Rettleidd lesing – ei ramme for den første leseopplæringa

F AG F E L L E V U R DE R T A R T I K K E L Rettleidd lesing – ei ramme for den første leseopplæringa Denne artikkelen presenterer ein studie av rettleidd lesing i aldersblanda grupper på første og andre trinn i grunnskulen. Studien er todelt: Vi har granska korleis denne forma for leseopplæring fungerer i ei samansett elevgruppe, og vi har prøvd ut nye innfallsvinklar til arbeid med omgrepsforståing og leseforståing gjennom samtale om språk og tekst. Den sistnemnde delstudien er eit utviklingsarbeid som m.a. handlar om å utnytte potensialet og leksibiliteten som rettleidd lesing gir. Med bakgrunn i samla erfaringar frå studien ser vi i artikkelen nærare på korleis ein kan styrke språkleg medvit, omgrepsforståing og leseforståing hos elevane gjennom samtalebasert undervisning i små grupper. Vi vil også sjå erfaringane i lys av nyare forsking og drøfte korleis ei variert og heilskapleg lese- og skriveopplæring kan realiserast med utgangspunkt i rettleidd lesing. til ein norsk kontekst.2 Kjernen i denne For at kvar enkelt elev skal få under- arbeidsforma er intensive leseøkter der visning tilpassa eige nivå, samtidig som mindre elevgrupper les utvalde tekstar heile elevgruppa er sysselsett, brukar dei INNLEIING saman med ein lærar. Dette gir rom for leste skular stasjonsarbeid som arbeids- Veileda lesing, guided reading, Nylund- avkodingstrening så vel som samtale om form. Det er vanleg å ha ein lærarstyrt modellen, New Zealand-metoden, Early språk og innhald i tekstane. Bruk av bø- lesestasjon der lesinga og tekstsamtalane Years Literacy Program… Kjært barn ker i ulike sjangrar og med varierande føregår, mens dei andre stasjonane oftast har mange namn, og alle desse omgre- tematikk og tilpassa vanskegrad gjer er elevstyrte. Kva slags aktivitetar som pa er i bruk om ei form for leseopplæ- at det også ligg til rette for arbeid med blir gjennomførde her, varierer mykje frå ring som stadig breier om seg i Noreg. lesestrategiar, og for synleggjering av skule til skule. Dei elevstyrte stasjonane Skuleverket i Australia er opphavet til funksjonelle aspekt knytte til lesing og er ikkje tematiserte i denne studien, men importen, og Nylund skule i Stavanger læring. Såleis kan rettleidd lesing også vil likevel bli trekte inn i ei avsluttande har spela ei viktig rolle i formidlinga av handle om styrking av lesing som grunn- drøfting. Ut over aktiviteten på lesesta- det vi her omtalar som rettleidd lesing, leggjande ferdigheit. sjonen inst det få felles retningsliner for Av RAndi Solheim og ARne JohAnneS AASen 64 norsklæraren 4 I 11 1 utgangspunkt for slikt arbeid. gjennomføring av rettleidd lesing. Dette practice”-studiar (sjå t.d. Pressley 2006; gjer at vi ikkje ser slik leseopplæring Anmarksrud 2007). Felles for ei rekkje Det inst leire former for leseunder- som ein metode, men snarare som ei vid dyktige lærarar i den første lese- og skri- visning der elevane arbeider i grupper, ramme som gir rom for kombinasjonar veopplæringa er at dei driv såkalla ba- mens læraren bidreg i ulik grad. Både av organiseringsmåtar, metodar og inn- lansert leseopplæring. Dette omgrepet resiprok og transaksjonell leseopplæring fallsvinklar, både for lese- og skriveopp- kan knytast til stadig tilbakevendande byggjer på at ei lita gruppe elevar sam- læringa. debattar om syntetiske versus analytiske talar om tekstar (Roe 2008:76). Læraren Trass i aukande utbreiing av rett- metodar i den første lese- og skriveopp- modellerer ulike lesestrategiar, observe- leidd lesing, er det gjort lite forsking på læringa, og til spørsmål kring øving av rer og rettleier elevane. I den resiproke slik leseopplæring i Noreg. Dei publi- tekniske ferdigheiter versus vektlegging tilnærminga er det eit ideal at læraren kasjonane som inst, er for ein stor del av den kommunikative og meinings- skal trekkje seg ut av samtalen, slik at introduksjonsbøker og læremiddelrett- skapande sida ved lesing (sjå t.d. Dahle elevane sjølve kan føre denne vidare ved leiingar, der målet er å førebu lærarar til 2001 og Skjelbred 2001 for eit innsyn i hjelp av gitte strategiar. Eit vanleg pro- å ta modellen og materialet i bruk etter den norske debatten). Ei balansert lese- blem er imidlertid at samtalen stoppar mønster av erfaringar frå New Zealand opplæring kan seiast å hente det beste frå opp for tidleg, slik at ein ikkje får ønskt (sjå t.d. Steen-Paulsen & Wegge 2008, begge desse tilnærmingsmåtane. Felles læringseffekt (Pressley 2006:307). Inn- Gaynor et al. 2003, Learning Media/ for dei gode lærarane i Pressleys studiar anfor den transaksjonelle tilnærminga Cappelen 2003). Det er såleis behov for var nettopp at dei underviste eksplisitt i er læraren meir aktivt tilstades, noko forsking som kan seie meir om kva slags både avkoding og forståingsstrategiar, som har gitt betre læringsresultat (op. leseopplæring denne tilnærminga opnar samtidig som dei integrerte dette i ar- cit.:318ff). Det er leire samanhengar for, og om korleis rettleidd lesing kan beid med autentiske tekstar for barn. mellom transaksjonell leseopplæring og tilpassast norske forhold. Evalueringa Såleis kan nødvendig øving inngå i ein rettleidd lesing. Ein viktig skilnad er li- av Kunnskapsløftet viser til dømes at dei meiningsfylt kontekst, samtidig som kevel at transaksjonell leseopplæring i grunnleggjande språklege ferdigheitene i aktivitetane blir tilpassa erfaringane og endå større grad opnar for systematiske liten grad er implementerte i norsk skule nivået til ulike elevgrupper. Forskarane og langsiktige prosessar for å utvikle le- (Møller et al. 2010), mens ein i Australia framhevar vidare at god leseopplæring sestrategiar. og New Zealand legg langt større vekt på tek utgangspunkt i behova til den enkelte Eit sentralt område i den første lese- literacy. Rasmussen (2003) peikar også eleven. Dette kan danne utgangspunkt og skriveopplæringa er omgrepslæring. på manglar ved utdanninga av norske for ”minileksjonar”, til dømes om ord- Pressley (2006:220ff) refererer til ulike lærarar når det gjeld leseopplæring. Der- forråd eller lesestrategiar, etter kvart som metodar og ei rekkje studiar på områ- med blir det viktig å utvikle og formidle elevane møter utfordringar i tekstane dei det, men konkluderer med at den vikti- kunnskap som kan bidra til at lærarut- les (Pressley 2006:240ff). For å auto- gaste omgrepslæringa har utgangspunkt danninga held seg oppdatert og relevant matisere ferdigheitene sine, må elevane i daglege kommunikasjonssituasjonar, for praksisen i skulen. også lese mykje og variert, både aleine kombinert med ei bevisst og variert til- og saman med andre. Dei må lesast høgt nærming til relevante omgrep. Eit språ- TEORETISKE PERSPEKTIV for, og dei må få høve til å samtale om kleg rikt miljø er ein grunnleggjande Kva kjenneteiknar god leseundervis- ulike typar tekstar, slik at lesing blir ein premiss: ning? For å inne svar på dette spørsmå- meiningsfylt aktivitet både fagleg, litte- let har leseforskarar og -didaktikarar dei rært og sosialt. Ein annan nøkkel til god To increase the vocabulary develop- seinare åra følgt undervisninga til spesi- leseundervisning er gode rutinar og god ment, surround the child with vocab- elt dyktige lærarar på ulike alderstrinn, klasseleiing. Organisering av elevane i ulary rich language. Talk with the noko som har resultert i såkalla ”best tenlege og leksible grupper er eit godt child during storybook reading and norsklæraren 4 I 11 65 66 during formal vocabulary instruc- av ein ny arbeidsstasjon, der samtale om har islett av aksjonsforsking i seg, ved at tion, prompting the child to think omgrep og tekstar stod sentralt. Hovud- vi som forskarar var involverte i planleg- about the to-be-learned vocabulary delen av datainnsamlinga er gjort i løpet ging og gjennomføring av aktivitetane. words in many, many ways. Flood av to intensive veker, der vi var tilstades Målet med aksjonsforsking og interven- the classroom with vocabulary-rich dei dagane elevane arbeidde med rett- sjonsstudiar i skulen er nettopp å utvikle talk during formal lessons and in- leidd lesing og stasjonsarbeid. Materialet kunnskap om gitte sider ved undervis- formal interactions. The talk and er samla parallelt i to klasserom og frå ninga og bidra til betra og endra praksis the vocabulary in the world that the begge dei involverte lærarane. Det består (Cohen et al. 2007:297ff). Vi har likevel child experiences matters most (op. av lyd- og videoopptak av aktivitetar på ikkje hatt høve til å evaluere og modii- cit.:232). lærarstyrte stasjonar, og av elevtekstar sere utprøvinga i leire omgangar, i tråd og feltnotatar. For å få best mogleg for- med prosedyrane i aksjonsforsking. Samtale om ord og omgrep i meinings- ståing av handlingane til lærarane, og Studien av lese- og samtalestasjo- fylte samanhengar, som her blir framhe- samtidig få del i den inngåande kjenn- nane hentar informasjon gjennom in- va, er særleg i viktig i elevgrupper med skapen dei har til elevane, har vi gjort tervensjon og deltakande observasjon, leirspråklege barn, der det kan vere store opptak av samtalar med lærarane både i og kan sjåast som eit forskings- og ut- språklege forskjellar og stort sprik mel- samband med utvikling av prosjektet og i viklingsprosjekt med vekt på utprøving lom ordboksforklaringar og erfarings- etterkant av undervisningsøktene. Vi har av læringsaktivitetar som kan utvikle basert forståing. Høigård (2006:155) også presentert observasjonar og analy- omgreps- og leseforståinga til elevane. talar om kjennskap til det kulturbestemte sar for lærarane undervegs, for å sikre Erfaringane gir ikkje grunnlag for gene- semantisk-assosiative nettverket, noko at vi hadde ei mest mogleg felles forstå- raliseringar om bruk av rettleidd lesing i som er ein føresetnad for at barn skal ing av materialet, og for å kvalitetssikre undervisninga, sett i forhold til andre ar- tileigne seg fullstendig forståing av ord og utfordre analysane (jf. t.d. Postholm beidsmåtar. Vi har heller ikkje lagt vekt og omgrep i ein gitt kontekst. Gjennom 2005:132). på å vurdere kvaliteten på undervisninga aktiv deltaking i ein kultur – og i ulike Materialet frå lesestasjonen gav til dei deltakande lærarane. I staden øn- tekstkulturar – vil elevane gradvis oppar- oss innsyn i korleis lærarane interagerte skjer vi å framheve muligheiter og ut- beide seg felles forståing av kulturspesi- med elevane. Ved å analysere initiativa fordringar som kan vere relevante for ikke tydingar. Samtale om ord og tekst, lærarane tok, instruksjonane dei gav og lærarar så vel som lærarutdannarar, og som det altså ligg til rette for i rettleidd spørsmåla dei stilte, har vi studert korleis å bruke erfaringane som grunnlag for å lesing, kan gi lærarar verdifulle innsyn i arbeidet på lesestasjonen kan framheve drøfte korleis den første leseopplæringa kva den enkelte eleven legg i omgrepa relevante aspekt ved tekstane og bidra kan utviklast vidare. sine, noko som dannar gode utgangs- til å styrke ulike dimensjonar ved lese- punkt for vidare undervisning. utviklinga til elevane. Innføringa av den ERFARINGAR FRÅ KLASSEROMMET såkalla samtalestasjonen var eit forsøk I det følgjande skal vi først sjå nærare på METODE OG MATERIALE på å vidareutvikle aktivitetane på lese- aktiviteten på den lærarstyrde lesestasjo- Denne studien av grunnleggjande le- stasjonen på ein måte som gav elevane nen. Deretter vil vi presentere sentrale seopplæring blei gjennomført ved ein større rom for samtale om språk og tekst erfaringar og praktiske døme frå utprø- 3 barneskule i Trondheim hausten 2008. på eigne premissar. Med utgangspunkt i vinga av den såkalla samtalestasjonen. Gjennom heile semesteret følgde vi ein ord elevane sjølve valde ut, fokuserte vi første- og ein andreklasse, der elevane på korleis dialogen gav innsyn i ordfor- Lesestasjonen var organiserte i aldersblanda grupper. rådet så vel som leseforståinga deira, og Kjerneaktivitetane i rettleidd lesing fø- Studien byggjer på observasjonar av rett- på korleis dette kunne byggjast vidare på regår på lesestasjonen.4 Denne er høgt leidd lesing og på utvikling og utprøving i undervisninga. Denne delen av studien prioritert ved at det er her læraren er, norsklæraren 4 I 11 samtidig som dei små gruppene gir gode ved leseopplæringa. langt i lesinga si, blei også introduserte utgangspunkt for læring på elevane sine Det er store forskjellar mellom ele- for grammatiske kategoriar i samtale om eigne premissar. Det er interessant å stu- vane som blei observerte i denne studien. verb – eller ”gjereord” – og preposisjo- dere korleis dei initiativa lærarane tek, Nokre hadde komme langt i leseutvik- nar, og dei kunne snakke om samansette adresserer ulike aspekt ved lesing, språk linga si og kunne lese med god lyt og ord og prinsipp for ordlaging. At slike og tekst. Spørsmåla under, som er henta forståing, mens andre enno ikkje hadde samtalar har utspring i aktuelle tekstar, frå leire lesegrupper, illustrerer dette: knekt den alfabetiske koden. Dei sist- gjer at grammatikken blir integrert i ein nemnde elevane las bøker med få ord, meiningsfylt samanheng. • Hva handler denne boka om? korte setningar og mykje repetisjon. Her Også meir overordna tekstdimensjo- • Hvordan blir dette ordet stavet? spela illustrasjonane ei viktig rolle som nar som sjanger og tekstkunnskap blei (”edderkopp”) støtte for lesinga. Nokre gonger initierte tekne opp i samtalane. I og med at dei – Hva kan edderkoppen gjøre? læraren samtalar om illustrasjonane før leste leseverka rommar både sakprosa – Tror dere at den klarer å hoppe over alle las skriftteikna saman, andre gonger og skjønnlitterære tekstar, ligg det også på det andre bladet? omvendt. Lærarane stilte spørsmål som til rette for å tematisere spesiikke sjan- • Hva betyr dette tegnet? (”?”) gjorde at elevane aktivt måtte relektere gertrekk og sjangerforventingar, og for å • Hva er rim? over innhaldet i boka: ”Hva skjer her? ta i bruk fagomgrep om tekst, som til dø- • Hva med den siste lyden i dette or- Hva er forskjellen mellom de forskjel- mes fakta, iksjon, tittel, innhaldsliste og det? (”vinduet”) lige kroppsdelene vi ser på bildene?” Ei illustrasjon. I materialet vårt ser vi leire Vi sier ei gås, men viss vi har mange rekkje observasjonar viser korleis elevar gonger korleis læraren initierer samta- av disse fuglene, hvilket ord bruker engasjert tok del i samtalar kring opp- lar som gir elevane slik metakunnskap. vi da? slag i bøkene, og relaterte emne til eigne Dette gir gode utgangspunkt for trening i Hva slags type ord er dette? (”gjø- opplevingar. På denne måten fekk også avkoding så vel som leseforståing (Brå- reord”/verb) elevar som ikkje var i stand til å avkode ten 2007:48, 66). Det kan også hjelpe Hvor spiller en ving på fotballbana? teksten på eiga hand, tilgang til ein le- elevane til å aktivere forkunnskap om det Og hvor er vingene på lyet? sande og meiningsskapande fellesskap. aktuelle emnet, og til å skape relevante • • • forventningar om innhald. • Hva er tittelen på denne boka? • Hva heter det når vi skriver ned alt og bruk av metaspråk er aspekt ved lese- Mange av lærarinitiativa på lesesta- vi trenger for å lage ei kake? opplæringa som vi har lagt særskilt vekt sjonen handla om å etablere samanhen- Hvorfor blir denne katten kalt Mat- på i studien. På lesestasjonen erfarte vi at gar mellom meiningsberande element Mons? fagomgrep om språk og tekst blei intro- i teksten. Då læraren til dømes spurde Hva ser vi på bildet? duserte, brukte og drøfta i samtalane som ”kvifor blir denne katten kalla Mat- • • Metaspråkleg medvit og innlæring oppstod i møte med tekstane. Til dømes Mons?”, leidde spørsmålet elevane til å Lærarane har altså stor breidd i innfalls- spør læraren ”hva er rim?” i samtalen knyte namnet til handlinga i boka. Eleva- vinklane til tekstsamtalane – frå fonolo- om ei bok med enderim på kvar side. Å ne blei også, ved ei rekkje høve, oppmo- gisk og morfologisk medvit, ortograi, svare presist på eit slikt spørsmål krev eit da om å lese vidare for å inne svar på ak- grammatikk og etymologi via multimo- høgt metaspråkleg medvitsnivå, og lærar tuelle spørsmål, som her: ”Det er ganske dalitet, tekst- og sjangerkunnskap til le- og elevar måtte hjelpe kvarandre med å spennende å prøve å tenke seg hva det sestrategiar og leseforståing. Dette opnar inne dekkjande svar. Gjennom direkte er som gjør at seler kan svømme i sjøen for eit vidt spekter av faglege emne så spørsmål om staving, stumme bokstavar, når det er så kaldt om vinteren. Og de vel som tilpassa opplæring. I det følgjan- bøyingsformer m.m. fekk elevane også koser seg også. Nå skal vi bla litte grann, de vil vi sjå nærare på korleis dei ulike retta merksemd mot avkoding, ortograi så vi inner ut mer om dette.” Dette ini- initiativa til lærarane fremja ulike sider og morfologi. Elevar som hadde komme tiativet er også relevant ut frå tittelen på norsklæraren 4 I 11 67 boka (Hvordan holder de seg varme?). til elevane, og vidare korleis dette leier leving, og desse aspekta blei trekte inn i Slikt arbeid kan både skape gode lese- lesarane inn i teksten. Undervegs i lesin- det meiningsproduserande arbeidet med strategiar og på sikt støtte utviklinga av ga stoppa lærarane gjerne opp og stilte teksten. Materialet frå lesestasjonane gir leseforståing. spørsmål som gjorde elevane nysgjerrige også mange døme på språkrike samtalar, Lærarane nytta også lesestasjonen på resten av teksten, eller spørsmål som der både elevar og lærarar er aktive og til å modellere lesestrategiar, særleg i retta merksemda mot sentrale moment, deltakande. Den leseopplæringa vi har samband med utdelinga av nye bøker. som til dømes spenningsoppbygging observert, kan såleis karakteriserast som Her brukte dei ulike typar førlesingsakti- eller nøkkelinformasjon. Å stille gode ei form for transaksjonell leseopplæring vitetar for å hjelpe elevane inn i teksten. spørsmål til ein tekst, fremjar leseforstå- (jf. ovanfor). Breidda i observasjonane Dette er strategiar som både kan moti- inga. Også dette kan elevane lære gjen- viser at rettleidd lesing i samansette elev- vere eleven til å lese, og som kan fremje nom modellering. Oppsummering er ein grupper kan gi rom for variert og tilpassa leseforståing (Roe 2008:84). Ein vanleg annan lesestrategi som lærarane model- opplæring i lesing som grunnleggjande førlesingsstrategi er å stille spørsmål lerte, både undervegs og etter at teksten ferdigheit. Det er likevel viktig å vere som får fram forventningar om sjanger, var lesen, til dømes slik: ”Nå har vi lest merksam på at kvaliteten på opplæringa innhald og handling ut ifrå tittel og illus- at man kan ha pels for å holde seg varm. i stor grad er avhengig av kompetansen trasjonar, eller som aktiviserer forkunn- Man kan ha fjær for å holde seg varm, og til læraren som leier lesestasjonen. Lær- skapar gjennom spørsmål om eigne er- dun, og så kan man ha fett eller spekk.” aren sin fagkunnskap gir muligheiter så faringar. Her er eit utdrag frå ein samtale Når ein snakkar om modellering av lese- vel som avgrensingar, og evna til å følgje som introduserer ei bok om skjelett: strategiar, er det viktig å vere merksam opp elevane i tekstsamtalane legg avgje- på at mange gode lesestrategiar krev at rande føringar for lesing og læring. L: I dag skal vi snakke om skjelett. ein støttar lesinga med å skrive. Fordi Hva er et skjelett? skriving har dårlege kår på lesestasjonen, SAMTALESTASJONEN E1: Det er noe inni oss. er det viktig at læraren arbeider vidare Det er nære samanhengar mellom ord- E2: Det er hardt. med dette i økter der ein har meir tid til forråd, avkodingsevne og leseforståing E3: Det er inni hendene, og vi må ha rådvelde. (Bråten 2007:56f, Lyster 2009:237, Mc- det for å kunne stå. 68 I det føregåande har vi sett døme Keown et al. 1983, Pressley 2006:220ff, L: Se nøye på framsida til denne på leseopplæring som både framhevar Snow et al. 2005:30). Sjølv om det er boka: Kan dere fortelle meg hva dei meiningsproduserande aspekta ved vanskeleg å påvise eksplisitte saman- dere ser? lesing og arbeidet med dei minste form- hengar mellom omgrepslæring og le- E1: Det er et skjelett? elementa i skriftspråket. Vi inn med seforståing, er det lett å tenkje seg at L: Hva slags skjelett er dette her? andre ord spor av både analytiske og manglande forståing av ord og omgrep E3: Det er ribbebein og sånt. Og det syntetiske tilnærmingar, ein kombina- kan stenge for ei heilskapleg forståing av er faktisk ryggraden. sjon som er viktig i all god og balansert tekst – på tilsvarande måte som læring L: Hva slags dyr er dette? leseopplæring (Adams 1991, Pressley av desse omgrepa kan gi nøklar til tek- E2: Dinosaur! 2006, Kulbrandstad 2003). Ved å snakke sten og opne for oppfatting av innhaldet E4: Katt? om skriftspråk og tekst så å seie mens (Baumann 2009). Rettleidd lesing kan, L: Eller er det en katt? Viss vi blar ein les, gjer ein opplæringa både funk- som vi har vist ovanfor, gi rom for sam- om på neste side kan vi se hele skjel- sjonell og relevant. Når lærar og elevar tale om og forklaring av ord i relevante lettet her. snakka om teiknsetting, dreidde det seg og meiningsfylte kontekstar. Målet med til dømes ikkje berre om ortograi; dei utvikling og utprøving av ein samta- Dømet illustrerer korleis samtalen blir aktualiserte samtidig dimensjonar ved lestasjon var å vidareutvikle og styrke innleidd ved å aktivere forkunnskapen høgtlesing, som lyt, intonasjon og inn- dette potensialet gjennom arbeidsformer norsklæraren 4 I 11 som kan bidra til å auke ordforrådet og terte sentrale parti eller overraskingsmo- det metaspråklege medvitet til elevane, ment i teksten, og som såleis fortalde at og til å betre leseforståinga. – eller korleis – dei hadde forstått innhal- Utdrag frå leksearket til elev A Her kan ein merke seg at eleven har spe- Reint praktisk blei samtalestasjonen det. Dette kan læraren byggje vidare på i gjennomført som ein ekstra lærarstyrt tekstsamtalane, noko som gjer det lettare siisert at han har valt viktige ord. Dette stasjon etter at elevane hadde arbeidd for elevane å relatere ny innsikt til eigne seier noko om at han har tenkt igjennom med boka heime, altså i vekas andre økt erfaringar (jf. t.d. Vygotsky 1978:90). kva han opplever som sentralt i teksten. med rettleidd lesing. Ein assistent hadde For å få innblikk i aktivitetane på Orda han har valt ut, gir såleis eit inn- då ansvar for lesinga, mens læraren sat samtalestasjonen, skal vi sjå på to lekse- blikk i hans oppleving og tolking. På på samtalestasjonen. Som utgangspunkt ark med utgangspunkt i boka Kneleren samtalestasjonen fekk eleven også høve for arbeidet laga vi eit lekseark, der elev- og på samtalar som arbeidet med denne til å forklare kvifor knelaren sit stille, ane fekk i oppdrag å velje tre ord frå tek- teksten genererte. I boka blir lesarane nemleg at han ventar på eit bytte. Dette sten dei hadde i leselekse. Instruksen sa presenterte for ei grashoppe av typen står ikkje eksplisitt i teksten. at dette kunne vere viktige ord, vanske- knelar, som både i starten og slutten av Leksearket til elev B, ein svak lesar, lege ord, spennande ord eller morosame boka sit og ventar på eit passande bytte: har ei anna vinkling. Denne eleven seier ord. Tanken bak desse kategoriane var at vanskelege og viktige ord kan gi direkte peikepinnar om eleven si lesing og forståing av teksten: Har dei forstått sentrale ord som kan gi nøklar til teksten? Og kva oppfattar dei som viktige ord? Ved også å oppmode elevane om å inne rare og spennande ord, ville vi leie elevane si merksemd i retning formsida til språket. Vi såg til dømes at leire elevar gjerne valde seg utrop og lydhermande ord. Å snakke om og ”smake på” slike ord kan utvikle det fonologiske medvitet til elevane. Bakgrunnen for ein slik innfallsvinkel til tekstarbeidet var ein hypotese om at sjølvvalde ord og samtale om desse ville gi oss innblikk i forståinga av tekstane. For å kunne grunngi valet av spesi- Første oppslag frå boka Kneleren i serien Simsalabim – vi leser! (Learning Media/Cappelen 2003b) ikkje noko eksplisitt om bakgrunnen for ikke ord eller moment, må ein nemleg ha ei form for forståing av teksten. Kva Leksearket til elev A, ein gut som har ordvala sine, men det ser ut til at han ord elevane vel, vil ikkje nødvendigvis leirspråkleg bakgrunn, viser at han har primært har valt rare og morosame ord, vere i samsvar med ei ”vaksen”, kvali- valt ord som strekar under ei hovudstem- jf. instruksen på leksearket. Samtidig er isert lesing, men det kan like fullt sette ning i teksten: Knelaren sit stille, ventar dette ord som har ein viktig funksjon i oss på sporet av korleis eleven tenkjer. I og tittar hit og dit: teksten, i det dei markerer høgdepunktet utprøvinga av denne arbeidsforma såg vi i boka – der knelaren oppdagar, fangar at mange elevar valde ord som represen- og fortærer byttet sitt: norsklæraren 4 I 11 69 tredde i den aktuelle teksten. Elevane kunne såleis få spørsmål både om kva slags ord det var snakk om, aktuelle tydingar, eventuelle assosiasjonar og om kvifor dei hadde valt ut dei aktuelle orda. I ein samtale om grashoppearten knelar knytte til dømes læraren og elevane omgrepet til substantivet kne, og derifrå til verbet å knele. Dei nytta fysiske referansar, og dei snakka også om i kva samanhengar ein kneler – til dømes ”i kirka si”. Vidare relaterte dei omgrepet knelar til Oppslag frå boka Kneleren i serien Simsalabim – vi leser! og et byttet. Dette er hol i teksten som lesaren sjølv må fylle ut ved å kople informasjon frå illustrasjonane og skrifta. I gruppesamtalen var det tydeleg at elevane hadde fått med seg dette. Ein av dei karakteriserte til dømes ordet knask som ”blodig” – før samtalen dreidde inn på Utdrag frå leksearket til elev B kannibalar og rovdyr, noko som gav nye perspektiv på innhaldet. 70 Elevteksten viser korleis ordspelet med Leksearka til dei to elevane viser knas og knask blir vidareutvikla når orda korleis dei la vekt på ulike sider ved blir skrivne utan mellomrom. På samta- teksten. Begge valde likevel ord som lestasjonen danna dette eit godt utgangs- på kvar sin måte var sentrale, noko som punkt for samtale om ordlikskap. Som ei vitnar om at dei fekk med seg hovudmo- vidareutvikling av denne samtalen, kun- ment frå boka. Vi veit lite om kva og kor ne læraren ha tematisert meiningsskil- mykje hjelp elevane eventuelt fekk med jande fonem så vel som semantisk slekt- leksearka heime. Foreldremedverknad er skap. Orda ”SNAPP!” og ”BZZZZ” (frå likevel innbakt i rettleidd lesing, og det eit seinare oppslag) er veleigna for sam- er såleis verken mogleg eller ønskjeleg tale om lydhermande ord og om forhol- å skilje mellom den innsikta elevane får det mellom lyd, tale og skrift, noko som gjennom arbeid med teksten heime og på kan bidra til å vidareutvikle eleven sitt skulen. fonologiske medvit. På samtalestasjonen Vi prøvde ut ulike tilnærmingsmåtar blei også bruken av versalar og utrop- til dialogen på samtalesituasjonen. Ein steikn tematisert. Eit viktig aspekt ved arbeidsmåte som såg ut til å fungere denne boka er, som vi var inne på over, at godt, var å først snakke generelt om det ikkje står eksplisitt at knelaren fangar ordet og deretter om ordet slik det opp- norsklæraren 4 I 11 grashoppa si sittestilling og til dei markerte kneledda som elevane såg på bilda. I ein seinare sekvens gjengav ein elev handlinga i boka. Avslutningsvis la han til: ”og han har lyst på mer mat”. Denne siste kommentaren vitnar om at eleven har tolka sirkelkomposisjonen i boka på ein relevant måte, og at han har forstått innhaldet i teksten – også det som ikkje eksplisitt er uttrykt. Fleire gonger såg vi at elevane valde å notere boktittelen eller namnet på hovudkarakteren på leksearket, truleg fordi dette blei oppfatta som viktige ord. Dette var tilfellet både med Kneleren og med boka Mat-Mons er frekk. Begge namna danna gode utgangspunkt for diskusjon. I det sistnemnde tilfellet dreidde samtalen seg først om kven som kan bli kalla Mat-Mons og på kva grunnlag, og deretter om kvifor katten i denne boka hadde fått eit slikt namn. Såleis leidde denne samtalen til ein kjerne i boka. Bøker som er tilrettelagde for rettleidd lesing, spesielt på dei lågaste nivåa, legg vekt på illustrasjonar som meiningsberande leietrådar. Mange og varierte illustrasjonar gir dessutan god trening i å lese samansette tekstar. Ulike typar illustrasjonar er også vektlagde i lærarrett- leiingane til læreverka (jf. t.d. Gaynor et noko av potensialet som ligg i samtale Dette gir han ei rekkje assosiasjonar al. 2003:92). Her blir også rekning som om ord og omgrep, og korleis elev og som hjelper han til å forstå innhaldet i grunnleggjande ferdigheit tematisert, lærar gjennom dialog byggjer ny kunn- omgrepet. Det leier også fram til omgre- m.a. gjennom lesing av grafar og tabel- skap på tidlegare erfaringar. Det dreiar pet signal, som er svært relevant i denne lar. Leksearket til elev C nedanfor gir seg igjen om knelaren. Ein svært enga- samanhengen – sjølv om han kanskje gode døme på lesing av illustrasjonar. sjert og visualiserande elev D er spesielt dreg det litt langt når han introduserer Det presenterer utvalde ord frå boka om oppteken av følehorna. Læraren går i di- ein ny dimensjon. Læraren prøver først katten Mat-Mons, som naskar godsaker i alog med han for å føre samtalen vidare, å innføre det naturfagleg korrekte om- handlenettet til matmor: og for å utfordre omgrepet: grepet følehorn, men skjønar etter kvart at ho bør anerkjenne omgrepet eleven E: Den [knelaren] har to antenna som den føle og høre med. L: Ja. Og de antennan… Når du sa føle. Ka kan antennan het da? Utdrag frå leksearket til elev C foreslår, fordi han lettare fyller dette med relevant innhald. I ustrukturerte samtalar i etterkant av dei observerte undervisningsøktene E (kontant): Føleantenner! gir begge lærarane uttrykk for at dei L: Ja. Eller følehorn. verdset det store handlingsrommet rett- E: Æ kalle dæm føleantenner. leidd lesing og det presenterte undervis- […] ningsopplegget gir: ”Veiledet lesing er L: Men ka trur dokker han bruke de der å gi ungene veiledning i leseopplæringa følehornan til, da? si der de er”, seier ein av dei og fram- E (ivrig): Æ veit det! Når han ska… Når hevar nettopp muligheitene for frukt- Vi ser at også denne eleven har valt å ta han søv, da… Da sjer han jo ingen bare kombinasjonar av ulike metodiske med namnet på hovudkarakteren. Dei to ting. Da… viss han kjenne at: ”Å tilnærmingsmåtar. Lærarane legg også siste orda – ”pepper” og ”mjauuu” – er nei, no vibrere dæm! Å, da må æ vekt på lesing som meiningsskapande henta frå høgdepunktet i boka, der mat- våkne! Oi, oi, oi! Det betyr kanskje aktivitet. Dei set pris på tekstar som sti- at det e nokka fare på ferde! mulerer elevane si nysgjerrigheit, og dei 5 mor lagar ei felle for katten ved å legge pepar i handlenettet. Valet av desse orda L: [...] Før’n høre lyden av lua, så kan’n legg vekt på at elevane skal få høve til indikerer nettopp at eleven oppfattar merk at det kommer nån ting. Så å relektere over innhaldet, gjere eigne denne episoden som eit høgdepunkt. Ein han… han føle med de her følehor- oppdagingar og revidere oppfatningane kan også merke seg at ”MJAUUU” er nan om det e nå bevægelsa... sine av teksten undervegs. Det vesle ut- gjengitt slik det står i boka, med aukande E (avbryt): Ja, æ vet det! Det e mesta draget frå samtalen om knelaren illustre- storleik på bokstavane. På samtalestasjo- som et signal! Det e akkurat som tv- rer nettopp korleis eleven – med iver og nen beskriv jenta ordet som eit ”katte- sign… Tv’an! Den, den e… Alt det vi entusiasme – knyter teksten til tidlegare rop”, og ho forklarar at ordet har mange snakke om no, det e næsten som ein erfaringar og såleis skaper ny meining. u-ar som blir større og større fordi ropet dimensjon! Tidsmaskin! Går tilbake For lærarane kan slike samtalar gi innsikt varer lenge og blir sterkare og sterkare. i tida... i tenkjemåtar hos elevane. Dette gir godt Jenta peikar endå til på at ordet rommar L: Mmm, han tar inn signalan, så sånn både ”mjau” og ”au”. Ho viser såleis stor sett så e det ganske int å tænk på metaspråkleg kompetanse, der også mul- at det ligne på antenna, altså. Det OPPSUMMERING OG DRØFTING e helt sant. Innleiingsvis presenterte vi rettleidd le- timodale aspekt inngår. grunnlag for å møte elevane der dei er. Avslutningsvis vil vi presentere eit Det er tydeleg at eleven føretrekkjer om- sing som ei vid ramme for leseopplæ- samtaleutdrag som både kan illustrere grepet føleantenner, framfor følehorn. ring, snarare enn ein etablert metode. Eit norsklæraren 4 I 11 71 72 slikt syn medfører at opplæringa i høg heimearbeidet, kan gi god oppfølging av petansen til lærarane er ein viktig del av grad er avhengig av kva læringsproses- den innarbeidde lesestasjonen – ikkje dette programmet – ein del som ikkje sar ein fyller denne ramma med. Mange minst når det gjeld leseforståing. nødvendigvis har blitt implementert i den norske konteksten. Her har vi såleis av kjenneteikna ved god førsteopplæring Ein rapport frå Kunnskapsdeparte- i lesing og skriving, som vi presenterte mentet som samanfattar forsking om den innleiingsvis, kan realiserast gjennom første lese- og skriveopplæringa, seier at Dei aktivitetane vi har studert, har rettleidd lesing. Det gjeld ikkje minst hø- ”[d]et mest robuste funnet gjelder sam- vore lærarstyrte. Når ein løftar blikket og vet til å kombinere ulike metodiske inn- menhenger mellom vokabular ved over- ser undervisningspraksisen i ein større fallsvinklar i ei balansert leseopplæring. gangen fra barnehage til skole og senere samanheng, er det leire spørsmål som Innblikk i aktivitetane på lesestasjonen leseforståelse” (Aukrust 2006:4, våre melder seg: Kva skal elevane gjere og viser nettopp korleis lærarane pendlar uthevingar). I studien vi her har skildra, lære på dei sjølvstyrte stasjonane? Og mellom formelle aspekt ved tekstane har arbeidet med vokabular gripe inn i korleis kjem elevane si omgreps- og le- og meiningssamanhengar som elevane det overordna arbeidet med leseforstå- seforståing til uttrykk gjennom skriving? sjølve skaper. Dette gir rom for tilpassa ing. Dette ser ut til å gi ei relevant og Desse spørsmåla rører ved to vekstom- opplæring så vel som intensive minilek- funksjonell tilnærming, i det arbeidet råde – eller kritiske punkt – i rettleidd sjonar baserte på spesiikke læringsmål. med enkeltord og omgrep spring ut av lesing og stasjonsarbeid, og dei repre- Læraren kjem i kontakt og dialog med dei tekstane elevane les. senterer samtidig svært aktuelle tema noko å strekkje oss etter. enkeltelevar, og elevane blir inkluderte Når ein diskuterer ei heilskapleg for vidare forsking. Dersom ein ønskjer i sosiale fellesskapar rundt teksten. Det tilnærming til lesing og tekstarbeid, er å legge til rette for lesing og språklæring siste såg vi leire døme på i klasserom- ein grunnleggjande premiss at elevane i meiningsfylte og relevante situasjonar, met, m.a. der elevar som i utgangspunk- opplever lesinga som meiningsfylt. Her er det viktig å drøfte korleis aktivitetane tet ”melde seg ut”, blei tiltrekte av sam- må ein vere merksam på at læreverka på dei elevstyrde stasjonane kan støtte talen kring bøkene, og kom tilbake til kan verke avgrensande, dersom tekstane opp om læringa på dei lærarstyrte stasjo- gruppa. av ulike grunnar ikkje appellerer til den nane – ikkje berre bli ”pausefyll” mel- Aktivitetane på samtalestasjonen enkelte lesaren. Dei små lesebøkene lom meir intensive læringsøkter. utfyller og vidarefører arbeidet på lese- kan heller ikkje stette behov elevane Både norsk og internasjonal for- stasjonen. Ei jamføring av observasjo- har for god og variert litteratur eller sking støttar opp om grunnsynet i det nane frå lesestasjonen i starten av veka litterære opplevingar. Tekstutvalet som norske Kunnskapsløftet, som seier at med samtalestasjonen mot slutten viste i leseverka tilbyr, må såleis supplerast, og elevane utviklar skrivekompetanse gjen- leire tilfelle at tema lesegruppa samtala høgtlesing, litterære samtalar og andre nom å skrive og lese, og lesekompetanse om, blei spegla i orda elevane la fram på litteraturdidaktiske innfallsvinklar må gjennom å lese og skrive. For å utnytte samtalestasjonen. Spørsmål om leirtals- alltid komme i tillegg. denne synergieffekten treng ein meir om- forma av ordet gås i ei lesegruppe, gene- I dette prosjektet har vi studert le- fattande arbeid både med lesing og skri- rerte til dømes ein samtale som gjekk via seforståing, dels gjennom dialogar om ving enn det korte stasjonsøkter gir rom omgrep som lokk og plog til den uregel- tekst på lesestasjonen og dels gjennom for. Dersom rettleidd lesing blir oppfatta rette leirtalsforma gjess. Denne samta- arbeid med og samtale om enkeltord på som synonymt med stasjonsarbeid, kan len var truleg utslagsgivande for at to av samtalestasjonen – alt innanfor ramma skrivinga komme til å bli skadelidande. tre elevar på den aktuelle gruppa seinare av rettleidd lesing. Dei positive erfa- Men om ein av og til trekkjer arbeidet i noterte ordet gjess på leksearket sitt. På ringane vi har skildra, er i stor grad av- lesegruppene ut frå ”stasjonsløypa”, kan denne måten kvitterte elevane for at dei hengig av lærarane. Det er såleis viktig resten av klassen få den tida dei treng til hadde oppfatta bøyingsforma, samtidig å vere merksam på at rettleidd lesing og å arbeide med skriving av lengre tekstar. som dei fekk repetert omgrepet og teke stasjonsarbeid ikkje i seg sjølv er ein re- Mange av dei positive erfaringane frå det i bruk. I andre tilfelle gav dialogen på sept på god leseopplæring. Early Years rettleidd lesing kan også vidareførast til samtalestasjonen rom for vidareutvikling Literacy Program, som altså er opphavet rettleidd skriving.6 Det gjeld ikkje minst av leseforståinga. Såleis ser vi altså – i til denne arbeidsforma, er eit heilskapleg arbeidet med å skape medvit om språk den grad vi har hatt høve til å følgje opp- konsept der også skuleutvikling er sen- og meiningsskaping gjennom samtale. legget – at samtalestasjonen, saman med tralt. Oppdatering og utvikling av kom- Dette dannar nemleg grunnlag for skri- norsklæraren 4 I 11 ving så vel som lesing. At slike samtalar Frost, J. (red.): Språk og leseveiledning – i teori og av opplegget er dei føresette sentrale, då elevane praksis. Oslo: Cappelen, s. 231–251. skal lese og arbeide med teksten heime. Mot slut- McKeown, M. G. I. L. Beck, R. C. Omanson & C. ten av veka har gruppene ei ny lærarstyrt økt på både kan ta utgangspunkt i lærebøker og i elevane sine eigne tekstar, styrkjer klarer ord og kontekstuelle element. I neste fase Lyster, S.-A. H.. 2009. Ordforråd og leseutvikling. I nettopp samspelet mellom lesing og A. Perfetti. 1983. he Efects of Long-Term skriving. Gjennom varierte tilnærmings- Vocabulary Instruction on Reading Comprehension: A Replication. Journal of Reading Behaviour måtar og alternativ organisering kan ein skulen, der dei arbeider vidare med teksten. Når vi i denne artikkelen talar om rettleidd lesing organisert som stasjonsarbeid, er det fordi materialet 15, s. 3–19. altså gi elevane meir heilskaplege tilbod. Møller, J. E. Ottesen & F. Hertzberg. 2010. Møtet mel- Og ved å utvide dei tradisjonelle ram- lom skolens profesjonsforståelse og Kunnskaps- lærarstyrte samtalen kan også organiserast på løftet som styringsreform. Acta Didactica Norge, andre måtar, t.d. som minileksjonar der læraren Vol. 4, nr 1, http://adno.no/index.php/adno/ rettleier ein elev eller ei lita gruppe, mens resten mene for rettleidd lesing, kan ein lettare leggje til rette for ei balansert lese- og skriveopplæring. vårt er henta frå ein skule som arbeider slik. Den av klassen gjer anna arbeid. issue/view/13 Paust-Andersen, I.. 2010. ”Early Years Literacy Litteratur 5 in samtale. Elevar og lærarar kom i fellesskap visningsmodell i norsk skole. Universitetet i Oslo: fram til den overordna kategorien ”krydder”. Masteroppgave. Dette var vanskeleg for elevane, då ”pepper” for Postholm, M. B.. 2005: Kvalitativ metode. En innføring guage? I Wray, D. (red.) (2004). Literacy. Major hemes in Education, bd. 2. London: Routledge- hadde likevel kategorien inne, noko teikninga av studier. Oslo: Universitetsforlaget. krydderbøssa indikerer. Vidare blei den sentrale Pressley, M.. 2006. Reading Instruction hat Works. he funksjonen peparen hadde i denne teksten, Case for Balanced Teaching. New York: Guilford Falmer, s. 193-219. Anmarksrud, Ø.. 2007. Spesielt dyktige læreres leseundervisning – med fokus på leseforståelse. dei syntest å vere det primære omgrepet. Elev C med fokus på fenomenologi, etnograi og kasus- Adams, M. J.. 1991. Why not Phonics and Whole Lan- Ordet ”pepper” danna også utgangspunkt for Program”. Implementering av en australsk under- diskutert. Press. Rasmussen, J. B.. 2003. Reading Literacy Performance 6 Dette er også ein del av literacy-programmet frå in Norway: Current practice and critical factors. Australia og New Zealand. Det føregår no interes- skapssamfunnet – teori og praksis. Oslo: Cappelen European Journal of Education, vol. 38, issue 4, sante utviklingsprosjekt om rettleidd skriving ved akademiske forlag, s. 221-251. s. 427–443. leire norske skular, m.a. i regi av Skrivesenteret. I Bråten, I.. (red.). Leseforståelse. Lesing i kunn- Baumann, J. F.. 2009. Vocabulary and Reading Comprehension. he Nexus of Meaning. I Israel, S. Roe, A.. 2008. Lesedidaktikk. Oslo: Universitetsforlaget. Skjelbred, D., 2001. Vanskelige ABC-bøker, enkelt svar E. & Dufy, G. G. (red.) Handbook of Research on på komplisert spørsmål? Norsklæraren 4/2001, Reading Comprehension. New York and London: s. 35–38. Routledge, s. 323-346. Snow, C. P. Griin & M. S. Burns. 2005. Students Aukrust, V.G.. 2006. Tidlig språkstimulering og livslang Change: What Are Teachers to Learn About læring – en kunnskapsoversikt. Rapport utviklet Reading Development? i Knowledge to support for Utdannings- og forskningsdepartementet. the teaching of reading. Preparing Teachers for a Changing World. San Francisco: Jossey-Bass, s. Bråten, I.. 2007. Leseforståelse – komponenter, vansker og tiltak. I Bråten, I. (red.) Leseforståelse. Lesing i kunnskapssamfunnet – teori og praksis. Oslo: 15–122. Steen-Paulsen, M. & K. Wegge. 2008. Veiledet lesing. Cappelen akademiske forlag, s. 45-81. Cohen, L. L. Manion & K. Morrison. 2007. Research Oslo: Cappelen Damm. Vygotsky, L.S.. 1978. Mind in Society. London: Harvard Methods in Education. London and New York: UP. Routledge. Crévola, C. A. & P. W. Hill. 1998. Evaluation of a Whole- Noter School Approach to Prevention and Intervention in Early Literacy. Journal of Education for Students Placed at Risk, 3(2), s. 133-157. 1 Dahle, A. E.. 2001. Hva er god begynneropplæring i vanleg i munnlege samanhengar – og på bokmål. lesing? Norsklæraren 2/2001, s. 5–9. Guthrie, J. T. (red.). 2008. Engaging adolescents in read- 2 Gaynor, B. L. hompson & E. Craker. 2003. Simsalabim og Paust-Andersen (2010) om korleis Nylund – vi leser! Lærerveiledning. Oslo: Cappelen. skole har implementert modellen. Det er særleg Høigård, A.. 2006. Barns språkutvikling. Muntlig og vidareutviklinga av modellen i New Zealand som skriftlig. Oslo: Universitetsforlaget. Landslaget for norskundervisning (LNU)/ har inspirert mange norske skular. 3 lærer å lese. Oslo, Cappelen. Learning Media/Cappelen. 2003b. ”Kneleren”, ”Hvor- Vi vil gjerne rette ein stor takk for samarbeidet til engasjerte barn og vaksne på skulen. Fagbokforlaget. Learning Media/Cappelen 2003a. Å lese for livet. Barn Sjå til dømes Crévola & Hill (1998) om framveksten av Early Years Literacy Program i Australia, ing. housand Oaks, California: Corwin Press. Kulbrandstad, L. I.. 2003. Lesing i utvikling. Bergen: Det nynorske omgrepet er lite utbreitt, men vi ser det som eit alternativ til veileda lesing, som er 4 Ved gjennomføring av rettleidd lesing tek ein som regel utgangspunkt i læreverk med småbøker graderte etter vanskegrad. Vanlegvis introduserer dan holder de seg varme” og ”Mat-Mons er frekk” lærarane ei ny bok ved starten av veka. Elevane i Simsalabim – vi leser! Oslo, Cappelen. les, gruppa samtalar om tekstane, og læraren for- ARNE JOHANNES AASEN er leiar for Nasjonalt senter for skriveopplæring og skriveforsking (Skrivesenteret). Dei siste åra har han forska på den første lese- og skriveopplæringa på barnetrinnet og utvikling av multimodal tekstkompetanse på ungdomstrinnet (i skrift, digitale forteljingar, dataspel m.m.). RANDI SOLHEIM er førsteamanuensis i norsk og underviser i lærarutdanninga ved Høgskulen i Sør-Trøndelag. Ho har dei siste åra arbeidd særskilt med den første lese- og skriveopplæringa, med skriving som grunnleggjande ferdigheit og med sosiolingvistikk og språkdidaktikk. norsklæraren 4 I 11 73