»Auch sie sind gläubige Menschen.«

Henning Schluß / Susanne Tschida / Thomas Krobath / Michael Domsgen, Wir sind alle »andere« V © 2015, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525702109 — ISBN E-Book: 9783647702100 Henning Schluß / Susanne Tschida / Thomas Krobath / Michael Domsgen, Wir sind alle »andere« © 2015, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525702109 — ISBN E-Book: 9783647702100 Henning Schluß / Susanne Tschida / Thomas Krobath / Michael Domsgen, Wir sind alle »andere« Henning Schluß / Susanne Tschida / Thomas Krobath / Michael Domsgen (Hg.) Wir sind alle »andere« Schule und Religion in der Pluralität Vandenhoeck & Ruprecht © 2015, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525702109 — ISBN E-Book: 9783647702100 Henning Schluß / Susanne Tschida / Thomas Krobath / Michael Domsgen, Wir sind alle »andere« Mit drei Abbildungen, einer Graik und fünf Tabellen. Bibliograische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliograie; detaillierte bibliograische Daten sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abrubar. ISBN 978-3-647-70210-0 © 2015, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen / Vandenhoeck & Ruprecht LLC, Bristol, CT, U.S.A. www.v-r.de Alle Rechte vorbehalten. Das Werk und seine Teile sind urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung in anderen als den gesetzlich zugelassenen Fällen bedarf der vorherigen schritlichen Einwilligung des Verlages. Printed in Germany. Satz: SchwabScantechnik, Göttingen Umschlag: SchwabScantechnik, Göttingen Druck und Bindung: e Hubert & Co., Göttingen Gedruckt auf alterungsbeständigem Papier. © 2015, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525702109 — ISBN E-Book: 9783647702100 Henning Schluß / Susanne Tschida / Thomas Krobath / Michael Domsgen, Wir sind alle »andere« Inhalt Vorwort . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Henning Schluß Warum wir alle andere sind – pädagogische Perspektiven von Pluralität im religiösen Feld . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Systematische Perspektiven Joachim Willems Interreligiöse Kompetenz an der öfentlichen Schule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 Bernhard Dressler Schule im Spannungsfeld von religiöser und kultureller Pluralität . . . . . . . 37 Regina Polak Schule im Spannungsfeld sozioreligiöser Transformationsprozesse . . . . . . 49 Martin Jäggle (Schul-)Kultur der Anerkennung im Spannungsfeld von Pluralität und Alterität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 Henning Schluß Erforschung (inter-)religiöser Kompetenz. Konzepte – Probleme – neue Ideen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 © 2015, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525702109 — ISBN E-Book: 9783647702100 Henning Schluß / Susanne Tschida / Thomas Krobath / Michael Domsgen, Wir sind alle »andere« 6 Inhalt Fallbeispiele homas Krobath/Georg Ritzer LehrerInnenbildung im Kontext religiöser Pluralität. Konzepte – Erfahrungen – Perspektiven an der Kirchlichen Pädagogischen Hochschule Wien/Krems . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 Amena Shakir »Auch sie sind gläubige Menschen.« Anerkennung lernen in interreligiösen Begegnungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132 Alfred Garcia Sobreira-Majer »Das Kennenlernen des Fremden baut Vorurteile ab«. Interreligiöse Studierenden-Begegnungen an der KPH Wien/Krems und der IRPA . . . . 139 Michael Domsgen Religiöse Pluralität anders wahrnehmen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 Ednan Aslan Muslimische Geschichte in Österreich und muslimische Kinder im Bildungssystem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165 Susanne Tschida Ethikunterricht für alle? Einige »vielleicht diversiizierende« Überlegungen zur Einführung eines verplichtenden Unterrichtsfachs Ethik in Österreich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183 Edda Strutzenberger-Reiter »Also ich habe kein Problem damit.« – Religiöse Pluralität in der Schule aus Sicht katholischer ReligionslehrerInnen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199 Anne-Kathrin Wenk Schulpastoral und Schulseelsorge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204 Die Autorinnen und Autoren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207 © 2015, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525702109 — ISBN E-Book: 9783647702100 Henning Schluß / Susanne Tschida / Thomas Krobath / Michael Domsgen, Wir sind alle »andere« Vorwort Der Blick auf das Verhältnis von Schule und Religion eröfnet vielfältige Zugänge zu zentralen Nervensträngen der gegenwärtigen sozialen, kulturellen, pädagogischen und religiös-weltanschaulichen Entwicklungen in den Gesellschaten Mittel- und Westeuropas. Schulen sind Orte, in denen sich alle diese Tendenzen widerspiegeln, denn nahezu alle durchlaufen die Schule. Kinder, Eltern und LehrerInnen aus unterschiedlichen Herkuntsmilieus und unterschiedlichen soziokulturellen Zuordnungen trefen in der Schule aufeinander. Das Verhältnis von Schule und Religion unterliegt einem vielschichtigen Wandel von der Dominanz christlicher Kirchen über die Schulen in Europa über eine zunehmende Verdrängung der religiösen Dimensionen des Lebens aus der Schule und ihrer Engführung auf das Schulfach Religion hin zu einer Wiederkehr religiöser Vielfalt in den Schulen vor allem der Ballungszentren. Das Verhältnis von Schule und Religion ist mit Ambivalenzen und Spannungen aufgeladen. Es ist ein Brennglas der Pluralität, deren Verlechtungen im Raum der Schule kaum angesprochen und bearbeitet werden. Die internationale Tagungsreihe, ausgerichtet von der Universität Wien, dem Comenius Institut Münster, der Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg und der Kirchlichen Pädagogischen Hochschule Wien/Krems greit die hemenstellung in unterschiedlichen inhaltlichen Dimensionen auf. Die erste Tagung 2011 in Halle hatte den kontextuell nahe liegenden Fokus auf Säkularität und Konfessionslosigkeit.1 Die Folgetagung 2012 widmete sich einigen durch die Großstadtsituation in Wien repräsentierten Aspekten von Pluralität anhand zentraler inhaltlicher Perspektiven und innovativer Projekte. Tagungsort war die Kirchliche Pädagogische Hochschule (KPH) Wien/Krems, die als ein von unterschiedlichen Kirchen getragenes ökumenisches Projekt ein Beispiel für einen konstruktiven Umgang mit Vielfalt darstellt. 1 Michael Domsgen/Henning Schluß/Matthias Spenn (Hg.): Was gehen uns »die anderen« an? – Schule und Religion in der Säkularität. Göttingen 2012. © 2015, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525702109 — ISBN E-Book: 9783647702100 Henning Schluß / Susanne Tschida / Thomas Krobath / Michael Domsgen, Wir sind alle »andere« 8 Vorwort Viele KollegInnen, Studierende und MitarbeiterInnen haben durch ihr Mitwirken inhaltlicher, organisatorischer und redaktioneller Art zum Gelingen der Fachtagung und ihrer vorliegenden Dokumentation in Buchform beigetragen. Wir bedanken uns herzlich bei ihnen und bei den für das organisatorische Zusammenwirken von Universität Wien und KPH Wien/Krems Verantwortlichen. Für die heikle Arbeit an der Druckvorlage bedanken wir uns besonders bei Harald Hofer. Den Autorinnen und Autoren danken wir für das zusätzliche Mittragen der Buchwerdung bis zuletzt. Wien und Halle, im Oktober 2014 homas Krobath, Michael Domsgen, Susanne Tschida, Henning Schluß © 2015, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525702109 — ISBN E-Book: 9783647702100 Henning Schluß / Susanne Tschida / Thomas Krobath / Michael Domsgen, Wir sind alle »andere« Warum wir alle andere sind – pädagogische Perspektiven von Pluralität im religiösen Feld Henning Schluß Hintergründe 2012 gaben Michael Domsgen, Matthias Spenn und ich einen Tagungsband mit dem Titel Was gehen uns »die anderen« an? heraus. Das Verhältnis von Schule und Religion in der Säkularität war das hema des Buches und der Tagung, die den säkularen Genius Loci aufnehmend, in Halle an der Saale stattfand. Schon in der mit der Ironie spielenden Titelei wurde deutlich, dass es die Konstruktion, die die irgendwie religiös musikalischen von »den anderen« unterschied, so nicht gab. In der Folgetagung, die 2012 in der religiös höchst pluralen Stadt Wien stattfand, wurde diese Diagnose vertiet und nun auch im Titel des Tagungsbandes ausgedrückt. Wir sind alle »andere« spielt nicht nur darauf an, dass wir aus der Perspektive des »Andersgläubigen« oder »Nichtgläubigen« selbst andere sind, sondern in den systematischen Eingangsbeiträgen wie in den eher praktisch ausgerichteten Beispielen im zweiten Teil wird deutlich, dass diese schlichten Zuordnungen zu Religionen oder zum Status der Konfessionslosen die Möglichkeiten der Situierung »im Feld des Religiösen« (Polak, in diesem Band) eher verdunkeln als erhellen. Einleitung Joachim Willems arbeitet am Beispiel der Beschneidungsdebatte von 2012 in seinem Eingangsbeitrag »religiöse Überschneidungssituationen« heraus. Diese zeichnen sich nicht etwa dadurch aus, dass sich hier lediglich die Bezüge verschiedener Religionen oder verschiedener religiöser Standpunkte überschnitten, sondern immer sind auch andere Dimensionen menschlicher Praxis mit im Spiel. Religiös kompetente Personen zeichneten sich gerade dadurch aus, dass sie unterscheiden könnten, welche Dimension in welchem Maße wie in die konkrete Situation involviert ist bzw. welche in dieser Situation vorgetragenen Argu- © 2015, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525702109 — ISBN E-Book: 9783647702100 Henning Schluß / Susanne Tschida / Thomas Krobath / Michael Domsgen, Wir sind alle »andere« 10 Henning Schluß mente welche Praxis besonders stark akzentuieren. Dass z. B. neben einer theologischen die rechtliche Dimension in der Beschneidungsdebatte ebenso stark bemüht wurde wie eine historisch vergleichende, liegt auf der Hand. Gleichwohl zeigt Willems, dass in unterschiedlichen Äußerungen zum hema, die alle von jüdischen Deutschen stammen, diese Dimensionen unterschiedlich wichtig werden. Darüber hinaus kann Willems aber auch zeigen, dass selbst da, wo hauptsächlich in der gleichen Dimension menschlicher Praxis argumentiert wird, keineswegs Einigkeit garantiert ist. Bei all dem bleibe der rationale Diskurs der Gegenstand dieses religiösen Überschneidungsfeldes, in dem sich einigermaßen sicher zu bewegen, religiöse Kompetenz erfordere. Willems spricht keinem der derzeit in Europa praktizierten oder diskutierten Modelle religionsbezogener Unterweisung an der öfentlichen Schule ein Primat zu, allerdings fordert er von allen Konzepten, solche Überschneidungssituationen angemessen verstehen zu lehren. Unterscheidungen sind das hema des grundlegenden Beitrags von Bernhard Dressler. Er erinnert nicht nur an die Unterscheidung von Religion und heologie, die in manchen Debatten wieder verloren zu gehen drohe, sondern macht den Unterschied zwischen dem sozialen Phänomen »Religion« und dem individuellen »Glauben« stark. Die Signatur unserer Zeit, gleich ob sie als Postmoderne oder relexive Moderne bezeichnet würde, zeichne sich vor allem dadurch aus, dass Möglichkeiten des Sich-Verhalten-Könnens zu unserer Welt (als natürliches wie als soziales Phänomen) wie auch die Uneindeutigkeit der Lebensbezüge nicht nur ein theoretisch von wenigen antizipierbares Muster sei, sondern als lebenspraktisch gewendeter Anspruch an nahezu alle Menschen, zumindest in den Industrienationen, erfahrbar werde. Unter solchen Bedingungen spätmoderner Kultur könne, so Dressler, Religion nur so erlebt und unterrichtlich thematisiert werden, »als ob wir sie ergrifen hätten«. Hiermit ist nicht so sehr das Wagnis gemeint, das bei Kierkegaard mitschwingt oder noch bei Heinz Zahrnt »Leben als ob es Gott gibt« unter Berufung auf Vaihingers »Philosophie des als ob«, sondern es ist der einzig mögliche Modus des jedenfalls unterrichtlich zu rechtfertigenden Weltbezuges, der auch nicht zugunsten einer dahinterliegenden Wahrheit oder auch nur einer verbindlichen Nützlichkeit oder allgemeinverbindlichen Viabilität aufgegeben werden kann. Jede Art religionsbezogenen Unterrichts, die diese Diferenzierungen ignoriere, und nicht nur die, die zu einer Glaubensunterweisung zurückkehren wollen, sondern auch solche Formen, die lediglich Kenntnisse über Religionen vermitteln wollen und dabei das probabilisitische Eintauchen in die unterschiedlichen Modi der Welterschließung verabsäumten, grifen viel zu kurz um einem Bildungsautrag gerecht zu werden, der eben diese mannigfaltigen Möglich- © 2015, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525702109 — ISBN E-Book: 9783647702100 Henning Schluß / Susanne Tschida / Thomas Krobath / Michael Domsgen, Wir sind alle »andere« Warum wir alle andere sind 11 keiten der Welterschließung zum Beruf hat. Dressler sieht hier keine Sonderstellung der Religion, denn auch andere Modi der Welterschließung müssten in gleicher Weise vermittelt werden. Regina Polak drängt aus religionssoziologischer Perspektive ebenfalls auf Diferenzierungen. Ohne die Befunde der Säkularisierung zu leugnen zeigt sie auf, dass das Säkularisierungskonstrukt eher eine hese als eine heorie sei, die in der letzten Zeit erhebliche Korrekturen, Ergänzungen und Widersprüche erfahren habe. Polak geht es nicht darum, die Säkularisierungsthese zu widerlegen, aber sie macht auf Phänomene im religiösen Feld, nicht nur weltweit, sondern auch in Europa, aufmerksam, die mit der Annahme immer weiter fortschreitender Säkularisierung nicht zu erklären sind. Insbesondere der Transformationsbegrif scheint ihr geeignet, die Vielfalt dieser Prozesse angemessener als im Säkularisierungsbegrif zu beschreiben. Sie plädiert somit für eine Vielfalt der Konzepte zur Beschreibung der Prozesse im religiösen Feld, weil jeder Ansatz Speziisches sichtbar mache, aber für anderes blind sei. An mehreren religionssoziologischen Ansätzen kann Polak den Gewinn eines solchen Methodenmixes veranschaulichen. Martin Jäggle nähert sich dem hemenkomplex von einer anderen Seite, ist aber nicht weniger um Diferenzierungen bemüht. Sein hema ist Anerkennung und ihre Bedeutung im pädagogischen und theologischen Zusammenhang. Er geht von den Fragen aus, wie wir in der Schule mit Vielfalt und Diversität umgehen und wie junge Menschen Selbstwert vor jeder Bewertung gewinnen können. Jäggle warnt vor einer leichtfertigen Antwort, hier einfach »Anerkennung« als Allheilmittel zu verkünden. Stattdessen nimmt er vier Unterscheidungen des Gebrauchs des Begrifs und Konzepts der Anerkennung auf, die Nicole Balzer und Norbert Ricken vorgeschlagen haben. Andererseits weist Jäggle darauf hin, dass das bloße Betonen von Unterscheidungen und Unterschieden zur Aufgabe des Gleichheitsanspruches führen könne, der demokratische Gesellschaten seit der Französischen Revolution kennzeichne. Die schulische Herausforderung sieht Jäggle darin, mit Diferenz so umzugehen, dass nicht-diskriminierende Kommunikationsformen entwickelt werden, was insbesondere angesichts einer institutionellen und sogar räumlich nachweisbaren Tendenz zur Entmündigung in der Schule bewusster Anstrengung bedürfe. Religion, die es nur im Plural gebe, sei trotz ihrer Privatheit aufgrund ihrer Pluralität gewissermaßen der Ernstfall einer Kultur der Anerkennung an der Schule. Sie auszublenden oder zu verdrängen sei zwar der Normalfall an der Schule, wirke jedoch abwertend, weil somit bestimmte Lebensentwürfe aus dem Diskurs ausgeschlossen würden. Als Religionspädagoge relektiert Jäggle diesen Zusammenhang auch theologisch, bevor er mit einer Vision von einer lebenswerten Schule endet. © 2015, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525702109 — ISBN E-Book: 9783647702100 Henning Schluß / Susanne Tschida / Thomas Krobath / Michael Domsgen, Wir sind alle »andere« 12 Henning Schluß Henning Schluß schlägt einleitend eine Beschreibung des Verhältnisses von religiöser und interreligiöser Kompetenz vor, in der beide nicht voneinander zu trennen sind, sondern interreligiöse Kompetenz notwendige Ausprägung religiöser Kompetenz in der pluralen Welt ist. Die Frage, wie angesichts der in den ersten Beiträgen angemahnten notwendigen Diferenzierungen (inter-) religiöse Kompetenz als eine unterrichtlich zu vermittelnde und domänenspeziisch zu verstehende Kompetenz empirisch zu erheben sei, wird daraufhin erörtert. Wenn es stimme, dass diese Kompetenzen für das Zusammenleben in der pluralen Gesellschat notwendig sind, sie gleichwohl nicht einfach lebensweltlich erlernt werden, dann liegt in deren Vermittlung und kritischer Relexion eine Aufgabe der öfentlichen Schule. In der Erhebung dieser Kompetenzen können einfache Leistungstests, die Merksätze abfragen, angesichts der angemahnten Diferenzierungen nicht ausreichen. Andererseits darf auch das Bemühen, den individuellen Glauben festzustellen und zu bewerten nicht Ziel empirischer Tests (inter-)religiöser Kompetenz sein. Schluß arbeitet deshalb Elemente heraus, die bei der Erhebung (inter-)religiöser Kompetenz zu berücksichtigen sind. Er zeigt aber auch bislang ungelöste Probleme in der fachspeziischen (inter-)religiösen Kompetenzforschung auf, wie die Abhängigkeit von der Lesekompetenz, die Unsichtbarkeit der den Outputs zugrundeliegenden Überlegungen und die Unterschiedlichkeit der religiösen Traditionen und der jeweiligen Unterrichte, die es schwer macht, für alle verbindliche Vergleichsverfahren zu inden. Schluß entwickelt Ansätze zu Lösungen dieser Probleme, die neben ergänzenden qualitativen Erhebungsverfahren vor allem eine Alternative zur Schritlichkeit des Tests beschreibt. Mit dem Vorschlag, interpretative religiöse Kompetenz auch an iktionalen Religionen zu entwickeln und zu testen, wird ein neuer Weg der Konstruktion von Vignetten vorgeschlagen, der sicherlich kontrovers diskutiert werden wird. Der zweite Teil des Buches arbeitet am Beispiel konkreter Projekte, Institutionen oder Fächer. homas Krobath und Georg Ritzer leiten diesen Teil mit ihrem Beitrag ein, in dem sie von Konzepten und Erfahrungen der ReligionslehrerInnen-Ausbildung an einer mindestens im deutschen Sprachraum einzigartigen Institution, einer Pädagogischen Hochschule in ökumenischer Trägerschat berichten. Krobath und Ritzer beschreiben die nicht spannungslose Konstruktion der Hochschule, die institutionell ein der religiösen Pluralität angemessenes Konzept sucht. Die Grundlage des christlichen Menschenbildes wird an der Kirchlichen Pädagogischen Hochschule Wien/Krems (KPH) nicht monolithisch verstanden, sondern ist konstitutionell vom Konzept der Diferenz gekennzeichnet. Dabei bieten nicht nur religiöse, sondern auch kulturelle, politische und regionale Diferenzen der Hochschule, die sich auch © 2015, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525702109 — ISBN E-Book: 9783647702100 Henning Schluß / Susanne Tschida / Thomas Krobath / Michael Domsgen, Wir sind alle »andere« Warum wir alle andere sind 13 über zwei Bundesländer und zwei katholische Diözesen erstreckt, die Voraussetzung für eine produktive Dynamik gemeinsamen Lehrens und Lernens. Der dreifache Anspruch einer Kultur der Anerkennung, der Inklusion und des Dialogs sei eine Grundlage dieser gemeinsamen Arbeit und in die Gründungsakten eingeschrieben. Bemerkenswert ist, dass in diesem Umfeld nicht nur die küntigen ReligionslehrerInnen mit religiöser Pluralität schon in der Ausbildung sich produktiv auseinanderzusetzen lernen, sondern auch für LehrerInnen der anderen Fächer der Erwerb von interreligiöser Kompetenz zum Kanon gehört. Amena Shakir berichtet von einem interreligiösen Begegnungsprojekt zwischen Wiener Hochschulen im Bereich der ReligionslehrerInnen-Ausbildung. Während an der KPH Wien/Krems ReligionslehrerInnen verschiedener christlicher Konfessionen ausgebildet werden, ist die IRPA für die Ausbildung der muslimischen ReligionslehrerInnen zuständig. Durchaus vergleichbar zur KPH ist dabei die intrareligiöse Vielfalt der IRPA, die nicht nur vier sunnitische, sondern auch schiitische Rechtsschulen im Lehrpersonal berücksichtigt. Neben der interreligiösen Dimension kommt also auf beiden Seiten der Begegnung auch der intrareligiösen Vielfalt eine maßgebliche Bedeutung zu. Die zu überwindenden Anlaufschwierigkeiten und mentalen Hürden sind ebenso Gegenstand ihres Berichts, wie die Ergebnisse, die im Konzept des »Lernens durch Begegnung« einen Ausdruck inden. Die interreligiöse Studierendenbegegnung von Studierenden der KPH Wien/ Krems und des Privaten Studiengangs für das Lehramt für Islamische Religion an Plichtschulen (IRPA) ist auch Gegenstand des Berichts von Alfred Garcia Sobreira-Maier. Neben den Grundsätzen, die für diese Begegnungen gelten, aber auch darüber hinaus für interreligiöse Kontakte bedeutsam sind, werden erste Ergebnisse der wissenschatlichen Begleitung des Projekts vorgestellt. Fragebogenerhebung und Gruppeninterview lassen dabei auf einen deutlichen interreligiösen Kompetenzerwerb der Teilnehmenden schließen. Nicht nur Wissen, sondern auch Interesse an der anderen Religion nahm zu und Vorurteile konnten abgebaut werden. Unter ganz anderen Bedingungen indet die ReligionslehrerInnen-Ausbildung an der Martin-Luther-Universität in Halle an der Saale statt, von der Michael Domsgen berichtet. Mit diesem Beitrag wird auch die Brücke zur ersten Tagung geschlagen, die das Verhältnis von Schule und Religion unter Bedingungen der Säkularität in Halle diskutierte. Domsgen betont eingangs, dass die kontextuellen Bedingungen des Lernens sich auf das Lernen selbst auswirken, insofern diese Kontexte zu analysieren, zu relektieren und zu gestalten seien. In dieser Analyse sieht Domsgen, dass Säkularität keineswegs gleichbedeutend ist mit religiöser Uniformität, sondern sich auch hier Pluralität indet, wenn © 2015, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525702109 — ISBN E-Book: 9783647702100 Henning Schluß / Susanne Tschida / Thomas Krobath / Michael Domsgen, Wir sind alle »andere« 14 Henning Schluß auch eine andere als z. B. unter den Bedingungen der KPH in Wien. Zahlenmäßig klein, aber insbesondere im urbanen Raum nicht zu vernachlässigen seien die vielen religiösen Gemeinschaten neben den großen Kirchen. Prägend sei dennoch das Phänomen der Konfessionslosigkeit der Mehrheitsgesellschat. Religionssoziologische Untersuchungen zeigten, dass ein persönlicher »Glauben« (Dressler) stärker als im Westen Deutschlands mit institutioneller Zugehörigkeit zu einer Religionsgemeinschat korreliert. In der konfessionslosen Mehrheitsgesellschat hätten sich jedoch Praktiken und Sinndeutungen herausgebildet, die an die Stelle der Angebote traditioneller Religionen getreten sind. Im Unterschied zu Polak in diesem Band spricht Domsgen in der Würdigung dieser weitgehenden Konfessionslosigkeit deshalb auch nicht von einem religiösen Feld, sondern vom religiös-weltanschaulichen Feld. Diese Sinndeutungen und Praktiken, die nicht nur individuell, sondern wenn auch ot nicht institutionell, so doch kollektiv erwirtschatet sind, zu identiizieren sei eine wichtige Aufgabe zum Verstehen des Kontextes der ReligionslehrerInnen-Ausbildung in SachsenAnhalt. Insbesondere die Ausbildung der interreligiösen Kompetenzen hat aber auf diese Situation zu reagieren, in der VertreterInnen anderer Religionsgemeinschaten vor Ort kaum zu inden sind. Domsgen beschreibt Ansätze, darauf didaktisch zu reagieren, die nicht nur im Studium, sondern auch in der späteren Praxis der LehrerInnen hilfreich sein können. Aber auch an die unter den Studierenden selbst vorhandene Pluralität kann didaktisch angeknüpt werden. Für Außenstehende mag besonders überraschend sein, dass ein Großteil der Studierenden des Lehramts Religion konfessionslos ist. Insofern ist die Pluralität im religiös-weltanschaulichen Feld im Studiengang selbst vertreten und daran kann produktiv und wertschätzend angeknüpt werden, wenn auch in ganz anderer Weise als unter den Bedingungen der KPH Wien/Krems. Am Beispiel der muslimischen Geschichte in Österreich macht Ednan Aslan an einem Fallbeispiel deutlich, dass Pluralität nicht erst ein Phänomen der jüngeren Zeitgeschichte ist, sondern dass der Islam lange schon zu Österreich gehörte. Gleichwohl kann Aslan zeigen, dass diese Geschichte alles andere als spannungsfrei war. Der Schwerpunkt seiner Untersuchung liegt auf dem pädagogischen Bereich. Anhand von numerischen Entwicklungen kann Aslan durchaus Normalisierungsprozesse in unterschiedlichen pädagogischen Bereichen, von muslimischen Privatschulen bis hin zum islamischen Religionsunterricht, nachweisen. Aslan schließt mit einem engagierten Plädoyer für den islamischen Religionsunterricht als dem Ort, der auch zur Beheimatung von in erster und zweiter Generation Migrierter in Österreich führen könne, einerseits dadurch, dass die Kinder hier erfahren, dass der Islam zu Österreich gehöre, andererseits aber auch dadurch, dass in der Islamischen Religionspädagogik © 2015, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525702109 — ISBN E-Book: 9783647702100 Henning Schluß / Susanne Tschida / Thomas Krobath / Michael Domsgen, Wir sind alle »andere« Warum wir alle andere sind 15 der Keim einer Auslegung des Islam liege, der kompatibel mit der pluralen Demokratie sei. Im Anschluss an den Workshop »Ethikunterricht für alle« auf der Tagung »Schule und Religion im Kontext von Pluralität« stellt Susanne Tschida, die den Workshop moderiert hatte, eigene Überlegungen zum hema an. In einem ersten Zugrif rekapituliert sie knapp die Diskussion um die Einführung des Ethik-Unterrichts in Österreich und zieht zum Vergleich den Berliner Lehrplan des für alle SchülerInnen der Jahrgangsstufen 7–10 verbindlichen EthikSchulfaches heran. In einem zweiten Teil arbeitet sie kontroverse Statements am Diskurs beteiligter Akteure wie der katholischen Kirche und der politischen Partei »NEOS«, heraus und diskutiert diese vor dem Hintergrund eigener bildungstheoretischer Überlegungen. Dabei weist sie unter anderem auf Diferenzen zwischen den konzeptionellen Ansprüchen und deren vorindlicher Praxis von Unterrichtsfächern im Bereich des »moralisch-evaluativen Feldes« (Leschinsky) hin. In einem dritten Teil entwickelt Tschida in Anlehnung an eine Argumentation Judith Butlers ein Plädoyer für einen »ethischen Ethikunterricht«, der insbesondere Formen der Ideologiekritik aufnimmt und so weder wertneutral noch indoktrinierend konzipiert werden könne. Den Blick von der Ausbildung auf die Schule hin richtet Edda StrutzenbergerReiter. In einer Untersuchung, die ein Team um Monika Jakobs in 2006/7 in der Schweiz durchgeführt hat, sagen die befragten Religionslehrkräte von sich selbst, dass sie andere Religionen vorurteilsfrei unterrichten würden, zugleich aber auch mit ihrer eigenen Konfession vertraut machen. Die Diferenzen zur sachsen-anhaltischen Situation, wo ein Großteil der TeilnehmerInnen am RU selbst konfessionslos ist, sind dabei mit Händen zu greifen. Gleichwohl bestätigte sich die Annahme des ForscherInnenteams nicht, dass die religiöse Pluralität zu Ambivalenz bei den ReligionslehrerInnen führen würde, vielmehr stellte das Team weithin eine »relexionsfreudige Religiosität« fest. Strutzenberger-Reiter hat in Österreich neun katholische ReligionslehrerInnen interviewt, die an Allgemeinbildenden Höheren Schulen (AHS – vergleichbar Gymnasien) arbeiten. Die Ergebnisse sind höchst aufschlussreich: Alle LehrerInnen würden zwar die interreligiöse Kooperation wünschen, sehen sich aber aufgrund struktureller Schwierigkeiten nicht in der Lage, diese auch zu praktizieren. Vonseiten der Schule würde kaum auf die kulturelle und religiöse Pluralität reagiert, die doch das Schulleben erheblich verändert habe. Anne-Kathrin Wenk berichtet vom Workshop »Schulpastoral – Schulseelsorge«. Schulpastoral ist deshalb ein so spannendes Feld, weil es eine Form religiöser Artikulation an der Schule außerhalb des Unterrichts bietet und damit der Logik des Unterrichts, bis hin zur Bewertung, nicht unterliegt, sondern die © 2015, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525702109 — ISBN E-Book: 9783647702100 Henning Schluß / Susanne Tschida / Thomas Krobath / Michael Domsgen, Wir sind alle »andere« 16 Henning Schluß Schule als Lebensraum wahrnimmt und mitgestaltet. Die Erfahrungen im Feld sind bei den Teilnehmerinnen und Organisatorinnen des Workshops durchaus unterschiedlich. Während mancherorts die Schulseelsorge etabliert und willkommen ist, stößt sie andernorts auf Ablehnung oder indet zumindest keine institutionelle Unterstützung. Deutlich ist überall, dass es Reinanzierungsvereinbarungen für diese kirchlichen Dienstleistungen kaum gibt, sondern dass es weithin freiwilliges Engagement der Religionslehrkräte oder gemeindlicher MitarbeiterInnen oder z. B. von Ordensmitgliedern ist, die z. B. Schulgottesdienste und Seelsorge an der Schule anbieten. Anders als beim Religionsunterricht wird bei aller konfessionellen Unterschiedlichkeit festgehalten, dass Schulpastoral und Schulseelsorge ein ofenes Angebot an alle Menschen im Lebensraum Schule darstellt. Mit diesen Einblicken sind unterschiedliche, aber bei Weitem nicht alle pädagogischen Perspektiven von Pluralität im religiös-weltanschaulichen Feld angesprochen. Auch wenn die Literatur zum hema selbst vielfältig ist und weiter wächst, so scheint mir doch, dass es der hier dokumentierten Wiener Tagung gelungen ist, speziische Perspektiven mit Bezug auf die urbane Kultur Wiens, die multikulturelle und multireligiöse Tradition des Vielvölkerstaates Österreich aufzunehmen. Dazu beigetragen hat auch der konfessionell plurale Tagungsort, die KPH Wien/Krems, der an dieser Stelle noch einmal besonders gedankt sein soll. © 2015, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525702109 — ISBN E-Book: 9783647702100 Henning Schluß / Susanne Tschida / Thomas Krobath / Michael Domsgen, Wir sind alle »andere« Systematische Perspektiven © 2015, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525702109 — ISBN E-Book: 9783647702100 Henning Schluß / Susanne Tschida / Thomas Krobath / Michael Domsgen, Wir sind alle »andere« © 2015, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525702109 — ISBN E-Book: 9783647702100 Henning Schluß / Susanne Tschida / Thomas Krobath / Michael Domsgen, Wir sind alle »andere« Interreligiöse Kompetenz an der öffentlichen Schule¹ Joachim Willems 1 Situative Verortung Über das männliche Geschlechtsteil dürte in den deutschen Zeitungen in keinem anderen Jahr so viel geschrieben worden sein wie im Jahr 2012. Grund dafür ist ein Urteil des Landgerichts Köln, das Beschneidungen von Jungen aus religiösen Gründen als strabar ansieht. In der Folge diskutierte die deutsche – und nicht nur die deutsche – Öfentlichkeit über die Grenzen von Religionsfreiheit und den Sinn religiöser Rituale und Gebote. An dieser Diskussion beteiligten sich Juden und Muslims, Christen und Agnostikerinnen, heologinnen und Juristen, Medizinerinnen und Politiker. In den letzten Jahren haben schon andere religionspolitische ›Fälle‹ Gerichte, Politik und Öfentlichkeit beschätigt: Dürfen oder müssen Kruziixe in Klassenzimmern hängen oder nicht? Ist es einer muslimischen Lehrerin erlaubt, im Unterricht ein Koptuch zu tragen? Darf ein muslimischer Jugendlicher in der Pause auf dem Schullur beten? Wohl nicht zufällig sind dies Fälle, in denen es um religiöse Pluralität, um die heranwachsende Generation und somit um Bildungsfragen geht: Kinder und Jugendliche sind der Schulplicht unterworfen, so dass sich hier die Frage nach der Religionsfreiheit in einem religiös pluralen Umfeld besonders dringlich stellt, denn eine Schülerin kann sich dem Einluss nicht entziehen, den das Koptuch ihrer Lehrerin oder das Kruziix an der Wand tatsächlich oder angeblich ausübt. Und der Schüler, der sein täglich fünfmaliges Gebet als seine religiöse Plicht ansieht, muss das Gebet mit seinem Stundenplan vereinbaren. Diese Beispiele zeigen, dass religiöse Pluralität eine Herausforderung für das Bildungswesen auf unterschiedlichen Ebenen ist: 1 Dieser Beitrag ist entstanden im Rahmen des Forschungsprojekts REVIER, gefördert durch ein Heisenberg-Stipendium und eine Sachbeihilfe der DFG, GZ: WI 2715/1–1 und WI 2715/2–1. REVIER steht für ›Religiöse Vielfalt erleben – deuten – bewerten‹. Vgl. auch die Projektdarstellung im Internet unter http://zope.theologie.hu-berlin.de/relpaedagogik/mitarbeiter/revier. © 2015, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525702109 — ISBN E-Book: 9783647702100 Henning Schluß / Susanne Tschida / Thomas Krobath / Michael Domsgen, Wir sind alle »andere« 20 Joachim Willems Ȥ Auf der nationalstaatlichen Ebene, auf der Ebene von Bundesländern und im internationalen Kontext muss angesichts gesellschatlicher Veränderungen immer wieder geklärt werden, wie das Recht von Schülerinnen und Schülern, von Eltern und von Lehrerinnen auf positive und negative Religionsfreiheit garantiert werden kann. Ȥ Solche Regelungen müssen dem Kontext angemessen in den einzelnen Schulen umgesetzt werden. Ȥ Damit dies gelingt, muss religiöse Pluralität ein hema der Lehramtsausbildung sein. Ȥ Und schließlich ist es eine Aufgabe der Schule, die Kinder und Jugendlichen zum Umgang mit religiöser Pluralität zu befähigen. Das ist gemeint, wenn von interreligiöser Kompetenz die Rede ist. Die Förderung von interreligiöser Kompetenz ist also nur ein Teil der Herausforderung, vor die uns eine religiös zunehmend plurale Situation stellt. 2 Was meint ›interreligiöse Kompetenz‹? – Erste Klärungen Die deutsche bildungspolitische Diskussion um Kompetenzen bezieht sich seit mehr als zehn Jahren auf die Deinition von Franz Weinert, wie sie in der sog. Klieme-Expertise zitiert wird. Danach sind Kompetenzen bezogen auf die Lösung bestimmter Probleme und »die damit verbundenen […] Bereitschaten und Fähigkeiten, die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können«2. Kompetenz bezieht sich somit auf die Fähigkeit, »konkrete Anforderungssituationen eines bestimmten Typs zu bewältigen«3. Wichtig ist dabei, dass Kompetenz domänenspeziisch deiniert wird. Dem liegt der Gedanke zugrunde, dass man unterschiedliche Modi der Welterschließung und fachspeziische Rationalitäten unterscheiden kann, und dass man jeweils wissen muss, innerhalb welcher dieser Modi und Rationalitäten man sich bewegt. Im Alltag ist das meist kein Problem: Ist mein Klo verstopt, gehe ich nicht zum Pfarrer; erhofe ich mir Segen für meine bald zu schließende Ehe, so rufe ich nicht die Versicherungsmaklerin an; möchte ich inanziell fürs Alter vorsorgen, nicht den Sanitärfachmann. Die Fächer in der Schule bilden grundlegende Modi der Welterschließung ab und üben deren Rationalitäten 2 3 Klieme et al. 2003, 72; Hervorgehoben im Original. Ebd. © 2015, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525702109 — ISBN E-Book: 9783647702100 Henning Schluß / Susanne Tschida / Thomas Krobath / Michael Domsgen, Wir sind alle »andere« Interreligiöse Kompetenz an der öffentlichen Schule 21 ein. Dazu deuten sie Situationen fachspeziisch und ermöglichen so erst fächerübergreifenden Unterricht. Denn auf ein und dieselbe Situation, auf ein und dasselbe Problem kann man aus unterschiedlichen fachlichen Perspektiven schauen: Die Frage nach dem Ursprung der Welt stellt sich religiös anders als naturwissenschatlich, und beide Perspektiven sind legitim, notwendig und nicht wechselseitig substituierbar. Ist deshalb davon die Rede, dass Kompetenz domänenspeziisch konzeptualisiert wird, dann bedeutet das eben nicht allein, einen Wissenskanon oder ein Set an Methoden zu deinieren. Vielmehr ist jemand domänenspeziisch kompetent, der im Sinne der Rationalitätsform eines Faches diejenigen Situationen identiizieren kann, für deren Bearbeitung diese Rationalitätsformen angemessen sind, und der dann in der Lage ist, für das Fach typische Kenntnisse und Methoden zu dieser Bearbeitung anzuwenden. Wer deshalb eine fachspeziische Kompetenz beschreiben und unterrichtlich fördern will, muss zunächst theoretisch deinieren und empirisch erheben, welche Situationen in den Zuständigkeitsbereich des Faches fallen. Dann gilt es, diejenigen dieser Anforderungssituationen zu identiizieren, die auf eine Art und Weise exemplarisch sind, dass man an ihnen seine Kompetenz so schulen kann, um auch andere Anforderungssituationen bearbeiten zu können. Was aber sind das für Anforderungssituationen, auf die sich interreligiöse Kompetenz bezieht? Allgemein geantwortet: Situationen, in denen religiöse Pluralität zur Herausforderung wird. Dies können Situationen sein, in denen der eigene Glaube durch eine davon abweichende religiöse Überzeugung oder religiöse Praxis in Frage gestellt wird, so dass jemand zu einem learning from religion(s) herausgefordert wird oder zu einer Klärung und Vergewisserung in der eigenen Tradition. Andere Situationen, in denen religiöse Pluralität zur Herausforderung wird, sind interreligiöse Überschneidungssituationen. 3 Interreligiöse Überschneidungssituationen Unter einer interreligiösen Überschneidungssituation verstehe ich eine Interaktion von Personen, deren Deutungshorizonte und Handlungsmuster von unterschiedlichen religiösen oder weltanschaulichen Traditionen geprägt sind, insofern diese unterschiedlichen Deutungshorizonte und Handlungsmuster in der gegebenen Situation von Bedeutung sind. Denn natürlich ist nicht jede Interaktion beispielsweise eines Christen und eines Moslems interreligiös bedeutsam. Ein Beispiel für eine interreligiös nicht bedeutsame Interaktion zwischen © 2015, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525702109 — ISBN E-Book: 9783647702100 Henning Schluß / Susanne Tschida / Thomas Krobath / Michael Domsgen, Wir sind alle »andere« 22 Joachim Willems einem Christen und einem Moslem könnte sich etwa so anhören: »Bitte drei Kilo Tomaten.« – »Macht 5,97 Euro.« – »Bitte sehr.« – »Danke schön.« – »Schönes Wochenende!« – »Wünsche ich auch.« Damit orientiert sich das hier vertretene Konzept interreligiöser Überschneidungssituationen an bestimmten Richtungen der interkulturellen Pädagogik und an heorien interkultureller Kommunikation, in denen kulturelle bzw. interkulturelle Überschneidungssituationen und Critical Incidents analysiert und als Material für interkulturelle Trainings verwendet werden.4 Wichtig sind an dieser Stelle einige Bemerkungen zum Begrif der Kulturund Religionszugehörigkeit. 4 Die Begriffe Kultur- und Religionszugehörigkeit Es ist innerhalb der Kulturwissenschaten weitgehender Konsens, dass Kulturen als symbolische Ordnungen und »kollektive handlungskonstituierende Sinnsysteme«5 zu verstehen sind. Eine Kultur entsteht als Folge menschlichen Handelns und beeinlusst dieses zugleich: Wächst eine Person in eine Kultur hinein, ist diese Kultur ihr zunächst einmal vorgegeben. Da eine Kultur aber das Handeln und Denken nicht determiniert, sondern den Rahmen des Handelns und Denkens bildet, kann sich Kultur verändern – und wird dann in dieser neuen Gestalt von der kommenden Generation internalisiert. Kultur in diesem Sinne ist »ein struktureller Komplex möglicher Bestimmungsgründe von Handlungen« und stellt den Menschen »Ordnungsformen und Deutungsmuster für die kognitive und rationale, emotionale und afektive Identiikation, Evaluation und Strukturierung von Gegebenheiten und Geschehnissen in der Welt sowie Prinzipien und Paradigmen der Handlungsorientierung und Lebensführung« bereit.6 Der Begrif Kultur, auch das ist weitgehender Konsens innerhalb der Kulturwissenschaten, bezieht sich nicht nur auf sogenannte Hoch- oder Nationalkulturen, sondern allgemein »auf die verbindende Krat von partialen, regionalen oder lokalen, also auch lüchtigeren kulturellen oder subkulturellen Lebenszusammenhängen«7. Kulturen sind somit zum einen als geschichtet zu verstehen: Jede Kultur besteht aus unzähligen Subkulturen, die jeweils für sich wieder als Kulturen (mit zahlreichen eigenen Subkulturen) beschrieben werden können. Zum anderen 4 5 6 7 Vgl. z. B. Heringer 2007, 218–235. Straub 2004, 580. Ebd., 581. Ebd., 582. © 2015, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525702109 — ISBN E-Book: 9783647702100 Henning Schluß / Susanne Tschida / Thomas Krobath / Michael Domsgen, Wir sind alle »andere« Interreligiöse Kompetenz an der öffentlichen Schule 23 weisen Subkulturen möglicherweise Bezüge zu ähnlichen Subkulturen innerhalb anderer kultureller Systeme auf.8 Für eine heorie interreligiöser Kompetenz ist es sinnvoll, von einem ähnlichen Verständnis von Religion auszugehen: a) Auch jede Religion ist in sich heterogen. Christen etwa gehören unterschiedlichen Konfessionen an. Es gibt unterschiedliche nationale Traditionen, so dass sich polnischer Katholizismus von österreichischem Katholizismus unterscheidet. Auch gibt es Strömungen, die quer stehen zu konfessionellen oder nationalen Grenzen, so dass französische Katholiken und deutsche Protestanten in Taizé möglicherweise mehr Gemeinsamkeiten miteinander entdecken als mit einigen der Glaubensgeschwister in ihren Heimatkirchen. b) Das Verhältnis von Religion und Individuum ist nicht deterministisch, sondern probabilistisch, das heißt: Die Religionszugehörigkeit gibt nicht vor, wie eine Person denkt, etwas beurteilt oder handelt. Die religiöse Überzeugung bildet aber einen Rahmen, der bestimmte Handlungsweisen oder Denkmuster mehr oder weniger wahrscheinlich macht. Sehe ich zum Beispiel einen Mann mit schwarzem Katan, Schläfenlocken und Hut, dann ist die Wahrscheinlichkeit hoch, dass sich dieser Mann als Jude versteht. Ohne dass ich mehr über ihn weiß, kann ich begründet vermuten, dass er darauf achten wird, nur koscher zu essen. Und zwar nicht, weil er Jude ist, sondern weil er ein Jude mit einer bestimmten äußeren Erscheinung ist. Der Umkehrschluss ist nicht möglich: Erfahre ich über jemanden, dass er Jude ist, kann ich nicht wissen, wie er gekleidet ist und sich ernährt, was er denkt und was er glaubt. Ich kann allenfalls mehr oder weniger plausible Vermutungen über ihn anstellen, zumal dann, wenn ich bestimmte Zusatzinformationen erhalte. c) Weil niemand ausschließlich Jude, Christ, Moslem, Atheist oder was auch immer ist, kann ich aus der Religionszugehörigkeit einer Person nur wenig über sie ableiten. Religiöse Prägungen überlagern und überschneiden sich nämlich mit anderen kulturellen und subkulturellen Prägungen, stehen manchmal zu diesen auch in Spannung. Weiß ich von jemandem, dass er Moslem ist, weiß ich noch nicht, ob er muslimischer Punk ist oder Salaist, Fan von Galatasaray Istanbul oder Rapid Wien oder an Sport gänzlich uninteressiert, politisch links oder rechts, Anarchist oder Nationalist. d) Weil das so ist, ist eine umfassende, gar vollständige Beschreibung einer Kultur, auch einer Religionskultur nicht möglich. Auch der Versuch, Standards zu beschreiben, die angeblich in einer Kultur oder Religions8 Vgl. Willems 2011, 65–70. © 2015, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525702109 — ISBN E-Book: 9783647702100 Henning Schluß / Susanne Tschida / Thomas Krobath / Michael Domsgen, Wir sind alle »andere« 24 Joachim Willems kultur wirksam sind, ist zumindest dann problematisch, wenn der Anspruch erhoben wird, mithilfe dieser ›Kulturstandards‹ vorhersagen zu können, wie sich jemand in einer bestimmten Situation verhalten wird.9 Bei solchen Versuchen würde übersehen, dass das Verhältnis eines Menschen zu seiner Religion, seiner Kultur (oder besser: zu seinen Kulturen) eben nicht deterministisch ist, sondern probabilistisch. Stattdessen sind Beschreibungen von Kulturen und Religionen angemessener, die in der Tradition von Cliford Geertz anstreben, ›dichte Beschreibungen‹ zu sein. ›Dicht‹ ist nach Geertz eine Beschreibung dann, wenn einzelne Handlungen oder Situationen in Deutungshorizonte der an ihnen Beteiligten eingeordnet und vor diesem Hintergrund erläutert werden.10 Solche ›dichten Beschreibungen‹ ermöglichen es, auch unterschiedliche kulturelle oder religiöse Perspektiven in einer Überschneidungssituation zu benennen und auf dieser Grundlage eine Situation zu analysieren. 5 Ein Beispiel: Die Diskussion um religiöse Beschneidungen in Deutschland 2012 Es ist schwierig, interreligiöse Überschneidungssituationen zu interpretieren, weil es ein Deizit an gründlich dokumentierten interreligiösen Überschneidungssituationen gibt.11 Deshalb soll hier eine interreligiöse Überschneidungssituation konstruiert werden, und zwar unter Rückgrif auf authentisches Material, nämlich auf Zeitungsartikel zum Kölner Beschneidungsurteil, die zwischen Juli und Oktober 2012 erschienen sind. Die dort vertretenen Positionen werden an dieser Stelle miteinander ins Gespräch gebracht.12 Da ist zunächst Familie Rubin. Hannah, Mutter eines kleinen Sohnes, meint: »Die Debatte ist nicht neu.« Sie sieht die gegenwärtige Diskussion in einer langen Reihe von Versuchen, »die Beschneidung zu verbieten und jüdisches Leben damit unmöglich zu machen. So begreit sie es noch immer. Als Angrif auf jüdische Identität.«13 9 Vgl. z. B. homas 2005, 45. 10 Vgl. Geertz 1987. 11 Deshalb hat sich das in Fußnote 1 erwähnte Forschungsprojekt REVIER zur Aufgabe gesetzt, interreligiöse Überschneidungssituationen theoretisch und empirisch zu untersuchen. 12 Um das hema ein wenig einzugrenzen, verzichte ich darauf, muslimische Stimmen zu Wort kommen zu lassen. Das bedeutet selbstverständlich nicht, dass diese Stimmen nicht wert wären, gehört zu werden, sondern ist allein dem Umfang dieses Beitrags geschuldet. 13 Gennies 2012; Alle Aussagen der zitierten Personen entstammen den jeweils angegebenen Zeitungsartikeln und werden deshalb nur jeweils einmal belegt. © 2015, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525702109 — ISBN E-Book: 9783647702100 Henning Schluß / Susanne Tschida / Thomas Krobath / Michael Domsgen, Wir sind alle »andere« Interreligiöse Kompetenz an der öffentlichen Schule 25 Ähnlich sieht das Gil Bachrach, Filmproduzent und Journalist: »Die Beschneidung ist für jüdische Familien so selbstverständlich wie die Trennung der Nabelschnur. Meine Frau und ich haben in Deutschland eine Familie gegründet. Wir sind nicht fromm, aber wir lieben die jüdischen Feiertage, unsere Familienfeste und das ganze Drumherum. Die Beschneidung unseres Sohnes stand nie infrage (obwohl wir, wie in allen jüdischen Familien üblich, nichts mehr lieben als das Debattieren).« Er wolle weiterhin mit seiner Familie als Jude in Deutschland leben und sieht »keinen Grund dafür, dass dieser Plan bedroht wäre«. Zwar ärgere er sich über »Säkularfundamentalisten und die plötzlich autauchenden, selbst ernannten Retter der Unversehrtheit unserer jüdischen Kinder«, die »eine harmlose, friedliche, Jahrtausende währende Tradition an den Pranger« stellen würden. Aber: »wegen solcher Leute verlasse ich ganz sicher nicht mein Heimatland.«14 Auch Familie Rubin möchte ihr Heimatland nicht verlassen, aber sie wollen ihre Kinder in Deutschland beschneiden lassen dürfen. Notfalls würden sie »bis vors Verfassungsgericht« ziehen: »Wenn das Verfassungsgericht dann ebenfalls gegen die Beschneidung urteilt, weiß ich nicht, ob ich hier in diesem Land weiterleben möchte.« Diese Einstellung kann der Journalist Peter Monnerjahn nicht nachvollziehen: »Eigentlich sollte aber schon das papageienhate Wiederholen des Mantras, ›jüdisches Leben‹ werde im Falle eines Beschneidungsverbots in Deutschland ›unmöglich‹, peinlich genug sein. Niemandes Leben würde dadurch bedroht, und alle Beteiligten wissen das nur zu gut – hofen aber darauf, dass unkritische Medien die Behauptung ohne Nachfragen weiterverbreiten und das dumme Volk schon nicht aus dem von ihren Eliten vorgegebenen gedanklichen Gleichschritt ausbricht. Dabei ist die Behauptung auf allen denkbaren Ebenen absurd.« Es gebe doch auch unbeschnittene Juden. »Und die haben nicht das geringste Problem, als Juden zu leben – weder in ihren Gemeinden noch in ihrer Gesellschat.« Monnerjahn empiehlt den Juden deshalb, sich am »Fortschritt von Wissen und Vernunt« zu orientieren. Denn »nur weil etwas eine religiös angestrichene Tradition ist, muss sie noch lange nicht bewahrt werden – sonst würden auch deutsche Christen noch heute Sklaven halten und Hexen, Ehebrecherinnen und Schwule umbringen, weil das nun mal auch in der Bibel steht.«15 In einem Punkt könnte Michael Wolfsohn, Professor i.R. für Neuere Geschichte an der Universität der Bundeswehr in München, »als jüdischer Deutscher« dem Beschneidungskritiker Monnerjahn zustimmen: 14 Bachrach 2012. 15 Monnerjahn 2012. © 2015, Vandenhoeck & Ruprecht GmbH & Co. KG, Göttingen ISBN Print: 9783525702109 — ISBN E-Book: 9783647702100 

„Auch sie sind gläubige Menschen.“ Anerkennung lernen in interreligiösen Begegnungen Amena Shakir (Artikel erschienen in: Shakir, Amena (2015): Auch sie sind gläubige Menschen. In: Henning Schluß / Susanne Tschida / Thomas Krobath / Michael Domsgen: Wir sind alle „andere“. Schule und Religion in der Pluralität. Göttingen. Vandehoek und Ruprecht. Beim Herausgehen aus dem Gebäude unseres Hochschulstudiengang kam ein orthodoxer Student schnellen Schrittes auf mich zu und verabschiedete sich mit folgenden Worten: „Ich danke Ihnen sehr, dass ich heute Ihr Gast sein durfte – mein Professor weiß, dass es mich sehr große Überwindung gekostet hat, hierher zu kommen. Ich wollte ursprünglich nicht an dieser Begegnung teilnehmen. Aber nun muss ich sagen, dass ich dankbar bin dafür, dass ich muslimische Studierende kennen lernen konnte, denn ich habe mit eigenen Augen gesehen, dass auch sie gläubige Menschen sind. Und dies hat mein Herz sehr beruhigt.“ Diese Begegnung mit dem aus Serbien stammenden angehenden orthodoxen Religionslehrer hat mich sehr überrascht – und gleichzeitig in meiner Arbeit bestätigt. Er hat in wenigen Worten das Ziel unseres Studienprojektes1 in recht emotionaler Weise ausgedrückt und betont, dass unser Weg der gezielten, reflektierten und begleiteten Begegnung ein richtiger und erfolgreicher Weg ist. In unserer Lehrveranstaltung, die nun schon im fünften Jahr stattfindet und inzwischen eine Zusammenkunft in den Räumlichkeiten der KPH Wien/Krems und eine weitere in denen der IRPA2 umfasst, erleben wir als beteiligte Lehrende immer wieder den greifbaren Nutzen dieser Begegnungen und den fast unmittelbaren Wissens- und Erkenntnisgewinn unserer Studierenden. Beide Institutionen bilden Religionslehrerinnen und Religionslehrer für den Pflichtschulbereich aus – und in beiden Institutionen wird neben dem Vollzeitstudium ein berufsbegleitendes Studium angeboten, so dass auch Lehrerinnen und Lehrer in den Bundesländern qualifiziert werden. 1 Zur Theorie und Praxis dieses interreligiösen Begegnungslernens siehe in diesem Band: Garcia Sobreira-Majer, Alfred: Interreligiöses Lernen durch Begegnung. Erfahrungen in der ReligionslehrerInnen-Ausbildung an der KPH Wien/ Krems und an der IRPA und einige Grund-Sätze zu interreligiösen Begegnungen 2 KPH (Kirchliche Pädagogische Hochschule) Wien/Krems, IRPA (ehemals Islamische Religionspädagogische Akademie, nun: Privater Hochschulstudiengang für das Lehramt für Islamische Religion an Pflichtschulen). Interreligiöses Lernen durch Begegnung – Text 11,5 – Ziffern 13 2 Ähnlich wie die KPH Wien/Krems, die interkonfessionell konzipiert ist und Religionslehrerinnen und Religionslehrer für mehrere christliche Konfessionen ausbildet, hat die IRPA eine deutlich integrative Wirkung im innerislamischen Kontext, einerseits da die vier sunnitischen Rechtschulen wie auch die schiitische sowohl in der Lehre als auch im Lehrpersonal berücksichtigt sind, andererseits in Folge der Bezugnahme auf Österreich als Lebensmittelpunkt aller dort Wirkender sowie der Vermittlung aller Lehrgegenstände in deutscher Sprache. Intrareligiöse und interkulturelle Begegnungen gehören damit (in bewusster wie in unbewusster Form) zum Alltag der IRPA, während eine interreligiöse Begegnung in erster Linie in der Kooperation mit der KPH Wien/Krems und der hier dargestellten Begegnung, aber auch in Exkursionen und Führungen in Stephansdom und Synagoge, stattfindet. Es erfolgt demnach zunächst im intrareligiösen Bereich eine Begegnung, ein Kennenlernen und ein gegenseitiges Anerkennen und Verstehen, welches zulässt, dass die eigene Kultur, das eigene Verständnis angenommen werden und dabei dem Anderen zugestanden wird, auch kritische Fragen zu stellen bzw. Antworten zu hinterfragen, bevor dies (in institutionalisierter Weise) auch im interreligiösen Rahmen erfolgt. Begründet wird die Bemühung um interreligiöse Begegnung ursprünglich theologisch – abgeleitet etwa aus den Versen 29/463 und ähnlichen Versen (2/139; 16/125 u.a.), welche einerseits die Notwendigkeit des Dialoges zwischen den Anhängern unterschiedlicher Religionen betonen, und andererseits die Verantwortlichkeit eines jeden Menschen für sein eigenes Leben und seine darauf aufbauende uneingeschränkte Religionsfreiheit garantieren. Diese theoretische Fundierung führte zur Verankerung des interreligiösen Dialogs im Curriculum der IRPA: zu den zu vermittelnden Kernkompetenzen zukünftiger islamischer Religionslehrerinnen und Religionslehrern zählt auch die interreligiöse Kompetenz, die sich u.a. darin äußern sollte, dass islamische Religionslehrerinnen und Religionslehrer „Religionen im Sinne ihres jeweiligen Selbstverständnisses wahrnehmen“ und Gemeinsamkeiten und Unterschiede auch theologisch reflektieren.4 Darüber hinaus wird der interreligiöse Dialog von muslimischen Denkern, wie etwa von Abdoljavad Falaturi, auch als Motor jeglicher menschlicher Entwicklung betrachtet: „Jeder epochemachenden Neuerung und einer dementsprechen„Und streitet nicht mit den Anhängern früherer Offenbarung anders als auf die gütigste Weise – außer es seine solche von ihnen, die auf Übeltun aus sind – und sagt: „Wir glauben an das, was uns von droben erteilt worden ist, wie auch an das, was euch erteilt worden ist: denn unser Gott und euer Gott ist ein und derselbe, und Ihm ergeben wir (alle) uns.“ (29/46, übersetzt nach Asad 2009). 4 Curriculum der IPRA 2013, S. 19. 3 Kolumnentitel – Text 11,5 – Ziffern 13 3 den Entwicklung der beiden Kulturen ist stets eine Begegnung mit einer fremden Kultur vorausgegangen, ungeachtet der Tatsache, ob die sich begegnenden Kulturen ihrem Wesen nach übereinstimmten oder nicht.“5 Begegnungen, die in einem institutionellen und doch recht formal geprägten Rahmen stattfinden, sollten sich möglichst von zufälligen und alltäglichen interreligiösen bzw. interkulturellen Begegnungen qualitativ deutlich unterscheiden, sie sollten im Kontext einer z.B. von Lähnem6nn (2009) geforderten innovativen Lehrerausbildung eine bedeutende Erfahrung darstellen und einen kontinuierlichen Lernprozess mit allen Sinnen in Gang setzen, indem sie a) bewusst und gezielt organisiert werden (fruchtbar wird Dialog, wenn „die jeweiligen Kulturträger sich bewusst mit der übernommenen Kultur auseinandergesetzt und das Beste daraus gewonnen haben.“6 ; b) begleitet werden (Rückfragen und Vergewisserung müssen zulässig und möglich, ja sogar erwünscht sein); und anschließend auch c) reflektiert werden (ein Nachdenken über die erfolgte Begegnung und der Transfer des Erfahrenen in mögliche zukünftige Zusammenhänge). a) Gezielte Interreligiöse Begegnung Die interreligiöse Begegnung muss – soll sie einen nachhaltigen Lernprozess in Gang setzen, genau wie ein nachhaltiger Unterricht gut inszeniert7 werden, d.h. es sollte eine sorgfältige Planung stattfinden. Das umfasst einerseits die inhaltliche Vorbereitung, so dass die beteiligten Lehrenden einerseits zu behandelnde Themen festlegen und ev. einen Input oder geeignete Literaturvorschläge vorbereiten. Andererseits sollten auch die Studierenden sich nach Möglichkeit auch im Vorneherein mit der Begegnung auseinandersetzen, mögliche (auch kritische) Fragestellungen formulieren und ihre Erwartungen an den Austausch schriftlich festhalten. 5 Falaturi (1992), S. 58. Falaturi (1992), S. 58. 7 Zum Begriff der Inszenierung vgl. Meyer (2002): Unterrichtsmethoden. S. 109. In: Kiper, Hanna / Meyer, Hilbert / Topsch, Wilhelm: Einführung in die Schulpädagogik. Berlin, Cornelsen. S. 109121. 6 Interreligiöses Lernen durch Begegnung – Text 11,5 – Ziffern 13 4 b) Begleitung der Begegnung Die Studierenden sollten in ihrer Begegnung begleitet werden, so dass mögliche Sorgen oder Ängste unmittelbar abgebaut werden können. Indem Rückfragen und Vergewisserungen zulässig und sogar erwünscht sind, werden bestehende Hemmschwellen in der tatsächlichen Auseinandersetzung während der Begegnung niedrig gehalten. Ansonsten besteht die Gefahr, dass eine Begegnung der Form nach zwar stattfindet, die innere Verschlossenheit und Distanz der teilnehmenden Personen aber keine echte Begegnung auch des Geistes und der Emotionen zulässt. c) Reflexion Damit ein nachhaltiger Lernprozess in Gang gesetzt werden kann, bedarf es der Reflexion über die Begegnung – auch hier wieder wie in den vergangenen Phasen durchaus (selbst-)kritisch. Ohne – auch schriftliche Reflexion kann keine Vertiefung der Auseinandersetzung erfolgen. Diese Reflexion sollte dann in einem gemeinsamen Plenum besprochen und mögliche zukünftige Handlungsfelder für interreligiöses Lernen eröffnet werden. Besonders der letzte Schritt rückt die Nachhaltigkeit des Lernprozesses in das Zentrum der Begegnung. Insgesamt kann aus dem gemeinsamen interreligiösen Projekt der KPHWien/Krems und IRPA, welches seit einem Jahr auch wissenschaftlich evaluiert wird,8 Lernen durch Begegnung folgendermaßen definiert werden. Lernen durch Begegnung heißt: 1. Lernen aus erster Hand / Lernen von der Quelle Gerade in Bezug auf Lernen über Religion kann festgehalten werden, dass das direkte Lernen aus erster Hand und mit Belegen, die den grundlegenden Quellen zu entnehmen sind, viel aussagekräftiger und wirkungsvoller ist als das Lernen rein aus textlichen Quellen. Die von Ziebertz als zentrale Grundlage interreligiösen Lernens betrachtete Fähigkeit zum Perspektivwechsel stellt (wenn die persönliche Bereitschaft für die Begegnung mit dem Anderen vorhanden ist) eine logische Folge der persönlichen Begegnung dar. 2. Lernen mit allen Sinnen (Kopf, Herz, Hand) In der direkten, persönlichen Begegnung kommt nicht nur ein theoretisches Verständnis von Religion zum Ausdruck, vielmehr erfolgt in 8 vgl. Abuzahra, Amani/ Garcia Sobreira-Majer, Alfred / Hafez, Farid/ Ritzer, Georg: Interreligiöses Lernen in der ReligionslehrerInnen-Ausbildung – Evaluation von christlich-islamischen Studierendenbegegnungen an der KPH Wien/ Krems und der IRPA (erscheint 2014) Kolumnentitel – Text 11,5 – Ziffern 13 5 natürlicher Weise aus der Situation heraus ein Lernen mit allen Sinnen, unter bewusster Einlassung auf Emotionen und Gefühle. Dies wurde in unserem Projekt sichtbar in einer gegenseitigen Einladung zu einem kleinen Buffet, welches die Studierenden selber gestaltet hatten – und in welchem sie sich z.B. ganz selbstverständlich Kenntnisse über Essensvorschriften und Essensregeln aneigneten – aber auch Wissen über religiöse Riten: so bestand für die Studierenden der IRPA die Möglichkeit, ein muslimisches Mittagsgebet zu erleben – während die Besucher der KPH einen christlichen Gottesdienst erleben konnten. 3. Nachhaltiges Lernen – Lernen fürs Leben Für viele Studierende stellte die Begegnung den ersten Austausch und das erste Gespräch mit einer Mulimin, einem Muslim bzw. mit einer Christin oder einem Christen über seine Religion dar. Was in dieser persönlichen Begegnung wahrgenommen und gelernt wurde, ist wesentlich nachhaltiger als jegliche nur intellektuelle Auseinandersetzung mit Texten. Deutlich wurde dies in der Forderung einiger Studierender, doch gemeinsame Unterrichtsprojekte für die Zukunft zu planen – ein sicheres Zeichen dafür, das Berührungsängste wohl abgebaut werden konnten. 4. Ein Muss für die lebenswerte Schule9 Soll Schule nicht nur die Vermittlung abstrakten Wissens anstreben, sondern zu einer lebenswerten Schule werden, in der unterschiedliche Menschen einander begegnen, miteinander diskutieren und einander wertschätzen – nicht aufgrund erbrachter Leistungen oder angeborener Zugehörigkeiten, sondern einfach infolge ihrer menschlichen Würde, dann ist es unerlässlich, dass sich die Schülerinnen und Schüler, aber auch die Lehrerinnen und Lehrer auf unterschiedlichen Ebenen ihrer Persönlichkeit begegnen: nicht nur auf der Ebene ihres Schüler- bzw. Lehrerdaseins, sondern mit ihren persönlichen Einstellungen, ihren Vorlieben, ihren Fähigkeiten und Fertigkeiten, ihren (Sprach-)kenntnissen, ihren Wünschen und Hoffnungen – und selbstverständlich auch mit ihren religiösen Bekenntnissen und Nichtbekenntnissen. 5. Die beste Vorbereitung für das „echte Leben“ 9 vgl. die Initiative lebens.werte.schule, www.lebenwerteschule.univie.ac.at, die vom katholischen Theologen Martin Jäggle ins Leben gerufen wurde. Interreligiöses Lernen durch Begegnung – Text 11,5 – Ziffern 13 6 Unsere Welt ist nicht mehr zu denken ohne die Folgen der Globalisierung und der „Verbuntung“ 10: es führt kein Weg mehr vorbei an der alltäglichen und rein zufälligen Begegnung mit fremden Menschen – wie ihr Fremdsein auch definiert sein mag. Je mehr gezielte und reflektierte Begegnungen stattfinden, desto besser das gegenseitige Verständnis füreinander. Findet in der Schule gezielte, begleitete und reflektierte interreligiöse Begegnung auf gleicher Augenhöhe statt, dann sind die Schülerinnen und Schüler bestens vorbereitet auf das „echte“ Leben: auf das aktive, konstruktive Gestalten (in) einer pluralen, multireligiösen Gesellschaft. In diesem Sinne möchte ich meine Überlegungen mit einem Zitat von Prof. Falaturi, der bekannt war für sein außerordentliches Engagement im interreligiösen Dialog: "Zweifelsfrei bildet das Streben nach Gerechtigkeit und Frieden und in diesem Sinne die Bewahrung und der Schutz der Rechte der Menschen den Kern der Botschaft der drei Religionen Judentum, Christentum und Islam. Dieser Wert bleibt unberührt, selbst dann, wenn er immer wieder von Anhängern jeder dieser Religionen verletzt wurde. Es ist die Aufgabe der heutigen Generation von verantwortungsbewussten Juden, Christen und Muslimen, sich gegenseitig im Sinn der Verwirklichung der Verantwortung für den Frieden in Europa und in der Welt zu bestärken, statt die Verletzung dieser Kardinalwerte zum Anlass für neue Streitigkeiten zu nehmen. Ansätze für diese gemeinsame Verantwortung gibt es zahlreich in den Schriften der Religionen. Es gibt keinen Frieden in der Welt, ohne den bewussten Einsatz der Anhänger der großen Religionen für den Weltfrieden." Dem ist nichts mehr hinzuzufügen. Literatur  Abuzahra, Amani/ Garcia Sobreira-Majer, Alfred / Hafez, Farid/ Ritzer, Georg: Interreligiöses Lernen in der ReligionslehrerInnenAusbildung – Evaluation von christlich-islamischen Studierendenbegegnungen an der KPH Wien/ Krems und der IRPA (erscheint 2014)  Asad, Muhammad (2009): Die Botschaft des Koran. Patmos, Düsseldorf. Zum Begriff „Verbuntung“ vgl. Zulehner und seine empirischen Studien zum religiösen Leben in Österreich: Zulehner, Paul (2011): Verbuntung. Kirchen im weltanschaulichen Pluralismus. Ostfildern. Schwabenverlag. 10 Kolumnentitel – Text 11,5 – Ziffern 13 7  Baumann,Ulrike (2009): Gottesglaube und interreligiöses Lernen, S. 96-116. In: Ulrike Baumann u.a.: Religionsdidaktik. Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II. Berlin: Cornelsen Scriptor, 5. Auflage.  Curriculum des Privaten Hochschulstudienganges für das Lehramt für islamische Religion an Pflichtschulen 2013, veröffentlicht auf http://www.irpa.ac.at/sekretariat/Rechtliches/Curriculum%202013.p df  Falaturi, Abdoljavad (1992): Der Islam im Dialog. Köln, Islamische Wissenschaftliche Akademie. 4. Auflage  Garcia Sobreira-Majer, Alfred: Interreligiöses Lernen durch Begegnung. Erfahrungen in der ReligionslehrerInnen-Ausbildung an der KPH Wien/ Krems und an der IRPA und einige Grund-Sätze zu interreligiösen Begegnungen. (in diesem Band).  Lähnemann, Johannes (2006): Interreligiöses Lernen: Islam. S. 283287 in: Gottfried Bitter, Rudolf Englert, Gabriele Miller und Karl Ernst Nipkow: Neues Handbuch religionspädagogischer Grundbegriffe. München: Kösel, 2. Auflage.  Meyer (2002): Unterrichtsmethoden. S. 109. In: Kiper, Hanna / Meyer, Hilbert / Topsch, Wilhelm: Einführung in die Schulpädagogik. Berlin, Cornelsen. S. 109-121.  Sajak, Clauß Peter (2008): Interreligiöses Lernen an Zeugnissen fremder Religionen, S. 342-351. In: Ludwig Rendle (Hrsg.): Ganzheitliche Methoden im Religionsunterricht. München: Kösel, 2. Auflage.  Stöger, Peter (2004): Interreligiöser Dialog in Zeiten der Globalisierung und des Fundamentalismus, S. 149-162. In: Peter Graf (Hg.): Der Islam im Westen – der Westen im Islam. Positionen zur religiösethischen Erziehung von Muslimen. Göttingen: V&R unipress.  Tosun, Cemal (2004): Islamischer Religionsunterricht in interkultureller und interreligiöser Perspektive. S.113-131. In: Peter Graf (Hg.): Der Islam im Westen – der Westen im Islam. Positionen zur religiös-ethischen Erziehung von Muslimen. Göttingen: V&R unipress  Ziebertz, Hans-Georg / Leimgruber, Stefan: Interreligiöses Lernen, S. 462-471. In: Georg Hilger, Stephan Leimgruber, Hans-Georg Ziebertz (2010): Religionsdidaktik. München: Kösel, 6. Auflage.  Zulehner, Paul (2011): Verbuntung. Kirchen im weltanschaulichen Pluralismus. Ostfildern. Schwabenverlag.