View metadata, citation and similar papers at core.ac.uk
brought to you by
CORE
provided by NORA - Norwegian Open Research Archives
Opplæring innanfor
kriminalomsorga
Innsette i norske fengsel:
Motiv for utdanning
under soning
Terje Manger
Institutt for samfunnspsykologi, Universitetet i Bergen
Ole-Johan Eikeland
Eikeland forsking og undervising
Arve Asbjørnsen
Institutt for biologisk og medisinsk psykologi,
Universitetet i Bergen
Rapport nr 3/10
Fylkesmannen i Hordaland
Kopiering er ikkje tillate utan avtale med den som har opphavsretten
ISBN 978-82-92828-16-8
Formgjeving omslag: Herrene Grimstad & Skogen AS, herrene.com
Trykk og layout: Netprint
Motiv for utdanning
Innsette i norske fengsel:
Motiv for utdanning
under soning
Terje Manger
Institutt for samfunnspsykologi, Universitetet i Bergen
Ole-Johan Eikeland
Eikeland forsking og undervising
Arve Asbjørnsen
Institutt for biologisk og medisinsk psykologi, Universitetet i Bergen
2010
Motiv for utdanning
3
”Nokre av dei beste studentane eg gjennom åra har hatt har vore fangar”.
Angela Davis,
borgarrettsførkjempar og professor,
(tale ved California State University, San Bernardino, 25.02. 2010)
Motiv for utdanning
Føreord
Kjellbjørg Lunde
utdanningsdirektør
Motiv for utdanning
5
6
Motiv for utdanning
Innhald
Føreord frå forfattarane ................................................................................... 9
Summary ...................................................................................................................11
Hovudfunn ...............................................................................................................13
I. Innleiing ............................................................................................................15
Indre og ytre motivasjon ............................................................................................... 15
Motivasjon for utdanning hos innsette i fengsel........................................................ 16
Motivkategoriar ................................................................................................................. 17
Motiv for utdanning hos innsette i Noreg i 2006........................................................ 18
Forhold som heng saman med motiv for utdanning .................................................. 19
Problemstillingar ............................................................................................................ 21
II. Undersøkinga.................................................................................................22
Respondentane ............................................................................................................... 22
Instrument ....................................................................................................................... 22
Prosedyre ......................................................................................................................... 23
Fråfall og kjenneteikn ved dei innsette ....................................................................... 24
Om rapporten.................................................................................................................. 25
III. Grunnar til å ta utdanning i fengsel...............................................26
Skilnader i utdanningsmotiv mellom grupper av innsette ........................................ 28
Kjønn og utdanningsmotiv ................................................................................................ 28
Alder og utdanningsmotiv ................................................................................................. 28
Utdanningsnivå og utdanningsmotiv ................................................................................ 29
Utdanningsaktivitet i fengsel og utdanningsmotiv.......................................................... 29
Lengda på domen, varetekt og utdanningsmotiv............................................................ 29
Fødeland, morsmål og utdanningsmotiv .......................................................................... 29
Lærevanskar og utdanningsmotiv ..................................................................................... 30
Oppsummering av skilnader .............................................................................................. 30
IV. Motivkategoriar hos dei innsette .....................................................32
Konsekvensar for utdanningsaktivitet og utdanningsønske .......................................... 35
V. Oppsummering og drøfting..................................................................38
Spørsmål om fakta, haldningar og motiv .................................................................... 38
Motiv for utdanning....................................................................................................... 38
Det som dreg og det som dyttar ....................................................................................... 40
Motiv kan endra seg i fengsel ........................................................................................... 42
Praktiske følgjer for utdanninga i fengsel................................................................... 44
Litteraturreferansar ...........................................................................................47
Motiv for utdanning
7
8
Motiv for utdanning
Føreord frå forfattarane
D
enne rapporten er ein lekk i oppfølginga av stortingsmelding nr. 27 (20042005) Om opplæringa innanfor kriminalomsorga "Enda en vår" og ei
oppfølging av to landsomfattande norske undersøkingar i 2004 og 2006.
Datainnsamlinga som rapporten byggjer på er gjennomført av Forskingsgruppa for
kognisjon og læring ved Det psykologiske fakultetet, Universitetet i Bergen, etter
oppdrag frå Fylkesmannen i Hordaland, Utdanningsavdelinga. Oppdraget er utført
i samarbeid med Eikeland forsking og undervising. Fylkesmannen i Hordaland har,
etter oppdrag frå Utdanningsdirektoratet, nasjonalt ansvar for opplæringa innanfor
kriminalomsorga i Noreg.
Vi takkar seniorrådgjevar Torfinn Langelid, rådgjevar Paal Chr. Breivik og
rådgjevar Sissel Mehammer hos Fylkesmannen i Hordaland, Utdanningsavdelinga.
Dei førebudde og administrerte arbeidet med utsending av spørjeskjema og
Langelid oppretta kontakt med nøkkelpersonar i alle fengsla. På denne måten sikra
ein at ein person i kvart fengsel var ansvarleg for gjennomføringa av undersøkinga
i sitt fengsel. Utan ei slik tilrettelegging ville det vore umogleg å gjennomføre
undersøkinga innan ein så kort tidsperiode som det vart lagt opp til. Langelid
har også lese og kommentert utkast til rapporten. Vi rettar takk til alle dei som
administrerte undersøkinga i fengsla, og ikkje minst alle innsette som svarde.
Vi vil også takka professor Einar M. Skaalvik ved Pedagogisk institutt, Norges
teknisk-naturvitenskapelige universitet. Han gav oss løyve til å inkludera eit
spørjeskjema, utarbeidd av han og medarbeidarane hans, i vårt meir omfattande
skjema. Denne rapporten byggjer i stor grad på Skaalvik og medarbeidarar sitt
skjema (Skaalvik, Finbak og Pettersen, 2003).
Forfattarane er aleine ansvarlege for innhaldet i rapporten, og dermed også for
eventuelle feil og manglar.
Bergen, 18. mai, 2010
Terje Manger
Ole-Johan Eikeland
Arve Asbjørnsen
Motiv for utdanning
9
10
Motiv for utdanning
Summary
T
he right of education during incarceration is regulated by international
conventions and recommendations. Membership nations of the UN and
the Council of Europe are committed to implement the agreements and
recommendations they have assented to. Norway has incorporated the European
Convention on Human Rights into her legal system, and a fundamental principle
of the Norwegian prison system is that prisoners should have the same access to
social services as other citizens. To obtain a knowledge base for the assessment
of the educational requirements of the Norwegian prison population a survey
was conducted to examine prisoners’ educational background and employment
experience, educational participation, educational preferences and motives.
The study was carried out one week in May 2009 in all Norwegian prisons. Data
were collected by a questionnaire. According to reports from the Norwegian Ministry
of Justice, there were a total of 3 359 prisoners during the time period in question.
Some of them (estimated to 3.6 per cent) were on leave or otherwise occupied, and
could not be reached. Of the 3 238 prisoners who received the questionnaire, 63.7
per cent (2 065) answered and returned it.
Prisoners who were not confident in Norwegian were also given an English
version, and those who could not understand either of the languages or those
having reading or writing problems, received help to fill out the questionnaire. The
questionnaires were returned anonymously. The study was approved by the Regional
Ethical Committee for Research in Health Sciences of the Western Norway and
the Privacy Ombudsman for Research, Norway. In addition, a special approval was
granted from the prison authorities and the Ministry of Justice, Norway.
Prisoners born in 95 different countries participated in the study, and 33.5 per cent
of those who replied were born in other countries than Norway. Women accounted
for 6.0 per cent of the prison population when data was collected, but 7.4 per cent
in the study population. The respondents' average age was 34.7 years.
In their choice of education, prisoners can be moved by causes that are relatively
independently of their awareness. Alternatively they might act purposely in
accordance with their intentions. The aim of the part of the survey that is presented
in this report was to examine prisoners’ educational motives, and an educational
motives questionnaire was used for the purpose. The subjects were presented with
15 possible reasons for starting an educational program in prison. They were asked
to indicate how important each of these reasons is for them. Of those who answered
this particular part of the questionnaire 750 already participated in prison education
and 867 did not.
Three single reasons were the most important for starting an education, both
among those who already had started and those who had not: "To spend my
time doing something sensible and useful", "To make it easier to get a job after
release", and "To learn about a subject". Younger prisoners were more likely than
older prisoners to say that social reasons, such as to meet friends there, were most
important, but reasons linked to preparation for life upon release were also often
mentioned as important. There was no clear difference between prisoners with low
and high education in scores on reasons having to do to with the preparation for
Motiv for utdanning
11
life after release, but in addition the first group more often ticked boxes for social
reasons. Prisoners with long sentences (more than five years) were more likely than
those with shorter sentences to state that an education is useful after release and
also an opportunity to acquire knowledge and skills. The study also showed that
prisoners with learning problems were more likely than others to say that social
reasons are important, but they also regarded education as good for self-esteem and
prevention of future crime.
The 15 items of the educational motive questionnaire were factor analyzed.
Three motive categories were identified: "To prepare for life upon release" (Factor
1), "Social reasons and reasons unique to the prison context" (Factor 2), and "To
acquire knowledge and skills" (Factor 3). Factor 1 explained more than double of the
variance than the sum of the other factors, and educational level was not related to
scores on this first factor. The same factor structure was revealed for those who had
started an education in prison, and the first factor explained more than one third
of the variance than the sum of the two other factors. For those who not attended
school or education two motive categories were identified: "To prepare for life upon
release" and "Social reasons and reasons unique to the prison context". The first
factor explained more than four times as much of the variance as the second. Factor
3 is a significant predictor for taking up an education in prison, and both this factor
and Factor 1 are significant predictors for wishing to start an education in prison.
12
Motiv for utdanning
Hovudfunn
D
enne rapporten byggjer på ei undersøking blant alle innsette over 18 år i
norske fengsel. To tusen og sekstifem innsette svarde på eit spørjeskjema.
Dette gjev ein svarprosent på 63,7 prosent av dei som fekk skjemaet i perioden
fjerde til ellevte mai 2009. I ein tidlegare rapport (Eikeland, Manger og Asbjørnsen,
2010) har vi gitt eit samla bilete av innsette si utdannings- og arbeidsrøynsle,
deira utdanningsønske, utdanningsaktivitet i fengsel og deira sjølvvurdering av
kompetanse og lærevanskar. Denne rapporten handlar om kva dei innsette, både
dei som tek utdanning og dei som ikkje gjer det, uttrykkjer som grunnar for å ta
utdanning. Nedanfor er ei oppsummering av dei viktigaste funna:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Desse tre einskildgrunnane vart nemnde av flest innsette som ’svært viktige’
grunnar til å ta utdanning i fengsel: 1) 'for å nytta tida til noko fornuftig
og nyttig', 2) 'for lettare å få jobb etter avslutta soning' og 3) 'for å tileigna
meg fagleg kunnskap'. Både dei som tek utdanning og dei som ikkje gjer det
rangerer slik.
Dei som tek utdanning i fengsel, skil seg frå dei som ikkje gjer det ved at dei i
større grad vektlegg at utdanning er nyttig og at ein kan få fagleg kunnskap
gjennom utdanning.
Kvinner i fengsel er meir opptatt enn menn av å ta utdanning for å få større
tru på seg sjølv, tilfredsstilla lærelysta og lette soninga.
Dess yngre dei innsette er, dess meir vektlegg dei motiv for utdanning knytte
til vener og sosiale sider ved å gå på skule, men dei vektlegg også at utdanning
kan vera bra for dei med tanke på meistring av framtida.
Innsette med låg utdanning uttrykkjer i større grad enn dei med høg utdanning
både sosiale grunnar og grunnar knytte til meistring av framtida, medan dei
med høg utdanning klarare vektlegg grunnar som gjeld framtida etter soning.
Dei som har lang soningstid, vektlegg i større grad grunnar knytte til å
meistra framtida og tileigna seg kunnskap, samanlikna med dei som har kort
utdanning.
Innsette som ikkje er fødde i Noreg, uttrykkjer klarare enn dei norskfødde
grunnar knytte til meistring av framtida og tileigning av kunnskap.
Innsette med lærevanskar uttrykkjer oftare enn andre sosiale grunnar for å ta
utdanning i fengsel, men dei er også opptatt av at utdanning kan gi større tru
på ein sjølv og kan hindra lovbrot.
Dei som er i varetekt har ein klarare tendens enn dei med dom til å sjå på
utdanning i fengsel som viktig for å få fridom på dagtid og sosial kontakt.
Ein faktoranalyse av femten einskildgrunnar for å ta utdanning samanfatta
grunnane for alle innsette i tre motivkategoriar: 1) grunnar som hadde å gjera
med endring og meistring av framtida, 2) sosiale og situasjonsprega grunnar og
3) grunnar som gjaldt tileigning av kunnskapar og dugleik. Den første er den
klart viktigaste motivkategorien.
For dei som tek utdanning i fengsel samanfattar faktoranalysen dei same tre
motivkategoriane som skildra ovanfor, der den første er viktigast.
For dei som ikkje tek utdanning i fengsel identifiserer faktoranalysen to
motivkategoriar. Den første handlar om endring og meistring av framtida og
tileigning av kunnskapar og dugleik, medan den andre handlar om sosiale og
situasjonsprega grunnar'. Den første er klart viktigast.
Motiv for utdanning
13
•
•
•
•
•
•
•
14
Når faktoren 'tileigning av kunnskap og dugleik' er sterk, aukar sjansane for at
innsette held på med utdanning i fengsel.
Når faktorane 'endring og meistring av framtida' og 'tileigning av kunnskap
og dugleik' er sterke, aukar sjansane for at innsette ønskjer å ta utdanning i
fengsel.
Dess yngre dei innsette er, dess større sjanse er det for at dei held på med
utdanning i fengsel.
Dess lengre dom dei innsette har, dess meir sannsynleg er det at dei held på
med utdanning i fengsel og at dei ønskjer å ta utdanning.
Når dei innsette ikkje har norsk som morsmål, er det meir sannsynleg at dei
held på med utdanning enn om dei har norsk som morsmål. Dei ønskjer også i
større grad enn dei med norsk som morsmål å ta utdanning.
Innsette med lesevanskar held i større grad enn dei utan slike vanskar på med
utdanning i fengsel.
Dess høgare fullført utdanning dei innsette har, dess større er sjansen for at dei
ønskjer å ta utdanning i fengsel. Å ha utdanning frå før har derimot ingenting
å seia for om dei held på med det.
Motiv for utdanning
I. Innleiing
F
orsking om utdanningsmotivasjon i fengsel har vore opptatt av å finna fram
til kva som er grunnar til at dei som sonar tek utdanning (t.d. Costelloe,
2003; Forster, 1981; Manger, Eikeland, Diseth, Hetland og Asbjørnsen, under
trykking; Skaalvik, Finbak og Pettersen, 2003). Ein har særleg stilt spørsmål om
dei innsette aktivt søkjer utdanning eller let seg styra inn i utdanning av forhold i
fengselstilveret (slik som å unngå keisame fengselsrutinar eller fordi vener går på
skule). I undersøkinga som denne rapporten handlar om, bad vi alle innsette i norske
fengsel, både dei som var under utdanning og andre, om å svara på spørsmål om
grunnar for å ta utdanning under soning. Spørsmåla var stilte på ein slik måte at det
vil vera mogleg å drøfta resultata i lys av om dei innsette aktivt vel utdanning fordi
dei innser verdien av det, eller om dei har andre grunnar for vala sine. For å setja i
gang praktisk-pedagogiske tiltak som kan nå flest mogleg, er det viktig å vita kva
sort grunnar eller motiv som ligg bak utdanningsval, til dømes om det er sjølve faget
som lokkar eller om det er omsyn utanom faglege som tel mest (t.d. at ein vil delta
i det sosiale miljøet på skulen eller tek utdanning for å letta soninga). Slik kunnskap
er også viktig med tanke på å skjøna og dinest hjelpa dei som ikkje tek utdanning.
I rapporten søkjer vi å finna svar på om det er breiare motivkategoriar bak vala, og
om dei i så fall avspeglar at innsette anten blir drivne av verdien av utdanning eller
av forhold som har mindre med sjølve utdanninga å gjera. Vi vil altså både vita kva
einskildgrunnar dei innsette har for å ta utdanning, og om dei mange grunnane kan
samanfattast eller reduserast til eit mindre tal dimensjonar eller hovudgrunnar.
Indre og ytre motivasjon
Motivasjon kan vi sjå på som ein tilstand som medfører aktivitet hos individet, styrer
aktiviteten i bestemte retningar og held han ved like. Det er noko vi alle opplever
når vi verkeleg har lyst på noko eller ønskjer å utføra ein aktivitet. Motiverte
menneske er engasjerte, målretta og uthaldande. I motivasjonspsykologien er det
vanleg å operera med eit skilje mellom ytre og indre motivasjon. Ofte blir desse
to formene for motivasjon oppfatta som kvar sin ende av ein dimensjon eller skala
(Deci og Ryan, 1985). Indre motivasjon handlar om interesse for ein aktivitet, medan
ytre motivasjon handlar om at aktiviteten kan vera eit middel til å nå eit mål (Deci
og Moller, 2005), slik som påskjøning frå andre. Ein innsett i fengsel kan sjølvsagt
motiverast av utsikter til gode skulekarakterar, jobb etter soning eller andre former
for påskjøning. Slik form for motivasjon har først og fremst rot i forhold som ligg
utanfor sjølve aktiviteten. Andre innsette kan motiverast fordi dei er fasinerte av
eit problem eller eit fagområde. Den indre motivasjonen, eller eigenmotivasjon, har
rot i eigenskapar ved sjølve aktiviteten, fordi han appellerer til kunnskap, utfordrar
eller skaper glede. Den innsette som hovudsakleg er motivert til å læra på grunn av
interesse og entusiasme for faget tar lettare initiativ til å læra, utan å vera avhengig
av konstant oppmuntring. Både den ytre og indre motivasjonen som her er gitt
døme på, er knytte til verdien av utdanning. Dei innsette ser det verdfulle ved å ta
utdanning, anten fordi det gir utsikter til ei betre framtid eller fordi utdanninga
i seg sjølv kan opplevast som interessant. Sjølvsagt kan det også vera tale om ein
kombinasjon av desse motiva.
Indre og ytre motivasjon treng ikkje vera endepunkt, eller motpolar, på ein
Motiv for utdanning
15
skala. Ei betre forklaring er at motivasjonen for eit bestemt fag på same tid kan
innehalda både indre og ytre element (t.d., Woolfolk, Hughes og Walkup, 2008). Ein
lærar i fengsel kan gjennom si levande forteljarevne og engasjerande diskusjonar
med elevane skapa grunnlag for indre motivasjon. På same tid kan elevane sitt
medvit om kva gode skuleresultat har å seia for val av utdanning og yrke støtta opp
under den læringa som har rot i ei interessant undervisning. Skiljet mellom indre
og ytre motivasjon er heller ikkje vasstett, som ein ser av dette dømet. Den indre
motivasjonen er ofte eit resultat av tidlegare ytre motivasjon. Til dømes kan ros og
påskjøning frå lærarar eller andre elevar styrkja interessa for lesing, og applausen
frå publikum på konserten kan yta bidrag til at den musikkinteresserte innsette held
fram med å spela, men meir og meir ut frå interesse og glede. Den ytre motivasjonen
kan såleis skapa grunnlag for ein indre motivasjon. Svært mange innsette som tek
utdanning i fengsel har dårlege erfaringar med tidlegare skulegang og vil nok difor
vera avhengige av mykje ytre motivasjon, særleg i starten av ei utdanning.
Motivasjon for utdanning hos innsette i fengsel
I engelskspråkleg litteratur er såkalla ”push” factors og ”pull” factors brukte for
å skildra forhold som påverkar utdanningsval. Omgrepa skriv seg mellom anna frå
migrasjonsforsking, for å synleggjera kvifor folk flyttar. I fattige land kan flytting frå
landsbygda til byen forklarast med noko som ufriviljug driv ein bort, slik som svolt
og krig, eller noko som tiltrekkjer ein, til dømes utsikter til å få passande arbeid. I
utdanningsforsking blir omgrepa brukt litt annleis: Om forhold som nokså uavhengig
av folk sin eigen vilje styrer dei mot utdanning (”push” factors), eller om forhold som
meir aktivt trekkjer dei mot skular og universitet fordi dei vil det (”pull” factors).
Sosiale normer og forventningar frå foreldre, eller at ein tek utdanning for å
sleppa å gjera noko anna, til dømes ufaglært arbeid, blir ofte rekna som ”push”
factors. Tilsvarande kan mange innsette i fengsel bli førde mot utdanning, ikkje av
eigen klare vilje, men til dømes for å letta soninga. I denne rapporten vil vi skriva
at slike innsette blir ”dytta” mot utdanning. Omgrepet er då meint å dekka den
engelskspråklege litteraturen sitt omgrep ”push”, og det viser til noko ein mottek
(her: utdanning) utan å primært ha tatt initiativet til det sjølv. Motsett, når ein aktivt
vel utdanning, kan dette ha rot i ønske om å læra noko eller sikra framtida. Innsette
i fengsel kan, som vi har nemnt, bli tiltrekte av utdanning, fordi utsiktene til jobb og
eit lovlydig liv dermed aukar. I denne rapporten vil vi skriva at innsette med ein slik
motivasjon blir ”dregne” mot utdanning. Omgrepet vert då brukt der ein på engelsk
brukar ”pull”, og det viser til situasjonar eller forhold der individet sjølv er den
primære initiativtakaren. Det kan også brukast om at visse forhold (kunnskapslyst,
sikring av framtida) trekkjer personen mot utdanning som eit gode.
Utdanningsåtferd kan altså vera påverka av forhold individet ikkje rår særleg godt
med sjølv eller vera påverka av resultat av meir medvitne val (Elster, 1979; Gambetta,
1987). Den første sorten årsaker kan delast i to hovudgrupper, som begge inneber
at det er klare grenser for individuell valfridom: 1) Åtferda kan forklarast med ytre
tvang. Ein har ikkje noko val, men grip til det som er tilgjengeleg (”the structuralist
view”). Ifølgje eit slikt syn er det irrelevant om folk har medvit eller ikkje om kva
krefter som styrer dei. 2) Åtferda er ein følgje av årsaker, sosiale eller psykologiske,
16
Motiv for utdanning
som ”dyttar” ho eller han mot visse handlingar (”the pushed-from-behind-view”).
På ulike måtar er det her tale om ytre krefter som påverkar individa og får dei til
å velja som dei gjer. Teorien føreutset at individet i liten grad er medviten om kva
som ”dyttar” (men ikkje så viljelaust offer som strukturalistane meiner). Eit døme,
som ikkje gjeld utdanning, vil vera at folk gjer lovbrot fordi normer i subkulturen
dei tilhøyrer meir eller mindre fører dei på kant med lova. Motsett av 1) og 2),
når utdanningsåtferd er resultat av medvitne val, inneber det at individet vil vega
alternativ mot kvarandre og velja i tråd med visse forventa framtidige påskjøningar
for å ta nettopp ei utdanning (”the pulled-from-the-front view”). Slik vinning kan
vera inntekt, eit prestisjefylt yrke eller interessant lærdom.
Gambetta (1987) hevdar at det er utilstrekkeleg å generalisera, slik strukturalistane
ofte gjer, at individet ikkje har noko val når det gjeld utdanning. I tillegg meiner han
at ”dytt-bak-ryggen”-synet er å undervurdera folk sine grunnar for å handla som
dei gjer. På den andre sida ser han det som eit overoptimistisk syn at alle sosiale
handlingar har rot i individuell fridom eller at årsakene til handlingane alltid er
medvitne for folk. Gambetta lanserer hypotesen om at menneske prøver å oppfylla
intensjonane sine med utdanning og nå forventa resultat. Framføre alt meiner han
at alle, uansett bakgrunn, vil reflektera over framtida og alternativa dei står ovanfor.
På same tid er han open for at forhold som ”dyttar”, slik som normer, tradisjonar
og sosiale klasseverdiar, kan snevra inn alternativa ein reelt sett står ovanfor.
Derimot trur han ikkje at desse forholda i detalj vil avgjera kva utdanning som blir
valt. Gambetta finn sjølv empirisk støtte for at det ligg rasjonelle vurderingar bak
utdanningsval hos unge menneske. Dei unge vurderer til dømes kostnader, eigne
skulefaglege evner og framtidig arbeid. Slike vurderingar er påverka av personleg
preferanse og mål i livet, noko som igjen er påverka av personlegdom og sosiale
forhold, til dømes sosial klasse.
Motivkategoriar
I undersøkingar av motivkategoriar knytt til utdanning hos innsette i fengsel finn
ein også teori og forskingsresultat som i større eller mindre grad legg vekt på at
menneske anten passivt tek til med utdanning eller meir aktivt vel utdanningsvegar.
I ei irsk undersøking blant innsette som tek høgare utdanning klassifiserer Costelloe
(2003) motivasjon i to breie kategoriar, nemleg forhold som ”dyttar” (”push” factors)
og ”dreg” (”pull” factors) ein mot utdanning. Costelloe sin hypotese var at innsette
som tradisjonelt har låg eller avbroten utdanning primært er motiverte av det som
”dyttar”, medan dei som har god utdanning vert påverka av det som ”dreg”. (I Irland
har også innsette utan formell studiekompetanse høve til å følgja kurs innan høgare
utdanning, og i denne undersøkinga var både innsette med låg og høg utdanning
med.) Ifølgje Costelloe tek innsette utdanning 1) for å unngå å ha det keisamt, 2) for
å fremja ei kjensle av sjølvutvikling, 3) for å stadfesta ei kjensle av å prestera noko, 4)
for å lettare få jobb etter avslutta soning, 5) for å gjera familien stolt, 6) for å nytta
tida i fengsel til noko konstruktivt, 7) for å styrkja eiga sak i retten og 8) for å ta opp
att gamle interesser og utvikla nye. I intervju med dei innsette vart den førstnemnde
grunnen oftast trekt fram, gjerne saman med den andre grunnen. Medan dei med
god utdanning frå før har tru på at utdanning vil rusta dei for arbeidsmarknaden,
har dei med dårleg utdanning derimot mindre tru på at utdanning nyttar.
Parson og Langenback (1993) fann fire underliggjande motivfaktorar for
Motiv for utdanning
17
utdanning i fengsel. Også blant desse var motiv knytt til det spesielle ved å vera i
fengsel, slik som at utdanning var motivert av å unngå det einsformige ved fengsel
eller av å vera i lag med andre, eller beint fram for å ”ha noko å gjera på”. Andre
motivfaktorar i undersøkinga deira vart kalla kognitiv kontroll, som er læring for å
læra (indre motivasjon), og målorientering, kor utdanning er sett på som ein reiskap
til å nå eit mål (ytre motivasjon). Desse to sistnemnde motiva er lette å overføra til
motiv andre unge har utanfor fengsel.
Både det som ”dyttar” og ”dreg” innsette mot utdanning vil vera sterkt påverka
av situasjonen dei er i, eller konteksten som eit fengsel utgjer. Basert på intervjudata
og spørjeskjema til eit mindre utval personar i eit norsk fengsel skil Skaalvik og
medarbeidarar (2003) mellom to kategoriar av situasjonsrelaterte motiv. Den eine
kategorien er kjenneteikna av at innsette søkjer seg bort frå noko som dei opplever
som svært negativt. Den andre kategorien inneber at ein er opptatt av kva ein
kan oppnå gjennom å delta i opplæringa i fengslet, slik som kunnskap, formell
kompetanse, nytteverdi og livsmeistring. Det å søkja seg bort frå noko, til dømes det
utolelege ved fengselsrutinar, inneber ikkje den ideelle motivasjonen for utdanning.
Likevel kan ein slik motivasjon gi læraren eit godt utgangspunkt for å stimulera trua
på at utdanning er viktig og noko ein bør halda fram med. Den andre kategorien
av motiv gir derimot eit meir direkte utgangspunkt for opplæring, som skulen og
lærarane kan utnytta.
Motiv for utdanning hos innsette i Noreg i 2006
Mest alle som tek utdanning, også innsette, har fleire grunnar til å gjera dette.
I undersøkinga i 2006 vart dei innsette presenterte for eit utval grunnar til å ta
utdanning i fengsel, og skulle kryssa av for kor viktig kvar av grunnane var for den
utdanninga dei no hadde starta. Dei einskildgrunnane som av flest innsette vart
nemnde som svært viktige var 1) ’for å nytta tida til noko fornuftig og nyttig’, 2) ’for
å tileigna meg fagleg kunnskap’ og 3) ’for lettare å få jobb etter avslutta soning’.
I Skaalvik mfl. (2003) si undersøking var også ’for å nytta tida til noko fornuftig og
nyttig’ den einskildgrunnen som vart kryssa av som ’svært viktig’ av flest innsette
under utdanning. Dinest følgde ’for å letta soninga’ og ’for å tileigna meg fagleg
kunnskap’ (det var over halvdelen av dei innsette som kryssa av for kvar av desse
grunnane). Svara i dei to undersøkingane er altså nokså like.
Ein faktoranalyse av dei femten grunnane respondentane kunne kryssa av
for i spørjeskjemaet vårt resulterte i tre klare motivkategoriar, nemleg ’endring
og meistring av framtida’, ’sosiale og situasjonsprega grunnar’ og ’tileigning av
kunnskapar og dugleik’. ’Endring og meistring av framtida’ var den klart viktigaste
motivkategorien når det gjeld å forklara variasjonen i svara på kvifor innsette tek
utdanning i fengsel. I kategorien inngjekk delmotiv som å meistra tilveret etter
soning, å unngå lovbrot etter soning og å lettare få jobb. ’Sosiale og situasjonsprega
grunnar’ var ein kategori motiv som innebar at ein tok utdanning fordi andre
gjorde det eller fordi det letta soninga eller var betre enn å arbeida i fengsel. Denne
kategorien er i høgste grad prega av konteksten dei innsette er i, og dette er ein
typisk ”dytt”-kategori (”push” factor). For å fylla fengselslivet sine rutinar med noko
meiningsfylt, eller fordi andre dei kjenner tek utdanning i fengsel, blir dei også
18
Motiv for utdanning
”dytta” mot det same. ’Tileigning av kunnskapar og dugleik’ handla mellom anna
om å tilfredstilla lærelysta si. Kategorien er mindre prega av konteksten fengsel,
sjølv om situasjonen dei innsette er i kan ha ’drege’ dei mot kunnskapar og dugleik,
og dermed utdanning.
Skaalvik mfl. (2003) gjorde også ein faktoranalyse av kva 65 innsette i eitt fengsel
svara på dei femten utsegnene. Desse fire faktorane eller kategoriane kunne
tolkast meiningsfylt: ’kunnskapar og dugleik’, ’framtidig nytteverdi’, ’meistring av
kvardagen etter soning’ og ’grunnar prega av situasjonen’. Den førstnemnde og
sistnemnde faktoren har klar overlapping med faktorane med tilsvarande namn i
vår undersøking. Dei to andre faktorane grensar opp til den faktoren vi har kalla
’endring og meistring av framtida’. Skilnadene i faktorstruktur kjem truleg av at
dei to analysane er baserte på svært ulike utval innsette. Vår analyse var basert
på svara frå eit høgt tal (467) innsette i alle norske fengsel, medan Skaalvik og
medarbeidarane analyserte svara frå eit lågt tal (65) innsette i eitt fengsel.
Den første motivasjonskategorien i undersøkinga vår er retta mot framtida, men
er likevel, slik Skaalvik mfl. (2003) framhevar, prega av konteksten dei som svarar er
i, nemleg fengselet. Dei innsette ønskjer å retta på ein situasjon som har ført dei og
andre ut i vanskar. Dette er menneske som har ambisjonar om ei betre framtid, og
skule og utdanning skal oppfylla intensjonane. Ein kan seia at dei blir ”dregne” mot
utdanning som eit gode.
Forhold som heng saman med motiv for utdanning
Når dei innsette tek utdanning i fengsel og når dei ønskjer å ta utdanning i fengsel,
har dette sjølvsagt med motiv for utdanning å gjera. Difor vil desse spørsmåla, som
er skrive om i ein tidlegare rapport (Eikeland mfl., 2010), også bli sett i samanheng
med kva motiv dei same personane har for å ta utdanning. Dei innsette er også
ulike kvarandre med omsyn til kjønn, alder, utdanningsbakgrunn, soningslengd
og statsborgarskap eller fødeland. Alle desse forholda kan påverka motiv for å ta
utdanning i fengsel eller etter avslutta soning. Dei er også svært ulike kvarandre med
tanke på kor lett eller vanskeleg dei har for å læra. Lese- og skrivevanskar er såleis
vanleg i fengsel (Asbjørnsen, Jones og Manger, 2007; Eikeland, Manger og Diseth,
2006), men i ei tidlegare undersøking (Manger, Eikeland, Asbjørnsen og Langelid,
2006) fann vi at innsette med lese- og skrivevanskar faktisk hadde signifikant klarare
ønske om å ta utdanning enn andre innsette.
På det tidspunktet denne rapporten var skriven, viste søk i databasane Eric og
PsychINFO at det ikkje fanst undersøkingar som kunne påvisa effektar av kjønn på
innsette sine motiv for utdanning. I andre norske undersøkingar er det likevel funne
kjønnsskilnader i innsette kvinner sin favør når det gjeld lese- og skrivevanskar
(Manger mfl., 2006a) og utdanningsnivå (Hetland, Eikeland, Manger, Diseth og
Asbjørnsen, 2007). Derimot viser dei same undersøkingane at dei innsette sitt kjønn
ikkje hadde noko samanheng med dei tre motivkategoriane som faktoranalysen
resulterte i.
Yngre og eldre innsette kan vera motiverte av same grunnar til å ta utdanning
i fengsel, men kan leggja ulik vekt på desse grunnane. Costelloe (2003) fann at dei
eldste, utdanningsmessig mest privilegerte innsette, ofte legg vekt på ønske om å
Motiv for utdanning
19
opprusta seg fagleg for å betre møta arbeidsmarknaden etter avslutta soning. Dei
er altså i større grad enn dei andre tiltrekte av utbytet ved utdanning. Dei yngste,
med avbroten skulegang, legg ofte vekt på at det er viktig å få tida til å gå. Dei er
altså i større grad ”dytta” mot utdanning. Vi kan også tenkja oss at unge innsette
med avbroten skulegang kan koma til å sjå soningsperioden som eit godt høve til
å gjera ferdig utdanninga si og dermed bu seg til framtida. Undersøkinga blant
alle innsette i norske fengsel i 2006 viste også at motiv for utdanning heng saman
med alder (Manger mfl., 2009, under trykking), men Costelloe sine funn vart ikkje
eintydig støtta. Yngre innsette hadde såleis både høgare skåre på faktoren ’endring
og meistring av framtida’ og ’sosiale og situasjonsprega grunnar’ enn eldre.
Både Forster (1990), Costelloe (2003) og Skaalvik mfl. (2003) finn at dei med høg
utdanning har motiv som er klart knytt til verdien av utdanning i seg sjølv og kva
utdanning kan ha å seia for framtida. Forster (1981, 1990) finn at innsette som har
god utdanning i utgangspunktet er godt motiverte for å studera. Dei veit kva dei vil
med å ta utdanning og dei er i stand til å klara seg, gjennom å studera på same måten
som før. Dei som ikkje tidlegare har fullført utdanning er først og fremst motiverte
av å unngå keisemd og det trasige ved fengselsrutinar. Dei søkjer ikkje aktivt til
utdanning for utdanninga sin eigenverdi eller framtidsverdi. Mange i denne gruppa
tek likevel etterkvart til å innsjå at fengselsopphaldet gjer det mogleg for dei å ta
utdanning og staka ut ny kurs. Med andre ord endrar den innleiande motivasjonen
seg frå å vera prega av passivt å ha blitt ”dytta” inn i utdanning, til aktivt å oppleva å
bli ”drege” mot utdanning. Undersøkinga av motiv for utdanning hos innsette i 2006
(Manger, Eikeland, Diseth og Hetland, 2006) viste at dei med lågt utdanningsnivå
ikkje var signifikant mindre motiverte av endring og meistring av framtida enn dei
med høgare utdanningsnivå. Innsette med låg utdanning var derimot signifikant
meir motiverte enn dei med høg utdanning av sosiale og situasjonsprega grunnar.
Dei var også mindre motiverte av å tileigna seg kunnskapar og dugleik, slik innsette
med høg utdanning var.
Undersøkinga av innsette i nordiske fengsel viser at soningslengd er eit viktig
forhold når innsette avgjer om dei skal ta utdanning (Eikeland, Manger og
Asbjørnsen, 2009). Innsette med kort soningstid finn det mindre verdfullt å ta til med
utdanning, samanlikna med dei med lengre soningstid. Ein viktig grunn til dette kan
vera at dei tenkjer i tradisjonelle skuletermar, og ser ikkje at utdanning i fengsel
også kan vera korte kurs eller eit høve til å starta eller ta opp att ei utdanning som
kan fullførast etter avslutta soning. Ein annan viktig grunn er at utdanningslaupa i
mange fengsel ikkje er planlagde med tanke på dei mange som har kort soning (i
2009 var gjennomsnittleg soningstid i Noreg 97 dagar). Undersøkinga i 2006 viser
at innsette med lange domar i større grad enn dei med korte domar hadde teke
til med utdanning i fengsel for å bu seg på tida etter soning og også for å tileigna
seg kunnskap og dugleik. Dei med korte dommar var signifikant meir motiverte av
sosiale og situasjonsprega grunnar enn dei med lange domar.
Då data vart samla inn i mai 2009, hadde nær ein tredel av dei innsette eit anna
land enn Noreg som fødeland. Resultata viser at blant innsette frå Afrika og Asia
finn ein den største delen som ikkje har fullført noko form for utdanning. Det er
likevel interessant å merke seg at prosentdelen innsette med høgare utdanning
(einskildfag eller grad) er lågast blant innsette som har Noreg som fødeland. Vidare
er det innsette frå Europa utanom Norden som utgjer den største delen som har
20
Motiv for utdanning
fullført tre år med vidaregåande opplæring eller tilsvarande (Eikeland mfl., 2010).
Samla sett er det liten skilnad i utdanningsnivå blant dei med Noreg som fødeland
og dei som har anna fødeland enn Noreg. Vi kan likevel tenkja oss at fødeland
kan verka inn på motiv for å ta utdanning i fengsel. I 2006 hadde statsborgarskap
ein signifikant effekt, på den måten at innsette med utanlandsk statsborgarskap
både skåra høgare enn nordmenn på motivkategoriane ’sosiale og situasjonsprega
grunnar’ og ’tileigning av kunnskapar og dugleik’. Det var ingen skilnad mellom dei
to gruppene når det gjeld ’endring og meistring av framtida’.
Problemstillingar
I denne rapporten søkjer vi svar på følgjande hovudspørsmål: 1) Kva motiv har innsette
for å ta utdanning i fengsel? 2) Er det skilnader i motiv for å ta utdanning mellom dei
som tek utdanning i fengsel og dei som ikkje gjer det? 3) Er det samanheng mellom
motiv for utdanning og kjønn, alder, utdanningslengd, utdanningsaktivitet i fengsel,
fødeland, lærevanskar og soningslengd og vilkår (dom eller varetekt)? Vi ønskjer,
etter å ha undersøkt einskildgrunnar, å klassifisera grunnane i motivkategoriar.
Dinest ønskjer vi å finna ut korleis motivkategoriane påverkar deltaking i utdanning
i fengsel og ønske om å ta utdanning i fengsel.
Motiv for utdanning
21
II. Undersøkinga
Respondentane
Undersøkinga vart gjennomført i veke 19, dvs. 4. til 11. mai, og alle fengsla i Noreg
skulle vera med. På grunn av lokale forhold ved to av fengsla vart undersøkingane der
gjennomførde over to veker, dvs. fram til 16. mai. Opplegget var elles det same som i
2004 og 2006 (Eikeland og Manger, 2004; Eikeland mfl., 2006). Alle innsette over 18 år
som i veke 19 sona dom, sat i varetekt eller var under forvaring, var i målpopulasjonen
for undersøkinga. Dette gjaldt også i dei to fengsla som fekk to veker til å gjennomføre
undersøkinga. I praksis er altså dette ei populasjonsundersøking. Nemninga ”innsette”
blir brukt om alle tre kategoriane. I følgje rapportering frå Justisdepartementet var
det 3 359 innsette på det tidspunktet data vart samla inn. Ein del av desse kunne vera
på permisjon eller var opptekne med andre ting, så som rettssaker. Det vart denne
gongen, i motsetnad til 2004 og 2006, ikkje lagt vekt på at fengsla rapporterte om kor
mange som ikkje kunne nåast. (Ressursane vart heller sett inn på å få innsette med
t.d. språkvanskar til å svara.) I 2006 var det 3,6 prosent av dei innsette som ikkje kunne
nåast av ulike grunnar. Brukar vi dette talet som eit estimat i 2009-undersøkinga, vil
det seie at det var 3 238 innsette som fekk eller burde ha fått skjemaet. Slik rekna er
svarprosenten denne gongen 63,7, med 2 065 returnerte og utfylte skjema. Dette er
lågare enn i undersøkingane i 2004 og 2006. På den andre sida har vi lukkast i å få
fatt på ein større del utlendingar i fengsla enn kva vi i dei tidlegare undersøkingane
gjorde, også av dei som korkje kan norsk eller engelsk, og som fekk hjelp av dei tilsette
til å fylle ut skjemaet. Hovudfunn i undersøkinga som gjeld utdanningsbakgrunn,
utdanningsaktivitet, anna kompetanse og utdanningsønske er publisert i tidlegare
rapport (Eikeland mfl., 2010).
Instrument
Spørjeskjema vart laga i samråd med ei arbeidsgruppe etter oppdrag frå Utdanningsavdelinga hos Fylkesmannen i Hordaland. Arbeidsgruppa hadde medlemmer
frå Utdanningsdirektoratet, Fylkesmannen i Hordaland, Justisdepartementet ved
Kriminalomsorga si sentrale forvaltning og Nasjonalt senter for læring i arbeidslivet
(VOX). Skjemaet som vart nytta denne gongen var i stor grad bygd over delar av eit
skjema som var nytta i samband med ei anna undersøking av innsette i Noreg når det
gjeld lesedugleik, lesevanar og lesevanskar (Asbjørnsen mfl., 2007; Asbjørnsen, Manger
og Jones, 2007; Asbjørnsen, Jones og Manger, 2008). Det skjemaet vart grundig testa
ut i ein pilottest i Bergen fengsel i 2007, og undersøkinga vart gjennomført hausten
2008. I tillegg vart spørsmål frå både 2004- og 2006-undersøkingane repliserte der
det var relevant (Eikeland og Manger, 2004; Eikeland mfl., 2006). Desse spørsmåla
og skjema vart også den gongen testa ut i såkalla pilotgrupper i Bergen fengsel.
Arbeidsgruppa fann det difor denne gongen ikkje turvande å gjennomføra ein ny
slik pilottest av skjemaet. Skjemaet i 2009 var ein del enklare enn tidlegare når det
galdt spørsmål om utdanning, utdanningsaktivitet i fengslet og utdanningsønske.
Dei innsette måtte no opplysa om kva som var deira høgaste fullførde utdanning,
kva utdanning dei var i gang med og kva utdanningsønske dei hadde. Viktige
bakgrunnsvariablar, som inngjekk i skjemaet og som er tatt omsyn til i denne
22
Motiv for utdanning
rapporten, er kjønn, alder, fødeland, morsmål, lærevanskar, lengda på domen og om
ein er i varetekt eller har dom.
Eitt av instrumenta som inngår i spørjeskjemaet omhandlar grunnar til å ta til
med utdanning i fengsel. Dette instrumentet, som er lånt frå Einar M. Skaalvik (sjå
Skaalvik mfl., 2003), vart også brukt i den landsomfattande undersøkinga i 2006
(Eikeland mfl., 2006). Dei innsette som tok utdanning i fengslet, fekk den gongen
dette spørsmålet (bokmål): ’Nedenfor følger noen mulige grunner til at du begynte
på utdanning i fengslet. Hvor viktige var hver av disse grunnene for den utdanninga
du nå har begynt på?’ Dei vart så presenterte for femten moglege grunnar til at
dei begynte å ta utdanning. For kvar grunn vart det gitt tre svaralternativ: ’svært
viktig’, ’en viss betydning’ og ’ingen betydning’. Rapporten du no les vil i stor grad
byggja på dette instrumentet, men vi bad i 2009 også dei som ikkje tok utdanning å
svara på kva grunnar til å ta utdanning i fengsel kunne vera. Difor måtte ordlyden
i spørsmålsstillinga og i tre av dei femten utsegnene endrast litt. Basert på
erfaringane frå undersøkinga i 2006, valde vi også å utvida svaralternativa frå tre
til fire i den delen av skjemaet som var utvikla av Skaalvik og medarbeidarar. Den
endra ordlyden i spørsmålstilling og svaralternativ vil gå fram av det neste kapitlet
i denne rapporten. Dei tre utsegnene vart endra slik: ’Fordi jeg hadde venner som
gikk på skolen’ vart endra til ’Fordi venner går på skolen’; ’Fordi jeg ble oppfordret’
vart endra til ’Å bli oppfordret av noen’; ’Fordi jeg ville delta i det sosiale miljøet på
skolen’ vart endra til ’For å kunne delta i det sosiale miljøet på skolen’ (i rapporten
er utsegnene og svaralternativa omsette til nynorsk).
Som nemnt er det mange utlendingar frå ulike land i norske fengsel. Ideelt sett
burde vi difor ha utvikla skjema på alle aktuelle språk, men med personar frå 95 ulike
land i fengsla (likevel nokre færre språk) så ville dette ha blitt altfor ressurskrevjande.
Som i tidlegare undersøkingane vart det berre laga ein engelsk versjon av skjemaet
i tillegg til den norske.
Prosedyre
I kvart fengsel fekk ein person ansvaret for å administrera datainnsamlinga, helst
leiaren for skuleavdelinga. Alle kontaktpersonane vart like før utsending av skjema
oppringt av Utdanningsavdelinga, Fylkesmannen i Hordaland. På denne måten freista
ein å sikra at dei same prosedyrane vart følgde i alle fengsel. Det vart ikkje sendt
ordinær purring til dei einskilde som ikkje hadde svart. Fengsel som av ulike grunnar
var seine med å senda tilbake utfylte spørjeskjema, fekk likevel ei påminning, og to
av fengsla hadde, som nemnt, ein utvida frist i utgangspunktet. Det vart då presisert
at innsette som eventuelt kom inn i fengslet etter den tiande mai, ikkje skulle vera
med i undersøkinga, men berre dei som var der i den aktuelle avgrensa perioden,
nemleg veke 19.
Innsette som ikkje var støe i norsk, fekk den engelske versjonen av spørjeskjemaet
i tillegg som ei støtte. Utover det vart det denne gongen vektlagt i endå større
grad at dei som trong det, skulle få hjelp til å forstå skjemaet og fylla det ut. For å
hindra dobbeltrapportering, vart det då presisert at berre den eine av versjonane
skulle returnerast. Det var såleis inga individuell identifisering av dei einskilde
Motiv for utdanning
23
skjema, men dei vart identifiserte med eit fengselsnummer. Undersøkinga er meldt
til Personvernombodet for forsking, Norsk samfunnsvitskapleg datateneste AS, og er
godkjent av Regional etisk komité for medisinsk og helsefagleg forsking, Region Vest.
Fråfall og kjenneteikn ved dei innsette
g
Svarprosenten kan reknast ut på fleire måtar: i prosent av dei som skulle ha
fått skjemaet, dvs. alle; i prosent av dei som faktisk fekk det, og som eit uvekta
gjennomsnitt av fengsla. Samanlikna med tidlegare undersøkingar er svarprosenten,
som nemnt, denne gongen lågare. Ei av årsakene er at eit stort fengsel, etter
at skjema var utsende, fann det vanskeleg å oppmoda dei innsette til å ta del i
denne undersøkinga. Grunnen var at dei nettopp hadde hatt ei anna undersøking
der før undersøkinga vår kom. Dei vurderte det slik at endå ei undersøking på
det tidspunktet ville kunne uroa arbeidet fram mot eksamen i mai for dei som
gjekk på skule i fengslet. Dette måtte vi sjølvsagt berre akseptera, og følgjeleg er
svarprosenten frå dette fengslet svært låg.
Tabell II.1. Fordelinga av innsette etter kjønn, aldersgrupper, oppvekstland og
fengselsregion med utgangspunkt i fengslingsgrunnlag.
Fengslingsgrunnlag
Dom
Forvaring
Varetekt
N=1635
N=24
N=383
Kjønn
Menn
Kvinner
Alder
18 til 24 år
25 til 34 år
35 til 44 år
Over 44 år
Fødeland
Noreg
Resten av Norden
Resten av Europa
Resten av verda
Morsmål
Norsk
Anna land
Alle
N=2065*
93,3
6,7
83
17
90,3
9,7
92,6
7,4
18,2
34,3
27,7
19,9
4
29
42
25
26,1
39,4
22,6
12,0
19,5
35,2
26,9
18,4
72,0
1,8
9,8
16,4
71
4
8
17
45,5
1,3
28,9
24,2
67,1
1,7
13,3
17,9
72,8
27,2
75
25
45,5
54,5
67,6
32,4
*Denne kolonnen gjeld alle i undersøkinga. Det treng ikkje vera slik at alle innsette har svart
på absolutt alle spørsmål, som kjønn, fengslingsgrunnlag, alder eller statsborgarskap. Difor kan
summen av N for kvart spørsmål variere noko.
24
Motiv for utdanning
Korleis dei innsette som svarde fordeler seg når det gjeld alder, kjønn, fødeland
og morsmål, finn ein i tabell II.1. Her finn ein også korleis dei fordeler seg etter
fengslingsgrunnlaget. Berre ein liten del av dei som er med i undersøkinga er under
forvaring (24 personar, dvs. 1,2 prosent). Nesten ein av fem (18,7 prosent) er i varetekt.
Dette er litt mindre enn kva som var den faktiske situasjonen i undersøkingsveka.
Då sat 24,4 prosent i varetekt, jamført med Justisdepartementet sine tal. Slik sett er
innsette med dom litt overrepresenterte, også i 2009-undersøkinga. Kvinner utgjorde
6,0 prosent av fangepopulasjonen i den aktuelle veka; i undersøkinga utgjer dei 7,4
prosent. Akkurat to av tre har norsk som morsmål; 66,5 prosent sa at Noreg var
fødeland. Samanheld vi dette med tal frå Justisdepartementet for den aktuelle veka,
så er innsette frå utlandet noko overrepresenterte. I veke 19 var det nemleg 27,8
prosent utlendingar i norske fengsel (statsborgarskapsregistrering). Som nemnt er
det denne gongen innsette med 95 ulike fødeland. Samanlika med undersøkinga i
2006 er dette ein kraftig auke. Då vart rettnok statsborgarskap registrert, og det var
då innsette med 67 ulike statsborgarskap med i undersøkinga. Innsette frå Europa
og verda elles utgjera samla ein større del av dei varetektsinnsette enn innsette frå
Norden og Noreg. Gjennomsnittsalderen til dei innsette er denne gongen 34,7 år
(standardavvik 10,8), medan han i 2006 var akkurat 35 år.
Om rapporten
Denne rapporten følgjer omtrent same disposisjonen som ein tidlegare rapport
om innsette sine motiv for utdanning, bygt på data frå 2006 (Manger mfl., 2006b).
Tabellar er organiserte likeeins, så langt det let seg gjere og så lenge det er relevant.
Opplysningane som rapporten gir, er no som då, kontrollerte for kjønn, alder,
utdanningsbakgrunn og lengda på domen. I tillegg har vi sett dei innsette sine motiv
i høve til om dei deltek i utdanning i fengsel, utdanningsønske, fødeland, om dei
har dom eller set i varetekt og om dei har lærevanskar. Vi har i denne undersøkinga
ikkje stilt spørsmål om dei innsette sine grunnar til å ikkje ta utdanning i fengsel,
slik vi gjorde i undersøkinga 2006. Lesaren kan difor finna informasjon om dette
i den førre rapporten om motiv for utdanning (Manger mfl., 2006b). Ein må då
vera merksam på at deler av svara dei innsette gav i 2006 må sjåast i lys av at det
den gongen i 13 av 47 norske fengsel ikkje vart gitt utdanning. Etter 2006 vart det
oppretta opplæringstilbod i alle norske fengsel.
I rapporten nyttar vi ofte orda utdanning og opplæring synonymt, men også
med presisjonar som grunnopplæring og vidaregåande opplæring når det trengst.
Utdanning er meir generelt, og blir i daglegtale gjerne også mest nytta når det gjeld
høgskular og universitet. Vidare brukar vi enkle sitatteikn (’ ’) for å markere at ord
og uttrykk er direkte henta frå det som er brukt i spørjeskjemaet til dei innsette
(dette gjeld sjølv om orda og uttrykka er omsette frå bokmål til nynorsk). Dei enkle
sitatteikna gjeld nesten utan unnatak svaralternativa.
Motiv for utdanning
25
III. Grunnar til å ta utdanning
i fengsel
D
ei innsette, både dei som tok utdanning i fengsel og dei som ikkje gjorde
det, fekk dette spørsmålet: ’Nedenfor følger noen grunner til å ta utdanning
i fengslet. Enten du tar utdanning i fengsel eller ikke, hvor viktig vurderer
du hver av grunnene?’ Dei vart så presenterte for 15 moglege grunnar til å ta
utdanning i fengsel. For kvar grunn vart det gitt fire svaralternativ: ’svært viktig’,
’viktig,, ’liten betydning’ og ’ingen betydning’. Dei 15 grunnane inngjekk også i den
landsomfattande undersøkinga frå 2006, men vi hadde, som nemnt i metodekapitlet,
justert ordlyden noko, slik at både dei som tok utdanning og dei som ikkje gjorde
det kunne svara. I tillegg hadde vi altså utvida frå tre til fire svaralternativ i høve til
undersøkinga i 2006. Tabell III.1 viser svarfordelinga i undersøkinga vår, rangert etter
kor mange som kryssa av for at grunnen er ’svært viktig’.
Tre grunnar vart oppgitt som ’svært viktig’ av over halvdelen av dei innsette. Den
grunnen som flest personar kryssa av for, ’for å nytta tida til noko fornuftig og nyttig’,
er ein grunn som er prega av den situasjonen dei som svara er i, nemleg at dei sit i
fengsel. Den nest viktigaste grunnen, som også over halvdelen av dei innsette kryssa
av for, er ’for lettare å få jobb etter avslutta soning’, og den tredje viktigaste grunnen
er ’for å tileigna meg fagleg kunnskap’. Både dei som tek utdanning og dei som ikkje
gjer det, rangerte slik (på resten av lista rangerte dei også svært lik kvarandre). Dei
same tre grunnane var også rangerte som dei tre viktigaste i undersøkinga i 2006
(Manger mfl., 2006b), berre med den skilnaden at den nest viktigaste og den tredje
viktigaste grunnen bytte plass. Mange kryssa av som ’svært viktig’ grunnar som klart
har å gjera med kvardagen etter fengselsopphaldet er ferdig (’for å meistra tilværet
etter avslutta soning’ og ’for å unngå lovbrot etter avslutta soning’), situasjonen ein
innsett er i (’for å letta soninga’), framtidig nytteverdi (’for å ta eksamen/forbetra
karakterane’) og verdien av kunnskapar (’for å tilfredstilla lærelysta’).
Mange kryssa av for fleire grunnar som ’svært viktig’. I gjennomsnitt kryssa kvar
innsett av for 5,8 grunnar som ’svært viktig’. På same måten kryssa dei innsette i
gjennomsnitt av for 4,9 grunnar som ’viktig’, 3,4 grunnar som av ’liten betydning’,
og 4,6 grunnar som av ’ingen betydning’. Det er altså, sett frå den innsette sin
synsstad, vanlegvis fleire ’svært viktige’ grunnar til å ta utdanning blant desse 15
oppgitte grunnane. Dess høgare utdanning dei som svara hadde, dess fleire grunnar
vart oppgitt å ha ’ingen betydning’.
26
Motiv for utdanning
Tabell III.1. Dei innsette sine grunnar for å ta utdanning i fengsel, etter om dei tek
utdanning i fengsel (’Ja’) eller ikkje (’Nei’). Prosenttal.
Grunnar for å ta
utdanning i fengsel:
For å nytta tida til noko
fornuftig og nyttig **
For lettare å få jobb
etter avslutta soning **
For å tileigna meg fagleg
kunnskap **
For å meistra tilværet etter
avslutta soning **
For lettare å unngå lovbrot
etter avslutta soning
For å letta soninga **
For å tilfredstilla
lærelysta mi **
For å ta eksamen/ forbetra
karakterar *
For å bruka skulen her
som overgang til skule
etter avslutta soning *
For å få større tru på
meg sjølv *
Fordi det er betre enn
å jobba i fengslet **
Fordi å kunne delta i det
sosiale miljøet på skulen
For å få større fridom
på dagtid
Å bli oppmoda av nokon
Fordi vener går på skulen
Utd. i
fengsel?
Nei
Ja
Alle
Nei
Ja
Alle
Nei
Ja
Alle
Nei
Ja
Alle
Nei
Ja
Alle
Nei
Ja
Alle
Nei
Ja
Alle
Nei
Ja
Alle
Nei
Ja
Alle
Nei
Ja
Alle
Nei
Ja
Alle
Nei
Ja
Alle
Nei
Ja
Alle
Nei
Ja
Alle
Nei
Ja
Alle
Svært
viktig
52
70
60
49
60
54
44
57
50
41
48
44
39
41
40
37
40
39
32
46
38
34
42
38
31
36
34
29
35
32
17
23
20
14
17
15
16
14
15
12
11
11
6
7
7
Viktig
35
24
30
29
23
59
38
33
36
28
24
26
26
24
25
36
38
37
39
36
38
35
30
33
33
31
32
37
33
35
19
22
20
33
31
32
23
23
23
22
20
21
12
9
11
Hadde
Ikkje noko
lite å seia
å seia
7
6
4
2
5
4
10
12
7
10
9
11
8
10
5
5
7
8
12
19
14
14
13
17
13
23
14
21
13
22
16
11
13
8
15
10
18
11
13
6
16
8
13
18
10
18
12
18
17
19
18
15
18
17
15
19
15
17
15
18
29
36
29
27
29
32
25
28
26
26
26
27
30
31
28
36
29
34
29
37
33
37
31
37
33
50
31
52
32
51
Signifikante skilnader, p<.05* og p<.01**, mellom dei som tek utdanning i fengsel og dei som
ikkje gjer det.
Motiv for utdanning
27
Det er signifikante (ikkje tilfeldige) skilnader (markert med stjerner i venstre kolonne
i tabellen) mellom dei som tek utdanning og dei som ikkje gjer det når det gjeld kva
vekt dei legg på dei ulike grunnane til å ta utdanning. Der skilnadene er signifikante,
er det i alle tilfella dei som tek utdanning som ser grunnane som viktigaste.
Skilnader i utdanningsmotiv mellom grupper av innsette
Vi ønskte i neste omgang, ved hjelp av ein såkalla diskriminantanalyse, å finna ut
korleis grupper av innsette skil seg frå kvarandre. I eit gitt utval av variablar (t.d.
grunnar for å ta utdanning) viser denne metoden kva variablar som best skil mellom
to eller fleire grupper personar, til dømes mellom jenter og gutar eller mellom unge
frå ulike delar av landet. I vårt tilfelle ønskte vi å finna ut kva utdanningsmotiv av dei
15 som skilde kvinner frå menn, yngre frå eldre, dei med ingen eller låg utdanning
frå dei med høgare utdanning, dei som tek utdanning i fengsel frå dei som ikkje gjer
det, dei med kort soningstid frå dei med lang soningstid, dei med lærevanskar frå dei
som ikkje har slike vanskar og om det var utdanningsmotiv som skilde innsette frå
ulike deler av verda frå kvarandre. Når vi gjer ein diskriminantanalyse, dreier det seg
ikkje å finna fram til kva som kjenneteiknar medlemene i kvar gruppe i seg sjølv, men
kva som kjenneteiknar dei i motsetnad til andre grupper. Spørsmålet i vårt tilfelle er i
kva grad og på kva måte utdanningsmotiv gjer grupper av innsette ulike kvarandre.
Reint teknisk er vi då ute etter å finna signifikante diskriminantfunksjonar og kva
grunnar som korrelerer med (har høgt samsvar med) desse. I avsnitta nedanfor skriv
vi korrelasjonane i parentes. Korrelasjonane er henta frå diskriminantanalysane
sine strukturmatriser. I teksten blir variablane, eller grunnane for å ta utdanning,
rangerte etter storleiken på korrelasjonen, det vil seia etter kor viktige dei er i den
funksjonen som definerer skilnaden mellom dei aktuelle gruppene.
Kjønn og utdanningsmotiv
Av dei 15 utsegnene som vart presenterte, skil nokre meir enn andre mellom kvinner
og menn. Kvinner i fengsel har ein klarare tendens enn menn til å kryssa av for at ’for
å få større tru på meg sjølv’ (0,48) og ’for å letta soninga’ (0,47) er viktige grunnar
for å ta utdanning. Det er også ein tendens til at kvinner i større grad enn menn
uttrykkjer ’for å tilfredsstilla lærelysta’ (0,33) som grunn. Ut over desse grunnane er
det heller likskap enn skilnad i mønster for menn og kvinner sine svar når det gjeld
motiv for utdanning.
Alder og utdanningsmotiv
Vi delte dei innsette inn i fire aldersgrupper: Dei under 25 år, dei frå 25 til 34 år, dei frå
35 til 44 år og dei over 44 år. Det vart funne to signifikante diskriminantfunksjonar.
Den første dimensjonen viser at følgjande sju av dei femten grunnane er signifikant
viktigare dess yngre dei innsette er: ’For å få større fridom på dagtid’ (0,61), ’fordi
vener går på skulen’ (0,56), ’for lettare å unngå lovbrot etter avslutta soning’
(0,52), ’å bli oppmoda av nokon’ (0,47), ’for å bruka skulen her som overgang til
skule etter avslutta soning’ (0,44), ’fordi det er betre enn å jobba i fengsel’ (0,42)
og ’for å kunne delta i det sosiale miljøet på skulen’ (0,40). Den andre signifikante
diskriminantfunksjonen viser at fire av dei femten grunnane er viktigare for
28
Motiv for utdanning
aldersgruppene 25 til 34 år og 35 til 44 år enn for dei eldste og dei yngste. Det
er grunnane ’for lettare å få jobb etter avslutta soning’ (0,60), ’for å ta eksamen/
forbetre karakter’ (0,49), ’for å tileigna meg fagleg kunnskap’ (0,43) og ’for å nytta
tida til noko fornuftig og nyttig’ (0,39).
Utdanningsnivå og utdanningsmotiv
Vi la til grunn korleis Statistisk sentralbyrå no definerer høgaste fullførde utdanning
hos folk (sjå Eikeland mfl., 2010), og delte dei innsette inn i følgjande fire grupper:
Dei utan utdanning, dei med berre grunnopplæring, dei med vidaregåande
opplæring (medrekna yrkesfagleg utdanning), dei med einskildfag i høgare
utdanning og dei med grad (lågare eller høgare) frå høgare utdanning. Det vart
funne tre signifikante diskriminantfunksjonar. Den første dimensjonen viser at desse
grunnane er viktige dess lågare utdanning dei innsette har: ’For å få større fridom
på dagtid’ (0,45), ’for å få større tru på meg sjølv’ (0,44), ’for lettare å unngå lovbrot
etter avslutta soning’ (0,39), ’fordi vener går på skulen’ (0,39) og ’å bli oppmoda av
nokon’ (0,39). Den andre diskriminantfunksjonen viser at ’for å ta eksamen/betra
karakterane’ og ’for lettare å få jobb etter avslutta soning’ er viktigare for dei med
utdanning, samanlikna med dei utan noko som helst fullført utdanning. Den tredje
diskriminantfunksjonen viser at ’fordi det er betre enn å jobba i fengsel’ er minst
viktig for dei heilt utan utdanning og for dei med universitets- eller høgskulegrad.
Utdanningsaktivitet i fengsel og utdanningsmotiv
Som vi tidlegare har vist (Tabell III.1) skil vi mellom innsette som tek utdanning i
fengsel og dei som ikkje gjer det. Desse tre grunnane er viktigare for dei som tek
utdanning i fengsel enn for dei som ikkje gjer det: ’For å nytta tida til noko nyttig og
fornuftig’ (0,74), ’for å tilfredsstilla lærelysta mi’ (0,61) og ’for å tileigna meg fagleg
kunnskap’ (0,53).
Lengda på domen, varetekt og utdanningsmotiv
Dei innsette vart delte inn i fire grupper etter lengda på domen (innsette i varetekt
var ikkje med i denne delen av analysen): Dei som sona under tre månader, dei som
sona 3 - 12 månader, dei som sona 1 – 5 år og dei som sona meir enn 5 år. Dess lengre
ein sona dess viktigare er desse fire grunnane: ’For å nytta tida til noko fornuftig og
nyttig’ (0,61), ’for å tileigna meg fagleg kunnskap’ (0,53), ’for lettare å få jobb etter
avslutta soning’ (0,52) og ’for å meistra tilværet etter avslutta soning’ (0,48).
Det er to forhold som skil innsette i varetekt frå dei med dom: Dei i varetekt har
ein klarare tendens enn dei med dom til å kryssa av for at utdanning er viktig ’for
å få større fridom på dagtid’ og ’for å kunne delta i det sosiale miljøet på skulen’.
Resultatet vitnar truleg om kva situasjon dei utan dom er i - gjerne også isolasjonen,
dersom dei har brev- og besøksforbod.
Fødeland, morsmål og utdanningsmotiv
Dei som sona vart delte inn i grupper etter om dei var frå Noreg, resten av Norden,
resten av Europa, Afrika, Asia og Amerika (det var ingen frå Oseania i materialet
vårt). Det vart funne to signifikante diskriminantfunksjonar. Den første viser at for
innsette utanfor Norden er desse fire grunnane viktigare enn for dei frå Norden:
’For å få større tru på meg sjølv’ (0,47), ’for å tilfredsstilla lærelysta mi’ (0,46), ’for å
Motiv for utdanning
29
bruka skulen her som overgang til skule etter avslutta soning’ (0,43) og ’for å meistra
tilværet etter avslutta soning’ (0,43). Den andre diskriminantfunksjonen viser at
desse fire grunnane er viktigast for dei utanfor Noreg og dei utanfor Europa (også
viktige for dei frå Norden utanom Noreg): ’For å ta eksamen/forbetra karakterane’
(0,48), ’for å nytta tida til noko fornuftig og nyttig’ (0,43), ’å bli oppmoda av nokon’
(0,38) og ’for lettare å få jobb etter avslutta soning’ (0,32).
Dei innsette vart også delte inn i to grupper etter kva morsmål dei hadde. Desse
grunnane var viktigare for dei som ikkje hadde norsk som morsmål enn for dei som
hadde norsk: ’For å få større tru på meg sjølv’ (0,50), ’for å bruka skulen her som
overgang til skule etter avslutta soning’ (0,48) og ’for å meistra tilværet etter avslutta
soning’.
Lærevanskar og utdanningsmotiv
Dei innsette fekk også spørsmål om dei opplevde vanskar med lesing, skriving eller
matematikk. Svaralternativa var ’ja, i svært stor grad’, ’ja, i nokon grad’, ’ja, men
berre litt’ og ’nei, ikkje i det hele tatt’. For dei som svara at dei hadde vanskar
med lesing (dei tre første svaralternativa) var desse grunnane viktigare enn for dei
som svara ’nei, ikkje i det heile tatt’: ’For å få større tru på meg sjølv’ (0,67), ’å bli
oppfordra av nokon’ (0,55), ’fordi vener går på skulen’ (0,49), ’for å kunne delta i det
sosiale miljøet på skulen’ (0,48) og ’for å meistra tilværet etter avslutta soning’ (0,42).
Dei første tre grunnane var også viktigare for dei som kryssa av for at dei hadde
vanskar med skriving (korrelasjonane var 0,67, 0,60 og 0,49) enn for dei som ikkje
hadde slike vanskar. I tillegg skilde innsette med skrivevanskar seg frå dei utan desse
vanskane ved at dei uttrykte at ’for å få større fridom på dagtid’ (0,41) var viktig.
Innsette som svara at dei i større eller mindre grad hadde matematikkvanskar
uttrykte også oftare enn dei som ikkje hadde slike vanskar desse grunnane for å ta
utdanning i fengsel: ’Å bli oppmoda av nokon’ (0,58), ’for å få større tru på meg sjølv’
(0,54) , ’for lettare å unngå lovbrot etter avslutta soning’ (0,53), ’for å kunne delta i
det sosiale miljøet på skulen’ (0,51), ’for å få større fridom på dagtid’ (0,51) og ’fordi
vener går på skulen’ (0,50). Samla sett vert det altså lagt vekt på nokså like grunnar
for å ta utdanning hos dei som seier at dei har lærevanskar, anten det gjeld vanskar
med lesing, skriving eller matematikk.
Oppsummering av skilnader
Kvinner i fengsel er meir opptatt enn menn av å ta utdanning for å få meir tru på seg
sjølv, tilfredsstilla lærelysta og lette soninga. Dess yngre dei innsette er, dess meir gir
dei uttrykk for motiv for utdanning knytte til vener og det sosiale ved å gå på skulen,
men dei er også opptatt av at utdanning kan vera bra for dei med tanke på tida etter
avslutta soning. Desse siste grunnane for å ta utdanning kjem klarast fram som motiv
for dei innsette som er mellom 25 og 44 år. Litt av det same mønsteret som vi ser for
aldersgruppene, ser vi også når vi deler inn dei innsette etter utdanningsnivå. Dei
med låg utdanning uttrykkjer i større grad enn dei med høg utdanning både sosiale
grunnar og grunnar knytte til framtida, medan dei med høg utdanning vektlegg
grunnar som gjeld meistring av framtida. Både dei heilt utan utdanning og dei med
høg utdanning ser det som betre å ta utdanning enn å ha arbeid i fengsel. At det er
overlapping mellom motivmønster knytt til alder og utdanningsnivå er forståeleg,
fordi det er dei yngste innsette som har minst utdanning (Eikeland mfl., 2010). Dei
30
Motiv for utdanning
som verkeleg gjer alvor av utdanningsplanar og tek utdanning i fengsel, skil seg frå
dei andre ved at dei er signifikant meir opptatt av at utdanning er nyttig og at ein
kan få fagleg kunnskap. Dess lengre soningstida er, dess meir klare er denne sorten
motiv, samanlikna med dei som har kort utdanning. Dei i varetekt har ein klarare
tendens enn dei med dom til å sjå på utdanning i fengsel som viktig for fridom
på dagtid og deltaking i sosialt miljø. Vi ser også at innsette som ikkje er norske i
signifikant sterkare grad har motiv kor framtid og læring blir vektlagt. Innsette som
uttrykkjer at dei har lærevanskar uttrykkjer oftare enn andre sosiale grunnar for å ta
utdanning i fengsel, men dei er også opptatt av at utdanning er bra for å få større
tru på seg sjølv og for å unngå nye lovbrot etter avslutta soning.
Motiv for utdanning
31
IV. Motivkategoriar hos dei
innsette
F
or å få eit meir oversiktleg bilete av grunnane for å ta utdanning i fengsel, blei
svara klassifiserte i færre kategoriar, gjennom bruk av faktoranalyse. I denne
analyseforma blir eit større tal variablar (grunnar) behandla slik at dei blir
reduserte eller samanfatta til eit mindre tal variablar eller dimensjonar, det vil her
seia hovudgrunnar til å ta utdanning. Faktoranalysen gjer dette ved å søkja etter
klynger eller grupper av variablar som heng saman (korrelerer) med kvarandre. Til
dømes kan ein tenkja seg at eit ønske om å tilfredsstilla lærelysta si heng saman
med eit ønske om å tileigna seg fagkunnskap. Desse variablane vil i så fall inngå i
ein faktor, saman med andre variablar, som avspeglar at eleven eller studenten tek
utdanning på grunn av eit overordna motiv som handlar om kunnskapstileigning.
(For dei av lesarane som kjenner til faktoranalyse brukte vi ein prinsipal
komponentanalyse, varimax rotasjon, og Kaiser sitt kriterium for utveljing av
faktorar - faktorar som har ein eigenverdi større enn 1,0. Ein faktoranalyse med oblik
rotasjon, noko som vil seia at ein tillet at faktorane korrelerer med kvarandre, gav
identisk resultat som analysen med varimax rotasjon.)
I Tabell IV.1 viser vi alle innsette sine motiv, både dei som tek utdanning i fengsel
og dei som ikkje gjer det. Begge desse gruppene fekk same ordlyden i spørsmålet,
nemleg den ordlyden som vi også siterer før presentasjonen av tabell III.1.
Analysen viste at dei innsette kan forståast på tre måtar, eller langs tre dimensjonar,
når det gjeld motivasjon for utdanning (tabell IV.1). Dei tre motivkategoriane kan
kallast 1) ’endring og meistring av framtida’, 2) ’sosiale og situasjonsprega grunnar’
og 3) ’tileigning av kunnskapar og dugleik’. Den første kategorien er den viktigaste
når det gjeld å forklara motivstrukturen hos dei innsette. Han er meir enn tre
gonger så viktig som den andre kategorien og langt viktigare enn kategori to og
tre til saman. Statistisk forklarer den første kategorien 42,6 prosent, den andre 12,7
prosent og den tredje 7,3 prosent av variasjonen i svara frå dei innsette.
Ein av variablane som fell inn under faktoren endring og meistring av framtida,
nemleg ’for å få større tru på meg sjølv’, har ikkje ein ordlyd som gjer at han ved
første augekast kan seiast å vera del av denne faktoren. Det er likevel lett å tenkja
seg at meistring av tida etter soning og tru på seg sjølv har mykje med kvarandre å
gjera. To av grunnane som vart plassert under tileigning av kunnskapar og dugleik,
nemleg ’for å nytta tida til noko fornuftig og nyttig’ og ’for å letta soninga’, kan
på same måten kanskje seiast å falla utanfor denne kategorien. På den andre sida
er det å skaffa seg kunnskapar ein måte å bruka tida fornuftig. Vi ser også at ein av
variablane, ’for å tileigna meg fagleg kunnskap’, ladar høgt også på faktoren som
gjeld endring og meistring av framtida. Det er lett å skjøna at slik kunnskapstileigning
kan sjåast i lys av at den innsette er opptatt av tida etter soning.
32
Motiv for utdanning
Tabell IV.I. Motivkategoriar (Faktor 1, 2 og 3), grunnar til å ta utdanning og
faktorlading hos alle innsette. N = 1648. Feite tal vil seia høg lading på motivkategorien
(høg korrelasjon med faktoren).
Motivkategori
(faktor)
Endring og
meistring av
framtida
Sosiale og
situasjonsprega
grunnar
Tileigning av
kunnskap og
dugleik
Grunnar til å ta utdanning
For å meistra tilværet etter soning
For lettare å unngå lovbrot etter soning
For lettare å få jobb etter soning
For å ta eksamen/forbetra karakterar
For å bruka skulen i fengsel som overgang
til skule etter soning
For å få større tru på meg sjølv
For å få større fridom på dagtid
Fordi vener går på skulen
For å kunne delta i det sosiale miljøet på
skulen
Å bli oppmoda av nokon
Fordi det er betre enn å jobba i fengsel
For å nytta tida til noko fornuftig og nyttig
For å tilfredstilla lærelysta mi
For å letta soninga
For å tileigna meg fagleg kunnskap
Faktor
1
Faktor
2
Faktor
3
0,81
0,79
0,73
0,68
0,19
0,26
0,03
0,14
0,18
0,08
0,26
0,32
0,66
0,61
0,08
0,13
0,27
0,40
0,77
0,76
0,27
0,25
0,09
0,01
0,26
0,33
0,09
0,34
0,34
0,07
0,53
0,71
0,70
0,66
0,04
0,13
0,35
0,06
0,21
0,04
0,25
0,76
0,72
0,72
0,61
I den neste tabellen, tabell IV.2, har vi berre tatt med i analysen dei innsette som
tek utdanning i fengsel. Som vi ser er motivkategoriane for desse innsette mest
identiske med dei innsette samla sine motiv. Dei tre motivkategoriane hos dei som
tek utdanning kan altså også kallast 1) ’endring og meistring av framtida’, 2) ’sosiale
og situasjonsprega grunnar’ og 3) ’tileigning av kunnskapar og dugleik’. Den første
er to og ein halv gong så viktig som den andre kategorien og langt viktigare enn
kategori to og tre til saman. Statistisk forklarer den første kategorien 34,7 prosent,
den andre 13,9 prosent og den tredje 8,7 prosent av variasjonen i svara frå dei
innsette. Dei same kommentarane om einskildvariablar gjeld her som for analysen
der alle var med.
Motiv for utdanning
33
Tabell IV.2. Motivkategoriar (Faktor 1, 2 og 3), grunnar til å ta utdanning og
faktorlading hos innsette som tek utdanning i fengsel. N = 750. Feite tal vil seia høg
lading på motivkategorien (høg korrelasjon med faktoren).
Motivkategori
(faktor)
Endring og
meistring av
framtida
Sosiale og
situasjonsprega
grunnar
Tileigning av
kunnskap og
dugleik
Grunnar til å ta utdanning
For å meistra tilværet etter soning
For lettare å unngå lovbrot etter soning
For lettare å få jobb etter soning
For å ta eksamen/forbetre karakterar
For å bruka skulen i fengsel som overgang
til skule etter soning
For å få større tru på meg sjølv
Fordi vener går på skulen
For å få større fridom på dagtid
For å kunne delta i det sosiale miljøet på
skulen
Å bli oppmoda av nokon
Fordi det er betre enn å jobba i fengsel
For å nytta tida til noko fornuftig og nyttig
For å tilfredstilla lærelysta mi
For å letta soninga
For å tileigna meg fagleg kunnskap
Faktor
1
Faktor
2
Faktor
3
0,82
0,81
0,74
0,63
0,14
0,20
0,01
0,08
0,11
0,03
0,11
0,34
0,61
0,56
0,11
0,49
0,22
0,43
0,77
0,75
0,26
0,26
-0,01
-0,03
0,18
0,29
0,06
0,25
0,28
-0,11
0,47
0,70
0,69
0,64
-0,04
0,05
0,39
0,08
0,18
0,04
0,18
0,73
0,73
0,64
0,56
I tabell IV.3, er berre dei som ikkje tek utdanning i fengsel tatt med i analysen. For
desse innsette gir analysen berre to motivkategoriar. Faktor ein handlar om ’endring
og meistring av framtida og tileigning av kunnskapar og dugleik’, medan den andre
kan kallast ’sosiale og situasjonsprega grunnar’. Den første er fire gonger så viktig
som den andre - statistisk sett. Statistisk forklarer den første 48,4 prosent og den
andre 11,8 prosent av variasjonen i svara frå dei innsette som ikkje tek utdanning i
fengslet.
34
Motiv for utdanning
Tabell IV.3. Motivkategoriar (Faktor 1 og 2), grunnar til å ta utdanning og
faktorlading hos innsette som ikkje tek utdanning i fengsel. N=898. Feite tal vil seia
høg lading på motivkategorien (høg korrelasjon med faktoren).
Motivkategori
(faktor)
Endring og
meistring av
framtida
Sosiale og
situasjonsprega
grunnar
Grunnar til å ta utdanning
For å tileigna meg fagleg kunnskap
For lettare å få jobb etter soning
For å nytta tida til noko fornuftig og nyttig
For å ta eksamen/forbetre karakterar
For å meistra tilværet etter soning
For å tilfredstilla lærelysta mi
For å bruka skulen i fengsel som overgang
til skule etter soning
For lettare å unngå lovbrot etter soning
For å få større tru på meg sjølv
For å letta soninga
For å få større fridom på dagtid
Fordi vener går på skulen
For å kunne delta i det sosiale miljøet på skulen
Å bli oppmoda av nokon
Fordi det er betre enn å jobba i fengsel
Faktor
1
Faktor
2
0,84
0,78
0,78
0,74
0,74
0,73
0,09
0,11
0,10
0,26
0,29
0,22
0,69
0,65
0,64
0,60
0,16
0,10
0,36
0,38
0,42
0,32
0,79
0,76
0,35
0,28
0,21
0,74
0,74
0,70
Konsekvensar for utdanningsaktivitet og utdanningsønske
I kapitel III undersøkte vi ein del viktige variablar som heng saman med utdanningsmotiv,
og i dette kapitlet har vi klassifisert einskildmotiva i færre kategoriar, gjennom bruk
av faktoranalyse. Om vi no ser alle desse forholda under eitt, stiller vi to spørsmål: Kva
er det som har noko å seia for om dei innsette tek utdanning fengslet eller ikkje? Kva
har noko å seia for om dei ønskjer seg utdanning eller ikkje? Vi nytta regresjonsanalyse
for å få svar på desse spørsmåla. Analyseteknikken skil ut kva variablar som har mest
å seia for det vi vil vita noko om, nemleg kva som best predikerer (peikar fram mot)
om dei innsette tar utdanning i fengsel eller ikkje, og om dei ønskjer seg utdanning i
fengslet eller ikkje. I dette tilfellet måtte vi bruka såkalla logistisk regresjonsanalyse.
Dette fordi det som er avhengige variablar i dei to analysane, om ein tek utdanning
og ønske om utdanning, er todelte (tek/tek ikkje og ønskjer/ønskjer ikkje).
I tabell IV.4 viser vi resultat frå ein analyse av kva forhold (elleve forhold eller
prediktorar) som påverkar dei innsette til å ta utdanning i fengslet, og kva dei same
elleve forholda har å seie når det gjeld dei innsette sine ønske om å ta utdanning i
fengslet. Fem forhold slår signifikant ut når det gjeld det å ta utdanning i fengslet:
alder, lengda på domen, morsmål, førekomst av lesevanskar og motivfaktor 3 (tileigning av kunnskap og dugleik). Tre av desse slår også ut når det gjeld ønsket om å ta
utdanning i fenglset, dvs. lengda på domen, morsmål og motivfaktor 3, i tillegg til
motivfaktor 1 (endring og meistring av framtida) og kva utdanning dei innsette har
Motiv for utdanning
35
fullført frå før av (etter tabellen kan du lesa meir om korleis desse forholda påverkar
utdanningsaktivitet og utdanningsønske).
Oddsratioen i tabellen fortel om sjansen for at den innsette tek utdanning i
fengsel aukar eller minkar, alt etter om personen tilhøyrer den eine eller den andre
gruppa (t.d. menn eller kvinner, innsette med eller utan lærevanskar, osb.). På same
måten fortel oddsratioen om sjansane for at innsette ønskjer å ta utdanning i fengsel
aukar eller minkar etter kva gruppe personen tilhøyrer. Eit døme, som gjeld det å ta
utdanning: Dei innsette er, som tidlegare omtalt, delte inn i fire grupper etter kor
lang dom dei har. Oddratioen for lengda på domen er 1,93 når det gjeld det å halde
på med utdanning i fengslet. Det vil seia at det er nesten dobbel så stor sjanse for at
dei som sonar mellom tre og tolv månader skal halde på med utdanning i fengslet
samanlikna med dei som sonar den kortaste straffa, dvs. under tre månader. Vidare
er det også nesten dobbelt så stor sjanse for at dei som sonar mellom eit og fem
år skal halda på med utdanning samanlikna med dei som sonar mellom tre og tolv
månader, osb. Om oddsratio hadde verdien 1, ville lengda på domen ikkje hatt nokon
effekt på det å halda på med utdanning i fengsel. I somme tilfelle ser vi av tabellen
at oddsratio er lågare enn 1. Ein oddsratio på 0,5 fortel til dømes at det er dobbel
så stor sjanse for at gruppa med låg verdi opplever dette (å ta utdanning eller å ha
ønske om å ta utdanning) kontra gruppa med høg verdi. Inversen (den ”omsnudde”
verdien som kjem fram når ein deler talet på 1) av 0,5 er nemleg 2 (1: 0,5). Dømet
er ”morsmål”, der oddsratioen er 0,49 (i tabellen er verdien 0 sett til dei med anna
språk enn norsk som morsmål og verdien 1 til dei med norsk). Inversen av 0,49 er 2,04
(1: 0,49 = 2,04). Med andre ord er det 2,04 gonger meir sannsynleg at dei som ikkje
har norsk som morsmål deltek i utdanning i fengsel enn dei som har norsk morsmål.
Tabell IV.4. Forhold som påverkar dei innsette til å halde på med utdanning i
fengslet, og forhold som yter bidrag til at dei ønskjer å gjera det. Logistisk regresjon.
Tar utdanning
OddsB
Sign
ratio
0,42
1,52
0,10
-0,02
0,98
0,00
0,66
1,93
0,00
Ønskjer utdanning
OddsSign
B
ratio
-0,18
0,84
0,52
0,01
0,99
0,13
0,63
1,88
0,00
Kjønn (0=mann, 1=kvinne)
Alder (år)
Domslengde (1=kort, 2, 3, 4=lang)
Høgaste fullf. utd. (0=ingen,
1=gr.oppl., 2=vgo, 3= høgare utd.)
Morsmål (0=utanlandsk, 1=norsk)
Lesevanskar (0=ingen, 1=har)
Skrivevanskar (0=ingen, 1=har)
Mattevanskar (0=ingen, 1=har)
Faktor 1 (låg verdi=høg motivasjon)
Faktor 2 (låg verdi=høg motivasjon)
Faktor 3 (låg verdi=høg motivasjon)
0,11
1,12
0,20
0,23
1,26
0,03
-0,72
0,50
-0,20
-0,14
0,06
0,07
-0,43
0,49
1,65
0,82
0,87
1,07
1,08
0,65
0,00
0,01
0,28
0,37
0,33
0,26
0,00
-0,68
0,27
0,33
0,28
-0,19
0,09
-0,74
0,51
1,31
1,40
1,33
0,83
1,09
0,48
0,00
0,19
0,10
0,12
0,01
0,25
0,00
Konstantlekken
-0,94
0,39
0,03
-0,04
0,96
0,93
Modell-kjikvadrat/sign.
N
217,5/,00
1 229
264,5/,00
1 214
* ”B” er stigningstalet logistisk transformert; 1 i ”oddsratio” viser nulleffekt av det aktuelle
forholdet på det å ta utdanning eller ønskja seg utdanning; ”Sign” er signifikansnivået til B og
oddsratio (feite tal når funnet er signifikant).
36
Motiv for utdanning
I tolkinga av resultata i tabell IV.4 er det viktig å tenkja over at den effekten som kjem
fram er der når vi har kontrollert for effekten av dei andre variablane (forholda) som
er med i analysane. Dess lenger dom, dess meir sannsynleg er det altså at dei innsette
tek utdanning under soning. For det andre har det å ha lesevanskar noko å seia. Det
er meir sannsynleg at dei med slike vanskar deltek i undervisning og opplæring i
fengslet enn dei som ikkje har det. Kva nivå ein har av fullført utdanning har derimot
ikkje noko å seia. Det er også slik at desse yngre dei innsette er, dess større sjanse
er det for at dei tek del i opplæringstilbodet i fengslet. Dei som ikkje har norsk som
morsmål har, som allereie nemnt, ein større tendens til å delta i utdanningstilbodet
enn dei som har norsk som morsmål. Vidare går det fram at når faktor 3 er den
dominerande motivkategorien (tileigning av kunnskapar og dugleik), er det også
større sjanse for at ein tek del i utdanningstilbodet i fengslet (når alt anna her er
kontrollert for).
Korleis ser dette ut når vi nyttar dei same prediktorvariablane for å finna ut om
dei innsette ønskjer seg utdanning i fengslet eller ikkje? Igjen er det altså fem av dei
elleve prediktorvariablane som slår signifikant ut, men ikkje akkurat dei same som i
førre analysen. Både lengda på dommen, morsmål og motivfaktor 3 har (igjen) noko
å seia, Dess lengre dom, dess meir sannsynleg er det at ein ønskjer utdanning. Dei
som ikkje har norsk som morsmål ønskjer i større grad å ta utdanning enn dei som
har norsk som morsmål. Når faktor 3 er den dominerande motivkategorien, er det
også større sjanse for at ein ønskjer utdanning i fengslet. Her slår også motivfaktor 1
ut (endring og meistring av framtida). Dess meir ein er motivert av den kategorien,
dess meir sannsynleg er det at ein ønskjer å ta utdanning i fengslet. Det er også slik
at dess høgare fullført utdanningsnivå den innsette har, dess meir truleg er det at
vedkommande også ønskjer seg utdanning i fengslet.
Oppsummert kan vi altså slå fast at dersom den innsette har høg skåre på
faktoren tileigning av kunnskap og dugleik, så er det sannsynleg at han eller ho meir
enn andre allereie er i gang med utdanning under soning. Både desse innsette og dei
som har høg skåre på endring og meistring av framtida ønskjer meir enn andre å ta
utdanning i fengsel.
Motiv for utdanning
37
V. Oppsummering og drøfting
I
undersøkinga som denne rapporten handlar om, var det med både innsette som
gjekk på skule eller tok utdanning i fengsel og innsette som ikkje gjorde det. I
tilsvarande undersøking i 2006 stilte vi berre spørsmåla om motiv for utdanning
til dei som då tok utdanning i fengsel. Dei representerte dermed ei gruppe som på
eit eller anna tidspunkt hadde valt å ta utdanning, og dei grunngav også kvifor dei
hadde starta. Andre innsette har av ulike grunnar ikkje tatt til med ei utdanning i
fengsel. Svara deira, slik dei kjem fram frå denne gruppa i rapporten du no les, vil
difor i større grad reflektera kva grunnar innsette generelt har for å ta utdanning i
fengsel.
Spørsmål om fakta, haldningar og motiv
Bruk av spørjeskjema til å avdekka faktiske forhold er relativt uproblematisk så sant
utvalet er representativt. Når til dømes dei innsette svarar på kva utdanning dei har
fullført, kan vi gå ut frå at svara avspeglar det som er den faktiske situasjonen for
den einskilde. Det er nemleg langt lettare for ein respondent å referera eit faktisk
forhold og vanskelegare å lyge om det, så sant ein medvite ikkje set seg føre å seia
noko som ikkje stemmer. Det same resonnementet kan brukast når det gjeld kva
utdanning eller opplæring dei innsette held på med i fengslet. Meir problematisk
er det når det er framtidige forhold ein vil kasta lys over. Slik sett har vi neppe like
gode data når det gjeld dei innsette sine utsegner om kva dei vil ta av utdanning
eller vil ha av utdanning som når det gjeld kva dei har gjort og kva dei held på med.
Det same gjeld når dei skal uttrykkja kva motiva deira for å ta utdanning er, eller kan
vera. I denne undersøkinga er dette noko vi må ta omsyn til når vi tolkar svara. Samla
sett kan nokre motiv vera tufta på haldningar som er etablerte hos dei innsette før
dei kjem i fengslet, for andre kan det vera sjølve konteksten som dei kjem inn i som
er med på å etablera haldningar og oppfatningar knytte til motiv for utdanning.
Dei femten grunnane som dei innsette skulle ta stilling til i den delen av
spørjeskjemaet som handlar om motiv, er heller ikkje uttømmande for alle tenkjelege
grunnar dei kan ha for å ta utdanning i fengslet. På den andre sida er dette relevante
og teoretisk funderte grunnar for utdanning og opplæring som kvar og ein lett vil
kunne ta standpunkt til. Det er også ein styrke at denne delen av spørjeskjemaet
er prøvt ut og funne velfungerande i to andre undersøkingar (Manger mfl., 2006b;
Skaalvik mfl., 2003)
Motiv for utdanning
Mest alle som tek utdanning, også innsette, har fleire grunnar til å gjera
dette. I undersøkinga vart altså dei innsette presenterte for eit utval grunnar
til å ta utdanning, og skulle kryssa av for kor viktig kvar av grunnane var. Dei
einskildgrunnane som av flest innsette vart nemnde som svært viktige var 1) ’for å
nytta tida til noko fornuftig og nyttig’, 2) ’for lettare å få jobb etter avslutta soning’
og 3) ’for å tileigna meg fagleg kunnskap’. Slik var også resultata i 2006 (Manger
mfl., 2006b), berre med den skilnaden at dei to sistnemnde grunnane då hadde bytt
plass. I Skaalvik mfl. (2003) si undersøking var også ’for å nytta tida til noko fornuftig
og nyttig’ den einskildgrunnen som vart kryssa av som ’svært viktig’ av flest innsette
under utdanning. Dinest følgde ’for å letta soninga’ og ’for å tileigna meg fagleg
38
Motiv for utdanning
kunnskap’ (det var over halvdelen av dei innsette som kryssa av for kvar av desse
grunnane). Svara i dei tre undersøkingane, to landsomfattande og ei frå eitt norsk
fengsel, er altså nokså like. Dei som tok utdanning i fengsel, skilde seg frå dei andre
ved at dei var meir opptatt av at utdanning er nyttig med tanke på tida etter soning
og at ein kan få fagleg kunnskap. Motiva deira for utdanning kan ha vore sterkare
allereie ved starten av soninga eller dei kan ha blitt påverka av erfaringar under
skulegangen eller utdanninga.
Det vil vera heilt feil å oppfatta innsette som ei homogen gruppe, anten dei
alle vert sett på som personar med ein vanskeleg barndom eller personar utan
utdanning. Slik er det også med motiv for å ta utdanning. Ulike grupper innsette
kan ha svært ulike motiv for til dømes å ta opp igjen grunnutdanning, starta på
vidaregåande opplæring eller fullføra ein universitetsgrad. Eigenskapar dei tek
med seg inn i fengsel, utdanningstilbod og soningstid vil påverka kva motiv for
utdanning dei vektlegg. I undersøkinga var det relevant å studera ein del forhold
som kan gjera at undergrupper av innsette skil seg frå kvarandre. Vi brukte såkalla
diskriminantanalyse til å finna ut kva som kjenneteiknar ei gruppe, samanlikna med
ei eller fleire andre grupper.
Sjølv om det alltid har vore klart flest menn i fengsel (94 prosent i 2009) ser
vi at populasjonen varierer mykje med omsyn til slik som utdanningsbakgrunn,
kompetanse elles og etnisk bakgrunn. Gjennomsnittsalderen er 35 år, men dekkar
over stor spreiing i alder. Dess yngre dei innsette var, dess meir gav dei uttrykk for
motiv for utdanning knytte til vener og det sosiale ved å gå på skulen, men dei var
også opptatt av at utdanning kan vera bra for dei med tanke på at dei skal meistra
tida etter avslutta soning. Ulike aldersgrupper vil ha ulike motiv for å ta utdanning i
fengsel, og det er forståeleg at yngre legg meir vekt på sosiale motiv enn eldre. Den
same tendensen finn vi når det gjeld utdanningsbakgrunn: Dess lågare utdanning,
dess meir vektlegg ein sosiale motiv for å ta utdanning i fengsel, men motiv knytte
til meistring av framtida står også sterkt. At det er overlapping mellom motiv knytte
til alder og utdanningsbakgrunn, kan forklarast ved at det er dei unge innsette som
har lågast utdanning (Eikeland mfl., 2010).
I denne undersøkinga er lang soning definert som meir enn fem år. Dei som har
slik soningstid har klarare enn andre motiv for utdanning knytt til nytteverdien ved
det å læra seg noko og å klara seg etter avslutta soning. Det at få innsette i Noreg
har lange domar og dei lengste domane er etter måten korte, samanlikna med
mange andre land, gjer at dei innsette ved å ta ei utdanning i fengsel kan ha håp
om å bruka utdanninga si etter soning. (Forfattarane har drøfta dette funnet med
forskarar frå meir restriktive strafferegime. Dei var overraska over funnet, men fann
det forståeleg etter å ha fått kjennskap til domane her i landet.) Innsette i varetekt
legg vekt på at utdanning er viktig for fridomen deira på dagtid og det sosiale livet.
Dette vitnar kanskje om at isolasjonen varetekt kan innebera styrkjer slike behov.
Det har vore ein sterk auke i talet på utanlandske innsette i Noreg dei siste få
åra, frå 17 prosent då vi gjorde tilsvarande undersøking i 2006 til 28 prosent då
vi samla inn data i 2009 (tal frå justis- og politidepartementet). Dei utanlandske
innsette i norske fengsel legg klarare enn norske innsette, vekt på motiv knytt til
verdien av å læra noko og å greia seg i framtida. Det er rimeleg å tru at den godt
tilrettelagte opplæringa dei opplever i norske fengsel, samanlikna med der dei kjem
ifrå, påverkar slike motiv.
Motiv for utdanning
39
Kring ein tredel av dei innsette i norske fengsel opplever sjølv at dei har vanskar
med lesing og skriving, og enda fleire opplever at dei har vanskar med matematikk
(Eikeland mfl., 2010). I ei tidlegare undersøking (Manger mfl., 2006b) ser vi at
innsette som rapporterer at dei har vanskar med å lesa eller skriva, signifikant
oftare enn andre ønskjer å ta utdanning. I undersøkinga frå 2009 ser vi at dei som
har lærevanskar meir enn andre gir uttrykk for at dei har sosiale grunnar for å ta
utdanning i fengsel, men at utdanning også er bra for å få større tru på seg sjølv og
for å unngå nye lovbrot etter avslutta soning. Opplæringa innan kriminalomsorga
og kriminalomsorga må ta på alvor innsette med lærevanskar sine motiv for å ta
utdanning. Det inneber at skulane i fengsla må ha tilgang til logoped eller pedagog
med spesialkompetanse, som både kan undersøkja vanskane og leggja til rette
opplæringstiltak.
Det som ”dreg” og det som ”dyttar”
Ein faktoranalyse av dei femten grunnane respondentane kunne kryssa av for
i spørjeskjemaet vårt resulterte i tre klare motivkategoriar, nemleg ’endring og
meistring av framtida’, ’sosiale og situasjonsprega grunnar’ og ’tileigning av
kunnskapar og dugleik’. I kategorien ’endring og meistring av framtida’ inngår
delmotiv som å meistra tilveret etter soning, å unngå lovbrot etter soning og å
lettare få jobb. ’Sosiale og situasjonsprega grunnar’ er ein kategori grunnar som
inneber at ein tek utdanning fordi andre gjer det eller fordi det lettar soninga eller
er betre enn å arbeida i fengsel. ’Tileigning av kunnskapar og dugleik’ handlar
mellom anna om å tilfredstilla lærelysta si. ’Endring og meistring av framtida’ var den
klart viktigaste motivasjonskategorien når det gjeld å forklara variasjonen i svara på
kvifor innsette tek utdanning i fengsel. Også i dette tilfellet fekk vi same resultatet
som i 2006, berre med den skilnaden at den første og viktigaste kategorien i 2009
forklarer enda meir av variasjonen i dei innsette sine svar enn i 2006-undersøkinga.
Dei tre motivkategoriane vi fann forklarer kvifor innsette tek utdanning i fengsel
og kvifor dei ønskjer å ta utdanning. Dersom dei legg stor vekt på grunnar knytte
til faktoren tileigning av kunnskap og dugleik, så er det sannsynleg at dei meir enn
andre allereie er i gang med utdanning under soning. Både desse innsette og dei
som legg høg vekt på grunnar knytte til endring og meistring av framtida ønskjer
meir enn andre å ta utdanning i fengsel.
Analysane våre av kva som påverkar det å ta utdanning i fengsel og ønske om å
ta utdanning viser også at utdanningsnivået til dei innsette ikkje slår signifikant ut
på det førstnemnde. Med andre ord er det ikkje slik at dei med høgast utdanning frå
før i signifikant større grad enn dei med lågast utdanning tek utdanning i fengsel.
I tolkinga av dette resultatet må ein ha i minnet at når dei med høg utdanning
ikkje tek meir utdanning i fengsel enn andre, er det påverka av at tilbodet til dei
er mangelfullt. Innsette har same rett og plikt til grunnskule og vidaregåande
opplæring som andre samfunnsborgarar, men dei har ingen rett til høgskule- eller
universitetsutdanning. Det er difor eit utbygt tilbod i fengsel til og med vidaregåande
opplæring, men mangelfullt tilbod om universitets- og høgskulestudium. Her kan
likevel opplæringa innan kriminalomsorga og kriminalomsorga leggja til rette for
å studera, noko det er behov for blant ein del av dei innsette. Analysane våre viser
nemleg at dei med høg utdanning i større grad enn dei med låg utdanning ønskjer å
ta utdanning i fengsel. Mange av dei med låg utdanning frå før ser ut til å gripa den
40
Motiv for utdanning
nye sjansen dei får til å ta utdanning. Det gjeld særleg dei med lærevanskar, noko
som støttar opp under tidlegare funn (Manger mfl., 2006a). Vi ser også at dei som
ikkje har norsk som morsmål i større grad tek utdanning i fengsel enn dei som har
norsk som morsmål. Her kan gjerne den same forklaringa nyttast: Dei grip ein sjanse
dei ikkje har hatt før.
Frå før har vi sett at dei med lang soningstid har utdanningsmotiv prega av
tankar på framtida og eigenverdien av kunnskap og dugleik. Analysane viser også
klart at dess lengre soningstid, dess meir sannsynleg er det at den innsette både
tek utdanning i fengsel og har eit ønske om å ta utdanning. Eit slikt funn kan både
vera påverka av at ”lang soningstid” i Noreg er kortare enn i mange andre land og
at mange innsette med kort soningstid (svært mange sonar under tre månader) let
vera å ta utdanning. I det første tilfellet gir, som før nemnt, soningstida både høve
til å planleggja utdanning og håp om å bruka utdanninga etter avslutta soning. I
det siste tilfellet kan den korte soningstida påverka dei innsette til ikkje å sjå verdien
av å starta utdanning. På same måten kan soningstida påverka tilsette i opplæringa
innan kriminalomsorga til å la vera å leggja til rette tilbod. Frå før veit vi at ein slik
”allianse” kan vera særleg uheldig for dei heilt unge som får si første fengselsstraff,
både fordi straffa kan føra til brot i utdanning og til uheldige sosiale relasjonar
(Eikeland mfl., 2008).
Den første motivkategorien i våre data er retta mot framtida, men er likevel,
slik Skaalvik mfl. (2003) framhevar, prega av konteksten dei som svarar er i. Dei
innsette ønskjer å retta på ein situasjon som har ført dei og andre ut i vanskar. Dette
er menneske som har ambisjonar om ei betre framtid, og skule og utdanning skal
oppfylla intensjonane, slik Ravneberg (2003, 2005) også finn. Ein kan seia at dei
blir ’”dregne” mot utdanning som eit gode (”pull” factor), slik Gambetta (1987)
uttrykkjer det. Han fann at skuleelevar og studentar, når dei tek utdanningsval,
vurderer kostnader, skulefagleg kompetanse og kor gode jobbar ein kan venta å få.
På same måten vil mange innsette sine val av utdanning vera påverka av tankar dei
gjer seg om tida etter soning, ønske om å meistra framtida og å unngå fleire lovbrot.
Resultata våre viser at innsette med lågt utdanningsnivå ikkje er signifikant mindre
motiverte av endring og meistring av framtida enn dei med høgare utdanningsnivå.
Dette resultatet er i samsvar med Gee (2006) sine resultat frå USA, der han fann
at målorientering er sentralt i innsette sin motivasjon for utdanning. Derimot
samsvarer ikkje funnet vårt heilt med undersøkingar frå Irland og Storbritannia,
der ein fann at innsette med låg utdanning primært er motivert av ”dytt”-faktorar
(Costelloe, 2003; Forster, 1990). Skilnadene i resultat kan både koma av skilnader i
utdanningsnivå hos innsette i dei ulike landa, skilnader i utdanningsnivå generelt
blant folket i landa og grunnar som har å gjera med forskingsmetodane som vart
nytta i dei ulike undersøkingane. Samla viser likevel dei ulike undersøkingane at
innsette er motiverte for å ta utdanning, sjølv om motiva varierer.
Kategorien ’sosiale og situasjonsprega grunnar’ er i høgste grad prega av
konteksten dei innsette er i, og dette er ein typisk ”dytt”-kategori (”push” factor).
For å fylla fengselslivet med noko meiningsfylt, eller fordi andre dei kjenner tek
utdanning i fengsel, blir dei også ”dytta” mot det same. Kategorien ’tileigning av
kunnskapar og dugleik’ er mindre prega av konteksten fengsel, sjølv om situasjonen
dei innsette er i kan ha ”drege” dei mot kunnskapar og dugleik, og dermed
utdanning.
Motiv for utdanning
41
For mange innsette kan det på same tid både liggja ”dra”- og ”dytt”-faktorar
bak utdanningsval. For andre kan anten det som ”dreg” eller det som ”dyttar” vera
det viktigaste. Samla sett ser det ut som om innsette som tek utdanning i norske
fengsel, i stor grad er motiverte av den framtidige nytteverdien utdanning kan
ha når det gjeld å endra og meistra framtida. Både i Ravneberg (2003, 2005) og
Skaalvik mfl. (2003) sine undersøkingar står motivkategoriar knytte til framtida etter
soning fram som viktige. Slike funn støttar også opp under Gambetta (1987) sin
kritikk mot det strukturalistiske synet (individa har ikkje noko val, men grip til det
tilgjengelege) og ”the pushed-from-behind-view” (individa er i liten grad medvitne
om kva som skjer med dei). Gambetta ser på mennesket som meir rasjonelt, og han
understrekar at individet gjerne vil oppfylla intensjonane sine. Han er likevel open
for at forhold som ”dyttar” kan snevra inn utdanningsval, til dømes ved at unge
frå typiske arbeidarmiljø opplever at høgare utdanning ikkje er for ”folk som oss”.
I fengsel kan slike opplevingar av ikkje å vera som ”dei andre” ute i samfunnet slå
tydeleg ut. Motsett meiner Gambetta at det er overoptimistisk, og ei undervurdering
av hindringar, å tru at dei frie vala til utdanning ligg opne framføre føtene på ein. I
fengsel er slike val av utdanning meir avgrensa enn utanfor murane.
Undersøkingar som berre er gjort medan dei innsette er i fengsel, slik som vår
undersøking, har avdekka motiv dei innsette har der og då, men vi har ikkje hatt
høve til å følgja opp kva som fremjar og avgrensar vidare val etter soning. Då vil dei
innsette vera del av ein annan kontekst, der sterke hinder for å realisera motiva kan
vera mangel på tilrettelagte skule- og utdanningstilbod og ikkje minst det kriminelle
miljøet sin påverknad i andre retningar enn skule og utdanning. Dei innsette kan
dermed ha dei same motiva for utdanning under og etter soning, men konteksten
innanfor og utanfor murane aukar eller reduserer deira høve til å realisera motiva.
Både Forster (1990) og Costelloe (2003) legg vekt på at det å vera i fengsel klart
vil påverka utdanningsval. Dette gir seg utslag i at innsette føretek val dei ikkje ville
ha tatt i ein vanskeleg livssituasjon utanfor fengsel. Det kan vera fleire forhold som
”dyttar” ein mot å ta utdanning i fengsel, slik som at det er lite å ta seg til elles. I
tillegg kan somme andre alternativ, slik som arbeid som ikkje er kompetansegivande,
vera lite attraktive. På den andre sida kan innsette bli ”dregne” mot utdanning i
fengsel, fordi det å vera innesperra gjer at dei tenkjer på framtida eller får lyst til å
læra meir eller betra tidlegare eksamensresultat. Samla sett meiner både Forster og
Costelloe at dette skaper ein gunstig situasjon for dei som underviser i fengsel. Dei
får nemleg å gjera med mange personar som ser skule og utdanning i eit nytt og
meir positivt lys.
Motiv kan endra seg i fengsel
Innsette som blir ”dytta” mot utdanning kan tenkjast å ha låg motivasjon for
utdanning, både fordi dei kjenner seg lite kompetente og fordi dei ikkje verdset
utdanning. Når dei kjem i fengsel, deltek dei gjerne ikkje i noko opplæring, eller
dei blir ”dytta” mot skule og utdanning av grunnar som har å gjera med konteksten
(fengsel) dei er i. Motsett har innsette som kjenner seg tiltrekt av utdanning truleg
ein klarare ytre motivasjon for utdanning (t.d. knytte til utsikter til arbeid og løn etter
soning) og ein klarare indre motivasjon (t.d. interesse for eit fag). Frå ein synsstad
der læring er viktig er den indre motivasjonen den mest optimale, fordi han best
hjelper individet å meistra utfordringar (Bandura, 1997; Pintrich og Schunk, 2002).
42
Motiv for utdanning
Ytre forhold, slik som påskjøning eller engasjement i utdanning som et middel til å
nå eit mål (t.d. løna arbeid), kan også etter kvart påverka den indre motivasjonen
på ein positiv måte.
Både for dei med låg og høg utdanning i fengsel vil vurderingane kring
utdanningsval bli sterkt påverka av situasjonen dei er i. Dei med etter måten høg
utdanning ville kanskje aldri ha tatt vidare- eller etterutdanning, heller ikkje tenkt
på å endra utdanningskarriere, om det ikkje var for at dei var i fengsel. Forster (1990)
viser at personar som sonar og har høgare utdanning gjerne ser på livet som ein stige
dei kan klyva vidare i. Dei kan ta meir utdanning eller heilt ny utdanning, dette siste
fordi brotsverket kan ha stengt dei ute frå tidlegare yrkeskarriere. Motsett ville dei
med lite utdanning gjerne aldri ha tenkt på å ta meir utdanning om det ikkje var for
at dei under soning fekk mykje fritid som måtte fyllast på ein eller annan måte.
I undersøkinga vår fann vi, som nemnt, at sosiale og situasjonsprega grunnar til
å ta utdanning hadde signifikant meir å seia for dei som har lite utdanning enn dei
som har mykje utdanning frå før. Dette er i utgangspunktet ikkje dei ideelle motiv
for utdanning, fordi dei gjerne har rot i at ein vil unngå visse sider av livet i fengsel
meir enn å aktivt søkja noko ein set pris på. På den andre sida peikar Forster (1990)
på at ein slik motivasjon etter kvart får innsette til å innsjå at utdanning har andre
verdiar enn dei før har vore merksame på. Også Skaalvik mfl. (2003) går ut frå at
ein innleiande ”negativ” motivasjon, med rot i å unngå sider ved fengselslivet, kan
skapa eit grunnlag for ein meir ideell motivasjon seinare.
Konsekvensen for skulen i fengsel er at ein ikkje må undervurdera ein slik
motivasjon, men sjå han som eit kjærkome høve til å møta dei mest vanskelegstilte
innsette. Ein må hugsa at svært mange innsette før har hatt eit dårleg forhold til
lærarar, skule og utdanning. Dette har påverka motiva deira for utdanning negativt.
Skule og utdanning i fengsel må difor sjå det som viktig gradvis å byggja opp
motivasjon for læring. Dette gjer ein best ved å finna ut kva elevane kan frå før, for
så å knyta dette til det nye dei skal læra. I tilbakemeldinga til elevane må lærarane
vera svært nøye med å påskjøna små, men viktige framsteg. I følgje sosial-kognitiv
teori er autentiske meistringsopplevingar (verkelege meistringsopplevingar) den
viktigaste kjelda til å byggja opp elevane si forventning om framtidig meistring
(Bandura, 1997). Ei anna kjelde er verbal overtaling, der læraren, instruktøren eller
trenaren klarer å overtyda eleven om at denne oppgåva meistrar ho eller han. Ein
viktig føresetnad er då at læraren har sett seg nøye inn i kva eleven, ut frå tidlegare
kompetanse og meistring, har føresetnader for å klara. Å overtala utan å vita kva
eleven er god for her og no kan derimot bryta ned forventninga om meistring, skriv
Bandura, som også finn at modellæring eller imitasjonslæring er ei viktig kjelde til
forventning om meistring. Eit døme er når andre innsette som ein identifiserer seg
med, gjennom å lika dei eller gjennom å oppleva at ein sjølv er like kompetent, klarer
ei skuleoppgåve. I eit fengsel der skule og utdanning vert vektlagt kan modellæring
vera ei kraftfull kjelde til personleg forventning om meistring.
Ein person kan også samstundes vera motivert av ytre og indre forhold (Covington
og Mueller, 2001). Ein innsett kan bli ”dytta” fordi han eller ho ønskjer å ha meir
fridom på dagtid og ”dradd” fordi dei ønskjer å meistra livet etter fengselsopphaldet
er avslutta. Det første motivet kan dominera i starten av soninga, medan det andre
motivet kan bli sterkare etterkvart som dei oppdagar interessante sider ved det å ta
utdanning. Frå vår eiga undersøking ser vi også at sjølv om sosiale og situasjonsprega
Motiv for utdanning
43
grunnar for å ta utdanning i større grad gjer seg gjeldande for dei med låg enn for
dei med høg utdanning, er førstnemnde gruppe også styrt av grunnar som gjeld det
å klara seg i samfunnet etter avslutta soning. Dette ser vi særleg hos innsette med
lærevanskar.
Costelloe (2003) skil klart mellom ”dytt”- og ”dra”-faktorar når ho skal forklara
innsette sin motivasjon for å ta utdanning. Dei som vanlegvis ikkje deltek i
opplæring er i utgangspunktet motiverte av å unngå visse sider av livet i fengsel som
gjer kvardagen keisam. Med andre ord er det forhold i fengselet som ”dyttar” dei
mot å ta til med utdanning. Costelloe meiner at dei ikkje ville ha vurdert å ta meir
utdanning om det ikkje var for at dei var i fengsel. Utanfor murane ville tidlegare
negative røynsler med skule, låg sosio-økonomisk bakgrunn og kaotisk livsstil truleg
medverka til at dei haldt seg borte frå tradisjonell skule og utdanning. Dei som har
bra med utdanning frå før er derimot meir motiverte av å betra situasjonen sin på
arbeidsmarknaden etter avslutta soning. Skule og utdanning vert eit middel til å nå
mål knytt til yrkeskarriere. Med andre ord vert dei i større grad enn dei lågt utdanna
”dregne” mot utdanning som noko attraktivt.
Ei forklaring på at både dei med låg og høg utdanning har motiv knytt til endring
og meistring av framtida, kan vera at i eit samfunn som legg stor vekt på utdanning
vil også dei som manglar mykje utdanning bli motiverte av tankar om ei betre
framtid. Behovet for å utvikla seg er også grunnleggjande i menneske, og kjem til
uttrykk uavhengig av bakgrunn. Det ser altså ut som om dei med låg utdanning har
teke til med utdanning i fengsel fordi dei tenkjer på framtida, kombinert med at
det er forhold i fengslet som ”dyttar” dei til skulebenken. Med bakgrunn i data våre
kan vi, som før nemnt, gjerne seia at dei med lite utdanning er særleg motiverte
av sosiale grunnar og av å letta soninga (situasjonsprega grunn), men dei vil også
gjerne utnytta tida på ein slik måte at dei kan få seg ein jobb og betre meistra
livet etter avslutta soning. Dette er tryggingsstrategien i sjølvforvaltning, men også
sjølvforvaltning gjennom at ein vil ha noko å falla tilbake på (Ravneberg, 2003,
2005). Når dei innsette tek utdanning fordi dei søkjer seg bort frå noko dei opplever
som negativt, er dette eit resultat av den situasjonen eller konteksten dei er i som
straffedømde. På same måten er det slik at når dei innsette vektlegg kva som kan
oppnåast gjennom å delta i fengselsundervisninga, til dømes formell kompetanse,
kunnskap og livsmeistring, har dette også rot i den situasjonen soninga har skapt for
dei, slik Skaalvik mfl. (2003) si undersøking også viser.
Praktiske følgjer for utdanning i fengsel
Dei som allereie tok utdanning i fengsel var altså meir enn andre opptatt av at
utdanning er nyttig med tanke på tida etter soning og at ein kan få fagleg kunnskap.
Dette viser ein klar motivasjon, som opplæringa innan kriminalomsorga må støtta
opp under. Innsette som har bra med utdanning frå før synest å ha klare motiv, som
er knytt til det å gjera det lettare å sikra framtida eller å tileigna seg kunnskapar og
dugleik. Dei veit kva dei vil med utdanning og har fått det til før. Difor er det viktig
at lærarane i fengselsundervisninga kan støtta opp under slike motiv, og at universitet
og høgskular i samarbeid med skulen i fengsla og kriminalomsorga legg til rette
for utdanning. Desse innsette blir ”dregne” mot noko som er attraktivt for dei, og
44
Motiv for utdanning
dei er avhengige av at det er eit utdanningstilbod som passar dei, både innanfor
vidaregåande opplæring og høgare utdanning. Det vil såleis vera uheldig om det ikkje
er nok tilrettelagte yrkesfaglege tilbod for dei som ønskjer det. Like eins vil det vera
synd om til dømes kvalitetsreforma innanfor høgare utdanning, som mellom anna
inneber tettare oppfølging av studentane og meir innlevering av oppgåver, skapar
hinder for dei som studerer i fengsel.
Langt verre stilte enn dei med høg utdanning er likevel innsette med avbroten
skulegang og låg fullført utdanning. Deira sosiale og situasjonsprega grunnar for å
ta til med utdanning er i utgangspunktet ikkje den ideelle motivasjonen, men ein slik
motivasjon kan, som vi tidlegare har skrive, opna for ein meir fruktbar motivasjon
seinare. I tillegg ser vi at denne gruppa innsette også har motiv knytt til det å klara
seg etter soning. Det som ”dyttar” innsette mot utdanning (t.d. sosiale motiv) kan
også i neste omgang føra til at dei blir ”dregne” mot utdanning, fordi dei opplever
det som meiningsfylt å kvalifisera seg og få ny lærdom. Det er viktig at utdanninga
innan kriminalomsorga og dei som er lærarar i fengsel er medvitne om ei slik mogleg
utvikling og er budde på å leggja undervisninga til rette for den kvalitative endringa
i motivasjon. Den gode strategien er då, slik vi har omtalt før, å byggja på den
kunnskapen og dugleiken eleven har frå før, setja seg inn i kva ho eller han i neste
omgang kan meistra, for så å knyta rosen til stegvis framgang. Ein gjennomtenkt
strategi frå skulen i fengsel og kriminalomsorga er også viktig overfor dei som sonar
kort tid. Mange stiller spørsmål ved om det er nyttig, naudsynt eller føremålstenleg
å gje innsette som sonar korte domar opplæring. Det at desse innsette skårar jamt
over høgt på sosiale og situasjonsprega grunnar for å ta utdanning, kan både føra
dei inn i utdanning som dei før har avvist og vera ein kime til ein annan og meir
ideell motivasjon seinare. Ulikt desse innsette, har altså innsette med lang soningstid
motiv som er klarare knytt til kunnskap og dugleik sin eigenverdi og det å klara seg
i framtida. Opplæringa innan kriminalomsorga må difor hjelpa innsette som sonar
lenge med å leggja opp ei utdanning som kan styrkja kompetansen deira etter avslutta
soning.
Undersøkinga viser at dei som er i varetekt i særleg grad ser på utdanning som
viktig for fridom på dagtid og sosial kontakt. Dei har same retten til utdanning som
dei som sonar dom, men det er ein høgare prosent av sistnemnde gruppe som tek
utdanning eller kurs i fengsel (Eikeland mfl., 2010). Det er viktig at opplæringa innan
kriminalomsorga utnyttar det som også her kan vera ein kime til meir ideelle motiv for
utdanning.
Det er også viktig at lærarar og skuleleiarar i fengsel yter bidrag til at dei innsette
får eit vidare syn på eigne sterke og svake sider enn det som tradisjonelt vert lagt vekt
på innanfor skulen. Alfsen, Hanssen og Lyngvær Ramstad (2010) skriv at påskjøning av
kompetanse ein innsett kanskje ikkje visste at ho eller han hadde, gir auka sjølvtillit
og kan motivera til å halda fram med skulegang. Ein del elevar kan gjennom heile
skuleåret ha ytt respektabel innsats utan å ha fått gode karakterar eller den rosen og
påskjøninga dei fortener. Lærarane bør då, saman med dei innsette det gjeld, finna ut
kor elevane kan motiverast til å halda fram med å setja kreftene inn. Det vil vera viktig
å hjelpa elevane til å identifisera område kor innsatsen på sikt kan koma til sin rett, til
dømes innanfor praktisk-estetiske felt eller fysisk aktivitet. I arbeidet med å hjelpa dei
innsette til å få eit vidare syn på kompetanse, vil også gode tidsavgrensa kurstilbod,
til dømes innan språk og ikt, vera verdfulle tilskot til opplæringa i fengsel. Her gjeld
Motiv for utdanning
45
det å styrkja det dei kan eller læra dei nye dugleikar som dei har føresetnader for å
meistra, ikkje berre konfrontera dei med repetisjonar av det dei mislukkast med før.
For innsette er slike meistringsopplevingar svært ofte knytte til praktiske og estetiske
dugleikar.
Personar med utanlandsk statsborgarskap utgjer ei veksande gruppe i norske
fengsel, og dei har same rett til utdanning som nordmenn, sjølv om dei skal visast ut
or landet etter soning. Dei uttrykkjer, som omtalt, enda sterkare enn nordmenn motiv
som har å gjera med det å læra og det å klara seg seinare i livet. Det er behov for å få
meir kunnskap om større grupper utanlandske statsborgarar i norske fengsel, særleg
for å kartleggja deira språklege og skulefaglege kompetanse elles. Slik kunnskap
vil gi betre grunnlag for ”skreddarsy” opplegg for dei, der det er tatt omsyn til den
utdanningsbakgrunnen dei har frå før. Desse innsette utgjer ei mangfaldig gruppe, og
ein må ha meir kjennskap til utdanningssystema i heimlanda deira for å byggja vidare
på det skulefaglege grunnlaget dei der har fått.
Dei innsette sine motiv for utdanning, slik dei kjem fram blant dei som tek utdanning
i fengsel, må også få følgjer ut over soningstida. Ei uklar framtid, full av hinder, og
tanken på at ein gjerne utdannar seg til arbeidsløyse, er nedbrytande for motivasjonen
for utdanning. Ravneberg (2005) meiner at innsette sin kapasitet for sjølvforvaltning
under soning vil kunne styrkjast dersom skulen tek del i eit forpliktande samarbeid
med fengslet og andre instansar utanfor fengslet i samband med avslutta soning og
individuelle framtidsplanar. Mange innsette kan ha høg motivasjon knytt til ei betre
framtid, men opplevde ei lågare tru på at denne motivasjonen kan oppretthaldast
etter avslutta soning. Det er difor heilt naudsynt at ein i langt større grad enn no lagar
strukturerte opplegg for utdanning og arbeid som både omfattar soningstida og tida
etter soning. Slik oppfølging er svært avgjerande for at den einskilde innsette kan
halda på motivasjonen sin og sjå lysare på framtida. Til no har dette vore eit forsømt
område både i skulen og i kriminalomsorga, men med gode unnatak. Erfaringane frå
til dømes prosjektet Realkompetansevurdering i opplæring innen kriminalomsorgen
(Alfsen mfl., 2010) viser såleis at auka realkompetansevurdering av innsette fører til
høgare medvit og betre grunnlag for ei individuelt tilrettelagt opplæring der den
einskilde sin kompetanse er utgangspunkt for planlegging og progresjon. Til dømes
har somme innsette fått godkjent fagprøve i soningstida, og vert dermed sett fri med
fagbrev som kan ha mykje å seia ved jobbsøknad.
Skule og utdanning er utan tvil den ressursen som best legg grunnlag for å klara
seg i arbeid og samfunn. Difor er det svært viktig at dei som sonar får støtte for
motiva sin til å ta utdanning, og at det i god tid før avslutta soning vert lagt til rette
for vidare opplæring eller arbeid. Både den dokumenterte mangelen på utdanning
blant innsette og innsette sine klare ønske om å ta utdanning (Eikeland og Manger,
2004; Eikeland mfl., 2006; Eikeland mfl., 2010), tilseier at dei har behov for meir skule
og utdanning. Desse behova kan ivaretakast gjennom betre tilpassa opplæringstilbod i
fengsel og gjennom hjelp med å realisera utdanningsønske etter soning. I opplæringa
innan kriminalomsorga er denne utfordringa større enn i noko anna skuleslag, fordi
fleirtalet av dei som møter til soning sit inne med kunnskap som fortel dei at dei
ikkje har lukkast å læra det skulen ville dei skulle læra. Det er difor viktig å hjelpa dei
som sonar med å byggja opp interesser, motivasjon og meistring, både innanfor og
utanfor tradisjonelle skulefaglege område. Utdanning har både verdi i seg sjølv og er
ei investering i framtida, for individet og for samfunnet.
46
Motiv for utdanning
Litteraturreferansar
Alfsen, C, Hanssen, Å. & Lyngvær Ramstad, S. (2010). ”Din tur til å bevise.”
Realkompetansevurdering i opplæringen innenfor kriminalomsorgen
(2007-2009). Sluttrapport. Oslo: VOX.
Asbjørnsen, A., Jones, L. Ø. & Manger, T. (2008). Innsatte i Bergen fengsel:
Delrapport 3: Leseferdigheter og grunnleggende kognitive ferdigheter.
Bergen: Fylkesmannen i Hordaland.
Asbjørnsen, A. E., Jones, L. Ø. & Manger, T. (2007). Innsatte i Bergen fengsel.
Delrapport 2: Lesevaner, leseerfaringer og leseferdigheter. Bergen:
Fylkesmannen i Hordaland.
Asbjørnsen, A., Manger, T. & Jones, L. (2007). Leseferdigheter og lesevaner blant
innsatte i Bergen fengsel. Delrapport 1: Leseferdigheter blant innsatte.
Bergen: Fylkesmannen i Hordaland, Utdanningsavdelinga.
Bandura, A. (1997). Self-efficacy. The exercise of control. New York: W.H. Freeman
and Company.
Costelloe, A. (2003). Third level education in Irish prisons: Who participates and
why? Unpublished doctoral thesis. Milton Keynes: The Open University.
Covington, M. V. & Mueller, K. J. (2001). Intrinsic versus extrinsic motivation: An
approach/avoidance reformulation. Educational Psychology Review, 13,
157-176.
Deci, E. & Moller, A. C. (2005). The concept of competence: A starting place
for understanding intrinsic motivation and self-determined extrinsic
motivation. I A. J. Elliott og C. S. Dweck, Handbook of competence and
motivation (s. 579-597). New York og London: The Guilford Press.
Deci, E. L. & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in
human behavior. New York: Plenum.
Eikeland, O.-J. & Manger, T. (2004). Innsette i norske fengsel: Utdanning
og utdanningsønske. Bergen: Fylkesmannen i Hordaland,
Utdanningsavdelinga.
Eikeland, O.-J., Manger, T. & Diseth, Å. (2006). Innsette i norske fengsel: Utdanning,
utdanningsønske og rett til opplæring. Bergen: Fylkesmannen i Hordaland,
Utdanningsavdelinga.
Eikeland, O.-J., Manger, T. & Asbjørnsen, A. (red.) (2008). Innsatte i nordiske
fengsler: Utdanning, utdanningsønske og –motivasjon. København:
Nordisk Ministerråd.
Eikeland, O.-J., Manger, T. & Asbjørnsen, A. (2010). Innsette i norske fengsel:
Kompetanse gjennom utdanning og arbeid. Bergen: Fylkesmannen i
Hordaland, Utdanningsavdelinga.
Elster, J. (1979). Ulysses and the sirens. Cambridge: Cambridge University Press.
Forster, W. (red.) (1981). Prison education in England and Wales. Leicester: National
Institute of Adult Education.
Forster, W. (1990). The higher education of prisoners. In S. Duguid (red.), Yearbook
of correctional education 1990, 3-43. Burnaby, BC: Institute for the
Humanities, Simon Fraser University.
Gambetta, D. (1987). Were they pushed or did they jump? Individual decision
mechanisms in education. Cambridge: Cambridge University Press. Oslo:
Norwegian University Press.
Motiv for utdanning
47
Gee, J. (2006). Education in rural county jails: Need versus opportunity. Journal of
Correctional Education, 57, 312-325.
Hetland, H., Eikeland, O.-J., Manger, T., Diseth, Å, & Asbjørnsen, A. (2007).
Educational background in a prison population. Journal of Correctional
Education, 58,145-156.
Manger, T., Eikeland, O.-J., Diseth, Å. & Hetland, H. (2006b). Innsette i norske
fengsel: Motiv for utdanning. Bergen: Fylkesmannen i Hordaland,
Utdanningsavdelinga.
Manger, T., Eikeland, O.-J., Asbjørnsen, A. & Langelid, T. (2006a). Educational
intentions among prison inmates. European Journal of Criminal Policy and
Research, 12.
Manger, T., Eikeland, O.-J., Diseth, Å., & Hetland, H. (in press). Prison inmates’
educational motives: Are they pushed or pulled? Scandinavian Journal of
Eductional Research.
Parson, M., & Langenback, M. (1993). The reasons inmates indicate they participate
in prison education programs: Another look at Boshier’s PEPS. Journal of
Correctional Education, 44, 38-41.
Pintrich, P. R., & Schunk, D. H. (2002). Motivation in education. Theory, research,
and applications. Second edition. Upper Saddle River, New Jersey,
Columbus, Ohio: Merrill Prentice Hall.
Ravneberg, B. (2003). Undervisning og opplæring i det moderne fengslet.
Dannende eller disiplinerende? Bergen: Fylkesmannen i Hordaland,
Utdanningsavdelinga.
Ravneberg, B. (2005). Dannelse eller disiplinering. Selvforvaltningsstrategier hos
elever i fengsel. I T. Langelid & T. Manger (red.), Læring bak murene.
Bergen: Fagbokforlaget.
Skaalvik, E. M., Finbak, L. & Pettersen, T. (2003). Undervisning i fengsel.
På rett kjøl? Rapport nr. 3. Pedagogisk institutt, NTNU, og VOX
(Voksenopplæringsinstituttet). Bergen: Fylkesmannen i Hordaland,
Utdanningsavdelinga.
Woolfolk, A., Hughes, M. & Walkup, V. (2008). Psychology in Education. London:
Pearson and Longman.
48
Motiv for utdanning
ISBN 978-82-92828-17-5
Motiv for utdanning
49
50
Motiv for utdanning
Motiv for utdanning
51
Statens hus
Utdanningsavdelinga
Besøksadresse
Kaigaten 9, 5020 Bergen
Postadresse
Psotboks 7310, 5020 BERGEN
Telefon: 55 57 20 00
Telefaks: 55 57 20 09
Epost
postmottak@fmho.no
Internett
www.fylkesmannen.no/hordaland