Atas do IX Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências – IX ENPEC

Águas de Lindóia, SP – 10 a 14 de Novembro de 2013

Caracterização de Práticas de Supervisão Docente

desenvolvidas por Bolsistas Supervisores
participantes do PIBID

Characterization of Practice Teaching Supervision

developed by Fellows Supervisors participants PIBID

Vanessa Sandri
Universidade Federal de Santa Maria
vanesandri@yahoo.com.br

.....

Eduardo Adolfo Terrazzan

Universidade Federal de Santa Maria
eduterrabr@yahoo.com.br

Resumo
Este trabalho parte das ações de um projeto maior que tem como um de seus objetivos o
estudo das incidências das políticas de formação de professores nas EEB. Neste texto,
apresentamos as características de práticas de supervisão docente expressas por Bolsistas
Supervisoras participantes de um Subprojeto PIBID/CAPES/UFSM. Realizamos entrevistas,
uma com cada supervisora. Suas transcrições foram analisadas mediante roteiro de análise
textual próprio. Essas análises permitiram agrupar as práticas de supervisão em cinco
categorias: Orientação no Planejamento e Avaliação das Atividades; Estabelecimento de um
trabalho de integração; Incentivo para a docência; Estabelecimento de um bom clima afetivo-
relacional; Auxilio na resolução de problemas. Algumas das ações relatadas podem ser
configuradas como práticas de orientação colaborativa. Essa colaboração parece ter
possibilitado uma maior afetividade nas interações entre os bolsistas, porém, a qualidade do
trabalho desenvolvido em sala de aula pelos acadêmicos ainda demanda acompanhamento e
orientações mais incisivas por parte da supervisão.

Palavras chave: supervisão docente, bolsista supervisor, bolsista de iniciação à

docência, formação de professores, pibid

Abstract
This work part of the shares of a larger project that has as one of its objectives the study of the
impact of policies on teacher training in BSE. In this paper, we present the characteristics of
supervisory practice teaching Fellows Supervisors expressed by participants of a Subproject
PIBID / CAPES / UFSM. We conducted interviews, one with each supervisor. Their
transcripts were analyzed using textual analysis own script. These analyzes grouped the
supervisory practices in five categories: Guidance on Planning and Assessment Activities;

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Establishing integration work; Incentive for teaching; Establishing a good mood affective -
relational; Assistance in solving problems. Some of the reported actions can be configured as
collaborative practices guidance. This collaboration seems to have enabled greater affective
interactions among Fellows, however, the quality of the work done in the classroom by the
academic still demand more incisive monitoring and guidance by the supervision.

Key words: supervising teacher, fellow supervisor, fellow of initiation to teaching,

teacher training, PIBID

Introdução
Se fossemos procurar definir o termo supervisão a partir de dicionários, nós o encontraríamos
relacionado a “aquele que inspeciona um trabalho ou uma tarefa realizada por outra pessoa”,
ou seja, o supervisor dirige e orienta o trabalho dos demais.
Na Educação, em especial a formação inicial de professores, o termo é utilizado pa ra se
referir ao processo de orientação da prática pedagógica (ALARCÃO, TAVARES, 1987)
cabendo a um supervisor acompanhar esse processo. O Estágio Curricular, por exemplo, é
uma das oportunidades de se colocar em prática conhecimentos discutidos durante a formação
inicial, além de permitir a participação de um profissional já em serviço neste processo de
formação.
Como uma disciplina profissionalizante, o estágio curricular tem-se resumido a atividades de
observação, participação e regência (AGOSTINI, 2008). É uma das possibilidades do aluno
conhecer a si mesmo, suas potencialidades, habilidades e competência relacionada à sua
futura profissão. Muitas vezes leva-o a avaliar a escolha da própria profissão.
O professor formador, ao nosso entendimento é um profissional que tem um papel social
importante no desenvolvimento profissional da docência, em especial na orientação de
práticas como os Estágios Curriculares. De acordo com GUARNIERI (2000) o ensino e a
aprendizagem não podem se restringir apenas ao ensino dos conteúdos conceituais ou
somente ao espaço da sala de aula. Trata-se de uma relação de parceria, de troca de
experiências, comprometidas com a busca constante de conhecimentos. Acreditamos que esse
envolvimento deva ser recíproco entre estagiário e professor formador para que ambos
cooperem com seus saberes, conhecimentos e experiências, na convicção de melhorar a
qualidade social da escola.
Buscando contribuir com essas reflexões, Alarcão e Tavares, 1987 discutem sobre a ação dos
profissionais formadores que atuam como supervisores de estágios. Defendem que o processo
de supervisão docente incide diretamente sobre o processo de ensino e aprendizagem e que
por sua vez, facilita o desenvolvimento do profissional reconhecido em ambiente institucional
de trabalho e do futuro professor em formação. Para os autores, cada sujeito tem a sua função
neste processo.
A função do supervisor consiste em ajudar o professor a ensinar e a tornar-se
um bom profissional para que os seus alunos aprendam melhor e se
desenvolvam mais. A função do professor é a de colaborar com o supervisor
para que o processo se desenrole nas melhores condições e os objetivos
sejam atingidos. (ALARCAO, TAVARES, 1987, p. 65)
Nesse sentido ambos se encontram em uma tarefa de aprender, ensinar e se desenvolver para
melhor intervir com ações educativas que contemplem uma docência séria e comprometida

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com a aprendizagem de seus alunos, por meio de um bom clima afetivo e rico de
experiências.
Quando nos referimos ao estágio curricular baseamo-nos nas dimensões propostas pelos
autores que caracterizam as práticas de supervisão em seis cenários. Estes cenários
contribuem para o entendimento e análise do que constitui-se até os dias de hoje, a orientação
da prática pedagógica. São eles:
1) Imitação Artesã: Inserção do aprendente em contato direto com o mestre. Atividade
que valoriza a imitação como possibilidade de aprendizagem.
2) Aprendizagem pela descoberta guiada: Pressupõe que o futuro professor tivesse
conhecimentos dos modelos teóricos e tivesse se possível, a oportunidade de observar
diferentes professores que adotam diferentes metodologias para que possam construir
modelos que pudessem vir a dar certo evitando os que trouxessem problemas.
3) Behaviorista: Neste cenário havia a necessidade de buscar identificar técnicas de
ensino e aprendizagem a partir da analise da atuação pedagógica.
4) Clínico: Modelo desenvolvido por Cogan, (1973) Goldmmar, Anderson e Krajewski
(1980), da Universidade de Harvard, na década de 50 como tentativa de resposta ao desafio
lançado de que seus supervisores não conseguiam ensiná-los a ensinar. Dessa forma esse
modelo caracterizou-se pela colaboração entre professor e supervisor para planificar, interagir
e avaliar situações reais de ensino.
5) Psicopedagógico: Stone (1984) é o grande representante desse cenário. Para ele na
supervisão deve ocorrer primeiro a observação (visando a interação da teoria com a prática)
depois a aplicação desses conhecimentos (saber e saber fazer) na atuação pedagógica.
6) Pessoalista: Este cenário se refere à importância do desenvolvimento pessoal do
professor para ocorrer a supervisão. Nesse sentido as percepções, sentimentos e objetivos tem
maior grau de relevância para ajudar os professores a refletirem sobre suas práticas com
relação aos modelos anteriores.
Entendemos assim, que as práticas de supervisão docente, como afirma ALARCÃO,
TAVARES (1987, p. 42-43) representadas nestes cenários não se excluem mutuamente, pelo
contrário interpenetram-se. Porém, apresentam três ideias que pode vir a representar à
supervisão de professores: 1) o professor é uma pessoa, um adulto, um ser ainda em
desenvolvimento, com um futuro de possibilidades e um passado de experiências; 2) o
professor, ao aprender, encontra-se ele próprio numa situação de aprendizagem e 3) o
supervisor é também uma pessoa, um adulto, geralmente com mais experiência. A sua missão
consiste em ajudar o professor a aprender e a desenvolver-se para, através dele, influenciar a
aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos.
Tida então a formação inicial como uma preparação inicial e formal, onde o licenciando
assimila conhecimentos pedagógicos e começa por realizar as suas práticas de ensino
(Marcelo García, 1999), apresentando o primeiro contato com os saberes profissionais e a
realidade educativa, é importante que a inserção do licenciando no seu futuro campo de
atuação, não se restrinja apenas às atividades de Estágio Curricular. Assim, o licenciando
passa a conhecer o seu campo de atuação tardiamente e pode vir a não se sentir preparado e
qualificado para atuar em Escolas de Educação Básica (EEB).
A literatura vem apontando que tradicionalmente os estágios curriculares têm sido
considerados em muitos casos como uma “atividade prática” de menor importância, diante
das disciplinas de cunho específico (PIMENTA, 1994; PIMENTA E LIMA, 2004). Mas,
segundo esses estudos, o estágio pode ser considerado uma ocasião para o fortalecimento da

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formação de professores se ocorrer desde os primeiros semestres e houver uma parceria entre
Universidade e Escola. As Diretrizes Curriculares Nacionais para Formação de Professores
assinalam que haja maior interação entre Instituições de Ensino Superior (IES) e as Escolas de
Educação Básica.
Nesse contexto, de formação de professores, o “Programa Institucional de Bolsa de Iniciação
a Docência” (PIBID) promovido no âmbito da Capes (Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior) visa promover atividades de iniciação à docência para aproximar
os acadêmicos dos cursos de licenciatura com a realidade escolar desde o inicio da sua
formação e lhes permitir um maior envolvimento com atividades na escola.
O referido programa traz na sua essência a finalidade de oferecer aos alunos das licenciaturas
a oportunidade de intensificar e qualificar o processo de formação e iniciação à docência
mediante participação em planejamentos e execução de novas metodologias. O
acompanhamento de um professor mais experiente, neste caso, professores em serviço em
EEB atuando como supervisores possibilitam o compartilhamento de experiências e o elo
entre a universidade e a escola.
O professor supervisor tem o papel de orientar, ajudar o bolsista de iniciação à docência a se
desenvolver humanamente e profissionalmente e acompanhar as suas atividades, atuando
como coformador desse futuro professor. Além de aprender a supervisionar as práticas que
são desenvolvidas pelos bolsistas, tem a oportunidade de aprender novas formas de ensinar,
estudar novas teorias e que na maioria das vezes não tem tempo de trocar com os colegas.
É importante destacar a importância do estágio e do PIBID na formação inicial de professores
por ambos terem como proposta principal promover atividades de docência. Porém, destaca-
se a possibilidade de o PIBID proporcionar momentos importantes para qualificar também a
formação dos supervisores, reconhecendo a escola como um local dessa formação.
Dessa forma, realizamos estudos e pesquisas que objetivam compreender as incidências de
algumas Políticas Educacionais em Escolas de Educação Básica. Essas pesquisas são
realizadas no âmbito do Projeto de Pesquisa em Rede intitulado “Inovações Educacionais e as
Políticas Públicas de Avaliação e Melhoria da Educação no Brasil (IEPAM)”. O referido
projeto possui as seguintes temáticas de pesquisa: políticas de avaliação da Educação Básica,
políticas de materiais didáticos para Educação Básica, políticas de reestruturação curricular e
avaliação do Ensino Médio e políticas de formação de professores para a Educação Básica.
Este trabalho é parte das ações deste projeto que tem como um de seus objetivos o estudo das
incidências das políticas de formação de professores nas EEB. Portanto neste trabalho temos
como objetivo apresentar características de práticas de supervisão docente expressas por
professoras da Educação Básica na condição de Bolsistas Supervisoras participantes no
Subprojeto PIBID/CAPES UFSM/2011 da Área de Ensino de Ciências Naturais.

Subprojeto Pibid da Área de Ensino de Ciências Naturais na Universidade

Federal de Santa Maria
O Subprojeto denominado “Ciências Naturais - Interdisciplinar” faz parte do Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID/CAPES) e está ligado ao Projeto
Institucional da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), aprovado no Edital 001/2011.
Este subprojeto envolve alunos de cursos de Licenciatura em Física, Química, Ciências
Biológicas e Geografia.
Atualmente fazem parte deste subprojeto 10 bolsistas de Iniciação à Docência (BID) e 02
bolsistas supervisoras (BS), professoras da educação básica que ministram a disciplina escolar

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Ciências, nas séries finais do Ensino Fundamental, além do Coordenador do Subprojeto e uma
subcoordenadora, professora da educação básica voluntária neste subprojeto.
Neste subprojeto são produzidos materiais e atividades didáticas para o Ensino de Ciência s
Naturais, que dão suporte ao desenvolvimento das atividades nas escolas participantes.
Também são realizados encontros periódicos com os participantes do subprojeto para
acompanhamento e avaliação das atividades realizadas tanto na escola como na universidade.
O trabalho realizado no Subprojeto da Área de Ensino de Ciências Naturais (AECN) visa à
discussão, a fundamentação e a elaboração de Planejamentos Didático Pedagógicos pelos
bolsistas de iniciação à docência e suas implementações em sala de aula. Este trabalho
desenvolvido orienta-se pelo planejamento de Módulos Didáticos (MD) que são entendidos
como um conjunto organizado e sequencial de atividades didáticas baseadas em recursos
diversos, como por exemplo, um texto de divulgação científica, um experimento, uma
analogia ou até mesmo exposição do professor.
Para a execução das tarefas neste subprojeto, os bolsistas estão organizados em quatro Grupos
de Trabalho (GT) denominados GT1, GT2, GT3 e GT4. Cada Bolsista Supervisora atua em 2
GT e os auxilia na elaboração, planejamento e avaliação dos Módulos Didáticos.

Percurso Metodológico
Nesta seção, apresentamos os encaminhamentos metodológicos realizados nesta pesquisa.
Para isso, apresentamos nossas fontes de informação, a natureza da pesquisa, bem como os
procedimentos para coleta e tratamento das informações.

Fontes de informação
As fontes de informação utilizadas para esta pesquisa são sujeitos: duas professoras da
Educação Básica que ministram a disciplina escolar Ciências Naturais para as Séries Finais do
Ensino Fundamental, na condição de Bolsistas Supervisoras.

Natureza da pesquisa
A pesquisa que ora apresentamos, se caracteriza por um estudo de natureza qualitativa.
Entendemos pesquisa qualitativa, como um estudo pertencente a um interesse de maior
amplitude que vai se definindo nos tempos e espaços organizados pelo pesquisador e pelos
sujeitos envolvidos no processo da pesquisa. Apresenta, com isso, a obtenção de dados
descritivos e subjetivos sobre a temática e sobre os sujeitos a que se pretende pesquisar
(CHIZZOTTI, 2009).

Coleta e Tratamento das Informações

A coleta de informações se deu por meio de entrevistas com as duas professoras supervisoras
do Subprojeto. As entrevistas foram transcritas e analisadas. Para auxiliar-nos na organização
das informações e na análise do material empírico construímos a posteori, o Roteiro de
Análise Textual.
Com base em ALARCÃO, TAVARES (1987) listamos um conjunto de ações que, em um
primeiro momento, consideramos essenciais para compreender práticas de supe rvisão
docente. São elas: a) estabelecer e manter um bom clima afetivo-relacional com o seu
supervisionado; b) Criar condições para que os futuros professores desenvolvam e
mantenham o gosto pela docência; c) Identificar os problemas e dificuldades que vão
surgindo e buscar soluções junto ao seu supervisionado; d) Facilitar a troca de saberes e

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experiências entre professor já em serviço e o futuro professor; e) Valorizar o

amadurecimento do formando; f) Avaliar os processos de ensino e aprendizagem
criticamente. Para analisarmos este instrumento, adotamos os seguintes procedimentos:
01) Citamos estas ações em um único quadro e buscamos identificar nas falas das professoras
tais ações; 02) Agrupamos as informações mais recorrentes que permitiram criar categorias de
análise.

Discussão dos Resultados

Mediante análise das transcrições das entrevistas podemos agrupar as práticas de supervisão
docente desenvolvidas pelas Bolsistas Supervisoras (BS) em cinco grandes categorias. São
elas: 1) Orientação no Planejamento e Avaliação das Atividades a serem realizadas pelos
Bolsistas de Iniciação à Docência (BID); 2)Estabelecimento de um trabalho de integração
entre BID e BS na construção de conhecimentos; 3) Incentivo ao futuro professor para o
exercício da docência; 4) Estabelecimento de um bom clima afetivo-relacional facilitador da
aprendizagem do professor em formação e 5) Auxilio na resolução de problemas e decisões a
serem tomadas pelos BID.
Com relação à primeira categoria podemos dizer que se apresenta em boa part e do processo
de supervisão, pois nesse momento a Bolsista Supervisora apresenta as suas ideias, seus
saberes conceituais como também experienciais sobre o assunto discutido e pode estabelecer
critérios para concretizar e executar ações a serem realizadas pelos professores em formação.
Conforme a declaração da BS 01
a gente se reunia com os BID e ai a gente discutia mudanças na
Programação Anual Básica para Disciplina Escolar, mudanças nas
atividades didáticas, se aquela atividade poderia ser mantida ou não, o que
tinha dado errado, se eles achavam que a turma não estava
correspondendo, em relação a avaliação o que a gente poderia melhorar,
se as notas estavam muito baixas de acordo com as avaliações deles. (
entrevista BS 01)
Com relação à segunda categoria podemos dizer que se apresentam de forma marcante nos
discursos das duas BS. Para elas o trabalho se torna efetivo quando é realizado em conjunto,
trocando experiências e conhecimentos com os futuros professores. Isso qualifica o processo
de ensino e aprendizagem não apenas dos professores em formação, mas também com igual
importância, aos processos de ensino e aprendizagem dos próprios professores supervisores.
Para corroborar essa afirmação segue abaixo o depoimento da professora supervisora
As trocas de experiências com os BID foi excelente. As reuniões de estudo e
trabalho proporcionaram isso. A gente pode sentar, conversar. Eu
colocando para eles como eu via o trabalho deles, eles me colocando vários
aspectos da Química, da Física, da Geografia eu aprendi muito trabalhando
com essa gurizada que tem ideias novas e que tem a contribuir, que tem
muita força de vontade. (Entrevista BS 02)
Como podemos perceber no relato acima as práticas de supervisão se configuram em práticas
de orientação colaborativa. Essa colaboração parece ter possibilitado uma maior afetividade
entre professor supervisor e bolsista de iniciação à docência. Fica evidente que houve a troca
de experiências entre eles.
Com relação a terceira categoria o professor supervisor tem também como papel motivar o
entusiasmo pela profissão e empenhamento nas tarefas a serem realizadas pelos BID.

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Encorajá-los a enfrentarem situações inesperadas do dia a dia de uma sala de aula. Como bem
aparece na seguinte fala da professora supervisora 02:
Supervisão é estar ao lado desse aluno graduando na hora do planejamento,
dando as orientações, é, tentando esclarecer ao máximo possível como a
escola funciona, passando um pouco da sua experiência de sala de aula, de
como ter o domínio de turma e estar presente, porque eu acho que
supervisão, é um trabalho integrado, então eu preciso estar vendo o que está
realmente acontecendo não pra apontar defeito, mas principalmente pra
mostrar as qualidades, oh! hoje você agiu super bem fazendo isso, isso, isso,
né, você ta crescendo, você está amadurecendo em tais e tais pontos, eu
acho que isso é fundamental.
A quarta categoria refere-se ha um bom clima relacional entre BID e BS. Nos discursos das
duas professoras os BID criaram laços de confiança e isso possibilitou um melhor
desempenho e amadurecimento nas ações educativas deles e na efetivação da sua supervisão
pedagógica. Podemos perceber também que as próprias BS conseguiram visualizar o
amadurecimento dos seus supervisionados.
Com o passar do tempo eles se sentem bem mais seguros eles já tem mais
noção do que pode desenvolver com a turma, eles tem noção assim, por
exemplo, se aquela atividade que é programada para duas aulas, se vai dar
tempo se vai sobrar tempo, se tem que fazer alguma coisa mais elaborada e
isso quem da a noção é a prática. Isso eu observo, que no inicio eles diziam:
“ bá eu fiz tal atividade e sobrou um tempão aí fiquei lá sem... me perdi”.
Hoje eles já conhecem e já observaram se a turma é mais lenta ou é mais
rápida, então eles já sabem que tem que fazer uma coisa mais elaborada
para se adequar ao tempo da turma. (Entrevista BS 01)
Com relação à quinta categoria percebemos que para as Bolsistas Supervisoras está
claramente entendido o papel do professor na supervisão das práticas pedagógicas. Para elas o
supervisor tem a função de cooperar com seus saberes, experiências para que esse futuro
professor pense nas situações vivenciadas. Para elas o termo supervisor pode ser
compreendido como um termo que implica autoritarismo perante os professores em formação
podendo a vir dificultar as interações entre eles. Assim, compreendem que o professor
supervisor é
um auxiliador, ele esta ali para auxiliar em todos os momentos necessários.
Supervisor parece que é um termo autoritário, aquele chefe que está
superior ali e que está ali para apontar os defeitos, supervisionar se esta
tudo certo ou não. Eu não vejo o meu papel de supervisora assim, eu vejo
como de auxiliar. (Entrevista BS 02)
Há indícios de que com as formas de conduzir a supervisão é possível que esse período de
atividade possa ser proveitoso. Porém, pelos acadêmicos ainda demanda acompanhamento e
orientações mais incisivas por parte da supervisão. Isso pode ser corroborado pelas
dificuldades encontradas pelas BS na orientação dos materiais produzidos e no
acompanhamento efetivo dessas atividades em sala de aula, como por exemplo superar a
utilização da prova escrita como avaliação do ensino e aprendizagem dos seus alunos.
A parte que eu acho mais difícil era no momento de fazer as avaliações,
porque aí a gente tinha que entrar naquela avaliação dos três campos e ali
eu acho mais difícil, porque como eu não tava junto com eles em aula, eu
não conseguia acompanhar essas avaliações no todo né. Então pra mim era
o momento mais difícil. Talvez eu tivesse que acompanhar eles em sala de
aula, mas aí entra aquela questão que eu ia acabar interferindo na
dinâmica da sala. Mas eu acredito que eu conseguia desempenhar, por que

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eu sempre recebia os materiais deles embora eles trabalhassem em casa,

eles sempre me mandavam o material, e eu sempre revisava e sugeria
alterações e fazia o que fosse necessário antes da implementação. Mas na
questão da avaliação eu acho que era mais complicado, que tinha
avaliações bem subjetivas até por que eles não faziam prova não utilizavam
o instrumento da prova. (Entrevista BS 01)

Considerações Finais
Com base nos resultados analisados podemos afirmar que as práticas de supervisão
apresentam características que prevê a participação do supervisor como um facilitador do
desenvolvimento e da aprendizagem do professor em formação. O seu papel é mediar os
momentos de escolher os conteúdos, definir estratégias, planejar e organizar as atividades
junto com os futuros professores.
Algumas das ações relatadas podem ser configuradas como práticas de orientação
colaborativa. Essa colaboração parece ser um trabalho realizado em conjunto que possa ter
possibilitado uma maior afetividade nas interações supervisão/Bolsista de Iniciação à
Docência, porém a qualidade do trabalho desenvolvido em sala de aula pelos acadêmicos
ainda demanda acompanhamento e orientações mais incisivas por parte da supervisão.
Destacamos a necessidade do professor supervisor se desafiar e desenvolver o espírito de
reflexão de suas ações como grupo, na sua própria escola na análise dos problemas que a sua
atividade profissional lhe coloca. Podemos afirmar que o Programa PIBID incentiva o apoio
a professores em serviço para que se constituem coformadores destes futuros professores e
tender a desmistificar a ideia de negatividade do termo supervisão.

Agradecimentos e apoios
Observatório da Educação /CAPES

Referências
AGOSTINI, S. A.Organização e o Desenvolvimento de Estágios Curriculares em Cursos
de Licenciatura da UFSM: Envolvimento de Estagiários e Orientadores. Santa Maria:
Programa de Pós-Graduação em Educação, Centro de Educação, Universidade Federal de
Santa Maria. (Dissertação de Mestrado), 2008
ALARCÃO, A. TAVARES, J. Supervisão da Prática Pedagógica: Uma perspectiva de
desenvolvimento e aprendizagem. Coimbra, Almedina, 1987.
CHIZZOTTI, A. Pesquisa em ciências humanas e sociais. 10.ed. São Paulo: Cortez, 2009.
GUARNIERI, M.R (Org.) Aprendendo a ensinar: o caminho nada suave da docência.
Campinas: Autores Associados, 2000
MARCELO GARCIA, C. Formação de professores: para uma mudança educativa.
Tradução de Isabel Narciso. Porto: Porto Editora (Colecção “Ciências da Educação”, 2), 1999
PIMENTA, S. G; LIMA, M. S. L. Estágio e docência. São Paulo/BRA: Cortez. (Coleção
“Docência em Formação”; Série “Saberes Pedagógicos”), 2004. ISBN 85-249-1070-4.

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