Aula para todos Si tu estás, estamos todos

Aula para todos Si tu estás, estamos todos Boletín especial de la Fundación Saldarriaga Concha sobre Educación Inclusiva Bogotá DC, Colombia, abril de 2011 nota editorial Si haces planes para un año, siembra arroz; si los haces para 2 lustros, planta árboles. Si lo haces para toda la vida, educa a una persona. Proverbio chino Inclusión educativa, una apuesta por el acceso, la calidad y la pertinencia en la educación L a inequidad en el acceso a las oportunidades de desarrollo humano es determinante para mantener y agravar las situaciones de pobreza, más aún cuando se trata de exclusión y discriminación en el derecho a la educación, que es el motor de progreso para cualquier persona y comunidad. Tal y como se concluyó en el estudio La Situación de la educación en Colombia, para la población con discapacidad en el país, la desigualdad se refleja no sólo en el grado de analfabetismo que es tres veces mayor (22,5%) al del resto de los ciudadanos (7%), es decir, 475.000 personas con discapacidad con mínimas posibilidades de progreso y con mayores riesgos de pobreza1, sino además, en el hecho de que solo el 27% de los niños y niñas accedan a la primaria, o que sólo el 3% acceda a la educación superior. Este mismo estudio, encontró que: (...) los niños y niñas con discapacidad entran más tarde a la educación formal básica, tienen un nivel de repetición alto en los primeros años de la básica primaria y se retiran en mayor proporción que los que no tienen discapacidad; todo esto redunda en que cerca de la mitad tienen como máximo nivel de escolaridad alguno de los cinco niveles básicos Frente a esta realidad, surge la necesidad de generar medidas que faciliten el acceso, la permanencia y la promoción en el sistema educativo colombiano, que apoyen su flexibilización y promuevan nuevos criterios y valores para entender que una escuela con calidad es aquella que desarrolla empatía y solidaridad, y que construye relaciones de respeto a la diversidad. En este sentido, la sentencia T-974 de 20102, establece: c o n t e n i d o Una reflexión. ¿Por qué hablar de inclusión? / 2 Diana Patricia Martínez Gallego Ajustes razonables para la inclusión educativa de las personas con discapacidad en Colombia / 3 Natalia Ángel Cabo / Lucas Correa Montoya / Alejandra Cardona Acebedo La educación inclusiva: una invitación a la transformación de la escuela / 6 Rafael Pabón García Decálogo de la Inclusión / 8 Retos para alcanzar la inclusion. Visión desde las familias / 9 Mónica Alexandra Cortés El sector público y sus responsabilidades frente a la inclusión educativa / 10 Fulvia Cedeño Ángel ¿Qué significa la educación inclusiva hoy? / 11 Marisol Moreno Angarita Generando capacidades para la inclusión en el aula / 12 E d u c a c i ó n i n c l u s i va / a b r i l de 2011 2 Una reflexión Viene de la primera página nota... Desde la perspectiva del derecho a la educación de las personas con discapacidad, la regla general es la garantía de la posibilidad de acceder al sistema educativo en aulas regulares de estudio, esto es, a una educación incluyente. La educación especial debe entenderse como la última opción, es decir, debe operar de forma excepcional. Acerca de la importancia que tiene la política de educación inclusiva, puede observarse el desarrollo de la normativa interna, los tratados internacionales de Derechos Humanos sobre personas con discapacidad y su incidencia en la jurisprudencia constitucional, y algunos ejemplos del desarrollo de dicha política en otros países, (…). De igual forma, aclara la complementariedad que existe entre los servicios de habilitación o rehabilitación, y los de educación inclusiva que suponen apoyos pedagógicos, al señalar: Cabe advertir que la normatividad nacional actual, Decreto 366 de 2009 y los instrumentos internacionales acerca de la protección que debe brindarse a la población con discapacidad es clara: existen diferencias entre la atención integral en salud y el derecho a la educación, pero ello no implica que los dos sistemas no brinden su cooperación para promover la realización efectiva de los derechos fundamentales. Se reitera que aunque en el caso concreto el derecho a la salud y el derecho a la educación se inter-relacionan y se complementan, cada una de estas áreas debe ser atendida por la entidad competente. Lo anterior obedece a que la discapacidad no sólo debe tratarse desde el punto de vista médico sino desde una perspectiva integral, que abarca, tratándose de la hija de la actora, el reconocimiento del derecho a una educación inclusiva. Bajo estas premisas de equidad, dignidad y derechos, el Programa de inclusión educativa de la Fundación Saldarriaga Concha plantea un acompañamiento técnico y financiero a las secretarías de educación desde el enfoque de atención a la diversidad, en el que se generan alianzas estratégicas sostenibles con universidades, fundaciones, asociaciones de padres y comunidad en general para ayudar a transformar y entender la inclusión como una variable necesaria de la calidad y la pertinencia en la educación. De una parte, se busca ayudar a superar los mitos y barreras actitudinales de la comunidad educativa frente al tema de inclusión de niños con discapacidad en los colegios, enfatizando en que este tema no afecta el desarrollo académico, sino que al contrario fortalece el clima escolar y la convivencia entre los estudiantes. También ayuda a entender los alcances y limitaciones de la institución educativa en este tema, y ayuda a generar alianzas y corresponsabilidad entre los diferentes actores involucrados. De otra parte, a través de la formación a docentes en detección temprana y atención a la diversidad y didácticas flexibles se dan herramientas básicas de aprendizajes colaborativo, inteligencias múltiples y diseño universal de currículo para que los docentes de aula entiendan el tema desde otra perspectiva y cualifiquen su enseñanza para todos sus alumnos en función de sus capacidades. A partir del índice de inclusión educativa de la Unesco, adaptada tanto para los colegios con la Guía 34, como para los jardines infantiles, el acompañamiento a las instituciones, parte de un diagnóstico sobre la inclusión y los retos que deben trabajarse para la transformación de las políticas, prácticas y de la gestión escolar, con un enfoque de inclusión, Los apoyos e incentivos a los colegios, docentes y rectores, buscan ser facilitadores de los procesos de inclusión y afianzar el compromiso de quienes han hecho posible la inclusión de estudiantes con discapacidad. Entre ellos se destaca el Premio al Maestro Incluyente, becas para rectores y canastas educativas complementarias. ¿Por qué hablar de inclusión? Diana Patricia Martínez Gallego Consultora ProyeCto InClusIón en la PrImera InfanCIa fundaCIón saldarrIaga ConCha L a palabra Inclusión parece ya hoy un término algo desgastado, al cual cada quien le asigna un significado, un sentido diferente a partir de sus vivencias, sus conocimientos, sus valores, sus circunstancias, su contexto, y sus creencias. El interrogante planteado para reflexionar es ¿Por qué razón tenemos que hablar de Inclusión?, y se podría responder con rapidez: porque simplemente existe la exclusión, históricamente en el mundo se ha dado la segregación de determinados grupos poblacionales por distintas razones, entre otras, por raza, política, religión, discapacidad, género, originándose de alguna manera, una categorización de los seres humanos con mayor o menor valor, de acuerdo a sus características, lo cual se convierte además en el determinante para tener o no los mismos derechos que posee cada individuo, por el sólo hecho de ser persona. En la actualidad contamos con marcos políticos, normativos y legales, así como documentos, investigacio- nes, estudios y hasta expertos que pueden explicar clara y ampliamente el tema de la inclusión, sin embargo no es propiamente esto lo que ha logrado que las personas, en general, acepten la diferencia y la puedan vivenciar como algo extraordinario que enriquece y muestra otras facetas de estas personas al afrontar una situación similar. Frente a este panorama, tal vez lo que se requiere es de una verdadera transformación de paradigma, que transcienda las barreras culturales existentes, que modifique nuestros imaginarios, que nos permita comprender la diversidad como inherente al ser humano, y tener la firme convicción de que la garantía de los derechos de las personas no está mediada por la decisión de alguien que considera equivocadamente que el mundo es homogéneo, y se muestra completamente intolerante respecto a las diferencias. Apuntemos desde una reflexión profunda a la construcción de una sociedad inclusiva, de una sociedad para todos, que respeta sin excepción, a cada ser humano desde lo que es, y atiende sus necesidades para lograr una mejor calidad de vida. Esto significa ser congruente con lo que se piensa, se cree y se habla. Fundación Saldarriaga Concha www.saldarriagaconcha.org Carrera 11 No. 94-02 of. 502 PBX: 622 6282 eXt: 126 / Bogotá DC - ColomBia Soraya Montoya DireCtora ejeCutiva Carolina Cuevas gereNte De iNversióN soCial María Adelaida Pérez gereNte aDmiNistrativa y fiNaNCiera Jacopo Gamba Notas séNior eN PlaNeaCióN y formulaCióN 1 Situación de la educación en Colombia. Alfredo Sarmiento Gómez. Educación Compromiso de Todos. Bogotá, 2010. séNior eN seguimieNto y evaluaCióN 2 Sentencia T-974 de 2010. Magistrado ponente: Dr. Jorge Ignacio Pretelt Chaljub. José Miguel Barrera Luisa Fernanda Berrocal CoorDiNaDora De ComuNiCaCioNes E d u c a c i ó n i n c l u s i va / a b r i l de 2011 3 Ajustes razonables para la inclusión educativa de las personas con discapacidad en Colombia1 Natalia Ángel Cabo Lucas Correa Montoya Alejandra Cardona Acebedo El punto de partida: el concepto de discapacidad L a discapacidad es entendida, a la luz de los planteamientos generales de la Convención de Naciones Unidas sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (en adelante CDPD) (ONU, 2007) no como una enfermedad, un problema o una anormalidad que hay que prevenir o corregir, sino que por el contrario debe ser entendida como una manifestación de la pluralidad y de la diversidad humana y como tal debe ser protegida y respetada. La CDPD abandona la salud y la rehabilitación como la prioridad y pone en el eje de la discusión a la persona con discapacidad, la cual es entendida como un ser humano digno, plural y diverso, pleno sujeto de derechos; en donde todos y cada uno de los derechos deben tener presencia y ninguno de ellos puede primar sobre los demás. En este marco el derecho a la educación inclusiva juega un papel vital. De esta manera la discapacidad en los términos de la CDPD se entiende como aquellas deficiencias físicas, mentales, intelectuales o sensoriales a largo plazo que, al interactuar con diversas barreras, puedan impedir su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con las demás (Artículo 1°, ONU, 2007). De lo anterior debemos entender que hay dos elementos que deben conjugarse para que se configure una discapacidad: • El primero de ellos es la limitación o deficiencia que puede ser, entre otros, de tipo física, sensorial, cognitiva o mental; y que además puede ser de carácter temporal o permanente y variar en intensidad o grado. • En sí misma la limitación no constituye una discapacidad sino que necesita interactuar con un segundo elemento: las barreras físicas, actitudinales y comunicativas que impiden, en todo o en parte, incluirse socialmente, disfrutar plenamen- te de los derechos y acceder a los servicios sociales en condiciones de igualdad con las demás personas. De esta manera la definición de discapacidad abandona el modelo médico y adopta el modelo social, bajo el cual, ya no es un problema personal o individual, sino un asunto ambiental, relacional y social principalmente (Palacios, 2008). En línea con lo planteado la Corte Constitucional Colombiana2 ha considerado que el gran cambio frente a la discapacidad de las últimas décadas ha consistido precisamente en reconocer que un medio social negativo puede convertir la discapacidad en invalidez, y que, por el contrario, un ambiente social positivo e integrador puede contribuir de manera decisiva a facilitar la vida de las personas con discapacidad. Como se desprende de lo anterior, el elemento central para definir la discapacidad ya no es la limitación o la deficiencia de la persona, sino que el criterio central lo constituye la igualdad y la no discriminación de las personas con discapacidad en relación con aquellos que no la tienen. En este sentido el concepto de “Ajustes Razonables” resulta de vital importancia para esta población en la medida que el grueso de las causas que discriminan y excluyen requieren de cambios y modificaciones en el espacio físico, en los procesos comunicativos, en los comportamientos e imaginarios, cambios que de no ajustarse, perpetúan la discriminación y exclusión3. El objetivo del presente texto es precisamente reseñar algunos ajustes razonables que son necesarios para garantizar el goce efectivo del derecho a la educación inclusiva por parte de las personas con discapacidad. El derecho a la educación inclusiva de las personas con discapacidad La Declaración Universal de los Derechos Humanos estipula en su artículo 26 que toda persona tiene derecho a la educación y que ésta tiene como objeto: • El pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales. • Favorecer la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y los grupos étnicos o religiosos. • Promover el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz. Sin embargo, cuando se trata de personas con discapacidad que intentan incluirse en el sistema educativo, la realidad en Colombia les ha ofrecido una serie de opciones que pueden sintetizarse en tres grandes categorías: • El acceso a la educación de forma segregada, mediante la cual las personas con discapacidad acceden al derecho a la educación en instituciones especializadas, primordialmente diferentes a las aulas a las que asiste el resto de la población. En muchos de los casos este tipo de educación se prefiere por considerarse que allí: las personas están mejor atendidas, están rodeadas de sus iguales, protegidas de los demás y que la institución responde a sus necesidades particulares, las cuales difícilmente pueden ser satisfechas en el sistema educativo regular. • El acceso a la educación integrada, mediante la cual las personas con discapacidad asisten a las instituciones de educación regular, se “integran” físicamente hablando al aula, pero en su desarrollo no se despliegan los ajustes razonables para el acceso en condiciones de igualdad y por ello, si bien la perso- 4 na se le permite “estar”, en la mayoría de los casos deben soportar una enorme cantidad de barreras que terminan por ponerlos en desventaja y excluirlos. • El acceso a la educación inclusiva, que corresponde al norte e ideal que debe conseguirse. Este modelo hace referencia a que la institución educativa regular, en todos sus espacios, momentos y experiencias, debe desarrollar los ajustes razonables para que las personas con discapacidad, en función de su diversidad, puedan acceder y permanecer en condiciones de igualdad y gozar así del derecho a la educación. En diciembre de 2006, la Asamblea General de las Naciones Unidas adoptó la CDPD, que en el artículo 24 garantiza el derecho a una educación inclusiva en el derecho internacional. Para lograrlo se exige la inclusión como una práctica que debe ser desarrollada por el sistema educativo regular, y se enfatiza en la necesidad de que los niños y niñas con discapacidad reciban efectivamente el apoyo individual que sea necesario para garantizar el goce del derecho en condiciones de igualdad. Sin embargo el discurso a favor de la inclusión educativa genera algunos rechazos en la comunidad en general y en las personas con discapacidad, pero su principal enemigo es su defectuosa implementación. El rechazo no se da tanto porque la inclusión de una persona con grandes, especiales y complejas necesidades educativas en un aula regular al interior de un centro educativo ordinario sea imposible, no tanto porque la inclusión como concepto abstracto sea negativo, sino porque ante la ausencia de los ajustes razonables, los recursos materiales y humanos necesarios para atender debidamente esas necesidades, o por su defectuosa implementación, a la postre, se estaría en presencia de una mayor exclusión. El reto social a la luz del artículo 24 está en identificar las barreras que impiden el desarrollo pleno de la educación inclusiva y la efectiva implementación de los ajustes razonables necesarios para superarlas, se trata de una discusión e investigación sobre cómo se materializa el derecho en la práctica. La práctica de la educación inclusiva: elementos y condiciones necesarias La transición desde la segregación e integración hacia una educación in- E d u c a c i ó n i n c l u s i va / a b r i l de 2011 clusiva no significa un simple cambio a nivel técnico u organizacional que pueda ser potenciado únicamente por una norma jurídica; significa por el contrario un movimiento de reforma social de imaginarios y prácticas con una clara dirección filosófica: la plena inclusión de las personas con discapacidad. El desarrollo de la educación inclusiva exige cambios estructurales que involucran a la totalidad del sistema educativo, estudiantes, docentes, padres y madres de familia y a la sociedad en general. Y estos cambios requieren, como lo señala la Unesco (2004), de un esfuerzo conjunto y coordinado por dos razones: • Porque es difícil avanzar en una educación inclusiva cuando otros aspectos del sistema educativo y social se mantienen sin reformar y tienen efectos excluyentes haciendo que cualquier intervención parcial sea ineficaz. • Porque con el propósito de generar un impulso detrás del movimiento de la educación inclusiva, es más fácil crear consenso cuando la inclusión se perciba como parte de un proceso más amplio: hacer efectiva toda la educación o para crear una sociedad más inclusiva. El reto de generar la inclusión debe pasar por hacerse una pregunta central: ¿qué es necesario modificar en las prácticas y en la realidad para avanzar en la inclusión? De las respuestas, surgen algunos ajustes razonables como elementos y condiciones que deben estar presentes y que son una manifestación directa de la igualdad y la prohibición de discriminación. El primero de dichos elementos es la necesidad de una política pública de reforma educativa hacia la inclusión. Si bien las políticas generales y nacionales tienen un efecto mediato e indirecto para transformar las vidas de las personas, su necesidad es impostergable. Como lo plantea Porter (s.f.) es preciso contar con lineamientos generales y políticas públicas que por lo menos: 1. Hagan una apuesta certera por la inclusión educativa. 2. Dispongan de los recursos necesarios para lograrlos. Disponer del recurso humano adecuado, suficiente y capacitado en las instituciones y aulas es el segundo ajuste razonable para que la inclusión se haga realidad. En los sistemas educativos del mundo los docentes constituyen el recurso más costoso, y a su vez, el más poderoso. El desarrollo de maestros es crucial especialmente en países donde otros tipos de recursos son relativamente escasos. Lo anterior lo explica la Corte Constitucional, cuando considera que “la educación no es un ejercicio unilateral cuya eficacia pueda medirse por la capacidad del educando para captar y reproducir las enseñanzas que el maestro le imparta, sino que es un proceso complejo que además de la simple instrucción en ciertas artes o técnicas comprende la formación de un individuo en interrelación con los demás miembros del conglomerado social y que según el artículo 1 de la ley 115 de 1994 se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de sus derechos y de sus deberes”4. Dicho recurso humano se compone, a grandes rasgos de: El docente directo. Todos los maestros sin excepción alguna deben tener un grado suficiente de conocimiento acerca de los enfoques inclusivos, la inclusión educativa es una responsabilidad de la planta docente en general, no únicamente de los maestros especializados. El reto de la inclusión comienza desde la formación temprana del maestro. El docente formador. Los maestros especializados en inclusión educativa que desempeñan un rol de facilitadores en la institución, promotores del cambio de mentalidad y en el desarrollo y puesta en marcha de las reformas necesarias. Mientras el docente directo es el responsable de cada grupo, de cada materia, de cada estudiante, el docente indirecto es un docente de apoyo en la institución. Líder y generador del cambio. Además del personal docente, en muchos de los casos es necesaria la presencia de otras figuras de apoyo en el aula que varían en función de las necesidades particulares de cada persona con discapacidad y constituyen una superación de las barreras a las que se enfrentan las personas y que son el último elemento que se reseña. Son ejemplos: • Los intérpretes de lengua de señas. • Los guías intérpretes para personas sordociegas. • Los modelos lingüísticos. • El apoyo y la asistencia personal en el aula. En tercer lugar se requiere la participación activa de la familia y la sociedad para lograr la inclusión educativa de las personas con discapacidad. En la mayoría de los casos la educación se ve como un asunto que concierne principalmente a los profesionales antes que a las familias y a las comunidades. Estos últimos sólo juegan un pequeño papel, en donde simplemente reciben los servicios que los profesionales en educación proporcionan. Tradicionalmente no se espera que jueguen un rol significativo en la educación de sus hijos e hijas y tienen pocos derechos formales para participar en el proceso de toma de decisiones en lo que respecta a la educación. El panorama es diferente en los países en donde se han adoptado enfoques más inclusivos en cuanto las familias y las comunidades han asumido un rol central en este proceso. En algunos países, existen estímulos orientados hacia los padres para que participen en la toma de decisiones y de esta manera contribuyan en la educación de sus hijos e hijas. En otros casos, han sido las propias familias y comunidades las que han asumido el liderazgo para promover avances hacia una educación más inclusiva. Tal es el caso de Sudáfrica en donde se acepta axiomáticamente que la comunidad puede y debe participar en los procesos educativos de sus hijos e hijas (Sayed, 1998). El objetivo de la educación inclusiva no es solamente que se eduque a los alumnos en escuelas ordinarias, sino también que se los mantenga en el seno de sus familias y comunidades (Unesco, 2004). La visión amplia del documento de la Unesco en donde se plantea la estrategia “Educación para Todos” concibe el aprendizaje como un concepto holístico, que tiene lugar tanto en el hogar y en la comunidad, como en las escuelas y otros centros de aprendizaje. La participación activa de las familias y las comunidades es esencial. En Colombia, la Corte Constitucional en Sentencia T-513 de 1999 ha considerado que el proceso de integración es complejo y que requiere de la participación de todos los agentes educativos, es decir, directivas, profesores, padres y estudiantes. Sin embargo, este proceso sería más beneficioso en la medida en que todos estos actores entiendan que es necesario un compromiso de todos los miembros de la comunidad educativa para lograr la adaptación de los niños con discapacidad y permitirles, al mismo tiempo, ser tratados de la misma manera que los otros niños. El currículo abarca todas las experiencias de aprendizaje disponibles para los estudiantes en sus escue- 5 E d u c a c i ó n i n c l u s i va / a b r i l de 2011 las instrucciones de los maestros. Por el contrario, todos los niños, independientemente si tienen o no discapacidad, deben trabajar a su propio ritmo respetando, claramente, un marco común de actividades y objetivos (Unesco, 2004). Finalmente se requiere que la institución, los maestros y las autoridades públicas se den a la tarea de identificar las barreras, sean estas físicas, comunicativas o actitudinales, a las que se enfrentan las personas con discapacidad y sus familias y se dispongan a superarlas. Esto incluye, entre muchos otros ajustes: • Que las instalaciones físicas de los colegios sean completamente accesibles a las personas con discapacidad. • Que los sistemas de transporte que usan los estudiantes permitan una fácil movilización. • Que los materiales didácticos y las tecnologías disponibles sean adaptadas a las personas con discapacidad. • Que las personas con discapacidad sensorial cuenten con apoyos especializados para facilitar su proceso comunicativo tanto con los docentes como con sus compañeros. las así como en sus comunidades. En él se planifican, principalmente, las oportunidades de enseñanza y aprendizaje disponibles a nivel del aula ordinaria. El currículo no debe entenderse como algo inamovible, sino que por el contrario debe adaptarse a las necesidades y a la diversidad que cada grupo presenta, entre ellos las personas con discapacidad y este es precisamente el cuarto elemento necesario para lograr la inclusión. cimientos transmitidos por el docente, es seguro que las escuelas se mantendrán encerradas en currículo y prácticas de enseñanza organizadas rígidamente (Unesco, 2004). Es muy importante tener en cuenta que lo que busca la educación inclusiva es poder responder a la diversidad y a estar abiertos a nuevas ideas, empoderando a todos los miembros de una comunidad y respetando las diferencias de manera digna (Carrington, 1999). El desarrollo de un currículo que incluya a todos los alumnos podría requerir una ampliación de la definición de aprendizaje que tienen los maestros y quienes toman las decisiones en el sistema educativo. Mientras se siga entendiendo por aprendizaje la adquisición de cono- La visión de un currículo inclusivo muestra el rol del maestro como facilitador más que como instructor. Esto conlleva a que un grupo diverso de estudiantes se eduquen juntos, ya que no todos tienen el mismo punto de partida en su aprendizaje ni todos reciben de la misma manera • Que se eviten y ataquen los prejuicios en contra de las personas con discapacidad generando una cultura de reconocimiento del otro como una persona valiosa. Palabras finales El reto de avanzar el goce efectivo del derecho a la educación inclusiva de las personas con discapacidad se requiere por lo menos: Una apuesta institucional, no sólo en el nivel nacional, sino principalmente en el nivel local para lograrla. La oferta local de instituciones inclusivas es uno de los principales determinantes del acceso real a este derecho. Dicha apuesta debe además preguntarse y actuar directa y asertivamente por los ajustes necesarios que deben realizarse. La apuesta por la inclusión educativa trasciende las declaraciones formales de las autoridades públicas hacia las prácticas pedagógicas y didácticas. Las personas, sus familias, las organizaciones y los docentes deben desempeñar un rol central en la exigencia, desarrollo y seguimiento a los procesos de educación inclusiva, incidir política y judicialmente para presionar el avance certero de la oferta local para acceder al derecho. Hacer la educación inclusiva de las personas con discapacidad una realidad incluye la discusión jurídica sobre el derecho, pero desborda las posibilidades reales de su reclamación judicial. Se requiere tener conocimiento sobre los ajustes razonables necesarios para hacerlo vivo y exigirlo judicialmente, pero sobretodo política y socialmente. Bibliografía Carrington, Suzanne (1999) ‘Inclusion needs a different school culture’. En: International Journal of Inclusive Education, 3: 3, 257-268. Corte Constitucional Colombiana. Sentencia T-329 de 1997. Magistrado Ponente: Fabio Morón Díaz. Corte Constitucional Colombiana. Sentencia T-513 de 1999. Magistrado Ponente: Martha Victoria Sáchica Moncaelano. Corte Constitucional Colombiana. Sentencia T-826 de 2004. Magistrado Ponente: Rodrigo Uprimny Yepes. Organización de las Naciones Unidas. (2007). Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. ONU: Nueva York. Palacios, Agustina. (2008). El modelo social de discapacidad: orígenes, caracterización y plasmación en la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. Cermi: Madrid. Porter, Gordon L. (s.f.). Disability and Education: Toward an Inclusive Approach. Documento inédito. Sayed, Yusuf and Carrim, Nazir (1998) ‘Inclusiveness and participation in discourses of educational governance in South Africa’. En: International Journal of Inclusive Education, 2: 1, 29. Unesco. (2004). Temario abierto sobre educación inclusiva. Santiago de Chile: Unesco. Notas 1 El presente texto sintetiza los hallazgos de la investigación sobre educación inclusiva desarrollado durante el 2010 por el Programa de Acción por la Igualdad y la Inclusión Social (PAIIS) de la Facultad de Derecho de la Universidad de los Andes, el cual que desde el 2007 produce conocimiento y genera acciones para el avance de los derechos humanos, la igualdad y la inclusión social de la población de especial protección constitucional en Colombia (especialmente la población con discapacidad y las personas mayores). 2 Corte Constitucional. Sentencia T-826 de 2004. Magistrado Ponente: Rodrigo Uprimny Reyes. 3 Dichos ajustes están constitucionalmente justificados en el artículo 13, incisos 2° y 3°. 4 Corte Constitucional. Sentencia T-329 de 1997. Magistrado Ponente: Fabio Morón Díaz. 6 E d u c a c i ó n i n c l u s i va / a b r i l de 2011 La educación inclusiva: una invitación a la transformación de la escuela Rafael Pabón García1 La educación inclusiva y el derecho a la educación E s cada vez mayor la importancia y la relevancia de la educación inclusiva en las políticas educativas del mundo entero. Es natural que así sea pues, a pesar de la consolidación de los sistemas educativos con una capacidad de cobertura cada vez mayor en nuestros países latinoamericanos, aún estamos lejos de garantizar el propósito de una educación para todos. Durante la segunda mitad del siglo pasado se dio una verdadera expansión de los sistemas educativos en nuestros países que permitió una atención casi universal. Sin embargo esta expansión ha sido acompañada por una gran inequidad y, sobre todo, aún se presentan variadas y múltiples formas de discriminación y de exclusión, que atentan contra la garantía del derecho a la educación de todos nuestros niños, niñas y jóvenes (Sarmiento et al. 2011; CLADE, 2009). Es por lo anterior que debemos asumir que la educación inclusiva es antes que nada una expresión y una manifestación de búsqueda por asegurar y garantizar el derecho a la educación de todos más allá, o mejor tomando en cuenta, determinadas condiciones individuales, o particulares situaciones individuales. Esta garantía del derecho a la educación implica cuatro aspectos relacionados entre sí. Se trata, en primer lugar de asegurar el acceso de todos al sistema educativo sin discriminación alguna. En segundo término es necesario que la educación sea realmente asequible para las condiciones individuales o esas situaciones particulares de todos los estudiantes. En tercer lugar, se requiere que esa educación tenga la capacidad de ser adaptable, es decir con posibilidades de responder a las necesidades específicas de los estudiantes, de ser flexible, y de hacer ajustes en función de esos estudiantes. Por último, la educación inclusiva se interesa y se orienta a asegurar a que la educación sea aceptable para las condiciones o las situaciones de todos y a que, por tanto, tenga la capacidad de responder a necesidades específicas (ONU, 2007). El derecho a educarnos juntos La pretensión de garantizar una educación para todos más allá de las condiciones individuales, o de las condiciones particulares es fundamental para la inclusión educativa. Sin embargo, va más allá de ello al establecer como principio que todos los niños, niñas y jóvenes tienen derecho a estudiar juntos, sin establecer ningún tipo de diferencias en el sistema educativo formal o regular. Todos los estudiantes, de acuerdo con este principio, tienen características, intereses, capacidades, y necesidades de aprendizaje particulares, lo que no es, o no debería ser, obstáculo para que tengan acceso al sistema de educación regular, y encontrar acomodo en él mediante estrategias pedagógicas específicas y formas de organización y de orientación de las comunidades educativas. La Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales, realizada en Salamanca, España, en 1994 propuso no sólo promover el derecho a la educación de quienes presentan lo que de manera tradicional se ha denominado necesidades educativas especiales, de manera particular en razón a su condición de discapacidad (Unesco, 1994). También insistió en la necesidad de garantizar el derecho a la educación en igualdad de condiciones y a través de las escuelas regulares, como instituciones educadores de nuestro tiempo. La declaración de esta Conferencia afirmó: Todo menor con necesidades educativas especiales debe tener acceso a una escuela normal que deberá acogerlo y acomodarlo dentro de una pedagogía centrada en el menor que cubra dichas necesidades. Garantizar este derecho a la educación pasa por superar las distintas barreras para el acceso, el reconocimiento, la participación y el aprendizaje de los y las estudiantes. Tales barreras son de diferente tipo y se pueden originar en diferentes causas: en primer lugar pueden tener que ver con el currículo y las maneras de clasificar y organizar el saber en los planes de estudio, en las prácticas pedagógicas, y en las formas de la evaluación. En segundo término se presentan barreras relacionadas con la participación, la comunicación y la interacción. Este tipo de trabas generan formas de exclusión invisible, pues a pesar de que las niñas, niños y jóvenes se encuentran en la escuela, en el día a día viven la exclusión y el desconocimiento de sus posibilidades de contribuir a la vida de la comunidad. En tercer lugar, y quizá con mayor peso que las anteriores, se dan barreras que proceden del modo en que el sistema educativo se estructura o funciona, las cuales se denominan como “discriminación institucional”. Estas barreras se encuentran enraizadas en la cultura y en las prácticas institucionales a un punto tal, que aparecen como naturales o propias de la vida escolar. Aspectos o criterios tales como los “perfiles de los alumnos”, “los conocimientos esperados”, “los comportamientos aceptados” y muchos otros principios que orientan y definen los proyectos institucionales y las maneras de actuar del sistema educativo, no son puestos en duda, o no son analizados desde el punto de vista de su potencial de exclusión. Por ello la inclusión implica el difícil proceso de cuestionar las propios valores, las prácticas, actitudes y culturas. La eliminación de las barreras que impiden el ejercicio del derecho a la educación de los estudiantes con condiciones específicas o en situaciones particulares busca asegurar que su presencia en contextos educativos formales lleve al sistema educativo a arriesgarse a innovar sus prácticas y las formas de ser maestro y hacer escuela. Las trampas de la exclusión Sin embargo, la identificación y la superación de las barreras, no pretende sólo poner en marcha políticas y desarrollar prácticas sólo orientadas o determinadas a grupos “especiales o singulares”. Es una verdadera trampa pensar que la inclusión educativa es un conjunto de mecanismos para compensar o mitigar la vulnerabilidad o las desventajas de algunos estudiantes, pues con ello estamos de nuevo generando formas de diferenciación entre quienes requieren la superación de obstáculos y quienes, al menos en teoría, no presentan limitación ni barreras para ser parte de la comunidad o para acceder y valorar el saber. Una segunda trampa, causa y a la vez consecuencia de la anterior, tiene que ver con el convencimiento en que son las condiciones individuales 7 E d u c a c i ó n i n c l u s i va / a b r i l de 2011 de las niñas, niños o jóvenes las que explican su exclusión, desviando los procesos y las causas que generan su discriminación. Es lo que Castell (2004) ha puesto en evidencia con claridad al hacernos pensar sobre “la trampa” que, en efecto, suponen muchas prácticas de inserción o integración (escolar o social), cuando el trabajo se centra en ayudar a los excluidos para eludir con ello políticas preventivas y sistémicas destinadas a evitar que la gente caiga en las situaciones de exclusión. La educación inclusiva es educación sin exclusión El concepto y la práctica de la educación inclusiva supone dos procesos estrechamente relacionados entre sí. De una parte, cuestiona y critica las educaciones tradicionales que aceptan la segregación y la elitización como hechos naturales. De otro lado, se refiere a un mecanismo específico que busca asegurar una educación apropiada y pertinente para los grupos discriminados. Es por lo anterior que la educación inclusiva implica una transformación radical de las concepciones y acciones que caracterizan a la escuela como institución social y al sistema educativo. La escuela en la inclusión educativa pierde el sentido reproductor de las diferencias y las inequidades y es llamada a un cambio estructural y no sólo a simples adaptaciones. Se trata de una profunda transformación lograr una educación para todos, así como mejorar la calidad y la eficacia de la educación de los alumnos de la enseñanza regular. Esta comprensión en parte explica la evolución de las formas de atención y de garantía de derecho a la educación de niñas, niños y jóvenes con discapacidad o excepcionalidad, tradicionalmente conocidos como con necesidades educativas especiales, pero de igual manera ha venido sucediendo con la cuestión de la garantía del derecho a la educación de otras poblaciones. A manera de ejemplo puede afirmarse que en lo relacionado con la discapacidad se ha venido dando el paso en primer lugar de la educación especial a la integración escolar, como un concepto y una práctica para “insertar”, o dar acceso, a algunos alumnos considerados especiales en un sistema escolar tradicional que se asume como inalterable. En segundo término se ha venido dando el tránsito de la integración escolar a la educación inclusiva, cuyo propósito y cuya propuesta es la reestructuración y la transformación de las formas tradicionales de hacer escuela y de ser maestro, para garantizar el derecho a la educación de todos los alumnos según sus necesidades. Mientras que en la integración se busca generar apoyos de distinto tipo, modalidades de atención y refuerzos individualizados para lograr que el estudiante se adapte al sistema educativo, la educación inclusiva se propone flexibilizar las didácticas, los currículos, intervenir la cultura escolar y, en general transformar las prácticas y las concepciones de la enseñanza con el fin de que las diversas maneras de aprender tengan un lugar en nuestros colegios. Este cambio de perspectiva implica de la misma manera nuevos enfoques en lo relacionado al derecho a la educación. Se trata no sólo de la necesidad de diseñar y poner en marcha opciones y modalidades educativas para dar acceso para que todos, más allá de sus condiciones o situaciones individuales, se puedan adaptar a un sistema educativo que se considera inalterable u homogéneo. También implica, tal y como propone la educación inclusiva, el hacer posible una transformación de la institucionalidad educativa en su conjunto, de manera que aquellos estudiantes que se encuentran en riesgo o en situación de vulnerabilidad aprendan y participen en condiciones de equidad. Por eso la inclusión educativa no sólo propende por la puesta en marcha de acciones diferenciadas o de discriminación positiva “focalizadas” en ciertas necesidades educativas particulares, sino que promueve la flexibilización de los currículos y de las formas organizativas de la escuela en su conjunto. Lo que se propone es no preguntarse tanto por las limitaciones o dificultades de unos determinados estudiantes sino, sobre todo, reflexionar y actuar a partir de la identificación y mitigación de los efectos de las barreras de distinto tipo que ha levantado a su alrededor el sistema educativo y que, en gran medida, condicionan las posibilidades de aprendizaje y de participación en la vida E d u c a c i ó n i n c l u s i va / a b r i l de 2011 8 escolar de todos los estudiantes. Es, por tanto, la escuela la que se adapta a las necesidades de los estudiantes y no al contrario. La educación inclusiva no es un término genérico, que se usa para nombrar variadas formas de atención educativa a poblaciones vulnerables, o tradicionalmente discriminadas. Incluso, muchos de los críticos de la educación inclusiva insisten en que el término es solo una forma “políticamente correcta” de referirse a maneras de prestar un servicio educativo a quienes no tienen la capacidad de tener éxito en el sistema educativo formal, y por tanto, son desechados o no tienen acceso a él. Para estos críticos la expresión educación inclusiva no es ninguna novedad y no deja de ser más que una forma moderna de nombrar viejas prácticas que se vienen haciendo desde hace muchos años. Al fin y al cabo, sostienen, los sistemas educativos desde su consolidación han tenido que enfrentar la cuestión de la diferencia y de la heterogeneidad de las formas de aprendizaje, lo que ha implicado el desarrollo de estrategias de atención especializada para compensar limitaciones o necesidades educativas específicas. Más allá de la cuestión nominalista o de la dificultad para definir de una manera unívoca a la educación inclusiva, resulta necesario responder a la pregunta por su sentido y alcance. ¿La inclusión educativa es una expresión más del ritualismo de la escuela y de la educación que cambia las denominaciones para que las prácticas y las formas de hacer se mantengan invariables? ¿O más bien corresponde a un desarrollo conceptual y pedagógico a un punto tal que es posible hablar de una transformación de la educación como sostienen los defensores de la inclusión educativa? IIPE-Unesco. Buenos Aires. En: http://www. oei.es/reformaseducativas/equidad_educativa_desigualdad_social_lopez.pdf. Bibliografía Ainscow, Mel. (2004). Desarrollo de escuelas inclusivas: ideas, propuestas y experiencias para mejorar las Instituciones Escolares. Editorial Narcea. Madrid. _____(2001). Necesidades especiales en el aula: Guía para la formación del profesorado. Editorial Narcea – Unesco. Madrid. Blanco, Rosa. (2006). “La equidad y la inclusión social: uno de los desafíos de la educación y la escuela hoy”. En Revista electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación. Vol. 4, Num. 3, pp. 1-15. En: http://www.rinace. net/arts/vol4num3/art1.pdf. Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación CLADE. (2009), Relator Especial de las Naciones Unidas sobre el Derecho a la Educación y Centro por la Justicia y el Derecho Internacional (CEJIL) (2009). El derecho a la educación de las personas con discapacidad en América Latina y el Caribe, Informe para la Comisión Iberoamericana de Derechos Humanos. En: http://www.campanaderechoeducacion.org/justiciabilidad/downloads/InformeClade_Discapacidad.pdf. Castell, R. (2004). Encuadre de la exclusión. En: S.Karsz (2004). La exclusión: bordeando sus fronteras. Definiciones y matices. Editorial Gedisa. Barcelona. Echeita, Gerardo. (2007). Educación para la inclusión o educación sin exclusiones. Segunda Edición. Editorial Narcea. Madrid. López, Nestor (2007) Equidad educativa y desigualdad social, desafíos de la educación en el nuevo escenario latinoamericano. Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación Sarmiento Alfredo (2011). Situación de la educación de la educación en Colombia, preescolar, básica, media y superior, una apuesta al cumplimiento para niñas, niños y jóvenes. Proyecto Educación Compromiso de Todos, Fundaciones Corona, Restrepo Barco y Saldarriaga Concha, Corporación Región, Unicef – Colombia -, Universidad de los Andes y Universidad del Norte. Bogotá. En: http://www.educacioncompromisodetodos.org/datos/273A1_Situacion%20 Educacion%20Tercera%20Edicion.pdf. Unesco (1994). Declaración y Marco de Acción de la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad, Aprobada por la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales. Salamanca (España). En: http://www.unesco.org/ education/pdf/SALAMA_S.PDF. _____(2008). La educación inclusiva: el camino hacia el futuro. Documento de Referencia Cuadragésima Octava Reunión, Conferencia Internacional de Educación, celebrada en Ginebra del 25 al 28 de noviembre de 2008. En: http://www. ibe.unesco.org/ fileadmin/user_upload/ Policy_ Dialogue/48th_ICE /CONFINTED_48-3_Spanish.pdf. Nota 1 Asesor Fundación Saldarriaga Concha en Educación Inclusiva. Integrante del equipo del proyecto Una educación inclusiva en la formación Inicial de docentes del Instituto para el desarrollo y la innovación educativa (IDIE) en Formación de maestros de la OEI y de la Fundación Saldarriaga Concha. Decálogo de la Inclusión “ Una sociedad Inclusiva es aquella capaz de contemplar, siempre, todas las condiciones humanas, encontrando medios para que cada ciudadano, del más privilegiado al más comprometido, ejerza el derecho de contribuir con su mejor talento al bien común”. Tomado de Libro ¿Es usted gente? El derecho de nunca ser cuestionado sobre su valor humano. Claudia Werneck, pág. 25. 3. Una estrategia para lograr la participación y la eliminación de barreras en el entorno para todas las personas independientemente de sus características. 9. 4. La visibilización de los grupos poblacionales vulnerables presentes en la sociedad como ciudadanos en igualdad de derechos. 10. El mandato para el Estado y los gobiernos que tienen la responsabilidad de crear y mantener ambientes que favorecen el bien común. 5. El escenario para valorar todas las dimensiones que supone la existencia de la diversidad. La inclusión es: 6. El reconocimiento de todos y todas a partir de sus fortalezas y necesidades. 7. La forma cómo podemos construir una sociedad inclusiva, equitativa, con verdadera justicia social y garante de derechos. 8. Una nueva perspectiva para las generaciones futuras con la posibilidad de crecer en un mundo con equiparación de oportunidades. 1. 2. Una filosofía de vida que da la posibilidad de reconocer a cada persona como un ser humano que no se categoriza con un mayor o menor valor a partir de sus características. La manera como se garantiza el cumplimiento de los derechos para todas las personas y la eliminación de la discriminación y la exclusión. Una sociedad que valora la diferencia y ofrece una mejor calidad de vida a todas las personas a partir de su condición. E d u c a c i ó n i n c l u s i va / a b r i l de 2011 9 retos para alcanzar la inclUsión Visión desde las familias Mónica Alexandra Cortés dIreCtora ejeCutIva asdown ColombIa rePresentante de las Personas Con dIsCaPaCIdad InteleCtual y sus famIlIas ante el Consejo naCIonal de dIsCaPaCIdad y Consejo dIstrItal de dIsCaPaCIdad Las grandes transformaciones sociales se han logrado por el sueño y convencimiento de grupos de personas que han creído profundamente en que es posible el cambio y se han unido para luchar, para convencer. En pleno siglo XXI, Las familias que tenemos un hijo con discapacidad nos enfrentamos desde el primer momento a profesionales de la salud que nos dan la noticia como si tuviéramos en nuestras manos a un ser de poco valor. Es cuando reconocemos entonces que vivimos en una sociedad en la cual priman otros valores, donde lo más importante es la perfección, la productividad, la belleza, por encima de la vida humana. Empezamos entonces a recorrer un camino donde la construcción más importante que hacemos es entender que nuestros hijos son valiosos, que tienen grandes fortalezas y que debemos desarrollar una habilidad para identificar sus potencialidades por encima de sus dificultades. cidad y en ocasiones nos quedamos mirando sus carencias, tenemos dolor, rabia y sobre todo bajas expectativas, desde una mirada de hace décadas que no nos permite conocer y ver el mundo de posibilidades que tenemos hoy. Tenemos el reto de construir una mirada y enfoque de derecho, donde nuestros hijos tienen que visionar sus oportunidades en igualdad de condiciones con los otros niños sin discapacidad. Las familias no queremos más una vida de soledad y exclusión. La invitación es a caminar juntos, construir una sociedad que reconozca también a nuestros hijos, los valore, pero no más en espacios segregados. La generación de adultos con discapacidad que tenemos hoy -que han vivido en la segregación- nos muestran que su vida sigue en el apartamiento. No valen los ejemplos que nos traen algunos colegios hoy, que ofrecen la inclusión para niños “leves”, que en la realidad es otra forma acomodada de excluir. Nuestros hijos con discapacidad construyen su vida real, rodeados de sus pares (vale la pena aclarar que son sus pares en edad) que les permiten identificar sus capacidades y valorar sus dificultades, no necesitan que los protejamos, los alejemos. Así lo expresan los mismos adultos con discapacidad intelectual que hoy reclaman sus derechos. A los padres se nos convence de la incapacidad de nuestros hijos. Médicos, profesionales de rehabilitación, maestros, hasta nuestra misma familia, centra su mirada e intervención en sus dificultades, intentando de una u otra forma avanzar hacía la mal entendida “normalización”, concepto devaluado en nuestros días, porque todos somos diferentes, nadie es igual al otro, entonces ¿Qué es ser normal?. ¿Con qué derecho limitamos la participación de una persona con discapacidad a determinado espacio en la sociedad, empezando por los entornos escolares? Ya es hora de que las familias dejemos de luchar solas. Queremos unir nuestras voces y esfuerzos con más familias y con más aliados de la sociedad: profesionales, maestros, empresarios, autoridades, padres y madres del común y todos los demás niños del mundo. Por lo tanto el gran reto que tenemos desde el inicio es sobreponernos a sus dificultades, desarrollar estrategias de afrontamiento que nos permitan exaltar el valor de nuestro hijo, empezando por ver todas sus posibilidades, derribar las barreras que impidan su participación y brindar y reconocer los apoyos necesarios y a la medida de cada niño o niña con discapacidad, para que de ninguna manera se le excluya por causa de su discapacidad. Queremos servicios efectivos, atención en salud con calidad, espacios escolares que permitan a nuestros hijos crecer más en sus saberes y no solamente en un oficio ocupacional que ha sido la única alternativa ofrecida a lo largo de muchas décadas. Las familias así empezamos a transferir la visión que tenemos de nuestro hijo. Sólo cuando logramos mostrarle a nuestro entorno inmediato que no están enfermos, que son personas y que tienen derecho a ser valorados dentro de sus fortalezas y debilidades. Nuestros hijos llegan a un entorno donde todos tenemos una mirada desconocida ante la discapa- Las familias queremos hoy construir una sociedad en la cual se respeta a cada persona, que el concepto de inclusión sea una realidad asociada al valor de la diferencia y no más a la lástima o compasión (como lo proponen iniciativas como Teletón). Queremos el final de las etiquetas y debemos empezar en casa. Somos nosotros los que conocemos en profundidad las capacidades de nuestros hijos. Todos los días nuestros hijos nos convencen de que pueden dar un paso tan grande como el del hombre en la luna; pueden lograr metas tan célebres como los campeones olímpicos; y pueden cambiar el mundo con la simplicidad de una sonrisa. Cada día nos convencen de que la realidad de la nueva generación de la discapacidad ya cambió y debemos advertir de eso al mundo. E d u c a c i ó n i n c l u s i va / a b r i l de 2011 10 El sector público y sus responsabilidades frente a la inclusión educativa Fulvia Cedeño Ángel Consultora fundaCIón saldarrIaga ConCha L a Unesco plantea que la inclusión educativa es una responsabilidad de la sociedad en su conjunto sin embargo, es necesario tener muy claro que mediante la política de Estado, el Gobierno tiene el rol de garantizar el derecho a la educación de calidad para todos. Es necesario que los gobiernos entiendan que hay que ir más allá del acceso a la escuela para integrar expansión, calidad e igualdad de oportunidades. En la mayoría de nuestros países se da más peso a la ampliación de la cobertura que a la calidad y a la equidad. En este sentido, es muy importante que el sector gubernamental de nuestro país tenga muy claro que “Ofrecer una educación de calidad, sin discriminación de ninguna naturaleza, implica transitar hacia un enfoque que considere la diversidad de identidades, necesidades y capacidades de las personas, favoreciendo el pleno acceso, la conclusión de estudios y los logros de aprendizajes de todos, con especial atención a quienes se encuentren en situación o riesgo de exclusión” (Unesco). En la 48ª Conferencia Internacional de Educación, realizada en el 2008 en la que participaron los gobiernos de 153 Estados Miembros de Unesco, se recordó que el Artículo 26 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos estipula que toda persona tiene derecho a la educación, se afirmó que una educación inclusiva y de calidad es fundamental para alcanzar el desarrollo humano, social y económico. En función de todo lo anterior quedan claramente establecidas las responsabilidades que el sector educativo tiene en la ejecución de las siguientes acciones: 1. Promover mecanismos de concertación entre diferentes sectores del gobierno y de la sociedad civil para el debate y monitoreo de las políticas educativas y para enfrentar las causas que generan desigualdad dentro y fuera de los sistemas educativos, proporcionando recursos adicionales y diferenciados para que los estudiantes en situación o riesgo de exclusión educativa o social puedan, en igualdad de condiciones, aprovechar las oportunidades educativas. 2. Adoptar medidas educativas para atender la diversidad, tales como: educación intercultural para todos; educación con enfoque de género; diversificación de la oferta educativa; adaptación del currículo; elaboración de textos o imágenes que no contengan estereotipos de ninguna clase; extensión de la jornada escolar; y calendarios escolares flexibles según zonas y necesidades, entre otras. 3. Diseñar acciones específicas para asegurar, a determinados colectivos, el derecho a una educación de calidad en igualdad de condiciones: • Promover una educación intercultural y bilingüe para los pueblos originarios en todos los niveles educativos. • Dar prioridad a la mejora de la calidad de las escuelas unidocentes y multigrado de zonas rurales, vinculándolas al desarrollo local, definiendo estrategias de acompañamiento al trabajo de sus docentes y promoviendo la creación de redes entre escuelas. • Ampliar el acceso y mejorar la calidad de la educación para las personas con necesidades educativas especiales, fortaleciendo los procesos de escuelas inclusivas y transformando progresivamente los centros de educación especial en centros de recursos para la comunidad y el resto del sistema educativo. 4. Proporcionar apoyo interdisciplinario a los docentes para la identificación y atención temprana y oportuna de las dificultades de aprendizaje. 5. Ampliar el acceso de los estudiantes a las tecnologías de información y comunicación con el fin de mejorar los aprendizajes y reducir la brecha digital. 6. Impulsar medidas para lograr un clima escolar favorable que propicie la integración, el respeto mutuo y la solución de conflictos a través del diálogo entre los diferentes actores de la comunidad educativa.” Es responsabilidad de la sociedad civil, velar por que los gobiernos hagan efectivos estos compromisos de tal manera que se reflejen en la cualificación de la educación. Cibergrafía http://www.ibe.unesco.org. http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/ user_upload/Policy_Dialogue/48th_ ICE/CONFINTED_48-2_Spanish.pdf. E d u c a c i ó n i n c l u s i va / a b r i l de 2011 11 ¿Qué significa la educación inclusiva hoy? Marisol Moreno Angarita1 E s una pregunta que se puede responder desde lo que dice la literatura y desde lo que pasa en las aulas. Hoy entendemos más y seguiremos profundizando nuestra comprensión de lo que significa que todos podamos compartir la experiencia de aprender, sin importar la raza, el género, la condición y/o la discapacidad. Suena sencillo, y lo es, pero su práctica ha estado rodeada de muchos mitos, creencias, y resistencias. En el fondo, la educación inclusiva, pone a prueba nuestro concepto de condición humana. Es así como, es un reflejo directo del tejido social, de las nociones de convivencia, solidaridad, respeto y dignidad humana. Por eso, puede ayudar el hacer claridades sobre la noción que nos brinda la literatura universal, y ese es el propósito del presente texto, pero de otra parte, son las prácticas sociales y culturales las que modelan la expresión de la inclusión. En los últimos años hemos aprendido muchísimo de los colegios, los docentes, las familias, los líderes sociales, la literatura y por supuesto del trabajo académico que realizamos. A continuación presentamos algunas ideas, que nos han sido útiles. 1. La Educación Inclusiva es una práctica social que se construye en muchos sectores, pero que se refleja particularmente en las organizaciones escolares, independientemente del nivel educativo que manejen. 2. Los documentos que se producen sobre el tema, dentro y fuera del país, son de gran utilidad. Tenemos mucho por comprender, apropiar, reconocer y reaprender acerca del tema. Por eso el trabajo desarrollado por la Unesco alrededor del movimiento de inclusión que data desde 1994 con la Conferencia Mundial sobre Necesidades Especiales Educativas: Acceso y Calidad, en Salamanca, España, la cual fue firmada por 92 gobiernos, centrada en el concepto de “alumnos con necesidades educativas especiales”, fue un impulso para llegar hoy a lo que llamamos la Educación para todos, con todos y cada uno. Cada paso es valioso, porque el recorrido demanda de todos los saberes que conforman la sociedad humana. Estamos avanzando, al pasar de preocuparnos solamente por garantizar el acceso al sistema educativo desde una perspectiva de cobertura, y estamos ahora centrando nuestros esfuerzos en garantizar también la participación y calidad educativa. Esta transición no es fácil y amerita esfuerzos importantes tanto en las autoridades educativas, como en la formación docente, al igual que en todo el sistema educativo y cultural y la sociedad en general (Peters, 2004; Muñoz, 2007). ¿Qué dicen los investigadores? En resumen, Peters (1994) propone que Educación Inclusiva se refiere tanto al: • Concepto de un cambio de paradigma de alto nivel para los sistemas educativos a fin de incluir y servir a los niños de manera efectiva; • Como al mandato específico para que los alumnos con discapacidad asistan a las escuelas ordinarias y a las aulas con sus hermanos y compañeros sin discapacidad, con los apoyos que necesitan para tener éxito. Esta definición resulta de arduos debates, basados todos en las experiencias concretas referidas en los países, las cuales recogen los testimonios de familias, padres y especialmente los propios sujetos que vivieron las experiencias de niños y que las relatan de adultos. ves, Cooke & Laberge, 1983; 3) el aprendizaje colaborativo, (Johnson y Jonhson, 1986; Wood, algozine y Avett, 1993); enseñanza de alfabetización recíproca (Palincsar y Brown, 1996, y Aprendizaje diferenciado (Tomlinson). Es afín con los desarrollos teóricos de la teoría de las Múltiples inteligencias y de la enseñanza para la comprensión, aportes muy importantes para el aprendizaje significativo. El Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) se dirige a cualquier aprendiz que desee participar en el aula, independientemente de su condición, situación o ritmos de aprendizaje. El DUA es: Todo este contexto internacional, que ya hemos apropiado localmente mediante la Ley 1346 de 2009, con la Convención de Naciones Unidas acerca de los derechos de las personas con Discapacidad, nos obliga a tomar medidas concretas encaminadas a promover la educación inclusiva, la Educación para todos, con todos y para cada uno. En su apartado referente a educación, selecciona la perspectiva del Diseño Universal para el Aprendizaje, el cual está alimentando las propuestas locales que estamos implementando en el país. (...) un marco de trabajo y juego de principios que proporciona las mismas oportunidades de aprender a TODOS los estudiantes. Le permite a los maestros escoger entre una lista de recursos y estrategias incorporadas al currículo. El uso de los principios del DUA hace que el currículo y la enseñanza sean accesibles y atractivos para todos los estudiantes. Se reducen las barreras del currículo; se respalda el aprendizaje; los estudiantes adquieren conocimientos, aptitudes y entusiasmo por aprender, y su aprendizaje es evaluado en forma válida… El DUA mejora los resultados educacionales de TODOS los estudiantes al garantizarles un acceso práctico al currículo y una evaluación exacta de sus habilidades y conocimientos. (National Universal Design for Learning. Task Force, UDLforallstudents.com). ¿Qué es el Diseño Universal para el Aprendizaje? Es un enfoque pedagógico interdisciplinario que recoge múltiples estrategias de aprendizaje, paradigmas, metodologías y didácticas. Por una parte recoge y sintetiza un número importante de enfoques educativos tales como: 1) el profesor como cogestor (O’Donell, 1998); 2) el aprendizaje como un proceso (Gra- El Diseño Universal para el Aprendizaje ha sido impulsado por el grupo del profesor David Rose de la Universidad de Harvard e implementado por el Centre for Applied Tecnology –CAST-. Se basa en los desarrollos de las Neurociencias, que identifican tres redes neuronales que se activan frente a las tareas de aprendizaje. Estas son las redes de reconoci- miento, estratégicas y afectivas. (Rose, 2006). Esta comprensión se aplica en tres principios: • Primer principio. Proporcionar múltiples métodos flexibles de presentación para ofrecer varias maneras de adquirir información y conocimientos a estudiantes con diversos estilos de aprendizaje. • Segundo principio. Proporcionar múltiples medios flexibles de acción y expresión para brindar a la diversidad de aprendices opciones para demostrar lo que han aprendido, y • Tercer principio. Proporcionar múltiples medios flexibles de participación a fin de aprovechar los intereses de cada aprendiz, estimularlos apropiadamente, y motivarlos a aprender. Utilizando estos tres principios, el DUA incorpora flexibilidad en los componentes del currículo: metas, métodos de enseñanza, materiales de instrucción y evaluaciones. Basados en la propuesta de CAST y del grupo de trabajo del profesor David Rose de la Universidad de Harvard, se están implementando los principios de DUA bajo las condiciones y el contexto colombiano, con las acomodaciones y ajustes disponibles en las instituciones, las comunidades y los entornos locales. ¡A identificar barreras y construir facilitadores para que todos podamos aprender! Educación para todos, con todos y cada uno. Nota 1 Mag. Com. PHD Salud Pública Directora I.D.H. Instituto Del Desarrollo Humano, (Dis)capacidades y Diversidades. Profesora Asociada. Dpto de la Comunicación Humana. Facultad de Medicina. Universidad Nacional de Colombia. mmorenoa@unal.edu.co. 12 E d u c a c i ó n i n c l u s i va / a b r i l de 2011 Generando capacidades para la inclusión en el aula