Coordenação Motora e Velocidade de Reacção

Coordenação Motora
e Velocidade de Reacção
Estudo comparativo em crianças dos 10/12 anos

de idade, praticantes e não praticantes de
modalidades desportivas extra escolares
Coordenação Motora
e Velocidade de Reacção
Estudo comparativo em crianças dos 10/12 anos

de idade, praticantes e não praticantes de
modalidades desportivas extra escolares
Dissertação apresentada com vista à obtenção do grau de Mestre em

Ciências do Desporto, na área de especialização de Desporto de Recreação
e Lazer
Orientação:
Prof.a Doutora Alda Côrte-Real
Co-orientação:
Maria Elisabete da Silva Martinho Prof.a Doutora Olga Vasconcelos
Setembro 2003
Universidade do Porto
Faculdade de Ciências do Desporto e de Educação Fisica
Coordenação Motora e Velocidade de Reacção
Estudo comparativo em crianças dos 10/12 anos de

idade, p r a t i c a n t e s e não p r a t i c a n t e s de modalidades
desportivas extra escolares
Maria Elisabete da Silva Martinho

Setembro 2003
Universidade do Porto
Faculdade de C i ê n c i a s do Desporto e de Educação F i s i c a
Coordenação Motora e Velocidade de Reacção
Estudo comparativo em c r i a n ç a s dos 10/12 anos de

idade, praticantes e não p r a t i c a n t e s de modalidades
desportivas extra escolares
Dissertação apresentada com

v i s t a à obtenção do grau de Mestre em
Ciências do Desporto, na área de
especialização de Desporto de
Recreação e Lazer, sob a orientação
da Prof. a Doutora Alda Côrte-Real e
co-orientação da Prof. a Doutora Olga
Vasconcelos.
Maria E l i s a b e t e da Silva Martinho

Setembro 2003
Coordenação motora e v e l o c i d a d e de r e a c ç ã o í n d i c e Geral
ÍNDICE GERAL
índice Geral iii

v
Agradecimentos
V1
Resumo
viii
Abstract
X1
Resumé
índice de figuras e quadros x
1 - INTRODUÇÃO 1
1.1. Problema e propósitos do estudo 1
1.2. Estrutura do estudo 6
2 - REVISÃO DE LITERATURA 8
2.1. Capacidades motoras 8

2.1.1. Coordenação motora 11
2.1.2. Capacidades coordenativas 18
2.1.3. Movimento e coordenação na idade infantil ..30
2.2. Caracterização das capacidades motoras no escalão

etário dos 10/12 anos de idade 35
2.3. Educação Fisica, actividade desportiva extra escolar e

desenvolvimento das capacidades motoras - Que relação?
40
3. OBJECTIVOS E HIPÓTESES 46
3.1. Objectivo Geral 46
3.2. Objectivos específicos 46
3.3. Hipóteses 46
iii
Coordenação motora e velocidade de reacção índice Geral
4 . MATERIAL E MÉTODOS 48
4 . 1 . C a r a c t e r i z a ç ã o da amostra 48
4 . 2 . Metodologia 49
4 . 3 . Procedimentos e s t a t í s t i c o s 53
5 . RESULTADOS 54
5.1. Coordenação motora e velocidade de reacção em função
do tipo de prática por classe de idade 54

do sexo e tipo de prática por classe de idade 56

do tipo de prática, sexo e classe de idade 59

62
da idade
5.5. Correlação entre as provas coordenação motora e tempo
de reacção simples 63
6. DISCUSSÃO DOS RESULTADOS 65

do tipo de prática 65
do sexo 68
da idade 72
6.4. Correlação entre coordenação motora e tempo de reacção

simples 74
7. CONCLUSÕES 75
8. BIBLIOGRAFIA 77
9. ANEXOS 88
iv
Coordenação Motora e Velocidade de Reacção Agradecimentos
Agradecimentos
A conclusão deste trabalho tornou-se possível com o apoio,

incentivo e colaboração de algumas pessoas que me acompanharam e
contribuíram para a sua realização, ás quais aqui deixo o meu
sincero agradecimento e apreço:
Á Profa Doutora Alda Côrte-Real, pela transmissão de

conhecimentos, incentivo e permanente disponibilidade.
À Prof* Doutora Olga Vasconcelos, pela sua capacidade e

profissionalismo e ajuda prestada nos capítulos deste estudo.
À amiga Graça Gomes pelo incentivo e ajuda no tratamento

estatístico dos dados.
Às colegas Susana Soares e Belém Puga pela ajuda na

aplicação dos testes e facilitação de alguma bibliografia.
Ao colega António Gomes pela sua prontificação em ceder o

material necessário à aplicação de algumas provas motoras.
A todos os alunos da Escola EB 2,3 de Caldas das Taipas

participantes neste estudo, pela sua colaboração e empenho, e
Concelho Executivo pelas facilidades concedidas.
À amiga Elsa Fernandes, pela amizade demonstrada.
Às minhas irmãs, Alexandra, Cristina, Fernanda e prima

Carla por todo o carinho e presença constante em momentos mais
difíceis. Um agradecimento adicional à Cristina pelo seu
incessante incentivo, apoio e disponibilidade.
Aos meus pais, pelo sacrifício, esforço, dedicação e amor

demonstrados desde que existo. Aproveito a oportunidade de
agradecer especialmente à minha querida mãe aquilo que sou hoje.
Ao Júlio, pela paciência e apoio dado ao longo deste

percurso.
Ao José Pedro por tudo o que representa para mim.
V
Coordenação motora e velocidade de reacção Resumo
Resumo
0 presente estudo pretende comparar os níveis de

coordenação motora e de velocidade de reacção em crianças
(n=166) de ambos os sexos com idades compreendidas entre os 10
e 12 anos de idade, praticantes e não praticantes de
modalidades desportivas extra escolares.
Os seu grandes propósitos são: (1) Investigar os níveis
de coordenação motora e velocidade de reacção em função do
tipo de prática (praticantes/não praticantes); (2) Investigar
os níveis de coordenação motora e velocidade de reacção em
função do sexo; (3) Investigar os níveis de coordenação motora
e velocidade de reacção em função da idade; (4) Investigar se
existe uma associação entre os níveis de coordenação motora e
velocidade de reacção.
Os procedimentos estatísticos utilizados foram: a média
e o desvio padrão, o t Teste de medidas independentes, a
análise da variância ANOVA a 1 factor, seguida do teste post
hoc de comparação múltipla de Sheffé, para comparar as
diferenças de médias dos grupos formados de acordo com os
factores de análise do nosso estudo e, o coeficiente de
correlação de Pearson (r) para verificar o efeito associação
da coordenação motora e velocidade de reacção. O nível de
significância foi de 0.05.
A avaliação da coordenação motora foi feita através dos
testes de coordenação motora para crianças - KTK
(Korperkoordinationtest fur Kinder) (Schinlling, 1974, cit.
Mota 1991).
A avaliação da velocidade de reacção foi feita através
da medição do tempo de reacção simples, utilizando o
polireaciómetro (PRG), - modelo 30 pas da EAP.
Os principais resultados e conclusões obtidas nesta
pesquisa foram os seguintes: (i) O grupo dos praticantes
apresenta níveis mais elevados de coordenação motora e
velocidade de reacção do que o dos não praticantes; (ii) Os
níveis de coordenação motora são muito semelhantes para ambos
os sexos; (iii) As crianças do sexo masculino revelam sempre
vi
Coordenação motora e velocidade de reacção Resumo
niveis mais elevados de velocidade de reacção; (iv) Os niveis

de coordenação motora e de velocidade de reacção melhoram com
a idade; (v) Verifica-se uma associação entre a coordenação
motora e velocidade de reacção.
Palavras Chave: coordenação motora, velocidade de reacção,

crianças, educação fisica, desporto extra escolar.
VXl
Coordenação motora e velocidade de reacção Abstract
Abstract
The present study attempts to compare the levels of

motor coordination and speed reaction in children of both
sexes with an age range from 10 to 12 years old, one group
practicing sport and the other group not practicing sport.
It attemps to: (1) Investigate the levels of motor
coordination and speed reaction, in function of the kind of
practice; (2) Investigate the levels of motor coordination and
speed reaction, in function of the sexes; (3) Investigate the
levels of motor coordination and speed reaction, in function
of age; (4) Investigate if there is an association between
motor coordination and speed reaction.
The statistical procedures used were: average and
standard deviation, the t test of the independent measures,
the analysis of variance ANOVA for only one factor, followed
by Scheffé post hoc test of multiple comparison, to compare
different averages of groups in agreement with factors of our
study, and the Pearson's correlation coefficient to determine
the association between motor coordination and speed reaction.
The evaluation of motor coordination was made by a group
of testes for children - KTK {Korperkoordinationtest fur
Kinder, Schinlling, 1974, cit. Mota, 1991).
The evaluation of speed reaction was made by simple
reaction time, using the PRG - model 30 pas of EAP.
The major results and conclusions obtained through this
study show that: (i) The practicing group presented higher
levels than not practicing group; (ii) The motor coordination
levels were very similar in both sexes; (iii) Male children
always presented higher levels of speed reaction than female
children; (iv) Motor Coordination and speed reaction levels
improved with age; (v) There was found to be an association
between motor coordination and speed reaction.
Key words: motor coordination, speed reaction, children,

physical education, activities outside of school hours.
Vlll
Coordenação motora e velocidade de reacção Abstract
Resume
L'étude présent prétend comparer les niveaux de coordination

motrice et rapidité de reaction des enfants (n=166), de deux
sexes et âgeés de 10 à 12 ans, praticants et non praticants de
modalités sportis extra scolaires.
Les grands propos sont: (1) Rechercher les niveaux de
coordination motrice et la rapidité de réaction en fonction du
type de practique ; (2) Rechercher les niveaux de coordination
motrice et la rapidité de réaction en fonction du sexe ; (3)
Rechercher les niveaux de coordination motrice et la rapidité de
réaction en fonction de l'âge ; (4) Rechercher s'il existe une
association entre les niveaux de coordination motrice et la
rapidité de réaction.
Les procédés statistiques utilisés ont été la moyenne avec
une tolerance, le t teste de mesures indépendent, le analyse du
teste post hoc de comparaisont multiple de Scheffé, pour comparer
les différences des moyennes des groupes formé d'accord avec les
facteurs, et le coefficient de corrélation de Pearson pour
vérifier l'association entre la coordination motrice et la
rapidité de réaction.
L'évaluation de la coordination motrice a été faite par des
testes de coordination motrice pour enfants - KTK
(Korperkoordinationtest fur Kinder) (Schinlling, 1974, cit. Mota,
1991). L'évaluation de la rapidité de réaction a été faite
d'après les mesures du temps de réaction simple, utilisant le
poliréactiométric (PRG) - module 30 pas de l'EAP.
Les résultats et les conclusions de 1xétude ce sont les
suivants : (i) Le groupe de praticants présente des niveaux plus
élevés de coordination moteur et rapidité de réaction que celui des
non praticants ; (ii) Les niveaux de coordination moteur sont très
semblables entre la relation des sexes ; (iii) Les enfants du sexe
masculin révèles, toujours, des niveaux plus élevés dans la
rapidité de reaction; (iv) Les niveaux de coordination moteur et de
rapidité de reaction se sont améliorié avec l'âge ; (v) Il existe
une association entre coordination moteur et rapidité de reaction.
Mots-clé : coordination moteur, rapidité de réaction, enfants,

éducation physique, sport extra-scolaire.
ix
índice de Figuras e Quadros
Figura 1: Esquema representativo da formação das habilidades

motoras (Lucea, 1999).
Quadro 1: Factores do domínio perceptivo-motor e a sua descrição

segundo Fleischman (1954, citado por Gomes, 1996).
Quadro 2: Valores médios para o TRS na modalidade visual e auditiva

em milésimos de segundo (adaptado de Tavares, 1991).
Quadro 3: Qualidades básicas da coordenação (Kiphard, 1977) .
Quadro 4: A actividade motora na idade escolar (Lucea, 1999)
Quadro 5: Distribuição dos indivíduos por idade, sexo e prática

física-desportiva.
Quadro 6: Distribuição dos indivíduos praticantes por modalidades

desportiva.
Quadro 7: Valores do coeficiente de correlação de Pearson (r) para

cada prova.
Quadro 8: Classe de idade 10 anos. Coordenação motora e tempo de

reacção simples em função do tipo de prática. Média (x) , desvio
padrão (sd), valores t e p.

reacção simples em função do tipo de prática. Média (x) , desvio

reacção simples em função do tipo de prática. Média (x), desvio
Quadro 11: Sexo feminino, classe de idade 10 anos. Coordenação

motora e tempo de reacção simples em função do tipo de prática.
Média (x), desvio padrão (sd), valores t e p.
x
Quadro 12: Sexo masculino, classe de idade 10 anos. Coordenação

Quadro 13: Sexo feminino, classe de idade 11 anos. Coordenação


Quadro 15: Sexo feminino, classe de idade 12 anos. Coordenaçã o


Quadro 17: Praticantes. Classe de idade 10 anos. Coordenação motora

e tempo de reacção simples. Média (x) , desvio padrão (sd), valores
t e p.

e tempo de reacção simples. Média (x), desvio padrão (sd), valores
t e p.

e tempo de reacção simples. Média (x), desvio padrão (sd), valores
t e p.
Quadro 20: Não Praticantes. Classe de idade 10 anos. Coordenação

motora e tempo de reacção simples. Média (x) , desvio padrão (sd) ,
valores t e p.

valores t e p.
xi

valores t e p.
Quadro 23: Coordenação motora e tempo de reacção simples em função

da idade. Média (x), desvio padrão (sd), valores F e p.
Quadro 24: Correlação entre a bateria de testes KTK com o TRS.

Valores r de Pearson e p.
xii
Coordenação motora e v e l o c i d a d e de reacção Introdução
1. INTRODUÇÃO
1.1. Problema e propósitos do estudo
A necessidade de promoção e orientação da actividade

fisico-desportiva como factor cultural indispensável e
indissociável da formação desportivo-cultural do individuo
enquanto ser humano, bem como do próprio desenvolvimento
da sociedade, é um facto aceite universalmente. Não parece
difícil o reconhecimento de que sem movimento e espaços de
jogo e recreio suficientes, diminuem as possibilidades das
crianças no que se refere às suas experiências de
movimento e do domínio dessas mesmas experiências (Mota,
1992).
A criança tem em si uma grande necessidade de se
movimentar, pois da qualidade do seu comportamento motor
vai depender todo o seu processo de desenvolvimento.
Assim, os aspectos do desenvolvimento motor até uma idade
mais avançada não devem ser descuidados, mas sim
encorajados e estimulados tanto quanto possível (Neto,
1995).
Shephard (1990) refere que é nas idades mais baixas
que as crianças são mais permeáveis à assimilação de
conceitos relacionados com uma vida saudável, o que
significa que a escola não pode desperdiçar a oportunidade
de inculcar hábitos para uma vida activa, nem de ensaiar
experiências motoras que promovam aprendizagens
diferenciadas e uma maior proficiência motora. É que o
desempenho, a performance de um individuo num dado
conjunto de tarefas, está directamente relacionado com as
suas competências motoras. E as competências desenvolvem-
se pela aprendizagem e pela exercitação (Schmidt, 1982;
1991, cit. Gomes, 1996).
1
Coordenação motora e velocidade de reacção Introdução
Dai a importância do desenvolvimento das capacidades

motoras básicas, as quais segundo Lucea (1999), derivam da
realização de um esquema motor ou da combinação de várias
tarefas, que tanto em quantidade como em qualidade
contribuem para a formação de uma base motora no individuo
que será muito mais ampla e rica quanto maiores e mais
variadas forem o número de habilidades motoras adquiridas.
Dependendo do que se pretende, e também das
circunstâncias, deve procurar-se desenvolver, na criança,
em simultâneo exigências no âmbito das capacidades
coordenativas e condicionais - que alguns autores designam
por métodos combinados - sem que contudo as exigências no
plano coordenativo sejam tão elevadas que se constituam
como um factor limitador do desenvolvimento condicional
(Marques, 1995).
É unanimemente aceite que o desenvolvimento harmónico
e saudável das crianças e jovens, assim como a melhoria
das capacidades de prestação motora e ainda a formação de
base para a actividade desportiva, são tarefas
imprescindíveis do processo pedagógico a situar na escola
(Carvalho, 1991), reconhecida por vários autores como a
instituição mais adequada para a formação desportivo-
motora de crianças e jovens.
Nesta perspectiva, é atribuída à escola uma grande
responsabilidade do ponto de vista de prevenção e de
compensação, no sentido de colmatar essas insuficiências e
salientar desta forma o valor da Educação Fisica e do
Desporto.
Vários autores (Seliger, 1980; Hanman, 1990; Brehm,

1991, cit. Mota, 1992) consideram que a Educação Fisica
se apresenta como a área mais desejável para influenciar
crianças e jovens no que concerne ao prazer pela
actividade fisica. A importância desta constatação é
2
fundamental, se se tiver em conta que, em Portugal, a

escola é o local onde as crianças e adolescentes ocupam a
maioria do seu dia (Sobral, 1995).
No entanto, factores de vária ordem condicionam a
realização dos diferentes objectivos atribuídos à
disciplina de Educação Fisica, nomeadamente a existência
de diferenças inter-individuais acentuadas:
desenvolvimento e maturação dos alunos; dominio e grau de
mestria das habilidades e nivel de expressão das aptidões;
interesses e motivações para a prática desportivo-motora.
Neste contexto, Mota (1990) refere que a diminuição
dos espaços destinados ao jogo e ao recreio não parece
encontrar uma compensação na organização tradicional da
vida escolar, acrescentando que a escola, devido às poucas
alterações que provoca na estrutura da actividade das
crianças, pode dificultar e mesmo restringir as
possibilidades de um desenvolvimento morfo-funcional e
motor equilibrado. Surge ainda, o problema da carga
horária atribuída à disciplina de Educação Fisica no 2 o
ciclo, que em muitas escolas do nosso pais é ainda
bastante reduzida (distribuída por um tempo semanal de 90
minutos ou dois tempos semanais de 45 minutos),
dificultando a construção das fundações para um correcto
fomento das capacidades corporais e hábitos motores.
É certo que o desenvolvimento das aptidões dos alunos
e a compensação das suas insuficiências são um trabalho
das escolas (Mota, 1990), com efeito, a duração, a
intensidade e frequência das cargas não podem ser
garantidas, através das aulas de Educação Fisica
especificamente. No conjunto de preocupações,
anteriormente expressas, parece-nos importante aumentar a
actividade fisica das crianças através da prática de
actividades desportivas extra escolares, no sentido de
3
garantir o desenvolvimento das suas aptidões e habilidades

motoras.
Como forma de dar resposta a tais necessidades
Marques e Gomes (2001) destacam o Desporto Escolar como
uma boa aposta no sentido de conferir alguma credibilidade
e valor às actividades fisicas, pelo carácter de
complementaridade ou de reforço das actividades
curriculares. Appell e Mota (1995), sugerem aulas
suplementares de Educação Física com o objectivo de
permitir à criança um melhor desenvolvimento ao nível do
sistema cárdio-circulatório, da postura e da coordenação
das crianças, na medida em que lhes permite a melhoria e
compensação das suas insuficiências e rendimento corporal.
As capacidades coordenativas desempenham um papel

fundamental na estrutura do movimento (Grosser, 1983), com
projecção nas múltiplas aptidões requeridas para responder
às exigências do dia a dia, do trabalho e do desporto
(Hirtz, 1986; Jung e Wilkner, 1987) . Isto, porque o
desenvolvimento das capacidades coordenativas possibilitam
ao indivíduo identificar com maior precisão e eficiência a
posição do seu corpo no espaço, a sintonização espaço-
temporal dos movimentos, a reacção de forma oportuna a
situações variadas, a permanência em equilíbrio numa
variedade de situações, ou mesmo, a execução de movimentos
com referência a ritmos determinados.
Tanto a coordenação motora como a velocidade de
reacção são influenciadas pelo rápido crescimento a nível
estrutural, funcional e comportamental que se regista na
idade infantil (Marques, 1990) .
Se o desenvolvimento das capacidades coordenativas
depende dos processos de maturação biológica, da
quantidade e da qualidade da actividade motora, torna-se
importante que a criança realize actividades motoras muito
4
diversificadas, adequadas e repetidas em número

suficientemente elevado de forma a optimizar o
desenvolvimento coordenativo - motor.
As crianças desde idades baixas apresentam boas
condições para o desenvolvimento da velocidade, onde
algumas das suas componentes atingem muito cedo o valor
que terão em adulto. No escalão dos 10 aos 13 anos a
velocidade de reacção desenvolve-se fortemente, onde só a
partir desta idade é que o progresso da velocidade de
reacção se deve fundamentalmente a uma cada vez melhor
capacidade de concentração (Carvalho, 1988). Cremos que é
importante para a formação desportiva da criança que,
desde cedo lhe seja proporcionada uma grande percentagem
de actividade fisica onde predominem exercícios que apelem
às diferentes componentes da velocidade.
É nesta medida que o trabalho agora apresentado

parece encontrar uma justificação, não só por oferecer uma
maior prática de actividade fisica organizada às crianças,
mas porque poderão também ver compensadas as
insuficiências de carácter motor.
Assim, o tema da presente investigação prende-se com
o estudo do desenvolvimento da coordenação motora e
velocidade de reacção em crianças de ambos os sexos, com
idades compreendidas entre os 10 e 12 anos, praticantes e
não praticantes de modalidades desportivas extra
escolares.
Pretende sobretudo investigar os niveis de
coordenação motora e velocidade de reacção em crianças
sujeitas a programas e frequências semanais de actividade
fisica/desportiva diferentes.
5
1.2. Estrutura do estudo
A estrutura desta pesquisa visa dar resposta aos

objectivos previamente formulados.
A sua estrutura é a seguinte:
Io Capitulo: Apresenta o problema da pesquisa,

começando por referir que uma boa disponibilidade para o
movimento e uma boa expressão ao nivel das capacidades
motoras básicas, são aspectos significativos da capacidade
de rendimento corporal e desportivo, cujo desenvolvimento
constitui tarefa dominante no quadro da formação corporal
dos alunos. Justifica a pertinência de um estudo desta
natureza, partindo de que é inquestionável o valor das
aulas de Educação Fisica paralelamente a outras
actividades extra escolares no desenvolvimento das
capacidades motoras básicas, nomeadamente da coordenação
motora e velocidade de reacção.
2 o Capitulo: Contem a revisão de literatura partindo

da importância do movimento como uma necessidade básica do
ser humano, onde no periodo dos 10 aos 12 anos, deve ser
explorado a fim de que a criança possa desenvolver as
capacidades motoras básicas, neste caso a coordenação
motora e velocidade de reacção. A criança deve ser
estimulada a desenvolver estas capacidades uma vez que são
influenciadas pelo rápido crescimento a nivel estrutural,
funcional e comportamental que se regista nestas idades.
Salienta a importância das actividades extra escolares
como um prolongamento das aulas de Educação Fisica,
permitindo às crianças melhorar o seu desenvolvimento ao
nivel das habilidades desportivo motoras.
6
3o Capitulo: Menciona o objectivo geral e objectivos

específicos do estudo, bem como a formulação das
hipóteses.
4o Capitulo: Descreve a metodologia adoptada na

preparação e realização desta pesquisa, caracteriza a
amostra, refere os instrumentos de avaliação utilizados e
os procedimentos estatísticos usados.
5o Capitulo: Apresenta os resultados principais do

estudo.
6o Capitulo: Analisa e discute os resultados

interpretando-os e relacionando-os com pesquisas
realizadas em estudos de âmbito nacional e internacional.
7 o Capitulo: Apresenta as principais conclusões.
8 o Capitulo: Refere a bibliografia consultada para a

realização do estudo.
9o Capitulo: Anexos.
7
Coordenação motora e velocidade de reacção Revisão de literatura
2 - REVISÃO DE LITERATURA
2.1. Capacidades Motoras
A formação corporal de base contribui, como elemento

da formação geral, para o desenvolvimento global e
harmónico da personalidade. Para haver uma ampla
preparação das crianças e jovens para a vida através do
desporto, torna-se necessário melhorar o estado funcional
dos órgãos e sistemas orgânicos bem como desenvolver a
motricidade (Teixeira, 2003b).
As capacidades motoras são pressupostos do rendimento
para a aprendizagem e realização das acções motoras
desportivas. Baseiam-se em predisposições genéticos e
desenvolvem-se através do treino. Não são qualidades do
movimento mas sim pressupostos para que ele exista.
Podemos dividir as capacidades motoras desportivas em dois
dominios: o dominio condicional - âmbito quantitativo e o
dominio coordenativo - âmbito qualitativo (Carvalho,
1987). Marques (1995) refere que as capacidades motoras
desenvolvem-se em interacção umas com as outras, isto é, o
nivel motor é determinado pela relação de interacção entre
as capacidades coordenativas e condicionais, onde o
desenvolvimento das capacidades coordenativas influencia o
grau de utilização dos potenciais funcionais energéticos
em solicitações de resistência, de velocidade, de
flexibilidade ou de força, permitindo uma maior economia,
duração e eficácia na actividade.
Pensamos então que através do desenvolvimento de
todas as capacidades motoras (coordenativas e
condicionais) garante-se não só um significativo
incremento das capacidades motoras e desportivas, mas
também o aperfeiçoamento das funções psico-fisicas e das
estruturas que garantem o desenvolvimento da motricidade
8
do ser humano, habilitando-o a uma melhor aprendizagem e

um maior rendimento.
Quando falamos das capacidades coordenativas Hirtz

(1986), classifica-as como uma classe das capacidades
motoras (corporais) que, juntamente com as capacidades
condicionais e as habilidades motoras, são elementos da
capacidade de rendimento corporal. As capacidades
coordenativas representam desta forma qualidades do
comportamento relativamente estáveis e generalizados dos
processos específicos da condução motora (qualidades do
processo de condução do movimento). Lucea (1999), refere-as
como a capacidade de coordenar o movimento e representam,
de alguma forma, a qualidade do mesmo. Por outro lado, as
capacidades condicionais são o aspecto quantitativo do
movimento. Ambas, em maior ou menor grau estão presentes
em toda a actividade motora e, a conjunção das mesmas
propicia e permite a realização de qualquer movimento
(Fig.l) .
Habilidades Motoras Especificas
Î Direrentes
níveis
destreza
de
Habilidades Motoras Básicas
Î
Esquemas Motores e Posturais
Capacidades Coordenativas Capacidades Condicionais
t Capacidades Motoras
t
Fig. 1 - Esquema representativo da formação das habilidades
motoras (Lucea, 1999).
9
Coordenação motora e velocidade de reacção Revisão de l i t e r a t u r a
Gomes (2000), citando Winter (1987) sugere que só

através de uma educação multifacetada das capacidades
condicionais (essencialmente determinadas pelas
componentes energéticas do acto motor) e coordenativas
(com predominância nos processos de condução nervosa) se
atinge um estádio elevado no processo de desenvolvimento
motor. Na mesma perspectiva, Holtz (1987) refere que se
torna medida social importante assegurar o desenvolvimento
das funções e estruturas psicofisicas que garantem o
desenvolvimento da motricidade humana no sentido de
proporcionar uma boa capacidade para o rendimento e para a
vida.
Segundo Espenschade e Eckert (1980), as capacidades
gerais do desenvolvimento das crianças, associadas ao
desenvolvimento motor, podem ser sintetizadas da seguinte
forma :
- Aquisição rápida dos skills motores fundamentais;
- Desenvolvimento diferenciado dos vários skills:
- Aumento da variação individual com o aumento da idade;
- Rápido aumento da força nos dois sexos;
- Aumento proporcional do comprimento dos membros, mais do
que as outras partes do corpo;
- O aumento do comprimento dos membros resulta numa melhor
alavanca (potencial) para a velocidade;
- O aumento da coordenação e o uso da alavanca vai
permitira aplicação máxima da força;
- O desenvolvimento do equilibrio vai favorecer o aumento
da amplitude do movimento na execução de um skill;
- O desenvolvimento cefalocaudal e controlo neuromotor vai
permitir o desenvolvimento do skill de lançar;
- A criança inicia o julgamento do outro com base na
performance motor;
10
- 0 desenvolvimento dos conceitos básicos, de objecto,

espaço, força, causalidade e tempo, possibilitam o
controlo consciente e a coordenação do movimento.
Do ponto de vista fisiológico, a criança responde
positivamente ao exercício, apesar de os ganhos avaliados
em certas capacidades condicionais dependerem,
fundamentalmente, da melhoria dos aspectos coordenativos
(Borms, 1985, cit. Gomes, 1996).
Não surpreende então que alguns autores (Hirtz ,1979;
Vasconcelos, 1991) considerem um objectivo importante da
actividade escolar, a formação e melhoria da
disponibilidade motora. Salientam, no entanto, a
necessidade de se colocarem as tarefas de acordo com o
estado de desenvolvimento e com a capacidade de trabalho
dos alunos.
2.1.1. Coordenação Motora

Ao analisarmos a literatura existente deparamos com a
diversidade que envolve a expressão coordenação motora, e
verificamos a dificuldade de unicidade na abordagem do seu
conceito e operacionalização bem como das suas formas de
avaliação, conferindo-lhe assim um carácter nitidamente
interdisciplinar. 0 termo coordenação é muitas vezes
confundido ou usado como sinónimo de agilidade, destreza,
controlo motor e mesmo habilidade, onde estas
terminologias surgem da diversidade dos âmbitos de
investigação (clínicos, psicotécnicos, pedagógicos, etc) ,
do posicionamento epistemológico dos autores
(cibernéticos, neurofisiologistas, psicometristas) e ainda
dos modelos de suporte à investigação (biomecânicos,
psicanalíticos) (Newell, 1985).
íi
Coordenação motora e v e l o c i d a d e de reacção Revisão de l i t e r a t u r a
Torna-se assim, difícil de definir o termo

coordenação motora, pelas múltiplas áreas cientificas que
se têm debruçado sobre o seu estudo e pela evolução que
tem sofrido à medida que novos contributos teóricos vão
surgindo, mas tentaremos mostrar o que significa o
conceito de coordenação motora para alguns autores que têm
feito estudos sobre este assunto.
Pimentel e Oliveira (1997) definem coordenação motora

como o dominio seguro e económico das acções motoras nas
situações previsíveis e imprevisíveis, possibilitando
aprender relativamente depressa as habilidades motoras. É
para Matvéiev (1991), a aptidão de regular eficazmente a
tensão muscular no tempo e no espaço.
Piret e Beziers (1971) consideram a coordenação como
uma síntese da anatomia e da fisiologia a nivel do
movimento, a organização que permite obter um equilíbrio
entre os grupos musculares antagonistas, organizados pelos
músculos condutores. Coordenação no sentido geral, é
assim, o processo pelo qual é assegurada, nos centros
nervosos, a combinação de ordens a serem enviadas aos
aparelhos efectores, que por exercitação ou por inibição
fazem com que os diversos grupos musculares operem com
vista a um objectivo definido. A coordenação motora requer
a capacidade de controlar grupos musculares com a maior
precisão, a fim de efectuar com êxito determinada tarefa.
Para Gallahue e Ozmun (2001), a coordenação é a
habilidade de integrar, em padrões eficientes de
movimento, sistemas motores separados com modalidades
sensoriais variadas. Quanto mais complicadas as tarefas
motoras, maior o nivel de coordenação necessário para um
desempenho eficiente. A coordenação liga-se aos
componentes de aptidão motora, de equilíbrio, de
velocidade e de agilidade, porém, não está intimamente
12
ligada à força e à resistência. 0 comportamento coordenado

requer assim, que a criança desempenhe movimentos
específicos, em série, rápidos e precisos. Esses
movimentos coordenados devem ser sincrónicos, rítmicos e
apropriadamente sequenciais. Assim, o movimento coordenado
requer a integração dos sistemas motor e sensorial num
padrão de acção harmonioso e lógico, como que uma
combinação concordante dos deslocamentos dos segmentos
corporais, no tempo e no espaço, com vista à execução de
uma determinada tarefa.
A coordenação motora será o modelo ideal de forma a
atingir a solução final na execução da acção de acordo com
o objectivo estabelecido. 0 processo de manutenção donde
resulta o maior grau de liberdade do segmento em movimento
num sistema controlado (Bernstein, 1967), a reunião de
todas as unidades de coordenação que ao tensionar o corpo
lhe dá forma e permite que se mova sempre graças a
rotações opostas, constitui-se a coordenação motora (Pirét
e Bézier, 1992). A coordenação motora dos segmentos
implica assim um jogo preciso de grupos musculares
variados, o qual não pode ser encarado como um músculo ou
grupo muscular agindo sobre uma articulação, mas sim como
um conjunto muscular que concorre para uma associação
funcional.
De facto, gestos coordenados e precisos, isto é,
ajustados na sua organização e em relação a uma referência
ou quadro complexo de referências exteriores, constituem a
expressão mais óbvia de mestria da criança e ou jovem
atleta. A sua aquisição, consolidação e aperfeiçoamento
são geralmente associados a uma capacidade geral de
coordenação motora (Teixeira, 2003a).
Em sintese, a coordenação motora é a resposta a um

estimulo que vai implicar o uso eficiente da musculatura e
13
dos processos parciais correspondentes aos sistema nervoso

central (Vinaspre, s/d). Possibilita a contracção de
grupos musculares diferentes e permite realizar movimentos
amplos que implicam muitos segmentos corporais para
efectuar uma acção, requerendo uma boa integração do
esquema corporal e um bom dominio do próprio corpo.
Não é possível menosprezar, neste contexto, a
importância da coordenação motora, como uma capacidade de
grande influência para o desenvolvimento da criança, para
a aquisição e refinamento de novas habilidades motoras
permitindo-lhe uma maior automatização dos padrões do
movimento e facilidade em proceder a novas aprendizagens.
Componentes da coordenação motora
Até aos dias de hoje parece que ainda não foi

possível conhecer, com exactidão, a estrutura
multidimensional das diversas componentes da coordenação
motora (Weineck, 1986). De facto o número reduzido de
estudos nesta área, na maioria com carácter exploratório,
centrados essencialmente em dados e sem enunciados
prévios, dificultam a conclusão dos trabalhos (Gomes,
1996).
Num estudo realizado por Cumbee (1954), em indivíduos
universitários do sexo feminino (n=200), o autor destacou
oito factores, em função dos resultados da análise
factorial efectuada, identificando cinco: equilíbrio de
objectos, tempo, agilidade bimanual, velocidade na mudança
de direcção dos membros superiores (braços e mãos) e
equilíbrio corporal. Com base nos factores identificados
não foi possível definir, de forma circunscrita e precisa
a coordenação motora.
Num outro estudo (Cumbee et ai., 1957), a opção
recaiu de novo em indivíduos do sexo feminino (n=92), mas
14
de nível de ensino elementar. Acrescentaram mais duas

variáveis ao protocolo experimental, com o objectivo de
conseguirem clarificar a complexa estrutura da coordenação
motora. Porém, as diferenças de procedimento detectadas no
registo dos dados de um dos testes, levaram à exclusão dos
seus resultados, e assim o factor tempo foi interpretado
como velocidade de movimento.
Ao compararem os dois estudos, Cumbee et ai., (1957),
retiraram as seguintes conclusões: (i) A matriz de
correlação das provas nos sujeitos do nível escolar
elementar evidencia grande especificidade, enquanto que na
maioria das universitárias muitas das correlações são
substanciais com maior número de variáveis; (ii) 0 facto
de se terem isolado nove factores na amostra do grupo de
escolaridade elementar e oito na amostra das
universitárias, reduziu as respectivas matrizes de
correlação a zero. Este resultado feito da comparação das
matrizes de correlação sugere a inexistência de um quadro
multidimensional claro, capaz de expressar a coordenação
motora. Os autores concluem em ambos os estudos que:
(1) Os estudos não foram orientados por um quadro
preciso de hipóteses relativamente à estrutura da
coordenação motora;
(2) Não incluíram um número suficiente de variáveis
que possibilitassem uma identificação clara de alguns
factores que foram extraídos.
Fleishmann (1954), com o objectivo de seleccionar

pilotos de avião norte-americanos, submeteu um grupo de
400 indivíduos a um conjunto de quarenta testes,
relacionados com a coordenação motora. Através da análise
exploratória, identificou onze factores (Quadro 1)
susceptíveis de serem representados por testes precisos.
15
Quadro 1 : Factores do domínio perceptivo-motor e sua descrição segundo

Fleishmann (1954) citado por Gomes (1996).
Factor Descrição do Factor
1. Sensibilidade cinestésica Comum ás tarefas que requerem
ajustamentos musculares finos e
altamente controlados. Esta capacidade
aplica-se aos movimentos dos membros
superiores e inferiores
2. Coordenação muiti-membros Capacidade de coordenar em simultâneo

movimentos de diferentes membros
3. Orientação espacial Comum ás tarefas psicomotoras de

reacção visual
4. Tempo de reacção Velocidade segundo a qual um individuo

responde à presença de um estimulo
5. Velocidade de movimento de braços Velocidade segundo a qual um individuo

pode realizar um movimento de braços
de grande amplitude, sem exigência de
grande precisão
6. Controlo da velocidade Comum às tarefas que implicam

antecipação a mudanças de velocidade
ou direcção
7. Destreza manual Adaptação da direcção do membro

superior na manipulação de objectos
grandes
8. Destreza dos dedos Manipulação de pequenos objectos
9. Estabilidade braço-mão Precisão na execução de movimentos do

conjunto braço-mão, sem que a
velocidade nem a força sejam
solicitadas. Este factor implica
também o posicionamento braço-mão.
10. Velocidade punho-dedos Tapping
11. Acuidade visual Coordenação óculo-manual
16
Coordenação motora e velocidade de reacção Revisão de Literatura
Apesar do âmbito especifico deste estudo realizado

por Fleishmann (1954), tudo leva crer que o dominio
estudado não foi totalmente explorado (Gomes (1996),
quando por exemplo não faz referência ao equilíbrio, que é
uma das componentes bastante explorada e que levanta pouca
controvérsia (Williams, 1983). No entanto, mais tarde
Fleishmann (1961, 1963) vem identificar duas componentes
do equilíbrio: o equilíbrio corporal total (estático e
dinâmico) com olhos vendados e equilíbrio de objectos, e o
equilíbrio com suporte visual.
Relativamente aos estudos efectuados nesta matéria,

verificamos que os objectivos, metodologias e indicadores
diversificados, bem como os resultados conseguidos parecem
um pouco débeis e não muito conclusivos. Parece também
ressaltar a noção de que a coordenação motora é um traço
ou atributo complexo, impossível de definir por uma única
componente e ou avaliada por um só teste. As pesquisas
efectuadas neste dominio evidenciam uma série de
componentes comuns em vários trabalhos como: o
equilíbrio, a velocidade segmentar, a velocidade na
mudança de direcção, o tempo de reacção e a sensibilidade
cinestésica.
Constatamos que é muito difícil identificar,
inequivocamente, as componentes da coordenação motora,
assim como outras componentes da performance motora, sendo
para Gomes (1996) especificas das tarefas. Qualquer
tarefa, simples ou complexa, solicitará sempre uma
combinação particular de capacidades (Hirtz, 1986). Essa
combinação de capacidades, será variável em função da
tarefa (Vogel, 1986; Schmidt, 1991).
17
2.1.2. Capacidades coordenativas
Não existe uma grande unidade entre os autores sobre

o conceito e a natureza das capacidades coordenativas,
resultando as principais diferenças dos diferentes
objectivos visados pelas respectivas investigações
(educação fisica escolar, desporto de rendimento ou
desporto de reabilitação) e das diferentes perspectivas
das várias disciplinas (Hirtz, 1986 cit.
Vasconcelos,1992).
Ao contrário do que se passa na classificação das
capacidades condicionais, onde parece haver um certo
consenso, nas capacidades coordenativas a controvérsia é
grande. Deve-se talvez ao facto de a investigação nesta
área ser relativamente jovem, havendo poucos autores a
investigar sobre este dominio e porque as capacidades
coordenativas são, sobretudo, de natureza qualitativa e
fundamentalmente determinadas por processos de condução do
sistema nervoso (Carvalho, 1987), torna-se mais complexa a
sua investigação.
Portanto, não existem estudos capazes de precisar o
número, a exacta estrutura e as correlações das diversas
componentes básicas das capacidades coordenativas, assim a
sua divisão apenas deve ser considerada como uma simples
orientação para efeitos didácticos.
Meinel e Schnabel (1976), distinguem três capacidades
básicas do processo de coordenação, que se interrelacionam
de forma reciproca:
- A capacidade de condução motora: assenta nos
diferentes elementos de uma acção a serem ligados em
simultâneo ou de forma permanente e no número de graus de
liberdade a serem dominados.
18
- A capacidade de adaptação e readaptação motoras:

baseia-se na programação da acção, sua correcção e
transformação ou readaptação segundo situações que se
alteram ou que são de dificil previsão.
- A capacidade de aprendizagem motora: fundamenta-se
em mecanismos de recolha, tratamento e retenção de
informação, isto é, processos perceptivos, cognitivos e
mnemónicos.
Mota e Appell (1995), citando Hirtz (1979),

consideram cinco as vertentes das capacidades
coordenativas consideradas como capacidades básicas
coordenativas e tidas de particular relevância para
aplicação no dominio escolar:
- Capacidade de orientação espacial: corresponde às
qualidades necessárias para a determinação e modificação
da posição do corpo como um todo no espaço, as quais
precedem a condução de orientação espacial de acções
motoras.
Capacidade de diferenciação cinestésica:
corresponde às qualidades de comportamento relativamente
estáveis e generalizáveis para a realização de acções
motoras e económicas com base numa recepção e assimilação
bem diferenciadas e precisas de informações cinestésicas.
Capacidade de reacção motora: corresponde às
qualidades necessárias a uma rápida e oportuna preparação
e execução, no mais curto espaço de tempo, de acções
desencadeadas por sinais mais ou menos complicados ou por
acções ou estímulos anteriores.
- Capacidade de ritmo: corresponde às qualidades
necessárias à compreensão, acumulação e interpretação de
estruturas temporais e dinâmicas pretendidas ou contidas
na evolução do movimento.
19
- Capacidade de equilíbrio: corresponde às qualidades

necessárias à conservação ou recuperação do equilíbrio,
pela modificação das condições ambientais e para a
convincente solução de tarefas motoras que exijam pequenas
alterações de plano ou situações de equilíbrio muito
instáveis.
Na perspectiva de Hirtz (1979), cit. Vasconcelos
(1994), ainda que as várias componentes das capacidades
coordenativas apresentem o seu ponto óptimo de
desenvolvimento em momentos diferentes, podemos afirmar,
em geral, que elas possuem o seu impulso máximo de
crescimento dos sete anos até ao começo da puberdade.
Neste período observa-se, paralelamente, uma maturação
mais rápida do sistema nervoso central e um aumento da
função dos analisadores óptico e acústico, assim como um
aperfeiçoamento no tratamento da informação que facilita a
aprendizagem de habilidades mais complexas (Bringmann,
1973 cit. Vasconcelos, 1994). A exercitação em tempo
oportuno das capacidades coordenativas é, segundo Weineck
(1986) decisiva para o nivel da capacidade de
desenvolvimento que será atingido mais tarde.
Parece que os reflexos coordenativos se reflectem no
nivel das habilidades de coordenação e nas prontidões do
movimento já disponíveis. Eles repousam, por um lado, na
capacidade funcional (maturidade funcional), isto é no
sistema nervoso e nos órgãos dos sentidos, e, por outro
lado nas experiências de movimento. Quanto mais elevada
for a capacidade funcional do sistema nervoso e órgãos dos
sentidos e quanto maior for a gama de experiências de
movimento, mais fácil e rápida será a nova aprendizagem de
um individuo (Meinel, 1984).
Em termos gerais, as capacidades coordenativas são
necessárias para o dominio de situações que exigem uma
20
acção rápida e racional. Constituem, também, a base de uma

boa capacidade de aprendizagem sensório-motora e, quanto
mais elevado for o seu nivel, mais rápido e consolidado
poderão ser os movimentos aprendidos. A economia inerente
a uma coordenação altamente desenvolvida (condicionada
pela precisão da orientação do movimento) permite ainda
executar qualquer actividade com menor consumo de força
muscular e com um menor grau de fadiga, resultando numa
economia de energia e num aumento da eficácia do movimento
(Weineck, 1986).
Hirtz e Schielke (1986), referem que o
desenvolvimento das capacidades coordenativas depende dos
processos de maturação biológica, da quantidade e da
qualidade da actividade motora, das acções realizadas para
a formação e educação e ainda dos factores da actividade
social.
Uma boa disponibilidade para o movimento e uma boa
expressão a nivel das capacidades coordenativas são
aspectos significativos da capacidade de rendimento
corporal e desportivo, cujo desenvolvimento constitui
tarefa dominante no quadro da formação corporal dos alunos
(Hirtz e Holtz, 1987) .
Segundo vários autores, estas capacidades apresentam,
nos escalões etários mais baixos, uma fase muito favorável
ao seu desenvolvimento que não sendo explorada da forma
mais correcta, poderá comprometer a evolução das
capacidades coordenativas em idades mais avançadas.
Ontogenèse das capacidades coordenativas
As capacidades coordenativas desenvolvem-se através

da execução do movimento. De facto, quando uma criança
saudável tem possibilidades suficientes de se exercitar em
21
situações variadas, podendo portanto, receber uma elevada

experiência do movimento, existem todas as hipóteses de se
alcançar um desenvolvimento normal das capacidades
coordenativas (Mota e Appell, 1995).
Dentro das capacidades motoras, Vasconcelos (1991)
refere alguns aspectos que devem ser realçados
relativamente ao desenvolvimento das capacidades
coordenativas na criança, baseando-se num estudo realizado
neste âmbito na Universidade de Greinfswald, ex República
Democrática Alemã, com 2500 indivíduos dos sete aos vinte
e quatro anos de idade:
- Todo o desenvolvimento coordenativo depende não só dos
processos de maturação biológica como também da quantidade
e qualidade da actividade motora, assim como da educação e
de outros aspectos da actividade social.
- O desenvolvimento dinâmico entre o 7 o e o 12° anos de
vida é consequência da maturação do sistema nervoso
central e dos analisadores. A meio da escolaridade, o
desenvolvimento geral coordenativo atinge praticamente o
valor que apresenta no seu final. Isto não significa,
contudo, que as capacidades coordenativas não sejam
susceptíveis de serem desenvolvidas e aperfeiçoadas.
- O abrandamento ou estagnação no desenvolvimento das
capacidades coordenativas após os onze/doze anos deve-se,
por um lado, ao termo do desenvolvimento do sistema
nervoso central e dos analisadores motores e, por outro, à
maturação sexual que implica a necessidade de uma
reorganização coordenativa. Na idade compreendida entre os
dezassete e os vinte e um anos é atingido o ponto mais
elevado no desenvolvimento coordenativo.
- Apesar do desenvolvimento das capacidades coordenativas
ser um processo unitário, este decorre de forma
diferenciada de capacidade para capacidade. A que
apresenta um desenvolvimento mais precoce é a de
22
diferenciação cinestésica, seguindo-se as capacidades de

reacção, ritmo e de equilíbrio, enquanto a capacidade de
orientação espacial só termina o seu desenvolvimento no
adulto jovem.
- Na expressão destas capacidades, a diferença entre os
sexos só se torna clara a partir dos doze/treze anos já
que as raparigas, tendo uma maturação sexual mais precoce,
atingem o ponto mais alto do seu desenvolvimento
coordenativo um a dois anos antes dos rapazes. A
diferenças entre sexos, que se prolongam até à idade de
adulto jovem, são ultrapassadas pelas raparigas que
praticam um actividade fisica relevante.
Pretende-se que a actividade escolar contribua para a

formação e melhoria da disponibilidade motora das
crianças. Convém salientar, no entanto, a necessidade de
se colocarem as tarefas de acordo com o estado de
desenvolvimento e capacidade de trabalho dos alunos
(Hirtz, 1979 cit. Vasconcelos, 1994). É importante que a
tarefa a realizar assuma uma forma equilibrada entre a
exigência colocada e o resultado obtido, pois tarefas
demasiado dificeis para o aluno, nas quais ele não obtém
sucesso, são desmotivantes. Contrariamente, aquelas que são
demasiado simples e ultrapassáveis tornam-se pouco
atractivas e absorventes (Mota e Appell, 1995). Nesta
perspectiva Hirtz e Holtz (1987) sugerem que devem ser
propostos uma variedade de exercícios e com distintos
graus de dificuldade, durante todos os anos escolares.
Em termos muitos gerais, as capacidades coordenativas

são necessárias para o dominio de situações que exigem uma
acção rápida e racional (Weineck, 1986), constituindo,
também, a base de uma boa capacidade de aprendizagem
sensório-motora. Quanto mais elevado for o seu nivel, mais
23
rápida e consolidadamente poderão ser aprendidos

movimentos novos e ou dificeis (Vasconcelos, 1991).
Velocidade de reacção
A velocidade pode definir-se como uma capacidade
complexa derivada de um conjunto de propriedades
funcionais (força e coordenação) que possibilita regular,
em função dos parâmetros temporais existentes, a activação
dos processos cognitivos e funcionais do individuo, para
provocar uma resposta motora óptima (Vinaspre, s/d) .
Segundo Grosser (1981) velocidade é a capacidade que
permite executar movimentos de forma correcta e económica,
e de reagir tão rápido quanto possível em diversas
situações ou manter-se em equilíbrio, ou ainda executar
gestos de acordo com ritmos pré-determinados.
A velocidade é a capacidade do organismo humano cuja
definição se aproxima do conceito mecânico de velocidade
que é determinada pelo tempo que leva um corpo a percorrer
um dado espaço (Aguilera, 1981) . Neste caso será a
capacidade de um individuo se deslocar percorrendo uma
distância determinada no mais curto espaço de tempo
através de uma acção motora.
Em crianças e jovens a velocidade está determinada
pela rapidez de coordenação dos processos neuro-
musculares, pelo estado morfo-funcional da estatura
muscular, pelos processos bioquímicos e pelo volume da
massa muscular do individuo. 0 seu desenvolvimento está
dependente dos factores fisicos e psíquicos tais como:
força muscular, elasticidade muscular, qualidade motora do
movimento, qualidades volitivas, temperamento do individuo
e mecanismos biomecânicos. A velocidade envolve a rapidez
de resposta ao estimulo, a aceleração, a máxima aceleração
e a durabilidade (Aguilera, 1981).
24
Coordenação motora e v e l o c i d a d e de reacção Revisão de L i t e r a t u r a
De facto, a expressão da velocidade decorre, não

apenas da brevidade de reacção aos estimulos ou da
velocidade gestual, mas também do tempo necessário à
identificação, ao tratamento rápido da informação e ao
reconhecimento e avaliação das situações complexas de
jogo. Parece então que em matéria de tratamento da
informação, o tempo de que se dispõe para operar é mais
importante do que a quantidade ou a qualidade das acções a
realizar.
Um atributo básico que desempenha importante papel na
modificação do rendimento motor e aprendizagem nas
crianças é a velocidade com a qual iniciam uma resposta
frente a estimulos distintos (Cratty, 1982), sendo que o
que caracteriza muitas vezes um atleta de alto nivel é a
sua capacidade de decidir rápida e correctamente na
realização de uma tarefa motora (Tavares (1991).
Alguns especialistas como Zatiorski (1958) cit. Mitra
e Mogos (1990), distinguem três formas de base de
manifestação de velocidade, relativamente independentes e
com indices de correlação minimos, na manifestação da
velocidade nas diferentes acções motoras, provas e
modalidades desportivas: velocidade de reacção (o tempo
latente da reacção motora), a velocidade de execução (a
velocidade do movimento singular, a velocidade
propriamente dita dos movimentos) e a velocidade de
repetição (a frequência dos movimentos).
Carvalho (1988) define a velocidade de reacção como a
capacidade de responder o mais rapidamente possivel a um
estimulo ou sinal. A velocidade de reacção motora e o
tempo de latência da reacção motora referem-se à rapidez,
com a qual o organismo responde aos sinais (excitantes), à
brevidade com a qual detecta e recepciona os sinais e à
duração necessária para entrar em acção Celaboração e
emissão da resposta). Os principais factores que
25
condicionam os indices da reacção motora são: a duração do

periodo latente, a acuidade e precisão dos analisadores
(vista, ouvido, sentido táctil) , sentido do equilíbrio,
proprio-receptores, etc, a qualidade dos condutores e os
processos nervosos fundamentais (Mitra e Mogos, 1990).
De um modo geral a velocidade de reacção é a
capacidade de responder a um estimulo da forma mais rápida
possível, tendo a sua expressão material no que
vulgarmente se designa por tempo de reacção (Tavares,
1991). O valor da velocidade de reacção está limitado pelo
tempo de reacção: quanto mais curto é o tempo de reacção
maior será o nivel da velocidade de reacção. Subentende-se
que o tempo de reacção equivale ao lapso de tempo que
decorre entre a aplicação do estimulo e a primeira reacção
motora.
Erbahçeci e Un (2001) definem tempo de reacção como o
intervalo de tempo que decorre entre a aplicação de um
estimulo e o inicio de uma resposta voluntária. O tempo
de reacção contem em si duas fases (Carvalho, 1993 e
Alves, 1985, cit. Tavares, 1991):
(1) Uma resposta pré-motora: ligada aos processos

nervosos e que compreende o tempo que vai da apresentação
do estimulo à sua chegada à estrutura muscular. Este tempo
é designado por tempo latente, e só é perceptível ao nivel
de electromiograma;
(2) Uma resposta motora: que compreende o tempo que

decorre entre o aparecimento do estimulo sobre a fibra
muscular e a realização do trabalho mecânico de contracção
muscular.
26
Por outro lado, Zatiorsky (1981) cit. Carvalho

(1988), divide o tempo de reacção em cinco fases:
1 - Aparecimento do estimulo no receptor;

2 - Transmissão do impulso até ao sistema nervoso central;
3 - Processamento do impulso na rede nervosa e formação de
um impulso efector;
4 - Entrada no músculo do impulso proveniente do sistema
nervoso central;
5 - Estimulação do músculo originando uma actividade
muscular.
A velocidade de reacção pode apresentar-se sob a
forma de reacção simples e reacção complexa também
denominada por alguns autores de reacção de escolha
(Carvalho, 1988).
Mitra e Mogos (1990) apontam que o tempo de reacção
pode ser definido, do ponto de vista biológico, como
processo directo pelo qual a matéria viva responde a um
estimulo. Enquanto que no tempo de reacção simples
encontramos somente respostas elaboradas (adquiridas,
exercitadas) a partir de estímulos conhecidos. O tempo de
reacção complexa implica a elaboração das respostas -
escolha, combinação e correcção destas. A acção de
resposta é seleccionada de entre muitas outras possíveis.
O tempo de reacção simples caracteriza-se assim, pela
aplicação de um único estimulo, para o qual existe uma
resposta pré-determinada, i.é., o estimulo é sempre o
mesmo e a resposta também (Tavares, 1991) . É o intervalo
entre a aplicação do estimulo e a execução da resposta na
condição de o sujeito responder tão rápido quanto possível
(Whiting,1979) , e varia, fundamentalmente, consoante o
órgão sensorial estimulado e não com o tipo de estimulo,
apesar de estarem habitualmente relacionados com o
estimulo-órgão receptor (Alves, 1985) (Quadro 2).
27
Quadro 2 - Valores médios para o TRS na modalidade visual e auditiva

em milésimos de segundo (adaptado de Tavares ,1991)
Autor Ano Visual Auditivo
Whiting 1979 180 140
Robinson s.d 194 155
Alves 1985 212 175
Pinto 1991 225 194
Através do Quadro 2, podemos verificar a existência

de diferenças segundo o órgão sensorial estimulado (visual
e auditivo) e que a resposta a estímulos auditivos é mais
rápida que a resposta a estímulos visuais.
O tempo de reacção simples varia igualmente com a
localização do músculo efector, dependendo da distância a
percorrer pelo nervo motor. Assim, quando as respostas são
efectuadas pelos membros distais os tempos de reacção são
mais longos (Tavares, 1991).
Ferreira (1990), num estudo com o objectivo principal
de determinar a relação existente entre o tempo de reacção
simples, de escolha e de decisão e os diferentes niveis
dos praticantes de Ginástica Artística Masculina,
verificou que:
os vários parâmetros dos tempos de reacção não se
associam significativamente ao nivel de prática mais
baixo;
alguns dos parâmetros do tempo de reacção simples
associam-se significativamente aos dois subgrupos de
melhor nivel de prática;
- alguns dos parâmetros do tempo de reacção, quer da
reacção simples, quer da de escolha, bem como e com
destaque para o tempo de decisão, associam-se
significativamente ao nivel de prática imediatamente a
seguir, ou seja terceiras categorias;
- os ginastas de nivel de prática mais elevada (primeiras
categorias), somente alguns parâmetros de reacção
28
simples a ele se associam significativamente, para além do
tempo de decisão.
Boura et ai. (1981) cit. Tavares (1991), estudaram os
tempos de reacção simples e tempos de reacção de escolha
em 53 praticantes de Karaté (dos dezasseis aos quarenta e
oito anos de idade). Verificaram que:
(1) Quanto mais jovem é o sujeito, mais os tempos de
reacção são curtos;

(2) Quanto melhor é o nivel da capacidade fisica do
sujeito, mais curto é o tempo de reacção.
Posteriormente, os mesmos autores criaram dois grupos

de dezassete praticantes em função do seu nivel de
prática. Verificaram que:
(1) Os principiantes reagem mais lentamente e fazem
mais erros que os praticantes de melhor nivel;
(2) 0 valor do praticante de Karaté está associado
fundamentalmente à sua capacidade fisica, a qual está
relacionada com o tempo de reacção simples;
(3) Os tempos de reacção simples e de escolha não
caracterizam o valor técnico do Karateca.
Podemos subentender que o tempo de reacção registado
em situação real, pode ser revelador de um nivel de
performance ou de forma num determinado momento (Roca,
1983).
29
2.1.3. Movimento e coordenação na idade infantil
Quanto mais experiências de aprendizagem perceptivo-

motora tiverem as crianças, maior a oportunidade de fazer
a combinação e de desenvolver certa plasticidade de
reacção a várias situações motoras (Gallahue e Ozmun,
2001) .
A sociedade moderna de um modo geral impede o
desenvolvimento de muitas habilidades perceptivo-motoras.
O ambiente das crianças de hoje é demasiado passivo e
sedentário. Muitas crescem em cidades grandes, em
edifícios de apartamentos, estudam em cresces lotadas e
ambientes escolares pouco propícios á aprendizagem por
meio do movimento.
Assim, são poucas as crianças na sociedade

contemporânea que sobem às árvores, andam nos muros,
mergulham em riachos, perdendo muitas das experiências que
deveriam ter para desenvolver as suas habilidades motoras.
As crianças que passam o seu tempo a ver televisão e jogar
computador desenvolvem hábitos passivos e sedentários. A
ausência de experiências motoras variadas e as adaptações
que vêm com a prática e a repetição podem reprimir o
desenvolvimento motor.
Desenvolver certas habilidades motoras em determinada
idade, pode ser explicado pela falta de prontidão para
tal, porém, a ausência destas mesmas habilidades, em
idades mais avançadas, pode indicar distúrbio psicomotor
surgido no funcionamento das sinergias que determinam
certos movimentos (Negrine, 1998). A etiologia da falta de
coordenação motora pode estar associada a um conjunto de
aspectos ligados essencialmente a factores
constitucionais, do desenvolvimento e do envolvimento
(Weineck (1986). Nos factores do envolvimento podemos
considerar como causa mais importante a falta ou
30
insuficiência do movimento e de exercitação (Kiphard,

1977; Dordel, 1987; cit. Mota e Appell, 1995).
Actualmente, as insuficiências de movimento

constituem um referencial importante nos riscos para a
saúde, onde é nas actividades motoras que a criança
adquire, entre outros, conhecimentos acerca do seu
envolvimento, desenvolve habilidades de carácter
cognitivo e motoras, bem como estabelece relações de
socialização com os seus colegas e amigos.
Quando as insuficiências de movimento são muito
acentuadas, alguns autores (Mota e Appell, 1995) apelam à
necessidade de por exemplo estas crianças beneficiarem de
aulas suplementares de Educação Fisica a fim de poderem
melhorar a sua coordenação.
Kiphard (197 6) sugere que estas devem ser
encaminhadas para uma ginástica escolar especial, uma vez
que uma débil coordenação pode ser a expressão de uma leve
anomalia da capacidade de rendimento da coordenação, ou a
causa de uma maturação lenta cerebral ou ainda transtornos
cerebrais leves.
Na prática desportiva, as insuficiências de

coordenação manifestam-se sobretudo nos exercidos de
corrida, salto e lançamento e nas suas combinações, assim
como em exercícios de agilidade, habilidade e jogos
(Kiphard, 1976). Este autor explica a insuficiência de
coordenação quando se trata de acções e reacções
musculares, inadaptadas, antifuncionais e antieconómicas
causadas por uma dosificação dinâmica, temporal e
espacialmente inadequada dos impulsos, onde os movimentos
são demasiado débeis ou demasiado fortes; demasiado lentos
ou demasiado rápidos; demasiado económicos ou demasiado
exagerados. A distinção entre a falta de coordenação e boa
31
coordenação resulta da confrontação dos aspectos

mencionados, devendo existir um ritmo cinético (uma
alternância rítmica entre tensão e relaxação).
Ausubel e Sullivan (1974) cit. Mota e Appel (1995),

mencionam dados da literatura indicando que 30-60% das
crianças na escolaridade obrigatória apresentam
insuficiências posturais, do sistema cárdio-respiratório,
ou são excessivamente nervosas estando todos os factores
associados a um déficit de movimento.
Também Kuchler e Ludwig (1990) afirmam que 2 0-25% do

total das crianças de um determinado nivel etário possuem
um rendimento corporal baixo e apresentam insuficiências
a nível motor. Mota (1992), constatou que na população
portuguesa encontramos igualmente a existência de
problemas coordenativos e posturais bastante acentuados
(valores superiores a 50%).
Kiphard (1976), refere que um movimento será tanto

mais coordenado quanto maior for a economia da energia
empregada para executar esse movimento, dizendo que se
compreende por coordenação do movimento de acordo com a
idade, a interacção harmoniosa entre os músculos, nervos e
sentidos com o fim de produzir acções cinéticas precisas e
equilibradas (motricidade voluntária) e reacções rápidas
adaptadas à situação (motricidade reflexa).
Este autor procura caracterizar uma boa e má
coordenação motora em função de algumas variáveis (ver
Quadro 3), consideradas determinantes no seu entender.
32
Quadro 3 - Qualidades básicas da coordenação (Kiphard, 197 6)
Boa Coordenação Motora Fraca Coordenação Motora

Precisão do movimento
Equilíbrio corporal, Desenvolvimento espacial,
rectilinearidade nos objectivos, movimentos intermitentes,
Boa oscilação de movimentos; grosseiros e incorrectamente
correcto equilibrado. equilibrados.
Economia do movimento
Equilíbrio muscular. Desequilíbrio da força muscular.
Utilização da força adequada, com impulsos excessivos
Situação dinâmica, moderada (hiperdinâmico) ou demasiado
inervação grosseira. fracos (hipodinâmico).
Fluência do movimento
Equilíbrio temporal, adequadas Desequilíbrio temporal. Rápida
situações do tempo do impulso inadaptação, impulsos abruptos
muscular, pela rápida reacção. ou aumentados e intermitentes
pela atrasada reacção motora.
Elasticidade do movimento
Equilíbrio da elasticidade Desequilíbrio da elasticidade
Muscular, elevada actividade muscular. Difícil adaptação,
e adaptação da utilização da execução muito fraca ou não
tensão muscular. elástica, falta de força muscular.
Regulação da tensão
Equilíbrio da tensão muscular Desequilíbrio da tensão muscular,
Máxima relaxação dos grupos inadequada tensão dos grupos,
antagonista, rapidez na antagonistas, defeituosa condução
alteração das relações da tensão dos impulsos motores;
dos diferentes grupos musculares. desequilíbrios na troca de impulsos
(regulação da tensão).
Isolamento do movimento
Equilibrada escolha muscular, Desequilíbrio na escolha muscular,
enervação objectiva dos grupos inadequada coacção como
musculares necessários para resultado de uma tensão muscular
um impulso máximo. exagerada, impulso incorrecto
e erróneo, extra-movimento.
Adaptação do movimento
Equilíbrio da reacção de Desequilibrada reacção de
regulação sensórío-motora. regulação sensório-motora.
Boa adaptação motora Insuficiente adaptação à situação
e capacidade de adaptação do movimento e deficiente
adequada a cada situação capacidade motora. Base para uma
do movimento, base de percepção sensorial pouco clara,
uma boa percepção sensorial.
Pela a n a l i s e do Quadro 3, podemos reunir algumas

qualidades básicas para uma boa coordenação: precisão,
economia, fluidez, e l a s t i c i d a d e , adaptação do movimento e
33
regulação da tensão do movimento, apontadas por Kiphard

(1976) .
Schmucker et ai., (1984) analisaram a relação entre a
actividade habitual e a coordenação motora em 25 crianças
de ambos os sexos de 12,35 anos de idade. A actividade
fisica foi avaliada através de questionário. A coordenação
motora foi avaliada através do teste Korperkoordination
test fur kinder - KTK (Schilling, 1974, cit. Mota, 1991) e
da observação de habilidades motoras básicas (corrida,
salto, agarrar, trepar e rastejar) onde se avaliou o grau
de automatização, a velocidade, o equilíbrio, a precisão e
fluência do movimento. Os autores verificaram uma
correlação significativa entre a actividade fisica
habitual e os resultados do teste KTK (0.48) e actividade
fisica e as habilidades básicas (0.51). No entanto, embora
a correlação tenha sido significativa, ela revelou-se
fraca (Z2 - 0.26 e r2= 0.23 respectivamente).
Num outro estudo, Zaichkowsky et ai. (1978)
analisaram os efeitos de um programa de actividades
físicas na coordenação, em 299 crianças de sete a
onze/doze anos de idade. A amostra foi dividida em grupos
experimental e de controlo. Ao grupo experimental foram
leccionadas aulas de educação fisica de 50 minutos uma vez
por semana ao longo de 24 semanas. A coordenação foi
avaliada através do teste Korperkoordination test fur
kinder - KTK (Schilling, 1974; cit. Mota, 1991). Foram
obtidos F significativos em todos os efeitos principais,
não foram obtidos efeitos significativos na interacção. O
grupo experimental obteve melhores resultados do que o
grupo de controlo. Relativamente à idade verifica-se que
os resultados vão melhorando com o seu aumento. Os rapazes
obtiveram resultados superiores aos das raparigas. Os
resultados indicam que a participação em actividades
fisicas organizadas tem efeitos positivos no
34
desenvolvimento da coordenação em crianças de sete a

onze/doze anos, mesmo com apenas uma sessão semanal.
Podemos referir, em sintese, que a insuficiência de
coordenação é geralmente dependente da qualidade e
quantidade de experiências de movimento que são oferecidas
ou permitidas à criança (Shnabell, 1990).
2.2. Caracterização das capacidades motoras no

escalão etário dos 10/12 anos de idade
Presume-se que as actividades motoras das crianças
representam um do pilares da proficiência motora,
corporizando assim uma componente fundamental da criança
como organismo biológico, e constituem-se como um factor
importante do seu quotidiano em diferentes ambientes ou
envolvimentos: casa, escola, amigos e parceiros, grupos
organizados, etc. (Malina, 1980).
No período do Ensino Básico dos seis aos doze anos as
crianças têm, geralmente, uma elevada motivação para a
actividade motora e a capacidade para a sus aprendizagem é
elevada (Hirtz, 1979, cit. Mota e Appell, 1995).
A idade entre os oito e os doze anos é sugerida por
vários autores como a de maior disponibilidade para a
aprendizagem. Neste periodo as formas básicas de movimento
como correr, saltar e lançar aperfeiçoam-se e refinam-se.
Hirtz (1976, cit. Weineck, 1986) considera a primeira
idade escolar (entre os sete e os dez anos) como idade do
desenvolvimento intenso, em que se aperfeiçoam a
capacidade de reacção, a capacidade de alta frequência
motora, a capacidade de equilíbrio e de destreza. Por
estes motivos esta parece ser a idade mais indicada para o
desenvolvimento das qualidades motoras, sendo também
chamada a idade das primeiras performances (Mitra e Mogos,
35
1990) . Existe assim, uma necessidade de actuar de forma

continua, sobre o desenvolvimento das principais
capacidades motoras.
Este escalão etário, classifica-se como aquele em que
os alunos registam progressos especialmente acentuados no
que respeita à motricidade; os hábitos motores
aperfeiçoam-se e, com base neles, formam-se e melhoram-se
outros novos, mais complexos; esta idade é marcada por um
especial interesse dos alunos pela actividade desportiva,
para conhecer o mais possivel e trabalhar as informações
recebidas, dando prova de que são capazes de uma
participação consciente e activa no crescimento dos
indices e do seu desenvolvimento motor.
Lucea (1999) divide a actividade motora na idade
infantil em três ciclos (Quadro 4).
Quadro 4 - A actividade motora na idade escolar (Lucea, 1999)
A actividade motora na idade escolar
■ TESPON ÂNEA ELABORADA CODIFICADA
(Ciclo Inicial) (Ciclo Médio) (Ciclo Superior)

~~ 5 a 7/8 anos 8 a 9/10 anos 10 a 11/12 anos
CARACTERÍSTICAS - actividade motora existe uma ideia a acção motora

livre prévia do movimento orienta-se até à
-sem interiorização - interiorização da eficácia
não existe uma acção motora - busca da técnica
ideia motora prévia organização do adequada
a corrida movimento para chegar - competição com os
constitui a base a um objectivo companheiros
dos jogos concreto - imita actividades
o jogo tem um próprias dos
simbolismo adultos
FINALIDADES DA EXPLORAR 0 CORPO E A ESTABELECER A INTRODUZIR A
EDUCAÇÃO FÍSICA MOTRICIDADE MOTRICIDADE BÁSICA MOTRICIDADE ESPECÍFICA
Pela análise do Quadro 4 podemos constatar que na

idade dos dez aos doze anos o objectivo é introduzir a
motricidade especifica, já que as formas básicas do
36
movimento se encontram mais ou menos aperfeiçoadas e

refinadas. 0 aperfeiçoamento coordenativo recebe, neste
escalão etário novos objectivos (aperfeiçoamento da
capacidade de aprendizagem motora) e conteúdos (Hirtz e
Holtz, 1987).
Segundo Hirtz (1979) cit. Mota e Appell (1995), na
idade dos nove aos onze/doze anos, parece que já 50% das
possibilidades da melhoria das capacidades coordenativas
foram alcançadas.
Para Neto et ai. (1997), os processos de crescimento
e maturação são hoje relativamente bem conhecidos,
obedecendo a padrões estáveis e universais. Estes autores
consideram duas etapas, que correspondem a dois períodos
sensíveis no desenvolvimento da criança: a) Aquisição e
estabilização das habilidades motoras fundamentais (até
aos seis/sete anos de idade); b) Aquisição de algumas
habilidades motoras especificas (aos dez/onze anos de
idade).
No escalão etário dos dez/doze anos, as crianças
estão aptas a aprender com facilidade e rapidez novas
habilidades motoras, como consequência de uma plasticidade
ainda mais elevada do cortex cerebral e de uma boa
capacidade de percepção (aumento das capacidades de
análise) e de tratamento da informação.
Esta fase representa o período mais propicio de
desenvolvimento da capacidade de aprendizagem motora
(Bringmann, 1973, citado em Weineck, 1986), assim como da
capacidade de diferenciação temporal, de reacção e de
ritmo (Hirtz e Holtz, 1987) . Como tal, o ensino e
exercitação destas capacidades deverá ser privilegiado
neste período, em que a aprendizagem imediata é, segundo
Meinel (1976, cit. Weineck, 1986), tanto mais desenvolvida
quanto mais as crianças aperfeiçoarem e desenvolverem a
37
sua motricidade, isto é, quanto maior for o seu reportório

motor adquirido.
Assim, é conveniente o ensino e exercitação das

capacidades coordenativas de forma a: - Continuar o
aperfeiçoamento coordenativo geral, como desenvolvimento
metódico do reportório motor; - Assegurar a preparação
coordenativa das habilidades desportivas a aprender; -
Propor uma grande variedade de exercícios com vista a uma
sólida e eficaz aprendizagem motora; - Aprofundar
suficientemente o ensino e a exercitação (Vasconcelos,
1991).
A capacidade motora velocidade deve desenvolver-se
nos mesmos limites de idade que a coordenação, e as suas
formas de manifestação devem ser influenciadas
favoravelmente entre os dez e os dezoito anos (Mitra e
Mogos, 1990). Estes autores referem, no entanto que
durante este intervalo de idades surge um periodo menos
favorável ao desenvolvimento da velocidade (dos treze aos
quinze anos), denominado de periodo pubertário.
A capacidade motora velocidade está fortemente
condicionada pela dotação genética (Carvalho, 1988). A
exercitação desta capacidade desde idades relativamente
baixas é igualmente factor determinante. Efectivamente, a
partir dos seis/sete anos de idade a criança possui
condições óptimas para executar exercícios em velocidade.
Por volta dos treze anos atingirá mesmo o rendimento
máximo na velocidade de reacção e aproxima-se do máximo no
da frequência dos gestos. As crianças nestas idades
apresentam boas condições para o treino da velocidade e
algumas das suas componentes atingem muito cedo o valor
que terão em adulto. Isto leva-nos a concluir que a
capacidade motora velocidade pode e deve ser treinada
desde idades muito baixas. A partir desta idade o
38
progresso na velocidade de reacção deve-se

fundamentalmente a uma cada vez melhor capacidade de
concentração (Carvalho, 1987). Como, a capacidade de
concentração, nestas idades é muito baixa, é aconselhável
o treino de velocidade de reacção estimulando assim essa
capacidade.
Segundo Vasconcelos (2002), até aos doze anos existem
idênticas condições para os rapazes e raparigas no
desenvolvimento das capacidades motoras. Neste escalão
etário as diferenças que existem entre os sexos são: - os
rapazes ultrapassam as raparigas em testes de velocidade,
salto, lançamento e alguns testes de equilíbrio, onde a
força também é superior; - as raparigas têm mais
flexibilidade, sendo o equilíbrio estático e dinâmico e a
coordenação motora fina também superiores.
Os indices que definem a velocidade, a coordenação e
a resistência aeróbia crescem rapidamente, na idade
escolar (entre os sete e os catorze anos). Paralelamente
ao crescimento destes indices deverá dedicar-se uma
especial atenção à mobilidade, a qual, se não for mantida
convenientemente, pode regredir (Mitra e Mogos, 1990). Em
estudos levados a cabo por Malina et ai. (1997)cit.
Erbahçeci e Un (2001) sobre os efeitos da prática
desportiva regular mostram que as pessoas que fazem
actividades desportivas com mais regularidade têm um
desenvolvimento motor mais rápido e melhor.
39
2.3. Educação Fisica, Actividade Desportiva Extra

Escolar e Desenvolvimento das Capacidades Motoras - Que
relação?
A evolução social vem tributando à actividade fisica
e desportiva uma importância crescente nas últimas décadas
(Mota e Appel1, 1995).
0 movimento é uma componente fundamental e essencial
para o desenvolvimento da personalidade do individuo e é
acentuado o seu valor ou a sua necessidade permanente na
formação das crianças e jovens e melhoria dos padrões de
vida e saúde do individuo.
0 estudo do processo de desenvolvimento de aptidões e
habilidades fisico-motoras ao longo da ontogenèse dos
indivíduos, sobretudo durante o período infanto-juvenil,
bem como dos efeitos ou influência do ensino e do treino,
são de extrema importância para professores e treinadores
que desenvolvem a sua actividade com indivíduos daquela
faixa etária (Lopes et ai., 2000).
A escola e as aulas de Educação Fisica são
reconhecidas unanimemente como o local privilegiado, não
só para um desenvolvimento corporal e desportivo, como
também para o alicerçar de ideias e assimilação de
comportamentos para a sua manutenção futura (Appel e Mota,
1985) . A realização dos objectivos da educação fisica
escolar, só é possível se visar sistematicamente - lição
após lição, trimestralmente, anualmente e ao longo de todo
um ciclo de escolarização dos alunos - a realização de
algumas finalidades de primordial importância para a sua
formação motora; o desenvolvimento das qualidades motoras,
a aquisição de um sistema de conhecimentos, habilidades e
hábitos motores, a valorização das influências do
exercício físico no apoio da realização dos objectivos
40
gerais do ensino, contribuindo deste modo para o

fortalecimento da personalidade do aluno e para a sua
preparação multilateral. A escola e a educação fisica têm
a oportunidade de influenciar as crianças e jovens em
periodos decisivos da sua vida contribuindo para o
desenvolvimento da sua personalidade, nas dimensões sócio-
afectivas, motora, moral e cognitiva. Como referiu Bento
(1995, p. 175) "... o ensino é um acto social ou, se
preferir, uma forma de actuação ou interacção social..." e
ainda, " No ensino da educação fisica e Desporto estamos
perante uma forma de interacção social por excelência".
Nesta perspectiva, a escola tem portanto uma grande
responsabilidade do ponto de vista da prevenção e
compensação, isto é, no sentido de obviar aquelas
insuficiências permitindo simultaneamente salientar o
valor da educação fisica e do desporto (Bento, 1988).
Vannier e Gallahue (1978) cit. Lopes et ai. (2000),
referem que o objectivo fundamental da educação fisica se
encontra no dominio do desenvolvimento fisico-motor,
melhorando as capacidades de movimento das crianças e
aumentando o nivel das suas aptidões.
Para Banuelos (1986) os objectivos da educação fisica
centram-se em duas grandes áreas:
- Área de desenvolvimento das habilidades motoras;
- Área de desenvolvimento da condição fisica.
Num estudo comparativo entre trinta e cinco paises
elaborado por Bennett et ai.(1975, cit. Duarte, 1992,
pp.19), verificou que na maioria dos paises os objectivos
da disciplina de educação fisica se dirigem no sentido de
"- Promover o crescimento saudável e a aptidão fisica dos
alunos; - Desenvolver as capacidades motoras especificas
das modalidades; - Criar o gosto pela prática de
actividades físicas e desportivas, as quais poderão ser
praticadas mais tarde na ocupação dos tempos de lazer;
41
- Melhorar o conhecimento sobre os princípios da higiene e

desenvolver hábitos pessoais de saúde".
A definição de educação física, dada pelo
CNADEF(2002) , refere que é uma actividade curricular: a)
Ecléctica (os diferentes tipos de educação física -
desportos colectivos, ginástica, atletismo, danças,
exploração da natureza, natação, etc; b) Inclusiva
(adaptada às necessidades de cada aluno); c) visando o
desenvolvimento multilateral do aluno (promover a saúde,
no presente e no futuro, desenvolver a aptidão físico -
motora e a cultura motora, as competências sociais e a
compreensão dos processos de exercitação, reflectir
criticamente o fenómeno desportivo, etc) . A prática de
actividade fisica diária é importante para o crescimento e
o desenvolvimento motor saudável das pessoas (Telama,
1998) .
Sendo assim, a escola em geral e a Educação Fisica em
particular deverão ser uma forma de promover uma vida
activa, uma vez que a grande maioria das crianças e
adolescentes passam muito tempo nela. Devemos considerar a
escola e as aulas de Educação Física como um local
privilegiado, não só para o desenvolvimento corporal e
desportivo, como também para o alicerçar de ideias e
assimilação de comportamentos para a sua manutenção futura
(Appell e Mota, 1995).
Hirtz e Holtz (1987) sugerem que o aperfeiçoamento
coordenativo na educação física e desporto escolares tem
como objectivo conseguir que os alunos possuam no fim da
idade escolar uma elevada capacidade funcional de todos os
processos de condução motora, para assim se poderem
adaptar a diversificadas situações motoras e ainda
aprenderem novas habilidades.
Este objectivo poderá ser conseguido se se utilizar
todas as formas de actividade corporal e desportiva, quer
42
ao nivel do currículo escolar e extra escolar, devendo

assim assegurar a continuidade do desenvolvimento e
aperfeiçoamento das capacidades coordenativas em todos os
anos escolares, propondo-se as seguintes tarefas apontadas
por Hirtz e Holtz (1987) :
- Aperfeiçoar e utilizar as várias formas de base da
motricidade (correr, saltar, lançar, trepar, ...) e
garantir um enriquecimento sistemático das
experiências motoras;
- Aperfeiçoar as capacidades coordenativas
fundamentais;
- Garantir uma racional aquisição e consolidação das
técnicas desportivas através de uma ligação
sistemática do aperfeiçoamento das capacidades
coordenativas com o processo de aprendizagem
motora;
- Combinar de forma óptima o aperfeiçoamento das
capacidades condicionais e coordenativas.
A situação da aula de educação fisica permite à
criança, por meio de brincadeiras e jogos, perceber do que
é capaz, os seus limites e as suas potencialidades. Dá
oportunidade à expressão das suas dificuldades, utilizando
a acção motora como instrumento de formação intelectual,
fisica e social.
Lopes et ai. (2000) acrescentam a todos os objectivos
da Educação Fisica expressos anteriormente, que só serão
concretizados quando a educação fisica centrar a sua
actuação no desenvolvimento da competência desportivo-
motora e na capacidade de rendimento corporal, isto é, no
desenvolvimento das aptidões e habilidades motoras.
Em Portugal desapareceu da legislação o famoso
"asterisco" inscrito no Dec. Lei 286/89, o qual ainda
permitia que, de acordo com as condições das escolas,
43
muitas turmas tivessem duas aulas de educação fisica (ou

uma aula de dois tempos).
Mas embora se verifique nos dias de hoje uma melhoria
nos espaços de aula nos últimos anos, é fundamental não
esquecer que cerca de 1/5 das escolas do nosso pais ainda
não têm instalações cobertas para a prática da educação
fisica e das actividades de desporto escolar.
Martinek et ai. (1977) verificaram os efeitos de
modelos de ensino vertical e horizontal (de acordo com as
decisões partilhadas pelo professor ou alunos) na
coordenação avaliada através do teste Korperkoordination
test fur kinder - KTK (Schilling, 1974; cit. Mota, 1991)
em 600 crianças da escola elementar (do 1.° ao 5.° grau).
Para além dos grupos experimentais foram também usados
grupos de controlo para cada uma das cinco classes. Os
grupos com modelo de ensino vertical obtiveram resultados
significativamente superiores aos grupos com modelo de
ensino horizontal e aos grupos de controlo. Os autores
verificaram, portanto, que o ensino tem efeitos
significativos sobre a coordenação, sendo o modelo de
ensino vertical aquele que tem efeitos superiores.
Quando os estudos analisam os efeitos das aulas de
Educação Fisica no desenvolvimento e aprendizagem de
habilidades e de aptidões coordenativas e psicomotoras
referem, na generalidade, efeitos positivos nestas
variáveis associados ao aumento do número de aulas
semanais de Educação Fisica (Johnson, 1969; Kemper, 1974;
Kemper et al., 1976, 1978; Montecinos e Prat, 1983; Voile
et al., 1984; Sarlin et al., 1990; Mota, 1991, cit. Lopes
et al, 2000) .
Depois de analisarem os programas da educação fisica
Escolar Larson e Zaichkowsky (1995) concluíram que estes
eram inadequados na promoção dos niveis da performance
motora das crianças. Os mesmos autores referem um estudo
44
levado a cabo por Monroe (1995), onde mostra que a

participação no desporto e em actividades de fitness é de
10% nas idades doze aos dezassete anos, concluindo que as
crianças praticam menos exercício e são menos activas que
em décadas anteriores. Assim para estes dois autores o
currículo escolar deve apelar ao desenvolvimento de três
grandes domínios: (1) Cognitivo; (2) Afectivo e (3)
Psicomotor. Os educadores, psicólogos e profissionais da
saúde, precisam de ser constantemente relembrados de que o
crescimento e desenvolvimento motor é muito importante
para as crianças, crucial para um óptimo desenvolvimento
intelectual (Park, 1995) cit. Larson e Zaichkowsky, 1995).
Assim, as aulas de educação fisica devem ser mais
frequentes e mais rigorosas, os seus programas devem
enfatizar a adopção de um comportamento apropriado no
sentido de tornar o exercício fisico vitalício.
Parece que o tempo efectivo destinado às aulas de
educação fisica é insuficiente para um óptimo
desenvolvimento das habilidades motoras das crianças. É
necessário que as crianças dediquem mais do seu tempo
diário à actividade fisico-desportiva organizada, tendo
que recorrer às actividades desportivas extra
curriculares. No escalão etário em estudo o estádio de
desenvolvimento das capacidades coordenativas e da
aprendizagem motora deve ser combinado com a actividade
desportiva a levar a cabo nos tempos livres das crianças
(Hirtz e Holtz, 1987).
Neste contexto, Corbin (1991) refere que a ligação
das actividades físicas curriculares com as extra
curriculares permite que as crianças possam desenvolver
habilidades numa ou em várias actividades fisicas,
promovendo o seu desenvolvimento cognitivo, social e
pessoal, e contribuindo ao mesmo tempo para o
desenvolvimento das habilidades desportivo motoras.
45
Coordenação motora e v e l o c i d a d e de reacção Objectivos e Hipóteses
3 . OBJECTIVOS E HIPÓTESES
3 . 1 . Objectivo geral
Este estudo pretende comparar os niveis de
coordenação motora e velocidade de reacção em crianças com
idades compreendidas entre os 10 e 12 anos de idade,
praticantes e não praticantes de modalidades desportivas
extra escolares.
3.2. Objectivos específicos
- Investigar se os niveis de coordenação motora e de

velocidade de reacção variam em função do tipo de prática
(praticantes / não praticantes de modalidades desportivas
extra escolares);
- Investigar se os níveis de coordenação motora e de
velocidade de reacção variam em função do sexo;
- Investigar se os níveis de coordenação motora e de

velocidade de reacção variam com a idade;
- Investigar se existe uma associação entre os níveis

de coordenação motora e os de velocidade de reacção.
3.3. Hipóteses
Hl. O perfil da coordenação motora e velocidade de
reacção apresenta-se com índices superiores nas crianças
praticantes;
H2. O perfil da coordenação motora apresenta-se com
índices superiores nas crianças praticantes, do sexo
feminino;
H3. O perfil da velocidade de reacção apresenta-se
com índices superiores nas crianças praticantes, do sexo
masculino;
46
Coordenação motora e v e l o c i d a d e de reacção Objectivos e Hipóteses
H4. 0 perfil da coordenação motora e de velocidade de

reacção apresenta indices superiores com o aumento da
idade;
H5. 0 grupo que apresenta melhores indices de
coordenação motora, também apresenta melhores indices de
47
Coordenação motora e velocidade de reacção Material e Métodos
4. MATERIAL E MÉTODOS
4.1. Caracterização da amostra
A amostra é constituída por 166 alunos da escola EB

2,3 de Caldas das Taipas, concelho de Guimarães, com
idades compreendidas entre os 10 e 12 anos (idade média:
11 ± 0.06 anos), de ambos os sexos. Reúne dois grupos com
diferentes níveis de prática de actividade desportiva -
grupo de indivíduos praticantes de modalidades desportivas
extra escolares e grupo de indivíduos não praticantes
(Quadro 5).
Quadro 5: Distribuição dos indivíduos por idade, sexo e prática
fisica/desportiva.
Sexo Feminino Sexo Masculino
Idade 10 11 12 10 11 12
Praticantes 12 11 12 16 10 15
Hão praticantes 10 18 13 15 16 18
A frequência de prática desportiva no grupo dos

indivíduos praticantes (n=76), é de duas vezes por semana,
e está distribuído pelas seguintes modalidades
desportivas (Quadro 6).
Quadro 6: Distribuição dos indivíduos praticantes por modalidades

desportivas.
Sexo Feminino Sexo Masculino
Idade 10 11 12 10 11 12
Modalidade Desportiva
Basquetebol - 3 -
Futebol 11 9 11
Natação 4 4 5 1 - 1
Futsal 1 1 2
Hóquei Patins - - 2 - -
Ténis 1
Voleibol 1 6 2 -
Dança
Karaté
Total 12 11 12 16 10 15
48
4.2. Metodologia
Antes da aplicação dos testes, os alunos foram
informadas dos objectivos e forma de execução através de
uma demonstração, sendo também incentivados de forma
sistemática para fazerem o seu melhor.
Avaliação da coordenação motora (Anexo A)
Segundo Lopes et ai. (2000), os autores que mais

avançaram na operacionalização da coordenação motora foram
Kiphard e Schilling (1970). Dos seus estudos resultou
uma bateria para a avaliação da coordenação motora de
crianças dos 5 aos 14 anos de idade, designada por bateria
de testes de coordenação corporal para crianças
{Korperkoordinationtest fur Kinder - KTK) ('Schilling,
1974, cit. Mota, 1991) . Esta bateria permite fazer dois
tipos de análise dos resultados: (1) por prova e (2) pelo
somatório das pontuações obtidas nas quatro provas,
designado por quociente motor.
A avaliação da coordenação motora foi feita através
desta bateria de testes para crianças, onde apenas
apuramos os resultados por prova.
A bateria de testes KTK é composta por quatro provas:
equilíbrio à retaguarda (ER), salto monopedal (SM); salto
lateral (SL.) e transposição lateral (TL). Os materiais
utilizados para a realização do teste KTK, são:
- Traves de madeira de 3m de comprimento e 3 cm, 4,5 cm e
6 cm de largura, respectivamente;
- Placas de esponja de 5 0 cm x 2 0 cm x 5 cm cada uma:
- Placas de madeira de 100 cm x 60 cm x 2 cm dividida a meio
por régua de 4 cm x 60 cm x 2 cm;
- Plataformas de madeira de 25 cm x 25 cm x 1,5 cm de
suportes de 3,5 cm de altura;
49
Coordenação motora e v e l o c i d a d e de reacção M a t e r i a l e Métodos
- Cronometro;
- Fita métrica;
- Giz;
- Fichas de registo;
- Dossier / Instruções.
Todas as provas visam a caracterização de facetas de

coordenação corporal e total e o dominio corporal
(Shilling, 1974, cit. Mota, 1991), sendo esta, uma
bateria homogénea.
Avaliação da velocidade de reacção (Anexo B)
A avaliação da velocidade de reacção foi feita

através da medição do tempo de reacção simples, utilizando
o polireaciómetro (PRG) , - modelo 30 pas da EAP.
O polireaciómetro é um aparelho totalmente
transistorizado registando os tempos em centésimos de
segundo (100/s) e realizando por circuitos integrados
todas as operações de contagem (tempo, erros, estímulos).
É constituído por três módulos : o módulo de comando , o
módulo de apresentação dos estímulos e o módulo da
resposta.
0 módulo de comando permite a programação das
diferentes provas e regista o tempo de cada ensaio, os
erros e o número de estímulos.
O módulo de apresentação dos estímulos é composto por
um painel de 50x50cm, onde estão colocadas 6 lâmpadas,
dispostas em hexágono, com um diâmetro de 5cm cada.
O módulo de resposta é constituído por dois manipulos
para as respostas manuais e dois pedais para as respostas
pedais.
50
Coordenação motora e v e l o c i d a d e de reacção Material e Métodos
Para a avaliação dos tempos de reacção, cada aluno

realizou a prova do tempo de reacção simples, que demorou
em média cerca de 15 minutos.
Antes de começar a prova cada aluno recebeu
instruções precisas sobre o modo de realizar a respectiva
tarefa, de forma a responder o mais rápido possível ao
aparecimento do estimulo visual procurando não cometer
erros. Para a execução da prova os alunos sentavam-se numa
cadeira em frente ao painel e à distância de mais ou menos
150cm do mesmo.
A prova do tempo de reacção simples consistiu na
apresentação de 32 estímulos apresentados sempre no mesmo
local (uma luz no centro do painel), com a mesma cor
(amarela) e tendo sempre a mesma intensidade e duração.
Para a realização da prova os alunos seguiram os
seguintes passos: (1) identificaram-se com o tipo de
teste, ao qual tinham de responder (com a mão e/ou com o
pé) o mais rapidamente possível, após o aparecimento do
estimulo visual; (2) realizaram um período de
aprendizagem, primeiro com a apresentação manual dos
estímulos e posteriormente com a apresentação automática
de 8 estímulos; (3) à ordem de "vamos começar" realizavam
o teste.
Assim, foi realizada a prova, a cada um dos quatro
membros, pela seguinte ordem: mão direita (MD), mão
esquerda (ME), pé direito (PD) e pé esquerdo (PE).
0 tempo de reacção para cada um dos quatro membros
corresponde à média aritmética de 30 estímulos, sendo
previamente eliminados o melhor e o pior resultados.
Igualmente foram eliminados os valores abaixo de 10 por
serem considerados antecipações. De acordo com Alves
(1985), o tempo de reacção simples individual resulta da
média aritmética dos quatro membros, i.é.:
TRS = (MD+ME+PD+PE) / 4.
51
Estudo da fiabilidade dos dois instrumentos
Com o intuito de garantir uma adequada interpretação

dos dados das avaliações efectuadas no âmbito deste
estudo, foram verificados os pressupostos de qualidade e
robustez. Para o efeito foi feita uma segunda avaliação -
reteste, alguns dias após a recolha de informação, a uma
sub-amostra (n=20) da população estudada, pelo mesmo
observador, para testar a fiabilidade dos resultados.
0 cálculo da fiabilidade foi realizado através do
coeficiente de correlação r de Pearson. Os valores de r
variaram entre zero e um. 0 valor internacionalmente
aceite como um bom indice de fiabilidade é igual ou maior
que 0.70 (Nunnaly, 1978), o qual é amplamente ultrapassado
em todos os testes do nosso estudo. Isto significa que
existe uma forte associação positiva entre cada teste-
reteste. 0 valor de r foi sempre altamente significativo e
situou-se acima dos 0.83 (variando entre 0.83 e 0.94). Os
resultados referentes às estimativas de fiabilidade das
cinco provas estão no Quadro 7.
Quadro 7: Valores do coeficiente de Correlação de Pearson (r) para

cada prova.
n=20
£ p
Equilíbrio rectaguarda 0.91 0.000

Salto lateral 0.94 0.000
Salto monopedal 0.94 0.000
Transposição lateral 0.83 0.000
Tempo reacção simples 0.93 0.000
52
Coordenação motora e v e l o c i d a d e de reacção Material e Métodos
4.3. Procedimentos estatísticos
Para a análise dos resultados do nosso estudo

recorremos aos procedimentos da estatística descritiva,
com a apresentação dos valores da média (x) e desvio
padrão (sd). Utilizamos o t Teste de medidas
independentes, a análise da variância ANOVA a 1 factor,
seguida do teste post hoc de comparação múltipla de
Sheffé, para comparar as diferenças de médias dos grupos
formados de acordo com os factores de análise do nosso
estudo. A análise da associação entre a coordenação motora
e a velocidade de reacção foi efectuada através do
coeficiente de correlação de Pearson (r).
0 nivel de significância para rejeição da hipótese
nula foi estabelecido em p < 0.05.
53
Coordenação motora e velocidade de reacção Resultados
5. RESULTADOS
A apresentação dos resultados é sequencial e decorre
das hipóteses fundamentais da pesquisa. Assim, trataremos
os valores médios referentes aos niveis de coordenação
motora e velocidade de reacção em função do (a): (1) Tipo
de prática; (2) Sexo; (3) Idade; (4) Associação entre
coordenação motora e velocidade de reacção.
5.1. Coordenação motora e velocidade de reacção em

função do tipo de prática por classe de idade
Os Quadros 8, 9 e 10, apresentam os resultados dos

indivíduos em função do tipo de prática, dentro do
intervalo etário em estudo (10, 11 e 12 anos
respectivamente) .
Quadro 8: Classe de idade 10 anos. Coordenação motora e tempo de reacção

simples em função do tipo de prática. Média (x), desvio padrão (sd), valores t
e p.
Praticante Não p r a t i c a n t e
x± s d x + sd t p
Equilíb. Retag. 59.82 ± 9.34 61.48 + 8.40 - 0.68 0 499
Salto lateral 70.35 + 6.73 64.36 ± 9.80 2.565 0 014
Salto monopedal 57.92 + 12.32 52.56 ± 12.28 1.85 0 119
Transp. lateral 26.67 ± 3.24 25.32 ± 3.42 1.478 0 146
T. r e a c ç ã o simples 31.74 ± 2.08 34.03 ± 3.07 -3.2 0 002
Relativamente à classe dos 10 anos verificamos que as

crianças praticantes apresentam resultados superiores às
não praticantes em todas as provas à excepção da variável
equilíbrio à retaguarda, onde se verifica o contrário. De
realçar que nas provas de salto lateral e tempo de reacção
simples o grupo dos praticantes regista diferenças
significativas (p=0.014 e p=0.002 respectivamente)
superiores comparativamente ao outro grupo.
54
simples em função do tipo de prática. Média (x) , desvio padrão (sd) , valores t
e p.
Praticantes Não praticantes
x ± sd x ± sd t P
60.00 + 7.37 52.97 ± 7.78 3.362 0 002

Equilíb. Retag.
74.23 ± 7.58 65.79 ± 7.57 4.014 0 000
Salto lateral
61.09 ± 9.58 50.29 ± 11.39 3.773 0 000
Salto monopedal
27.57 ± 2.59 24.50 ± 1.92 4.67 9 0 000
Transp. Lateral
T. reacção simples 30.40 ± 2.46 32.90 ± 2.52 -3.622 0 001
Na classe dos 11 anos são evidentes os resultados

superiores nas crianças praticantes, surgindo diferenças
estatisticamente significativas em todas as provas motoras
em estudo.

simples em função do tipo de prática. Média (x), desvio padrão (sd), valores t
e p.
KTK x ± sd x ± sd t p
Equilib. Retag. 66.08 ± 6.37 61.48 ± 8.40 2.772 0 008
Salto lateral 77.08 ± 10.24 68.15 ± 21.24 1.935 0 058
Salto monopedal 71.12 ± 8.31 65.39 ± 6.73 2.814 0 007
Transp. lateral 28.32 ± 2.57 32.03 ± 10.55 -1.716 0 092
T. reacção simples 28.50 + 2.30 30.23 ± 2.23 -2.85 0 006
Na classe dos 12 anos de idade verificam-se

diferenças com significado estatístico nas provas
equilíbrio à retaguarda, salto monopedal e tempo de
reacção simples favorecendo também o grupo dos
praticantes. Este grupo também é melhor no salto lateral,
no entanto, regista valores inferiores ao dos não
praticantes na prova de salto lateral.
55
5.2. Coordenação motora e v e l o c i d a d e de reacção em

função do sexo e t i p o de p r á t i c a , por c l a s s e de idade
Nos Quadros 11,12, 13, 14, 15 e 16 apresentamos os

resultados dos alunos por sexo e tipo de prática, por
c l a s s e de i d a d e .
C l a s s e de i d a d e 10 a n o s
Quadro 1 1 : Sexo f e m i n i n o . Coordenação motora e tempo de r e a c ç ã o simples em

função do t i p o de p r á t i c a . Média ( x ) , d e s v i o padrão ( s d ) , v a l o r e s t e p .
Praticantes Não pratica ntes
x ± sd x + sd t p
Equilíb. Retag. 58 33 ± 10.59 61 70 ± 7.73 -0.86 0 400
Salto lateral 70 00 + 7.84 58 30 ± 6.63 3.79 0 001
Salto monopedal 45 58 ± 5.58 41 1 ± 11.37 -1.208 0 242
Transp. lateral 25 00 ± 2.92 24 10 ± 3.03 0.70 0 490
T. reacção simples 33 37 ± 1.82 36 11 + 1.74 3.57 0 000
A análise dos resultados do Quadro 11, revela

diferenças estatisticamente significativas nas provas de
salto lateral ( p r a t i c a n t e s - 70.00 ± 7.84; não p r a t i c a n t e s -
64.60 ± 8.87), e no tempo de r e a c ç ã o s i m p l e s (praticantes -
33.37 ± 1.82; não p r a t i c a n t e s - 36.11 ± 1.74). De r e l e m b r a r
que esta prova é medida em segundos (quanto mais baixos
forem os v a l o r e s melhor é a p r o v a ) .
Quadro 12 : Sexo m a s c u l i n o . Coordenação motora e tempo de r e a c ç ã o simples em

função do t i p o de p r á t i c a . Média ( x ) , d e s v i o p a d r ã o ( s d ) , v a l o r e s t e p .
x ± sd x ± sd t P
Equilib. Retag. 60.94 ± 8.47 60.67 ± 8.44 0. 089 0 930
Salto lateral 70.63 + 6.03 64.60 + 8.87 2.22 0 034
Salto monopedal 67.18 ± 6.1 58.06 ± 5.82 -4.258 0 000
Transp. lateral 27.94 ± 2.95 25.27 + 3.35 2.34 0 026
T. reacção simples 30.52 ± 1.27 33.19 ± 2.86 3.39 0 002
56
Na classe de idade dos 10 anos sexo masculino

verificam-se diferenças e s t a t i s t i c a m e n t e s i g n i f i c a t i v a s em
todas as variáveis motoras à excepção do e q u i l í b r i o à
retaguarda. No entanto, embora sem significado
estatístico, o grupo dos alunos praticantes também
apresenta melhores r e s u l t a d o s .
Classe de idade 11 anos

Quadro 13: Sexo feminino. Coordenação motora e tempo de r e a c ç ã o simples em
x ± sd x ± sd t P
Equilib. Retag. 60.18 ± 9.77 50.61 ± 8.56 2.68 0.015
Salto lateral 71.36 ± 7.65 65.06 ± 8.40 2.076 0.049
Salto monopedal 54.09 ± 5.8 41.77 ± 8.15 4.363 0.000
Transp. lateral 26.73 ± 2.15 23.94 ± 2.10 3.41 0.003
T. reacção simples 32.06 ± 1.4 9 34.64 ± 1.65 -4.33 0.000
Nos sujeitos da classe de idade de 11 anos sexo

feminino os resultados mostram para todas as provas
diferenças com significado estatístico beneficiando as
raparigas praticantes de modalidades desportivas extra
escolares.
Quadro 14: Sexo masculino. Coordenação motora e tempo de reacção simples em

função do tipo de prática. Média (x), Desvio Padrão (sd), valores t e p.
x ± sd x ± sd t P
Equilib. Retag. 59 80 ± 3.85 55 63 ± 6.01 2.15 0.041
Salto lateral 77 40 ± 6.45 66 63 + 6.70 4.08 0.000
Salto monopedal 68 8 ± 6.39 59 87 ± 5.03 3.749 0.002
Transp. lateral 28 50 ± 2.84 37 76 ± 14.76 3.94 0.001
T. reacção simples 28 58 ± 1.99 30 95 ± 1.80 -3.065 0.007
57
Coordenação motora e v e l o c i d a d e de reacção Resultados
Na classe de idade de 11 anos sexo masculino os

resultados revelam para todas as provas diferenças com
significado estatístico beneficiando os rapazes
p r a t i c a n t e s de modalidades desportivas e x t r a e s c o l a r e s .
Classe de idade 12 anos

Quadro 15: Sexo f e m i n i n o . Coordenação motora e tempo de r e a c ç ã o s i m p l e s em
x ± sd x ± sd t P
Equilib. Retag. 69 30 ± 2.11 55 92 ± 9.27 4.449 0.000
Salto lateral 79 50 ± 5.42 51 46 ± 23.29 3.711 0.001
Salto monopedal 71 30 ± 4.59 61 61 ± 6.62 4.133 0.000
Transp. lateral 28 20 ± 1.61 37 76 ± 14.76 -2.029 0.055
Verificamos pela análise do Quadro 15 diferenças com

significado estatístico em todas as provas para os
sujeitos do sexo feminino pertencentes ao grupo das
praticantes de modalidades desportivas extra escolares, à
excepção da prova transposição lateral. Nesta prova, as
não praticantes apresentam valores superiores (37.76 ±
14.76) relativamente ás praticantes (28.20 ± 1.61), mas sem
significado estatístico.
Quadro 16: Sexo masculino. Coordenação motora e tempo de reacção simples em função do
tipo de prática. Média (x), desvio padrão (sd) r valores t e p.
x ± sd x ± sd t P
Equilib. Retag. 63 93 ± 7.38 63 05 ± 6.68 0.355 0.725
Salto lateral 75 46 ± 12.40 78 38 ± 10.47 -0.722 0.476
Salto monopedal 71 00 ± 10.24 68 05 ± 5. 99 0.982 0.337
Transp. lateral 28 40 ± 3.11 28 00 ± 3.62 0.341 0.736
58
A análise dos resultados do Quadro 16, não evidencia

resultados com significado estatístico. Verificamos, no
entanto, que o grupo dos indivíduos praticantes aparece
com melhores resultados nas provas de equilíbrio à
retaguarda, transposição lateral, salto monopedal e tempo
de reacção simples, à excepção da prova salto lateral.

função do tipo de prática, sexo e classe de idade
Os Quadros 17, 18 e 19 comparam os resultados entre

sexos dos indivíduos praticantes por cada classe de idade.
Os Quadros 20, 21 e 22 evidenciam os resultados dos não
praticantes.
Praticantes
simples. Média (x), desvio padrão (sd), valores t e p.
Masculino Feminino
x ± sd x ± sd t P
Equilíb. Retag. 60 93 ± 8.47 58 33 ± 10.59 -0.7
Salto lateral 70 62 ± 6.03 70 00 ± 7.83 0.230
Salto monopedal 67 18 ± 6.10 45 58 ± 5.58 -9.735
Transp. lateral 27 93 ± 2.95 25 00 ± 2.92 -2.619
T. reacção simples 30 52 ± 1.27 33 37 ± 1.82 4.624
Quando analisamos os resultados entre sexos na classe

dos 10 anos de idade verificamos que o grupo masculino
apresenta resultados com significado estatístico em três
da provas em estudo: transposição lateral, salto
monopedal e tempo de reacção simples. De realçar que este
grupo também surge com melhores resultados nas restantes
provas: equilíbrio à retaguarda e salto lateral.
59

Masculino Feminino
x ± sd x ± sd t P
Equilíb. Retag. 59 80 ± 3.85 60 18 ± 9 76 0.116 0 909
Salto lateral 77 40 ± 6.44 71 36 ± 7 64 -1.961 0 065
Salto monopedal 68 80 ± 6.39 54 09 ± 5 80 -5.502 0 000
Transp. lateral 28 50 ± 2.83 26 72 ± 2 14 -1.601 0 128
T. reacção simples 28 58 ± 1.99 32 06 ± 1 49 0.498 0 000
Na classe dos 11 anos de idade, verificam-se

resultados estatisticamente significativos em beneficio
para os rapazes nas tarefas de salto monopedal e tempo de
reacção simples. Nas provas de transposição lateral e de
salto lateral os rapazes também surgem com resultados mais
elevados. Na prova equilíbrio à retaguarda as raparigas
apresentam melhores valores (raparigas: 60.18 ± 9.76/rapazes
: 59.80 ± 3.85).

Masculino Feminino
x ± sd x ± sd t P
Equilib. Retag. 63 93 ± 7.38 69 30 ± 2 11 2.225 0.036
Salto lateral 75 46 ± 12.40 79 50 ± 5 42 1.11 0.28
Salto monopedal 71 00 ± 10.24 71 30 ± 4 59 0.099 0.922
Transp. lateral 28 40 ± 3.11 28 20 ± 1 61 -0.21 0.836
T. reacção simples 27 96 ± 2.79 29 32 ± 0 91 1.759 0.095
Quando analisamos os resultados dos sujeitos de ambos

os sexos no grupo dos 12 anos de idade constatamos que na
prova de equilíbrio à retaguarda se registam diferenças
com significado estatístico (p=0.036) favorecendo o grupo
feminino. Este grupo também regista melhores niveis na
60
Coordenação motora e v e l o c i d a d e de reacção Resultados
prova de salto lateral (raparigas: 79.50 ± 5.42 / rapazes:

75.46 ± 1 2 . 4 0 ) .
Não P r a t i c a n t e s
Quadro 20: C l a s s e de i d a d e 10 a n o s . Coordenação motora e tempo de r e a c ç ã o
s i m p l e s . Média ( x ) , d e s v i o padrão ( s d ) , v a l o r e s t e p .
Masculino Feminino
x ± sd x ± sd t P
E q u i l i b . Retag. 60.66 ± 8.44 62.70 ± 8.65 0.581 0.568
Salto l a t e r a l 64.60 ± 8.87 64.00 ± 11.56 -0.139 0.8 91
S a l t o monopedal 58.06 ± 5.82 44.30 ± 14.95 -3.243 0.004
Transp. l a t e r a l 25.26 ± 3.34 25.40 ± 3.71 0.091 0.92 8
T.reacção simples 33.19 ± 2.86 35.29 ± 3.09 1.707 0.105
Ao analisarmos o Quadro 20, verificamos que apenas se

registam resultados com valores estatisticamente
significativos na prova de salto monopedal (p=0.004) em
favor do grupo dos rapazes. Este grupo apresenta
resultados muito semelhantes nas restantes provas, no
entanto, o grupo masculino surje com valores ligeiramente
superiores em todas as provas. Mas, na prova de equilíbrio
à retaguarda verifica-se que o mesmo não acontece, isto é,
as raparigas obtiveram melhores resultados (raparigas: 62.70
± 8.65 / rapazes: 60.66 ± 8.44) .
Quadro 21: C l a s s e de i d a d e 11 a n o s . Coordenação motora e tempo de r e a c ç ã o

s i m p l e s . Média ( x ) , d e s v i o padrão ( s d ) , v a l o r e s t e p .
Masculino Feminino
x ± sd x ± sd t P
Equilib. Retag. 55 62 ± 6.00 50 61 ± 8.55 1.963 0.060
Salto lateral 66 92 ± 6.70 65 05 ± 8.39 -0.605 0.549
Salto monopedal 59 87 ± 5.03 41 77 ± 8.15 -7.665 0.000
Transp. lateral 25 12 ± 1.54 23 94 ± 2.09 -0.881 0.069
T. reacção simples 30 95 ± 1.80 34 64 ± 1.65 6.196 0.000
61
Na classe dos sujeitos de 11 anos de idade não

praticantes constatamos pela análise do Quadro 21
diferenças com significado estatístico (p= 0.000) nas prova
de salto monopedal e tempo de reacção simples (p=0.000) em
beneficio para os rapazes. De referir que os resultados
obtidos ao nivel da prova de salto lateral são muito
semelhantes para ambos os sexos (rapazes: 66.92 ± 6.00/
raparigas: 65.05 ± 8.39) .
Quadro 22 : Classe de idade 12 anos. Coordenação motora e tempo de reacção

Masculino Feminino
X ± sd X + sd t P
Equilíb. Retag. 63.05 ± 6.68 55 92 + 9.27 -2.364 0.028
Salto lateral 78.38 ± 10.47 51 46 ± 23.29 -4.353 0.000
Salto monopedal 68.05 ± 5.99 61 61 + 6.62 -2.778 0.010
Transp. lateral 28.00 ± 3.62 37 76 ± 14.76 2.712 0.011
T. reacção simples 29.24 ± 1.92 31 87 ± 1.76 3.930 0.001
Ao analisarmos os resultados através do Quadro 22,

verificamos que em todas as provas se evidenciam
diferenças estatisticamente significativos beneficiando o
grupo dos rapazes. Portanto, para além dos rapazes de 12
anos da nossa amostra, apresentarem melhores niveis de
coordenação motora, também registam menores tempos de
reacção simples, i.é. são mais rápidos a reagir perante um
estimulo conhecido em relação às raparigas da mesma idade
(rapazes: 29.24 ± 1.92/raparigas: 31.87 ± 1.76.

função da idade
O Quadro 23 apresenta os resultados das provas para

cada uma das idades em estudo.
62
Quadro 23: Coordenação motora e tempo de reacção simples em função

da i d a d e . ANOVA F a c t o r i a l , v a l o r e s F e p .
Idade
10 anos 11 anos 12 anos F p
Equilib. Rectag. 60.60 ± 8.86 55.65 ± 8.30 62.98 ± 8.11 11.036 0.000
Salto lateral 67.52 ± 8.77 69.01 ± 8.57 72.00 ± 17.81 1.813 0.166
Salto monopedal 55.39 ± 12.48 54.41 ± 11.89 67.86 ± 7.92 26.860 0.000
Transp. lateral 26.03 ± 3.36 25.67 ± .65 30.43 ± 8.29 13.252 0.000
Tempo reacção simples 32.82 ± 2.81 31.95 ± 2.76 29.48 ± 2.40 23.745 0.000
Pela análise do Quadro 23, verificamos que existem

diferenças com significado estatístico nas provas de
coordenação motora aplicadas (equilíbrio à retaguarda,
salto lateral, salto monopedal e transposição lateral), e
tempo de reacção simples. As diferenças estatisticamente
significativas verificam-se na comparação dos 10 anos com
os 12 (p=0.000), nos 11 anos com os 12 (p=0.000), nos 12
anos com os 10 (p=0.000) e nos 12 com 11 (p=0.000) . Na
prova de Equilíbrio à retaguarda as diferenças com
significado estatístico surgem na comparação dos 10 anos
com os 11 (p=0.011), nos 11 anos com os 10 anos (p=0.011) e
11 com 12 (p=0.000) e finalmente os 12 com os 11 12 anos de
idade (p=0.000).
5.5. Correlação entre as provas de coordenação motora

e tempo de reacção simples
O Quadro 24, mostra a correlação entre as duas provas

em estudo, efectuada através da análise de cada uma das
provas que constituem o teste de coordenação motora - KTK
com o teste de tempo de reacção simples: i.é.:
equilíbrio à retaguarda/tempo de reacção simples; - salto
lateral/tempo de reacção simples; - salto monopedal/tempo
63
de reacção simples; - transposição lateral/tempo de

reacção simples.
Quadro 24: C o r r e l a ç ã o e n t r e a b a t e r i a de t e s t e s KTK com o TRS. V a l o r e s r de

Pearson e p .
P
Tempo de Reacção Simples x
E q u i l í b r i o Retaguarda -0.253 0.001
Transposição L a t e r a l -0.208 0.007
Salto Lateral -0.449 0.000
S a l t o Monopedal -0.817 0.000
Verificamos que a correlação entre estas duas provas

é uma correlação negativa. Assim, para menores tempos de
reacção associam-se melhores resultados na coordenação
motora. Desta forma o tempo de reacção simples está
inversamente relacionado com todas as provas da
coordenação motora apresentando diferenças
estatisticamente significativos. Estes resultados parecem
indiciar que quem reage mais rápido a um estimulo
conhecido provavelmente poderá ter também bons resultados
a nivel de coordenação motora.
64
Coordenação motora e velocidade de reacção Discussão dos Resultados
6. DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

função do tipo de prática
A análise comparativa das provas de coordenação
motora e tempo de reacção simples, mostra que o grupo das
crianças praticantes das classes de idade 10, 11 e 12
anos, tem melhores resultados relativamente ao grupo das
não praticantes. Dentro de estes grupos de idade
destacamos o dos 11 anos pois evidencia resultados com
diferenças estatisticamente significativas em todas as
provas em estudo.
Tendo como objectivo analisar os efeitos da

coordenação motora ao longo de um ano lectivo no
desenvolvimento da coordenação motora em crianças dos 10 e
11 anos de idade, Mota (1991) sujeitou um grupo
experimental a um programa suplementar de aulas de
educação fisica durante um ano lectivo, num total de 56
sessões de 50 minutos. O programa de aulas suplementares
tinha como objectivo a compensação das insuficiências e
natureza postural, coordenativas e orgânica. A avaliação
da capacidade de coordenação corporal foi realizada
através do teste KTK. No final do ano lectivo verificou
uma melhoria generalizada do grupo experimental,
especialmente na tarefa de equilíbrio à retaguarda.
Lopes e Maia (1997) analisaram a magnitude da mudança
na expressão da capacidade de coordenação corporal em
crianças dos 8 anos de idade sujeitas a dois programas de
ensino e a duas frequências lectivas semanais (2xsemana e
3xsemana) ao longo de um trimestre lectivo. A avaliação da
capacidade de coordenação corporal foi feita através da
bateria de testes KTK. Verificaram que houve melhorias em
todos os grupos. Relativamente à frequência semanal não se
65
podem tirar quaisquer conclusões uma vez que os efeitos

dos dois niveis de frequência são distintos nos dois itens
onde este factor teve influência significativa (saltos
laterais e transposição lateral) .
Lopes (1997) alargou o âmbito dos objectivos do
estudo anterior alargando o periodo de aplicação para um
ano lectivo. Neste estudo participaram 100 crianças, de 9
anos de idade. A capacidade de coordenação corporal foi
avaliada em três momentos, de acordo com a bateria KTK. Os
resultados deste estudo indicam: (1) Diferenças
significativas entre os efeitos dos dois programas, tendo
as crianças sujeitas ao programa alternativo obtido ganhos
superiores às crianças sujeitas ao programa oficial; (2)
Diferenças significativas entre os efeitos das duas
frequências semanais, tendo as crianças com 3 aulas
semanais melhorado mais a sua prestação do que as crianças
com 2 aulas semanais.
Do mesmo modo Zaichkowsky et ai. (1978) verificaram
que crianças de 6-11 anos, sujeitas a uma aula semanal de
50 minutos por um periodo de 6 meses apresentaram melhores
resultados que o grupo controlo no teste KTK - a
participação em actividades físicas organizadas obteve
efeitos positivos no desenvolvimento da coordenação
corporal.
Num outro estudo nesta área levado a cabo por
Martinek et ai. (1977) os resultados indicaram também que
a participação em actividades fisicas organizadas tem
efeitos positivos no desenvolvimento da coordenação em
crianças de 7 a 11/12 anos, mesmo com apenas uma sessão
semanal.
Ao analisarmos a prova de velocidade de reacção, onde

também os resultados são evidentes para o grupo dos
sujeitos praticantes no nosso estudo, parece que o aumento
66
da pratica desportiva também melhora os tempos de reacção

simples em crianças.
Tendo como o objectivo principal de determinar a
relação existente entre o tempo de reacção simples, de
escolha e de decisão e os diferentes niveis dos
praticantes de Ginástica Artística, Ferreira (1990)
verificou que alguns dos parâmetros do tempo de reacção
simples se associam significativamente aos grupos de
melhor nivel de prática.
Sage (1977) cit. Roca (1983) encontrou diferenças
entre praticantes e não praticantes desportivos. Também
Whiting (1979) e Alves (1982) cit. Tavares (1991)
mostraram a influência do treino desportivo no tempo de
reacção simples, resultando essa melhoria em centésimos ou
mesmo décimos de segundo. Tendo como propósitos de
verificar os efeitos do da prática desportiva no tempo de
reacção, Erbahçeci e Un (2001) compararam os parâmetros do
tempo de reacção em crianças normais e portadoras de
deficiência mental com idades entre os 15 e 16 anos. A
amostra foi divida em três diferentes grupos: Grupo I (20
crianças ditas normais); Grupo II (20 crianças deficientes
mentais não praticantes de desporto) e Grupo III (20
crianças deficientes mentais praticantes de desporto). O
tempo de reacção foi avaliado através de testes de sons e
sinais luminosos. Verificaram que o grupo I teve o tempo
de reacção significativamente mais rápido, e o grupo II o
tempo de reacção significativamente mais lento. O grupo
III foi significativamente mais rápido que o grupo II,
mas, mais lento que o grupo I (p<0.05). Estes concluíram
com este estudo que a prática desportiva parece ser uma
medida válida e efectiva que afecta o tempo de reacção de
forma positiva.
Por outro lado alguns autores não foram capazes de
estabelecer qualquer relação entre o tempo de reacção e o
67
factor prática desportiva (Richalet, 1981 e Mc Leod, 1981,

cit. Tavares, 1993). Ainda alguns autores como Boura et
ai. (1981), Kasai (1988) e Nougier et ai (1990) que apesar
de terem verificado algumas diferenças no tempo de reacção
relativamente á pratica desportiva nos seus estudos são de
opinião que a diminuição dos tempos de reacção por si só
constituem-se como um parâmetro inadequado para fazer
estimativas em relação ao efeito da prática.
Mediante estas constatações, parece-nos que neste
tipo de estudos não se sabe se os melhores resultados se
devem à maior participação desportiva, ou se uma
predisposição genética superior nas aptidões leva a uma
melhor participação desportiva.
De acordo com a literatura esxistente podemos

verificar que o aumento da prática de acrividade fisica,
leva a uma melhoria ao nivle não só da coordenação motora
mas também da velocidade de reacção. Confirma-se deste
modo a nossa primeira hipótese de que os sujeitos
praticantes de modalidades desportivas extra escolares
apresentam melhores indices de coordenação motora e de

função do sexo
Relativamente às tarefas motoras propostas no nosso
estudo verificamos que os rapazes apresentam melhores
resultados comparativamente às raparigas, surgindo
diferenças estatisticamente significativas nas provas de
transposição lateral, salto monopedal e tempo de reacção
simples aos 10 anos de idade. Na classe dos 11 anos as
diferenças verificam-se nas provas de salto monopedal e
tempo de reacção simples. Nas crianças com 12 anos
68
destaca-se o equilíbrio à retaguarda e tempo de reacção

simples.
0 inicio deste período (10-12 anos) apresenta algumas

diferenças entre rapazes e raparigas nos skills motores.
As raparigas crescem mais cedo e mais rápido ultrapassando
os rapazes ao nível do desenvolvimento físico-motor, mais
tarde na adolescência superado pelos rapazes (Larson e
Zaichkowsky, 1995) .
Embora de acordo com a literatura, a nossa segunda
hipótese não se confirma pois verificamos que as raparigas
apenas apresentam valores ligeiramente superiores aos
rapazes, no grupo de idade 11 anos, na tarefa de
equilíbrio à retaguarda e diferenças com significado
estatístico para o mesmo grupo, na mesma prova mas na
classe dos 12 anos.
Assim o nosso estudo mostra que os rapazes apresentam
níveis superiores na maioria das provas de coordenação
motora e sempre melhores tempos de reacção simples do que
as raparigas.
Tendo como objectivo analisar os efeitos de um
programa de actividades físicas na coordenação, em 299
crianças de 7 a 11/12 anos de idade, Martinek et ai.
(1977), utilizando a bateria KTK, verificaram que os
rapazes obtiveram resultados superiores aos das raparigas.
Andrade (1996) realizou um levantamento dos níveis de
CMotora de crianças (n=315) de ambos os sexos nas idades
7, 8 e 9 anos, na região autónoma da Madeira, tendo
comparado os diferentes grupos etários em cada género
sexual. Verificou apenas diferenças significativas entre
meninas e meninos aos 9 anos de idade, nos níveis de
desempenho em apenas dois testes (equilíbrio à retaguarda
e saltos laterais).
69
De acordo com Vasconcelos (2002), até aos 12 anos

embora existam idênticas condições para o desenvolvimento
das capacidades coordenativas para rapazes e raparigas,
elas atingem o ponto mais alto do seu desenvolvimento
coordenativo um ano a dois antes dos rapazes devido a sua
maturação sexual ocorrer mais cedo.
Quanto ao efeito do sexo sobre os tempos de reacção,

Welford (1980) citando o estudo de Noble et ai. (1964)
como provavelmente o mais completo acerca deste aspecto
onde foi verificado que os rapazes tinham tempos de
reacção menores do que as raparigas da mesma faixa etária
com excepção para o grupo dos 10 - 14 e dos 71 - 84 anos
para além de que, a prática não diminuía essas diferenças
entre sexos.
Desta opinião, são Noble et ai (1964) cit. Welford
(1980) que apontam para o facto de os homens alcançarem
valores de tempos de reacção mais curtos que as mulheres
em qualquer idade. Também Tavares (1991) ao estudar o
tempo de reacção simples em atletas de várias modalidades
e diferentes sexos encontrou diferenças, sendo os
praticantes do sexo masculino mais rápidos.
Existe um numero elevado de estudos que indicam que
os rapazes têm melhores médias de tempos de reacção
comparativamente às raparigas. Lock e Berger (1990) cit.
Lynn (1993) apontam sete estudos que mostram que os
rapazes têm tempos significativamente mais rápidos que as
raparigas, oito estudos em que os rapazes embora mais
rápidos não o são de forma significativa, onze estudos
onde não encontram diferenças entre sexos e nenhum estudo
onde as raparigas sejam mais rápidas nos tempos de reacção
que os rapazes.
Na realização de um estudo Lynn (1993) onde pretendia
verificar as diferenças entre sexos em crianças Inglesas e
70
Coordenação motora e v e l o c i d a d e de reacção Discussão dos Resultados
Coreanas relativamente aos tempo de reacção e tempo de

decisão, sendo submetidas a três tarefas com niveis de
complexidade diferentes, concluiu que: (1) os rapazes
tendam a ser mais rápidos nos tempos de reacção simples;
(2) não houve diferenças entre sexos nos tempos de decisão
(tempos estes determinados pelos processos cognitivos). O
autor explica que os rapazes talvez tenham melhores tempos
de reacção devido às sua constituição muscular, ganhando
vantagem em relação às raparigas.
Por seu lado, Jones (1986) não encontrou diferenças
significativas entre homens e mulheres ao nivel do tempo
de reacção.
Larson e Zaichkowsky (1995) referem que as diferenças
individuais entre sexos podem também ser explicadas pela
influência genética, o nivel de maturação e experiências
anteriores.
Segundo MacDougall (1982), a velocidade está
habitualmente associada a um nivel elevado de força e
potência e a uma grande capacidade de aceleração da massa
muscular. Sabendo que a velocidade está dependente da
força e da relação força/massa corporal, e que no
desenvolvimento da força se verifica um aumento de 10 a
25% por parte dos rapazes em relação às raparigas, resulta
então que no desempenho da velocidade as raparigas
apresentam prestações mais moderadas.
Por outro lado, os melhores resultados para os
rapazes no tempo de reacção simples pode ter a haver com a
influência genética que se manifesta, quer na variação
intra e inter-individual dos factores e processos
biológicos subjacentes ao crescimento e maturação, quer
nas diferentes capacidades físicas e funcionais. Na
aprendizagem de uma habilidade motora, o nivel e a
velocidade de aprendizagem revelam maior controlo genético
71
nos rapazes, relativamente às raparigas. A capacidade

(hereditária) para aprender novas tarefas motoras, parece
ser especifica de cada tarefa (Klissouras, 1984, cit. Neto
et ai, 1998).
Assim, perante os resultados do nosso estudo, os
indivíduos do sexo masculino são mais rápidos a responder
em tarefas de reacção simples que os do sexo feminino,
vemos assim, confirmada a nossa terceira hipótese.

função da idade
0 nosso estudo mostra diferenças estatisticamente
significativas nas provas de salto monopedal, transposição
lateral e tempo de reacção simples ao compararmos as
provas em função da idade. Através desta análise podemos
generalizar que há uma melhoria ao nivel da coordenação
motora com o aumento da idade. Está assim confirmada a
nossa quarta hipótese.
Indo de encontro aos resultados do nosso estudo Gomes

(1996), com o intuito de caracterizar os niveis de
coordenação motora das crianças de duas freguesias de
Matosinhos, avaliou 214 crianças de ambos os sexos nos
intervalos etários de 8, 9 e 10 anos. Apurou que o
desempenho, na generalidade, melhora com a idade em ambos
os sexos. 0 mesmo se constatou num estudo elaborado por
Martinek et ai. (1977), já anteriormente citado, onde
analisaram os efeitos de um programa de actividades
físicas na coordenação, em 299 crianças de 7 a 11/12 anos
de idade, verificando-se que relativamente à idade os
resultados vão melhorando com o seu aumento. Os testes
posteriores indicaram que apenas as crianças de 11/12 anos
obtêm resultados significativamente mais elevados do que
72
Coordenação motora e v e l o c i d a d e de reacção Discussão dos Resultados
as de 7 anos, todas as outras diferenças não são

significativas.
Relativamente ao parâmetro da velocidade de reacção,

os nossos resultados vão de encontro a alguma da
literatura existente nesta área (Erbahçeci e Un, 2001),
quando referem que o tempo de reacção aumenta com a idade,
que o tempo de reacção simples regista o seu maior
desenvolvimento entre os 6-12 anos diminuindo
progressivamente até aos 19 anos de idade.
Para além da dotação genética, os bons resultados ao
nivel da velocidade também se podem dever à sua
exercitação desde idades relativamente baixas. Carvalho
(1987) , refere que efectivamente a partir dos 6/7 anos de
idade a criança possui óptimas condições para executar
exercícios em velocidade e por volta dos 13 anos atingirá
mesmo o rendimento máximo na velocidade de reacção.
Existe também o problema do efeito não controlado de
diferentes niveis de maturação. Geralmente os grupos mais
activos tendem a ser maturacionalmente mais avançados,
podendo sugerir-se que indivíduos num estado maturacional
avançado, e com melhor desenvolvimento motor, serão mais
activos nas actividades diárias e envolver-se-ão mais em
actividades desportivas (Cunningham et ai. 1984). Dai que
seja dificil concluir mesmo que exista uma associação
entre o nivel de actividade fisica diária e o nivel de
prestação motora, que a actividade fisica leva a um maior
nivel de expressão das aptidões, uma vez que o inverso, ou
seja, crianças com maior nivel de expressão das aptidões
são mais activas, também pode ser verdade (Pereira, 1998).
73
6.4. Correlação entre coordenação motora e tempo de

reacção simples
Versavel et ai. (1997) sujeitou cinquenta jovens
toxicodependentes a testes psicométricos computarizados,
para testar a fiabilidade e os efeitos da influência de
prática, em seis sessões com 3-4 dias de intervalo. Foram
avaliados o tempo de reacção simples, tempo de reacção
complexa, a concentração, a coordenação motora e memória.
Os efeitos da prática foram evidentes para os testes de
concentração, teste de coordenação e teste de reacção.
Verificou-se uma forte associação positiva entre o teste-
reteste relativos à concentração e coordenação, uma
associação intermédia nos testes de reacção simples e
complexa e fraca no teste de memória, da 5 para a 6
sessão. Verificamos pelos resultados que de certa forma a
prática nos testes de concentração e coordenação em
computadores leva à obtenção de melhores resultados nestas
variáveis.
Não é possivel comparar os resultados do nosso estudo
com os do anteriormente citado, no entanto, quando
isolamos estas variáveis motoras - coordenação motora e
tempo de reacção simples, os indivíduos mais rápidos a
reagir perante um estimulo conhecido também registam
melhores resultados a nivel da coordenação motora.
Constatamos uma correlação muito forte aquando da
comparação de cada prova da bateria de testes KTK com o
tempo de reacção simples, registando-se sempre diferenças
com significado estatístico, à excepção da variável motora
transposição lateral. Os resultados apurados confirmam
parcialmente a quinta hipótese fundamental do nosso
estudo, existindo uma associação entre as variáveis
motoras em estudo.
74
Coordenação motora e velocidade de reacção Conclusões
7. CONCLUSÕES
Da análise e discussão dos resultados deste estudo

emergem as seguintes conclusões em função do(a): (1) Tipo
de prática, (2) Sexo; (3) Idade; (4) Associação entre
coordenação motora e tempo de reacção simples.
(1) Tipo de prática
- 0 grupo dos indivíduos praticantes apresenta-se na

generalidade com melhores indices de coordenação motora:
(1) Na classe de idade 10 anos surgem diferenças com
significado estatístico nas provas salto lateral
e tempo de reacção simples;
significado estatístico em todas as provas;
significado estatístico nas provas de equilíbrio
à retaguarda, salto monopedal e tempo de reacção
simples.
- O grupo dos indivíduos praticantes é mais rápido a

reagir a um estimulo visual do que o grupo dos não
praticantes. As diferenças médias encontrados são
estatisticamente significativos;
(2) Sexo
- Verificam-se diferenças com significado estatístico nas

provas de transposição lateral e salto lateral, para os
indivíduos do sexo masculino na classe de 10 anos de
idade;
- Verificam-se diferenças com significado estatístico na

prova de salto monopedal, para os indivíduos do sexo
masculino na classe de 11 anos de idade;
75
Coordenação motora e velocidade de reacção Conclusões
- Os indivíduos do sexo masculino na classe de 12 anos de

idade são mais coordenados e reagem mais rápido a um
estimulo visual em relação ao grupo feminino. Verificam-
se diferenças com significado estatístico em todas as
provas.
- Os indivíduos praticantes do sexo masculino são sempre

mais rápidos a responder a um estimulo visual, na faixa
etária em estudo, ccomparativamente ao sexo feminino.
- Os indivíduos do sexo feminino da classe de idade 12

anos não praticantes apenas registam melhores resultados
que o grupo masculino na prova de transposição lateral,
diferenças com significado estatístico.
(3) Idade
- Os indices de coordenação motora na generalidade

melhoram com a idade;
- Os indices do tempo de reacção simples melhoram com o

avanço na idade;
(4) Associação entre coordenação motora e tempo de reacção

simples
- Existe uma associação entre a coordenação motora e a

velocidade de reacção. Para indices elevados de
coordenação motora associam-se melhores tempos de reacção
simples.
76
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87
Coordenação motora e velocidade de reacção Anexos
9. ANEXOS
Anexo A
Teste KTK - Organização e realização

Equilíbrio à Retaguarda (ER)
Objectivo e descrição
Esta prova tem por objectivo contar o número de apoios que
cada criança consegue realizar em deslocamento à retaguarda
sobre cada uma das traves de diferentes larguras (6; 4,5 e 3
cm), tendo como limite máximo 8 (pontos) e 3 tentativas em cada
trave. A cada criança será pedido que se coloque no ponto de
partida (plataforma da prova TL, que se encostou no inicio da
trave) e comece o deslocamento para a frente até ao ponto de
chegada (plataforma da prova TL, que se colocou no fim da
trave). Após uns momentos inicia, o deslocamento à retaguarda
(de costas), sendo neste caso o objecto de avaliação.
Equipamento necessário
1. Três traves de madeira (3 m de comprimento e 6; 4,5 e 3
cm de largura respectivamente);
2. Fichas de registo e lápis;
3. Instruções da prova.
Administração
1. Instrução seguida de demonstração
Instrução: De pé, em cima desta plataforma, vão andar para
a frente até chegarem à plataforma que está no fim da trave.
Depois, sem se voltarem, vão andar para trás e nessa altura eu
vou contando, em voz alta, o número de apoios que cada um
consegue fazer sem pôr os pés no chão. Cada um fará este
exercício 3 vezes em cada trave.
Orientações
1. Permite-se a cada criança um ensaio prévio, por trave,
através de um deslocamento à frente e outro à
retaguarda;
88
2. A prova tem 3 tentativas por trave, totalizando 9 por

criança;
3. Os deslocamentos realizam-se por ordem decrescente de
largura das traves;
4. O avaliador conta em voz alta o número de apoios à
retaguarda (pontos de valorização)até que a criança
toque o solo com o(s) pé(s). Oito é o número máximo de
pontos por tentativa e trave. Se a criança percorrer o
comprimento total da trave em menos de 8 apoios é-lhe
contabilizado o total de pontos;
5. O primeiro apoio na trave não conta como ponto de
valorização.
Resultados
1. Registo dos pontos conseguidos em cada tentativa e
trave;
2. No final, registo do somatório dos pontos das nove
tentativas.
Salto Monopedal (SM)

O objectivo desta prova é efectuar saltos a um pé (direito
e esquerdo) por cima de uma ou mais placas de esponja
colocadas transversalmente à direcção do salto. A criança
fará uma corrida preparatória de cerca de 150 cm a um pé,
terá de transpor a(s) placa(s) e a recepção será feita com
o mesmo pé com que iniciou a corrida. As alturas
recomendadas por Shilling (1974) são:
6/7 anos - 5 cm (1 placa);
7/8 anos - 15 cm (3 placas);
9/10 anos - 25 cm (5 placas)
1. 12 placas de esponja
2. Fita métrica
3. Giz
4. Fichas de registo e lápis
89
Coordenação motora e v e l o c i d a d e de reacção Anexos
5. I n s t r u ç õ e s da prova
Admi n i s t r a ç ã o
1. Instrução seguida de demonstração
Instrução: A partir desta linha vamos a pé-coxinho em
direcção à(s) esponja(s), saltamos por cima sem as
derrubar. Depois de ter saltado temos de dar ainda mais
dois passos com o mesmo pé, se não o salto não conta.
Reparem bem!
Orientações
1. Duas tentativas por pé como pré-exercicio por altura
a saltar.
2. Por altura a avaliar são permitidas três tentativas
por pé.
3. A altura inicial de prova a avaliar é de 25 cm para
crianças de 9/10 anos respectivamente.
4. Caso a criança não obtenha êxito na altura
recomendada para a sua idade, a altura inicial
será de 5 cm.
Resultados
1. Para cada altura, registam-se as passagens válidas da
seguinte forma:
Ia tentativa: três pontos
2 a tentativa: dois pontos
3 a tentativa: um ponto
NOTA:
a) Isto é válido para o pé direito e esquerdo
separadamente
90
Salto Lateral (SL)

0 objectivo desta prova é contar o número de saltos que a
criança consegue executar durante 15 segundos. A criança é
solicitada a colocar-se, de pé, em cima de uma tábua dividida
longitudinalmente por uma régua de madeira e a saltar tão
rapidamente quanto possível de um lado para outro da régua, com
os pés, sem tocar a régua nem sair dos limites da tábua.
1 . Tábua de prova
2 . Cronometro
3 . Fichas de registo e lápis
4 . Instruções da prova
Admi ni s tração
1 . Instrução seguida de demonstração
Instrução: Vamo-nos colocar numa das metades desta régua,
junto á régua central com os pés juntos. Ao sinal "já",
começamos a saltar de um lado para outro da régua o mais
rápido possível, até que eu diga: "pára"! Durante os
saltos devemos manter os pés unidos, não devemos tocar na
régua nem sair da tábua, entendido? Vamos ver como se faz!
Orientações
1. Praticar 5 saltos como ensaio prévio (de modo alternado
em relação ao corpo)
2. Prova em duas tentativas válidas (seguidas), com 10
segundos de intervalo entre elas
3. A prova é repetida se:
a) a criança toca a régua central com insistência;
b) a criança sai dos limites da tábua;
c) factores externos perturbarem a normal realização
da prova.
NOTA: Só se permitem duas tentativas com inêxito
91
Resultados
1 . 0 avaliador conta o número de saltos correctamente
realizados em cada 15 segundos e regista o resultado na ficha
correspondente ;
2 . No fim das duas tentativas regista o somatório do
número de saltos correctamente executados.
Transposição Lateral (TL)

Nesta prova pretende-se que a criança consiga o maior
número de transposições (objecto/corpo) em 20 segundos.
Há duas plataformas colocadas lado a lado e afastadas uma
da outra 12,5 cm. Será pedido à criança que se coloque em cima
de uma delas, em função da sua preferência de deslocamento (dir.
ou esq.). A criança agarra, então, a plataforma livre e coloca-a
do lado contrário passando imediatamente para cima dela. Repete
a manobra durante 20 segundos.
1 . Duas plataformas
2 . Cronometro
3 . Régua ou fita métrica
4 . Fichas de registo e lápis
5 . Instruções de prova
Administração
1 . Instrução seguida de demonstração.
Instrução: Vão colocar-se em cima de uma das plataformas,
conforme a que vos der mais jeito. Ao sinal "já" agarram
com as duas mãos na outra, colocam-na do lado contrário e
passam imediatamente para cima dela. Repetem sempre, até
que eu diga "pára". Vamos procurar não pôr as mãos nem os
pés no chão durante a prova, está bem? Vamos prestar
atenção e ver como se faz !
92
Orientações
1 . Praticar três transposições como pré-exercicio
(identificação da preferência do deslocamento);
2 . Prova em duas tentativas;
3 . O número de transposições efectuadas corresponde ao
número de pontos alcançado em cada tentativa de 20
segundos;
4 . O primeiro ponto corresponde ao momento em que a
criança colocando a plataforma do seu lado (direito e
esquerdo) se desloca para cima dela.
NOTA: Se a criança tocar o solo com as mãos ou pés deve

mandar-se continuar, mas se houver persistência no erro
deverá proceder-se a nova demonstração.
Resultados
1 . Registo dos pontos alcançados em cada tentativa na
ficha correspondente;
2 . Somatório dos pontos realizados nas duas tentativas.
93
TESTES DE COORDENAÇÃO MOTORA (KTK)
Equilíbrio à Retaguarda (ER)
1' BARRA(6cm) 2" BARRA (4,5cm) 3* BARRA(3cm) Total

N° NOME/Turma 1" tent. 2" tent. 3"tent. 1" tent. 2a tent. 3*tent. 1" tent. 2" tent. 3tent.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
Legenda : (0) Não realizou a prova

(-) O aluno foi eliminado
94
Salto Monopedal (SM)
* 2 ponto s por duas tentativa;i

Pontuação * 3 pontos por uma tentativoi comêxito
* 1 ponto por três tentativas
1°Prova(25cm) 2aProva(30cm) 3aProva(35cm) 4aProva(40cm)
NOME 1aT 2aT 3aT 1aT 2aT 3aT 1aT 2aT 3aT 1aT 2aT 3aT
N°
D E D E D E D E D E D E DED E D E D E D E D E
í
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17 —
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
(0) Não realizou a prova

SALTO MONOPEDAL (SM) (cont.)

Pontuação * 3 pontos por uma tentativa com êxito * 2 pontos por duas tentativas
* 1 ponto por três tentativas
5°Prova(45cm) 6aProva(50cm) 7aProva(55cm) 8aProva(60cm)
N° NOME 1aT 2aT 3aT 1aT 2aT 3aT 1aT 2aT 3aT 1aT 2aT 3aT
D E D E D E D E D E D E DED E D E D E D E D E
í
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
Legenda: (0) Não realizou a prova

SALTO LATERAL (SL)
Pontuação : d u r a n t e 15
N° de s a l t o s r e a l i z a d o s n a s duas t e n t a t i v a s
N° NOME
1* tentativa 2a tentativa
í
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
Legenda: (0) não r e a l i z o u a prova

(-) O aluno f o i eliminado
Coordenação motora e v e l o c i d a d e de reacção
TRANSPOSIÇÃO LATERAL (TL)
Pontuação : durante 20''

N° de saltos realizados nas duas tentativas
N° NOME
I a tentativa 2* tentativa
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
Legenda: (0) não realizou a prova

Coordenação motora e velocidade de reacção
Anexo B TESTE DE TEMPO DE REACÇÃO SIMPLES

Nome: Nome: Nome:
Turma: Turma: Turma:
Idade: Praticante/ Não Prat. Idade: Praticante/Não Prat. Idade: Praticante/Não Prat
Modalidade: Modalidade: Modalidade:
MD ME PD PE MD ME PD PE MD ME PD PE
1. 1 1
2. 2 2
3. 3 3
4. 4 4
5. 5 5
6. 6 6
7. 7 7
8. 8 8
9. 9 9
10. 10 10
11. 11 11
12. 12 12
13. 13 13
14. 14 14
15. 15 15
16. 16 16
17. 17 17
18. 18 18
19. 19 19
20. 20 20
21. 21 21
22. 22 22
23. 23 23
24. 24 24
25. 25 25
26. 26 26
27. 27 27
28. 28 28
29. 29 29
30. 30 30
31. 31 31
32. 32 3^
99

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Coordenação Motora

Estudo comparativo em crianças dos 10/12 anos

Estudo comparativo em crianças dos 10/12 anos

Dissertação apresentada com vista à obtenção do grau de Mestre em

Coordenação Motora e Velocidade de Reacção

Estudo comparativo em crianças dos 10/12 anos de

Maria Elisabete da Silva Martinho

Coordenação Motora e Velocidade de Reacção

Estudo comparativo em c r i a n ç a s dos 10/12 anos de

Dissertação apresentada com

Maria E l i s a b e t e da Silva Martinho

índice Geral iii

índice de figuras e quadros x

1.1. Problema e propósitos do estudo 1

1.2. Estrutura do estudo 6

2.1. Capacidades motoras 8

2.2. Caracterização das capacidades motoras no escalão

2.3. Educação Fisica, actividade desportiva extra escolar e

5.2. Coordenação motora e velocidade de reacção em função

5.3. Coordenação motora e velocidade de reacção em função

5.4. Coordenação motora e velocidade de reacção em função

6. DISCUSSÃO DOS RESULTADOS 65

6.4. Correlação entre coordenação motora e tempo de reacção

A conclusão deste trabalho tornou-se possível com o apoio,

Á Profa Doutora Alda Côrte-Real, pela transmissão de

À Prof* Doutora Olga Vasconcelos, pela sua capacidade e

À amiga Graça Gomes pelo incentivo e ajuda no tratamento

Às colegas Susana Soares e Belém Puga pela ajuda na

Ao colega António Gomes pela sua prontificação em ceder o

A todos os alunos da Escola EB 2,3 de Caldas das Taipas

À amiga Elsa Fernandes, pela amizade demonstrada.

Às minhas irmãs, Alexandra, Cristina, Fernanda e prima

Aos meus pais, pelo sacrifício, esforço, dedicação e amor

Ao Júlio, pela paciência e apoio dado ao longo deste

Ao José Pedro por tudo o que representa para mim.

0 presente estudo pretende comparar os níveis de

niveis mais elevados de velocidade de reacção; (iv) Os niveis

Palavras Chave: coordenação motora, velocidade de reacção,

The present study attempts to compare the levels of

Key words: motor coordination, speed reaction, children,

L'étude présent prétend comparer les niveaux de coordination

Mots-clé : coordination moteur, rapidité de réaction, enfants,

índice de Figuras e Quadros

Figura 1: Esquema representativo da formação das habilidades

Quadro 1: Factores do domínio perceptivo-motor e a sua descrição

Quadro 2: Valores médios para o TRS na modalidade visual e auditiva

Quadro 3: Qualidades básicas da coordenação (Kiphard, 1977) .

Quadro 4: A actividade motora na idade escolar (Lucea, 1999)

Quadro 5: Distribuição dos indivíduos por idade, sexo e prática

Quadro 6: Distribuição dos indivíduos praticantes por modalidades

Quadro 7: Valores do coeficiente de correlação de Pearson (r) para

Quadro 8: Classe de idade 10 anos. Coordenação motora e tempo de

Quadro 9: Classe de idade 11 anos. Coordenação motora e tempo de

Quadro 10: Classe de idade 12 anos. Coordenação motora e tempo de

Quadro 11: Sexo feminino, classe de idade 10 anos. Coordenação

Quadro 12: Sexo masculino, classe de idade 10 anos. Coordenação

Quadro 13: Sexo feminino, classe de idade 11 anos. Coordenação

Quadro 14: Sexo masculino, classe de idade 11 anos. Coordenação

Quadro 15: Sexo feminino, classe de idade 12 anos. Coordenaçã o