700144

MESTRADO EM PORTUGUÊS LÍNGUA SEGUNDA / LÍNGUA ESTRANGEIRA
Contributo dos géneros textuais em contexto

académico no nível B2
Eduardo Braga Campello
M
2024
Contributo dos géneros textuais em contexto

académico no nível B2
Dissertação realizada no âmbito do Mestrado em Português Língua Segunda / Língua

Estrangeira, orientada pela Professora Maria de Fátima Henriques da Silva e coorientada
pela Mestre Alexandra Sofia Meireles Ferreira
Faculdade de Letras da Universidade do Porto
2024
2
Dedicado aos meus pais e familiares.
3
Sumário
Declaração de honra / Declaration of Honour............................................................................6
Agradecimentos..........................................................................................................................7
Resumo.......................................................................................................................................8
Abstract...................................................................................................................................... 9
Índice de Figuras...................................................................................................................... 10
Índice de Tabelas...................................................................................................................... 11
Índice de Gráficos.................................................................................................................... 12
Lista de abreviaturas e siglas....................................................................................................14
Introdução.................................................................................................................................15
Capítulo I – Fundamentação Teórica................................................................................... 18
1.1. Método comunicativo..................................................................................................18
1.1.1. Abordagem comunicativa.................................................................................. 19
1.1.2. Competência comunicativa e outras competências............................................ 23
1.2. Caracterização do nível B2..........................................................................................27
1.3. Géneros textuais.......................................................................................................... 28
1.4. PLE para fins específicos............................................................................................ 35
1.5. Letramento académico................................................................................................ 37
1.5.1. Géneros acadêmicos........................................................................................... 37
1.6. Géneros utilizados no projeto......................................................................................38
1.6.1 Inquérito de pesquisa...........................................................................................38
1.6.2. Relatório de pesquisa......................................................................................... 39
1.6.3. Recensão crítica..................................................................................................40
1.6.4. Apresentação oral formal................................................................................... 43
1.7. Sequências didáticas....................................................................................................46
1.8. Síntese......................................................................................................................... 48
Capítulo II – Implementação do projeto pedagógico-didático...........................................50
2.1. Contexto...................................................................................................................... 50
2.2. O projeto de intervenção pedagógico-didática............................................................51
2.2.1. Objetivos............................................................................................................ 51
2.2.2. Planificação da intervenção pedagógico-didática.............................................. 51
2.2.2.1. Questionário sociolinguístico aplicado aos estudantes............................. 51
2.2.2.2. Organização global das unidades didáticas............................................... 57
2.3. Descrição das unidades letivas implementadas...........................................................59
2.3.1. Unidades letivas 1 e 2: produção de um inquérito aos hábitos de leitura.......... 59
2.3.2. Unidade letiva 3: relatório de resultados do inquérito....................................... 60
4
2.3.3. Unidade letiva 4: apresentação oral do relatório................................................ 61
2.3.4. Unidades letivas 6 e 7: produção de uma recensão crítica sobre um conto....... 62
2.3.5. Unidade letiva 7: o conto literário......................................................................64
2.3.6. Unidade letiva 8: apresentação oral da recensão crítica.....................................65
2.4. Avaliação da intervenção pedagógico-didática........................................................... 65
2.4.1. Quizz de revisão de conteúdo da unidade didática 1..........................................68
2.4.2. Quizz de revisão de conteúdo da unidade didática 2..........................................74
2.4.3. Resultados do inquérito de avaliação das aulas ministradas no estágio.............81
Considerações Finais..............................................................................................................87
Referências.............................................................................................................................. 89
Anexos..................................................................................................................................... 96
5
Declaração de honra / Declaration of Honour
Declaro que o presente relatório é de minha autoria e não foi utilizado previamente noutro
curso ou unidade curricular, desta ou de outra instituição. As referências a outros autores
(textos, trabalhos, ideias) respeitam escrupulosamente as regras de atribuição de autoria e
encontram-se devidamente indicadas no texto e nas referências bibliográficas, de acordo com
as normas de referenciação. Tenho consciência de que a prática de plágio e auto-plágio
constitui um ilícito académico.
I hereby declare that this report is of my authorship and has not been used previously in
another course, degree, curricular unit or subject, at this or any other institution. References
to other authors (statements, ideas, thoughts) scrupulously respect the rules of attribution
and are duly indicated in the text and bibliographical references, in accordance with the rules
of referencing. I am aware that the practice of plagiarism and self-plagiarism is an academic
offence.
Declaro, ainda, que utilizei ferramentas de inteligência artificial generativa (chatbots

baseados em grandes modelos de linguagem) para realização de parte(s) da/o presente
tese/dissertação/relatório, encontrando-se todas as interações (prompts e respostas) transcritas
em anexo.
I further declare that I have used generative artificial intelligence tools (chatbots based on
large language models) to carry out part(s) of this thesis/dissertation/report, and that all
interactions (prompts and responses) have been transcribed in the annex.
[Porto, 12/09/2024]
6
Agradecimentos
Agradeço aos meus pais e a minha esposa que sempre me incentivaram.
Agradeço aos meus familiares e amigos que sempre acreditaram em mim.
Agradeço aos professores que se dedicaram a orientar o meu caminho e contribuíram com a
minha formação.
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Resumo
Este relatório apresenta o projeto de investigação-ação implementado numa turma de
estudantes macaenses do nível B2 no âmbito do estágio pedagógico do Mestrado em
Português Língua Segunda/ Língua Estrangeira da Faculdade de Letras da Universidade do
Porto. Nesse sentido, foi realizado um inquérito com os alunos para definir os géneros
textuais a serem trabalhados nas unidades letivas. Consecutivamente, foram trabalhados
géneros textuais utilizados pelos alunos em contexto académico com o objetivo do
desenvolvimento de competências por meio da compreensão e produção oral e escrita para
fins específicos em contexto académico. Desse modo, foram trabalhados os géneros inquérito
de pesquisa, relatório de resultados, recensão crítica e apresentação oral formal.
A intervenção pedagógico-didática estruturou-se em duas unidades didáticas,
distribuídas por oito unidades letivas com duração de 1 hora e meia cada, totalizando 12
horas. Ao final da unidade didática 1, os estudantes produziram em grupo um inquérito aos
hábitos de leitura, um relatório individual dos resultados do inquérito e uma apresentação oral
formal do relatório. Seguidamente, na conclusão da unidade didática 2, os estudantes
produziram uma recensão crítica individual de um conto literário e realizaram em grupo uma
apresentação oral formal da recensão crítica ao conto.
Como resultado, no que diz respeito à produção escrita, a partir da produção dos
estudantes, podemos observar que o nosso trabalho com os estudantes contribuiu para o
desenvolvimento da competência textual. Quanto à prática de compreensão escrita, a
produção das recensões demonstrou uma compreensão adequada dos contos em relação ao
nível dos estudantes. Por outro lado, na compreensão oral, os estudantes puderam
desenvolver a competência comunicativa por meio dos trabalhos em grupo. No entanto, na
produção oral, os estudantes demonstraram dificuldades no uso de recursos discursivos
utilizados em apresentações orais formais, sendo notável uma contribuição menor no
desenvolvimento da competência linguística.
Palavras-chave: géneros discursivos, português L2, fins específicos
8
Abstract
This report presents the action-research project implemented in a class of B2 level
Macanese students as part of the teaching internship for the Master's Degree in Portuguese as
a Second/Foreign Language at the Faculty of Letters of the University of Porto. A survey was
carried out with the students to define the textual genres to be worked on in the teaching
units. Subsequently, textual genres used by the students in an academic context were worked
on, with the aim of developing skills through oral and written comprehension and production
for specific purposes in an academic context. In this way, the genres research inquiry, report
of results, critical review and formal oral presentation were worked on.
The pedagogical-didactic intervention was structured in two didactic units, spread
over eight teaching units lasting one and a half hours each, totaling 12 hours. At the end of
teaching unit 1, the students produced a group survey on reading habits, an individual report
on the results of the survey and a formal oral presentation of the report. Then, at the end of
didactic unit 2, the students produced an individual critical review of a literary short story and
gave a formal oral presentation of the critical review of the short story.
As a result, with regard to written production, based on the students' output, we can
see that our work with the students contributed to the development of textual competence. In
terms of written comprehension, the production of the reviews demonstrated an adequate
understanding of the short stories in relation to the students' level. On the other hand, in oral
comprehension, the students were able to develop their communicative competence through
group work. However, in oral production, the students showed difficulties in using the
discursive resources used in formal oral presentations, making a lesser contribution to the
development of linguistic competence.
Key-words: textual genres, Portuguese as L2, specific purposes
9
Índice de Figuras
FIGURA 1 - ESQUEMA DE FUNCIONAMENTO DA PROPOSTA RODA 21
FIGURA 2 - RELAÇÃO ENTRE COMUNIDADE DISCURSIVA - PRÁTICAS LABORAIS - INTER(AÇÕES) - GÉNEROS - COMPETÊNCIAS 33
FIGURA 3 - ESTRUTURA BÁSICA DE UMA SEQUÊNCIA DIDÁTICA 46
10
Índice de Tabelas
TABELA 1 – GRELHA DE UNIDADES LETIVAS 58
TABELA 2 – ESQUEMA DAS UNIDADES DIDÁTICAS 58
11
Índice de Gráficos
GRÁFICO 1 - CONTEXTO(S) EM QUE OS ALUNOS INICIALMENTE TIVERAM CONTACTO COM A LÍNGUA PORTUGUESA 52
GRÁFICO 2 - GRAU DE DIFICULDADE DA APRENDIZAGEM DE PORTUGUÊS 54
GRÁFICO 3 - GÉNEROS DE TEXTOS QUE OS ALUNOS COSTUMAM LER 54
GRÁFICO 4 - GÉNEROS TEXTUAIS COM OS QUAIS OS ALUNOS ESTÃO MAIS FAMILIARIZADOS 55
GRÁFICO 5 - GÉNEROS EM QUE OS ALUNOS TÊM MAIS DIFICULDADES 56
GRÁFICO 6 - SITUAÇÕES EM QUE OS ALUNOS CONSIDERAM MAIS DIFÍCIL COMUNICAR 57
GRÁFICO 7 - QUESTÃO 1 DO QUIZZ DE REVISÃO DA UNIDADE LETIVA 1 68
12
GRÁFICO 31 - QUESTÃO 1 DO INQUÉRITO DE AVALIAÇÃO DAS AULAS MINISTRADAS NO ESTÁGIO 81
13
Lista de abreviaturas e siglas
FLUP FACULDADE DE LETRAS DA UNIVERSIDADE DO PORTO
U.P UNIVERSIDADE DO PORTO
PLE PORTUGUÊS COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA
MPLE MESTRADO EM PORTUGUÊS COMO LÍNGUA SEGUNDA/LÍNGUA ESTRANGEIRA
QECR QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERÊNCIAS
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Introdução
Este relatório descreve o projeto de investigação-ação conduzido com estudantes
macaenses no contexto da unidade curricular Estágio Pedagógico, do 2º ano Mestrado em
Português Língua Segunda/Língua Estrangeira (MPLE) da Faculdade de Letras da
Universidade do Porto. O projeto foi realizado sob orientação da Professora Fátima Silva e o
estágio foi realizado sob orientação da Dra. Alexandra Ferreira.
O objetivo central deste projeto consistiu em investigar o contributo dos géneros
textuais em contexto académico no nível B2 para o desenvolvimento de competências
discursivas.
De acordo com Beato-Canato e Cristóvão (2012, p. 33), “nos últimos anos, diversos
pesquisadores têm se debruçado sobre questões de letramento/alfabetização e a organização
do trabalho em torno de géneros textuais em uma tentativa de colaborar para o
desenvolvimento do aprendiz para agir socialmente”. Nesse sentido, Rocha et al. (2019, p.
195) afirma que “as concepções de linguagem estão estritamente relacionadas ao contexto
histórico, social, político e cultural da sociedade em que uma dada língua está inserida”, ou
seja, esta concepção da linguagem trata da língua como interação. Do mesmo modo,
concordando com Rocha et al. (2019, p. 197), quando o autor afirma que:
Os pontos que favorecem uma prática aplicada com os textos e suas

características, além da própria estrutura dos textos, marcam as diretrizes para o
processo de ensino-aprendizagem. Isso corrobora com a concepção de língua como
interação social, tratada no sociointeracionismo (Vygotsky, 1978). Tal concepção de
língua dialoga diretamente com a proposta dos géneros textuais.
Diante disso, o estudo dos géneros se adequa ao desenvolvimento de competências

comunicativas na sala de aula de PLE. De acordo com Rocha et al. (2019, p. 197), “além do
tipo de linguagem, da estrutura e da composição que fazem o falante associar um conjunto de
informações a um dado género, o usuário da língua também é capaz de verificar de forma
inconsciente a adequação do texto utilizado”. Ainda segundo os autores, “isso ocorre porque
há um processo de apropriação do texto, fazendo com que gere uma adequação linguística na
15
esfera social. O uso dos textos nas esferas sociais é levado para o ensino de língua, tendo em
vista que o ensino de língua portuguesa deve se configurar como produto de construções
sociais”. Portanto, o trabalho com os géneros configura-se bastante adequado com os alunos
no contexto das aulas de PLE.
Assim, de acordo com Martins (2013, p. 2423), “o ensino de PLE deverá ser definido
em função das necessidades profissionais e/ou académicas dos aprendentes de um domínio
específico do conhecimento”. Da mesma forma, para Guimarães (2018, p. 41), “a análise de
necessidades busca, dessa maneira, identificar as competências (de linguagem) necessárias
para a inter(ação) dos alunos durante determinadas práticas sociais, sejam elas do âmbito
profissional, acadêmico, pessoal ou público”. Nesse sentido, no mesmo trabalho, o autor
afirma que a análise de necessidades tem como objetivo identificar o que o aluno precisa
conhecer ou produzir dentro de um determinado domínio discursivo para se comunicar de
forma eficaz. Além disso, busca entender o que os alunos desejam aprender e o que é
necessário para que eles possam alcançar esse aprendizado (Guimarães, 2018, p. 41).
Concordamos que a aprendizagem de línguas orientada pelos géneros reflete os
princípios interacionistas e sociolinguísticos de aquisição de língua, “pois viabiliza o
desenvolvimento de competências linguísticas e estratégias de ensino e aprendizagem em
situações reais de comunicação” (Silva Nunes & Ramos, 2011, p.128), o que transforma os
participantes em sujeitos autônomos no processo de aquisição do idioma. Além disso,
possibilita o intercâmbio cultural, uma experiência que facilita a aprendizagem da língua e
prepara o indivíduo para o mundo globalizado.
Portanto, o estudo e a produção de géneros para fins específicos no contexto
académico possibilitam o desenvolvimento de competências linguísticas e estratégias de
ensino e aprendizagem em situações reais de comunicação (Dias et al., 2011). Do mesmo
modo, concordamos com Orrú (2010, p. 111):
Entendemos que para aprender significativamente um novo idioma, o aprendiz

deve correr riscos, risco de se estranhar, de estranhar a própria língua, de estranhar a
língua do outro, de estranhar as outras vozes que ouvirá, de estranhar as outras
16
palavras, palavras outras que também virão a construí-lo como sujeito, impregnando
sua subjetividade.
Nesse sentido, a aprendizagem significativa de um novo idioma exige do aprendiz a

disposição para enfrentar o desconhecido e aceitar a transformação pessoal que vem com o
processo. Segundo Madeira (2017, p. 308), “os falantes não-nativos exibem um
comportamento linguístico criativo, na medida em que, tal como os falantes nativos, têm a
capacidade de produzir e compreender formas e estruturas que nunca ouviram antes”.
Portanto, ao se expor a novas línguas e culturas, o aprendiz não apenas adquire novas
habilidades linguísticas, mas também expande sua perspectiva e enriquece sua identidade.
Esta dissertação está organizada em dois capítulos. O primeiro, intitulado
Fundamentação teórica, apresenta os fundamentos que vai orientar a intervenção
pedagógico-didática. O segundo descreve o projeto de intervenção pedagógico-didático
desenvolvido no estágio pedagógico.
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Capítulo I – Fundamentação Teórica
Este capítulo apresenta a fundamentação teórica que serviu como orientação
pedagógico-didática para o desenvolvimento deste projeto de investigação-ação. Desse modo,
discorreremos sobre a metodologia e abordagem utilizadas (1.1), bem como a competência
comunicativa num domínio específico e outras competências. Em seguida, trataremos da
caracterização do nível B2 (1.2), da conceituação dos géneros textuais (1.3), do PLE para fins
específicos (1.4), letramento académico (1.5), seguidos por uma breve explanação sobre os
géneros utilizados no projeto (1.6) e do conceito de sequências didáticas (1.7). Por fim,
encontra-se uma pequena síntese dos conceitos embasadores deste projeto.
1.1. Método comunicativo

De acordo com Trouche (2008, p. 23), os elementos do processo comunicativo podem
ser resumidos da seguinte forma:
a) Situação de comunicação: inclui os aspectos físicos e mentais em que os

participantes da troca linguística se encontram, definidos por suas identidades
psicológicas e sociais. Esses participantes estão envolvidos em um contrato de
comunicação, que é um ritual sociodiscursivo formado pelas restrições e liberdades
das condições de produção e interpretação do ato de linguagem, codificando essas
práticas e permitindo ao comunicador alguma liberdade para desenvolver seu projeto
de comunicação.
b) Modos de organização do discurso: referem-se aos princípios de organização da
linguagem, que dependem do objetivo comunicativo do falante, como enunciar,
descrever, narrar e argumentar.
c) Língua: é o material verbal utilizado (forma e sentido).
d) Texto: representa o resultado concreto do ato de comunicação, influenciado pelas
condições da situação.
Portanto, sob a perspectiva semiolinguística, a comunicação pode ser comparada a

uma atuação em uma peça teatral. Estamos constantemente "interpretando", assumindo
18
diferentes papéis como falantes e ouvintes, dependendo do contexto comunicativo. Desse
modo:
Comunicar-se será, sob a perspectiva semiolinguística, proceder como atores

de uma peça teatral, já que estamos todo o tempo “representando”, assumindo papéis
diferentes como locutores e interlocutores conforme a situação de comunicação, a
posição sociocomunicativa dos interlocutores, o assunto etc. O projeto de
comunicação (a mise en scène) diz respeito às estratégias verbais e não-verbais para
envolver o interlocutor, atraindo-lhe a cumplicidade e a concordância. Esses papéis
sociais que desempenhamos se materializam nos diferentes géneros textuais de que
dispomos, para a expressão de nossas intenções como falantes. (Trouche, 2008, p. 24)
De acordo com Santos (2020, p. 255), o método comunicativo surge no início dos
anos 1980, na Europa, como uma reação aos métodos áudio-orais e audiovisuais. Com o
objetivo de ensinar uma língua estrangeira para imigrantes adultos, essa abordagem foi
gerada pela abertura do Mercado Comum Europeu. Assim, essa abordagem combina o saber
linguístico (conhecimento das formas gramaticais) e o saber sociolinguístico (regras de uso).
Nesse sentido, o professor assume o papel de orientador, facilitador, organizador de
atividades, conselheiro e analista das necessidades e interesses dos alunos, atuando também
como um co-comunicador. Esse princípio tem como objetivo levar os alunos a reproduzir
estruturas de forma criativa, por meio de um método centrado nas “habilidades de
comunicação e interação de língua, focado em um processo consciente de conhecimento de
uma língua estrangeira, suas regras e usos” (Santos, 2020, p. 256).
1.1.1. Abordagem comunicativa

De acordo com Pacheco (2006, p. 54), “o primeiro princípio básico da abordagem
comunicativa é considerar como basilar o desenvolvimento das habilidades de ouvir, falar, ler
e escrever”. Nesse sentido:
19
O objetivo do ensino de língua estrangeira é, segundo a abordagem
comunicativista, de cunho sócio-interacionista e preconiza o fato de se tornar os
alunos ‘comunicativamente’ competentes. Assim, é insuficiente o simples
conhecimento das formas da língua-alvo e de seu significado e funções, pois a
aprendizagem linguística só pode ser compreendida enquanto processo de
comunicação, na interação, fazendo uso da língua no contexto social (Pacheco, 2006,
p. 54).
Nessa perspectiva, a aprendente precisa selecionar a estrutura mais adequada às

circunstâncias da interação com o ouvinte ou, no caso da escrita, com o leitor, especialmente
em situações formais de comunicação. Portanto, “ser comunicativo é realizar um ensino
centrado no aluno enquanto sujeito de seu processo de aprendizagem, realizar práticas
significativas e relevantes no que tange às ‘mensagens contidas nos textos’” (Pacheco, 2006,
p. 56).
Segundo Pacheco (2006, p. 58) “é interessante registrar a proposta pedagógica
conhecida como ‘ciclo australiano’ – A RODA (The Wheel), figura 1, segundo a qual, o
ensino deve ser calcado no género, com o objetivo primordial de suprir as lacunas
apresentadas pelos alunos, no domínio da escrita”. Desse modo, torna-se pertinente que os
alunos produzam determinados géneros ao final das unidades didáticas propostas nesse
projeto.
20
Figura 1 - Esquema de funcionamento da proposta RODA
Fonte: (Pacheco, 2006, p. 59).
Dessa forma, as sequências didáticas produzidas para as unidades letivas seguiram

esse esquema.
De acordo com Pacheco:
A proposta RODA é constituída de quatro etapas. A primeira, denominada

negociação do campo (negotiating field), parte da premissa de que, se o género é X,
devemos considerar os eventos comunicativos relativos a ele que
poderíamos/gostaríamos de explorar. Considera ainda a relação desses eventos
selecionados com as experiências pessoais dos alunos nessa área - os já vivenciados
pelos aprendizes. Caso eles não tenham vivido essa experiência, fica pressuposto que
o façam durante o evento, momento em que é estabelecida a relação com o contexto
sócio-cultural do aprendiz e são organizadas as informações obtidas nessa etapa
exploratória (Pacheco, 2006, p. 59).
21
Dessa forma, no desenvolvimento do material produzido para as unidades letivas
implementadas em sala de aula, considerámos os eventos comunicativos relativos aos géneros
que os alunos deveriam produzir, a relação com o contexto sócio-cultural dos aprendentes,
bem como as experiências pessoais já vivenciadas pelos alunos.
A segunda etapa:
Desconstrução (desconstruction), constitui-se do trabalho a partir do contato

com um exemplar do género, momento em que é explorado o conteúdo (inter)cultural.
Ela tem por meta explorar o objetivo social desse(s) evento(s), determinar quem o(s)
utiliza e por quê; descortinar o contexto de situação - qual a natureza do(s) evento(s),
os papéis que os participantes desempenham e a linguagem necessária para
realizá-lo(s) e o contexto propriamente dito, que engloba as características da
linguagem utilizada nesse(s) evento(s). O levantamento de todos esses dados permite
o reconhecimento do texto como se tratando de determinado género específico e
enseja o posicionamento discursivo dos alunos diante daquele evento. Examinar o
propósito social desse(s) evento(s), identificar quem os utiliza e por quais razões;
desvendar o contexto situacional - a natureza do(s) evento(s), os papéis
desempenhados pelos participantes e a linguagem necessária para sua realização; além
do contexto propriamente dito, que inclui as características da linguagem empregada
nesses eventos. (Pacheco, 2006, p. 60)
A terceira etapa, “chamada de construção conjunta (joint construction), envolve a

criação do novo género textual. Primeiramente, os alunos são amplamente expostos a
diversos exemplos de textos que seguem o género no qual deverão escrever. O professor pode
começar examinando as condições de produção do texto e, em seguida, além de produzir
cooperativamente uma primeira versão”.
Por fim, “a quarta etapa, (independent construction of the text), é desenvolvida de
modo individual ou em grupo, sempre com o apoio do professor. Engloba a produção de
22
exemplares do género acompanhada de uma edição final (trabalho cooperativo)” (Pacheco,
2006, p. 60).
Ainda sob a chancela de Pacheco (2006, p. 104), podemos assumir que:
Comunicar pressupõe proceder à encenação, ou seja, ocupar papéis sociais e

históricos. Para realizar a análise semiolinguística discursiva (SD) de um discurso, é
necessário entender os mecanismos pelos quais os projetos de comunicação são
formados, levando em consideração o sistema da língua, o próprio texto
(materialidade linguística do discurso), a situação comunicativa (SC) e os modos de
organização do discurso (sintonizados com específicos géneros textuais).
Portanto, é essencial compreender as condições de produção (CP), ou seja, os

elementos fundamentais e imprescindíveis para a existência do discurso.
Assim, de acordo com Pacheco (2006, p. 104):
Fazem parte das CP do discurso o referente – o que dizer, o que é dito,

segundo os sistemas básicos de coerência e de restrições; a forma de dizer –
estratégias eleitas ou impostas para a concretização do projeto de comunicação,
segundo as relações entre as instâncias enunciativas dos circuitos interno e externo.
1.1.2. Competência comunicativa e outras competências

A competência comunicativa está associada a outras competências, tendo sido objeto
de definição por diversos autores. Segundo Dias et al. (2011, p. 152):
Competência é “uma capacidade de agir eficazmente em um tipo de situação”,

capacidade que se apóia em conhecimentos, mas não se reduz a eles, não podendo
essa ser confundida com saberes, savoir-faire ou atitudes, porque, embora a
competência possa integrar e mobilizar tais recursos, essa mobilização só ocorre em
situação real.
23
Um conceito importante é o de “recurso cognitivo”, descrito por Dias et al. (2011, p.
153), como a “capacidade de o indivíduo fazer uso da linguagem, por meio de processos
psicológicos complexos, que envolvem o desenvolvimento de conceitos, de memória lógica,
de abstrações, da promoção de comparações e diferenciações, etc”.
Seguidamente, outro conceito importante descrito pelos autores é o de “situação real”
que pode ser vista como um cenário único, onde é necessário utilizar certas competências
para executar uma ação eficaz que possa ser ajustada a essa circunstância em tempo real.
Destacamos esses conceitos porque também como Dias et al. (2011, p. 152), “entendemos
que a competência manifesta-se na ação, implicando em uma atualização dos saberes e
experiências dos sujeitos envolvidos”.
Assim, é importante destacar, citando com Dias et al. (2011, p. 153), sobre a
competência discursiva:
Sabemos que a competência discursiva engloba outras, tais como: a

competência linguística, – capacidade de usar, nas diversas situações de comunicação,
os recursos linguísticos que a língua oferece - proposta por Chomsky (1971); a
competência textual – a capacidade que todo usuário tem de reconhecer um texto
como uma unidade de sentido coerente e de produzir textos coerentes de diversos
tipos – proposta por Van Dijk (1972); a competência comunicativa – capacidade de
usar a língua de acordo com a situação e local onde o falante se encontra, de saber
quando falar, quando não falar, a quem falar, com quem, onde e de que maneira; de
saber e de usar as regras do discurso específico da comunidade na qual se insere –
proposta por Dell Hymes (1984).
Dias et al. (2011, p. 153), também afirma que “a competência discursiva só pode ser
adquirida na interação verbal por meio dos géneros, dentro das práticas sociais”. Pois
segundo o autor, “ela possibilita, ao usuário da língua, transitar de uma instituição a outra, de
uma esfera a outra, participar ativamente das práticas sociais específicas de cada instituição e
pensar em possibilidades de mudanças nessas práticas”.
24
Por outro lado, de acordo com Tosatti (2011, p. 3), “a competência comunicativa
consiste da interação entre competência gramatical, competência discursiva, competência
sociocultural e competência estratégica”.
A competência discursiva diz respeito à interconexão de elocuções, palavras escritas e
expressões para formar um texto coerente e significativo, ao invés de se concentrar em
palavras ou expressões isoladas. A competência gramatical refere-se ao conhecimento das
formas gramaticais no nível da sentença, incluindo a capacidade de reconhecer e utilizar
traços lexicais, morfológicos, sintáticos e fonológicos de uma língua para interpretar e formar
palavras e frases. A competência sociocultural vai além das formas linguísticas e é um campo
de estudo interdisciplinar que trata das regras sociais de uso da língua. Ela requer um
entendimento do contexto social em que a língua é utilizada, incluindo os papéis dos
participantes, a informação compartilhada e a função da interação. Do mesmo modo, a
competência sociocultural envolve a disposição para negociar ativamente o significado e
considerar as diferenças culturais nas convenções e no uso da língua. As estratégias de
compensação que usamos em contextos desconhecidos, devido ao conhecimento imperfeito
das regras ou a fatores limitadores como fadiga ou distração, são representadas pela
competência estratégica.
Conclusivamente, a relação entre competência comunicativa e géneros textuais
torna-se evidente ao vinculá-las à ideia de que os géneros textuais estão presentes em
qualquer contexto social ou cultural que envolva comunicação. Além disso, os géneros
textuais são essenciais para garantir que a comunicação ocorra de forma eficaz.
De acordo com o QECR (2001, p. 29), “a abordagem orientada para a ação leva
também em linha de conta os recursos cognitivos, afetivos, volitivos e o conjunto das
capacidades que o indivíduo possui e põe em prática como ator social”. Sob essa perspectiva,
qualquer forma de aprendizado e uso da língua pode ser descrita da seguinte maneira: o uso
de uma língua, incluindo seu aprendizado, envolve ações realizadas por pessoas que, tanto
como indivíduos quanto como atores sociais, desenvolvem um conjunto de competências
gerais e, especificamente, competências comunicativas na língua. As pessoas utilizam as
competências que possuem em diversos contextos e sob diferentes condições, enfrentando
várias limitações, com o objetivo de realizar atividades linguísticas que envolvem processos
25
linguísticos para produzir e/ou compreender textos relacionados a temas de domínios
específicos. Para isso, elas ativam as estratégias que consideram mais adequadas para realizar
as tarefas necessárias. O controlo dessas ações pelos interlocutores resulta no fortalecimento
ou na modificação de suas competências.
Nesse sentido, as competências representam o conjunto de conhecimentos,
habilidades e características que possibilitam a realização de ações. As competências gerais
não são aquelas específicas da língua, mas sim as que são utilizadas para realizar uma
variedade de atividades, incluindo as linguísticas. Por outro lado, as competências
comunicativas em língua são aquelas que capacitam uma pessoa a agir usando meios
linguísticos específicos (QECR, 2001, p.29).
Para Trouche (2008), a competência comunicativa abrange várias habilidades,
incluindo a competência gramatical, sociolinguística, discursiva e estratégica. A competência
gramatical está relacionada ao conhecimento do código linguístico e às regras da língua,
como a formação de palavras e frases, a pronúncia, a ortografia e a semântica. Esta
competência se foca diretamente na capacidade e no conhecimento necessários para expressar
o significado literal de maneira adequada. A competência sociolinguística envolve a
adaptação das expressões linguísticas aos diferentes contextos, levando em conta a situação
dos participantes, os objetivos da interação, as normas e convenções sociais, e a
correspondência entre significado e forma, bem como entre significado e função
comunicativa. A competência discursiva diz respeito à maneira como as formas gramaticais e
os significados são combinados para criar textos de diversos géneros, conforme a situação
específica de comunicação. A competência estratégica refere-se ao uso de estratégias de
comunicação verbal e não-verbal para superar falhas momentâneas na comunicação (por
exemplo, através de paráfrases, mímica etc). Desse modo, cito: “A competência em uma
segunda língua implica a subordinação de regras gramaticais à função comunicativa em
situações discursivas” (Trouche, 2008, p. 27).
Seguidamente, Trouche ainda destaca que a competência comunicativa implica:
• conhecimento de mundo partilhado;

• habilidade no uso da língua em registro adequado ao contexto;
26
• propósitos definidos da interação;
• domínio de normas e convenções linguístico-discursivas do género textual (Trouche,
2008, p. 27).
Nesse sentido, assim como Trouche (2008, p. 27), “a nossa prática pedagógica
baseia-se em atividades comunicativas e na valorização do trabalho com géneros académico”.
Nossa abordagem pressupõe a associação do ensino da língua portuguesa ao uso real da
língua em contexto académico, através de tarefas de compreensão, interlocução e produção
textual.
1.2. Caracterização do nível B2

O nível B2 é considerado na caracterização geral do Quadro Europeu Comum de
Referências (QECR) como “utilizador independente”. De acordo com o QECR (2001, p. 49),
um aprendente deste nível é capaz de compreender as ideias principais em textos complexos
sobre assuntos concretos e abstractos, incluindo discussões técnicas na sua área de
especialidade. É capaz de comunicar com um certo grau de espontaneidade e de à-vontade
com falantes nativos, sem que haja tensão de parte a parte. É capaz de exprimir-se de modo
claro e pormenorizado sobre uma grande variedade de temas e explicar um ponto de vista
sobre um tema da actualidade, expondo as vantagens e os inconvenientes de várias
possibilidades.
De acordo com o documento Referencial Camões (2012), o nível B2 como “nível
vantagem”, “é aquele em que se situa o aprendente que faz uma utilização independente da
língua e, em relação ao nível B1, distingue-se por introduzir descritores que apontam
sobretudo para três vertentes”, “eficácia da argumentação – o aprendente é capaz de
argumentar com propriedade e eficácia; eficácia do discurso social – o aprendente é capaz de
manter uma conversação fluente e autónoma; consciencialização linguística e autocorreção de
erros linguísticos - o aprendente tem uma maior consciência dos seus erros e controla o seu
discurso” (Camões, p. 26).
Ainda segundo esse Referencial, o aprendente de nível B2:
27
É capaz de se exprimir com clareza e quase sem dar a impressão de ter de
restringir aquilo que quer dizer. Tem um leque bastante largo de recursos linguísticos
que lhe permite fazer descrições claras, exprimir o seu ponto de vista e desenvolver
uma argumentação sem procurar as palavras de maneira evidente, usando algumas
expressões complexas para o fazer” (Camões, 2012, p. 33).
De acordo com o Quadro de Referência para o Ensino do Português no Estrangeiro

(QuaREPE), na seção de caracterização geral de competência em língua, o aprendente de
nível B2
é capaz de compreender mensagens e intervenções extensas sobre um assunto
relativamente familiar ou já conhecido ou da actualidade. É capaz de compreender as
ideias principais de textos complexos, versando tópicos concretos ou abstractos,
principalmente sobre assuntos do seu interesse ou da atualidade.
Do mesmo modo, o aprendente “é capaz de interagir com relativa fluência e

espontaneidade com falantes nativos, desde que o tema seja relativamente conhecido”
(Grosso et al., 2011, p. 21).
1.3. Géneros textuais

É vasta a literatura sobre a conceituação dos termos género discursivo e género
textual. De acordo com Pacheco (2006, p. 101), cito:
Sabemos que o conceito de texto tem sido revisitado no decorrer do tempo. Os

avanços da pesquisa na área da Lingüística, notadamente a partir da década de 60 do
século XX permitiram que fossem sendo incorporados outros contornos. Sem dúvida,
a definição de texto não é mais gramatical e tipologizante como era inicialmente. Para
as gramáticas de texto, um texto ainda é concebido como uma ‘sequência bem
formada de frases ligadas que progridem para um fim’.
28
Neste seguimento, Pacheco (2006, p. 102) afirma que “o texto passou a ser abordado
não como um constructo fechado e acabado, mas em seu processo de tessitura. Só se
considera texto a produção em processamento – planejamento, verbalização e construção”.
Portanto, consideramos o texto como resultado parcial da atividade comunicativa humana e
que “pode ser concebido como uma atividade verbal, consciente, estrategicamente
organizada, teleológica e interacional. É fruto de processos de interação social, que ocorrem
segundo determinadas situações comunicativas” (Pacheco, 2006, p. 102).
Por conseguinte, de acordo com Dias et al. (2011, p. 145), “manifestos em textos, os
géneros discursivos são entendidos por Bakhtin em um enfoque discursivo-interacionista”.
Para Dias et al. (2011), Bakhtin sustenta o caráter social dos fatos de linguagem,
considerando o enunciado como um resultado da interação social. Nesse sentido, cada palavra
é vista como fruto de intercâmbios sociais, dentro de um contexto específico que reflete as
condições de vida de uma determinada comunidade linguística.
Consecutivamente, orientados pela teoria bakhtiniana, Dias et al. (2011, p. 145)
sintetizam que sendo sociais e ocorrendo em contextos específicos, os géneros são variados e
resultam em produções de linguagem diversas. Eles são caracterizados pelo conteúdo
temático, pelo estilo e pela construção composicional que utilizam. Por sua vez, esses
enunciados padronizados e relativamente estáveis são influenciados por aspectos sociais,
históricos e temporais de seu meio. Eles refletem as finalidades e condições específicas de
cada instituição que, ao se tornar mais complexa, amplia seu repertório de géneros
discursivos. Ou seja, embora pareçam eternamente estáveis, os géneros não são imutáveis.
Portanto, o reconhecimento dos diferentes géneros baseia-se em três dimensões, mencionadas
a seguir: a) conteúdo temático, b) construção composicional, e c) estilo.
Desse modo, concordamos com Dias et al. (2011, p. 146):
Entendemos, então, que os géneros, sob a perspectiva bakhtiniana, são práticas

sócio-comunicativas construídas historicamente, influenciados por fenômenos sociais
e dependentes da situação comunicativa em que são enunciados. Isso significa que no
momento da interação, oral ou escrita, recorremos a um género, que, apesar de ser
inerente a cada situação discursiva, revela a necessidade dos participantes envolvidos
29
nessa situação, a vontade do enunciador, a intenção do falante, ou seja, o género é
determinado pela esfera discursiva e está presente em toda atividade comunicativa
humana, representando as formas de dizer e de se interagir em cada situação
específica (Dias et al., 2011, p. 146).
Desse modo, devemos destacar a íntima ligação entre a produção textual e o contexto
social em que ocorre, enfatizando como as necessidades e interesses das formações sociais
moldam os tipos de textos gerados. De acordo com Dias et. al., (2011, p. 146):
Para Bronckart (2003, p. 72) “os textos são produtos da atividade humana e,
como tais, estão articulados às necessidades, aos interesses e às condições de
funcionamento das formações sociais no seio das quais são produzidos. Essa
articulação favorece a ocorrência de textos de diferentes espécies, dada a variedade de
situações; por sua vez, as esferas propiciam a ocorrência de espécies de textos
similares que constituem os géneros”.
Por sua vez, concordamos com Marcuschi (2002, p. 22) e “partimos do pressuposto
básico de que é impossível se comunicar verbalmente a não ser por algum género, assim
como é impossível se comunicar verbalmente a não ser por algum texto”. Para Marcuschi
(2002, p. 19), os géneros “caracterizam-se como eventos textuais altamente maleáveis,
dinâmicos e plásticos. Surgem emparelhados a necessidades e atividades socioculturais, bem
como na relação com inovações tecnológicas” (Marcuschi, 2002, p. 19).
Nesse sentido, é importante distinguir entre o que se convencionou chamar de tipo
textual, de um lado, e género textual, bem como género discursivo. Desse modo, cito:
Usamos a expressão tipo textual para designar uma espécie de construção

teórica definida pela natureza linguística de sua composição {aspectos lexicais,
sintáticos, tempos verbais, relações lógicas}. Em geral, os tipos textuais abrangem
cerca de meia dúzia de categorias conhecidas como: narração, argumentação,
exposição, descrição, injunção (Marcuschi, 2002, p. 22).
30
Por outro lado, de acordo com Marcuschi (2002, p. 22), em relação ao termo “género
textual” e “tipo textual”:
Usamos a expressão género textual como uma noção propositalmente vaga para
referir os textos materializados que encontramos em nossa vida diária e que
apresentam características sócio-comunicativas definidas por conteúdos, propriedades
funcionais, estilo e composição característica. Se os tipos textuais são apenas meia
dúzia, os géneros são inúmeros. Alguns exemplos de géneros textuais seriam:
telefonema, sermão, carta comercial, carta pessoal, romance, bilhete, reportagem
jornalística, aula expositiva, reunião de condomínio, notícia jornalística, horóscopo,
receita culinária, bula de remédio, lista de compras, cardápio de restaurante,
instruções de uso, outdoor, inquérito policial, resenha, edital de concurso, piada,
conversação espontânea, conferência, carta eletrônica, bate-papo por computador,
aulas virtuais e assim por diante.
Trouche (2008, p. 25), que também exemplifica vários géneros, aponta para o
domínio discursivo, designado como uma esfera de produção discursiva ou

atividade humana. Tais domínios podem ser entendidos como: jurídico, jornalístico,
religioso, midiático, político, acadêmico, científico etc. que dão origem a géneros
bastante específicos como práticas ou rotinas comunicativas institucionalizadas.
Nesse sentido, Trouche (2008, p. 25) resume da seguinte forma:
a) tipo textual: predomínio de sequências linguísticas típicas;

b) género textual: predomínio de critérios de ação prática, circulação sócio-histórica,
funcionalidade, conteúdo temático, estilo;
c) domínios discursivos: referência a esferas institucionalizadas da atividade humana.
31
Com o que podemos concluir, os géneros textuais se configuram como modelos
comunicativos e eventos textuais que auxiliam a realizar as ações humanas, além de organizar
e estabilizar as atividades comunicativas diárias em qualquer contexto discursivo.
Em relação ao termo “domínio discursivo”, cito:
Usamos a expressão domínio discursivo para designar uma esfera ou instância

de produção discursiva ou de atividade humana. Esses domínios não são textos nem
discursos, mas propiciam o surgimento de discursos bastante específicos. Do ponto de
vista dos domínios, falamos em discurso jurídico, discurso jornalístico, discurso
religioso etc., já que as atividades jurídica, jornalística ou religiosa não abrangem um
género em particular, mas dão origem a vários deles (Marcuschi, 2002, p. 23).
Da mesma forma, Tosatti afirma que:
Tal definição corrobora os objetivos de uma aula de língua estrangeira de base

comunicativa, em que são propostas ao aluno ações comunicativas, ou seja, atividades
que se vinculam a um contexto e a um propósito (Tosatti, 2011, p. 5).
Podemos concluir que, sendo os géneros textuais textos recorrentes, situados em um

contexto histórico e social, culturalmente sensíveis e relativamente estáveis, eles atuam como
uma forma de ação social e servem como instrumentos de comunicação entre os membros de
um grupo social. Nesse mesmo sentido, Guimarães (2018, p. 42) afirma que “Swales (1990)
define os géneros como eventos comunicativos efetivados em uma comunidade discursiva,
sob um determinado propósito, seguindo uma organização retórica que influencia escolhas
léxico-gramaticais e de estruturação”. Nesse contexto, uma comunidade discursiva é
entendida como um conjunto de indivíduos que interagem e atendem a diversos critérios.
32
Figura 2 - Relação entre comunidade discursiva - práticas laborais - inter(ações) -
géneros - competências
(Guimarães, 2018, p. 45).
De acordo com Guimarães (2018, p. 45), cada prática produtiva dentro de uma
comunidade discursiva envolve interações e ações entre os participantes e as relações sociais
estabelecidas entre eles. Esses participantes utilizam géneros textuais para agir e interagir.
Para que essas interações ocorram de forma eficaz, são necessárias competências em
linguagem, que incluem conhecimentos, habilidades e atitudes. Os conhecimentos englobam
aspectos léxico-gramaticais, funcionais, estratégicos e discursivos. Desse modo, as
habilidades estão frequentemente relacionadas às quatro habilidades linguísticas: leitura,
escrita, audição e fala. As atitudes e valores, por sua vez, referem-se a atributos humanos
importantes, como valores éticos, criatividade, capacidade de trabalhar em equipe e
responsabilidade, essenciais para a formação humana.
Por outro lado, diferentemente dos autores citados anteriormente, Silva Martins
(2014, p. 11) descreve as principais propriedades dos géneros textuais, as quais são:
1 - Funcionalidade, refere-se ao propósito e à função que os géneros textuais
desempenham na comunicação. Cada género tem um objetivo específico, como informar,
persuadir, entreter, etc., e é usado em situações sociais específicas para cumprir essa função;
33
2 - Composicionalidade, diz respeito à estrutura interna dos géneros textuais, ou seja,
como são organizados em termos de sequência e composição. Existem várias sequências
típicas que podem compor um texto:
a) Sequência narrativa: Relato de eventos ou histórias, geralmente seguindo uma
ordem cronológica;
b) Sequência descritiva: Descrição de características, pessoas, lugares ou objetos,
detalhando suas qualidades e aspectos;
c) Sequência argumentativa: Apresentação de argumentos para defender uma ideia,
ponto de vista ou posição,
d) Sequência explicativa: Fornecimento de informações e explicações sobre um tema
ou assunto específico;
e) Sequências dialogais: Interações entre personagens ou interlocutores, representadas
por diálogos ou conversas;
3- Estilo, refere-se às características linguísticas e expressivas dos géneros textuais. Isso
inclui o vocabulário, a escolha de palavras, o tom, a formalidade e outros aspectos estilísticos
que são adequados ao contexto e ao propósito do género. O estilo pode variar bastante entre
diferentes géneros, refletindo as normas e expectativas do contexto em que são usados.
De acordo com Silva Martins (2014, p. 18), “os géneros podem, pois, ser ensinados
em contextos múltiplos e seguindo múltiplas abordagens pedagógicas”. No ensino, de uma
maneira geral, com base em pesquisas realizadas nas últimas três décadas, pode-se afirmar
que o uso de sequências didáticas ou géneros textuais é altamente eficaz em diversos
contextos pedagógicos. Por exemplo, eles são utilizados em programas de ensino de inglês
como língua estrangeira, programas de escrita para estudantes estrangeiros em nível de
pós-graduação, cursos de escrita na educação básica, programas de escrita para alunos do
primeiro ano de graduação e programas de escrita nas disciplinas ao longo do currículo.
Por sua vez, Marcuschi (2002, p. 35) afirma que no ensino, de modo geral, e
especificamente em sala de aula, é possível abordar os géneros a partir dessa perspectiva,
incentivando os alunos a produzir ou analisar uma variedade de eventos linguísticos, tanto
escritos quanto orais, e a identificar as características de género em cada um. Esse exercício,
além de ser instrutivo, também permite praticar a produção textual.
34
Relativamente ao processo de produção escrita, Beato-Canato e Cristóvão (2012, p.
40) afirmam, apoiados por diversos autores, que a escrita naturalmente promove a reflexão, a
pesquisa e o amadurecimento, permitindo ao produtor afirmar sua presença no mundo social
de forma concreta e significativa. Por essa razão, é defendido que a escrita seja abordada
didaticamente como um processo. Nesse sentido, Pacheco (2006, p. 102) afirma que “quando
comunicamos, a concretização do processo de encenação se dá através do discurso e a
materialização deste discurso se faz através do texto”.
Em conclusão a este sub-capítulo, podemos apresentar a perspectiva de Silva Martins
(2014, p. 5):
Os géneros são, portanto, categorias textuais que no seu amplo domínio
servem como modelo de aprendizagem de uma determinada cultura, pois, funcionam
como um espelho da sociedade onde se inserem e são simultaneamente bases de
orientação social. Esta relação de reciprocidade é fundada em práticas discursivas,
conteúdos, estilos, propósitos enunciativos, canais da mensagem e público-alvo.
A discussão sobre os géneros é vasta, com isso gostaríamos de exemplificar alguns

pontos que vista que não são excludentes, mas se completam, e portanto, oferecem uma
também vasta opção de abordagens.
1.4. PLE para fins específicos

Como abordado por Ramos (2013, p. 15), “o ensino de português como língua
estrangeira (PLE) para fins específicos é um campo ainda pouco explorado na área da
Linguística Aplicada, apesar de um grande interesse pela investigação do processo de
ensino-aprendizagem em contextos específicos”. Nesse contexto, nosso projeto de
investigação-ação, torna-se pertinente e adequado à medida que busca desenvolver
metodologias inovadoras e eficazes, adaptadas às necessidades particulares dos estudantes,
contribuindo para preencher essa lacuna e aprimorar a prática pedagógica na área.
De acordo com Martins (2013, p. 2423) para garantir a integração dos aprendentes
num país estrangeiro devemos passar pela “operacionalização de três eixos fundamentais que
se encontram na base da decisão de mudança de país:
35
1. A aprendizagem da língua;
2. O conhecimento da cultura do país;
3. O exercício da vida profissional e/ou académica.” (Martins, 2013, p. 2423).
Desse modo, para operacionalizar esses três eixos, devemos considerar, segundo
Martins (2013, p. 2423) “a diversidade linguística, assim como a diversidade cultural, mas
também os diferentes valores e códigos de conduta são os maiores obstáculos à integração do
indivíduo na sociedade e no seu contexto escolar, académico ou profissional”.
Por sua vez, “a aprendizagem de línguas estrangeiras é considerada uma mais-valia
em termos pessoais e profissionais, encontrando-se a escolha da língua a estudar diretamente
ligada ao seu estatuto e valor afetivo” (Martins, 2013, p. 2422).
Portanto, evidenciamos a relevância do português para fins específicos, no âmbito do
ensino de língua estrangeira, a partir do princípio de que aprender línguas proporciona
oportunidades tanto na vida pessoal quanto académica e profissional dos indivíduos.
Por sua vez, procuramos definir “fins específicos” segundo Alberto (2019, p. 4), quando
afirma que ensinar ciência em português é diferente de participar de uma simples conversa.
Com efeito, o autor afirma (2019, p. 4)
Desta aplicação da língua nas diversificadas áreas surge o Português para fins
específicos, entendido como a vertente que “compreende a língua por sua
aplicabilidade, destituída das questões que podem suscitar reflexão, análise, discussão
e crítica sobre a complexidade da linguagem” (Camargo & Britto, 2011, p. 350), ou
seja, por linguagem especializada ou mesmo língua para fins específicos entende-se
aquela que geralmente é usada numa determinada área, por membros de um campo
científico de estudo em particular. Adotando as palavras de Cabré (1999, p.152), falar
de linguagem de especialidade é falar de “registos funcionais caracterizados por uma
temática específica, empregados em situações de características pragmáticas precisas,
determinadas pelos interlocutores (basicamente o emissor), o tipo de situação em que
são produzidas, e os propósitos ou intenções que se propõe a comunicação
especializada” (Cabré, 1999, p. 152).
36
Em conclusão a este capítulo, procuramos evidenciar a importância do português para
fins específicos como um componente essencial do ensino de línguas na era da globalização.
1.5. Letramento académico

De acordo com Fiad (2015, p.26) “letramento académico constitui um conjunto de
práticas de escrita que propiciam um [...] olhar crítico e questionador para os eventos e
práticas de letramento não só no contexto universitário, mas para o contexto acadêmico
entendido de modo mais amplo”.
Por sua vez, Killner e Jung (2019) sintetizam o discurso acadêmico como
“habilidades linguísticas, orais e escritas que se constituem em práticas sociais próprias do
ambiente universitário, as quais pressupõem a apropriação de modelos culturais de falar,
escrever, ouvir, de legitimar as vozes sociais, envolve cultura e relações de poder”.
1.5.1. Géneros acadêmicos

De acordo com Santos Marques (2020, p. 2), a escrita no contexto da formação
universitária tem sido um tema recorrente em várias pesquisas na área da linguística ao longo
das últimas décadas. Um ponto comum nesses estudos é a ênfase na importância da escrita
como meio para acessar, desenvolver e (re)produzir conhecimentos nas diversas áreas de
especialização, reconhecendo que cada uma delas possui uma linguagem acadêmica
específica para apresentar conteúdos disciplinares aos alunos.
Ainda para este autor, o registro acadêmico é aquele empregado com um propósito
diretamente vinculado com a aprendizagem. Portanto, dada a complexidade do uso da
linguagem nos processos de formação superior, torna-se essencial compreender os usos e as
abordagens da produção escrita no contexto universitário.
Em vista do exposto, podemos concluir com Santos Marques (2020, p. 4) que “a
leitura e a escrita na universidade representam meios pelos quais os estudantes têm acesso aos
conteúdos e adquirem domínio sobre eles em suas disciplinas acadêmicas”. Portanto, a leitura
e a escrita na universidade são ferramentas essenciais que permitem aos estudantes acessar os
conteúdos e desenvolver um entendimento profundo das suas disciplinas acadêmicas. Através
37
dessas práticas, os alunos não apenas obtêm informações, mas também adquirem a
capacidade de analisar e interpretar o conhecimento em suas áreas de estudo. Em conclusão, a
leitura e a escrita são fundamentais para o sucesso acadêmico, pois proporcionam aos
estudantes os meios necessários para se apropriarem efetivamente do conteúdo disciplinar.
1.6. Géneros utilizados no projeto

No contexto do estágio, considerei, como já fiz referido, os seguintes géneros
textuais: inquérito de pesquisa, relatório de pesquisa, recensão crítica e apresentação oral
formal.
Nas subsecções 1.6.1-1.6.4 apresentamos de forma muito breve cada um desses
géneros, salientando algumas das suas principais características.
1.6.1 Inquérito de pesquisa

O inquérito de pesquisa produzido pelos estudantes nas unidades letivas 1 e 2,
consistia em um inquérito por questionário aos hábitos de leitura aplicado aos colegas
universitários. Segundo Freitas (1991, p. 67), este modelo de estudo tem por finalidade
fornecer elementos sobre as práticas de leitura. Nesse sentido, “desenha-se o estado atual das
coisas da leitura, procurando responder a perguntas tais como: quem lê? O que se lê,
designadamente de entre livros, jornais e revistas? Com que frequência?” (Freitas, 1991, p.
67).
Por sua vez, de acordo com o texto “Inquéritos por questionários online”,
disponibilizado pelo LABX - Centro para a inovação no setor público, que foi utilizado para
produzir a ficha de trabalho das unidades letivas 1 e 2, “o inquérito é um processo de recolha
de informação sobre uma população que pode ser realizado através de entrevista e/ou
questionário”. Do mesmo modo, “quando pretendemos identificar determinadas
características ou factos sobre uma população com a intenção de confirmar ou verificar
determinada hipótese” por meio de questões abertas ou fechadas. “Teoricamente o número de
categorias pode variar de duas até infinito”. Assim, “uma escala contínua tem um número
infinito de categorias, mas numa escala descontínua o número de categorias depende de
38
vários factores: objectivo da pergunta; capacidade de quem desenhou a escala; formato do
inquérito e da pergunta; e natureza dos respondentes” (LABX, 2021).
Portanto, para criar qualquer ferramenta de coleta de dados para testar hipóteses, é
fundamental desenvolver um modelo que converta as hipóteses e conceitos a serem
verificados em perguntas claras e objetivas, capazes de fornecer as informações necessárias
para análise. Desse modo, foi oferecido aos alunos uma forma de entrar em contato com os
termos, critérios e parâmetros utilizados para a produção do género inquérito de pesquisa.
Consequentemente, acionando a competência interacional por meio do trabalho em grupo, a
competência comunicativa e sociocultural por meio do contexto de aplicação do inquérito,
entre outras necessárias para a realização da proposta de produção textual.
1.6.2. Relatório de pesquisa

De acordo com Carvalho (2018, p. 25), “as estratégias de ensino-aprendizagem devem
ajudar a desenvolver a capacidade de produzir enunciados escritos adequados ao contexto em
que os estudantes se inserem quer ao nível da sociedade ou do grupo de pares com que se
relacionam”. Do mesmo modo, “é necessário dominar a competência da produção escrita
para se ter sucesso pessoal e profissional, bem como conhecer as diferentes tipologias
textuais com o intuito de as aplicar à situação comunicativa em que se encontram” (Carvalho,
2018, p. 25).
Por sua vez, uma divisão usual para organizar um relatório, seria:
● Introdução: resumo teórico para situar a experiência ou pesquisa, a motivação do

trabalho e a exposição dos conceitos teóricos que embasam o trabalho.
● Objetivo(s): descrição sucinta do que se pretende obter da pesquisa ou experiência.
Escrever os objetivos sempre empregando verbos no infinitivo, por exemplo:
“Analisar a influência da orientação quanto ao formato e peculiaridades dos géneros
textuais na elaboração dos textos acadêmicos básicos”
● Metodologia ou Procedimento Experimental: descrição do procedimento seguido,
passo a passo. Siga o procedimento a seguir: QUEM fez, O QUE fez, POR QUE fez,
COMO fez, QUANDO fez e ONDE fez.
39
● Resultados (dados obtidos) e Análise: Apresentação dos dados coletados, através de
tabelas, gráficos, esquemas etc. A discussão destes dados, ou seja, o que eles indicam,
o que podem significar dentro da temática analisada. Sempre que possível, comparar
os resultados com os conhecidos ou esperados teoricamente” (Campos, 2015, p. 48).
Nesse sentido, na unidade letiva 3, os alunos leram um modelo de relatório de inquérito aos
hábitos de leitura seguindo o modelo acima e analisaram, em grupos, a sua estrutura
organizacional para habilitá-los na elaboração e produção do relatório individual.
1.6.3. Recensão crítica

A resenha ou recensão crítica se tornou uma ferramenta essencial para pesquisadores
e estudantes. De maneira geral, tanto em suas atividades profissionais quanto acadêmicas,
eles necessitam de informações sobre a produção científica, artística ou cultural em suas áreas
de interesse (Campos, 2015, p. 8).
Para Campos (2015, p. 4), “a resenha consiste na apresentação sucinta e na apreciação
crítica do conteúdo de uma obra”. Nesse sentido, “compreende, basicamente, a apresentação
do autor e da obra, o resumo, o comentário crítico e a indicação de uma obra, seja ela de
cunho artístico, científico ou literário”.
Para tanto, “precisamos, então, levar em consideração qual o papel social de nosso
texto escrito, com que propósito nos envolvemos nessa situação discursiva, o que
conhecemos sobre o que vamos enunciar e qual os possíveis destinatários de nossa resenha”
(Campos, 2015, p. 4). Desse modo, os alunos fizeram a leitura de um modelo de recensão
crítica para a familiarização com o género. Por outro lado, para a análise organizacional
proposta aos alunos nas unidades letivas 5 e 6, concordamos com Campos (2015) que afirma
que, cito:
A resenha crítica é um tipo de resenha que se inicia pela referência

bibliográfica do texto resenhado, apresenta o autor e a obra, resume as principais
ideias do texto, apresenta uma apreciação crítica tanto de aspectos formais quando
40
conteudísticos desse mesmo texto e ainda faz uma recomendação “crítica” de quem
deve lê-lo (Campos, 2015, p. 7).
No contexto deste trabalho, para auxiliar os alunos na produção do género recensão,

considerou-se importante dar conta dos processos de coesão. De acordo com Silva Martins
(2014, p. podemos considerar os seguintes mecanismos de coesão:
● Lexical, integrada por mecanismos de reiteração e de colocação (cf. Duarte, 2003;

Lopes e Carapinha, 2013), e manutenção temática (Koch, 2004);
● Estrutural, constituída por mecanismos que permitem assegurar a conexão entre
segmentos textuais de extensão e complexidades distintas, como os conetores (cf.
Duarte, 2003; Koch, 2004; Coutinho, 2005; Lopes e Carapinha, 2013) e sinais de
pontuação (Coutinho, 2005);
● Temporal, assegurada, em primeiro lugar, pelo tempo verbal, que permite localizar as
situações, mas também por expressões adverbiais ou preposicionais de valor temporal
e datas (cf. Duarte, 2003; Mendes, 2013)
● Processos de recorrência, que consistem, para Franklin (2003, p. 110), na “presença de
traços gramaticais comuns, da mesma ordem de palavras ou da mesma estrutura
frásica em segmentos textuais contíguos” (Silva Martins, 2014, p. 15).
No contexto dos organizadores textuais, Silva Martins elenca as seguintes categorias:
● Aditivos − Estão dentro da categoria dos organizadores enumerativos mas não

aplicam princípios de ordem (por exemplo: e, também, igualmente).
● Anáfora − Forma de construção de referência (por exemplo: retoma de uma expressão
já introduzida no texto).
● Conetores − Permitem criar relações entre/ dentro das unidades frásicas, funcionando
portanto como argumentadores da língua (por exemplo: advérbios, locuções,
conjunções, expressões preposicionais, expressões verbais).
41
● Introdutores do universo do discurso − Permitem contextualizar as afirmações (por
exemplo: segundo x, ou verbos de opinião).
● Marcadores de integração linear − Estabelecem ligação entre as unidades marcando a
ordem hierárquica, espacial e temporal (por exemplo: depois, de seguida, por isso).
● Marcadores resumativos − Marcam a reformulação ou conclusão de um enunciado
(por exemplo: em conclusão, por outras palavras, em suma)” (Silva Martins, 2014, p.
16).
Desse modo, procuramos dar conta dos organizadores textuais e da estrutura

convencional do género recensão crítica com o intuito de fornecer aos alunos ferramentas
para a sua produção.
Por sua vez, para a sequência avaliativa, recurso essencial para a apreciação de uma
obra literária em uma recensão crítica, nos apoiamos em White (2004, p. 177) que afirma que
“a valoração é uma abordagem utilizada para analisar a avaliação e a perspectiva em textos.
Concordamos com White (2004, p. 177) ao defender que, “a valoração apresenta técnicas
para analisar, de forma sistemática, como a avaliação e a perspectiva operam em textos
completos e em grupos de textos de qualquer registro”.
Por outro lado, de acordo com Vian Jr. et al. (2010, p. 11), esta abordagem foca nas
funções sociais desses recursos, não apenas como modos pelos quais falantes e escritores
expressam seus sentimentos e opiniões individuais, mas também como ferramentas que
permitem às pessoas adotar “posições de valor determinadas socialmente”, oferecendo
opções para criarmos diferentes tipos de avaliações, tanto positivas quanto negativas.
Nesse sentido, o “Sistema de Avaliatividade” é um “conjunto de significados
interpessoais que se debruça sobre os mecanismos de avaliação veiculados pela linguagem,
configurados em um sistema que oferece aos usuários possibilidades de utilizar itens
avaliativos em suas interações cotidianas” (Vian Jr. et al., 2010, p. 11).
Consecutivamente, há uma variedade de termos e modelos empregados para tratar da
avaliação na linguagem: Desse modo:
42
Aspecto também mencionado por Thompson e Hunston (2000) em sua revisão
da literatura, onde são referenciados termos como connotation (Lyons, 1977), affect
(Besnier, 1993), attitude (Halliday, 1994), assessment (Halliday & Matthiessen, 2004
apud), stance (Conrad & Biber, 2000), appraisal (Martin, 1997). (Vian Jr. et al., 2010,
p .12)
Segundo Vian Jr. et al. (2010, p .20), o julgamento está relacionado às ideias sobre o
comportamento, enquanto a apreciação se refere ao valor atribuído às coisas. O afeto,
portanto, é o núcleo das atitudes que expressamos. Do ponto de vista ontogenético, os
recursos linguísticos utilizados para a avaliação são aprendidos nos primeiros estágios do
desenvolvimento linguístico.
1.6.4. Apresentação oral formal

De acordo com Silva (2012), em oposição a linguagem informal, aquela adquirida e
colocada em prática no dia a dia dos falantes, a linguagem formal é aquela adquirida e
aplicada tendo em consideração um contexto formal. Nesse contexto, concordamos com Silva
Martins (2014, p. 10), que afirma que “o conhecimento dos géneros textuais, do ponto de
vista da sua compreensão e produção, permite o acesso a modelos comunicativos que operam
num contínuo entre oralidade e escrita e entre formalidade e informalidade”.
Eliane (2010 apud Silva, 2012) define a “linguagem formal” como “aquela que os
falantes usam quando não existe essa familiaridade, quando se dirigem aos superiores
hierárquicos ou quando têm de falar para um público mais alargado ou desconhecido” (Silva,
2012, p. 7). Portanto, “é a linguagem que normalmente podemos observar nos discursos
públicos, nas reuniões de trabalho, nas salas de aula, etc.” (Silva, 2012, p. 7).
Nesse sentido, visamos ao aperfeiçoamento das práticas de escrita e de produção oral e que
estão principalmente centradas na aquisição de procedimentos e de práticas desenvolvidas
por meio de análise e reflexão sobre a estrutura e conteúdo composicionais dos géneros
abordados neste projeto. Assim, acreditamos que o desenvolvimento atividades de produção
oral e interação na sala de aula, nomeadamente a apresentação oral formal em grupo,
contribui para a promoção de competências de comunicação e de aprendizagem no âmbito da
43
oralidade. Relativamente ao trabalho em grupo, podemos assumir que “a interação social pela
linguagem possibilita compartilhar no grupo a experiência particular e construir
conhecimento a partir disso” (Motta-Roth, 2006, p.288). Na mesma linha, Neto (2021, p. 12),
apoiado por outros autores, afirma que “a expressão oral é um processo interativo de
construção de significado, que envolve a produção e a receção e o processamento de
informação”.
Do mesmo modo, Neto defende que “falar uma língua está diretamente relacionado ao
ato de expressar-se, comunicar-se oralmente por ela” (2021, p. 31). Portanto:
A maioria das atividades diárias de comunicação, em rigor, é efetuada através

da interação oral, em contextos diversificados com estruturas linguísticas que se
atualizam em discursos igualmente diversificados, num jogo de ação e reação, com
duração variável, mas que está implicada, necessariamente, a participação de um
emissor e um receptor com a intenção de agir responsivamente ao discurso do outro.
Com efeito, “a expressão oral envolve capacidades, estruturas e convenções diferentes
da expressão escrita (Burns e Joyce, 1997; Carter e McCarthy, 1995; Cohen, 1996
apud), e, um aluno proficiente em LE deve, porém, ser capaz de mobilizar e articular
tais conhecimentos implicados em cada situação de comunicação oral (Neto, 2021, p.
31)
Por outro lado, “a compreensão oral é a competência que mais frequentemente

ativamos no dia a dia. Quotidianamente, ouvimos em maior proporção do que falamos, lemos
ou escrevemos, ao nos confrontarmos com uma multiplicidade de situações comunicativas
unidirecionais ou multidirecionais” (Bagão, 2014, p. 4).
Consecutivamente, a “interação oral compreende os dois processos primários já
referidos (compreensão e produção), não se limitando a eles (Rocha, 2016, p. 34). Portanto,
como afirma Rocha (2016, p. 35), para se comunicarem eficazmente, os interlocutores
precisam utilizar suas habilidades linguísticas, incluindo o vocabulário, a gramática e os
elementos não verbais. Além disso, é essencial que empreguem sua competência
44
sociolinguística, pois, além de transmitir e compreender mensagens, devem ser capazes de
interpretá-las dentro do contexto e ajustar os significados conforme necessário.
Para Neto (2021, p 12), “do ponto de vista de aquisição de língua estrangeira em
contexto mais formal de ensino aprendizagem torna-se necessária a criação de uma didática
para o ensino da oralidade na língua alvo”. Leitão (2020, p. 13) explica que faltam meios
suficientes para que a compreensão e produção oral se realize satisfatoriamente e que “as
atividades de expressão oral dentro da sala de aula são as que, por vezes, oferecem mais
dificuldade e obstáculos aos alunos” devido à faltam meios motivadores à aprendizagem.
Por outro lado, Leitão (2020, p. 13) defende que
as estratégias de aprendizagem são recursos que representam uma abordagem e uma

utilização controlada, por parte do aluno, do processo que constitui a sua própria
aprendizagem; enquanto estratégias de comunicação são recursos que favorecem o processo
de comunicação resultante dos diferentes tipos de interação com falantes nativos da língua
alvo.
Para Azevedo (2021, p. 6), “durante o ato de comunicação, o falante ativa as suas
competências de compreensão oral (competência de receção) e produção oral (competência
de produção)”, fazendo um uso adequado dos seus conhecimentos linguísticos,
sociolinguísticos e pragmáticos, interage com o(s) interlocutor(es), assumindo o papel de
produtor e recetor. Desse modo, durante uma apresentação oral os alunos podem utilizar seus
conhecimentos linguísticos, sociolinguísticos e pragmáticos e interagir com os interlocutores,
assumindo tanto o papel de emissor quanto de recetor.
Por fim, podemos assumir apoiados em Baldin e Rammé (2021), que durante uma
apresentação oral em contexto de ensino não apenas a habilidade de expressão oral é
avaliada, mas também as “habilidades comunicativas e interacionais, que possam demonstrar
não somente uma capacidade de resposta, mas uma capacidade potencial de interação em
situações reais de uso da língua” (Baldin & Rammé, 2021, p. 11).
Conclusivamente, “ao criar propostas de atividades que enfoquem na prática da
expressão oral e que se centrem nos géneros da oralidade, é importante também trabalharmos
45
integradamente os aspectos linguísticos da oralidade” (Baldin & Rammé, 2021, p. 21), — que
incluem fluência, gramática, léxico e pronúncia.
1.7. Sequências didáticas

Após a escolha dos géneros a serem trabalhados, seguiu-se a preparação das
sequências didáticas para seu ensino/aprendizagem. De acordo com Cordeiro et al.:
o objetivo principal é trabalhar com um género textual preciso para estabelecer

uma relação entre as capacidades de linguagem dos alunos, as práticas de referência e
a complexidade textual. Cada sequência deve ser organizada a partir de um projeto de
apropriação das dimensões que constituem o género. Sua estrutura de base comporta a
produção de um primeiro texto (a fim de delimitar as capacidades e as dificuldades do
aluno), as oficinas e a produção final (em que o aluno retoma os conhecimentos
adquiridos ao longo da sequência e avalia, em parceria com o professor, os progressos
realizados) (Cordeiro et al., 2004, p. 31).
Desse modo, buscamos garantir o material essencial que permitisse aos estudantes
desenvolver um entendimento através dos géneros textuais exigidos nas suas disciplinas
académicas para analisar e interpretar o conhecimento em sua área de estudo.
De acordo com Silva Martins (2014, p. 21), o modelo apresentado na figura 3 é
modular, ou seja, desenvolvido em etapas com tarefas específicas. A proposta permite
trabalhar tanto a oralidade quanto a escrita sem favorecer uma das duas modalidades,
progredindo em níveis crescentes de dificuldade e integrando a produção de géneros textuais
com outros aspectos do ensino da língua. Em resumo, as sequências didáticas têm como
objetivo aprimorar as práticas de escrita e produção oral, concentrando-se principalmente na
aquisição de procedimentos e práticas. O modelo das sequências didáticas segue os princípios
gerais da linguística textual, abordando todos os problemas de textualidade relacionados aos
géneros textuais.
Figura 3 - Estrutura básica de uma sequência didática
46
Fonte: (Silva Martins, 2014, p. 20).
Para Silva Martins (2014, p. 22), “a questão do agrupamento dos géneros é

importante, pois diz respeito à seleção dos géneros a serem tratados na sequência didática”.
Nesse sentido, podemos afirmar que o trabalho com os géneros no ensino de língua
estrangeira pode ser usado com fins específicos, quando Silva Martins (2014, p. 22) afirma
que “Dolz & Schneuwly (2004) sugerem que os géneros sejam agrupados em domínios e que
se escolha um de cada vez para ser trabalhado” como etapa de um processo.
Por sua vez, Santos Marques (2020, p. 6), afirma que, cito:
Para a Linguística Sistêmico Funcional (LSF), a linguagem é um sistema sócio

semiótico que tem como finalidade a produção de significados a partir de uma rede
sistêmica de escolhas (Dreyfus et al., 2016, p. 17) condicionada pelo contexto. As
opções disponíveis para os usuários estão moldadas pela cultura dentro dos contextos
de produção em que se inserem (Martin e Rose, 2008). O que percebemos como
discurso se refere às escolhas do usuário instanciadas em géneros, com o fim de
alcançar os objetivos de determinada situação de comunicação. Assim sendo, a
linguagem se relaciona com a sua função sociocultural e com seu contexto de
produção e circulação (Santos Marques, 2020, p. 6).
47
Por fim, para que os alunos possam alcançar seus objetivos de comunicação,
procuramos garantir, com as escolhas géneros trabalhados neste projeto, que as opções
disponíveis para os alunos estivessem orientadas pela cultura dentro dos contextos de
produção em que se inserem, pois, como afirmado anteriormente, a linguagem se relaciona
com a sua função sociocultural e com seu contexto de produção e circulação.
1.8. Síntese
Neste primeiro capítulo, estabelecemos o quadro teórico que sustenta o projeto de
intervenção pedagógico-didática, explicitando os principais conceitos que estão na base da
concetualização, planificação e implementação do projeto.
Desse modo, para a realização do questionário com os alunos a fim de identificar os
géneros discursivos e géneros textuais (Dias et al., 2011; Caputo, 2018; Marcuschi, 2002;
Trouche, 2008; Tosatti, 2011; Rocha, 2019) a serem abordados nas aulas. Posteriormente,
para estabelecer as sequências didáticas (Beato-Canato e Cristóvão, 2012; Killner e Furtoso,
2016; Gomes et al., 2020; Silva Martins, 2014) foram trabalhados géneros discursivos e
textuais utilizados pelos estudantes em ambientes acadêmicos (Campos, 2015; Killner e
Furtoso, 2016; Killner e Jung, 2019; Leiria, 2004; Magalhães, 2021; Santos Marques, 2020),
com o objetivo de desenvolver competências comunicativas (Almeida Filho, 1993; Trouche,
2008; Leiria, 2004) por meio da compreensão e produção oral e escrita (Azevedo, 2021;
Bagão, 2014; Baldin& Rammé, 2021; Carvalho, 2018; Leitão, 2020; Magalhães, 2021; Neto,
2021; Nhatuve, 2022) para fins específicos (Alberto, 2019; Leiria, 2004; Martins, 2013;
Martins, 2020; Ramos, 2013). Assim, os géneros explorados com os alunos em contexto
acadêmico (Campos, 2015; Killner e Jung, 2016) incluíram o inquérito de pesquisa (Freitas,
1992; Cordeiro et al., 2023), o relatório de resultados (Campos, 2015), a resenha crítica
(Brandão, 2013; Vian Jr. et al., 2010; Magro & Nunes, 2014; Mesquita, 2009; Murteira, 2011;
Viana et al., 2017), o conto literário (Silva, 2012; Marinello, 2009; Xavier, 2019) e a
apresentação oral formal (Silva, 2012; Viana et al., 2017; White, 2004).
Os géneros trabalhados com os alunos foram organizados em duas unidades didáticas,
cada uma dividida em quatro aulas de 1 hora e meia, totalizando 12 horas. Na primeira
48
unidade didática, as aulas 1 e 2 foram dedicadas ao género inquérito de pesquisa, a aula 3 ao
relatório, e a aula 4 à apresentação oral formal do relatório. Na segunda unidade didática, as
aulas 5 e 6 focaram no género conto literário, a aula 7 na resenha crítica, e a aula 8 foi
reservada para a apresentação oral formal da resenha crítica sobre o conto.
Como meios de avaliação (Beato-Canato e Cristóvão, 2012; Santos Marques, 2020;
Scaramucci e Diniz, 2006; Viana et al., 2017) do projeto de investigação-ação, ao final da
unidade didática 1 era esperado que os alunos produzissem em grupo um inquérito aos
hábitos de leitura, um relatório individual dos resultados do inquérito e realizassem uma
apresentação oral formal do relatório. Seguidamente, na conclusão da unidade didática 2 era
esperado que os alunos fizessem a leitura de um conto literário diferente escolhido para cada
grupo, produzissem uma recensão crítica individual do conto lido e realizassem em grupo
uma apresentação oral formal da recensão crítica ao conto.
Em suma, nas aulas de PLE, é importante adotar uma metodologia focada nos géneros,
levando em consideração as diferenças no processo de ensino-aprendizagem (Azevedo, 2021;
Caputo, 2018; Queiroz & Ramos, 2014; Martins, 2020) entre falantes nativos de português e
falantes estrangeiros.
Desse modo, buscamos articular os vários conceitos em relação à concetualização do
projeto, convocando literatura de domínios variados, entre a descrição de conceitos
relacionados à linguística textual, modelo pedagógico, metodologia, perfil dos estudantes de
B2 de acordo com documentos reguladores (QECR, Quarepe, Referencial Camões)
Estabelecido o referencial teórico deste trabalho, passo, no capítulo 2, à descrição do
projeto de intervenção pedagógico-didática.
49
Capítulo II – Implementação do projeto pedagógico-didático
Este capítulo apresenta o projeto desenvolvido no âmbito do estágio. Começamos por
fazer a sua contextualização (2.1), passando, depois, à apresentação do esquema conceitual e
da planificação da intervenção (2.2.), seguida da descrição do plano das duas unidades
didáticas (2.3) e da apresentação das unidades letivas implementadas em cada unidade
didática (2.4.), finalizando com a avaliação do processo (2.5).
2.1. Contexto
O estágio pedagógico a que se reporta este relatório foi realizado na Faculdade de
Letras no segundo semestre do ano letivo 2023-2024 no âmbito da unidade curricular Língua
Portuguesa B2, com a duração total de 208 horas, do curso Português Língua Estrangeira
para Estudantes Universitários (B2), como parte integrante do componente Compreensão,
Produção e Interação oral IV, que tem a duração total de 60 horas. Os objetivos principais
desta componente do curso são, como é indicado na ficha de unidade curricular, são
“promover a compreensão oral e a produção e interação oral, tomando como base materiais e
atividades com incidência nos conteúdos temáticos e em vários aspetos da cultura portuguesa,
assim como nas necessidades académicas dos estudantes; recurso a atividades e materiais
variados, nomeadamente filmes, documentários, peças de teatro, reportagens, notícias,
exposições. Esta componente contempla trabalho laboratorial”.
A intervenção pedagógico-didática, que teve como principal objetivo investigar o
contributo dos géneros textuais em contexto académico no nível B2 e desenvolver a
proficiência dos estudantes na sua receção e produção, teve a duração total de 12h,
distribuídas por 2 unidades didáticas, cada uma consistindo de quatro aulas de 1 hora e meia.
As unidades letivas 1 e 2 ocorreram na segunda-feira, dia 13/05/2024, das 8h30 às
11h30; A unidade letiva 3, na quarta-feira, 15/05/2024, das 8h30 às 10h; A unidade letiva 4,
na segunda-feira, 20/05/2024, das 8h30 às 10h; as unidades letivas 5 e 6, na quarta-feira,
22/05/2024, das 8h30 às 11h30; a unidade didática 7, na segunda-feira, 27/05/2024, das 8h30
às 10h; e a unidade letiva 8, ocorreu na quarta-feira, dia 29/05/2024, das 8h30 às 10h.
A turma em que decorreu o estágio era frequentada por 21 estudantes provenientes 2º
ano do curso de Direito da Faculdade de Direito da Universidade de Macau, a realizar um ano
50
de mobilidade discente na Faculdade de Letras Universidade do Porto, com idades
compreendidas entre 19 e 22 anos, sendo 14 alunos com 19 anos, 5 alunos com 20 anos, 1
aluno com 21 anos e 1 aluno com 22 anos, todos com L1 cantonês.
2.2. O projeto de intervenção pedagógico-didática

2.2.1. Objetivos
O objetivo geral de investigação do projeto de intervenção pedagógico-didática é
contribuir para o desenvolvimento das competências de receção e produção de diferentes
gêneros acadêmicos com base numa pedagogia baseada num modelo pedagógico modular da
abordagem dos gêneros textuais no nível B2. Nesse sentido, priorizamos a familiarização dos
alunos com géneros textuais frequentemente presentes em contexto académico.
Consecutivamente, como instrumentos de avaliação foram utilizadas grelhas de
avaliação para as apresentações em grupo do relatório e da recensão dos alunos, além da
produção textual entregue pelos alunos e a observação dos alunos em sala de aula. Desse
modo, para a avaliação foram propostos a redação de um inquérito de pesquisa aos hábitos de
leitura, a produção de um relatório de resultados do inquérito para uma apresentação oral
formal associada, a leitura de um conto, a redação de uma recensão crítica do conto lido e
uma apresentação oral formal associada.
2.2.2. Planificação da intervenção pedagógico-didática

Esta subsecção apresenta as etapas da planificação do percurso pedagógico – didático,
como o resultado do questionário sociolinguístico aplicado aos estudantes (2.2.2.1) e que
orientou a escolha dos conteúdos temáticos das unidades letivas e a organização global das
unidades didáticas (2.2.2.2).
2.2.2.1. Questionário sociolinguístico aplicado aos estudantes

Inicialmente, foi aplicado um questionário sociolinguístico aos estudantes
participantes do projeto, com o propósito de analisar as suas necessidades no domínio do
discurso académico. Este questionário pode ser encontrado no anexo 5. Foram considerados
os seguintes tópicos: idiomas que falam, contexto do primeiro contacto com o português,
51
perceção do grau de dificuldade em relação ao português, hábitos e relação dos estudantes
com a leitura, contacto e nível de dificuldade com os gêneros académicos, perceção quanto ao
grau de dificuldade em diferentes contextos de comunicação. Apresentamos, de seguida, os
resultados obtidos.
Relativamente aos idiomas que os alunos dominam e o respetivo grau de proficiência,
verificou-se que 16 alunos declararam ter como língua materna o cantonês. Apenas 8 alunos
se consideraram com grau de proficiência “excelente” em mandarim, enquanto 1 declarou
esse grau ser “bom” e 1, “médio”. No que diz respeito às outras línguas, 15 alunos
manifestaram ter grau de proficiência “bom” em inglês, 4, “médio”, e apenas 1 declarou ser
“excelente”. Por fim, relativamente à língua portuguesa, 16 alunos declararam ter grau de
proficiência “médio”, 2 disseram ser “bom” e também 2 alunos assumiram ter nível “básico”.
Referente ao contexto em que os alunos inicialmente tiveram contacto com a língua
portuguesa, 21 alunos declararam ter tido o primeiro contacto por meio de “estudos
universitários”, 5 alunos declararam “contacto com amigos e colegas lusófonos” e “textos
científicos e/ou académicos”, 4 alunos declararam “viagens a países lusófonos” e “música ou
cinema de países lusófonos”. Seguidamente, 3 alunos declararam “programas de televisão” e
“literatura”, 2 alunos declararam “disciplina secundária/estudos secundários” e “instituição
portuguesa”, enquanto apenas 1 aluno declarou “contacto com familiares de origem lusófona”
e “textos de imprensa” (Gráfico 1).
Gráfico 1 – Contexto(s) em que os alunos inicialmente tiveram contacto com a língua

portuguesa
52
Quanto ao grau de dificuldade da aprendizagem de português, 12 alunos apontaram
“muito difícil”, 5 alunos afirmaram grau de dificuldade “moderado”, outros 4 alunos
indicaram ser “extremamente difícil”. Nenhum estudante considerou ser “fácil” ou “muito
fácil” (Gráfico 2).
Dos 14 alunos que marcaram gostar de ler em português, apenas a metade informou
porquê. Entre os quais: “Porque posso enriquecer conhecimento português”, “porque é útil
fortalecer a competência de leitura de português”, “interessante”, “a gramática pode
ajudar-me compreender melhor o contexto, “porque é útil em Macau”, “acho que português é
muito útil em Macau”, “porque pode aprender português”.
Dos 6 alunos que marcaram não gostar de ler em português, todos informaram o
porquê. Entre os quais: “Porque ainda não estou habituado ao texto português”, “é difícil”,
“com o meu nível atual, não consigo ler textos avançados por isso é difícil ler”, “é um grande
desafio”, “porque é difícil pra mim”, “as estruturas são bastante difícil e complexas para
perceber”, “gosto de chinês”.
53
Gráfico 2 – Grau de dificuldade da aprendizagem de português
Entre os géneros de textos que os alunos costumam ler em língua portuguesa estão:
“notícia”, com 21 respondentes; “artigo de opinião”, com 11 respondentes; “entrevista”, com
10 respondentes; “biografia” e “ensaio”, com 4; “romance”, “texto científico”, “conto” e
“lei/direito”, com 2 respondentes; e finalmente, “crónica”, “poema” e “letra de música”, com
apenas 1 respondente respetivamente (Gráfico 3).
Gráfico 3 – Géneros de textos que os alunos costumam ler
O “relatório” foi o género de texto, usado em contexto académico, com o qual os

alunos responderam estar mais familiarizados, correspondendo à resposta de 16 participantes,
54
seguido por “roteiro ou guião de trabalho”, com 7 respostas. Consecutivamente, está a
“recensão crítica”, com 6 respostas; “inquérito” e “artigo científico”, com 5 respostas; e
finalmente, “dissertação”, com apenas 3 alunos respondendo esta opção (Gráfico 4).
Gráfico 4 – Géneros textuais com os quais os alunos estão mais familiarizados
Dentre os géneros assinalados, aqueles em que responderam sentir mais dificuldade

foi o “artigo científico”, com 10 respondentes. Seguido por “dissertação”, com 9
respondentes; “recensão crítica”, com 3; e “inquérito” e “relatório”, com apenas 2
respondentes (Gráfico 5).
55
Gráfico 5 – Géneros em que os alunos têm mais dificuldades
Dos 21 alunos respondentes ao inquérito, 19 consideram útil conhecer e aprender

mais sobre estes géneros, tendo apenas 2 alunos respondido “não”.
As situações nas quais os alunos consideram mais difícil comunicar foram “descrever
detalhadamente assuntos complexos” e “fazer uma apresentação oral em contexto académico,
de forma estruturada e sequenciada”, com 12 respondentes. Consecutivamente, “conversar
sobre questões relacionadas com a cultura nativa”, “conversar sobre assuntos de interesse
académico e/ou profissional” e “resumir oralmente textos extensos e complexos” tiveram 7
respondentes. Enquanto “fazer o relato de uma situação, destacando o essencial do acessório”
teve 6 respondentes e “conversar sobre assuntos do quotidiano” teve 5. Por outro lado, “fazer
uma apresentação oral de um assunto de interesse pessoal” teve apenas 3 respondentes
(Gráfico 6).
Relativamente ao grau de dificuldade nos seguintes domínios quando comunica
oralmente, 12 alunos consideram a “pronúncia” como “moderado”, enquanto 5 alunos
responderam “fácil”, 3 alunos responderam “muito difícil” e apenas 1 alunos respondeu
“extremamente difícil”. Também 12 alunos consideram a “estruturação do texto em função
do género oral que deve ser usado” como “muito difícil”, bem como “correção gramatical”.
Seguidamente, 10 alunos responderam “moderado” para “marcadores típicos da oralidade” e
“adequação ao grau de formalidade em função do interlocutor”. No quesito “ordem das
56
palavras”, 11 alunos responderam “moderado”. O quesito com maior número de respostas
“extremamente difícil” foi “ritmo”, com 5 respostas.
Gráfico 6 – Situações em que os alunos consideram mais difícil comunicar
Os resultados do inquérito orientaram a escolha dos géneros trabalhados com os

estudantes. Tendo apreciado que o contexto em que os alunos inicialmente tiveram contacto
com a língua portuguesa foi o universitário, buscou-se escolher géneros textuais pertencentes
a este domínio. Tendo em vista que os géneros textuais com os quais os alunos afirmaram
estar mais familiarizados foi o relatório, seguido em terceiro lugar pela recensão crítica,
acreditou-se que trabalhar esses géneros ajudaria a minimizar a situação em que os alunos
consideraram mais difícil comunicar, por exemplo durante uma fazer uma apresentação oral
em contexto académico.
2.2.2.2. Organização global das unidades didáticas

Como já foi referido, foram planificadas duas unidades didáticas com quatro
unidades letivas cada.
Na primeira unidade, as aulas 1 e 2 foram voltadas para o gênero inquérito de
pesquisa, a aula 3 para o relatório e a aula 4 para a apresentação oral formal do relatório.
57
Assim, essa unidade didática corresponde à produção, realizada em grupo, de um inquérito de
pesquisa aos hábitos de leitura. Consequentemente, inclui a produção de um relatório
individual dos resultados da aplicação do inquérito. E posteriormente, a apresentação oral
formal do relatório, realizada em grupo.
A segunda unidade didática compreende a leitura de um conto diferente, escolhido para
cada grupo, seguindo-se a produção de uma recensão crítica individual do conto lido pelo
grupo e, posteriormente, a apresentação oral formal da recensão crítica ao conto, realizada em
grupo. O trabalho foi desenvolvido nas aulas 5 e 6, dedicadas ao conto literário, na aula 7, à
resenha crítica, e na aula 8, à apresentação oral formal da resenha crítica sobre o conto.
Na tabela 1 encontra-se a tabela de conteúdos temáticos das unidades letivas,
definidos pelo resultado do inquérito sociolinguístico aplicados aos estudantes, dos quais os
géneros textuais são o fio condutor da planificação e das unidades.
As tabelas 1 e 2 ilustram, respectivamente, os conteúdos temáticos das unidades
letivas e o esquema das unidades didáticas.
Tabela 1 – Conteúdos temáticos das unidades letivas
Temática global das unidades letivas (UL)
UL 1 e 2 Inquérito de pesquisa
Unidade didática 1 UL 3 Relatório de apresentação de resultados
UL 4 Apresentação oral formal do relatório dos alunos
UL 5 e 6 Recensão crítica
Unidade didática 2 UL 7 Conto literário
UL 8 Apresentação oral formal da recensão dos alunos
Tabela 2 – Esquema das unidades didáticas
Esquema das unidades didáticas
Unidade didática 1
● Produção do inquérito
➔ Apresentação oral
● Produção do relatório
58
Unidade didática 2
● Leitura do conto
➔ Apresentação oral
● Produção da recensão crítica
2.3. Descrição das unidades letivas implementadas

2.3.1. Unidades letivas 1 e 2: produção de um inquérito aos hábitos de leitura
O objetivo principal destas duas unidades era que os alunos produzissem em grupo um
inquérito aos hábitos de leitura para ser aplicado na turma. Portanto, a sequência didática
iniciou-se com a leitura silenciosa de uma reportagem sobre hábitos de leitura, intitulada
“Hábitos de leitura. Quem lê?”, para que os alunos se familiarizassem com o tema, e teve
duração de 20 minutos, incluindo uma segunda leitura.
Os alunos puderam observar o vocabulário ligado ao tema que iriam trabalhar. Após a
leitura silenciosa do texto, foram dados 15 minutos para que os alunos respondessem o
questionário de interpretação do texto proposto para solucionar dúvidas de compreensão geral
e vocabulário, com questões que procuravam responder aos resultados apresentados no
relatório para que os alunos estabelecessem os tipos de perguntas que deveriam ser feitas na
produção do inquérito. Nota-se que os alunos não respeitaram o tempo estipulado e, ao
acabarem a leitura, foram diretamente responder às questões.
A correção do questionário teve a duração de 10 minutos e os alunos tiveram um
intervalo de 10 minutos. Em seguida, os alunos se dividiram em 5 grupos e tiveram 40
minutos para analisar em grupo um quadro contendo a descrição dos parâmetros utilizados
para produção de um inquérito de pesquisa aos hábitos de leitura, como as condições de
aplicação, definição dos objetivos e do público-alvo e os tipos de escalas. Essa parte não
ocorreu muito bem, pois a formatação não ajudou, os alunos demoraram um pouco a perceber
o quadro, precisava de cores mais fortes que delimitassem melhor as seções e foi necessária a
intervenção do professor. De qualquer forma, após orientação do professor de como percorrer
as linhas delimitadoras, os alunos conseguiram realizar a análise do quadro e ficou dentro do
tempo.
59
Na sequência, foi adicionado um questionário sobre as características das partes de um
inquérito de pesquisa, produzido inicialmente com auxílio de interação com o ChatGPT
(anexo 4.1), mas severamente alterado para adequar-se à unidade letiva, o que pode ser
observado no anexo 2.1 (1.1 Responda às seguintes questões). A correção do questionário
teve duração de 5 minutos. A terceira parte consistia em formar os grupos e em auxiliar os
alunos na produção do inquérito, para o qual sobrou cerca de 10 minutos dos quais se
esperavam 30 minutos. Por isso, alguns grupos publicaram os inquéritos sem a correção do
professor, o que causou alguns inconvenientes, visto que alguns respondentes receberam o
questionário sem revisão. Os inquéritos encontrados no anexo 6 são as versões revisadas pela
professora orientadora e pelo professor estagiário. Apenas os alunos 16 e 21 não estavam
presentes.
2.3.2. Unidade letiva 3: relatório de resultados do inquérito

O principal objetivo desta unidade era que os alunos produzissem um relatório
individual com os resultados da aplicação do inquérito produzido pelo seu grupo. Esta
sequência didática iniciou-se com a leitura de um relatório aos hábitos de leitura, intitulado
“Hábitos de Leitura dos Estudantes do 1.º Ciclo do Ensino Superior - Principais resultados”, e
teve duração de 20 minutos, incluindo uma segunda leitura.
Os alunos foram capazes de observar o uso de gráficos, além de familiarizar-se com a
interpretação dos dados obtidos por meio da aplicação do inquérito. Em seguida, foram dados
5 minutos para que os alunos respondessem a duas questões de múltipla escolha sobre as
questões feitas no inquérito e que culminaram nas respostas encontradas no relatório. O
objetivo era auxiliar os alunos a delimitar a estrutura e o conteúdo das partes do relatório de
apresentação de resultados que eles deveriam produzir individualmente.
Na sequência, foi exibido um vídeo com duração de 5 minutos. O vídeo continha uma
apresentação oral formal dos resultados de um inquérito. O tema do vídeo era fake news nas
redes sociais, o que deixou os alunos um pouco preocupados pois não conseguiram entender
muito bem o vocabulário. No entanto, o objetivo, que era auxiliar os alunos a perceber a
estrutura de uma apresentação oral formal, foi cumprido, tendo os alunos apresentado as
60
partes da apresentação, como introdução, contextualização da pesquisa, análise de dados,
interpretação dos resultados e agradecimentos.
O vídeo foi exibido duas vezes e os alunos dividiram-se em grupos para debater e
estabelecer as partes de uma apresentação de relatório e a ordem de encadeamento dessas
partes, para que as apresentassem oralmente após o debate, e teve duração de 15 minutos. Em
seguida, foi dado aos alunos 10 minutos para responder o exercício individual sobre os
recursos de reformulação e encadeamento de ideias que podem ser utilizados na composição
de um relatório. Os alunos tinham que associar as expressões ou marcadores discursivos
como expressões usadas para resumir, marcadores para dar exemplos, marcadores
contraargumentativos contidos na coluna A e seus respetivos exemplos na coluna B.
Os exercícios seguintes consistiram em selecionar em questões de múltipla escolha os
organizadores ou estruturadores discursivos mais adequados para completar os excertos de
uma apresentação formal. Parte desses exercícios foi produzido inicialmente com auxílio do
ChatGPT, tal interação pode ser encontrada no anexo 4.2, as alterações para adequar-se à
unidade letiva podem ser observadas no anexo 2.2 (1.1 Selecione a opção correta para cada
questão). Ao final desta unidade, os alunos tiveram tempo para concluir o inquérito. Os
alunos 1, 2, 6, 9, 18, 20, 21 não estavam presentes. Concluindo, sete alunos não estavam
presentes e, portanto, cinco grupos foram formados para a produção dos inquéritos, sendo
eles: o grupo 1 (anexo 6.1), alunos 5, 14 e 20; o grupo 2 (anexo 6.2), alunos 4, 8 e 9; o grupo
3 (anexo 6.3), alunos 6, 12 e 18; o grupo 4 (anexo 6.4), alunos 2, 7, 10 e 19; e o grupo 5
(anexo 6.5), alunos 1, 13 e15. Nesse sentido, os grupos formados para a apresentação oral do
relatório foram diferentes dos grupos formados para produção do inquérito. Os relatórios
produzidos pelos estudantes encontram-se no anexo 7.
2.3.3. Unidade letiva 4: apresentação oral do relatório

Esta unidade letiva dedicou-se à apresentação oral formal dos alunos e à entrega do
relatório individual, os quais dezessete alunos entregaram, e estes podem ser encontrados no
anexo 7. Sendo os alunos que não entregaram o relatório os alunos 21, 16, 4 e 1.
Para as apresentações, das quais os arquivos utilizados encontram-se disponíveis no
anexo 9, esperava-se dividir a turma em 7 grupos de 3 alunos. No entanto, devido ao número
61
de ausentes, os alunos dividiram-se em 6 grupos. Por ordem de apresentação, tirada por
sorteio antes do início, tivemos: o primeiro grupo, alunos 4 e 8; o segundo grupo, alunos 3 e
10; o terceiro grupo, alunos 1 e 15; o quarto grupo, alunos 5, 14 e 20,; o quinto grupo, alunos
6, 12, e 18; e o sexto grupo, alunos 2, 7, 11 e 19. Totalizando cinco ausentes, os alunos 9, 13,
o aluno 16, 17 e 21.
Cada grupo teve 9 minutos para se apresentar, reservando 1 minuto para questões dos
colegas. A grelha de avaliação utilizada pelo professor, que pode ser encontrada no anexo 8,
inclui critérios de avaliação do grupo, quanto à organização, estrutura e o conteúdo de cada
parte da apresentação, como: introdução, contextualização da pesquisa, apresentação do
objetivo da pesquisa, descrição da metodologia utilizada, apresentação dos dados recolhidos
de forma clara e análise dos resultados, bem como a conclusão, agradecimentos e uso de
referências.
Também foram utilizados critérios linguísticos para a avaliação individual, como:
recorrer a vocabulário adequado, usar estruturas gramaticais de forma correta, exprimir-se
com fluência (ritmo, entonação e inteligibilidade), tanto quanto articular as ideias e
desenvolver o conteúdo de forma coerente.
2.3.4. Unidades letivas 6 e 7: produção de uma recensão crítica sobre um conto

O objetivo principal das unidades era que os alunos se familiarizassem com o género
recensão crítica. Portanto, a sequência didática iniciou-se com a leitura silenciosa de uma
recensão crítica ao livro Portugal nas Transições – O Calendário Português desde 1950 e
teve duração de 15 minutos. Ao fim da leitura, os alunos deveriam explicar o que é uma
recensão crítica. Para esse exercício de leitura e interpretação, foi incluído um glossário, pois
os alunos apresentaram muitas dúvidas de vocabulário nos textos das unidades letivas
anteriores. E também foi realizada uma segunda leitura com duração de 20 minutos, com
explicações detalhadas após a solução das dúvidas de vocabulário.
Na sequência, os alunos, em grupos, deveriam discutir sobre as partes que compõem
uma recensão crítica e relacionar uma coluna com as partes de uma recensão ao conteúdo de
cada parte na outra coluna e, por fim, indicar os parágrafos do texto onde encontravam-se as
informações correspondentes, como: introdução, síntese (sequência descritiva), análise
62
crítica/interpretativa (sequência avaliativa), conclusão e referências. Esse exercício teve
duração de 10 minutos.
Em seguida, foi apresentado aos estudantes um quadro para que estabelecessem a
ordem das etapas para fazer uma recensão crítica, como: listar todas as fontes citadas ou
consultadas para a recensão, destacar os aspetos positivos da obra, identificar falhas ou
pontos que poderiam ser melhorados, apresentar argumentos de fontes seguras para apoiar
suas avaliações, resumir as principais observações e avaliações, indicar se a obra em questão
deveria ou não ser recomendada, fazer um breve resumo do conteúdo da obra para ajudar o
leitor a entender do que se trata, etc. A correção teve duração de 10 minutos e os alunos
demonstraram uma excelente compreensão dos dois exercícios anteriores.
Por conseguinte, após o intervalo de 10 minutos, os alunos tiveram 10 minutos para
sublinhar os recursos avaliativos utilizados pelo autor da recensão para exprimir a sua
opinião, fazer um julgamento de valor ou a apreciação positiva ou negativa da qualidade do
livro Portugal nas Transições – O Calendário Português desde 1950 encontrados no texto da
recensão. Em seguida, os alunos deveriam identificar o tempo verbal predominante na
recensão, dando, pelo menos, dois exemplos, o que os alunos não demonstraram dificuldades.
Por fim, a cada grupo foi atribuído, por meio de sorteio de pequenos papéis, um conto
literário de autores lusófonos que deveria ler, com o objetivo de fazer uma recensão crítica
em duas etapas: apresentar em grupo a recensão/ apreciação crítica do conto no dia 29/05 e
entregar uma recensão crítica escrita individual do conto no mesmo dia.
Foram escolhidos 6 contos lusófonos, para serem trabalhados pelos alunos para a
composição da recensão crítica e da apresentação oral, que fossem curtos e que se
adequassem ao nível B2 de acordo com os referenciais já citados no capítulo I. A turma
dividiu-se em sete grupos e os contos escolhidos foram “A Viagem”, de Sophia de Mello
Breyner Andresen; “Miura”, de Miguel Torga; “O Mistério da Casa Abandonada”, de
Fernando Sabino; “Uma Galinha”, de Clarice Lispector; “A Senhora do retrato”, de Manuel
Alegre; e “A Carteira”, de Machado de Assis. Nesse sentido, foram disponibilizadas ligações
de acesso para a leitura dos contos.
63
Em conclusão, cinco alunos estavam ausentes neste dia, sendo eles: os alunos 4, 8, 13,
16 e 21. No entanto, participaram da entrega da recensão e da apresentação oral. Apenas o
aluno 13 não participou da apresentação oral.
2.3.5. Unidade letiva 7: o conto literário

O objetivo principal desta unidade letiva era que os alunos se familiarizassem com o
género conto literário e com os recursos utilizados para produzir uma recensão crítica. Para
isso, foi apresentado um conto, e o material de aula dava conta da sua estrutura e das
características das suas principais componentes. A partir do texto do conto, foram exploradas
algumas atividades sobre a estrutura e o conteúdo de um conto, bem como, sobre a linguagem
avaliativa para composição da recensão.
Nesse sentido, esta sequência letiva iniciou-se com a leitura silenciosa do conto
tradicional “O dia em que choveram chouriços”, e teve duração de 25 minutos, incluindo uma
segunda leitura. O conto também está acompanhado de um pequeno glossário para ajudar na
compreensão do vocabulário e facilitar a compreensão global do texto.
Em seguida, foram dados 15 minutos para os alunos responderem às questões
subsequentes. Uma consiste em que os alunos identifiquem no conto o tipo de narrador, o
espaço, as personagens e o tempo em que se passa o conto. A seguinte consiste em identificar
a situação inicial, o conflito, o clímax e o desfecho do conto e selecioná-los, escrevendo-os
por extenso.
Na sequência, foi apresentada uma recensão crítica ao conto “O dia em que choveram
chouriços” feita por esse professor. A primeira e a segunda leitura tiveram duração de 10
minutos cada. Foram reservados 5 minutos para a solução de dúvidas de vocabulário. Os
alunos deveriam identificar no texto trechos que indicam a posição do autor da recensão em
relação aos diversos elementos analisados na obra recenseada – adjetivos, advérbios e/ou
determinadas expressões como recurso para a apreciação positiva ou negativa de uma obra
literária. Desse modo, no próximo exercício, os alunos deveriam selecionar na recensão os
organizadores textuais para dar encadeamento e coerência ao discurso e explicar as suas
funções. Foram dados 10 minutos para a realização destes dois exercícios, para os quais os
alunos não demonstraram dificuldades.
64
As recensões produzidas pelos estudantes podem ser encontradas no anexo 10. Em
geral, os alunos demonstraram dúvidas de vocabulário apesar de manifestarem conhecimento
das expressões utilizadas para apreciação da obra literária, bem como dos organizadores
textuais para dar encadeamento e coerência ao discurso e suas funções.
2.3.6. Unidade letiva 8: apresentação oral da recensão crítica

Esta unidade letiva dedicou-se à apresentação oral formal dos alunos e à entrega da
recensão crítica individual, da qual dezessete alunos realizaram a entrega da recensão, e estas
podem ser encontrados no anexo 10. Sendo os alunos que não entregaram a recensão crítica
individual: o aluno 1, o aluno 3, o aluno 4 e o aluno 20. No entanto, os alunos 1 e 4
participaram das apresentações. Os alunos 3, 9, 10, 13, 15, 17, 19, 20 estavam ausentes e não
participaram da apresentação oral. A grelha de avaliação da apresentação pode ser encontrada
no anexo 11.
Cada apresentação teve duração de 9 minutos, reservando 1 minuto para dúvidas da
audiência. As grelhas de avaliação podem ser encontradas no anexo 11. Os grupos ficaram
divididos desta forma: Grupo “A Terceira Margem do Rio” (anexo 12.2), alunos 5, 14, 19;
Grupo “A Viagem” (anexo 12.1), alunos 4, 8, 16, 21; Grupo “O Mistério da Casa
Abandonada” (anexo 12.3), alunos 6, 12, 18; Grupo “Uma Galinha” (anexo 12.5), alunos 1,
13, 15, dos quais os alunos 13 e 15 estavam ausentes na apresentação, tendo o aluno 1
apresentado também a parte que cabia aos colegas; Grupo “A Senhora do Retrato” (anexo
12.4), alunos 2, 7, 11; Grupo “A Carteira” (anexo 12.6), alunos 9 e 20 estavam ausentes e não
fizeram a apresentação. No entanto, o aluno 9 entregou a recensão individual e o material de
apoio à apresentação; Grupo “Miura”, alunos 3, 10, 17 estavam ausentes e não fizeram a
apresentação nem entregaram material de apoio, tendo os alunos 10 e 17 entregado a
recensão individual.
2.4. Avaliação da intervenção pedagógico-didática

De acordo com Viana et al. (2017, p. 335) a respeito do desenvolvimento da
linguagem em crianças, podemos assumir que, no contexto de ensino de língua estrangeira,
65
também é importante que educadores e professores disponham de conhecimentos sobre a
aquisição, o desenvolvimento e sobre a avaliação da linguagem. Nesse sentido:
Nas diferentes dimensões da linguagem, é possível avaliar: sintaxe,

morfologia, fonologia, semântica e pragmática. As funções da linguagem incluem a
compreensão e a produção linguística, distinguindo-se entre linguagem receptiva e
expressiva. A linguagem expressiva diz respeito à maneira como os pensamentos são
articulados em palavras e frases de forma gramaticalmente correta, enquanto a
linguagem receptiva envolve a capacidade de compreender, perceber e decodificar a
linguagem falada e escrita.
Nesse sentido, relativamente à avaliação do rendimento poderíamos recorrer a três das

abordagens principais de avaliação: a análise do discurso espontâneo, durante as
apresentações orais, por meio da grelha encontrada nos anexos 8 e 11; a análise de narrativas,
que buscou identificar se os alunos respeitaram as orientações fornecidas em cada unidade
letiva na composição do relatório e da recensão; e a utilização de provas estandardizadas,
como os quizz aplicados aos estudantes, que podem ser encontrados no anexo 5.
Por sua vez, Scaramucci e Diniz (2006, p.56) afirmam que “uma das maiores
dificuldades observadas na prática da avaliação de rendimento tem sido a falta de objetivos
específicos de ensino”.
Para Scaramucci e Diniz (2006, p.52):
Se na avaliação estão os maiores problemas de ensino é nela também que

reside grande parte das soluções pelo poder nela investido e pela capacidade de
exercer, potencialmente, um impacto positivo no ensino, definindo, redefinindo ou
reforçando objetivos, conteúdos e habilidades consideradas desejáveis. Torna-se,
assim, um mecanismo propulsor de mudanças no processo de ensino/aprendizagem.
Mudar o ensino pressupõe, antes de mais nada, mudar a avaliação. Ensino e avaliação
são, dessa forma, indissociáveis e mantém uma relação simbiótica.
66
Consecutivamente, “a visão de proficiência ou do que é saber uma língua, portanto,
necessariamente definida pela visão de linguagem, também delimita a natureza dos métodos
ou maneiras de ensinar, dos materiais didáticos e dos procedimentos e instrumentos de
avaliação” (Scaramucci & Diniz, 2006, p.59). Por outro lado, segundo Beato-Canato e
Cristóvão (2012, p.38) “a avaliação evidencia que as ações de linguagem propostas nas
sequências didáticas podem contribuir para a aprendizagem de língua estrangeira”.
De acordo com os materiais didáticos e os instrumentos de avaliação utilizados,
podemos concluir que as ações de linguagem propostas nas sequências didáticas contribuíram
para a aprendizagem dos estudantes. Como afirmam Scaramucci et al. (2006, p. 59):
Uma atividade ao mesmo tempo cognitiva e social pressupõe uma meta a ser
alcançada ou uma noção de proficiência, que, nesse caso, envolve o domínio de
conhecimentos linguísticos, socioculturais e discursivos, mas, principalmente, a
capacidade de usar, conjuntamente, esses conhecimentos em situações reais de
comunicação. Em outras palavras, a capacidade de desempenhar ações adequadas a
determinados propósitos comunicativos e interlocutores diversos.
No sentido em que os estudantes demonstram, por meio da avaliação de produções

orais e escritas, capacidade de desempenhar ações adequadas aos propósitos comunicativos e
aos interlocutores de cada género abordado nas unidades letivas.
Diante do exposto, podemos concluir que a abordagem de ensino e avaliação baseada
em géneros textuais e em situações reais de comunicação promove um aprendizado mais
significativo e contextualizado da língua estrangeira. A combinação de atividades cognitivas
e sociais, aliada ao uso de recursos pedagógicos e metodologias colaborativas, favorece o
desenvolvimento integral das competências linguísticas dos alunos. Assim, a proficiência não
se resume ao conhecimento gramatical, mas abrange a habilidade de aplicar conhecimentos
linguísticos, socioculturais e discursivos de forma eficaz e adequada em diversos contextos
comunicativos. Este modelo pedagógico demonstra ser eficaz na preparação dos alunos para
o uso prático e autêntico da língua, refletindo um ensino de línguas mais dinâmico e
relevante.
67
2.4.1. Quizz de revisão de conteúdo da unidade didática 1
O quizz de revisão de conteúdo da unidade didática 1 possui doze questões de escolha
múltipla, divididas em 3 grupos de 4 questões, que compreendem as temáticas abordadas em
sala de aula sobre os géneros inquérito de pesquisa, relatório e recursos discursivos utilizados
em uma apresentação oral formal. Algumas questões desse quizz foram produzidas
inicialmente com auxílio do ChatGPT (anexo 4.3 e 4.4), mas receberam alterações para
adequar-se ao propósito de avaliação da retenção dos alunos quanto aos conteúdos abordados
na unidade didática 1, o que pode ser observado no anexo 5.3.
Este quizz foi aplicado ao fim da unidade letiva 3 e teve 19 participantes dos 21
alunos da turma, obtendo uma média total de acerto de 83,32%, tendo 15 alunos acertado
todas as questões. Os alunos apresentaram mais dificuldades nas questões sobre recursos
discursivos utilizados em uma apresentação oral formal, tendo maior número de acertos nas
questões sobre os géneros inquérito e relatório.
Gráfico 7 – Questão 1 do quizz de revisão da unidade didática 1
Fonte: Google Formulários
68
69
70
71
72
73
2.4.2. Quizz de revisão de conteúdo da unidade didática 2

O quizz de revisão de conteúdo da unidade didática 2 possui doze questões de
múltipla escolha, divididas em 3 grupos de 4 questões, que compreendem as temáticas
abordadas em sala de aula sobre os géneros conto literário, recensão crítica e recursos
discursivos utilizados em uma apresentação oral formal. As questões desse quizz também
foram produzidas parcialmente com auxílio do ChatGPT (anexo 4.5 e 4.6), mas severamente
alteradas, o que pode ser observado no anexo 5.4, para adequar-se ao propósito da aplicação
desse questionário.
Este quizz foi aplicado ao fim da unidade letiva 7, como meio de avaliar a retenção
dos alunos quanto aos conteúdos abordados na unidade didática 2, e teve apenas 10
participantes do total de 21 alunos, com uma média total de acerto de 89,16%, tendo 8 alunos
respondido de forma correta todas as questões. Os alunos apresentaram mais dificuldades nas
questões sobre recursos discursivos utilizados para dar encadeamento e coerência em uma
apresentação oral formal, tendo maior número de acertos nas questões sobre os géneros conto
e recensão, de acordo com os contos estudados e com o abordado nas unidades.
74
75
76
77
78
79
80
2.4.3. Resultados do inquérito de avaliação das aulas ministradas no estágio
O inquérito de avaliação das aulas do professor estagiário foi produzido seguindo
Couto (2019). Nesse sentido, foi aplicado com nove questões e teve 14 participantes dentre os
21 alunos da turma, resultando num total de respondentes de 66,6%. Foram utilizadas
questões de múltipla escolha e resposta aberta. Nas questões de 1 a 3 utilizou-se uma escala
de 1 a 5, sendo 1 – não concordo nada; 2 – concordo pouco; 3 – concordo; 4 – concordo
quase totalmente; 5 – concordo totalmente. Nas seguintes questões, que possuíam somente as
opções sim e não, solicitou-se que os respondentes justificassem sua resposta quando
solicitado.
À questão 1 (gráfico 31), sobre se as aulas em que participaram corresponderam às
suas expectativas, 2 alunos responderam “concordo totalmente”, 6 alunos responderam
“concordo quase totalmente”, 5 alunos responderam “concordo” e apenas 1 aluno respondeu
“concordo pouco”, enquanto nenhum aluno respondeu “não concordo nada”.
Gráfico 31 – Questão 1 do inquérito de avaliação das aulas ministradas no estágio
À questão 2 (gráfico 32), sobre considerar que os materiais e recursos utilizados nas
aulas adequados ao seu nível de proficiência, nenhum aluno respondeu concordar totalmente,
81
10 responderam concordar quase totalmente, 3 alunos responderam concordar e apenas 1
aluno respondeu concordar pouco, enquanto nenhum aluno respondeu “não concordo nada”.
À questão 3 (Gráfico 33), quanto aos géneros textuais trabalhados nas aulas ajudarem
a melhorar as suas competências em português, nenhum aluno respondeu “concordo
totalmente”, 9 responderam “concordo quase totalmente”, 4 alunos responderam “concordo”
e apenas 1 aluno respondeu “concordo pouco”, enquanto nenhum aluno respondeu “não
concordo nada”.
82
À questão 4 (Gráfico 34), sobre compreender bem o que o professor explicou, 11

alunos, totalizando 78,6% responderam “sim”, enquanto 3 alunos, representando 21,4%
responderam “não”. Esta questão solicitava que se respondessem não, justificassem o porquê.
As respostas foram “português brasileiro”, “tive alguns problemas em compreender o
português brasileiro” e “porque não compreendo bem o sotaque brasileiro”. O que indica que
anteriormente às aulas ministradas no projeto o curso não abordou ou abordou muito pouco a
variante do português brasileiro, o que não cabia no tempo disponível para as unidades
letivas.
83
À questão 5 (Gráfico 35), sobre sentir que aprendeu coisas novas, os 14 alunos que
participaram do inquérito de avaliação das aulas do professor estagiário responderam “sim”,
totalizando 100% e não havendo necessidade de justificativa.
À questão 6 (Gráfico 36), sobre se o que aprendeu nas aulas tem ou vai ter utilidade
prática, 100% dos alunos responderam “sim”, não havendo necessidade de justificativa.
Desse modo, os resultados demonstram que os alunos acreditam que o que aprenderam tem
ou vai ter utilidade prática.
84
À questão 7 (Gráfico 37), relativa a inquirir se houve quaisquer aspetos menos

positivos nas aulas e, se a resposta fosse “sim”, enumerar quais, 10 alunos responderam
“não”, totalizando 71,4% dos respondentes, enquanto 4 alunos, representando 28,6%,
responderam “sim”, sinalizando aspetos menos positivos. Dentre as respostas estão:
“recensão de história”, “as aulas são um pouco aborrecidas” e “a maioria dos nossos colegas
não compreendeu o sotaque brasileiro, é por isso que não respondiam às perguntas que o
professor fez. Além disso, lamento que nós frequentemente estivéssemos atrasados na aula de
professor”. Por mais que o professor falasse devagar e pausadamente, simplificando os
questionamentos a “vocês têm muitas dúvidas de vocabulário?”, “está tudo bem com a
compreensão desse enunciado?”, “tudo bem quanto ao que foi explicado?” e muitas vezes
reduzindo as perguntas dirigidas aos alunos, após a leitura de cada enunciado dos materiais
utilizados na aula, à “está tudo bem?” e “vocês entenderam?” não se obteve um bom
resultado.
85
À questão 8, sobre quais foram os aspetos que os alunos mais gostaram nas aulas, 14
participantes responderam. A questão era de resposta aberta, dentre as respostas encontra-se
“recensão de história”; “fazer inquérito”; “tentar escrever um relatório de inquérito”; “gostei
de responder ao professor porque o professor incentiva os alunos sempre”; “fazer o trabalho
sobre o inquérito e a recensão crítica”; “posso tentar fazer um inquérito e análise os
resultados”; “realização de exercícios em sala de aula em pequenos grupos”; “lemos o conto
literário e fizemos a análise”; “a aprendizagem do inquérito, bem como o relatório”; “aprendi
a escrever o inquérito e a recensão crítica”; “saber como elaborar um questionário”; “fazer
apresentações”; “têm pausa”; e “gostei de ler a história do homem e da mulher que
esconderam as jóias”. Em geral, o trabalho com os géneros agradou os alunos respondentes.
Também o incentivo e o desafio em fazer algo novo e que eles acharam útil.
À questão 9, de resposta aberta de sugestões e comentários, 14 alunos responderam.
As respostas foram “não”; “tudo bem”; “mostrar mais exemplos do relatório de inquérito”;
“As aulas são divertidas e interessantes. Praticamente, eu aprendi português no âmbito
literário mediante o trabalho da recensão crítica, alargando os meus conhecimentos para além
de linguística”; “penso que o professor pode organizar mais interação entres os alunos na
aula”; “não tenho”; “não”; “Na minha opinião, penso que o professor pode preparar alguns
exercícios mais interessantes e mais atividades de grupo”; “Acho essencial que adicione mais
interação entre os colegas para nos divertir”; “bom”; “A forma de falar poderia ser mais
clara”; “Pode falar mais devagar”; “Penso que se o professor tivesse dito a diferença entre o
sotaque português e brasileiro poderíamos compreender melhor”; e por último, “Penso que é
bastante bom, aprendi a elaborar um questionário e a estrutura de uma análise. É claramente
ensinado. Obrigada!”.
Destaca-se que os alunos gostam de trabalhar em pequenos grupos, sendo este
também um apontamento apresentado como resposta à questão 8 e é mencionado três vezes
como resposta à questão 9, como organizar mais interação entres os alunos, mais atividades
de grupo e mais interação entre os colegas. Em geral, a maior dificuldade dos alunos
apresentou-se na compreensão do sotaque brasileiro. No entanto, os resultados do inquérito
de avaliação das aulas ministradas durante o estágio demonstraram que os alunos
86
consideraram proveitoso o trabalho com os géneros realizado em sala de aula para este
projeto de investigação-ação.
Considerações Finais
Para levar os aprendentes a desenvolverem a competência comunicativa no seu
domínio específico, devemos fazê-lo por meio de situações de comunicação próprias da sua
área profissional. Nesse sentido, apoiando-nos em Leiria (2004, p. 14), podemos afirmar que
a falta de materiais didáticos, em especial no caso do português, consiste na dificuldade que
os professores de línguas, “os autores de materiais e as editoras enfrentam para dar resposta a
um mercado relativamente escasso, altamente direcionado e sujeito a grandes mudanças”.
Por sua vez, assim como Marcuschi (2002, p. 35), podemos assumir que “o trabalho
com gêneros textuais é uma extraordinária oportunidade de se lidar com a língua em seus
mais diversos usos autênticos no dia-a-dia”. Concordamos com Dias et al. (2011, p.154) e
“entendemos que o acesso à diversidade de géneros e o estudo dos géneros devem nortear o
processo de ensino e aprendizagem da língua, o qual deve ter como objetivo principal
desenvolver a competência discursiva de seus usuários”.
Nesse viés, “tendo em vista que todos os textos se manifestam sempre num ou noutro
género textual, um maior conhecimento do funcionamento dos géneros textuais é importante
tanto para a produção como para a compreensão” (Marcuschi, 2002, p. 31) oral e escrita em
contexto de ensino de língua estrangeira no âmbito académico.
Apoiando-nos em Trouche (2008, p. 30), podemos afirmar que nossa abordagem de
ensino privilegiou o espaço da sala de aula como o lugar da construção de um conhecimento
compartilhado e de aquisição de competência comunicativa. Consecutivamente, o objetivo
mais evidente no processo ensino/aprendizagem centrou-se em desenvolver, nos alunos, as
competências necessárias a uma interação autônoma em situações reais de comunicação, de
leitura e de produção textual. Consequentemente, procuramos abranger nessas competências
a aquisição de um número significativo de habilidades contextuais, sociocomunicativas e
pragmáticas de uso linguístico, por meio da valorização do trabalho com diferentes gêneros
textuais.
87
Em suma, podemos assumir que a aprendizagem de línguas baseada em géneros
textuais é capaz de contribuir para o letramento académico e promover o desenvolvimento de
competências linguísticas em situações reais de comunicação no âmbito universitário,
exigindo mais autonomia dos aprendentes e facilitando o intercâmbio cultural, essencial para
o mundo globalizado (Silva, 2011). Portanto, estudar e produzir géneros específicos no
contexto acadêmico melhora essas competências (Dias et al., 2011).
Neste projeto de investigação-ação, os alunos trabalharam com géneros textuais para
produzir e compreender novas estruturas linguísticas, enfrentaram, além do desconhecido, a
aceitação das suas transformações pessoais e atuaram como participantes ativos na
construção de habilidades de linguagem oral e escrita. Para avaliar o projeto, os alunos
produziram inquéritos aos hábitos de leitura, relatórios individuais e apresentações orais dos
resultados, realizaram leituras de contos literários, escreveram recensões críticas e as
apresentaram oralmente. Portanto, o projeto resultou em diversos inquéritos, relatórios,
recensões e apresentações, cujo material está anexado.
Ao observarmos a extensa produção dos alunos, ao lado daquilo que foi trabalhado
em sala de aula nas unidades letivas deste projeto, relativamente à estrutura organizacional e
ao conteúdo das partes dos géneros académicos estudados, podemos afirmar que os alunos
compreenderam significativamente a proposta de execução estabelecida para a composição
dos géneros, pois seguiram o desenvolvimento definido para a produção dos textos, bem
como atenderam satisfatoriamente às expectativas, surgidas durante o planeamento das aulas,
ao participarem ativamente do processo de criação conjunta do conhecimento em torno da
investigação realizada.
Conclusivamente, (Alves, 2016; Azevedo, 2021; Caputo, 2018; Marcuschi, 2002;
Queiroz, 2014; Martins, 2020), é bastante produtivo adotar uma metodologia baseada em
géneros textuais nas aulas de PLE, pois a produção de textos orais e escritos relativos à
esferas sociais específicas, como o contexto académico, deve ser integrado às aulas de
português como segunda língua / língua estrangeira.
88
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w/295/314
95
Anexos
Por uma questão prática, os anexos estão organizados por tópicos que correspondem aos
passos do processo da intervenção pedagógico-didática nas suas diferentes vertentes. O
acesso ao material neles constante é acedido através dos links indicados em cada um.
Anexo 1 – Guiões de unidades letivas
https://drive.google.com/file/d/1B8MT9AorzDguCciEKoBAr0MqcNcVY9rF/view?u
sp=sharing
Anexo 2 – Material das unidades letivas
https://drive.google.com/file/d/1kcJMhAdqK6zhF-0uxTAaoATK97Y3bUOz/view?us
p=sharing
Anexo 3 – Proposta(s) de resolução dos materiais
https://drive.google.com/file/d/18fdRhnAbowf4C9aLphuDmj2QqQgcA4Jt/view?usp
=sharing
Anexo 4 – Interações com ChatGPT
https://drive.google.com/file/d/1qHFq1TFc3j5fGQY4fApFS5Rg-jX35UeR/view?usp
=sharing
Anexo 5 – Materiais complementares
96
https://drive.google.com/file/d/150JKTu4eLcmMHAjGEldlk3qG_pBU9lvl/view?usp
=sharing
Anexo 6 – Inquéritos de pesquisa produzidos pelos alunos
https://drive.google.com/file/d/1jXExyLEvtxrC2_wDknEeCXT0LiuG2VFj/view?usp
=sharing
Anexo 7 – Relatórios produzidos pelos alunos
https://drive.google.com/file/d/1F8g14tmxa7j_9EpxMTqbrCip75VCpJ72/view?usp=s
haring
Anexo 8 – Grelha de avaliação da apresentação dos relatórios
https://drive.google.com/file/d/1bm-OflSLUygPmet4E2la6wysH8bBYQ9D/view?usp
=sharing
Anexo 9 – Material de apoio apresentação do relatório
https://drive.google.com/file/d/1HPa5tpL4EqhQM-lly-nbfG6IuUTKu-Xu/view?usp=s
haring
Anexo 10 – Recensões críticas produzidas pelo alunos
https://drive.google.com/file/d/1l5koNEfS3z3qjXZTvqY2FU8KIVeUxZtP/view?usp=
sharing
97
Anexo 11 – Grelha de avaliação da apresentação das recensões
https://drive.google.com/file/d/1ajkMIJhPfLBbMFV3eKLoAXmnu2coXkau/view?us
p=sharing
Anexo 12 – Material de apoio das apresentações das recensões dos alunos
https://drive.google.com/file/d/1TW0OlsdmZOazqVZKjg4u4Mkzu4kYlduD/view?us
p=sharing
Anexo 13 – Inquérito de avaliação das aulas do professor estagiário
https://drive.google.com/file/d/1F5Dh4r51QMAju-G2q4RvPBlfPwaRfpFi/view?usp=
sharing
98

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MESTRADO EM PORTUGUÊS LÍNGUA SEGUNDA / LÍNGUA ESTRANGEIRA

Contributo dos géneros textuais em contexto

Eduardo Braga Campello

Contributo dos géneros textuais em contexto

Dissertação realizada no âmbito do Mestrado em Português Língua Segunda / Língua

Faculdade de Letras da Universidade do Porto

Declaro, ainda, que utilizei ferramentas de inteligência artificial generativa (chatbots

Agradeço aos meus familiares e amigos que sempre acreditaram em mim.

Palavras-chave: géneros discursivos, português L2, fins específicos

Key-words: textual genres, Portuguese as L2, specific purposes

U.P UNIVERSIDADE DO PORTO

PLE PORTUGUÊS COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA

MPLE MESTRADO EM PORTUGUÊS COMO LÍNGUA SEGUNDA/LÍNGUA ESTRANGEIRA

QECR QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERÊNCIAS

Os pontos que favorecem uma prática aplicada com os textos e suas

Diante disso, o estudo dos géneros se adequa ao desenvolvimento de competências

Entendemos que para aprender significativamente um novo idioma, o aprendiz

Nesse sentido, a aprendizagem significativa de um novo idioma exige do aprendiz a

1.1. Método comunicativo

a) Situação de comunicação: inclui os aspectos físicos e mentais em que os

Portanto, sob a perspectiva semiolinguística, a comunicação pode ser comparada a

Comunicar-se será, sob a perspectiva semiolinguística, proceder como atores

1.1.1. Abordagem comunicativa

Nessa perspectiva, a aprendente precisa selecionar a estrutura mais adequada às

Fonte: (Pacheco, 2006, p. 59).

Dessa forma, as sequências didáticas produzidas para as unidades letivas seguiram

De acordo com Pacheco:

A proposta RODA é constituída de quatro etapas. A primeira, denominada

Desconstrução (desconstruction), constitui-se do trabalho a partir do contato

A terceira etapa, “chamada de construção conjunta (joint construction), envolve a

Comunicar pressupõe proceder à encenação, ou seja, ocupar papéis sociais e

Portanto, é essencial compreender as condições de produção (CP), ou seja, os

Fazem parte das CP do discurso o referente – o que dizer, o que é dito,

1.1.2. Competência comunicativa e outras competências

Competência é “uma capacidade de agir eficazmente em um tipo de situação”,

Sabemos que a competência discursiva engloba outras, tais como: a

• conhecimento de mundo partilhado;

1.2. Caracterização do nível B2

De acordo com o Quadro de Referência para o Ensino do Português no Estrangeiro

Do mesmo modo, o aprendente “é capaz de interagir com relativa fluência e

1.3. Géneros textuais

Sabemos que o conceito de texto tem sido revisitado no decorrer do tempo. Os

Entendemos, então, que os géneros, sob a perspectiva bakhtiniana, são práticas

Usamos a expressão tipo textual para designar uma espécie de construção

domínio discursivo, designado como uma esfera de produção discursiva ou

Nesse sentido, Trouche (2008, p. 25) resume da seguinte forma:

a) tipo textual: predomínio de sequências linguísticas típicas;

Usamos a expressão domínio discursivo para designar uma esfera ou instância

Da mesma forma, Tosatti afirma que:

Tal definição corrobora os objetivos de uma aula de língua estrangeira de base

Podemos concluir que, sendo os géneros textuais textos recorrentes, situados em um

(Guimarães, 2018, p. 45).

A discussão sobre os géneros é vasta, com isso gostaríamos de exemplificar alguns

1.4. PLE para fins específicos

1.5. Letramento académico

1.5.1. Géneros acadêmicos

1.6. Géneros utilizados no projeto

1.6.1 Inquérito de pesquisa