Edição nº especial

Ensino de língua portuguesa

Agosto de 2012

APLICAÇÃO DO PORTFÓLIO NO ESTÁGIO SUPERVISIONADO

DE LITERATURA: PAUSA PARA O EXERCÍCIO DA REFLEXÃO

Hiudéa Tempesta Rodrigues Boberg (UENP/CJ)1

Rafaela Stopa (UENP/CJ)2

RESUMO: Este artigo tem o objetivo de divulgar os primeiros resultados da aplicação do portfólio como
um dos instrumentos de avaliação na disciplina de Prática de Ensino de Literatura, do curso de Letras com
habilitação em Português e Literaturas de Língua Portuguesa, de uma IES hoje integrada à Universidade
Estadual do Norte do Paraná – UENP/Campus Jacarezinho. Para tanto, aborda o conceito de portfólio, com
fundamentação nos autores portugueses Carlos Ceia e Idália Sá-Chaves, e traz uma breve contextualização
de circunstâncias relacionadas a sua aplicação no referido curso. Apresentam-se, então, fragmentos retirados
de portfólios de alunos formados em 2007, os primeiros a produzi-los, para análise de sua eficácia. Ao
compartilhar essas reflexões, espera-se evidenciar que a elaboração do portfólio, no último ano da graduação
em Letras, é uma oportunidade singular para que o aluno possa avaliar a sua trajetória como estagiário, ao
mesmo tempo em que reflete sobre a postura do professor de educação básica em sala de aula, reafirmando
os valores humanísticos essenciais para o exercício da profissão. O portfólio também é um instrumento
eficaz para o docente orientador de estágio, que durante a experiência pode reavaliar sua prática e revisar
procedimentos adotados na condição de formador de futuros profissionais da educação.

Palavras-chave: Portfólio; Estágio Supervisionado; Avaliação; Reflexão.

APPLICATION OF PORTFOLIO IN LITERATURE TEACHING PRACTICE:

PAUSE FOR EXERCISE OF REFLECTION

Abstract: This article aims to disseminate the initial results of the portfolio as evaluation tool in the
discipline of Literature Teaching Practice, from course of letters with habilitation in Portuguese and
Portuguese language Literatures, an IES integrated into Universidade Estadual do Norte do Paraná -
UENP/Campus Jacarezinho. For this, approach the concept of portfolio, based on Portuguese authors
portuguese authors Carlos Ceia and Idália Sá-Chaves, bringing a brief contextualization of circumstances

1
Professora associada no Centro de Letras, Comunicação e Artes da Universidade Estadual do Norte do Paraná, Pró-Reitora de
Pesquisa e Pós-Graduação da mesma instituição e líder do Grupo de Pesquisa Literatura e Ensino.
2
Professora assistente do Centro de Letras, Comunicação e Artes da Universidade Estadual do Norte do Paraná, Campus
Jacarezinho, e vice-líder do Grupo de Pesquisa Literatura e Ensino.
 Edição nº especial
Ensino de língua portuguesa
Agosto de 2012

related to its application in that course. Presents fragments removed from portfolios of graduates in 2007, the
first to produce them, for analysis of efficacy. When you share these reflections, expected to show that the
portfolio preparation, in the last year of graduation in Modern Languages, is a unique opportunity for the
student to evaluate his career as a trainee, while reflecting on the position of teacher in the classroom,
reaffirming the humanistic values essential to the profession. The portfolio is also an effective tool for the
teacher internship supervisor, which during the study may reevaluate its practice and review procedures
adopted in the condition of forming future education professionals.

Key-words: Portfolio; Teaching Practice; Evaluation; Reflection

Na altura em que os cursos de Letras de todo o país tiveram que se adequar às Resoluções
CNE/CP1, de 18/02/2002, e CNE/CP2, de 19/02/2002, foram introduzidas as disciplinas de Prática de
Ensino de Literatura I e II, no terceiro e quartos anos, respectivamente, da matriz curricular do curso de
Letras / Literatura, da então Faculdade Estadual de Filosofia, Ciências e Letras de Jacarezinho, norte
pioneiro do Paraná, hoje agregada à Universidade Estadual do Norte do Paraná – UENP/campus de
Jacarezinho. Até aquele momento, a disciplina de Prática de Ensino de Língua Portuguesa parecia não dar
conta de preparar o futuro professor a lidar com o texto literário em sala de aula. Corroboravam esta
constatação os sucessivos fracassos dos candidatos aos vestibulares nas provas de literatura, o baixo
aproveitamento de graduandos em disciplinas que requeriam bagagem da leitura literária, e ao fim e ao cabo,
a inexistência da leitura de textos literários na rede de ensino local e regional. Esse conjunto de
circunstâncias tornara-se um círculo vicioso.
A partir dessa comprovação colhida ao longo dos anos, foi criado o projeto de pesquisa
“Metodologias de Ensino de Literatura e Propostas Pedagógicas para o Professor”. Dentre as metas a serem
alcançadas constavam a introdução das referidas disciplinas na grade curricular, a formação de Grupos de
Pesquisa e a criação de um projeto de extensão – o Seminário de Iniciação Científica SóLetras, Estudos
Linguísticos e Literários – que se caracterizasse como palco para a divulgação das atividades de pesquisa
desenvolvidas no então Departamento de Letras, da iniciação científica à pós-graduação lato sensu.
 Edição nº especial
Ensino de língua portuguesa
Agosto de 2012

Todas as metas já foram plenamente atingidas. Contudo, este artigo recupera informações sobre
a primeira experiência com a implantação do portfólio como instrumento de avaliação junto à prática dos
estágios, transcorrida em 2007, justamente por proporcionar oportunidade de constante revisão, sob o ponto
de vista do ensino superior, da tarefa de formar professores, e no contexto em questão, professores que
devem reavivar o convívio com os textos literários na escola.
A introdução das disciplinas na matriz curricular trouxe, como já se adivinhava, sérios problemas
para a realização dos estágios a partir daquele ano. Os entraves foram significativos, pois de fato não havia
aulas dedicadas à apreciação do texto literário, na grande maioria das escolas, inclusive de ensino médio, o
que confirmava a constatação anterior: a de que os alunos ingressantes no curso de Letras não cultivavam o
hábito da leitura literária, ou simplesmente não gostavam de ler. Nessas circunstâncias, a orientação dada aos
estagiários era de que ficassem atentos às abordagens que os professores fariam dos textos literários, seja a
partir do livro didático ou em função de exercícios de língua portuguesa.
A par do desenvolvimento dos estágios, ocorriam aulas de Prática de Ensino de Literatura I e II,
quando os alunos tinham acesso a textos de conteúdo teórico sobre a formação do professor, conheciam
metodologias de ensino, compartilhavam propostas de práticas pedagógicas, discutiam as diretrizes
curriculares dos estados de São Paulo e Paraná, enfim, conviviam com textos que deveriam subsidiar a
elaboração dos seus planejamentos pedagógicos, seja no formato de projetos de ensino ou de regências
propriamente ditas.
Pensando em toda essa produção obtida com a inclusão da disciplina de Prática de Ensino de
Literatura, convém compartilhar como o uso do portfólio foi incorporado ao quadro de providências
adotado, com o fim de contribuir para a formação dos graduandos e na tentativa de reverter o panorama
negativo que caracterizara aquele momento do curso de Letras.
Dentre as primeiras investigações do Grupo de Pesquisa Literatura e Ensino sobre o assunto,
foram localizadas as iniciativas de Carlos Ceia, professor associado do Departamento de Línguas, Culturas e
Literaturas Modernas, da Universidade Nova de Lisboa, Portugal. Em sua página na internet havia tratado do
tema em dois ou três textos, especialmente porque adotara o portfólio como forma de avaliação em sua
docência. Em seguida, os seus livros A literatura ensina-se? (1999) e O que é ser professor de literatura
 Edição nº especial
Ensino de língua portuguesa
Agosto de 2012

(2002) subsidiaram as concepções sobre a presença da literatura na rede escolar. É dele, inclusive, a primeira
definição sobre portfólio a que os alunos de Letras tiveram acesso:

Entende-se, neste caso, que um porta-fólio (do italiano portafoglio, “recipiente onde se guardam
folhas soltas”) é uma descrição pormenorizada das habilitações profissionais do candidato, incluindo
provas de práticas de ensino realizadas. (CEIA, 2002, p.1, destaques no original).

Outras concepções foram somadas, sempre com o propósito de preparar os alunos para a nova
tarefa que deveriam desenvolver em complemento a sua formação. Idália Sá-Chaves foi mais uma referência
significativa. Doutora em Didática pela Universidade de Aveiro, Portugal, em entrevista concedida à revista
Olhar de Professor, da Universidade Estadual de Ponta Grossa, Paraná, assegura que o portfólio constitui
“uma narrativa de cariz reflexivo, que dá voz à pessoa do aluno que aprende, na medida da sua auto-
implicação no processo e na complexa e múltipla interacção, que a relação entre aprender e ensinar
pressupõem (sic)”. E assim complementa: “De um modo sempre inacabado e intencional o aprendente vai
dando conta não apenas dos conteúdos que medeiam essa interacção, como também dos significados e dos
sentidos que ele mesmo atribui à informação com a qual interage” (2004, p. 10).
Essas considerações da pesquisadora portuguesa referem-se ao propósito de se utilizar o
portfólio como instrumento de avaliação, usando-o como “estratégia de formação continuada”, quando o
professor tem a oportunidade de detectar lacunas, corrigir desvios, enfim, tomar medidas prévias que possam
reorientar o percurso empreendido pelo aluno.
Embora as ponderações apresentadas por Sá-Chaves fossem notáveis em todos os sentidos,
destacando-se a interação que se estabelece entre o docente supervisor e seu aluno durante a elaboração do
portfólio, foi dada primazia ao modelo proposto por Carlos Ceia, no seu site, e que de certa forma podia ser
adaptado à avaliação da prática pedagógica dos estagiários do curso de Letras naquele momento.
Em documento que se acessa sob o título “A construção do porta-fólio da prática pedagógica: um
modelo dinâmico de supervisão e avaliação pedagógicas”, o professor vincula a elaboração do portfólio ao
estágio supervisionado, assim comentando:
 Edição nº especial
Ensino de língua portuguesa
Agosto de 2012

Na formação inicial de professores, que é o caso que nos interessa, um porta-fólio da prática
pedagógica é o resultado visível e objectivo de todo o trabalho educativo de um professor-estagiário.
Representa um olhar auto-crítico sobre aquilo que se ensinou, sobre os métodos de ensino utilizados e
sobre o processo de avaliação a que o professor-estagiário se sujeitou. O porta-fólio que vamos definir
deve resultar de uma ligação estreita entre o Estágio Pedagógico e o Seminário específico da
disciplina leccionada. Não é possível separar os dois níveis de intervenção na concepção e construção
do porta-fólio, que é uma oportunidade única para o professor-estagiário poder reflectir sobre toda a
sua prática pedagógica, incluindo formas de auto-avaliação do trabalho desenvolvido, execução de
planificações de aula, investigação pedagógica realizada, acções de formação promovidas, projectos
educativos concebidos, etc. A componente auto-reflexiva é uma das mais importantes na construção
do porta-fólio da prática pedagógica. O professor-estagiário deve ser capaz de auto-avaliar
permanentemente o seu trabalho pedagógico e reflectir sobre os resultados do seu ensino. (CEIA,
2002, p. 1-2)

Com este perfil, a estrutura de portfólio proposta deveria substituir com vantagens o modelo
anterior, geralmente adotado pelos cursos de licenciatura da região, naquela época: uma simples pasta
ilustrada, contendo todo o material utilizado durante a realização do estágio supervisionado, inclusive as
avaliações dos docentes das aulas de regência ministradas no ensino fundamental e médio. A “pasta de
estágio”, como era conhecida, tratava-se apenas de uma exposição de experiências, sem predispor o aluno à
autoavaliação, ou a reflexões sobre sua caminhada como estagiário.
Assim, em vez de uma espécie de “narrativa visual” já gasta, geralmente produzida às pressas,
foi escolhida a “narrativa verbal”, de cunho reflexivo, para que os formandos pudessem expressar com mais
fidelidade as próprias experiências e concepções de ensino e aprendizagem.
Tomado de empréstimo o modelo em questão, foram executadas as devidas adequações,
redefinindo certos elementos que deveriam ser objeto de apreciação do estagiário. Da mesma forma, optou-
se por tornar os apontamentos dos estagiários mais breves e pontuais, de modo que a estrutura final ficou
mais enxuta. A preocupação se estendia ao trabalho da docente orientadora dos estágios, da disciplina de
Prática de Ensino de Língua Portuguesa, que tinha maior número de orientandos, e que também adotaria o
portfólio como instrumento de avaliação.
Assim, foi disponibilizado aos alunos, com todas as orientações pertinentes, o modelo que
compreendia o seguinte: Sumário, Introdução, I. Exposição da planificação empreendida, II. Execução e
avaliação, III. Trabalho de projeto, IV. Exemplos de prática pedagógica, V. Metodologia específica do
ensino da disciplina, VI. Relação com a comunidade escolar, VII. Relações interpessoais, VIII. Síntese final.
 Edição nº especial
Ensino de língua portuguesa
Agosto de 2012

Em cada um dos tópicos, o estagiário deveria tecer comentários e, nos campos específicos, juntar exemplos
de práticas desenvolvidas, também elas comentadas, tudo ilustrando a trajetória empreendida durante os dois
anos de estágio.
Vale ressaltar que durante todo o ano letivo, os alunos apresentaram em sala seus apontamentos,
discutiram sobre suas reflexões, e buscaram informações sobre a melhor forma de se fazerem compreender
pela escrita. Ansiavam por deixar registradas as suas dúvidas, mas tinham receios de que suas inseguranças
demonstrassem fragilidades na sua formação. Por outro lado, não gostariam que os seus êxitos soassem
como atrevimentos, pois tinham consciência de suas limitações.
Com o propósito de ilustrar a primeira experiência do envolvimento dos alunos com a elaboração
dos portfólios, seguem exemplos que foram colhidos em algumas das partes do formato proposto.
Na Introdução, destacam-se duas questões interessantes: a importância da construção do
portfólio na prática pedagógica e a importância do estágio supervisionado na experiência profissional do
estagiário. Observe-se o registro de algumas ponderações sobre a primeira questão, lembrando que os nomes
dos alunos foram alterados para preservar suas identidades:

O portfólio é uma forma nova e interessante de se concluir o processo de estágio. Sua importância na
prática pedagógica é, evidentemente, imensurável, pois possibilita ao discente reflexões sobre o
exercício do magistério, incitando nele o amadurecimento necessário para sua vida pessoal e
profissional. Não é um mero arcabouço de informações e fichas que, não raras vezes, são um
transtorno para o formando. (Anita)

É através da construção do portfólio que o próprio acadêmico se depara com as transformações

ocorridas nesse período de tempo, que envolvem os dois últimos anos da graduação. Em cada etapa
desse processo de construção é possível visualizar os resultados obtidos com a prática dos Estágios, ou
seja, o graduando tem a possibilidade de relembrar seu trajeto, se alegrar com os sucessos e se auto-
avaliar em caso de haver pontos negativos. (Ana Luiza)

O Portfólio é um registro importantíssimo para quem o elaborou e posteriormente para quem irá lê-lo.
Seu conteúdo ajuda a perceber nosso crescimento, do início da graduação até chegar no que nos
tornamos hoje: pessoas mais maduras e conscientes de nosso papel na sociedade. Através do registro
contido no portfólio, poderemos fazer uma reflexão sobre como deverá ser nossa prática pedagógica, e
como conduziremos o que nos foi ensinado. (Paula)
 Edição nº especial
Ensino de língua portuguesa
Agosto de 2012

Como se pode constatar, quando o aluno inicia a elaboração do portfólio, observando todo o
percurso já empreendido, tem plena consciência de que se trata de um processo reflexivo acerca das
conquistas alcançadas e também das lacunas ainda por preencher. O aluno reconhece que efetuou um
mergulho na própria aprendizagem e que tal atitude deverá fazer parte da sua formação contínua.
Quanto à importância do estágio supervisionado, mais do que repetir os conceitos teóricos
assimilados durante o processo formativo, os graduandos procuraram expor suas próprias concepções, que
são fruto da experiência diária com as inseguranças, ansiedades e esperanças forjadas nas salas de aula da
educação básica. Eis alguns depoimentos:

Somente através do Estágio, o acadêmico tem a noção real da profissão que poderá estar exercendo
após a conclusão do curso de graduação. É no Estágio Supervisionado que o estudante se depara com
as mais diversas situações-problema, ampliando assim sua expectativa criada na graduação a respeito
do que é ser professor. Dessa forma, estará apto para decidir seguir ou não a carreira educacional. Sem
os estágios, é impossível saber a dimensão do ensino, que envolve não só as teorias de grandes
estudiosos, mas depende muito da vivência e da prática escolar. (Suzete)

É exatamente através desse período que o acadêmico poderá conhecer a profissão escolhida e, assim,
descobrir se há identificação ou não com a área. [...] O estágio supervisionado tem a característica de
ampliar a visão que o acadêmico faz, ou fazia, de sua futura profissão. Posso confirmar essa
experiência na minha própria trajetória acadêmica. Somente com o contato que o estágio me
possibilitou ter com o universo escolar, foi que pude perceber o quanto estou motivada com minha
profissão e o quanto posso contribuir para que melhorias sejam iniciadas. Quando penso na palavra
“ensinar” é como se seu significado ultrapassasse o conteúdo didático específico e atingisse um
patamar que envolve a noção de cidadania, responsabilidade e capacitação. (Ana Luiza)

Contudo, para aqueles que não pretendiam dedicar-se à profissão, o portfólio também era o
espaço adequado para revelar a falta de gosto pelo magistério, a não aceitação da experiência em sala de aula
como processo natural da formação do futuro professor:

O estágio supervisionado é uma prática obrigatória e imposta pelo sistema de ensino, e isso muitas
vezes desestimula o estagiário a concretizá-lo devido à alta carga horária exigida. [...] Conciliar a
prática do estágio com vários aspectos da vida pessoal do estagiário também é um fator “dificultador”
(sic) nesse processo. (Renata)
 Edição nº especial
Ensino de língua portuguesa
Agosto de 2012

Como se percebe, a aluna em questão parece desconhecer o perfil da licenciatura no momento

em que vai se graduar, e este, infelizmente, não se constituiu no único caso a ser registrado entre formandos.
No item I. Exposição da planificação empreendida, havia o tópico “7. Reflexão crítica sobre os
sucessos e insucessos do trabalho realizado”. Ao se debruçar sobre estas considerações, os alunos já teriam
posto em revista os três momentos dos estágios: de observação, de participação em atividades em sala e
extraclasse, e de regência. É surpreendente o nível de amadurecimento que o formando atinge, em relação à
própria caminhada, mesmo quando já está inserido na profissão, como é o caso abaixo:

O estágio realizado foi muito gratificante, levando-se em conta que se concretizou no meu próprio
local de trabalho [...] Há que se destacar aqui a insegurança de minha parte ao iniciar o estágio, no que
diz respeito à professora regente, por ser colega. Um dos fatores complicadores pelos quais, na minha
opinião, dificultaram a primeira fase do trabalho. As fases seguintes foram as melhores, pois foi
possível um contato mais próximo com os alunos. O intercâmbio de informações, as experiências
vividas, a realidade do ensino de literatura para jovens, com seus acertos e seus tropeços se tornaram
fontes riquíssimas de aprendizado pessoal e profissional. Finalmente, posso afirmar com toda a
convicção que a experiência me permite, que momentos vividos num processo de estágio
supervisionado são imprescindíveis, e nenhum formando deve abrir mão desse direito, pois muito
mais que um dever a ser realizado, é direito do estudante poder vivenciá-lo plenamente. (Anita)

Já para os chamados “estreantes”, a experiência é reveladora das limitações pessoais, mas

também das potencialidades a serem atingidas, com a firme certeza de que os obstáculos podem ser vencidos
com a força do trabalho bem realizado:

Sabemos que, independente da profissão que escolhemos desempenhar, sempre encontraremos

dificuldades e alegrias, mas o que vai nos diferenciar da maioria das pessoas que por inúmeras razões
escolheram a mesma profissão que nós, será o modo como enfrentaremos as dificuldades, a nossa
forma de olharmos para os problemas e procurar soluções, mesmo quando milhares de vozes gritam
aos nossos ouvidos que não há nada a ser feito. E quando as vitórias chegarem, porque mesmo que
penosamente elas chegarão, devemos administrá-las com seriedade e maturidade. (Paula)

Quando pensamos em sucessos, é mais conveniente que sejam apontados no âmbito particular, ou
seja, nas experiências pessoais, nos conhecimentos adquiridos, na bagagem acumulada e
principalmente na oportunidade de conhecer o dia a dia escolar e assim avaliar a olhos nus a profissão
escolhida.
 Edição nº especial
Ensino de língua portuguesa
Agosto de 2012

Em contrapartida, os insucessos dependem de fatores variados. Podem fluir de nós mesmos, da falta
de experiência, da imaturidade profissional, gerando exemplos comuns, como indisciplina, falta de
atenção e aproveitamento, enfim, situações que normalmente o tempo se encarrega de corrigir e
aperfeiçoar.
[...] Dessa forma, ao subtrair (sic) sucessos/insucessos é possível observar que os insucessos, como o
constrangimento nas aulas de observação, a inibição nas aulas de participação, o receio de assumir a
sala nas aulas de regência, etc., foram perfeitamente absorvidos pelo sucesso de poder conhecer
efetivamente todo esse complexo sistema escolar e, indiscutivelmente, o sucesso de desejar contribuir
para que a qualidade na educação deixe de ser uma promessa para ser um instrumento empregado,
logo em breve, pelas nossas mãos. (Ana Luiza)

Para aqueles que não se identificavam com a profissão, contudo, o relato é seco, desprovido de
qualquer encantamento:

Talvez os meus insucessos sejam devidos a ter descoberto, tarde demais, que não fui feita para
administrar uma sala de aula. [...] pois não é possível ensinar qualquer coisa enquanto a indisciplina
reinar na sala de aula. (Renata)

Como uma das metas da disciplina de Prática de Ensino de Literatura I e II é o conhecimento e a

aplicação de metodologias de ensino, convém resgatar ao menos três apreciações sobre o tópico 4, inserido
na parte V. Metodologia específica da disciplina:

A escolha da metodologia sugerida pela professora orientadora e por mim adotada foi bem aceita
pelos alunos. As aulas tiveram um bom andamento. No ensino médio, utilizei o método recepcional,
apenas algumas de suas etapas, porque o tempo não era suficiente, mas consegui resultados
satisfatórios. No ensino fundamental, utilizei conhecimentos metodológicos diversos, e me surpreendi
com o resultado. A aula foi muito motivadora e produtiva.
Fiquei satisfeita e motivada, enquanto professora, com a pesquisa e introdução de metodologias no
ensino. Percebi que é realmente importante levar a sério a inserção de metodologias na construção de
planos de aula, mesmo que sejam necessárias algumas modificações ou adequações. Ter uma
metodologia, ou várias, como base, é fundamental. (Suzete)

Ao escolher as metodologias de ensino, pude contar com a ajuda de minha professora orientadora.
Juntas, ela, eu e minha colega de estágio, chegamos a um consenso de que inseri-las seria de extrema
necessidade para que obtivéssemos um bom andamento da aula e conseqüentemente bons resultados.
Para isso, utilizamos, tanto no o ensino fundamental, quanto no ensino médio, o método recepcional e
o método criativo [...] um pouco diversificados e adaptados à realidade escolar encontrada. Percebi a
importância das metodologias na criação dos planos de aula e de seu desenvolvimento. (Márcia)
 Edição nº especial
Ensino de língua portuguesa
Agosto de 2012

Nas minhas regências não utilizei uma metodologia específica, devido ao curto espaço de tempo. Criei
uma metodologia própria, e através dela consegui alcançar meu objetivo: mostrar que a literatura não
é algo enfadonho e banal.
Com o trabalho realizado, os alunos interagiram com a obra estudada, fizeram reflexões, trazendo-a
para nossa realidade, observando que uma obra literária é eterna.
Assim, fazendo seus próprios apontamentos, os alunos deixaram de ter uma visão restrita e ingênua,
para construir um significado sobre o que haviam estudado. (Paula)

Finalmente, são recuperados a seguir depoimentos sobre o percurso empreendido durante a

realização dos estágios, recortes que evidenciam a dimensão que esta experiência deixou na memória dos
formandos. É o que se pode detectar a partir da leitura do 1º tópico - “Breve reflexão sobre o percurso de
formação inicial e após término do Estágio” -, no item VIII – Síntese final:

Refletindo sobre minha postura no início do estágio e agora, depois que o terminei, pude constatar a
grande evolução que sofri, pois saí de uma visão restrita para possuir uma visão muito mais ampla e
diferenciada da minha profissão.
Confesso que quando comecei a fazer meus estágios não encontrava estímulos, e achava enfadonho e
desinteressante o que estava fazendo. Mas, aos poucos, minhas concepções foram transformando-se e
fui percebendo que o estágio não era algo banal, mas sim, importantíssimo para que eu pudesse me
certificar do caminho que estava traçando para minha vida.
[...] Outro aspecto que devo ressaltar é que, através dos estágios, pude ter certeza que escolhi a
profissão certa, pois tive uma satisfação e uma emoção enorme quando fui chamada de professora pela
primeira vez. Perceber que todo o meu esforço e dedicação eram importantes para alguém, e poderia
levar os educandos a um crescimento, me deixava muito feliz. Assim, depois do término do estágio
sou mais madura e consciente de meu papel dentro da sociedade, sabendo que através do meu trabalho
posso ser agente transformador desta educação caótica.
Para muitos, a transformação da educação pode soar como algo utópico, mas quem acredita e tem
ousadia suficiente para tentar mudar esta realidade, certamente colherá bons frutos. (Paula)

Antes do Estágio, eu tinha algumas dúvidas com relação à minha capacidade e mesmo à minha
“vontade” de lecionar. Não tinha idéia do quanto os alunos tornam-se importantes para o professor e
vice-versa, e nem o quanto isso é prazeroso e motivante (sic).
Pude assistir e participar de diversas situações escolares e, ao contrário do que eu imaginava, mesmo
algumas situações desagradáveis (como a falta de disciplina), não me afetaram negativamente! Foi
uma agradável surpresa, para mim, constatar tal reação.
Após o término do Estágio (de observação, de participação, projetos e regência), percebi que a
docência é o meu caminho e que tenho capacidade para segui-lo com dedicação e segurança.
(Adriana)
 Edição nº especial
Ensino de língua portuguesa
Agosto de 2012

Antes de iniciar o estágio supervisionado, minha percepção da escola era totalmente diferente. É
comum ouvir durante a graduação alunos queixando-se do estágio, afirmando saberem o que ocorre
dentro da sala de aula porque já foram alunos. Considero este pensamento equivocado. A visão
enquanto aluno é muito limitada. Quando estamos participando da aula, enquanto educando,
buscamos ideais diferentes de quando atuamos como educador.
Ao final do trabalho de estágio que realizei, adquiri inúmeros aprendizados, como já mencionei
durante a construção deste portfólio e, sem dúvida, usarei isto durante todo o percurso de minha
carreira de professora. (Suzete)

[...] Meu interesse inicial era somente o de obter um diploma para que, caso necessitasse, tivesse um
respaldo profissional.
Durante o terceiro ano, o pensamento foi mudando, as coisas clareando e a responsabilidade foi
surgindo. À medida que o contato com as escolas foi se concretizando, o interesse e o desejo de
contribuir para a melhoria do ensino foi, naturalmente, ganhando forma. Além disso, também houve
um significativo amadurecimento técnico, ou seja, uma importante melhoria na postura e na
autoconfiança ao ministrar as aulas.
Muitas coisas foram acrescentadas nesse período, e acima de tudo, o desejo de recuperar o tempo
perdido, indo em busca de novos caminhos rumo a uma educação melhor. (Ana Luiza)

Diante desses depoimentos, percebe-se com clareza que a inserção do portfólio como estratégia
de avaliação proporcionou também à docente de Prática de Ensino a ocasião de avaliar a própria trajetória
como formadora de futuros professores, e de reavaliar se realmente funcionavam as alternativas propostas
para a superação dos problemas que transcorriam nas salas de aula da educação básica.
A participação efetiva do formando nesta oportunidade que lhe foi garantida, de poder registrar
opiniões e dar visibilidade a críticas e posicionamentos sobre as experiências vividas, provocou uma série de
circunstâncias novas na disciplina de Prática de Ensino de Literatura e, para que se possa comentá-las de
modo mais justo, serão enumerados ao menos três aspectos:
1) elaboração do portfólio: o formando seguramente se debruça sobre a atividade, não
transferindo a outrem a tarefa de compor a narrativa de seu percurso como estagiário;
2) autoimplicação: recebida e aceita a tarefa, o graduando assume o compromisso de ser
autêntico, inclusive correndo o risco de expor pontos de vista conflitantes, até mesmo incoerentes, atitudes
perfeitamente compreensíveis quando se propõe a analisar a própria caminhada ainda em construção;
3) avaliação: o termo aqui ganha outras proporções além daquela reservada para aferir o
desempenho do formando na disciplina de Prática de Ensino de Literatura. Sendo assim, esta apreciação
 Edição nº especial
Ensino de língua portuguesa
Agosto de 2012

acaba em segundo plano, dada a riqueza de informações colhidas na leitura dos portfólios e a possibilidade
de fazer uso dos resultados dessa experiência em outras frentes de trabalho.
Vale, contudo, deter a atenção um pouco mais sobre o assunto. No que diz respeito à
participação do formando, é possível constatar: ele avalia a própria caminhada, o sistema de ensino, a escola
onde foi inserido, as habilidades e competências do professor da sala, o uso, pelo professor, de metodologias
tradicionalistas ou inovadoras, a participação dos alunos na aula, a assimilação dos conteúdos pelos alunos.
Avalia ainda a aplicabilidade de conhecimentos no andamento dos estágios e dos trabalhos em sala de aula
com acompanhamento do professor orientador – dos teóricos aos de natureza prática –, a experiência
adquirida, e mesmo a predisposição em continuar a se dedicar à profissão depois de formado.
Quanto à participação do docente de Prática de Ensino, que adota a apresentação do portfólio no
lugar da tradicional “pasta de estágio”, a avaliação se estende para mais duas vertentes: uma delas, a de
apreciar seu percurso enquanto ele se concretiza, pois de acordo com as carências reveladas pelos
graduandos, tem a possibilidade de reorganizar itinerários ou de corrigir rotas antes tidas como essenciais
para se alcançar a meta final; outra, a de perceber que o trabalho que seria desenvolvido, em princípio, para
atribuição de conceito bimestral na disciplina, evoluiu para uma atividade desempenhada pelo aluno com
vistas ao autocrescimento, ao reconhecimento das falhas na sua formação, à busca de superação, por meio do
feedback dado pelo docente, enfim, evoluiu para uma atividade dinâmica, reflexiva e crítica, que certamente
confere uma caracterização inovadora ao modo de apreciação da formação de futuros professores.
Por fim, é possível perceber que os alunos, embora demorem a assumir seu próprio discurso, por
insegurança ou comodismo, acabam por revelá-lo no calor da defesa dos argumentos, estimulados por
narrarem a experiência desenvolvida.
Para a apreciação do texto literário em sala de aula, especificamente, a realização dos estágios e
o registro dessas experiências por meio de portfólios já têm produzido significativas mudanças no contexto
regional, com a formação de professores mais conscientes do seu papel como leitores e como formadores de
leitores. Daqui a alguns anos, certamente, os reflexos serão verificados entre os novos graduados em Letras
da UENP.
Referências
 Edição nº especial
Ensino de língua portuguesa
Agosto de 2012

CEIA, Carlos. A construção do porta-fólio da prática pedagógica: um modelo dinâmico de supervisão e

avaliação pedagógicas (2002). Disponível em
< http://www2.fcsh.unl.pt/docentes/cceia/Educacao/portafolio.pdf >. Acesso em 20/06/2003.

______. A literatura ensina-se? Estudos de teoria literária. Lisboa: Colibri, 1999.

______. O que é ser professor de literatura? Lisboa: Colibri, 2002.

SÁ-CHAVES, Idália. Discutindo sobre portfólios nos processos de formação. Entrevista com Idália Sá-
Chaves. Olhar de professor. Ponta Grossa, 7 (2): 09-17, 2004. Disponível em
<www.uepg.br/olhardeprofessor/pdf/revista72_artigo01.pdf>. Acesso em 20/02/2005.