 INSTITUIÇÕES DE ENSINO E NÍVEIS EDUCACIONAIS ........................ 40

5.1 A organização da educação básica na legislação educacional .......... 41

5.2 As principais normas da educação básica na legislação educacional

brasileira 43

5.3 Políticas garantidas pela lei voltadas à educação básica ................... 46

6 PRIMEIROS ATENDIMENTOS DE SAÚDE NA ESCOLA ........................ 49

6.1 A importância dos primeiros atendimentos em saúde na escola ........ 49

6.2 Principais atendimentos em saúde na escola .................................... 51

6.3 A formação docente nos primeiros atendimentos em saúde na escola

53

7 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................... 55

3
1 ORGANIZAÇÃO E AVALIAÇÃO DO TRABALHO

A organização e a avaliação do trabalho são fundamentais na estrutura e

funcionamento eficaz de qualquer empresa ou instituição. A interação dinâmica entre
a estrutura organizacional e como as atividades são planejadas, coordenadas e
avaliadas impacta diretamente a eficiência, a motivação dos colaboradores e a
consecução dos objetivos organizacionais. Neste contexto, explorar os conceitos e a
estrutura organizacional é fundamental para compreender como os diferentes
aspectos do trabalho são organizados, atribuídos e monitorados, contribuindo para
um ambiente de trabalho produtivo e alinhado com os objetivos maiores da
organização.
Existem várias formas de definir uma organização, cada uma delas refletindo
abordagens e perspectivas diferentes. De acordo com Pfiffner & Sherwood (1974) em
seu livro "Administración de Organizaciones”, o termo organização se refere a um tipo
de associação na qual os indivíduos estão envolvidos em tarefas complexas, em um
número que dificulta o contato pessoal direto, e estão interconectados por meio do
estabelecimento consciente e sistemático de objetivos mutuamente aceitos, buscando
alcançá-los.
Por outro lado, em um contexto que busca sistematizar várias concepções de
organização, Cury (2017) entende que uma organização é um sistema planejado de
esforço cooperativo no qual cada participante tem um papel definido a desempenhar,
com deveres e tarefas a executar (CURY, 2017). Nesses termos, o autor indica que
um conceito consistente de organização deve considerar quatro variáveis:
➢ Dimensão: refere-se ao fato de que as organizações operam em uma escala
maior do que um simples grupo que se reúne ao redor de uma mesa.
➢ Complexidade: enfatiza a existência de tarefas específicas e desafiadoras que
tornam as operações da organização altamente complexas.
➢ Racionalidade consciente: está subjacente ao estudo da organização,
implicando na necessidade de os indivíduos adaptarem seu comportamento
aos objetivos estabelecidos pela organização.

4
 ➢ Presença de metas: destaca a importância da racionalidade na definição e
busca de metas, estabelecidas antecipadamente e aceitas por todos os
envolvidos.
De acordo com Cury (2017), numa perspectiva tradicional e mecanicista,
encontramos pensadores como Fayol (1841-1925), que enfatizam a concepção de
uma organização como um sistema dual, abarcando tanto a dimensão material quanto
a social da empresa. Fayol destaca a importância de considerar tanto os elementos
tangíveis, como recursos e estruturas, quanto os aspectos intangíveis, como as
interações humanas, na compreensão de como as organizações operam.
Segundo Chiavenato (2022), a organização pode ser interpretada em dois
sentidos distintos, que são: a organização como uma unidade ou entidade social e
organização como função gerencial de ordenar.
I. Organização como uma unidade ou entidade social: nesse contexto, a
organização refere-se à interação entre indivíduos visando alcançar objetivos
compartilhados. O termo "organização", tal como compreendido pelo autor, é
usado para descrever qualquer empreendimento humano criado de forma
intencional e moldado para atingir metas específicas. Exemplos de
organizações abrangem empresas, instituições governamentais, bancos,
universidades, estabelecimentos comerciais, prestadores de serviços e uma
variedade de outros tipos.
Dentro dessa perspectiva social, a organização pode ser considerada sob dois
aspectos:
➢ Organização formal: diz respeito a uma estrutura organizacional
fundamentada na distribuição racional do trabalho, especialização e integração
de departamentos, representada por meio de um gráfico organizacional. É a
organização planejada, oficialmente registrada, aprovada pela liderança e
comunicada a todos os participantes por meio de manuais de organização,
descrições de funções, gráficos organizacionais, normas e regulamentos
internos. Trata-se da organização formalmente estabelecida.
➢ Organização informal: refere-se à organização que surge de forma
espontânea entre as pessoas que ocupam posições na organização formal, por
meio de relacionamentos interpessoais. A organização informal emerge das
relações de amizade (ou antagonismo) entre as pessoas e da formação de

5
 grupos informais que não estão presentes no gráfico organizacional ou em
qualquer outro documento da organização formal. Ela é composta por
interações e relacionamentos sociais entre as pessoas, ultrapassando e
transcendendo a organização formal em três aspectos:
✓ Temporalidade: enquanto a organização formal está delimitada ao horário de
trabalho, a organização informal pode estender-se para os momentos de
recreação ou tempo livre dos indivíduos.
✓ Localização: enquanto a organização formal está restrita a um local físico
específico, a organização informal pode ocorrer em qualquer localidade.
✓ Assuntos: a organização formal está circunscrita a assuntos exclusivamente
relacionados aos negócios da organização, enquanto a organização informal
abrange uma ampla gama de interesses comuns das pessoas envolvidas.
II. Organização como função gerencial de ordenar: nesse contexto, a concepção
da organização diz respeito à sua essência como componente essencial do
processo gerencial. Portanto, organização significa o ato de ordenar, estruturar
e integrar os recursos e os departamentos envolvidos na administração,
estabelecendo conexões entre eles e suas responsabilidades.

1.1 Estrutura organizacional

Segundo Chiavenato (2022), a configuração organizacional diz respeito à

maneira como as atividades são distribuídas, organizadas e coordenadas. Ela
representa a estrutura ou modelo institucional que garante a divisão e coordenação
das tarefas dos membros da organização. Essa configuração é fundamental, atuando
como o suporte principal da empresa: a estrutura que sustenta e conecta suas partes
integrantes.
Geralmente, a estrutura empresarial é predominantemente estática, referindo-
se à disposição dos departamentos e equipes da empresa. Para Oliveira (2019), a
estrutura organizacional deve ser estabelecida em consonância com os objetivos e
estratégias definidos, uma vez que ela exerce função primordial na consecução das
metas desejadas pela instituição.

6
 Antes de definir a estrutura organizacional, é essencial compreender o conceito
de organização, pois a estrutura organizacional representa a ferramenta fundamental
para materializar o processo organizacional nas organizações.
Em uma instituição, cada subdivisão é denominada unidade. Dessa forma,
divisões, setores, áreas, times e grupos de trabalho são considerados unidades
organizacionais. Por outro lado, o termo "cliente" refere-se às pessoas ou
organizações que utilizam os produtos ou serviços fornecidos pela empresa. O cliente
interno, por sua vez, é a pessoa ou unidade organizacional que utiliza o produto ou
serviço fornecido por outra pessoa ou unidade dentro da empresa. Por fim, o cliente
externo é a pessoa ou organização que utiliza o produto ou serviço oferecido pela
empresa. Em uma empresa, o cliente pode ser o consumidor do produto ou o usuário
do serviço.
No oposto, o fornecedor se refere aos indivíduos ou entidades que
disponibilizam produtos ou serviços para permitir que a empresa opere. O fornecedor
externo é outra empresa, enquanto o fornecedor interno representa uma divisão
organizacional.
Conforme DAFT (1991), a prática gerencial de organização é fundamental na
construção da estrutura organizacional, a qual pode ser definida como:
➢ Consiste no conjunto de atribuições formais atribuídas às unidades
organizacionais, como divisões ou departamentos, e aos indivíduos.
➢ Inclui as relações de autoridade, que envolvem a cadeia de comando, a
responsabilidade pelas decisões, o número de níveis de gestão e a extensão
do controle administrativo.
➢ Engloba as comunicações necessárias para garantir uma coordenação eficaz
entre os departamentos e os indivíduos de todas as áreas organizacionais.
Essas três variáveis visam garantir a gestão vertical da empresa. A estrutura
organizacional é considerada efetiva quando facilita a consecução dos objetivos pelos
colaboradores e eficiente quando o faz com o menor uso de recursos ou despesas
necessárias.
Segundo Oliveira (2022), além da organização institucional, é importante
destacar que o executivo desempenha três outras funções básicas:

7
 I. Planejamento da instituição: envolve o estabelecimento de objetivos e
resultados desejados, bem como a definição das estratégias e meios mais
adequados para alcançar esse estado futuro desejado.
II. Direção institucional: refere-se à orientação, coordenação, motivação e
liderança das atividades e recursos da empresa, incluindo recursos humanos,
financeiros, tecnológicos, materiais e equipamentos, visando alcançar os
objetivos e resultados esperados.
III. Controle da empresa: consiste no acompanhamento e avaliação dos
resultados obtidos em relação aos objetivos e resultados esperados, visando
garantir a eficácia e a eficiência das operações da empresa.
A gestão das pessoas, como uma quinta função básica nas empresas, é
essencial, pois são os colaboradores que possuem e aplicam os conhecimentos
necessários para o alcance dos resultados esperados nas atividades organizacionais.

1.2 Estrutura vertical

A estrutura vertical está relacionada a três principais aspectos: hierarquia

organizacional, especialização do trabalho e a cadeia de comando no processo de
tomada de decisão da empresa. Esses aspectos estão intimamente interligados.
Quando uma empresa adiciona um nível gerencial, a extensão do controle diminui, a
configuração gerencial se torna mais complexa e o grau de
centralização/descentralização é afetado. Por outro lado, se a empresa reduz um nível
gerencial, a extensão do controle aumenta, a configuração gerencial se torna mais
plana e o grau de centralização/descentralização também é afetado. Esses três
aspectos são interdependentes e devem ser analisados de maneira integrada
(CHIAVENATO, 2022).
I. Hierarquia organizacional: tem como principal objetivo garantir que as
pessoas desempenhem suas funções e responsabilidades de maneira
eficiente e eficaz. Refere-se ao número de níveis de gestão adotados por uma
organização para assegurar a realização das tarefas e o alcance de seus
objetivos. Uma estrutura organizacional mais complexa requer mais níveis
hierárquicos, enquanto uma estrutura menos complexa exige menos níveis. A
estrutura hierárquica surge como resultado da divisão do trabalho, ou seja, é

8
 a ordenação e agrupamento das atividades e recursos, com a distribuição de
autoridade e responsabilidade necessárias para execução das atividades.
II. Especialização do trabalho: de acordo com Oliveira (2019), essa
característica se refere ao grau de divisão das atividades em tarefas
individuais e específicas. Implica na existência de uma separação clara das
atividades e responsabilidades, permitindo que os indivíduos se concentrem
em áreas específicas, desenvolvendo habilidades e conhecimentos profundos
em suas respectivas funções. Essa especialização pode levar a uma maior
eficiência e produtividade, à medida que os colaboradores se tornam mais
proficientes em suas tarefas específicas. No entanto, também pode resultar
em uma visão mais estreita do trabalho, reduzindo a flexibilidade e a
capacidade de resposta a mudanças.
III. Cadeia de comando: segundo Daft (1991), a cadeia de comando é a linha
de autoridade que se estende da posição mais alta da organização até a
posição mais baixa, esclarecendo quem responde a quem. Ela assegura que
todas as decisões sejam tomadas conforme a hierarquia organizacional
estabelecida, garantindo a unidade de comando e a coerência nas diretrizes
e procedimentos. A cadeia de comando é crucial para a manutenção da ordem
e disciplina dentro da organização, assegurando que cada membro saiba a
quem se reportar e de quem receber orientações.

1.3 Autoridade, responsabilidade e delegação

Autoridade - Para Maximiano (2021), a autoridade é a base da hierarquia

gerencial e refere-se ao direito formal e legítimo de tomar decisões, emitir ordens e
alocar recursos para alcançar os objetivos organizacionais. A autoridade está
intrinsecamente ligada à posição ocupada pelo indivíduo dentro da estrutura
organizacional, e não à pessoa em si. É a partir da autoridade que os gestores
exercem influência sobre seus subordinados, garantindo que as diretrizes e políticas
organizacionais sejam implementadas de forma eficaz. A autoridade é essencial para
a coordenação e controle das atividades dentro da organização, permitindo que os
gestores direcionem os esforços dos colaboradores para a consecução dos objetivos
estratégicos.

9
 Responsabilidade - é a obrigação dos colaboradores de desempenharem as
tarefas designadas e alcançarem os resultados esperados. Está diretamente
relacionada à autoridade, uma vez que, ao atribuir tarefas e responsabilidades, a
organização também concede a autoridade necessária para a execução dessas
tarefas. A responsabilidade assegura que os colaboradores saibam exatamente o que
se espera deles e que sejam responsabilizados pelo desempenho de suas funções. É
um elemento crucial para a accountability dentro da organização, garantindo que cada
membro se comprometa com a realização de suas atribuições de forma eficiente e
eficaz.
Delegação - segundo Oliveira (2022), a delegação é o processo pelo qual os
gestores transferem autoridade e responsabilidade para os subordinados,
capacitando-os a tomar decisões e agir em nome da organização. A delegação é
fundamental para a descentralização da tomada de decisões, permitindo que as
decisões sejam tomadas mais perto do ponto de ação. Ao delegar, os gestores não
apenas liberam tempo para se concentrar em questões estratégicas, mas também
desenvolvem as habilidades e a capacidade dos subordinados, preparando-os para
assumir responsabilidades maiores no futuro. A delegação eficaz requer confiança,
comunicação clara e a garantia de que os subordinados possuem os recursos e a
autoridade necessários para desempenhar suas tarefas com sucesso.

1.4 Estrutura de linha e staff

Na estrutura de linha e staff, a relação de linha representa a autoridade direta

e a responsabilidade pelos principais objetivos organizacionais, enquanto a função de
staff envolve atividades de apoio e consultoria para os gestores de linha. Essa
configuração é vital para o equilíbrio entre a autoridade centralizada e a
descentralização das funções de apoio, permitindo que a organização opere de
maneira mais eficiente e eficaz (MAXIMIANO, 2021).
Função de linha: segundo Chiavenato (2022), refere-se às atividades
diretamente relacionadas aos principais objetivos da organização. Inclui a autoridade
de tomada de decisões e a responsabilidade pela consecução das metas
organizacionais. Os gestores de linha são responsáveis pelas operações essenciais

10
da empresa, como produção, vendas e distribuição. Eles têm autoridade para emitir
ordens e diretivas a seus subordinados, assegurando que as operações diárias
estejam alinhadas com os objetivos estratégicos da organização. A função de linha é
caracterizada por uma estrutura hierárquica clara e uma cadeia de comando bem
definida.
Função de staff: de acordo com Oliveira (2022), refere-se às atividades de
apoio e consultoria que auxiliam os gestores de linha na tomada de decisões e na
execução de suas responsabilidades. As funções de staff incluem áreas como
recursos humanos, finanças, pesquisa e desenvolvimento, e consultoria jurídica. Os
profissionais de staff fornecem especialização técnica e aconselhamento, mas não
têm autoridade direta sobre os gestores de linha. A função de staff é crucial para o
suporte especializado e a coordenação interdepartamental, permitindo que os
gestores de linha se concentrem nas operações essenciais enquanto recebem apoio
técnico e consultivo.
Conflito entre linha e staff: um dos desafios da estrutura de linha e staff é o
potencial para conflitos entre as duas funções. Os gestores de linha podem sentir que
os profissionais de staff interferem em suas operações, enquanto os profissionais de
staff podem sentir que suas recomendações não são valorizadas ou implementadas.
Para minimizar esses conflitos, é essencial estabelecer uma comunicação clara e
promover uma cultura de colaboração mútua. A integração das funções de linha e staff
deve ser feita de maneira a assegurar que ambas as partes entendam suas
responsabilidades e limites, trabalhando juntas para alcançar os objetivos
organizacionais.

1.5 Centralização e descentralização

A centralização e descentralização referem-se ao grau em que a autoridade de

tomada de decisões é concentrada na alta administração (centralização) ou distribuída
entre os níveis mais baixos da organização (descentralização). Essas abordagens têm
implicações significativas para a estrutura organizacional, a eficácia na tomada de
decisões e a adaptabilidade da organização às mudanças no ambiente externo
(DAFT, 1991).

11
 Centralização: conforme Maximiano (2021), a centralização implica que a
autoridade de tomada de decisões é concentrada na alta administração, com pouca
delegação de poder para os níveis mais baixos. As vantagens da centralização
incluem uma visão clara e unificada da direção estratégica da organização, maior
controle sobre as operações e a garantia de consistência nas decisões e políticas. No
entanto, a centralização pode levar a uma maior burocracia, menos agilidade na
resposta às mudanças do mercado e uma potencial sobrecarga para os gestores de
topo.
Descentralização: segundo Oliveira (2022), a descentralização envolve a
distribuição da autoridade de tomada de decisões para os níveis mais baixos da
organização. Isso permite que as decisões sejam tomadas mais perto do ponto de
ação, proporcionando maior agilidade e capacidade de resposta às necessidades do
mercado e dos clientes. A descentralização também promove o desenvolvimento de
habilidades de liderança e tomada de decisão entre os gestores de nível intermediário
e operacional, preparando-os para responsabilidades futuras. No entanto, a
descentralização pode resultar em uma menor coerência nas decisões e políticas,
além de desafios na coordenação e controle das operações.

1.6 Contexto específico de instituições educacionais

As instituições educacionais, como escolas e universidades, apresentam

características únicas que influenciam a organização do trabalho e a estrutura
institucional. Esses ambientes exigem uma abordagem adaptada dos conceitos gerais
de organização, levando em consideração a natureza específica das atividades
educacionais e a interação constante entre diversos atores, incluindo professores,
alunos, pais e administradores.
A estrutura formal nas escolas é delineada por organogramas que definem
claramente os papéis e responsabilidades dos professores, coordenadores, diretores
e outros funcionários. No entanto, a organização informal exerce uma função crucial
na dinâmica escolar, manifestando-se por meio de redes de colaboração entre
professores, grupos de estudo entre alunos e interações sociais que ocorrem fora da
sala de aula. Compreender essa dualidade é fundamental para a criação de um
ambiente educacional coeso e eficiente (BIESDORF, 2011).

12
 As instituições educacionais frequentemente precisam colaborar com
profissionais da área da saúde para atender às necessidades específicas dos alunos.
Isso inclui a presença de psicólogos escolares, enfermeiros e assistentes sociais que
trabalham em conjunto com a equipe pedagógica para garantir o bem-estar físico e
emocional dos estudantes. A integração dessas áreas exige uma abordagem
multidisciplinar, onde a comunicação e a colaboração são essenciais para oferecer
um suporte holístico aos alunos (KIRSCH, 2022).
A eficácia das instituições educacionais depende em grande medida da
capacidade de trabalhar em equipe. Professores, coordenadores e outros
profissionais da educação precisam colaborar de maneira eficiente para desenvolver
currículos, planejar atividades escolares e resolver problemas. A implementação de
práticas de trabalho colaborativo, como reuniões regulares de equipe e a criação de
comitês de professores, pode promover um ambiente de trabalho mais coeso e
produtivo.
As decisões em instituições educacionais podem variar entre modelos
centralizados e descentralizados. Em escolas públicas, por exemplo, muitas decisões
são centralizadas no nível do distrito escolar ou do governo, enquanto escolas
privadas podem adotar uma abordagem mais descentralizada, permitindo maior
autonomia aos diretores e professores na tomada de decisões. Compreender as
vantagens e desvantagens de cada abordagem é crucial para adaptar a estrutura
organizacional às necessidades específicas da instituição.
A gestão de instituições educacionais envolve desafios únicos, como a
necessidade de equilibrar a demanda por resultados acadêmicos com o bem-estar
dos alunos e a satisfação dos professores. Além disso, a incorporação de tecnologias
educacionais e a adaptação a mudanças curriculares exigem uma abordagem flexível
e inovadora. Aproveitar as oportunidades de desenvolvimento profissional contínuo e
fomentar uma cultura de aprendizado e melhoria constante pode contribuir
significativamente para a eficácia da organização educacional.
Cury (2017), destaca que a organização do trabalho, bem como a definição
clara das responsabilidades, a estrutura de autoridade e a integração de diferentes
áreas, são fundamentais para a eficácia e eficiência das instituições. Em contextos
específicos, como o das instituições educacionais, essas questões adquirem
particularidades que precisam ser cuidadosamente consideradas. A aplicação dos

13
conceitos de centralização, descentralização, especialização do trabalho, e a distinção
entre funções de linha e staff, oferece uma base sólida para entender e melhorar a
estrutura organizacional, promovendo um ambiente colaborativo e produtivo que
beneficia todos os envolvidos.

2 PERFIL PROFISSIOGRÁFICO

Ao refletir sobre a importância da organização e avaliação do trabalho para o

funcionamento eficaz de empresas e instituições, percebemos que esses princípios
também são fundamentais no contexto educacional. Assim como nas organizações
empresariais, as escolas e outras instituições de ensino dependem de uma estrutura
bem definida, clara atribuição de responsabilidades e eficiente coordenação entre
diferentes áreas para alcançar seus objetivos educacionais.
Nesse sentido, a análise dos conceitos de organização, hierarquia,
especialização do trabalho e delegação de responsabilidades oferece percepções
valiosos para compreender como as escolas são estruturadas e operam. Essa
conexão entre os princípios organizacionais e a gestão educacional serve como uma
base sólida para explorarmos as diversas áreas de atuação do pedagogo escolar, que
desempenha um papel essencial na promoção de um ambiente educacional
colaborativo e produtivo.
Pinto (2013) ressalta a importância de repensar o papel do pedagogo escolar à
luz da experiência histórica acumulada pelos especialistas de ensino nas escolas
públicas brasileiras. Em contraste com práticas centralizadoras e, por vezes,
autoritárias, a necessidade de fundamentar a atuação do pedagogo em um contexto
de trabalho coletivo emerge como uma maneira de ressignificar suas funções,
pautadas pelo respeito, cooperação e legitimação do trabalho docente.
Com a mudança de paradigma na docência, valorizar e compartilhar as
experiências dos professores torna-se fundamental. A prática docente deixa de ser
vista como uma atividade isolada e solitária, transformando-se em um esforço coletivo
dentro da escola. Assim, o papel do pedagogo passa a ser coordenar os momentos
de interação entre os educadores.
Além disso, segundo Pinto (2013), os processos educativos extrapolam os
limites da sala de aula, com atividades planejadas coletivamente fora do ambiente

14
escolar. Nesse contexto, o pedagogo assume um papel de apoio pedagógico e
organizacional para garantir o êxito dessas iniciativas, alinhadas aos objetivos
educacionais.
Essa abordagem do pedagogo em coordenar e oferecer suporte pedagógico e
organizacional às atividades docentes e discentes requer a definição de um Projeto
Político Pedagógico (PPP) como instrumento que oriente o trabalho coletivo em
direção aos objetivos educacionais da escola.

2.1 A atuação do pedagogo escolar via projeto político-pedagógico

Para atender às necessidades sociais contemporâneas, é fundamental que as

escolas públicas exerçam uma autonomia relativa. Conforme destacado por Pinto
(2013), as escolas devem estar sob o controle da comunidade escolar, ainda que
sejam mantidas pelo Estado. Para que essa gestão realmente seja eficaz e inclusiva,
é essencial que professores, alunos e suas famílias se envolvam ativamente na
elaboração e condução dos processos educativos dentro de cada unidade escolar.
Neste contexto, o Projeto Político-Pedagógico (PPP) é a ferramenta que
permite às escolas exercerem sua autonomia. O PPP fortalece a cultura escolar local,
protegendo-a das interferências das instâncias administrativas superiores. Sem um
PPP robusto, as escolas podem se tornar vulneráveis às reformas educacionais que
desvalorizam o papel dos profissionais de ensino e ignoram a cultura escolar
específica.

2.2 A cultura escolar e o projeto político-pedagógico

A cultura escolar refere-se aos significados, modos de pensar e agir, valores e

comportamentos que caracterizam uma escola e as pessoas que nela trabalham. Esta
cultura se manifesta nas reuniões, normas disciplinares, interações entre professores
e alunos, e em todas as atividades da escola. Segundo Libâneo (2004), essa cultura
pode ser discutida, avaliada e planejada, o que justifica a formulação conjunta do PPP.
O PPP, por sua vez, tanto condiciona quanto é condicionado pela cultura
organizacional da escola. Com um PPP consolidado, a escola desenvolve uma cultura
escolar intencionalizada, que, embora dinâmica, mantém-se coerente com seus

15
princípios ao longo do tempo, mesmo com a rotatividade de educadores e alunos.
Sem um PPP efetivo, a cultura escolar torna-se difusa, refletindo apenas a confluência
das diversas culturas presentes na escola.
Pimenta (2002) salienta que o PPP também promove relações democráticas
entre os profissionais da escola e entre eles e os alunos. Embora a democratização
das relações internas não seja o núcleo da democratização do ensino, ela é uma
condição fundamental para a socialização do saber. Essas relações abertas rompem
com a tradição de vínculos autoritários, proporcionando um ambiente mais propício
para o aprendizado.
Para Veiga (1995), ao permitir que a escola defina e avalie seu próprio PPP,
ela exerce sua autonomia, delineando sua identidade e seus objetivos sociopolíticos
e culturais. Pimenta (2002) reforça que compreender as diversas identidades das
escolas é crucial para diferenciar seus projetos pedagógicos, evitando um enfoque
burocrático e uniforme. O PPP facilita a articulação entre os trabalhos individuais dos
professores, promovendo um projeto coletivo que minimiza a solidão do exercício
docente e incentiva a formação continuada centrada na escola.
Esta formação deve incluir não apenas os conteúdos curriculares, mas também
questões como cidadania, gestão democrática, avaliação e novas tecnologias de
ensino. Após definir a identidade da escola, é necessário realizar diagnósticos para
analisar suas condições e necessidades. Este processo, conforme Pimenta (2002),
deve ser conduzido coletivamente para garantir que as necessidades identificadas
estejam alinhadas com os objetivos educacionais mais amplos.
A escola deve estar articulada com a realidade dos alunos, compreendendo
tanto a realidade local quanto a global. O PPP não deve ser um documento rígido,
mas um guia flexível que orienta as ações educativas. Conforme Sacristán (1999), o
desenvolvimento do currículo através das ações dos educadores torna o projeto
flexível e adaptável às necessidades emergentes.
Em educação, diferentemente de outras áreas, o planejamento envolve uma
interação constante com outros agentes, tornando a previsibilidade relativa e o
processo sempre inacabado. O PPP deve superar concepções burocráticas e
tecnicistas, direcionando as atividades educativas de maneira articulada e prática. É
vital que o PPP seja entendido como um instrumento político e pedagógico, com um
compromisso sociopolítico claro e estratégias educativas definidas.

16
 Santiago (1995) observa que a atuação do pedagogo escolar, como articulador
das práticas educativas dentro e fora da sala de aula, é fundamental para a
implementação e evolução do PPP, assegurando a coesão e a eficácia do trabalho
educativo na escola.

2.3 Esferas de Atuação do Pedagogo Escolar

Segundo Pinto (2013), a concepção de pedagogo escolar abordada neste

módulo destaca o profissional de ensino que supera a fragmentação tanto de sua
formação quanto do exercício de suas funções. Busca-se uma unidade na atuação
profissional do pedagogo a partir da totalidade do trabalho desenvolvido na escola.
Enquanto o professor precisa compreender essa totalidade para contextualizar sua
prática educativa em sala de aula, para o pedagogo essa compreensão é essencial
para a sua prática educativa, visto que sua intervenção ocorre justamente no âmbito
dessa totalidade. Em outras palavras, a especialização do professor foca no processo
educativo em sala de aula, que não é autônomo e requer entendimento da totalidade
para ser aprimorado. Já a especialização do pedagogo foca na totalidade do trabalho
desenvolvido na escola, pois é diretamente nela que ele interfere.
A seguir, são apresentadas quatro grandes áreas de atuação do pedagogo, que
devem ser concebidas como interligadas. É importante considerar que essas áreas
não representam atribuições de diferentes profissionais nas escolas, mas podem ser
áreas de atuação de um mesmo pedagogo. A divisão de funções deve depender do
tamanho da escola e de suas demandas. Em uma escola muito pequena, um único
pedagogo pode atuar em todas essas áreas, enquanto em uma escola muito grande,
vários pedagogos podem dividir as funções. Essa divisão deve emanar do Projeto
Político-Pedagógico (PPP) da escola e das afinidades pessoais e profissionais dos
diferentes pedagogos em relação às diversas áreas de atuação.
Pinto (2013) observa que se destaca também que as áreas de "articulação da
escola com a comunidade local" e "coordenação dos programas de desenvolvimento
profissional dos educadores" são apresentadas separadamente, por serem áreas
historicamente recentes de atuação do pedagogo. Essas áreas surgiram como
demandas a partir do estudo desenvolvido e apresentado nos capítulos anteriores. O
trabalho do pedagogo nessas duas áreas pode ocorrer tanto na coordenação do

17
trabalho pedagógico quanto na direção da escola, e também simultaneamente em
ambas as áreas.
Além disso, a "coordenação do trabalho pedagógico" e a "direção da escola"
foram ressignificadas na atualidade com base nas análises realizadas nos capítulos
anteriores.

2.4 Pedagogo escolar e a coordenação do trabalho pedagógico

De acordo com Pimenta (2002), o cerne do trabalho do pedagogo escolar é a

coordenação do trabalho pedagógico, o qual é central para as atividades escolares.
Este trabalho engloba todas as práticas educativas desenvolvidas na escola, incluindo
as atividades dos professores, alunos e outros profissionais não docentes. A
referência principal do trabalho pedagógico são os processos de ensino e
aprendizagem que ocorrem na sala de aula.
A coordenação do trabalho pedagógico envolve a articulação dos processos
educativos entre as diferentes aulas de uma mesma turma, entre as diversas turmas
e também com outras práticas educativas em diferentes espaços escolares. Segundo
Vasconcellos (2006), essa coordenação é essencialmente um trabalho coletivo, que
requer a participação de todos os profissionais da escola. O papel do coordenador é
crucial nesse processo, pois ele é responsável por garantir a sinergia entre os esforços
individuais em direção aos objetivos educacionais da escola.
Pimenta (2002) destaca que a organização da escola é uma responsabilidade
compartilhada entre os profissionais docentes e não docentes, enfatizando que o
trabalho pedagógico não se limita à sala de aula. A atuação do pedagogo escolar está
intimamente ligada ao Projeto Político-Pedagógico (PPP) da instituição, sendo a
coordenação pedagógica essencial para articular e implementar esse projeto no
contexto educacional.
A articulação do PPP da escola está diretamente relacionada ao currículo
escolar, o qual é entendido como a expressão do conhecimento escolar. Nesse
sentido, o pedagogo escolar desempenha um papel fundamental como mediador no
desenvolvimento do currículo, trabalhando em estreita colaboração com professores
e alunos.

18
 Dessa forma, é essencial que o pedagogo escolar seja um profundo
conhecedor do currículo e esteja comprometido com a coordenação pedagógica tanto
junto aos professores quanto aos alunos. A seguir, abordaremos separadamente os
serviços de coordenação pedagógica dirigidos aos professores e aos alunos.

➢ A coordenação do trabalho pedagógico junto aos professores

De acordo com Libâneo (2004), a coordenação pedagógica é primordial na
viabilização, integração e articulação do trabalho pedagógico-didático em estreita
colaboração com os professores. Sua principal responsabilidade é fornecer
assistência pedagógico-didática aos professores, visando alcançar uma situação ideal
de qualidade de ensino e auxiliando-os na concepção, construção e administração de
situações de aprendizagem adaptadas às necessidades educacionais dos alunos.
Assim, torna-se evidente que a atuação do pedagogo junto ao professor é
orientada pela melhoria da aprendizagem dos alunos. Nesse sentido, a principal
função do pedagogo escolar é oferecer suporte organizacional e pedagógico aos
professores, contribuindo de forma eficaz para a qualidade da aprendizagem dos
alunos.
Ao prestar assistência pedagógico-didática aos professores, o pedagogo atua
como mediador das práticas docentes na sala de aula, proporcionando visibilidade ao
trabalho realizado pelo professor. Esse trabalho de coordenação pedagógica é
essencial para promover a interação horizontal e vertical entre disciplinas, diagnosticar
problemas de ensino e aprendizagem e adotar medidas pedagógicas preventivas.
A coordenação pedagógica também é de extrema importância na articulação
do Projeto Político-Pedagógico (PPP) da escola, tornando transparentes as atividades
desenvolvidas pelos professores e promovendo a unidade de ação pedagógica da
instituição.
Libâneo (2004) lista uma série de atribuições da coordenação pedagógica junto
aos professores, que incluem desde a assistência direta na elaboração e
desenvolvimento dos planos de ensino até a organização de atividades de formação
continuada e desenvolvimento profissional.
Diante dessa ampla gama de responsabilidades, é fundamental que o
profissional que atua na coordenação pedagógica possua um sólido conhecimento

19
pedagógico e esteja preparado para enfrentar os desafios desse campo em constante
evolução.

➢ A coordenação do trabalho pedagógico junto aos alunos

Pinto (2013), destaca que é imprescindível ressaltar que o principal destinatário
de toda a atividade pedagógica desenvolvida nas instituições de ensino são os alunos.
Ao enfatizar a importância da coordenação em auxiliar os professores, a premissa
subjacente é que um ensino bem orientado resulta em uma melhor aprendizagem por
parte dos estudantes. No entanto, essa coordenação deve estar diretamente ligada
aos alunos para avaliar constantemente a eficácia das atividades propostas do ponto
de vista deles.
Considerando que a aprendizagem escolar é influenciada por processos
educativos coletivos, essa avaliação deve considerar os resultados coletivos das
diversas turmas. Assim, é essencial que a coordenação pedagógica realize reuniões
periódicas para analisar o desempenho acadêmico de cada grupo de alunos.
Essa estreita ligação entre a coordenação e os alunos é essencial para que o
pedagogo, ao apoiar os professores, leve em consideração o grupo específico de
estudantes para os quais as atividades estão direcionadas.
Conforme Pinto (2013), nesse contexto, é fundamental estabelecer um vínculo
com os pais ou responsáveis, o que constitui um dos desafios do trabalho do
pedagogo. Como frequentemente destacado, a falta de envolvimento dos pais na vida
escolar de seus filhos é uma preocupação, e cabe ao pedagogo assumir a
responsabilidade de enfrentar esse desafio, embora sempre em colaboração com os
professores. O contato com os pais deve ser adaptado consoante os diferentes níveis
de ensino, sendo mais intenso na Educação Infantil e gradualmente diminuindo até as
séries finais do Ensino Médio.
Conhecer os alunos implica adotar uma postura investigativa. Por isso, é
essencial que o pedagogo seja capacitado como pesquisador, capaz de coletar,
sistematizar, analisar e compartilhar dados com os professores. No que diz respeito
às interações com os pais, é crucial privilegiar a escuta deles em vez de convocá-los
apenas para receber feedback negativo sobre seus filhos. Dessa forma, os pais
devem ser ouvidos para que a equipe diretiva, em conjunto com os professores, possa

20
fornecer orientações sobre como eles podem acompanhar a vida escolar de seus
filhos.
Além disso, a coordenação do trabalho pedagógico com os alunos deve incluir
áreas tradicionalmente abordadas pela orientação educacional, como orientação
profissional, orientação de estudos e orientação sexual, entre outros temas
demandados pela comunidade escolar local.
Para Pinto (2013), embora em algumas redes de ensino municipal e estadual
tenha ocorrido a extinção do cargo de orientador educacional, isso não significa que
os pedagogos tenham deixado de atuar nessas áreas. Pelo contrário, a proposta é
que esses temas sejam integrados ao currículo escolar de forma articulada, não
isolada do trabalho dos professores. Embora tenham ressurgido na década de 1990
com os temas transversais, esses assuntos ainda tendem a ser abordados de maneira
fragmentada em relação ao currículo escolar.
Se esses temas são identificados como demandas nas escolas públicas
brasileiras, é crucial que sejam incorporados ao projeto político-pedagógico da escola
e abordados de maneira integrada ao currículo. No entanto, cabe ao pedagogo liderar
o planejamento e desenvolvimento de projetos específicos nessas áreas, promovendo
o trabalho coletivo entre os professores e os alunos.
Pinto (2013) ressalta que não cabe somente ao professor desenvolver esses
temas sozinho. Na ausência de um trabalho coletivo, eles tendem a ser
negligenciados, mesmo que sejam fundamentais para o currículo escolar. Quando são
abordados, ocorre geralmente de forma pontual, como a organização de palestras ao
longo do ano letivo. No entanto, tais eventos, embora tenham algum valor, não
substituem um projeto curricular articulado ao longo do ano letivo.
Além das atribuições mencionadas, a coordenação do trabalho pedagógico
também deve apoiar diretamente os alunos com dificuldades transitórias nas
aprendizagens instrumentais, organizar formas de atendimento a alunos com
necessidades educativas especiais e criar condições para integrar os alunos na vida
escolar por meio de atividades sociais e participação em decisões.
Por fim, é essencial destacar que, embora as atribuições da coordenação
pedagógica priorizem o trabalho coletivo junto aos alunos, isso não exclui de forma
alguma o atendimento individualizado de alunos e pais nas escolas. Todos os
envolvidos têm direito a um atendimento atencioso e respeitoso, e cabe aos

21
profissionais do ensino, pais e alunos exigir as condições necessárias para que isso
ocorra.

2.5 O pedagogo escolar e os programas de desenvolvimento profissional dos

educadores

O debate internacional sobre a formação do professor destaca a necessidade

de serviços pedagógicos não docentes. Nóvoa (2001) propõe cinco fases formativas
do professor: como aluno, como aluno-mestre, como estagiário, como iniciante e como
titular. Ele ressalta que cada uma dessas etapas deve ser objeto de reflexão contínua,
sendo particularmente crucial o período inicial da carreira docente.
Nóvoa (2001) destaca que os primeiros anos de profissão são decisivos e
lamenta a falta de atenção dada a esse momento crucial. Ele enfatiza a importância
do suporte metodológico, científico e profissional para os professores iniciantes.
Garcia (1999) também destaca a relevância dos Programas de Iniciação ao
Ensino para professores principiantes, enfatizando o papel do professor de apoio ou
mentor na acolhida, acompanhamento e transmissão da cultura escolar aos novos
docentes. Essas funções se alinham às responsabilidades do pedagogo escolar.
No Brasil, os estudos sobre a atuação do coordenador pedagógico enfatizam
sua importância na implementação e acompanhamento dos programas de Educação
em Serviço para professores iniciantes e experientes. Além disso, outros estudos
destacam o papel do diretor da escola e dos supervisores de ensino nessa área.
Assim, os pesquisadores brasileiros também reconhecem a relevância dos serviços
de apoio à Educação em Serviço dos professores, relacionando-os às funções do
pedagogo escolar. Diante desse panorama, é necessário examinar como entendemos
a formação em serviço dos professores.

2.6 A formação de professores em serviço

O debate internacional sobre a formação contínua dos professores, tanto

iniciantes quanto experientes, tem sido uma preocupação constante tanto nas
políticas governamentais quanto na literatura acadêmica educacional.
Candau (1996) aborda a questão da formação contínua dos professores em
dois momentos distintos. Primeiramente, ele destaca o modelo clássico de reciclagem
22
dos docentes, que enfatiza a atualização do conhecimento adquirido na universidade.
No entanto, questiona essa abordagem dicotômica entre teoria e prática, sugerindo
que a reflexão crítica e contínua também ocorre na prática pedagógica diária.
Para superar essa visão tradicional, Candau (1996) propõe três teses. A
primeira sugere que o foco da formação contínua deve se deslocar da universidade
para a própria escola, valorizando o conhecimento produzido pelo professor em sua
prática diária. A segunda destaca a importância de reconhecer e valorizar o saber
docente, integrando-o aos conhecimentos acadêmicos. Por fim, a terceira tese enfoca
o ciclo de vida dos professores, destacando a necessidade de programas de formação
contínua adaptados às diferentes fases da carreira docente.
Essa perspectiva implica um papel crucial para o pedagogo escolar, que deve
liderar as atividades pedagógicas e administrativas de formação contínua e pesquisa
na escola. Fusari (2001) enfatiza que a formação contínua dos educadores será mais
eficaz se for encarada como um valor fundamental para o desenvolvimento
profissional, liderada pela equipe escolar e apoiada pelos diretores e coordenadores.
O pedagogo escolar, além de exercer um papel de liderança, também
desempenha uma função decisiva na organização do trabalho escolar e na reflexão
sobre a prática docente. Ele pode colaborar com os professores em sala de aula,
contribuindo para uma reflexão mais ampla sobre a ação pedagógica e identificando
problemas que podem passar despercebidos pelo professor isoladamente.
Portanto, conforme Libâneio (2004) a atuação do pedagogo na escola contribui
significativamente para a formação contínua dos professores, ao prestar assistência
pedagógica, coordenar grupos de estudo, dinamizar o projeto pedagógico e auxiliar
na avaliação do rendimento dos alunos, entre outras atividades.

2.7 A formação em serviço dos profissionais não docentes da escola

Quando discutimos os Programas de Desenvolvimento Profissional dos

Educadores, estamos considerando não apenas a formação dos professores, mas
também a educação em serviço para todos os profissionais da escola. Isso implica
fornecer condições de trabalho, tanto materiais quanto imateriais, para que todos
possam se desenvolver profissionalmente.

23
 É importante reconhecer que os funcionários escolares desempenham um
papel significativo na educação dos alunos, mesmo que suas funções não estejam
legalmente relacionadas à educação. Profissionais como merendeiras, porteiros e
bibliotecários desempenham uma função educativa extraclasse, oferecendo atenção,
cuidado e apoio aos alunos em diversos momentos do dia escolar.
Esses profissionais são modelos importantes para os alunos em termos de
valores e atitudes, contribuindo para a formação educacional deles. Por exemplo, a
merendeira ajuda a manter a ordem e disciplina, enquanto fornece lanche, e o porteiro
estabelece limites para os alunos que chegam atrasados.
Autores como Codo (2000) e Libâneo (2004) destacam a importância de
reconhecer as aprendizagens que ocorrem na escola sob a responsabilidade desses
profissionais e oferecer orientações sobre os aspectos educativos de suas funções.
Essa é uma das responsabilidades do pedagogo, que pode promover reuniões
regulares com esses profissionais para ouvi-los, orientá-los e estabelecer ações
coletivas voltadas para a formação de atitudes e valores dos alunos.
Além disso, é essencial incluir atividades de desenvolvimento profissional para
os próprios pedagogos nos Programas de Desenvolvimento Profissional dos
Educadores. A equipe diretiva da escola também deve estudar os temas relacionados
ao seu trabalho e refletir em grupo sobre suas práticas, garantindo uma atuação
integrada e coesa. Essa abordagem contribui para o aprimoramento contínuo de todos
os profissionais envolvidos na educação escolar.

2.8 A formação na escola dos estagiários das licenciaturas

Pinto (2013) destaca que os Programas de Desenvolvimento Profissional dos

Educadores são de extrema importância na integração das atividades de estágio dos
alunos-professores em formação inicial. Nesse sentido, o pedagogo pode funções
relevantes na organização e encaminhamento dessas atividades nas unidades
escolares, servindo como elo entre as instituições formadoras e as escolas. Essa
integração é essencial para garantir a continuidade da formação tanto dos professores
em formação como dos formadores.
Uma abordagem sugerida pelos pedagogos é a realização de projetos
conjuntos que articulem as atividades de estágio com o Projeto Político-Pedagógico

24
(PPP) da escola, promovendo projetos interinstitucionais que enriqueçam a formação
dos futuros professores e contribuam para o desenvolvimento da escola.
Além disso, Pinto (2013) observa que é fundamental reconhecer a importância
dos Programas de Desenvolvimento Profissional dos Educadores no contexto da
profissionalização docente na Educação Infantil. Com a unificação das creches e pré-
escolas, as professoras desse nível de ensino passam por uma transição significativa
em sua identidade profissional. As antigas "cuidadoras de crianças" agora assumem
o papel de professoras, e as pedagogas que atuam na Educação Infantil enfrentam o
desafio de se adaptar a essa nova realidade profissional.
Por fim, os conteúdos dos programas de Educação em serviço dos profissionais
da escola devem abordar uma variedade de temas relevantes, como o papel da escola
na sociedade contemporânea, as relações entre trabalho e educação, sexualidade
humana, uso de drogas, e a interação entre diferentes tipos de conhecimento. Esses
temas podem ser desenvolvidos em atividades conjuntas entre todos os profissionais
da escola ou direcionados conforme a área de atuação de cada profissional,
proporcionando uma formação abrangente e contextualizada para toda a equipe
educacional.

2.9 O pedagogo escolar e a articulação da escola com a comunidade local

Nos círculos educacionais, há um consenso crescente sobre a importância do

envolvimento da comunidade local nas atividades escolares como um fator
determinante para o aprimoramento da qualidade do ensino. Contudo, essa
participação tem sido marcada por conflitos, especialmente quando os pais
expressam seus interesses, muitas vezes divergentes dos professores e demais
funcionários da escola.
Segundo as observações de Paro (2000), não se trata de negligenciar esses
conflitos, mas sim de reconhecer sua existência, compreender suas causas e
considerar suas implicações na busca pela democratização da gestão escolar,
condição essencial para alcançar objetivos coletivos de longo prazo, como garantir
um ensino de qualidade para toda a população.
Nesse contexto, os pedagogos assumem um papel crucial na mediação desses
conflitos de interesses. Além de lidar com as tensões entre os professores e alunos,

25
eles devem estar preparados para gerenciar os conflitos entre os pais e entre estes e
a equipe escolar. Dada sua posição estratégica na escola, cabe aos pedagogos
facilitar a integração da comunidade local com a instituição de ensino, buscando
ativamente os pais, associações e outras entidades locais para propor atividades,
programas e projetos em colaboração.
Assim como são responsáveis por estabelecer conexões entre a escola e
outras instâncias do sistema educacional, os pedagogos podem deliberadamente
atuar como pontes entre a escola e a comunidade local. Nesse sentido, surge a figura
do Coordenador Comunitário, proposta por Paro (2002), que sugere a criação de um
conselho diretivo para supervisionar a escola e promover o envolvimento da
comunidade em suas atividades.
Além de serem referências para professores e alunos, os pedagogos também
devem desempenhar um papel relevante na interação entre os pais e a escola, sendo
reconhecidos como figuras-chave na construção de uma relação positiva entre a
população e a instituição educacional local. A partir dessa conexão estabelecida entre
a escola e a comunidade, os pedagogos podem facilitar a troca de experiências
educativas entre o ambiente escolar e o contexto externo dos alunos.
Adicionalmente, essa integração mais ampla da escola com a comunidade
pode contribuir estrategicamente para envolver os pais na vida escolar de seus filhos,
atendendo às demandas dos professores destacadas em pesquisas anteriores.
Nesse contexto, Pinto (2013) observa que o papel do pedagogo como
articulador entre a escola e a comunidade se estende também à colaboração com
instituições de ensino superior, facilitando projetos conjuntos e o envolvimento de
estagiários, entre outras iniciativas.
Além disso, os pedagogos desempenham um importante papel investigativo ao
reconhecer e caracterizar o corpo discente e a comunidade local. Assim como os
professores utilizam métodos de pesquisa para analisar os processos de ensino e
aprendizagem em sala de aula, os pedagogos ampliam essa análise ao coletar e
analisar dados que vão além do ambiente da sala de aula. Dessa forma, os pedagogos
atuam como articuladores das investigações realizadas pelos professores em sala de
aula, integrando-as às atividades investigativas mais amplas desenvolvidas na escola.

26
2.10 O pedagogo escolar na direção da escola

A atuação tradicional do pedagogo tem sido predominantemente na área da

direção escolar, uma posição que detém considerável poder e prestígio profissional.
De acordo com Libâneo (2004), as responsabilidades da direção incluem dirigir e
coordenar o funcionamento da escola, garantindo a eficácia na utilização dos recursos
para atingir os objetivos educacionais. Além disso, é essencial garantir a participação
coletiva na tomada de decisões e transformar essas decisões em ações concretas,
assegurando a execução integrada das atividades escolares e promovendo relações
interpessoais positivas dentro e fora da escola, especialmente com os pais.
A concepção de gestão escolar democrático-participativa, em contraste com a
tradicional administração centralizadora, ganhou destaque a partir dos anos 1980,
influenciada pelas teorias críticas em educação e pelo processo de redemocratização
do país. Libâneo (2004) destaca princípios como autonomia, participação coletiva,
envolvimento da comunidade, planejamento e formação contínua como fundamentais
para essa abordagem.
Entretanto, a aplicação desses princípios foi desafiada pela disseminação de
conceitos de gestão empresarial nas escolas, que foram criticados por sua
incompatibilidade com os objetivos da educação pública. Autores como Arroyo (1979),
Tragtenberg (1985) e Paro (1999) questionaram essa transposição de modelos
administrativos para o contexto educacional, defendendo uma gestão escolar
comprometida com os princípios da educação universal.
Apesar das críticas, o debate sobre gestão escolar se complexificou com a
ascensão das políticas neoliberais nas últimas décadas, dificultando-se separar a
gestão democrática dos ideais empresariais. Silva Jr. (2002) observa que, no contexto
brasileiro, o termo "gestão" se tornou sinônimo de gestão empresarial, obscurecendo
sua verdadeira natureza educacional.
Nesse contexto, os pedagogos desempenham um papel fundamental na
liderança da gestão participativa das escolas, garantindo que as decisões sejam
informadas e compartilhadas para promover o desenvolvimento educacional e o bem-
estar dos professores. Codo (2000) destaca a relação entre o tipo de gestão adotado
e o impacto na saúde emocional dos docentes, sugerindo que a gestão democrática
pode contribuir para reduzir o esgotamento profissional.

27
 Quanto aos processos de seleção para cargos de direção, dados do INEP
mostram que a nomeação política ainda é predominante, levantando preocupações
sobre a falta de transparência e continuidade nas escolas. A eleição direta para
diretores representa um avanço, mas enfrenta desafios quanto à exigência de
formação pedagógica específica para os candidatos.
Portanto, a gestão escolar democrática, liderada por pedagogos, busca
promover uma educação comprometida com valores humanistas e a participação
coletiva, reconhecendo a complexidade do ambiente educacional e a importância da
integração com a comunidade para alcançar objetivos educacionais significativos.

3 AS CONCEPÇÕES DE ORGANIZAÇÃO E GESTÃO ESCOLAR

É notável que a estrutura e a administração de uma instituição escolar variam

consideravelmente, influenciadas pelas concepções que norteiam suas práticas.
Essas concepções, por sua vez, são moldadas por uma interação complexa de fatores
estruturais, políticos e sociais, abarcando tanto aspectos de organização racional,
quanto natural ou aberta. A seguir, será delineado como essas diferentes concepções
podem influenciar a maneira como uma instituição escolar é organizada e gerida.
Guimarães (2017) aponta que a escola é uma instituição complexa, cuja
organização é moldada pela interação dos diversos sujeitos que a compõe. Além da
equipe diretiva, professores, funcionários, famílias e alunos desempenham papéis
fundamentais nesse contexto. Para uma compreensão mais aprofundada dessa
dinâmica, é crucial analisar as concepções de organização e gestão escolar à luz do
cenário social, político e cultural em que estão inseridas.
Como espaço formal de educação, a escola tem como missão primordial
promover o ensino e a aprendizagem dos alunos, o que se concretiza por meio das
práticas pedagógicas e curriculares. Para atingir esse objetivo, é essencial que a
instituição seja administrada de acordo com seus propósitos sociais, políticos e
culturais. Nesse sentido, surgem divergências entre as concepções que orientam a
prática da gestão escolar.
Dentro desse contexto, é relevante explorar as três concepções de organização
e gestão escolar, delineadas a partir de sistemas, a fim de compreender os diferentes

28
tipos de abordagens existentes. Antes disso, é necessário entender o que se entende
por sistemas e como eles influenciam a dinâmica escolar.
Um sistema é entendido como um conjunto de partes que interagem de maneira
integrada e interdependente, formando uma unidade com um propósito específico,
conforme definido por Colombo (2004). Esse sistema visa alcançar seus objetivos por
meio de processos contínuos de melhoria e adaptação.
Compreendido o conceito de sistema, é possível explorar os três tipos distintos,
cada um com suas próprias características distintas: o sistema racional, o sistema
natural e o sistema aberto.

3.1 Sistema racional

Esse sistema concebe a organização a partir de instrumentos formais, os quais

são concebidos para alcançar os objetivos organizacionais, destacando a estrutura
como sua característica primordial. Guimarães (2017) salienta que autores que
exploram o conceito de sistema racional incluem Frederick Taylor (1856-1915), Jules
Henri Fayol (1841-1925), Luther Gulick (1892-1993), Lyndall Urwick (1891-1983) e
Max Weber (1864-1920). Fundamentado na racionalidade, esse sistema adota um
conjunto de medidas para atingir metas pré-estabelecidas em um tempo programado
e com a máxima eficiência.
Frederick Taylor, conhecido como o pai da gestão científica, é uma figura
central nesse contexto, pois desenvolveu o taylorismo, uma abordagem que buscava
utilizar os indivíduos de forma eficaz nas organizações industriais, tratando-os como
máquinas programáveis para alcançar máxima eficiência. Os princípios básicos da
gestão científica, baseados em um sistema de organização racional, incluem a
existência das organizações para alcançar seus objetivos, a divisão do trabalho para
especialização e competência, a padronização das tarefas para eficiência, entre
outros.
Embora as ideias de Taylor tenham surgido no final do século XIX, elas ainda
têm relevância atualmente, refletindo-se em nossa dependência de dispositivos
eletrônicos e ferramentas de produtividade. Apesar de o taylorismo poder parecer
antiquado intelectualmente, seu impacto na sociedade norte-americana e mundial é
inegável, persistindo tanto para o bem quanto para o mal.

29
3.2 Sistema natural

Esse tipo de sistema apresenta uma perspectiva contrastante com o racional,

oferecendo uma visão alternativa da organização. Conforme destacado por
Guimarães (2017) autores que exploram essa abordagem do sistema natural incluem
Mary Follett (1868-1933), Elton Mayo (1880-1949), Fritz Roethlisberger (1898-1974) e
Douglas McGregor (1906-1964). A perspectiva dos sistemas naturais enxerga as
organizações mais como organismos vivos do que como máquinas. Em outras
palavras, a abordagem de relações humanas desloca o foco dos gestores científicos
da estrutura organizacional para a motivação, satisfação dos funcionários e moral do
grupo.
No entanto, tanto a abordagem da gestão científica quanto a das relações
humanas negligenciam o ambiente externo, tratando as organizações como sistemas
fechados. Guimarães destaca alguns princípios básicos da gestão com base em um
sistema de organização natural são:
➢ As organizações são, primariamente, grupos sociais buscando se adaptar e
sobreviver.
➢ As necessidades individuais são os principais motivadores do desempenho
organizacional.
➢ Os indivíduos têm mais importância do que a estrutura para alcançar a eficácia.
➢ A organização informal baseia-se nos interesses individuais.
➢ Normas e procedimentos informais muitas vezes têm mais relevância do que
os formais.
➢ A tomada de decisão compartilhada promove a eficácia.
➢ Uma ampla abrangência de controle aumenta a eficácia e a autonomia do
professor.
➢ A cultura organizacional medeia os efeitos da estrutura.
➢ O trabalho em equipe é fundamental para o sucesso organizacional.
➢ Estruturas informais têm mais importância do que as formais.

3.3 Sistemas abertos

Este sistema é caracterizado pela sua principal característica de ser uma

organização que não apenas é influenciada pelo ambiente, mas também depende
30
diretamente dele, conforme destacado por Guimarães (2017). Nas escolas, por
exemplo, essa dinâmica se manifesta como sistemas sociais que extraem recursos
do ambiente, como mão de obra, alunos e financiamento, e os submetem a um
processo de transformação educacional para gerar alunos e graduados instruídos e
alfabetizados.
Autores que exploram o conceito de sistema aberto, conforme analisado por
Guimarães (2017), incluem Max Weber (1864-1920), Chester Barnard (1886-1961),
Saint Simon (1760-1825), Talcott Parsons (1902-1979), Karl Weick (1936-), Daniel
Katz (1903-1998) e Robert Kahn (1908-). Enquanto a abordagem dos sistemas
racionais, em particular os gestores científicos, negligenciava o impacto das
necessidades individuais e das relações sociais, e os sistemas naturais,
especialmente os defensores das relações humanas, não levavam em consideração
a estrutura formal, ambas as perspectivas acabavam sendo limitadas e incompletas.
É evidente que os aspectos formais e informais, assim como a estrutura e as pessoas,
são essenciais para a compreensão das organizações.

3.4 Organizações escolares: hierárquicas ou coletivas?

De acordo com Thurler e Maulini (2012), as escolas são entendidas na teoria

dos sistemas como organizações fragmentadas, comparáveis a estruturas "celulares".
Essa analogia pode ser ilustrada através da imagem de uma caixa de ovos, na qual
alunos e professores são distribuídos nas escolas ou salas de aula para ficarem
protegidos e separados uns dos outros por barreiras físicas e mentais. Essa
concepção de separação e divisão de funções, seguindo uma hierarquia
preestabelecida, remonta à implantação da obrigatoriedade da escola no século XIX
e corresponde a uma lógica de organização conhecida como concepção técnico-
científica, ou científico-racional.
Guimarães (2017) destaca que essa concepção, de natureza conservadora,
estrutura a arquitetura escolar em torno de uma figura centralizada, geralmente o
diretor, com as decisões fluindo de cima para baixo. Além disso, o plano a ser seguido
é frequentemente elaborado sem considerar a participação das pessoas envolvidas
ou a troca de ideias entre elas, refletindo uma abordagem burocrática que busca a
eficiência e a eficácia a todo custo, priorizando resultados sobre integração.

31
 Entretanto, rompendo com as ideias predominantes no século XX,
compreende-se hoje que apenas a mudança na estrutura não é suficiente para
conduzir a mudança nos sistemas educacionais. Nesse sentido, surgiu uma
concepção alternativa, denominada sociocrítica, que prioriza a coletividade em vez de
hierarquias. Sob essa perspectiva, a escola opera na totalidade, e as funções
anteriormente segmentadas são unidas em torno de um objetivo comum: o aluno.
Na concepção sociocrítica, as decisões são tomadas de baixo para cima, com
a participação de todos os membros da comunidade escolar. Valoriza-se não apenas
as estruturas, mas também as relações entre os profissionais da escola,
reconhecendo e valorizando todas as áreas de atuação. Cada função desempenhada
na escola se articula coletivamente para promover um ensino e aprendizagem de
excelência para o aluno.
Dessa forma, conforme observado por Guimarães (2017), a estrutura
organizacional da escola, distanciando-se do modelo fragmentado e hierárquico,
representa uma articulação entre os diversos segmentos da comunidade escolar. Uma
gestão escolar pautada em uma concepção democrática e participativa valoriza o
trabalho coletivo, garantindo a participação de todos nas decisões importantes do
cotidiano escolar.
Para que o fluxo de atividades ocorra harmoniosamente na escola, é essencial
que todos os envolvidos compreendam as funções desempenhadas pelas diferentes
partes da estrutura organizacional. Assim, cada elemento do organograma, centrado
no aluno, contribui de forma coletiva para uma proposta de ensino e aprendizagem
qualificada.

3.5 Características fundamentais das funções típicas de uma escola

De fato, a necessidade de uma organização que defina claramente as

demandas e responsabilidades de cada segmento é primordial para promover um
ambiente escolar coeso e eficiente. A partir desse entendimento, é possível destacar
as características fundamentais de cada unidade e função típicas de uma escola.
O Conselho Escolar, por exemplo, é um órgão de extrema importância na
estrutura escolar, possuindo atribuições consultivas, deliberativas, fiscais e
mobilizadoras, conforme estabelecido pela legislação estadual e municipal, como

32
destaca Guimarães (2017). Este conselho abarca aspectos tanto pedagógicos quanto
administrativos e financeiros, desempenhando um papel crucial na democratização
das relações de poder dentro da escola.
Composto por uma representação variada, o Conselho Escolar reflete a
diversidade da comunidade escolar, incluindo docentes, especialistas em educação,
funcionários, pais e alunos. Essa diversidade garante uma representação equitativa
de diferentes perspectivas e interesses, contribuindo para a tomada de decisões mais
abrangentes e inclusivas.
Guimarães (2017) ressalta que os Conselhos Escolares são respaldados pela
Constituição Federal de 1988, que preconiza a organização democrática do ensino
público. Essa legislação estabelece a importância da participação da comunidade na
gestão escolar, fortalecendo os princípios de democracia e participação cidadã no
ambiente educacional.
Segundo Libâneo (2001), o diretor exerce função primordial ao organizar e
gerenciar todas as atividades escolares. Ele é auxiliado por outros membros do corpo
de especialistas e técnico-administrativos, e deve atender às leis, regulamentos e
determinações dos órgãos superiores do sistema de ensino, bem como às decisões
tomadas no âmbito da escola e pela comunidade.
O setor técnico-administrativo, geralmente representado pela secretaria
escolar, é responsável por toda a documentação, escrituração e correspondência da
escola, bem como pela gestão de informações dos docentes, funcionários e alunos.
Esse setor também atende ao público e cuida dos serviços auxiliares, como zeladoria,
vigilância e atendimento aos visitantes.
A equipe pedagógica é essencial para a coordenação das atividades
educacionais. Libâneo (2001) destaca que o coordenador pedagógico supervisiona,
acompanha, assessora e avalia as atividades pedagógicas e curriculares, fornecendo
assistência didática aos professores. O orientador educacional, por sua vez, foca no
atendimento e acompanhamento dos alunos, facilitando o relacionamento entre a
escola, os pais e a comunidade.
Os professores constituem o corpo docente, cuja função principal é o ensino.
Além de lecionar, os professores colaboram na elaboração do projeto político-
pedagógico, participam das atividades escolares e das decisões dos conselhos de

33
escola e de classe, além de se envolverem em reuniões com os pais. Libâneo (2001)
ressalta que essa colaboração é vital para atingir os objetivos educacionais da escola.
Os funcionários da escola executam diversas funções que suportam o processo
educacional. Eles são responsáveis pelo preparo das refeições, limpeza, atividades
administrativas, gestão da biblioteca e segurança da escola. A contribuição desses
profissionais é crucial para criar um ambiente propício à aprendizagem.
A organização funcional de uma escola se baseia na distribuição de
responsabilidades entre seus profissionais. Cada grupo, incluindo professores, equipe
diretiva e pedagógica, funcionários e o conselho escolar, tem uma área específica de
atuação. A colaboração entre todos esses atores é essencial para atender aos
interesses e necessidades dos alunos, os quais são o foco central de todas as
atividades escolares.
Como destaca Guimarães (2017), a gestão escolar deve ser democrática e
participativa, promovendo a valorização do trabalho coletivo. A participação de todos
os membros da comunidade escolar nas decisões importantes é fundamental para
garantir um funcionamento harmônico e eficiente da escola. Dessa forma, a estrutura
organizacional da escola deve ser vista como um sistema interdependente, onde cada
parte contribui para o sucesso do todo.

4 SISTEMAS EDUCACIONAIS PÚBLICOS E PRIVADOS

Dourado; Bueno (2001) salientam que o debate entre o público e o privado na

educação brasileira é uma questão antiga, e as pesquisas apontam tanto
convergências quanto divergências entre essas categorias, destacando os impactos
em diferentes modalidades e níveis educacionais. Este debate é profundamente
influenciado pelas determinações estruturais e conjunturais de uma determinada
realidade sócio-político-cultural, compreendendo a educação como uma prática social
contraditória e um campo de disputas hegemônicas entre projetos sociais históricos,
moldados pelas condições sociais, políticas e culturais em que surgem e se
desenvolvem.
Da discussão sobre o embate entre o público e o privado na educação brasileira
revela que suas consequências estão ligadas a essas determinações. A educação é
vista como um terreno de disputas entre objetivos e fins que nem sempre convergem,

34
refletindo a natureza contraditória desse campo. Tais disputas têm sido permeadas
por conflitos teóricos e conceituais entre os defensores do ensino público e privado,
cuja separação é frequentemente ambígua devido à indefinição das fronteiras entre
as esferas pública e privada na sociedade. Essa ambiguidade do Estado, enquanto
expressão do poder público, é um reflexo desse cenário.
Conforme destacado por Dourado; Bueno (2001) as políticas implementadas
pelo Estado Brasileiro, especialmente na área educacional, são indicadores claros
dessas disputas sociais. O caráter ideologicamente privatista do Estado no Brasil é
evidenciado pelo alargamento das funções do ethos privado, mesmo quando
subvencionadas pelo poder público. Essa situação resulta em uma ação estatal que
não estabelece claramente as fronteiras entre interesses coletivos e particulares,
facilitando a privatização do público e a interpenetração das esferas pública e privada.
No Brasil, desde a década de 1930, houve uma tendência de privatização da
esfera pública concomitante à intervenção do Estado na economia como principal
agente do desenvolvimento. Essa interpenetração resultou em prejuízos para a esfera
pública, favorecendo interesses privados.
Ao longo do processo histórico, esse conflito entre o público e o privado na
educação assume diferentes contornos, influenciado pelas questões conjunturais,
seus protagonistas e a natureza do regime político. Esse embate não se restringe à
agenda educacional, mas se manifesta concretamente nela, revelando o papel da
educação nas relações sociais.
O atrito entre as esferas pública e privada molda as políticas do Estado
brasileiro e suas implicações na educação. Desde os anos 1930, esse conflito,
decorrente das disputas político-ideológicas entre os defensores da escola pública e
privada, tem sido objeto de inúmeros estudos e pesquisas que buscam compreender
a interpenetração dessas esferas.

4.1 Os Marcos Teóricos do Público e Privado na Agenda Educacional

A relação entre o público e o privado é um tema central em pesquisas sobre

administração e política educacional, sujeita a rigorosa análise acadêmica e constante
reavaliação. As categorias de público e privado são frequentemente contaminadas por
múltiplas interpretações, tornando suas classificações cada vez mais ambíguas e

35
controversas. Este tema é investigado em vários países, como destaca Estevão
(1998) em sua dissertação de doutorado, que explora a escola privada portuguesa e
ilustra a complexidade conceitual desse binômio.
De acordo com Estevão (1998), O público é frequentemente percebido como
algo sistêmico, formal e aplicável de maneira ampla, enquanto o privado é associado
ao isolamento, ao uso pessoal e ao íntimo. Essas categorias, apesar de carregadas
de historicidade, também indicam um regime jurídico específico. Bandeira de Mello
(1975) esclarece que a natureza pública ou privada de uma atividade depende do
regime jurídico a que está submetida, e não necessariamente do sujeito ou da
natureza da atividade em si.
No campo das políticas sociais, especialmente na educação, a relação entre
público e privado se torna mais complexa. Essa complexidade é evidenciada pela luta
por legitimidade entre instituições escolares, que pode resultar em uma apropriação
mútua de características de ambos os setores. No cenário contemporâneo, conceitos
liberais influenciam organizações sociais, criando uma área cinzenta onde as
características do público e do privado se misturam.
Dourado; Bueno (2001) ressaltam que a falsa publicização do privado ocorre
quando entidades privadas se apropriam do espaço público e recursos, aprofundando
suas características mercadológicas. Isso resulta em expressões como escolas
comunitárias, filantrópicas e não-governamentais, que embora pareçam públicas,
mantêm características privadas. O processo também inclui a privatização do público,
manifestando-se em escolas públicas autônomas e conveniadas que adotam práticas
empresariais.
Essa ambiguidade entre público e privado na educação requer uma análise
detalhada dos critérios que distinguem essas instituições. Tradicionalmente, essa
distinção baseia-se no perfil institucional, natureza jurídica e fonte de recursos. No
entanto, tais critérios não capturam as nuances da interpenetração entre as esferas
pública e privada. As chamadas escolas comunitárias ou filantrópicas, por exemplo,
desafiam essas classificações simplistas.
A subjetividade e os argumentos ideológicos tornam as categorias de público e
privado ainda mais relativas. Imagens contraditórias emergem, apresentando escolas
públicas ora como nichos elitistas, ora como burocráticas e ineficientes, enquanto
escolas privadas são vistas como exemplares de excelência ou como meros espaços

36
de consumo rápido. Essa relação antagonista, ao mesmo tempo, permite uma
crescente apropriação de características de uma esfera pela outra.
A aproximação entre escolas públicas e privadas é incentivada por propostas
de descentralização e autonomia, defendidas por agências internacionais como o
Banco Mundial. Essas propostas, embora focadas na descentralização do sistema
escolar, muitas vezes resultam em uma privatização progressiva, sem garantias de
financiamento adequado, deslocando responsabilidades do Estado para o setor
privado.
Gentili (1998) observa que a privatização ocorre em um processo mais amplo
de reestruturação global, acompanhada por um discurso que promove a redução da
intervenção estatal. Essa privatização, frequentemente disfarçada, delega a provisão
de serviços educacionais ao setor privado, mantendo o financiamento público, como
visto nas experiências educacionais chilenas.
Dourado e Bueno (2001) ressaltam que a relação público-privado na educação
demanda estudos que revelem e critiquem a crescente valorização do individual e do
privado, muitas vezes naturalizada pela ideologia liberal que reconfigura o Estado
como protetor do capital. A complexidade e a dubiedade dessa relação exigem uma
análise crítica contínua para entender suas implicações nas políticas educacionais.

4.2 A Escola como Espaço de Significações Sociais

A escola representa um espaço onde diversas significações sociais são criadas

e vivenciadas pelos diferentes atores envolvidos no sistema educacional, como pais,
professores, alunos, profissionais diversos, gestores públicos e intelectuais. Conforme
destaca Gilly (2001), a educação é um campo privilegiado para observar como as
representações sociais se constroem, evoluem e se transformam dentro dos grupos
sociais e como essas construções influenciam suas relações com os objetos de
representação.
A modernização da escola atualiza seu discurso como um local essencial para
a disseminação de conhecimentos, construção contínua da aprendizagem e um direito
social garantido pela legislação. As contradições históricas e contemporâneas
coexistem na prática pedagógica, tornando relevante compreender como as

37
representações sociais dos professores sobre seu papel são influenciadas e
modificadas no cotidiano educacional.
Segundo Silva (2004), as representações sociais dos professores diferem entre
os alunos do ensino público e privado. No ensino público, os alunos são
frequentemente vistos como desfavorecidos na aprendizagem devido ao contexto
social. Em contraste, no ensino privado, os professores muitas vezes se sentem
intimidados pelo poder dos alunos e pressionados a satisfazer suas demandas. Essas
diferenças resultam em diversas representações e relações entre professores e
alunos, bem como, na prática, docente.
O debate ideológico entre as esferas pública e privada na educação sempre foi
intenso. Tedesco (1991) argumenta que as principais diferenças residem no propósito
socializador dessas instituições. Historicamente, a discussão era entre Igreja e
Estado, mas hoje envolve também instituições privadas laicas e questões financeiras.
Tedesco identifica quatro fatores que impulsionaram a expansão do ensino privado no
Brasil: a continuidade das instituições religiosas na educação, a necessidade de
melhoria dos serviços públicos, a demanda dos pais por maior participação nas
decisões escolares e a valorização da educação na formação de mão-de-obra
qualificada.
Arelaro (2007) aponta que a precarização do ensino fundamental público
decorre da transferência de responsabilidades dos estados para os municípios, que
não estavam preparados para essa incumbência, fomentando a privatização dessa
etapa em busca de eficiência.
O setor público ainda é o mais demandado pelas camadas mais pobres da
população, especialmente nas séries iniciais. Tedesco (1991) ressalta que o sistema
privado tende a recrutar alunos das classes média e alta, criando um ciclo onde os
alunos com melhores condições familiares têm acesso a recursos e pessoal mais
qualificados, resultando em desempenho superior ao da escola pública. Experiências
como as escolas privadas subsidiadas no Chile mostram que as vulnerabilidades
sociais e econômicas afetam o rendimento escolar dos alunos mais pobres, gerando
um ciclo vicioso de fracasso escolar.
Tedesco (1991) também identifica dois obstáculos para a eficiência da escola
pública: o igualitarismo entre os docentes, independentemente de seu desempenho,

38
e a falta de autonomia e criatividade dos diretores, que se tornam meros executores
de instruções superiores.

4.3 Gestão e Desempenho na Educação

Negreiros (2005) observa uma resistência no ensino privado a novas

abordagens pedagógicas, como a organização em ciclos, devido à ênfase nos
resultados e na satisfação da clientela. As escolas particulares colocam o aluno no
centro do processo, alinhando-se às demandas do mercado, enquanto nas escolas
públicas, os objetivos nem sempre estão focados no melhor desempenho do aluno. A
legislação brasileira, incluindo a Constituição de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases,
promove a gestão democrática, que poderia aumentar a participação e a satisfação
interpessoal.
Entretanto, Arelaro (2007) nota que as escolas privadas não são obrigadas a
adotar esse tipo de gestão, e nas escolas públicas, a implementação é desafiadora
devido à necessidade de tempo e organização. O Plano Decenal de Educação é um
exemplo de ampla participação, mas ainda são poucos os exemplos satisfatórios de
gestão democrática.
Atualmente, seis exames nacionais avaliam o desempenho escolar,
possibilitando uma análise mais profunda do que ocorre nas escolas e do papel dos
professores e gestores. Arelaro (2007) argumenta que essas avaliações tendem a
associar a remuneração dos professores à eficiência medida por esses exames, o que
pode estimular a busca por melhorias, mas também pode provocar competição e
comprometer as relações acadêmicas.

4.4 Representações Sociais e Habilidades Educativas

O conceito de representações sociais refere-se a uma forma de conhecimento

partilhado que influencia as relações sociais e as escolhas das pessoas. Essas
representações, conforme Abric (1994), têm uma organização significante,
combinando elementos estáveis e consensuais com aspectos mais flexíveis e
adaptativos.

39
 No ambiente escolar, as representações sociais dos professores sobre as
habilidades necessárias para a boa prática profissional variam entre o ensino público
e privado. A pesquisa busca identificar essas representações utilizando técnicas como
a evocação livre e entrevistas semiestruturadas para analisar como os professores
percebem e hierarquizam as habilidades essenciais para a docência.
As habilidades sociais dos educadores, como despertar a motivação, efetivar a
disciplina e transmitir informações, são cruciais para o planejamento do processo
ensino-aprendizagem. A legislação educacional brasileira enfatiza a participação dos
professores na proposta pedagógica da escola e na integração com as famílias,
destacando a importância de habilidades interpessoais e de empatia no ambiente
escolar.

5 INSTITUIÇÕES DE ENSINO E NÍVEIS EDUCACIONAIS

Oliveira (2010) destaca que a estrutura da educação escolar no Brasil está

fundamentada em dois níveis de ensino distintos: a educação básica e a educação
superior. A educação básica compreende três etapas sequenciais: a educação infantil,
o ensino fundamental e o ensino médio. Por sua vez, a educação superior abrange
uma gama variada de cursos, incluindo os sequenciais, de graduação, de pós-
graduação e de extensão.
Essa organização em níveis de ensino foi estabelecida pela Lei de Diretrizes e
Bases da Educação de 1996, substituindo a normatização anterior, que dividia a
educação em três graus distintos – primário, secundário e superior. A mudança de
terminologia, de graus para níveis de ensino, implicou em novos parâmetros para as
políticas educacionais, priorizando a concepção de educação básica como um direito
social.
Por exemplo, conforme Oliveira (2010) a legislação anterior, como a Lei 5.692
de 1971, enfatizava a autorrealização do educando como objetivo principal, centrado
na certificação acadêmica. Em contrapartida, a LDB/1996 destaca a formação comum
indispensável para o exercício da cidadania como objetivo primordial da educação
básica, afastando-se da ideia de certificação e reforçando a educação como um direito
social.

40
 Essa mudança normativa qualifica a educação básica como um nível de ensino
universal, alinhado aos princípios e fins da educação nacional estabelecidos pela
Constituição Federal de 1988, em um contexto de fortalecimento da cidadania e dos
direitos humanos.
A educação básica, como nível de ensino, é obrigatória e gratuita dos quatro
aos dezessete anos, conforme garantido pela Emenda Constitucional n.º 59 de 2009.
Sua organização é flexível, podendo ocorrer em diversas formas, como séries anuais,
períodos semestrais, ciclos, entre outros, segundo as necessidades do processo de
ensino-aprendizagem.
Já a educação superior, situada acima da educação básica, tem como
finalidades estimular a criação cultural, desenvolver o pensamento reflexivo, formar
profissionais nas diferentes áreas do conhecimento, incentivar a pesquisa científica,
entre outros objetivos.
As instituições responsáveis por oferecer a educação superior incluem
faculdades, centros universitários e universidades. Além disso, no sistema federal de
ensino, há também os institutos federais, as universidades tecnológicas e os centros
federais de educação tecnológica.
Oliveira (2010) salienta que essa estrutura educacional proporciona uma
diversificação institucional significativa em relação à legislação anterior, promovendo
uma ampla oferta de cursos e programas, desde os sequenciais até os de extensão,
abertos a diferentes perfis de estudantes, conforme estabelecido pela LDB/1996.

5.1 A organização da educação básica na legislação educacional

Lima (2019) destaca que ao longo da nossa trajetória educacional, o sistema

de ensino no Brasil passou por diversas transformações. Até o final do século XX, o
sistema educacional era regido pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB) de 1971, promulgada durante um período conturbado de ditadura.
Na década de 1980, movimentos em prol da democratização do ensino se
intensificaram, culminando na demanda por uma nova Constituição que garantisse a
todos os cidadãos o direito à educação de qualidade. Manifestações e conferências,
como a Conferência Brasileira de Educação realizada em Goiânia em 1986,
resultaram na criação da Carta de Goiânia. Este documento destacava o compromisso

41
dos profissionais da educação na construção de uma nação democrática, onde os
direitos dos cidadãos seriam plenamente exercidos sem discriminação. Eles se
propuseram a debater, analisar e denunciar os problemas da educação brasileira, bem
como a usar sua competência profissional e vontade política para superar os
obstáculos à universalização do ensino público de qualidade.
A mobilização de educadores em todo o país influenciou a organização da
Constituição Federal promulgada em 1988, que promoveu uma renovação do sistema
educacional brasileiro. Lima (2019) salienta que a nova Constituição assegurou o
direito à educação, estabelecendo responsabilidades para a União, Estados, Distrito
Federal e Municípios. Documentos subsequentes, como a nova Lei de Diretrizes e
Bases (Lei n.º 9.394/96) e o Plano Nacional de Educação (PNE, Lei n.º 13.005, de 25
de junho de 2014), foram baseados nesses princípios.
O termo "educação" abrange diversos aspectos, incluindo processos de
aquisição de conhecimentos artísticos, gerais e científicos, bem como o
desenvolvimento de habilidades e competências necessárias ao longo da vida. A
educação pode ocorrer em espaços formais e informais, e é contínua, influenciada por
nossas experiências, interações, e as informações que recebemos de diversas fontes
como jornais, televisão, teatro, revistas e livros.
No Brasil, a legislação educacional refere-se aos processos de formação
oferecidos por instituições formais e não formais, e ao conjunto de leis que
regulamentam a matéria educacional. Essa legislação aborda a educação como um
direito constitucional, detalhando as responsabilidades e competências de cada esfera
governamental. Existem dois tipos principais de legislação educacional: reguladora e
regulamentadora. A primeira institui regras e princípios gerais, enquanto a segunda
detalha a execução dessas regras por meio de decretos presidenciais, portarias
ministeriais, resoluções e processos do Ministério da Educação.
Assim, a legislação educacional vincula a prática educativa às políticas
governamentais por meio de leis, diretrizes, resoluções e decretos, baseando-se nas
normas constitucionais. A organização dos níveis e modalidades educacionais deve
seguir uma estrutura estabelecida pela legislação para todas as redes públicas e
privadas do país (BRASIL, 1996). O quadro 01 a seguir apresenta as modalidades
educacionais.

42
 Quadro 01 – Modalidades de ensino

Fonte adaptada: Lima, 2019.

Lima (2019) observa que o quadro acima revela duas dimensões principais na
educação brasileira: os níveis de ensino e as modalidades educacionais. Os níveis de
ensino se dividem em educação básica e educação superior. As modalidades
educacionais abrangem a educação de jovens e adultos, a educação profissional e a
educação especial.
A educação infantil, primeira etapa da educação básica, é oferecida em creches
e pré-escolas. O ensino fundamental, segunda etapa, é dividido em anos iniciais (1º
ao 5º ano) e anos finais (6º ao 9º ano). A educação básica se completa com o ensino
médio, que vai do 1º ao 3º ano.
É importante destacar que a legislação educacional brasileira está passando
por transformações significativas, incluindo a implementação da Base Nacional
Comum Curricular e a Reforma do Ensino Médio. Essas mudanças, articuladas com
outros documentos legais, visam promover melhorias organizacionais e estruturais,
bem como aprimorar os processos de ensino e aprendizagem em todo o país.

5.2 As principais normas da educação básica na legislação educacional

brasileira

A legislação brasileira que define as diretrizes para a educação básica está

alicerçada na Constituição de 1988. Esta Constituição foi promulgada após intensas

43
lutas e mobilizações sociais que buscavam garantir direitos educacionais e promover
o acesso democrático às instituições de ensino. Nos artigos 205 e 206 da Constituição,
estão contidas informações importantes que se referem ao campo educacional. Esses
artigos também se conectam com diversas políticas governamentais em âmbitos
municipal, estadual e federal:

art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será

promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho.
Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
(EC no 19/98 e EC no 53/2006)
I–igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II–liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte
e o saber;
III–pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas, e coexistência de
instituições públicas e privadas de ensino;
IV–gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
V–valorização dos profissionais da educação escolar, garantidos, na forma
da lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso público
de provas e títulos, aos das redes públicas;
VI–gestão democrática do ensino público, na forma da lei;
VII–garantia de padrão de qualidade;
VIII–piso salarial profissional nacional para os profissionais da educação
escolar pública, nos termos de lei federal. (BRASIL, 2016).

No que se refere aos direitos e deveres educacionais e aos princípios

estabelecidos, a Constituição detalha, no Art. 208, as obrigações do Estado em
relação à educação. Esse artigo, juntamente com as emendas adicionadas ao longo
do tempo, especifica as responsabilidades do governo na garantia e promoção da
educação (BRASIL, 2016).

I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete)

anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a
ela não tiveram acesso na idade própria;
II – progressiva universalização do ensino médio gratuito;
III – atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,
preferencialmente na rede regular de ensino;
IV – educação infantil, em creche e pré-escola, às crianças até 5 anos de
idade;
V – acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação
artística, segundo a capacidade de cada um;
VI – oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando;
VII – atendimento ao educando, em todas as etapas da educação básica, por
meio de programas suplementares de material didático escolar, transporte,
alimentação e assistência à saúde.

Lima (2019 destaca que ao acessar o portal do Ministério da Educação (MEC),

encontramos diversos documentos que regulamentam a educação básica no Brasil.

44
Entre eles estão a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), de 1996, o
Plano Nacional de Educação (PNE), de 2014, e as Diretrizes Curriculares Nacionais
da Educação Básica, de 2013. A LDB, sendo a principal legislação educacional do
país, é de responsabilidade da União e tem como objetivos organizar e regulamentar
a estrutura e o sistema de ensino, abrangendo tanto instituições públicas quanto
privadas. Este documento define a organização da educação nacional, especifica os
níveis e modalidades de ensino e aborda questões relacionadas aos profissionais da
educação. A seguir, apresentamos a estrutura do documento conforme os seus títulos.

TÍTULO I Da Educação
TÍTULO II Dos Princípios e Fins da Educação Nacional
TÍTULO III Do Direito à Educação e do Dever de Educar
TÍTULO IV Da Organização da Educação Nacional
TÍTULO V Dos Níveis e das Modalidades de Educação e Ensino
TÍTULO VI Dos Profissionais da Educação
TÍTULO VII Dos Recursos financeiros
TÍTULO VIII Das Disposições Gerais
TÍTULO IX Das Disposições Transitórias (BRASIL, 1996, DOCUMENTO
ONLINE)

Ao longo dos anos, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) foi
atualizada com novas emendas e decretos, que promoveram mudanças significativas
em 2001, 2004, 2005, 2009 e, mais recentemente, em 2018, com uma pequena
alteração no artigo sobre educação alimentar.
Continuando nossos estudos sobre as principais normas que regem a
educação brasileira, encontramos o Plano Nacional de Educação (PNE). Segundo
Brasil (1988), o Art. 214 da Constituição de 1988 estabelece a necessidade de um
plano nacional de educação, que deve ser integrado ao sistema de ensino para
formular propostas e definir metas educacionais a serem alcançadas em um período
específico. A seguir, apresentamos o que esse texto dispõe:

Art. 214. A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de duração

decenal, visando articular o sistema nacional de educação em regime de
colaboração e definir diretrizes, objetivos, metas e estratégias de
implementação para assegurar a manutenção e desenvolvimento do ensino
em seus diversos níveis, etapas e modalidades por meio de ações integradas
dos poderes públicos das diferentes esferas federativas que conduzam a:
(Redação dada pela Emenda Constitucional no 59, de 2009) I – erradicação
do analfabetismo; II – universalização do atendimento escolar; III – melhoria
da qualidade do ensino; IV – formação para o trabalho; V – promoção
humanística, científica e tecnológica do País. VI – estabelecimento de meta
de aplicação de recursos públicos em educação como proporção do produto
interno bruto (BRASIL, 2016).

45
 Conforme Lima (2019), segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB), cabe à União a responsabilidade de organizar o Plano Nacional de
Educação (PNE) em cooperação com as demais esferas governamentais. O primeiro
plano educacional foi formulado em 1962, em consonância com a LDB de 1961. O
segundo PNE foi promulgado em 2001, com vigência até 2010. Em 2014, o terceiro
PNE foi aprovado, com vigência até 2024, resultando na Lei n.º 13.005. A formulação
e aprovação deste último plano contou com a participação democrática de entidades
não governamentais, sociedade civil e movimentos como a Campanha Nacional pelo
Direito à Educação.
Devido à importância desta política governamental, foi criada em 2018 a
plataforma digital Observatório do PNE, que permite aos diversos atores educacionais
acompanhar o progresso das metas e ações estabelecidas. As Diretrizes Curriculares
Nacionais da Educação Básica (BRASIL, 2013) estabelecem a base nacional comum,
orientando, organizando, articulando e avaliando as propostas pedagógicas em todo
o território nacional. Este documento passou por atualizações para refletir as
mudanças na organização do ensino fundamental e a obrigatoriedade da oferta
gratuita de educação para crianças e jovens de quatro a dezessete anos.
Lima (2019) ressalta que com 546 páginas, este documento normativo integra,
juntamente com a LDB e o PNE, o conjunto das legislações educacionais. Analisando
essas normas de responsabilidade da União, observa-se um processo de
transformação que se adapta ao contexto histórico, social e econômico do Brasil,
enfrentando diversos desafios para garantir a implementação das garantias previstas
na legislação educacional.

5.3 Políticas garantidas pela lei voltadas à educação básica

Em nossos estudos, frequentemente nos referimos ao termo "políticas

públicas", especialmente aquelas relacionadas à educação. Você sabe o que
exatamente significa essa expressão e como ela impacta diretamente nosso
cotidiano? Políticas públicas englobam um conjunto de programas, ações e decisões
governamentais que ocorrem nos âmbitos nacional, estadual e municipal. Estas
políticas são formuladas por meio de regras, relações de poder e textos legais, em

46
articulação direta ou indireta com setores públicos e privados, para garantir o acesso
à educação para todos.
De acordo com Mello (1991), a educação, entendida como uma política pública,
está inserida no conjunto das intervenções do Estado. O processo de formulação
dessas políticas educacionais está consoante à Constituição de 1988, que, no Art.
205, afirma que a educação é um direito de todos e um dever do Estado e da família.
Saviani (2008) ressalta que, com o desenvolvimento da sociedade moderna, a
educação evoluiu do ensino individual no espaço doméstico para o ensino coletivo em
escolas públicas. Esse avanço levou à necessidade de sistematizar o funcionamento
das instituições escolares, resultando na criação de sistemas educacionais
organizados pelo poder público.
Ao longo desse processo, consolidou-se a ideia de que a educação é uma
questão de interesse público e deve ser gerida pelo Estado. Consequentemente, os
governos contemporâneos têm a responsabilidade legislativa de definir normas para
o sistema educacional e garantir a aplicação das leis vigentes. Saviani (2008)
identifica que a descontinuidade estrutural da política educacional brasileira é uma
característica marcante. As reformas propostas em diferentes contextos políticos
apresentam instabilidades e constantes alterações, dificultando o alcance de objetivos
como a erradicação do analfabetismo e a democratização do ensino.
Outro desafio nas políticas educacionais brasileiras é a articulação entre a
concepção de ser humano e mundo e a visão de educação pela sociedade e seus
representantes. Ao analisar a trajetória das políticas educacionais e seus problemas
atuais, vemos, por meio de pesquisas no portal do Ministério da Educação, os
principais programas e ações voltados para a educação básica, segundo a agenda
2030 e o Marco de Ação aprovado na 38ª Conferência Geral da Unesco.
Esses programas e ações, desenvolvidos visando melhorar a qualidade
educacional, envolvem vários aspectos, como a aprendizagem do aluno, a valorização
dos profissionais da educação, a infraestrutura física e pedagógica das escolas e o
apoio aos entes federados. As informações disponíveis permitem observar as políticas
desenvolvidas, as unidades responsáveis e as principais ações governamentais
destinadas a aprimorar a educação no Brasil.
De acordo com Lewis (1997), os programas e ações educacionais têm várias
especificidades e finalidades, como ilustrado pelos exemplos a seguir:

47
 ➢ Programa Mais Alfabetização: Esta iniciativa do Ministério da Educação visa
fortalecer e apoiar as escolas no processo de alfabetização de estudantes
matriculados no 1º e 2º ano do ensino fundamental. Os principais objetivos
incluem a alfabetização em leitura, escrita e matemática por meio de
acompanhamento pedagógico específico, além de prevenir o abandono
escolar, a reprovação e a distorção idade/ano por meio de ações pedagógicas
intensificadas.
➢ Proinfância: Este é um programa nacional dedicado à reestruturação e
aquisição de equipamentos para a rede pública de educação infantil. Seu
objetivo principal é garantir o acesso das crianças a creches e escolas, além
de melhorar a infraestrutura física da rede de educação infantil.
➢ Novo Mais Educação: Esta estratégia do Ministério da Educação procura
melhorar a aprendizagem em língua portuguesa e matemática no ensino
fundamental, ampliando a jornada escolar de crianças e adolescentes e
otimizando o tempo de permanência dos estudantes na escola.
➢ Avaliações da Aprendizagem: Coordenadas pelo Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), essas avaliações são
parte de uma missão federal de promover estudos, pesquisas e avaliações
sobre o sistema educacional brasileiro. O Inep visa subsidiar a formulação e
implementação de políticas públicas educacionais com base em parâmetros de
qualidade e equidade, além de fornecer informações claras e confiáveis a
gestores, pesquisadores, educadores e ao público.
➢ Programa Nacional do Material e do Livro Didático (PNLD): Este programa
é destinado a avaliar e fornecer de forma sistemática, regular e gratuita, obras
didáticas, pedagógicas e literárias, entre outros materiais de apoio à prática
educativa, às escolas públicas de educação básica das redes federal,
estaduais, municipais e distritais. Ele também atende instituições de educação
infantil comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos que são
conveniadas com o Poder Público.
Lima (2019) destaca que ao analisarmos a proposta de diversos programas e
ações educacionais, torna-se evidente sua abrangência em atender múltiplas
dimensões do campo educacional. Estes investimentos, conforme observado em
nossos estudos, atuam de maneira coordenada para impulsionar a qualidade do

48
ensino. No entanto, identificamos, a partir das aprendizagens construídas, as
dificuldades enfrentadas na viabilização das políticas voltadas para a garantia da
educação.
Nesse contexto, é possível estabelecer conexões entre nosso mundo
contemporâneo e os legados históricos que moldaram nosso desenvolvimento como
nação. Diante disso, surgem desafios para os agentes envolvidos nos processos
educacionais, os quais incluem a identificação de problemas, a busca por estratégias
eficazes e o estabelecimento de planos e metas concretas. Somente assim será
possível assegurar os direitos constitucionais relacionados à educação.

6 PRIMEIROS ATENDIMENTOS DE SAÚDE NA ESCOLA

O ambiente escolar é um espaço onde diversas intercorrências podem ocorrer,

afetando crianças e adolescentes. Entre essas situações, destacam-se asfixia,
convulsões, hemorragias, síncope (desmaios), dispneia (falta de ar), quedas e picadas
de insetos. Diante disso, é fundamental que os profissionais da educação possuam
conhecimentos fundamentais para prestar o primeiro atendimento de maneira eficaz.
Isso inclui realizar manobras iniciais de socorro, controlar a situação e acionar os
serviços de saúde adequados, além de informar a família do estudante.
A seguir serão abordados os conhecimentos essenciais para a identificação de
sinais e sintomas que requerem primeiros socorros no ambiente escolar, juntamente
com as principais intercorrências que podem surgir nesse contexto. Esses aspectos
são fundamentais para a formação básica dos docentes, capacitando-os a prestar o
primeiro atendimento aos estudantes na escola.

6.1 A importância dos primeiros atendimentos em saúde na escola

Nascimento (2021) destaca que as crianças e adolescentes passam cada vez

mais tempo no ambiente escolar devido a mudanças significativas na dinâmica
familiar. Entre os fatores que contribuem para essa realidade estão a crescente
participação das mulheres no mercado de trabalho e a reconfiguração de seus papéis
sociais, bem como a diversidade nas formações familiares que ultrapassam o modelo

49
tradicional de mãe, pai e filhos. Além disso, o avanço da tecnologia da informação
transformou as relações interpessoais, introduzindo a interface virtual como um meio
adicional de interação, impactando as relações de trabalho e convivência social.
Essa combinação de fatores prolonga a permanência dos estudantes na
escola, redefinindo o papel da instituição não apenas na educação, mas também na
orientação, acompanhamento e prestação de cuidados específicos de saúde. Isso
inclui a capacidade de lidar com situações de urgência e emergência que podem surgir
no cotidiano escolar.
As situações de urgência e emergência podem se manifestar no ambiente
escolar, e é fundamental que os profissionais da educação saibam diferenciá-las.
Nascimento (2021) salienta que situações de urgência são aquelas em que há um
agravo à saúde individual sem risco iminente de morte. Já as emergências
apresentam repercussões clínicas alarmantes, evidenciando risco iminente de morte.
É importante entender que situações de urgência, se não bem manejadas, podem
rapidamente evoluir para emergências. Assim, é essencial que os profissionais sejam
capazes de identificar sinais e sintomas de alerta para uma intervenção rápida e
precisa.
Entre as situações comuns no ambiente escolar estão acidentes decorrentes
de quedas, que podem causar lesões musculoesqueléticas como entorses, fraturas e
luxações, além de ferimentos na pele. Picadas de insetos também exigem atenção,
podendo evoluir de sinais leves de inflamação para choque anafilático em crianças
alérgicas. Além disso, asfixia mecânica por engasgo ou ingestão de objetos pequenos,
síncope por hipoglicemia ou insolação, dispneia por asma ou bronquite, e convulsões
devido à epilepsia ou hipertermia são situações que requerem primeiros socorros.
Diante dessa variedade de situações, os profissionais da educação devem
estar preparados para prestar atendimento inicial adequado, acionar serviços de
urgência e emergência conforme a gravidade do caso e notificar a família do estudante
Nascimento (2021) observa que no Brasil, a Política Nacional de Urgência e
Emergência, estabelecida em 2003, criou o Serviço de Atendimento Móvel de
Urgências (SAMU) e as Unidades de Pronto Atendimento (UPA). O SAMU pode ser
acionado pelo telefone 192 e oferece dois níveis assistenciais: Suporte Básico de Vida
para urgências e Suporte Avançado de Vida para emergências. Além disso, o serviço
de resgate do Corpo de Bombeiros pode ser acionado pelo telefone 193. É crucial que

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os profissionais da educação forneçam informações claras e precisas ao acionar
esses serviços, exigindo conhecimento sólido para a identificação de sinais e sintomas
de alerta.
Por exemplo, durante o recreio, uma criança de 6 anos caiu e bateu as costas
no chão, apresentando dificuldade para se levantar e falta de ar. Uma professora
tentou acalmá-la enquanto outra contatava a família e informava a situação. A criança
perdeu a consciência e não reagiu a estímulos, levando as professoras a acionarem
o SAMU. Graças ao relato claro, o SAMU enviou rapidamente um Suporte Avançado
de Vida, que estabilizou a criança e a levou ao hospital.
Este exemplo segundo Nascimento (2021) ilustra a importância do primeiro
atendimento no ambiente escolar. A intervenção eficaz foi possível devido à atuação
coordenada de educadoras qualificadas, que identificaram rapidamente uma situação
de urgência que evoluiu para emergência. Assim, o papel da escola em fornecer
atendimento rápido e adequado a crianças e adolescentes é crucial, não apenas para
assisti-los no momento certo, mas também para prevenir futuras intercorrências e
melhorar a resposta a emergências.

6.2 Principais atendimentos em saúde na escola

Os atendimentos de saúde mais frequentes nas escolas geralmente envolvem

acidentes decorrentes de quedas, picadas de insetos e asfixia mecânica. Quedas
podem causar entorses, fraturas, luxações e ferimentos; picadas de insetos podem
provocar reações alérgicas graves, como choque anafilático; e asfixia mecânica pode
ocorrer durante a ingestão de alimentos ou a manipulação de brinquedos e pequenos
objetos
Além dos acidentes, também é comum lidar com descompensações clínicas
resultantes de patologias ou de eventos que agravam sinais e sintomas específicos.
Simon e Sherman (2013) destacam que as quedas são frequentes e requerem a
implementação de ações preventivas, como oferecer uma infraestrutura segura e
orientar continuamente os estudantes para evitar comportamentos perigosos, como
correr ou agir de forma abrupta. Mesmo com essas medidas, quedas podem ocorrer
e causar lesões musculoesqueléticas, como entorses, fraturas e luxações.

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 Casos de quedas que envolvem membros superiores e inferiores são urgências
e devem ser comunicados à família para encaminhamento ao serviço de saúde.
Quedas que afetam gravemente a cabeça ou o tórax exigem atenção imediata para
sinais de emergência, como sonolência extrema, dor intensa e sangramento auricular
em traumas de cabeça, e dispneia e cianose dos lábios e extremidades em traumas
torácicos.
Conforme Sato et al. (2018), além de lesões musculoesqueléticas, quedas e
agressões podem causar ferimentos na pele e hemorragias, cuja gravidade depende
do tipo de vaso sanguíneo acometido. Hemorragias venosas, com sangue vermelho-
escuro, requerem baixa compressão para serem estancadas, enquanto hemorragias
arteriais, com sangue vermelho vivo, exigem alta compressão devido à alta pressão.
Picadas de insetos também são um risco comum nas escolas e requerem
frequentes dedetizações e medidas de higiene. Ao ocorrer uma picada, é crucial
identificar o inseto, pois alguns, como a aranha marrom, podem injetar veneno
perigoso. Picadas de abelhas, especialmente em crianças alérgicas, podem causar
choque anafilático, necessitando de intervenção imediata. Choque anafilático é uma
reação grave que causa edema generalizado e pode obstruir as vias aéreas, levando
à parada respiratória.
Para Sato et al. (2018), a asfixia mecânica, resultante da ingestão de alimentos
ou objetos, é outra preocupação significativa. A prevenção é essencial, garantindo
técnicas adequadas de alimentação e proibindo brinquedos desmontáveis. Se uma
criança se engasgar, a rápida resposta é crucial para evitar a parada respiratória.
Descompensações clínicas, como a asma ou bronquite, podem causar dispneia
e fadiga, afetando a capacidade da criança de participar das atividades escolares.
Essas condições geralmente têm origem alérgica, levando à inflamação das vias
aéreas inferiores e dificultando a respiração.
A epilepsia, caracterizada por convulsões e desorganização elétrica cerebral,
também é uma condição relevante. A escola deve estar ciente dessa condição para
manejar crises convulsivas e orientar a família sobre a necessidade de avaliação
médica contínua. Convulsões podem ocorrer em situações de hipertermia severa,
especialmente em crianças pequenas, ressaltando a importância de não enviar
crianças febris à escola.

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 A síncope, ou desmaio, também requer atenção, podendo resultar de
hipoglicemia, jejum, desidratação ou até condições emergenciais graves como parada
cardiorrespiratória. Diferenciar a origem da síncope é essencial, e ter um histórico de
saúde completo do estudante facilita esse processo.
A escola tem um papel crucial no primeiro atendimento em situações de
urgência. Dispor de um histórico de saúde completo do aluno e manter uma
comunicação eficaz com a família são fundamentais para uma intervenção rápida e
adequada.

6.3 A formação docente nos primeiros atendimentos em saúde na escola

Franke et al. (2019) salientam que para realizar os primeiros atendimentos de

saúde no ambiente escolar, é essencial que os docentes recebam uma formação
diferenciada e direcionada ao desenvolvimento de competências específicas. Essas
competências incluem o conhecimento dos principais problemas de saúde que podem
afetar os estudantes, a habilidade para identificar sinais e sintomas de alerta em
situações de urgência e emergência, e a capacidade de agir rapidamente e de forma
eficaz em tais situações. Observe o exemplo a seguir:
Durante uma atividade ao ar livre, uma criança de 3 anos começou a apresentar
epistaxe (sangramento nasal) e a chorar. A professora que a supervisionava
prontamente a separou do grupo e a fez sentar-se em um banco. Pedindo para a
criança olhar para frente, ela comprimiu a região superior do nariz para conter o
sangramento. Utilizou uma toalha com pedras de gelo envoltas em um saco plástico
para auxiliar na cessação do sangramento. A criança insistia em inclinar a cabeça
para trás, mas a professora a reposicionava, sabendo que isso poderia fazer com que
engolisse sangue e provocasse vômito. Após alguns minutos, o sangramento parou,
e a professora pôde relatar o ocorrido aos responsáveis, recomendando que
observassem a criança em casa e procurassem ajuda médica se necessário.
Esse incidente ilustra a preparação da professora, tanto em termos de
conhecimento técnico-científico quanto em suas atitudes calmas e seguras,
essenciais para a gestão eficaz da situação.
Para garantir que os professores estejam preparados para situações de
urgência e emergência, as escolas devem oferecer oportunidades de educação

53
continuada. Essa formação deve abranger conhecimentos básicos de anatomia e
fisiologia, permitindo a identificação das principais estruturas e do funcionamento do
corpo humano. Além disso, é crucial conhecer as patologias mais comuns na infância
e na adolescência, associando-as aos sinais e sintomas que precisam ser
reconhecidos precocemente para uma intervenção adequada (CALANDRIM et al.,
2017).
Conteúdos sobre diferentes tipos de acidentes e suas repercussões no corpo
humano são igualmente importantes, permitindo aos professores desenvolver
competências para identificar nexos causais e desdobramentos clínicos. Essa
habilidade é fundamental para diferenciar situações e adotar medidas assertivas no
atendimento dos estudantes.
Para Franke et al. (2019), além do conhecimento técnico, competências
atitudinais como empatia, tranquilidade, objetividade, resiliência, comprometimento,
disciplina, organização, observação, comunicação eficaz e escuta qualificada são
indispensáveis. Essas competências garantem um atendimento eficaz não apenas ao
estudante diretamente afetado, mas também à turma e aos colegas de trabalho,
incluindo professores e equipe técnico-administrativa. Observe o exemplo a seguir:
Durante uma aula de educação física, um adolescente foi picado por seis
abelhas, resultando em um rápido edema facial. A professora, ao perceber o incidente,
questionou o estudante sobre alergias, recebendo uma resposta afirmativa.
Imediatamente, um funcionário da secretaria que passava pelo local ofereceu ajuda,
sendo instruído a contactar a família do estudante e a diretora. A diretora, ao chegar,
notou a gravidade da situação, com a face edemaciada e sinais de dispneia, e decidiu
acionar o SAMU. Com a demora do atendimento, a diretora decidiu levar o estudante
à UPA mais próxima, onde ele foi rapidamente atendido e medicado.
Esses exemplos destacam a importância da preparação e da formação
contínua dos profissionais escolares para a gestão de emergências de saúde. A
articulação eficiente entre professores e demais membros da equipe escolar é
fundamental para garantir um atendimento rápido e eficaz, essencial para a segurança
e o bem-estar dos estudantes.

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7 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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