RECOMPENSE

Emil Stan
• de ce recompensăm copiii?

• Pentru că ne face plăcere/pentru că le face plăcere, pentru că îi iubim, pentru că

sunt ai noștri; PENTRU CĂ FAC CE TREBUIE

• nu știu dacă se observă, dar motivele au legătură mai degrabă cu adulții și cu ceea
ce le face lor plăcere.
• părinții (adulții în general) caută propriile gratificații și timp pentru a se bucura de
ele, câteodată luând din timpul destinat copiilor – NEGLIJAREA COPIILOR

• este vorba și de un sentiment de vinovăție – răscumpărat cu recompensa oferită

copiilor;
• există și „contracurentul” părinților „tip elicopter”, cei care bâzâie continuu în
jurul copiilor, în încercarea de a-i proteja de orice rău care le-ar putea veni din
partea lumii din jur:

• „Protecția exagerată presupune ca nevoile copilului să fie satisfăcute de părinți în

locul lui, fără niciun efort din partea sa. Acest lucru tinde să-l infantilizeze, să-i
împiedice dezvoltarea propriei rezistențe, voințe și capacități de a-și exprima
deschis dorințele.” (Maslow, 2013, p. 82)
• de ce au nevoie cu adevărat copiii?

• La această întrebare se pot oferi două răspunsuri:

• 1. copiii au nevoie să se simtă iubiți aici și acum, motiv pentru care le oferim totul
și chiar mai mult;
• 2. copiii trebuie pregătiți pentru a intra în lumea adulților, una a competiției dure
și lipsite de scrupule și trebuie pregătiți începând de acum
• pentru ce primesc copiii recompense la școală?

• Pentru că învață, rezolvă probleme, respectă termenele de predare a

temelor (sau pentru că trebuie încurajați să facă toate aceste lucruri)

• Pentru că se încadrează în așteptările profesorilor în ceea ce privește

un comportament decent.
• cea mai mare problemă pentru profesori este generată de
comportamentele inadecvate ale copiilor și nu de precaritatea învățării;

• „Sălbăticia este neatârnare față de legi. Disciplina îl supune pe om

legilor umanității; ea începe să-l facă să simtă constrângerea legilor.
Dar aceasta trebuie să se producă de cu bună vreme. Astfel, de pildă,
copiii sunt trimiși la școală, la început, nu chiar cu intenția să învețe
ceva acolo, ci pentru a se obișnui să șadă liniștiți și să observe exact
ceea ce li se arată, pentru ca pe viitor să nu încerce a înfăptui chiar de
îndată orice le-ar veni în minte.” (Kant, 2002, p. 16
• „Majoritatea copiilor cu vârsta sub patru ani sunt incapabili să amâne
recompensele în cadrul testului bezelei. Confruntați cu tentațiile, ei sună din
clopoțel sau înșfacă dulciurile cam în treizeci de secunde. Sistemul lor rece nu
este suficient dezvoltat. În schimb, pe la 12 ani, aproape șaizeci la sută dintre
copiii participanți în diverse studii au fost capabili să aștepte chiar și douăzeci și
cinci de minute, un timp îndelungat în care trebuiau să stea așezați în fața câtorva
prăjituri și a unui clopoțel, într-o încăpere anostă.” (Mischel, 2014, p. 58)
• familie (părinți) pe de o parte, și școală (profesori), pe de altă parte = continuitate
în ceea ce privește:

• lupta cu minutele, atunci când copiii doresc ceva în mod imperios (a învăța să
aștepte este ceva extrem de dificil) și lupta cu dorințele (care presupun
satisfacerea lor imediată, indiferent de pertinența lor);

• Uneori șc. și fam acționează contradictoriu

• „Din fericire, între patru și șapte ani, funcțiile executive ale copilului se dezvoltă
într-un ritm extrem de alert. (...). În general, maturizarea cortexului prefrontal este
impulsionată de orele nesfârșite petrecute de părinți în încercarea de a-și învăța
odraslele să își amâne nevoile fără a izbucni în lacrimi sau a bate cu piciorul în
podea. (...). Din nefericire pentru părinți, rolul de cortex prefrontal extern pentru
copiii lor este unul de durată. Acest rol se poate prelungi până la vârsta de
nouăsprezece sau douăzeci de ani, când baza biologică a autocontrolului este pe
deplin formată.” (Steel, 2013, p. 59)
• - pentru a ajuta copilul să se abțină – recompense – cele mai ușor de
utilizat – laudele
• Carol Dweck - Mindset

• a lăuda copilul pentru talentul lui, înseamnă a decreta că deține din naștere o
abilitate specială care îl scutește de efort și de eșec, ceea ce înseamnă că efortul și,
mai ales, eșecul pun sub semnul întrebării existența talentului respectiv –
mentalitate rigidă
• „...lăudarea inteligenței copiilor dăunează motivației și realizărilor lor. Cum se
poate așa ceva? Nu le place copiilor să fie lăudați? Ba da, copiilor le place să fie
lăudați pentru inteligența și talentul lor. Le dă un stimulent, o strălucire specială,
dar numai pentru moment. În clipa în care se lovesc de un obstacol, încrederea și
motivarea lor se fac nevăzute. Dacă succesul înseamnă că sunt deștepți, atunci
eșecul înseamnă că sunt proști. Aici duce mentalitatea rigidă.” (Dweck, 2017, p.
256)
• eșecul scade performanța copiilor lăudați pentru talentul lor, iar pentru menținerea
imaginii de copil talentat sunt în stare chiar să recurgă la „furt”

• în cazul copiilor lăudați pentru efort: eșecul nu i-a demobilizat, dimpotrivă, au

înțeles că mintea este un instrument care trebuie provocat și antrenat pentru a-și
mări performanțele.
• Părinții și profesorii pot cultiva dependența de recompense a copiilor (întăriri
frecvente pentru re-echilibrarea stimei de sine provocată de eșecurile inevitabile)
sau dimpotrivă, le pot cultiva autonomia, dacă sunt lăudați pentru efort:
• „Oare asta înseamnă că nu ne putem lăuda copiii cu entuziasm când fac ceva
grozav? Ar trebui să ne înfrânăm admirația pentru succesele lor? Deloc. Ar trebui
doar să ne abținem de la anumite tipuri de laude – laude care le judecă inteligența
ori talentul. Sau laude care arată că suntem mândri de ei pentru inteligența sau
talentul lor, mai degrabă decât pentru munca pe care o fac. (Dweck, 2017, p. 259)
• laudele pentru efort au drept consecință:

• asumarea de „îndrăzneli”,
• a străbate cărări mai puțin bătătorite,
• a fi creativ și încrezător în sine (pentru că eșecul nu înseamnă decât că trebuie
depus mai mult efort)
• laudele pentru talent:

• încurajează mai degrabă conformitatea,

• căutarea „drumului bătătorit”,
• respingerea noutății și a provocărilor (pentru că un eventual eșec pune sub
semnul întrebării deținerea talentului respectiv).
 Autocontrol și recompense

• există o legătură între autocontrol și recompense

• „Deoarece sistemul limbic a fost primul care a evoluat, el este asemănător la

diverse specii. Sistemul limbic ia decizii fără efort, impulsionând acțiunea prin
intermediul instinctului. Aria lui de competență se reduce la aici și acum, vizând
exclusiv imediatul și concretul. Cortexul prefrontal, care a evoluat ulterior, este
mai flexibil în luarea deciziilor, dar și mai lent. Se manifestă în toată plenitudinea
sa în gândirea la nivel global, în percepția conceptelor abstracte și în stabilirea de
obiective pe termen lung.” (Steel, 2013, p. 55)
• Sistemul limbic este responsabil cu reacțiile instinctuale, legate de nevoile și
sentimentele primare – frig, foame, frică etc. Răspunsurile sale sunt imediate și au
legătură cu prezentul;

• recompensa are legătură cu plăcerea și cu eliberarea în creier a unui

neurotransmițător numit dopamină

• în fiecare clipă creierul face o balanță complexă a tuturor nevoilor și stabilește

care este recompensa cea mai mare
• Sistemul dopaminergic funcționează utilizând fie tractul mezolimbic fie tractul
mezocortical;

• în primul caz, eliberarea dopaminei se face ca răspuns la o reacție imediată,

nereflectată a sistemului limbic;

• în cazul al doilea, eliberarea dopaminei se face ca răspuns la o reacție care

presupune reflecție, analiza consecințelor pe termen mediu și lung etc.
• nevoia noastră de nou – suntem dependenți de noutate, având în vedere că pe
scara evoluției orice element de noutate putea reprezenta un pericol posibil:
• „de când poate să meargă în patru labe, nou-născutul caută ceea ce e nou și diferit,
o trăsătură care ne-a alimentat capacitatea de a crea inovații care ne ajută să
supraviețuim și care ne îmbunătățesc viața, de la arc și săgeată la frigider și
calculator. Din nefericire, după cum indică Gallagher, această foame configurată
pentru noutate poate fi copleșitoare în era informației, când fiecare hyperlink,
tweet, mesaj, e-mail și poză pe Instagram poate fi o ocazie de a experimenta ceva
nou.” (Kardaras, 2016, p. 129)
• Mărirea în mod artificial a numărului de recompense pune în mișcare sistemul
dopaminergic, ceea ce înseamnă o intervenție artificială în circuitul de reglare al dopaminei;

• mai înseamnă pomparea unei cantități prea mari de dopamină, în creier, ceea ce va avea un
dublu efect:

• 1. mai întâi, neobișnuitul este transformat în obișnuință, copilul abia așteaptă să primească
doza de recompensă (dopamina) fără de care nu (mai) este dispus să facă nimic;
• 2. doza trebuie să crească pentru că obișnuința i-a anulat efectul (recompensa reprezentată
de noutate se anulează în timp)
• se instituie ceea ce s-a numit „cercul dependenței”:

• pentru a se implica într-o activitate copilul trebuie să primească o recompensă

(dopamină), iar obișnuința de a primi recompense impune o stimulare și mai mare
pentru a depăși plictisul impus de obișnuință (o doză mai mare de dopamină);

• în felul acesta, copilul este prins în capcană, atât acasă (caz în care părinții recurg
prea des la recompense) cât și la școală (caz în care profesorii nu sunt capabili să
recurgă la alte modalități de implicare a copilului, apelând tot la recompense):
• „în aceste zile, copiii pur și simplu nu mai au capacitatea de concentrare a atenției
necesară pentru educația tradițională, așa că trebuie să înzorzonăm experiența
educațională cu puțin mai multă stimulare – mai multe clopote și fluiere și lumini
sclipitoare pentru a-i face pe micuții Johnny și Suzie să fie atenți. Acesta este
începutul unui ciclu ADHD vicios și dătător de dependență: cu cât stimulez mai
mult un copil, cu atât trebuie să continui să-l stimulez pentru a-i menține atenția.
(Kardaras, 2016, p. 39)
• Recompensarea poate fi:

• 1. previzibilă (copilul primește puncte dacă oferă, să zicem, cinci răspunsuri

corecte), dar cu efect mai redus (obișnuința reduce cantitatea de dopamină
eliberată în creier)

• 2. imprevizibilă (efectul este mult mai mare, cantitatea de dopamină eliberată în

creier crește spectaculos).
• „... sistemul de dopamină este bidirecțional. El reacționează prin creșterea
proporțională a emisiei de dopamină în cazul surprizelor plăcute și prin scăderea
ei când surprizele sunt dezagreabile. (...) Primești o recompensă mai mare și/sau o
primești mai devreme decât te așteptai și survine o explozie de proporții; primești
mai puțin și/sau mai târziu, nivelul scade.” (Sapolsky, 2018, p. 85)
• Există studii care demonstrează că interacțiunile sociale (colaborarea, lucrul în
echipă, implicarea în problemele celorlalți reprezintă o recompensă pe care
creierul o apreciază foarte mult;

• în acest sens, s-a modelat un experiment după celebra „dilemă a prizonierului”, iar
rezultatele au fost îmbucurătoare:
• „Într-un studiu, subiectul joacă un joc economic cu un partener, un jucător fiind
recompensat în două situații: (a) dacă ambii jucători cooperează, fiecare primește
o recompensă moderată și (b) dacă un jucător înfige cuțitul în spatele celuilalt,
primește o mare recompensă, pe când celălalt nu se alege cu nimic. Deși ambele
rezultate au intensificat activitatea dopaminergică, o creștere mai mare a survenit
după cooperare.” (Sapolsky, 2018, p. 83)
• „Sistemul rece se dezvoltă încet și devine, treptat, mai activ în perioada preșcolară
și în primii ani de școală. Nu se maturizează complet decât în jurul vârstei de
douăzeci de ani, de aceea copilul și adolescentul sunt foarte vulnerabili, căzând
adesea pradă neajunsurilor sistemului fierbinte. Spre deosebire de sistemul
fierbinte, sistemul rece acordă atenție aspectelor informaționale ale stimulilor și
susține comportamentul rațional, chibzuit și strategic.” (Mischel, 2014, p. 57)
• „Avem doar îndoieli puternice, impresii clinice larg răspândite, opinia din ce în ce
mai fermă a psihologilor pediatri și educatorilor că simpla gratificare a
trebuințelor primare nu este suficientă, și că, de fapt, copilul are nevoie și să
resimtă fermitatea, severitatea, frustrarea, disciplina și limitele. Cu alte cuvinte,
gratificarea trebuințelor primare ar trebui să fie definită cu mai multă grijă, pentru
că poate aluneca pe nesimțite în indulgență exagerată, abnegație, permisivitate
fără limite, protejare excesivă și adulație servilă.” (Maslow, 2007, p. 124)
 Modalități de utilizare eficientă a recompenselor

• există două tipuri de recompense, interne și externe;

• lăsat singur un copil își va propune singur obiective: să învețe să meargă, să

ajungă la sertarul unde părinții nu-i dau voie să umble, să utilizeze un smartphone,
să joace tenis la un anumit nivel, să rezolve problemele de la școală, să copieze
temele de la un coleg sau de pe un site dedicat etc.
• Atingerea acestor obiective este percepută ca o recompensă internă, plăcerea și nu
calitatea morală a scopurilor reprezentând suportul eforturilor respective;

• dacă nu găsește nicio plăcere în ceea ce face, dacă alții au hotărât ce trebuie să
facă și în ce condiții, copilul are nevoie de un suport pentru a finaliza sarcinile
impuse de alții;

• acest suport (motivație externă) este reprezentat de recompensele externe.

• caracteristicile recompenselor externe eficiente, așa cum se desprind acestea din
teoria autodeterminării (Ryan / Deci):
• Recompensele nu trebuie anunțate în prealabil deoarece vor transmite un semnal
legat de încercarea adultului de a controla comportamentul copilului, subminând
astfel motivația internă: „Astfel, o recompensă neașteptată nu subminează
motivația intrinsecă.” (Ryan / Deci, 2017, p. 126)
• Dacă unui copil i se pare interesant ceea ce face, dacă îi face plăcere să facă
temele pentru acasă, să învețe, să citească, să împartă cu alții jucăriile sau să facă
curat în cameră nu trebuie recompensat pentru aceste activități

• „Dacă, inițial, participanții efectuau activitatea pentru că era interesantă și

reconfortantă, cei puși în contextul de a o efectua pentru recompensă au ajuns să
privească acea activitate ca pe un lucru pe care l-au făcut pentru a primi
recompensa.” (Ryan / Deci, 2017, p. 127)
• A recompensa un comportament sau o activitate transmite copilului semnalul că
acea activitate sau acel comportament nu sunt valoroase sau dezirabile în sine, că
în condiții adecvate ne-am putea dispensa de acel comportament sau de acea
activitate:

• „Recompensarea cuiva pentru realizarea unei activități sugerează faptul că

activitatea nu merită făcută de dragul activității în sine.” (Ryan / Deci, 2017, p.
28)
• Între recompensele materiale (sau bani) și un feedback pozitiv, care să descrie
punctele tari și punctele slabe ale activităților copilului, adultul trebuie să aleagă
întotdeauna feedbackul (prin natura sa, răspunsul adultului trebuie să fie unul
aplicat și nu apreciativ, la obiect și nu plin de generalități;

• exemple de generalități: ai scris o compunere frumoasă, desenul tău este expresiv,

ai rezolvat foarte rapid problemele (cu centrare greșită pe rapiditate), te-ai purtat
foarte potrivit cu frățiorul tău etc.)
• „un astfel de feedback pozitiv sau laudă poate spori sentimentul de competență al
subiectului. Mai mult, deoarece feedbackul pozitiv este mai puțin tangibil decât o
recompensă materială și vine de obicei pe neașteptate, este mai puțin probabil ca
oamenii să considere că au realizat sarcina pentru a primi un feedback pozitiv.”
(Ryan / Deci, 2017, p. 128)

• studiile empirice nu susțin ipoteza perceperii feedbackului negativ ca pe o

recompensă, de cele mai multe ori acesta erodând motivația internă.
• „copiii care au desfășurat o activitate interesantă, despre care știau că va fi supusă
evaluării, chiar dacă au primit feedback pozitiv, au manifestat mult mai puțină
motivație intrinsecă decât cei care fie au primit un feedback pozitiv neașteptat, fie
nu au primit niciun feedback.” (Ryan / Deci, 2017, p. 129)
• Supravegherea – video sau prin prezența evidentă a profesorului – afectează în
mod negativ motivația internă, chiar dacă profesorul anunță că activitatea nu
urmează să fie evaluată prin test sau cu ajutorul altui instrument;

• astăzi supravegherea video pare alfa și omega educației, deoarece părinții sunt
încântați (nu înțelegem de ce ne pasă atât de mult de încântarea părinților) pentru
că-și pot supraveghea copiii în timp real, pot supraveghea profesorul în timpul
desfășurării lecțiilor
• „Imaginați-vă că, în timp ce sunteți absorbiți de o activitate interesantă, cineva,
cum ar fi un părinte, un profesor sau un șef, începe să se uite peste umărul dvs.
Prezența celuilalt dă impresia că urmează o evaluare. (…) Cu toate acestea, până
acum, studiile de laborator cu privire la supraveghere au relevat în bună parte
numai efecte negative, probabil pentru că supravegherea are o semnificație
funcțională de control.” (Ryan / Deci, 2017, p. 147)
• Studii privind manifestarea creativității copilului în condiții de supraveghere
relevă o scădere a disponibilității acestuia de a se manifesta pe coordonate
neobișnuite, deoarece supravegherea reprezintă un indiciu al unei posibile
evaluări, ceea ce-l determină pe copil să urmeze modalitățile obișnuite, sigure de
exprimare.
• Temele pentru acasă pot fi percepute ca o recompensă?
• Răspunsul este afirmativ, dacă temele întrunesc câteva condiții:

• - răspund curiozității copilului,

• - oferă alternative și posibilitatea alegerii,
• - nu sunt însoțite de supravegherea părinților
• - nu sunt urmate de evaluări care transmit copilului sentimentul că este controlat
• „În ansamblu, cercetarea sugerează că este posibil să prezinți sarcini într-un mod
care să întrețină sau chiar să sporească motivația intrinsecă a oamenilor, mai exact
oferindu-le un sentiment mai acut al libertății de alegere în ceea ce privește ce
anume vor face și cum.” (Ryan / Deci, 2017, p. 151-152)
 • Referindu-se la recompense, Dan Pink constată:

 „Pot sufoca motivația intrinsecă.

 Pot reduce performanța.

 Pot distruge creativitatea.

 Pot elimina buna purtare.

 Pot încuraja trișarea, recursul la scurtături și comportamentul lipsit de etică.

 Pot genera dependență.

 Pot stimula gândirea pe termen scurt.” (Pink, 2011, p. 38)