Egzamin w perspektywie socjologicznej (wstęp)

Wydawnictwo Uniwersytetu Gdańskiego Gdańsk 2016 Recenzent prof. dr hab. Iwona Jakubowska-Branicka Redaktor Wydawnictwa Stanisława Grzelczak Projekt okładki i stron tytułowych Filip Sendal Na okładce obraz Alberta Ankera pt. Das Schulexamen z 1862 r., w zbiorach Muzeum Sztuk Pięknych w Bernie, wykorzystany na prawach wolnego dostępu (domena publiczna) Skład i łamanie Marek Smoliński Publikacja sinansowana ze środków Prorektora ds. Nauki i Współpracy z Zagranicą Uniwersytetu Gdańskiego, a także z działalności statutowej Wydziału Nauk Społecznych oraz Instytutu Filozoii, Socjologii i Dziennikarstwa Uniwersytetu Gdańskiego © Copyright by Uniwersytet Gdański Wydawnictwo Uniwersytetu Gdańskiego ISBN 978–83–7865–448–3 Wydawnictwo Uniwersytetu Gdańskiego ul. Armii Krajowej 119/121, 81–824 Sopot tel./fax 58 523 11 37, tel. 725 991 206 e-mail: wydawnictwo@ug.edu.pl www.wyd.ug.edu.pl Księgarnia internetowa: www.kiw.ug.edu.pl Spis treści Podziękowania Wprowadzenie Rozdział 1 Egzamin jako problem badawczy 1 1 W poszukiwaniu zadowalającej deinicji 1 2 Egzamin i paraegzamin 1 3 Krótka społeczna historia egzaminu 1 3 1 Rytuały oceniające w społeczeństwach prostych i w Sparcie 1 3 2 Początki instytucji egzaminu w Grecji i Mezopotamii 1 3 3 Rozwój egzaminów administracyjnych w Chinach 1 3 4 Systemy egzaminacyjne w Europie od średniowiecza do XIX wieku 1 3 5 Ku standaryzacji – od XX wieku do dziś 1 3 6 Japońskie „piekło egzaminacyjne” 1 3 7 Nowe formy egzaminowania jako skutek rozwoju mediów masowych 1 3 8 Zróżnicowanie egzaminów na przestrzeni dziejów 1 4 Egzamin w innych naukach 1 4 1 W pedagogice 1 4 2 W psychologii 1 4 3 W poradoznawstwie 1 4 4 W etyce 1 5 Egzamin w świetle zastanych teorii socjologicznych 1 5 1 Karol Marks – egzamin jako chrzest wiedzy 1 5 2 Max Weber – egzamin jako selekcja biurokratyczna 1 5 3 Egzaminy szkolne a ideał merytokracji 1 5 4 Neomarksizm i teorie reprodukcji ekonomicznej 1 5 5 Kredencjalizm – egzamin jako kontrola przydzielania dyplomów 1 5 6 Pierre Bourdieu i Jean‑Claude Passeron – egzamin jako motor reprodukcji 1 5 7 Niklas Luhmann – egzamin jako łącznik międzysystemowy 1 5 8 Michel Foucault – egzamin jako opresja władzy 7 9 15 16 19 21 21 26 28 32 35 38 41 44 45 46 50 53 57 61 63 64 66 67 69 71 74 75 6 Spis treści Rozdział 2 Socjologiczna teoria egzaminu 2 1 Micro‑macro link 2 1 1 Teoria racjonalnego wyboru Colemana 2 1 2 Interakcyjne podejście Collinsa 2 1 3 Użyteczność teorii 2 2 Rzeczywistość społeczna na egzaminie 2 2 1 Formalna i biurokratyczna specyika egzaminów 2 2 2 Sytuacja egzaminu 2 3 Podstawowa (modelowa) charakterystyka interakcji na egzaminie 2 3 1 Przygotowanie do egzaminu 2 3 2 Statyczny model egzaminu 2 3 3 Dynamika relacji 78 79 81 86 95 98 98 104 115 115 122 126 Rozdział 3 Empiryczne badanie cech konwersacji egzaminacyjnych 3 1 Przebieg badania 3 1 1 Metody zbierania materiałów 3 1 2 Dylematy etyczne związane ze zbieraniem materiałów 3 1 3 Prezentacja danych 3 2 Analiza przebiegu konwersacji 3 2 1 Władza‑OS 3 2 2 Władza‑S 3 2 3 Formalność i nieformalność 3 2 4 Styl konwersacji 3 2 5 Za kulisami 129 129 129 131 134 139 140 144 146 149 160 Zakończenie Literatura Examination in Sociological Perspective (Summary) Nota o autorze 167 172 184 187 Podziękowania Napisanie tej pracy w takiej formie nie byłoby możliwe bez życzliwo‑ ści i pomocy kilku osób, którym pragnę okazać w tym miejscu moją wdzięczność Szczególne słowa podziękowania kieruję do Pani Profesor Doroty Rancew‑Sikory, która nieustająco wspierała mnie naukowo Jej cenne uwagi, wskazówki i sugestie wpłynęły zarówno na struk‑ turę tekstu, jak i samą prezentowaną tu koncepcję Bardzo jestem wdzięczny Panu Profesorowi Cezaremu Obracht‑Prondzyńskiemu za pomoc organizacyjną przy wydaniu tej książki Wiele zawdzięczam Panu Doktorowi Wojciechowi E Zielińskiemu, który miał wpływ na podjęcie przeze mnie prezentowanego tematu i kształtowanie podejścia do niego już w czasie studiów pierwszego stopnia Pragnę podziękować Panu Profesorowi Randallowi Collinsowi, który zaszczycił mnie inspirującym listem, przekazując swoje uwagi i przemyślenia na temat egzaminów, wiele z nich miało dla mnie bardzo ożywczy charakter Profesor Fumiya Onaka zechciał podzielić się ze mną interesującymi informacjami na temat jego badań porównawczych dotyczących tej problematyki, za co jestem mu bardzo wdzięczny Dziękuję Aleksandrze Polkowskiej za nieocenioną pomoc w zebraniu części materiałów empirycznych Rzeczą oczywistą jest, że za wszelkie niedostatki tej pracy wyłączną odpowiedzialność ponosi jej autor For his signiicant advices and important relections contained in his honorably letter I would like to express my grateful to Professor Randall Collins I also would like to thank for Professor Fumiya Onaka for his interesting information about comparative sociology of examination To stan bardzo znamienny dla ilozofa: dziwić się Nie ma innego początku ilozoii, jak to właśnie Platon, Teajtet Wprowadzenie Egzamin jest zjawiskiem obecnym we wszystkich znanych cywilizowa‑ nych społeczeństwach i stanowi warunek uczestnictwa w życiu społecznym na co najmniej przeciętnym poziomie O uniwersalnej roli, jaką od dawna pełni w życiu publicznym, świadczy fakt, że upowszechnił się w języku, sta‑ jąc się wygodną metaforą – mówimy przecież często, że jakieś rozwiązanie „zdało egzamin”, czyli podołało stawianemu mu zadaniu, spełniło pokładane w nim nadzieje Polityka edukacyjna wysoko rozwiniętych krajów powoduje, że często wspomina się o egzaminach w kontekście ich selekcjonującej roli, która wykorzystywana jest już na najwcześniejszych etapach edukacji – obec‑ nie nawet dobre przedszkola prowadzą nabory, przeprowadzają testy spraw‑ dzające podstawowe kompetencje, a kolejne sita selekcyjne towarzyszą mło‑ dym ludziom przez ich całą drogę edukacyjną W takim właśnie kontekście egzamin bardzo często staje się elementem dyskursu medialnego, a doroczne narzekania na poziom matur albo na wskaźnik jej zdawalności to już niemal rytuał Testy, sprawdziany są obecne również po wyjściu ze szkolnych murów Certyikaty językowe i zawodowe, test na prawo jazdy, rozmowy rekrutacyjne, a nawet programy talent show to przykłady sytuacji egzaminacyjnych, któ‑ rym jednostki albo poddają się dobrowolnie, albo muszą w nich uczestniczyć z różnych powodów Każdy, kto tylko ze względów osobistych zajmuje się egzaminem, bierze pod uwagę jego społeczne uwarunkowanie Jeśli nawet nie zdaje sobie z tego sprawy, odpowiednio się ubiera, by wywołać pożądane wra‑ żenie, stara się właściwie mówić lub pisać, czasami nawet próbuje odgadywać intencje osób oceniających, żeby zaadaptować się do wymogów, jakie, jego zdaniem, skrycie mogą oni stawiać Taki stan rzeczy nie dziwi, gdyż zdajemy sobie sprawę, że oceny z egzaminów, którym ludzie są poddawani na kolej‑ nych etapach życia, decydują o ich losach biograicznych, a nade wszystko o wachlarzu możliwych wyborów życiowych Egzamin staje się więc czynni‑ kiem stratyikującym jednostki na najwcześniejszych etapach ich życia 10 Wprowadzenie Istnieje jednak zadziwiająca rozbieżność pomiędzy społeczną donio‑ słością egzaminów a poświęconej im w socjologii releksji Przegląd podręczników do takich przedmiotów, jak socjologia wychowania czy socjologia edukacji, do których prowadzą pierwsze intuicje, wskazuje, że pojęcie egzaminu jest tam co prawda wzmiankowane1 (choć w niektó‑ rych przypadkach zupełnie pomijane2), ale próżno szukać jego szerszego omówienia, nie stanowi więc autonomicznego tematu debaty Mówi się o nim najczęściej przy okazji rozważania zagadnienia selekcyjnej funkcji szkoły, a szerzej – funkcjonowania procesu edukacji szkolnej Fakt, że nie istnieją całościowe opracowania dotyczące zajmującego nas tematu, nie oznacza oczywiście, że nie ma żadnych interesujących treściowo teorii, które w jakiś sposób by się do niego odnosiły, lub auto‑ rów wpisujących go w zakres swoich zainteresowań Nie chcę bynajmniej, aby powstało mylne wrażenie, że ośmielam się obniżać rangę badań róż‑ nych znamienitych socjologów, którzy egzaminowi poświęcili nieco miej‑ sca w swoich dziełach, bo bez wątpienia często są one przełomowe, biorąc pod uwagę całokształt spraw, o których traktowały W żadnym jednak z tych przypadków egzamin nie stanowił osobnego zagadnienia, przeciw‑ nie – znajdował się na peryferiach zainteresowań autorów, częściej będąc wyjaśnieniem dla pewnych społecznych procesów, niż wyjaśnienia tego przedmiotem Warto zauważyć, że przyjmowane przez tych autorów per‑ spektywy są co do zasady jednostronne zarówno w zakresie skali, doty‑ czą głównie makrostruktur społecznych, jak i tematyki – autorzy oma‑ wiając interesujące nas zagadnienie, koncentrują się na pewnym wątku edukacji, administracji czy rekrutacji, a przez to tracą z oczu uniwersalny wymiar egzaminu jako zjawiska społecznego, redukują go do roli, jaką Zob (Karkowska 2007: 187); nieco szerzej temat oceniania omawia Ro‑ land Meighan (1993: 181‒190; o egzaminach szczególnie 15‒22; 187) Jan Bystroń dużo miejsca poświęca zagadnieniu selekcji edukacyjnej, ale niewiele tematowi egzaminu jako takiemu (por Bystroń 1930), podobną rzecz zauważyć można u Stanisława Kowalskiego (1974) Dla obu autorów selekcja edukacyjna jest wyni‑ kiem zastosowanych instytucjonalnych reguł, które w założeniu powinny realizować zadane im funkcje społeczne Egzamin w tym wypadku jest po prostu jednym z instru‑ mentów selekcyjnych 2 Pominął go chociażby Florian Znaniecki w swojej kanonicznej pracy Socjologia wychowania (2001) czy Stanisław Kosiński i Jerzy Suprewicz (1978) Niewiele na ten temat znajdziemy także w klasycznej dla marksistowskiej socjologii wychowania pracy autorstwa Artura Meiera (1982) 1 Wprowadzenie 11 pełni w zakresie wyróżnionej przez nich rzeczywistości Ich rozważania są niewątpliwie istotne, ale z natury rzeczy nie mogą być traktowane jako całościowa rama teoretyczna Moim zamiarem jest wskazanie punktów stycznych dla tych wszystkich zjawisk, które ze względu na wyinduko‑ wane doświadczalnie podobieństwa określa się wspólną nazwą egzamin Niewątpliwie egzamin szkolny funkcjonuje w ramach innej rzeczywistości niż egzamin na doradcę podatkowego, a egzamin na urzędnika państwo‑ wego w innej niż egzamin na psa ratowniczego, ale coś je łączy Ponieważ na dotychczasowy dorobek socjologii w zakresie analizy egzaminu wpływ miały ilozoiczne i socjologiczne poglądy na naturę edukacji, konieczne wydaje się ustosunkowanie się do tego tematu, tym bardziej że w uogólnionym znaczeniu może to rzutować na percepcję podejmowanego tematu Kieruję się w tym przypadku słowami Piotra Sztompki, który za radą Gunnara Myrdala wskazywał, że „wszystkie wartości [które przyjmuje socjolog] […], powinny być wyrażone wprost i poddane dyskusji” (Sztompka 2007: 17) Myślę, że wśród współczesnych dociekań można wyróżnić dwa pod‑ stawowe podejścia czy „style myślenia” o edukacji, rzutujące na rozumie‑ nie (najczęściej zawarte implicite) egzaminów Są to typy idealne i trudno je znaleźć w czystej formie, ale ich wyróżnienie w celu dalszej analizy wydaje się zasadne Podejście tradycyjne można byłoby zrekonstruować w taki mniej więcej sposób: nauka odkrywa fakty i prawa dotyczące obiek‑ tywnej rzeczywistości, szkoła i uniwersytet ich uczy (dostosowując oczywi‑ ście wiedzę do poziomu uczniów, na każdym szczeblu zwiększając jej dro‑ biazgowość), natomiast egzamin tę wiedzę sprawdza Taki model ma swoje źródło w ideologii oświecenia, związany jest też poniekąd z poglądami merytokracji (Melosik 2013) Jak się wydaje, stanowi on dziś zdroworozsąd‑ kową ideologię racjonalizującą istnienie edukacji Badacz, który przyjmuje tę perspektywę bezkrytycznie, naraża się na badanie fasady tego, co akurat jest najłatwiej dostępne, co jest świadomie przez pewne grupy lub instytucje ujawniane z tego tylko względu, że prezentuje ich w korzystnym świetle Na przeciwległym biegunie umieścilibyśmy inny punkt widzenia Nie istnieje obiektywna rzeczywistość, nauka jest jednym z możliwych rodzajów dyskursów stwarzających to, co nazywa obiektywnością, szkoła i uniwersytet to miejsca wdrażania ideologii klasy (grupy?) panującej, a egzamin jest mechanizmem selekcji, dającym posiadaczom władzy dys‑ kursywnej możliwość panowania (np Foucault 1998) Takie podejście 12 Wprowadzenie ewokuje nastawienie podobne do procedur podejmowanych przez śled‑ czych: socjolog projektuje swoje badanie w taki sposób, aby za pomocą wyróżnionych kategorii teoretycznych tropić przejawy nierówności, arbitralności pedagogicznych czy władzy; koncentruje się więc na tym, co niejawne, wyjęte spod oicjalnego dyskursu, trudno dostępne Działa‑ jąc w taki sposób, podobnie jak w pierwszym podejściu, badacz i tutaj stoi przed pewnym niebezpieczeństwem, które jest związane choćby z pyta‑ niem o poprawność interpretacji3 Wskazany dualizm podejść tworzy swoiste kontinuum, gdzie – bliżej jednego lub drugiego końca – współbytować mogą rozmaite syntetyzujące ich części, poglądy Wybór paradygmatu analitycznego jest więc sprawą kluczową, zdeterminowaną zarówno przez poglądy na epistemologię, jak i ontologię społeczną Wybór ten jest natomiast w dużej mierze, ale nie cał‑ kowitcie, sprawą arbitralną W dużej mierze, ponieważ kwestia wyboru poglądów epistemologicznych, tego czy jest się realistą, idealistą, kon‑ struktywistą itd , zawsze da się uzasadnić Nie istnieją fakty, które jedno‑ znacznie rozstrzygałyby, że rzeczywistość jest niezależna od podmiotu poznającego lub jest jego własnym czy społecznym wytworem Przyjęcie tej czy innej perspektywy jest więc ostatecznie decyzją badacza, braną pod uwagę najczęściej pod wpływem jego własnej przedracjonalnej postawy (Hare 1997: 32‒35; Remisiewicz 2013a) Sprawa preferencji nie determi‑ nuje całości podejścia, ponieważ na przestrzeni czasu daje się zauważyć pewien postęp również w tej mierze Trudno kwestionować dziś kon‑ cepcję ukrytego programu (Żłobicki 2002; Suchocka 2011; Pryszmont‑ ‑Ciesielska 2010), według takiego stwierdzenia oicjalny program naucza‑ nia jest jedynie częścią, tego czego uczniowie faktycznie uczą się w szkole, a niekiedy wręcz stoi z nim w sprzeczności Podobnie, niemal truizmem jest, że szkoła do pewnego stopnia faworyzuje niektóre grupy, innym zaś nie sprzyja (Dore 1976; Collins 1979; Bourdieu i Passeron 2006) Mając na uwadze powyższy dylemat, podejmuję w tej pracy dwie decyzje wyznaczające horyzont moich dociekań Pierwsza jest natury teo‑ retycznej, a jej celem jest przezwyciężenie determinizmu, który kazałby 3 Naukowiec nie dość zorientowany w rozmaitych uwarunkowaniach konstytuują‑ cych przedmiot swoich badań, a niemający, z racji własnego demaskatorskiego nastawienia, wsparcia osób kompetentnych, które mogłyby mu pewne zawiłości wyjaśnić, może popeł‑ niać kardynalne błędy w formułowanych wnioskach (zob np Sokal i Bricmont 2004) Wprowadzenie 13 poszukiwać ultymatywnych społecznych praw uzyskiwania wyników egzaminacyjnych w świetle takich zmiennych, jak klasa czy płeć Problem, jaki chcę poruszyć, nie polega na odpowiedzi na pytanie, dlaczego dane grupy uzyskują lepsze wyniki od innych, ale raczej: j a k t o s i ę d z i e j e, że w toku interakcji społecznych pewna jednostka zdobywa taki, a nie inny wynik Obiektem mojego zainteresowania nie są więc statyczne kore‑ laty, ale płynne procesy poprzedzające wytworzenie trwałych wyników Moja wizja egzaminu nie pomija czynników stratyikacyjnych, sygnalizuje jednak fakt, że nie „bytują one w nie wiadomo jakim niebie idei” (Boudon 2009: 143), ale są wynikiem niezliczonych, biurokratycznie uwiecznio‑ nych, a następnie zagregowanych interakcji Decyzja druga polega na ana‑ lizie zjawiska egzaminu w jego historycznym i społecznie zmiennym kon‑ tekście, „wyciągając” go niejako spod ograniczonych zakresowo poglądów analizujących jedynie jego partykularne cechy związane z funkcjonowa‑ niem w łączności z instytucjami edukacyjnymi W obliczu tych decyzji zarysowują się trzy główne przestrzenie do eksplo‑ racji Co już wiadomo na temat egzaminów? Jaka teoria socjologiczna jest naj‑ bardziej adekwatna do ich analizy? Jakie miałaby konsekwencje praktyczne? Ustosunkowując się do tych pytań, stawiam sobie trzy cele, a realizacja każdego z nich odbywa się w przyporządkowanym mu rozdziale Pierw‑ szym celem jest dokonanie syntezy wiedzy na temat egzaminu nagroma‑ dzonej w ramach różnych nauk w takim zakresie, w jakim jest to pomocne w prowadzeniu badań socjologicznych Aby go zrealizować, rozpocznę od przedstawienia danych historycznych i spróbuję nakreślić pewne pra‑ widłowości w rozwoju systemów egzaminacyjnych na świecie Następnie zarysuję perspektywy, z jakich ujmują egzamin inne nauki – pedagogika, psychologia, poradoznawstwo oraz etyka Na koniec zaś wskażę teorie socjologiczne, które w pewien sposób odnosiły się do zagadnienia stano‑ wiącego temat tej pracy Drugim celem jest przedstawienie szkicu teorii socjologicznej, która mogłaby służyć do wyjaśniania społecznych mechanizmów funkcjono‑ wania egzaminu Jestem przekonany, że adekwatna socjologiczna teoria egzaminu musi mieć charakter holistyczny, to znaczy wyjaśniać, w jaki sposób poszczególne interakcje wynikają z makrospołecznych uwarunko‑ wań, a także wyjaśniać, w jaki sposób poszczególne makrouwarunkowa‑ nia wynikają z cyklów interakcji Uważam, podobnie jak Randall Collins, że to, co istnieje faktycznie, realnie i obiektywnie, dzieje się w relacjach 14 Wprowadzenie pomiędzy jednostkami Organizacje, uwarunkowania klasowe, stanowe czy hierarchiczne są tylko wygodnymi konwencjonalnymi pojęciami, za którymi w rzeczywistości kryją się mnogości zagregowanych, wzajem‑ nie powiązanych, interakcji To podejście warunkuje także rozumienie egzaminu, o którym popularnie zwykło się mówić bądź jako o jednostko‑ wej sytuacji, bądź ogólnie, jako o pojęciu abstrakcyjnym Każda jednost‑ kowa sytuacja ma zawsze własną historię związaną zarówno z poprzedza‑ jącymi ją perypetiami zdających i oceniających, jak i całym szczególnym kontekstem narzucającym ramy dla ich interakcji Zrozumienie i wyjaś‑ nienie tych interakcji na pojedynczym egzaminie związane jest z takimi na przykład czynnikami, jak: sposób przygotowania się jednostki, pewne aspekty jej konstytucji psychicznej (np odporność na stres) czy umie‑ jętność prowadzenia konwersacji na odpowiednim poziomie Wyjaśnia‑ nie egzaminu z pominięciem tych czynników jest niepełne, w skrajnej wersji – nonsensowne Tymczasem te pojedyncze, jednostkowo uwarun‑ kowane interakcje łączą się w łańcuchy, tworząc system Niniejsza praca ma na celu podjęcie releksji na ten temat, a jednocześnie przedstawienie propozycji adekwatnego sposobu jego ujęcia Celem trzecim zaś jest wskazanie praktycznych konsekwencji wyni‑ kających z naszkicowanej teorii, tego w jaki sposób tłumaczy ona dane zawarte w uzyskanych przeze mnie materiałach empirycznych Starałem się tak dobrać materiał, aby wyczerpywał różne koniguracje mikrospo‑ łeczne możliwe do zaobserwowania na egzaminach Mam nadzieję, że wieloczynnikowe spojrzenie na zagadnienie egza‑ minu, w szczególności oderwanie go od kliszy edukacyjno‑wychowawczej, poszerzy obszar aktualnych dociekań rozwijanych przede wszystkim w piśmiennictwie pedagogicznym Największą satysfakcję sprawi mi nato‑ miast, jeśli czytelnik uzna tę książkę za interesującą