UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA

INSTITUTO MULTIDISCIPLINAR EM SAÚDE - CAMPUS ANÍSIO TEIXEIRA

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO (MESTRADO PROFISSIONAL)

EM PSICOLOGIA DA SAÚDE

GABRIEL NERY MATOS

Experiências de procrastinação acadêmica: análise fenomenológica

VITÓRIA DA CONQUISTA – BA

2023
 GABRIEL NERY MATOS

Experiências de procrastinação acadêmica: análise fenomenológica

Dissertação apresentada ao Programa de

Pós-Graduação em Psicologia da Saúde,
em nível de Mestrado Profissional,
seguindo a linha de pesquisa Práticas
Clínicas e Saúde Mental, vinculado à
Universidade Federal da Bahia-UFBA,
Instituto Multidisciplinar em Saúde,
Campus Anísio Teixeira.

Orientador: Prof. Dr. Paulo Coelho

Castelo Branco.

VITÓRIA DA CONQUISTA – BA

2023
 Gabriel Nery Matos

“Experiências de Procrastinação Acadêmica: Análise Fenomenológica”

Esta dissertação foi julgada adequada à obtenção do grau de Mestre em Psicologia da

Saúde e aprovada em sua forma final pelo Programa de Pós-Graduação
em Psicologia da Saúde, Universidade Federal da Bahia.
Vitória da Conquista – BA, 28/06/2023.

Prof. Dr. Paulo Coelho Castelo Branco (Orientador)

(Universidade Federal do Ceará)

Prof.ª Dr.ª Carmen Virginia Moraes da Silva (Examinadora)

(Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia)

Prof. Dr. Paulo Eduardo Rodrigues Alves Evangelista (Examinador)

(Universidade Federal da Bahia/IMS)

VITÓRIA DA CONQUISTA – BA

2023
 Agradecimentos

Agradeço às manifestações em minha vida daquilo que popularmente chamamos

de Deus que me ajudaram nos momentos em que quis desistir e que me ajudaram a dar

um sentido espiritual ao processo que tenho passado, proporcionando força e sabedoria

para suportar esse processo.

Agradeço de modo especial o meu orientador professor Dr. Paulo Coelho Castelo

Branco que, desde o começo, e levando em consideração o início do processo em período

de pandemia, permitiu que a jornada de escrita fosse possível e proveitosa, que todos os

momentos de orientação fossem em uma atmosfera cuidadosa e voltada para a construção

e aprendizado. Esse vínculo me motiva e inspira na busca por ser um melhor profissional

e pesquisador, permitindo que se sonhe com a possibilidade de ocupar um lugar no espaço

científico e acreditar que, de algum modo, posso ser um pesquisador ético e responsável.

Agradeço imensamente pela paciência, atenção, cuidado e colaboração em todas as

etapas! A você, Paulo, toda gratidão e admiração! Assim como Maria Clara, colega e

amiga, sinto-me honrado por ter o nome de uma pessoa tão importante na nossa área junto

ao meu neste trabalho!

Gostaria de agradecer aos professores do programa pela colaboração profissional

tão enriquecedora, e, também, aos professores que participaram das bancas de

qualificação e defesa. Como, também, ao programa de Pós-Graduação da UFBA como

um todo, tendo este um papel de suporte importante nas adversidades, podendo-se citar

os nomes da professora Dra. Edi Cristina Manfroi em sua gestão na coordenação e da

professora Dra. Patrícia Martins Freitas, coordenadora em gestão posterior. Gostaria de

mencionar o profissional técnico-administrativo Alex Mascarenhas que tanto suporte me

deu e que tantos processos fez parecer mais leves nesse mundo dos e-mails e distância.
 Agradeço às colegas Amanda e Juliana que em alguns momentos foram suporte e

passaram a mínima sensação de acolhimento que relações humanas cuidadosas podem

transmitir. Uma pequena seara de presença em um meio desértico de contato.

Aos meus amigos Heitor Blesa Farias e Ellen Feitosa que por muitos momentos

foram um suporte e dividiram frustrações, sofrimentos, sucessos e alegrias, além de

sempre propiciarem conversas estimulantes, críticas produtivas e uma bagagem

intelectual que tanto me estimulou a crescer como pessoa e desenvolver intelectualmente.

Aos membros do Grupo de Estudos e Pesquisa em Psicologia Humanista (GEPH),

destacando as pessoas da Brunna, da Camilla e do Robson (Robinho) que me ajudou em

etapas do processo deste trabalho e que passaram de alunos à amigos que se estabelecem

como “belos pilares” dos meus primeiros passos como professor.

Aos meus amigos-irmãos Filipe e Ruan que sempre se mostraram como

incentivadores e parceiros em todas as fases da minha vida e que nesta não agiram de

modo diferente. Além da minha prima Victória que chegando já na reta final do meu

mestrado, muitas vezes foi suporte e escuta em momentos de sofrimento e tensão.

Gostaria de deixar um agradecimento mais que especial aos meus pais: Sara Maria

de Fátima Soledade Nery Matos e Antonio Carlos Matos Santos, que em todas as fases

do meu processo foram suporte, que em todas as fases em que tenho memória são suporte

e que mesmo diante de todas as adversidades da vida só sinalizam para mim passos para

meu crescimento e o desejo de que alcance qualquer coisa como felicidade.

Este trabalho reflete um pouco o esforço de gerações que se atualizam nos meus

atos, reflete o sofrimento de muitos que estão tentando existir diante das condições

estabelecidas e sinaliza o desejo de crescimento que, penso eu, está no processo de todos

que de algum modo querem contribuir com os pares. A todos e todas sou grato!
MATOS, Gabriel Nery (2023). Experiências de procrastinação acadêmica: análise
fenomenológica. Dissertação (Mestrado-Profissional) – Universidade Federal da Bahia, Vitória
da Conquista.

Resumo

Verificando a alta incidência do fenômeno da procrastinação no espaço acadêmico, o que

costuma ser conceituado como Procrastinação Acadêmica, esta dissertação se vincula ao
objetivo, do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Saúde da Universidade
Federal da Bahia, de identificar novas demandas e necessidade de saúde nos âmbitos
individuais e coletivos. Assim, o estudo está diretamente relacionado à linha de pesquisa
“Práticas Clínicas e Saúde Mental” e parte da hipótese de que é possível estabelecer uma
leitura e compreensão do fenômeno da procrastinação acadêmica a partir de um
referencial humanista, baseado nos aportes de Carl Rogers, e fenomenológico empírico,
a partir dos procedimentos de Amedeo Giorgi. Para tanto, objetivou-se analisar o
fenômeno da procrastinação acadêmica a partir da Psicologia Humanista Centrada na
Pessoa, seguindo pelos objetivos específicos de: fundamentar a experiência de
procrastinação acadêmica segundo a perspectiva humanista rogeriana; compreender o
fenômeno da procrastinação acadêmica, segundo uma perspectiva fenomenológica
empírica aplicada com quatro estudantes do ensino superior em Vitória da Conquista,
Bahia. A partir da fundamentação teórica humanista rogeriana, construiu-se uma leitura
da procrastinação pela via da organização, desorganização e reorganização da
personalidade, favorecendo um entendimento da procrastinação acadêmica como um
mecanismo de defesa que sinaliza incongruências. Na busca por uma compreensão
fenomenológica empírica da experiência da procrastinação acadêmica, encontrou-se
quatro categorias que sinalizam a compreensão das experiências visitadas: a
Procrastinação no ambiente educacional; manifestações de angústia e ansiedade na
procrastinação; dificuldades e estratégias para lidar com a procrastinação; elementos
contextuais que influenciam a procrastinação. Nestes eixos são: descritos modos de
surgimento da procrastinação no universo dos sujeitos; relatados sensações e
comportamentos que sinalizam manifestações desse sofrimento; citados comportamentos
utilizados para enfrentamento; feitas aproximações com elementos contextuais, que se
conectam à procrastinação acadêmica. O trabalho como um todo apresenta dados que
podem funcionar como base para interlocuções com novas pesquisas empíricas ou
teóricas, como também pode dar base para a construção de serviços aplicados para o
cuidado à população universitária em procrastinação acadêmica. Ao final, tivemos como
produto um artigo e a implementação de um serviço de aconselhamento psicológico com
procrastinadores acadêmicos na UniFTC.

Palavras-Chave: Procrastinação Acadêmica; Abordagem Centrada na Pessoa;

Psicologia Humanista; Método Fenomenológico.
 Abstract

Considering the high incidence of the phenomenon of procrastination in academic

settings, commonly known as Academic Procrastination, this dissertation is linked to the
objective. of the Postgraduate Program in Health Psychology at the Federal University of
Bahia, to identify new demands and health needs in individual and collective contexts.
Thus, the study is directly related to the line of research “Clinical Practices and Mental
Health” and part of the hypothesis that it is possible to understand and comprehend the
phenomenon of academic procrastination from a humanistic perspective, based on the
contributions of Carl Rogers, as well as an empirical phenomenological approach, using
Amedeo Giorgi's procedures. To achieve this, the specific objectives were to: ground the
experience of academic procrastination according to the humanistic Rogerian
perspective; and understand the phenomenon of academic procrastination from an
empirical phenomenological, applied with four higher education students in Vitória da
Conquista, Bahia. Drawing on the theoretical foundation of humanistic Rogerian
psychology, a comprehension of procrastination was constructed through the lens of
personality organization, disorganization, and reorganization fostering an understanding
of academic procrastination as a defense mechanism that signals incongruities. In the
pursuit of an empirical phenomenological understanding of the experience of academic
procrastination, four categories were identified, which indicate comprehension of the
visited experiences: procrastination in the educational environment; manifestations of
distress and anxiety in procrastination; difficulties and strategies for dealing with
procrastination; contextual elements influencing procrastination. This axis describes: the
ways in which procrastination emerges in the participants' universes, report sensations
and behaviors that signal manifestations of this distress, mention coping behaviors, and
explore connections with contextual elements that are associated with academic
procrastination. The entire work presents data that can serve as a basis for further
empirical or theoretical research, as well as providing a foundation for the development
of applied services for the care of the university population experiencing academic
procrastination. Finally, we had as a product an article and the implementation of a
psychological counseling service with academic procrastinators at UniFTC.

Keywords: Academic Procrastination; Person-Centered Approach; Humanistic

Psychology; Phenomenological Method.
 Sumário

1 Introdução .................................................................................................................... 10
2 Objetivos...................................................................................................................... 15
3.1 - Geral ................................................................................................................... 15
3.2 - Específicos .......................................................................................................... 15
3 Marco Teórico e Conceitual – O personalismo rogeriano como base de leitura para
sobre o fenomeno da Procrastinação Acadêmica ......................................................... 15
4 Metodologia ................................................................................................................. 37
4.1 - Critérios de Inclusão dos Participantes ............................................................... 38
4.2 - Procedimentos de Coleta e Análise das Informações ........................................ 39
4.3 - Procedimentos Éticos ......................................................................................... 42
5 Resultados da coleta de dados empíricos .................................................................... 42
6 Discussão .................................................................................................................... 47
6.1 - A procrastinação no ambiente educacional ........................................................ 47
6.2 - Manifestações de angústia e ansiedade na procrastinação ................................. 50
6.3 - Dificuldades e estratégias para lidar com a procrastinação ................................ 53
6.4 - Elementos contextuais que influenciam a procrastinação .................................. 58
7 Considerações finais .................................................................................................... 61
8 Produto final: implantação de um serviço de Aconselhamento Psicológico Centrado
na Pessoa......................................................................................................................... 64
8.1 - Apresentação ...................................................................................................... 64
8.2 – Procedimentos Clínicos ..................................................................................... 68
8.3 - Resultados Esperados ......................................................................................... 70
Referências ..................................................................................................................... 71
Apêndice 1 ...................................................................................................................... 81
Apêndice 2 ...................................................................................................................... 82
Anexo 1........................................................................................................................... 86
1 Introdução

Considerando que um dos objetivos do Programa de Pós-Graduação em

Psicologia da Saúde (2023) da Universidade Federal da Bahia consiste em “Identificar

novas demandas e necessidades de saúde nos âmbitos individual e coletivo, contribuindo

com sua compreensão e transformação a partir dos conhecimentos aplicados à Psicologia

da Saúde”, este trabalho dissertativo propõe compreender o fenômeno da procrastinação

acadêmica a partir de um referencial rogeriano e fenomenológico a partir das experiências

de estudantes de instituições de ensino superior em Vitória da Conquista, Bahia.

A procrastinação pode ser definida como o comportamento de deixar certas

atividades para depois, consistindo em uma substituição de uma tarefa mais importante

por outras menos importantes (Sampaio & Bariani, 2011). Este constante adiamento

ocasiona implicações negativas, levando em consideração que estamos em uma sociedade

estruturada em uma lógica que envolve a presença de prazos e pressões para seus

cumprimentos (Días-Morales, 2019).

Pesquisas apresentam a procrastinação como um fenômeno mais manifesto nos

estudantes do que em relação a outros públicos (Tonelli, Pessin, & Deps, 2019), inclusive

demonstrando em pesquisas uma incidência de 70-95% dos universitários procrastinando

ocasionalmente e 20 a 40% de forma crônica (Couto, Fonseca, Silva, Medeiros, &

Carvalho, 2020; Vargas 2017). Assim, percebe-se a importância de pensar o fenômeno

da procrastinação acadêmica, definida como uma manifestação de adiamento de tarefas

urgentes do campo acadêmico, deixando estudos, trabalhos e escritas para depois, muitas

vezes em substituição a tarefas menos urgentes e que atendam às necessidades mais

imediatas (Couto et al., 2020; Tonelli et al., 2019).

Dentre as diversas perspectivas possíveis para entender e trabalhar com a

Procrastinação Acadêmica, adota-se nesse trabalho a perspectiva situacional, na qual o

10
fenômeno da procrastinação é entendido como oriundo de um contexto específico e fruto

da interação do indivíduo com o seu meio, nesse caso dos estudantes com a universidade

(Couto et al., 2020; Klingsieck, 2013). Sinalizando-se a necessidade de compreensão do

meio em que se expressa esta procrastinação, por sua vez.

Neste encontro do universitário com a dinâmica do campo acadêmico, encontra-

se um contexto de silenciamento perante aspectos que propiciam adoecimento mental.

Como, por exemplo, nas tarefas da escrita acadêmica, que é entendida como uma

expressão de sofrimento no espaço acadêmico e guarda total relação com um meio que

reproduz e produz práticas que influenciam negativamente na escrita dos estudantes

(Cruz, 2018).

Existem elementos comuns do bloqueio da escrita com a Procrastinação

Acadêmica. Inclusive em Vargas (2017), dividiu-se o comportamento de procrastinar

entre tarefas. Nesta, encontrou-se em 63% dos colaboradores de sua pesquisa o

comportamento da procrastinação em relação a atividades ligadas à escrita nas tarefas

acadêmicas. Abrindo-se espaço para pensar o bloqueio da escrita como uma faceta

correlata ao procrastinar.

Cruz (2018) apresenta a universidade como um campo em expansão, porém com

cada vez mais relatos de piora em suas condições de trabalho, estando o estudante de pós-

graduação em uma situação de ainda mais fragilidade, na medida em que muitas vezes

está em um trabalho sem remuneração que impacta em sua saúde. Não raro, o estudante

precisa se manter conciliando suas atividades universitárias com outros afazeres laborais,

familiares e domésticos.

No que concerne as atividades, presentes no campo universitário, deve-se ter

atenção para uma tendência mercadológica que é sinalizada como uma expressão do

produtivismo acadêmico, uma espécie de deturpação da produção de pesquisas

11
científicas, em um capital produtivo mercadológico, medido muito mais pela quantidade

que por sua qualidade. Esse valor estabelecido pelo produtivismo tem acarretado

impactos para o bem-estar de discentes e docentes, constituindo um contexto que impacta

na saúde física e mental (Estácio, Andrade, Kern, & Cunha, 2019; Lima & Vanti, 2019).

A partir do que se apresentou, percebe-se o campo universitário como um espaço

marcado por pressões por resultado métrico oriundos de uma visão mercantilista, por um

excesso de competição e elitismo, estabelecidos desde a iniciação científica. No entanto,

para além de mudanças institucionais, deve-se levar em consideração os aspectos

psicológicos da questão, assinalando a relação desse contexto com manifestações de

problemas com a escrita e psicopatologias como: transtornos de ansiedade e depressão

(Cruz, 2018).

Nas investigações sobre a Procrastinação Acadêmica, encontram-se em sua

maioria trabalhos que visem acessar as suas questões por uma perspectiva educacional e

focando em suas implicações para aprendizagem (Sampaio & Bariani, 2011). Como

também, estudos que caminham em direção a uma construção de medidas e definição do

constructo por uma via psicométrica (Couto et al., 2020; Tonelli et al., 2019). A despeito

das sinalizações do campo universitário como um contexto que impacta à saúde através

de diversas formas de sofrimento (Graner & Cerqueira, 2019).

Pode-se descrever resultantes e/ou elementos relacionados à procrastinação como:

estresse, ansiedade, doenças psicossomáticas, entre outras (Couto et al., 2020; Tonelli et

al., 2019). A partir disso, sustenta-se a concepção do fenômeno da Procrastinação

Acadêmica como gerador de implicações que transcendem aspectos da aprendizagem, na

medida que demonstra seus possíveis impactos na saúde.

Visando a compreensão da procrastinação como um elemento adaptativo a uma

situação, busca-se em uma perspectiva psicossocial visitar o trabalho de Byung-Chul Han

12
(2015) que identifica um movimento da sociedade disciplinar para uma sociedade do

desempenho. Este autor percebe um contexto de desgaste dos sujeitos que perante ideais

de produção, internalizados como seus, adoece por se sobrecarregar e se auto oprimir, em

contexto sociopolítico que entende como sociedade do cansaço.

Nesta visão psicossocial a procrastinação pode ser entendida como uma defesa do

organismo em relação às ameaças presentes no mundo, como também, um sintoma de um

adoecimento social, permitindo uma noção mais crítica e ampla do conceito. O que, de

um ponto de vista humanista, permite buscar no pensamento rogeriano elementos que

possam favorecer uma leitura do que seria a procrastinação em termos de um elemento

de defesa do self.

Para justificar Rogers como uma base importante de investigação, vale destacar

que as relações entre o pensamento desse autor humanista com o campo do ensino são

amplas em sua carreira (Castelo Branco, 2019). Portanto, dentre seus livros, pode-se

resgatar a obra Liberdade para Aprender (1969), inteiramente destinada a discutir

aspectos educacionais. Nela há questionamentos sobre elementos presentes nos espaços

de aprendizagem, encontrando-se capítulos que versam sobre críticas ao campo

acadêmico e ao ensino universitário. Pontuações que destacam a importância da

apreensão dos valores dos estudantes no processo da aprendizagem (Rogers, 1969/1978).

Além dessa obra, encontram-se em outros livros a presença de temáticas como:

“O processo educacional e seu futuro” (Rogers, 1980/1987); “O ensino centrado no

aluno” (Rogers, 1951/1992a); e “Reflexões pessoais sobre ensino e aprendizagem”

(Rogers, 1961/1999). Estes conteúdos demonstram um interesse recorrente por parte do

autor humanista pela temática educacional. Destarte, levando em consideração os

diversos momentos da carreira rogeriana, pode-se perceber esse tema como um ponto

presente em todas as fases do seu pensamento (Castelo Branco, 2019).

13
 Com toda essa base teórica já construída que permite pensar em Rogers como um

autor humanista pertinente para dialogar sobre o fenômeno da procrastinação: o primeiro

passo pensado foi o de visitar a literatura e buscar por trabalhos que tivessem feito essa

aproximação, entretanto, não se encontrou, em busca feita no SciELO como também no

PePSIC.

Desse modo, a partir dos descritores presentes no banco SciELO, foram usados os

seguintes termos de modo cruzado: Carl Rogers e Procrastinação Acadêmica; Psicologia

Humanista e Procrastinação Acadêmica; Abordagem Centrada na Pessoa e

Procrastinação Acadêmica; Psicologia Humanista e Procrastinação; Abordagem Centrada

na Pessoa e Procrastinação. Não obtendo em nenhum deles efetividade na busca. No

PePSIC, não existem os indexadores Procrastinação e a Procrastinação Acadêmica, mas

existem descritores relacionados à Carl Rogers, Terapia Centrada no Cliente, Abordagem

Centrada na Pessoa, Aprendizagem Significativa, Educação e Ensino. Pela busca

individual deles e leitura dos títulos, resumos e nos resultados gerados, não se identificou

nenhum estudo que se aproximasse do tema.

Entretanto, vale citar que se encontrou em revisões mais recentes sobre a

Procrastinação Acadêmica que sinalizam para a escassez de materiais. Este fator pode

ajudar a compreender a ausência de resultados relatado anteriormente (Pereira & Ramos,

2021; Vieira-Santos & Malaquias, 2022). Devido à escassez expressa, percebeu-se a

pertinência de construção de uma aproximação teórica deste referencial como ferramenta

de análise e compreensão do fenômeno da Procrastinação Acadêmica.

Dado esse contexto apresentado, lançam-se as seguintes perguntas de partida:

como o referencial humanista rogeriano pode dialogar com o fenômeno da Procrastinação

Acadêmica? Como este fenômeno se manifesta empiricamente a partir das experiências

de estudantes universitários? Parte-se, pois, da pressuposição de que é possível

14
estabelecer uma leitura e compreensão do fenômeno da Procrastinação Acadêmica em

um referencial humanista, baseado nos aportes de Rogers, e fenomenológico empírico, a

partir dos procedimentos de Amedeo Giorgi.

2 Objetivos

2.1 Geral

Analisar o fenômeno da procrastinação acadêmica a partir da Psicologia

Humanista Centrada na Pessoa.

2.2 Específicos:

• Fundamentar a experiência de procrastinação acadêmica segundo a perspectiva

humanista rogeriana.

• Compreender o fenômeno da procrastinação acadêmica segundo uma perspectiva

fenomenológica empírica norteada por Giorgi.

3 Marco Teórico Conceitual - O personalismo rogeriano como base de leitura sobre

o fenômeno da Procrastinação Acadêmica

Levando em consideração Castelo-Branco (2019), a bagagem teórica rogeriana

nos permite construir relação com elementos da atualidade e/ou com temas que a sua obra

não dialogou diretamente. Portanto, através das construções da Terapia Centrada no

Cliente (TCC) e da Abordagem Centrada na Pessoa (ACP), existem condições de

formular contribuições deste campo de saber a fenômenos ainda não visitados, tal como

a procrastinação acadêmica.

15
 A partir dessa intelecção, a Teoria da Personalidade e do Comportamento,

construída por Carl Rogers (1951/1992a) mediante evidências científicas e clínicas e que

norteiam sua proposição da TCC, pode funcionar como um recurso que aproxima sua

compreensão da dinâmica da personalidade e das experiências com fenômenos que são

percebidos e/ou melhor investigados na atualidade.

Assim, percebe-se a importância de pensar o fenômeno da Procrastinação

Acadêmica, definida como uma manifestação de adiamento de tarefas urgentes do campo

acadêmico, deixando estudos, trabalhos e escritas para depois, muitas vezes em

substituição a tarefas menos urgentes e que atendam a necessidades mais imediatas

(Couto et al., 2020; Tonelli, Pessin & Deps, 2019).

Embora a Teoria da Personalidade e do Comportamento tenha sido desenvolvida

em direção a uma descrição geral da formação da pessoa, entende-se que este recurso

pode ser pertinente para uma compreensão situacional da procrastinação. Em um

movimento semelhante, situa-se o artigo de Castelo Branco, Souza e Prates (2021)

intitulado “Aplicabilidade e Releitura da teoria da personalidade e comportamento no

hospital”, que entende o fenômeno da hospitalização à luz da mencionada teoria

rogeriana.

Este capítulo, destarte, situa-se como um ensaio teórico e reflexivo sobre uma

leitura do fenômeno da procrastinação acadêmica (PA) que toma como base a teoria da

personalidade e do comportamento, elaborada por Rogers. Contudo, também, vale-se de

outros escritos rogerianos e de seus comentadores para desenvolver tal intelecção.

Assim, abordou-se o fenômeno da procrastinação a partir de uma leitura teórica

perfilhada pelos pontos centrais da leitura rogeriana sobre a organização, desorganização

e reorganização da personalidade situando suas implicações para entender o fenômeno da

Procrastinação Acadêmica. Em outras palavras, parte-se de uma leitura basilar as 19

16
proposições presentes no capítulo “Uma teoria da Personalidade e do Comportamento”

do livro Terapia Centrada no Cliente (Rogers, 1951/1992a), para estruturar um

entendimento sobre a experiência da Procrastinação Acadêmica. Contudo, tal base é

desenvolvida à luz de outros escritos rogerianos e sobre Rogers.

Para tanto, em um primeiro momento, utiliza-se as primeiras proposições para

uma fundamentação de noções basilares da leitura de Rogers sobre a personalidade na

dinâmica do organismo e ambiente; depois, trabalha-se o nascimento do self e sua

dinâmica de funcionamento; pondera-se a forma como o self se desorganiza, ocasionando

a experiência de PA; finalmente, argumenta-se sobre a reorganização do self em uma

possível estratégia de cuidado.

Inicia-se as reflexões, visitando a primeira proposição rogeriana que diz: “Todo

indivíduo existe num mundo de experiências em constante mutação, do qual ele é o

centro” (1951/1992b, p.549). Para compreensão do indivíduo, Rogers (1951/1992b)

apresenta inicialmente o conceito de campo fenomenal ou campo experiencial, uma

espécie de mundo íntimo de cada indivíduo que funciona como seu universo particular.

Este mundo é constituído por tudo que é experimentado pelo organismo, seja apreendido

pela consciência ou não. Dentro dessa perspectiva a consciência funciona como aquilo

que fica da experiência, ou em termos mais próximos ao trabalhado no texto rogeriano,

aquilo que é simbolizado.

Dentro dessa proposição, o conceito organismo tem centralidade, por sua vez, é

afirmado por Castelo Branco (2012) como conceito fundamental para a teoria rogeriana,

entendendo-o do seguinte modo: “O organismo é a totalidade de vivências (movimentos

viscerais, sensações, emoções e percepções) relacionadas a um determinado ambiente”

(86).

17
 Portanto, nesta leitura, nem tudo que é experienciado pelo organismo é conteúdo

simbolizado, entretanto tudo que é experienciado é potencialmente objeto a ser acessado

pela consciência, sendo muito desse mecanismo direcionado por uma lógica de

funcionamento pautada na necessidade. Um sentido de consciência limitado, visto que

muito do que se experiencia não está no campo consciente, porém particular, pois esse

campo de percepções e contatos com a realidade é inacessível para o outro,

potencialmente só sendo apreendido integralmente pelo próprio indivíduo (Rogers,

1951/1992b).

Para acréscimo de entendimento, Castelo Branco (2012) usa do conceito de

mônada para apresentar uma forma de conceber a consciência - na relação consciência e

realidade - na obra rogeriana. Entendendo a mônada como um todo fechado, porém em

relação ao universo compartilhado por outras mônadas, entendimento semelhante e

facilitador ao proposto por Rogers no campo fenomenal.

Seguindo por esse ponto de vista, a pessoa que apresenta a queixa de

Procrastinação Acadêmica será vista como um campo particular (experiencial), que

encara o universo que se defronta a partir de sua mônada organísmica (Castelo Branco,

2012) e reage ao mundo pelo seu ponto de acesso particular. Fator que nos direciona e

facilita a recepção da próxima proposição.

A segunda proposição apresenta: “O organismo reage ao campo da maneira como

este é experimentado e percebido. O campo perceptivo é, para o indivíduo, ‘realidade’”

(1951/1992b, p. 550-551). Esse segundo ponto, reforça a noção iniciada no anterior,

afirmando a aproximação viável com a realidade pelo caminho das percepções

individuais de cada campo perceptivo. Para tanto, a noção de realidade fica ligada a um

mapa de percepções, que nunca é a realidade de fato, entretanto é a realidade percebida

pelo indivíduo (Rogers, 1951/1992b). É importante reforçar essa noção, pois com ela se

18
pode trabalhar com os estudantes que se queixam de Procrastinação Acadêmica através

de seu campo particular, tendo cada elemento do mundo acadêmico uma representação

própria para cada um e um sentido igualmente particular.

Dentro dessa perspectiva, as percepções são sempre hipóteses que as experiências

vão testando. Entretanto, podem existir percepções que não são confirmadas com muita

força no campo pessoal (Rogers, 1951/1992b). Pensando pelo ângulo do fenômeno

trabalhado neste projeto, pode-se pensar: que a noção de ser um estudante produtivo passa

pela necessidade de dar conta de uma rotina de estudos, fator que parece ser uma hipótese

testável em sua própria rotina e experiência. Entretanto, pode estar presente também a

ideia de que ser um estudante produtivo passa por escrever textos, adequados as

necessidades, em um único ato de escrita, fator que está mais sustentado em idealizações

do fazer que em sua experiência, seja ela direta ou indireta (contato com amigos e

professores).

A terceira proposição, vem acrescentar um entendimento mais holístico da teoria,

compreendendo o organismo que funciona como um todo organizado que congrega

processos fisiológicos, psicológicos e ambientais. “O organismo reage a seu campo

fenomenológico como um todo organizado” (Rogers, 1951/1992b, p. 553). Ou seja,

entende-se que há uma forma de expressão orgânica que funciona integralmente nas

disposições adaptativas que a relação com o meio impõe. Para tanto, argumenta-se que

respostas de cunho atomísticos (isoladas) são insuficientes para explicar as variadas

formas que o organismo constrói para dar conta de necessidades e expressar

comportamentos (Rogers, 1951/1992b).

Com esta noção, busca-se compreender que tanto a Procrastinação Acadêmica

quanto outras expressões paralelas a ela, ou mesmo de outra ordem de sofrimento

acadêmico, podem funcionar como tentativas de adaptação e/ou estratégias de

19
autopreservação do organismo, diante do contato com o universo acadêmico e seu modo

de funcionamento. Logo, visa-se trabalhar essa questão como uma ação de um todo

integrado e relacionada diretamente com uma integralidade de aspectos.

De modo a complementar o aspecto anterior, vale mencionar que esse organismo

inteiro tende a buscar sua auto-realização, uma espécie de combustível dos organismos

vivos que os levam ao desenvolvimento. Algo como uma força inata que direciona o

organismo a atender suas necessidades (Rogers, 1959/1977; Rogers, 1951/1992b). Como

colocado na quarta proposição: “O organismo tem uma tendência e um impulso básicos -

concretizar, manter e aperfeiçoar o organismo que experimenta” (Rogers, 1951/1992b, p.

554).

Deve-se, no entanto, levar em consideração a importância de que os aspectos

organísmicos sejam simbolizados pela consciência para que possam nortear o movimento

auto-realizador. Dado que em situações que elementos do campo da experiência não

chegam à consciência, propiciam a confusão entre movimentos regressivos e progressivos

no processo do indivíduo. Sendo os movimentos regressivos direcionadores para

afastamento da maturidade, logo os progressivos seriam congruentes com o movimento

auto-realizador (Rogers, 1951/1992b).

Nessa dinâmica dos movimentos, podem-se descrever 4 que sintetizam as ações

do organismo em sua busca por autorrealização em relação ao ambiente (Castelo Branco,

2019): em um contexto em que as necessidades organísmicas contam com

disponibilidades no meio, há um fluxo de equilíbrio deste com o meio; em situações em

que as necessidades não encontram meios para serem atendidas, pode existir uma

modificação do ambiente pelo organismo; entretanto, numa dinâmica como essa, também

podem existir modificações do próprio organismo em relação as condições do ambiente;

20
em casos em que esses desacordos não encontrem possibilidades de alteração, há o

movimento de saída do ambiente em busca de um meio em que se atenda às necessidades.

Entende-se que nas pessoas com queixa de Procrastinação Acadêmica, pode-se

encontrar confusão sobre seus aspectos regressivos e progressivos do processo.

Atribuindo, portanto, ao comportamento procrastinador a possibilidade de relação com

dificuldades de negociação com o meio em movimentos autorrealizadores, desse modo

fracassando em encontrar formas de adequar suas necessidades com os ditames

acadêmicos que apresentam através de suas tarefas (ler, escrever, cumprir prazos)

elementos ambientais que exigem adaptação e possíveis formas de enfrentamento que

consigam unir, da melhor forma possível, funcionalidade e saúde.

A partir dessa noção, pode-se pensar os indivíduos procrastinadores como pessoas

potencialmente capazes de se conectar com elementos organísmicos que favoreçam a

construção de formas mais saudáveis de encarar seu contexto que o ato puro de

procrastinar, em um fluxo de possibilidades adaptativas que o próximo tópico torna mais

claro.

Nesta quinta proposição que diz: “O comportamento é, basicamente, a tentativa

dirigida para uma meta que o organismo utiliza para satisfazer as necessidades que ele

experimenta, no campo que ele percebe” (Rogers, 1951/1992b, p. 558). Encara-se o

comportamento como uma consequência das tensões percebidas entre o organismo e o

ambiente. Cumprindo papéis de redução da tensão, conservação e avanço do organismo.

Mantendo-se o clima pragmático do entendimento, portanto tendo a noção de que o que

é percebido tem mais função que uma possível realidade em si, já que como sustentado

anteriormente, cada pessoa existe em seu campo fenomenal (Castelo Branco & Cirino,

2016; Rogers, 1951/1992b).

21
 Importante frisar que essa conceituação cabe integralmente para a pessoa em

estágio pré-self, visto que a formação do self altera parte do fluxo de expressão dos

comportamentos, aspecto mais bem desenvolvido em proposições posteriores (Rogers,

1951/1992b).

Como forma de conceituar as necessidades, pode-se primeiro entender que

respondem à base da autorrealização e que impulsionam a tensão entre organismo e

ambiente, fomentando os comportamentos no sentido de reduzir a tensão, conservação e

progressão do organismo. Neste cenário, todas as necessidades têm uma via fisiológica

originária que se estabelece através de condicionantes culturais (Rogers, 1951/1992b).

Nesta proposição, também é entendido que as tensões e necessidades que o

organismo se esforça para satisfazer são sempre as presentes (atuais), entretanto é aceito

que a experiência passada pauta a percepção das necessidades e tensões atuais. Para tanto

só há comportamento direcionado para uma necessidade percebida no presente (Rogers,

1951/1992b).

Com essa proposição, pode-se pensar o(a) procrastinador(a) como alguém que

experimenta esse modo de se comportar em relação ao campo acadêmico em virtude de

tensões e necessidades que emergem no contato direto com este ambiente. De modo que

se reforça a necessidade de concepção da questão por uma via que pense a relação desses

indivíduos com este contexto universitário e de que modo isso é apreendido por eles.

A sexta proposição apresenta a questão das emoções:

A emoção acompanha e, em geral, facilita o comportamento dirigido para uma

meta, sendo que o tipo de emoção relaciona-se com os aspectos de busca versus

consumação de comportamento, e a intensidade da emoção relaciona-se com a

22
 importância percebida do comportamento para a preservação e o aperfeiçoamento

do organismo (Rogers, 1951/1992b, p. 560).

Como um dos aspectos principais dessa proposição, deve-se trabalhar com a

divisão entre emoções desagradáveis e/ou excitadas e as calmas e/ou de satisfação.

Estando as primeiras ligadas ao esforço de busca do organismo, enquanto o segundo tipo

costuma acompanhar a satisfação das necessidades (Rogers, 1951/1992b).

Nesse processo o comportamento está sempre em direção a subsistência e

desenvolvimento do organismo, com as emoções matizando estas ações no mesmo fluxo.

No entanto, vale adicionar que quando se estrutura o self, o comportamento e as emoções

podem ser melhor entendidas no processo de implicação das noções do self. Para tanto,

pode-se encontrar muitas situações em que o indivíduo sinta suas emoções e expresse

comportamentos mais em relação ao self que a seu organismo (Rogers, 1951/1992b).

Os aspectos do self, serão mais explorados no decorrer do texto, entretanto para

este momento interessa refletir que nessa dinâmica, algo nutritivo para o organismo, pode

ser experienciado de modo ameaçador e com grande tensão, evocando emoções intensas-

desagradáveis. Portanto escrever uma dissertação de mestrado pode ter um elemento

autorrealizador organísmico que poderia ser encarado com várias emoções calmas-

satisfatórias em momentos de términos de ciclos dentro do texto. Ou pode, como se

hipotetiza com a Procrastinação Acadêmica, evocar emoções intensas/desagradáveis por

ser simbolizada como uma ameaça.

A sétima proposição diz: “O melhor ponto de observação para compreender o

comportamento é a estrutura de referência interna do próprio indivíduo” (Rogers,

1951/1992b, p. 561). Esta proposição reforça o aspecto monadológico do organismo

(Castelo Branco, 2012), como também resgata a perspectiva pragmática da teoria no que

23
concerne sua proposta de compreender os elementos do indivíduo pela relação do seu

campo perceptivo com o meio (Castelo Branco, 2016). Destarte, pensa-se o

comportamento de modo intencional e sempre em resposta a algum aspecto da realidade

como percebida (Rogers, 1951/1992b).

Com essa proposição, pode-se encarar que a experiência do que pode ser

entendido como Procrastinação Acadêmica se manifesta em comportamentos que buscam

atender necessidades do indivíduo nos momentos em que precisa responder às tarefas do

campo acadêmico. Deve-se levar em consideração, por sua vez, de que modo são

percebidas essas tarefas, para que se aproxime da compreensão das intencionalidades

desses comportamentos.

Nesta proposição é encerrada a etapa que marca a expressão das noções do

organismo e ambiente, apresentando uma plataforma estrutural do olhar rogeriano para

essa relação. A partir da oitava proposição, trabalha-se com o surgimento do self e sua

dinâmica de funcionamento.

Portanto para conceber o nascimento do self, a oitava proposição diz: “Uma parte

do campo da percepção total torna-se gradualmente diferenciada como self” (Rogers,

1951/1992b, p. 565). Desse modo, o entendimento de self defendido pelo Rogers parte da

ideia de que, em dado momento, no desenvolvimento da criança ela começa a se

diferenciar do meio e reconhecer em si elementos identificadores.

A construção do self, portanto, passa por elementos de controle, como em um

exemplo simples, pela sua mão que usa para acessar objetos quando tem essa necessidade.

No entanto, esse mecanismo também implica em perceber que elementos que não são

percebidos como vinculados a um controle, podem ser menos percebidos como partes do

self. Até mesmo partes do corpo, podem virar objetos, alienadas da percepção de si.

24
Portanto, dentro dessa perspectiva o self é um elemento diferente do organismo, pois aqui

ele tem um entendimento mais restrito a consciência de ser e agir (Rogers, 1951/1992b).

A partir dessa concepção, é possível pensar em pessoas experienciando uma

conduta coerente com o entendimento de Procrastinação Acadêmica e não entrando em

contato com ela como conceito, em virtude de não ser reconhecida como um elemento

coerente com seu self, visto que pode ser mais coerente pensar que está entediada com a

tarefa, mudar o foco para atividades que pareçam mais prazerosas, entre outras.

Ocasionando um conflito entre sua experiência direta com elementos de sua imagem de

si, tendo a primazia sentidos que pareçam mais coerente com esta imagem. Essa situação

sugerida será mais bem explorada em tópicos posteriores.

Pretende-se tratar as duas próximas proposições juntas, em virtude primeiramente

de buscar respeitar a formatação do trajeto que o próprio Rogers (1951/1992b) utiliza em

seu texto, como também por finalizarem uma certa ideia de gênese do self, desse modo

facilitando uma construção introdutória do entendimento deste conceito.

Desse modo as proposições 9 e 10 dizem respectivamente:

Como resultado da interação com o ambiente, e particularmente como resultado

da interação avaliatória com os outros, é formada a estrutura do self - um padrão

conceitual organizado, fluido e coerente de percepções de características e

relações do "eu" ou do "mim", juntamente com valores ligados a esses conceitos;

Os valores ligados a experiências e os valores que fazem parte da estrutura do

self são, em alguns casos, valores experimentados diretamente pelo organismo e,

em outros casos, valores introjetados ou tomados de outras pessoas que,

percebidos de forma distorcida, parecem ter sido experimentados diretamente

(Rogers, 1951/1992b, p. 566).

25
 Retomando parte do que já foi iniciado na proposição 8, há um fluxo no

desenvolvimento da criança, que a partir de sua interação com o ambiente, fomenta uma

construção de conceitos sobre si e de si em relação ao ambiente. Portanto, mesmo que

ainda em nível não verbal, utiliza-se dos recursos organísmicos para ir experimentando o

meio e avaliando suas experiências (Rogers, 1951/1992b).

Paralelo a esse movimento, no decorrer do desenvolvimento do indivíduo, a

criança também se encontra com avaliações dos outros sobre seu self nascente, colocando-

se diante dela juízos sobre si que passam pelos seus cuidadores, como por outras pessoas.

Essas avaliações ocupam seu espaço no campo perceptivo dessa criança, compartilhando

este com elementos valorados pela experiência direta (Rogers, 1951/1992b).

Pode-se perceber uma relação semelhante com os estudantes universitários, na

medida em que se entende o espaço acadêmico como um produtor de valores e de

condições de valia, apresentadas desde o momento de se tornar universitário. Logo,

percebidas muitas vezes como próprias do campo perceptivo do próprio estudante.

Nesse momento, Rogers alerta para um fenômeno que exerce centralidade no

entendimento da formação do self dos indivíduos. Descreve um movimento de distorção

das simbolizações de algumas experiências e rejeições de outras pela consciência. Esse

processo tem sua formação ligada à necessidade de afeto e amor da criança dos seus

cuidadores e das valorações e condicionalidades colocadas pelos cuidadores para

expressão desse afeto e amor para a criança (Rogers, 1951/1992b).

Seguindo a mesma lógica, o estudante que vai se formando a partir das condições

de valia e valores do campo acadêmico também começa a ansiar pela sua validação para

confirmar sua estima diante do meio universitário. Destarte, atividades acadêmicas

podem ser percebidas com mecanismos de distorção da experiência. Podendo a escrita de

26
um trabalho, por exemplo, ter um sentido não simbolizado do quanto será bem-visto por

colegas e pelo orientador e/ou professor.

Desse modo, há um embaralhamento das experiências diretas com as experiências

valoradas indiretamente, em um movimento que pode ser visto do seguinte modo:

Assim, os valores que a criança liga à experiência dissociam-se de seu próprio

funcionamento organísmico, e a experiência é avaliada em termos das atitudes de

seus pais, ou de outras pessoas que estejam intimamente associadas a ela. Esses

valores passam a ser aceitos como tão "reais" quanto os valores conectados a

experiências diretas (Rogers, 1951/1992b, p. 569).

A partir do fenômeno descrito, estabelece-se uma posição incongruente, ou seja,

conflito entre os aspectos percebidos em nível consciente com os sentidos em uma

instância organísmica. Incongruência pode ser definida de modo sintético como: Um

desencontro entre aspectos do self e experiência e/ou quando o funcionamento do

indivíduo está vinculado a um self forjado de experiências que não são suas (Castelo

Branco, 2012). Considera-se essa relação como uma espécie de gênese de futuras

questões que impactarão a pessoa em seu funcionamento na relação com adaptações

necessárias ao meio.

Seguindo-se com a proposição sobre o self, pode-se recuperar Rogers

(1951/1992b) e definir self do seguinte modo:

A estrutura do self é uma configuração organizada de percepções do self

admissíveis à consciência. É composta de elementos como as percepções das

próprias características e habilidades; os objetos da percepção e os conceitos do

27
 self em relação aos outros e ao ambiente; as qualidades de valor percebidas como

associadas a experiências e objetos; e as metas e ideais percebidos como tendo

valor positivo ou negativo. Trata-se, portanto, do quadro organizado - existindo

na consciência como figura ou plano de fundo - do self e do self em

relacionamento, juntamente com os valores positivos ou negativos associados a

essas qualidades e relações, da forma como são percebidas como existindo no

passado, presente ou futuro (p. 570).

Portanto com o surgimento do self, os elementos que são simbolizados pela

consciência, os comportamentos e as emoções, passam agora pela articulação com ele e

não mais diretamente com o organismo. Pensando pelo ângulo do fenômeno estudado

neste trabalho, a experiência da Procrastinação Acadêmica pode estar no cerne dessa

incongruência entre os aspectos organísmicos e das conceituações de si, expressando-se

em rejeições e deformações da experiência. Todos esses elementos serão mais bem

explorados nas proposições 13, 14 e 16.

Na proposição 11, Rogers apresenta:

À medida que ocorrem na vida do indivíduo, as experiências podem (a) ser

simbolizadas, percebidas e organizadas em alguma relação com o self, (b) ser

ignoradas porque não há relação percebida com a estrutura do self, ou (c) ter sua

simbolização negada ou distorcida porque a experiência é incoerente com a

estrutura do self (Rogers, 1951/1992b, p. 572).

Nesta proposição, busca-se organizar os mecanismos de funcionamento das

simbolizações da consciência em relação ao self. Para iniciar, abordar-se-á os elementos

28
que são ignorados pela consciência. Este processo consiste em apontar para os elementos

que estão em contato com o campo perceptivo, porém como não figuram como uma

necessidade, nem impactam positiva ou negativamente na imagem do self, orbitam uma

zona sem a simbolização. Vale mencionar seu caráter potencial de ser simbolizada,

bastando exercer algum papel em uma necessidade, passa-se a ser figura – Elemento que

dialoga diretamente com o trabalhado na proposição 2 (Rogers, 1951/1992b).

O segundo grupo de experiências a ser trabalhado, passa pelas experiências

simbolizadas, aquelas que são aceitas pela consciência. Estas figuram nessa posição por

serem condizentes com a imagem do self ou por ocuparem uma posição de necessidade

dele. Desse modo, interpretações de vivências são feitas a partir da manutenção dos

próprios conceitos e a percepção de elementos de um ambiente passam pelas próprias

necessidades (Rogers, 1951/1992b).

O terceiro grupo é o das experiências que não atingem à consciência ou são

simbolizadas com deturpações. As deturpações das experiências podem ser descritas

como rejeições com algum grau de consciência, como por exemplo: Eu percebo que

procrastino diante de tarefas acadêmicas, porém faço isso porque trabalho melhor quando

tenho prazos curtos. Neste exemplo, há assimilação da experiência do comportamento,

entretanto, pode-se assimilar um sentido para o comportamento que seja compatível com

uma noção de si mais positiva, enquanto estudante (Rogers, 1951/1992b).

Além desta forma, há um tipo de rejeição mais intensa, na qual o comportamento

não ganha nenhuma simbolização por parte da consciência. Essa não simbolização se

deve ao risco que a experiência orgânica exerce aos conceitos do self, estabelecendo-se

uma contradição que é rejeitada. Esta ameaça é percebida em um nível de subcepção, uma

discriminação sem representação consciente (Rogers, 1959/1977), fator que ajuda a

29
entender a ansiedade que permeia muitas situações de desajustamento, estando

provavelmente atrelada à ameaça a organização, mesmo que não simbolizada.

Trazendo para o tema do trabalho: pode-se pensar que a pessoa que vivencia

experiências de Procrastinação Acadêmica experimenta em algum nível as tarefas

acadêmicas como ameaçadoras a sua estrutura de si. De modo que pode ser que expresse

a procrastinação como uma queixa direta de postergação e dificuldade com os desafios

de execução das tarefas ou mesmo através de queixas paralelas que transitam entre outros

elementos, como: desinteresse, problemas da instituição, insatisfação com elementos

contextuais e outras temáticas que preservam sua conceituação de si.

A proposição 12 diz: “A maior parte dos modos de comportamento adotados pelo

organismo são os que apresentam coerência com o conceito de self “(Rogers, 1951/1992b,

p. 576). Com essa, há a exposição de mais uma instância do funcionamento do self em

sua dinâmica com as expressões dos comportamentos. Esta proposição de modo sintético

demonstra como todo comportamento se manifesta em uma forma coerente com o self,

ou seja, com as visões que os indivíduos têm de si (Rogers, 1951/1992b).

No entanto, também apresenta situações em que o mecanismo da rejeição exerce

papel significativo nessa relação. Pois, quando existem necessidades organísmicas que

conflitam com as noções de self que são concebidas pela pessoa, podem existir

comportamentos que atendam essas necessidades e ganhem simbolizações deturpadas em

prol de manter a organização (Rogers, 1951/1992b).

Para exemplificar o que foi dito no parágrafo anterior: No ato de procrastinar,

pode-se encontrar situações em que exista a ênfase na satisfação através de ocupações

sem nenhuma urgência ou com uma urgência menor, em detrimento da simbolização de

que o prazer e lazer dessas tarefas cumpre um papel de afastamento da tarefa acadêmica

que pode ser percebida como ameaçadora à organização do self.

30
 Nesta proposição se encerra os aspectos de gênese e funcionamento do self,

abrindo-se espaço para que se aborde o modo como se desorganiza o self e se abre espaço

para pensar mais diretamente elementos de sofrimento.

A proposição 13 diz que: “Em alguns casos, o comportamento pode ser induzido

por experiências e necessidades orgânicas que não foram simbolizadas. Tal

comportamento pode ser incoerente com a estrutura do self mas, em tais casos, o

indivíduo não é "dono" do comportamento” (Rogers, 1951/1992b, p. 578).

Essa proposição faz avançar no tema da proposição anterior, explorando as

situações em que o comportamento acontece sem a devida simbolização da consciência.

Para ajudar a compreender esse fenômeno, Rogers (1951/1992b) retoma a noção de

controle como elemento fundante do self e, portanto, coloca esses comportamentos como

não reconhecidos e pertencentes ao indivíduo quando expressos.

Para o presente trabalho, interessa principalmente pensar nas situações em que

muitas necessidades organísmicas não são simbolizadas na consciência e que nesse

processo que se assemelha a uma barragem estourando, causa um fluxo de

comportamentos que se materializam à revelia da organização do self (Rogers,

1951/1992b).

Essa noção ajuda a entender a expressão da procrastinação mesmo levando em

consideração a urgência e/ou importância das tarefas a serem executadas. Visto que o

desafio de lidar com as tarefas carrega elementos que estando em nível de não assimilação

pelo self, dificultam o contato com a tarefa, percebendo-se em nível subceptivo como uma

ameaça a sua própria estrutura. Por exemplo: é possível imaginar uma estudante que a

despeito do prazo que se encurta e de sua necessidade de passar por determinado

componente para atingir o objetivo de conclusão de sua disciplina, sucumbe ininterruptas

vezes a rejeição do contato com essa tarefa e/ou dificuldade de continuidade quando

31
iniciada. Essa relação se expressa por elementos valorativos que ameacem noções de si

como pessoa e como estudante/profissional por sua vez.

Desse modo a 14 apresenta a seguinte proposta: “O desajustamento psicológico

existe quando o organismo nega à consciência experiências sensoriais e viscerais

significativas que, conseqüentemente, não são simbolizadas e organizadas na gestalt da

estrutura do self. Quando essa situação ocorre, há uma tensão psicológica básica ou

potencial” (Rogers, 1951/1992b, p. 580).

Nesta proposição é feito o esforço de sintetizar e transmitir alguns aspectos que já

foram pontuados em outras proposições. Dessa maneira, é estabelecido o seguinte

entendimento:

Se pensarmos na estrutura do self como sendo uma elaboração simbólica de uma

parte do universo particular de experiências do organismo, podemos constatar

que, quando se nega simbolização a uma parte muito grande desse universo

particular, resultam certas tensões básicas. Descobrimos, então, que há uma

discrepância muito real entre o organismo que experimenta, tal como ele existe,

e o conceito de self que exerce uma influência tão dominadora sobre o

comportamento (Rogers, 1951/1992b, p. 580).

Oriundo desse processo, há uma tensão que se sustenta a partir desse conflito entre

a busca por satisfazer essas necessidades que não são simbolizadas pela consciência e as

restrições do self. Portanto, coloca o indivíduo em tensão e ansiedade, principalmente

quando ele se dá conta dessa incongruência e se percebe como desorganizado e sem

unidade, como alguém que toma decisões e tem necessidades que não reconhece (Rogers,

1951/1992b).

32
 Uma outra expressão possível desse movimento, porém com elementos ainda mais

desestruturantes, passa pela possibilidade da pessoa visitar seu campo fenomenal e ter a

noção que todas suas decisões eram pautadas em valores e condições dos outros, algo

como um self vazio – ou repleto de introjetos – que fomenta um existir em angústia e

tensão (Rogers, 1951/1992b).

Quando no contato com pessoas procrastinadoras, existe a possibilidade de que

se encontre cenários dos dois tipos descritos nessa proposição. Pode-se pensar, portanto,

a Procrastinação Acadêmica como uma experiência de incongruência, uma tensão entre

aspectos limitantes do self com o contato com experiências diretas.

Nesta proposição vale também a exploração do aspecto dos valores, visto que

quando tratando de aspectos educacionais, Rogers (1969/1978) se debruçava sobre como

a conduta e o formato do ensino, tradicionalmente, carrega uma série de

condicionalidades valorativas sobre os estudantes e o modo como devem ser avaliados.

Com essa questão colocada, argumenta-se que as cargas condicionais e valorativas do

campo acadêmico podem exercer papel significativo no propiciar mais incongruências e

sofrimento. Valorações como as do produtivismo, estilo de escrita, noções sobre como

ser um bom pesquisador, entre outras, podem funcionar como introjetos e realçar

incongruências dos estudantes, contribuindo para a expressão da Procrastinação

Acadêmica.

A proposição 16 diz: “Qualquer experiência incoerente com a organização ou

estrutura do self pode ser percebida como uma ameaça, e quanto mais numerosas forem

essas percepções, mais rigidamente a estrutura do self é organizada para preservar-se”

(Rogers, 1951/1992b, p. 585). Esta proposição é escolhida para ser apresentada antes da

15 em virtude de ser compreendida neste trabalho como um fechamento dos mecanismos

de desorganização da personalidade. Para tanto, encontra-se nesta um elemento que ajuda

33
a compreender o comportamento defensivo do self. Pretende-se entender como o aspecto

da ameaça emerge desse desencontro entre as simbolizações negadas e distorcidas das

experiências viscerais e sensoriais (Rogers, 1959/1977; Rogers, 1951/1992b).

Como recursos para compreensão dos aspectos da ameaça e defesa, Rogers

esmiuça em oito pontos o processo destes em relação à personalidade:

1. A ameaça ocorre quando as experiências são percepcionadas, ou antecipadas,

como incongruentes com a estrutura do self. 2. A ansiedade é a resposta afetiva à

ameaça. 3. A defesa é uma consequência do comportamento de resposta à ameaça,

cujo objetivo é a permanência da estrutura do self. 4. A defesa implica uma

rejeição ou distorção da experiência percepcionada, para reduzir a incongruência

entre a experiência e a estrutura do self. 5. A consciência da ameaça é reduzida

pelo comportamento defensivo, mas não é a própria ameaça. 6. O comportamento

defensivo aumenta a susceptibilidade à ameaça, pois percepções repetidas podem

ameaçar, negar ou distorcer experiências. 7. A ameaça e a defesa tendem a repetir-

se em série; à medida que essa série progride, a atenção desvia-se cada vez mais

da ameaça original, mas mais experiências são distorcidas e sensíveis à ameaça.

8. Esta sucessão de atitudes de defesa é limitada pela necessidade de aceitar a

realidade (Rogers, 1951/1992b, p. 520).

Nesse processo descrito, há o alerta para o fato de que quanto mais se nega a

simbolização ou se percebe o mundo a partir de distorções, maior a chance de que

experiências novas já sejam percebidas de modo ameaçador (Rogers, 1959/1977; Rogers,

1951/1992b). Quando se leva em consideração os indivíduos procrastinadores, entende-

se que a Procrastinação Acadêmica pode estar mantida em um ciclo de defesa, no qual

34
um self rígido rejeita e deturpa simbolizações sobre as tarefas acadêmicas, colocando o(a)

estudante diante de um ciclo de repetições que pode ter impactos sérios no processo

formativo e na saúde mental.

As proposições 15, 17, 18 e 19, por serem referentes a reorganização da

personalidade, serão agora apresentadas no fechamento do processo de construção

teórica. Por estarem atreladas ao processo de reformulação, ganharão também um sentido

próximo de estratégias para modalidades de serviços e de noções propostas para o cuidado

destinado a pessoas que se queixem de procrastinação acadêmica.

Levando em consideração a proposição 15 da teoria da personalidade e do

comportamento, “O ajustamento psicológico existe quando o conceito do self é tal que

todas as experiências sensoriais e viscerais do organismo são, ou podem ser,

simbolicamente assimiladas para formar uma relação coerente com o conceito de self”

(Rogers, 1951/1992b, p. 582), entende-se que essa é a busca a ser alcançada pelo serviço

a ser desenvolvido, aproximando o(a) estudante de um fluxo mais harmônico entre suas

experiências organísmicas e a percepção que tem de si. Para tanto, pode-se pensar a

utilização de um modelo de aconselhamento psicológico de base rogeriana para seguindo

suas orientações sobre a postura do conselheiro (Rogers, 1946/2000) propiciar condições

- em uma dinâmica relacional ofertada neste serviço – para cuidar de uma pessoa

experienciando desajustamento. Fomentando os movimentos descritos nas condições 17

e 18, relatadas respectivamente:

Sob certas condições, principalmente na ausência completa de qualquer ameaça

à estrutura do self, experiências incoerentes com essa estrutura podem ser

percebidas e examinadas, e a estrutura do self pode ser revista para assimilar e

incluir tais experiências (Rogers, 1951/1992b, p. 587); Quando o indivíduo

35
 percebe e aceita, num único sistema coerente e integrado, todas as suas

experiências sensoriais e viscerais, ele adquire necessariamente uma

compreensão e uma aceitação maior dos outros como indivíduos diferenciados

(Rogers, 1951/1992b, p. 590).

Esta etapa do processo é alcançada através do embasamento rogeriano das

condições para um processo terapêutico, encontrados no texto: Condições Necessárias e

Suficientes para Mudança Terapêutica na Personalidade (Rogers, 1957/2008) em que as

condições podem ser descritas como: Relação (contato), Incongruência do cliente,

Congruência do Terapeuta, Consideração Positiva Incondicional, Compreensão Empática

e Percepção do Cliente das Atitudes do Terapeuta.

De modo sintético: o contato é entendido como o estabelecimento de um vínculo

em que haja um mínimo contato psicológico; a incongruência do cliente é a demonstração

de seu desajustamento e tensão, aqui expressa através da procrastinação acadêmica; a

congruência é entendida como a capacidade de, ao menos nessa relação, o terapeuta

experimentar um bom fluxo entre o que sente, pensa e expressa; a consideração positiva

incondicional pode ser entendida como a construção de uma relação em que o terapeuta

leva em consideração positivamente qualquer conteúdo expresso pelo cliente, evitando

atribuir juízos a suas experiências; a compreensão empática funciona como uma forma

de acesso do terapeuta ao mundo do cliente, buscando experienciar este mundo como se

fosse seu; ao final, é importante que o cliente perceba as atitudes do terapeuta como uma

forma de experimentar a aceitação do profissional e o clima não ameaçador da relação.

Com estas noções, há a intenção de que se alcance uma reformulação dos valores

do(a) indivíduo(a) pelas próprias noções organísmicas do(a) mesmo(a), como anuncia a

proposição 19:

36
 À medida que percebe e aceita em sua estrutura de self uma parcela maior de

experiências orgânicas, o indivíduo descobre que está substituindo seu sistema de

valores atual - baseado em grande parte em introjeções simbolizadas de forma

distorcida - por um processo contínuo de apreciação organísmica (Rogers,

1951/1992b, p. 593).

No alcance deste estágio, pode-se imaginar o(a) estudante encarando as questões

acadêmicas com um menor fator ameaçador, em virtude de seu ganho em fluidez entre o

self e os elementos experienciados. Portanto, neste momento a pessoa que antes estava

presa em ciclos de deturpação dos dados experimentados, agora percebe a si (seu

organismo) como uma fonte potente de construção de novos entendimentos sobre os

desafios impostos pelo meio, inclusive o das tarefas acadêmicas. Valorando sua

experiência pelas sensações percebidas e construindo um repertório de ações condizente

com suas sensações.

Neste capítulo, em conclusão, encontrou-se noções elementares da dinâmica entre

organismo e ambiente, pelas (Rogers, 1951/1992b): proposições sobre a gênese (1 a 10)

e dinâmica do self (11 e 12); noções basilares da desorganização da personalidade (13, 14

e 16); pela dinâmica da reorganização da personalidade (15, 17, 18 e 19). Paralelo a esses

elementos, buscou-se pincelar exemplos que apresentassem uma interação dessas noções

sobre personalidade e comportamento com o tema da Procrastinação Acadêmica,

demostrando uma possiblidade de leitura e entendimento deste fenômeno.

4 Metodologia

37
 A partir da proposta do trabalho, organizou-se metodologicamente o processo em

uma linha qualitativa. A pesquisa qualitativa pode ser compreendida como um conjunto

de estratégias que favorecem o acesso a elementos que constituem a subjetividade dos

sujeitos investigados. Deste modo, parte-se a uma busca por aspectos constitutivos da

realidade do sujeito investigado, considerando as apreensões do sujeito pesquisador

(Andrade & Holanda, 2010).

Dentre os recursos possíveis, foi escolhido o método fenomenológico empírico

(MFE) tendo como justificativa: por apresentar a possibilidade de acessar como dado

qualquer fenômeno que possa ser representado a partir da vivência de um sujeito (Castelo

Branco, 2014); pelo interesse de Rogers pela fenomenologia e pelos métodos qualitativos

como caminhos de contribuição e crescimento para a psicologia e sua forma de construir

conhecimento (Castelo Branco, 2022); por se tratar de uma tendência para organizar

estudos compreensivos sobre fenômenos relacionados a saúde mental para serem

implicados à Psicologia (Maeder, Holanda, & Costa, 2019). Portanto, para que se

alcançasse a dimensão experiencial, significativa, descritiva e compreensiva do fenômeno

em tela, o método fenomenológico empírico de Amedeo Giorgi (1997/2008) foi

empregado como estratégia de pesquisa.

4.1 Critérios de Inclusão dos Participantes

Os participantes para o estudo foram escolhidos por critérios de conveniência

(Marotti, et al., 2008), fez-se uma busca ativa através de divulgação da proposta em redes

sociais. A busca contou com uma descrição da pesquisa e do entendimento da

procrastinação adotado e conseguiu o contato com 5 pessoas, porém, estabelecendo-se

38
contato com 4 participantes, em virtude de um dos casos ter faltado ao encontro e não

responder aos contatos do pesquisador.

Os critérios de inclusão utilizados foram: pessoas que estavam cursando

graduação ou pós-graduação de uma universidade/faculdade situada na cidade de Vitória

da Conquista - Bahia, seja ela pública ou privada; que as pessoas expressassem a queixa

de procrastinação acadêmica.

O contato foi feito pelas vias mais confortáveis possíveis, em sua maioria redes

sociais pessoais do psicólogo. Após sinalização de interesse do público, os pesquisadores

entraram em contato através do telefone e/ou e-mail. A partir de contato inicial,

confirmou-se o interesse da pessoa visando construção de vínculo de pesquisa e se marcou

um encontro.

Como forma de caracterização destes 4 sujeitos entrevistados, pode-se apresentar

dados simples que favoreçam sua apresentação: S1 é do gênero feminino, tem 21 anos e

é estudante da UniFTC – Vitória da Conquista; S2 é do gênero masculino, tem 22 anos e

é estudante da UniFTC – Vitória da Conquista; S3 é do gênero masculino, tem 32 anos e

é estudante da Universidade Federal da Bahia (UFBA); S4 é do gênero feminino, tem 20

anos e é estudante da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB). Todos estão

em graduações e são residentes da cidade de Vitória da Conquista.

4.2 Procedimentos de Coleta e Análise das Informações

O método fenomenológico empírico

(...) considera qualquer fenômeno como algo passível e ser investigado, desde que

tornado presente na vivência do sujeito de pesquisa e comunicado ao pesquisador.

39
 Essa vivência sustenta e expressa indícios de realidade sobre um determinado

mundo social, possível de ser compartilhado e compreendido (Castelo Branco,

2014, p. 194).

Nesse ímpeto, passou-se pelas 5 etapas do processo analítico como organizadas

por Giorgi (1997/2008), descritas a seguir.

1) A suspensão fenomenológica (Epoché) das experiências pessoais e teóricas do

pesquisador foi o primeiro passo no processo para este momento, as pressuposições e

fundamentações da pesquisa foram suspensas visando garantir a manifestação de forma

mais próxima da sua expressão direta do outro.

2) Coleta de dados descritivos através de entrevista semiestruturada. Coletando os

relatos dos participantes através de perguntas que favoreçam o acesso a experiência dos

sujeitos com relação e vivência da procrastinação acadêmica. Norteado pela noção de que

a pessoa que vivenciou tem o melhor entendimento do fenômeno a ser estudado.

O recurso da entrevista, de um modo geral, propicia a descoberta dos significados

dos comportamentos das pessoas em determinados meios culturais (Manzini, 2004). Para

conceituar esse recurso, pode-se entender a entrevista semiestruturada como: utilização

de questões que permitam ao entrevistado verbalizar seus pensamentos, tendências e

reflexões sobre os temas apresentados. Sua busca parte por questionamentos mais

profundos e subjetivos. Exige um roteiro com tópicos a serem abordados, porém sua

formulação é flexível e fica por conta do discurso da dinâmica do encontro entre

entrevistado e entrevistador (Rosa & Arnoldi, 2006).

Em Manzini (2004), encontram-se formas de falar sobre a entrevista

semiestruturada, que passam pela construção de um roteiro que permita espaço para o

surgimento de novas questões durante a entrevista. Como também que destacam a base

40
teórica e hipóteses que sustentam as escolhas dos questionamentos presentes em um

roteiro semiestruturado.

Com a perspectiva teórica da fenomenologia, o objetivo da entrevista

semiestruturada está em direcionar a consciência do entrevistado para elementos de sua

experiência concernente a procrastinação acadêmica, de modo a provocar contatos,

elaborações significativas e expressões verbais disso para atingir o máximo de

entendimento sobre os aspectos idiossincráticos e sociais do fenômeno em tela. Com esse

intuito, foi elaborado o roteiro semiestruturado de entrevista, disponível no Apêndice 1.

As entrevistas foram feitas em espaço físico e na modalidade online: O espaço

físico utilizado foi o da instituição de ensino que um dos pesquisadores trabalha, Centro

Universitário UniFTC – Vitória da Conquista; já as entrevistas online foram feitas pela

plataforma Google Meet. Em ambas as situações foram utilizados recursos para gravação

do áudio da entrevista. Nos dois casos o contato iniciou com uma breve reafirmação do

intuito da pesquisa e leitura conjunta do TCLE (Termo de Consentimento Livre e

Esclarecido), apresentado no Apêndice 2. Em ambos os casos se gerou a possibilidade de

cópias para sujeito e para o pesquisador.

3) O material relatado foi gravado e transcrito para leitura por via de uma nova

suspensão fenomenológica, para compreendê-lo como se fosse o primeiro acesso com a

temática. Para isso, foi utilizado um gravador de voz via smartphone, nos casos

presenciais físicos e recursos de gravação de áudio de chamadas de vídeo, nas entrevistas

online. Tais materiais foram armazenados em local seguro para que outras pessoas não

tenham acesso. Ao final da leitura, foi feita uma síntese específica para cada entrevista

do que foi percebido por parte do pesquisador; após isso foi realizada uma síntese geral.

4) Retornou-se ao material transcrito para análise e evidenciação de suas unidades

de significação (US’s) que podem ser entendidas como a percepção dos participantes

41
sobre a procrastinação acadêmica. Examinou-se as unidades da técnica de variação livre

e imaginária, que consistiu em buscar padrões de semelhança nos significados

apreendidos em todas as entrevistas para compor eixos de significados que aludem ao

fenômeno.

5) Com os eixos compostos, retomou-se o que havia sido suspenso

fenomenologicamente, desenvolvendo discussões relacionadas ao tema abordado. Assim,

retornou-se as fundamentações teóricas advindas da Psicologia Humanista Centrada na

Pessoa e baseadas nos estudos realizados sobre a procrastinação acadêmica.

4.3 Procedimentos Éticos

A pesquisa obedeceu aos parâmetros e itens que regem o Conselho Nacional de

Saúde (CNS), que regulamenta pesquisa em seres humanos especialmente consoante as

Normas e Resoluções CNS/466. Foi aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa com

Seres Humanos (CAAE 60246822.7.0000.5556), disponível no Anexo 1.

5 Resultados da coleta de dados empíricos

Para execução desta primeira etapa, cumpriu-se 3 processos: primeiramente, após

a transcrição e leitura geral de cada entrevista, construiu-se uma breve descrição do que

o pesquisador, captou/ apreendeu do fenômeno experienciado pelos sujeitos pesquisados;

identifica-se cada sujeito pesquisado pela letra S (de Sujeito) e um número (1,2,3 e 4); a

síntese deve ser um texto curto, breve e que não deve ser fundamento teoricamente.

Basicamente, esta pretende responder a seguinte pergunta: “Agora, como o fenômeno da

procrastinação acadêmica, vivenciado por este sujeito pesquisado, aparece para mim?”.

42
Em seguida, apresentam-se as sequencias das sínteses específicas, obtidas por esse

exercício.

Quadro 1. Síntese específica ao S1.

Síntese específica da experiência de S Nº 1, segundo o que foi captado pelo(a)
pesquisador(a)
A procrastinação acadêmica vivenciada pelo sujeito Nº1 aparece como um peso que
impede a possibilidade de uma fluidez no estudar. A sensação é de que o sujeito
enxerga uma grande importância para as tarefas acadêmicas, porém nestas existe algo
que impede sua execução. Muitas vezes seu sentido é atrelado à punição e através desta
há algum movimento que consegue superar o “impedimento” na direção do
materializar do comportamento. Há a sensação de culpa e tristeza quando as tarefas não
são feitas e já existem impactos diretos em sua vida, tendo o campo acadêmico,
realmente, uma condição significativamente mais presente no procrastinar.

Quadro 2. Síntese específica ao S2.

Síntese específica da experiência de S N°2, segundo o que foi captado pelo(a)
pesquisador(a)
A procrastinação acadêmica vivenciada pelo sujeito Nº2 aparece como um adiamento
e/ou impedimento da execução das tarefas mais importantes a serem executadas. Sua
experiência é apresentada como algo constitutivo dele que passa por mais instâncias,
mas que no campo educacional tem maior ênfase. O sujeito apresenta culpa e
preocupação com as consequências desse adiamento em sua vida acadêmica, apesar de
entender que não afetou até hoje em desempenho como notas. No entanto, percebe às
vezes que passou de modo rápido e sem profundidade por formações e vivências. Atrela
esse fenômeno à importância dada as obrigações, afirmando que quanto mais
importância dá, mais tem dificuldade em executar no prazo. Percebe-se também
bastante vinculado às redes sociais, atrelando esse comportamento a uma maior
intensidade de procrastinação.

Quadro 3. Síntese específica ao S3.

Síntese específica da experiência de S N°3, segundo o que foi captado pelo(a)
pesquisador(a)
A procrastinação acadêmica vivenciada pelo Sujeito Nº3 aparece como um empecilho,
algo que o acompanha no campo acadêmico principalmente, mas não só e que o impede
de executar tarefas importantes para ele. No seu jeito de descrever, sinaliza-se um
vínculo com ansiedade na hora de cumprir as tarefas e muitas vezes o direcionamento
para o abandono da tarefa. Parece ser uma experiência de planejamentos sem execuções
que ganha um componente social importante, visto que pode ter modificações a

43
 depender de circunstâncias contextuais e do modo como as relações são percebidas
pelo sujeito.

Quadro 4. Síntese específica ao S4.

Síntese específica da experiência de S N°4, segundo o que foi captado pelo(a)
pesquisador(a)
A procrastinação acadêmica vivenciada pelo Sujeito Nº4 aparece como algo que
impede de executar suas tarefas mais importantes. Essa dificuldade coloca para o
sujeito uma sensação de inutilidade e cobrança. Suas percepções dão um sentido de
desamparo em relação a questão da procrastinação e sinalizam o medo dos impactos
dessa questão em sua vida acadêmica e profissional, por sua vez.

Após a construção de sínteses individuais, visou-se construir uma síntese geral

das experiências relatadas, esta busca responder a seguinte questão: “Agora, como o

fenômeno da procrastinação acadêmica aparece para mim?”. Na sequência, foi construído

um texto que visa apreender uma noção geral do fenômeno tomando como referência o

que foi captado/apreendido da experiência de cada sujeito entrevistado. Expõe-se isso no

Quadro 5, a seguir:

Quadro 5. Síntese geral do fenômeno.

Síntese geral do fenômeno, conforme descrito pelo(a) pesquisador(a)
A procrastinação aparece para mim como um fenômeno relacionado a uma sensação de
impedimento no momento da execução de tarefas percebidas como importantes pelos
sujeitos. Esse impedimento, vale destacar, aparece no momento da execução tendo
muitas vezes as etapas das sensações e planejamentos mais organizados. A
procrastinação muitas vezes é percebida como algo que constitui a pessoa, sendo
vivenciada em mais de um aspecto de sua vida. Entretanto, é destacado que no campo
educacional e em atribuições acadêmicas há algo de significativo que se destaca em
relação as outras instâncias. Este fenômeno é atrelado pelos sujeitos a sensações de
inutilidade, tristeza, decepção, culpa e até mesmo a crises de ansiedade, principalmente
nos pós efeitos do procrastinar, porém quando se vive os comportamentos que podem
ser compreendidos como procrastinadores, há em geral uma ausência de sensação que
se destaque. Vale mencionar que este fenômeno é apontado pelos sujeitos como tendo
também um caráter contextual e que a depender de como a situação é percebida pelos
sujeitos pode ganhar mais ou menos intensidade.

44
 Sucedendo a síntese geral, partiu-se para uma divisão do texto em direção à

construção das Unidades de Significação (US’s). Nesta etapa, retornou-se para a leitura

da entrevista transcrita com o intuito de mapeamento das US’s presentes no texto. Essa

construção se dá na separação dos trechos das entrevistas e devido mapeamento do

sentido atribuído a cada trecho, algo como trecho/significado.

Para tanto, o procedimento consistiu em copiar trechos da transcrição na tabela

em uma organização sequencial baseada na intencionalidade ali encontrada. Dessa forma,

sempre estabelecendo uma sequência: trecho, número para organizar a sequência e

significado dado à intencionalidade. Na sequência, quando se percebe a mudança de

intencionalidade, busca-se uma nova linha na tabela, um novo número e a respectiva nova

intencionalidade descrita. Tal exercício foi realizado com as falas transcritas dos quatro

sujeitos compreendidos.

Como última parte do estabelecimento dos produtos para construção dos dados a

serem discutidos, utilizou-se dessas categorias US’s apreendidas para que se favorecesse

aproximação entre os significados das US’s de cada sujeito. A união de unidades de

sentido permite ao pesquisador desenhar eixos temáticos. Este processo pode ser

compreendido de um modo melhor com a Tabela 1 – Organização dos resultados obtidos

em Eixos Temáticos (Categorias).

Tabela 1. Organização dos resultados obtidos em Eixos Temáticos (Categorias).

Eixo Exemplo de trecho (em itálico, e com o S:US
S:US’s
Temático indicado como uma citação)
S1:US1, Eu acho que eu sempre procrastinei. Eu acho que desde
S1:US8, criança eu sempre procrastinei; eu nunca gostei de ir
S1:US9, para escola, então eu comecei a procrastinar mesmo
A S1:US13, quando eu comecei a ter obrigação na escola. Então
Procrastinação S1:US2, desde o que? Desde os treze anos de idade que ali é
no Ambiente S1:US3, quando é que você realmente começa na escola mesmo,
Educacional S2:US1, estudar... Aí eu já procrastinava, desde nova (S1:U2)
S2:US2,
S2:US3,
S2:US10,
S3:US1,
45
 S3:US2,
S3:US3,
S4:US1,
S4:US3,
S4:US4,
S4:US12,
S4:US13,
S4:US14.
S1:US5, Sentir... é mais questão de ansiedade mesmo. É, tem vezes
S1:US7, que realmente, é... eu costumo ter crise de ansiedade
S1:US16, violenta como foi essa última. É... mas normalmente eu
S2:US6, não, não sinto tanta coisa. Essa foi mais específica
S2:US7, porque é tipo assim, era um grupo, um projeto de
Manifestações
S2:US4, pesquisa que eu quis participar e tal, mas em relação a
de Angústia e
S2:US5, por exemplo, a uma atividade de uma matéria, não sinto,
Ansiedade na
S2:US8, entendeu? Eu geralmente vou enrolando, vou enrolando,
Procrastinação
S2:US12, aí eu vi que não vai dar tempo, eu aceito, vai ser zero,
S3:US4, pronto. Não tem problema nenhum (S3:US4).
S3:US7,
S4:US2
S4:US7,
S4:US8.
Não. Assim, eu moro com o meu irmão. Então se tem
S1:US10,
alguma coisa muito importante, eu aciono ele. Eu falo:
S1:US12,
“(eliminação de conteúdo confidencial), eu tenho que ir
S1:US14,
no banco tal dia. Tem como você ficar frisando isso
S1:US15,
diariamente para mim? Fazendo isso como uma
S1:US17,
Dificuldades e obrigação?” Mesmo que eu, que não atinja ele, sei lá...
S2:US11,
Estratégias Porque na minha cabeça isso se torna meio que uma
S2:US14,
para Lidar punição. Não sei se faz sentindo isso, mas aí o meu irmão
S3:US9,
com A me cobrando, eu fico: “Ai, eu estou chateando meu
S4:US15,
Procrastinação irmão, porque eu não estou fazendo isso”. Aí então eu
S4:US16,
vou lá e faço. Aí eu peço para alguma colega minha, ou
S4:US17,
alguma amiga minha para ficar com esse tipo de
S4:US18,
assistência. “Por favor, me lembre de entregar isso. Por
S4:US19.
favor, me cobra isso” (S4:U18).
Eu acho que um, tem um elemento social muito forte que
para mim na, em relação a procrastinação acadêmica
que bate, que é... sei lá... várias estruturas de micropoder
S1:US6, de professor, por exemplo... É que é uma coisa assim que
S2:US13, eu não tenho paciência para lidar. Que as vezes, tipo...
S2:US15, é... deixa eu dar um exemplo mais concreto aqui... é... em
Elementos S3:US5, como por exemplo... Tem casos de professor, que... é, fica
Contextuais S3:US10, sei lá... Ou abusando, ou relevando achando que o tempo
que S4:US5, dele é mais importante do que o de aluno, porque, tipo
Influenciam a S4:US20. assim, ele tem mais coisa para fazer, por exemplo,
Procrastinação entendeu? Tem algumas questões sociais da academia,
em como a academia vê o... os seus estudantes, que eu
fico ainda mais, é, decepcionado. Que volta naquela

46
 questão que tipo como relevam profissionalmente essas
questões ou não, entendeu? (S3:U10)

Destarte, visitando a experiência dos sujeitos entrevistados, pôde-se encontrar

quatro categorias analíticas que sintetizam os elementos centrais da experiência

investigada. Portanto, definiu-se as seguintes categorias: a procrastinação no ambiente

educacional; manifestações de angústia e ansiedade na procrastinação; dificuldades e

estratégias para lidar com a procrastinação; elementos contextuais que influenciam a

procrastinação.

Com estas categorias apresentadas, entende-se que as falas dos sujeitos

apresentaram a oportunidade de compreender a procrastinação na vida dos sujeitos. Na

segunda categoria, encontra-se uma espécie de retrato da subjetividade dos sujeitos em

relação a suas sensações, percepções e expressões da procrastinação nos sujeitos. A

terceira categoria proposta organiza algumas estratégias propostas como formas de

enfrentamento aos momentos em que se percebe a procrastinação, como também às

dificuldades encontradas neste enfrentamento. Por fim, na quarta categoria foi percebida

a necessidade de diálogo com elementos ambientais e históricos que dialogam com as

manifestações da procrastinação na vida dos sujeitos.

Após os resultados demonstrados, parte-se para uma discussão sobre os

significados visitados no encontro com os sujeitos.

6 Discussão

6.1 A Procrastinação no ambiente educacional

Percebeu-se que a origem da procrastinação está atribuída ao passado formativo

dos sujeitos, muitas vezes atrelada à infância ou adolescência no campo escolar. Por
47
exemplo: “Eu acho que desde criança eu sempre procrastinei. Nunca gostei de ir para

escola. Comecei a procrastinar quando comecei a ter obrigação lá. Desde os treze anos de

idade até, então, na universidade” (S1: US2). Este relato permite pensar que o sofrimento

da procrastinação tem elementos que são compostos por experiências passadas que se

atualizam no presente e expressam mal ajustamentos que se perpetuam em uma percepção

rígida sobre si e sobre o ambiente (Rogers, 1951/1992).

Pode-se entender o caráter ameaçador do espaço educacional em uma leitura

rogeriana, visto que, ela critica muitos modelos condicionais nas relações pedagógicas.

Este clima condicional é evidenciado por Rogers (1969/1978) como um elemento que

aparece como constituinte formativo da maneira como se organizam as relações na

educação em ambiente formal desde a educação para as crianças até o espaço

universitário.

Pode-se destacar na obra rogeriana uma certa preocupação com os elementos

condicionais na própria gênese do processo de formação do self em resposta a imposição

e introjeção de condições para autorrealizações na vida (Rogers, 1951/1992). Isso

comparece nos espaços formativos e de socialização educacional, que reforçam uma

dinâmica de sofrimento psíquico ante as dificuldades de a pessoa não corresponder às

expectativas institucionais e sociais (Rogers, 1969/1978).

Desse modo, favorece-se o entendimento de um estado tensional que alcança uma

construção perene nos contatos educacionais dos sujeitos, a partir de um constante

desacordo entre a ideia de si e a experiência do que se vive no cenário educacional, visto

que este ambiente favorece a constituição de um eu idealizado, modelado para atender às

necessidades das condições estabelecidas por outrem. Essa tensão gera reações de se

sentir constantemente ameaçado e rigidez (Rogers, 1959/1977), sobretudo, na execução

de tarefas relacionadas ao âmbito educacional.

48
 Dentre os processos expressos pelas experiências dos sujeitos, a diferenciação

entre procrastinação e preguiça permite uma elaboração que exemplifica esse estado

tensional, conforme o trecho a seguir:

Eu acho que em algum momento devo ter confundido procrastinação com

preguiça. Eu não sei se são termos similares ou se são um sinônimo do outro,

mas eu entendo por procrastinar quando eu deixo de fazer alguma coisa relevante

na minha vida. Quando eu só fico deixando algo em standby, vou deixando outras

coisas passar, ou simplesmente não faço nada. Daí eu sofro e sinto culpa. Na

preguiça eu me permito descansar e ficar de boa sem peso na consciência (S4:

US1).

Entre os sujeitos, a procrastinação aparece muitas vezes como um adiamento

perceptível ou abaixo do nível da percepção que se parece com um obstáculo a ação

acadêmica e que gera uma tensão, que pode ser expressa como culpa, medo ou fuga. Os

participantes reforçam que a procrastinação não implica, na maioria das vezes, em um

não fazer, mas em um agir em tarefas que não são as mais importantes a serem executadas.

Nestes aspectos experimentados pelos sujeitos, pode-se descrever a

procrastinação como uma resposta do organismo a uma ameaça que gera um desacordo

entre o que se sente, (experimenta), pensa (simboliza disso) e faz (expressa no ambiente)

(Rogers, 1959/1977). Isso pode ocasionar um adiamento da ação, que funciona como uma

espécie de defesa e que, não raro, contraria uma idealização de si e do que se poderia

fazer, gerando sofrimento.

49
 Nesse contexto, observa-se o senso de (auto)cobrança, em seus moldes de um

ajustamento. Contudo, essas tensões permitem pensar a procrastinação como um sintoma

de não-ajustamento entre as condições desse sujeito e as demandas do campo educacional.

6.2 Manifestações de angústia e ansiedade na procrastinação

A ansiedade pode ser compreendida por um ângulo rogeriano, como uma forma

de expressão de sofrimento diferente da angústia. A angústia é experimentada de modo

difuso, enquanto na ansiedade há uma noção de qual objeto provoca certas reações que

são entendidas como ansiosas. Ambas são tensões que remetem a reações a algo vivido

como ameaçador a estrutura da personalidade (Rogers, 1959/1977).

Vale apresentar um trecho indicativo da materialidade da procrastinação na vida

além da esfera universitária:

E também, eu acho que em outras esferas eu me comprometo de forma igual,

igual a acadêmica. Eu participo de um grupo de jovens e sou presidente de um

comitê. Eu não sei como fui me meter nisso e o motivo, mas eu estou sentindo que

não estou conseguindo cumprir com o que eu queria. Não sei dizer bem o que

está acontecendo e porque eu faço isso (S4: US14).

Esse elemento demonstra a importância dada a um compromisso, porém sem

maiores elaborações. Este elemento anuncia um horizonte de futuro, algo como uma

idealização de um lugar a ser alcançado. Isso pode descrever um estado de angústia, em

função de ela sinalizar o risco a imagens de si e identificações que podem jamais

acontecer em caso de falha (Rogers, 1959/1977).

50
 A procrastinação aqui evidencia, em sua forma de presentificação na vida dos

sujeitos, um processo de ligação com um passado que se atualiza nos comportamentos

experimentados e um horizonte de sentido para um futuro que pode ou não se concretizar.

Diante dessas dinâmicas, o sujeito pode experimentar reações de angústia como uma

espécie de sofrimento que se atualiza na presença das tarefas e/ou necessidades, mas sem

maiores elaborações ou percepções discriminadas sobre as fontes do sofrimento e o

motivo do comportamento.

Seguindo uma maior aproximação com as experiências de ansiedade relacionada

a procrastinação, percebeu-se uma instância significativa mais vinculada às sensações

envolvidas no ato de procrastinar e nas percepções e impressões disso. Por exemplo:

O que eu sinto... é mais uma questão de ansiedade mesmo. É, tem vezes que ei

realmente, costumo ter crise de ansiedade violenta como foi essa última; mas,

normalmente, eu não sinto tanta coisa. Essa foi mais específica porque era em

um grupo que eu quis participar. Era em relação à uma atividade de uma matéria.

Eu fui enrolando, enrolando e aí eu vi que não ia dar tempo. Daí me indispus e

aceitei que ia ser zero e pronto. Não tem problema nenhum, fiquei sem sentir

nada quando vi que não ia dar (S3:US4).

Neste caso, há uma tarefa, um compromisso pessoal/grupal para realização dela,

uma sinalização de ansiedade em relação ao cumprimento e desempenho disso, uma

desistência e evitação de contato com o que aconteceu. Destaca-se a ausência de sensação

no auge da procrastinação. Ocorre uma espécie de embotamento que sinaliza uma falta

de contato e elaboração sobre a desistência e uma incompreensão sobre isso.

51
 Essa sensação de vazio, em uma perspectiva rogeriana, sinaliza a sua reação à

ameaça em termos de ansiedade, intercepção e negação da experiência (Rogers,

1977/1959). Na ansiedade, há uma tensão relacionada a um objeto específico (tarefa para

ser realizada em um trabalho grupal, com prazo e funções definidas). Isso gera uma tensão

que mobiliza a pessoa a corresponder essas expectativas de cumprimento. Contudo, a

pessoa fica rígida em relação a isso e o processo grupal e os prazos avanço para lidar com

a tarefa. Essa rigidez decorre de uma tensão oriunda de um desacordo entre o que se

idealiza de si em relação ao cumprimento da tarefa, a experiência de não conseguir

cumprir com isso e o comportamento de não fazer o trabalho. Essa idealização expressa

um self ideal que não necessariamente corresponde a experiência real e atual da pessoa;

porém, a ameaça se dá no quesito desta experiência não corresponder ao que está

organizado na personalidade dessa pessoa. Logo, essa experiência é interceptada. Após a

desistência, o não cumprimento da tarefa e a indisposição grupal, a pessoa passa a negar

o que sente de modo a evitar um contato com a sua experiência em termos de sensações

e emoções, que possivelmente seriam valoradas como negativas, dado a não

correspondência com o que foi idealizado. Logo, o embotamento em relação ao que estava

acontecendo.

Percebe-se diante deste sujeito em relação à tarefa, que ele experimenta

deformação e/ou intercepção da experiência, alienando elementos que poderiam ser

simbolizados (significados) pela sua consciência. Entretanto, a falta do sentir e os

comportamentos de adiamento (não fazer) não geram uma elaboração e implicação maior,

pois não são congruentes com as representações idealizadas do self (Rogers, 1959/1977).

Segundo Souza, Wurlitzer e Moreira (2021), em uma linha humanista-

fenomenológica, a ansiedade como uma instância presente existencialmente na vida dos

sujeitos, logo seria constitutiva da dinâmica do ser em relação com o outrem, com o tempo

52
e com o mundo. Os sujeitos demonstram a procrastinação como algo relacionado: ao

tempo-vivido, dês-substancializando o passado, embotando o presente e se paralisando

ante o futuro; ao espaço-vivido, tomando o ambiente acadêmico e suas rotinas como

ameaçadoras; às relações interpessoais, dado que muitas atividades/tarefas estão

relacionadas ao(s) outro(s) e os compromissos ante a ele(s); ao corpo-vivido, dadas as

tensões expressas em termos de ansiedade e angústia.

Esta dinâmica permite acessar então questões como a ansiedade relacionada à

procrastinação, em uma visada contextual ao mundo acadêmico e dinâmica ao modo de

encarar os desafios impostos por ele. Em relação a isso, apresenta-se este relato:

Mesmo quando eu entrego algo, eu sinto como se eu não tivesse feito aquilo. É

meio que isso assim: eu entreguei aquele trabalho, beleza; mas foi algo tão

rápido, foi como se eu tivesse comido um alimento de forma tão rápida que eu

não senti que eu me alimentei daquilo... e foi embora assim. Eu diria que é a parte

que mais me afeta, é não poder aproveitar o processo porque durante ele não

consegui realiza-lo. Mesmo quando eu sento e falo “vou fazer”, a coisa não anda

e quando anda eu não curto como os outros curtem e não me sinto bem (S2: US5).

Diante das experiências procrastinadoras, encontram-se duas percepções que

podem ser destacadas: a de que o seu comportamento de adiamento está naturalizado e é

o desfecho possível, a despeito dos atrasos; e a percepção de que com as tarefas feitas em

um tempo reduzido, em virtude dos adiamentos, há uma menor absorção das experiências

que comprometem a relação com o outro e com o espaço educacional.

6.3 Dificuldades e estratégias para lidar com a procrastinação

53
 Reflete-se aqui os modos de funcionamento que reforçam a desorganização do

self ou a sua reorganização criativa para lidar com o problema. A partir da desorganização

expressa pelas manifestações da procrastinação na vida dos sujeitos, compreende-se

algumas estratégias de enfrentamento que implicam modos de reorganização do self.

Trata-se das formas como os sujeitos entrevistados lidam com a procrastinação em termos

de dificuldades e potencialidades, e nos esforços pessoais para encarar a situação.

Partindo das dificuldades, para exemplificar, expõe-se o seguinte trecho:

Se eu falar assim: “que eu tenho que estudar para prova da matéria”. Aí nesse

dia eu vou decidir fazer uma faxina na casa. Aí eu faço uma faxina enorme. Limpo

tudo. Até o que nem precisava. Aí no final eu falo: “não vou estudar mais, estou

muito cansada da faxina”. E aí acabo procrastinando. Acabo fazendo alguma

coisa, mas não o que tenho que fazer. Às vezes, o que eu faço é muito mais

trabalhoso do que que realmente teria que fazer (S1: US7).

Pode-se com a experiência do sujeito apresentada verificar comportamentos de

evitação e/ou fuga em relação à tarefa acadêmica. Deste modo, é possível perceber, o

caráter ameaçador que a tarefa ganha para o self, gerando um mecanismo de defesa

(Rogers, 1959/1977). Isso a compreender a substituição do comportamento de execução

da tarefa entendida como importante, por outra atividade vivida como mais urgente e que

evita a principal tarefa. Ocorre, pois, um movimento que desvia o sujeito de sua meta

autorrealizadora principal e se concentra em impulsos que geram comportamentos para

se afastar do objeto da tensão (Rogers, 1951/1992).

54
 Baseando-se no comportamento expresso por S1, pode-se imaginar que, diante da

tarefa a ser executada, há experimentação de sensações e pensamentos que sinalizam

conflitos em direção à tarefa, o que na sequência, pode ser sucedido por experiências de

ansiedade como uma espécie de resposta afetiva à ameaça.

Como consequência, há a expressão de comportamentos de defesa que visam a

manutenção do self, no caso da entrevistada, a faxina na casa e a fuga, por sua vez. O

comportamento expresso, nesta linha de raciocínio, tem a intenção de reduzir a

incoerência entre a estrutura do self e os dados experimentados (Rogers, 1959/1977).

Deste modo, pondera-se que em uma ação como a faxina, ainda, há o sentido de

produtividade preservado, apesar da falta de produtividade acadêmica na tarefa

doméstica. Por isso ocorre uma deformação da experiência (Rogers, 1959/1977), em que

S1 volta a sua consciência e ação para outra tarefa que lhe é significativamente produtiva

e mais urgente, porém não lhe é ameaçadora, ocorrendo uma diminuição do foco na tarefa

acadêmica. Desse modo, o comportamento de faxinar em substituição ao comportamento

de estudar, aumenta a chance de manter comportamentos de defesa que dão continuidade

à percepção de a tarefa acadêmica é uma ameaça. Decorre um processo que dificulta uma

aproximação à futuras tarefas acadêmicas e incorre dificuldades em cumpri-las.

Para que se compreenda ainda melhor os elementos a serem alcançados em uma

estratégia, pode-se utilizar do conceito de ameaça apresentado por Rogers (1959/1977):

“Falamos de ameaça quando o indivíduo se dá conta de modo plenamente consciente, ou

de modo subliminar (por meio de "subcepção”) de que certos elementos de sua

experiência não concordam com a ideia que faz de si mesmo” (p.170). Permitindo-se

acessar a tarefa acadêmica como este elemento ameaçador que suscita defesas perante o

risco direcionado a si. Assim, o modo de defesa relatado por S1, implica em uma

conservação da autoimagem de si. Ou seja, já que a tarefa acadêmica e o seu não

55
cumprimento figuram como uma ameaça ao self, evita-se entrar em contato com essa

experiência, significa-se outras tarefas como prioritárias e age-se em função disso (Roger,

1959/1977).

Por outro ângulo, dependendo do nível de consciência e da elaboração do sujeito,

é possível estabelecer estratégias para lidar com a procrastinação quando ela surge e

dificulta o seu trabalho. O seguinte trecho chama a atenção para um ponto significativo

em relação a isso:

Eu moro com o meu irmão. Quando tem alguma coisa muito importante para

fazer, eu aciono ele. Eu falo: “Irmão, eu tenho que uma atividade tal dia. Tem

como você ficar frisando isso diariamente para mim? Fazendo isso como uma

obrigação?” Mesmo que eu, que não consiga, sei lá... Não sei se faz sentindo,

mas com o meu irmão me cobrando, eu fico: “Ai, estou chateando meu irmão,

porque eu não estou fazendo isso”. Aí, então, eu vou lá e faço o que tenho que

fazer. Quando meu irmão não chega junto, aí eu peço para alguma colega me

dar esse tipo de assistência: “Por favor, me lembre de entregar isso. Me cobra

isso!”. Assim, vou me conseguindo me virar e fazer as coisas (S4:US18).

Esse trecho sinalizou uma estratégia para lidar com a procrastinação a partir de

um movimento de busca por heterossuporte, ou suporte ambiental. Trata-se de um

movimento que tenta compensar os limites reconhecidos e experimentados pelo sujeito

em relação à sua procrastinação, a partir de uma ajuda externa. Essa estratégia funciona

como uma forma de enfrentamento aos desafios vividos pela procrastinação (Augustin &

Bandeira, 2020). Salienta-se que o heterossuporte consciente não se fixa no reforço de

um lugar de dependência, mas permite lidar com a experiência de procrastinação,

56
reconhecendo-a, sinalizando-a e buscando um suporte psicológico que pode ser

momentâneo e situacional ou pode ser mais longo, a partir de uma aliança de ajuda no

enfrentamento da procrastinação.

Desse modo, estratégias que estejam atreladas a esse heterossuporte, ou suporte

ambiental, em um pensamento humanista-gestáltico, funcionam de modo a romper uma

autossuficiência que pode ser sintomática e gerar sofrimento (Augustin & Bandeira,

2020). Na procrastinação, essa suposta autossuficiência remete a desacordos entre uma

autoimagem e autoconceito, que idealmente sugerem uma resolutividade, e uma

experiência de rigidez. O reconhecimento, a apropriação e a elaboração consciente disso,

possibilitam estratégias de busca por heterossuporte para lidar com o problema.

Conforme a teoria da personalidade e do comportamento elaborada por Rogers

(1951/1992), o self pode estar estruturado de modo que todas as experiências sensoriais e

viscerais do organismo são, ou podem ser simbolicamente assimiladas, favorecendo um

autoconceito congruente. Diante de um estado de ausência ou redução de ameaça à essa

estrutura do self, favorece-se a simbolização e exame de experiências incoerentes com os

autoconceitos, possibilitando a assimilação das experiências dissonantes.

No relato transcrito, o sujeito reconhece as suas limitações e modo de

funcionamento procrastinador, e, também, recorre ao irmão e colegas que,

provavelmente, não lhe são ameaçadores; em função disso, estabelece essa estratégia para

resolver suas tarefas. Esse funcionamento se trata da capacidade de um indivíduo, diante

de seus recursos pessoais, tensões e variáveis que o ambiente coloca, acessar e mobilizar

o que lhe é possível para lidar com suas necessidades de autorrealização (Rogers,

1959/1977, 1969/1978). Esta perspectiva, pode funcionar como um guia pessoal de

enfrentamento a procrastinação.

57
 Logo, dinâmicas de heterossuporte sinalizam comportamentos sustentados em

parceria com outras pessoas que não necessariamente implicam em uma heteronomia,

pois se trata da expressão de um estado momentâneo de congruência em relação aos

limites e problemas pessoais advindos da experiência de procrastinação. A ideia de uma

autonomia heterossuportiva, nesses termos, afasta-se de qualquer ideal de

autossuficiência não sustentado pela experiência procrastinadora, que retira o sujeito de

uma busca pautada pela tentativa de resolver todos os problemas sozinho. Trata-se,

portanto, de movimentos de autorrealizações que são sustentadas pelo suporte do outro

(Augustin & Bandeira, 2020).

6.4 Elementos contextuais que influenciam a procrastinação

Neste último tópico, identificou-se uma leitura situacional da procrastinação por

algumas condições contextuais que comparecem no ambiente acadêmico. Para

exemplificar um elemento contextual, no modo como ele se configura no ambiente

acadêmico, apresenta-se o seguinte relato:

Eu acho que a minha procrastinação, tem um elemento social muito forte que

bate na academia. Ela tem várias estruturas de micropoder. O professor, por

exemplo... Tem casos de professor, que fica abusando... achando que o tempo

dele é mais importante do que o do aluno, porque ele tem mais coisa para fazer.

Tem algumas questões sociais da academia, em como ela vê os seus estudantes.

Aí... eu fico decepcionado e não consigo dar conta do que me pedem, como pedem

e quando pedem (S3: US10).

58
 A partir deste trecho é possível compreender que há uma dinâmica no espaço

acadêmico que conecta um contexto experimentado, com um sofrimento expresso pela

procrastinação. Pode-se pensar esse contexto pelas ideias de hierarquia e produtivismo

acadêmico.

No pensamento de Rogers (1969/1978) podemos encontrar críticas a esse modelo

educacional pautado pela autoridade do professor e pela restrição do espaço acadêmico a

um jeito de pensar que desconsideram jeitos de ser. Assim, a academia é alicerçada com

base em relações de hierarquia e verticalidade de posições sociais e conhecimentos

intelectuais que geram sofrimento, sobretudo aos estudantes, e uma despotencialização

do espaço formativo que se fecha para novas formas de ensinar e aprender. Para Rogers

(1969/1978), o modelo hegemônico da educação estabelece condições relacionais e

institucionais que favorecem uma lógica impositiva e antidemocrática, que não prestigia

a liberdade dos estudantes e, também, dos professores.

Este contexto, evidencia um ambiente educacional de menor autonomia, no qual

os processos de ensino-aprendizagem e as tarefas são decididas em instâncias anteriores

ao encontro dos alunos com o professor. Impõe-se um vínculo relacional pautado em uma

hierarquia que sinaliza necessidades externas, produzidas por interesses e motivações

institucionais que não necessariamente consideram as experiências e necessidades dos

estundantes (Rogers, 1969/1978). Esses vínculos podem ser geradores de procrastinação.

Além disso, em um olhar humanista-fenomenológico, Macêdo (2018) sinaliza a

contemporaneidade como um tempo permeado pela individualização e clamor pela

produção. Há um excesso de afeto destinado ao campo do trabalho e às

organizações/instituições em que esse trabalho acontece. No campo acadêmico, existem

condições que favorecem a intensidade da expressão dessas formas valorativas do

produtivismo, como (Graner & Cerqueira, 2019; Macêdo, Sudário, Souza, & Souza,

59
2021): distância da família; convivência com a solidão; competitividade; individualismo;

vulnerabilidade social e psíquica; e, ansiedade frente ao futuro ingresso no mercado de

trabalho. Esse contexto de fragilidade dos estudantes somado às dinâmicas hierárquicas

discutida anteriormente, permite-nos compreender melhor o contexto em que se expressa

a procrastinação.

Para acrescentar mais um elemento contextual, observa-se, no relato a seguir, o

uso das redes sociais e tecnologias de smartphone como mecanismos de procrastinação.

As redes sociais vêm me afetando, depois que iniciou o semestre. Eu não me via

tão ligado em rede social, por exemplo, há alguns meses atrás, só que eu vinha

observando que teve essa mudança no meu dia-a-dia ao utilizar o reels no

Instagram e o shorts no Youtube, e esses videozinhos curtos. Eles estão me

pegando de uma forma que, simplesmente, não me pegavam antes, de passar

literalmente horas no celular e deixar de lado as minhas obrigações (S2: US15).

As redes sociais são percebidas pelos sujeitos entrevistados como um elemento

que compõe e se conecta aos comportamentos procrastinadores, dado que pode ser

relacionado a elementos presentes na literatura. Por exemplo, no estudo de Soares, Barros,

Rezende e Ribeiro (2023), encontram-se dados que sinalizam para o uso do smartphone

em relação à procrastinação, estresse, ansiedade e uma piora na saúde e bem-estar de

modo geral.

Diante desse contexto contemporâneo, os mecanismos psicológicos de

procrastinação acadêmica, descritos e discutidos nos tópicos anteriores, podem ser

fomentados e vinculados a esses dispositivos tecnológicos e virtuais. De um ponto de

vista fenomenológico, o uso excessivo do smartphone reduz a dimensão interpessoal,

60
dificultando, por exemplo, o desempenho de atividades grupais. Além disso, o aparelho

serve de gatilho para uma dependência virtual que gera isolamento psíquico e

individualização competitiva (Yang, Asbury, & Griffiths, 2019). Todos esses fatores,

podem ser relacionados à procrastinação acadêmica.

7 Considerações finais

O trabalho construído teve como proposta analisar a procrastinação acadêmica em

uma perspectiva Humanista Centrada na Pessoa. Desta forma, para acessar esse objetivo,

foram construídos dois movimentos no processo de pesquisa: um que consistiu em

organizar uma leitura rogeriana sobre o fenômeno da procrastinação acadêmica; e outro

de estabelecer uma compreensão fenomenológica empírica da procrastinação acadêmica.

O processo desenvolveu uma nova leitura do fenômeno, visto que não se

encontravam trabalhos e/ou pesquisas humanistas e/ou fenomenológicas sobre

procrastinação acadêmica. Enfatizou-se, pois, o caráter do fenômeno entre elementos de

aprendizagem, costumeiramente mais visitados, como de suas relações com a saúde

mental.

Esta dupla leitura pôde ser acessada na relação com o universo do campo

Humanista Centrado na Pessoa: por encontrar na leitura rogeriana da personalidade uma

base, ou ponto de partida, para compreender o comportamento procrastinador como uma

estratégia de defesa à ameaça e uma faceta da desorganização do self. No entanto, além

das contribuições clínicas, a base teórica rogeriana, também, permite pensar questões do

campo do ensino que podem sinalizar colaborações na compreensão da procrastinação

acadêmica. Através de discussões como as de condicionalidade e incondicionalidade,

relacionadas à presença da procrastinação no espaço acadêmico, com um enrijecimento

61
de formatos de ensino pautados em hierarquia e condições de valor (produtivismo). Estes

fatores podem se transformar em introjeções e alimentar idealizações e condicionamentos

que afastam o sujeito de si e de suas motivações no espaço acadêmico.

Com o acréscimo da compreensão fenomenológica empírica da procrastinação

acadêmica, foi possível perceber através das categorias encontradas algumas instâncias

que acompanham essa experiência. Pelos relatos, foi possível perceber que a

procrastinação acadêmica costuma vir acompanhada de uma história em que ela já havia

sido vivenciada, muitas vezes sendo percebida pela primeira vez no contato do sujeito

com o ambiente escolar e seus respectivos desafios. Sendo percebida, geralmente, em

atividades de avaliação.

As manifestações da procrastinação são diferenciadas da preguiça, por consistir

em ser percebida como uma experiência quase de bloqueio em relação à tarefa que se

pretende ser executada, quase como se algo impedisse que o comportamento fosse

executado, mesmo quando planejado e organizado. Em sua forma de aparecimento,

percebeu-se que a manifestação da procrastinação caminha para a ansiedade e situa os

sujeitos em um encontro de dois tempos: o passado e o futuro.

Ocorre, também, uma manifestação de comportamentos que apresentam formas

de enfrentamento que formam uma imagem de si (self) e que diante dos desafios presentes

sinalizam um risco a essas ideias de si e uma ameaça aos horizontes de sentido, nas

possibilidades de realização e concretização dessas ideias. A procrastinação estabelece,

ainda, um caráter de conservação e proteção do self perante as exigências do meio que se

mostram ameaçadoras a própria identidade.

Sobre as dificuldades e as formas de enfrentamento que foram encontradas,

percebeu-se como movimento mais habitual o que funciona como uma espécie de fuga

da tarefa urgente, evitando-se o contato com tal tarefa pela sua percepção ameaçadora ao

62
self. Algo como trocar o estudo por uma faxina, ou a execução de uma escrita por mais

algumas horas no celular.

Dentre os achados empíricos, vale destacar um certo sentido de autossuficiência

para os comportamentos habitualmente usados, o que deu ênfase para um outro caminho

de estratégias. Percebeu-se a possibilidade de se pensar a construção de autonomia em

sinalizações heterossuportivas, sinalizando-se caminhos que utilizassem do Outro como

um facilitador de processos de enfrentamento.

Encontrou-se, também, as implicações de elementos contextuais como forma de

cenário em que se evoca e/ou propicia um agir procrastinador. Destaca-se elementos do

espaço acadêmico como impulsionadores de noções hierárquicas e produtivistas que

colocam o acadêmico em contato com um espaço que não demonstra se importar com um

sentido pessoal para os afazeres acadêmicos. Impondo-se como um conjunto de regras e

formas que deve ser cumprido, mesmo que em afastamento aos sentidos próprios dos

sujeitos envolvidos.

O desempenho máximo e a produtividade excessiva comparecem como marcas de

nosso contexto histórico-social, que se impõe como valores maiores que estabelecem

condições para uma suposta autorrealização acadêmica. Este fator nos ajuda a

compreender com as tarefas acadêmicas sejam ameaçadoras ou fontes de sofrimento.

Outro fator contextual que ganhou ênfase esteve no uso das redes sociais e do

celular. Elemento que foi sinalizado como um intensificador da procrastinação e uma das

atividades favoritas para que se evite o contato com as tarefas a serem feitas. Um

comportamento que pode acontecer com meu próprio notebook que uso para trabalhar ou

com o celular que coloco em cima do livro e me permite passar horas longe das

“exigências da realidade”.

63
 Apesar da produtiva leitura teórica que o material rogeriano promoveu e das

significações encontradas nos sujeitos entrevistado, existem limites no trabalho. Aponta-

se: a falta de maiores diálogos com outros textos de orientação humanista e

fenomenológica para pensar a procrastinação; a necessidade de aplicação dos elementos

teóricos e apreendidos, em algum dispositivo de saúde ou educacional. Ajuíza-se que

esta pesquisa pode favorecer futuras intervenções em espaços universitários.

Em termos de aprendizado obtido pela incursão no trabalho dissertativo, como

uma forma de lançamento sobre esse limite e expectativa interventiva, concluo indicando

a influência disso em meu atual trabalho como professor e supervisor de estágio no curso

de psicologia da UniFTC – Vitória da Conquista. Contexto em que comecei a desenvolver

com estagiários/as um serviço de aconselhamento psicológico com foco no tratamento da

Procrastinação Acadêmica a partir de um referencial rogeriano. Este processo sinaliza

possibilidades para a construção de intervenções clínicas, como para a operacionalização

de serviços que possam ser implementados em outras universidades e/ou em outras

instituições.

8 Produto final: implantação de um serviço de Aconselhamento Psicológico

Centrado na Pessoa

8.1 Apresentação

O Aconselhamento Psicológico teve em sua origem o objetivo de promover ajuda

a jovens em processo de escolha da carreira. Seu foco era o de conhecer as principais

inclinações desses jovens para ser encaminhados a ocupações vistas como adequadas a

seus perfis. Sua base era a teoria de traço e fator, modelo baseado em princípios

64
psicométricos e positivistas. Priorizava a adaptação e o ajustamento dos indivíduos ao

mundo do trabalho, afastando-se do campo da psicoterapia (Scorsolini-Comin, 2014;

Schmidt, 2009).

No decorrer do tempo, a modalidade do Aconselhamento Psicológico foi

ampliada, caminhando em direção a uma proposta que não mais funcionava somente com

aplicações de testes e fornecimentos de informações técnicas, numa atuação vista como

diretiva. Ela passa a representar um serviço no qual se busca alívio para tensões,

esclarecimentos para dúvidas e acompanhamentos terapêuticos em face de problemáticas

enfrentadas em diversos domínios da vida (Scorsolini-Comin, 2014).

Essa ampliação passa diretamente pelo trabalho de Carl Rogers que, após a década

de 1940, através de suas contribuições no campo do aconselhamento gerou maior

aproximação com a área da psicologia clínica e da psicoterapia (Scorsolini-Comin, 2014;

(Scorsolini-Comin, 2015; Schmidt, 2009). Importante frisar que essa perspectiva de

aconselhamento foi a que chegou no Brasil e pautou as primeiras experiências com o

Aconselhamento Psicológico (Schmidt, 2009).

O Aconselhamento Psicológico apresentado por Rogers, iniciou-se em trabalhos

desenvolvidos com veteranos, em universidades norte-americanas e em centros de

atendimento psicopedagógicos destinado a estudantes. Modalidade marcada por um

atravessamento entre o campo clínico e o do ensino (Schmidt, 2009). Visava inicialmente

lidar com problemas de desajustamento, entretanto seu serviço no decorrer do tempo

mudou para uma psicoterapia com objetivo de reorganização da personalidade e

comportamento (Scorsolini-Comin, 2014; Castelo Branco, 2019).

Para Rogers (1946/2000) o aconselhamento deveria ser encarado como uma forma

de ajudar o indivíduo a se ajudar. Descrevendo a função do(a) conselheiro(a) do seguinte

modo:

65
 A função do conselheiro é tornar possível ao cliente adquirir a libertação

emocional em relação aos seus problemas e, como consequência, pensar mais

claramente sobre si próprio e sobre a situação. É função do conselheiro propiciar

um ambiente no qual o cliente, apesar de explorar a sua situação, venha a ver-se

a si próprio e às suas reações com maior clareza e a aceitar as suas atitudes de

forma mais completa. Com base neste insight, será capaz de ir ao encontro dos

seus problemas de vida de um modo mais adequado, mais independente e mais

responsável do que antes. Experimenta crescimento psicológico e descobre, por

si mesmo, o caminho de ajustamento às realidades e às exigências da vida (Rogers,

1946/2000, p. 11).

Para tanto, entende que o profissional deve ter uma boa compreensão das pessoas

que atenderá, sugerindo noções que nortearão esse entendimento. As noções passam pelo

entendimento de que todo comportamento é motivado e que nem toda motivação é

consciente; para atender nossas necessidades buscamos ajustamentos que podem ser

satisfatórios ou não, caminhando para um desajustamento; por fim, nutrindo a ideia de

que o cliente caminha para a sua maturidade (Rogers, 1946/2000).

Dessa forma, o aconselhamento é trabalhado em um desenho que permita ao

cliente ter consciência de muitas de suas motivações e as aceite como suas, conduzindo o

indivíduo para uma escolha de objetivos e dos caminhos para sua satisfação, tendo, por

fim, alcançado escolhas responsáveis e seleções de objetivos satisfatórios, o cliente

experienciará um crescimento psicológico em direção à maturidade (Rogers, 1946/2000).

Destarte, o primeiro passo nesse processo foi o de buscar por trabalhos que

tivessem a proposição de utilizar de um repertório humanista centrado na pessoa para

operacionalizar serviços de cuidado ao público experimentando a Procrastinação

66
Acadêmica. Para tal tarefa, buscou-se no SciELO como também no PePSIC, utilizando-

se dos mesmos unitermos em ambos.

Portanto, baseando-se em descritores presentes nos bancos dos indexadores,

foram usados os seguintes termos de modo cruzado: Psicologia Humanista e

Procrastinação Acadêmica; Abordagem Centrada na Pessoa e Procrastinação Acadêmica;

Aconselhamento Psicológico e Procrastinação Acadêmica; Psicologia Humanista e

Procrastinação; Abordagem Centrada na Pessoa e Procrastinação; Aconselhamento

Psicológico e Procrastinação. A partir dessa procura não foram encontrados trabalhos que

tivessem utilizado desse recurso interventivo e teórico.

Apesar de não obter êxito nessa busca, existe um universo estabelecido de

pesquisas, em âmbito nacional e internacional, que sustentam investigações a respeito do

campo do aconselhamento psicológico. No entanto, há também um apontamento sobre a

escassez de investigações empíricas e interventivas, a saber:

As pesquisas empíricas envolvendo serviços e programas de intervenção

constituem uma lacuna importante na área. Desse modo, aponta-se para a

necessidade de que os pesquisadores brasileiros desenvolvam pesquisas na

interface com as diversas instituições nas quais ocorre a prática do

aconselhamento, promovendo não apenas relatos de experiências pontuais, mas

delineando pesquisas que possam agregar conhecimento às intervenções já

realizadas (Scorsolini-Comin, 2015, p. 138).

Levando em consideração esses apontamentos, a proposta de trabalho cumpre

com aspectos que foram sinalizados como lacunas. Justamente pelo fato de propor um

67
serviço de Aconselhamento Psicológico que pode ser mais bem investigado em futuras

pesquisas.

Com efeito, o interesse do serviço é revisitar e atualizar a proposta rogeriana com

intuito de desenvolver uma prática de Aconselhamento Psicológico, integrando os

desenvolvimentos de Rogers nos trabalhos de psicoterapia e educação, visando-se a sua

aplicação em contextos universitários com acadêmicos em situação de sofrimento

relacionado à Procrastinação Acadêmica. Tal proposta é influenciada pela postura de

Rogers (1980/1987, 1951/1992, 1961/1999) de sempre buscar implementar e desenvolver

uma prática terapêutica seja na universidade ou fora dela.

Ressalta-se que a proposta de implementação de um serviço de aconselhamento

psicológico orientado pela ACP não é a de organizar um formato de serviço que vise

ajustes em direção a uma melhor produtividade das pessoas, mas um serviço que se volte

para um melhor lidar com a experiência de procrastinar. Tendo por referência o próprio

formato do aconselhamento psicológico rogeriano que sustenta como critério de

adaptação os elementos da experiência do indivíduo.

A partir do expresso até aqui nesta apresentação, o serviço de Aconselhamento

Psicológico Centrado em pessoas experimentando procrastinação acadêmica foi

implantado como um dos recursos explorados no Estágio Profissionalizante em Clínica

da UniFTC - Vitória da Conquista. Possibilitando aos Estudantes que a praticam

desenvolver competências clínicas e para o público atendido o cuidado em relação a esta

temática.

8.2 Procedimentos Clínicos

68
 Como modelo de processo clínico, objetiva-se atuar nos moldes das 12 fases

descritas por Rogers (1942/1997) sobre o processo terapêutico. Importante destacar que

o processo terapêutico não acontece de um modo isolado e definido separadamente em

etapas, tendo as etapas um papel pedagógico e de aproximação a uma sequência que se

pode encontrar. A seguir serão trabalhadas as etapas presentes no processo, todas serão

amparadas pelo que está descrito em Rogers (1942/1997), em seu livro Psicoterapia e

Consulta psicológica.

Como 1ª etapa, há a busca de ajuda pela pessoa interessada. Existe a necessidade

que ela tenha consciência de qual problema pretende trabalhar no contato com o

profissional e que esteja responsável pelo seu processo; O 2º momento está na

necessidade de que o cliente entenda que o psicólogo não tem as repostas para suas

questões, mas que ele também entenda as condições de funcionamento do serviço e a

relação de cuidado e ajuda que aquele momento representa, justamente favorecendo que

a pessoa encontre suas próprias soluções.

Na sequência, há uma livre expressão dos sentimentos, processo que dá ao 3º

momento uma força na simbolização de elementos que não estavam sendo acessados pela

consciência; na 4ª etapa existe um ganho na percepção da incongruência do(a) cliente por

ele(a) próprio, fruto de um processo de compreensões empáticas e consideração positiva

incondicional.

No 5º momento, ele(a) se defronta com uma riqueza maior dos aspectos negativos,

simbolizando as suas percepções de ameaças oriundas de suas incongruências. Entretanto,

também é momento de se conectar com suas energias positivas e que direcionam ao seu

desenvolvimento; A 6ª etapa carrega um ganho em movimentos e insights pelo contato

maior com aspectos negativos e positivos de sua pessoa, fator que favorece um olhar mais

maduro de si.

69
 O 7º movimento tem um protagonismo no processo, pois sinaliza uma etapa em

que o(a) cliente passa a assimilar conceitos que antes eram ameaçadores como partes de

si e impulsiona movimentos de reformulações do self, justamente por implicar em um

novo autoconceito; No 8º momento há um movimento de consolidação da etapa anterior,

em que vai se efetuando movimentos cada vez mais congruentes com a experiência direta.

Uma ideia de si que contempla mais do que é vivido, por justamente ser visto como fatores

menos ameaçadores.

Na 9ª etapa há uma introdução de ações construtivas, mesmo que restritas, mas

em direção a uma compreensão mais viva de seus recursos e limites. Este reconhecimento

agora acontece sem a noção de ameaça e com um tom de acolhimento de si; No 10º

momento o(a) cliente sente cada vez mais uma autocompreensão maior e uma aceitação

de si. De modo que importa para si uma consideração positiva incondicional.

A 11ª parte do processo conta com uma convicção maior dos próprios recursos e

um ganho de autonomia, utilizando-se dos próprios recursos organísmicos para

avaliações de suas experiências; Na 12ª etapa o sentimento da necessidade de ajuda vai

se esvaindo até o cliente encaminhar sua sinalização pelo encerramento, com uma

construção mais bem definida do processo de autonomia e de valoração da experiência.

Com o processo descrito, sustenta-se nesta proposta um serviço de

aconselhamento psicológico de cinco sessões para cada caso estudado, com a

possibilidade de prolongamento para mais 4 atendimentos. A frequência semanal será de

um atendimento, com duração de até 60 minutos por sessão. Todos os atendimentos

acontecem em data e horário agendados previamente com o público a ser atendido.

8.3 Resultados Esperados

70
 Espera-se que como resultado dos Aconselhamentos Psicológicos Centrado na

Pessoa experimentando procrastinação acadêmica, encontre-se o favorecimento de

acolhimento e cuidado a essa população. Como também, que se possa construir

intervenções que favoreçam a compreensão do fenômeno vivido e/ou a formulação de

estratégias de enfrentamento mais congruentes possíveis com seu contexto em retificando

ou ratificando a experiência, possa-se aproximar de um melhor lidar com o fenômeno.

Referências

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Psicoterapeuta Centrado na Pessoa: Ética e Figuras de Alteridade. Revista

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80
 APÊNDICE 1
ROTEIRO DE ENTREVISTA

1. O que você entende por procrastinação?

2. Quando e como a procrastinação surgiu na sua vida?

3. Como a procrastinação afetou ou afeta a sua rotina acadêmica? Poderia dar

exemplo(s)?

4. O que você sente, pensa e faz quando se percebe procrastinando algo

relacionado à academia?

5. Você vivencia a procrastinação em outros contextos fora o acadêmico? Se

sim, Como?

6. Como você lida com a procrastinação no seu dia a dia? Poderia dar

exemplo(s)?

7. Gostaria de falar mais alguma coisa sobre a procrastinação acadêmica?

81
 APÊNDICE 2

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Prezado(a) Senhor(a)

Esta pesquisa, intitulada “Experiências de procrastinação acadêmica: análise

fenomenológica” está sendo desenvolvida pelo psicólogo Gabriel Nery Matos (CRP-

03/17873) sob orientação do Prof. Dr. Paulo Coelho Castelo Branco, vinculados ao

Programa de Mestrado Profissional em Psicologia da Saúde da Universidade Federal da

Bahia.

O propósito deste trabalho é contribuir para o desenvolvimento de uma análise da

experiência da procrastinação no campo acadêmico, para que se possa aproximar de uma

compreensão de melhor qualidade do fenômeno, promovendo-se, a posteriori,

possibilidades mais potentes no cuidado a pessoas com queixa de Procrastinação

Acadêmica. Sua participação na pesquisa consistirá em conceder entrevista para que se

possa favorecer uma melhor compreensão do fenômeno estudado. A entrevista acontecerá

em formato semiestruturado, realizada presencialmente no Instituto Mantenedor de

Ensino Superior da Bahia LTDA – IMES, através do Centro Universitário UniFTC –

Vitória da Conquista e/ou mediada por recursos digitais (Google Meet), com

agendamento previamente acertado e tendo o objetivo de compreensão da sua experiência

com a Procrastinação. Esclarecemos que a entrevista terá registro em áudio através de

gravação e posteriormente será transcrita para a realização de uma análise. Os dados serão

registrados em arquivos virtuais.

Vale deixar claro também que sua participação é voluntária e, portanto, o(a)

senhor(a) não é obrigado(a) a fornecer as informações e/ou colaborar com as atividades

82
solicitadas pelo pesquisador, nem receberá qualquer tipo de remuneração. Os

pesquisadores estarão a sua disposição para qualquer esclarecimento que considere

necessário em qualquer etapa da pesquisa e os dados obtidos através da análise do

material coletado, quando divulgados em congressos científicos e publicações, não

poderão ser associados a você. O nome de todas as pessoas que participarem da pesquisa

não será divulgado, de forma nenhuma, nem conhecido por outras pessoas além dos

pesquisadores. O material coletado ficará em posse exclusiva dos pesquisadores em

armazenamento virtual. Existe a possibilidade de haver certo desconforto com a

experiência de ser perguntado sobre o tema, pensando nisso, os pesquisadores são

psicólogos registrados no CFP (Conselho Federal de Psicologia) e habilitados a

acompanhamento psicológico. Caso haja desconforto em responder as perguntas ou em

conversar a respeito de suas vivências, os pesquisadores podem te oferecer suporte. Em

situação que experimente desconforto o(a) Sr.(a) pode a qualquer momento decidir em

não participar do estudo, não sofrendo nenhum dano. Caso o(a) Sr.(a) tenha alguma

dúvida, necessite de qualquer esclarecimento ou deseje se retirar da pesquisa, por favor,

entre em contato com o pesquisador abaixo a qualquer momento.

Os benefícios propostos pela pesquisa se darão em forma de uma melhor

compreensão em relação à experiência de Procrastinação Acadêmica, abrindo-se espaço

para a construção de estratégias de enfrentamento mais saudáveis, além do fato dessa

compreensão analítica funcionar como material de interlocução e base para futuras

investigações, como também, para profissionais psicoterapeutas em momentos de prática.

Os resultados da pesquisa serão disponibilizados ao seu término. Seu nome ou

qualquer material que indique sua participação não será liberado sem a sua permissão.

O(A) Sr.(a) não será identificado em nenhuma publicação posterior. Este termo de

consentimento está impresso em duas vias originais, sendo que uma será arquivada pelos

83
pesquisadores responsáveis e a outra será fornecida ao(a) Sr.(a). As gravações,

transcrições e análises da entrevista ficarão arquivadas com o pesquisador responsável

por um período de cinco (5) anos, e após esse período serão destruídas. Os pesquisadores

irão tratar a sua identidade com padrões profissionais de sigilo, atendendo a legislação

brasileira (466/2012), utilizando as informações somente para os fins acadêmicos e

científicos.

__________________________________________________

Assinatura do (a) pesquisador(a) responsável

CONSENTIMENTO

Considerando, que fui informado(a) dos objetivos e da relevância do estudo proposto,

de como será minha participação, dos procedimentos e riscos decorrentes deste

estudo, da possibilidade de retirar minha participação sem danos ou sanção em

qualquer tempo, declaro o meu consentimento em participar da pesquisa e da

divulgação científica e acadêmica dos dados da mesma em eventos e publicações.

Estou ciente que recebi uma via desse documento e que me foi dada a oportunidade

de esclarecer dúvidas antes da assinatura do mesmo.

Vitória da Conquista, ____de _________de 2022

Nome completo do participante: _________________________________________

__________________________________________________

Assinatura do Participante (por extenso)

84
 Pesquisador: Gabriel Nery Matos

Assinatura do pesquisador: ______________________________

Caso necessite de maiores informações sobre o presente estudo, favor entrar em contato

com o pesquisador Gabriel Nery Matos, por e-mail: gabrielmatosacademia@gmail.com

ou pelo telefone: (73) 99194-4439, residente na Rua Paraguassu, nº 112 Térreo, Alto

Maron, Vitória da Conquista/BA, CEP: 45005-254.

Pesquisador: Paulo Coelho Castelo Branco

Assinatura do pesquisador: ______________________________

Caso necessite de mais algum suporte sobre o presente estudo, favor entrar em contato

com o pesquisador Paulo Coelho Castelo Branco, pelo e-mail:

pauloccbranco@gmail.com ou pelo telefone: (85) 99689-7707, residente na Rua Vicente

de Castro Filho, 1540, apt 801, Bairro Luciano Cavalcante, Fortaleza-CE. CEP: 60813-

540.

85
ANEXO 1

86
87
88
89
90