CIÊNCIAS SOCIAS HUMANAS

CONTEÚDO

Avaliação do desenvolvimento ...................................................................................................................................2

Teorias do desenvolvimento .......................................................................................................................................6

Teorias do desenvolvimento cognitivo .............................................................................................................. 10

Teorias do processamento de informação ................................................................................................... 10

Teoria do desenvolvimento cognitivo de Piaget ......................................................................................... 11

Teorias do desenvolvimento socioemocional .................................................................................................. 13
Teoria da aprendizage m social / Bandura .................................................................................................... 13

Teorias psicanalíticas / Freud .......................................................................................................................... 14

Teoria Adaptacional de Bowlby / Teoria da vinculação ............................................................................. 15

Teoria ecológica | contextos de desenvolvimento | bronfenbrenner ............................................................. 18

Influência da pobreza no sistema familiar ........................................................................................................ 26
Desenvolvimento cognitivo nos primeiros dois anos de vida ............................................................................ 29

Período sensório-motor: estádios propostos por Piaget................................................................................ 29

Proposta de piaget para o desenvolvimento cognitivo .............................................................................. 29
Período Sensoriomotor .................................................................................................................................... 30

Desenvolvimento do conceito de permanência do objecto | perspectiva piagetiana e pós-piagetiana

................................................................................................................................................................................... 32
Estudos Pós- Piagetianos ................................................................................................................................. 33
Teoria de Piaget: Pressupostos sobre as crianças............................................................................................ 34

Teoria do desenvolvimento de Piaget: conceitos-chave............................................................................ 35

Primeiras adaptações ................................................................................................................................................ 38

Desenvolvimento do cérebro .............................................................................................................................. 38

Estados do recém nascido .................................................................................................................................... 39
Estados de sono ................................................................................................................................................. 39

Estados de agitação .......................................................................................................................................... 40

Mudanças nos estados.......................................................................................................................................... 40
Reflexos no recém nascido................................................................................................................................... 41
AVALIAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO

Existem 3 grandes grupos de competências psicológicas: cognitivo, social e emocional.

Competências sócio emocional : empatia (capacidade de percebermos o que o outro está a

sentir sem, necessariamente, sentir com o mesmo); simpatia (sentir o que a outra pessoa está a
sentir).

As competências cognitivas de base são: memória, atenção, linguagem e perceção.

Nota: memória e atenção são indissociáveis visto que a atenção é prévia ao processo de
armazenamento de informação.

Perturbação desenvolvimental é aquela que ocorre durante o curso de desenvolvimento.

Assim, PHDA é uma perturbação desenvolvimental no sentido que se manifesta no período em
que as competências psicológicas estão em desenvolvimento.

Perturbação adquirida é aquela que ocorre na sequência de um acidente, por exemplo.

Questões

1.

A) as capacidades das crianças parecem muitas vezes aparecer do nada. Num dia não sabem
fazer uma coisa e no outro já sabem.

B) Os comportamentos das crianças evoluem, regra geral, através de uma série de pequenos
passos

Criança: período até aos 12 anos

Adolescência: 12 anos – 20 anos

Adulto: A partir dos 20 anos

Pragmática: utilização social da língua, sendo ajustada consoante o contexto em que a pessoa
se encontra. Por exemplo, sou mais educada, em termos linguísticos, em determinados
contextos e menos educada noutros contextos.

Genericamente, quando falamos de capacidades psicológicas, existe um caminho que vamos

fazendo do mais simples para os mais complexo em que as capacidades atuais se suportam
naquilo que foi sendo o desenvolvimento e a mestria das capacidades prévias.
Por vezes, existem incidentes no processo de desenvolvimento, fazendo com que este pare ou
regrida – perturbação desenvolvimental. Isto pode ainda acontecer numa lógica de perturbação
adquirida, onde a perturbação surge após o processo de desenvolvimento estar finalizado,
podendo deteriorar competências que a pessoa naquele momento já dominava, incluindo
competências psicológicas.

Esta alínea B tem uma ligação direta com aquilo que vai ser o nosso trabalho como terapeutas.
Ao trabalharmos com intervenção precoce , é crucial uma avaliação que permita compreender
as áreas que serão avaliadas bem como perceber em que nível é que a criança se situa em cada
domínio. A criança tem uma determinada idade cronológica e, as competências que ela revela
nos domínios de avaliação podem ser compatíveis com essa sua idade cronológica, podem estar
além ou aquém. Assim, entende-se que é importante perceber a sequência desenvolvimental
para, mais facilmente, conseguir estabelecer um plano terapêutico (como vamos trabalhar com
o cliente e qual o objetivo, pode ser chegar ao expectável para a sua idade cronológica).

É importante lidar com alguns níveis de frustração para evoluir, tanto do ponto de vista de
comportamentos motores como sociais. No entanto, ninguém é capaz de lidar com todos os
níveis de frustração. Existe um conceito da psicologia – desânimo aprendido – incapacidade
pessoal de controlar os resultados (o modo de quebrar a pessoa é fazê-la realizar diversas vezes
tarefas sem qualquer resultado).

2.

A) O ambiente que rodeia a criança durante o primeiro ano de vida tem um papel muito
importante no desenvolvimento subsequente.

B) quando a pessoa chega à idade adulta os efeitos do ambiente que a rodeou durante o
primeiro ano de vida já são muito pouco importantes.

Podemos notar o exemplo do impacto de cuidadores emocionalmente distantes, isto é,

asseguram as necessidades básicas da criança no entanto fica por assegurar a interação afetiva.
É especialmente necessário, no primeiro ano de vida, a tradução afetiva em torno das
necessidades básicas (banho, alimentação, trocar da fralda), visto que um desenvolvimento
adequado (a todos os níveis, não só psicológico) depende do desenvolvimento de uma relação
de vinculação emocional, estabelecida a partir do 5 mês, que está associada ao sentimento de
segurança da criança.

Orfanato -> Acolhimento de crianças onde o rácio é o estritamente necessário para tratar as
necessidades básicas. Aqui, para cada criança, pode existir vários cuidadores.

Casa de acolhimento -> Surge para além do séc. XX, tendo como lógica procurar replicar o
ambiente familiar, sendo muito mais dispendiosa. Aqui, existe um adulto para 3 ou 4 crianças.
Concluindo, durante o primeiro ano é brutalmente essencial o desenvolvimento de uma relação
de vinculação.

O percurso feito durante os primeiros 12 meses de vida do ser humano é muito grande em todos
os aspetos, para além do psicológico, deixando marcas para o resto da vida toda.

3.

A) A inteligência das crianças é acima de tudo herdada dos pais

B) A inteligência das crianças é acima de tudo produto do ambiente que as rodeia

A inteligência está essencialmente associada a competências cognitivas.

Nos primeiros tempos de vida, se nascermos saudáveis e num ambiente propicio (adultos
presentes, mínimos assegurados), o período sensoriomotor é um período fortíssimo de
canalização genética, isto é, com mais ou com menos estímulo a criança vai passar pelas mesmas
etapas.

Quanto mais nos afastamos do nascimento e entramos em etapas para lá do sensoriomotor, o

ambiente começa a ser cada vez mais importante do ponto de vista de brincadeiras didáticas
que já não estão propriamente no instinto do ser humano ( como fazer festas com bebe ao colo
).

Posto isto, é importante definir que inteligência é mensurável, dentro de certos limites, isto é,
é possível medir capacidade de inteligência verbal e não verbal. Ou seja, é possível dizer, através
de testes, que uma pessoa tem uma memória de trabalho fonológica compatível com a sua idade
cronológica, a baixo desta ou a cima.

Assim, inteligência mensurável – capacidades cognitivas através de testes absolutamente

estandardizados e o nosso desempenho em cada tarefa nos testes de inteligência .

Ao nascimento, existem patamares de desenvolvimento cognitivo (mínimos e máximos) no que

diz respeito ao nosso potencial de QI. O potencial da criança pode não ser atingido devido ao
ambiente que a rodeia. Entende-se que uma criança com determinado défice cognitivo pode ser
levada bem além do panorama se não houvesse intervenção intencional (feita no contexto de
intervenção precoce).

4.

A) Do ponto de vista emocional, a maior parte das crianças de 4/5 anos está muito mais ligada
ao progenitor do sexo oposto.

B) Do ponto de vista emocional, a maior parte das crianças de 4/5 está muito mais ligada ao
progenitor lhes dá mais apoio
Complexo de édipo para o rapaz / Complexo de eletra para a rapariga.

Com o complexo de édipo, Freud propõe que no período pré-escolar o rapaz está fortemente
ligado à mãe (através de uma energia sexual inconsciente que vai desaparecendo ao longo do
tempo) e se pudesse retirava o pai de cena (uma vez que este rouba alguma da atenção da mãe).
Nas meninas acontece o mesmo, mas em relação ao pai.

Na idade escolar, este complexo vai ser resolvido através da fase de latência. Aqui, o rapaz
procura identificar-se com o pai.
TEORIAS DO DESENVOLVIMENTO

Em termos de aquisição desenvolvimental, percebe-se que qualquer aquisição baseia-se num

conjunto de outras aquisições prévias.

A perspetiva desenvolvimental analisa os comportamentos como parte de uma sequência

desenvolvimental e não como acontecimentos isolados (que não têm ligação para trás). Assim,
através desta perspetiva, é possível perceber na história o individuo (o que aconteceu e não
aconteceu para o ponto atual dele ser aquele); sendo ainda possível, à luz das características
atuais do individuo, junto da sua historia desenvolvimental, fazer previsões (sempre falíveis,
nunca são a 100%).

Sistematizando, a perspetiva desenvolvimental permite compreender:

 Como é que um determinado comportamento específico emerge numa certa criança;

 Que tipo de mudanças podem ocorrer de forma previsível ao longo do tempo;
 Que formas tomarão estes comportamentos no futuro, à medida que o seu percurso de
desenvolvimento aconteça;

Tendo como exemplo que uma criança com trissomia 21, com intervenção precoce, a previsão
de competências que vão ser adquiridas é uma previsão feita face aos quadro que conheço, isto
é, aos resultados que eu tenho de crianças com trissomia 21 com estas características desta
criança em particular.

O mesmo pode ser feito para uma criança com 3 anos sem qualquer défice cognitivo, mas que
sofreu um défice de estimulação. Este défice de estimulação pode ter resultado devido a estado
depressivo do cuidador, circunstâncias ambientais extremas (e.g guerra, crise económica forte,
etc). Este défice de estimulação faz parte da historia de desenvolvimento, justificando aquilo
que a criança é naquele momento e as competências adquiridas, ajudando ainda a prever o que
pode ocorrer no futuro (a manter se a falta de estimulação, quão aquém o individuo fica aquilo
que seria de esperar). Se a criança for adotada, provavelmente, a partir desse momento, em
termos de estimulação as coisas vão funcionar bem, é possível fazer uma previsão, tendo em
conta o estado em que esta, o que foi perdido, o que é compensável, etc.

Desenvolvimento normativo - mudanças e reorganizações comportamentais gerais que a

generalidade dos indivíduos partilha à medida que avança no seu processo de desenvolvimento.

O desenvolvimento normativo está relacionado com o referencial, dizendo respeito à maior

parte dos seres humanos. Este diz respeito a tudo o que fica compreendido entre a média
(resultado dos valores obtidos de vários indivíduos) e 2 desvios padrões para baixo e para cima
– nuvem do desenvolvimento normativo. Por exemplo, tenho QI x, este pode ou não estar
dentro da nuvem de normalidade; um DP não vale para classificar como perturbação, mesmo
estando abaixo da média. O que se encontra num limiar inferior revela-se um resultado
chamado borderline.
Um terapeuta ocupacional trabalha muito com pessoas que não pontua no normativo,
pontuando para baixo dele.

Entenda-se que o gráfico é referente sempre a uma determinada competência (e.g QI verbal),
não sendo geral. Ou seja, não é possível dizer que uma pessoa está x DP abaixo do
desenvolvimento normativo, é sempre necessário especificar (nem mesmo dizer apenas no
desenvolvimento cognitivo, sendo importante especificar em que subtarefas o individuo
pontua).

Desenvolvimento individual - variações à volta do curso de desenvolvimento normativo

observadas em cada indivíduo específico.

Até aos dois anos os percentis vão alterando, a partir daí são normalmente estáveis, se não
houver incidentes de maior.

Para poder definir dados normativos é necessário ter aferição (dados aferidos a partir da
população). Isto é, não vale contrastar uma pessoa de Portugal com os percentis da Dinamarca
(vale se quisermos ver, relativamente à população dinamarquesa da mesma geração como
pontua). Cada pais tem os seus dados de referencia para os boletins de saúde. Cada um de nós
apresenta um desenvolvimento individual que, na maior parte dos casos, encontra-se dento da
nuvem do desenvolvimento normativo, noutros caso não. O desenvolvimento especifico de uma
pessoa em cada idade pode ser medido através dos percentis, para uma característica em
particular.

Estatisticamente, um percentil 10 é, estatisticamente, defasado do que seria de esperar.

Assim, entende-se que toda a gente tem uma determinada trajetória de desenvolvimento
individual, umas pessoas tem esta trajetória dentro da nuvem da normalidade, outras não.
O desenvolvimento depende de 3 fatores:

 Fatores genéticos

Naturalmente, o desenvolvimento de x pessoa está condicionado pelo material genético. Assim,

reconhece-se que existe um potencial que depende do material genético, independentemente
do sexo ou da existência de doença/perturbação. A terapia ocupacional trabalha muito com
casos em que o potencial está aquém do normativo (seja a nível cognitivo, motor ou social),
entrando aqui o papel da intervenção precoce.

 História desenvolvimental do indivíduo

Há um percurso desenvolvimental que vai acontecendo, que se revela o somatório de todas as

condições ambientais (pessoas, aspetos físicos, alimentação, intervenções) que aconteceram
até ao momento do ponto de vida atual da pessoa.

 Condições ambientais atuais

As condições ambientais atuais podem ser favoráveis para haver intervenção precoce agora e
para a frente. Assim, é possível fazer uma previsão, dependendo da perturbação, de qual será o
quadro desta criança daqui a uns tempos.

Apesar da intervenção precoce (guiada por TO, TF, psicólogo, pediatra) ser um aspeto ambiental,
destaca-se o papel fundamental do ambiente familiar.

Situação 1

O pai do Jorge e do Ricardo faz anos amanhã. O Jorge tem 3 anos e o Ricardo tem 6 anos. Os
dois estão com a mãe no shopping e esta dá carta branca para cada um comprar o que quiser
para dar ao pai. O Jorge entra na sua loja preferida e escolhe um camião que gostou. O Ricardo
insiste em entrar na loja do FC Porto e escolhe um adereço desse mesmo clube, uma vez que
tanto ele como o pai são portistas.

Nesta escolha dos presentes existem alguns aspetos que podem ser lidos em termos de
desenvolvimento cognitivo. Pode-se dizer que o Jorge (3A) tem um nível de egocentrismo
significativamente superior ao Ricardo (6A). Relativamente a este egocentrismo, é importante
referir que, na verdade, o Jorge escolhe o que gostaria de receber, estando genuinamente
convencido de que se ele gosta o pai também irá gostar (leitura do mundo dos outros pelas suas
próprias lentes).

O egocentrismo existiu até ao final do período pré-escolar, nunca nos livramos totalmente dele.
Quanto menos conhecermos o outro mais egocêntricos somos. Ao nos referirmos a
egocentrismo, falamos da incapacidade de sair das minhas próprias lentes e assumir as do outro,
isto é, sair da minha perspetiva e assumir a do outro.

O egocentrismo a nível percetivo (e.g se não oiço tu não ouves, se não vejo tu não vês) acontece
quando se é mais novo. O egocentrismo a nível cognitivo (e.g Estás a dormi? R: Estou) demora
muito mais tempo a ser ultrapassado.
Por outro lado, ao analisarmos do ponto de vista da aprendizagem social, os dois rapazes
revelam já alguma adequação do comportamento face aos estereótipos de género ao escolher
o presente.

Podemos verificar que o Jorge, com 3 anos, ainda não está devidamente identificado pelo pai
(gostos bastantes diferentes). Já o Ricardo apresenta uma grande identificação com o pai (tem
orgulho em ser do mesmo clube que o pai). Aqui, referimo-nos a um aspeto do desenvolvimento
emocional: 3 anos – forte ligação com o progenitor do sexo oposto / 6 anos – procura
inconscientemente ter semelhanças com o progenitor do mesmo sexo.

Existem dois grandes grupos de teorias:

 Teorias centradas no desenvolvimento cognitivo: procuram explicar as mudanças

desenvolvimentais ao nível da memória, pensamento, uso da linguagem e outras
capacidades mentais.
 Teorias centradas no desenvolvimento social e emocional: procuram explicar as
mudanças desenvolvimentais ao nível dos sentimentos e relações com os outros.
TEORIAS DO DESENVOLVIMENTO COG NITIVO

Os comportamentos podem sofrer um enfoque diferente dependendo da teoria que os analisa.

Ao nível das teorias de desenvolvimento cognitivo impera a lógica do desenvolvimento

normativo (não há preocupação da história desenvolvimental). Teorias do desenvolvimento
cognitivo preocupam se com os saltos dados, de idade a idade, no que diz respeito à memória,
atenção, perceção e linguagem. É assim que conseguimos fazer avaliações e perceber se uma
determinada criança encontra-se num estado de desenvolvimento cognitivo compatível com o
esperado para a sua idade cronológica ou não.

Considera-se dois tipos de teorias do desenvolvimento cognitivo: Teorias do processamentos de

informação e Teoria do desenvolvimento cognitivo de Piaget.

TEORIAS DO PROCESSAMENTO DE INFORMAÇÃO

As teorias do processamento de informação sustenta que, á me dida que o tempo passa, vamos
adicionando conhecimento. Isto é, somos essencialmente os mesmo, o que temos é cada vez
mais quantidade de conhecimento. Em suma, estas teorias assumem que o desenvolvimento
resulta de diferenças quantitativas.

Explica a cognição por analogia com o modo de funcionamento do computador: entradas ->
cérebro -> saídas

 Conhecimento procedimental: conhecimento de ‘como fazer’ (e.g apertar cordões)

armazenado em memória. Está na ordem do implícito;
 Conhecimento declarativo: conhecimento factual (e.g saber o nome da mãe)
armazenado em memória. Está na ordem do explicito (relacionado com toda a
informação transmitida por palavras).
 Situação 2

Num recreio do jardim de infância estão 5 rapazes (2-5 anos). Um deles subiu ao escorrega,
tropeçou, caiu e abriu o lábio. Começou a chorar.

2 anos – começou a chorar também -> Podemos concluir que tem falta de conhecimento
procedimental e declarativo.

2 anos – oferece a sua chupeta -> Concluímos que tem uma trajetória a apreender, dado que
tem de perceber que não resulta com todas as pessoas.

5 anos - “olha a chorar, és mesmo uma menina” -> Assim, observamos que este insultou o
colega. Se o seu objetivo for ofender, ele tem conhecimento declarativo e procedimental.

5 anos – vai chamar o educador de infância, explica a situação e acompanha o educador a

deslocar-se até ao rapaz, ficando a assistir durante o curativo -> Podemos concluir que este rapaz
tem conhecimento declarativo e procedimental, uma vez que sabe o que fazer e como fazer.

TEORIA DO DESENVOLVIMENTO COG NITIVO DE PIAG ET

Tendo em conta o conceito de egocentrismo, relativamente à situação 2, é possível explicar que

entre os rapazes de 2 anos e 5 anos nota-se uma regressão do egocentrismo.

O comportamento do rapaz que entregou a sua chupeta é altamente egocêntrico, em que tenta
resolver o sofrimento da criança com o que funciona tão bem com ele.

Os rapazes de 5 anos já atingiram níveis de egocentrismo ao ponto de já conseguirem ser

deliberadamente agradáveis ou desagradáveis.

Piaget sustenta que nós começamos por fazer a leitura do mundo que nos rodeia até aos 24
meses, através dos sistemas sensoriais e motoras. Sustenta que todas as nossas competências
cognitivas (inteligência) têm raiz nas experiencias sensoriais e nas ações motoras. Assim,
salienta-se que a estimulação sensorial é estimulante das nossas competências cognitivas.

Conclui-se que esta teoria entende que somos ativos no percurso que fazemos de estarmos mais
simplificados para estarmos mais complexos do ponto de vista cognitivo.

De acordo com a Teoria de Piaget, existem três grandes marcos de alterações qualitativas no
desenvolvimento:

 2 anos (final sensório-motor)

 6 anos (final pré-escolar) -> capacidade representação simbólica (ouvir uma palavra e
fazer chamada aquilo que não está). Esta fase é altamente caracterizada pela limitação
do egocentrismo.
 10 anos (final escolar) -> Operações concretas
É importante notar que Piaget apresenta uma contraposição às teorias do processamento de
informação. Apesar de não descartar a ideia de que, efetivamente, o nosso conhecimento vai
aumentando, propõe que, durante o desenvolvimento acontece muito mais do que alterações
quantitativas. Por exemplo, após o desenvolvimento da capacidade de representação simbólica,
a criança passa a comportar-se de maneira diferente, onde o modo de analisar a realidade é
qualitativamente distinta. Em suma, esta teoria assume que o desenvolvimento resulta de
diferenças qualitativas (reorganizações comportamentais que implica mais do que a soma de
conhecimento, implicando outra forma de análise).

Até hoje se mantem a ideia que existem estádios e em cada um deles tem-se um modo de
funcionamento qualitativamente distinto, mais complexo que o estádio anterior.

Nota: Não existe uma teoria única para explicar o desenvolvimento psicológico, visto que este é
demasiado extenso, sendo mais conveniente compartimentar (parte cognitiva, parte social e
emocional). Para além disso, apesar de haver uma grande harmonia face aos conhecimentos
que já existe, ainda se tem alguns aspetos que não encaixam um nos outros.

Resumindo a distinção destas duas teorias do desenvolvimento cognitivo:

Apesar das duas se concentrarem sobre o desenvolvimento cognitivo as teorias do

processamento de informação propõe que nós vamos sempre funcionando do mesmo modo, o
que nos acontece é aumento de conhecimento declarativo e procedimental. Piaget tem uma
proposta diferente no sentido em que sustenta que existem alterações qualitativas que fazem
com que, dependendo do estado do quadro de desenvolvimento que nos encontramos, nos
tenhamos um modo de funcionamento diferente (à medida que o desenvolvimento cognitivo
acontece, vamos conseguindo perceber mais e mais camadas da mesma realidade)
TEORIAS DO DESENVOLVIMENTO SOCIOEMOCIONAL

TEORIA DA APRENDIZAG EM SOCIAL / BANDURA

Bandura é o pai da teoria da aprendizagem social, preocupando-se não com os aspetos

cognitivos.

Esta teoria enfatiza papel do ambiente e da observação no comportamento;

- consequências das ações aumentam/ diminuem ocorrência de determinado

comportamento

- modelagem: imitação de comportamentos observados

O conceito de modelagem é um modo de aprendizagem que sofremos independentemente da

nossa vontade. Inevitavelmente, nós identificamo-nos com determinadas pessoas e estamos
especialmente atenta a estas pessoas, fazendo aqui aprendizagem vicariante (aprender com
base no comportamento do outro).

Bandura é o psicólogo que alerta para a aprendizagem vicariante. Este sustenta que, sendo a
nossa capacidade de atenção limitada, nós estamos essencialmente atentas a um conjunto de
pessoas (elegidas por nós como modelos, existindo aqui critérios que adotamos nessa eleição
dos modelos). A proposta de Bandura é que cada um de nos elege alguns modelos sociais
(pessoas), está especialmente atento aos comportamentos destes, bem como às consequências
dos comportamentos - se a pessoa for reforçada por isso, tendencialmente eu vou procurar
repetir esse comportamento; pelo contrário, se a pessoa for punida (e.g olhar menos agradável,
choque elétrico), eu tendo a registar e a procurar não repetir este comportamento (aprendi de
forma vicariante – não é preciso ser eu a punida, a punição de uma pessoa que para mim tem
significado já vale).

Relativamente à situação 2, podemos notar alguns comportamentos que ilustram a teoria da

aprendizagem social.

Rapaz que humilhou -> Já tendo existido alguém que funciona para si como modelo a ter um
comportamento análogo com rapazes e ser reforçado por isso. Humilhar alguém pode ser algo
reforçado pelos pares (grupo de iguais), bem como pelo grupo de adultos.

Os dois rapazes aqui exibem um processo de normalização – Diante a nossa matriz cultural,
sejamos mais ou menos flexíveis a determinadas ações, isto é, nós temos comportamentos
normalizadores com os outros, isto é, reforçar quem se comporta de acordo com os estereótipos
e punir quem se afasta deles, de forma a tentar corrigir esses desvios. É preciso fazer um esforço
deliberado para nos afastarmos deste papel de normalização, isto porque muitos dos
estereótipos que existem estão por nos interiorizados.

Podemos ainda reparar que, o comportamento do outro rapaz de 5 anos (pedir ajuda) -> se
alguma vez viu o modelo a ser elogiado por ser prestável.

TEORIAS PSICANALÍTICAS / FREUD

Teorias baseadas nas explicações das desordens comportamentais e neuroses propostas por
Freud (1856-1939);

Freud propôs que cada um de nós, ao nascimento, teria uma única instancia psíquica– Id. Id:
reservatório das motivações e instintos primitivos.

Entende-se que o Id nunca desaparece na nossa vida. Essencialmente, nós somos emoções e
instinto.

O Ego e Superego vêm a ser camadas que regulam o Id.

Ego: ‘identidade’ - encontra formas seguras e apropriadas para gratificar os instintos

Superego: ‘consciência’ - internaliza as regras e valores que governam o ‘bom

comportamento’.

Nós orientamo-nos essencialmente para nos sentirmos bem e evitamos o desprazer. A

orientação para seguir as motivações e pulsões pode socialmente não ser socialmente aceite.
Nesta sequencia desenvolve-se o ego - sentido que nos permite perceber que somos uma pessoa
separada das outras ; o sentido de identidade desenvolve-se por volta dos 12 meses de acordo
com o desenvolvimento normativo. Forma de sentir que sou um ser extinto dos outros. O
sentido de ego ocorre já dando resposta ao processo de socialização – acontece em cada
contexto cultural pelo qual eu aprendo a comportar-me de modo adequado (como utilizar
talheres para nos alimentarmos), sendo responsável por nos transformar indivíduos sociais
desadequados em adequados (exigido a partir de 1 ano de idade).

Tendo sentido de identidade começo a perceber que existem instintos que posso expressar em
qualquer altura e de qualquer maneira e outros que, por exemplo, não devo expressar em
qualquer contexto (ilustra processo de socialização).

Começo a encontrar formas de conseguir chegar aquilo que pretendo mas de modo socialmente
adequado (a partir de 1 ano de idade vou regulando a resposta de choro).

E o superego (idade pré escolar) vem a ser o nosso sentido de bom comportamento
internalizado.
Exemplo dos 10 mandamentos: “não mataras” – somos todos capazes de matar; se o fizer pode
ser motivo de décadas de intranquilidade por falhar perante à minha própria imagem para mim.

O ego é a minha capacidade de perceber o que se espera de mim e de que modo me devo
comportar, aparentemente, para ser bem avaliada e tratada (e.g espera-se que sorria, coma o
que está no prato).

Já o superego, é um conjunto de regras e valores que eu internalizei ,tomando como meus e

partir de agora norteio o meu comportamento com base nessas regras e valores. A minha vida
inteira quero ser bem avaliada pelos outros mas, desde o pré-escolar, eu passo a avaliar-me a
mim própria e dormir bem ou mal está essencialmente relacionado com a tranquilidade que
sinto face a mim mesma (se estiver toda a gente contra mim mas eu saber que fiz bem, durmo
tranquilo; o contrário, onde está toda a gente satisfeita comigo mas eu não estou comigo
mesma, tira o sono de certeza).

Resumindo, cada pessoa tem uma instancia que está com ela desde o nascimento e acompanha-
a sempre – Id. As outras duas instancias , que se desenvolvem por volta de 1 ano de idade :
sentido de identidade/Ego e durante o período pré-escolar: Superego.

Relativamente à situação 2, entende-se que o rapaz que vai chamar o educador tenha
desenvolvido a 3 instancia desenvolvida – superego (sentido de consciência que tenha ficado
satisfeito consigo próprio). Já o outro rapaz que humilhou, entende-se que existe um atraso em
termos de desenvolvimento emocional, revela pouca maturidade emocional no modo que ainda
não desenvolveu este superego.

TEORIA ADAPTACIONAL DE BOWLBY / TEORIA DA VINCULAÇÃO

Esta teoria integra as teorias psicanalíticas e cognitiva.

Bowlby preocupa-se essencialmente com a parte emocional. Este considera que os primeiros
anos de vida são de importância capital para o resto da nossa vida. Isto é, a experiencia precoce
deixa uma marca que perdura. Nesta sequência de pensamento, Bowlby sustenta que a
qualidade das minhas relações agora (sejam elas superficiais ou com menos superficialidade),
enquanto pessoa adulta, está altamente contaminada pela experiencia precoce (primeiras
relações).

Assim, entende-se que a qualidade das relações do adulto fortemente dependente das relações
desenvolvidas durante primeiros anos de vida.

Assim, Bowlby propõe que durante o 2º semestre de vida, ainda antes do 1º ano de idade, em
média pelos 7 meses, cada um de nós desenvolver a primeira relação de vinculação. Esta relação
é desenvolvida com quem estabeleço contacto continuado. Revela-se assim importante que o
bebe cresça com a(s) mesma(s) pessoa(s) (por isso é que o orfanato é inimigo do
desenvolvimento humano).

Relação de vinculação é uma relação emocional extremamente forte – dependência emocional.

Até aos 12 meses a criança é fisicamente dependente dessa pessoa com quem estabeleceu a
relação de vinculação. Após isso, passa a existir uma dependência psicológica e não física (e.g
ouvir é suficiente, por volta dos 24 meses). Depois, a uma certa altura, a pessoa internaliza as
figuras importantes, passando a confiança a estar com ela mesma.

Ao longo da vida podem ser desenvolvidas outras relações de vinculação, mas raramente chega
a tanta dependência emocional, a não ser que a pessoa esteja desorganizada.

A vinculação é um processo universal aos primatas, desde que haja contacto continuado com
uma pessoa cuidadora (quer seja de boa ou má qualidade). Só em condições extremamente
extraordinárias pela negativa é que pode não acontecer esta relação de vinculação, sendo
necessário que o ambiente seja muito hostil em termos de contacto.

Vejamos, as primeiras relações de vinculação vão toldar os modelos/expectativas da pessoa

relativamente a si própria e aos outros. Apesar das experiencias estarem perdidas do ponto de
vista da memoria consciente (cai na amnesia infantil), a confiança da pessoa atualmente
relativamente a si própria e ao outro sofreu um grande contributo das experiencias precoces.

Bowlby sustenta que a criança desenvolve e mantém modelos internos (de expectativas) no que
respeita a dois aspetos fundamentais. Modelos internos: conjunto de expectativas que a
criança mantém relativamente:

 À responsividade dos pais

 Ao seu papel na elicitação da responsividade dos pais

Pelos 7 meses de idade, é desenvolvida uma expectativa relativamente à disponibilidade dos

pais ( crença “pai e mãe, quando eu preciso aparecem e resolvem o que haja para resolver”).
Isto traduz-se no nível que, ao choro, sucede o aparecer do pai ou da mãe e a resolução do que
tenha suscitado o choro. Ou então, ao longo dos 7 meses de vida não se recebe nada (cuidadores
altamente rigorosos, surgindo apenas nas horas que tenham que surgir, de necessidade). Ou
então, pode não haver regra (às vezes o bebe chora e aparece alguém, outras vezes as pessoas
começam a discutir,etc).

Vinculação segura VS Vinculação insegura

Neste ultimo caso, onde não se sabe o que esperar, a expectativa relativamente à própria pessoa
é muito reduzida (“sou incapaz de chamar o outro até mim” -> “não sou merecedora da atenção
e tempo do outro”). Pelo contrário, pode existir uma relação de vinculação segura (“o outro esta
interessado e tem sentimento por mim”).

A relação de vinculação segura promove a criação de uma criança fácil, onde esta tem a
expectativa que o outro está disponível, pelo que se torna mais tolerante face a possíveis
desconfortos, espera do outro coisas positivas, mostrando se simpático (ao sorriso responde
com sorriso – espera do outro afetividade positiva e dá positividade positiva). O adulto tende a
responder a esta criança da melhor forma.

O inverso também é verdadeiro. Uma criança difícil (chora que, por exemplo passa o dia a chorar
ou é relativamente agressiva) pode receber dois tipos de respostas. Há maior probabilidade de
receber uma resposta em concordância por parte do adulto. No entanto, a outra resposta
(menos provável), dada, por exemplo, por uma profissional ou familiar dedicada/amiga da
família - sabe que a criança passou e está a passar por um período difícil, sabe que o
comportamento não é fácil – pode ser a de persistência para com a criança, até esta entender
que com esse adulto o padrão é diferente (“estou sempre disponível e comigo a criança é
merecedora de atenção”) e aprender um modelo distinto -> Dá um caminho alternativo à
criança (apesar de que normalmente a regra não é esta).

Relativamente à situação 2, pode se verificar no rapaz que humilha uma possível vinculação
insegura (pode estar vinculado a receber uma resposta que não é uma resposta de conforto e
ter assumido essa resposta como padrão).
TEORIA ECOLÓG ICA | CONTEXTOS DE DESENVOLVIMENTO | BRONFENBRENNER

Bronfenbrenner têm uma proposta no sentido de encarar o desenvolvimento humano numa

logica ecológica. Para o desenvolvimento humano, isto significa colocar enfase não apenas no
material genético de cada indivíduo mas também naquilo que é a trajetória desenvolvimental
até ao momento mais as circunstancias ambientais.

Avaliar o comportamento de alguém passa por analisar os diversos contextos. Além da herança
genética existem diversos contextos desde o momento do nosso nascimento (alimentação mais
adequada ou menos adequada, existência de alguém mais disponível ou menos disponível,
existência de estruturas de apoio ou não existiram,etc), até ao momento presente.

Exemplos dos impactos do contexto:

✓ Orfanatos -> crianças com grande nível de apatia (o contrário do esperado em crianças).
Aqui, as crianças foram acompanhadas do ponto de vista da sobrevivência mas não na
logica de interação continuada com o mesmo adulto ao longo do tempo, como acontece
em casas de acolhimento. Estas crianças ficavam marcadas para a vida.
✓ Não desenvolver relação de vinculação aos 7, 12 nem aos 18 não é um aspeto
compensável, mesmo que passe a existir alguém disponível aos 24 meses, por exemplo.
O tempo em que a vinculação não se formou e a predisposição que a criança devia ter
tido na procura de estimulação não aconteceu. Por exemplo, um bebe de colo está
constantemente a analisar o mundo à sua volta (vozes, imagens, etc), revelando uma
dose de confiança que se baseia na vinculação que desenvolveu.
- Vinculação insegura -> pouca confiança em si próprio e nos outros;
- Não desenvolver relação vinculação -> Relação fechada consigo próprio , no momento
que o sistema nervoso precisava de estimulação para fazer o seu avanço.

Ou seja, não basta que ao nascimento esteja reunido material genético, havendo circunstâncias
em torno da criança que podem ser favoráveis ou desfavoráveis.

Contexto biológico -> contexto em que nos nascemos, sendo entendida como herança ao
nascimento que nos acompanha para o resto da vida . Aqui inclui-se tudo o que seja matéria
orgânica (uma determinada doença genética, predisposição para alguma doença, olhos que
vêm pior ou melhor).

Contexto imediato -> Água (tanto para alimentação como para a higiene), pessoa adulta,
alimentação. Para além disso, inclui-se fraldas, colchão, carrinho, quarto, casa, ruas, terapeuta
ocupacional, etc. A melhor forma de entender os aspetos que fazem parte do contexto imediato:
“Se posso tocar faz parte do contexto imediato”.

Para isto é preciso investimento económico. Do ponto de vista da criança com 3 meses, ela não
tem contacto direto com o que traz dinheiro para sua casa, apesar de indiretamente ter muito
contacto.
Contexto socioeconómico -> não palpável. Existem duas formas de perspetiva de olhar para o
contexto económico:

 capacidade do agregado familiar

 capacidade do estado (em Portugal existe estado
providencia – independentemente da existência
rendimentos vindos do trabalho, o estado aloca recursos a
3 grandes áreas: saúde, educação e habitação).

Posso recorrer a um TO de duas formas: particular ou através do SNS (financiado por todas as
pessoas que trabalham).

Contexto cultural-> não palpável. Existe uma matriz cultural característica; se crescemos em
Portugal, sejamos religiosos ou não, a matriz cultural de cada pessoa é muito parecida, tingidos
por muitos séculos de lógica judaico-cristã. Já em Marrocos existe uma matriz cultural diferente.

A matriz cultural envolve para além da religião, como aspetos do estado social. Tome-se como
exemplo cultural: Nos EUA, diante um caso de vida ou de morte, apenas é assegurada assistência
com seguro ou plafom. A lógica da europa é atender de urgência estes casos, havendo só depois
a preocupação com o pagamento, por exemplo.

Neste caso, é 100% cultural decisões que mexem com valores económicos que são de todos nós
e que se traduzem no contexto imediato de cada um (acesso a uma sala de operações ou não,
por exemplo) e que têm reflexos no contexto biológico (sobrevivo ou não sobrevivo, por
exemplo).

Também é contexto cultural a forma como se trata as pessoas dependendo das suas
características de etnia, sexo, orientação sexual, etc.

Assim, verifica-se que existem várias influências bidirecionais entre todos os contextos.

Exemplo:

Criança trissomia 21 -> contexto biológico.

De que maneira a que a trissomia 21 afeta e é afetada pelo contexto cultural?

A trissomia 21 é afetada pelo contexto cultural, nomeadamente pelas ideias estereotipadas

(carga negativa associada à deficiência intelectual) relativas a essa condição, por exemplo.

O contexto cultural é afetado pela trissomia 21 visto que, á medida que se verifica maiores casos
de trissomia 21, o contexto cultural altera-se – estereótipos destruídos ao verificarmos pessoas
com trissomia 21 com muita capacidade e dignidade.
Relativamente ao contexto biológico existem 3 aspetos importantes.

• Herança Evolucionária

Mamíferos – mamar e obter cuidados físicos

Como mamíferos temos um papel ativo (não autónomo) na nossa sobrevivência. A nossa
alimentação implica algum aspeto ativo da nossa parte. Somos ainda ativos na obtenção de
cuidados físicos -> o choro é uma resposta muito característica da nossa classe de mamíferos,
mostrando se uma resposta muito evoluída que se traduz, para o bebe, em cuidados físicos.

Durante o nosso período sensório-motor a estimulação sensorial é aquilo que faz desencadear
o nosso desenvolvimento a todos os níveis.

Primatas- procura de estimulação social; vinculação aos progenitores; atuação sobre

o meio; resolução de problemas; capacidade de aprendizagem

Para os primatas, existe a procura de estimulação social. Procuramos ao longo da vida

estabelecer contacto com elementos da nossa espécie, sendo este o modo de sermos ativos na
procura de estimulação. Todos os primatas partilham ainda a relação de vinculação, a atuação
sobre o meio, a resolução de problemas e a capacidade de aprendizagem.

Espécie Humana – potencialidade para a fala

A potencialidade para a fala é especificamente humana. Tal como para a vinculação, para que a
fala não se desenvolva são necessárias condições extraordinárias . Se estiver salvaguardada a
capacidade sensorial de audição e o contacto com uma pessoa que fale a minha volta, a fala
desenvolve-se (por muitos défices cognitivos que existem, alguma capacidade de linguagem se
desenvolve)

• Características genéticas individuais : Influência direta e indireta no desenvolvimento.

Discriminação negativa VS Discriminação positiva

Discriminação negativa: Por exemplo, não atribuir determinado trabalho por ser mulher.

Discriminação positiva: É obrigatório que todas as empresas com determinado estatuto tenham
uma cota de x por cento para pessoas com deficiência . A noção de cota é sempre discriminação
positiva.

• Interações entre os genes e o ambiente (gravidez afetada pelo meio; após nascimento,
fatores como nutrição).
Ao refletir no contexto imediato-familiar, nota-se que o papel de mãe tem uma importância
significativa. Atualmente, tem-se a noção que prepondera na família quem assume a cota parte
maior da interação (numa família tradicional era a mãe , o pai trazia dinheiro para a família e era
mais ausente).

Em matéria de cuidadores, principalmente quando existe doença, existe uma pessoa que se
destaca.

A mãe tem o seu próprio contexto imediato (inclui os filhos), económico e cultural e a interação
da criança com a mãe foi naturalmente marcada por todos os conte xtos de vida presentes e
passados da mãe.

Existe influencia direta da mãe e do pai para com os filhos e existe ainda influencia indireta pela
relação que existe entre mãe-pai. Uma relação conflituosa entre pai e mãe pode, indiretamente,
ter muito impacto na relação que cada um tem com a criança.

Os irmãos, por sua vez, são figuras de referência no contexto imediato-família. Com influencia
direta, a funcionarem como modelos e com influencia indireta no modo como a criança percebe
como o resto da família reage relativamente ao comportamento do irmão.

A família (2 pessoas já forma uma família) é um sistema aberto e dinâmico. A família é mais do
que um conjunto de relações isoladas, sendo entendida como um sistema complexo de inter-
relações. O desenvolvimento da criança interfere no desenvolvimento das interações familiares.

O sistema familiar caracteriza-se por ser aberto, isto é, estão abertos a outros sistemas e a
outros contextos (por exemplo, as crianças saem e vão para a escola) . Para além de serem
abertos a influencias, o sistema familiar é dinâmico: aumenta e diminui; nasce e morre; sendo
ainda altamente influenciados pelas etapas de desenvolvimento dos seus membros.

Um sistema familiar é complexo, sendo composto por subsistemas, nomeadamente o parental,

filial, fraternal (quantas mais pessoas temos no sistema familiar, mais subsistemas se vão
criando e mais complexas são as dinâmicas que resultam de todas as alterações consoante eu
esteja no papel de mãe dos filhos, companheira de alguém, irmã de alguém, etc). A sua
complexidade reflete-se ainda no modo que cada membro é afetado pela organização de todo
familiar (por exemplo, a relação entre irmãos pode prever-se a partir das características das
relações mãe-filhos)

Relativamente aos efeitos bidirecionais tem-se o exemplo dos comportamentos em acordo com
o género, como: O bebe ainda não nasceu e mesmo assim já existem preocupações ao nível da
normalização, sendo evitado usar um carrinho cor de rosa para um menino.

A família está sujeita a influencias cíclicas inter-geracionais, como por exemplo violência
familiar. Entende-se que o impacto violência familiar cuidador-filho ou cuidador-cuidador é o
mesmo.
Se houver violência familiar durante o tempo de desenvolvimento da criança, há uma maior
probabilidade de, em adulto, criar condições para ter novamente um ambiente familiar com
violência (o ciclo tende a perpetuar-se).

MODELO TRANSACCIONAL DE SAMEROFF

Enfatiza as influências bidirecionais contínuas entre a criança e o contexto social e económico

da família.

Por exemplo, bebé prematuros (nasceu antes das 37 semanas) nascidos de NSE (nível
socioeconómico) baixo revelam, dois anos depois, problemas desenvolvimentais. No entanto,
se o bebe prematuro tiver nascido em família de NSE médio, revela, dois anos depois,
desenvolvimento semelhante ao de não-prematuros.

Curiosidade: 2 quilos e meio – limiar.

Se houver situação de pobreza e não houver prematuridade, o esperado ao nível do

desenvolvimento já é melhor.

Explicação da contradição:

O nascimento prematuro apresenta consequências imediatas. O bebé é privado de estimulação

tátil e de movimento -> Estimulação normal é nas ultimas semanas de gestação

Estimulação precoce tem como objetivo prevenir problemas do desenvolvimento motor e

percetivo e promover ganho de peso. A estimulação tátil (pode ser feita através de manipulação,
embalo, colchões de água) promove o desenvolvimento do SNC.

Pais, diante de um nascimento prematuro, ficam sujeitos a altos níveis de stress. Ao ter alta, o
bebe vai para casa com indicações. Caso seja necessário uma intervenção precoce , sendo
comparticipado os custos, o tempo dos pais ficam condicionados ao nível do seu tempo e com
grande carga de stress.

A rede social de apoio pode passar pelo avô da criança, tio (informal) ou pelo terapeuta
ocupacional (formal).

Pobreza -> isolamento

CONTEXTO IMEDIATO – EXTRA FAMÍLIA

Jardim de infância

 Creche = 0 aos 3 anos/ exclusive

Nota: Este ano,2022/2023, a cresce é comparticipada a 100% das crianças que entram no
berçário. Para o ano, estará comparticipada a 100% a crianças que entram no berçário e com 1
ano de idade. A ideia é, num projeto a 3 anos, termos a comparticipação da frequência da cresce.

 Pré-escolar =3 anos/ inclusive aos 6

A grande importância do jardim infância centra-se no processo de socialização, que promove

preparação da criança para ela se comportar como culturalmente se espera enquanto criança,
adolescente e criança adulta. A pontualidade, rigor e etc, são valores interiorizados tanto na
família como em estruturas de ensino.

Existe injeção financeira para que todas as crianças possam frequentar a edução pré -escolar e a
cresce.

Em cada família, vai se fazendo o processo de socialização mas as estruturas de ensino permitem
uniformizar aquilo que há de hábitos a todos os níveis que faz de nós pessoas da mesma cultura.
A educação pré escolar é ótima para uniformizar, procurando nivelar todas as crianças
(estimular quem foi sujeita a pouca estimulação) de forma a que entrem no 1º ano em situações
análogas. Até aos 5 anos a criança tem orientações curriculares.

Existem competências sociais que não se desenvolvem sem a escola. Mostra-se relevante a
interação entre pares, visto que até ao final da vida, todos estão rodeadas de pessoas .

Relativamente ao desenvolvimento social, todos evoluímos com o jardim de infância.

Relativamente ao desenvolvimento cognitivo, a frequência no jardim de infância, a maioria das
crianças não é afetada, no entanto, tem impacto em crianças com défices ao nível de
estimulação sensorial.

NSE baixo -> défices ao nível da estimulação sensorial

Assim, o jardim de infância tem impacto positivo no desenvolvimento cognitivo NSE baixo.

Grupo de pares

Um grupo de pares é entendi como um grupo de iguais. A reter:

 Depois da família, é o contexto mais importante

É a partir dos 2 anos e meio de idade que se tem capacidade para desenvolver relações de pares

 Importância pares aumenta com a idade – pico da adolescência

 Relações simétricas -> Relação em que tenho a perceção que sei de grosso modo o
mesmo que o outro, tenho o mesmo poder/força que o outro.

Na relação de complementaridade, tipicamente mantida entre crianças com os

pais/educadores, a perceção é de que se sei menos, tenho menos privilégios, etc.
Assim, as relações simétricas exige que eu tenha o conhecimento e a mestria de um conjunto
de regras que não dominava se só tivesse relações complementares.

 Pressão na adoção de valores, crenças e comportamentos culturais (e.g

comportamento dos rapazes no grupo de pares)

Vizinhança

 Características físicas e sociais

 Socialização coletiva vs. contágio comportamental

Para além de sermos influenciados pelo contagio comportamental, existe socialização coletiva
(ditado africano: “ para educarmos uma criança é preciso toda uma tribo”; Todos nós somos
potencias educadores visto que, sem saber, quando estamos no supermercado ou no transporte
público, por exemplo, estamos a contribuir para a socialização de crianças que se cruzam
connosco, estas vão tirando de regra aquilo que observam (servimos como modelo);
comportamentos padrão por parte das pessoas adultas que rodeiam a criança vão influenciar)

Socialização coletiva – aprendo mais do que nas relações diretas, havendo contribuição do meio
envolvente.

Escola

 Conteúdos programáticos
 Valores culturais (disciplina, pontualidade, competição)

CONTEXTO SOCIAL E ECONÓMICO

Alterações familiares provocadas por fatores socio-económicos:

Emprego materno

Após revolução industrial, a mulher começou a ganhar autonomia económico, no modo que
começo a surgir o Emprego materno.

Atualmente a regra é de que uma mãe, além de ser mãe, trabalha. A satisfação da mulher com
o estatuto de trabalhador é maior do que o estatuto de não trabalhador (sensação de
satisfação resultado do processo de socialização). Tendencialmente, entre mães trabalhadoras,
há interação de maior qualidade com o filho(s).

O emprego materno trouxe uma questão que ainda não está resolvida: maior partilha de tarefas
domésticas.
Monoparentalidade

A monoparentalidade sempre existiu. Historicamente, a monoparentalidade era a ruína.

Em regra, é formada pelas mães. A partir do momento em que existe emancipação feminina e
em que generalizadamente as mulheres têm autonomia económica, a monoparentalidade passa
a ser uma possibilidade.

Considera-se a existência de uma família monoparental quer nunca tenha tido companheiro/a,
quer no momento não tenha.

Atualmente, a monoparentalidade não causa preocupação, exceto se se tratar de

monoparentalidade adolescente (está fortemente correlacionada com situação de pobreza
em muito pouco tempo).

A monoparentalidade adolescente, em termos de impacto e consequências, está muito

próxima situação de pobreza. Entende-se que o/a adolescente que se propõe a ser pai/mãe
sozinho, sem apoio da família, cai facilmente em situação de pobreza.

Consequências monoparentalidade adolescente = crianças em situação de pobreza = crianças

com problemas desenvolvimentais (atrasos cognitivos; problemas comportamentais nos anos
pré-escolares).

O contexto cultural pode funcionar como fator efetor ou de risco. O contexto cultural em que
estamos inseridos é um fator de risco para a monoparentalidade adolescente, visto que, a mãe
de uma adolescente não está preparada para ser avó.

No entanto, existem fatores que contribuem para a diminuição das consequências da

monoparentalidade adolescente. Dentro do nosso contexto cultural, a conclusão da escola
secundária, o apoio social e emocional e o desenvolvimento cognitivo elevado são os fatores
protetores. Isto é, quanto mais escolaridade, mais protegida a pessoa está de cair numa situação
de pobreza enquanto mãe/pai adolescente; quanto mais apoio social e emocional, vindo da
família, estruturas formais também.

Divórcio

Com o divórcio, a economia conjunta desfaz-se, havendo descida do NSE, que é sentida pelas
crianças que acompanharam esta separação/divórcio. Existem 2 aspetos importantes
relacionados: a manutenção do contacto com pai que não detém custódia; na maior parte dos
casos o divórcio contribui para, num médio prazo, o conflito diminuir, sendo isto um impacto
positivo no desenvolvimento da criança. Assim sendo, do ponto de vista dos próprios e de
crianças que frequentem a casa, é saudável que, uma vez esgotada a relação, seja facilitada a
separação.

Ao falarmos de outras famílias não tradicionais, inclui casos de emprego materno,

monoparentalidade e divorcio (exclui homossexuais), falamos de heranças diretas de alterações
socioeconómicas que vieram trazer novos modelos familiares.
Nesta sequência de pensamento, percebe-se que os momentos de crise económica não são
saudáveis, visto que, aqui, muitos casais forçam a viver juntos por não terem capacidade
individual para se manter.

Outras famílias não tradicionais

Diante as várias possibilidades de família, o fator mais relevante relaciona-se com a

disponibilidade e a responsividade de quem cuida face a quem é cuidado.

Note-se: Sempre que algo acontece de novo, a pessoa apanhada na vanguarda está sobre os
holofotes. Essencialmente, a pressão de pares faz-se sentir (há discriminação negativa /até
agora o modelo de família era pai+ mãe+ filhos =/ pai + pai +filhos). As primeiras pessoas que se
separaram sentiram pressão de pares. No entanto, não significa que haja impacto no
desenvolvimento da criança (investigações comprovam que é indiferente a criança ter sido
educada por pais heterossexuais, juntos, separados,…), sendo o fato relevante a disponibilidade
emocional às pessoas que quem a criança é dependente.

INFLUÊNCIA DA POBREZA NO SISTEMA FAMILIAR

Microcrédito -> famílias que vivem abaixo do limiar da pobreza -> começar micronegócios (e.g
comprar galinhas poedeiras; basta 100€). Qualquer contribuição que sirva para erradicar a
pobreza é uma contribuição para a paz (enquanto tivermos focos de pobreza temos focos em
que facilmente se iniciem guerras). Do mesmo modo, pobreza é o fator de risco para nós,
enquanto seres humanos, tanto ao nível do nosso desenvolvimento como na nossa vida inteira.

Pobreza está associada a:

• Doença, assiduidade à escola, acidentes;

• Stress -> precariedade emprego; assaltos; doenças; problemas crónicos como zona
habitacional perigosa, superpovoada.

Efeitos das dificuldades económicas e isolamento social

Pobreza está associada a práticas parentais punitivas e erráticas (sem regra), desde agressão
física, insultos, ameaças. Isto está associado a problemas mentais (a pobreza é um fator de risco
para a doença mental), como depressão e irritabilidade.

Com isto, a criança vai apresentar maior probabilidade de défices emocionais, comportamentais
e cognitivos, bem como desistência da escola, ser institucionalizada e perturbações psíquicas
CONTEXTO CULTURAL

Influências culturais (e.g., cultura ocidental vs. cultura oriental)

Socialização -> Processo de transmissão das regras e valores culturais às crianças. Aqui os
valores culturais são refletidos nas estruturas (características físicas e sociais) de acolhimento
das crianças (JI, escola) e nas atividades dirigidas às crianças (conteúdo e objetivo).

Por exemplo, em países como Japão e Índia é normal que a criança durma na cama dos pais e
de outros familiares próximos depois do ano de idade; a perspetiva ocidental de forçar o bebé
de meses a dormir num quarto separado é perspetivada como abominável.

Mudanças culturais e desenvolvimento da criança

Práticas parentais no início do séc. XX vs. práticas atuais;

Política chinesa “Um casal um filho”.

Subcultura

Grupo cujas crenças, valores e orientações comportamentais diferem daqueles na cultura

dominante.

O processo de socialização é o que faz de nós seres que interiorizaram a cultura dominante (se
for para o médio oriente passo a ser a subcultura).
A cada momento, existe uma cultura dominante e alguma subcultura. As subculturas
transformam-se em culturas dominantes. Algumas subculturas estão alinhadas com a cultura
dominante, outras estão totalmente desalinhadas.

Processo de aculturação acontece através de um grupo de pares, através de todas as estruturas

da cultura dominante. No entanto, o processo de aculturação pode não acontecer (acontece
muitas vezes quando a cultura não dominante se sente maltratada pela cultura dominante).

Por exemplo, o tipo de alimentação, escolher ser vegetariana ou não, é um aspeto puramente
cultural (aceitar que os animais sejam mortos ou não).

Desenvolvimento como contexto

O desenvolvimento determina o percurso desenvolvimental individual; servindo como contexto

para desenvolvimento futuro.

Os contextos estão em constante interação.

Assim, Bronfenbrenner e Sameroff vão para além da análise do indivíduo. Enquanto as teorias
do desenvolvimento cognitivo e as do desenvolvimento socio emocional são do intrapsíquico,
Bronfenbrenner e Sameroff vêm chamar a atenção essencialmente, para a necessidade da
psicologia se preocupar e se debruçar sobre as condições económicas, sociais e culturais do
individuo.
DESENVOLVIMENTO COG NITIVO NOS PRIMEIROS DOIS ANOS DE VIDA

É crucial um TO perceber qual é o desenvolvimento cognitivo previsto para poderem ser

traçados planos de intervenção.

PERÍODO SENSÓRIO -MOTOR: ESTÁDIOS PROPOSTOS POR PIAG ET

PROPOSTA DE PIAG ET PARA O DESENVOLVIMENTO COG NITIVO

O primeiro período de desenvolvimento é reconhecido por Piaget como o “período
sensoriomotor”, sendo que este se refere aos primeiros 24 meses de vida (no desenvolvimento
normativo; pode se prolongar se existir uma deficiência intelectual profunda).

Piaget propõe como primeira etapa do desenvolvimento cognitivo, isto é, do desenvolvimento

da inteligência (competências cognitivas – atenção, memória, perceção, linguagem), o período
sensoriomotor.

Nota: A linguagem exige perceção visto que está associada à discriminação dos sons.
Para haver capacidade da discriminação dos sons das línguas que domino é necessário
desenvolver perceção.

Certa estimulação sensorial promove a ativação do processo de atenção (!sempre que há

estimulação sensorial há uma chamada de atenção). Para além disso, ocorre ativação do
processo de memória (armazenar informação do estímulo recebido) e, aos poucos, ocorre
categorização do estímulo, através do processo de perceção (categorizar os estímulos).

Assim, Piaget opta por chamar período sensório motor à 1º etapa do desenvolvimento cognitivo
porque no início da nossa vida o desenvolvimento da inteligência ocorre por via sensorial e dos
atos motores. Os atos motores provocam estimulação sensorial.

Piaget faz uma proposta relativa ao desenvolvimento normativo, na qual propõe que a sua
teoria se aplica a qualquer ser humano independentemente do contexto em que se encontra,
desde que seja saudável e se encontre em contexto relativamente saudável também.

O desenvolvimento processa-se sequencialmente, por estádios. Isto é fundamental do ponto

de vista da ideia de reabilitação (avaliação tão fina quanto possível para que se entenda o ponto
de desenvolvimento que se encontra o individuo, a nível cognitivo, motor,… em função disto,
propõe-se a evolução por etapas).

Piaget propôs um conjunto de estádios com idades aproximadas/médias:

• Sensoriomotor (0-2 anos) -> conhecimento do mundo limitado ao que a criança

consegue perceber através dos sistemas sensoriais e dos atos motores; Durante o
período sensorio motor a compreensão do mundo baseava-se em viver e analisar a
realidade no presente (“aqui e agora”)
 • Pré operatório (3-5 anos) -> inicia a capacidade de representação simbólica (no final do
sensoriomotor, a criança deixa de estar confinada ao “aqui e agora”; é o que dá a
capacidade de movimentação no espaço e tempo);
• Operações concretas (6-10 anos)
• Operações formais (> 11 anos)

PERÍODO SENSORIOMOTOR
O período sensoriomotor (primeiros dois anos de vida, onde, como supramencionado, o
conhecimento da criança relativamente ao mundo está limitado ao conhecimento sensorial e
atos motores). Este está subdividido em 6 estádios, sendo que a descrição de cada estádio
refere-se ao desenvolvimento máximo que a criança atinge nesse estádio (ou seja, cada estádio
é sempre categorizado com base naquilo que eu consigo fazer no fim : “o comportamento típico
do estádio x é …” -> comportamento típico é no final do estádio 3)

ESTÁDIOS DO SENSÓRIO -MOTOR

Estádio 1 (1º mês)

Limita-se aos esquemas reflexos inatos e seu refinamento; reflexos são importantes para
Piaget por serem a base do desenvolvimento posterior.

Estádio 2 (1-4 meses; 1º semestre de vida)

Uma criança deitada no berço, deitada, é natural que movimente o braço, levando a mão à boca;
fica a sugar a mão durante algum tempo (estímulo na boca faz despultar o reflexo de sucção).
Retira a mão da boca e volta a mexer o braço, após o qual volta a colocar a mão na boca. Aqui,
um ato motor acidental (corpo como agente motor), produziu um evento interessando, teve
consequência sensorial e a criança volta a repeti-lo, indo percebendo e aproveitando a
consequência sensorial.

Reação circular: sequência em que um comportamento produz um efeito interessante

(inicialmente por acaso) pelo que é repetido; o final de uma sequência despoleta o princípio
da próxima. A reação circular pode ser primária ou secundária, dependendo daquilo que esteja
envolvido nela.

Reação circular primária: sequência que envolve o corpo da criança em que um

comportamento acidental produz um evento interessante, pelo que é repetido (e.g., chuchar
o dedo/ mão). Ou seja, ato motor começa e acaba na criança, sem envolver objetos externos. É
observada por volta dos 4 meses /final estádio 2.
Estádio 3 (4-8 meses; 2º semestre de vida)

Aqui, o bebe analisa muito o que o rodeia, sendo orientado por ele próprio (atento na analise
dos estímulos que o rodeiam).

Imagine-se a seguinte situação: Bebé está deitada e tem uma fita atada a um dos pulsos.
Naturalmente, ao ver algo que a interessa vai movimentar-se (braços e pernas). Se há uma fita
que faz ligação com o brinquedo, a criança com estes movimentos vai fazer acionar este
brinquedo. É muito provável que a criança repita o comportamento motor e haja depois o seu
refinamento (1º movimento 4 membros – repetição ensaios (experimentação) -> movimento do
único membro responsável pelo acionamento do brinquedo). Assim, chama-se a atenção para
uma reação circular secundária, sendo ela típica do 2º semestre de vida.

Reação circular secundária : sequência que envolve a criança e um objeto exterior em que um
comportamento acidental produz um evento interessante pelo que é repetido (por exemplo,
movimentar um mobile através do movimento do braço)

Entende-se, assim que, para que haja uma reação circular é necessário o envolvimento dos
processos de atenção, memória, bem como perceção.

No estádio 3, com 7 meses de idade, pode-se notar um comportamento típico: a criança já se

movimento e explora o meio. Quando não querem que aceda a um objeto (por exemplo,
comando TV) os pais barram o seu caminho (com uma almofada, por exemplo). O
comportamento típico da criança, com bloqueio do acesso visual ao comando, é procurar outro
estímulo.

Passado 3 meses, com 10 meses (estádio 4) a criança remove a almofada do caminho e segue o
percurso para o comando. Aqui, a criança já é capaz de ter uma sequencia meio e fim (intenção
– quero x e planeamento -como chegar a x/função executiva).

Estádio 4 (8-12 meses)

Coordenação dos esquemas do Estádio 3 em sequências meio-fim ‘inteligentes’, intencionais,

com um esquema do Estádio 3 a servir de meio para um outro (e. g., afastar um objeto que
bloqueia o seu caminho)

Ou seja: No estádio 4 assiste-se a esquemas meio-fim desenhados pela criança (isto significa:
sabe o que pretende, tem uma trajetória definida para obter o que pretende, se houver algo
que atrapalhe a trajetória não se esquece da finalidade e procura resolver o se interpõe entre si
e o objetivo).

Estádio 5 (12-18 meses)

Reação circular terciaria: sequência que envolve a criança e (um) objeto(s) exterior(es) em que
um comportamento acidental produz um evento interessante, levando a criança a fazer
experiências com variações do comportamento (e.g., bater com as mãos na água quando toma
banho, e depois nas paredes da banheira…; atirar objetos à água)
A cada comportamento há resposta em linguagem , havendo também aqui a sua estimulação,
para além de atenção, memória e perceção.

Estádio 6 (18-24 meses)

 Imitação diferida : capacidade para reter na memória uma representação de um

comportamento observado e de imitar esse comportamento em “tempo diferido”

Imitação diferida (pode acontecer diferida por 1 hora, x horas, semana,…) : capacidade para
reter na memória uma representação de um comportamento observado e de imitar esse
comportamento em tempo diferido (por exemplo, uma criança que tinha uma birra com
determinadas características pode ver uma birra dramática de outra criança na sala e acabar
por, numa determinada altura frustrante, ter uma birra diferente, mais dramatizada, porque
imitou a birra da outra criança - foi aprendendo com outras crianças)

✓ Transição de uma ação cognitiva sensório-motora para um modo simbólico

(capacidade para conceptualizar algo no lugar de um acontecimento, e.g., ter uma
ação “em mente” sem a pôr em prática)

No fim no período sensório-motor, para além de existir o momento do “aqui e agora”, existe
tem-se a capacidade que não é perdida se não houver deterioração cognitiva de se movimentar
no espaço mentalmente.

Curiosidade: A magia é um ato de ilusão (sei que estou a ser iludida mas não entendo o que está
a acontecer) que, de um modo geral, deixa as pessoas perplexas. O processo com que se “brinca”
na magia é o processo de perceção.

DESENVOLVIMENTO DO CONCEITO DE PERMANÊNCIA DO OBJECTO | PERSPECTIVA

PIAG ETIANA E PÓS -PIAGETIANA

O conceito de permanência do objeto não existe desde sempre, é um processo que é

desenvolvido. Este conceito é desenvolvido durante o 1º ano de vida e passa por perceber, a
uma certa altura que, independentemente de percecionar o objeto, ele continua a existir (um
objeto que existiu continua a existir). Um exemplo disto: A criança, aquando da saída da mãe
do quarto, chora para ela voltar porque sabe que existe.

Piaget propôs que o conceito de permanência do objeto só era adquirido aos 24 meses. No
entanto sabe se que ele é adquirido mais cedo, durante o 1º semestre de vida. Apesar disso,
veremos os estádios que propõe:

Estádio 1 e 2 (até 4 meses)

Criança só observa objetos completamente visíveis e próximos; basta cobrir parte do biberão
para que deixe de lhe prestar atenção;

Estádio 3 (4-8 meses)

Início da procura do objeto desaparecido. Já reconhece o objeto parcialmente coberto; ignora
o objeto totalmente coberto (na sua presença) se não se permitir a sua procura imediata.

O conceito de permanência é trabalhado com o jogo “cu-cu”

Estádio 4 (8-12 meses)

Existe busca ativa do objeto totalmente escondido na sua presença. Contudo, se se esconder
objeto várias vezes no mesmo sítio, e depois num sítio novo, criança procura-o no local
anterior.

Piaget propõe que, aqui, a criança tem uma crença mágica que um determinado
comportamento faz aparecer o objeto -> conceito de permanência do objeto ainda não esta
adquirido no estádio 4.

“Efeito A não B”: insistência naquele local sem resultado.

Estádio 5 (12-18 meses)

Busca ativa do objeto escondido após deslocamentos visíveis. Aqui, a criança procura o objeto
no último local onde foi visto; não é capaz de fazer inferências acerca do que acontece ao objeto
quando fora do alcance visual.

Ainda não há representação simbólica, pelo que não é reconstituído o que não vi ( o raciocínio
que normalmente acontece é: se a chave não estava em nenhuma mao, ela esteve atrás das
costas, eu procuro possibilidades imagináveis, como que podia estar na manga, no bolso,…)

Estádio 6 (18-24 meses)

Busca ativa do objeto escondido após deslocamentos invisíveis;

Entende-se que adquire o conceito de permanência do objeto; no ex. do estádio 5, procura

primeiro na mão e logo de seguida sob o pano.

ESTUDOS PÓS- PIAG ETIANOS

Piaget propôs 24 meses para sairmos do sensório motor e adquirirmos representação simbólica.

Atualmente, sabe-se que esta representação simbólica ocorre mais cedo.

A linguagem é um processo que implica representação simbólica, sendo, em si, considerada

um sistema de representação simbólica (encadeado fonológico que aciona significados a vários
níveis). Só há desenvolvimento da linguagem se tiver capacidade de tiver sido desenvolvida a
representação simbólica.
Sabendo que a linguagem está adquirida ao nível das competências recetivas (perceber o que é
dito) por volta de 1 ano de idade. Ou seja, entende-se que por volta de 1 ano de idade o sistema
de representação simbólica já está suficientemente bem desenvolvido.

Assim, estando a linguagem bem desenvolvida do ponto de vista recetivo com 1 ano de idade
não se pode aceitar que o período sensoriomotor só termine aos 24 meses, visto que a
linguagem implica representação simbólica.

Piaget propôs uma sequência de estádios que é aceite, contudo existem duas correntes
teóricas:

 Idades médias de aquisição foram revistas;

 Bebés substancialmente mais novos do que o bebé do estádio 4 (8-12 meses)
compreendem o conceito de permanência do objeto mas não dispõem de
competências que lhes permitam determinar onde está o nem que lhe permitem
efetuar uma procura.

Assim, entende-se que durante o 1º semestre de vida já existe o conceito de permanência de

objeto desenvolvido. Há um conjunto de experiencias pós-Piaget que mostram que, se o
comportamento de procura por parte da criança for simplificado e se a exigência do ponto de
vista de sobrecarga da memoria também for simplificada, a criança com 4/5 meses já mostra
que tem o conceito de permanência de objeto (isto nota-se quando a criança já reage perante a
saída de alguém que lhe é querido e mantém essa reação).

TEORIA DE PIAG ET: PRESSUPOSTOS SOBRE AS CRIANÇAS

Desenvolvimento cognitivo ocorre à medida que a criança constrói ativamente um sistema de

compreensão do mundo.

A cada momento de desenvolvimento, a compreensão da criança sobre o mundo está limitada

às suas estruturas cognitivas.

À medida que progride no desenvolvimento, as estruturas cognitivas são cada vez mais
sofisticadas e abstratas.

Implicações práticas da Teoria de Piaget

É dado um copo de água a uma criança (6 meses) pela 1ª vez. Até esse dia a criança bebeu
sempre pelo biberão. Quando tem o copo nos lábios suga, para beber a água. A água cai pelo
queixo da criança. O comportamento de sucção já não está adaptado às exigências do meio.
Em termos de conceito de Piaget entende-se que há intervalos ótimos para serem apresentados
desequilíbrios ao indivíduo, que retiram da rotina e há desejo de voltar ao equilíbrio. Este
desequilíbrio pode ocorrer de varias maneiras (experiencia errática ou introduzido
liberadamente).

TEORIA DO DESENVOLVIMENTO DE PIAG ET: CONCEITOS -CHAVE

 Assimilação: processo de aplicação de um esquema motor ou mental pré -existente a

várias situações que lhe sejam apropriadas (e.g., diferentes tetinas são assimiladas ao
mesmo esquema de sucção).

Até aos 5 meses o bebe utiliza o mesmo esquema motor para se alimentar (amamentação;
biberão). O bebe foi melhorando o esquema motor mas ele é sempre o mesmo.

 Acomodação: processo de modificação de uma estratégia ou competência com o

objetivo de lidar eficazmente com as exigências exteriores (e.g., o esquema de sucção é
acomodado a diferentes objetos - mão, brinquedos).

A acomodação alicerça-se com a assimilação. Na acomodação há modificação de estratégia/

competência no sentido de lidar com exigências exteriores.

Esquema sucção existe e esta bem adaptado para me alimentar. Para outros objetos não é o
melhor mas ele é acomodado (perceber os objetos com estes esquemas).

 Adaptação: processo que envolve a assimilação e a acomodação, através do qual a

pessoa altera o comportamento para funcionar mais eficazmente numa dada situação.

Permite regressar ao estado de equilíbrio.

Através da assimilação e cognição, o bebe melhora até haver mestria do esquema, por exemplo
de sucção. Aqui, é o momento ótimo para ser introduzido um desequilíbrio/desafio que o force
a desenvolver uma nova resposta/novo esquema. Aqui inicia-se o processo de adaptação que
leva ao estado de equilíbrio. A nossa vida será sempre uma vida de adaptações.

Assim, a caminhada desenvolvimental é conseguida através da aplicação de desafios em

momentos ótimos. No entanto, muitas vezes os desequilíbrios são superiores à nossa real
capacidade.

 Esquema: estrutura cognitiva que coordena a informação sensorial e motora (agarrar;

sugar; olhar); pode ser aplicada em diversas situações.
 Equilibração: processo autorregulatório que leva a criança a adaptações cada vez mais
eficazes (situação de equilíbrio/ desequilíbrio).
----

Habituação: Habituação a um estímulo, implica atenção e memória. Significa que a minha

atenção foi atraída por um estímulo e que, ao fim de certo tempo, já retirei a informação
suficiente em relação a esse estímulo e permite me dedicar-me a outros.

O paradigma da habituação diz que eu vou olhar primeiro para aqui que for novidade,
habituando os indivíduos para um determinado estímulo e depois apresento duas
possibilidades.

Imagem professora (exemplo paralelepípedo que está fixo e duas formas que têm
movimentação)

Perceção de objetos parcialmente escondidos por bebes de 4 meses:

Durante um certo tempo existe movimento, atraindo a atenção do bebe de 4 meses. Percebe-
se que há habituação quando a criança desvia o olhar.

Diante o exemplo do “paralelepípedo” dado na aula, existem 2 hipóteses do que se passa na

mente de uma criança com 4 meses: Ou imagina um paralelepípedo amarelo a bloquear um
corpo inteiro que se movimento ou imagina que existem 3 corpos (que, por coincidência do
corpo 1 e 3 movimentam sincronizadamente).

Tipicamente, no NOSSO modo de pensar, nós assumimos que se trata do mesmo corpo
(paralelepípedo impede acesso a uma parte do objeto).

Na criança de 4 meses, ou já existe conceito de permanência do objeto adquirido e presume que

há 1 objeto (1 cilindro bloqueado a meio, em termos visuais, por um paralelepípedo) ou não há
conceito de permanência do objeto desenvolvido e vê 3 objetos.

Barra completa : crianças olham menos tempo

Barras separadas: crianças olham mais tempo

Diferença entre deixar a criança procurar imediatamente após ter escondido ou após uma
pequena conversa entre esconder-procura : memoria de trabalho (permite manter informação
atualizada durante frações de segundo, se forçar a criança a concentrar os recursos cognitivos
da conversa como ela e tao nova, a capacidade de recuperação de informação é eliminada). Se
a criança procurar logo apos ter escondido há 100% de acerto, e, mesmo com a conversa o erro
ocorre 50% das vezes, sendo considerado inconsistente

Tipicamente as crianças procuram em torno do local onde o objeto foi efetivamente escondido.
Exemplo prático erro A não B:

Todos nós temos um sitio onde pousamos a chaves quando chegamos a casa. No momento de
sair, procura-se a chave do local onde habitualmente são deixadas. Se não estiver faço um
retrospetiva (“entrei em casa, fui a cozinha, depois…).

Amnésia infantil : incapacidade para não conseguirmos recuperar aquilo que é a nossa
experiencia até aos 24 meses (está perdida). No entanto, houve memoria (ate porque verifica-
se reações circulares – exigem memoria). Informação que me afeta hoje e vem desde ao longo
do primeiro ano de vida (e.g língua portuguesa).

! sem memória não há reações circulares nem habituação (é sempre novidade)

A MEMÓRIA assim que nascemos desenvolve-se muito.

Sobre amnésia infantil entende-se que os nossos primeiros temos de vida são irrecuperáveis, só
consigo ter informação do que aconteceu se perguntar as pessoas. No entanto, há muita
informação que me afeta hoje e que vem desde os 6,12,… meses, nomeadamente a língua que
nos une. A língua esta fluente porque me foi apresentada durante o 1º ano de vida, se não me
fosse apresentada não tinha a fluência que tem.

Ao longo da evolução durante o nosso 1º ano de vida vamos sendo capazes não só de armazenar
mais informação durante mais tempo mas também de começar a acoplar bocados de
informação. Pensar numa pessoa é pensar em diferentes informações relativamente a essa
pessoa (associar voz-cheiro-rosto).

Ser ativo no papel de compreensão do mundo – se o meu desenvolvimento é normativo,

havendo estimulo a minha volta, eu própria me encarrego de discriminar o ambiente. Estou
constantemente a ativar os processos atencionais, armazenar informação. Estes dois processos,
à medida que vão trabalhando com mais material, permitem que o processo de perceção se vá
desenvolvendo também (a uma dada altura faço a categorização do que vejo e ouço). A
linguagem, paralelamente também se vai desenvolvendo).

Ser ativo na compreensão do mundo é o que não temos em determinados casos de perturbação
de deficiência. Por exemplo, na deficiência intelectual, a criança, durante os primeiros meses
largos apresenta um comportamento de evitamento ativo de estimulação. Enquanto um bebe
no desenvolvimento normativo esta em estado de vigília e confortável tolera e procura estimulo,
um bebe com deficiência intelectual durante os primeiros meses alargados de vida se puder,
protege-se do estimulo (hipersensibilidade à luz, toque,…).

A estimulação precoce contraria esta tendência natural, visto que isto joga contra si. Se não
houver oportunidade de estimulação há ainda mais impacto diante uma deficiência intelectual.

Egocentrismo -> tomar perspetiva do outro : transição pré-escolar – escolar.

PRIMEIRAS ADAPTAÇÕES

Ao nascimento tendemos a fazer as primeiras adaptações face ao meio que nos circunda. A
partir do momento que nascemos são nos colocados desafios e nós vamos respondendo a estes
desafios, ao longo de toda a vida.

DESENVOLVIMENTO DO CÉREBRO

À nascença, bebé tem quase todos neurónios mas muitos não funcionam de modo eficiente
(redes neuronais não estão desenvolvidas).

Cérebro pesa ca. 350 gr.

Um ano de idade: 1000 gr / Adulto: ca. 1400 gr

Após nascença, córtice cerebral desenvolve-se de muitos modos:

• Pequena diminuição número células;

• Rápido aumento tamanho das células e interconexão**

O córtex, relativamente às restantes estruturas cerebrais, sendo a nossa região mais recente do
ponto de vista evolutivo. Há um conjunto de comportamento que nascem connosco como
comportamentos reflexos e, estando o córtex funcional, passaram a estar dependentes da nossa
vontade (por exemplo, atualmente somos capazes de controlar o choro). As redes neuronais
permitem a eficiência de funcionamento e são criadas à conta da experiência repetida. Após
primeiros 3 meses de vida temos o córtice funcional. Desenvolvimento que promove alteração
de comportamentos de controlo reflexo dos comportamentos para um controlo mais
deliberado.

Por exemplo, se estimularmos a palma da mão do bebe de um mês ele tem reflexo de agarrar,
mas se estimularmos a palma da mão do adulto ele pode agarrar mas é porque quer
(intencional).

Aos 10 meses, maturação dos lobos frontais e estabelecimento de ligações entre córtice e
regiões subcorticais relacionadas com emoção e memória. Aqui, começam a existir associações
entre estados emocionais, pessoas, contextos, surgindo assim memórias complexas a partir dos
10 meses. A maturação dos lobos frontais é responsável por uma capacidade cognitiva para lá
dos processos básicos, sendo crucial no desenvolvimento das funções executivas (por exemplo
resolução de problemas).
ESTADOS DO RECÉM NASCIDO

Os estados pelos quais passa um recém nascido são os mesmos pelos quais passamos
atualmente. Ora estamos em estado de sono, ora estamos em estado de vigília, sendo que no:

Estado de vigília, pode estar :

 acordado e passivo
 acordado e ativo

Estado de sono, pode estar:

 Tranquilo
 Ativo

ESTADOS DE SONO
Condicionar os bebes a dormir de dia, eles acabam por dormir de dia mas isto acarreta altos
custos para a sua saúde do ponto de vista física e mental.

Nós, como seres humanos, dormimos de noite e estamos em estado de vigília durante o dia.
Existem recetores no que respeita à luminosidade e à temperatura. Existem hormonas que são
desparadas de madrugada(fazem despertar e preparam nos para sair do sono e e starmos com
energia para iniciar o dia) e outras ao final do dia (colocam em condições ótimas para perder
energia e entrar em descanso) -> ritmo circadiano.

O bebé não nasce com ritmo circadiano desenvolvido, fazendo com que os primeiros tempos de
vida deste sejam particularmente exigentes para os cuidadores (interfere com o estado de
descanso)

Recém nascido dorme mais de 16h/24h; inicialmente, distribuição entre sono e vigília
equitativamente distribuída entre dia e noite.

Às 8 semanas bebé ocidental começa a adquirir padrão dia/noite (papel parental). Entende-se
que, mesmo sem educar a criança, ela vai caminhar para organizar o seu sono à noite e estar
desperta durante o dia; no entanto, acelerar isto ao ponto para que aos 2 meses a criança já
estar sincronizada com dia e com noite parte de um esforço parental grande (condicionam ao
deixar a criança durante o dia exposta a estímulos e colocando a durante a noite em ambiente
de repouso).

Existem 2 tipos de sono:

 50%: sono tranquilo (ausência movimentos, respiração lenta e regular)

 50%: sono ativo (movimentação dos membros e face, respiração acelerada e irregular,
movimentos oculares/visuais rápidos)
Nós, adultos temos ciclos de 80/90 minutos (entramos num ciclo de sono (80/90min) –
despertamos minimamente – entramos noutro ciclo de sono (80/90min) -…).

No caso de um bebe o sono REM é metade (50%) do ciclo de sono, no nosso caso é 1/5 (20%).
Durante o sono nós sonhamos (ocorre na fase REM).

 Padrão de sono equivalente ao adulto aos 3 meses - REM representa ca. 20% do ciclo
de sono.

ESTADOS DE AG ITAÇÃO
 Choro (menos 10% do dia)
o Começa por ser involuntário; reflexo à sobre-estimulação . Há duas hipóteses, a
criança chora, o adulto aparece e a criança para de chorar OU a criança chora,
o adulto não aparece e ela acaba por adormecer.
o Primeiros dois meses, ca. 2% (10% representa agitação sem choro continuado)
 Três padrões de choro
o fome (início com choro baixo e progressivamente aumenta tom); indisposição
(mais alto e começa de repente); dor (começa com tom alto e mantém-se forte)
o o adulto responde mais rapidamente ao choro de dor do que aos restantes

Todos nós somos capazes e distinguir os 3 tipos de choro do bebe . Para além disso, ficamos
naturalmente alerta para o choro e somos mais rápidos a responder ao choro de dor. Tudo isto
é conhecimento implícito.

 Bebé tem capacidade inata para se acalmar (e.g., sucção acalma. A chupeta é uma
invenção que vem ao encontro desta estratégia. Mas, se não houver chupeta, ocorre
sucção por parte da criança na mesma para se autorregular); adulto tem também
estratégias para acalmar a criança (e.g., ‘embalar’, aproximar bebé ao seu corpo,
estimulação através da voz).

MUDANÇAS NOS ESTADOS

 Mais aleatórias e frequentes nos primeiros 4 meses de vida;

o pais envolvem-se na transição de estados (acordar a criança, acalmá-la,
adormecê-la).
 Mais previsíveis a partir do 5º mês;
o pais envolvem-se mais nos comportamentos da criança em fase de vigília.

Durante o primeiro semestre a criança vai fazendo alterações desde o estado sono para vigília,
do estado vigília mais tranquilo para agitada,… O adulto vai gerindo as alterações de mudanças
de estado do bebe. A partir do segundo semestre a vida do adulto fica mais simples do ponto de
vista de mudanças de estado, no sentido em que o bebe começa a ser mais previsível
(desenvolvimento normativo).
Se um bebe foi exposto durante a gestação ao consumo de estupefacientes e tem vindo a ser
cuidado pelas mesmas pessoas que consumiram durante a gestação, revela-se extremamente
irritadiço (chora mais tempo e com mais facilidade do que um bebe com desenvolvimento
normativo).

Neste sentido, entende-se que um bebe que nasça saudável passa para um período menos
exigente após 4 meses. Se nascer com algum tipo de perturbação, 4 meses não são suficientes
para entrar no esquema de menor exigência.

REFL EXO S NO RECÉM NA SCIDO

Definição de Reflexo: reacção inata/ automática elicitada por um dado estímulo.

Papel dos reflexos: permitem respostas organizadas e por vezes adaptativas ao contexto, antes
de a criança ter hipótese de aprender (e.g., reflexo de sucção permite a sobrevivência antes de
a criança aprender a relação entre o mamilo e o alimento).

Exemplos de reflexos

 Sobrevivência:
o sucção - desaparece entre 2 e 4 meses
o ponto cardeal - bebé volta a cabeça para o lado em que é estimulado (bochecha,
boca); desaparece por volta 4 meses
 Base comportamentos a adquirir
o preensão palmar - declínio 3 meses em que agarra intencionalmente
o ‘subir o degrau’ - desaparece 3 meses; ca. 12 meses movimento pernas
intencional para andar.

Assim, entende-se que existem comportamentos que estão presentes ao nascimento, dando
lugar a um comportamento intencional mais tarde.

SISTEMA S SENSO RIA IS NO RECÉM -NA SCIDO

VISÃO
Ao nascimento temos uma acuidade visual inferior ao adulto, sendo muito limitada. Aqui,
somos sensíveis a contrastes de luz/ausência de luz.

Capaz de movimentos de acompanhamento (seguir objetos que se movem) – movimentos dos

olhos por sacadas (em vez de movimentos contínuos como acontece com os adultos).

Movimentos sacadas – “ em saltos”, similares ao que fazemos ao ler.

3M – acuidade (discriminação do detalhe) razoável -> 6M (visão cromática)

Desde muito cedo, estamos especialmente atentos aos elementos da mesma espécie, No caso
da visão, à medida que a acuidade visual se vai desenvolvendo, eu encaro a face humana como
sendo a combinação perfeita que atrai atenção da criança.
AUDIÇÃO
Ainda antes de nascermos o sistema auditivo já está bem desenvolvido.

Excitações acústicas constituem já parte integrante do meio intra-uterino (feto 7 meses reage
estimulação acústica).

Ao nascimento, somos capazes de ouvir e localizar fonte sonora.

Apto a detetar localizações espaciais dos sons após apenas algumas horas de vida.

Existe uma tendência para estar especialmente atento à voz humana ( -> voltar cabeça é
motivador para o adulto -> Adulto desenvolve afeto)

Som humano é o mais eficiente para elicitar uma resposta (papel na orientação social); dentro
do som humano a voz feminina; dentro da voz feminina a voz materna.

OLFATO E PALADAR
Expressões faciais de agrado/ desagrado de acordo com o odor do alimento apresentado (e.g.,
banana; ovos podres).

Recém nascido distingue os sabores amargo, salgado e doce; preferência pelo paladar doce
(adaptativa).

Muito antes de aprender que “x alimento não deve ser ingerido”; existe evitamento de sabor
amargo que foi ajudando que ao longo dos tempos tenhamos sido capazes de sobreviver.

APRENDIZAG EM

A nossa capacidade de aprendizagem está presente desde o 1 ano de vida.

Ao nascimento o adulto controla quase todos os aspetos da vida do bebé

Aos 6 meses, o bebe já é capaz de virar, sentar, agarrar objetos e leva los a boca.

Aos 12 meses dá os primeiros passos e diz as primeiras palavras. -> desenvolvemos um sistema
de comunicação altamente qualificado. Ainda não falamos de forma muito relevante, mas já
compreendemos muito e fazemo-nos entender por gestos.

Resposta orientada: resposta inicial à apresentação de um estímulo novo, que envolve mudanças
comportamentais (movimento visual; cabeça) e fisiológicas (batimentos cardíacos)

Habituação: diminuição da atenção que ocorre quando o mesmo estímulo é repetidamente apresentado;
indicia capacidade de retenção de informação

Desabituação: despoletar uma resposta para um novo estímulo após o indivíduo se ter habituado a um
estímulo prévio

Aprendizagem associativa: aprender que certos estímulos ou eventos tendem a acontecer em simultâneo
ou a associar-se (Cond. Clássico e Cond. Operante)
Condicionamento Clássico: processo de aprendizagem em que um novo estímulo, por associação com um
estímulo antigo, se torna elicitador de uma resposta reflexa estabelecida

Condicionamento Operante: aprendizagem em que os comportamentos são influenciados pelas

consequências que têm ou parecem ter (i.e., por reforços positivos ou negativos)

Moldagem: reforço gradual de aproximações progressivas ao comportamento ideal

Aprendizagem por imitação: aprendizagem de novos comportamentos através da modelagem

Conceito de estado de preparação: predisposição genética para aprender determinados comportamentos

(e.g., sorriso em resposta ao sorriso do adulto; vocalização em resposta à fala do adulto).