LEA-Modellen

LEA-MODELLEN – en helheds- og udviklingsorienteret forståelsesramme omkring barnet med funktionshæmning, dets kompetencer og samspil F O R F A T T E R HANS MÅNSSON speciallærer, cand.pæd. Arbejder som tale-/hørekonsulent i Bornholms Amt med særlig reference til småbørn med vidtgående fysisk og psykisk funktionshæmning. Leder af det treårige forskningsprojekt, som omtales i artiklen. Projektet har til formål at udvikle en helhedsog udviklingsorienteret beskrivelsesmodel målrettet det specialpædagogiske praksisfelt. I perioden 1999–2002 gennemføres et projekt på Bornholm, der har til formål at udvikle en pædagogisk beskrivelsesmodel af børn med funktionshæmning. Projektet argumenterer for at lade iagttagelses-, beskrivelses- og vurderingsarbejdet i et specialpædagogisk virksomhedsfelt hvile på en vidtfavnende didaktisk forståelse, et helheds- og udviklingsorienteret pædagogisk-psykologisk teoriafsæt og – som udgangspunkt – en hermeneutisk-fænomenologisk videnskabsteoretisk tænkeramme, men med åbenhed overfor indsigter og perspektiveringer andre forskningstraditioner kan tilbyde. En undersøgelse af beskrivelsesmetodologiens historik i Danmark frem til dens nuværende position har givet indikation af et behov for udvikling af en sådan beskrivelsesmodel 1. Nærværende artikel redegør for, hvordan en helheds- og udviklingsorienteret forståelsesramme omkring dokumentation kan operationaliseres i et specialpædagogisk praksisfelt. INDLEDNING Det seneste tiår har det pædagogiske personale i Bornholms amtskommunale specialbørnehave, Mælkebøtten, ønsket at kvalificere beskrivelsen af det enkelte barn med henblik på at skabe en bedre fælles forståelsesramme om barnet for derved at medvirke til, at forældre, det pædagogiske personale og andre involverede fagpersoner «taler samme sprog». Samtidig fandt personalet det vigtigt, at de udviklingsbeskrivelser, der løbende udarbejdes for det enkelte barn – udover at sammenholde forskellige faggruppers særlige indsigter – også opfanger potentialer hos barnet, der ikke umiddelbart lader sig kvantificere – f.eks. den æstetiske dimension og barnets handlekompetence i videste forstand. Typisk er det de relativt letmålelige kompetencer, der er kernestoffet i © Universitetsforlaget NORDISK TIDSSKRIFT FOR SPESIALPEDAGOGIKK LEA-modellen – ÅRGANG 80 – 2002/1 15 udviklingsbeskrivelsen, og derved bliver det ikke sjældent disse kompetencer, der lægges til grund i den pædagogiske handlingsplan. Personalet har derfor savnet en beskrivelsesmodel, der udover de kendte beskrivelsesområder også omfatter de «bløde» kompetencer. Da der endnu ikke fandtes en sammenhængende beskrivelsesmodel, der i denne forstand indfanger det enkelte barns egenart og udviklingspotentiale og som tilgodeser de særlige behov, som efterspørges i et specialpædagogisk praksisfelt, satte personalet sig i slutningen af 1998 for at iværksætte et pædagogisk udviklingsarbejde – med nærværende artikels forfatter som projektleder – med det formål at: • udvikle en beskrivelsesmodel af småbørn med funktionshæmning, der i højere grad end eksisterende udviklingsbeskrivelser rummer barnets kompetencer i videste forstand. Dette sigter specielt på inddragelse af et bredere intelligensbegreb og betydningen af relationen mellem barnet og dets omsorgsgivere. • udarbejde en beskrivelsesmodel af småbørn med funktionshæmning, der i højere grad end eksisterende udviklingsmodeller integrerer barnets forældre, pædagoger i daginstitutionen og andre relevante fagpersoner – hver med deres synsvinkler og resurser – i formuleringen af en udviklingsbeskrivelse af barnet, i fortolkningen og forståelsen af udviklingsbeskrivelsen og i de handleplaner, den motiverer til. • udvikle en specialpædagogisk beskrivelsesmodel af småbørn, der kan kvalificere beslutninger vedr. skoleplacering og tydeliggøre den indsats, skolen kan fortsætte og udvide – og nuancere overvejelser om andre special- og socialpædagogiske foranstaltninger, der kan komme barnet og dets familie til gavn. Udtrykket «model» skal ikke forstås som en mere eller mindre fastlåst teknik, men snarere som en forståelsesramme ved gennemførelse af iagttagelser, beskrivelser og vurderinger og på basis heraf formulering af pædagogiske handleplaner for praksis, som tager afsæt i følgende 10 kvalitetsparametre: • Udviklingsbeskrivelsen rummer det lille barn med funktionshæmning. Denne parameter synes måske let at tilgodese ved en udbygning af eksisterende metodikker, men specialpædagogikken stiller særlige krav til den, der beskriver, til det miljø, beskrivelsen finder sted i og til den situation, beskrivelsen udspringer af. • Udviklingsbeskrivelsen opfanger det kompetente barn forud for barnets funktionshæmning. Dvs. at udgangspunktet er «det hele barn». Men samtidig er det vigtigt, at barnets kompetenceprofil beskrives så detaljeret som muligt, dog uden at det hele barn sløres eller forsvinder. • Udviklingsbeskrivelsens indholdsmæssige fundament er de multiple intelligenser – dvs. at et bredt spektrum af kompetencer medtænkes i beskrivelsen. Dette stiller særlige krav til den pædagogiske faglighed og institutionens virksomhedsplanlægning – dvs. forudsætter en inddragelse af hele den pædagogiske spiral. • Udviklingsbeskrivelsen er kontekstuel ved, at observationer og «testning» i videst muligt omfang finder sted «on location» – dvs. tager udgangspunkt i barnets dagligdag. NORDISK TIDSSKRIFT FOR SPESIALPEDAGOGIKK 16 1/2002 – ÅRGANG 80 – Hans Månsson Men det betyder også, at barnet skal forstås i den sociale og kulturelle virkelighed, det er en del af og udvikles i samspil med. • Udviklingsbeskrivelsen er udviklingsbeskrivelse i den forstand, at barnet opfattes som et dynamisk væsen, der altid er på vej fra et sted til et andet i sin udvikling – uden at dette nødvendiggør et «karaktersystem», der kvantificerer og standardiserer barnet i forhold til en snæver opfattelse af, hvad der er normalt og forventeligt for alderstrinnet. • Udviklingsbeskrivelsen er en beskrivelse i den forstand, at den skaber billeder af barnet, der er genkendelige. Dvs. at det narrative (fortællende) går forud for det funktionsbestemmende. Selve beskrivelsen er åben – dvs. at den i rå tilstand er beskrivende mere end forklarende. • Udviklingsbeskrivelsen er interaktionistisk. Den, der iagttager er en aktiv og interagerende del af iagttagelsessituationen. Der sker under iagttagelsen en «horisontsammensmeltning» mellem iagttageren – f.eks. pædagogen – og barnet. • Udviklingsbeskrivelsen tilstræber gensidighed og ligeværdighed mellem beskriver og barn. Relationen mellem beskriveren og barnet er i sagens natur dobbelt asymmetrisk, dels ved voksen-barn forholdet, dels som følge af barnets funktionshæmning. Derfor skal beskriveren være opmærksom på barnets afhængighed af den voksnes definitionsmagt i relationen. Beskriveren skal undgå fremmedbestemmelse og kontrol, men snarere være bekræftende og åben over for barnets egen optagethed. • Udviklingsbeskrivelsen søger at pejle barnets perspektiv. Småbørn med funktionshæmning har ofte svært ved selv at give præcist udtryk for intentioner og forestillinger, erfaringer og handlinger. Det er interaktionen mellem barnet og dets omsorgsgivere – dvs. omsorgsgivernes opmærksomhed om og fortolkning af barnets udtryk og opmærksomhed om og rettethed mod verden osv. – der er drivkraften i barnets udvikling. Beskriveren må sætte sig i omsorgsgiverens sted for at kunne opfange barnets parathed, opmærksomhed og rettethed. • Udviklingsbeskrivelsen skal kunne bruges. Anvendeligheden af en beskrivelse afhænger bl.a. af, i hvilket omfang beskrivelsen er et troværdigt udtryk for den verden, som de involverede parter (f.eks. forældrene og det pædagogisk personale) oplever. Beskrivelsen skal således give virkelighedsnære og genkendelige billeder af livet i hjemmet, børnehaven og andre sammenhænge, barnet fungerer i. Dette kan opnås ved, at beskrivelsen er tro mod barnets livsverden, hvilket har særlig relevans i forbindelse med beskrivelser af forældre-barn relationen og hjemlige forhold (undgåelse af fremmedbestemmelse). Det kan også opnås ved at tilstræbe et pædagogisk miljø, der meget bredt styrker barnets multiple kompetencer, hvorved udviklingsbeskrivelsens intention om at opfange «det hele barn» i højere grad tilgodeses. Denne sidste tilnærmelsesløsning har særlig relevans i forbindelse med den pædagogiske virksomhed i børneinstitutionen. NORDISK TIDSSKRIFT FOR SPESIALPEDAGOGIKK LEA-modellen – ÅRGANG 80 – 2002/1 17 Projektet løber over perioden 1999–2002 og har følgende struktur: • 1999/2000: Uddannelse/opkvalificering/oplæring af deltagere og udarbejdelse af • 2000/2001: Praksisforsøg. Afprøvning af foreløbig beskrivelsesmodel i specialinstitu- foreløbig beskrivelsesmodel til afprøvning det følgende år. tioner (Bornholm/udvalgte institutioner i det øvrige Danmark/Letland/Skt. Petersborg) og et antal kommunale og andre børneinstitutioner. I international sammenhæng er modellen for nemheds skyld benævnt LEA-modellen2. • 2001/2002: Evaluering og justering af beskrivelsesmodellen. Udarbejdelse af manual. Offentliggørelse/formidling. LEA-MODELLEN Beskrivelsesmodellen består af forskellige komponenter, der kombinerer flere metoder og kilder, hvor den centrale komponent er den skabelon, som den enkelte pædagog anvender til iagttagelse, beskrivelse og forståelse af barnet, dets kompetencer og samspil. Denne skabelon omfatter 4 dele: 1 Redegørelse for praktiske forhold – såsom deltagere, tid, sted, situation, sammenhæng, tidshorisont, medie/metode (f.eks. videooptagelse, logbog, løbende protokol) og formål – dvs. indkredsning af tema/problem/fokus. 2 Beskrivelse af hændelsesforløbet – der indeholder handlinger og udsagn, intention og 3 Analyse (og syntese) – der indeholder: karakter. A. Forløbets/scriptets/fortællingens struktur og hovedindhold, hovedhistorier, sidehistorier B. Barnets tilstand – stemning i situationen – stemningsskift C. Rettethed D. Initiativer E. Samspil Kompetencer Sammenfatning – syntese af analysepunkter 4 Vurdering og perspektivering – der indeholder: A. Beskrivelse af barnets særlige problemer sammenholdt med beskrivelsens tema B. Nye indsigter – indkredsning af zoner for nærmeste udvikling C. Forslag til ændret pædagogisk praksis og oplæg til nye beskrivelser I følgende afsnit gives et konkret eksempel på en beskrivelse af et barn efter foranstående koncept. Det skal pointeres, at skabelonen er en ramme. Hvis et andet barn og dets livsverden var blevet anvendt som eksempel, ville indholdet og udformningen på alle niveauer principielt være blevet anderledes. Dette bekræftes af det forsøgsarbejde, der allerede er gennemført3. NORDISK TIDSSKRIFT FOR SPESIALPEDAGOGIKK 18 1/2002 – ÅRGANG 80 – Hans Månsson DANIEL – ET EKSEMPEL Figur 1: 1. PRAKTISKE OPLYSNINGER Deltagere Voksne: Gitte, Salam, Jytte (filmer). Børn: Daniel, Claus, Maria og Laura. Beskriver (-s relation) Sted Mælkebøtten, blå stue. Tidspunkt Onsdag d. 4. oktober kl. 9. 18 Varighed 53 sekunder, udvalgt af en videooptagelse på ca. 10 minutter. Situation Morgenmad (frugt) i spisegruppe. Sammenhæng Hele blå stue har lige sunget morgensang og børnene har nu sat sig i Hvad skete før spisegruppen. Der spises og snakkes omkring bordet. og hvad skulle Bagefter skal børnene lege sanglege. ske efter ? Formålet med Indkredsning af Daniels sociale og kommunikative kompetence i en beskrivelsen struktureret og kendt situation med deltagelse af voksne og børn. Fokus på / særligt tema / spørgsmål / problemformulering/ Beskrivelsesmetode/medie Udskrift af videooptagelse. – f.eks. løbende protokol, udskrift af video-/lydbånd, dagbogsnotat eller andet Figur 2: 2. BESKRIVELSE OG UMIDDELBAR TOLKNING Linie Handlinger og udsagn 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Intention og karakter Daniel er i færd med at tage skrællen af en banan. Gitte: «Jeg har slet ikke fået læst i jeres bøger her til morgen». Gitte forsøger at skabe fælles samtale. Daniel kigger på Gitte, så snart hun begynder at tale. Daniel virker meget Laura: «Nej du skal ud på legepladsen. Josephine gå, vi interesseret i det Gitte skal ud på legepladsen – (lille pause) – i dag». siger. Daniel kigger på Laura, når hun begynder at tale og Daniel følger meget fastholder blikket så længe hun taler. opmærksomt samtalen Gitte: «Vi skal til sanglege» (understøtter af tegn). mellem Gitte og Laura. NORDISK TIDSSKRIFT FOR SPESIALPEDAGOGIKK LEA-modellen – ÅRGANG 80 – 2002/1 19 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 Imens Gitte taler, kigger Daniel uden fokus på de andre. Daniel virker tænksom. Laura: «Sanglege? «. Daniel reagerer på ordet Gitte: «Uhm – (pause) – «Hvad skal vi lave deroppe?». sanglege med en antydning af et smil. Daniel kigger ned på bananen og får skrællen af. Daniel arbejder Idet han bliver færdig, kigger han op på Gitte og viser koncentreret med sin tegnet for ged. banan. Laura siger samtidig: «Gynger». Gitte laver tegnet for ged og spørger Daniel: «Skal vi Daniel følger meget fortælle historien om «De tre Bukke Bruse?». opmærksomt Gittes Daniel tager hånden ned igen og nikker til Gitte. forklaring. Gitte siger henvendt til Daniel: «Uhm!». Gitte understøtter Daniel Daniel begynder at spise sin banan. Laura: «Hvorhen?» Daniel skæver over til Laura. Gitte: «gymnastik». Hun laver tegn. Gitte understøtter det orale med tegn. Daniel kigger på Gitte. Daniel vender blikket mod Laura. Gitte retter blikket på Claus og siger: «Kan du huske det, Claus?». Daniel kigger frem for sig, imens han spiser af bananen. Gitte: «De tre bukke bruse». Hun laver tegn. Daniel tænker over samtalen ved bordet. Gitte understøtter det orale med tegn. Imens stopper Daniel med at spise af bananen og kigger op på Gitte. Claus svarer: «Nej». Imens kigger Daniel frem for sig og tygger videre på et stykke af bananen, som han stadig holder i højre hånd oppe foran munden. Daniel tænker over samtalen ved bordet. Laura: «Mig kan godt husker den». Imens løfter Daniel venstre hånd og kigger på Laura. Daniel indleder et tegn, Hånden går i stå foran kroppen. men afventer, fordi Laura afbryder. Gitte kigger på Laura og siger: «DU kan godt huske den». Laura: «Uhm!». Gitte: «Uhm!». Gitte kigger på Maria og siger: «Kan du Maria?». Imens tager Daniel venstre hånd op over venstre øje Daniel gør tegnet med alle fingre udstrakt. Han holder stadig bananen i færdigt, dog noget højre hånd og kigger hurtigt over på Maria. uklart (måske tegnet for de tre Bukke Bruse). NORDISK TIDSSKRIFT FOR SPESIALPEDAGOGIKK 20 1/2002 – ÅRGANG 80 – Hans Månsson 53 54 55 56 Maria nikker, mens Gitte retter blikket på Daniel og siger: «Kan du, Daniel?». Daniel nikker og smiler til Gitte. Kommentar: Fed skrift: Daniels handlinger og udtryk Kursiveret skrift: Andres handlinger og udtryk rettet mod Daniel. Figur 3: 3. ANALYSE A Forløbets/ scriptets/ fortællingens struktur Hovedhistorie, sidehistorier B Barnets tilstand og stemning i situationen: 1. Barnets vågenhed, opmærksomhed, koncentration, tempo, intensitet, humør, andet. Skift undervejs. 2. Stemning/ atmosfære i situationen: Afslappet, rolig, stresset, urolig, andet. Afstemthed i forhold til barnet. Stemningsskift undervejs. Forløbet knyttes sammen af Gittes samtale med børnene med dagens program som tema, især aktiviteten sanglege. Samtalen domineres meget af Laura. Daniel virker glad, veltilpas, vågen og aktiv. Han er meget opmærksom og interesseret i, hvad de andre i gruppen taler om. Samtidig er han koncentreret om sin spisning. Stemningen i stuen virker afslappet og harmonisk. Tempoet og indholdet i forløbet synes at passe til Daniel. Laura begrænser de andre børns udfoldelsesmuligheder, hvilket stiller store krav til Gitte med hensyn til fordeling af opmærksomhed. Gitte tilpasser sit stemmeleje og tonestyrke til Daniels stille udsagn. NORDISK TIDSSKRIFT FOR SPESIALPEDAGOGIKK LEA-modellen – ÅRGANG 80 – 2002/1 21 C Rettethed: 1.Barnets rettethed Daniels rettethed: mod nogen eller noget Rettet mod Gitte: Linie 4,15–16, 20, 26, 33–34, 52. Rettet mod et barn: Linie 7–8, 24, 27, 40–41, 48. Rettet mod samtalen: 10, 30–31, 36–38. Rettet mod banan: Linie 14. 2. Andres opfølgning af Andres opfølgning af Daniels rettethed: barnets rettethed. 3. Andres rettethed Andres rettethed mod Daniel: mod barnet. 4. Barnets opfølgning Daniels opfølgning af andres rettethed mod Daniel: af andres rettethed. D Initiativer: 1. Barnets selvstændige initiativer. Daniels initiativer: Rettet mod banan: Linie 1, som fortsættes i 14, 22, 30–31, 33, 36–38. Rettet mod Gitte: Linie 40–41, 46–47. 2. Andres opfølgning af Andres opfølgning af Daniels initiativer: Gitte reagerer på Daniels initiativ: Linie 50–51. barnets initiativer. 3. Andres initiativer rettet mod barnet. Andres initiativer rettet mod Daniel (eller hele børnegruppen): Gitte initiativer rettet mod hele børnegruppen: Linie 2–3, 9, 12. 4. Barnets opfølgning af andres initiativer. Daniels opfølgning af andres initiativer: Daniels reaktion på Gittes initiativer:15–16, 40–41, 46–47, 52. E Samspil: 1. Barnets forsøg på samspil 2. Andres opfølgning af barnets forsøg på samspil 3. Andres forsøg på samspil med barnet. 4. Barnets opfølgning af andres forsøg på samspil. Daniels forsøg på samspil: Andres forsøg på opfølgning af Daniels forsøg på samspil: Andres forsøg på samspil med Daniel: Gittes forsøg på at skabe fælles opmærksomhed og samspil: Linie 2, 9, 12. Daniel opfølgning af andres forsøg på samspil: Daniel følger aktivt med i samtalen omkring bordet: Linie 4, 6–7, 10 ( D. eftertænksom), 15–16, 20, 24, 26, 27, 30–31 (D. eftertænksom) 34, 36–38 (D. eftertænksom), 40–41, 46–48, 52. Daniel viser indlevelsesevne: Linie 15–16. NORDISK TIDSSKRIFT FOR SPESIALPEDAGOGIKK 22 1/2002 – ÅRGANG 80 – Hans Månsson F Kompetencer 1. Barnets kompetencer. Forløbet giver bl.a. et indblik i Daniels kommunikative og sociale kompetence. Daniel mestrer at følge med i en samtale mellem Gitte og de andre børn. Han viser opmærksomhed ved hele tiden at rette blikket mod den, der taler. Dette sker 11 gange i løbet af videooptagelsen. Han reagerer fire gange i forløbet med tegn og kropssprog på en – i forhold til samtalen – meningsfuld måde: • Daniel viser tegnet for ged til Gitte da samtalen handler om de forestående sanglege. • Han nikker, da Gitte spørger ham om de skal fortælle historien om «De tre Bukke Bruse». • Daniel laver tegnet for ged igen, da Gitte spørger Maria, om hun kan huske «De tre Bukke Bruse» (min fortolkning). • Daniel nikker og smiler til Gitte da hun spørger ham om han kan huske «De tre Bukke Bruse». Daniels kommunikation er præget af såvel impressiv som ekspressiv kompetence. Den impressive kompetence, der hviler på såvel andres tale som tegn, er mest dominerende og konstant, mens den ekspressive kompetence, der hviler på tegn og kropssprog, er lidt mere sporadisk. Daniel bidrager til samtalen med forslaget om at høre historien om «De tre Bukke Bruse». Dette forslag bliver – støttet af Gitte – emnet for den videre samtale. Daniel viser stor interesse for de mennesker, der omgiver ham. Han er en hensynsfuld eller forsigtig samtalepartner, hvilket kommer til udtryk ved hans afventende tegngivning i linie 40– 41 og 46–47. I stedet for at insistere på Gittes øjeblikkelige opmærksomhed, lader han de andre børn blive færdige. 2. Andres kompetence Gitte bliver hurtig opmærksom på de små tegn fra Daniel, til at imødekomme selvom hun i gruppen har en pige som tager megen opmærbarnets kompetencer. ksomhed. Gitte ved også, at Daniel har brug for tegn til tale, idet hun bruger tegn gennem hele samtalen og retter/støtter Daniels tegn ved at gentage tegnet for ham. Gitte følger Daniels forslag om «De tre Bukke Bruse» ved at præsentere den for de andre børn – hvilket synliggør Daniel blandt de andre børn. Gitte forsøger at lede samtalen ind på emner, der kan forstås af alle børn og som de alle kan bidrage til: Linie 2, 9, 12. Samtidig opfordrer og støtter hun de enkelte børn til deltagelse i samtalen. NORDISK TIDSSKRIFT FOR SPESIALPEDAGOGIKK LEA-modellen – ÅRGANG 80 – 2002/1 23 G Sammenfatning af analysen – dvs. syntese af punkterne A til F. Daniel fungerer fint i samspil med andre børn og voksne i en overskuelig, rolig og struktureret situation. Han kan på én og samme tid dele sin opmærksomhed mellem en kendt og tilbagevendende aktivitet (spisning) og en samtale mellem en voksen og en gruppe på fire børn. Han lader sig ikke slå ud af, at ét af de andre børn er meget dominerende. Han er konstant rettet imod og synes at forstå indholdet af samtalen – også selvom denne ikke altid er understøttet af tegn. Han er i stand til selv at involvere sig i samtalen og endda være med til at præge indholdet ved at bruge tegn og kropssprog. Hans udtryk kan nemt blive overset, bl.a. hvis der er et andet barn, der kræver megen opmærksomhed. Hvis den voksne følger Daniels initiativer eller reaktioner på andres initiativer, er han nem at inddrage i samspillet og han er åbenlyst tilfreds med at blive aktiv medspiller. Daniel synes at profitere af, at andre supplerer deres tale med tegn. Figur 4: 4. VURDERING OG PERSPEKTIVERING A Forforståelsen af barnets særlige behov Institutionens forståelse af Daniels særlige behov : Daniel er ramt på sit verbale sprog. Han siger dog enkelte fuldstændige ord og en del ufuldstændige ord – typisk første konsonantlyd og efterfølgende vokallyd. Han bruger en hel del tegn, men disse er ofte lidt grove og upræcise. Derfor bliver han let overset eller misforstået. B Nye indsigter som beskrivelsen og analysen har afdækket – med særlig interesse for barnets zoner for nærmeste udvikling Daniels kompetencer og samspillet med andre: Daniel fungerer fint i samspil med andre børn og voksne i en overskuelig, rolig og struktureret situation. Han kan på én og samme tid dele sin opmærksomhed mellem en kendt og tilbagevendende aktivitet (spisning) og en samtale mellem den voksne og en gruppe på fire børn. Han lader sig ikke slå ud af, at ét af de andre børn er meget dominerende. Han er konstant rettet imod og synes at forstå indholdet af samtalen – også selvom denne kun indimellem er understøttet af tegn. NORDISK TIDSSKRIFT FOR SPESIALPEDAGOGIKK 24 1/2002 – ÅRGANG 80 – Hans Månsson Han er i stand til selv at involvere sig i samtalen og endda være med til at præge indholdet ved at bruge tegn og kropssprog. Hans udtryk kan nemt blive overset, bl.a. hvis der er et andet barn, der kræver megen opmærksomhed. Hvis den voksne følger Daniels initiativer eller reaktioner på andres initiativer er han nem at inddrage i samspillet og han er åbenlyst tilfreds med at blive aktiv medspiller. Daniel synes at profitere af, at andre supplerer deres tale med tegn. C Pædagogiske forslag/ behov for ændret praksis. Forslag til kommende beskrivelser Forslag til praksis: Der er således behov for, at den voksne mest muligt understøtter sin tale med tegn. Dette gælder såvel den direkte kommunikation med Daniel som samtalen med andre, når Daniel er til stede. Den voksne skal være særlig opmærksom på Daniel, fordi hans tegn er grove og upræcise og samtidig lidt tøvende og afventende. Den voksne kan – når Daniel viser sådanne tegn – afprøve fortolkninger ved at spørge om betydningen ved hjælp af ord ledsaget af tydelige tegn. Dette vil dels kunne medvirke til en afklaring af betydningen og/eller bekræftelse af Daniels udsagn, hvilket han tydeligvis sætter pris på, dels kunne medvirke til at gøre Daniels tegngivning mere tydelig og præcis næste gang det samme tegn eller budskab skal formidles. Den voksne kan i en samspilssituation måske i højere grad synliggøre Daniel som person – ved f.eks. at gøre de andre opmærksom på Daniels udsagn – i videoeksemplet er hans forslag om at fortælle historien om «De tre bukke Bruse» en mulighed. Den voksne kunne f.eks. sige til de andre børn: Så I det? Daniel viste det her tegn (viser selv tegnet). Hvad tror I, Daniel vil lave? Når et andet barn svarer, kan den voksne spørge Daniel, om det andet barn er på rette spor – og således indlede et samspil, hvor Daniel er aktiv deltager og bidragyder og hvor de andre børn opdager, at Daniel har mere at byde på end de måske troede. Den beskrevne situation giver også anledning til konkrete overvejelser om, hvordan børnene skal grupperes, således at de lidt stille børn – f.eks. Daniel – bliver mere synlige og kommer til orde. NORDISK TIDSSKRIFT FOR SPESIALPEDAGOGIKK LEA-modellen – ÅRGANG 80 – 2002/1 25 BEMÆRKNINGER TIL SKABELONENS 1. DEL Her er nøglepunktet formålet – dvs. indkredsningen af tema/problem/fokus for beskrivelsen. Det er vigtigt, at denne indzoomning ikke indebærer, at barnet fragmenteres – men at der tages udgangspunkt i barnets personlige indre og personlige omverden. Mogens Hansens taler – med baggrund i teorien om de multiple intelligenser – om at udviklingens projekt begynder i følgende takt4: • den personlige omverden, • det personlige indre, • det kropslige-kinæstetiske, • det rumlige, • det musikalske, • det verbalt sproglige, • det matematisk-logiske. Mogens Hansen pointerer, at rækkefølgen ikke skal forstås på den måde: «at den ene intelligens er den næstes forudsætning, men alene som en påpegning af, hvad det lille barn har mest brug for og bruger mest løs af i starten»5. Tankegangen sætter den traditionelle høje prioritering af det sproglige og logisk-matematiske i såvel uddannelsessystemet og i specialpædagogikken i relief6. Bl.a. Daniel Stern har vist, at barnets emotionelle og sociale udvikling7 – formidlet som en non-verbal kommunikation mellem barnet og dets primære omsorgspersoner – danner en klangbund for barnets øvrige udvikling. Denne førsproglige kommunikation er ligeledes undersøgt og beskrevet af f.eks. Trevarthen8 og Lewkowicz9 og kan sammenholdes med Nelsons scriptteori10 og Sterns forestilling om protonarrativ tænkning11, hvor barnets emotionelle, sociale erfaringer kombineres med dets førsproglige (nonverbale) tænkning og perception. Gardners teori om de multiple intelligenser og Sterns og andres teori om barnets intraog interpersonelle univers – tænkt ind i en helheds- og udviklingsorienteret forståelsesramme – kunne sammenfattes skematisk i følgende model, hvor der til de oprindelige syv intelligenser er tilføjet en ottende – dvs. naturalistisk – intelligens. Se figur 1, side 18. Vælges barnets motoriske eller sproglige intelligens eller kompetence som et bærende tema for beskrivelsen, brydes med helhedssynet på barnet. Løsningen kunne være – som det ses i traditionelle og meget udbredte modeller – f.eks. Kuno Bellers udviklingsbeskrivelse12 – at søge alle kompetencer beskrevet, men erfaringsmæssigt medfører dette ofte beskrivelser, der dels opsplitter barnet, dels finder, hvad barnet kan eller ikke kan, men ikke hvad det er på vej til at kunne. Observatøren (pædagogen) bør snarere tage udgangspunkt i et mere basalt tema, hvor oplagte samspil mellem kompetencer og behov inddrages – f.eks.: NORDISK TIDSSKRIFT FOR SPESIALPEDAGOGIKK 26 1/2002 – ÅRGANG 80 – Hans Månsson «Indkredsning af Daniels sociale og kommunikative kompetence i en struktureret og kendt situation med deltagelse af voksne og børn» (jfr. eksemplet). Hvorvidt det er relevant i forhold til og i naturlig forlængelse af det centrale tema at inddrage andre intelligenser eller kompetencer, må afhænge af en kontekstuel vurdering. Det kan på dette sted være meningsfuldt at søge kompetencebegrebet nærmere defineret. Kompetence handler om evnen og viljen til at være deltager og knytter an til handlebegrebet, der udover at referere til adfærd, aktiviteter, bevægelser og vaner i sig selv, også implicerer bevidstheden om disse handleformer – til refleksion og målrettethed. Dannelse bliver derved en aktiv frigørelsesproces og en ansvarliggørelse over for sig selv og andre. Det er ved denne kobling, at begrebet handlekompetence får pædagogisk betydning. Kompetencebegrebet anvendes i disse år i mange sammenhænge og tillægges forskellig betydning13. Afklaringen af denne begrebsmæssige diversitet ligger uden for nærværende artikels rammer14. Det følgende er derfor en tentativ indsnævring af kompetencebegrebets semantiske referencer. Der ligger en væsentlig sondring mellem begrebet kvalifikation, der associerer til at kunne løse en nærmere defineret opgave på en nærmere defineret måde og begrebet kompetence, der refererer til en mere ubestemmelig disposition – eller et potentiale – hos et menneske til at mestre en opgave, der ikke nødvendigvis er specielt veldefineret, hvad angår mål for og metode til løsning af opgaven. Den måde, jeg forstår og anvender kompetencebegrebet i forbindelse med fortolkning og beskrivelse af et menneskes livsytringer, knytter sig til denne åbne forståelse. Når barnets kunnen vurderes, drejer det sig således ikke om at «måle og veje» det i forhold til vedtagne standarder for det normale for alderen, men om at afkode barnets unikke personlighed og udtryksformer. Samtidig betyder denne åbne forståelse af kompetencebegrebet, at det ikke alene handler om barnets kunnen, men i lige så høj grad om omsorgspersonens egen kompetence med hensyn til at skabe et fælles lærings- og udfoldelsesrum – eller med andre ord at træde konstruktivt ind i barnets zone for nærmeste udvikling. Jeg bruger i nogen grad de to begreber intelligens og kompetence i flæng bl.a. for at gøre op med den meget udbredte bestræbelse på at lægge teorien om de multiple intelligenser til grund for en slags curriculum – dvs. en plan for, hvordan et givet læringsindhold skal opdeles, hvad det mere præcist skal omfatte og hvornår det skal formidles. En sådan forenklet anvendelse af teorien indebærer, at dens dynamik går tabt og principielt kommer til at forlænge den beskrivelsestradition, der fragmenterer og kvantificerer barnet. Samtidig er det vigtigt at pointere, at anvendelsen af Gardners teori om multiple intelligenser ikke bør være så rigoristisk, at andre væsentlige aspekter af barnets udvikling udelukkes eller overses. Udover de seks «fagintelligenser»15, som teorien omfatter, kunne andre sider af barnet og dets livsverden belyses – f.eks. legekompetence, narrativ kompetence, kreativitet og fantasi og sansernes modalitet og samspil. Men dette medfører, at de NORDISK TIDSSKRIFT FOR SPESIALPEDAGOGIKK LEA-modellen – ÅRGANG 80 – 2002/1 27 intelligenskriterier, som Gardner lagde grund for teorien om de multiple intelligenser, tilsidesættes, hvilket kan og bør diskuteres16. BEMÆRKNINGER TIL SKABELONENS 2. DEL Et af videnskabsteoriens mest centrale spørgsmål er, hvordan observation overhovedet skal finde sted. Efter min opfattelse opfanger den fænomenologiske metode bedst det levede liv i denne fase af beskrivelsesprocessen17. Spiegelberg taler om: «til tingene selv», «se og lytte», «holde øjnene åbne», «ikke tænke, men se»18. Omdrejningspunktet er aktørernes perspektiv og intentioner. Berettigelsen af dette metodevalg kan anfægtes19. Hedegaard mener i stedet, at den deltagende observatør skal bevidstgøre sig om sin indflydelse på observationssituationen og at observatørens forhåndsviden om barnet og den kontekstuelle ramme er en forudsætning for at opnå en meningsfuld beskrivelse af barnet: «Det er netop i kraft af observatørens forståelse af situationen generelt, at han/hun kan trænge frem til kernen i barnets problemer uden at have nødigt at genstandsgøre (objektgøre) barnets og dets problemer»20. Denne tilnærmelse styrker ifølge Hedegaard observationens reliabilitet netop ved, at observatøren skelner mellem sin egen intention med beskrivelsen af barnet og barnets egen intention i den situation, som beskrives21. Heri har hun ikke uret, men spørgsmålet handler først og fremmest om valg af metode, hvor sondringen står mellem vægtningen af observatørens forforståelse – dvs. en hermeneutisk tilgang – eller en fænomenologisk forståelse, der sætter fokus på barnets perspektiv og livsverden og forsøger at sætte observatørens forforståelse i parentes22. Problemet med forforståelse i forbindelse med beskrivelsen af børn er, at forforståelsen til enhver tid må være mere eller mindre retrospektiv og fordomsfuld. Derfor kan forforståelse forblinde observatørens sanser. Men at sætte forforståelsen i parentes er ikke ensbetydende med, at den ophøre med at eksistere: «For at kunne handle og fungere i samspil med andre og omverdenen i det hele taget, må det enkelte individ kunne orientere sig og handle på basis af en oplevelse af meningsfuldhed eller forståelse af omverdenen, og denne forståelse må være delt med dem, individet interagerer med»23. Denne forståelse kan ikke bare slettes, men derimod kvalificeres. Kvalificeringen kan tage sigte mod en forståelse af forståelsen: NORDISK TIDSSKRIFT FOR SPESIALPEDAGOGIKK 28 1/2002 – ÅRGANG 80 – Hans Månsson «Virkeligheden, sådan som den opleves af mennesker, er således en konceptualiseret virkelighed: et system af konceptuelle strukturer med en eller indbyrdes sammenhæng»24. Alfred Schutz sammenfatter tankegangen således: «Al tolkning af denne verden er baseret på et lager af tidligere erfaringer af den, vore egne eller de, der overleveret os af vore forældre eller lærer; disse erfaringer i form af «forhåndenværende viden» fungerer som et referenceskema»25. Øvelsen består da i at kunne skelne eller forstå sammenhængen mellem den konkrete genstand, det konkrete menneske eller konkrete situation, der sanses og det konceptualiserede referenceskema. Det beskrevne skisma falder i tråd med Karsten Hundeides skelnen mellem en normativ-evaluerende tilnærmelse til barnets ytringer, hvor beskriveren tager udgangspunkt i sin egen underforståede normer og standarder for meningsfuldhed og en fortolkende tilnærmelse, der består i at knække barnets egen meningskode26. Men det spiller samtidig en rolle, hvilket observationsmedie, der benyttes. Der er forskel på at være deltagende observatør, der skriver løbende protokol (som Hedegaard refererer til) og at udarbejde en udskrift af en videooptagelse, hvor beskriveren måske endda ikke selv er aktør/deltagende observatør. Den sidstnævnte tilgang ligger til grund for beskrivelsen af Daniel. Til venstre i skemaet er sansninger, der alene beror på synet (handlinger) og hørelsen (udsagn, baggrundsstøj m.v.), anbragt i kronologisk rækkefølge, mens observatøren eller beskriveren må trække på sin indfølingsevne – dvs. den umiddelbare sansning af aktørernes intentionalitet og dennes karakter – når hun udfylder højre side af skemaet. Beskrivelsen pointerer samtidig den ligeværdige betydning af såvel barnets handlinger og udsagn (fede typer) og omverdens handlinger og udsagn rettet mod barnet (kursiverede typer) – en pointering, der fastholdes igennem hele beskrivelsesprocessen udfra en filosofi om, at barnets udvikling først og fremmest støttes ved at fokusere på og handle i forhold til barnets omverden, den pædagogiske praksis, den nærmeste zone for udvikling eller hvilken terminologi, der vælges. BEMÆRKNINGER TIL SKABELONENS 3. DEL Nu handler det først og fremmest om at forholde sig analytisk til beskrivelsen – dvs. en drejning fra et overvejende fænomenologisk til et overvejende hermeneutisk perspektiv. Punkt A giver mulighed for med få ord at angive hoved- og eventuelle sidehistorier og scripts – i det omfang sådanne strukturer umiddelbart kan registreres. Ofte vil der kunne fornemmes en forskellighed mellem aktørernes m.h.t. formål med at handle og ytre sig i situationen – en forskellighed, der måske skaber et spændingsforhold mellem aktørerne og er determinerende for handlingsforløbet. NORDISK TIDSSKRIFT FOR SPESIALPEDAGOGIKK LEA-modellen – ÅRGANG 80 – 2002/1 29 Punkt B omfatter beskriverens umiddelbare fornemmelse af deltagernes sindstilstand og atmosfæren i situationen. 1 Omfatter først og fremmest det barn, som beskriveren har valgt at sætte særlig fokus 2 Omfatter først og fremmest de andre aktører, atmosfæren som helhed samt forstyr- på. rende (støjende) eller på andre måder indvirkende baggrundsfaktorer. Det er vigtigt at forsøge at fornemme barnets vågenhedsniveau, fordi vågenhedstilstanden kan bidrage til en forståelse af, hvorfor børns reaktioner på stimulering fra omverdenen kan være så forskellige, både mellem forskellige børn i samme situation og hos samme børn på forskellige tidspunkter27. Brazelton28 har udarbejdet en vågenhedsskala, som kan danne grundlag for beskriverens bedømmelse af barnets vågenhed. Skalaen omfatter seks stadier: 1 Dyb søvn 2 Let søvn 3 Døsighed 4 Vågen inaktivitet 5 Aktiv vågenhed 6 Skrigen/gråd29 Indsigter fra neuropsykologien er ligeledes værd at søge inddraget i denne fase af analysearbejdet30. Sammenfattende kan punkterne A og B siges at være iagttagerens eller beskriverens konstruktion af situationen, mens de følgende punkter – C, D, E og F er en dekonstruktion af selve beskrivelsen (som i eksemplet med Daniel er udskriften af videosekvensen). Punkt C, D, E, F indeholder forskellige analysetemaer, mens den indsigt, analysen måtte frembringe, sammenfattes – eller rekonstrueres – under punkt G. Denne bevægelse fra helhed til del og tilbage til helhed knytter an til begrebet «den hermeneutiske cirkel»31. Hans-Georg Gadamer tilfører hermeneutikken begrebet horisont, hvorom gælder: Vor forståelse er aldrig uden forudsætninger. Vi begynder aldrig på bar bund, vi er netop altid indenfor en horisont. Men vi er ikke fanget af en horisont. Forestillingen om en horisont indbefatter også, at vor forståelse altid er under udvikling32. Den hermeneutisk cirkel forholder sig da til to horisonter, dels tekstens (beskrivelsens, aktørernes) horisont, dels iagttagerens eller beskriverens horisont. Forståelse forudsætter, at de to horisonter konfronteres – et fænomen, som Gadamer kalder horisontsammensmeltning. Tilføjes den hermeneutiske cirkel denne forståelse, kan den skitseres således33: NORDISK TIDSSKRIFT FOR SPESIALPEDAGOGIKK 30 1/2002 – ÅRGANG 80 – Hans Månsson Tekst (med sin horisont) Læser (med sine fordomme, med sin horisont Læser (med reviderede fordomme, ny horisont) Tekst (læst med uddybet forståelse ud fra læserens ny hohrisont) Med udgangspunkt i en ofte uklar og intuitiv forståelse af teksten (det sociale fænomen eller handlingsforløbet) som helhed fortolkes tekstens (det sociale fænomens eller hændelsesforløbets) forskellige dele og ud fra disse fortolkninger føjes delene sammen til en mere indsigtsfuld og nuanceret forståelse af helheden34. Per Schultz Jørgensen taler om den kvantitativt orienterede analyses vægtlægning af repræsentativiteten som gyldighedskrav, hvorimod det ved den kvalitative analyse er gyldighed som generalisering (almengørelse), der er afgørende. «At foretage en generalisering ud fra en beskrivelse forudsætter således – i den tradition, som den kvalitative analyse tilhører – en teoretisk forankret analyse af beskrivelsen»35. Forløbet af en kvalitativ analyseproces vil således typisk omfatte følgende fem trin36: • formulering af teoriplan og udvælgelse af begreber • identifikation af begreberne i det empiriske materiale • begrebernes udbredelse i det empiriske material: korrespondens • sammenhæng mellem begreberne i materialet: kohærens • kritisk vurdering af begreberne. Et fælles karakteristikum for analysens forskellige komponenter er dobbeltfokuseringen – dvs. at den kontekstuelle ramme tillægges mindst ligeså megen betydning og opmærksomhed som barnet selv. Dette samspilsperspektiv kan anskueliggøres i følgende model, der fremhæver tre begreber: rettethed, initiativer og samspil og deres gensidige relationer (jfr. skabelonens punkt C, D og E). Liniehenvisningerne refererer til eksemplet med Daniel: NORDISK TIDSSKRIFT FOR SPESIALPEDAGOGIKK LEA-modellen – ÅRGANG 80 – 2002/1 31 Figur 5: Samsill Initiativer Rettethed BARNET ANDRE Andres opfølgning: Barnets rettethed: Linie 4, 7–8, 10, 14, 15–16, 24, 27, 28, 31–32, 35–36, 38–40. Barnets opfølgning: Andres rettethed mod barnet: Barnets initiativer: Linie 1, 14, 15–16, 22, 42–43, 49–51. Andres opfølgning: Linie 18–19, 54–55. Barnets opfølgning: Linie (15–16), 20, 42–43, 46–47, 56. Andres initiativer rettet mod barnet: Linie 2–3, 9, 12, (18–19), (54–55). Barnets forsøg på samspil: Andres opfølgning: Barnets opfølgning: Linie (15–16), (42–43), (49–50). Andres forsøg på samspil, der omfatter barnet: 12. Analysen af barnets gensidige forhold til omgivelserne vil kunne beskrives kvalitativt – dvs. en beskrivelse af rettethedens, initiativernes eller samspillets beskaffenhed, men det vil også være muligt at vurdere rettetheden, initiativerne og samspillet mere kvantitativt. Dette kan f.eks. gøres ved at opregne og sammenligne omfanget af barnets rettethed, initiativer og forsøg på samspil for at indkredse barnets dominerende kommunikationsniveau. Man kan f.eks. forestille sig, at barnet med autisme sjældent tager initiativer rettet mod personer eller forsøger samspil, mens børn, der har fået tildelt en DAMP-diagnose tager mange initiativer, men sjældent når at indgå i et forpligtende samspil. Man kan også forestille sig, at denne forforståelse i nogle beskrivelser af barnet afkræftes og at der afdækkes et overset potentiale. Der kan ligeledes finde en vurdering sted på tværs i skemaet – dvs. at sammenholde antallet af barnets initiativer i det observerede forløb med antallet af andres reaktioner på NORDISK TIDSSKRIFT FOR SPESIALPEDAGOGIKK 32 1/2002 – ÅRGANG 80 – Hans Månsson disse initiativer – eller omvendt. I det illustrerende eksempel er det f.eks. iøjnefaldende, at Daniels vedvarende og intense rettethed mod omgivelserne ikke modsvares af andres rettethed mod ham eller andres opfølgning af hans rettethed. Dette forhold understreger samtidig, at det er ændringer i Daniels omverdenen (den sociale arena), der betinger udvikling. Daniel selv sidder jo bare og venter på sociale og kommunikative ud- og medspil fra omverdenen. Under punkt F indkredser beskriveren, hvilke kompetencer, forløbet særligt belyser – med udgangspunkt i det oprindelige tema – jfr. skabelon 1. Beskriveren skal her alene fremhæve kompetencer, der naturligt hænger sammen og gensidigt belyser og nuancerer hinanden. Følgende oplistning af kompetencer m.v., skal derfor ikke opfattes som delområder, der alle skal beskrives, men som en kilde til inspiration: • social kompetence • følelsesmæssig kompetence • kommunikativ kompetence • narrative strukturer • legekompetence • æstetisk kompetence – f.eks. kreativitet, musikalitet, billedkunstnerisk kompetence, • sproglig kompetence • kognitiv kompetence • motorisk kompetence • rumlig/visuel kompetence • naturalistisk kompetence • barnets sanser, sansning humor, fantasi, ynde. Registreres kompetencer i forløbet, som ikke er med på listen, men som har betydning for helhedsforståelsen af barnet, inddrages de naturligvis også. Efter indkredsningen af hvilke kompetencer, der synes betydende i situationen, beskrives måden, hvorpå de enkelte kompetencer kommer til udtryk og hvordan de interagerer (1) og hvordan omgivelserne formår at yde barnets kompetencer medspil (2). Beskrivelsen er mere deskriptiv end normativ og kan ikke sættes på skema, men følgende oversigt kan måske støtte beskriveren i uddybningen: 1 Karakteren af barnets kompetencer – f.eks.: • udøver barnet kompetencen impressivt eller ekspressivt • udøver barnet kompetencen verbalt eller nonverbalt, kropsligt • udøver barnet kompetencen produktivt eller reproduktivt. • udøver barnet kompetencen tøvende/prøvende eller sikkert/automatiseret • udøver barnet kompetencen tydeligt/fuldstændigt eller uklart/delvist • udøver barnet kompetencen alene eller i samspil/samarbejde med andre NORDISK TIDSSKRIFT FOR SPESIALPEDAGOGIKK LEA-modellen – ÅRGANG 80 – 2002/1 33 2 Karakteren af andres kompetence med hensyn til kommunikation og interaktion med barnet – f.eks.: • imødekommelse af barnets kompetencer • indfølingsevne, interesse, oplagthed, glæde, begejstring • forventninger og udfordringer til barnet • formidling af mening, følelser, viden, indsigt, erfaring • formidling af kontakt og kommunikation mellem barnet og andre (f.eks. børn). Der er heller ingen bestemt form- og indholdsvejledning til punkt G. Derimod er det vigtigt at tilstræbe sammenhæng og fremadrettethed i forståelsen af barnet og dets samspil med omverdenen. Set i relation til den hermeneutiske cirkel, er det her beskriveren – såfremt det er lykkedes – redegør for sin uddybede forståelse af barnet, dets kompetencer og samspil. Inddragelse af andre – f.eks. kolleger, andre fagpersoner eller forældre – i forbindelse med analysearbejdet kan medvirke til verificering og styrkelse af analysens kvalitet og troværdighed. BEMÆRKNINGER TIL SKABELONENS 4. DEL Meget summarisk kan skabelonens tre punkter A, B og C siges at referere til fortid, nutid og fremtid. Ved punkt A vender beskriveren tilbage til observationens oprindelige tema (problem/ fokus) og sætter det i relation til den aktuelle forståelse af barnets problemer, diagnose, særlige behov, handicap osv. – eller måske rettere: beskriverens/institutionens forforståelse af barnet – uafhængig af den gennemførte beskrivelse. Det er vigtigt, at beskriveren er opmærksom på, at denne forforståelse altid vil repræsentere et mere eller mindre forældet og ureflekteret billede af barnet. Dels bygger forforståelsen på en række nyere og ældre oplysninger og oplevelser, der i større eller mindre grad mangler bevidstgørelse. Dels er barnets problem først og fremmest omgivelsernes problem i den forstand, at det er omgivelserne, der har vanskeligheder med at kommunikere og interagere med barnet og med at medvirke til at skabe et lærings- og udviklingsrum omkring barnet. Indholdet af punkt B er identisk med sammenfatningen i analysedelen (punkt G) – dvs. de ny indsigter, som beskrivelsesarbejdet har bibragt observatøren – i særdeleshed forsøget på at opfange barnets zoner for nærmeste udvikling – en opfangning, der pr. definition indbefatter samspillet mellem barnet og de andre aktører (voksne som børn). Punkt C er handlingsrettet – dels med hensyn til overvejelser om, hvordan den pædagogiske virksomhed eller andre dele af barnets omverden mere effektivt kan styrke barnet inden for dets zone for nærmeste udvikling – dels overvejelser om, hvordan fremtidige beskrivelser kan tematiseres. Med udgangspunkt i eksemplet med Daniel, hvor temaet var: «Indkredsning af Daniels sociale og kommunikative kompetence i en struktureret og kendt situation med deltagelse af voksne og børn», NORDISK TIDSSKRIFT FOR SPESIALPEDAGOGIKK 34 1/2002 – ÅRGANG 80 – Hans Månsson har beskrivelsesarbejdet måske vist, at Daniels sociale og kommunikative kompetence fortsat bør udforskes, men måske kan Daniels interesse for musik motivere til, at næste beskrivelse omfatter musikalsk aktivitet. Derfor opererer projektet med en triangulering, der kan illustreres ved hjælp af følgende model: Cx A B TEMA Bx Ax C Modellen skal forstås på den måde, at pædagogen – typisk i samråd med kolleger og/eller forældre – indkredser et oplagt samspil mellem kompetencer, som «trænger til» afdækning og indsigt, men stadigvæk med den udvidede fortolkning af teorien om de multiple intelligenser in mente. Pædagogen formulerer på baggrund heraf et tema (problem/fokus) og forsøger at finde en situationstype i institutionens hverdag, hvor en iagttagelse og beskrivelse vil kunne belyse dette tema. Lad os nu antage, at pædagogen har valgt en bestemt situationstype og gennemført en beskrivelse efter foranstående recept. Pædagogen har da en beskrivelse Ax af barnet med særlig fokus på et centralt tema set i et bestemt perspektiv – f.eks. A, jfr. model. Men pædagogen har – formentlig – brug for en mere nuanceret belysning af temaet og finder andre perspektiver – f.eks. B og C, – der med beskrivelserne Bx og Cx kan supplere den indsigt, den første beskrivelse gav om temaet. Eksempler på ændringer af situationelle forudsætninger kan være: • Udskiftning af særlig kompetence (kunst à musikalitet). • Udskiftning af særlig «mester» (musikpædagog à logopæd). • Udvidelse eller begrænsning af antallet af medagerende børn. NORDISK TIDSSKRIFT FOR SPESIALPEDAGOGIKK LEA-modellen – ÅRGANG 80 – 2002/1 35 • Voksendeltagelse: med/uden voksne, med /uden forældre. • Udskiftning af situation – f.eks. spisning, spil, leg, tur. • Ændring af strukturniveau (meget struktureret – løst struktureret – fri). Når de to ny beskrivelser en gennemført, forsøger pædagogen – igen med mulighed for at inddrage kolleger, andre fagpersoner eller forældre – at sammenfatte de nu tre beskrivelser til en mere facetteret karakteristik af barnet. – som måske kunne være pædagogens oplæg til forældrekonsultationen eller behandlingsmødet. I relation hertil kan pædagogen udarbejde forslag til, hvordan den pædagogiske virksomhed i den kommende tid bedst muligt kan støtte barnets udvikling med udgangspunkt i de ny indsigter, beskrivelsesarbejdet har bibragt. Samtidig kan det drøftes, hvilke temaer, kommende beskrivelser skal fokusere på. Det kunne være en mulighed – efter en tid – at vælge det samme tema og – i princippet – de samme perspektiver – dvs. genprøve trianglen – med henblik på at vurdere betydningen af en ændret pædagogisk praksis. Karakteristikken af barnet og dets samspil kunne struktureres efter følgende plan med støtte i analysens temaer: 1. 2. 3. beskrivelse beskrivelse beskrivelse Vågenhed Karakteristik af Andre indtryk fra barnet og dets livsverden hverdagen/ andre kilder X Opmærksomhed X Rettethed X Initiativer X Samspil X Kompetencer X DISKUSSION En historisk såvel som aktuel undersøgelse37 viser, at en helheds- og udviklingsorienteret forståelsesramme i meget begrænset omfang er operationaliseret inden for det specialpædagogiske virksomhedsfelt. Der findes få litterære eksempler på metodikker, der målsætter helhed og udvikling, men dels er disse metodikker ikke særlig udbredt inden for specialpædagogisk praksis, dels er de ikke konstrueret med henblik på løsning af specialpædagogikkens særlige behov. På denne baggrund kan LEA-modellen siges at sigte mod at dække et endnu ikke tilgodeset behov. Hvorvidt modellen dækker dette behov på en hensigtsmæssig og udfyldende måde, vil jeg – inhabil som jeg som sagspart nødvendigvis må være – forsøge at besvare i det følgende ved at kigge nærmere på modellens to basisbegreber – helhed og udvikling. NORDISK TIDSSKRIFT FOR SPESIALPEDAGOGIKK 36 1/2002 – ÅRGANG 80 – Hans Månsson Helhed Helhedsbegrebet kunne i denne fremstilling udskilles i følgende foci: • «Det hele barn» – belyst ved barnets multiple intelligenser • Subjekt/subjekt – relation mellem iagttager og barn • Iagttagelsessituation og dagligdag • Hjem og institution • Professionelle generalister og specialister «Det hele barn» er søgt integreret i LEA-modellen ved at anvende en videreudvikling af teorien om de multiple intelligenser. Her lægges der vægt på, at teorien ikke bliver anvendt på en sådan måde, at barnets udvikling opsplittes i et vist antal færdighedsområder, der mere eller mindre isoleret måles, som det er set i en lang række traditionelle beskrivelsesmodeller. Helhed i LEA-modellen forstås derimod som det at tage udgangspunkt i de mest basale og bærende kompetencer hos barnet. I det omfang det er meningsfuldt i forhold til det grundlæggende tema, kan karakteristikken af barnet udbygges og nuanceres ved at inddrage andre kompetencer. Relationen mellem iagttager og barn er – som nævnt – præget af en dobbelt asymmetri. Ved at anvende en hermeneutisk-fænomenologisk metodik i beskrivelses- og analysearbejdet – dvs. en vægtlægning af barnets intentionalitet – søges den iboende ubalance i relationen i videst muligt omfang reduceret. Iagttagelsessituationen er altid sekvenser af barnets dagligdag. Dette udelukker ikke, at det er en bestemt fagpersons (pædagog, fysioterapeut, talepædagog, psykolog, musikterapeut) arbejde med barnet, der rettes opmærksomhed på. Men da er det ikke så meget barnets præstation som isoleret og målbart fænomen, der er interessant, men snarere det pædagogiske rums evne til at interagere med barnet og styrke dets udvikling. Hjemmet – dvs. forældrene – kan inddrages i alle faser af beskrivelsesarbejdet. Som udgangspunkt kan iagttagelsessituationen ligeså vel være et samspil mellem barnet og forældrene i hjemmet som en samspilssituation i institutionen. Forældrene kan ligeledes i de følgende faser i beskrivelsesarbejdet medvirke til en kvalificeret nuancering af forståelsen af barnets udtryk, kompetencer og samspil. Kvaliteten af beskrivelsesarbejdets «resultat» – dvs. indholdet af skabelonens fjerde del eller den sammenfattende karakteristik af barnet – skal i den sidste ende bl.a. vejes på tekstens evne til at skabe et troværdigt og genkendeligt billede af barnet i forældrenes bevidsthed eller – danne grundlag for en sammensmeltning af forældrenes horisont med barnets horisont, for at bruge den hermeneutiske terminologi. Dette medvirker måske samtidig til, at forældre bedre ser og finder sammen med barnet inden for dets zone for nærmeste udvikling. Forældre til børn med funktionshæmning vil i tidens løb blive introduceret for mange forskellige fagfolk, der hver især – med deres særlige vidensområde og terminologi – i skriftlig eller mundtlig form producerer portrætter af barnet, fastfrosset i de øjeblikke, hvor fagpersonen tester eller observerer barnet. Barnets journal eller forældrenes – med årene gedigne – samling af skrivelser om barnet, vidner om denne ihærdige virksomhed. NORDISK TIDSSKRIFT FOR SPESIALPEDAGOGIKK LEA-modellen – ÅRGANG 80 – 2002/1 37 Man kan her rejse spørgsmålet: – I hvilket omfang hjælper dette billedflimmer forældrene frem imod mestring af forældrerollen – eller empowerment. Dette understreger nødvendigheden af, at der udvikles en pædagogisk beskrivelsesmodel af barnet med funktionshæmning, der kan danne basis for en helhedsorienteret karakteristik af barnet. Dvs. at der vendes op og ned på kendt praksis, hvor specialister – psykologer, pædiatere, fysioterapeuter, talepædagoger m.fl. – ofte har et uforpligtende forhold til den konkrete handlingsplanlægning i det pædagogiske virksomhedsfelt og derfor sjældent tænker handlingsrettet – med risiko for at skabe frustration hos det pædagogiske personale, der har praksisforpligtelsen. I stedet bør dén pædagog eller dét team af pædagogiske medarbejdere, der i dagligdagen er beskæftiget med barnet og har et nuanceret kendskab til forældrene, varetage den koordinerende opgave – en opgave, som pædagogen mest optimalt kan løse, hvis hun har indsigt i barnets kompetencer og viden om og kan indleve sig i barnets sociale og kulturelle livsverden. Platformen i beskrivelsesarbejdet bliver da pædagogens iagttagelser og vurderinger, som specialisten kan integreres i efter behov. Udvikling Pædagogisk virksomhed kan beskrives som en spiralbevægelse, hvori der indgår forskellige arbejdsfaser i interaktionsprocessen mellem det enkelte barn og den institutionelle kontekst, som gennemløbes på et højere og højere niveau. Den pædagogiske spiral indeholder følgende delprocesser eller kategorier: 1 Iagttagelse, 2 beskrivelse og 3 vurdering af barnet, dets kompetencer og samspil, 4 handleplanlægning, 5 pædagogisk praksis og 6 evaluering af den pædagogiske praksis. Disse seks kategorier beskriver en fortløbende bevægelse (fra 1 til 6), men samtidig øver den enkelte kategori hele tiden indflydelse på de andre kategorier – dvs. at kategorierne står i et dynamisk forhold til hinanden. Det betyder, at ingen kategori i princippet går forud for en anden, idet alle kategorier på én og samme tid er tilstedeværende – og at pædagogisk praksis til enhver tid interagerer (bevidst eller ubevidst) med pædagogisk teori. Den pædagogiske spiral knytter an til begreber som fremadrettethed, udvikling, flow og forandring. Et vandingsanlæg kan bruges som en metafor for den pædagogiske virksomhed, hvor en indsnævring ét sted i anlægget medfører en generelt reduceret vandgennemstrømning. Derfor er det af afgørende betydning, at iagttagelser, beskrivelser og vurderinger af barnet gøres operationelle – dvs. kan omsættes til strategier i forbindelse med handlingsplanlægning, den konkrete praksis og evalueringen af praksis. NORDISK TIDSSKRIFT FOR SPESIALPEDAGOGIKK 38 1/2002 – ÅRGANG 80 – Hans Månsson Denne handlingsrettede tilgang indebærer, at det ikke nødvendigvis er barnet, der skal korrigeres, men snarere den pædagogiske praksis, der skal forandres med henblik på at skabe det optimale udfoldelses- og læringsrum for barnet. Eksemplet med Daniel antyder dette perspektivskifte. AFSLUTNING Det treårige udviklingsarbejde har vist, at der er lang vej fra den institutionelle tilstand, hvor iagttagelses-, beskrivelses- og vurderingsarbejdet fører et liv uden organisk sammenhæng med og anvendelighed i institutionens hverdag, til at dette arbejde er et integreret og formidlende led i den pædagogiske proces. Blandt andet derfor kan den enkelte pædagog eller institutionen som helhed meget let lade sig friste af metoder, der i et snuptag kan sætte etiketter på og måle færdigheder hos barnet. Dette er måske en medvirkende forklaring på de statiske og fragmenterende beskrivelses- og testmetoders vedvarende dominans – eller modelmonopol38 – i praksis. Prisen herfor betales dyrt af barnet, dets forældre – og i det lange løb også af pædagogen som troværdig og betydningsfuld fagperson og sparringspartner for forældrene og sekundær omsorgsperson for børnene – en fagperson, der gør en forskel. N O T E R 1 Projektets teoretiske referenceramme er uddybet i: Hans Månsson (2002). 2 The Learning-Evolving-Assessment model. 3 Den endelige manual, som forventes udgivet i anden halvdel af 2002, vil indeholde en række praktiske eksempler på beskrivelser for at antyde modellens bredde og variationsmuligheder. 10 Nelson, 1985, 1989. 11 Stern, 1997, s. 123. 12 Weltzer. Den mest anvendte pædagogiske beskrivelsesmetode på småbørnsområdet i Danmark. 13 Jfr. f.eks Psyke & Logos, 1998, Bente Jensen, 1999. 14 I den endelige manual vil kompetencebegrebet blive operationaliseret i forhold til den pædagogiske beskrivelsesproces. 4 Mogens Hansen, 1998, s. 107. 15 jfr. figur 1. 5 Ibid, s. 108. 16 Jfr. Gardner, 1983, 1999b, Svend Aage Jensen, 6 Gardner, 1983, 1999a, Donaldson, 1998, 1999. Månsson, 2002a. 17 Jfr. f.eks. Spiegelberg, 1982. 7 F.eks. Stern, 1995. 18 Spiegelberg, her efter Kvale, 1999, s. 62. 8 Trevarthen, 1982, 1989. 19 Jfr. f.eks. Alversson og Sköldberg, s. 113. 9 Lewkowicz, 1992. 20 Hedegaard, s. 7. NORDISK TIDSSKRIFT FOR SPESIALPEDAGOGIKK LEA-modellen – ÅRGANG 80 – 2002/1 39 21 Ibid, s. 8. R 22 Kvale, 1999, s. 49. ALVERSSON, M. OG K. SKÖLDBERG: (1994) 23 Torben Berg Sørensen, s. 25f. 24 Ibid, s. 26. E F E R E N C E R Tolkning og reflektion. Studentlitteratur. Lund. BRAZELTON, T.B. (1984): 25 Schutz, 1973, s.23f. Neonatal Behavioral Assessment Scale. Spastics 26 Hundeide, s. 95. International Medical Publications. London 27 Havnesköld og Mothander, s. 206. BRÅTEN, S. (1996): 28 Brazelton, 1984. Videoanalyser av spedbarnet i samspill bidrar til å 29 Havnsköld og Mothander (s. 205f) giver en kort- opheve et modellmonopol. I: Holter, H. oh R. Kal- fattet beskrivelse af de enkelte vågenhedsstadiers karakteristika. 30 Jfr. f.eks. Fleischer, 1991,1996, Gade, 1997. leberg (red.): Kvalitative metoder i samfunnsforskning. Universitetsforlaget. Oslo. DONALDSON (1998): 31 Krogh m.fl., s. 225. Menneskets psyke – en sondring. Hans Reitzels 32 Ibid, s. 250. Forlag. København. 33 Ibid, s. 251. 34 Kvale, 1999, s. 58. 35 Schultz Jørgensen, s. 120. 36 Ibid, s. 321. 37 Jfr. Månsson, 2002. 38 Jfr. Bråten. FLEISCHER, A.V. (1991): Børn med hjerneskade II. Den gule serie nr. 47– 48. FLEISCHER, A.V. (1996): Neuropsykologisk undersøgelse af børn. Dansk Psykologisk Forlag. København. GADE, A. (1997): Hjerneprocesser. Kognition og neurovidenskab. LEA-modellens teoretiske referenceramme er beskrevet i: Hans Månsson: Midt i verden – og ude på noget. Pædagogisk beskrivelse i en social arena. Systime. 2002. Frydenlund. København. GARDNER, H. (1983): Frames of Mind. Basic Books New York GARDNER, H. (1999A): Intelligence Reframed. Multiple Intelligences for the 21st Century. Basic Books. New York Den praktiske anvendelse af LEA-modellen GARDNER, H. (1999B): er beskrevet i: Are there additional intelligences? Kane, J. (Ed.): Hans Månsson: LEA-modellen – et pædago- Education, Information and Transformation. gisk hjælpemiddel. Systime. 2002. Dette materiale, der forventes udgivet i anden halvdel af 2002, vil indeholde den endelige udformning af beskrivelsesmodellen, en udførlig manual og en række eksempler på anvendelse. Prentice-Hall. New Jersey. Side 111–131. HANSEN, M. (1998): Intelligens og tænkning. Ålykke. Horsens. HAVNESKÖLD, L. OG P. R. MOTHANDER (1997): Udviklingspsykologi. Psykodynamisk teori i nye perspektiver. Hans Reitzels Forlag. København. HEDEGAARD, M. (1994): Beskrivelse af småbørn. 2. udgave. Århus Universitetsforlag. Århus. NORDISK TIDSSKRIFT FOR SPESIALPEDAGOGIKK 40 1/2002 – ÅRGANG 80 – Hans Månsson HUNDEIDE, K. (1989): Barns livsverden. En fortolkende tilnærming i studiet av barn. J.W. Cappelens Forlag. JENSEN, B. (1999): PSYKE OG LOGOS (1998): Tema: Kompetence. Dansk Psykologisk Forlag. København. Nr. 2. SCHULTZ JØRGENSEN, P. (1997): Kompetence og sociale processer – om kompeten- Kvalitative meninger – som almengørelse af det ceudvikling og kompetencefremmende pædagogik konkrete. Nordisk Psykologi, Hans Reitzels For- i samfundets sociale arenaer for børn. DLH, Institut for Psykologi og Specialpædagogik, København JENSEN, S. AA. (1999): Intelligensernes dans: Fra septet til oktet? En vurdering af teorien om multiple intelligenser. Pædagogisk Psykologisk Rådgivning, nr. 3, s. 214– 239. KROGH, T. ET AL (2000): Historie, forståelse og fortolkning. De historisk- lag. København. SCHUTZ, A (1973): Hverdagslivets sociologi. Hans Reitzels Forlag. København. SPIEGELBERG, H. (1982): The Phenomenologi Movement, Nijhoff, Haag. STERN, D. (1995): Barnets interpersonelle univers. Hans Reitzels Forlag. København. STERN, D. (1997): filosofiske fags fremvekst og arbeidsmåter. Ad Moderskabskonstellationen. Et helhedssyn på Notam Gyldendal. Oslo. psykoterapi med forældre og små børn. Hans KVALE, S. (1999): InterView. Hans Reitzels Forlag. København. LEWKOWICZ, D.J. (1992): T he development of temporally based intersensory perception in human infants. I: Macar, F et al Reitzels Forlag. København. SØRENSEN, T.B. (1988): Fænomenologisk mikrosociologi. Forlaget Gestus. Århus. TREVARTHEN, C. (1982): (red): Time, action and cognition. Kluwer Aca- The primary motives for cooperative understan- demic Publishers. The Netherlands. ding. I: Butterworth, G & P. Light (red.): Social MÅNSSON, H. (2002): Midt i verden – og ude på noget. Pædagogisk beskrivelse i en social arena. Systime, Århus NELSON, K. (1985): Making sense. The Acquisition of Shared Meaning. Academic Press. Orlando F. NELSON K. (1989): cognition: Studies on the development of understanding. Harvesters Press. Brighton. TREVARTHEN, C. (1989): Signs before speech. I Sebeok, T.A. & J. UmikerSebeok (red.): The semiotic web. Mouton de Gruyter. Berlin. WELTZER, H. (1995): Narratives From the crib. Harvard University Kuno Beller’s Udviklingsbeskrivelse af småbørn – et Press. Cambrigde. pædagogisk hjælpemiddel. Dansk psykologisk Forlag, København.