Revista Od NR 50

3
apariție lunară din aprilie 2011
© 2015 omadesign
Nr. 50 / mai 2015
COLECTIVUL DE REDACȚIE
Orizont Didactic, Nr. 50
mai 2015 Revista Orizont Didactic
Redactor șef: (apariție lunară, din apr. 2011)
Mihaela Onel (director fondator) se adresează personalului
Redactori: didactic (învăţători, institutori,
prof. Maria-Antoaneta Onel educatori, profesori,
prof. Simona Nicolae bibliotecari, documentariști,
prof. George Vasiliu informaticieni etc.) din
învățământul preuniversitar
Coordonatori:
dar și elevilor și tuturor
prof. Andreea Băluță
persoanelor interesate de acest
prof. Oana Nicoleta Paraschiv
prof. Ștefania-Mihaela Bogdan domeniu și de ramurile
prof. Marinela-Petruța Vitan adiacente acestuia, fiind un
spaţiu de promovare a
Colaboratori: cercetării, a inovaţiilor
prof. Irina-Elena Filimon didactice, a exemplelor de bună
prof. Vasilica Filimon practică în domeniul educaţiei.
prof. Petronela Balint
prof. Daniela Veronica Stănescu
prof. Maria Alina Paros Tipar: Editura StudIS Iași
www.adicenter.eu
prof. Maria Tentea
prof. Gabriela Chiroșcă
Grafica: Omadesign
Tel. 0745258667
Orizont Didactic E-mail: office@omadesign.ro
a fost înregistrată la omadesign.ro
Centrul Național ISSN,
Biblioteca Națională a României,
având codul Răspunderea pentru conținutul materialelor
ISSN 2247-207X publicate aparține autorilor.
ISSN-L 2247-207X © Reproducerea parțială sau integrală se
poate face numai cu acordul Editurii StudIS
Așteptăm să ne trimiteți articolele și să deveniți colaboratori ai revistei

noastre. Condițiile de publicare le puteți consulta pe site-ul revistei la adresa:
orizontdidactic.net
Nr. 50 / mai 2015
Sensul pedagogic al disciplinei şcolare
PEDAGOGIE
Autor: prof. înv. primar Burdeţi Oniţa
Şcoala Gimnazială Cepari, Jud. Bistriţa-Năsăud
„Nu numai indivizii umani ca atare, dar şi omenirea, mai exact specia umană, este
socială, în înţelesul că s-a născut, s-a format şi se dezvoltă până azi exclusiv în forme colective de
viaţă” (T. Herseni, 1982, p. 513).
Comunitatea generează relaţii care se încheagă între membrii săi, dar fără să
desfiinţeze personalitatea acestora. Trebuinţa de comunitate, pe plan psihologic, se exprimă prin
sentimentul de apartenenţă în cadrul unor comunităţi umane, organizate pe o reţea complexă de
relaţii interpersonale. Colectivul de elevi, pe plan pedagogic, presupune reuniunea copiilor într-
o unitate micro-socială în scopul desfăşurării activităţii instructiv-educativ.
Disciplina socială presupune acceptarea şi respectarea unui ansamblu de norme,
cerinţe şi dispoziţii care reglementează raporturile dintre oamenii în procesul muncii şi
convieţuirii lor. Disciplina şcolară este o variantă a disciplinei sociale. Ea cuprinde un ansamblu
de reguli şi de obligaţii şcolare, impuse şi supuse unui control, dar şi un comportament adecvat
al elevilor în vederea îndeplinirii obligaţiilor şcolare.
Disciplina şcolară reglementează interacţiunile care apar şi se manifestă în cadrul
câmpului educaţional. Controversele pedagogice în interpretarea disciplinei şcolare constau în
cea a permisivismului (liberalismului) şi cea a autoritarismului.
Concepţia lui J. J. Rousseau stă la baza teoriei permisive sau liberale. ,,Totul este bun
când iese din mâinile autorului lucrurilor, totul degenerează în mâinile omului” (1973, p. 7)
constituie una din tezele fundamentale. Intervenţia educatorului pentru a-l disciplina nu se
justifică, dacă copilul este bun de la natură. Educaţia are rol de a autodezvolta ceea ce copilului îi
este dat de la natură.
Reprezentantul de seamă al teoriei disciplinei autoritare este pedagogul german I. F.
Herbart, potrivit căruia conceptul fundamental este cel de guvernare. De la fragedă vârstă
copilul trebuie obişnuit cu supunerea şi ascultarea. Natura umană este predispusă spre
manifestări negative, care ulterior vor fi forme violente de manifestare.
Autoritatea şi libertatea sunt două laturi complementare ale relaţiei pedagogice.
Conduita disciplinată reflectă deprinderile şi obişnuinţele de comportare disciplinată, precum şi
trăsăturile specifice laturii educaţiei morale. Prin exerciţiu respectarea şi îndeplinirea zilnică a
cerinţelor se consolidează elementele manifestării morale disciplinate. În procesul formării
personalităţii morale a individului, atitudinea disciplinată este rezultatul alternanţei dintre
interiorizare şi exteriorizare.
Educaţia şcolară este o formă specifică muncii şi în acelaşi timp un mijloc de educaţie
în spiritul muncii. Atitudinea faţă de muncă reflectă un sistem de idei, concepţii privitoare la
valoarea socială şi individuală a muncii, precum şi manifestările comportamentale ce se exprimă
în activitatea muncii. Ea este un criteriu principal de apreciere valorică a personalităţii. Aproape
toate normele morale au tangenţă cu atitudinea faţă de muncă.
Bibliografie: Ioan Nicola, Pedagogie, Ed. Didactică şi pedagogică, R.A.,Bucureşti, 1994
OMADESIGN
Website: omadesign.ro
Tel: 0333.113.491
1
ORIZONT DIDACTIC - NR. 50
PSIHOPEDAGOGIE
A fi profesor … dăruire, talent sau profesie?
Autor: prof. Ivănescu Vicenția Ana
Școala Gimnazială Speriețeni
Cum poți fi sigur de tânăr care-ți este vocația? Ce drum să alegi? Cum să nu ajungi să
regreți ce-ai ales să faci în viață?
„Nu știu alții cum sunt”, dar în ce mă privește, profesia m-a ales pe mine și nu invers.
Totul s-a desfășurat de la sine, firesc. Poate s-a potrivit sau așa mi-a fost dat. Sau ambele. Cert
este că odată ce am pornit pe această cale, cu timpul, m-am întrebat dacă asta este ceea ce vreau,
ceea ce îmi place, ceea ce pot să fac eu mai bine. Sunt doar mulțumită că pot să mărturisesc acum
că nu-i ușor, dar e frumos.
Apoi, cu cât mă descopeream în noua și, inevitabil, perpetua mea existență, cea de dascăl,
urma firesc să mă lămuresc câtă vocație am pentru acest lucru. Dacă am sau nu capacitatea să o
fac bine, dacă sunt menită pentru așa ceva. De un lucru eram sigură. Chiar dacă uneori era greu,
„povara” de a preda limba și literatura română o duceam cu bucurie. De ce? Am descoperit că-
mi plăcea mediul. Apoi, că această disciplină este mai mult decât atât. E cumva o punte sau, mai
bine zis, o legătură cu ceea ce înseamnă să aparții acestui loc.
De multe ori am comparat această profesie cu cea de preot sau de medic. Am considerat
că este, cum se spunea de altfel în trecut, una dintre cele mai nobile. Sunt conștientă că vine în
urma salvatorilor de viață și de suflet, dar poate că noi nu salvăm, ci mai degrabă creăm,
modelăm și dăm sens existenței celor care mâine vor fi „cineva”. Așa că am încercat pe cât s-a
putut, uneori chiar peste puterile mele, să fac imposibilul și să devin un slujitor pe altarul școlii.
Dar cum să procedezi ca munca ta să dea roade? Oricât de multe am învățat pe băncile
facultății (mai mult teorie, ce-i drept), devii, profesând, un autodidact. Astfel am descoperit că
ține de noi, profesorii, să ne pliem pe ceea ce ni se oferă, să ne adaptăm mersului lucrurilor. Însă
întotdeauna trebuie să primeze copilul. Acum mai ales, consider că în fața noastră nu avem elevi,
ci copii. Poate că justificarea acestei afirmații constă în faptul că și eu am copii. Așadar, trebuie să
faci totul pentru ca ei să fie deținătorii de drept ai cunoștințelor oferite de tine.
Școala este un loc special, o foarte mare și aparte familie unde vlăstarele cresc din punct
de vedere moral și intelectual într-un mod armonios, este un moment drag din viața fiecăruia și
important în existența aceasta dăruită cu dragoste de Dumnezeu.
Să fim cât mai umani în parcursul nostru profesional, nu este o opțiune sau o condiție,
este un dat. Poate că așa se explică dăruirea pe care o cere această profesie.
Să obții ce ți-ai propus presupune multă muncă, talent, dar și dăruire. Trebuie să dai fără
să te aștepți să primești ceva în schimb. De aceea, a fi dascăl este mai mult decât o profesie, este o
menire. O primești în dar, o porți în suflet și în cuget și o urmezi necondiționat, ca un părinte.
Faci totul cât poți de bine, înveți mereu, te descoperi permanent și îi acorzi un loc special în viața
ta. Ești conștient de valoarea pe care o are și devii unul dintre cei mai importanți factori ai acestei
„lucrări”. I te dedici.
Să recunoaștem și alt aspect al acestei realități. Uneori suntem neîncrezători în forțele
proprii, ne împiedicăm de probleme care ne pun în încurcătură. Dar cred că nu se poate mai
firesc de atât, pentru că acest moment de cumpănă ne ambiționează să găsim o cale și mai bună,
și mai eficace ca lucrurile să meargă și mai bine. Dacă am procedat într-un fel înainte, e necesar
să se întâmple, ca, ulterior, să aplicăm metode diferite, însă multe mai bune. Așa obții
performanță și cu ea vine și automulțumirea sau dacă vreți autodepășirea. Suntem permanent
într-o continuă căutare de a ne perfecționa calitatea de „donator” de cunoștințe. Și nu este mai
puțin important ce oferi, cât în ce mod o faci. Metoda devine poate mai însemnată decât
informația. Consider că bagajul de cunoștințe, însușit corect, în mod obligatoriu, de cel care
educă, nu-și poate justifica scopul decât în măsura în care cel educat și-l „aproprie” cât mai bine.
Sunt convinsă că mulți alții din această „tagmă” s-au confruntat cu astfel de idei,
sentimente și incertitudini, dar nu au renunțat nicio clipă la a-și îndeplini datoria deosebită de a
fi profesor. Și mai am convingerea că vom ajunge să fim așa cum se cuvine, educatorii respectați
și iubiți de toți ceilalți.
2
Aspect in English grammar
LB. ENGLEZĂ
Autor: prof. Valu Elena-Laura
Liceul Tehnologic ”Udrea Baleanu”
While the category of tense marks the order of events in time, the category of aspect
marks the temporal contour of events, i.e. their duration and their being accomplished or not.
Three aspectual distinctions are traditionally identified in English: simple, continuous and
perfective. Aspect always combines with tense.
1. The simple aspect
The simple aspect in English is the one we choose whenever we make an objective,
straightforward presentation of a situation. Of the three aspectual contrasts of English, the
simple aspect is the unmarked one. By combining with tense, the simple aspect generates such
forms as the present tense and the past tense.
2. The continuous aspect
English has a continuous aspect realized by means of the auxiliary be and the present
participle. The continuous aspect combines with both present and past tenses and also with the
perfect, with modals, with modal equivalents and with the passive voice. Examples:
The fundamental function of the continuous aspect is to indicate a dynamic action in the
process of happening, i.e. in progress, e.g.:
• Don't knock; he may be sleeping.
• Last night at 6 p.m., I was eating dinner.
In addition, the use of the continuous aspect may imply that the situation has limited
duration and is not necessarily complete (simple tenses are generally used to talk about
permanent situations or completed actions), e.g.:
• My teacher is working in the afternoon this week. (temporary situation)
• My teacher (usually) works in the morning. (permanent situation)
Because of its dynamic character, the continuous aspect is compatible with dynamic verbs
– either durative (blow, work, ripen) or punctual (knock, jump, stop):
• A gale of wind from the west is blowing gently.
For the same reason, the continuous is incompatible with the so-called 'stative verbs'. The
most important are:
3
Stative verbs are typically used in the simple aspect. One can say 'I like your coffee.' but
PSIHOPEDAGOGIE not '*I am liking your coffee.'.
When stative verbs are used in the continuous aspect their meaning is altered. Verbs of
cognition and relation take on dynamic meanings, indicate temporary behaviour or an attitude
from the part of the speaker. Verbs of perception combine with the continuous aspect to refer to
deliberate actions rather than involuntary perception.
Bibliography:
BĂDESCU, Alice, © 1963: Gramatica limbii engleze, Editura Ştiinţifică, Bucureşti
CEHAN, Dana-Anca, © 2006: Limba şi literatura engleză – EFL Methodology I, Ministerul Educaţiei şi
Cercetării – Proiectul pentru Învăţământul Rural in partnership with Departamentul CREDIS de învăţământ la distanţă
al Universităţii Bucureşti, Editura Credis, Bucureşti
DRĂGAN, Ruxandra, © 2005: English Morphology – The Verb, Universitatea din Bucureşti, Editura Credis,
Bucureşti
Învăţământ tradiţional sau învăţământ modern

Autor: prof. Paraschiv Oana Nicoleta
Liceul Tehnologic ”Udrea Băleanu”, Băleni
De-a lungul timpului dezvoltarea învăţământului a cunoscut numeroase şi

profunde transformări dominate de ideea înnoirii. Aceste transformări s-au succedat cu
repeziciune, atenţia fiind focalizată asupra a ceea ce învaţă elevii şi asupra modului cum
aceştia învaţă. În mod inevitabil, progresul în sistemul conţinutului şi al valorilor şi-a pus
amprenta şi asupra metodelor utilizate în întreg procesul instructiv-educativ.
Dezideratele de modernizare şi perfecţionare a metodologiei didactice se înscriu pe
direcţia sporirii caracterului activ-participativ al metodei de învăţare, pe aplicarea unor
metode cu un pronunţat caracter formativ în valorificarea noilor tehnologii instrucţionale,
care să-l implice pe copil direct în procesul de învăţare, stimulându-i creativitatea,
interesul pentru nou, dezvoltarea gândirii, reuşind să aducă o însemnată contribuţie la
dezvoltarea întregului său potenţial. Metodele constituie instrumente de prim rang în
mâna educatorului, este calea eficientă de organizare şi conducere a învăţării, un mod
comun de a proceda care reuneşte într-un tot familiar eforturile cadrului didactic şi ale
copiilor.
Metodele centrate pe elev, pe grup sau interactive, metodele practice şi cele centrate
pe tehnologiile electronice sporesc calitatea procesului de predare - învăţare.
Meseria de profesor ne obligă să căutăm în permanenţă, cu răbdare şi perseverenţă,
dar mai ales cu profesionalism şi responsabilitate, subiecte atrăgătoare, soluţii bune pentru
elevii noştri şi pentru nevoile lor.
Metoda studiului de caz este o metodă ce îi ajută pe elevi să gândească şi să creeze,
analizând în detaliu şi comparând diverse situaţii. Copiii sunt stimulaţi prin întrebări
provocatoare să identifice cauzele care au determinat cazul, aceştia sunt implicaţi în mod
direct în argumentarea sau contraargumentarea soluţiilor găsite.
Activitatea dirijată de lectură şi gândire este o tehnică de învăţare prin care elevii
sunt determinaţi să anticipeze derularea evenimentelor care vor fi prezentate într-un text
narativ. Aceştia realizează predicţii după citirea fiecărui fragment. Elevii au posibilitatea de
a stabili obiective şi de a face previziuni asupra textelor citite.
Toate activităţile desfăşurate cu elevii trebuie să aibă un caracter spontan, să
contribuie la dezvoltarea în gândire şi acţiune. Căutarea de idei prin metodele centrate pe
elev îl determină pe acesta să fie participant activ, deoarece întâlneşte probleme, situaţii
complexe, analizează, dezbate, descoperă, rezolvă sarcini de învăţare şi de lucru, se simte
responsabil şi responsabilizat. Metodele folosite trebuie să stimuleze comunicarea,
formarea spiritului critic, independenţa în gândire şi acţiune, găsirea unor idei creative,
îndrăzneţe de rezolvare a sarcinilor.
Cu siguranţă profesorul care îşi cunoaşte foarte bine elevii şi problemele acestora va
şti să aleagă în mod corect metodele adecvate pentru a obţine avantajele pe care acestea le
oferă.
4
La couleur ROUGE dans la publicité
LB. FRANCEZĂ
HYPNOTIC POISON
• l’auteur de la réalisation de l’affiche est inconnu;
• c’est un parfum de la marque Christian DIOR Paris;
• hypnotique c’est un adjectif qui provoque le sommeil, l’hypnose;
• poison fait référence aux mythes d'Eve, mais aussi de Blanche
Neige;
• la forme et la couleur du flacon nous fait penser à la pomme Bible
d’Adam et Eve, idée renforcée par le collier de perles en cristal rouge, sorte
de serpent tentateur du fruit défendu.
• la femme qui porte ce parfum peut être une femme fatale,
mystérieuse, élégante;
• le teint de la femme contraste avec le reste des couleurs aux
dominantes rouges. Le rouge c’est la couleur de l’érotisme, de la sensualité et de l’amour, il fait
augmenter la pression sanguine;
• la couleur dominante de l’affiche est le rouge qui remplit très bien ses fonctions: c’est une
couleur qui attire l’attention, on ne peut passer à côté d’une telle affiche sans retourner la tête pour
voir de quoi il s’agit;
• le produit attire l’attention du client et lui donne l’envie d’acheter ce parfum;
• c’est une affiche publicitaire qui peut être utilisée pendant les classes de français avec les
élèves qui ont les niveaux A1/ A2 ou bien B1/B2.
La publicité dans les classes de français

La profession d’enseignant nous oblige à chercher toujours de sujets attrayants, de bonnes

solutions pour nos apprenants et pour leurs besoins. Le choix du thème de la publicité n’est pas au
hasard, nous avons choisi ce thème parce que nous jugeons qu’il mérite une profonde attention de
la part de ceux qui sont impliqués, d’une manière ou d’une autre, dans le processus
d’enseignement/apprentissage de la langue française, surtout, les enseignants de français. La
publicité représente un thème qui fait partie de notre vie chaque jour et qui peut être considéré
attrayant pour les élèves. Elle est amusante, attirante, signifiante, elle représente un véritable trésor
pour le travail en classe de FLE. Dans la société moderne, la publicité est un sujet d’actualité
incontournable et international.
La publicité peut être considérée un outil pédagogique idéal d’accéder au contexte culturel
d’une société, le message publicitaire est inséré dans notre vie quotidienne par son omniprésence
dans les journaux, les revues, dans les rues, au cinéma, à la radio, à la télévision et la publicité a
réussi à envahir nos vies et à manipuler nos désirs et nos habitudes de consommation. Par cette
présence, la publicité devient une partie de notre vie quotidienne, voire une partie de l’histoire.
L’exploitation des documents publicitaires (écrits, audio ou visuels) correspond à un
enseignement axé vers la vie réelle, plus sensible aux besoins et aux motivations des élèves, un
enseignement qui leur permet d’adopter pendant les classes de français une attitude active et
créative. En plus, les documents publicitaires offrent une image riche, réelle, authentique du
monde extérieur et ils contribuent à développer chez les élèves une attitude favorable pour la
langue et la culture françaises. Leur emploi incite les apprenants à utiliser leurs connaissances pour
l’analyse et la réflexion en français, à développer le goût pour la langue et la culture francophone et
internationale.
5
Types d’exercices pour l’exploitation de la publicité pendant les
classes de français
PEDAGOGIE

Exercice 1
Imaginez à quels produits font la promotion les slogans publicitaires suivants.
Des millions de dents l’ont choisi !  …………………..
Parce que je le vaux bien ! …………………..
Voyagez grand, dépensez petit ! …………………..
Exercice 2
À vous de jouer les publicistes !
Travail par groupe:
Créez des dossiers contenant différentes publicités pour un même produit.
Composez des affiches originales pour promouvoir ce produit. Suivez les étapes ci-dessous:
- inventoriez toutes les informations que vous voulez communiquer;
- faites le portrait de votre public -cible : ses attentes, ses goûts, ses préférences;
- construisez votre ‘stratégie’ et choisissez le support le plus approprié;
- cherchez un accrochage satisfaisant;
- inventez un slogan;
- créez un court texte et mettez en valeur les informations que vous considérez comme
essentielles.
Travail frontal:
Commentez les affiches avec vos collègues !
Utilizarea recompenselor în grădiniţe

Autor: prof. Balint Petronela
Grădiniţa PP. Nr. 1 – Moţoc, Iaşi
Se spune că recompensa pentru munca bine făcută reprezintă oportunitatea de a face mai
mult. Jonas Edward Salk a creionat această idee, putându-se aplica în orice proces educational. Eu
o susţin la randul meu şi pot argumenta faptul ca utilizarea recompenselor în educaţia copiilor
poate fi un element esenţial pentru buna crestere. Recompensele constituie stimuli care se
utilizează şi se aplică pentru a îmbunătăţi comportamentul copiiilor. Acestea constau în tehnici
care servesc drept scop în a obţine efecte pozitive. În viata de zi cu zi, toţi aşteptăm să fim
recompensaţi pentru munca sau efortul depus. Orice recompensă ajută copilul să-şi realizeze
propriile obiective într-un cadru placut şi motivant.
Într-un proces educaţional complex, recompensa reprezintă principalul factor pozitiv.
Educaţia preşcolară are nevoie de tehnici noi pentru a stimula copiii şi pentru a favoriza derularea
cu succes a procesului. Recompensa reprezintă una dintre tehnici, poate chiar cea mai
importantă.Vă împărtăşesc din experienţa mea, deoarece zilnic recurg la această metodă pentru a-
mi atinge obiectivele operaţionale din cadrul activităţii intructiv-educative. Pe langă efectele
pozitive de natură educaţională, recompensa reprezintă un pion în creşterea sănătoasă a
dezvoltării personalităţii. Ne dorim copiii sănătoşi, puternici şi veseli.
Trebuie să mizăm pe acele “feţe vesele” de la panoul clasei şi să-i stimulăm indiferent de
natura acţiunilor desfăşurate. Trebuie să fim mândri de orice realizare a preşcolarului, să-i amintim
acest lucru, pentru a-i da încrederea necesară şi pentru a-l motiva. În opinia mea, o dezvoltare
sănătoasă necesită sârguinţă, efort, recompense şi nu pedepse,nici cele verbale. Eliminarea
pedepselor şi introducerea discuţiilor motivaţionale va aduce efecte benefice în viaţa copilului.
6
Atunci cand cel mic desfăşoară comportamente pozitive: ascultă de cadrul didactic,
respectă regulile comportamentale, igienice, alimentare, participă activ la procesul instructiv-
educativ, este necesară folosirea recompenselor. Acestea pot fi: laudele în faţa grupei (pentru
influenţarea pozitivă a celorlalţi preşcolari), bulinele vesele, diplomele, un joc ales de cel mic, o
jucărie preferată oferită acestuia, o medalie etc.
Atunci când cel mic desfăşoară comportamente negative este necesară pedeapsa.
Pedeapsa însă nu înseamnă în nici un caz agresivitate fizică sau verbală. Pedeapsa poate consta
în: buline triste, privarea de jucăriile preferate, lipsa participării la activităţile şi jocurile preferate,
pauza de 10 minute până când cel mic conştientizează ce a facut şi îşi cere iertare etc. Pedeapsa,
de asemenea nu trebuie să însemne izolarea celui care a greşit sau blamarea în faţa grupei
(deoarece colegii pot râde de el, îl pot exclude din grupul lor, făcându-l să se simtă inferior).
Recompensele sunt diferite de la copil la copil. Un lucru poate fi o recompensă pentru o
anumită persoană, într-o situaţie specifică, dar poate să nu mai funcţioneze ca şi recompensă
într-o altă situaţie sau pentru o altă persoană. De exemplu, lauda educatoarei poate fi o
recompensă pentru copil atunci când se joacă cu ceilalţi copii, dar poate să nu fie recompensă
atunci când face curăţenie pe masa de pictat. Aşadar, recompensa este o funcţie pe care o are un
anumit lucru la un moment dat. Prin urmare, nu putem fi siguri că o situaţie este o recompensă
decât după ce o aplicăm şi vedem efectul ei, şi anume dacă produce sau nu repetarea
comportamentului.
Cu cât sunt mai naturale recompensele pe care le utilizăm, cu atât e mai mare şansa
consolidării şi persistenţei comportamentului ţintă. ex. Pe măsură ce educatoarea va observa că
nu mai este nevoie să remintească în permanenţă regula va retrage recompensa concretă şi o va
înlocui cu mesajul de laudă. Lauda reprezintă una din cele mai puternice modalităţi de a clădi
încrederea copilului în el, de a-i întări acele comportamente pe care le considerăm importante
pentru ca el să reuşească în viaţă. Lauda efortului depus de copil, decât a abilității în sine este
mai eficientă întrucât oferă încredere copilului să încerce şi curajul să eşueze.
Cele mai eficiente tipuri de recompense care accentuează pe termen lung motivaţia
internă a copilului sunt cele sub forma de activităţi. O activitate cu frecvenţă crescută poate
constitui o întărire pentru o activitate cu frecvenţă mai redusă. Implicarea într-o activitate care
are o frecvenţă mare poate fi condiţionată de executarea prealabilă a activităţii cu frecvenţă
redusă astfel încât prima activitate devine recompensă pentru cea din urmă. De exemplu, dacă
educatoarea doreşte să înveţe copiii să respecte regula (ex. să strângem jucăriile după ce am
terminal jocul) le poate spune copiilor ,,mergem la locul cu nisip după ce strângem jucăriile"
Faţă de recompensa materială lauda este o alternativă mult mai bună din perspectiva
dezvoltării motivaţiei intrinseci a copilului. Dar ca şi recompensa materială, lauda poate să aibă
anumite condiţii adverse. Cadrele didactice recompensează copiii cu mesaje verbale atunci când
aceştia manifestă comportamente dezirabile: a spune copiilor că sunt inteligenţi sau deştepţi îi
determină să se vadă într-o mai mică măsură ca fiind inteligenţi; lăudând copiii că sunt deştepti
îi învăţăm că performanţa lor este un test definitiv al gradului de inteligenţa. Copiii pot fi
încântaţi la început de acest tip de laudă, dar pe măsură ce ei se confruntă cu situaţii cu grad
mare de dificultate, mesajul poate avea efecte contrare.
Bibliografie:
Barker GP and Graham S, 1987, Developmental study of praise and blame as attributional cues. Journal of
educational psychology 79(1) 62-66.
7
PSIHOPEDAGOGIE Rolul şi importanţa activităţilor extracurriculare
Procesul educaţional din grădiniţă presupune şi forme de muncă didactică complementară

activităţilor obligatorii. Acestea sunt activităţi desfăşurate în grădiniţa, în afara activităţilor
obligatorii sau activităţi desfăşurate în afara grădiniţei. Ele sunt activităţi extracurriculare şi se
desfăşoară sub îndrumarea atentă a educatoarelor. Astfel, fără a nega importanţa educaţiei de tip
curricular, devine tot mai evident faptul că educaţia extracurrriculară, adică cea realizată dincolo
de procesul de îvăţămât, şi are rolul şi locul bine stabilit în formarea personalităţii tinerilor.
În şcoala contemporană eficienţa educaţiei depinde de gradul în care se pregăteşte copilul
pentru participarea la dezvoltarea de sine şi de măsura în care reuşeşte să pună bazele formării
personalităţii copiilor.
În acest cadru, învăţământul are misiunea de a-i forma pe copii sub aspect psihointelectual,
fizic şi socioafectiv, pentru o cât mai uşoară integrare socială. Astfel de activităţi sunt de o reală
importanţă într-o lume dominată de mass media şi ne referim la televizor, calculator şi internet,
care nu fac altceva decât să contribuie la transformarea copiilor noştri în nişte persoane incapabile
de a se controla comportamental, emoţional şi mai presus de toate slabi dezvoltaţi intelectual. Se
ştie ca începând de la cea mai fragedă vârstă , copiii acumulează o serie de cunoştinţe punându-i
în contact direct cu obiectele şi fenomenele din natură.
Activităţile de acest gen cu o deosebită influenţă formativă, au la baza toate formele de
acţiuni turistice: plimbări, excursii, tabere, colonii. În cadrul activităţilor organizate în mijlocul
naturii, al vieţii sociale, preşcolarii se confruntă cu realitatea şi percep activ prin acţiuni directe
obiectele, fenomenele, anumite locuri istorice. Fiind axate în principal pe viaţa în aer liber, în
cadrul acţiunilor turistice, preşcolarii îşi pot forma sentimentul de respect şi dragoste faţă de
mediul înconjurător, faţă de om şi realizarile sale. În urma plimbărilor, a excursiilor în natură,
copiii pot reda cu mai multă creativitate şi sensibilitate, imaginea realităţii, în cadrul activităţilor de
desen şi modelaj, iar materialele pe care le culeg pot fi folosite în activităţile practice, în jocurile de
creaţie.
Plimbările prin parc, frunzele ruginii culese de preşcolari, stolurile de păsări care se
pregăteau de plecare, jocurile realizate le vor rămâne în sufletul celor mici, creându-le emoţii
puternice. La vârsta preşcolară, copiii sunt foarte receptivi la tot ce li se arată sau li se spune în
legatură cu mediul, fiind dispuşi să acţioneze în acest sens. Ca educatoare, trebuie să oferim în
mod gradat, în acord cu particularităţile de vârstă, cunoştinţe ştiinţifice, să organizăm activităţi
educative privind protejarea mediului înconjurător: curăţarea parcului, a spaţiului de joacă,
ocrotirea unor animale .
Excursiile şi taberele şcolare contribuie la îmbogăţirea cunoştinţelor copiilor despre
frumuseţile ţării, la educarea dragostei, respectului pentru frumosul din natură, artă, cultură. Prin
excursii, copiii cunosc locul natal în care au trăit, muncit şi luptat înaintaşii lor învăţând astfel să-şi
iubească ţara, cu trecutul şi prezentul ei. Prin excursii copiii pot cunoaşte realizările oamenilor,
locurile unde s-au născut, au trăit şi au creat opere de artă scriitori şi artişti.
Serbarea este modalitatea eficientă de cultivare a înclinaţiilor artistice ale copiilor
contribuind la dezvoltarea armonioasă a personalităţii copiilor.
Vizitele la muzee, expoziţii, monumente şi locuri istorice, case memoriale constituie un
mijloc de a intuit şi preţui valorile culturale, folclorice şi istorice ale poporului nostru.
Vizionările şi spectacolele constituie o altă formă de activitate extracurriculară în grădiniţe,
prin care copilul face cunoştinţă cu lumea minunată a artei. Deşi această formă de activitate îl
pune pe copil în majoritatea cazurilor în rolul de spectator, valoarea ei deosebită constă în faptul ca
ea reprezintă o sursă inepuizabilă de impresii puternice, precum şi în faptul că apelează
permanent, la afectivitatea copilului.
Vizionarea unor filme, diafilme, spectacole de teatru precum şi a emisiunilor tv, poate
constitui de asemenea o sursă de informaţii, dar în acelaşi timp un punct de plecare în organizarea
unor acţiuni interesante. De exemplu: vizionarea emisiunilor muzicale, teatru de copii, distractive
sau sportive, urmată de discuţii pregătite în prealabil, pe langă faptul că realizează completarea
8 ORIZONT DIDACTIC - NR. 50

unor aspecte educative, stimulează şi orientează copiii spre unele domenii de activitate: muzică,
PSIHOPEDAGOGIE
sport, poezie, pictură etc.
Educatoarele au un rol deosebit de important în alegerea spectacolelor, la recomandarea
emisiunilor de televiziune pentru copii şi selecţionarea emisiunilor, programelor distractive care
au o influenţă pozitivă mai evident conturate.
Activităţiile extracurriculare moral-civice, alături de celelalte activităţi desfăşurate în
grădiniţă pe nivele de vârstă contribuie prin trăirile afective, emoţii puternice, generate de
exemplele oferite de eroii neamului, la formarea în sufletul copiilor, a unor sentimente morale,
care se vor transforma în convingeri ferme pe parcursul procesului instructiv-educativ.
În concluzie putem spune că activitatea extracurriculară e o componentă educaţională
valoroasă şi eficientă căreia orice cadru didactic trebuie să-i acorde atenţie, adoptând, în primul
rând, o atitudine creatoare, atât în modul de realizare al activităţii, cât şi în relaţiile cu elevii,
asigurând astfel o atmosferă relaxantă care să permită stimularea creativă a elevilor.
Bibliografie:
- Ionescu, M.; Chiş, V.,Mijloace de învăţământ şi integrarea acestora în activităţile de instruire şi autoinstruire,
Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2001
- Preda. Viorica, Metodica activităţilor instructiv educative în grădiniţa de copii, Editura Gheorghe Cârţu
Alexandru, Craiova, 2009
Studiu de specialitate - Rolul educaţiei ecologice la vârsta

preşcolară
Termenul de ecologie a fost introdus pentru prima dată de biologul german Ernest Haeckel
în anul 1866, utilizând cuvintele greceşti oikos = casă şi logos = ştiinţă, vorbire. Deci, ecologia poate
fi considerată drept o ştiinţă a habitatului.
Ecologia defineşte astăzi “ştiinţa care studiază condiţiile existenţei fiinţelor vii şi
interacţiunile de orice natură care există între fiinţele vii, pe de o parte, şi între aceste fiinţe vii şi
mediul lor, pe de altă parte’. De obicei, „educaţia pentru mediu” este confundată cu ecologia.
Educaţia pentru mediu nu se limitează la ecologie sau studiul ştiinţelor naturii. A învăţa pentru
organismele vii, habitatul lor şi felul în care interacţionează unele cu altele şi cu mediul în care
trăiesc, este o parte importantă a educaţiei pentru mediu, dar nu este totul.
Ecologia contemporană studiază structura, funcţionalitatea şi conservarea ecosistemelor.
Civilizaţia umană are un rol foarte important în evoluţia ecosistemelor de pe planeta noastră, dar,
din păcate, omul nu pare să fie conştient de imensul rol pe care îl are. Pentru a cunoaşte modul de
funcţionare al acestui sistem din care facem şi noi parte este esenţial ca omul să fie educat în
spiritul respectului pentru mediul înconjurător, pentru ca el să devină conştient de faptul că nu
este stăpânul naturii, ci parte a ei.
Educatia ecologică se bazează pe cea mai importantă latură "igiena" si este angajată pe
drumul transformării conştiintelor pentru a le determina să stabilească noi relatii chiar din cele
mai bune intre om şi natura, pentru a opri asaltul dezechilibrelor, consecinta poluarii,
artificializarii, al suprapopulatiei sau al exploatarilor sociale şi economice.
Educatia ecologica trebuie sa ofere perspective reale in restabilirea acelor relatii intre om şi
natura care sa aiba la baza intelegerea, cunostarea si respectarea normelor si legilor sanogenetice.
Interesul şi dragostea pentru natură sunt, la majoritatea copiilor, instinctive. În plus,
comportamentele şi convingerile formate copiilor la o vârstă cât mai fragedă sunt cele care se
păstrează cel mai bine toată viaţa. De aceea, în educaţia realizată în grădiniţă trebuie să pornim de
la interesul firesc al copiilor pentru plante şi animale, pentru ceea ce reprezintă în general natura
pentru ei. În acest context, educarea preşcolarilor în vederea însuşirii unor norme de
comportament ecologic, a devenit tot mai necesară astăzi, când se înregistrează o influenţă
crescută a omului asupra naturii. Lumea care ne inconjoară a fost si mai este o taină.
Existența umană s-a schimbat in cursul timpului ca rezultat a curiozitatii si gandirii omului
precum si ca o consecinta a nevoii de a-si face din natura un prieten. Mediul ambiant în care copiii
îşi desfăşoară activitatea, prin variatele lui aspecte, constituie un prilej permanent de influenţare a
personalităţii acestora.
9
Mai întâi de toate, mediul ambiant oferă copilului posibilitatea de a veni mereu în contact
cu ceva nou pentru el, care îi stârneşte curiozitatea, dorinţa de a-l cunoaşte. Astfel, din contactul cu
obiectele şi jucăriile sale, cu lucrurile personale şi cele ale adulţilor, apar diferite întrebări din care
rezultă că preşcolarul se interesează de denumirea, calităţile sau provenienţa lor. Adulţii în familie,
cât şi educatoarele la grădiniţă, trebuie să satisfacă aceste interese. Prin răspunsul dat se transmit
atât cunoştinţele solicitate de copil cât şi mesajele cu privire la atitudinea pe care trebuie să o aibă
copilul faţă de fiecare lucru sau fiinţă. Cu alte cuvinte, concomitent cu transmiterea de cunoştinţe,
se formează la fiecare copil o atitudine corespunzătoare, un anumit mod de comportare.
Astfel, se înlesneşte cunoaşterea treptată a mediului înconjurător, ca şi integrarea din ce în
ce mai corectă a copilului în acest mediu. Totodată, noile cunoştinţe dobândite devin un îndreptar
preţios al acţiunilor întreprinse ulterior.
Curiozitatea pe care copiii o manifestă faţă de fenomenele naturii trebuie menţinută şi
transformată într-o puternică dorinţă de a le cunoaşte şi înţelege din ce în ce mai bine. Observarea
sistematică a dezvoltării şi schimbării în timp a plantelor, a creşterii şi îngrijirii animalelor, educă
atenţia, spiritul de observaţie deprinderea de a sesiza schimbările din natură şi dorinţa de a
cunoaşte cauzele acestora. Noile cunoştinţe transmise copiilor cu prilejul observării diferitelor
fenomene ale naturii sunt înţelese şi memorate cu multă uşurinţă.Răspunzând la întrebările
preşcolarilor, educatoarea trebuie să le explice fenomenele respective în raport cu capacitatea lor
de înţelegere.
Astfel, orizontul de cunoaştere al copiilor se îmbogăţeşte treptat, ceea ce permite să
înţeleagă că plantele şi animalele au nevoie de anumite condiţii de dezvoltare (hrană, căldură,
lumină, adăpost), că trebuie îngrijite de om; sau că fiecare fenomen este rezultatul unei cauze, că
fenomenele sunt legate între ele şi depind unele de altele.
Jocurile de rol din cadrul ariilor de stimulare sau din cadrul jocurilor liber alese trebuie
privite în interdependenţă cu experienţa de viaţă a copiilor şi cu deprinderile formate .Astfel ,în
jocurile ,,De-a gradinarii şi ,,De-a florăresele’’,copii ajutaţi de educatoare pot amenaja în curtea
grădiniţei ronduri cu flori,straturi de legume . Contribuţia rolului prin alte jocuri naturii în viaţa
omului ,dar şi contribuţia omului la dezvoltarea mediului se realizează şi ,,Caută-ţi un prieten în
lumea plantelor-animalelor, ,,Tu eşti apa, eu sunt aerul’’, ,,Cum ai trăi pustie pe o planetă pustie.’’
Un mijloc atrăgător şi accesibil prin care copilul îşi înşuşeşte o serie de cunoştinţe este jocul
didactic. După ce au realizat activităţi de observare despre caracteristicile animalelor se poate
organiza jocul,,Spune cine este!’’.În cadrul lui, copiii au avut de rezolvat sarcini - să recunoască
animalul ,să descrie trăsăturile lui,să precizeze mediul unde trăieşte, să enumere foloasele pe care
le aduc, să indice moduri de ocrotire şi îngrijire etc. Povestirile transmit cunoştinţe despre natură şi
educă în spirit ecologic. Prin Povestirile ,,De ce ninge”, ,,Povestea fulgului de zăpadă’’ de E.
Căldăraru micuţii au înţeles că ninsoarea se formează iarna, când este frig şi picăturile de apă
îngheaţă transformându-se în fulgi de zăpadă, că zăpada este benefică solului, dar nu în cantitate
foarte mare.
Memorizările sunt un mijloc de educare a limbajului şi un mod de cunoaştere a naturii şi
de formare a comportamentelor ecologice. Poezia ,,Gândăcelul’’ de E. Farago are un profund mesaj
ecologic care face să vibreze sufletul sensibil al copiilor. Se pot organiza o serie de activități de unde
copilul învață că igiena alimentelor este o condiție importantă în menținerea sănătății, cum ar fi:
convorbire cu tema "Sănătate cu fructe și legume spălate", concurs între grădinițe cu tema "Ce știm
despre sănătatea noastră?", "Cum ne ferim de microbi?", vizionarea de filme, PPT-uri cu aspecte
din viața oamenilor și sublinierea efectelor negative ale alimentelor păstrate necorespunzător,
întâlnire cu specialiști de la Direcția sanitar - veterinară, vizită la un centru de directie sanitar -
veterinară din piețe. Plimbările ,excursiile ,vizitele oferă avantaje pentru mentinerea sănătăţii fizice
şi psihice. Contactul cu natura sporeşte eficienţa demersului specific al educaţiei ecologice.
Educatoarele pot realiza educaţia ecologică în grădiniţă mai sunt o multitudine din care
amintesc: activităţi practice desfăşurate de preşcolari în spaţiile verzi din perimetrul grădiniţelor,
activitatea muzicală adaptată la tematica inspirată din frumuseţile naturii poate influenţa copilul în
direcţia dorită, filmele artistice şi documentare, emisiunile radio-tv., dedicate ecologiei, revistele
pentru copii – sunt un izvor important de informare şi documentare privind natura, literatura
pentru copii – inspirată din viaţa plantelor şi animalelor, vizionarea de diafilme, etc.
Ştim că educaţia ecologică se realizează nu numai în instituţiile şcolare ci şi în familie.
Alături de şcoală şi de învăţământ, familia joacă un rol esenţial pentru a explica celor mici ce
reprezintă natura, în ce constă respectul faţă de mediul înconjurător.
10
De aceea am considerat necesar şi firesc să acţionez şi asupra familiilor copiilor, pentru a-i
PSIHOPEDAGOGIE
face să înţeleagă faptul că de modul cum se comportă ei cu natura, de reacţiile lor asupra plantelor
şi animalelor depinde în mare măsură succesul formării la copiii preşcolari a unor deprinderi
ecologice corecte
Înţelegerea treptată, pe baza cunoştinţelor transmise de educatoare, a fenomenelor naturii,
a interdependentei dintre ele, a cauzelor care le-au provocat, contribuie din plin la însuşirea de
către copii a unor elemente ştiinţifice despre natură. Observarea sistematică a naturii de către copii,
sub îndrumarea educatoarei contribuie la îmbogăţirea cunoştinţelor lor, la înţelegerea adecvată a
fenomenelor naturii, la dezvoltarea spiritului de observaţie, a gândirii şi limbajului. Observând
natura, copiii pot, de asemenea, sub îndrumarea adultului să sesizeze frumuseţile ei şi să o
îndrăgească. În felul acesta li se educă simţul estetic, sentimentul de admiraţie, de dragoste şi
mândrie pentru bogăţiile şi frumuseţile ţării în care trăiesc.
Dupa cum spune un vechi proverb "omul sfințeste locul și omul îl dărâmă", noi oamenii
suntem considerati factorul principal de stabilire a relatiilor om - natura. De felul cum vom sti sa
intervenim si sa protejam natura, la randul ei va fi darnica sau nu cu noi cu exceptia calamitatilor
naturale.
Educaţia ecologică nu-şi atinge scopul decât dacă este diseminată în societate, dacă
comunitatea locală este receptivă la problemele de mediu înţelegând necesitatea adoptării unui
comportament ecologic. Comunitatea locală trebuie să înţeleagă că de noi toţi depinde calitatea
vieţii de azi, dar şi de mâine. De respectarea principiilor de dezvoltare durabilă depinde viitorul
omenirii. Dezvoltarea durabilă este dezvoltarea ce asigură necesităţile prezentului fără a
compromite capacitatea generaţiilor viitoare de a-şi satisface propriile lor nevoi. Cunoscând toate
acestea este datoria noastră, a cadrelor didactice de azi dar şi a celor de mâine, să promovăm
valorile educaţiei ecologice în comunitatea din care facem parte.
Bibliografie:
Geamănă, A.N., Pentru Earth Voice Romania – 3R –Material didactic alternativ, destinat activităţilor de educaţie
ecologică, Ed. Nelmaco, Bucureşti, 2004
Pârvu, C., Îndrumător pentru cunoaşterea mediului, Bucureşti, 1982
Acatrinei G.: "Poluarea si protectia mediului ambiant", editura Universitatii "Al. I. Cuza", Iasi - 1994
Barnea M., Calciu Al.: "Ecologie umana", editura Medicala, Bucuresti - 1979
Studiu de specialitate - Rolul jocului în structura activităţilor

instructiv-educative
Jocul, prieten nelipsit al copilului reprezintă pentru perioada preşcolară principala

activitate, fiind o formă de manifestare internaţională, fără bariere geografice şi religioase, o
activitate care îi reuneşte pe copii şi în acelaşi timp îi reprezintă. În decursul jocului copilul
acţionează asupra obictelor din jur, cunoaşte realitatea, îşi satisface nevoia de mişcare, dobândeşte
încredere în forţele proprii, îşi îmbogăţeşte cunoştinţele.
Copilul este o fiinţă activă, cu o lume proprie. Pentru a-l putea influenţa optimal,
educatoarea are menirea să redescopere mereu copilul în dinamica ipostazelor inedite ale
individualităţii sale. Cunoscând faptul că toţi copiii au nevoie să experimenteze obiecte şi
întâmplări reale înainte de a putea înţelege simbolurile abstracte, educatoarea asigură materiale
care sunt concrete, reale şi relevante pentru viaţa copilului şi asigură multe posibilităţi de joc.La
vârsta preşcolarităţii jocul are o dublă semnificaţie: pe de o parte el este cadrul în care se manifestă,
se exteriorizează întreaga viaţă psihică a copilului, în joc copilul exprimându-şi cunoştinţele,
emoţiile, satisfăcându-şi dorinţele şi eliberându-se, descărcându-se tensional.
În joc copiii născocesc, modifică realitatea, ca urmare îşi dezvoltă capacitatea de
inventivitate. Încercând să ţină minte regulile unui joc, copiii îşi amplifică posibilităţile memoriei,
conformându-se acţional regulilor jocului; respectându-le, ei se dezvoltă sub raportul activităţii
voluntare, îşi formează însuşirile voinţei: perseverenţa, stăpânire de sine, etc. Tot în joc sunt
modelate însuşirile şi trăsăturile de personalitate: respectul faţă de alţii; responsabilitatea, cinstea,
curajul, corectitudinea sau, poate, opusul lor. „Jocul – considera psihologul Ursula Schiopu –
stimulează creşterea capacităţii de a trăi din plin, cu pasiune, fiecare moment, organizând
tensiunea proprie acţiunilor cu finalitate realizată, având funcţia de o mare şi complexă „şcoală a
vieţii”.
11
Datorită tuturor acestor efecte produse, jocul a fost considerat ca reprezentând tipul
fundamental de activitate al copilului preşcolar. Complexitatea jocurilor preşcolarilor creşte odată
cu vârsta.
În „Psihologia copilului de la naştere la adolescenţă” – scrisă de Maurice Debesse, Jean
Chateau spunea: „conduita de joc a copilului implică un element de gândire reprezentativă, de
alegere, mai bine spus, de iniţiativă. Ea este ca şi cum ar fi determinată de un plan individual
suplu”. Tot Jean Chateau fiind întrebat „Ce este copilul?”, a răspuns: „caracteristica principală a
acestuia este jocul”.
Cu privire la joc au fost formulate o multitudine de teorii: Carl K. Gross consideră jocul a
exercitarea instinctelor propriei vieţi; între jocurile copiilor şi cele ale animalelor neexistând nici o
diferenţă, după el jocul ar fi un pre-exerciţiu al activităţilor viitoare; pentru Ch. Buhler jocul este o
exercitare musculară favorabilă dezvoltării biologice; Schiller şi Spencer susţin că jocul se bazează
pe surplusul de energie al copilului; Ed. Claparede arată că jocul este o satisfacere imediată a
dorinţelor şi trebuinţelor; K. D. Usinski subliniază rolul mediului social în determinarea
conţinutului şi caracterului jocului; J. Piaget, consideră că jocul este o formă de activitate a cărei
motivaţie este nu adaptarea la real, ci, dimpotrivă, asimilarea realului la „eul” sau fără constrângeri
sau sancţiuni. Oricare ar fi natura şi orientarea acestor teorii asupra jocului (biologistă sau
sociologizantă), cert este că autorii sunt unanimi în a recunoaşte funcţiile formative ale jocului. Într-
adevăr, jocul are o semnificaţie funcţională esenţială şi nu este un simplu amuzament.
Concluzionând cele consemnate anterior, putem prezenta caracteristicile importante ale
jocului la vârsta preşcolarităţii:
 nu are caracter utilitar şi concret;
 are un conţinut şi o valoare aparente, creează copilului impresii variate;
 motivul jocului este activitatea însăşi;
 jocul copilului are un conţinut, o structură şi o motivaţie specifică;
 ocupă locul cel mai important în viaţa preşcolarului şi a şcolarului mic;
 se desfăşoară liber şi poate deveni o activitate creatoare;
 jocul în grup dezvoltă capacitatea de a coopera, de a relaţiona (chiar şi cei timizi),
favorizând adaptarea la lumea socială a celor mari;
 dezvoltă comportarea conştientă, care este o condiţie esenţială a învăţării;
 informează, dezvoltă procesele psihice de reflectare directă a realităţii, este un mijloc
eficient de formare a emoţiilor şi a sentimentelor social – morale.
Jocul este o activitate care îşi găseşte motivaţia şi împlinirea prin sine însăşi. Spre deosebire
de muncă, nu-şi propune să obţină bunuri materiale sau spirituale, iar spre deosebire de învăţătură
nu-şi propune în mod expres obţinerea de noi cunoştinţe. Jocul este activitatea definitorie pentru
copil.
Jocul reprezintă modalitatea firească a copilului de manifestare şi de independenţă. De mic,
copilul încearcă să cunoască lumea reală, pe care vrea să o cucerească prin jocuri de mişcare sau de
creaţie. Jocul îmbină ineditul cu utilul şi plăcutul, solicită la maxim potenţialul psihic al copilului, îi
cultivă iniţiativa, voinţa, inventivitatea, dezvoltată de spiritul de cooperare, îi determină pe copii să
participe la procesul de învăţare ca protagonişti, nu ca spectatori.
În activităţile instructiv – educative din grădiniţă, jocul devine didactic atunci când prin
formarea sarcinii de învăţare, copilul este adus în situaţia de a-şi utiliza energiile şi potenţialul
psiho-fizic pentru a-şi optimiza parametrii comportamentali. Acest scop este uşor de atins dacă ne
gândim la nevoia de mişcare a copilului şi trebuinţele lui acţionale cu care se naşte.
Jocurile didactice au o mare valoare formativă, ele măresc capacitatea de concentrare şi
flexibilitate a atenţiei. În grupurile organizate, copiii au posibilitatea să se confrunte cu partenerii de
joc, devin mai activi, cooperează şi astfel îşi îmbogăţesc volumul de cunoştinţe. Jocurile didactice
duc la dezvoltarea proceselor voluntare, atunci când aşteaptă să fie chemat la joc, să completeze
răspunsurile colegilor, să dea o nouă posibilitate de rezolvare a sarcinii didactice sau să-şi
subordoneze interesele personale interesului echipei.
Recepţia spaţiului se dezvoltă mai ales prin jocurile în care preşcolarul aşează laolaltă
figurile sau construieşte ceva. Pe această cale se familiarizează cu raporturile parţiale dintre obiecte:
sus – jos, în faţă – în spate, aproape – departe. Prin alte jocuri învaţă să cunoască formele şi
dimensiunile obiectelor. În jocul „Găseşte un obiect de aceeaşi formă”, copilul învaţă să
deosebească formele rotunde, ovale, pătrate, dreptunghiulare şi triunghiulare ale obiectelor,
comparând obiectele după diferitele lor dimensiuni (lung – scurt) de înălţime (înalt – scund), de
mărime (mare – mic), de grosime (gros – subţire) etc.
12
Prin sarcina lor didactică, aceste jocuri activează operaţiile gândirii: analiza, sinteza,
comparaţia şi generalizarea.
Clasificarea obiectelor şi fenomenelor în grupe şi categorii nu este posibilă fără generalizare.
PSIHOLOGIE
De pildă, atunci când copilul aşează diferite obiecte în grupe separate – flori, jucării, animale – el
trebuie să generalizeze notele comune şi esenţiale ale acestor obiecte şi să le integreze într-o noţiune
generalizatoare („floare”, „jucărie”, „animale”). O mare însemnătate pentru dezvoltarea limbajului
copilului o prezintă jocurile didactice orale. Acestea cer copilului discernământ în alegerea
cuvintelor, în înlocuirea unui cuvânt prin altul, cu înţeles opus. Ele mai dezvoltă şi promptitudinea
reacţiilor verbale, datorită faptului că fiecare copil se străduieşte să dea răspunsul potrivit înaintea
celorlalţi.
Multe jocuri didactice contribuie la precizarea vocabularului, precum şi la activizarea
vorbirii. În acest scop sunt folosite jocurile prin care copiii memorează denumirea obiectelor şi
acţiunilor şi îşi precizează înţelesul cuvintelor. Este însă important ca fixarea semnificaţiei
cuvintelor în memoria copiilor să fie asociată cu acţiunile jocului. Numai în felul acesta sensul
cuvintelor se reţine mai bine. Jocurile didactice sunt un mijloc eficient şi pentru realizarea sarcinilor
educaţiei morale a copiilor. Ele contribuie la dezvoltarea stăpânirii de sine, autocontrolului,
spiritului de independenţă, disciplinei conştiente, perseverenţei, sociabilităţii precum şi a multor
altor calităţi de voinţă şi trăsături incipiente de caracter.Un rol deosebit de important în dezvoltarea
acestor calităţi şi trăsături îl au regulile jocului didactic. Însuşindu-şi aceste reguli, învăţând să le
respecte, copilul învaţă în acelaşi timp să se stăpânească mai bine, să-şi frâneze dorinţele, când
acestea din urmă vin în contradicţie cu conţinutul jocului.
Valoarea educativă a jocurilor didactice constă în dezvoltarea spiritului colectiv a relaţiilor
reciproce, corecte dintre copii. Respectarea regulilor jocului educă la copii simţul de răspundere,
onestitatea şi solidaritatea cu ceilalţi colegi. În jocul didactic colectiv copiii învaţă să se ajute unii pe
alţii, să se bucure de succesele colegilor lor, să aprecieze şi să recunoască nepărtinitor succesele
altora. Clasificarea jocurilor a preocupat mulţi specialişti, dar nu s-a ajuns la o clasificare unanim
acceptată, datorită abordărilor deosebite ale acestei fascinante activităţi a copilului. În scop didactic,
se poate propune drept criteriu de clasificare a formelor de joc, gradul de intervenţie a adultului în
organizarea şi în potenţarea influenţei educative a jocului. Se pot distinge astfel: jocurile spontane
iniţiate de copii şi jocurile didactice. (Popescu, E. Şi colab., 1995)
Bibliografie:
Dănilă Ioan, ojog Maria, Ţarălungă Elena – „Activitatea didactică în concepţia curriculară”, Ed. Egal, Bacău, 2003
Dima Silvia – „Copilăria – fundament al personalităţii”, editată de „Revista înv. preşcolar”, Bucureşti, 1997
Dumitriu Gh. şi Constanţa – „Psihologia procesului de învăţământ”, E.D.P., Bucureşti, 1997
Dumitriu Gh. (coord.) – „Psihopedagpgie”, Ed. Alma mater, Bacău, 2002
Golu P., Verza E., Zlate M. – „Psihologia copilului”, E.D.P., Bucureşti, 1995
Nicola Ioan – „Pedagogie”, E.D.P., Bucureşti, 1994
Personalitatea şcolarului şi modelarea

ei prin factori psihosociali
Autor: prof. Vasilica Filimon

Şcoala Gimnazială Nr. 1 Munteni, jud. Galaţi
Prin statutul de şcolar cu noile solicitări şi cerinţe creşte importanţa socială a tot ceea ce
face copilul la această vârstă, fiind influenţată personalitatea lui. Datorită dezvoltării gândirii
logice, capacităţii de judecată şi raţionament, personalitatea şcolarului înclină tot mai mult spre
atitudini mature şi manifestări controlate. Acum se pun bazele concepţiei despre lume şi viaţă,
care fac să schimbe optica asupra realităţii înconjurătoare.
Din punct de vedere temperamental există copii vioi, retraşi, expansivi, comunicativi,
lenţi, dar, pe măsură ce copilul creşte, însuşirile înnăscute ale sistemului nervos se împletesc cu
cele ale procesului instructiv-educativ. Învăţătorul trebuie să aibă o atitudine maleabilă, diferită
de la un copil la altul, temperându-i pe unii, stimulându-i pe alţii, ţinând cont de însuşirile
tipologice şi temperamentale ale acestora.
Atitudinile caracteriale au un rol deosebit în reglarea activităţii şi relaţiilor şcolarului mic
cu ceilalţi. Se dezvoltă acum calităţi: punctualitatea, spiritul de organizare, conştiinciozitatea,
sârguinţa, şi perseverenţa, care duc la o bună realizare din punct de vedere profesional a copiilor
mai puţin dotaţi intelectual.
13
Literarura cu eroii ei, le oferă copiilor mai multe exemple şi modele de viaţă,
dezvoltându-le spiritul de într-ajutorare şi răspundere. Sunt şi cazuri în care un copil ştie ce
înseamnă o anumită trăsătură, dar când este pus în situaţia de a acţiona efectiv, el nu are formată
PEDAGOGIE
capacitatea de a-şi proiecta şi planifica faptele, de a le aprecia corespunzător, de a coraporta

analitic faptele cu cerinţele sociale.
În şcoală, continuă să se dezvolte contactele sociale dintre copii, creşte nevoia copilului
de a se afla în colectivitate şi de a stabili relaţii interpersonale, de a forma echipe şi a se întrece cu
ele. Acum ei reuşesc să înţeleagă mai bine ce înseamnă: corectitudine, cinste, curaj, sinceritate,
modestie, mândrie. Copilul se socializează şi se integrează în viaţa socială sub influenţa
climatului psihosocial din grupurile de elevi, deoarece relaţiile competitive exagerate, relaţiile
conflictuale, accentuarea diferenţelor dintre aprecierea colectivă şi cea individuală sunt abateri
de la modelul unei funcţionări optime care trebuie corectate.
În cadrul grupului, din punct de vedere al conduitei preferenţiale şi interapreciative a
elevilor, un rol important îl are randamentul educaţional prin întărirea şi întreţinerea elevului
pentru angajarea în fluxul unor prestaţii şcolare elevate.
Integrarea organică a jocului în structura de învăţare a şcolarilor mici este de natură să
contribuie la realizarea unor importante obiective ale formării personalităţii copilului. Şcolarul
mic trebuie să simtă că este acceptat aşa cum este, că se doreşte întâlnirea cu el, că vine la şcoală
să desfăşoare o activitate ce-i solicită efort în cooperare cu ceilalţi copii, cu învăţătorul, într-o
atmosferă de bucurie şi nu numai să reproducă, în competiţii cu ceilalţi ceea ce a învăţat.
Locul şi rolul lecţiilor de limba română în

învăţământul primar

,,Limba – spune poetul George Coşbuc – este cea mai puternică legătură a unui neam, e
firea şi fiinţa lui”. Prin mijlocirea limbii un popor se cunoaşte în primul rând pe sine şi, pe
această bază, înţelege dialectica vieţii întregii comunităţi umane. Accesul la patrimoniul ştiinţific
şi cultural, naţional şi universal nu poate fi conceput în afara cunoaşterii temeinice a limbii
materne.
Limba română, ca limbă naţinală este atât mijlocul principal de comunicare între
oameni, cât şi suportul gândirii, al instruirii şi educării de-a lungul întregii vieţi. Pe bună
dreptate ea este considerată sufletul învăţământului primar, deoarece pe baza ei vor fi explorate
şi celelalte domenii ale cunoaşterii umane.
Datorită marii sale valori formative, aria curriculară Limbă şi comunicare şi limba
română, ca obiect de studiu, ocupă în şcoală un loc central, atât în planul de învăţământ, cât şi în
programele şcolare, ceea ce înseamnă că, în linii generale funcţiile şi obiectivele ciclului primar se
identifică chiar cu cele ale limbii române ca obiect de învăţământ. Dintre toate disciplinele
şcolare, limba română deţine ponderea cea mai mare în formarea instrumentelor indispensabile
activităţilor de învăţare ale elevilor: cititul, scrisul, exprimarea corectă, care au implicaţii în
întreaga evoluţie viitoare a elevilor.
Însuşirea corectă a limbii române de către elevi devine condiţia de bază în vederea
realizării obiectivului fundamental al învăţământului de cultură generală, formarea omului în
perspectiva integrării lui rapide în societate. Procesul studierii limbii române în şcoală este parte
integrantă a acţiunii de cultivare a gândirii elevilor, deoarece ideile se prefigurează şi persistă în
mintea omului pe baza cuvintelor, propoziţiilor şi frazelor.
Limba română, bine cunoscută de către elevi, contribuie la dezvoltarea tuturor laturilor
conştiinţei lor – spirit de observaţie, imaginaţie, capacitate creativă etc. – şi la cultivarea
disponibilităţii de a colabora cu semenii, de a întreţine relaţii interumane eficiente pe diverse
planuri de activitate, imperativ categoric al dezvoltării vieţii moderne.
Prin virtuţile ei deosebit de expresive, limba română contribuie, într-o mare măsură, la
cultivarea sensibilităţii elevilor, la nuanţarea exprimării lor orale şi scrise.
14
Sporirea capacităţii de comunicare, unul dintre obiectivele principale ale studierii limbii
PSIHOPEDAGOGIE
române în şcoală, alături de formarea gustului estetic, dezvoltarea sensibilităţii şi a gândirii are
ca scop formarea omului dornic să citească permanent şi să recepteze literatura autentică.
În vederea asigurării studierii limbii române în ciclul primar, potrivit particularităţilor
de vârstă ale elevilor, această disciplină se studiază în cadrul mai multor tipuri de activităţi: citit-
scris, comunicare, limba română, compunere.
În realizarea noilor programe de limba română, s-a avut în vedere o serie de principii
psihopedagogice specifice în măsură să asigure înnoirea structurală a însuşirii acestei discipline:
• Adoptarea unui model deschis de proiectare care să lase deschise opţiunile autorilor
de manuale alternative, dar şi ale profesorilor şi elevilor;
• Accentuarea caracterului activ al limbii române şi conectarea ei organică la realităţile
vieţii cotidiene;
• Opţiunea pentru un nou model didactic de compartimentare în ,,limbă“ şi
,,literatură”, în vederea formării deprinderilor fundamentale pentru limbaj uman:înţelegerea
după auz, vorbirea, lectura şi scrierea;
• Relaţia echilibrată între exprimarea orală şi scrisă, între procesele receptive şi cele
productive, vorbirea şi redactarea;
• Promovarea unei paradigme funcţional – comunicative, în care accentul să cadă pe
aspectele concrete ale utilizării limbii literare;
• Acordarea unei atenţii sporite formării de priceperi şi deprinderi complexe;
• Etapizarea progresivă a obiectelor vizate şi a gradului de dificultate a unităţilor de
conţinut prin care acestea se realizează.
În sprijinul îndeplinirii acestor obiective este folosită o varietate de metode activ-
participative, între care şi jocurile didactice, oferind cadrul propice pentru învăţarea activă,
stimulând în acelaşi timp iniţiativa, interesul şi creativitatea elevilor.
Delimitări conceptuale - joc, joc didactic

Literatura de specialitate care tratează problematica jocului cunoaşte o multitudine de
încercări de definire a jocurilor. Gânditori ai secolului al XIV-lea ca Fr. Schiller, H. Spencer, W.
Wundt, elaborându-şi concepţiile filozofice, psihologice şi estetice, au tratat în câteva teze şi
jocul ca unul din cele mai răspândite fenomene ale vieţii.
W. Wundt, apropiindu-se de înţelepciunea justă a jocului consideră că: „jocul este rodul
muncii… prin natura sa înlătură scopul util al muncii, propunându-şi drept ţel însuşi rezultatul
plăcut care însoţeşte munca”. Cercetătorii K. D. Uşinski, J. Sally, W. Stern au considerat jocul
drept o manifestare a imaginaţiei sau a fanteziei, iar A. J. Sikorski şi J. Dewey au legat jocul de
dezvoltarea gândirii.
În lucrarea ,,Homo ludens", J. Huizinga defineşte jocul ca o acţiune specifică, încărcată
de sensuri şi tensiuni, întotdeauna desfăşurată după reguli acceptate de bună voie şi în afara
sferei utilităţii sau necesităţii materiale însoţită de simţăminte de înălţare şi de încercare, de
voioşie şi destindere.
De asemenea, jocul poate fi definit ca activitate specific umană, dominantă în copilărie,
prin care copilul îşi satisface imediat, după posibilităţi, propriile dorinţe, acţionând conştient şi
liber în lumea imaginară ce şi-o creează singur (H. Barbu, E. Popescu, 1993, p. 65).
Jocul didactic este un tip specific de activitate prin care învăţătorul consolidează,
precizează verifică şi evaluează cunoştinţele elevilor, le îmbogăţeşte sfera de cunoştinţe şi
antrenează capacităţile creatoare ale acestora.
Acceptarea şi „respectarea regulilor de joc, determină pe elevi să participe la efortul
comun al grupului din care fac parte. Subordonarea intereselor personale celor ale colectivului,
angajarea pentru învingerea dificultăţilor, respectarea exemplară a regulilor de joc, şi în final,
succesul, vor pregăti treptat omul de mâine, capabil să se integreze în procesul de producţie”
(Rodica Focşa, 2006, p. 28).
15
PSIHOPEDAGOGIE Jocurile didactice cuprind sarcini didactice care contribuie la modificarea creatoare a
deprinderilor şi cunoştinţelor achiziţionate la realizarea transferurilor între acestea, la
dobândirea prin mijloace proprii de noi cunoştinţe. Ele angajează întreaga personalitate a
copilului constituind adevărate mijloace de evidenţiere a capacităţilor creatoare, dar şi metode
de stimulare a potenţialului creativ al copilului, referindu-se la creativitatea de tip şcolar,
manifestată de elev în procesul de învăţământ, dar care pregăteşte şi anticipează creaţiile pe
diferite coordonate.
În majoritatea lor jocurile didactice au ca element dinamic întrecerea între grupe sau
chiar între elevii întregului colectiv, făcându-se apel nu numai la cunoştinţele lor, dar şi la spiritul
de disciplină, ordine, coeziune, în vederea obţinerii victoriei. Întrecerea prilejuieşte copiilor
emoţii, bucurii, satisfacţii, astfel, jocul didactic constituie o eficientă metodă didactică de
stimulare şi dezvoltare a motivaţiei superioare din partea elevului, exprimată prin interesul său
nemijlocit faţă de sarcinile ce le are de îndeplinit sau plăcerea de a cunoaşte satisfacţiile pe care le
are în urma eforturilor depuse în rezolvare.
Un joc bine pregătit şi organizat constituie un mijloc de cunoaştere şi familiarizare a
elevului cu viaţa înconjurătoare, deoarece, în desfăşurarea lui, cuprinde sarcini didactice care
contribuie la exersarea deprinderilor, la consolidarea cunoştinţelor şi la valorizarea lor creatoare.
,,Dacă nu vedem în joc un drum spre muncă, o punte orientată între copilărie şi vârsta
matură riscăm să reducem jocul la o simplă distracţie şi să minimalizăm în acelaşi timp educaţia
copilului, neglijând acea parte a orgoliului şi a demnităţii umane care imprimă caracterul său
specific, jocul uman” (Jean Chateau, 1972, p. 191).
Actul învăţării sau al muncii se grefează în toţi anii copilăriei pe coordonatele generale
ale jocului. Ceea ce jocul îi poate oferi copilului la timpul potrivit rămâne o achiziţie preţioasă
pentru toată viaţa.
Valenţele jocului didactic

În joc se manifestă nu numai trăsături pozitive de caracter. Concomitent cu acestea, se
dezvăluie şi cele negative, uneori le scoate la iveală şi le accentuează. Iată de ce jocul organizat
are un efect mai puternic decât cel spontan cu condiţia ca învăţătorul să cunoască nu numai
regulile de bază ale jocului şi tehnica de desfăşurare a acestuia, ci şi influenţa lui educativă.
Plăcerea funcţională ce acţionează în timpul jocului creează o nouă formă de interes, de
participare din partea elevilor, mult superioară atenţiei realizate prin constrângere; aceasta şi
datorită faptului că elevul solicitat la joc, va avea o comportare activă.
Jocurile didactice sunt antrenante pentru toţi elevii şi acţionează favorabil şi la elevii cu
rezultate slabe la învăţătură, crescându-le performanţele şi căpătând încredere în capacităţile lor,
siguranţă şi promtitudine în răspunsuri, deblocând astfel potenţialul creator al acestora. Prin joc
se produce dezvoltarea corectă a percepţiilor, reprezentărilor, a imaginaţiei, a gândirii, a
limbajului.Venind în contact cu obiectele pe care le foloseşte în joc, copilul învaţă să perceapă şi
să observe variatele lor însuşiri.
Jocul este generatorul unei motivaţii puternice, intrinseci, eficiente. Motivele incită la
acţiune. Ele apropie individul de materialul cognitiv. Au drept consecinţă un randament
sporit al acţiunilor de cunoaştere. Pornind de la o motivaţie bine aleasă se va instaura
înclinaţia puternică spre materialul de cunoaştere (obiectul succesului personal). Jocul
influenţează pozitiv voinţa de învăţare - act care trebuie educat, inoculat precum un ser.
A-i atrage pe elevi - iată o adevărată punte de încercare pe care un dascăl trebuie să o
treacă. Voinţa îi va aduce elevului activism, spirit de iniţiativă, putere, perseverenţă,
independenţă.
De asemenea, jocul implică logic curiozitatea. Ea se manifestă prin interesul de
cunoaştere - atitudinea activă, pozitivă şi perseverentă. „Întreaga activitate intelectuală,
implicată în învăţare este substanţial potenţată de interesul de cunoaştere, deoarece
motivele care stimulează şi energizează această activitate conţin în structura lor acest
interes“ (I. Drăgan, 1987).
16
Prin joc elevul învaţă, cunoaşte, se autocunoaşte, îşi exersează facultăţile mintale, se
PSIHOPEDAGOGIE
deprinde să lucreze cu alţi copii, capătă încredere în forţele proprii. Jocul oferă un câmp prielnic
pentru analize şi căutări. Aceasta dezvoltă spiritul inventiv al copilului, perseverenţa şi
curiozitatea.
Jocul educă interesul, iniţiativa, spiritul de echipă, de solidaritate, dorinţa de afirmare,
spiritul de muncă şi sentimentul de mândrie. Prin joc se ajunge la o intensă socializare a fiecărui
copli prin cultivarea relaţiilor de colaborare, a participării active la viaţa de colectiv prin
respectarea unor reguli, prin imitarea unor modele din rândul copiilor sau adulţilor. Jocul face
apel la optimismul specific vârstei şcolare, la dorinţa copilului de a avea un rol, o poziţie în grup
şi de a se afirma în faţa celorlalţi colegi.
Prin joc elevii valorifică cunoştinţele şi deprinderile însuşite, îşi manifestă spontan
calităţile comportamentale stimulând atitudinea pozitivă faţă de muncă, relaţii colegiale în
colectiv. Elevul solicitat de joc va avea o comportatre activă. Ocupaţia respectivă devine pentru
el o acţiune ludică, aducătoare de plăcere, determinată de tendinţa spre repetare ce acţionează în
joc.
În jocuri, funcţiile limbajului: de comunicare, de formare a experienţei cognitive, a celei
de organizare a activităţii sunt amplu exersate. În jocuri, copilul are posibilitatea să-şi dezvăluie
capacitatea creatoare, angajându-se, fără un efort aparte, la o intensă activitate intelectuală, în
care el găseşte noi căi de reorganizare interioară a cunoştinţelor sale, în care stabileşte cu
uşurinţă legături interne între fapte, între idei, acţiuni, prilej de a adăuga noi cunoştinţe şi noi
scheme de acţiune, de trăire, a unor satisfacţii izvorâte din împlinirea în colectiv a unor sarcini
care măresc fondul emoţional şi surse de energii creatoare.
Valenţele principale ale jocului didactic rezidă în faptul că face elevii participanţi
nemijlocit la propria lor formare. Fără joc întreaga fiinţă a copilului ar degenera, deoarece jocul e
hrana spiritului său. Jocurile influenţează pozitiv întreaga personalitate a elevului, constituind
un mijloc important pentru educarea acestuia în vederea integrării în viaţa socială.
Jocul didactic – metodă de activizare a copilului în

învăţământul primar

Aplicând în cadrul jocului cunoştinţele lor, copiii tind în acelaşi timp să obţină
informaţii necesare desfăşurării jocului, dezvoltându-se astfel interesul pentru cunoaştere. În joc
se produce dezvoltarea corectă a percepţiilor, reprezentărilor, a imaginaţiei,a gândirii, a
limbajului.Venind în contact cu obiectele pe care le foloseşte în joc, copilul învaţă să perceapă şi
să observe variatele lor însuşiri.
Prin activitatea de joc li se formează copiilor variate acţiuni mintale care influenţează
dezvoltarea proceselor psihice, se face trecerea în etape de la acţiunile practice spre acţiuni
mintale, în planul reprezentărilor. Şi cum jocul are un rol formativ, prin intermediul lui copilul
are posibilitatea de a reconstitui, de a reproduce într-o formă intuitiv-activă o arie cuprinzătoare
din realitatea obiectivă.
Jocul este considerat ca una din metodele cele mai active, mai eficiente prin care se
obţine activizarea maximă a copilului. Ca atare, conţinutul instruirii trebuie să se realizeze prin
intermediul său. Domeniul cel mai plăcut şi cel mai accesibil activităţii copilului este jocul, cu tot
ceea ce mintea sa este în stare să imagineze, pentru ca mediul pe care şi-l creează astfel să i se
potrivească în exclusivitate, spre a-i ţine treze motivele, interesele, încrederea în forţele proprii.
Jocul este pentru copil un important mijloc de cunoaştere directă, de inţelegere a lumii.
În joc se exprimă valoarea atitudinii intelectuale în care îşi au rădăcinile toate posibilităţile
viitoare de însuşire a cunoştinţelor. În jocuri, funcţiile limbajului: de comunicare, de formare a
experienţei cognitive, a celei de organizare a activităţii sunt amplu exersate, cu o sporită eficienţă
în planul exprimării logico-afective şi în planul gândirii formale.
În jocuri, copilul are posibilitatea să-şi dezvăluie capacitatea creatoare, angajându-se,
fără un efort aparte, la o intensă activitate intelectuală, în care el găseşte noi căi de reorganizare
interioară a cunoştinţelor sale, în care stabileşte cu uşurinţă legături interne între fapte, între idei,
17
PSIHOPEDAGOGIE acţiuni, prilej de a adăuga noi cunoştinţe şi noi scheme de acţiune, de trăire, a unor satisfacţii
izvorâte din împlinirea în colectiv a unor sarcini care măresc fondul emoţional şi surse de energii
creatoare.
Procesele intelectuale declanşate în timpul desfăşurării jocului didactic au darul de a-i
conduce pe elevi la aflarea, descoperirea unor adevăruri noi pentru ei, cu oarecare uşurinţă, pe
fondul angajării unui efort mic doar în aparenţă şi în condiţiile unor satisfacţii evidente.
Din experienţa muncii cu elevii, am observat că dacă se renunţă prea repede la jocul
didactic, rezultatele nu sunt dintre cele scontate. De aceea, consider că acestuia, ca formă de
activitate cu majore implicaţii psihologice şi pedagogice, trebuie să i se asigure continuitate în
învăţământul primar. Introducerea jocului didactic în însăşi structura lecţiilor constituie un
mijloc de prevenire a oboselii, fiind cunoscută capacitatea destul de redusă de depunere a
efortului la micii şcolari.
În centrul preocupărilor mele didactice, stă asigurarea cadrului stimulativ necesar unei
participări active şi efective din partea elevilor în procesul de învăţare conştientă, antrenarea
acestora într-o comunicare corectă cu partenerii de joc, stabilirea unor relaţii reciproce. Funcţia
de comunicare a limbajului este cultivată în mod deosebit prin intermediul jocului, mai ales când
se desfăşoară cu întreaga clasă. În timpul desfăşurării jocurilor didactice, elevii sunt puşi în
situaţia de a efectua operaţii intelectuale complexe. Ei compară şi scot în evidenţă asemănări şi
deosebiri, analizează, sintetizează, fac generalizări ţinând seama de elementele specifice şi
constante ale obiectelor, exprimând totul în vorbirea ce se perfecţionează pe zi ce trece.
Activităţile didactice, desfăşurate până acum, mi-au dovedit că jocurile didactice pentru
dezvoltarea limbajului contribuie la:
• perfecţionarea laturii fonetice a limbajului în sensul pronunţării corecte şi clare a
sunetelor şi cuvintelor limbii române;
• îmbogăţirea, precizarea, activitatea şi nuanţarea vocabularului elevilor;
• însuşirea unor structuri gramaticale ale limbii, în vederea formării unei exprimări
corecte.
Jocul didactic, eficient în dezvoltarea vorbirii elevilor

din ciclul primar

Eficienţa folosirii jocului didactic pentru dezvoltarea vorbirii elevilor depinde, în mare
măsură, de modul în care învăţătorul ştie să aleagă, în raport cu situaţiile concrete existente în
clasă, de buna cunoaştere a elevilor sub raportul nivelului atins în dezvoltarea limbajului.
Jocurile didactice pentru dezvoltarea limbajului îşi aduc o contribuţie însemnată şi la
dezvoltatrea capacităţălor creatoare a elevilor din ciclul primar.Astfel, prin jocurile didactice în
care li se cere elevilor să elaboreze diferite variante ale unei structuri verbale simple care să
conţină anumite elemente date (consoane, vocale), se urmăreşte dezvoltarea fluidităţii verbale.
Dezvoltarea fluidităţii ideaţionale prin jocurile didactice ocupă un loc important şi se
poate realiza prin exerciţii diferite: completarea unei fraze, a unui text, continuarea unei
povestiri, fixarea titlului potrivit pentru un text dat. Jocurile didactice care cer elevilor să
găsească mai multe cuvinte similare sau opuse, din punct de vedere semantic, cu un cuvânt dat,
îşi aduc contribuţia la dezvoltarea fluidităţii asociaţionale.
Desfăşurând cu elevii jocuri didactice destinate dezvoltării limbajului elevilor şi
consolidării cunoştinţelor din domeniul literar, sunt solicitate în special fluiditatea gândirii,
flexibilitatea fiind maxim implicată în jocurile din domeniul matematicii. Jocurile didactice pot fi
folosite cu succes pentru prevenirea, depistarea, şi chiar corectarea unor eventuale tulburări în
vorbirea elevilor.
Prin utilizarea unei game variate de jocuri didactice, elevii pot fi continuu solicitaţi să
vorbească, să-şi exprime gândurile, emoţiile, sentimentele, să-şi precizeze nedumeririle şi
greutăţile întâmpinate, deprinzând astfel o vorbire corectă, bogată, nuanţată.
18
Dezvoltarea vorbirii elevilor este un procesc complex, de lungă durată, care se realizează
prin toate obiectele de învăţământ, folosind cele mai eficiente căi şi mijloace. Această sarcină
LIT. ROMÂNĂ
majoră îmi va sta permanent în atenţie în activitatea viitoare.
Folosite în mod judicios, jocurile didactice destinate dezvoltării limbajului elevilor au o
importanţă deosebită pentru şcolarii din învăţământul primar, aducându-şi o reală contribuţie la
îndeplinirea următoarelor obiective:
• formarea şi dezvoltarea capacităţilor individuale (memoria, atenţia, imaginaţia,
gândirea);
• dezvoltarea laturii voluţionale (stăpânirea de sine, autocontrolul, disciplina
conştientă);
• educarea spiritului de grup, a spiritului de întrajutorare, de colaborare;
• dezvoltarea spiritului de iniţiativă, de idenpendenţă;
• educarea perseverenţei;
• cultivarea încrederii în forţele proprii;
• relaxarea sistemului nervos;
În concluzie, jocurile influenţează pozitiv întreaga personalitate a elevului, constituind
un mijloc important pentru educarea acestuia în vederea integrării în viaţa socială.
Calităţile criticului literar
Autor: prof. Irina-Elena Filimon

Liceul Tehnilogic “Ovid Caledoniu”, Tecuci
Ca şi în activitatea poetului, a prozatorului sau a dramaturgului, şi în truda criticului

literar momentele de rodnicie alternează cu cele de sterilitate. Câteodată, ca dintr-un corn al
abundenţei, îi vin criticului sub condei gânduri, imagini, judecăţi de valoare etc. de se miră el
singur de generozitatea muzelor şi de sporul lui la scris, altădată bietul om stă zile şi nopţi în şir
cu fruntea-n pumn şi nimic nu se încheagă în mintea lui, ca şi când niciodată nu i-a căzut o carte
în mâini şi nu a reuşit să pună cu oarecare meşteşug două cuvinte cap la cap.
Dacă este vorba de cineva care scrie rar, de amorul artei sau ca să-şi verifice intuiţiile şi
exprimarea, gravitatea faptului e neînsemnată: nestrăduindu-se să fie o prezenţă cvasi-cotidiană
în viaţa literară, individul “cu pricina” ar putea dormi liniştit, căci cei care nu-i mai văd
semnătura o vreme nu intră în panică.
E cu totul altceva însă când este vorba de un critic profesionist, angajat la un periodic
oarecare al cărui nume trebuie să apară obligatoriu la rubrica încredinţată lui de către mai-marii
respectivei publicaţii. Când se întâmplă ca acesta să fie interesant atât prin ceea ce scrie, cât şi
prin ceea ce se fereşte să spună şi câtăva vreme tace, lucrurile se schimbă: apare panica în rândul
celor care îl simpatizează şi, simultan, bucuria neprietenilor.
Este soarta fiecărui critic – nu doar a unuia singur sau a câtorva – căci elogiile adună în
jurul celui care le formulează lume care se gudură (autorul elogiat, rudele şi amicii lui). Sarea şi
piperul vieţii literare sunt înainte de toate acestea: variaţiile evaluărilor critice, pe care nimeni nu
le presimte şi nu le stăpâneşte pe de-a-ntregul.
Între apariţiile întâmplătoare şi cele cvasi-cotidiene, este de preferat cea dintâi variantă
de manifestare a criticului: cine semnează un articol o dată la patru-cinci luni, să spunem, nu are
nici o şansă să se apropie de condiţia unui critic ascultat; cine publică săptămânal ori cel puţin
lunar poate ieşi din anonimat, mai ales dacă îşi face bine treaba, dacă adevărurile susţinute nu
sunt gogoriţe, dacă o face într-un stil câtuşi de puţin inconfundabil şi, de ce nu, dacă scrie
consecvent la una şi aceeaşi revistă. Să mai invocăm aici exemplul lui Nicolae Manolescu, a cărui
cronică literară săptămânală a făcut vânzare revistei “România literară” timp de câteva decenii?
Sau al lui Eugen Simion, cu “Fragmentele critice” din “Luceafărul”, pe care cititorii le-au aşteptat
săptămânal, în aceleaşi decenii, ca pe pâinea caldă?
Revenind la rodnicia şi sterilitatea criticului, ar trebui să fac hic et nunc această precizare
în care cred: indiferent de statura criticului, momentele de sterilitate nu pot fi evitate pe de-a-
ntregul. Nocivă este însă – de multe ori mai nocivă decât sterilitatea – şi rodnicia
nesupravegheată.
19
PSIHOPEDAGOGIE O grabă în scrisul de azi există, să nu ne ferim să o recunoaştem, care îi priveşte
deopotrivă pe cei tineri, ca şi pe cei trecuţi de vârsta a doua: tinerii vor să se afirme mai repede,
“bătrânii” se tem că nu vor avea timp destul să spună ceea ce au de spus.
Oricât de greu de suportat ar fi răbdarea, aşteptarea liniştită, trebuie să fim calmi, să
avem simţul măsurii, să scriem, adică dacă ne dăm seama cum s-o facem, numai atât cât talentul
şi puterea noastră de muncă ne-o îngăduie. Să intervenim în discuţiile de presă – şi s-o facem
prin cărţi, când ajungem să ne adunăm scrierile în volum – numai când credem că avem ceva în
mod autentic de spus. Iar textul, dacă nu străluceşte, să aibă măcar ... luciu, să atragă atenţia
cititorului prin ceva. E greu? E uşor? Depinde de ... condei. În orice caz, şi rodnicia şi sterilitatea
pot fi la fel de dăunătoare dacă nu suntem destul de atenţi la ceea ce facem şi ce spunem.
Fiecare să aleagă ce-i prieşte mai mult.
Creativitate şi interdisciplinaritate în organizarea şi

desfăşurarea unei excursii şcolare

În contextul noii reforme a învăţământului se pune, firesc, un puternic accent pe

dezvoltarea creativităţii elevului, pentru fiecare oră ataşându-se o secvenţă de “extinderi”,
modalitate prin care profesorul poate dezvolta această latură a personalităţii umane.
Aceste “extinderi” sunt cu atât mai eficiente cu atât sunt de natură intra- şi
interdisciplinară, în interiorul şi în grupele diferitelor obiecte de învăţământ.
Dacă elevii au descoperit prin propriile lor eforturi - de observaţie, de imaginaţie şi
gândire - o însuşire mai puţin vizibilă a unui obiect, un aspect al unui fenomen sau proces, dacă
au găsit o soluţie nouă de rezolvare a unei probleme, ori au redactat compuneri într-un stil
personal, original sub aspectul conţinutului şi al formei, toate aceste genuri de activităţi pot fi
considerate forme de manifestare a însuşirilor creative, care se cer stimulate şi dirijate.
În condiţiile în care este planificat şi organizat procesul de instruire şi educare a elevilor
din şcolile noastre, trebuie valorificate maximal toate posibilităţile pe care acesta le oferă pentru
realizarea obiectivului la care ne referim deoarece învăţarea creativă este o cerinţă logică,
izvorâtă din caracteristicile şi nevoile epocii contemporane, care pune în faţa omului problemele
greu de rezolvat, numai cu un “echipament” intelectual dominant reflexiologic, adresându-se,
mai ales, reflexiei condiţionat-operante-caracteristică a echipamentului intelectual creative.
O abordare interdisciplinară, pe o scară lărgită, o reprezintă excursia şcolară care are
capacitatea de a lua cunoştinţă pe viu cu literatura prin vizitarea unor case-muzeu ale scriitorilor
consacraţi, cu geografia prin “descoperirea” formelor de refief pe care le străbat, aşezărilor
umane şi prin surprinderea aspectelor economice prin localităţile vizitate şi istoria prin vizitarea
muzeelor, castelelor, castrelor, şantierelor arheologice, cu religia şi continuitatea sa de 2000 de ani
ce se perpetuează de-a lungul timpului odată cu formarea poporului român ca popor creştin.
Excursiile contribuie la îmbogăţirea cunoştinţelor elevilor despre frumuseţile ţării, la
educarea dragostei, respectului pentru frumosul din natură, artă, cultură, o mai mare apropiere
între elevii clasei prin desfăşurarea în comun a acestor activităţi extraşcolare.
Programarea unei excursii implică atât participarea profesorului-diriginte cât şi a
colectivului de elevi pentru alegerea traseului şi a duratei excursiei. Inclusiv această etapă îi
obligă pe elevi să lucreze cu harta, să facă un traseu care să-i motiveze intelectual şi afectiv, să-şi
reamintescă anumite cunoştinţe din domeniul geografiei, istoriei, literaturii române etc. Pentru a
stabili cu exactitate ce obiective trebuie să cuprindă excursia.
La prima vedere, o excursie nu implică un act de creativitate major. Acesta se desfăşoară
în prima fază prin crearea traseului optim şi apoi pe întreaga desfăşurare a activităţii, printr-o
succesiune de momente care prefaţează prin ele însele o trambulină pentru dezvoltarea laturii
creative a personalităţii fiecărui elev. În acelaşi timp, alegerea unui astfel de tip de creativitate
reprezintă o evaluare la faţa locului a cunoştinţelor dobândite anterior, la clasă sau în familie,
20
coroborate cu cele pe care le percepem, şi le însufleţesc direct de la sursă, cu participarea activă a
elevilor la o cunoaştere afectivă făcută dintr-o perspectivă reală ce reflectă situaţii autentice.
LIT. ROMÂNĂ
Excursia ajută la dezvoltarea intelectuală şi fizică a elevului, la educarea lui cetăţenească
şi patriotică. Excursia îl reconfortează pe copil, îi prilejuieşte însuşirea unei experienţe sociale
importante, dar şi îmbogăţirea orizontului cultural-ştiinţific.
Prin excursii elevii îşi suplimentează şi consolidează instrucţia şcolară prin însuşirea de
noi cunoştinţe de material didactic adecvat. Reprezintă în acelaşi timp, finalitatea unei activităţi
îndelungate de pregătire psihologică a elevilor, pentru a-i face să înţeleagă excursiile nu numai
din perspectiva evadării din atmosfera de muncă, ci şi ca un act de ridicare a nivelului cultural şi
comportamental.
Nichita Stănescu – Poezia – Eternul doi

Anul acesta, poetul “elegiilor” şi al “necuvintelor” ar fi împlinit 82 de ani şi ar fi fost

sărbătorit de confraţi la vârsta înţelepciunii depline, aşa cum se cuvin omagiaţi cei care se
identifică, fără îndoială, cu esenţa culturii naţionale, îmbogăţind-o şi ridicând-o în universalitate.
Referindu-se la poet, criticul Eugen Simion, el însuşi coleg de liceu şi de facultate cu
acesta, spunea: “E peste tot, cum s-a observat în poezia lui Nichita Stănescu, o pregătire de zbor,
o plutire sub ceruri transparente, o bătaie de aripi a materiei, gata să ţâşnească în văzduhuri
misterioase”.
Aşadar, un poet care-şi caută materia estetică în imensitatea Universului, trecut printr-o
gândire şi o simţire care refuză efemerul, pentru că, aşa cum se confesa, “A vorbi e un fel de
părere de rău a cunoaşterii”. Căutarea febrilă a lui Blaga şi a lui Ion Barbu era nevoia de a
rămâne cu faţa la marea poezie (o vreme, în acei ani, ţinută departe de porţile liceului şi ale
facultăţii).
Este, poate, şi motivul care l-a determinat să nu „debuteze” la douăzeci de ani. Acum l-a
şi aşteptat, “ţâşnind” câte o dată, în intimitate, cu atitudini care “scandalizau”.
Avea această deprindere de “năzdrăvan”, prin plăcerea de a recurge la asocieri poetice
într-un cadru de natură ştiinţifică. Altfel spus, el propunea ca adevărat triunghiul scalen în locul
celui echilateral, şocând schematismul, gândirea obtuză, condusă de tipare tabu, dispusă să
accepte “poezia” în care liricul se convertea în epic.
În anii 1952- 1954, când Barbu şi Goga se citeau “în secret”, iar Arghezi nu era decât un
“mare mistic”, Nichita Stănescu îşi şoptea versurile, nu publica şi nu citea în cenacluri,
bucurându-se de audienţa lui Dumitru Micu şi Paul Georgescu la “Capşa”. Celebra cafenea era
frecventată de poetul şi matematicianul Ion Barbu care, solitar, tacticos şi meditativ, îşi sorbea
cafeaua, protestând uneori, când licoarea de ceaşcă nu era veritabilă. Tânărul blond, divin de
frumos, iubit, deopotrivă, de colegi şi colege, fermecător şi când vorbea şi când era “mut ca o
lebădă”, dădea târcoale marelui poet şi-l admira de la distanţă. Se ţesea astfel întâlnirea de mai
târziu în sfera marii poezii.
Aşa îşi pregătea drumul spre eternitate. A intrat în literatura română călare pe o navă
cosmică a “necuvintelor”, într-un “dulce stil clasic”, însoţit de simfonia celor “11 elegii”. A căutat
“buzduganul” aruncat, sus, la Luceafăr, de Labiş şi “în ceas dedus” a ajuns la “oul dogmatic” ca
să-l reînvie, dându-i o altă geneză, aproape de “Poarta sărutului”, la “Masa tăcerii”. În zborul lui
a poposit pe la “Mioriţa”, şi-a împreunat mâinile cu ciobanul, i-a dat gir bătrânei că “acela tras
printr-un inel” e nemuritor. A vorbit cu Ureche şi cu Neculce despre “Ştefan, domn cel sfânt”, l-a
descoperit pe Cantemir lângă aleşii poeziei, a citit cu Ienăchiţă Văcărescu “Testamentul”, întru
“Creşterea limbii româneşti/Şi-a patriei cinstire”. I-a “furat” apoi lui Anton Pann “Povestea
vorbei”, pentru că originalul nu mai era printre pământeni.
S-au născut astfel, într-o originalitate stupefiantă, tehnica metaforei în metaforă,
despicarea hegeliană a Unicului şi resintetizarea dualităţii dialectice, mirarea socratică – izvor
primordial al cunoaşterii -, cuvântul de esenţă anamnezică platoniană, mireasma asocierilor
bruşte, receptate cu efort, dar cu atât mai revelatoare.
21
PSIHOPEDAGOGIE Conştient că marile valori poetice nu se “traduc” uşor, nu se arată la prima vedere,
Nichita Stănescu definea astfel rolul dascălului în pregătirea tineretului: “Cel care iubeşte mai
mult pe Blaga decât pe Arghezi, îl va determina pe adolescent să-l înţeleagă mai profund pe
Blaga, căci anumite reţineri de această natură nu pot fi reţinute la pupitru. Trebuie, deci, să
înţelegem că profesorul de liceu nu este un funcţionar al culturii, ci el însuşi este profund
implicat în ea şi în transmiterea ei”.
Este un adevăr unanim recunoscut că scânteia de geniu străluceşte, într-un fel sau altul,
înainte ca poetul “să iasă în lume”. Este şi cazul lui Nichita Stănescu – şi cine-i cercetează
destinul descoperă asemenea manifestări. Aşa, de exemplu, la un examen de istoria limbii
române literare, cu academicianul Alexandru Rosetti (cel care a promovat valori ca Ion Barbu,
George Călinescu, Camil Petrescu, Zaharia Stancu), Nichita Stănescu, în loc să trateze subiectul
“Contribuţia lui Dimitrie Cantemir la dezvoltarea limbii române literare”, şi-a luat permisiunea
să vorbească în lucrarea sa despre “Inorogul în literatura şi pictura universală”. Asistenta
profesorului a vrut să-l cheme la subiect, însă profesorul i-a replicat: “Lasă-l să vorbească!
Tânărul acesta e genial”. Marele om de cultură nu s-a înşelat.
Profesorul de sprijin,
„sprijin” în educarea copiilor aflaţi în dificultate

Idiferent de originea etnică sau mediul social din care provin, de diferenţele mentale sau
fizice, copiii au nevoi fundamentale care trebuie întâmpinate pentru a se forma ca oameni în
societate. Educaţia incluzivă încearcă să răspundă acestor nevoi individuale prin crearea tuturor
oportunităţilor de învăţare şi dezvoltare. Şcoala de masă este organizată astfel încât să răspundă
nevoilor de învăţare ale tuturor elevilor, înţelegerea modului în care învăţa elevii, stabilirea unor
standarde înalte de învăţare şi asigurarea şanselor egale şi adecvate de învăţare.
Majoritatea copiilor se adaptează cu uşurinţă la programul educaţional de grădiniţe şi
şcoli, dar sunt şi copii care, din diverse motive, întâmpină dificultăţi de învăţare, de relaţionare
cu colegii şi chiar cu cadrele didactice.
Evaluarea educaţională scoate la iveală nevoile speciale atât ale elevilor cu dificultăţi de
învăţare, cât şi ale celor cu înclinaţii speciale. Toţi aceşti copii trebuie să aibă la dispoziţie
sprijinul şi serviciile de care au nevoie. Cadrele didactice au rolul cel mai important în educarea
şi instruirea acestor copii. Rezultatele pot fi însă mult mai bune, obiectivele pot fi atinse într-un
timp mai scurt dacă profesorii vor colabora cu psihologii, logopezii, profesorii de sprijin,
consilierii educativi şi alţi specialişti din şcolile respective.
Activitatea cadrului didactic de sprijin reprezintă o posibilitate concretă de a ajuta elevii
aflaţi în dificultate, dar şi de a deveni parteneri în educaţie ai profesorilor care au în clase elevi cu
dificultăţi de învăţare şi, nu în ultimul rând, ai părinţilor. Profesorul de sprijin nu are clasă pe
care să o conducă în mod clasic. Pe baza abilităţilor sale speciale şi a nevoilor şcolii, i se creează o
grupă de maxim 6-12 elevi, în funcţie de dificultăţile cu care se confruntă. Grupa respectivă se
creează în urma unei evaluări educaţionale care constă în măsurarea potenţialului intelectual şi
comportamental, evaluare făcută de comisia de evaluare din şcoală. Prin această evaluare iniţială
se strâng informaţii privind copilul din punct de vedere cognitiv, psihomotor, afectiv-
comportamental etc. În urma acestei evaluări, se stabileşte grupa, apoi profesorul de sprijin în
grija căruia se dau copiii respectivi, întocmeşte planul de intervenţie pentru fiecare copil şi orarul
activităţilor.
Profesorul de sprijin este un specialist al Centrului Judeţean de Resurse Educaţionale ce
lucrează în şcolile de masă care au elevi cu cerinţe speciale. Se observă faptul că există reţinere
din partea cadrelor didactice şi a părinţilor în privinţa acceptării acestor situaţii. Mai pot fi
folosiţi ca profesori de sprijin şi alte cadre didactice din şcolile care au copii cu dificultăţi, dascăli
care au urmat un curs special de formare în acest domeniu.
22
Prin parteneriatul la clasă, se pot aplica planuri educaţionale de intervenţie (PEI) pentru
elevii aflaţi în dificultate. Pe baza evaluării educaţionale, profesorii de sprijin împreună cu
profesorul diriginte al clasei şi părinţii stabilesc obiectivele intervenţiei. Se propun activităţi şi
PEDAGOGIE
conţinuturi adaptate nevoilor copiilor, precum şi metode psihopedagogice adecvate situaţiei de
învăţare. Întreaga activitate a profesorului de sprijin este centrată pe elev sau pe grupul de elevi
şi se desfăşoară în clasă, în camera resursă sau în afara şcolii, în diferite activităţi extraşcolare.
Cadrul didactic de sprijin trebuie să aibă o permanentă colaborare cu toţi profesorii
clasei din care fac parte copiii cu care acesta lucrează. El culege informaţii de la dascăli, privind
rezultateloe la clasă ale elevilor respectivi, problemele care se menţin sau care au apărut pe
parcurs. Împreună, stabilesc obiectivele programului educaţional de intervenţie.
Consilierea părinţilor este strict necesară. Profesorul de sprijin trebuie să devină, pe
lângă un “tutore” pentru copilul aflat în dificultate şi un bun prieten şi sfătuitor al familiei
acestuia. Cadrele didactice de sprijin cunosc foarte bine pe copiii cu care lucrează de mai mulţi
ani, urmărindu-i pe tot parcursul şcolar, ceea ce reprezintă o caracteristică importantă a modului
de organizare a suportului educaţional. Activitatea profesorului de sprijin este un proces
continuu de evaluare-intervenţie, menit să corecteze problemele de dezvoltare, cognitive sau
socio-afective ale copiilor aflaţi în dificultate.
Desigur, o schimbare de viziune şi de atitudine va trebui să se petreacă şi în practica
didactică din şcolile noastre, în contextul amplificării reformei în învăţământ.
Abordarea la clasă a textelor epice
Autor: prof. înv. primar Stănescu Daniela Veronica

Liceul Tehnologic Ocna Șugatag, jud. Maramureș
Şcoala trezeşte în elev interesul pentru cunoaştere, iar cunoaşterea se realizeazã prin
lectura cãrţilor. Învăţătorul are de luptat cu interesul redus faţã de lecturã, aflatã în concurenţã
cu mass – media şi Internetul. Informaţia este mai rapidã prin televiziune sau prin calculator, iar
citirea cãrţilor pare ceva învechit. Fãrã a minimaliza importanţa mijloacelor moderne de
informare, învăţătorul are datoria de a apropia elevii de carte de la vârstele mici, dar nu
obligându-i sã citeascã, ci trezindu-le interesul pentru aceastã activitate intelectualã.
În textele care aparţin genului epic, scriitorul redã comportamentele, sentimentele,
caracterele personajelor prin intermediul povestirii. Întâmplãrile prezentate se desfãşoarã, de
obicei, înainte de apariţia operei literare. Aceste întâmplãri se desfãşoarã pe o perioadã
îndelungatã de timp sau într-un timp foarte scurt; în aceste opere, timpul nu este limitat.
Abordarea acestor texte la clasele a III-a şi a IV-a presupune o metodologie specificã,
determinatã de caracteristicile textului şi de experienţa elevilor în studierea textelor literare.
Voi aborda, în continuare, procedeul prezentãrii şi comentãrii etapelor/paşilor parcurse/
parcurşi în desfãşurarea lecţiilor de limba şi literatura românã în ceea ce priveşte textul epic.
Pasul 1 – Integrarea lecţiei în sistemul de lecţii din unitatea de învãţare
În acest moment învăţătorul descoperã împreunã cu elevii elementele comune ale lecţiei
şi a altor lecţii din unitatea de învãţare pe care o parcurg. De asemenea, evidenţiazã textele
literare epice studiate care au aceeaşi temã sau sunt scrise de acelaşi scriitor.
Pasul 2 – Trezirea interesului elevilor pentru textul citit
Întrucât urmeazã citirea individualã a textului, este necesar ca elevii sã fie motivaţi
pentru parcurgerea textului. Aici învăţătorul le prezintã aspectele cele mai atractive ale textului,
care mãresc curiozitatea de cunoaştere a întregului conţinut.
Pasul 3 – Citirea textului de cãtre elevi
Rãmânem consecvenţi acestui moment (prima citire o realizeazã elevul) deoarece
urmãrim apropierea elevului de textul literar cu forţe proprii, transformarea lui din ascultãtor
de lecturã în cititor de lecturã.
Pasul 4 – Întrebãri în legãturã cu textul
Pentru a verifica în ce mãsurã elevii citesc conştient,învăţătorul le adreseazã 2-4
întrebãri referitoare la acţiunea textului, la personaje etc. Dacã se constatã cã mai mulţi elevi nu
stãpânesc conţinutul textului, învăţătorul aduce explicaţii suplimentare, dupã care elevii vor
reciti textul.
23
Pasul 5 – Citirea în lanţ a textului
Elevii trec de la citirea unei propoziţii, ca în clasele anterioare, la citirea unor porţiuni
mai mari din text. De asemenea, în aceste clase urmãrim conştientizarea unor acţiuni importante
în lucrul cu textul literar, împãrţirea textului în fragmente logice şi scoaterea ideilor principale.
DIVERSE
Pentru a sesiza mai bine fragmentele, este nevoie ca elevul sã înţeleagã acţiunea
textului, de aceea, în cadrul citirii în lanţ, în clasa a III-a, se explicã şi cuvintele noi şi „expresiile
frumoase”.
Pasul 6 – Explicarea cuvintelor noi şi a expresiilor. Folosirea lor în structuri noi
Cuvintele noi se explicã pe înţelesul copiilor.„Expresiile frumoase” care, în marea lor
majoritate sunt figuri de stil, sunt evidenţiate şi li se aduc precizãrile necesare pentru a fi bine
înţelese. Elevii le folosesc atunci când redacteazã texte scurte sau în compuneri.
Pasul 7 – Citirea textului pe fragmente logice
Aceastã etapã are mai multe momente:
- citirea fragmentului;
- explicarea cuvintelor şi a expresiilor (pentru clasa a IV-a);
- folosirea lor în structuri noi (pentru clasa a IV-a);
- povestirea fragmentului;
- stabilirea ideii principale pentru fiecare fragment;
- întocmirea planului de idei al textului;
- povestirea textului dupã planul de idei
Pasul 8 – Citirea model a textului de cãtre învăţător
Aceastã citire se realizeazã de cãtre învăţător sau de un elev care are bine formatã
aceastã deprindere. Se urmãreşte oferirea unui model de citire expresivã.
Pasul 9 – Citirea dupã model
Elevii „interpreteazã” textul literar dupã modelul oferit de învăţător.
Pasul 10 – Citirea selectivã
Prin aceastã formã de citire profesorul verificã dacã textul a fost bine înţeles, dacã elevii
şi-au format o citire conştientã.
Pasul 11 – Exerciţii de cultivare a limbii române literare
În funcţie de problemele exprimãrii întâlnite în fiecare clasã de elevi, profesorul
organizeazã exerciţii care sã ducã la realizarea obiectivelor propuse în acest sens.
Dacã analizãm cu atenţie cele prezentate mai sus, constatãm cã, din cei 11 paşi propuşi
pentru citirea textului narativ, în 5 dintre aceştia elevii exerseazã actul citirii, ceea ce înseamnã cã,
în fiecare lecţie, pot fi antrenaţi în acest exerciţiu circa 20 de elevi.
Bibliografie:
*** Curriculum Naţional – Programe şcolare pentru învãţãmântul primar, MEN, Bucureşti, 1998;
Carmen Iordãchescu – Sã dezlegãm tainele textelor literare, clasa a IV-a, Ed. Carminis, Piteşti, 1998, p. 114-117;
Ioan Şerdean – Metodica predãrii limbii române la clasele IIV, EDP, Bucureşti, 1998.
Bogățiile și frumusețiile Țării Maramureșului

Prin natura sa omul este o fiinţă comunicaţională iar

comunicarea este procesul esenţial prin care fiecare devine ceea ce este
şi intră în relaţie cu alţii. Comunicarea este întâlnită în orice domeniu
de activitate. În domeniul turismului comunicarea are un rol deosebit
de important.
România, prin bogăţiile şi frumuseţile sale naturale, prin
valoarea şi numărul mare al monumentelor trecutului sau prezentului,
prin valoarea creaţiilor etnografice şi folclorice, ca şi prin baza
materială, oferă largi posibilităţi de admiraţie numeroşilor vizitatori, atât români cât şi străini.
Situată în nordul ţării, Ţara Maramureşului este zona în care s-au păstrat cel mai bine
tradiţiile şi obiceiurile, portul, meşteşugurile, casele, bisericile, porţile de lemn. Toate acestea,
alături de binecunoscuta ospitalitate maramureşeană fac din această zonă una dintre principala
atracţie turistică din România.
24
Cei care aleg să-şi petreacă vacanţa într-o casă de moroşeni vor pleca de aici mult mai
bogaţi sufleteşte, pe lângă informaţiile transmise cu drag de gazdele dornice de comunicare.
Totul în Maramureş înseamnă comunicare: de la bisericile şi casele vechi de lemn care ne
transmit informaţii referitoare la viaţa oamenilor din trecut până la frumoasele aşezări din zilele
noastre.
Porţile maramureşene, adevărate „arcuri de triumf” rustice şi-au cucerit faima prin
armonia perfectă a dimensiunilor, prin respectarea proporţiilor dintre părţile componentelor şi
prin densa metaforă a ornamentaţiei.. Toate simbolurile şi elementele de împodobire iniţial au
avut semnificaţii, dar ele odată cu scurgerea timpului au evoluat în motive decorative:
funia – este o spirală care indică aspiraţia către înălţimi;
rozeta – simbol solar, izvor de lumină şi căldură de care depinde
însăşi viaţa;
pomul vieţii – simbolizează viaţa fără de moarte şi rodnicie
nesfârşită;
peştele – simbolizează bogăţie.
Bisericile de lemn maramureşene şi-au câştigat de mult o faimă
bine meritată, atât în rândul specialiştilor cât şi în rândul publicului larg
din multe ţări ale lumii. Ele reprezintă fără îndoială una din culmile artei
de a construi în lemn de pe continentul nostru.
Biserica din lemn din Ieud-Deal, construită în 1364 este
reprezentativă pentru bisericile din Maramureş, biserică cu acoperiş în
două ape şi înzestrată cu o generoasă suprafaţă interioară, in care
elementele structurale sunt utilizate şi ca elemente decorative. În
această biserică s-a păstrat „Codicele de la Ieud” în care sunt cuprinse
şi trei manuscrise în limba română, fixate în timp la 1391.
O altă biserică din lemn, construită de data aceasta mai recent
(1992) la Bârsana este considerată cea mai înaltă construcţie de lemn
din Europa, fiind în acelaşi timp o sinteză a tuturor elementelor
specifice lăcaşelor de acest gen din Maramureş.
La fel ca pentru construirea bisericilor sau a porţilor,
maramureşenii au folosit în construcţia caselor tot lemnul. În
decursul timpului au apărut diferenţieri legate de tehnica de
prelucrare a lemnului.Vechile construcţii erau făcute din bârne
rotunde, cele noi sunt construite din bârne ciplite în patru muchii.
Forma şi structura acoperişului este aceeaşi ca pe tot teritoriul
României, în patru ape.
O altă atracţie pentru turiştii
care vin în Maramureş este portul
popular specific zonei, păstrat cu sfinţenie din moşi strămoşi.
Moroşenii încă se îmbracă în aceste haine tradiţionale care în alte
zone ale ţării au fost uitate sau le regăsim doar în muzee .
Cei care vizitează această zonă sunt deosebiţi de încântaţi
să îmbrace acest costum tradiţional şi să iasă cu el în sat sau la
biserică. Primirea tradiţională, de bună calitate este o caracteristică
indispensabilă a turismului şi reprezintă totodată unul dintre
principalele atuuri ale acestei forme de activitate.
Deoarece România are tot ce-i trebuie pentru a practica un turism de calitate am dorit ca
în acest referat să prezint o părticică din frumuseţile ei. Această părticică este zona
Maramureşului, în special Ţara Maramureşului deoarece aici m-am născut şi locuiesc eu, aici
predau şi consider că este cea mai frumoasă zonă a ţării.
Bibliografie:
Sălăvăstru Dorina , Psihologia educaţiei, Iaşi, Editura Polirom, 2004
Borlean Ioan, Vadu Izei – de la trdiţie la oferta turistică, 1996
Petrea Rodica şi Petrea Dan, Turism rural, Presa Universitară Clujeană
Nistor Francis, Porţi maramureşene, 1982
Dăncuş M. Zona etnografică Maramureş, 1986
25
Comunicarea în procesul educaţional
PSIHOPEDAGOGIE

O discuţie asupra condiţiilor de eficienţă a comunicării didactice trebuie să aibă în

vedere elementele componente ale actului educaţional:
- un emiţător, adică o persoană care vrea să transmită ceva celuilalt;
- un cod în care să se exprime cele ce vor fi transmise;
- un canal de comunicare;
- mesajul care reprezintă unitatea dintre conţinutul de informaţie şi exprimarea sa cu
ajutorul semnelor aparţinând codului;
- receptorul sau destinatarul la care trebuie să ajungă informaţia;
- conexiunea inversă adică informaţia pe care o primeşte emiţătorul de la receptor
despre recepţionarea mesajului şi înţelegerea lui.
Între cei doi poli se interpune ,,canalul’’ sau calea de comunicare- undele sonore în cazul
comunicării orale directe- pe traseul căruia pot interveni perturbaţii diferite: zgomot,
suprapunere de sunete, reverberaţia sălii de clasă etc., care pot provoca pierderi de informaţie.O
comunicare devine posibilă numai atunci când cele două repertorii se intersectează.
Elevul trebuie să înţeleagă informaţia transmisă şi să o integreze în sistemul
cunoştinţelor sale anterioare. Conexiunea inversă este foarte importantă pentru profesor şi
pentru optimizarea comunicării didactice.El observă conduitele elevilor care îi arată dacă aceştia
au receptat şi au înţeles mesajele şi poate adresa întrebări de verificare sau aplica probe de
control.
Dintre cele mai importante conduite ale elevilor care reprezintă conexiunea inversă a
comunicării reţinem: urmărirea atentă de către aceştia a ceea ce spune profesorul, notarea în
caiete, gesturi de aprobare sau de satisfacţie în legătură cu cele transmise, cerinţe de
suplimentare a informaţiilor, aplicarea imediată şi reuşită a cunoştinţelor obţinute la situaţii noi,
găsirea de soluţii corecte la problemele legate de cele recepţionate, răspunsuri corecte le întrebări
orale şi scrise etc.
Toate componentele procesului de comunicare trebuie să fie asigurate şi dacă elevul este
emiţătorul şi profesorul este receptorul cu specificarea că acesta din urmă are capacităţi
superioare de recepţionare, înţelegere şi prelucrare a mesajelor primite de la elevi.În acest caz
optimizarea comunicării trebuie asigurată tot de profesor.
Dezideratul unei comunicări didactice eficiente şi integrale nu poate fi atins dacă ne
situăm doar în perspectiva emiţătorului (profesorului) şi formulăm pentru acesta exigenţe
referitoare la adaptabilitatea în raport cu partenerul. La fel de important este să avem în vedere
şi educarea receptorului (elevului) în direcţia însuşirii corecte a mesajului. Se consideră că
mesajul are o funcţie psihologică bimodală: pe de o parte desăvârşeşte acţiunea emiţătorului, şi
pe de altă parte stimulează receptarea.
Eficienţa comunicării depinde şi de implicarea personală a elevului, de nevoia lui de
cunoaştere. Elevii cu o nevoie de cunoaştere puternică se angajează cu plăcere într-o activitate
cognitivă intensă, de evaluare a conţinutului semantic al mesajului, în timp ce elevii cu o nevoie
de cunoaştere redusă evită să reflecteze prea mult asupra unei probleme sau să facă eforturi de
pătrundere a înţelesului.
Plecând de la tipologia atitudinilor interindividuale, Jean-Claude Abric (2002) stabileşte
cinci reguli ale unei comunicări eficiente şi de calitate:
• să asculţi (adică să ţii seama de punctul de vedere al celuilalt);
• să observi (adică să te interesezi de tot ceea ce se petrece în situaţia de comunicare);
• să analizezi (adică să degajezi elementele componente ale câmpului psihologic şi social
care îi determină pe indivizi);
• să te exprimi (adică să-ţi spui punctul de vedere în funcţie de interlocutor sau de
natura obiectului comunicării);
• să controlezi (adică să urmăreşti calitatea şi pertinenţa mesajului, precum şi procesele
care pot perturba transmisia).
26
Pentru un profesor, respectarea acestui ansamblu de exigenţe ale unei comunicări
didactice eficiente înseamnă a dispune de competenţă comunicaţională.
În relaţia de comunicare, profesorul trebuie să îşi asume rolul de o asemenea manieră
PEDAGOGIE
încât elevul să simtă că se doreşte întâlnirea cu el ca persoană şi ca partener de dialog. Este o
situaţie în care el se simte ascultat. A şti să asculţi este caracteristica fundamentală a unei
comunicări ce favorizează exprimarea celuilalt. Absenţa comunicării poate rezulta şi din absenţa
ascultării reale a interlocutorului.
Bibliografie:
Abric, J.-CI., Psihologia comunicării : teorii şi metode, Editura Polirom, Iaşi, 2002.
Coteanu, I., Actul comunicării şi efectele lui în procesul instructiv-educativ, revista de pedagogie nr. 3 (1985).
Dinu, M., Comunicarea, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1997.
Iacob, L., Mihaela, Comunicarea didactică, în Cosmovici.
Leroy, G., Dialog în educaţie, Editura Didactică şi Pedagogică.
Radu, I., Procesul de instruire ca modalitate de comunicare , Pedagogie (1979),Bucureşti.
Romiţă Iucu, Predarea – act de comunicare pedagogică eficientă, curs de pedagogie, 2005
Sălăvăstru Dorina, Psihologia educaţiei, Editura Polirom, Iaşi, 2004
Metode active şi interactive în predarea matematicii

la clasele primare

Într-o lume în continuă schimbare elevii noştri vor avea nevoie de capacitatea de a
selecta informaţiile, deoarece nu sunt ,,biblioteci vii’’ şi va trebui să decidă care dintre ele sunt
sau nu sunt importante. Deci va trebui să înveţe în mod critic, pentru a da sens, în mod creator şi
productiv, acelor elemente din universul informaţional.
Aceasta presupune că, în favoarea elevului, cadrul didactic trebuie să renunţe la locul
pe care îl ocupă în centru universului şcolar.Astfel elevul devine centrul clasei, revenindu-i un
rol activ în învăţare, iar dascălul devine un conducător care acţioneaza abil şi discret în
organizarea clasei, în alegerea tehnicilor şi a instrumentelor necesare învăţării.
În orele de matematică se pot utiliză poate cel mai des aceste demersuri, deoarece
matematica este o activitate formatoare a spiritului, joacă un rol privilegiat pentru inteligenţa şi
gândirea critică, este un limbaj de comunicare, nu de recitare şi un model pentru alte discipline.
Metoda cadranelor
Este eficientă în lecţiile de consolidare şi recapitulare. Fiind o metodă complexa se
potriveşte activităţii în echipă sau individual, conţinând de multe ori o activitate de sine
stătătoare, pe durata a 40- 45 de minute.
Cubul
Este o metodă care solicită operaţiile gândirii şi aplicarea cunoştinţelor şi competenţelor
formate pe parcursul unei activităţi de învăţare. Sarcinile de pe faţa cubului sunt invariabile din
perspectivă acţională: descrie, compară, explică (asociază), argumentează, analizează, aplică.
Metoda Cubului se poate aplica cu succes în analiza, rezolvarea şi compunerea de
probleme. Înmulţirea şi împărţirea numerelor naturale 0-1000.
27
1. Compară cel mai mare număr natural de 3 cifre egale cu produsul numerelor 175 şi 9.
PSIHOPEDAGOGIE
2. Asociază operaţia matematică cu expresia corespunzătoare:
cât ADUNARE mărit de ,,n’’ ori
şesime ÎNMULŢIRE adaugă
dublu ÎMPARŢIRE măreşte cu
3. Argumentează de ce laturile unui pătrat nu pot fi numere consecutive.
4. Analizează problema următoare şi găseşte-i soluţiile: ,,Suma a 5 numere naturale
impare consecutive este 605. Găseşte numerele.
5. Aplică formula şi găseşte perimetrul unei grădini cu lăţimea de 127m şi lungimea de 2
ori mai mare ca lăţimea.
6. Exemplifică printr-o problemă:
a+(axb)=
Ciorchinele
Poate fi folosit în lecţiile de predare, consolidare, în toate formele de evaluare a activităţii
didactice (frontal, în echipe, perechi, grupe şi individual).
Consolidarea (evaluarea) termenilor matematici utilizaţi în exerciţii.
Cuvânt cheie: Înmulţire
Bibliografie
Flueraş, Vasile, (2 007), Paideia şi gândire critică, Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj – Napoca
Studiu de specialitate - Care este rolul activităţilor

de povestire în grădiniţe
Autor: prof. înv. preşcolar Paros Maria Alina

Grădiniţa cu Program Prelungit Nr. 29 Sibiu
Rolul şi importanţa povestirilor în instruirea şi educarea copiilor sunt de mult

cunoscute. Încă din antichitate, Aristotel le recomanda ca mijloace însemnate şi potrivite primei
copilării, pentru că ele plac şi nu obosesc copiii. Fröbe1 le recomandă în educaţia preşcolară.
Prin conţinutul lor povestirile furnizează copiilor cunoştinte privitoare la cele mai
variate aspecte de viaţă şi domenii de activitate, îl familiarizează cu natura înconjurătoare (lumea
animală, lumea vegetală, cea a fenomenelor fizice). În procesul ascultării unei povestiri este
antrenată întreaga activitate psihică a copilului. El iese din pasivitate, urmăreşte cu atenţie cele
povestite, memorează, compară şi analizează materialul furnizat, face unele legături de
cauzalitate, stabileşte anumite relaţii între fapte şi personaje. Astfel, gândirea copilului este viu
stimulată şi face posibilă înţelegerea semnificaţiei faptelor eroilor.
Un rol deosebit de important în dezvoltarea vorbirii îl au povestirile. Pe lîngă faptul că
oferă copilului posibilitatea de a învăţa să înţeleagă gândurile şi sentimentele oamenilor,
povestirile, prin folosirea cuvântului şi a imaginii artistice, îl familiarizează cu structura limbii,
cu bogăţia formelor sale gramaticale, cu frumuseţea şi expresivitatea limbii şi contribuie astfel la
dezvoltarea limbajului şi a gândirii lui.
Ascultând povestiri, copiii întâlnesc expresii noi care, o dată cunoscute, devin un bun al
lor. Ei memorează cuvintele cu care încep şi se termină povestirile, cât şi expresiile care se repetă
în povestiri şi astfel limba (literară şi populară) cu expresiile ei proprii intră în vocabularul activ
28
al copii1or.
În acest sens, educatoarele au datoria de a căuta şi folosi cele mai adecvate mijloace şi
procedee de îmbogăţire, activizare şi nuanţare a vocabularului preşcolarului, respectând
particularităţile individuale şi de vârstă ale copiilor. Explicaţiile şi exerciţiile prin sinonimie,
omonimie, antonimie, perifrază, interdisciplinaritate, materiale ilustrative frumos colorate
reprezintă numai câteva strategii didactice care stau la îndemâna educatoarei pentru
îmbogăţirea, activizarea şi nuanţarea vocabularului copiilor prin intermediul povestirilor,
determinându-i pe copii să folosească, în exprimarea lor, pe lângă părţile principale de
propoziţie şi alte cuvinte (adjective, adverbe, locuţiuni verbale etc.) care dau coloratură,
expresivitate şi dinamism acţiunii prezentate, care îi ajută să desprindă mai uşor mesajul lucrării
şi să caracterizeze personajele. Gesturile şi mimica pot completa uneori explicaţiile necesare
însuşirii unor cuvinte sau expresii noi din povestirile expuse copiilor.
Spre a ilustra în ce măsură aceste strategii contribuie la îmbogăţirea, activizarea, şi
nuanţarea vocabularului, voi prezenta câteva exemple de poveşti şi modul cum am procedat în
prezentarea lor la grupele pe care le-am avut.
În cadrul povestirii „Căsuţa din oală" am folosit siluetele înfăţişând personajele poveştii,
colorate cu culori cât mai aproape de realitate. De asemenea, a fost confecţionată şi o „oală" din
carton cu ferestre şi cu uşă care era deschisă şi închisă o dată cu pătrunderea „oaspeţilor" în
„căsuţă". Concomitent cu derularea firului poveştii am manevrat siluetele. Pe parcursul
povestirii s-a folosit o intonaţie expresivă şi au fost explicate cuvintele si expresiile necunoscute,
folosind procedeul sinonimiei sau prin definirea termenilor. Unele repetări de cuvinte ca în
următoarea frază: „În mijlocul câmpului şedea o oală răsturnată, şi era oala aceea mare-mare cât
un butoi", i-a ajutat pe copii să-şi formeze o imagine asupra dimensiunilor oalei întâlnită de
şoricel în mijlocul câmpului, aşa încât la sfârşitul activităţii când s-a realizat fixarea conţinutului
poveştii expresia a fost înlocuită de copii şi a apărut formularea „şoricelul a întâlnit în mijlocul
câmpului o oală foarte mare, uriaşă, faţă de micuţul şoricel!".
Fixarea şi activizarea cuvintelor şi expresiilor din povestirea „Turtiţa" s-a realizat la
sfârşit, printr-un joc didactic, în care a fost prezentată o planşă, în care printr-un desen, bine
realizat şi frumos colorat era concentrată toată acţiunea acestei povestiri. A fost confecţionată din
carton şi o turtiţă, care era manevrată de educatoare sau de copii, la locul unde ea poposea. Cu
ajutorul unor versuri s-a realizat activizarea vocabularului copiilor cu noile cuvinte dar şi cu
adverbe şi prepoziţii spaţiale:
1. „Baba a frămîntat aluatul pentru turtiţă/ Unde oare, unde oare ? (in covată)";
2. „Baba cu miere a uns-o/ La răcit unde a pus-o ? (sus pe fereastră);
3. „Turtiţa a fost frământată/ Unde a fost bine coaptă ?" (în cuptor) etc.
Povestirile au o deosebită valoare etică. Ele contribuie la formarea conştiinţei morale a
unor trăsături pozitive de voinţă şi caracter. Oricât ar fi de simple povestirile pe care le adresăm
copiilor, prin conţinutul lor sunt pline de învăţăminte. Ele scot în evidenţă calităţile eroilor
pozitivi şi influenţează pe această cale formarea personalităţii copiilor. Activităţile de povestire
constituie şi mijloace de educaţie estetică, fiind un exemplu de exprimare care influenţează
vorbirea copiilor şi estetica comportării lor.
Povestirea îsi află funcţia deplină şi continuă în momentul în care copilul, este apt să
devină destinatarul uni mesaj complex. Cu şi fără sprijinul unor ilustraţii, copilul începe să poată
recepta un text epic, o întâmplare sau un şir de peripeţii. Este de ajuns să i se dezvăluie copilului
existenţa unei lumi a poveştilor pentru ca aceasta să-i devină o necesitate: „spune-mi o poveste"
devine o cerere curentă, care concurează adesea cu obsedantul „vreau asta" şi se coordonează cu
suita întrebărilor caracteristice „ce înseamnă asta ?" prin care copilul se situează printre lucruri şi
legi ale naturii. Se poate conchide că povestirile educatoarei sau ale copiilor sunt mijloace foarte
eficiente de exersare a vorbirii sub toate aspectele fonetic, lexical, gramatical, de formare a
deprinderii copiilor de a-şi exprima cu uşurinţă gândurile, impresiile, de a le reda în mod
inteligibil, cursiv şi logic, deprindere care le este necesară in procesul comunicării cu cei din jur în
procesul însuşirii cunoştinţelor şi mai ales în activitatea şcolară viitoare.
Rolul şi importanţa povestirilor constă, aşadar, în valoarea lor cognitivă, etică şi estetică,
în influenţarea multilaterală pe care ele o exercită asupra întregii personalităţi a copilului.
Bibliografie:
1. Elkonin, D.B., Psihologia jocului, (trad.), EDP, Bucureşti, 1980
2. Cucoş, C., Pedagogie. Ed. a Il-a. Iaşi: Polirom, 2002
3. Ziglar Zig, « Putem creste copii buni într-o lume negativa », Editura Curtea Veche, Bucuresti, 2000
29
PSIHOLOGIE Studiu de specialitate - Importanţa jocului la preşcolari

Jocul are o putere imensă în viaţa copiilor. Jocul a fost denumit „munca copiilor".
Educatorii recunosc puterea jocului în dezvoltare şi în puterea de asimilare a copilului. Există o
strânsă interdependenţă între evenimentele de la începuturile învăţăturii copilului şi succesele şi
insuccesele din viitoarea sa activitate educaţională.
Copiii prin naştere au tendinţa de a învăţa şi a descoperi, de a şti şi de a cerceta. În joc
există libertatea spiritului, care permite copilului să caute şi să descopere noi idei. Există o
tendinţă de implicare personală, de control şi dirijare. Jocul este un mod natural care determină
copilul să lucreze în grup.
Copiii mici gândesc sincretic. O perioadă mai lungă de joc pregăteşte copilul pentru
intrarea cu succes, într-o lume din ce în ce mai complexă de cuvinte şi simboluri. Ca învăţători ai
copiilor mici, ar trebui să îmbogăţim cunoştinţele copilului cu materiale pe care el le poate folosi
jucându-se.
Ar trebui să folosim toate ocaziile pentru a dirija atenţia copilului spre obiectele şi
evenimentele naturale petrecute în mediul său, care pot stimula şi satisface curiozitatea sa, timp
în care se dezvoltă încrederea şi entuziasmul. În frageda copilărie învăţătura este naturală şi
spontană. Copilul învaţă pentru că îi place o atare activitate de cunoaştere. Curiozitatea şi
gândirea care-1 stimulează în joc sunt parte integrantă din plăcerea sa de a învăţa. Copilul
învaţă, prin cunoaşterea lumii proprii. Fiecare nou concept trebuie să fie utilizat. Prin joc copilul
se aventurează în necunoscut. Încercând să vadă cât poate să construiască de înalt un turn din
cuburi, câte obiecte poate să pună în scară înainte ca aceasta să se dezechilibreze sau câte obiecte
diferite poate confecţiona din plastilină, el testează şi materialul de joc, dar şi pe sine.
Devenindu-i mai conştient şi mai familiar mediul său înconjurător fizic (ambiant) şi
social, el începe să cunoască lumea prin noi modalităţi. Îşi foloseşte imaginaţia pentru a umple
golurile dintr-un obiect, folosind obiecte simple, naturale ca: pietre, beţe şi apă şi astfel copilul
învaţă să facă diferenţe bazate pe experienţele sale. Face comparaţii, observă noi proprietăţi şi
învaţă să le explice simplu sieşi sau altora. Analizează noile sale experienţe şi se bucură,
împărtăşind şi altora şi discutând rezultatele sale. Învăţând cum să reacţioneze în diferite situaţii
şi cu diferite materiale, obiecte, el câştigă treptat mai multă experienţă în dezvoltarea sa.
Frageda copilărie este o perioadă minunată pentru a familiariza copiii, prin joc şi
experimentare, cu o seamă de concepte elementare, ca noţiunile de greutate, măsură, sunet,
obiecte vii, optică (văz) şi energie. Învăţătura (experienţa) copilului câştigă în ceea ce priveşte
imaginaţia, reprezentarea multidimensională şi profunzimea prin asemenea experimente. Jocul
dă copilului mic „simţul" ideilor importante ce-i vor servi ca „mijloace" cu ajutorul cărora el va
cuprinde mai tîrziu mai multe concepte complexe, când copilul va dobândi o gândire mai
profundă.
Din experienţa nemijlocită în joc, copilul dobândeşte treptat idei şi concepte abstracte de
care va avea nevoie mai târziu în matematică, istorie şi alte obiecte de învăţământ. Copilul începe
cunoaşterea cu mâinile, jocul său cu obiecte, observând diferenţe ale proprietăţilor ca mărime,
culoare, formă şi observând diferenţele între obiecte. Asemenea experienţe îl implică în procese
notabile de clasificare, generalizare, de formare a conceptelor şi de rezolvare a problemelor.
Astfel, experienţa sa prin joc fundamentează o bază solidă pentru înţelegerea şi, priceperea sa
ulterioară.
Jocurile constructive, în care copilul lucrează pentru realizarea unui produs final, devin
din ce în ce mai elaborate, pe măsură ce copilul înaintează în vârstă. Aceste jocuri necesită
procese mentale mai avansate, ca recunoaşterea unor elemente memorate şi abilitatea de a crea
repere mentale. Însă, dimensiunea cognitivă şi intelectuală, imaginativă, de gândire a jocului,
este doar un aspect al puternicei sale influenţe în învăţarea copilului, atât în stadiul de
dezvoltare curent, cât şi ca pregătitor pentru învăţarea ulterioară. Jocul serveşte atât la formarea
cât şi la dezvoltarea personalităţii, pentru dezvoltarea conştiinţei de sine şi pentru dobândirea
posibilităţilor social-emoţionale.
30
Prin joc copilul are posibilitatea de a fi mai degrabă un iniţiator, în propria sa lume,
decât o persoană manipulată şi disciplinată. Jocul determină creşterea încrederii în sine a
copilului, cât şi dorinţa de autodepăşire lăsându-i la îndemînă libera opţiune, libera direcţionare,
PSIHOLOGIE
fantezie şi imaginaţie.
Îi dă marea posibilitate de a-şi folosi imaginaţia pentru propria sa plăcere şi a altora.
Jocul îl ajută pe copil să-şi cunoască corpul şi să-şi coordoneze mişcările, să-şi dezvolte acuitatea
observativ-motrică, de pildă, în relaţia văz-mişcare, ochi-mână, mişcări care necesită un efort mai
mare sau mişcări fine. Părinţii şi educatorii recunosc faptul că la copil este o necesitate de a fi
permanent într-o activitate. Mişcarea este un aspect important al universului de joacă al
copilului. Tipul repetitiv al multor jocuri ale copiilor le dă acestora posibilitatea de a-şi
perfecţiona prin practică priceperile şi cunoştinţele sale. Acţionând asupra şi în universul său
prin joc, copilul câştigă încredere în propriile sale puteri, fiind pregătit pentru abordarea
problemelor de mai târziu. Jocul îl determină pe copil să-şi câştige încrederea în sine pentru
integrarea sa socială. Jocurile imitative, atât de obişnuite în mica copilărie ajută copilul pentru
dobândirea reflexelor de auto-apărare ca şi instinctul de conservare. Jocul cu alţi copii, în grup,
creează, noţiunea de a da- a lua, esenţială pentru o viaţă normală. Jocul îl ajută, de asemenea, să-
şi controleze sentimentele şi pornirile, îi determină dezvoltarea însuşirilor necesare relaţiilor
interpersonale şi de comunicare. Îl ajută în învăţarea de a accepta şi de a trăi după anumite reguli
şi norme, de a lucra prin cooperare cu alţii, pentru schimbarea acestor reguli pentru binele
grupului.
Jocul poate contribui la îmbogăţirea bagajului de cultură şi estetic dezvoltându-i
creativitatea, însuşirile estetice, discernământul şi sensibilitatea. Creativitatea este stimulată prin
schimbul de idei. Descoperindu-şi posibilităţile de exprimare, competenţa sa creşte şi propriile
sale concepte se îmbunătăţesc, determinând formarea altora şi astfel se diminuează, egoismul
primar.
Bibliografie:
1. Lepadatu Ioana, Dimensiunea ludică a personalităţii şi activitatea sportivă, Editura Psihomedia , Sibiu, 2005
2. Răduţ-Taciu, R., (coord.), Câmpean, A., Vancea, G., Iacob., D.V., Răduţ-Taciu, I., Pedagogia jocului de la
teorie la aplicaţii, col. “Ştiinţele Educaţiei”, nr. 7, Ed. Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca, 2004
3. Elkonin, D.B., Psihologia jocului, (trad.), EDP, Bucureşti, 1980
4. Şchiopu, U., Probleme psihologice ale jocului şi distracţiilor, EDP, Bucureşti, 1970
Studiu de specialitate - Particularităţi ale memoriei

la vârsta preşcolară

Memoria copiilor la această vârstă este vie, cu posibilităţi mari de a înregistra, cu o

capacitate deosebită de cuprindere a diferitelor impresii şi a urmelor acestora, datorită
plasticităţii sistemului nervos. Din procese1e fundamentale ale memoriei, cel mai bine dezvoltat
este acela de memorare, de întipărire. Copilul preşcolar memorează cu foarte multă uşurinţă şi
rapiditate, întrecând în această privinţă memoria adultului, bineînţeles atunci când este vorba de
un conţinut concret şi accesibil. Sprijinindu-se însă în procesul de memorare pe legături intuitive,
pe afectivitatea lui, copilul nu poate memora un text sau o poezie cu un conţinut abstract, care
nu-i trezeşte emoţii.
Se remarcă în procesul de memorare la copilul preşcolar tendinţa de a memora mecanic
şi uneori fără un scop bine precizat pentru el. Această tendinţă de a memora mecanic se
accentuează numai atunci când metodele educatoarei nu sunt juste, când ea nu ştie să stimuleze
gîndirea copiilor, nu asigură o asimilare conştientă a cunoştinţelor. Rolul educatoarei este
hotărâtor în această privinţă.
Astfel, explicarea conţinutului poeziilor care urmează să fie memorate este un procedeu
eficace, care contribuie la înţelegerea textului şi la evitarea memorării mecanice. Pentru a-1 face
conştient pe copil de scopul memorării, este necesar ca educatoarea însăşi să pună în faţa copiilor
o anumită perspectivă.
31
Varietatea perspectivelor uşurează şi mai mult procesul de memorare, deoarece se
observă că atunci când educatoarea repetă în mod invariabil „vom învăţa această poezie pentru
serbare", copilul pierde înţelesul şi memorarea se face într-un ritm mai lent. Concretizarea
conţinutului cu ajutotul ilustraţiilor la începutul activităţii sau folosirea unor jucării şi obiecte în
cursul activităţii, precum şi a unor mişcări legate de acestea constituie mijloace pentru
fundamentarea memorării pe legături intuitive. Atunci cînd educatoarea mimează sau
demonstrează în cursul predării diferitele elemente ale textului (legănatul păpuşii, săritura
mingii cu ajutorul mişcării rapide a mâinii de sus în jos), copilul îşi însuşeşte, cu mai multă
plăcere textul şi manifestă interes pentru activitate.
Memorarea cunoştintelor este strâns legată de păstrarea lor pe timp îndelungat. Ca şi la
omul adult, o păstrare trainică este în funcţie de modul în care a memorat copilul, de numărul
repetiţiilor făcute şi alte condiţii. La copil însă toate cunoştinţele sau deprinderile care se
formează trebuie repetate de mai multe ori şi la intervale mai mici decât la adult pentru a fi
fixate. Copilul uită cu aceeaşi rapiditate cu care el a memorat un anumit material, dacă
educatoarea nu intervine prin forme variate de repetiţie. De asemenea, deşi copilul preşcolar este
capabil să memoreze şi să reproducă în acelaşi timp în mod intenţionat, având un scop, totuşi la
el sunt preponderente formate de memorare involuntară. Trecerea de la caracterul involuntar la
cel voluntar se realizează treptat, în tot timpul vârstei preşcolare.
Pornind de la faptul că păstrarea reprezentărilor se face pe o perioadă de timp mai
scurtă, atunci când nu se asigură numărul satisfăcător de repetiţii se remarcă la copilul preşcolar
că reproducerea celor însuşite nu se face cu suficientă exactitate. Copilul reproduce cu mare
uşurinţă, dar de multe ori fantezia lui şi insuficienta precizie a percepţiilor influenţează asupra
calităţii lor.
În repovestirea unei întâmplări pot să intervină impresii dobândite cu alte ocazii decât
aceea relatată în momentul respectiv. Astfel, un copil de 5 ani povesteşte cu multe amănunte un
accident la care asistase de fapţ un prieten de-al lui, dar care a reuşit să-1 impresioneze mult şi să
determine o participare activă la redarea evenimentului. În relatarea povestirii copilul a adăugat
şi alte amănunte pe care le-a luat dintr-o povestire a mamei sale. Putem să urmărim frecvent la
această vârstă întrepătrunderea între imaginaţie şi memorie; aceasta duce uneori la denaturarea
reprezentărilor pe care copilul le reproduce de altfel cu convingerea că sunt exacte. Cauza
principală a lipsei de exactitate la această vârstă o constituie însă percepţiile încă incomplete şi
destul de sărace în conţinut, care duc la formarea unor reprezentări destul de vagi şi neclare.
Această situaţie poate fi remediată de educatoare repetând observările copiilor asupra diferitelor
obiecte sau fenomene ale mediului înconjurător. Organizarea celor mai variate activităţi de
repetare a cunoştinţelor asigură dezvoltarea memoriei şi a calităţilor ei principale, ca: trăinicie,
exactitate şi promptitudine.
Dezvoltarea memoriei nu se realizează in mod exclusiv într-un anumit fel de activitate;
posibilităţile largi care există în orice fel de activitate trebuie să fie folosite de educatoare. Astfel,
cunoştinţele dobândite într-o observare, se pot fixa organizând o lectură de imagini cu temă
asemănătoare, precum şi o convorbire pe baza aceleiaşi tematici. Folosirea desenului pentru
fixarea şi precizarea reprezentărilor dobândite este de asemenea o cale directă şi eficientă.
Preocuparea de a crea posibilităţile de aplicare în practică a diferitelor cunoştinţe însuşite
anterior se poate oglindi în activităţile la colţul naturii, precum şi în diferite activităţi manuale.
Aceeaşi valoare pentru formarea memoriei o are repovestirea sau dramatizarea unei poveşti
cunoscute de copii in urma unei lecturi organizate de către educatoare. Important este ca
educatoarea să nu neglijeze repetarea diferitelor cunoştinţe în cadrul activităţilor la libera alegere
cu grupe mici de copii sau cu câte un singur copil, atunci când aceştia prezintă unele deficienţe
în uşurinţa specifică a copilului de a memora.
Rezultă astfel că rapiditatea şi uşurinţa copilului în memorare, legătura puternică dintre
memorie şi imaginaţie, precum şi dintre memorie şi afectivitate, existenţa tendinţei de a memora
în mod involuntar şi mecanic la această vârstă pot să fie folosite cu succes şi just dezvoltate de
educatoare, dacă ea asigură însuşirea conţinutului în mod conştient, dacă ştie să aleagă un
material cât mai atractiv şi concret, dacă foloseşte procedee variate pentru a concretiza materialul
ales şi dacă urmăreşte să organizeze forme diverse de repetare a cunoştinţelor şi deprinderilor
însuşite de copil.
Bibliografie:
1. Şchiopu, U., Psihologia vârstelor, 1981, Editura Didactică şi Pedagogică , ed. a- IIl-a (1997)
2. Schaffer H.R., Introducere în psihologia copilului, ASCR, 2005
3. Harwood, R., Miller, S., Vasta, R., Psihologia copilului, Polirom, 2010
4. Benga, O., Dezvoltarea cogniţiei sociale la copii, Editura ASCR, 2004
32
Studiu de specialitate - Rolul jucăriei în jocurile de creaţie
PSIHOLOGIE
Dezvoltarea creativităţii se impune odată cu primele influenţe educaţionale. Este

cunoscut faptul că vârsta preşcolară se caracterizează printr-un potenţial creator accentuat, care
se manifestă cel mai pregnant în jocurile copiilor de această vârstă. La originea inventivităţii
copilului stă dorinţa de a-şi afirrna personalitatea şi de a pătrunde, în acelaşi timp, în viaţa şi
preocupările adultului. Imitarea celor din jur presupune prelucrarea creatoare a impresiilor
asimilate. În joc copilul este nevoit să soluţioneze o serie de situaţii problemă de ordin practic,
fără ajutorul celor din afară, fapt ce-i conferă impresia de libertate, îi creează plăcerea specifică
jocului şi îi dezvoltă capacitatea de a se adapta situaţiilor noi.
Cercetările efectuate de numeroşi psihologi demonstrează că primele manifestări
creatoare ale copiilor de 3-4 ani se îndreaptă, în cadrul jocului, spre alegerea unor teme variate.
La această vârstă se observă tendinţa de a urma cât mai fidel un model ales de ei, ceea ce se
concretizează în imitarea comportării, mimicii, expresiilor sau chiar a intonaţiei unei singure
persoane, apropiată afectiv.
O anumită modelare a personajului imitat este insă impusă şi în această fază. Datorită
motivaţiei specifice, a imperfecţiunii activităţii de cunoaştere, a împrejurărilor concrete în care se
desfăşoară jocul, copilul este nevoit să inventeze, să modifice personajele ori obiectele folosite în
joc, în scopul creării iluziei de real. Tendinţa aceasta apare tot mai evident odată cu înaintarea în
vârstă a preşcolarului, când originalitatea, inventivitatea sa se îndreaptă tot mai mult spre
modificarea regulilor de joc, spre o mai mare diversitate a rolurilor. În acelaşi timp, intervin
modificări evolutive şi în alegerea şi folosirea jucăriilor.
În ceea ce priveşte acest ultim aspect, se poate observa independenţa tot mai accentuată
a subiectului şi a modului de desfăşurare a jocului faţă de jucăriile puse la dispoziţia copilului.
Pornind de aici, putem să ne întrebăm: oare jucăriile „pregătite" de educatoare pentru jocurile de
creaţie din grădiniţe satisfac sub raport cantitativ şi calitativ dorinţa de joc a copilului şi
afirmarea creativităţii sale? Oare ele incită la căutări şi jocuri originale sau îndeamnă la imitare ?
Să dirijăm noi atenţia şi alegerea copilului spre anumite jucării, sau să-i lăsăm libertatea deplină
de a căuta el însuşi jucăriile preferate? Investigaţiile asupra jocurilor de creaţie au relevat faptul
că preşcolarii întrebuinţează şi solicită în cadrul jocurilor un număr însemnat de obiecte, pe
lângă jucăriile propriu-zise.
Acest aspect al activităţii ludice a preşcolarilor îşi găseşte explicaţia în tendinţa lor de a
semăna cu „cei mari", de a intra în atribuţiile şi sfera de acţiune a adulţilor. Ca urmare a acestor
strădanii, copilul nu se mai mulţumeşte cu jucării care îl frustrează de iluzia transpunerii.
Preşcolarul mare începe să privească jucăriile cu ochi critic: le modifică, le adaugă sau le scoate
ceva, (în viziunea adultului - le strică) şi le foloseşte în noi contexte. Deseori încearcă să
confecţioneze, cu mijloace proprii, noi obiecte şi jucării : barcă, avion, praştie sau arc etc. Pentru
acestea are nevoie de unelte şi materiale: ciocan, cuie, lipici, scândurele, beţe, sârmă, elastic şi
altele. Investigaţiile noastre confirmă faptul descris mai sus, care este dealtfel uşor de sesizat de
către oricare educatoare atentă la jocul copiilor din grupele mai mari.
În această direcţie se pot observa unele diferenţe între preferinţele băieţilor şi fetelor:
băieţii folosesc mai multe unelte pentru confecţionare proprie de jucării, întrebuinţează des, în
diferite contexte, băţul sau sfoara. Fetele, în schimb, solicită sticluţe, cutiuţe pentru
„medicamente" ori alimente. Deseori caută, pentru jocurile lor, diferite articole de îmbrăcăminte:
şorţuleţe, halate, baticuri, şepcuţe, genţi, pe care le folosesc în combinaţii inedite. Veridicitatea
rolului, datorită acestor accesorii, creşte substanţial. Pe lângă aceste soilicitări distincte s-au
consemnat şi o seamă de echivalenţe în utilizarea unor obiecte cum sunt: creioane, bucăţi de
hârtie de diferite mărimi şi forme, agende sau chiar cărţi cu ilustraţii.
În ceea ce priveşte frecvenţa utilizării jucăriilor şi obiectelor de joc se constată unele
diferenţieri pe nivele de vârstă. Preşcolarul mic se mulţumeşte cu un număr mai redus de
accesorii, manifestind chiar o anumită inerţie în alegerea uneia şi aceleiaşi jucării mai multe zile
în şir.
33
La copilul de 3-4 ani, iluzia jocului este mai puternică, însă mai târziu se impune tot mai
mult realul şi apare dorinţa tot mai presantă de a reda cât mai fidel situaţia reală, strădania ca
situaţia de joc să fie o copie cât mai apropiată realităţii. În realizarea acesteia, copilului îi sunt
necesare tot mai numeroase şi variate obiecte reale sau jucării-copie a lor. Consideraţiile noastre
privind desfăşurarea jocului de creaţie au implicaţii directe asupra organizării acestora în
grădiniţe. S-a semnalat faptul că jucăriile pe care le punem la dispoziţia copilului au o influenţă
mai pregnantă asupra alegerii temei şi asupra desfăşurării jocului în grupa mică decât mai
târziu. Observarea atentă a jocurilor de creaţie din grădiniţe demonstrează importanţa şi
necesitatea unor obiecte care în mod curent nu sunt considerate ca jucării, însă jucăria ocupă, în
mod firesc, locul primordial în joc.
Prezenţa jucăriilor în număr cât mai mare în grădiniţe este o necesitate absolută, iar
accesul direct al copiilor la ele, o cerinţă inalienabilă. Sunt, deci, necesare jucării direct abordabile
de către copii şi nu vitrine-expoziţii, mai mult inaccesibile. Jucăriile trebuie să fie adaptate în
măsură mai mare particularităţilor de vârstă ale copiilor. Copilul de 3-4 ani preferă jucăriile cu
care să acţioneze direct, prin completarea unora din funcţiile lor. Astfel, ei agreează mai mult
maşina pe care o poate manevra după voie înainte sau înapoi, pe care poate să o încarce şi să o
descarce sau, eventual, în care se poate urca, după cum îl atrage să redea singur zgomotul
motorului sau al claxonului. (Maşinile mecanice, automate sunt mai mult admirate decât
întrebuinţate). Tocmai din această cauză jocul grupei mici este în mod firesc mai „gălăgios" decât
al grupelor mari.
Dacă cei mici sunt satisfăcuţi de mânuirea unor jucării pregătite de educatoare, cei din
grupa mare nu se mulţumese de obicei cu jucăriile ce li se oferă. Ei doresc să realizeze o seamă
de jocuri pe care le născocesc dinainte şi pentru care au nevoie de anumite obiecte, jucării şi
accesorii. Tocmai de aceea „ansamblurile" şi piesele pe care le vor monta ei în maşini, construcţii
etc. au un succes semnificativ. Pornind de la aceste realităţi, se subliniază, odată în plus, marea
însemnătate a accesului direct şi permanent al copiilor atât la jucăriile din grădiniţă, cât şi la
obiectele şi accesoriile valorificabile în joc. Păpuşile merită o atenţie deosebită în această ordine
de idei. Este recomandat ca începând din grupa mijlocie să oferim copiilor păpuşi, pe care le pot
îmbrăca în mai multe feluri, în funcţie de conţinutul jocului. Pe lîngă păpuşile „bebeluşi", putem
să le dăm păpuşi reprezentând oameni de diferite meserii sau pe care le pot ei costuma în
uniformele respective. Toate acestea şi jocul ca atare au nevoie de un spaţiu corespunzător, de un
loc stabil.
Jocul de creaţie al copiilor preşcolari prezintă un mozaic în continuă transformare, cu
aspect în permanenţă inedit. Îndrumarea lui nu poate fi nici ea o activitate de rutină, ci necesită
din partea educatoarei însăşi o atitudine creatoare, care lasă teren larg deschis căutărilor active şi
iniţiativei copilului.
Bibliografie:
1. Bacus, A., (trad.), Jocuri pentru copiii de la o zi la 6 ani, Ed. Teora, Bucureşti, 1998
2. Barbu, H., Popescu, E., Şerban, F., Activităţile de joc şi recreativ-distractive, EDP, Bucureşti, 1993
3. Şchiopu, U., Probleme psihologice ale jocului şi distracţiilor, EDP, Bucureşti, 1970
34
Studiu de specialitate - Effective Use of ICT in Education
PSIHOPEDAGOGIE
Autor: prof. Marinaș Ileana
Liceul Tehnologic „Horia Vintilă”, Segarcea
În perioada 1-7 februarie 2015, am participat la

cursul „Effective Use of ICT in Education”, desfășurat la
Istanbul, Turcia. Mobilitatea a fost posibilă ca urmarea a
aprobării proiectului „Dezvoltarea profesională a cadrelor
didactice de la Liceul Tehnologic „Horia Vintilă” din
Segarcea, într-un cadru cultural european”, nr. 2014-1-
RO01-KA101-000919, de către Agenția Națională pentru
Programe Comunitare în Domeniul Educației și Formării
Profesionale. Proiectul se încadrează în programul
Erasmus +, KA 1- Mobilități școlare, finanțat de Comisia
Europeană.
Cursul a fost organizat de Geros Onlus – Cagliari, Italia și frecventat de cadre didactice
din România (6), Suedia (4), Croația (1) și Letonia (1).
Obiectivele cursului au fost:
- Îmbunătățirea abilităților participanților de a se adapta noilor tehnologii în procesul
educațional
- Familiarizarea participanților cu instrumente ICT Interactive - Learning Management
System Moodle
- Dezvoltarea abilităților de folosire a platformei Moodle
- Dezvoltarea abilităților de creare a blog-urilor și wiki-urilor
- Dezvoltarea competențelor interculturale datorită contactului cu istoria și cultura
locală.
Cursul a fost structurat pe trei module, astfel:
- What is Distance Education?
- Introduction to Moodle
- Creating a course with Moodle
Moodle (Modular Object – Oriented Dynamic Learning Environment) este un pachet
software folosit de profesori pentru a crea site-uri web pentru elevii lor. Moodle este proiectat
pentru o abordare pedagogică modernă şi anume construcţionismul social, care promovează o
învăţare interactivă. Pentru realizarea site-urilor cu Moodle, profesorii au la dispoziţie resurse şi
activităţi.
În timpul cursului, s-au realizat, pe platforma Moodle, următoarele activități: Choise
(permite profesorilor să pună o întrebare și să specifice mai multe opțiuni de răspuns);
Assignment/Tema (permite profesorului să dea o temă și să vizualizeze tema realizată de fiecare
elev în parte și să ofere note și feed-back); Lesson/Lecția (instrument prin care se creează un
conținut relaționat prin pagini legate între ele și integrate prin întrebări link-uri);
Survey/Sondajul (permite profesorului să colecteze informații de la elevi, care îl vor ajuta să
înțeleagă modul în care învață elevii); Quiz/test (permite profesorului să conceapă diferiți itemi);
Workshop (activitate de evaluare reciprocă); Glossary/Glosar (se creează dicționare cu termeni
specializați); Wiki (permite editarea și crearea colaborativă
de conținut/pagini web); Blog, Forum, Chat.
De asemenea, cursul a prilejuit vizitarea unor
obiective istorice din Istanbul: Catedrala „Sfânta Sofia”,
Moscheea Albastră, Moscheea lui Soliman Magnificul,
Palatul Topkapi, Marele Bazar, Bazarul cu mirodenii,
insulele Prinților.
Participarea la acest curs mi-a îmbunătățit
cunoștințele și aptitudinile practice în utilizarea paltformei
Moodle și, totodată, a permis realizarea unui schimb de
bune practici cu alți colegi din Europa.
35
PEDAGOGIE Noi abordări în predarea - receptarea textului literar
Autor: prof. Tiţa Ilona

Liceul Tehnologic Roşia de Amaradia, jud. Gorj
“Educaţia este artă regală prin care îi faci pe oameni asemenea oamenilor.” (Aristotel)
Aflându-ne în plin proces de reformă a invaţământului românesc, se evidenţiază o nouă
concepţie a programelor, tentative de reducere a volumului informaţional, o nouă optică asupra
concursurilor și examenelor, dar se cere şi o schimbare a statului profesorului şi elevului,
învăţarea trebuie să nu mai fie un simplu proces de “învătare”, de “comunicare” a cunoştinţelor
pe o programă şcolară intangibilă, iar elevul să “preia”, să “asimileze’’ pasiv toate informaţiile.
Din “obiect” pasiv al acţiunii educative, elevul trebuie să devină “subiect” al formării sale
profesionale. Relaţia clasică profesor - elev devine astfel una de parteneriat strategic întemeiată
pe simpatie şi empatie. În ceea ce priveşte noile direcţii ale pregătirii profesorilor se observă:
• Un interes sporit pentru utilizarea didacticii moderne (modele activ-participative)
• Îndrumarea elevilor spre a-şi manifesta capacitățile de analiză şi interpretare
• Interes şi pentru munca la/cu computerul, dar şi pentru utilizarea noilor tehnologii ale
informaţiei
• Se ţine seama şi de aspectele multiculturalităţii, interdisciplinarităţii şi
transdisciplinarităţii
• Se impune astfel ca profesorul acestui secol:
• Să aiba un nou mod de a fi la clasă, modem adaptat cerinţelor actuale ale societăţii
• Să aibă mai multă rigoare ştiinţifică
• Să inoveze în proiectarea didactică
• Să fie mereu atent la noile informaţii şi cerinţe în materie de evaluare şi autoevaluare
• Să comunice şi să facă schimb de experienţă/cunoştinţe
• Să dovedească o gândire critică
• Să disemineze eficient informaţia ce urmează să fie administrate
• Să promoveze jocurile didactice şi învăţarea interactive
Ca urmare, potrivit strategiilor literare moderne rolul profesorului este:
• De a facilita învăţarea
• De a ajuta pe elevi să înţeleagă să-și expună puncte de vedere proprii
• De a fi un partener în învățare
O operă literară este pe deplin înțeleasă dacă suntem capabili să descifrăm sensul ei
fundamental. Opera literară nu este numai “artă literară” ci ea tinde să “spună” ceva, trecând
dincolo de limitele structurii ei, în suprastrucura, în planul “înțelesului” al semnificației ei.
La degajarea semnificației colaborează tot ansamblul părților constructive ale operei, așa
încât, în finalul unei analize, semnificația globală să apară ca o sinteză a tuturor semnificațiilor
emanate de limbajul poetic, de imagini, de tablouri, de substanță ideatică, ce alcătuiesc laolalta
opera. Valoarea reală a unei opera rămâne pretutindeni și în orice epoca, numai ca timpul
asociază înțelesuri noi.
Astfel stând lucrurile, profesorului de limba română i se cere mult discernământ să
poată interpreta o operă literară în spiritual cel mai modern, actual. Se poate vorbi despre un
mesaj general, comun unei epoci literare.
O primă cale ce duce la descoperirea mesajului ar fi “decodarea” limbajului poetic
îndeosebi în domeniul poeziei lirice. Aceasta include o semnificație anume, a ei și numai a ei.
Problema majoră care se pune este, deci, aceea a limbajului, nu a limbii întrucât limbajul este
interpretabil.
Într-o poezie, cuvântul are un singur conținut, specific poeziei respective, asociat tonului
general al ei, spre a contribui la exprimarea mesajului. Același cuvânt artistic poate să însemne
altceva în altă poezie a aceluiași poet sau a altuia. Cuvintele “dor” si “jale” înseamnă ceva la
Mihai Eminescu și altceva la Octavian Goga. În orice limbaj poetic există un anume proces și
grad de ermetizare, de includere a gândirii si emoției poetice. Dar într-un fel sunt și “ermetizate”
semnificațiile în limbajul poetic al lui Mihai Eminescu, în alt fel în cel al lui George Bacovia,
Tudor Arghezi, Ion Barbu sau Lucian Blaga.
36
În școală, dezvoltarea capacității elevilor de a,, decoda” limbajul poetic, de a descoperi
mesajele literare, se înfăptuiește ca un proces continuu, lărgindu-se si adâncindu-se cu fiecare
operă analizată, de la cele mai mici până la cele mai mari clase, pe măsura ce capătă noi noțiuni
PSIHOLOGIE
și deprinderi, respectând principiul înțelegerii progresive, printr-o activitate a gândirii și
sensibilitățiile elevilor, printr-o problematizare a textului.
Trebuie menționat faptul ca mesajele operelor lirice se realizează nu numai prin limbajul
poetic figurat, ci și prin cel cu sens propriu, căci poetul încarcă de afectivitate toate cuvintele
utilizate în creația poetică, le atribuie un plus de expresivitate.
Acțiunea profesorului trebuie să se concentreze în reliefarea ințelesului exact dat de poet
fiecărui cuvânt, în reconstituirea ,, sufletului” poeziei, așa cum l-a perceput autorul.
Deprinderea treptată a elevilor cu analiza limbajului poetic are un profund caracter
formativ, dezvăluindu-le spiritul critic, mărindu-le posibilitatea de înțelegere, îmbogățindu-le
viața interioară și creându-le premisele unei exprimări corecte, pline de substanță. E necesar să
se demonstreze ca în interiorul operei sălășluiește ,,un suflet” o ființă artistică, ale cărei năzuințe
se împlinesc printr-o muncă titanică cu cuvintele, așa cum mărturisea și Tudor Arghezi:
,,Cuvântul îmi vine greu în condei, îl aștept de zece ori și tot nu l-am găsit. Mă sângerează fraza,
mă doare. Sunt bolnav de ceva, bolnav de nedeslușit”.
Conflictul, dimensiune a comunicării
Autor: prof. Boruz Sorina-Raluca

Școala Gimnazială ,,Sf. Gheorghe’’, Craiova
Interesul pentru abordarea conflictului în activitatea didactică a apărut ca o necesitate a

conștientizării importanței lui și a stăpânirii modalităților eficiente de rezolvare. Activitatea
didactică se bazează pe comunicare iar conflictul apare în mod firesc datorită diferențelor dintre
persoanele angajate într-un grup școlar.
Experiența didactică acumulată a demonstrat că nu se poate comunica fară să existe și
situații conflictuale iar rezolvarea lor contribuie la dezvoltarea personală a individului, se
transformă din situații problematice în lecții de conduită dacă sunt abordate în mod pozitiv.
Studiind conflictul, ca realitate în activitatea didactică și reflectând asupra experiențelor
proprii, am constatat valențele pozitive ale conflictului, chiar dacă, la prima impresie, conflictul
indică prezența unor probleme nerezolvate și este perceput adesea, în mod negativ.
Multitudinea studiilor despre conflict desemnează procesul natural datorat deversității
oamenilor, atitudinilor, opiniilor, modul diferit de a percepe realitatea, situațiile și evenimentele.
Aiello considera conflictul în momentul în care o persoană împiedică altă persoană să-și
îndeplinească obiectivele propuse. Concluzia finală desprinsă în urma analizei situațiilor
conflictuale indică apariția conflictului ca pe o nevoie de schimbare în dezvoltarea personală a
individului.
Rezumând modalitățile de managerizare a conflictului în școală, sesizăm stările
conflictuale între elevi cel mai adesea, între profesor și elevi sau între profesori. Izbucnirea
conflictelor este cauzată de elemente obiective (lipsa resurselor materiale, tensiuni, stres,
ostilitate) sau comportament conflictual, interese divergente ale cadrelor didactice (valori și
credințe, scopuri).
Conflictul între elevi și profesor poate fi soluționat prin strategii ce țin de managerizarea
conflictului mai mult sau mai puțin eficiente: retragerea, aplanarea, forțarea sau compromisul.
Dintre strategiile de soluționare a conflictelor, se remarcă strategii de evitare ce cultivă toleranța;
strategii de diminuare care presupun răspunsuri tangențiale sau apel la generalizare; strategii de
confruntare (de putere sau de negociere). Regulile de soluționare a conflictelor au în vedere
stabilirea concretă a obiectivelor comune, comunicarea eficientă și negocierea.
Constatăm că ocolirea conflictului este atitudinea frecvent adoptată de cadrul didactic în
rezolvarea situației conflictuale. Punctul de pornire în rezolvarea eficientă a unui conflict este
observarea atentă a clasei și abordarea conflictului.
37
Există o tipologie de abordare a rezolvării conflictelor: abordarea implicării, cadrul
didactic fiind liderul grupului educațional și ocupând poziție activă în cadrul școlii; abordarea
rezolvării de probleme, cadrul didactic fiind consilier și sursă de informații/ comportament
PSIHOLOGIE
pentru grupul educațional; abordare de tip compromis, cadrul didactic având rol de mediator;
abordarea neimplicării în care profesorul este îndrumător rezultând delegarea rezolvării
conflictelor de către elevi; abordarea de tip ignorare, profesorul controlează și ia decizii având
funcția de discriminare a situațiilor conflictuale nesemnificative de cele relevante care necesită
intervenția sa.
O modalitate de depășire a situațiilor conflictuale este compromisul realizat prin
negociere, identificarea unor soluții satisfăcătoare. Deși este o cale de mijloc în rezolvarea
diferențelor, compromisul este o sursă superficială de împăcare în urma căruia sunt sacrificate
convingerile, după cum afirmau Black și Mouton. Negocierea presupune interacțiunea între
persoane cu interese divergente vizând discutarea și confruntarea problemelor, obținerea unui
acord și luarea unei decizii. Negocierea permite înțelegere reciprocă, se critică ideile și nu
persoanele, se caută soluții avantajoase de ambele părți.
Conflictul între profesori poate fi de tip interpersonal, când o persoană sau grup
frustrează altă persoană sau grup în obținerea scopului propus. Dintre posibilele cauze,
menționăm identificarea și disocierea de grup; interdependența; ambiguitatea și diferențele de
putere/statut( cel care deține puterea este injust și nu ia decizii corecte). Cea mai importantă
relație devine între șef și subaltern pentru că poate accelera realizarea profesională; această
relație poate fi distorsionată în funcție de atribuire ( imaginea despre altul), simpatie și antipatie,
fiind determinante în desfășurarea activității.
În final, se pot remarca valențele pozitive și negative ale conflictului cu accent pe
aspectele pozitive: motivația pentru schimbare; identificarea problemelor și soluțiilor; capacitate
de adaptare la realitate; dezvoltarea creativității.
Bibliografie:
Dinu Nicolita- Ambient didactic și conflict în relațiile interpersonale, Universitatea Craiova, Eurocomp 2010
Ana Stoica Constantin – Fundamente teoretice ale conflictului, Universitatea Al. I Cuza, Iași
ISJ Prahova – Strategii de optimizare a managementului clasei, Karta-Graphic,Ploiești, 2010
Șerban Iosifescu – Negocierea și managementul conflictului, suport de curs, 2006
Florin Ciotea – Dezamorsarea conflictului, consultanță-psihologică.com
Pârlog Daniela Luminița – Managementul conflictului în clasă, tulcea.ccd.edu.ro
Studiu de specialitate - Tentaţia lexicalizării feminine în

discursul mass-media
Autor: prof. Raluca Ioana Olariu

Şcoala Gimnazială ”Acad. H. Mihăescu” Udeşti
Portretele sexiste masculine şi feminine se dovedesc a fi larg răspândite în toate textele

media, de la reclame la ştiri, de la benzi desenate la ziare şi film. Se poate observa astfel o
tendinţă generală conform căreia imaginile femeilor redau în diferite genuri media cele două
“profesiuni” de bază ale acesteia, de mamă şi de soţie, (celebra casnică) însoţite şi de ipostaza de
victimă; de cele mai multe ori ele sunt prezentate într-o permanentă panică necesitând
intervenţia unui bărbat care să le rezolve problemele sau nerăbdătoare să achiziţioneze ultima
apariţie în materie de detergenţi sau cosmetice.
Femeile constituie în discursul mass-media un grup special având caracteristici
particulare. Sexului feminin îi sunt asociate atribute ca iraţionalitate, dependenţă familială,
supunere, lipsa puterii şi autorităţii, exces fizic şi sexual; toate aceste aspecte abundă şi în
exemplele lingvistice din presă. Următoarele observaţii sunt sugestive în acest sens:
• Folosirea expresiilor generice masculine care includ referiri la persoane de sex feminin
sau care se referă exclusiv la femei: “omul”, “preşedintele”, “dictatorul”, “purtătorul de cuvânt”,
“consilierul”, “liderul”, “editorul”, “decanul”, “rectorul”.
• Folosirea pronumelui masculin “el” pentru a se face referire la o femei într-un context
generic de genul “purtătorul de cuvânt al partidului X trebuie să facă ce crede el de cuviinţă”;
excepţie fac contextele “pur feminine”;
38
• Folosirea unor expresii marcate gramatical şi care conţin extra-morfeme sau cuvinte care
se referă la sexul feminin implicând devierea sau atrăgând atenţia asupra sexului persoanei
respective: “doamna prefect”, “actriţa”, “bucătăreasa”, “doamna contabil”, “poeta”, “doctoriţa”,
“femeie de servici”; formele marcate referitoare la sexul opus sunt aproape inexistente sau pot fi
întâlnite în contexte în care rolul masculin este perceput ca deviant;
• Folosirea diminutivelor şi a formelor juvenile pentru a se face referire la femei sau
pentru a se adresa acestora: “drăgălaşa”, “Monica”, “fata”, “copila”, “iubiţica”, “tânăra”,
“scumpica”;
• Titlurile şi formele de adresare: preferinţa şi jonglarea unor forme ca “D-na” respectiv
“D-şoara” “forţează” persoana de sex feminin să-şi declare statutul ei social (marital); de asemenea
preluarea numelui întreg al soţului este o metodă preferată de mulţi jurnalişti: “doamna Ion
Iliescu”, “doamna George Bush” etc; niciodată nu vom întâlni un revers al acestei situaţii;
• Supra-lexicalizarea femeilor: sunt mult mai mulţi termeni care denotă femeile decât
bărbaţii indicând faptul că o cultură consideră femeile ca având un statul anormal; aceşti termeni
sunt de obicei abuzivi din punct de vedere sexual (“bomba sexi”, “stricata”, “uşuratica”,
“prostituata”), termeni dezumanizanţi (“cârpa”, “bucata”, “fusta”), termeni ordinari sau frivoli
(“puicuţa”, “cocota”, “pupăza”), termeni denotând anumite însuşiri fizice (“roşcata”, “bruneta”,
“blonda”, “înâltoaca”), sau termeni care semnifică posesia de catre sexul opus (”soţia”, “amanta”,
“iubita”, “prietena”, „concubina”);
• Folosirea unor termeni jignitori care îşi au originea în referirile obscene la adresa
femeilor: “târfă”, “otreapă”, “gloabă”, “căţea”, “târâtură”, “şleampătă”;
• Există o mare asimetrie în terminologia care descrie anumite experienţe feminine
respectiv masculine;
• Discursurile femeilor sunt considerate mult mai politicoase decât cele ale bărbaţilor, în
acelaşi timp ele conţinând termeni mult mai emotivi din punct de vedere estetic şi o preferinţă
pentru anumite forme sintactice (de exemplu întrebările disjunctive) şi anumite forme fonetice
expresive (ridicarea intonaţiei).
O tendinţă des întâlnită în articolele de presă constă într-o “cascadă” de categorizări
familiale, în cazul unor relatări în care protagoniştii sunt femei; acest aspect trimite la ideea unei
identităţi publice care depinde de viaţa de familie şi care este într-o strânsă legătură cu “înrudirile”
femeii respective. Spre deosebire de femei, în prezentarea bărbaţilor nu se pune accentul atât de
insistent pe termeni domestici în schimb, sunt menţionate profesiile şi meseriile acestora, ca şi cum
rolul lor este concretizat înafara casei şi a familiei.
Supra-lexicalizarea folosită în descrierea femeilor, ne pune la dispoziţie prin intermediul
ziarelor şi în special a ştirilor tabloide, o proliferare a expresiilor care desemnează persoane de sex
feminin într-o strânsă legătură cu atributele acestora: “bomba sexi”, “sute de femele”, “blonda”,
“doamna”, “(o) fată”, “neruşinate”, “stricate”, “târâtură”, “mama ei”, “puţin cam toantă”,
“dansatoarea încântătoare”, “iubita”, “doamna afaceristă” (cu accent ironic), “doamna politician”,
“părul căzut în jurul umerilor”, “fetele drăguţe”, “o apariţie rară/unică”, “gospodina”, “nevasta
ţăranului”, “încrezuta”, “apariţia şocantă”, “senzuala X”, “şarmanta”, “lungana”, “o apariţie plină
de graţie”, “strălucitoarea”, “vicleana”, “nu are nimic în capul acela drăgălaş”. Femeile la care fac
referire aceşti termeni sunt prezentate stereotipic. Aceste supra-lexicalizări creează un “surplus”
fizic şi sexual, o exagerare a calităţilor trupeşti; aceste aspecte reprezintă de fapt trăsăturile
principale ale “reprezentărilor lexicale” ale stereotipului feminin.
Este foarte evident faptul că societatea “distribuie” femeile şi niciodată bărbaţii, în rolurile
evocate mai sus (acest aspect existând înafara limbajului). Distribuţia socială a rolurilor creează un
discurs cu o tentă discriminatoare care va întări stereotipurile şi prejudecăţile pre-existente. Ideea
este că folosirea repetată a unor expresii care trimit la persoanele de sex feminin, sugerează faptul
că sexul opus va constitui o categorie a normalului şi naturalului. De exemplu, o simplă listare
separată dintr-un ziar a termenilor referitori la cele două sexe, se va dovedi a fi, din punct de
vedere cantitativ, foarte disproporţionată. Apariţia în discursul ziarelor a unui număr mare de
expresii care menţionează categoriile sociale “cu funcţii înalte” şi care se referă la bărbaţi ca fiind
“stăpânii” acelor categorii, sugerează faptul că există o ordine naturală a lucrurilor. Limbajul
reflectă faptele. Pornind de la ideea conform căreia stereotipurile sexuale sunt foarte răspândite în
societate, mulţi critici au demonstrat faptul că descrierea femeilor cu aptitudini socio-politice (în
Senat, Minister, preşedinţie) este profund influenţată de evaluări sexiste ale conduitei, ţinutei
vestimentare, aspectului fizic iar substanţa deciziilor şi acţiunilor pare a avea o importanţă mult
mai mică.
39
Aceste stereotipuri reprezintă extrapolări de la viaţa privată şi rolul domestic al femeilor la
PSIHOPEDAGOGIE
probleme şi aspecte publice; de aici şi preferinţa pentru exprimări stereotipice de genul
“gospodina”, “nevasta de rând”, “casnica”. Denumirea acestor stereotipuri implică acceptarea
unor trăsături feminine definitorii: o femeie care stă acasă fiind responsabilă cu gătitul şi
cumpărăturile pentru familie, cu curăţenia impecabilă a casei, cu “producerea” şi îngrijitul copiilor.
Stereotipurile sexuale nu vor înceta niciodată să ocupe paginile ziarelor; presa continuă să
“zugrăvească” persoanele de sex feminin ca soţii, mame şi victime însă foarte rar ca “experţi” în
politică, autorităţi sau lideri; portretul “femeii la birou” continuă să fie construit pe baza unor aluzii
facute la aspectul fizic sau la sex şi nu la politică şi statut. În timp ce femeile sunt reprezentate într-o
lumină nefavorabilă, se tinde ca sexul opus să fie caracterizat prin diverse menţionări ale unor
succese politice sau profesionale.
Fără îndoială, aceste diferenţieri reflectă pe de o parte modul în care societatea tratează
bărbaţii respectiv femeile; totodată, modul în care suntem trataţi este influenţat în mare măsură de
modul în care suntem vazuţi iar modul în care îi tratăm pe alţii depinde de modul în care îi vedem.
Bibliografie:
Berger, J. (1972), Ways of Seeing, London: Penguin
Doing Sociology (1993), lee Harvey şi Morag MacDonald, London: Macmillan Press
Winship, J. (1987), “Inside Women’s Magazines” în Media: An introduction, London: Routledge
Dyer, R. (1993), Essays of representation. The matter of images, London: Routledge
Parteneriatul grădiniţă - familie - cheia de succes a activităţilor
Autor: prof. înv. preșcolar Ilie Doina Mihaela

Grădinița Ghergheşti - Petreşti
Activitatea cu părinţii, ca parteneri, pentru a asigura

dezvoltarea copilului in programul educativ din grădiniţă,
poate deveni un start bun pentru a crea părinţilor respect de
sine, încredere în competenţele lor, făcându-i mai buni.
Grădiniţa este prima treapta a sistemului de
învăţământ, de aceea susţin ideea de a implica părinţii în
programul educativ încă de la început, căci doar aşa îşi vor
forma deprinderi de parteneriat cu grădiniţa ;i, implicit, cu
educatoarea.
Parteneriatul grădiniţă-familie se referă la construirea
unor relaţii pozitive între familie şi grădiniţa, la o unificare a sistemului de valori care poate avea
un efect benefic asupra copiilor, atunci când aceştia văd educatoarea sfătuindu-se cu părinţii.
Parteneriatul, asigurarea coerenţei influenţelor educative şi ale tuturor factorilor care
acţionează asupra copiilor este un deziderat major şi trebuie să se realizeze. Problemele pe care
le implică acest domeniu sunt multiple. Copiii care vin in grădiniţă pot avea dificultăţi de
adaptare, atât în sensul socializării, cât şi din punct de vedere intelectual, estetic, fizic. Cauzele
acestora se pot identifica de către educatoare, împreună cu părinţii. Atât părinţii copiilor cu
dificultăţi, cât şi ai celor cu dezvoltare firească, este bine să fie consultaţi pentru a stabili
programe educative, în care să se implice şi familia. Parteneriatul dintre grădiniţă şi familie
cunoaşte numeroase forme în care activitatea propusă
conduce la creşterea şi educarea copilului prin
armonizarea celor doi factori educativi: şedinţe cu părinţii
– în care sunt prezentate principalele aspecte ale activităţii
grădiniţei; mese rotunde; afişarea diverselor materiale pe
teme de educaţie, în special materiale ce arată activitatea
copiilor; vizitarea grădiniţei de către părinţi; participarea
la activităţi, plimbări, excursii, alături de copiii lor, serbări.
În concluzie, putem spune că reuşita privind
devenirea umană a copilului depinde de o colaborare
prodigioasă dintre doi factori educaţionali de bază:
grădiniţa şi familia.
40
Jocurile de mişcare la grădiniță
PSIHOLOGIE
Autor: prof. înv. preșcolar Ilie Doina Mihaela
Grădinița Ghergheşti - Petreşti
Jocurile de mişcare la grădiniţă au o contribuţie importantă la dezvoltarea fizică

generală a copiilor,la formarea deprinderilor motrice,la sporirea rezistenţei fizice, a
organismului şi, implicit, la realizarea educaţiei intelectule, morale şi estetice. Ele au un rol
foarte important în dezvoltarea copilului, ajutând la formarea personalităţii acestuia.
Valoarea educativă a jocurilor de mişcare. Jocurile de mişcare cu reguli trebuie să fie
accesibile grupei de vârstă căreia i se adresează. La grupa mică, jocurile de mişcare au reguli
simple, la grupele mari, au reguli mai complexe.
Pe de o parte, de bogăţia de idei a jocului, de puterea atracţiei pe care o exercită aceste
idei depinde intensitatea emoţiei, a efortului intelectual de voinţă, spiritual de organizare al
fiecăruia dintre participanţi la joc. Pe de o parte, fără o bună organizare a colectivului de copii
nu este posibilă desfăşurarea cu succes a jocului, prin această depinzând copiii să acţioneze în
colectiv şi făcându-i să trăiască viaţă colectivului.
Jocurile de mişcare cu reguli dezvoltă la copii comportarea disciplinată; de exemplu, ei
învaţă că nu au voie să arunce cu mingea până nu le vine rândul, că trebuie să fugă numai până
la punctul stabilit, că trebuie să asculte de conducătorul jocului. Aşadar, regulă jocului constituie
unul dintre nijloacele prin care copiilor le este controlată şi corectată comportarea. Regulile
jocului stabilesc relaţiile dintre jucători în timpul jocului. Orice încălcare a acestor reguli de către
unii jucători produce nemulţumirea îndreptăţită a celorlalţi. Copilul învaţă astfel să ţină seama
nu numai de dorinţele personale, ci şi de condiţiile comune şi regulile generale. Respectarea
regulilor jocului de mişcare ajută la dezvoltarea curajului,a stăpânirii de sine, a perseverenţei, a
chibzuirii. Jocurile de mişcare cu reguli dezvoltă atenţia copiilor. În timpul jocului, copilul
trebuie să urmărească atât activitatea să, cât şi a celorlalţi copii. Succesul personal al copilului
depinde deseori de o hotărâre sau de o reactive promptă,de un cuvânt spus la timp, de
executarea unei mişcări, de observarea unui obiect ascuns.
Jocurile de mişcare cu reguli trebuie executate vesel, vioi, fără prisos de zgomote şi
agitaţie. Cel mai important lucru este să se stimuleze interesul copiilor pentru joc.
Rolul educatoarei. Reuşita jocului depinde adesea de priceperea educatoarei de a
amenaja terenul di de a organiza jucătorii. Educatoarea va urmări că jocurile să se desfăşoare
atât în interior cât şi în exterior, în aer liber,unde copiii au suficient spaţiu şi pot să fie mai vioi.
Terenul pentru jocurile de mişcare cu reguli trebuie să fie amenajat corespunzător; curat, fără
gropi, fără porţiuni alunecoase, deoarece copiii, absorbiţi de rolul în joc, pot să cadă.
Pentru a antrena cât mai mulţi copii la joc, educatoarea trebuie să le explice clar şi corect
regulile jocului,să trezească interesul şi dorinţa copiilor de a participa la joc. Dirijarea jocului
trebuie să o facă sistematic, dar în acelaşi timp cu delicateţe şi tact, fără intervenţii brutale.
Cunoscând particularităţile individuale şi de vârstă ale copiilor, educatoarea trebuie să
limiteze atent intensitatea şi participarea copiilor, o grijă deosebită acordându-le celor timizi,
fricoşi, instabili. Educatoarea trebuie să participe cu veselie la joc, de multe ori dând tonul prin
comportamentul propriu, să susţină treaz interesul copiilor pentru joc şi bună dispoziţie.
Participarea cu sinceritate şi veselie a educatoarei la joc îi atrage pe copii şi le produce o nespusă
bucurie. În acelaşi timp, educatoarea va avea în vedere că, treptat să formeze copiilor
deprinderea de a organiza şi desfăşura siguri jocurile, fără a mai fi nevoie de participarea ei
directă. Dacă la grupa mică educatoarea a îndeplinit rolul de conducător al jocului, la grupele
mari, copiii pot organiza singuri jocurile preferate, numind pe unul dintre ei conducatoul
jocului, îndrumarea din exterior fiind specifică jocurilor cu reguli.
Nu se recomandă desfăşurarea jocurilor în suită ci repetarea aceluiaşi joc de 2-3 ori sau
chiar de mai multe ori. Grabă excesivă în schimbarea jocurilor, precum şi renunţarea la
repetarea celor vechi, duce la rezultate negative. Repetarea jocului, cu adăugări interesante şi noi
care complică regulile şi conţinutul, este plăcută copiilor. La sfârşitul jocurilor de mişcare cu
reguli toţi copiii vor fi lăudaţi pentru participare şi premiaţi.
Revista Învăţământul preşcolar 3-4/2005
41
Compréhension orale et apprentissage de la langue français
LB. FRANCEZĂ
Autor: prof. Dragoş Pănescu

Școala Gimnazială „Ion Creangă”, Craiova
La compréhension orale est une compétence primordiale dans l’ apprentissage d’une

langue étrangère qui suppose beaucoup de patience de la partie de l’enseignant et beaucoup
d’entraînement de la partie des apprenants. Le developpement de la compréhension orale vise à
faire acquérir progressivement à l’apprenant des stratégies d’écoute premièrement et,
deuxièmement, de compréhension d’énoncés à l’oral.
Cependant, le but d’une telle activité n’est pas celui d’essayer de faire comprendre tout
aux apprenants, qui ont tendance à demander une définition pour chaque mot, mais
d’encourager nos auditeurs à devenir plus sûrs d’eux, plus autonomes progressivement.
L’apprenant va réinvestir ce qu’il a appris en classe et à l’extérieur, pour faire des hypothèses sur
ce qu’il a écouté et compris, comme dans sa langue maternelle. Il a dans son propre système
linguistique des stratégies qu‟il va tester en français. L’élève va se rendre compte que ses
stratégies ne fonctionnent pas tout à fait et les activités de compréhension orale vont l‟aider à
développer de nouvelles stratégies qui vont lui être utiles dans son apprentissage de la langue.
L’apprenant sera progressivement capable de repérer des informations, de les hiérarchiser, de
prendre des notes, en ayant entendu des voix différentes de celle de l’enseignant, ce qui aidera
l’élève à mieux comprendre les français natifs. En effet, on peut leur faire écouter des documents
sonores, avec des rythmes, des intonations, des façons de parler et des accents différents.
On utilise en classe des cassettes ou des CD enregistrés, par des natifs ou des
francophones, ou des documents sonores authentiques en français. En règle générale, toutes les
méthodes de français ont un support audio. Ces supports comportent généralement des
documents liés thématiquement aux unites didactiques. Il y aussi des manuels de
compréhension orale qui sont en vente sur le marché, traitant d’objectifs spécifiques et
accompagnés de cassettes ou de CD audio. On peut aussi fabriquer votre propre matériel
didactique, si les objectifs ne correspondent pas à ceux que vous avez envie de travailler avec vos
apprenants. Il s’agit dans ce cas d’enregistrer à la radio des entretiens, des flashs d’informations,
des chansons, des annonces, des publicités…On peut aussi faire ses propres enregistrements en
fabriquant un dialogue, sur une situation de la vie réelle parfaitement authentique : dans ce cas,
il ne faut pas ralentir le débit de parole, faire attention aux accents… Il est possible ensuite de
fabriquer ses propres exercices en fonction de objectifs à travailler.
Comprendre n'est pas une simple activité de réception : les activités de compréhension
orale les aideront à découvrir du lexique en situation découvrir différents registres de langue en
situation, découvrir des faits de civilization, découvrir des accents différents, reconnaître des
sons, repérer des mots-clés, comprendre globalement, comprendre en details, reconnaître des
structures grammaticales en contexte, prendre des notes.
Pour assurer le succes de l’activité d’écoute et pour aider les élèves à améliorer leur
compréhension de l'oral on doit tenir compte de quelques conseils:
1 - Préparer à l'écoute. Pour faciliter la construction du sens, il est nécessaire de mettre
l'apprenant en situation d'écoute active en lui donnant une tâche précise à accomplir avant
l'écoute du document ; il est possible également de le préparer à l'écoute par des activités de
remue-méninges (discussion sur le thème ou les aspects culturels abordés, activités ludiques
centrées sur le vocabulaire, etc.) : cette stratégie permet d'établir une connivence propice à une
situation active d'écoute et se présente comme une aide à la compréhension.
2 - Varier les types de discours. Pour assurer le développement de la compétence, il faut
également varier les types de discours, introduire très vite les discours authentiques.
3 - Partir de ce qui est connu. Un principe capital : toujours favoriser des entrées qui
partent du connu des apprenants et ne pas sélectionner, dans un premier temps, des documents
où l'opacité culturelle ou la polysémie des discours ou les implicites véhiculés soient trop
importants. Le travail de compréhension orale se situe donc au cœur de l’apprentissage de la
langue.
42
En effet, la compréhension orale précède l’expression orale. Cela correspond à l’ordre
dans lequel les enfants acquièrent leur langue maternelle. Quelques méthodes s’appuient sur ce
principe pour préconiser le silence de la part des apprenants lors des premiers temps de
PEDAGOGIE
l‟apprentissage.
La compréhension orale n’est pas une faculté mais une véritable compétence, à laquelle
l’élève doit se former. Il lui faut d’une part s’entraîner à entendre, et notamment à s’habituer à la
diversité des voix, des accents, des débits, des tons ou encore des niveaux d’élocution. D’autre
part, l’apprenant doit apprendre à écouter, à diriger son oreille et sa perception, à développer
des stratégies d’écoute : repérer, sélectionner, organiser, connecter les indices livrés par le
discours.
Bibliographie:
1. J.-Ch. Rafoni, Apprendre à lire en français langue seconde, L’Harmattan, 2007
2. Halté, Jean-François et Rispail Marielle, L’oral dans la classe (compétences, enseignement, activités), Paris,
l’Harmattan, 2005
Portofoliul școlar ca metodă de evaluare

specifică limbilor străine
Autor: prof. Dragoş Pănescu,

Școala Gimnazială „Ion Creangă”, Craiova
Evaluarea, componentă finală a demersului pedagogic, este asimilată în practica şcolară

de la noi cu controlul cunoştinţelor şcolare şi notarea. Înainte de a fi un concept pedagogic,
evaluarea a fost şi este o noţiune esenţială a gestionării întreprinderilor, în sensul asigurării unei
corelări între obiectivele urmărite şi mijloacele utilizate, pe de o parte şi rezultatele obţinute, de
cealaltă parte. „Evaluarea constituie o activitate de corelare, organizare şi interpretare a datelor
obţinute prin intermediul instrumentelor de evaluare în scopul emiterii unei judecăţi de valoare
asupra rezultatelor măsurării şi adoptarea unei decizii educaţionale, fundamentate pe
concluziile desprinse din interpretarea şi aprecierea rezultatelor” (M. Manolescu – Evaluarea şcolară –
un contract pedagogic, Ed. Fundaţiei D. Bolintineanu, Bucureşti, 2002, pag.42)
Portofoliul este metodă complementară de evaluare, inspirată de portofoliile artiştilor
plastici, fotografi lor, manechinelor, arhitecţilor etc., în care aceştia îşi înregistrează realizările
spre a le arăta celor interesaţi să le cunoască realizările. Din punct de vedere didactic, portofoliul
contituie o colecţie de lucrări având drept scop să demonstreze eforturile elevului, progresul şi
realizările sale într-un anumit domeniu de cunoaştere. Valoarea potofoliului constă în
posibilitatea dată elevului, în primul rând, de a-şi urmări şi evalua progresul în învăţare,
asumându-şi totodată şi responsabilitatea actului învăţării. Realizarea portofoliului necesită timp
şi dorinţă de a explora diferite alternative, până la găsirea demesului metodologic optim. De
aceea, la început este foarte important să se discute cu elevii referitor modalitatea de realizare a
acestuia, pentru a-i stimula în alcătuirea lui. Toate documentele şi materiale alcătuite de către
elev vor fi păstrate într-un dosar, un clasor, o cutie sau un biblioraft – orice obiect de îndosariere,
care poate fi dezvoltat ulterior şi care poate fi păstrat convenabil. Fiecare portofoliu trebuie să
poarte numele elevului şi clasa din care face parte. Eventual, i se poate atribui o notă distinctivă,
spre a fi mai uşor recunoscut, mai ales de elevii de vârstă şcolară mică.
Elevii trebuie să aibă acces facil la portofolii pentru a le putea completa, actualiza şi
consulta, în vederea autoinstruirii. Uneori, profesorul în colaborare cu elevul, poate reorganiza
portofoliul. Revizuirea portofoliului împreună cu elevii este importantă pentru particularizarea
activităţii de recuperare. Profesorul ar trebui să-l poată vedea, cu sau fără prezenţa elevilor,
acesta fi ind un element asupra căruia se va negocia de la început.
Părinţii ar trebui să poată vedea portofoliul din când în când, în acest fel deschizându-se
calea spre implicarea familiei în ce?, cât? şi cum? învaţă copilul lor. Dar pentru păstrarea
autenticităţii portofoliului, el ar trebui păstrat la şcoală ca părinţii să nu fi e tentaţi să-l
„îmbunătăţească”. Portofoliul este o bună sursă de informaţii şi pentru alţi profesori; de
exemplu, examinarea portofoliului la o limbă modernă de către profesorul de limbă română (sau
invers) poate dezvălui elemente de interes asupra conţinutului ca şi abilităţilor elevului în
domeniul limbă şi comunicare.
43
Păstrarea acasă nu este cea mai bună soluţie, căci s-ar putea ca elevul să nu-l aibă la
îndemână exact atunci când îi este necesar sau să fi e tentat să înlocuiască unele piese cu altele,
„cosmetizate”. Este recomandabilă să fi e păstrate la şcoală, într-o zonă uşor accesibilă atât elevului
cât şi profesorului: cabinet, laborator, un spaţiu din bibiliotecă.
Conţinutul portofoliului depinde în foarte mare măsură de specificul obiectului de
învăţământ, de aria tematică, de scopul pentru care a fost constituit (progres, recuperare, abilităţi
paraşcolare). În ceea ce priveşte limbile moderne portofoliul reprezintă un dosar care conţine alte
materiale cu privire la procesul de învăţare: obiectivele fixate de titular, "carnetul de bord" cu
notaţiile privind experienţele de învăţare, eşantioane din lucrări personale şi/sau documente pe o
anumită temă cum ar fi: o listă de texte literare sau de altă natură citite într-o limbă străină (sub
formă imprimată sau electronică); o listă de texte prezentate audiovizual, ascultate ori văzute
(emisiuni de radio sau de televiziune, filme, casete audio,/video, CD-ROM etc); interviuri scrise
saii pe casetă audio, integrale sau secvenţe; citate din opere/personlităţi celebre; proiecte/părţi de
proiecte realizate: traduceri; fotografii, ilustraţii, pliante, afişe publicitare, desene (reproduceri sau
creaţii personale); texte literare (poezii, fragmente de proză); creaţii literare personale; extrase din
presă şi articole redactate pe o temă dată; o listă cu schimburi, sejururi, corespondenţă care implică
utilizarea unei limbi străine; poate cuprinde eseuri, compuneri. Portofoliul se referă mai ales la
partea scrisă produsă de elev, dar poate cuprinde şi alte elemente (fotografii, colaje) cu condiţia ca
acestea să fi e realizate direct de elev.
Este greu să evaluezi portofolii cu număr diferit de piese, după cum este la fel de greu să
identifi ci progresul realizat de elev pornind de la un portofoliu cu un număr redus de piese. Pe de
altă parte, un portofoliu amplu nu înseamnă neapărat un progres însemnat. Nu sunt doi elevi la
fel, nu învaţă la fel, nu le este la fel de uşor să realizeze un anumit lucru.
Portofoliul, ca succesiune de materiale adunate pe parcursul învăţării, reflectă strădania şi
responsabilitatea asumată de elev în procesul de învăţare. Aprecierea portofoliului are în vedere în
primul rând progresul realizat şi, de asemenea, efortul depus pentru realizarea acestuia. De aceea
nu trebuie să se aplice aceleaşi criterii de evaluare tuturor elevilor. De exemplu, în cazul unui elev
dezordonat, vom aprecia ordinea şi rigoarea cu, care au fost selectate piesele; în cazul unui elev
care se limitează de obicei la litera manualului, putem aprecia piesele care refl ectă efortul de
investigare, de aprofundare, de studiu individual ş.a.m.d. Totuşi, un salt evident între primele şi
ultimele piese în ceea ce priveşte calitatea materialului trebuie să fi e un criteriu comun, iar elevii
trebuie încurajaţi să urmărească ei înşişi acest criteriu. Vor deveni astfel conştienţi de progresul
realizat, va creşte respectul de sine şi încrederea în propriile forţe.
Deşi evaluarea prin intermediul portofoliului este mai puţin riguroasă decât cea realizată
prin metodele tradiţionale, ea are marele avantaj că o personalizează, oferind totodată informaţii
variate pe baza cărora profesorului îşi poate întemeia o judecată completă asupra performanţelor
elevului.
Bibliografie:
Manolescu, M. ,Evaluarea şcolară – un contract pedagogic, Ed. Fundaţiei D. Bolintineanu, Bucureşti, 2002
Cyr Paul, Claude Germain - Les stratégies d’apprentissage, Edition Clé International, Paris,1996
44
Studiu de caz
PSIHOPEDAGOGIE
Autor: înv. Țentea Maria
Școala Gimnazială Săcel, Jud. Maramureş
Identificarea cazului:
În urma asistenţelor la clasă, a observaţiilor spontane efectuate şi a celor tematice din
timpul anului şcolar 2011 -2012, am sesizat că la clasa a III-a A de la Scoala Gimnazială Săcel, clasă
neomogenă ca pregătire şi educaţie şi care are un număr de 15 copii, un caz special, în persoana
elevului D.A..
Familiarizarea cu cazul:
Numele şi prenumele: D.A.
Data naşterii: 23.05.2001
Clasa: a III-a A
Şcoala: Scoala Gimnazială Săcel
Nivelul cultural-sanitar al familiei: mediu
Antecedente patologice:
Naştere: normală
Sarcina: fară probleme deosebite
Dezvoltare fizică: normala
Greutatea la naştere: 3100 g
Date familiale:
-numele si prenumele parintilor: Mama-Maria; Tata____;
-ocupatia parintilor
Mama-plecata in strainatate
-bugetul familiei redus, familia se descurcă doar din alocaţiile copiilor şi ajutorul social ;
-structura familiei
Copilul este crescut de la varsta de 2 ani de bunica,care mai are in crestere inca 2 copii.
-relatii familiale: uneori încordate din cauza lipsei de bani din casă.
-atitudinea faţă de copil şi de educaţia lui:
*Bunica este pasivă în educarea copiilor, dă dovadă de indiferenţă faţă de copii, care se
descurcă cum pot, ajutându-se unii pe alţii.
*Bunicul este cel care se mai interesează de activitatea şcolară a copiilor, îi duce la medic,
rezolvă dosarele necesare,se prezinta la sedintele cu parintii.
Date culese prin convorbiri cu bunicul:
Vorbind cu bunicul, am constatat că acest copil are acasă un comportament asemanator
celui de la şcoală. Nu-i place să-şi facă temele,iar când matusa îl pune la treabă devine agresiv și de
obicei refuză.
Copilul nu are un program adecvat,se uita la tv toata ziua,fara a fi intrebat daca are de
invatat sau scris. Ascultă doar de bunicul, dar acesta nu ştie să fie consecvent în ceea ce priveşte
atitudinea faţă de copil . Este un copil cu mari carenţe educaţionale şi comportamentale, are un stil
dezorganizat, este pasiv atât la reproşurile din partea adulţilor, cât şi la pedepse.
Date culese prin observaţii:
- în timpul orelor
Are un comportament pasiv la clasă în timpul activităţilor de predare-învăţare.
Foarte des se întâmplă să întrerupă activitatea prin diverse gesturi necontrolate sau prin
ieşiri din clasă neanunţate şi neaprobate.
Foloseste intrumentele de scris sau desenat pe post de arme cu care gesticuleaza anumite
scene de lupta,scotand(in pauze)sunete onomatopeice din cele mai variate.
Copertele caietelor sunt desenate permanent cu linii şi rotocoale fără sens,precum si cu
anumite persoane in ipostaze de lupta.
- în pauze
Stă impreuna doar cu colegii cu care se joaca acasa in timpul liber,pe ceilalti ignorandu-i
total. Cu acestia pune la cale jocuri tot cu tenta violenta,scene de lupta, exprimandu-si deosebita
placere a a fi <liderul grupului>.
45
PSIHOPEDAGOGIE Date culese prin convorbiri cu copilul:
Copilul isi iubeste fratii, desi el nu stie ca nu sunt frati de sange, insa e foarte agresiv fizic si
verbal cu ei atunci cand nu acestia refuza participarea la actiunile lui cu tenta razboinica. Il iubește
mai mult pe tati (bunicul) decât pe mami (bunica), considerand-o pe mama biologica o surioara
(Maria).
Analiza –sinteza datelor obtinute:
*afecţiuni atât la nivelul concentrării atenţiei, cat si la nivelul distributivitatii atenţiei;
*inteligenţă sub nivel mediu;
*folosirea unui vocabular bazat mai mult pe cuvinte cu caracter violent;
*comportament agresiv cu copii ce nu-i respecta deciziile si initiativele;
*comportament pasiv in timpul activitatilor de predare invatare;
*tendinta de imitare a personajelor violente vazute la tv,chiar identificarea cu acestea;
Formularea unui diagnostic:
-dificultăţi de învăţare pe fondul unei atentii si motivatii deficitare;
-deficiente limbaj si carenţe sociale şi educaţionale grave;
Masuri de rezolvare a cazului:
-fixarea unor reguli stricte,implicarea copilului dupa orele de curs intr-un program foarte
bine stabilit;
-timpul alocat televizorului trebuie diminuat foarte mult;
-implicarea lui în anumite sarcini în care să aibă diferite responsabilităţi;
-educarea unor deprinderi de autoservire şi relaţionare;
-îndrumat să-şi valorifice energia (gimnastică, activităţi de autoservire);
-trebuie obişnuit să se stăpânească să nu aibă porniri impulsive de moment;
-afisarea lucrarilor individuale reusite la panoul clasei;
-participarea la sedinte de consiliere individuala orientate pe ameliorarea deficitului de
atenţie;
Concluzii
Discutând cu bunicii, problema acestui copil, pe baza informaţiilor obţinute, este că are
nevoie de o atenţie sporită din partea familiei, din partea şcolii și din partea tuturor persoanelor
adulte care pot face asta. Astfel, s-a tinut legătura cu familia si cu psihologul scolii, luându-se
măsurile necesare, ceea ce a dus la schimbări semnificative în comportamentul elevului. S-a
realizat socializarea în principal, precum și diminuarea tendintelor si vocabularului violente. S-a
ajuns ca, până la sfârșitul anului, elevul să respecte aceleași reguli ale clasei ca și ceilalți elevi, sa fie
supravegheat permanent in timpul liber si, cel mai important, sa i se trieze si controleze
programele tv la care copilul se uita.
Studiu de specialitate - Cultivarea interesului copiilor pentru

cunoaşterea mediului înconjurător şi ocrotirea lui

La intrarea în şcoală copiii au o serie de reprezentări despre mediul natural, social şi
familial în care traiesc. Pe măsură ce cresc, educaţia lor ecologică se aprofundează, dispunând de
un orizont mai larg de cunoştinţe şi de posibilităţi de înţelegere mai mari. O obligaţie primordială,
o datorie de onoare a tuturor cetăţenilor planetei este cunoaşterea ansamblului de măsuri de
ocrotire a acesteia.
Educaţia ecologică se face începând cu primii ani de viaţă, în familie, atunci când mama
sau alt membru al familiei îi arată o floare, o pasăre, un animal sau un fir de iarbă ; se continuă la
grădiniţă şi, apoi, la şcoală. Elevii trebuie să înţeleagă că natura nu este numai locul de odihnă, de
recreere a oamenilor sau izvor de inspiratie pentru poeţi, prozatori şi pictori, ci că ecosistemele
naturale sunt izvoare de oxigen necesare omului, asigură condiţii de hrană pentru întreaga
omenire, care este în plină expansiune, că trebuie să le protejeze, să le ocrotească.
Pentru a realiza obiectivele instructiv-educative ce se cer îndeplinite prin predarea orelor
de cunoaşterea mediului, este necesar să se pună accent pe activitatea elevilor, pe contactul
46
nemijlocit cu plantele, animalele, fenomenele din mediul înconjurător, pe activităţile extraşcolare,
pe lucrările de laborator.
În toate activităţile privind cultivarea interesului copiilor pentru cunoaşterea naturii,
inclusiv în desfăşurarea excursiilor-lecţii, învăţătorul trebuie să se străduiască pentru captarea
atenţiei acestora. “Captarea atenţiei este una din cheile didacticii practice, a artei de a preda cu
succes (...) Daca vreţi să captaţi atenţia celor pe care îi învăţati, străduiţi-vă să gândiţi cu mintea
lor”(Jinga, 1989).
Cunoaşterea naturii integrează copilul în mediul său de viaţă, îi trezeste curiozitatea,
spiritul de observaţie şi dragostea pentru feluritele ei aspecte. Atenţia elevilor, ca observatori ai
naturii, va fi îndreptată spre aceste două medii (natural şi antropic), cu studiul tuturor influenţelor
care se repercutează asupra organismului nostru, a funcţiilor vitale, ce trebuie ferite de influenţele
dăunatoare ale mediului, provocate de acţiunea omului”. (Tofan-Burac, ABC-ul ocrotirii naturii)
Iată câteva modalităţi prin care se poate realiza, încă de la vârsta şcolară mică, educarea
spiritului de protejare a mediului de viaţă:
1. Prin diferite discipline incluse în procesul de învăţământ trebuie să convingem elevii de
necesitatea apărării mediului înconjurător împotriva poluării şi să le formăm conduita ecologică
modernă. Acest lucru se realizează îndeosebi în cadrul lecţiilor de cunoaşterea mediului/ştiinţe ale
naturii, menite să înlesnească înţelegerea organismelor vegetale şi animale, a proceselor esenţiale
de întreţinere a vieţii, a legăturilor indisolubile dintre plante – animale – mediu, a lecţiilor de
geografie, dar şi, ocazional, în cadrul unor lecţii de educaţie civică, limba română, educaţie
muzicală, educaţie plastică, educaţie tehnologică sau istorie.
2. Introducerea unei discipline opţionale, sub genericul ,,Natura, prietena mea”, este o
modalitate deosebit de eficientă în acest scop.
3. Desfăşurarea de activităţi extraşcolare ce pot contribui la cultivarea spiritului de
protejare a mediului de viaţă.
4. Desfăşurarea de activităţi în afara sălii de clasă, în contact nemijlocit cu mediul
înconjurător. Aşa cum îi învăţăm pe copii să vorbească, să se comporte în familie, la şcoală şi în
societate, să respecte normele de igienă, tot aşa trebuie să-i învăţăm să se poarte cu mediul în care
trăim. Excursiile constituie o modalitate preţioasă de educaţie ecologică, deoarece copiii văd
plantele şi animalele în mediul lor de viaţă, percep natura în toată varietatea ei, cu bogăţia de
culori, imagini şi sunete.
5. Prin convorbirile şi conversaţiile euristice despre vieţuitoare, despre plante, despre felul
cum ne comportăm cu ele, despre elementele primare (sol, apă, aer, lumină, caldură), stimulăm
atât curajul în exprimarea propriilor idei, dar mai ales le sădim în suflet seriozitatea de a privi
problemele mediului înconjurător şi de a participa cu posibilităţile lor la menţinerea sănătăţii
naturii.
6. Concursurile pe teme ecologice ,,Cel mai frumos colţ ecologic”, ,,Să învăţăm de la
natură!”, ,,Ştiaţi că ...?” constituie nu numai momente de bună dispoziţie, dar şi un minunat prilej
de sistematizare a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor învăţate pe această temă.
7. Prin activităţile cu caracter practic de tipul ,,Aranjamente florale”, ,,Săptămâna micilor
ecologişti” se consolidează informaţiile ecologice primite în activităţile frontale şi li se formează
copiilor atitudini pozitive faţă de mediu, ce vor fi aplicate în viaţa de zi cu zi.
Am încercat în toate împrejurările să satisfac curiozitatea copiilor, manifestată prin
întrebările: de ce ?, pentru ce ?, cum ? şi chiar să-i încurajez pe cei mai îndrăzneţi, conducându-i la
primele forme ale descoperirii. Am insistat asupra observării atente a plantelor, a animalelor şi a
diferitelor fenomene naturale, în diverse ipostaze şi anotimpuri.
Prin vizitele efectuate prin localitate, prin drumeţiile făcute în afara localităţii, în locurile
din jurul comunei, elevii au observat formele de relief, legătura care există între altitudine,
vegetaţie şi faună; au putut observa diverse specii de plante, albia raului Iza care curge prin
localitate. Prin contactul nemijlocit cu aspectele mediului am oferit elevilor mei posibilităţi
multiple de înţelegere, acestea constituind principala sursă de impresii care stă la baza procesului
de cunoaştere a realităţii.
În şcoală, toate obiectele de învăţământ îl ajută pe elev să capete competenţa necesară
pentru:
- a înţelege că omul este inseparabil de mediul său şi că, mai devreme sau mai târziu,
efectele negative ale acţiunilor sale se răsfrâng asupra sa;
- a obţine cunoştinţele de bază necesare înţelegerii şi soluţionării problemelor mediului
său apropiat;
47
PSIHOPEDAGOGIE - a dezvolta instrumentele de analiză, reflecţie şi acţiune în scopul de a înţelege, preveni şi
corecta neajunsurile provocate mediului;
- a judeca corect responsabilităţile individuale şi colective şi a se angaja în obţinerea
cooperării pe linia rezolvării unor probleme de mediu.
Dobândirea acestor competenţe de către elevi mi se pare firească pentru că şcoala -ca
instituţie - are specialiştii necesari acestui tip de educaţie. Astfel se va putea ajunge la realizarea
interesului naţional – protejarea mediului, cu tot ce are mai valoros, pentru reuşita principiului
,,dezvoltării durabile“.
Participarea copiilor la aceste activităţi sporeşte eficienţa demersului educaţional, dat fiind
cunoscută marea disponibilitate a celor mici de a descoperi tot ceea ce le stârneşte curiozitatea.
Aceste activităţi îşi găsesc finalitatea în comportamentul copiilor care devin mai buni, mai sensibili
faţă de mediul apropiat, mai protectori, disciplinaţi, responsabili, plini de iniţiativă şi prompţi în
ocrotirea a tot ce-i înconjoară. Este firesc ca şcoala să rămână un partener de bază în efortul general
de înfăptuire a protejării mediului înconjurător. În acest sens s-au pus în aplicare Programele
naţionale de educaţie ecologică ,,Eco-Şcoala“ şi ,,Eco-Pădurea“.
BIbliografie:
Jinga (1989), Inspecţia Şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, p.10-20;
Tatiana Tofan-Burac, A.B.C.-ul ocrotirii naturii, Colecţia Natura.
Studiu de specialitate - Jocul didactic

În activitatea de fiecare zi a copilului, jocul ocupă, evident, locul preferat. Dar jucându-se,
el îşi satisface nevoia de activitate, de a acţiona cu obiecte reale sau imaginare, de a se transpune în
diferite roluri şi situaţii care îl apropie de realităţile înconjurătoare.
La nivelul învăţământului primar jocurile didactice oferă un cadru propice pentru
învăţarea activă, participativă, stimulând iniţiativa şi creativitatea elevilor. Jocurile didactice
reprezintă o formă de învăţare accesibilă, plăcută şi atractivă, ce corespunde particularităţilor
psihice ale micilor şcolari. Jocul este puntea ce poate uni şcoala cu viaţa, activitatea ce-i permite
copilului să se manifeste conform naturii sale, să treacă pe nesimţite la munca serioasă.
Activitatea de învăţare este o activitate dificilă care necesită un efort gradat. Ea trebuie să
fie susţinută permanent cu elemente de sprijin, cum sunt jocurile didactice. Încorporat în
activitatea didactică, jocul imprimă acesteia un caracter mai viu şi mai atrăgător, aduce varietate şi
o stare de bună dispoziţie, de veselie, de destindere; fapt ce previne apariţia monotoniei a
plictiselii, a oboselii. Eficienţa jocului didactic depinde de cele mai multe ori de felul în care
învăţătoarea ştie să asigure o concordanţă între tema jocului şi materialul didactic existent, de felul
în care ştie să folosească cuvântul ca mijloc de îndrumare a elevilor prin întrebări, indicaţii,
explicaţii, aprecieri.
Jocul didactic are bogate resurse de stimulare a creativităţii. Prin libertatea de gândire şi
acţiune, prin încrederea în puterile proprii, prin iniţiativă şi cutezanţă, jocurile didactice devin pe
cât de valoroase, pe atât de plăcute. Prin joc se dezvoltă curajul, perseverenţa, dârzenia,
corectitudinea, disciplina prin supunere la regulile jocului, precum şi spiritul de cooperare, de
viaţă în colectiv, de comportare civilizată.
Una din condiţiile esenţiale pentru ca jocul să dea cele mai bune rezultate este buna
pregătire a lui în prealabil, în ceea ce priveste proiectarea, organizarea, desfăşurarea lui metodică,
locul şi spaţiul ocupat în lecţie, materialele folosite în realizarea lui. Spre deosebire de alte tipuri
de jocuri, jocul didactic are o structură aparte. Elementele componente ale acestuia sunt:
- obiectivele;
- conţinutul;
- sarcina didactică;
- regulile jocului;
- elementele de joc;
- materialul didactic.
48
Obiectivele - trebuie formulate concret, operaţional şi urmărite pe întreg parcursul
jocului didactic. Conţinutul este format din totalitatea cunoştinţelor, deprinderilor, priceperilor
de care dispun copiii şi care sunt activate pe parcursul jocului, în funcţie de sarcină,
PSIHOLOGIE
precum şi din capacităţile pe care şi le formează şi/sau consolidează în cadrul acestuia.
Sarcina didactică reprezintă problema centrală de gândire / de acţiune pusă în faţa
copilului (de a identifica, de a descrie, de a compara, de a grupa, de a formula, de a despărţi,
de a ordona). Sarcinile didactice se regăsesc în formularea cerinţei jocului, sunt corelate cu
obiectivele vizate şi trebuie formulate clar, în termeni operaţionali.
Regulile jocului – au rolul de a arăta copiilor cum să se joace, cum să rezolve
problema respectivă, ele concretizând sarcina didactică, modalităţile de organizare a activităţii
ludice. Elementele de joc trebuie să fie prezente atât în scopuri de relaxare a copiilor, de
recompensă finală, cât şi ca mijloc de rezolvare a sarcinii de joc: întrecere, încurajare , stări de
tensiune. Materialul didactic trebuie să fie variat, în concordanţă cu obiectivele şi sarcina
didactică, să dispună de calităţi şi valenţe pedagogice, estetice, igienice. (Dumitriu, 2008)
Jocul didactic poate fi introdus în orice moment al lecţiei mai ales când observăm o stare
de oboseală, când atenţia nu mai poate fi captată prin alte mijloace didactice. Pot fi organizate
lectii-joc, în care jocul să domine, urmărind fixarea, consolidarea şi sistematizarea cunoştinţelor.
Jocul didactic este o formă de muncă independentă utilizată în rezolvarea exerciţiilor şi în
acelaşi timp, permite controlul înţelegerii şi al învăţării, în condiţii de individualizare a
învăţământului.Se înţelege că jocurile didactice nu reprezintă un scop în sine, ci doar o metodă de
lucru alături de celelalte, la care învăţătorul – fara a abuza de ele – apelează în diversele etape ale
lecţiei şi eventual în afara orelor de clasă, în cadrul activităţilor şcolare.
Într-un asemenea joc, copiii sunt dornici să-şi pună la încercare iscusinţa şi urmăresc cu
perseverenţă atingerea performanţei. În consecinţă, consider că alcătuirea de jocuri didactice şi
alternarea lor cu grijă în cadrul celorlalte metode euristice de învăţare constituie unul dintre cele
mai active procedee didactice. Putem constata că jocul didactic este o prezenţă activă în realizarea
unei tehnologii didactice activ-participative, în predarea-învăţarea oricăror noţiuni despre diferite
aspecte ale mediului înconjurător, indiferent de gradul lor de abstractizare.
Prin jocul didactic am încercat să cultiv elevilor dragostea pentru studiul disciplinei
cunoaşterea mediului, să le stimulez efortul susţinut şi să îi determin să lucreze cu plăcere, cu
interes, atât în timpul orei, precum şi în afara ei.
Studiu de specialitate - Protejarea mediului înconjurator

de către copii

Mediul în care s-a dezvoltat omul a fost natura cu pădurile, poienile, câmpiile, păşunile ei
verzi, izvoarele, râurile, florile si animalele.
"Mediul natural", respectiv, aerul, oceanele, mările, lacurile, apele curgătoare, solul -
subsolul si formele de viată pe care aceste ecosisteme le creează si le susţin, constituie imaginea cea
mai comună pe care individul obişnuit o creează atunci când vorbeşte despre mediul înconjurător.
O pădure, o baltă sau un lac, de exemplu, formează, fiecare în parte, un "ecosistem", ce se
intercondiţionează reciproc si se readaptează continuu, în căutarea unui anumit echilibru.
Pe parcurs, omul şi-a creat un mediu propriu de viată, cel artificial, alcătuit din casele,
curţile si culturile de cereale, animale si clădiri publice. Azi, mediul nostru de viată este un amestec
de natură si ansamblu artificial, la tară fiind mai aproape de natura, iar la oraş, de mediul artificial.
Dar oricum ar fi mediul, el trebuie să ne asigure oxigenul pe care-l putem respira, apa
curată care înlesneşte transportul la celulele corpului, al substanţelor care realizează metabolismul
nostru. Aerul este poluat de sistemul de încălzire a termocentralelor care aruncă particule de fum,
a fabricilor care elimina praf de ciment si gaze otrăvitoare care pot pătrunde în plămânii
oamenilor. Apele sunt si ele poluate din cauza substanţelor de mare toxicitate, care pătrund in
organismul vieţuitoarelor acvatice.
49
Solul poate împrăştia substanţe chimice care, sub acţiunea apei de ploaie, se dizolvă si
ajung in râuri si oceane, apoi in corpul vieţuitoarelor acvatice şi, prin consumul lor, în om. În
aceasta constă poluarea mediului înconjurător constituind un atac direct la adresa naturii.
Fiecare poate contribui la salvarea naturii, asigurând condiţii de viată locuitorilor de
mâine ai Terrei. Trebuie să fie o acţiune comună a tuturor pentru salvarea naturii, oprind poluarea
industrială si îndepărtând pericolul contaminării cu rezidurile aruncate. Trebuie să înţelegem, de
exemplu, că strada nu este coşul nostru de gunoi. Pentru aruncarea lui sunt amenajate locuri
speciale. Ştiinţa de azi are cunoştinţe necesare pentru ca orice produs toxic sa fie transformat într-
unul folositor: fumul de cărbune pentru brichete, praful de ciment pentru blocuri, sterilul minelor
pentru cărămizi. Plantarea de pomi fructiferi si copaci este o acţiune care sporeşte purificarea
naturii dătătoare de oxigen. În clasele, apartamentele si grădinile noastre pot fi ţinute diverse
plante. Fiecare dintre noi poate contribui la acestea, trebuie doar să vrem.
Până nu demult, resursele naturale regenerabile ale Terrei erau suficiente pentru nevoile
omenirii. În zilele noastre, ca urmare a exploziei demografice si a dezvoltării fără precedent a
tuturor ramurilor de activitate, necesarul de materie primă si energie pentru producţia de bunuri a
crescut enorm, iar exploatarea intensă a resurselor pământului relevă, tot mai evident, un
dezechilibru ecologic.
În întreaga activitate a mediului înconjurător, se urmareşte nu numai folosirea ratională a
tuturor resurselor naturale, ci şi corelarea activitatii de sistematizare a teritoriului, ca şi a
localiăţilor cu măsuri de protejare a factorilor naturali, adoptarea de tehnologii de producţie cât
mai puţin poluante si echiparea instalaţiilor tehnologice si a mijloacelor de transport generatoare
de poluanţi cu dispozitive si instalaţii menite să prevină efectele dăunătoare asupra mediului
înconjurător, recuperarea si valorificarea optimă a substanţelor reziduale utilizabile.
Problema rezidurilor activităţilor umane a luat proporţii îngrijorătoare, prin acumularea
lor producându-se alterarea calităţii factorilor de mediu. Aceste alterări constituie cauza unor
dezechilibre în fauna si flora, ca si in sănătatea si bunul mers al colectivităţii umane din zonele
supraaglomerate.
Prin accelerarea ritmurilor de dezvoltare, bazată pe consumarea resurselor neregenerabile
de energie, s-a ajuns, în unele tări industrializate, la un grad de bunăstare ridicat, constându-se
practic apariţia iminentă a ameninţării consecinţelor acţiunii umane asupra mediului, poluarea lui
la nivel global.
Deteriorarea mediului ambiant este cauzată, în principal, de: existenţa a prea multor
automobile, avioane cu reacţie si nave de mare tonaj, a prea multor fabrici care funcţionează după
tehnologii vechi, poluante, mari consumatoare de materii prime, apă si energie - fenomene
determinante, în ultima instantă, de necesităţile crescânde ale unei populaţii aflate în stare de
explozie demografică si, îndeosebi, de existenta marilor aglomerări urbane.
Mediul înconjurător reprezintă un element esenţial al existentei umane, constituind
rezultatul interferenţelor unor elemente naturale - sol, aer, apă, climă, biosferă - cu elemente create
prin activitatea umană. Toate acestea interacţionează şi influentează condiţiile existenţiale si
posibilităţile de dezvoltare viitoare a societaţii.
Orice activitate umană si, implicit, existenta individului este de neconceput în afara
mediului. Ansamblul de relaţii si raporturi de schimburi ce se stabilesc între om si natură, precum
şi interdependenţa lor influenţează echilibrul ecologic, determină condiţiile de viaţă, precum şi
condiţiile de muncă pentru om, perspectivele dezvoltării societaţii în ansamblu. Aceste raporturi
vizează atât conţinutul activităţii, cât si crearea condiţiilor de existenţă umană.
În concluzie, se poate afirma necesitatea adaptării mediului si a organizării lui în aşa fel
încât să răspundă nevoilor indivizilor, ceea ce presupune preluarea din natură a unor resurse şi
prelucrarea lor pentru a servi populatia (in sensul satisfacerii doleantelor oamenilor). Dependenta
respectiva cunoaşte un mare grad de reciprocitate, datorită faptului că nevoile umane se adaptează
într-o masură, mai mare sau mai mică, mediului.
Asigurarea unei calităţi corespunzatoare a mediului, protejarea lui reprezintă o problemă
de interes major si de certă actualitate pentru evoluţia socială. În acest sens, se impune păstrarea
calităţii mediului, diminuarea efectelor negative ale activităţii umane cu implicaţii asupra lui.
Presiunea activităţii omului asupra mediului natural creste foarte rapid. Concomitent, se
accelerează dezvoltarea industrială, schimburile, circulatia marfurilor, iar spatiul ocupat, parcurs si
utilizat pentru activităţile umane, devine din ce în ce mai extins. Această evoluţie îşi pune tot mai
pregnant amprenta, în mod nefavorabil, asupra mediului si a componentelor sale. În consecintă,
conservarea funcţiilor igienico-sanitară, recreativă si estetică ale elementelor componente ale
mediului natural constituie garantia unei dezvoltări continue a societăţii umane.
Bibliografie: Colecţia – Terra Magazin; Encarta – Enciclopedia 2001; Stelian Turlea (1989),
S.O.S. Natura în pericol, Ed. Politică, Bucuresti.
50
Mobbing-ul în grădiniță
PSIHOLOGIE
Autor: prof. înv. preșcolar Băluță Andreea
Grădinița cu P.P. ”Elena Farago” Craiova
Prin mobbing (to mob, engl. a şicana, a ataca) se înţeleg acţiunile repetate, de lungă durată
ale unor persoane sau ale unei grupe care au ca scop discriminarea, şicanarea, intimidarea,
descurajarea şi ofensarea unei anumite persoane. Persoana asupra căreia se răsfrânge mobbingul
se vede în imposibilitatea de a se apăra sau de a scăpa din acea situaţie.
Acţiunile prin care se concretizează mobbingul, conform lui Leymann (1993) sunt
atacurile şi îngrădirea posibilităţii de a se exprima, atacurile asupra relaţiilor sociale, repercusiunile
asupra reputaţiei sociale şi atacurile asupra calităţii situaţiilor de la serviciu şi din viaţă, dar şi
asupra sănătăţii.
Fiecare a noua persoană are parte de mobbing la locul de muncă. Prin răspândirea de
bârfe şi neadevăruri au de suferit cele mai multe victime ale mobbingului. Privirile
desconsideratoare şi gesturile, precum şi refuzul contactelor apar frecvent. Femeile sunt mai des
victime ale mobbingului în comparaţie cu bărbaţii. În medie, acţiunile prin care se concretizează
mobbingul se prezintă pe parcursul unei perioade de 16 luni.
Acţiunile de mobbing pot proveni din diferite sectoare cauzale. Mobbingul poate fi
expresia proceselor de socializare problematice (norme, regului) care explică cum fac faţă
persoanele în cazul frustrărilor şi dezamăgirilor. Mobbingul serveşte în procesul de grup la
disciplinarea celor nesupuşi, celor care nu se subordonează, ei având de trăit pe pielea lor faptul că
persoanele care apar a fi neplăcute vor avea de-a face cu consecinţe. Mobbingul prezintă paralele
clare cu persoana stresată în privinţa modelului de reacţie al victimei care reacţionează corporal
(tensiune, frecvenţă crescută a bătăilor inimii), psihic (supărare, tensiune), comportamental
(greşeli, lipsă de concentrare, retragere, refugiere, agresiune) şi la stimulii stresanţi.
După Leymann, mobbingul este un proces care se întinde pe perioada mai multor luni
până la mai mulţi ani şi are mai multe faze. În primele faze este „luată în coarne” o anumită
persoană mai întâi prin câteva atacuri şi apoi se alege ca victimă a mobbingului. Mediul social se
împarte în cei care se alătură mobbingului şi cei care privesc în tăcere. Acţiunile celui care atacă
escaladează în a doua fază la mobbing şi teroare psihică, astfel încât constituţia psihică a victimei
se înrăutăţeşte continuu; astfel încât încrederea în sine se micşorează, apar vizibile simptome de
stress, iar fricile se măresc. Victima mobbingului devine hipersensibilă, neîncrezătoare şi
interpretează şi reacţiile normale ale altora ca atac la propria persoană. Persoana victimă a
mobbingului se simte exclusă şi izolată social. Aceste reacţii întăresc acţiunile de mobbing ale
altora, deoarece făptaşul se simte încurajat. Chiar şi persoanele din conducere iau parte la
mobbing şi stigmatizează „persoana problemă”. La sfârşitul procesului stă excluderea persoanei
din grup. Victima mobbingului devine exclusă din grup, trăieşte ameninţări şi înjosiri, este înjosită
sau făcută de ruşine. Important pentru derularea mobbingului este reacţia la mediul social care
poate conduce la aceea că procesul de mobbing să fie stopat, iar victimei mobbingului să i se dea
ajutor.
Cercetările au demonstrat că cei care fac mobbing sunt: 40% din conducere, 25% din
colegi, 20% grupe de colegi, rar luând parte la acţiuni de mobbing persoane din personalul
ajutător. Atacurile permanente, critica nefondată, numeroase ofense influenţează educatoarea pe
plan emoţional, afectându-i sănătatea şi capacitatea de muncă. Aceasta conduce la daune
economice, fapt concretizat în cheltuieli care apar în urma demisionărilor şi a schimbării
personalului. Mobbingul conduce mai întâi la o performanţă crescută a celor căzuţi victimă
(reacţie „în ciudă”), dar mai apoi constată că eforturile sunt lipsite de sens, iar performanţele se
înrăutăţesc în mod vizibil.
Măsurile care pot fi luate împotriva mobbingului sunt:
1. Stabilizarea psihică a victimei, sprijinul din partea familiei şi a prietenilor. Părăsirea
grupului este ultima posibilitate avută în vedere pentru a scăpa de presiunea mobbingului. Dintre
strategiile de apărare care au fost practicate de victime ale mobbingului au fost următoarele:
retragerea (evitarea, ignorarea), atacul (apărarea cu toate mijloacele), mai puţin încununate de
succes sunt discuţiile pe care victimele înseşi le poartă cu cel care conduce atacul, dar şi activarea
unei poziţii de conducere.
51
2. Motivele şi acţiunile atacatorului trebuie puse deschis. Pentru aceasta trebuie să se
confrunte reprezentanţi ai conducerii cu reprezentanţi ai educatoarelor. Prin intervenţia din timp
şi prin măsuri de prevenire (ex. cercuri de discuţie, seminarii) situaţiile de mobbing pot fi
PSIHOLOGIE
dezafectate. Mediul social are o responsabilitate specială pentru apariţia şi dispariţia mobbingului.
Spectatorii tăcuţi ai procesului de mobbing sunt chemaţi să renunţe la rolul de spectator pentru a
proteja victima şi pentru a frâna pe făptaş. Astfel, instituţiile de învăţământ preşcolar trebuie
chestionate în mod critic atunci când instituţia însăşi cauzează acţiuni de mobbing, deoarece
persoanele frustrate caută victime pentru a-şi canaliza propriile dezamăgiri.
Relaţiile interpersonale în sistemul educaţional

Apariţia şi dezvoltarea societăţii umane reprezintă coordonatele esenţiale ale formării,

evoluţiei şi integrării individualităţilor într-o colectivitate. Astfel omul a devenit o fiinţă socială,
raportată permanent la semenii săi. Societatea, colectivitatea, dogmele şi cutumele creionează
universul uman. Este un fapt recunoscut acela că este de neconceput existenţa umană în afara
spaţiului social, a relaţiilor sociale.
Vom încerca în acest succinct eseu să particularizăm relaţiile interpersonale la nivelul
sistemului educaţional. Două ar fi aspectele principale în dezbatere: pe de o parte conflictele şi
negocierea sau medierea lor iar pe de altă parte rezistenţa la schimbare. În contextul modernizării
învăţământului românesc s-a implementat noţiunea de management educaţional.
Managementul educaţional reprezintă ştiinţa şi arta proiectării, organizării coordonării,
evaluării, reglării elementelor activităţii educative, a resurselor ei ca o activitate de dezvoltare
liberă, armonioasă a individualităţii, conform idealului modern educaţional.
Natura umană are - fără îndoială - un prezumtiv potenţial de agresivitate în structura sa.
Viaţa modernă a rafinat însă manifestările ei şi a adus forme noi, legate de realităţile prezentului:
violenţa şcolară, violenţa prin internet, violenţa legată de droguri, traficul de fiinţe umane, violenţa
urbană. De asemenea şi permisivitatea excesivă, în familie sau în mediul şcolar poate duce la
opoziţii nejustificate ale adolescenţilor.
Sursele conflictelor şcolare sunt printre altele:
- Încălcarea nevoilor fundamentale ale omului: libertatea, afirmarea, succesul (încălcarea
lor generează conflicte), cunoaşterea, acţiunea.
- Valorile (morale, sociale, profesionale) diferite: profesorul şi elevul aparţin unor
generaţii diferite; au credinţe diferite, gândesc diferit, raportându-se la valori diferite, la culturi
diferite.
- Resurse limitate: spaţii, logistică, timp, disponibilitate - alterează relația profesor-elev.
- Nevoi psihologice: respectul de sine, stabilitatea intrapsihică (liniştea interioară), buna
inţelegere, afecţiunea, fericirea. Alterarea acestor nevoi atrage apariţia conflictelor interioare, care
pot provoca conflicte cu ceilalți actori educaţionali.
Dintre strategiile de rezolvare a conflictelor specialiştii au identificat:
 Ascultarea, receptarea părerilor exprimate de cei în conflict, apelând la empatie pentru a
le inţelege;
 Identificarea motivului real, generator al stărilor de tensiune;
 Antrenarea părtilor în conflict în proiecte comune;
 Cererea de scuze în mod direct, la nivel de grup sau clasă, cu explicaţia necesară;
 Apelul la factori de specialitate (medici, juristi, psihologi, asistenţi sociali) în cazul
abaterilor şi devierilor grave de comportament;
 Utilizarea eficientă a sistemului de sancţiuni şi pedepse.
Medierea conflictelor şcolare are ca avantaj faptul că părtile işi vor identifica propiile
interese, dar şi resursele, soluţiile pentru realizarea acestora. Conflictul în cauză va da posibilitatea
gestionării mai bine în viitor a unor situaţii noi, dezvoltarea personalitătii, crearea de abilităţi.
Elevii participând la mediere îşi formează disponibilitatea de a identifica propiile interese, de a
găsi resurse şi soluţii proprii, dezvoltă personalitatea şi stimulează succesul. Profesorul, colegul
său, managerul educaţional nu mai este neaparat rival ci partener de viaţă, de şcoală.
52
Medierea în cazul conflictelor şcolare cere abilităţi personale deosebite pentru mediator
PSIHOPEDAGOGIE
având în vedere particularităţile cerute de acest gen de mediere.
Relaţiile interpersonale la nivel educaţional reprezintă şi cu siguranţă vor reprezenta şi în
viitor o preocupare permanentă a factorilor responsabili din educaţie.Rezolvarea acestor probleme
necesită cu siguranţă timp, profesionalism, competenţă, responsabilitate, disponibilitate şi
deschidere la schimbare şi adaptare. În toate acestea managerul educaţional reprezintă şi va
reprezenta în continuare pilonul principal după care se vor plia colectivele de elevi şi profesori,
comunitatea, în încercarea de a realiza colective omogene capabile să implementeze noile
programe educaţionale şi să facă faţă tuturor provocărilor lumii contemporane.
Bibliografie:
 Jinga Ioan, Istrate Elena – Manual de pedagogie – editura ALL 2006
 Joiţa Elena, Ilie Vali, Ilie Mihaela., Frăsineanu Ecaterina – Pedagogie şi elemente de Psihologie şcolară –
editura ARVES.
 Băran Adina – Parteneriat în educaţie – editura ARAMIS 2004
Activităţi de tip outdoor în grădiniţă

Motto: „Există mai mult în tine decât crezi!”
Utilizarea timpului liber ridică unele probleme în societatea actuală din cauza progresului
continuu și transformărilor economice și tehnologice radicale. Schimbările efectuate în programa
curriculară, dar și „obsesia” abordării interdisciplinare a curriculei specifice societății
informaționale actuale încă „timpurii” de către sistemul nostru de învățământ care, departe de a-l
generaliza, nu este pregătit pentru aglomerarea conținutului învățământului chiar dacă reforma și-
a propus o flexibilizare a acestuia.
De curând a crescut interesul cadrelor didactice pentru programe educaționale alternative
în educația non formală, cum ar fi: educația outdor sau educația în aer liber, învățarea prin
aventură sau activități extrașcolare cu caracter interdisciplinary
Referindu-ne la activitățile desfășurate în grădinițe, vom vedea că programa permite
desfășurarea activităților în aer liber, pe când la celelalte niveluri, chiar dacă programa ar permite
flexibilizarea conținuturilor, li se creează puține ocazii în practicarea lor.
Educația outdoor este cea care începe dincolo de ușa clasei și se consumă în drumeții,
excursii, incursiuni în pădure, parc, cartier, centru comercial, industrial, bibliotecă și care este
conexată la conținuturile școlare, fiind un mediu de explorare, de aplicare, de punere la probă sau
experimentare a unor cunoștințe prevăzute de programa școlară. În țări precum Finlanda, Suedia,
Norvegia, Danemarca educația outdoor a luat un avânt deosebit, dispunând și o literatură de
specialitate în domeniu ca și o practică pe măsură. Un astfel de cadru și suport educațional pe
lângă aportul cognitiv, asigură o dezvoltare personală și socială a elevilor, o exersare a
potențialului lor senzorial și volațional, o intensificare a acțivității colaborative. Mediul
înconjurător devine locul de aplicare a cunoștințelor sau de descoperire de noi probleme a căror
rezolvare se produce la fața locului.
Scăpând de rutina sălii de grupă, activitățile de învățare capătă un caracter atractiv și mai
aplicat. Învățarea outdoor nu înseamnă doar un nou loc al învățării, ea presupune o schimbare de
optică, o nouă filozofie de acțiune, o nouă instrumentalizare și perspectivă asupra învățării, o
permisivitate ridicată pentru achiziția experiențială și prin punerea în situație. Educația în aer liber
este o formă organizată de învățământ care se desfășoară în aer liber, pregătește pentru viața în aer
liber.
Scopurile educației în aer liber sunt: -dezvoltarea modului de învingere a greutăților; -
dezvoltarea unei relații mai strânse cu mediul înconjurător; -învățarea modului de învingere a
greutăților; Aceste scopuri se pot aplica la: -predarea competențelor de supraviețuire în sălbăticie; -
îmbunătățirea capacității de rezolvare a problemelor; -înțelegerea și compasiunea pentru mediul
înconjurător; -îmbogățirea muncii în echipă; -scăderea delicvenței; -dezvoltarea competențelor de
conducere; -promovarea spiritualității;
53
PSIHOPEDAGOGIE De cele mai multe ori educația primită la școală are un aspect teoretic(cognitiv). Profesorii
au de urmat o programă încărcată și prea puțin timp la dispoziție ca să o predea unei clase
numeroase.
În educația outdoor elevii învață totul în mod practic, activ, prin experiențe personale la
care apoi reflectă pentru a extrage învățăturile. Acest mod de învățare, se numește exeriențial-
Inveți cu creierul, mâinile și inima! Scopul urmărit de profesori în discuțiile de la finalul unei
activități-este de a dezvolta personalitatea fiecărui elev într-unul din următoarele domenii:
Educația outdoor reprezintă suma acțiunilor întreprinse de profesori, instructori, trainer,
formatori, într-un mediu natural/sălbatic, folosind metode experiențiale, pentru a produce
schimbări la nivelul abilităților fizice, intra și interpersonale și al comportamentului față de mediu,
în rândul participanților. Educația din școală rămâne sărăcită dacă nu este completată de ceea ce se
poate adăuga dinafara perimetrului ei. O școală inovativă va prelua și va integra astfel de situații,
le va face aliat, sursă de întărire, de revigorare, de extensie a ariei ei de acțiune.
Bibliografie:
1. Anghel Diana-Tribuna învățământului
2. Cucoș, C-Doxologia, decembrie 2012
3. Ionescu, M. , Radu, I. (coord)-Didactica Modernă, Editura Dacia, Cluj Napoca, 2001
Contribuţia activităţilor extraşcolare la dezvoltarea

personalităţii copiilor

Locul şi rolul activităţilor extracurriculare în educaţia copiilor “Să nu-i educăm pe copiii
noştri pentru lumea de azi. Această lume nu va mai exista când ei vor fi mari şi nimic nu ne
permite să ştim cum va fi lumea lor. Atunci, să-i învăţăm să se adapteze.” (Maria Montessori).
Dacă avem grijă ca obiectivele instructiv – educative să primeze, dar să fie prezentate în
mod echilibrat şi momentele recreative, de relaxare, atunci rezultatele vor fi întotdeauna deosebite.
În cadrul acestor activităţi elevii se deprind să folosească surse informaţionale diverse, să
întocmească colecţii, să sistematizeze date, învaţă să înveţe. Prin faptul că în asemenea activităţi se
supun de bună voie regulilor, asumându-şi responsabilităţi, copiii se autodisciplinează. Cadrul
didactic are, prin acest tip de activităţi, posibilităţi deosebite să-şi cunoască elevii, să-i dirijeze, să le
influenţeze dezvoltarea, să realizeze mai uşor şi mai frumos obiectivul principal al școlii şi al
învăţământului primar – pregătirea copilului pentru viaţă.
Scopul activităţilor extraşcolare este dezvoltarea unor aptitudini speciale, antrenarea
elevilor în activităţi cât mai variate şi bogate în conţinut, cultivarea interesului pentru activităţi
socio-culturale, facilitarea integrării în mediul şcolar, oferirea de suport pentru reuşita şcolară în
ansamblul ei, fructificarea talentelor personale şi corelarea aptitudinilor cu atitudinile caracteriale.
Activităţile extraşcolare se desfăşoară într-un cadru informal, ce permite elevilor cu
dificultăţi de afirmare în mediul şcolar să reducă nivelul anxietăţii şi să-şi maximizeze potenţialul
intelectual. Exemple de activităţi extraşcolare Vizitele la muzee, expoziţii, monumente şi locuri
istorice, case memoriale – organizate selectiv – constituie un mijloc de a intui şi preţui valorile
culturale, folclorice şi istorice ale poporului nostru.
Ele oferă elevilor prilejul de a observa obiectele şi fenomenele în starea lor naturală,
procesul de producţie în desfăşurarea sa, operele de artă originale, momentele legate de trecutul
istoric local, naţional, de viaţa şi activitatea unor personalităţi de seamă ale ştiinţei şi culturii
universale şi naţionale, relaţiile dintre oameni şi rezultatele concrete ale muncii lor, stimulează
activitatea de învăţare, întregesc şi desăvârşesc ceea ce elevii acumulează în cadrul lecţiilor.
De la cea mai fragedă vârstă, copiii acumulează o serie de cunoştinte punându-i in contact
direct cu obiectele şi fenomenele din natură. Activităţile de acest gen au o deosebită influenţă
formativă, au la bază toate formele de acţiuni turistice: plimbări, excursii, tabere. În cadrul
activităţilor organizate în mijlocul naturii, al vieţii sociale, copiii se confruntă cu realitatea şi percep
activ, prin acţiuni directe obiectele, fenomenele, anumite locuri istorice. Fiind axate în principal pe
viaţa în aer liber, în cadrul acţiunilor turistice, elevii îşi pot forma sentimentul de respect şi
dragoste faţă de natură, faţă de om şi realizările sale.
54
În urma plimbărilor, a excursiilor în natură, copiii pot reda cu mai multă creativitate şi
sensibilitate, imaginea realităţii, în cadrul activităţilor de desen şi modelaj, iar materialele pe care
le culeg ,sunt folosite în activităţile practice, în jocurile de creaţie. La vârsta şcolară, copiii sunt
foarte receptivi la tot ce li se arata sau li se spune în legatură cu mediul, fiind dispuşi să
BIOLOGIE
acţioneze în acest sens.
Excursia ajută la dezvoltarea intelectuală şi fizică a copilului, la educarea lui cetăţenească
şi patriotică. Ea este cea care îl reconfortează pe copil, îi prilejuieşte însuşirea unei experienţe
sociale importante, dar şi îmbogăţirea orizontului cultural ştiinţific. Prin excursii elevii îşi
suplimentează şi consolidează instrucţia şcolară dobândind însuşirea a noi cunoştinţe.
Activităţile extracurriculare deţin un rol important în viaţa elevului, oferindu-i un alt
mod de dobândire a informaţiilor. Acestea pot fi activităţi indepenente, pe care elevul le-a ales,
sau activităţi organizate de către cadrele didactice.
Bibliografie:
1. Ionesc, M., Chiş, V., Mijloace de învăţământ şi integrarea acestora în activităţile de instruire şi autoinstruire,
Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2001;
2. Vlăsceanu, Gheorghe, coord., Neculau, Adrian, Şcoala la răscruce. Schimbare şi continuitate în curriculumul
învăţământului obligatoriu. Studiu de impact, Editura Polirom, Bucureşti, 2002.
Apa, izvor de viaţă
Autor: prof. Chiroşcă Gabriela

Şcoala cu clasele I-VIII Horleşti, Iaşi
Pentru oameni, indiferent de provincia unde trăiau sau de perioada istorică, apa a fost un
simbol al materiei prime, al curăţeniei şi castităţii, al stihiilor regenerării şi purificării, şi chiar
izvorul vieţii. Bunăoară să nu uităm de multitudinea basmelor şi poveştilor noastre care ne
vorbesc despre Apa Vie şi Apa Moartă.
Apa este unul dintre cele mai răspâmdite elemente din natură. Corpul uman este
constituit în proporţie de 2/3 din apă. Formula chimică a apei este H2O, adică formată din două
gaze, hidrogen şi oxigen, în proporţie de doi la unu. Ambele sunt inodore, incolore, insipide şi ard.
Cu excepţia aerului, nu există nici un element din natură mai important pentru viaţă şi
organismul uman ca şi apa. Se poate trăi până la sapte zile numai cu apă; fără apă, decesul survine
mult mai repede. Bună parte din alimentaţia noastră înglobează apa, în procente cuprinse între
15-90 %.
În organism, apa nu suferă schimbări, dar prezenţa ei este esenţială pentru buna
funcţionare a întregului trup, dând posibilitate organelor să-şi îndeplinească funcţiile. Mai ales
sistemul circulator depinde de apă. Apa constituie marea majoritate a păarţii fluide a sângelui
menţinând în suspensie celulele sangvine şi elementele nutritive. Cu ajutorul apei, respectivele
elemente nutritive ajung în sâge şi sunt transportate acolo unde este nevoie de ele, în celulele
corpului.
Apa poate fi cel mai important remediu pentru a menţinerea siluetei sau pentru slăbit. Nu
conţine calorii, grăsimi sau colesterol şi este săracă în sodiu. Alungă foamea şi ajută la
metabolismul grăsimilor. Digestia alimentelor solide are loc în prezenţa unei mari cantitaţi de apă.
Rinichii transportă reziduuri ca acid uric, uree, acid lactic. Toate aceste substanţe se dizolvă în apă.
Dacă aceasta este insuficientă, eliminarea nu se face complet şi eficient; de aici, îmbolnavirea
aparatului renal. Ţesutul cartilaginos dintre vertebrele coloanei vertebrale conţine multă apă.
Cartilagiile au nevoie de apă pentru asigurarea lubrificării, în timpul mişcării. Dezhidratarea
contribuie la deteriorarea lor. În cazul durerilor de spate, acestea se calmează şi cu apă.
85% din ţesutul creierului este apă. Suferinzii de dureri frecvente de cap, de migrene, nu
prea beau apă. S-a mai constatat că depresiile, oboseala, lipsa de concentrare, sunt legate de
această deficienţă. Migrena de stress este un semn de lipsă de apă. Stress-ul provoacă
dezhidratare, dar şi dezhidratarea provoacă stress.
Apa e solventul corpului, ea normalizeaza toate functiile, inclusiv activitatea circulatorie si
eliminatorie. Fiecare reactie enzimatica sau chimica a corpului are loc în prezenta apei. Apa
transportă hormonii, nutrienţii, oxigenul şi anticorpii în circuitul sanguin şi în sistemul limfatic,
ceea ce face din consumul de apă o necesitate.
55
Apa nu are rol în contracţia muşchilor, dar previne lăsarea pielii, fenomen care se
accentuează atunci când se pierde din greutate. Apa menţine tonusul pielii, o face tânara,
luminoasa.Muşchii contin multa apă. Logic, menţinerea lor înseamna şi ingestie de apă. Să
adaugăm şi rolul de drenare a ţesuturilor şi cel de transport al nutrienţilor în celulele musculare.
BIOLOGIE
Contracţia muşchilor este influenţată de o buna digestie.

Apa ne ajută să menţinem o anumită temperatură a corpului, în timpul transpiratiei.
Transpiraţia risipeste excesul de caldură şi răcoreşte corpul. Fără apă, această balanţă delicată se
dezechilibrează. Locul apei în piramida alimentaţiei este aproape de bază. Aceasta înseamnă că
avem nevoie să consumăm regulat o cantitate mare de apă. Aceasta înseamnă că apa consumată
trebuie să aibă o calitate ridicată. Calitatea apei consumate determină implicit calitatea vieţii
noastre. Între tainele pe care le ascunde apa se pare că se găsesc şi secretul longevităţii, şi cel al
morţii premature, şi nu întâmplător în poveştile populare se fac referiri la apa tinereţii fără
bătrâneţe şi a vieţii fără de sfârşit.
Bibliografie:
Mihaiţă Toma‚ “Apa, miracolul vieţii. Terapii cu apă.”, Editura Dharana, 2010
Masaru Emoto‚ „Adevărata putere a apei”, Editura Adevar divin, 2007
Batmanghelidj F.‚ „Apa un leac miraculos. Pentru viaţă, sănătate şi vindecare”, Edit. Deceneu, 2013
Mencinicopschi Gh. „Crezi că ştii ce bei?”, Edit. Coreus Publishing, 2014
Poluarea biologica a aerului

În mitologie, aerul este un element primordial al vieții, din care este constituită lumea,
alături de foc, apă și pământ. El este un element de o complexitate deosebită, ocupând înnatură,
diferite înfățișări. Este complementar pământului, opusul acestuia. Dacă pământul este al omului,
bine cunoscut și controlat de acesta, aerul este al divinității, la fel cacerul. Aerul este pentru vechii
antici un element abstract, indefinit, dar care se materializează sub mai multe forme: Aerul uscat
conţine aproximativ 78 % azot, 21 % oxigen și 1 % argon. În aer există și vapori de apă,
reprezentând între 0,1 % și 4 % din troposferă. Aerul mai cald conţine de obicei o cantitate mai
mare de vapori de apă decât aerul mai rece. Aerul uscat conţine aproximativ 78 % azot, 21 %
oxigen și 1 % argon. În aer există și vapori de apă, reprezentând între 0,1 % și 4 % din troposferă.
Aerul joacă un rol epidemiologic foarte important, constituind calea de transmitere pentru
un număr mare de agenţi patogeni. Bolile infecţioase care se transmit pe calea aerului se găsesc pe
primul loc ca frecvenţă, cel puţin în zona temperată a globului terestru, iar ca număr reprezintă
cca. 20% din bolile infecţioase. Amintim astfel bolile infecţioase ale copilăriei (rujeola, rubeola,
scarlatina, varicela), gripa şi celelalte viroze respiratorii, pneumopatiile cu micoplasme, infecţiile
respiratorii acute, bacteriene, diferite micoze respiratorii. Există şi boli care pe lângă alte căi de
transmitere se pot răspândi şi pe cale aerogenă, cum ar fi poliomielita, tularemia sau mai rar
ciuma, cărbunele. De asemenea, microbiota patogenă sau condiţionat patogenă din aer poate
provoca infectarea plăgilor sau a arsurilor.
Rezistenţa microorganismelor la acţiunea agenţilor fizici şi chimici este diferită.
Microorganismele saprofite din atmosferă sunt, în general, foarte rezistente pentru că sunt
adaptate la condiţiile existente în aer. Microorganismele de provenienţă umană sau animală –
neadaptate – sunt mai puţin rezistente, cu excepţia speciilor sporulate. Supravieţuirea acestora este
limitată de existenţa unor condiţii nefavorabile.
Pe timp uscat, aerul conţine mai multe microorganisme vii decât pe ploaie, deoarece
ploaia le antrenează în aer, odată cu picăturile de praf, pe care aderă microorganismele.
În afară de spălările realizate de precipitaţiile meteorologice propriu-zise, schimbarea
bruscă a ionizării atmosferice prin descărcări electrice contribuie la precipitarea aerosolilor..
În aer lipseşte un suport nutritiv pentru microorganismele care parazitează organismele
umane sau animale. La aceşti factori nefavorabili se adaugă existenţa unor agenţi cu acţiune
bactericidă sau bacteriostatică, dintre care cel mai important îl reprezintă radiaţiile ultraviolete. În
aceste împrejurări nu poate fi vorba de dezvoltarea acestor microorganisme, ci numai de un
potenţial mai mare sau mai mic de rezistenţă.
56
Putem considera că sporii fungilor şi bacteriilor au rezistenţa mai mare, urmând formele
vegetative ale bacteriilor şi virusurile.
Deci, timpul în care un germene eliminat de bolnav sau purtător poate infecta un
organism receptiv, deşi variabil de la o specie microbiană la alta, este în orice caz limitat. De
BIOLOGIE
asemenea, trebuie ţinut seama că în atmosferă numărul germenilor patogeni se reduce foarte
repede, atât prin faptul că sunt repede distruşi, cât şi prin faptul că se diluează foarte mult. Astfel,
microorganismele de origine umană sau animală din aerul exterior nu par a juca, după
cunoştinţele actuale, un rol important în patologia umană.
Totuşi, pe străzile aglomerate, insuficient curăţate şi intens circulate, prezenţa microbiotei
de origine umană sau animală este mai mare decât în parcuri sau zone curate. De asemenea, în
apropierea staţiilor de tratare a apelor uzate se pot găsi microorganisme intestinale, inclusiv agenţi
patogeni. Însă, microbiota din aerul încăperilor şi în general a spaţiilor închise joacă rol principal şi
bine demonstrat în transmiterea aerogenă a bolilor infecţioase, în special în condiţii de aglomeraţie
sau ventilaţie insuficientă.
De asemenea, cunoaşterea variaţiilor la care sunt supuse elementele componente ale
microclimatului unei asemenea încăperi (temperatură, umiditate, prezenţa şi intensitatea
curenţilor de aer), a proprietăţilor fizico - chimice ale aerului încăperii şi a gradului lui de poluare,
precum şi a densităţii microorganismelor - dintre care unele patogene sau potenţial patogene,
prezintă mare importanţă sanitară şi epidemiologică.
Cunoaşterea microbiotei aerului din încăperile locuite constituie un criteriu important în
aprecierea condiţiilor igienice şi a potenţialului epidemiologic al locuinţelor şi instituţiilor.
Prezenţa poluării arată însă că legătura dintre viaţă şi mediul ei a început să se destrame, că între
relaţiile de echilibru ale mediului au apărut rupturi. A venit momentul ca omul să înveţe să
preţuiască ceea ce are, să nu mai fie intolerant şi să nu mai trăiască după ideea că atât timp cât mai
sunt păduri, ape nepoluate, locuri frumoase sau munţi în care să ne refugiem în vacanţe, şi mai
ales atâta timp cât “nu ne cade tavanul în cap”, problemele mediului nu ne preocupă, ele fiind
doar lamentări şi vorbe.
Bibliografie:
1. Bălteanu, E., Alexa, L., Finichiu, M., Freuna S., 1964 - Cercetarea aeromicroflorei în scopul stabilirii de
indicatori de apreciere a stării igienico- sanitare a aerului, Revista Medico- Chirurgicală;
2. Drăgan-Bularda, M, 2000 – Lucrări practice de microbiologie generală, Editura Univ. "Babeş-Bolyai", Cluj-
Napoca;
Studiu de specialitate - Microflora aerului din şcoli

Aerul nu este caracterizat printr-o microfloră proprie și cu toate acestea, în aer se găsesc în
permanență germeni în suspensie de tipul virusurilor, bacteriilor și fungilor. Acești germeni
provin din mediul extern (germeni care se dezvoltă la 15-20 de grade Celsius – alcătuind așa-
numita ”aeromicrofloră criofilă”), sau pot fi de proveniență umană sau animală (germenii care se
dezvoltă la temperatura medie a corpului uman – 37 de grade Celsius – alcătuind ”aeromicroflora
mezofilă”). Aceștia din urmă sunt germeni care prezintă interes din punct de vedere al modului
cum aceștia sunt determinați și felului în care aceștia acționează, pentru că prezența lor este legată
de posibilitatea transmiterii aerogene a unor boli infecțioase.
Cea mai întâlnită categorie de germeni mezofili de origine umană care sunt prezenți în aer
este cea care cuprinde germenii saprofiți, condițional patogeni sau strict patogeni, aceștia
provenind din nazofaringe și cavitatea bucală, mai rar din trahee sau bronhiile mari, precum și de
pe suprafața cutanată (intactă sau lezată), sau dejecte.
Cercetările asupra calității aerului din punct de vedere microbiologic sunt în țara noastră
la nivel incipient, iar în laboratoare de specialitate din domeniul medicinei sau al protecției
mediului analiza bacteriologică se face nu în scop de diagnostic epidemiologic, ci de apreciere a
potențialului ambianței de a permite transmiterea aerogenă a infecțiilor.
Câteva precizări asupra indicatorilor bacteriologici de contaminare a aerului:
- numărul total de germeni mezofili din aer, care se dezvoltă la 37 de grade C, reprezintă
un indicator global în scopul aprecierii condițiilor de igienă dintr-o încăpere;
57
- numărul de streptococi hemolitici reprezintă un indicator al contaminării aerului cu flora
nazofaringiană și bucală, iar prezența tulpinilor beta-hemolitice indică prezența unei persoane
bolnave sau purtătoare de germen;
- numărul de stafilococi (majoritatea sunt germeni saprofiți care populează căile aeriene
sau tegumentele umane sau animale) reprezintă un indicator cu semnificație apropiată de cea a
microorganismelor mezofile, indicând mai precis originea umană sau animală a contaminării;
- numărul de germeni coliformi (germeni de origine intestinală) indică un grad mare de
insalubrizare a mediului dintr-o încăpere.
Printre metodele specifice de determinare a contaminării microbiologice din aer se
numără recoltarea prin sedimentare (metoda Koch – reținerea germenilor pe suprafața unor cutii
Petri ce conțin medii de cultură solide), recoltarea prin aspirație (cu sistem de aspirație, debitmetru
și sistem de reținere a germenilor), sau recoltarea prin electroprecipitare (inducerea de sarcini
electrice cu ajutorul unor electrozi de depunere așezați pe un mediu de cultură solid).
Ca metode de determinare a microflorei aerului s-a folosit metode de sedimentare Koch.
Această metodă este larg folosită pentru măsurarea gradului de impurificare microbiană a
atmosferei din încăperile locuite şi constă în expunerea plăcilor Petri cu mediu nutritiv steril în
diverse locuri ale spaţiului cercetat. Metoda prezintă avantajul că este simplă şi permite efectuarea
concomitentă a mai multor determinări, realizând în acest fel o caracterizare destul de fidelă a
gradului de contaminare a aerului.
Determinările au fost efectuate în luna martie, in patru clase din doua scoli. Efectivele
claselor este cuprins intre 17 si 24 elevi. In doua clase se invata intru-un singur schimb iar in doua
clase in doua schimburi. Rezultatele obţinute în urma determinării aeromicroflorei din încăperile
menţionate arată că numărul bacteriilor/m3 aer variază între 624,20 - 9885,35. Numărul cel mai
mare de bacterii( 9885,35/ m3 aer) se înregistrează în încăperea cu două schimburi, fără efectuarea
curăţeniei între schimburi, cu igrasie şi cu efective de elevi între 23 şi 25. Urmează apoi încăperea
cu 5469,21 bacterii/m3 aer, clasă tot cu două schimburi, fără curăţenie între schimburi.
Datele sunt mai mult decât concludente, ele subliniind importanţa operaţiunilor de
curăţenie şi aerisire a claselor între schimburile de elevi. Învăţarea continuă, numărul mare de
elevi care se perindă prin încăperi, la care se adaugă imposibilitatea efectuării curăţeniei şi aerisirii
clasei, au determinat creşterea numărului de bacterii din aerul acestor încăperi. Un număr relativ
mare întâlnim şi la clasa notată cu I din cadrul şcolii Horleşti, clasă cu un efectiv de 25 de elevi care
au învăţat dimineaţa. Acest număr relativ ridicat îl explicăm prin existenţa unor condiţii care
favorizează dezvoltarea bacteriilor şi anume: umezeala, încăperea având pereţi umezi datorită
scurgerii apei pluviale de pe acoperişul clădirii pe construcţie. În ceea ce priveşte numărul mare de
fungi filamentoşi subliniem faptul că în general, numărul lor este mic - de ordinal zecilor şi sutelor,
comparativ cu numărul bacteriilor în aproape toate încăperile. Excepţie face încăperea III unde
numărul fungilor este ca şi al bacteriilor deosebit de mare: 2165,60/m3 aer.
Bacteriile predominante în aeromicroflora încăperilor investigate au fost: Staphylococcus
aureus, Sarcina lutea, Gafkia tetragena, Bacillus sp. şi un bacil Gram(-).
Bacteriile izolate din aeromicrofloră sunt sensibile la antibioticele utilizate curent în
terapeutică. Toate tulpinile sunt sensibile la penicilina G potasică, eritromicină, ampicilină,
novobiocin, tetraciclina hidroclorică. Toate tulpinile bacteriene studiate prezintă rezistenţă la acid
nalidixic şi sulfafurazol, substanţe chimioterapice de sinteză. Staphylococcus aureus, Sarcina lutea
şi Gafkia tetragena sunt rezistente la nitrofurantoin, de asemenea substanţă chimioterapică de
sinteză. Staphylococcus aureus şi Sarcina lutea sunt rezistente, de asemenea, la kanamicină.
Staphylococcus aureus e rezistent şi la oxacilină, iar Sarcina lutea şi la colistin sulfat. Sensibilitatea
cea mai mare la antibiotice o prezintă Bacillus sp.
Bacilul Gram (-) este rezistent la streptomicină sulfat şi sensibil la alte antibiotice:
penicilină G potasică, colistin sulfat; la novobiocin sensibilitatea este moderată.
Bacteriile predominante din aerul încăperilor cercetate nu prezintă pericolul producerii
unor infecţii care să nu beneficieze de tratament cu antibiotice comune. Lipsa rezistenţei la aceste
antibiotice constituie o dovadă a modului judicios în care se face administrarea antibioticelor în
spital. În concluzie, considerăm că educația pentru sănătate ar trebui să fie însoțită în școli, încă de
la cele mai fragede vârste, poate chiar din timpul perioadei preșcolare, de lecții prin care copiii să
conștientizeze importanța viețuirii într-un mediu înconjurător sănătos, precum și să afle despre
cum compoziția atmosferei se poate înrăutăți în funcție de cum contribuim noi, sau de sursele
naturale de proveniență a microflorei sale.
Bibliografie:
1. Măzăreanu, C., 1999 – Microbiologie generală, Editura Alma Mater, Bacău;
2. Zarnea, Gr., 1994 – Tratat de microbiologie generală, Vol V, Ecologia microorganismelor, Ed. Academiei Române,
Bucureşti;
3. Codiţă, Irina, Dorobăţ Olga, 1998 – Aspecte actuale privind rezistenţa la antibiotice a stafilicocului. Bacteriologie,
Virusologie, Parazitologie, Epidemiologie.
58
Studiu de specialitate – Stafilococul auriu, indicator al
gradului de poluare a aerului
BIOLOGIE
Cunoaşterea microbiotei aerului din încăperile locuite constituie un criteriu important în

aprecierea condiţiilor igienice şi a potenţialului epidemiologic al locuinţelor şi instituţiilor publice.
Cercetările în acest domeniu au dobândit un interes deosebit cu descoperirea transmiterii
aerogene a unor microorganisme patogene.
În cercetările întreprins s-a urmărit microbiota aerului din cateva saloane de spital, în
perioada martie şi iunie. S-a constatat că microbiota aerului, indiferent de secţie, este de 11.000 -
12.000 microorganisme/m3 aer. Examenul atent al coloniilor bacteriene dezvoltate pe plăcile Petri
utilizate în determinarea numerică a microorganismelor din aer ne-au arătat că predominante sunt
5 tipuri de colonii. Aceste colonii au fost repicate şi izolate în culturi pure. Ulterior bacteriile
respective au fost examinate morfologic şi identificate.
O bacterie frecvent intalnita in spatiile cercetate este Staphylococcus aureus. Această
bacterie face parte din Ordinul Eubacteriales, Fam. Micrococcaceae. Această bacterie este larg
răspândită în natură frecvent întâlnită în stare saprofită în piele şi mucoase, în cavităţile naturale
ale omului şi animalelor.
În luna martie s-au identificat un numar de 6244.microorganisme/m3 aer, iar în luna iunie
13823 microorganisme/m3 aer. Scăderea numărului de microorganisme din aer în luna iunie poate
fi pusă atât pe seama sezonului mai rece (când microorganismele au o rată mai scăzută de
multiplicare), cât şi pe o posibilă curăţenie şi dezinfecţie mai severă a acestor încăperi din spital.
Stafilococii potenţial patogeni se găsesc la purtătorii sănătoşi în cavitatea bucală şi
rinofaringiană şi conţinutul intestinal. Din cavitatea rinofaringiană bacteriile sunt răspândite în
mediul extern prin tuse, strănut şi vorbirea obişnuită. Stafilococii patogeni sunt izolaţi frecvent în
procese supurative cu localizări variate. Stafilococii au formă perfect sferică de coc când sunt
izolaţi, dar se pot prezenta ca celule ovale sau chiar turtite pe o parte, când sunt grupaţi .
Stafilococii sunt necapsulaţi, lipsiţi de flageli, imobili, Gram (+). Sunt aerobi, se dezvoltă în limite
foarte largi de temperatură (12 - 45 °C) cu opţiune de dezvoltare la 37 °C. Aceeaşi largă toleranţă o
manifestă stafilococii în ceea ce priveşte reacţia chimică a mediului putând creşte chiar şi la pH
acid de 4 -5, cu un optim la pH de 7,2 - 7,6. Coloniile foarte tinere sunt incolore, ulterior ele se
pigmentează, ceea ce a permis diferenţierea stafilococului în trei variante: „aureus”, „citreus” şi
„albus”. Pigmentul rămâne în colonie şi nu difuzează în mediu. Stafilococii manifestă o rezistenţă
faţă de agenţii din mediu extern . În culturi supravieţuiesc luni de zile la temperatura camerei.
Fenolul 2% îi omoară în 15 minute iar în concentraţie de 4% în 10 minute. Sublimatul 1 o/oo îi
omoară în 10 minute iar alcoolul de 50-700 în 60 minute.
Stafilococii prezintă pe lângă formele comensale şi forme parazite-patogene capabile să
producă cele mai variate procese morbide. Stafilococii au proprietatea de a elabora şi difuza toxine
(exotoxine) cu efecte toxice multiple. Apariţia şi evoluţia infecţiilor cu stafilococ, ca orice proces
infecţios, sunt condiţionate, pe lângă caracterele de agresivitate ale agentului microbian, de
proprietăţile de apărare sau de gradul de receptivitate a organismului atacat. În general, toţi
factorii care scad rezistenţa la infecţii, afecţiuni intercurente, boli debiliante, tulburări de nutriţie,
boli alergice, favorizează dezvoltarea infecţiilor stafilococice. Vârsta intervine, de asemenea, copiii
şi adolescenţii fiind mai sensibili. Anumite stări fiziologice, sarcina, precum şi cauze locale,
traumatisme, creează condiţii favorabile dezvoltării infecţiei.
Stafilococul poate infecta omul pe cele mai variate căi: cutanată, a mucoaselor, căile
aeriene, calea intestinală, căile genito-urinare. La nivelul pielii produce pustule, abcese , furuncule .
Din infecţia iniţială, microbul se răspândeşte pe cale limfatică sau sanguină, dând septicemii,
abcese pulmonare, perirenale, nefrite etc. Prin extinderea unui proces infecţios din urechea medie
sau sinusul nazal, pot avea loc localizări la nivelul meningelor sau chiar abcese cerebrale.
Ingerarea unor alimente contaminate cu stafilococi, enterococi poate provoca fenomene de
toxiinfecţie alimentară. O entitate patologică distinctă o constituie enterita stafilococică, boală care
poate apărea la bolnavii trataţi cu antibiotice.
59
Acest sindrom caracterizat prin tulburări gastrointestinale sau de sistem (diaree,
deshidratare, stare de şoc, oligurie, moarte) este cauzat de stafilococi antibioticorezistenţi care,
invadând tractul digestiv, se multiplică în intestin, elaborând toxina.
PSIHOLOGIE
Utilizarea pe scară largă a antibioticelor în terapia bolilor infecţioase a determinat apariţia

unor mutante bacteriene rezistente la antibiotice. Se ştie astăzi că cele mai multe tulpini de
Staphylococcus aureus au devenit rezistente la penicilină. Întrucât microbiota aerului este
incriminată uneori în determinarea unor infecţii, din punct de vedere practic este important de
recunoscut sensibilitatea şi rezistenţa microorganismelor predominante în aer la antibioticele
obişnuit utilizate în tratamentul bolilor infecţioase. Staphylococcus aureus este sensibilă la
penicilina G potasică, colistin sulfat, eritromicină, streptomicină sulfat, ampicilină, novobiocin,
tetraciclină.
O privire de ansamblu asupra datelor prezentate ne arată că, exceptând unele situaţii,
cantitativ, microbiota aerului din spitale este mai mare sau mai puţin constantă. Excepţiile se
datorează, credem, unor contaminări accidentale, în special cu bacterii, eliminate de bolnavii din
saloanele respective.
Este nevoie de mai multă atenţie şi de mai multă responsabilitate din partea fiecărui
cetăţean pentru a trăi într-un mediu curat, pentru a respira aer curat, pentru a bea apă curată şi
pentru a putea folosi condiţiile de viaţă pe care ni le oferă natura. Însă, se pare că oamenii tratează
cu neglijenţă acest aspect important al vieţii lor, ceea ce duce la agravarea procesului de poluare şi
distrugere a mediului şi implicit la distrugerea sănătăţii fiecăruia dintre noi şi a celor din jur.
Bibliografie:
1. Dunca, S., Ailiesei,O., Nimiţan, E., Stefan, M., 2004 – Microbiologie aplicată, Editura Tehnopress, Iaşi;
2. Nestorescu, N., 1965 – Microbiologie sanitară, Editura Medicală, Bucureşti.
3. Nimiţan, E., Ailiesei, O., Dunca, S., Comănescu, Şt., 1998 – Metode şi tehnici de microbiologie, Editura
Universităţii “Al. I. Cuza”, Iaşi ;
4. Zarnea, G., 1983 – Tratat de microbiologie generală, vol. I, Editura Academiei R.S.R., Bucureşti.
5. Zarnea, G., 1984 – Tratat de microbiologie generală, vol. II, Editura Academiei R.S.R., Bucureşti;
Studiu de specialitate – Incluziunea şcolară

a copiilor cu C.E.S.
Autor: prof. înv. preşcolar Orăscu Diana Mariana

Grădiniţa cu P.P. ”Elena Farago’’, Craiova
Incluziunea şcolară se defineşte prin acceptarea de către instituţiile de învăţămầnt a

tuturor copiilor, indiferent de apartenenţa etnică sau socială, religie, naţionalitate sau infirmitate şi
este strâns legată de recunoaşterea şi acceptarea diversităţii – condiţie normală a convieţuirii
umane. Învăţământul incluziv presupune ca tinerii şi copiii cu dizabilităţi şi ceilalţi fără probleme
să înveţe împreună în instituţiile de învăţământ având sprijinul corespunzător. Un început
timpuriu în grupuri de joacă sau medii şcolare obişnuite este cea mai bună pregătire pentru o viaţă
integrată.
Fiecare copil este diferit şi special şi are propriile nevoi, fie că este sau nu un copil cu
dizabilităţi. Toţi copiii au dreptul la educaţie în funcţie de nevoile lor.
Şi copiii diferiţi au drepturi egale cu ceilalţi, iar o educaţie separată ar duce la
marginalizare şi discriminare, împiedicând formarea, împlinirea de sine şi afirmarea personalităţii.
Beneficiile incluziunii sunt reciproce, dar majoritatea dintre noi n-am simţit încă acest lucru.
Separarea ne limitează înţelegerea reciprocă. Familiaritatea şi toleranţa reduc frica şi respingerea
favorizầnd relaţii de comunicare şi colaborare în beneficiul tuturor.
Câţi suntem pregătiţi (părinţi, cadrele didactice, copii) pentru diversitatea existentă în
fiecare grupă şi cầt de bine sunem pregătiţi să o acceptăm? Educaţia incluzivă vine să sprijine acest
aspect deoarece ea se centrează mai ales pe învăţarea strategiilor necesare rezolvării problemelor
din viaţa cotidiană, într-o manieră cooperantă şi solidară, unde procesul de învăţare este realizat în
spiritul respectului şi acceptării celor din jur.
Şcoala trebuie să aibă contacte cu toate instituţiile sociale interesate direct sau tangenţial
de domeniul educaţiei copilului de vârstă şcolară şi să stabilească relaţii de cooperare şi
colaborare. Ea contribuie la transmiterea moştenirii culturale şi facilitează învăţarea individuală şi
colectivă.
60
Totodată şcoala face posibilă participarea grupurilor şi colectivităţilor la viaţa publică,
elaborarea şi luarea deciziilor. Schimbul de informaţii favorizează interacţiunea socială şi permite
unui număr mare de oameni să ia parte activă la soluţionarea problemelor care îi privesc. Actul
educativ in şcoala incluzivă are şanse de reuşita dacă cei trei factori implicaţi, adică elevul cu
deficienţe, familia, echipa de specialişti, cooperează, sunt parteneri care conlucrează in aceeaşi
direcţie: dezvoltarea copilului cu cerinte educative speciale
Integrarea individuală a copilului cu nevoi speciale în clasa obişnuită persupune
următoarele implicaţii:
 se oferă sprijin educaţional după nevoile copiilor, aceştia nu sunt excluşi
 se asigură dezvoltarea personală a fiecăruia
 adaptarea programelor şi a resurselor organizatorice şi procedurale la nevoile sale;
 învaţă în clase omogene;
 creşte motivaţia pentru învăţare, fiindca este stimulat de mediul competiţional şi de
performanţele şcolare ale colegilor valizi;
 scade nivelul de izolare al copilului cu deficienţă şi creşte nivelul de contact cu copiii
obişnuiţi,sporind nivelul de socializare;
 copiii valizi, ca urmare a contactului cu copiii/elevii cu nevoi speciale, îi vor înţelege, îi
vor accepta şi îşi vor forma chiar atitudini de protejare a acestora în grupurile obişnuite.
Pornim de la constatarea că părinţii sunt cei mai importanţi factori de sprijin în viaţa
copilului cu deficienţe sau a copilului sănătos, viaţa familiei (sau cel puţin a unuia dintre părinţi)
se va adapta, se va plia după programul copilului cu deficienţe profunde sau medii. Pentru a-şi
putea sprijini copiii aflaţi în dificultate, părinţii trebuie să participe la următoarele acţiuni,
asigurate de echipa de intervenţie:
 informare asupra potenţialului real al copilului şi asupra mijloacelor susceptibile să-i
favorizeze dezvoltarea;
 informare asupra tipurilor de servicii care pot asigura cel mai bine educarea şi
dezvoltarea copilului cu nevoi speciale.
 convingerea părinţilor că nu sunt singuri în demersurile lor educative cu copilul
 deficient;învăţarea familiei să traiască în echilibru cu copilul cu nevoi speciale;
 însuşirea unor abilităţi şi tehnici speciale de educaţie a copilului cu deficienţe,
conlucrând adecvat cu profesioniştii;
 elaborarea programelor educaţionale în conlucrare cu membrii echipei
transdisciplinare.
În activitatea la clasă, cu elevi cu deficienţe, acceptăm diversitatea ca valoare. Pentru a
valoriza cu adevărat potenţialul fiecărui copil cu cerinte educative speciale., trebuie să reformulăm
toate componentele educaţiei: obiective/scopuri; curriculum; resurse procedurale, materiale,
organizatorice; evaluare; relaţiile între partenerii educaţiei; resursele mane.
Implicarea cadrelor didactice este condiţia majoră în realizarea intregrării copiilor cu
cerinte educative speciale. în viaţa şcolară şi socială. În acest demers la clasă, pentru a favoriza
integrarea cât mai rapidă a copiilor cu nevoi speciale, am valorificat sensibilitatea deosebită a
acestora şi disponibilitatea de a oferi şi de a primi afecţiunea celor din jur.
Fiecare persoană – copil, tânăr sau adult – trebuie să beneficieze de oportunităţi
educaţionale proiectate pentru a le satisface necesităţile educaţionale de bază.
Bibliografie:
Vraşmaş,T.,(2004),”Şcoala şi educaţia pentru toţi”, Ed. Miniped, Bucureşti.
Ungureanu,D.,”Educaţia integrată şi şcoala incluzivă”, Editura de Vest, Timişoara
61
Studiu privind influenţa şcolii în educarea
creativităţii elevilor
PSIHOLOGIE
Autor: prof. ing. Omer S. Sevinci

Colegiul Tehnic de Marină “Al. I. Cuza”, Constanţa
De-a lungul timpului, cele mai importante inovaţii în diferite domenii au fost posibile
datorită nevoii omului de a crea ceva nou. In acest sens, creativitatea joacă un rol esenţial.
Dezvoltarea capacităţii de a fi creativ, este esenţială pentru supravieţuire, fiecare din noi
având o mare nevoie de noutate. În acest sens, şcoala trebuie să aibă un rol primordial în formarea
tinerilor capabili să-şi folosească întregul potenţial creativ de care dispun în activitatea productivă
viitoare. Creativitatea este o condiţie a eficienţei atât în procesul de învăţământ cât şi în muncă.
Pentru ca un adult să devină creativ este necesar un antrenament încă din copilărie dobândit în
şcoală.
Şcoala rămâne principalul instrument pe care societatea îl foloseşte pentru cultivarea şi
valorificarea creativităţii la membrii ei tineri, de vârstă şcolară. În acest sens, modernizarea
sistemică a învăţământului, în lumina unei pedagogii a creativităţii se impune cu necesitate.
Benefică ar fi şi introducerea unui curs aplicativ de creativitate ca disciplină de studiu, având
caracter: interdisciplinar (ca metodologie, material faptic şi aplicaţii), paradisciplinar (ca plasare în
programa şcolară, alături de celelalte discipline de studiu) şi supradisciplinar (ca realizare şi
finalitate).
Pentru a pregăti viitori specialişti, potenţiali creatori, profesorul care ar preda acest curs
sau oricare altă disciplină şcolară, este esenţial să fie creativ, să fie un factor stimulator al
comportamentului creativ al elevilor prin stimularea dorinţei şi a curiozităţii de a descoperi soluţii
noi de rezolvare a unor probleme. El trebuie să evite utilizarea unor fraze de genul "cine ştie
răspunsul corect", "nu mi se pare logic", "poţi să demonstrezi" şi să nu sancţioneze îndrăzneala
unora de a pune întrebări incomode. Trebuie să accepte întrebările neuzuale, să respecte ideile
inedite, să sublinieze valorile ideilor pe care le emit elevii şi să ofere oportunităţi de exprimare sau
de lucru în absenţa unor evaluări imediate.
Având în vedere tendinţa unora de a simplifica lucrurile printr-o primă impresie asupra
unui lucru, ce blochează imaginaţia, profesorul ar trebui să-i înveţe pe elevi să aplice strategia de
gândire “saper vedere” adică “să ştii cum să vezi“ aşa cum o numea Leonardo Da Vinci. Pentru a
şti cât mai multe despre o problemă, o situaţie, acesta considera că este necesar să începi prin a o
reconstrui şi a o privi din mai multe unghiuri. Pentru ca elevii să aplice o astfel de strategie,
profesorul va trebui să creeze situaţiile educative favorabile dezvoltării abilităţii acestora de a
genera cât mai multe soluţii cu privire la o problemă dată şi a capacităţii de modificare rapidă a
fluxului ideativ în scopul găsirii unor utilizări noi. Pentru a sprijini performanţele creative ale
elevilor săi, profesorul va alege situaţiile educaţionale adecvate profilului intelectual al acestora şi
îi va ajuta să-şi descopere „intersecţia” dintre potenţialul creativ şi profilul intelectual, locul unde
este cel mai probabil să se manifeste capacităţile creatoare.
Conform modelelor psihologice propuse de J.S. Renzulli şi T.M. Amabile, potenţialul
creativ este rezultatul intersecţiei a trei grupe de factori psiho-comportamentali: aptitudinile
pentru disciplină (cunoştinţe şi priceperi de gândire ştiinţifică), aptitudinile de gândire creativă,
respectiv interesele şi motivaţia intrinsecă (perseverenţă, angajare în sarcină). Cei trei factori
interacţionează specific în personalitatea unui elev în cazul unei activităţi creative, la o disciplină
şcolară şi reprezintă disponibilităţi înnăscute pentru fiecare elev, dar în permanentă dezvoltare
prin învăţare creativă într-un mediu educaţional favorabil.
Pentru a stimula profilul creativ (aptitudinal) al unui elev este necesar să identificăm
condiţiile (situaţii educative, medii de învăţare) în care el poate fi produs, adică să găsim
răspunsurile la următoarele întrebări: Ce capacităţi intelectuale folosesc elevii în anumite situaţii
de învăţare? Prin ce mijloace pedagogice pot fi activate? Ce combinaţie a acestor capacităţi asigură
eficienţa în rezolvarea unor sarcini de învăţare? În ce „termeni” trebuie să creăm mediul de
învăţare favorabil unui elev?
62
Termeni precum „situaţii de învăţare”, „mijloace”, „medii”, „condiţii” sugerează de fapt
„interfaţa intelectuală” pe care şcoala este chemată să o creeze, între ceea ce un elev „este” într-un
cadru educaţional aleatoriu şi ceea ce el „ar putea fi” în condiţii favorabile deliberat create. Astfel
înţelegem profilul intelectual al unui elev (în raport cu o anumită disciplină şcolară) ca o variabilă
dispusă la interfaţa dintre potenţialul creativ şi manifestările acestuia.
În plan didactic, această variabilă corespunde unor situaţii de învăţare care prezintă o
anumită configuraţie a condiţiilor intelectuale favorabilă manifestării acestor disponibilităţi. Elevul
„ar putea deveni” creativ dacă se crează mediul educaţional favorabil, prin atmosfera instaurată în
clasă, prin atitudinea deschisă şi receptivă a profesorului faţă de valorile creativităţii acestuia,
printr-o relaţie profesor-elev autentic democratică şi de cooperare şi în primul rând prin aplicarea
unor strategii creative, stimulativ-participative.
Cum poate fi caracterizat un elev care a devenit creativ? În primul rând, prin: fluiditate
(verbală, de idei, asociativă, expresivă), flexibilitate (spontană, de adaptare, de redefinire),
originalitate în gândire şi capacitate de elaborare. La toate acestea se mai adaugă atitudinea
condiţionând randamentul (uşurinţa, rapiditatea proceselor gândirii) şi câteva trăsături de
personalitate specifice (grad mare de interes şi implicare într-o problemă, disponibilitatea de a
folosi tehnici ce stimulează gândirea creativă, concentrarea şi mobilitatea atenţiei, perseverenţa,
tenacitatea, răbdarea, devotamentul, standardul ridicat pentru propria muncă, încredere în forţele
proprii, receptivitatea faţă de autocritică şi critică, toleranţa la ambiguitate, optimismul,
entuziasmul etc). Un elev care a devenit creativ prin educaţie va deveni un adult capabil să-şi
folosească întregul potenţial creativ de care dispune în tot ceea ce face. De aceea educarea
creativităţii trebuie să devină un imperativ, să fie o prioritate.
Pentru a demonstra influenţa factorului şcoală în educarea creativităţii la elevi s-a făcut o
cercetare pe un număr de 50 de elevi din clasa a XI-a.şi a XII-a. Cercetarea s-a desfăşurat pe
parcursul a trei săptămâni. În prima săptămână, elevilor li s-a aplicat iniţial un chestionar cu
privire la gradul de aplicare a strategiei de gândire „saper vedere”. Apoi elevii împărţiţi în grupe
de câte cinci, au avut de abordat diferite probleme tehnice din mai multe unghiuri şi de găsit mai
multe soluţii alternative de rezolvare. S-au făcut comentarii şi aprecieri pe marginea acestora. În a
doua săptămână, au avut de selectat soluţia optimă din mai multe soluţii posibile, având la
dispoziţie şi material didactic modern. S-au pus în discuţie soluţiile alese de către elevi fiind
apreciate cele mai valoroase contribuţii. În ultima săptămână, s-a aplicat un al doilea chestionar cu
privire la gradul de influenţă a factorului şcoală în educarea creativităţii elevilor.
În urma aplicării primului chestionar s-a constatat că puţini elevi ştiu să aplice strategia
de gândire „saper vedere”, majoritatea fiind obişnuiţi să studieze o problemă tehnică dintr-un
anumit unghi. La cel de-al doilea chestionar, s-a ajuns la concluzia că elevii care au constituit
eşantionul cercetării, au dovedit o mare flexibilitate mintală în a găsi soluţii diverse, pentru
soluţionarea problemelor date, prin cooperare cu ceilalţi colegi şi prin discuţiile libere cu
profesorul. Majoritatea grupelor de elevi au intuit soluţia optimă. Câţiva elevi au dovedit
originalitate în selectarea soluţiilor.
Au fost de asemenea identificate câteva condiţii ce dezvoltă creativitatea elevilor precum:
autoînvăţarea; acordarea unei largi libertăţi individuale de selecţie şi decizie, dreptul la eşec
precum şi susţinerea lui pentru a-l depăşi, urmărirea şi aprecierea soluţiilor valoroase şi implicit
încurajarea demersurilor creative. Condiţiile enumerate mai sus sunt o parte din cele necesare
manifestării capacităţilor creative ale elevilor. Ele în ansamblu, trebuie să asigure un mediu
educaţional care să favorizeze formarea unui comportament creator. Doar un profesor cu reale
capacităţi creative poate face acest lucru şi poate ajuta elevul să devină creativ prin educaţie.
Bibliografie:
1. Stoica, Ana, Creativitatea elevilor. Posibilităţi de cunoaştere şi educare, Editura didactică şi pedagogică,
Bucureşti,1983;
2. Maria, Gârboveanu, Stimularea creativităţii elevilor în procesul de învăţământ, Editura didactică şi pedagogică,
Bucureşti,1981;
3. M. Ionescu, Demersuri creative în predare şi învăţare, Ed. Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2000.
63
PSIHOPEDAGOGIE
Studiu privind modificarea comportamentului
elevilor prin implicarea în activităţi şi proiecte
Autor: prof. ing. Omer S. Sevinci

Colegiul Tehnic de Marină “Al. I. Cuza”, Constanţa
Acest studiu are la bază ideea existenţei unei corelaţii între manifestările violente ale
elevilor şi implicarea acestora la activităţi extracurriculare. Deşi situaţiile de violenţă în familie sunt
tot mai des întâlnite şi în mod cert influenţează negativ comportamentul copilului, se porneşte de
la ideea de acţiune a factorilor educativi în scopul corijării prin educaţie.
I. MOTIVAŢIA CERCETĂRII
Problema manifestărilor violente în mediul şcolar rămâne o temă de cercetare actuală
deoarece creează dificultăţi reale în asigurarea unui climat favorabil învăţării în şcoală. Acest
studiu are la bază ideea existenţei unei corelaţii între manifestările violente ale elevilor şi
implicarea acestora la activităţi extracurriculare. Cu alte cuvinte, chiar dacă factorii familiali au
influenţat în mod negativ comportamentul elevului, acesta poate fi corijat prin educaţie (prin
participarea la activităţi extracurriculare, proiecte , etc).
II. OBIECTIVELE ŞI METODOLOGIA CERCETĂRII
1. Obiectivele cercetării:
 Evaluarea autocontrolului respectiv a nivelului de agresivitate a elevilor;
 Identificarea frecvenţei de manifestare a violenţei fizice şi verbale la elevi;
 Analizarea principalelor modalităţi de intervenţie a factorilor educativi care
influenţează pozitiv comportamentul elevului;
 Selectarea unor alternative la manifestările agresive propuse de către elevi
2. Ipoteză de lucru : Am pornit de la ideea că există o corelaţie între manifestările violente
ale elevilor şi intervenţia activă a factorilor educativi. Mai exact, am urmărit să vedem ce
modalităţi de acţiune sunt mai eficiente în reducerea manifestărilor violente ale elevilor.
3. Descrierea cercetării
a) Descrierea eşantionului: La acest studiu au participat elevi din clasele a IX-XII din
cadrul liceului nostru, provenind atât din mediul urban cât şi din cel rural. In selectarea
eşantionului s-a avut în vedere numărul de clase de liceu. Eşantionul a cuprins un număr de 120
de subiecţi, câte 30 de elevi pe fiecare nivel de studiu.
b) Descrierea procedurii de investigare: Pentru realizarea studiului am utilizat ca
instrumente de lucru două chestionare. Primul chestionar a avut ca scop autoevaluarea frecvenţei
cu care elevii manifestă acte de violenţă verbală şi fizică, identificarea situaţiior în care elevii devin
violenţi, persoanele faţă de care sunt agresivi, capacitatea de autocontrol în anumite situaţii
stresante sau tensionate şi găsirea unor alternative la manifestările violente.
Chestionarul cuprinde 21 de itemi cu întrebări care evidenţiază aspectele bipolare sau
extreme ale comportamentului: de la ceartă la stăpânirea propriilor reacţii şi realizarea
autocontrolului. În cotarea răspunsurilor se acordă câte 1 punct pentru fiecare DA la întrebările 1 –
10 şi câte 1 punct pentru fiecare NU la întrebările 11 – 21. Cu cât punctajul obţinut se apropie de
cifra 21, cu atât nestăpânirea, lipsa maturităţii emoţionale respectiv nivelul de agresivitate elevului
este mai ridicat. Invers, cu cât punctajul se apropie de cifra 1, cu atât nivelul de agresivitate este
mai scăzut. Astfel, scorurile cuprinse între 21-10 indică o agresivitate accentuată, intre 9-5 indica o
agresivitate medie şi între 4-0 o agresivitate scăzută şi foarte scăzută.
Al doilea chestionar a avut drept scop evaluarea gradul de implicare a elevilor în diferite
proiecte educative şi activităţi extra-curriculare.
III. REZULTATELE CERCETĂRII
În cadrul cercetării s-a avut în vedere în primul rând gradul de implicare a elevilor în
diferite proiecte educative şi activităţi extra-curriculare. S-a constatat că 80% din elevii chestionaţi
se implică cel puţin o dată pe săptămână în activităţi extraşcolare şi cele mai preferate activităţi ale
elevilor implică mişcare (sport, vizite, excursii, etc) şi muzică.
Din analiza corelaţională între nivelul de agresivitate şi practicarea de sporturi (precum
fotbalul, baschetul, boxul, etc), procentul mare de participanţi la astfel de activităţi indică faptul că
activităţile sportive sunt extrem de preferate de către elevi.
64
S-a observat că elevii sunt extrem de motivaţi intrinsec, participând la activităţile
PSIHOPEDAGOGIE
extraşcolare cu mare plăcere. Un alt aspect investigat a fost frecvenţa manifestărilor de agresivitate
verbală şi fizică a elevilor. Din rezultatele obţinute a reieşit că un procent mare (82%) dintre elevii
chestionaţi manifestă agresivitate verbală (ex.: directă: injurii, ameninţări sau indirectă: calomnii),
şi 53% dintre aceştia manifestă agresivitate fizică (ex.: directă: lovirea unui coleg sau indirectă:
lovirea unui substituit al victimei). Persoanele cele mai frecvent agresate (verbal sau fizic) de elevi
sunt prietenii şi colegii, fapt explicat prin: timpul relativ mare petrecut împreună, particularităţile
de vârstă, şi o comunicare mai permisivă decât cu adulţii.
Puncte tari constatate în urma prelucrării şi interpretării datelor:
- motivaţia intrinsecă a elevilor pentru participarea la activităţile extraşcolare, care îi ajută
să fie mai relaxaţi şi astfel să fie mai puţin violenţi
Puncte slabe în urma prelucrării şi interpretării datelor:
- frecvenţa zilnică a manifestărilor violente a elevilor
- un procent semnificativ din subiecţii chestionaţi au un potenţial agresiv ridicat
- relaţionarea deficitară a elevilor cu alte persoane datorită tendinţei de a reacţiona violent
Scopul principal al implicării elevilor în proiecte şi activităţi extracurriculare este acela de
dezvoltare a abilităţilor de interacţiune pozitivă ale elevilor, în vederea scăderii frecvenţei de
manifestare a comportamentelor violente. În acest mod, elevii pot ajunge să înţeleagă care este este
mecanismul care stă în spatele comportamentelor violente şi cum se poate ajunge la autocontrol,
cum poate deveni astfel şcoala un spaţiu prietenos.
Bibliografie:
1. Neacşu, I., Mareş, T., Nica, M., Copilul şi violenţa, Comportamente şi responsabilităţi, Editura Semne,
Bucureşti, 2006
2. Şoitu, L., Hăvârneanu, C., Agresivitatea în şcoală. Iaşi, Editura Institutul European, 2001
3. Neamţu, C., Devianţa şcolară, Ghid de intervenţie în cazul problemelor de comportament ale elevilor,
Editura Polirom., Iaşi, 2003
Stimularea creativităţii elevilor prin activităţile extracurriculare
Autor: prof. înv. primar Ciubotariu Elena Cristina

Şcoala Primară Bălăneşti, Jud. Neamţ
Cultivarea capacităţii creatoare a devenit o sarcină importantă a şcolilor contemporane,

chiar dacă au existat şi poziţii sceptice care au susţinut că învăţământul actual nu contribuie la
dezvoltarea creativităţii, observându-se că el cultivă mai ales gândirea critică, disciplina,
conformismul, incompatibile cu climatul de libertate favorabil imaginaţiei creatoare.
Creativitatea este un complex de însuşiri şi aptitudini psihice care în condiţii favorabile
generează produse noi şi valoroase pentru societate.
Şcoala trebuie să stimuleze exprimarea potenţialului creativ al fiecărui copil, să încurajeze
iniţiativele lui, ingeniozitatea şi curiozitatea, să favorizeze stabilirea unor relaţii care să nu
exagereze prin autoritate, să ofere ocazii elevului de a lua singur decizii şi să stimuleze încrederea
în sine, într-o atmosferă de comunicare liberă.
Activităţile şcolare chiar dacă urmăresc însuşirea de către elevi a unor cunoştinţe
temeinice, a unor priceperi şi deprinderi, implicând în ansamblu o concepţie ştiinţifică despre
lume şi viaţă şi chiar dacă duc la formarea şi dezvoltarea unei personalităţi creatoare, nu pot
răspunde suficient dorinţei de cunoastere şi de creaţie - însuşiri caracteristice copiilor.
Modernizarea şi perfecţionarea procesului instructiv-educativ impun îmbinarea activităţii
şcolare cu activităţi extracurriculare ce au numeroase valenţe formative. Desfăşurarea activitţăilor
şcolare şi extraşcolare permite şi manifestarea creativităţii de grup, a relaţiilor creative. În acest
cadru şi educatorul îşi poate afirma spiritul novator, creativitatea didactică.
Activităţile extracurriculare sunt activităţi complementare activităţii de învăţare realizată
la clasă, urmăresc lărgirea şi adâncirea informaţiei, cultivă interesul pentru diferite ramuri ale
ştiinţei, atrag individul la viaţa socială, la folosirea timpului liber într-un mod plăcut şi util,
orientează elevii către activităţi utile care să întregească educaţia şcolară, contribuind la formarea
personalităţii. De aceea şcoala trebuie să fie deschisă spre acest tip de activitate care îmbracă cele
mai variate forme.
65
PSIHOPEDAGOGIE Multitudinea activităţilor extraşcolare desfăşurate cu copiii conduc la dezvoltarea
creativităţii acestora prin contactul pe care îl au cu mediul înconjurător, cu diverşi factori din
societatea din care face parte. Ştim cu toţii că elevii noştri sunt interesaţi de ceea ce facem la şcoală,
mai ales pentru faptul că aducem întotdeauna ceva nou în viaţa cotidiană.
Noţiunile din ciclul primar constituie baza de pornire pentru gimnaziu. Cel mai adesea
descoperim însă că elevii sunt mai interesaţi şi participă cu mai mult suflet la activităţile
extraşcolare. Acest lucru nu înseamnă că noi ca şi formatori nu putem să-i facem pe elevi să
conştientizeze cât de necesare sunt cunoştinţele însuşite în clasă în desfăşurarea cu succes a altor
activităţi.
Activităţile extracurriculare de cultivare a gândului şi spiritului, a dorinţei de frumos şi
mişcare îmbracă forme multiple: serbări şcolare, vizite, excursii, drumeţii, parteneriate
educaţionale, proiecte educaţionale, activităţi educative etc. Astfel de activităţi oferă numeroase
prilejuri de afirmare a elevilor, de dezvoltare a personalităţii şi creativităţii acestora, întrucât
lumea actuală este stăpânită de televizor sau de calculator. Activitatea extracurriculară e o
componentă educaţională valoroasă şi eficientă căreia orice cadru didactic trebuie să-i acorde
atenţie, adoptând el, în primul rând, o atitudine creatoare, atât în modul de realizare al activităţii,
cât şi în relaţiile cu elevii, asigurând astfel o atmosferă relaxantă care să permită stimularea
creativă a elevilor. Aceste activităţi întregesc activitatea educativă a şcolii, aducând un surplus
informaţional elevilor şi completând condiţiile concrete ale educaţiei acestora. Astfel experienţa de
învăţare non-formală şi informală întregeşte, completează şi lărgeşte experienţa de învăţare
formală.
Elevii devin capabili să înţeleagă lumea în care trăiesc şi să o transforme, să se cunoască pe
sine şi să se transforme, să recepteze şi să transmită mesaje, exprimându-şi gândurile şi
sentimentele fie prin comunicare verbală, utilizând un limbaj bogat şi nuanţat, fie prin creaţie
plastică. Ilustrând realităţile vieţii lor cotidiene, activităţile specifice şcolii, familiei şi comunităţii
din care fac parte, variatele forme de exprimare ale copiilor dobândesc atât rol formator cât şi
informator. Rezultatul actului lor creator devine astfel cartea lor de vizită, dar şi a şcolii în care
învaţă. În concluzie, cadrul didactic poate face multe pentru educarea spiritului creativ în cadrul
activităţilor extracurriculare.Dar, se vede necesitatea de a modifica destul de mult modul de
gândire, să evite critica în astfel de activităţi, să încurajeze elevii şi să realizeze un feed- back
pozitiv.
Bibliografie:
Cosmovici, Andrei, Iacob, Luminiţa coord., Psihologie şcolară, Ed.Polirom, Iaşi, 2008
Modalităţi concrete de abordare a educaţiei ecologice

în învăţământul primar

Educaţia ecologică asigură conştientizarea tuturor obligaţiilor noastre faţă de mediul

înconjurător, ajutându-i pe elevi să-şi evalueze şi să îşi clarifice atitudinea faţă de mediu, dar şi
contribuţia lor la rezolvarea tuturor provocărilor mediului ambiant.
Educaţia privind mediul înconjurător este un proces complex şi de lungă durată.
Rezultatele concrete pot fi observate numai peste câţiva ani, dar procesul trebuie continuat la toate
nivelurile, de la grădiniţă la facultate. Este evident faptul că atunci când sunt mici, copiii au o
atitudine pozitivă faţă de mediul înconjurător, însă aceasta trebuie continuată pentru a fi eficientă.
Scopurile educaţiei ecologice sunt aceleaşi peste tot în lume: de a menţine şi îmbunătăţi
calitatea mediului, cât şi de a preveni problemele de mediu ale viitorului. Educaţia relativă la
mediu îşi propune să îl conducă pe elev, pe viitorul cetăţean spre formarea unui punct de vedere
mai obiectiv asupra realităţii, să îl incite la participare, să devină conştient de viitor şi de faptul că
viaţa generaţiilor viitoare, calitatea ei depinde într-o mare măsură de opţiunile sale.
În perspectivă şcolară, care are ca finalitate educarea comportamentului ecologic al
copiilor, se urmăreşte realizarea următoarelor obiective:
- Precizarea componentelor mediului natural, a proceselor şi fenomenelor care îl
caracterizează;
66
- Înţelegerea importanţei ocrotirii şi protecţiei mediului înconjurător, ţinând seama că
efectele negative ale anumitor acţiuni se repercuteză asupra propriei persoane;
- Judecarea responsabilităţilor individuale şi colective şi angajarea în obţinerea cooperării
pe linia rezolvării unor probleme;
- Dezvoltarea instrumentelor de analiză, reflecţie şi acţiune pentru a înţelege, a
conştientiza, preveni şi corecta neajunsurile provocate mediului, în cazul folosirii nechibzuite a
puterii pe care o are omul de a interveni asupra naturii.
Scopul educaţiei pentru mediu nu va putea fi atins în condiţiile în care acţiunile sugerate
elevului nu se difuzează şi în jurul acestuia, respectiv în familie, în comunitatea în care trăieşte.
Pentru a sublinia că trebuie să cunoaştem şi să ocrotim natura, să avem un comportament ecologic
adecvat în orice situaţie, să stabilim o relaţie de prietenie între om şi natură, am desfăşurat atât în
cadrul şcolii, cât şi în afara ei, diverse tipuri de activităţi practice, concursuri pe teme ecologice,
expoziţii.
Astfel, la începutul anului şcolar, elevii au adus ghivece de flori pe care le-au îngrijit zilnic,
au colectat şi sortat frunze ale plantelor din jurul lor, pe care le-au utilizat în realizarea unor
,,expoziţii ale toamnei’’, au colaborat la formarea uni ,,Colţ viu al clasei’’, pentru fiecare anotimp în
parte, în cazul toamnei fiind prezente fructe şi legume specifice, cereale, etc.
Tot în acest scop, am organizat drumeţii şi excursii în mediul apropiat şcolii, dar şi în afara
ei, elevii având posibilitatea să cunoască bogăţiile şi frumuseţile ţării noastre (forme de relief,
plante şi animale ocrotite de lege), dar şi să observe acţiuni de protejare sau de distrugere a
mediului înconjurător. La întoarcere, elevii au ştiut să diferenţieze aspectele negative observate
(poluarea, degradarea) – prin diverse acţiuni ale unor răuvoitori: aprinderea focului în pădure,
aruncarea deşeurilor în ape, ruperea plantelor, a scoarţei copacilor, - de cele pozitive: asigurarea
condiţiilor de viaţă plantelor şi animalelor din curte, dar şi din păduri – prin construirea unor
căsuţe pentru păsări şi montarea lor în copaci, plantarea unor arbori, colectarea deşeruilor şi
depozitarea lor în locuri special amenajate, etc.
De asemenea, pentru formarea unei atitudini pozitive de protejare a mediului, am
desfăşurat împreună cu celelalte clase din şcoală activităţi pe trei grupe a câte 6-7 elevi, urmărind
atingerea următoarelor obiective:
- Să explice de ce sunt dăunătoare deşeurile;
- Să aducă argumente şi ipoteze pentru schimbarea comportamentului;
- Să identifice surse de producere a deşeurilor;
- Să conştientizeze că, prin anumite acţiuni ale lor, care au devenit obiceiuri, pot influenţa
negativ mediul înconjurător;
- Să ia atitudine împotriva acestor acţiuni, împotriva poluării mediului, protejând natura.
Fiecare grup de participanţi a avut nevoie de următoarele materiale: saci de plastic, pahare
de plastic, aţă sau sfoară, ambalaje ale unor alimente, obiecte de plastic, cutii diverse. După
descrierea activităţii şi a paşilor de lucru pe care trebuie să îi urmeze, elevilor li s-au dat anumite
sarcini: să descrie articole din deşeuri, să întocmească o listă cu obiecte din sac, să diferenţieze
articolele din punga de deşeuri mai puţin dăunătoare de cele foarte dăunătoare.
În urma unei analize profunde, un reprezentant al fiecărui grup va prezenta alegerea
făcută şi o va motiva prin argumente clare şi concise în faţa colegilor săi. În finalul activităţii se vor
desprinde concluziile, moment în care toţi elevii au posibilitatea de a-şi exprima propriile păreri:
aruncarea deşeurilor la întâmplare este un comportament nepotrivit, deoarece mediul trebuie
păstrat curat.
67
PEDAGOGIE
Rolul şi importanţa metodelor interactive

Metodele interactive determină elevii să rezolve în grup problemele cu care se confruntă

(sarcina didactică), să ia decizii şi să aplaneze conflicte ce pot apărea. Ei descoperă o noua
experienţă interrelaţionând în grupuri de învăţare activă, aceea de a studia, de a investiga
împreună şi capătă încredere în capacităţile individuale şi ale grupului. Munca în echipă îi bucură,
le conferă încredere în forţele proprii, ceea ce îi determină să îşi asume responsabilităţi, să se ajute
reciproc pentru a duce la bun sfârşit sarcinile asumate.
Prin aplicarea în clasă a metodelor interactive de grup, copiii îşi exercită capacitatea de a
selecta informaţii, de a comunica idei şi deprind comportamente de învăţare necesare în viaţa de
şcolar şi adult. Efortul lor trebuie să fie unul intelectual, de exersare a proceselor psihice şi de
cunoaştere, de abordare a altor dimensiuni intelectuale, interdisciplinare, decât cele clasice.
Metodele de învăţare prin cooperare acţionează asupra modului de gândire şi de
manifestare a elevului. Aplicarea lor trebuie făcută sub forma unui joc cu reguli. Prezentate astfel,
ele atrag copiii în activitate spre învăţarea activă, spre cooperare, îi determină să se consulte în
grup în luarea deciziilor şi previn/aplanează conflictele.
Metodele interactive de grup necesită mult tact din partea dascălilor, deoarece trebuie ca
ei să-şi adapteze stilul didactic în funcţie de structura personalităţii copilului. Ele pot fi
instrumente importante pe care învăţătorii le pot utiliza pentru activităţi interesante, dense care
ajută copiii să realizeze judecăţi de substanţă şi fundamentale, să sprijine copiii în întelegerea
conţinuturilor pe care să fie capabili să le aplice în viaţa reală.
Aceste metode
- stimulează creativitatea elevilor, ce constă în enunţarea spontană a cât mai multor idei
pentru soluţionarea unei probleme;
- dezvoltă copiilor capacitatea de efort propriu (dirijat), capacitatea de investigare, de
descoperire;
- dezvoltă abilităţi de explorare şi apoi cele de comunicare;
- promovează găndirea şi învaţarea activă prin cooperare;
- permit copiilor să-şi organizeze cunoştinţele teoretice, artistice, practice, expunerea lor
verbală;
- presupun alternarea activităţii individuale cu cea de grup;
- contribuie la formarea gândirii critice;
- încurajează cooperarea în activităţi dar şi independenţa;
- promovează relaţiile interculturale pe baza comunicării;
- promovează o activitate didactică modernă centrată pe demersuri intelectuale
interdisciplinare;
- sunt mijloace eficiente de exersare a imaginaţiei învăţând copilul să gândească în viitor,
să se proiecteze pe sine într-o altă ipostază, contribuie la dezvoltarea copilului pe toate nivelurile.
Contribuind la predarea şi învăţarea cunoştinţelor, la fixarea, consolidarea şi evaluarea
acestora, metodele de învăţare prin cooperare se prezintă ca jocuri distractive. Ele determină
elevul să urmărească atent, cu interes sporit şi curiozitate lecţia, să-şi folosească imaginaţia,
memoria, puterea de anticipare.
Aplicând metodele interactive la clasă am observat că elevii le întâmpină cu interes,
curiozitate, participă cu plăcere la realizarea lor, iar rezultalele muncii le evaluează obiectiv, ţinând
seama de factorii implicaţi în desfăşurarea activităţii.
Determinând elevii să muncească în echipă, metodele interactive contribuie la socializarea
lor, la dezvoltarea abilităţilor comunicative, a spiritului de echipă, a toleranţei şi întrajutorării.
Bibliografie:
Elena Mîndru, Areta Niculae, Lucica Borbeli, Strategii didactice interactive, Editura Didactica Publishing House, 2010;
Silvia Breban, Elena Gongea, Georgeta Ruiu, Mihaela Fulg, Metode interactive de grup, Editura Arves Bucureşti,
2002;
68
Rolul activităților integrate în învățământul primar
PEDAGOGIE
Autor: prof. înv. primar Ciobanu Elena Raluca
Şcoala Gimnazială Comuna Sagna, Jud. Neamţ
La nivelul curriculum-ului, integrarea înseamnă stabilirea de relaţii clare de

convergentă între cunoştintele, deprinderile, competenţele, atitudinile si valorile care îşi au
bazele in interiorul unor discipline şcolare distincte. Integrarea este un proces divers si complex,
care merge progresiv de la modelul clasic disciplinar până la disoluţia totală a barierelor
disciplinare – transdisciplinaritatea.
Problemele concrete de viată, ce trebuie rezolvate zi de zi, au un caracter integrat si nu
pot fi solutionate decât apelându-se la cunoştinţe, deprinderi, competenţe ce nu sunt încadrate
în contextul strict al unui obiect de studiu. Pentru ca elevii zilelor noastre să facă faţă solicitărilor
lumii contemporane, trebuie să le formăm capacitatea de a realiza transferuri rapide si eficiente
între discipline, de a colecta, sintetiza si de a pune la lucru împreună cunoştintele dobândite prin
studierea disciplinelor scolare. Dacă succesul şcolar este dat de performanţa elevului în cadrul
contextelor disciplinare, succesul în viaţa personală, profesională si socială este dat tocmai de
capacitatea de a ieşi din tiparul unei discipline şi de a realiza conexiuni si transferuri rapide între
discipline pentru soluţionarea problemelor ivite.
Curriculum-ul integrat presupune o anumită modalitate de predare si o anumitã
modalitate de organizare si planificare a instruirii şi produce o inter-relaţionare a disciplinelor
sau obiectelor de studiu, astfel încât să se răspundă nevoilor de dezvoltare ale elevilor. Nivelurile
integrării curriculare sunt monodisciplinaritatea si pluridisciplinaritatea
(multidisciplinaritatea),integrare transdisciplinară.
Abordarea transdisciplinară este cea mai recentă orientare privind reforma
conţinuturilor, prin care se încearcă o modalitate de organizare a acestora, care aduce o
schimbare de optică în ceea ce priveşte raportul dintre conţinutul învăţării şi elev.
Transdisciplinaritatea presupune abordarea integrată a curriculum-ului prin centrarea pe
probleme ale vieţii reale, pe problemele importante, aşa cum apar ele în contextual cotidian, cu
focalizare pe identificarea de soluţii, rezolvarea de probleme ale lumii reale, în scopul dezvoltării
competenţelor pentru viaţă.
În prezent se pune accent nu pe asimilarea unui volum enorm de cunoştinţe, ci pe
calitatea lor, iar calitatea înseamnă a-l face pe copil să pătrundă în inima demersului ştiinţific,să-
şi pună mereu întrebări. Astfel stabileşte punţi între diferite cunoştinţe, între acestea şi
semnificaţia lor pentru viaţa noastră, între acestea şi posibilităţile interioare ale copilului O
asemenea perspectivă transcede disciplinele, subordonându-le omului pe care vrem să-l
formăm. Ca urmare, disciplinele nu mai constituie punctul de focalizare al formării, ci
furnizează situaţii de învăţare.
Astfel, învăţarea devine un proiect personal al elevului fără a neglija însă îndrumarea şi
orientarea învăţătorului care rămâne totuşi managerul situaţiilor de învăţare. Putem face
învăţarea mai interesantă, reflectând lumea reală, creând un mediu cu o varietate mai largă de
stimuli şi condiţii, determinând elevii să participe activ pe tot parcursul activităţilor şi făcând ca
activitatea să devină o acţiune practică, cu o finalitate măsurabilă.
Activitatea transdisciplinară ne face să renunţăm la instruirea informal-frontală şi
elevul sau grupul de elevi să devină centrul în jurul căruia să graviteze întreaga desfăşurare a
activităţii didactice. Putem grupa într-un singur generic obiective ale mai multor discipline
planificate în cursul săptămânii în cadrul unor scenarii de activităţi zilnice, astfel ca unităţile de
învăţare ale disciplinelor să se contopească în teme de activităţi transdisciplinare.
În acest fel, elevul nu mai trece prin secvenţe de învăţare separate în discipline diferite
ci, aceiaşi noţiune o poate aborda în mai multe moduri, conducând la o mai bună formare în
modul şi în ritmul propriu al fiecărui elev. El devine actorul activ în rolul principal al
acţiunii:imaginează, construieşte, cercetează, creează şi transpune în practică, găsindu-şi singur
mijloacele din ceea ce i se oferă, originalitatea constând în aceea că nu preia modelul
învăţătorului.
69
PSIHOPEDAGOGIE Competiţia trece pe un plan secundar, prioritară devenind colaborarea, munca în
echipă, bazată pe sprijin reciproc pe toleranţă, pe efort susţinut din partea tuturor, îndreptat
către acelaşi scop. Atenţia este îndreptată asupra procesului de elaborare împreună, prin
colaborare, a demersurilor de realizare a sarcinilor. Strategiile didactice utilizate în demersul
transdisciplinar sunt de predare-învăţare bazate pe proiect. Indiferent de tipul de integrare
abordat în procesul de învăţare proiectarea şi organizarea învăţării se centrează pe învăţarea
prin descoperire, pe învăţarea prin cercetare pe baza viziuni constructiviste si globale asupra
lumii inconjuratoare. Sarcinile de lucru structurate în viziune transdisciplinară oferă elevului
posibilitatea de a cerceta lumea reală în ansamblul ei şi nu fragmentat.Instruirea elevului se
produce prin acţiuni de investigare, observare, exersare.
Scenariul didactic unitar îi permite elevului corelaţii, asocieri, determinarea cauzelor şi
efectelor proceselor, fenomenelor din mediul înconjurător şi de asemenea îi dă oportunitatea de
a se exprima şi acţiona liber, să contribuie în stilul său la aprofundarea temei studiate, să îşi
dezvolte creativitatea. Rezolvarea cerinţelor de lucru pe grupe îi pun pe elevi în situaţia de a
comunica între ei cu scopul de a organiza anumite activităţi, dezvoltă spiritul de cooperare al
elevilor, încrederea în sine, îi solicită în a selecta informaţia, le dezvoltă autonomia de gândire şi
acţiune.
Valoarea formativă a basmelor

Basmele au rămas de-a lungul veacurilor operele cele mai îndrăgite de copii, începând
din primii ani ai copilăriei şi până aproape de adolescenţă. Mai întâi ascultându-le şi mai târziu
prin lectura lor, copiii îşi însuşesc din basme comoara nesfârşită a înţelepciunii populare.
Producând o impresie puternică asupra imaginaţiei şi sensibilităţii copiilor, prin morala lor
pozitivă şi uşor de recepţionat, basmele au o deosebită însemnătate educativă.
Valoarea instructiv-educativă a basmelor este deosebită. Ele aduc o preţioasă contribuţie
la dezvoltarea proceselor de cunoaştere, a proceselor afective, la formarea trăsăturilor de voinţă
şi caracter – în general la dezvoltarea personalităţii copiilor.
Exprimând înţelepciunea şi năzuinţele poporului, necazurile şi bucuriile sale, lupta cu
forţele naturii, relaţiile dintre oameni, basmele îi ajută pe copii să înţeleagă complexitatea
aspectelor vieţii.
Înţelegând conflictul dintre cele două forţe care apar în basm, micii cititori îşi formează
reprezentări şi noţiuni despre dreptate, cinste, curaj, vitejie, hotărâre, perseverenţă, hărnicie.
Ascultând sau citind basme, copiii sunt de partea dreptăţii, adevărului şi a binelui şi detestă
nedreptatea, lăcomia, îngâmfarea, răutatea şi minciuna.
Basmul e preţios şi pentru că pune într-o lumină vie ce e bine şi ce e rău, ajutându-l pe
copil să-şi însuşească aceste reprezentări morale. Lectura basmelor prezintă o deosebită
importanţă educativă şi prin reliefarea calităţilor eroilor, care constituie pentru copii modele
demne de urmat.
Din faptele eroului pozitiv ei învaţă să fie curajoşi şi dârji, perseverenţi şi hotărâţi,
modeşti şi harnici, cinstiţi şi drepţi, prieteni adevăraţi, exprimând compasiune faţă de cei mai
slabi, admiraţie faţă de cei optimişti şi încrezători în forţele lor. Ele contribuie de asemenea la
dezvoltarea imaginaţiei creatoare a copiilor şi la înţelegerea frumosului.
Basmul este valoros atât pentru educarea artistică a copiilor cât şi pentru dezvoltarea
limbajului. Copiii sesizează odată cu conţinutul de idei şi expresiile poetice şi însuşindu-şi-le îşi
îmbogăţesc vocabularul cu expresii din limba vie a poporului, ajutându-i să-şi însuşească mai
bine limba maternă, cu expresivitatea şi bogăţia ei, cu frământările de limbă, cu figurile poetice,
cu zicătorile pline de înţelepciune, care aduc o însemnată contribuţie la dezvoltarea
personalităţii copilului. Citind basmul copiii întâlnesc mereu expresiile care le sunt cunoscute şi
se bucură atunci când le ştiu. Ei memorează cuvintele cu care încep şi se încheie basmele,
precum şi acelea care se repetă, astfel expresiile proprii limbii poporului intră în limbajul lor.
70
Valoarea educativă a basmului constă în reliefarea unor calităţi morale: Greuceanu din
basmul cu acelaşi nume, a lui Petre Ispirescu este înzestrat cu vitejie, curaj, hotărâre şi
perseverenţă în îndeplinirea ţelului de a veni în ajutorul oamenilor, spirit de sacrificiu, prietenie
PEDAGOGIE
şi umanism.
Citind basmul ,,Fata babei şi fata moşneagului” de Ion Creangă, copiii înţeleg că oamenii
sunt răsplătiţi după priceperea şi dragostea cu care îşi îndeplinesc munca, după bunătatea,
hărnicia şi modestia fiecăruia şi ajung să preţuiească munca, să aprecieze rezultatele ei şi să
urască lenea, lăcomia, viclenia, invidia şi răutatea. Mesajul basmului ,,Cenuşăreasa” din colecţia
Fraţilor Grimm este de o mare înălţime etică: în ciuda vieţii grele şi a suferinţelor cumplite ale
Cenuşăresei nedreptatea nu poate dăinui la infinit, adevărul iese la lumină, răutatea şi minciuna
surorilor şi ale mamei vitrege sunt înlăturate, pedepsite. Acest mesaj coincide cu năzuinţa de
totdeauna a celor mulţi şi asupriţi, cu optimismul riguros al omului din pop
Deznodământul basmului provoacă celor mici şi satisfacţii morale; basmul contribuie la
educarea copiilor în spiritul dreptăţii, al cinstei, al perseverenţei în muncă, în spiritul dispreţului
faţă de minciună, viclenie, faţă de oamenii care îi asupresc pe alţii. Basmele create de Mihai
Eminescu contribuie la dezvoltarea imaginaţiei copiilor, la educaţia estetică, la dezvoltarea
posibilităţilor lor de înţelegere a frumosului, la însuşirea unei limbi bogate în expresii artistice, ca
cele folosite în basmul ,,Făt-Frumos din lacrimă”. Din peria aruncată de Făt-Frumos în calea
babei,, se ridică din pământ un colţ sur, drept şi neclintit, un uriaş împietrit ca spaima, cu capul
atingând de nori” iar năframa aruncată se transformă într-un lac cu ,,un luciu întins, limpede,
adânc, în a cărui oglindă bălaie se scaldă în fund luna de argint şi stele de foc”. Împărăteasa,
mama lui Făt-Frumos ,,era tânără şi zâmbitoare ca miezul luminos al zilei” iar tatăl său,
împăratul ,,întunecat şi gânditor ca miazănoaptea.”
Admirând întreaga comoară de înţelepciune pe care o cuprind basmele – creaţii
specifice ale poporului cu o complexă şi multiplă valoare – copiii învaţă să preţuiească poporul
pentru înaltele şi deosebitele calităţi. Ch. Perrault, vorbind despre rolul educativ al basmului pe
care le-a creat cu atâta măiestrie arată că haina plină de vrajă, de mistere şi farmec a basmului
ajută pe cei mici să -şi însuşească treptat noţiunea de bine şi de rău:
,,Oricât de simple şi de uşoare ar părea aceste poveşti, ele nasc fără îndoială, printre copii dorinţa
de a fi asemănători cu cei buni care ajung fericiţi şi în acelaşi timp se naşte în sufletul lor teama faţă de
nenonorocirile ce li s-ar putea întâmpla dacă i-ar urma pe cei răi...Este de necrezut cu câtă sete primesc
aceste inimi pure şi încă necoapte morala ascunsă în haina basmului...Îi vezi trişti şi disperaţi atâta vreme
cât eroul sau eroina povestirii sunt în impas şi îndură suferinţe, apoi strigă de bucurie când vine
întorsătura fericită şi personajele iubite sunt salvate; la fel, după ce suportă cu nerăbdare tot timpul cât le
merge bine personajelor hâde se simt fericiţi când le văd pedepsite după cum merită.”
Promovarea metodelor interactive în învățământul primar

,,Cea mai bună cale pentru a schimba ordinea lucrurilor în lume este de a începe cu reformarea
şcolilor, pentru că şcolile sunt ateliere în care se face lumină. Lumina şi întunericul sunt principala cauză a
ordinii şi confuziei în lume.” (Jan Amos Komensky)
Cadrele didactice din învăţământul primar slujesc aceste ateliere ce aduc lumina în
mintea şi în sufletul copiilor, căutând să-şi perfecţioneze strategiile didactice pentru a face
trecerea de la a şti cu accent pe conţinuturile învăţării, spre a şti să facă, pentru dobândirea de
competenţe ce vor permite integrarea în viaţă a viitorilor adulţi.
În mare parte acest proces a depins de cadrele didactice care şi-au arătat deschiderea
faţă de metodele interactive ce le-au schimbat viziunea didactică.
Metodele interactive promovează învăţarea prin cooperare, îmbină munca individuală
cu munca de echipă, combină competiţia şi cooperarea în scopul atingerii unui scop comun.
Şcoala pregăteşte elevii pentru viaţă, nu numai pentru azi, ci şi pentru mâine, pentru
viitor. Pentru o educaţie care să răspundă cerinţelor mileniului al III lea: a învăţa să cunoşti, a şti să
faci, a învăţa să fii, a învăţa să convieţuieşti, învăţătorii au reconsiderat metodele clasice adaptându-
le şi au promovat metode interactive dovedind multă creativitate profesională.
71
Metodele şi tehnicile interactive de grup se pot clasifica după funcţia didactică
principală în:
-metode de predare-învăţare interactivă în grup: metoda predării/învăţării
reciproce, metoda mozaicului, metoda schimbării perechii, conversaţia euristică, studiul de
caz;
-metode de fixare, sistematizare a cunoştinţelor şi de evaluare interactivă: tehnica
florii de lotus, portofoliul individual şi de grup, cubul, ciorchinele;
-metode şi tehnici de stimulare a creativităţii: brainstorming, pălăriile gânditoare,
interviul de grup;
-metode de cercetare în grup :experimentul pe echipe, portofoliul de grup.
O metodă odată aleasă nu îşi dovedeşte eficienţa de la sine. Alegerea celei mai
potrivite metode se face în funcţie de mai mulţi factori: obiectivele propuse, secvenţa lecţiei,
particularităţile de vârstă ale elevilor, importanţa metodei, avantajele şi dezavantajele ei şi
apoi se ia decizia cea mai potrivită. Învăţătorul organizează munca elevilor, moderează
discuţiile, îi sfătuieşte pe aceştia şi se asigură că metodele alease respectă nevoile şi
interesele lor şi că strategia aleasă conduce la formarea gândirii critice, constructive şi
creatoare.
De competenţele formate în şcoală vor depinde reacţia elevului în faţa exploziei
informaţionale, în faţa solicitărilor impuse de societate şi educaţia permanentă a adultului.
Demersul didactic ce promovează metode şi tehnici interactive,eficiente, ce restructurează
şi adaptează metodele tradiţionale va determina susţinerea interesului şi a motivaţiei în
învăţare şi le va dezvolta comportamente de învăţare nu numai în perioada şcolarităţii, ci şi
în perioada adultă de integrare pe piaţa muncii şi a formării continue.
Pedagogia modernă nu este rigidă, ci caută să înlăture rigiditatea din învăţământ,
nu este conservatoare şi lasă loc pentru inovaţie. Originalitatea, creativitatea, inventivitatea,
regândirea şi adaptarea în alegerea metodelor didactice ne vor ajuta să găsim calea spre o
educaţie deschisă la timpul prezent şi viitor.
Avantajele folosirii metodelor interactive sunt:
- transformarea elevului în coparticipant la propria formare
- oferă elevilor posibilitatea de a munci individual şi în echipă, apropiindu-i de
modelul vieţii reale
- dezvoltarea gândirii critice
-îl susţin motivaţional
-permit evaluarea propriei activităţi
-sunt antrenante şi plăcute
Dezavantajele metodelor interactive ar fi:
-până la formarea unui stil de muncă cu aceste metode, partea organizatorică ar
consuma prea mult timp
-oarecare rumoare şi dezordine în clasă
-superficialitatea unor elevi care din comoditate se lasă mai greu antrenaţi
- dificultăţi în evaluare atunci când munca se desfăşoară în echipă
Bibliografie:
1. Cucoş C., (2006), „Pedagogie”, ed. Polirom, Iaşi
2. Gliga I., (2001), „Învăţare activă”, MEC, Bucureşti
3. Jinga, I., Negreţ, I., (1994) ,, Învăţarea eficientă”, Ed. Editis, Bucureşti
72
Relaţia părinte-copil-educatoare, educatoare-părinţi,
PSIHOPEDAGOGIE
modalităţi de realizare a unei educaţii de calitate
Autor: prof. Ştefania-Mihaela Bogdan

Grădiniţa cu PP Rază de Soare, Piteşti
În efortul de a moderniza învăţamântul românesc, s-au iniţiat proiecte de promovare a

unor strategii moderne la nivel naţional, in accord cu tendinţele actuale pe plan European şi care
să răspundă necesităţilor societăţii româneşti.Învăţământul preşcolar urmăreşte abordarea
integrală a copilului şi a educaţiei sale, nediscriminarea educaţiei, implicarea familiei si a
comunitatii in educaţia copilului, să schimbe mentalităţile, să ajute la formarea unor relaţii de tip
democratic referitor la copil, familie, comunitate, gradiniţă.
Relaţia parinte-copil este un miracol pentru desăvârşirea căruia nimeni şi nimic nu
poate constitui un obstacol. De aceea, este de datoria noastră, a educatoarelor, să cultivăm
această relaţie din care nu trebuie să lipsească respectul reciproc şi să ne cunoaştem mai bine,
atât părinţi cât si copii. «Ziua părintelui», acţiunea organizată în grădiniţa noastră în luna mai,
este astfel binevenită. Pentru o zi, părinţii lucrează alături de copii, învățând în acest fel să-i ajute.
Copilul este dornic de a arăta ce are mai bun, modul în care se comportă în grădiniţa, ceea ce ştie
şi ceea ce ar dori să ştie.
Pentru a stimula comunicarea dintre părinţi şi copii, noi, ca educatoare, creeăm un
cadru aparte, cu materiale inedite din care nu lipseste fondul muzical. Fiecare participant la
aceasta acţiune are de câştigat. Pe de o parte, copiii vor fi fericiţi că au avut ocazia de a lucra
alături de părinţi, pe de alta parte, părinţii vor încerca să-şi cunoască mai bine copilul, iar noi, ca
educatoare, vom avea posibilitatea de a analiza profunzimile relaţiei părinte-copil.
De ce implicăm parinţii in programele educaţionale din grădiniţă? Părinţii îşi cunosc cel
mai bine copilul, l-au urmărit cum a crescut, urmaresc detalii referitoare la perioadele copilariei
timpurii şi ştiu momentele dificile prin care au trecut.
Am pornit la drum în programul de parteneriat “Educaţi aşa!” crezând în ideea că
părinţii merită să fie respectaţi prin faptul că deţin cele mai multe informaţii despre copiii lor.
Activitatea cu părinţii ca parteneri pentru a asigura dezvoltarea copilului în programul educativ
din grădiniţa şi familie poate deveni un start bun pentru a crea părinţilor respect faţă de sine şi
încredere în comportamentele parentale. Astfel, ei pot deveni părinţi mai buni. Prin programul
“Educaţi aşa!”, părinţii îţi pot vedea propriul copil într-un mod deosebit, pot aprecia mai bine
care îi sunt abilităţile, aptitudinile, problemele şi posibilităţile de rezolvare a diferitelor cerinţe
speciale sau normale în procesul dezvoltării.
Această activitate eficientă cu părinţii în perioada copilăriei timpurii a copiilor, poate
servi ca model pentru implicarea acestora în activitatea şcolară. Copilul învaţă din acest
parteneriat faptul ca parinţii sunt o parte importantă a educaţiei lui. Este un prilej de rezolvare
creativă a conflictului dintre generaţii şi de constituire a premiselor de soluţionare a lui. Prin
acest program educativ, părinţii, ajung să fie mai responsabili, mai implicaţi în dezvoltarea
copilului lor, mai obiectivi şi stimulativi, iar educatoarea poate întări interacţiunile şi relaţiile
dintre părinţi şi copii.
Realizând o comunicare şi o cooperare reală cu părinţii prin programul “Educaţi aşa!”,
grădiniţă pune bazele unei unităţi de decizii de acţiune între cei doi factori. Acest tip de activitate
duce la rezolvarea situaţiilor problema, a posibilelor conflicte şi evita situaţiile de risc în
dezvoltarea copiilor. O modalitate de a preveni insuccesul şcolar constă într-o bună cunoaştere a
copiilor încă din grădiniţă şi pregătirea lor pentru viaţa de şcolar.
Dacă educatoarea are o bună pregătire psiho-pedagogică şi simte ca un copil are nevoie
de sprijin şi încurajare permanent, nu va ezita în a-i acorda toată atenţia şi încrederea de care
copilul are nevoie. Orice început are dificultăţile lui şi dacă ştim să ne dozăm ajutorul şi să-l
acordăm exact atunci când este nevoie, copilul se va dezvolta armonios şi mai târziu va reuşi să
se adapteze vieţii de şcolar. Dacă nu va avea încredere în el, cu greu va reuşi să facă performanţă
şi în cele mai multe cazuri va ajunge la eşec, fie în relaţiile cu colegii, cu normele şcolii sau cu
diferite discipline.
73
PSIHOPEDAGOGIE Pe măsură ce copiii cresc şi se dezvoltă, ei trec prin aceleaşi stadii de dezvoltare, dar nu
toţi le parcurg la aceeaşi vârstă De aceea, este important ca educatoarele să cunoască foarte bine
stadiile de dezvoltare care se încadrează în limitele normalului: dezvoltarea socială, fizică,
lingvistică, cognitivă şi afectivă. Aşa cum copiii se deosebesc din punctul de vedere al
capacităţilor lor, ei se deosebesc şi ca stiluri de învăţare. Unii copii învaţă imitându-i pe alţii, în
timp ce alţii caută şi încearcă să participe şi să experimenteze totul singuri; unii pot lucra
indiferent cât zgomot este în jurul lor, pe când alţii zgomotul îi deranjează foarte tare; unii
preferă să lucreze singuri, în timp ce alţii au întotdeauna nevoie de un pertener de « muncă » şi
de joacă.
Cunoscând stilul optim de învăţare al fiecărui copil ajungem să cunoaştem mai bine
copilul în ansamblul său şi să aplicăm cele mai adecvate tehnici de tratare diferenţiată şi educaţie
individualizată în măsură să stimuleze dezvoltarea optimă a acestuia.
Modalităţi de realizare a educaţiei ecologice în grădiniţa de copii

Astăzi, problemelor complexe ale lumii contemporane, politice, economice, culturare,

psihologice si tehnologice, li se adaugă una - problema ecologică a cărei rezolvare depinde
numai de societatea omanească, căreia ii revin atribuţiuni importante in apărarea mediului
inconjurator. Natura, cu fascinanta lume a plantelor, constituie leagănul civilizatiei umane,
asigurând in acelaşi timp condiţiile existenţei noastre. In natură totul este organizat dupa legi
nescrise ce guvernează mediul inconjurator al cărui echilibru este cunoscut sub numle de
echilibru ecologic. Menţinerea echilibrului ecologic este esenţa desfăsurării in bune condiţii a
vieţii pe planeta Pamant.
Pentru apărarea mediuli inconjurător, educaţia ecologică trebuie să inceapă încă din
gradiniţă şi aceasta acum, înainte ca natura să moară sub ochii noştri. Pentru copiii preşcolari
mediul înconjurator presupune mişcare, culori ceea ce diversitatea si măreţia formelor vieţtii
oferă generos la tot pasul. Copilul, încă de la cea mai fragedă vârstă înainte de a veni la
grădiniţă, se mişcă, intreabă, manifestă o mare curiozitate. La toate ,,de ce-urile’’, lui răspund
părinţii, bunicii, fiecare dupa nivelul de instruire si experienţă. Dar, primele forme organizate, în
cunosterea de către copii a mediului înconjurător aparţin grădiniţei.
Natura oferă specte din abundenţă, iar mijloacele de realizare sunt diverse şi multiple.
In gradiniţa de copii, in cadrul procesului instructiv- educativ, un loc important il ocupă
cunoştinţele despre natură si om. Dintre mijloacele pe care le-am utilizat în educaţia ecologică,
sunt : observările asupra mediului (natura şi societate), lecturi după imagini, jocuri didactice,
povestiri, texte literare expuse ori citate, CD-uri cu cele patru anotimpuri, lucrări practice
plimbări, vizite, discuţii libere spontane intre copii.
Copiii au nevoie să perceapă cel mai mare adevăr din spaţiul viului; plantele se nasc
trăiesc si mor lăsând seminţe pentru urmatoarea generaţie de plante. Pentru a-l apropia pe
preşcolar de realitatea vie, acest dar minunat care este „Natura”, am avut in vedere planificarea
unor teme si subteme cât mai adecvate ca: „Natura”, „Fructe şi legume”, „Flori”, „Pădurea”, altă
temă „Universul” cu subtemele „Pământul-planeta oamenilor”, „Ocrotirea vieţii pe Pământ.
Sub „bagheta’’ formativă educatoarei, toţi copiii trebuie să înţeleagă, că orice fiinţă are
dreptul să trăiască, deci „şi plantele şi vieţuitoarele. De aceea, la observarea plantelor, ca de
exemplu: „Laleaua”, „Ghiocelul”, „Zambila, „Crizantema”, ,,Trandafirul”, am atras atenţia
copiilor că nu este bine să le dezmembrăm, să rupem decât floarea pe care o pune în casă, să
miroasă frumos, dar nu s-o rupem, s-o scotem din pământ.
Deci cel mai indicat ca aceste observări să se facă în mediul lor natural, în preajma
plantelor, şi mai cu seamă a plantelor cu flori, copiii dobândesc pentru lumea lor interioară,
gingăşie, admiraţie, sentimentul de ocrotire şi frumuseţea întregului, armonia formelor şi
culorilor, grija faţă de frumuseţe şi fragilitate.
74
Tot în acest sens, am planificat la activitatea de educarea limbajului, memorizarea
PSIHOPEDAGOGIE
poeziei ,,Ghiocelul” de Elisabeta Novac şi povestea educatoarei ,,Băieţelul care a văzut o floare”.
Prin aceste activităţi, copiii vor înţelege şi mai mult că orice plantă are dreptul să traiască, să nu
le dezmembrăm şi să rupem doar floarea, care va fi oferită celor dragi. La alte activităţi
desfăşurate cu grupele pe care le-am condus, am urmărit să le educ, pe lângă dragostea pentru
plante, animale, ocrotirea şi îngrijirea acestora şi întelegerea legăturii care există între acestea şi
natură.
Varietatea insectelor şi pasărilor trebuie să fie, de asemenea o prezenţă permanentă in
viaţa afectivă a copiilor. Observarea păsărilor călătoare ,,Barza si randunica”, mi-a dat
posibilitatea prezentării pe înţelesul copiilor, a unor elemente privind echilibru ecologic, relaţiile
dintre organismele vii, precum dintre acestea şi mediul înconjurător, a fenomenului dispariţiei
păsărilor călătoare în timpul migraţiei şi consecinţele scăderii numărului acestora. Potrivit
puterilor de înţelegere, copiii de vârstă preşcolară la care imi desfăşor activitatea au înţeles că
albinele, fluturii, se hrănesc cu nectarul florilor.
Existenţa unor spaţii verzi în curtea grădiniţei, a permis copiilor preşcolari desfăşurarea
unor activităţi practice şi efectuarea unor acţiuni în perimetrul în care se joacă şi se desfăşoara
unele activităţi. Aceste activităţi apropie copiii de natură, le dezvoltă sentimentul de dragoste
faţă de aceasta, iar prin discuţiile purtate cu ei, pe marginea muncii ce o efectuează, se realizează
educaţia ecologică. Copiii învaţă să îngrijească, să le placă să trăiască într-un mediu sănătos, cu
flori, cu multă iarbă, cu pomi fructiferi. Prin cunoştintele însuşite şi deprinderile formate s-a pus
prima piatră la temelia educaţiei ecologice care trebuie să devină o componentă de primă
mărime a educaţiei permanente.
Bibliografie:
M., Botnariuc, A., Vadineanu - Ecologie, Editura Didactică Pedagogică, Bucureşti, 1990
Rolul jocului în dezvoltarea aptitudinilor sociale şi emoţionale

Dezvoltarea socială şi emoţională a copilului mic este esenţială pentru modul în care va
creşte şi va evolua ca persoană. Dacă abilităţile motorii şi creşterea micuţului se dezvoltă în mod
firesc sau natural, cea emoţională sau socială necesită ajutorul prinţilor, care trebuie să dea
dovadă de foarte multa răbdare şi de ceva timp. Un copil care deţine frâiele unor abilităţi socio-
emoţionale esenţiale va creşte şi se va dezvolta într-un adolescent şi apoi într-un matur
responsabil şi împlinit.
Dezvoltarea socială se referă la achiziţionarea şi deprinderea principalelor abilităţi sau
aptitudini de relaţionare cu ceilalţi, indiferent că sunt adulţi sau copii. Este vorba despre
însuşirea acelor mijloace sau instrumente prin care se poate lega o relaţie de prietenie, amiciţie
sau se poate întreprinde o interacţiune cu o persoană - încrederea, recunoaşterea rolurilor,
dialogul.
Dezvoltarea emoţională, pe de altă parte, se referă şi vizează formarea conceptului de
sine a celui mic prin capacitatea de a reuşi să se perceapă ca o persoană unică, individuală, şi de
a recunoaşte emoţii, sentimente, trăiri.
Evoluţia socială şi emoţională se influenţează una pe cealaltă şi se dezvoltă adesea „la
pachet". Multe dintre jocurile şi activităţile care sunt recomandate pentru stimularea dezvoltării
sociale a copilului îşi aduc o contribuţie substanţială şi în planul emoţional al micuţului şi invers.
Părinţii, au un rol esenţial în felul în care evoluează şi se prezintă un copil la maturitate.
Încă de mic este important să se introducă în rutina lui zilnică jocuri, jucării şi activităţi care să îl
ajute să-şi însuşească principalele aptitutidini socio-emoţionale.
Întâlnirile de joacă şi integrarea micuţului în grupuri de copii, încă de la vârste fragede,
reprezintă o metodă simplă şi eficientă prin care îl ajuţi pe copil să-şi dezvolte principalele
aptitudini sociale. Aceste întâlniri şi interacţiuni cu copii de vârsta lui, care au interese comune
cu el, oferă „materialul de lucru” necesar pentru a-l educa pe copil din punct de vedere social.
75
PSIHOPEDAGOGIE Ne putem folosi foarte uşor de experienţele prin care trece, dar şi de puterea
exemplului. Copilul va înţelege mai bine că a-ţi aştepta rândul sau a nu îl intrerupe pe celălalt
când vorbeşte sunt reguli sociale esenţiale în interacţiunile cu ceilalţi dacă este pus în faţa unei
astfel de situaţii şi le simte pe pielea lui.
Jocurile şi jucăriile reprezintă cel mai simplu şi eficient mijloc de a-l ajuta pe copil să-şi
însuşească principalele aptitudini sociale şi emoţionale. În plus, sunt şi pe înţelesul copilului,
lucru care face ca eforturile tale de a-l face să priceapă anumite lucruri se diminuează
considerabil. Printre cele mai recomandate astfel de activităţi pentru dezvoltarea emoţională a
copilului se numără jocurile de rol, jucăriile de pluş, jocurile de societate.
Jocul de rol presupune o combinaţie de cogniţie, afectivitate, limbaj şi comportament
senzorio-motor. El poate să întărească dezvoltarea de conexiuni dense la nivelul creierului şi
capacitatea ulterioară de gândire abstractă. Studiile au constatat o corelaţie între calitatea jocului
de rol şi competenţa socială şi lingvistică. Jucându-se imaginativ împreună, copiii îşi dezvoltă
abilităţi de rezolvare în comun a problemelor, de planificare şi de urmărire a scopurilor, produc
idei mai multe şi mai variate, au o capacitate de concentrare mai mare, câştigă un plus de
înţelegere a perspectivei altor oameni, şi îşi construiesc o imagine a lumii sociale. Pentru
preşcolari contextul în care pot fi observate cel mai bine abilităţile de relaţionare socială sunt
reprezentate de situaţiile de joc de la grădiniţă sau de acasă, în compania altor copii.
Jocul are valoarea informativă cea mai ridicată cu privire la achiziţionarea acestui tip de
abilităţi de către preşcolari, pe de altă parte, le oferă copiilor numeroase situaţii de învăţare şi
exersare a comportamentelor sociale. O dezvoltare emoţională echilibrată a copilului îl ajută să
identifice rapid sentimente şi emoţii, să le exprime şi să le facă faţă corespunzător în anumite
situaţii. În plus, îl ajută să perceapă şi să identifice trăirile prin care trec cei cu care
interacţionează şi să gestioneze situaţia şi dialogul în funcţie de acestea.
Bibliografie
1. Papalia,D., Wendkos Olds,S., Feldman,R. Dezvoltarea umana, Editura Trei, Bucuresti 2010
2. Schaffer,R., Introducere in psihologia copilului, Editura ASCR, Cluj-Napoca 2010
3. Stefan,C., Kallay, E., Dezvoltarea competentelor emotionale si sociale la prescolari, Editura ASCR,
Cluj-Napoca 2010
Funcţiile managementului educaţional

Funcţiile managementului se structurează şi se identifică pornind de la ciclicitatea
procesului managerial, care începe cu definirea scopului, continuă cu stabilirea sarcinilor şi se
termină cu îndeplinirea lor. Stabilirea funcţiilor managementului educaţional în raport cu
specificul educaţiei şi instituţiei şcolare permit clasificarea lor astfel:
1) Previziunea reprezinta ansamblul acţiunilor şi deciziilor prin care se stabilesc
obiectivele fundamentale, componentele sale, resursele ce trebuie mobilizate şi modalităţile de
realizare ale acestora.
Planificarea se referă la „procesele globale şi specifice prin care sunt determinate
obiectivele şcolii, componentele politicilor educaţionale, resursele, strategiile de orientare pentru
managerii educaţionali şi evaluarea realizării obiectivelor proiectate la nivelul întregii organizaţii
şcolare”.
În raport cu „orizontul” perioadei la care se referă previziunea, putem distingem trei
tipuri de activităţi previzionale:
a) Prognoza – este previziunea pe termen lung (10 ani), ce se caracterizează în studii de
prognoză, pe baza cărora se adoptă deciziile strategice la nivel ierarhic superior. Ea are un
caracter orientativ şi un grad mare de generalizare, urmărind sesizarea unor caracteristici de
evoluţie ale fenomenelor socio-educaţionale.
b) Planificarea– desemnează previziunea pe termene medii şi scurte (de la câţiva ani
până la un semestru sau chiar mai puţin), al cărei produs este planul. Structura planului
cuprinde: obiective, activităţi, responsabilităţi, termene, modalităţi de control şi evaluare.
c) Programarea, care se referă la perioade foarte scurte (decadă, săptămână), descriind
foarte amănunţit acţiunile ce vor fi întreprinse, precum şi mijloacele şi resursele utilizate pentru
realizarea planului.
76
2) Organizarea, ca funcţie a managementului, desemnează ansamblul acţiunilor prin
care se asigură conţinutul instrumental al planificării, precum şi utilizarea raţională şi eficientă a
resurselor procesului educational. Organizarea are drept scop functionarea optima a procesului
SOCIOLOGIE
instructiv- educativ şi a institutiei şcolare în ansamblu şi intervine mai ales atunci când
activitatea nu se poate desfăşura potrivit regulamentelor de organizare şi functionare, având un
caracter inedit.
3) Motivarea – antrenarea se realizează prin comandă şi prin motivare şi constă în
capacitatea managerului de a-i convinge, de a transmite o anumită concepţie, de a-i determina
pe subordonaţi să participe activ, responsabil şi creator la îndeplinirea sarcinilor ce le revin.
Motivarea reprezintă fundamentul antrenării, interesele personale ale membrilor interferând cu
cele ale organizaţiei, aceştia fiind astfel cointeresaţi să contribuie la realizarea eficientă a
obiectivelor derivate ce le revin.
4) Evaluarea şi controlul au drept scop verificarea ritmică a îndeplinirii sarcinilor,
remedierea operativă a disfuncţiilor şi promovarea experienţei pozitive. Pentru ca evaluarea să
fie corectă, sunt necesare standarde aplicate cu consecvenţă, care să poată fi măsurate. O
evaluare corectă se bazează pe indicatori obiectivi. Controlul reprezintă acţiuni inopinante sau
periodice prin intermediul cărora conducerea internă, organele tutelare sau alte organisme
specializate urmăresc rezultatele procesului, identificând nivelul de performanţă, modul în care
sunt îndeplinite obiectivele fundamentale şi cele derivate de către fiecare unitate structurală
implicată în procesul educaţional. Evaluarea- din perspectiva managerială, reprezinta ansamblul
metodelor, procedeelor şi tehnicilor cu ajutorul cărora se stabileste măsura în care scopurile şi
obiectivele dintr-o etapă managerială dată au fost atinse. Evaluarea poate fi atât cantitativă
(măsurarea), cât şi calitativă (aprecierea valorică).
5) Decizia este un proces raţional de alegere a unei linii de conduită, a unei modalităţi
de acţiune din mai multe alternative posibile, pentru a atinge obiectivele propuse. Decizia este o
problema de opţiune, dar şi de competenţă managerială, fiind socotită ca un moment cheie în
orice activitate de conducere.
Managerul şcolar îşi va subordona întreaga activitate nevoii de a educa şi de a forma
tineri în acord cu opţiunile lor şi cu interesele societăţii. Notele esenţiale ale unui management
educaţional raţional, eficient şi pragmatic ar fi următoarele: - capacitatea de a asigura
funcţionarea optimă a instituţiei şcolare privită ca sistem educaţional; - realizarea unei eficienţe
şcolare prin stimularea iniţiativelor, organizarea coerentă a activităţilor şi satisfacerea motivata a
opţiunilor;
Bibliografie:
1. Jinga, Ion, Conducerea învăţământului, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,1993
2. Iosifescu, Şerban, coordonator, Managementul educaţional pentru instituţiile de învăţământ , M.E.C., 2004;
Importanța folclorului românesc
Autor: prof. Elena Tiţa

Grădiniţa cu PP Rază de Soare, Piteşti - Structură GPN Nr. 9
Să-i învăţăm pe copii să preţuiască şi să respecte obiceiurile şi tradiţiile în care s-au
născut, să-i învăţăm să iubească meleagurile natale, portul românesc şi pe români. Să le sădim în
suflet aceste elemente definitorii ale identităţii neamului românesc fără de care nu am mai putea
şti de unde venim şi cine suntem de fapt noi românii pe acest pământ.
O ocazie eficientă de valorificare a tradiţiilor populare şi a obiceiurilor româneşti o
constituie serbările, şezătorile dar şi opţionalele. Dansurile populare dezvoltă de asemenea
copiilor şi capacitatea de coordonare a mişcărilor, gustul pentru frumos, pentru armonie.
Dansurile populare îi familiarizează totodată pe copii cu unele elemente ale folclorului,
contribuind prin aceasta la dezvoltarea dragostei pentru arta poporului nostru, pentru patrie,
creează din fragedă copilărie o apropiere sufletească între oameni de diferite etnii.
Dansul popular, împreună cu cântecul şi cu strigăturile ce-l însoţesc, formează un tot
armonios ce nu poate fi despărţit. În grădiniţă, pentru familiarizarea copiilor cu folclorul specific
poporului român putem alege diverse forme de realizare a activităţii didactice în cadrul
educaţiei pentru societate, a cunoaşterii mediului, a activităţilor practice, plastice şi muzicale.
În planul cadru al învăţământului preşcolar, educaţia fizică (domeniul psihomotric) este
prevăzută numai cu o singură activitate pe săptămână, dar educatoarea poate în fiecare zi să
77
facă mişcare cu copiii, în activităţile la alegere, în timpul tranziţiilor, sau printr-un opţional.
Curriculum-ul prevede formarea deprinderilor motrice de bază şi aplicativ-utilitare şi euritmie.
Spre deosebire de celelalte domenii experienţiale, domeniul psihomotric presupune instruirea şi
formarea copilului în/şi prin mişcare.
În cadrul procesului complex şi îndelungat de formare a personalitaţii copilului,
cunoaşterea obiceiurilor şi a tradiţiilor populare are o importanţă deosebită, datorită
conţinutului de idei şi de sentimente, a faptelor care oglindesc trecutul bogat şi plin de speranţe
ale poporului român. Prin frumuseţea cânteculuişi a jocului, prin fermecătoarele costume
purtate de tinerişi de bătrâni, prin vizite la muzee specifice, copiiipot fi introduşi în atmosfera
specifică satului românesc.
Şi dacă i-am învăţa pe copiii preşcolari versuri din cântecele vechi, paşi din dansul
strămoşilor noştri, dacă i-am face să înteleagă că prezentul este valoros numai împreună cu
trecutul fiindcă astfel îmbinate prezintă o garanţie pentru viitor, înseamnă că am sădit în
sufletele lor unul dintre cele mai alese sentimente. Sentimentul dragostei faţă de patrie şi popor
are un conţinut foarte bogat. El înglobează, pe lângă dragostea faţă de familie, de oraşul natal
sau de satul natal, de natura patriei, pe cea faţă de creaţiile folclorice, care pentru fiecare copil
constituie o mândrie. Mugurii acestui sentiment se trezesc atunci când copilul face primii paşi în
cunoaşterea creaţiilor populare.
Cunoscând importanţa dansurilor populare în educarea dragostei pentru folclorul
nostru, am propus părinţilor opţionalul “Românaşii”, ţinând seama de recomandările
curriculum-ului din grădiniţă, astfel încât să pornim de la cei mai simpli paşi, continuând cu
paşi mai complicaţi de dans dar si confecţionare de obiecte artizanale specific zonei noastre,
vizitarea Muzeului de Artă Populară Tulcea. Procedând astfel voi învăţa copiii preşcolari din
grupa mare câteva dansuri populare specifice zonei noastre.
„Folclorul este inima oricărei culturi. Acesta cuprinde o serie de obiceiuri, datini şi
tradiţii care s-au păstrat datorită permanenţei şi continuităţii spirituale ale acestor oameni asprii
la vorbă, dar dulci la gând”. Ca educatoare am considerat că orice copil trebuie educat pentru a
fi un continuator al valorilor culturii populare.
Tradiţiile populare au constituit subiecte îndrăgite şi interesante pentru copii.
Sentimentele lor au fost îndreptate spre arta populară, muzică şi dans popular, artă aplicată în
costumele populare şi amenajarea interiorului. Voi încerca antrenarea copiilor şi a părinţilor în
achiziţionarea de obiecte artizanale (farfurii, oale, ştergare, fluiere, linguri de lemn, costume
populare, ulcioare) şi chiar confecţionarea unor costume populare specifice zonei noastre,
Muntenia. Primii paşi în cunoaşterea obiceiurilor şi tradiţiilor noastre populare se vor realiza cu
multă uşurinţă prin intermediul folclorului copiilor, al cântecelor populare şi al dansurilor
populare. “
Bibliografie:
1. „Laborator preşcolar – ghid metodologic” , L. Ezechil, M. Păişi Lăzărescu , Edit. V&I Integral, Bucureşti,
2002.
2. „Datini strămoşeşti”, Pantelimon Miloşescu, Bucureşti, 1990.
3. „Datinile şi credinţele poporului român”, Elena Voronca, Bucureşti, 1998.
78
Formarea conduitei şi conştiinţei morale a copiilor
PSIHOLOGIE
Autor: prof. Cristina Maria Vlăsceanu
Colegiul Naţional ”Zinca Golescu”, Piteşti
Formarea conduitei şi conştiinţei morale constituie unul din cele mai complexe planuri
în geneza personalităţii: la primul nivel putem vorbi mai ales de acţiuni şi deprinderi morale,
care abia prin cristalizarea şi generalizarea lor se vor structura ca trăsături de ordin moral.
La vârsta preşcolară se formează cu cea mai mare uşurinţă automatismele ce stau la
baza deprinderilor de comportare. Activitatea sistematică de educaţie morală din grădiniţă
contribuie la formarea acestor deprinderi elementare de comportare, la perfecţionarea
deprinderilor însuşite şi la trasformarea lor în obişnuinţe.
Vârsta preşcolară constituie etapa în care copilul începe să înţeleagă realitatea
înconjurătoare, începe să-şi însuşească părerile celor din jurul lui – şi cu atât mai mult a celor
care-i fac educaţie -, criteriile de apreciere a faptelor şi, ca rezultat al procesului educativ, începe
să devină conştient de greşelile sale.
Varietatea metodelor şi procedeelor utilizate în mod adecvat de către cadrele didactice
contribuie la apropierea copilului de unele aspecte ale vieţii, de la dezvoltarea sentimentelor
morale, la formarea unor însuşiri importante ale personalităţii.
Organizarea judicioasă a activităţilor de educaţie moral- civică şi patriotică asigură
însuşirea cunoştiinţelor, înţelegerea fenomenelor sociale accesibile, fixarea unor reprezentări,
formarea deprinderilor elementare de muncă, educarea sentimentelor morale înalte, formarea
comportamentelor morale.
O condiţie ce se dovedeşte a fi importantă în realizarea activităţilor cu conţinut moral-
patriotic este şi aceea de a ocaziona copiilor satisfacţii în legătură cu propriile acte prin care
respectă şi cinstesc memoria strămoşilor noştri, a eroilor neamului, a celor care s-au jertfit pentru
libertatea şi independenţa poporului nostru de exemplu, prin acţiuni efective, legate de
depunerea unor flori la monumentele eroilor neamului, prin realizarea unor serbări cu conţinut
patriotic, excursii, dar şi prin realizarea unor simple acţiuni de muncă patriotică pentru
înfrumuseţarea spaţiului ambiant.
Astfel, ei vor deveni mai sensibili la ansamblul frumuseţilor şi valorilor ce concretizează
peisajul pământului românesc, vor preţui şi mai mult hărnicia poporului, dragostea de muncă,
devotamentul şi dârzenia lor în munca social-constructivă nouă.
Contactul cu marile valori ale muncii şi creaţiei spirituale româneşti se poate realiza nu
numai prin vizite (în muzee, locaşuri de cultură, fabrici, pe ogoare), ci, mai ales, în formele
participării efective la acte de muncă şi de creaţie în formele cele mai simple, accesibile lor. Avem
în vedere faptul că activităţile consacrate dezvoltării vorbirii pot adopta drept conţinut unele din
poeziile care să exprime un pregnant mesaj moral-patriotic şi să fie reale valori artistice; de
asemenea, activităţile de desen, modelaj, construcţie pot aduce în atenţie modele ale creaţiei
populare în care se obiectivizează cele mai elevate virtuţi ale spiritualităţii româneşti, pe care
copiii trebuie să le cunoască şi să le preţuiască şi în spiritul cărora trebuie să le cultivăm propriile
lor virtuţi. Acest contact nemijlocit cu valorile creaţiei populare este un minunat prilej
optimizator pentru educaţia moral-patriotică.
Adoptarea unor strategii de acţiune educaţională adecvate vor putea da posibilitatea
tuturor cadrelor didactice să se perfecţioneze permanent şi să realizeze astfel activităţi cu
rezultate deosebite. Astfel, ele vor contribui tot mai mult la educarea copiilor în spiritul dragostei
şi al respectului pentru ţară şi poporul român, pentru cunoaşterea şi preţuirea realizărilor
oamenilor muncii, a frumuseţilor şi bogăţiilor patriei, a luptei eroice a poporului nostru pentru
pace, libertate şi independenţă naţională.
Pot afirma cu certitudine că numai de noi, cadrele didactice depinde formarea unei
atitudini moral-civice şi patriorice a copiilor, încă de la cea mai fragedă vârstă.
Bibliografie:
„Laborator preşcolar – ghid metodologic”, L. Ezechil, M. Păişi Lăzărescu , Edit. V&I Integral, Bucureşti , 2002
79
PSIHOLOGIE
Aptitudinea de şcolaritate
Autor: prof. înv. preșcolar Oproiu Ionela

Grădiniţa cu PP ”Alba ca Zăpada” Piteşti-Argeş
Atitudinea de şcolaritate este o însuşire psihologică complexă, care facilitează adaptarea

copiilor la sarcinile şcolare. Ea se formează prin antrenarea activităţii cu caracter instructiv
educativ. Adaptarea şcolară presupune alături de maturitatea intelectuală, conativ-
motivaţională, şi prezenţa unui anumit grad maturitate socială. Acestea se referă la însuşirea şi
respectarea unor deprinderi de conduită civilizată în colectiv, la existenţa unei independenţe
relative a copilului în acţiune şi faţă de adult, la posibilitatea de a se adapta facil la prezenţa
persoanelor străine, la prezenţa spiritului de întrajutorare, perseverenţă în acţiune, încredere în
forţele proprii sunt alte obiective luate în considerare în aprecierea maturităţi copilului.
Când vorbim despre educaţie, instrucţie şi despre formarea minţilor, nu trebuie să se
piardă din vedere ca orice activitate umană este supusă unei legi suverane: adaptarea
individului la mediu.
Învăţământul pe care îl organizăm pentru tineri pentru a spori valoarea acestei
adaptări, nu poate fi apreciat decât prin prisma răspunsului la această întrebare capitală: oare
adaptarea a fost ameliorată? Iată criteriul nostru pedagogic. Dar, pentru ca o educaţie să fie
bună, ea nu trebuie să mărească randamentul unui individ singular, ci să facă să profite şi
colectivitatea de pe urma acestui spor. Aceasta, cu atât mai mult cu cât reforma pedagogică
vizează transformări la nivelul structurii şi funcţionării sistemului de învăţământ pe verticală şi
pe orizontală. Pe verticală, prin asigurarea continuităţii între treptele de învăţământ, iar pe
orizontală prin conceperea conţinuturilor într-o perspectivă inter şi transdisciplinară deschisă
valorilor specifice educaţiei permanente.
Între cele două trepte de învăţământ puntea de legătură o reprezintă grupa pregătitoare
pentru şcoala ce cuprinde copii în vârstă de 5-6 ani, cu prevederea în actul amintit mai sus de a fi
obligatorie, în vederea sprijinirii dife¬renţiate a acestora, pentru egalizarea şanselor de reuşită
şcolară.
Cuceririle ştiinţifice actuale în domeniul psihopedagogiei relevă că dascălul nu mai este
doar o sursă de cunoştinţe, ci acestuia îi revine sarcina de a canaliza şi a orienta realizarea
optimă a posibilităţilor de dezvoltare ale fiecărui elev, prin organizarea şi individualizarea
activităţii şcolare.
Ineficacitatea învăţământului - arată B.F. Skiner - provine în mare măsură tocmai din
nereuşita noastră în a găsi o soluţie la problema pe care o pun deosebirile, individuale
(intelectuale, emoţionale, motivaţionale, de ritm de învăţare şi de uitare etc.) dintre elevi.
Intrarea în clasa pregatitoare marchează o" cotitură însemnată în viaţa copilului pe care,
alături de el, o resimte şi familia. Se realizează acum dorinţa preşcolarului de a deveni şcolar.
Dacă până atunci preşcolarul interpretează doar imaginativ şi exterior rolul de elev, odată cu
intrarea în şcoală el ajunge într-o lume reală, organizată după reguli „speciale". În momentul
intrării în clasa I, copilul începe o viaţă nouă, centrată pe învăţarea de tip şcolar, care constituie
activitatea dominatoare a elevului. „Bobocul" nedumerit încă de noutatea şi varietatea cerinţelor
şcolare, urmează întocmai recomandările adultului. învăţarea se transformă pe neobservate, de
la primul contact „oficial" cu şcoala, într-o ocupaţie permanentă a elevului. Învăţarea şcolară
devine forma de existenţă şi criteriu de evaluare socială a elevului.
Şcoala se pregăteşte pentru primirea, şi conducerea copilului pe drumul ascendent al
socializării şi al umanizării. Dar este oare el „pregătit" pentru activitatea şcolară? Elaborarea
unui program al dezvoltării este necesară conducerii planificate a formării elevului, dar singur
acest program nu poate să asigure caracterul eficient al activităţii instructiv-educative.
Inteligenţa, afectivitatea, atitudinea... se formează treptat, ca urmare a realizării posibilităţilor
native, sub influenţa mediului socio-cultural.
În momentul intrării în clasa pregatitoare, copilul trebuie să fie pregătit pentru
învăţarea de tip şcolar. Conceptul de „pregătire" desemnează, în perspectivă, echilibrul realizat
de ansamblul proceselor psihice care deschid calea unei depăşiri şi a unor achiziţii noi.
80
Dezvoltarea fizică şi psihică a copilului trebuie să atingă un anumit grad de maturitate
pentru ca el să poată beneficia de învăţare şcolară. Altfel, învăţarea rămâne ineficace sau, în
cazurile de suprasolicitare a copilului imatur şcolar, devine chiar nocivă.
PEDAGOGIE
Ceea ce nu înseamnă, desigur, că dezvoltarea psihică a copiilor, ritmul acestei dezvoltări
nu poate să fie, în anumite limite, accelerat (sau chiar încetinit). Elevii nu profită însă de
instruirea primită decât atunci când se găsesc, sub aspectul dezvoltării lor, cel puţin la stadiul
imediat precedent perioadei care face obiectul antrenamentu¬lui intelectual.
Bibliografie:
- Alfred BINET, Idei moderne despre copii , E.D.P. Bucureşti, 1970
- Coşan, A – „Aptitudine de şcolaritate, în Revista Învăţământului Preşcolar ; nr. 1-2 (1996, p 28-32, Bucureşti ”
- Ezechil, L, Păişi, M – Laborator preşcolar; Editura V&I Integral, Bucureşti, 2006
- Hristu BARBU, Alexandria Mateiaş, E RAFALIA, Eugenia POPESCU, F ŞERBAN; Pedagogie Preşcolară,
E.D.P. Bucureşti, 1994
- Păişi, M – Ghid pentru cunoaşterea nivelului de dezvoltare psihică a copilului preşcolar, în Revista Înv. Preşc . nr. 3-
4, 1996
- Tiberiu KULCSAR; Factori psihologici ai reuşitei şcolare, E.D.P. Bucureşti, 1976
- Programa procesului instructiv – educativ în grădiniţa de copii, Bucureşti 2006
- Programa şcolară pentru învăţământul primar; Bucureşti, 1993
Curriculum diferenţiat şi personalizat
Autor: prof. înv. preșcolar Vitan Marinela-Petruţa

Educaţia se adaptează diversităţii indivizilor şi grupurilor, talentelor individuale şi

evită marginalizarea ori excluderea socială. în cazul în care nu realizează această adaptare, ea nu
poate fi considerată benefică şi eficientă, capabilă să stimuleze dezvoltarea durabilă a fiinţei
umane în context social. Dacă sunt bine organizate, sistemele educaţionale nu pot să ducă la
excludere ori la eşec social. Educaţia ţine seama, deci, atât de disponibilităţile aptitudinale
individuale, specificitatea persoanei, cât şi de cerinţele mediului ori de tradiţiile culturale ale
grupurilor care compun societatea, în scopul unei integrări sociale optime a fiecăruia.
Pentru învăţământ, diversificarea la nivel de sistem înseamnă proiectarea unor profiluri
şi specializări, dar şi organizările non formale ale educaţiei capabile să ofere un cadru de
promovare a unor talente şi disponibilităţi speciale ale copiilor şi tinerilor, o ofertă educaţională
bogată, extinsă, deschisă. Diversificarea procesuală a învăţământului se bizuie pe structuri
deschise, programe şcolare flexibile, manuale alternative, materiale suport de studiu cât mai
variate.
Dacă diversificarea instruirii conturează premisele structurale ale diferenţierii, se poate
afirma că <<diferenţierea instruirii creează premisele funcţionale necesare pentru valorificarea
sau diversificarea instruirii>>. Diferenţierea instruirii este, în fapt, o diversificare în organizare şi
în procesul de învăţământ, în funcţie de particularităţile individuale şi de vârstă ale copiilor şi de
particularităţile mediului socio-cultural.
Diversificarea instituţională sau a structurilor presupune diversificarea studiilor: a)
organizatoric: profiluri, filiere de studiu, specializări, alternativele instituţionale, învăţământul
confesional şi învăţământ în limba maternă etc; b) prin provocarea alegerilor (discipline şi
cursuri opţionale); c) schimbări la nivelul structurilor clasei şi şcolii (clase si grupe de nivel, clase
speciale, educaţia integrată a unor copii cu nevoi educative speciale, grupuri de studiu
independent şi de cercetare (cercuri de elevi ), de reflecţie şi de sensibilizare, de aprofundare
(cenaclu) atelier de creaţie etc.); d) diversificarea şi perfecţionarea învăţământului la distanţă,
prin folosirea tehnologiilor moderne (diversificarea locurilor învăţării: la domiciliu, la şcoală, în
centre de resurse de învăţare, tehnologice );
Diversificarea realizată la nivelul proiectării curriculare înseamnă, module de studiu,
modularea timpului şcolar (orare centrate, globale, orar variabil de la o săptămână la alta sau de
la un semestru la altul etc.). <<Raţionalităţilor >>multiple, diversităţii modurilor de a gândi,
învăţământul le răspunde prin strategii educative diferenţiate.
Diversificare procesuală, la care ne-am referit deja, se realizează prin individualizarea la
nivelul clasei de elevi, respectarea individualităţii elevilor şi a principiului accesibilităţii prin
sarcini de instruire diferenţiată, diferenţierea timpului de studiu şi a mecanismelor de întărire
utilizate în învăţare.
81
Repere ale diferenţierii sunt atât particularităţile intelectuale şi nonintelectuale ale
celor instruiţi cât şi particularităţile mediului de învăţare, ale câmpului pedagogic în care se
operează. Importante în acest ansamblu se dovedesc a fi formele de diferenţiere la nivelul
PSIHOLOGIE
obiectivelor şi conţinuturilor instruirii, la nivelul resurselor materiale, al metodelor de predare şi

de evaluare ca şi diferenţierea la nivelul timpului de lucru a standardelor de evaluare şi la
nivelul produselor învăţării.
Diferenţele de dotare intelectuală, de ritm şi de stil de învăţare, de volum al
cunoştinţelor şi de profunzime a înţelegerii sunt uşor constatabile şi cei care instruiesc trebuie să
le ia în seamă dacă doresc ca cei instruiţi să reuşească în atingerea obiectivelor instruirii. Nivelul
aptitudinal şi cel al motivaţiei învăţării, implicarea afectivă, voinţa şi caracterul intervin ca
elemente hotărâtoare în condiţionarea reuşitei individuale. Pentru a găsi întotdeauna soluţii
profitabile în situaţii critice ori doar curente, profesorul trebuie să pornească de la următoarele
câteva idei ce trebuie respectate ca cerinţe cadru ale acţiuni educaţionale: dreptul de a fi diferit
sau dreptul la diversitate este un drept fundamental al omului; potenţialul individual trebuie
valorificat maximal; asigurarea egalităţii de şanse la educaţie presupune recunoaşterea şi
respectarea diferenţelor de capacitate înnăscută şi dobândită; adaptarea şcolii la posibilităţile
aptitudinale, nevoile, problemele ori interesele de cunoaştere ale elevilor este o necesitate a
educaţiei pentru toţi, a educaţiei pentru fiecare.
Şansele egale prin instruire înseamnă atât adaptarea conţinutului, metodelor ori
ritmului activităţii la posibilităţile elevilor, cât şi simularea dezvoltării fiecărui elev, solicitările
depăşind raţional posibilităţile actuale ale elevului şi determinând la autodepăşire.
Din rezultatele obţinute în urma unor studii se conturează cu oarecare precizie nevoile
de competenţă, în scopul diferenţierii instruirii la nivel de profesor- clasă de elevi: de realizare a
complementarităţii teorie-practică, de metodologie, de adaptare la situaţiile de instruire şi de
anticipare a acestora, astfel încât să devină controlabile; de transfer al cunoştinţelor şi operaţiilor
achiziţionate de viitorii profesori şi institutori în situaţii noi de instruire; de relaţionare (învăţare-
formare interactivă) şi de decizie (conducerea autonomă a situaţiilor de instruire de către viitorul
profesor sau institutor); de reglare, prin punerea permanentă în discuţie a proiectelor şi prin
valorizarea reuşitei la nivelul unei învăţări din experienţă, activă (formare prin cercetare,
investigare pe cont propriu a practicilor pedagogice şcolare actuale, la nivelul unui proiect
profesional al studentului – viitor profesor sau institutor).
Bibliografie:
-Cristea Sorin – ,,Dicţionar de termeni pedagogici’’, R.A, 1998, p.113
-Delors J. (coord.) - ,,Comoara lăuntrică : Raportul către UNESCO al Comisiei Internaţionale pentru
Educaţie în secolul XXI’’, Iaşi, Editura Polirom , 2000, p.64,114
-Maciuc Irina – ,,Elementele de psihologie diferenţială’’, Bucureşti, Editura Didactică si Pedagogică, 2000,
p.89.
-,,Planuri–cadru de învăţământ pentru învăţământul preuniversitar“,Bucureşti, MEN, coordonatori: Dakmara
Georgescu, Matei Cerkez, Mihaela Singer, Liliana Preoteasa ,1999,p.192
-Stanciu Mihai – ,,Reforma conţinuturilor învăţământului’’, Iaşi, Editura Polirom,1999
Managementul – știință și artă

Managementul este o funcţie profesională care înseamana a conduce, într-un context

dat, un grup de persoane care au de atins un obiectiv comun, în conformitate cu finalităţile
organizaţiei din care fac parte.
Prin manager se înţelege persoană care exercita atributele conducerii (previziune,
organizare etc.) în virtutea obiectivelor, competentelor şi responsabilităţilor cuprinse în funcţia
pe care o ocupa, aşadar managerul este cel care proiectează afacerea, fixează obiectivele şi
elaborează strategiile de urmat, organizează activitatea şi îi motivează pe oameni să se angajeze
în realizarea obiectivelor, stabileşte norme de performanţă şi evaluează activitatea firmei în
raport cu aceste norme, formează oamenoi şi îi sprijină să îşi dea măsură competentei lor.
Trăsăturile importante ale unui manager:
1. Caracterul – să fie integru astfel ca oamenii cu care luceraza să aibă încredere în el.
2. Iniţiativa – să vină cu idei noi asumându-şi şansele unui succes dar şi riscurile
acţiunii.
82
3. Previziunea – să aibă o imagine clară asupra viitorului şi asupra posibilităţilor de a-l
influenza.
4. Inteligenta – capacitatea de a gândi analitic şi previzional de a face sinteză şi a
discerne între diversele soluţii, de a gândi rapid.
5. Deschiderea intelectuală – presupune receptivitatea la idei şi fapte noi, precum şi
adaptarea din mers la exigenţele timpului.
6. Receptivitatea – a fii constien de tot ce se întâmplă în jur, a evalua semnificaţia
schimbărilor şi a acţiona în consecinţă.
7. Devotamentul faţă de subalterni – înseamnă a crede în ei, a le asculta dorinţele, a-i
ajuta să se dezvolte şi să se afirme.
8. Puterea de convingere – presupune a avea argumente clare care, comunicate
oamenilor, să-i mobilizeze.
Trăsături importante ale unui stil de management :
1. SCOPUL pentru care trebuie să existe o orientare profundă şi hotareta, precum şi o
viziune clară.
2. STRUCTURA ORGANIZATORICĂ , descentralizata şi flexibilă
3. CLIMATUL DE GRUP, care să favorizeze dezvoltarea personalităţii individului, ca un
element esenţial pentru succesul grupului; coeziunea membrilor grupului
4. RESPONSABILITATEA PERSONALĂ pentru rezultatele obţinute, dar şi perceperea
unui drept de proprietate pe care fiecare din membrii îl are asupra organizaţiei respective
Patru sfaturi de bază pentru manageri:
1. INFORMAŢI-I PE CEILALŢI: adunaţi oamenii din subordine, explicaţi-le ce se
întâmplă;
2. ASCULTAŢI: puneţi însă întrebări, căutaţi idei, fiţi deschis sugestiilor de schimbare.
3. ÎNCURAJAŢI EVOLUŢIA: stimulaţi oamenii să dobândească noi cunoştinţe, oferiţi-
le o diversitate de experienţe; facilităţi pregătirea individuală cu ajutorul cărţilor, aparaturii
video, cursurilor. Încercaţi să-i determinaţi pe subalterni să-şi asume noi responsabilităţi .
4. AVEŢI ÎNCREDERE ÎN OAMENII DUMNEAVOASTRĂ: acordaţi-le libertatea de a
avea iniţiative. Aproape fără excepţie, munca cea mai eficientă se desfăşoară în echipe care au
înţeles obiectivele de grup. Trebuie să învăţaţi să vă consideraţi nu un comandant care dă ordine,
ci un conducător al unei echipe care vă are ca membru şi pe dumneavoastră.
Recomandări pentru relaţiile cu subalternii:
Ø Cunoaşteţi-vă subalternii. Un manager îşi poate ajuta colaboratorii să obţină
satisfacţiile pe care le doresc dacă reuşesc să cunoască aspiraţiile lor cele mai profunde;
Ø Încurajaţi la maximum integrarea subalternilor. Cu cât un salariat se simte mai ataşat
de unitate, că făcând parte integrantă din structura şi funcţionarea ei cu atât este mai mulţumit
de situaţia să şi mai dornic să contribuie la bună desfăşurare a lucrărilor.
Ø Încurajaţi spiritul de echipă. Oamenii sunt mulţumiţi dacă sunt acceptaţi, stimaţi şi
iubiţi de colegii lor.
Ø Stimulaţi-i pe cei cu care vin în contact. Pentru a reuşi în munca sa un manager
trebuie să stimuleze deopotrivă superiorii şi egalii.
Bibliografie:
1. Certo, C. S., Managementul modern, Editura Teora Bucureşti, 2001
2. Cristea, S., Managementul organizaţiei şcolare, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 2004.
3. Petrescu P., Sirinian L., Management educaţional, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 2002 .
4. Toacă, I., Management educaţional, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 2002.
83
PEDAGOGIE
Specificitatea cercetării pedagogice

Cercetarea ştiinţifică a reprezentat din totdeauna o sursă extrem de importantă de

dezvoltare a gândirii şi practicii creatoare, de progres în cunoaştere şi de soluţionare a multor
probleme ale practicii sociale.
Dezvoltarea ştiinţei pedagogice şi nemijlocit a învăţământului este legată de cercetarea
pedagogică. Cercetarea în domeniul pedagogiei este efectuată de cercetători profesionişti, dar ea
poate fi realizată şi de cadrele didactice de la toate nivelurile, preocupate în aceeaşi măsură de
introducerea inovaţiilor în învăţământ, de organizarea şi desfăşurarea eficientă a activităţii
instructiv-educative şi de investigarea fenomenelor pedagogice în vederea optimizării lor. De
aceea se impune iniţierea viitorilor educatori nu numai în metodologia instruirii şi educării, ci şi
în cea a cercetării pedagogice.
Literatura de specialitate abordează cercetarea pedagogică sub forma unui sistem de
acţiuni, un proces, o atitudine, un obiectiv de rezolvat, un nivel de formare de atins, un mijloc de
perfecţionare.
Cercetarea pedagogică a fost definită ca „o strategie desfăşurată în scopul surprinderii
unor relaţii noi între componentele acţiunii educaţionale şi ale elaborării, pe această bază, a unor
soluţii optime ale problemelor pe care le ridică procesul instructiv-educativ, în conformitate cu
exigenţele sociale şi cu logica internă a desfăşurării lui” (I. Nicola).
O altă interpretare dată cercetării pedagogice este următoarea: „o investigaţie
delimitată, precisă ca temă, la o întrebare restrânsă ivită în procesul perfecţionării muncii de
învăţare, de educaţie şi care presupune să se afle un răspuns cert, temeinic, argumentat ştiinţific
la întrebare” (D. Muster).
Faţă de alte domenii, cercetarea pedagogică se distinge prin câteva trăsături specifice:
 Este un tip special al cercetării ştiinţifice, care urmăreşte cunoaşterea, înţelegerea,
interpretarea, analiza, descrierea, dezvoltarea educaţiei şi a problemelor sale prin apelul şi la
metodologia ştiinţelor cu care colaborează pedagogia;
 Este o acţiune complexă, proiectată, organizată, coordonată, evaluată pentru a
identifica fapte, acţiuni, relaţii, efecte ale manifestării variabilelor educaţiei, a le interpreta variat,
a prefigura soluţii ameliorative;
 Urmăreşte achiziţia de noi cunoştinţe, soluţii de verificare, de completare, de
corectare a lor, văzute prin dinamica şi efectele produse;
 Are un caracter prospectiv pentru că proiectează modele educaţionale de realizare a
finalităţilor, elaborează un pachet de soluţii pentru practică, în anumite condiţii urmăreşte
efectele aplicării, procedând apoi la generalizarea în teorii, concepţii pedagogice;
 Surprinde specificul fenomenului educaţional în complexitatea caracteristicilor sale:
ca sistem de acţiuni, cu obiective dominant formativ-educative, pe baza relaţiilor educatori-
educaţi, cu educatul ca obiect şi subiect al educaţiei, cu îmbinarea diferitelor conţinuturi. De aici,
numeroase dificultăţi ale obiectivizării cercetărilor: metode ştiinţifice, relaţia intervenţie-efecte,
influenţele factorilor aleatori, nesesizarea oportună a efectelor asupra personalităţii;
 Este o acţiune organizată, proiectată, sistematizată, pornind de la o ipoteză, o
problemă de clarificat sau de rezolvat, în context teoretic şi practic educaţional;
 Poate rezulta şi din analiza practicii, prin raportare la teoria existentă sau din
specificul aplicării unei teorii sau din corelarea mai multor aspecte teoretice.
În plan teoretic şi practic, cercetarea pedagogică poate îndeplini mai multe roluri. În
planul teoretic, cercetarea pedagogică are rol constatativ, descriptiv, explicativ, de interpretare a
diferitelor aspecte ale educaţiei, de sesizare a cauzelor şi efectelor lor, de prelucrare cantitativă şi
calitativă a datelor, de formulare teoretică a relaţiilor stabile, de formulare de generalizări, de
finalizare în contribuţii teoretice sau practice.
În plan practic, cercetarea pedagogică permite formularea unor ipoteze ameliorative
pentru procesul educaţional, în diferite situaţii şi contexte concrete, pentru a interveni eficient, a
obţine transformări calitativ superioare.
84
În sens predictiv, cercetarea propune modele, soluţii privind posibilitatea evoluţiei şi
realizarea educaţiei în perspectivă, în condiţii de optimizare, pentru care se propune un proiect
acţional, o direcţie de studiu şi aprofundare, de experimentare. Sistematizarea ulterioară a
PSIHOLOGIE
rezultatelor teoretice şi practice, acumulate din diferite forme de cercetare, acţiuni de cunoaştere,
interpretare şi aplicare, prin generalizare poate conduce la formularea de teorii, paradigme,
modele, concepte ce îmbogăţesc problematica educaţiei. Apoi, prin oferirea posibilităţii de
confruntare, dezbatere, comparare, corelare, echilibrare a diferitelor opinii şi rezultate, teoretice
sau practice, cercetarea are şi un rol referenţial-informaţional, cu privire la evoluţia unor
probleme de cunoaştere a stadiului abordării problemelor educaţiei.
Privitor la conţinutul cercetării pedagogice putem spune că orice aspect al educaţiei,
independent sau în corelaţie cu altele, poate deveni obiect al unei cercetări, teoretice şi/sau
practice, din perspectivă diacronică sau sincronică, longitudinal sau transversal, pur pedagogic
sau pluri-interdisciplinar.
S. Cristea consideră că cercetarea angajează diferite probleme ale educaţiei, la nivelul a
două mari dimensiuni:
 Dimensiunea „ştiinţelor educaţiei”: filosofia educaţiei, istoria educaţiei, sociologia
educaţiei, demografia şcolară, economia educaţiei, planificarea educaţiei, pedagogia comparată,
psihologia educaţiei, etc.;
 Dimensiunea rezolvării problemelor esenţiale ale educaţiei, în diferite etape: eşecul /
reuşita şcolară, egalizarea şanselor de succes, managementul educaţional, aspecte ale reformei
învăţământului, formarea cadrelor didactice, informatizarea învăţământului etc.
Ca obiective ale cercetării pedagogice am putea menţiona: definirea pedagogiei ca
ştiinţă şi a condiţiilor ei, problematica definirii curriculumului educaţional, tehnologia
educaţională, domeniul noilor educaţii, legislaţie şi instituţii educative, evaluarea eficienţei şi
eficacităţii educaţiei, formarea iniţială şi continuă a cadrelor didactice, orientarea şcolară şi
profesională, parteneriatul educaţional, diferenţierea instruirii, gestiunea resurselor educaţiei,
alternativele educaţionale, definirea finalităţilor educaţiei, managementul educaţional, educaţie
şi autoeducaţie, educaţie şcolară şi educaţie permanentă, perspectiva interdisciplinară în
educaţie, relaţiile educaţionale etc.
Bibliografie:
1. Cerghit, Ioan, Etapele unei cercetări ştiinţifico-pedagogice, în „Revista de pedagogie”, nr. 2, 1989.
2. Joiţa Elena, Management şcolar. Elemente de tehnologie managerială. Editura G. Cirtu Alexandru, Craiova, 1995
3. Jinga, Ioan-Istrate, Elena, Manual de pedagogie, Editura All Educaţional, Bucureşti, 1999.
4. Nicola Ioan, Pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1994
5. Novak, Andrei, Ghid statistic pentru cercetările din educaţie şi învăţământ, Editura Litera, Bucureşti, 1988.
6. Muster, Dimitrie, Metodologia cercetării în educaţie şi învăţământ, Editura Litera, Bucureşti, 1988.
7. Planchard, Emile, Cercetarea în pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1972.
Stiluri manageriale

În Dicţionarul de pedagogie se defineşte stilul de conducere astfel: conducerea

înseamnă orice orientare şi direcţionare a comportamentului unor indivizi sau grupuri, iar stilul
lor de conducere se referă la modul cum are loc conducerea, la condiţiile în care se concretizează
şi la scopurile urmărite.
Se interpretează diferit stilul educaţional de cel managerial pentru că primul presupune
aspecte specifice situaţiilor instructiv educative, iar celălalt presupune aspecte legate de
conducerea organizaţiei, centrate pe funcţiile manageriale, pe corelarea climatului de muncă, pe
concepţie şi mai puţin centrate pe sarcini didactice concrete.
Stilurile educaţionale pot fi clasificate după modul de concepere a activităţii didactice,
parteneri de instruire, structura personalităţii didactice, mobilitatea comportamentului didactic,
tipul de relaţii profesor elevi, capacitatea de comunicare, manifestarea empatiei,
comportamentul afectiv etc., iar cele manageriale după nivelul de pregătire, aptitudini, după
corelaţia caracteristicilor personale şi a factorilor de succes, relaţia dintre specificul situaţiilor şi
nevoile membrilor echipei, relaţia între preocuparea pentru sarcină, pentru relaţii şi pentru
randament, gradul de implicare a grupului în luarea deciziilor, dezvoltarea stilurilor clasice,
afirmarea autorităţii afirmarea libertăţii etc. (E. Joiţa, 2000)
85
Anumite moduri de comportament (cele preferate şi care revin cu o anumită
regularitate) devin stiluri, nu toate reacţiile la mediu, nu toate atitudinile faţă de situaţii
alcătuiesc stilul.
În funcţie de comportamentele tipice ale managerului au fost identificate mai multe
stiluri. Una din preocupările importante ale managerilor este realizarea obiectivelor stabilite.
După felul în care se implică în aceste acţiuni, se pot stabili următoarele tipuri de manageri:
• birocraţi - se izolează de colaboratori, ia decizii, dar nu şi le asumă, nu urmăresc
rezultatele, manifestă grijă numai pentru transmiterea măsurilor, nu urmăresc rezolvarea
conflictelor, nu îi interesează relaţiile dintre subordonaţi;
• demagogi - vorbesc mult despre echipă şi despre rezultate, dar nu se implică, sunt
uşor influenţabili, renunţă uşor la măsurile stabilite, încearcă să aplaneze conflictele ca să fie
credibil; îi interesează spiritul colectiv pentru că se vorbeşte despre ei;
• tehnocraţi, autocraţi - fac pe autoritarii din grijă pentru păstrarea postului, din acelaşi
motiv sunt agresivi, impun păstrarea ierarhiei, cu subordonaţii sunt părtinitori şi duri, urmărind
să îi domine total;
• oportunişti - soluţia este compromisul, lasă multe probleme să le rezolve timpul,
întreţin relaţii de circumstanţă;
• utopişti — nu se bazează pe date şi informaţii reale.
Analizând stilurile manageriale după felul în care managerul se implică în activitate şi
colaborează cu membrii grupului, aceştia pot fi:
• organizatorul - pune accent pe buna organizare a activităţii, stabileşte atribuţii clare
pentru subordonaţi;
• participativul - cooperează cu subordonaţii, îi atrage în obţinerea rezultatelor, caută
căi de comunicare, descoperă cauzele unor neînţelegeri şi acţionează asupra lor;
• realistul - consultă membrii grupului în luarea deciziilor, tratează subordonaţii cu
aceeaşi unitate de măsură, intervine pentru restabilirea relaţiilor între membrii grupului, asigură
condiţiile necesare pentru desfăşurarea acţiunilor;
• întreprinzătorul - acordă sprijin fiecărui membru al grupului şi încurajează
competiţia, are în vedere rezultatele şi competenţa în aprecierea oamenilor, îşi motivează
deciziile şi încurajează creativitatea;
• maximalistul - are în vedere rezultatele de vârf, acceptă divergenţele de idei,
considerându-le generatoare de progres.
După felul în care managerul combină relaţiile cu subordonaţii, cu obiectivele urmărite
etc., stilurile pot fi:
• de îndrumare - când apare o disfuncţie în derularea activităţii, când subordonaţii
sunt nou-angajaţi sau sunt puşi în faţa unei situaţii noi, în timpul desfăşurării activităţii - când
este cazul;
• de antrenare - acţionează când grupul sau unii membri ai grupului nu obţin rezultate
pe măsura condiţiilor şi pregătirii lor; cu aceste ocazii, se implică, stabileşte noi măsuri,
acţionează;
• de încurajare — urmăreşte ca subordonaţii să îşi menţină încrederea în forţele lor
pentru obţinerea performanţelor;
• de delegare - lasă membrii grupului să îşi stabilească obiectivele operaţionale care
derivă din cele ale acţiunii, mijloacele de realizare, manifestă încredere faţă de aceştia.
Având în vedere sarcinile, legăturile managerului cu membrii grupului şi eficienţa
activităţii, W.J. Reddin stabileşte următoarele stiluri manageriale:
• promotorul - interesat de eficienţa activităţii, stimulează participarea oamenilor la
activitate şi îi motivează;
• negativul - manifestă dezinteres, ocoleşte situaţiile dificile, nu încurajează antrenarea
oamenilor şi creativitatea, ba, chiar îi demoralizează;
• birocratul - este interesat de eficienţa activităţii, dar este distant, nu asigură
îndrumarea corespunzătoare, nu este preocupat de comunicarea cu membrii colectivului;
• altruistul - este interesat de realizarea unor relaţii, dar nu obţine rezultate pentru că
nu organizează munca;
• ezitantul - ia decizii sub imperiul nervilor, nu dovedeşte siguranţă în decizii, este
schimbător, nu urmăreşte rezultatele;
• aristocratul — nu are viziune, urmăreşte sarcinile imediate, nu acordă atenţie
relaţiilor cu membrii grupului, le respinge iniţiativele, este creator de conflicte;
• realizatorul - managerul adevărat care stăpâneşte activitatea managerială.
86
Importanţa modelului educaţional în formarea
conduitei morale a preşcolarului
PSIHOLOGIE
Autor: prof. înv. preșcolar Nitulescu Rodica
Una din cele mai eficiente metode în procesul de educaţie morală a preşcolarilor este
exemplul, datorită influenţei mari pe care îl exercită asupra conduitei lor. Preşcolarii pot învăţa şi
observa atitudini de la diferite tipuri de modele umane, modele de conduită pe care să le urmeze
sau să le evite. Ei au nevoie de modele demne de urmat, de un model în baza căruia să-şi creeze
un ideal spre are să aspire. Deci, comportamentul de adaptare socială se realizează ca urmare a
asimilării unor modele comportamentale şi prin însuşirea normelor de conduită ale grupului din
care face parte copilul.
Modelele alese pentru a influenţa pozitiv conduita copilului trebuie să fie variate şi
accesibile nivelului lui de înţelegere, fiind selectate din cercuri apropiate de viaţa lui.
În primii ani ai copilăriei, părinţii sau fraţii sunt modele de cinste, bunătate,
corectitudine. Atitudinea justă a acestora faţă de munca, modestia şi corectitudinea lor în relaţiile
cu vecinii, colegii de muncă şi buna înţelegere din familie influenţează pozitiv conduita
preşcolarilor.
Deseori, când comportarea copilului nu corespunde cerinţelor, el este criticat de
membrii grupului, fiindu-i apreciată nefavorabil conduita lui. Critica adusă copilului trebuie
făcută cu tact, pentru a nu-l umili şi a nu-l izola de restul grupului. Trebuie să i se arate în ce
constă caracterul negativ al faptei pe care a săvârşit-o, deoarece dacă este criticat pentru un
lucru de care nu este convins, el se va considera nedreptăţit. În acest caz, se va deschide un
conflict între conştiinţa copilului şi normele morale. Uneori criticile aduse copilului produc
sentimente de teamă, de îngrijorare.
De aceea, mai eficient este să-i prezinţi copilului modele de conduită, decât să-l critici
permanent pentru abatere. Prezentându-i exemple evidente şi uşor de înţeles de către copil,
acestea vor influenţa pozitiv conduita lui. Viaţa arată că exemplele pozitive – modele de familie
sau prieteni – au un efect determinant în favoarea atitudinilor pentru munca la copii. Este
necesar ca prin întreaga lor activitate, părinţii să fie pentru copil un model de conduită.
În formarea personalităţii copilului, hotărâtoare este influenţa educatorului. Ea poate fi
pozitivă, mobilizatoare a energiei copilului sau demobilizatoare, descurajantă. Educatorul
trebuie să fie conştient de influenţa pe care o exercită asupra elevilor prin propriul său exemplu.
Comportarea şi atitudinea lui în diferite situaţii influenţează adânc asupra preşcolarilor,
constituind pentru ei un model de conduită. Pentru a le oferi o pildă demnă de urmat în viaţă, el
trebuie să fie exigent faţă de sine însuşi şi să-şi controleze conduita.
Modelul uman pe care şi-l alege copilul trebuie să fie demn de respectul lui, să-i
determine dorinţa de a deveni cât mai asemănător în tot ce acesta are mai bun.
A aprecia copilul în realizările sale cât de mici, a se abţine de la reproşuri în caz de eşec
şi a ajuta copilul cu bunăvoinţă şi afecţiune să depăşească obstacolele, precum şi propria-i
dezamăgire i pierdere a încrederii în sine – acestea sunt coordonatele pe care trebuie să le
întâlnească acţiunea educativă a părintelui şi cea a educatoarei.
Bibliografie:
Allport, G. – „Structura şi dezvoltarea personalităţii”, Bucureşti, E.D.P., 1981
Dima, S. – „Copilăria – fundament al personalităţii”, Revista Învăţământului preşcolar, Bucureşti, 1997
Dumitrana, M. – „Copilul, familia şi grădiniţa”, Bucureşti, Editura Compania, 2000
Ezechil, L. – „Autoevaluarea capacităţilor comunicative ale educatorului”, Învăţământul primar, nr. 2-3/2000
87
CUPRINS AUTORI:
Burdeţi Oniţa... 1
Ivănescu Vicenția Ana... 2
Valu Elena-Laura... 3
Paraschiv Oana Nicoleta... 4, 5, 6
Balint Petronela... 6, 8, 9, 11
Vasilica Filimon... 13, 14, 15, 16, 17, 18
Irina-Elena Filimon... 19, 20, 21, 22
Stănescu Daniela Veronica... 23, 24, 26, 27
Paros Maria Alina... 28, 30, 31, 33
Marinaș Ileana... 35
Tiţa Ilona... 36
Boruz Sorina-Raluca... 37
Raluca Ioana Olariu... 38
Ilie Doina Mihaela... 40, 41
Dragoş Pănescu... 42, 43
Țentea Maria... 45, 46, 48, 49
Băluță Andreea... 51, 52, 53, 54
Chiroşcă Gabriela... 55, 56, 57, 59
Orăscu Diana Mariana... 60
Omer S. Sevinci... 62, 64
Ciubotariu Elena Cristina... 65, 66, 68
Ciobanu Elena Raluca... 69, 70, 71
Ştefania-Mihaela Bogdan... 73, 74, 75, 76
Elena Tiţa... 77
Cristina Maria Vlăsceanu... 79
Oproiu Ionela... 80
Vitan Marinela-Petruţa... 81, 82, 84, 85
Nitulescu Rodica... 87
88

Revista Od NR 50

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Revista Od NR 50

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Revista Od NR 50

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

3

apariție lunară din aprilie 2011

Așteptăm să ne trimiteți articolele și să deveniți colaboratori ai revistei

Învăţământ tradiţional sau învăţământ modern

De-a lungul timpului dezvoltarea învăţământului a cunoscut numeroase şi

La publicité dans les classes de français

La profession d’enseignant nous oblige à chercher toujours de sujets attrayants, de bonnes

Autor: prof. Paraschiv Oana Nicoleta

Utilizarea recompenselor în grădiniţe

Procesul educaţional din grădiniţă presupune şi forme de muncă didactică complementară

8 ORIZONT DIDACTIC - NR. 50

Studiu de specialitate - Rolul educaţiei ecologice la vârsta

Studiu de specialitate - Rolul jocului în structura activităţilor

Jocul, prieten nelipsit al copilului reprezintă pentru perioada preşcolară principala

Personalitatea şcolarului şi modelarea

Autor: prof. Vasilica Filimon

capacitatea de a-şi proiecta şi planifica faptele, de a le aprecia corespunzător, de a coraporta

Locul şi rolul lecţiilor de limba română în

Autor: prof. Vasilica Filimon

Delimitări conceptuale - joc, joc didactic

Autor: prof. Vasilica Filimon

Valenţele jocului didactic

Autor: prof. Vasilica Filimon

Jocul didactic – metodă de activizare a copilului în

Autor: prof. Vasilica Filimon

Jocul didactic, eficient în dezvoltarea vorbirii elevilor

Autor: prof. Vasilica Filimon

Calităţile criticului literar

Autor: prof. Irina-Elena Filimon

Ca şi în activitatea poetului, a prozatorului sau a dramaturgului, şi în truda criticului

Creativitate şi interdisciplinaritate în organizarea şi

Autor: prof. Irina-Elena Filimon

În contextul noii reforme a învăţământului se pune, firesc, un puternic accent pe

Nichita Stănescu – Poezia – Eternul doi

Autor: prof. Irina-Elena Filimon

Anul acesta, poetul “elegiilor” şi al “necuvintelor” ar fi împlinit 82 de ani şi ar fi fost

Autor: prof. Irina-Elena Filimon

Abordarea la clasă a textelor epice

Autor: prof. înv. primar Stănescu Daniela Veronica

Bogățiile și frumusețiile Țării Maramureșului

Autor: prof. înv. primar Stănescu Daniela Veronica

Prin natura sa omul este o fiinţă comunicaţională iar

Autor: prof. înv. primar Stănescu Daniela Veronica

O discuţie asupra condiţiilor de eficienţă a comunicării didactice trebuie să aibă în

Metode active şi interactive în predarea matematicii

Autor: prof. înv. primar Stănescu Daniela Veronica

Studiu de specialitate - Care este rolul activităţilor

Autor: prof. înv. preşcolar Paros Maria Alina

Rolul şi importanţa povestirilor în instruirea şi educarea copiilor sunt de mult

Autor: prof. înv. preşcolar Paros Maria Alina

Studiu de specialitate - Particularităţi ale memoriei

Autor: prof. înv. preşcolar Paros Maria Alina

Memoria copiilor la această vârstă este vie, cu posibilităţi mari de a înregistra, cu o

Dezvoltarea creativităţii se impune odată cu primele influenţe educaţionale. Este

În perioada 1-7 februarie 2015, am participat la

Autor: prof. Tiţa Ilona

Conflictul, dimensiune a comunicării

Autor: prof. Boruz Sorina-Raluca

Interesul pentru abordarea conflictului în activitatea didactică a apărut ca o necesitate a