Introdução a Parte 1 (Compêndio de Ensino Religioso)

IN'['r{oDUÇÃo À peRTE, I Matheus Oliva da Costa A história do Ensino Religiosrl (ER), erm sua expressão escolar, é marcada por tensões entre polos antagônicos. Não somente a disputa entre visões laicas e tradições religiosas no Brasil, normalmente ligada a Igreja Católica Apostólica Romana (ICAR) -, como também entre colonialidade eurocêntrica e descolonialismo pluralista. Enquanto colonialidade é a expressão da continuidade cultural da prática colonial eurocêntrica formal (cf. Mignolo, 2005), esse descolonialismo pluralista seria o conjunto dos esforços de povos colonizados por emancipação cultural, educacional e ate da necess árta liberdade religiosa. Tem-se tornado consensual que o ER, quando inserido na educaçáo for- mal, foi criado como estratégia para conservação da tradição cristã católica como maioria e, consequentemente, como a norma moral comum. No entanto, como leitores e leitoras verão neste compêndio, com o subsídio da leitura desta primeira parte, a atual A Partel intitulada História e legis- lação, tem o objetivo de fornecer bases para a compreensão do desenvolvimento histórico do ER e da transformação das suas leis. Foram escritos textos que mostram o trajeto internacional da criação do ER em escolas públicas de nações cristãs europeias modernas, até sua chegada e sua acomodação no sistema escolar brasileiro. Somado ao histórico mais geral, estão dispostos textos sobre as legislações que fundamentaram e legitimaram a existência do ER no Brasil e em seus estados. Optou-se por mostrar, além do desenvolvimento de leis nacionais e locais, esclarecimentos sobre termos-chave que não são imediatamente claros para todas as pessoas. Voltaremos a abordar esses ter- mos de cada verbete desta parte após algumas reflexões mais gerais sobre a história do ER e sobre o entendimento de religioes presente nas leis. ER escolar baseado na Ciência da Re- O Ensino Religioso como expressão da colonialidade da educação na história do Brasil ligião (CR) pode servir como agente transformador. Mudança que rompe com um projeto eurocêntrico, cristianocêntrico e coloni zador do pensamento em prol do respeito à diver- A formaçáo do Brasil deu-se por meio de várias culturas. Tradicionalmente, intérpretes da cultura brasileira (cf. Bittencourt Filho, 2001; Da- implementação do novo modelo de sidade religiosa e da formação cidadã dos educandos e educandas. Matta, 1983; Ribeiro, 2006; Sanchis, L995) identificam três grandes matri- Ittlt tr,lttyttt z('s (' suit.s t'(',sl)r'r'livlts íirlrtes cUllurttl_ A ltrlrtriz ('tn'()[)t'ilr ir r)ill ivil ou inclígcna, 't'ligir j,i t'xistcrrlc arlri hir milhares cle anos te portuguesa, e clepois as potênc-ias imperialistas francesa e inglesa - tern dominado não somente as normas oficiais na história da sociedade brasileira, como também a mentalidade desse povo novo (cf. Ribeiro, 2006). »sus: ( | ) (' ('()rn rlivcrsas expressões religiosas, lc,rl, il algurnas mais conhecidas, como guarani e a tupinambá, mas com ccnlcnas de grupos locais em cada região brasileira; (2) aeuropeia, sobretu_ 1lr-iltrcir-all)cn tl. Destarte, todas as demais expressões que compõem a diversidade cultural_ referências; (3) a africana, sendo mais -religiosa brasileira são, em grande medida, desvalorizadas. Em alguns com seu catolicismo luso-ibérico, ntils tendo, mais tarde, muitas outras conhecida a cosmologia iorubá, e tenrl«r, todavia, toda uma variedade de culturas e religiões, entre elas devoções cristãs e ordens islâmicas. Mais recentemente tem sido con_ siclerada também uma quarta matriz cr-rltural brasileira (cf. Freyre, 2AI3; Leite, L994; Silva, 2011): (4 a asiática ou 'briental'l tendo como fontes principais o sul da atual Índia e o sul da China, mais exatamente Goa e Macau. Esses dois locais da Asia apresentam ligação colonial com o império português, que os invadiu no mesmo mo- mento histórico em que invadiram a região hoje chamada de Brasil. Interessante lembrar ligações entre tais regiões que voltaram a existir no século XXI, agora num contexto de relações bi laterais entre países independentes. Se, Iu por um lado, todas essas cul- rus podem ser consideradas igual- ial do Brasil, por outro lado, na proporção sem precedentes que ocorreu com as invasões de impérios europeus é elemento central da própria modernidade europeia. Infelizmente, para isso, foram abertas as veias da América Latina - e de vários outros continentes e países colon iza_ dos -, como disse Galeano (20A7). E até hoje estão a sangrar. O conhecimento de novas cultu_ ras, somado a uma quantidade signi- ficativa de matéria-prima saqueada ao redor do mundo, incluindo a América Latina, propiciou muitos derna. Essa onda de novidades inclui, também, as novas formas de organi- as r-c[)rcseutações sociais sobre elas, e rrtó us rclações entre elas, têm ocorri- tl, tlc íirrlrir Esse eurocentrismo é também uma forma de col onização e pode ser visto como o lado sombrio ou negativo da modernidade (Dussel, Z0O5). E isso significa que o encontro de povos avanços tecnológicos, industriais e ate do pensamento na Europa mo- nrc:nte importantes para a formação s«rc casos, sistematicamente perseguidas. zaçã,o política dos Estados e criação de universidades e escolas, voltadas a ilssimótrica ou desigual. educar a população 30 - ou pelo menos unr,r r t'lilt' tlt' inlr'lt'ctuais (luc lr'r r l;r n(llrs sr.rslcltta tl('ssils socicrlittlcs. lint'ssc scrrtirkl qLrc «l F,l{, enquanto r i r r r;r tlisc iplina cscolar (hoje chamada ,l.' :,.'r t r)r'np«»tcute cttrricular), eStá in- irkr crr-r uffla nova configuração de ,',lutrrção fbrmal. Esse modelo de edut .rqilo Íilrmal, em muitos sentidos hon r( )llc)n eizadora de padrões europeus rr rorlcrnos, podendo ser mais laico/est:rlirl ou mais cristão, é levado ao Brasil t ()nro proposta. Neste país, ao longo rlos séculos XIX e XX, escolas, instiIutos e universidades são estruturados ( ()nl o modelo mencionado acima. O ER aparece no ensino formal lrrasileiro como forma de continuidatlc cla educação propriamente cristã, cspecialmente no momento políti('o após a separação jurídica entre a l(lAR e o Estado brasileiro, que em Itt8g se tornou republicano. Assim, o ER acompanhou parte do processo de construção de uma escola curocêntrica e que reproduz a mentalidade colontzada que vê como menos importantes outras culturas que formaram o Brasil. Somado a isso, o rnonopólio da referência cristã católica, religião majoritária até então, reforçou ainda mais essa negação da d iversidade cultural - religiosa. tl Itttt'lt I isso, valc l-ttr.cr unla reflexão sobre a firrnra como religião e religiões podem ser entendidas e, consequentemente, como alteram as ações sociais que envolvem esses termos. Peter Beyer (2003), professor de Ciência da Religião de Ottawa (Canadá), sinteti- zorttodo um acirrado debate sobre as possibilidades e limites na definição do termo "religião': Ele mostra, concordando com uma série de autores e autoras, gue, no mundo acadêmico e das religioes, podem aparecer dois tipos de definições: as teológicas e as científicas (ou naturalistas). Noções teológicas de religião são claramente baseadas e norteadas pelo olhar da tradição de onde autores e autoras partem, sendo normalmente noções teológicas cristãs. Ia classificações mais científicas são feitas a partir de um olhar de fora (outsider), buscando descrever sistematicamente uma realidade empírtca observável, independente da filiação ou práticas religiosas da pessoa que pesquisa. Isso é feito por cientistas das religioes, mas também por outros membros das ciências humanas e sociais, além de acadêmicos/cientistas e religiosos teólogos, há também várias leis no Ensino Religioso outras pessoas inseridas em distintas esferas sociais que têm expressado opiniões sobre religiões. Beyer (2003) observou quatro outros tipos de cam- história também se expressa em leis. Porém, antes de refletir sobre pos sociais: educação, leis, meios de comunicação e política. Nesses campos há produção e compartilhamento A noção 'bficial" de religião E,ssa nas tl,' ( ()n( ('l)\()('.\ s0lr r' () (lu(. s(.r-i;r(rrr) rt'ligilro(,t's). li, ll() c()r)tr-lir-io tl«ls nrcios rcligi«rso- tr:olrigicos c cientíÍic,s, os outros quatros tipos sociais terrdenr a ter visões mais arbttrarias l.tis t'lt . ) l.urrl,,.lrt o;rl.u ilnt tr,,l rrrlrl vil- llil vitl., l,,,lrlr..r ttlr llolílit;r olrr r,rl atravcs tlr' Prlilit lrs c cl)lt,lrtlillt(.ttlil,, também tem dado, em medidas varia_ clas, visibilidade para as várias minorias religiosas há mais de um século. Por outro lado, é comum ver notícias pouco criteriosas gue, ou fazem pro_ paganda de religiões p. ex.: dtzen_ do que tem um número de membros muito maior que o real -, ou tendem a clenegrir essa ou aquela tradição. Mais recenternente há tarnbém reportagens sobre intolerâncias religiosas. Repro_ cluzem, então, âs disputas da socieda_ cle sobre a representação social ou o i rnaginário das religiões. Irr rt.r tendo a propria como parârrrclro soas políticas católicas têrn se serviclo a r["ritrariarnente de noções teologicas [-rarir err"rpreender ações púrblicas para I.clas Lrs pessoas cidadãs, incluindo ir(Frclas que não são da sua confissão. Mrr is rcce ntelne'nte, pessoas cristãs "('vll ngcl iclls" (trrrotestantes, pentecos_ r ral, para conseguir interesscs r lr prio grupo. [Jma yez que as leis do Illt r (contando seu feminino e scrr r r .rr Plt aparece sete vezes: Art. 5 inc. V l, V I VIII; Art. 19 inc. I; Art. 143 s t,,; A r 2üI § 1o; Art. 226, e no s 2.,. ()ururrlr vai se referir ao que, acaclenr ir u, )(,, e ) I I r te, é chamaclo de "religioes'] il (,iu t.r Magna norrnalmente usa os [cr-rr(),\ 'trença [religiosa]" ou 'ttrlt«r r.cliriir I so] "; além de'tostumes'] "litu r.r1irr.s', "ternplos" e "igrejas'i É nesscs lcr-,rr),., que a legislação máxima brasilci'. t'rr tende o que seria algo religioso. A Constituição apresentir t.lrr r ,r:; mensagens sobre direitos inclivirlurris e coletivos de liberdade 'Ue cullo" (. ufila tentativa de linguage,'r a[r.rrrr gente ("templos", 'tostt-tmes" or.r ..t.rrl , , r , rr.r() .so[tl-c "tcl-rclir«ls'] "lll()s- , rrlr,,s" ()u slllas clc mcclitar,,, lrii notrrenclarturas clara- l,t:-,, lltels tfãO de OUtfaS daS r lrriirics presentes ,,' rurr,r .'rrrt'r'tda COnStituCional ape1 ,, i,,,,'()l I (Brasil, 2016). t:, I r ,I rrltimo e mais importante tlt.\,,.nr atual, na parte da convenção s.br'(. ( ):, Direitos das Pessoas com DeÍic-iôrr r,r (Brasil , 2016). Iá o termo "rcligiosr ," ri t.t, l;Unllcltr tl('l)loltsll'lt no Brasil. i,, lr r ,,.r sti vez o termo "divgrsii,,1, r, l11,r, r,,il". (J rnaiS próximO Seria ,ii i i r,l.r,lr' clas expressÕes cultu,i i!,, \rt 216§1"inc. I,incluído 1,1. r i, ii,,,, , | ,r , , ser constitucionais para sercr) ) r,.il das, qual é a concep ção cJc t.t,li!,r,t,, na Constituição de lgBB? LJrrr l;rtr, interessante é que o termcl "rcliflirrr" aparece somente uma yez l-líl V(.t.\.rr rrr :. r ii r, :.i !rr,, r I r. rr r Iá no campo político a disputa é ,rais forte ainda. Historicamente pes- , i, r pragm áttca de religião, nonlru 1,,, I ,,,1,, , rrrr, rrl(l.stll)l-(."itll't..jlls" (, "litUt' das suas tradiçCrcs rcligi,sus. ( ,t.r t.r mente há muitos outrcls c.s( ).s, i r r, I r sive de pessoas e ações p.líri,.rr ,1, outras religiÕes. Todas elas l[.rrr .r11,,, em comum: o uso de urrta L()ltt t.llt,,trr e práticas sobre religiões, de acordo corr disputas de poder. por isso são agrupadas num terceiro tipo: defini_ ções "oficiais" de religiao. O meio midiático ou de comuni_ cação é muito vasto. E, basicamen_ te, tem servido tantcl a interesses de quem tem tentado afirmar que ,b Bra_ sil e um país católico", reforçando a norffratividade moral da ICAR, como r, r ii,rl,r, l,.u,r esta intrOduçãO: A edu,, ,, l \ lr'r r r cla Constituição , há, leis l,i,,lir r r l,.tl'lt a edUCaçãO nO BfaSil. I ' ,'r | ,,, { )('., cclUCaCiOnaiS, e maiS ain1,,,1,r,, r lil{, refletem o imaginário i,, r il, !r,, ,lcscrito anteriormente. E, , ,! ri , ,r vr'l'[i em toda esta obra, So- ,,r,rrt, runt Íl mOVimentaçãO SOCial , ,,r r,rr() .lir Constituição de 19BB e .1, I , r ,1, l)iretrizes e Bases da Eclu, ,, r,, l l.r, ronâl (LDB) de L996 é que i, I l,' l,.r',,,.r lr ter mudanças significari, , . ,\ lr.r 9.475197 selou essas mu,lrrr, r,, .rtr.rvés de ttma nova redação , 1,, \ r I i i,,«lbre o ER. As duas prin,,1,.r' .rit,=nrções foram: (l) obriga, i r, , l. r, l,' , lo "respeito à diversidade , iilrrr.,l r,'lrgiosa no Brasil"; e (2) a Ilr{),I,r,,.r,, ,lc "quaisquer formas de r , l,r , r,', l rl r,,nr,i' (llrasil, 1997). { ) ;rr rn rt'iro p«rnto é uma novidade r r'\'r'lr ir r r.nnil nccessidade educa- lr i{ r,rr.rl ,l,r :i()Lictlaclc: rontper COm O , r{ )n,l},,1r,, tllt ltttla clc solllct-ttc uma , r t'l ig i lr o, Illr r-rr r-clr I t'/,ar u nr a a tr la que c()ntcnrl-rlc logo, respeite - a diver- sicltrcle cultr-rral religiosa. Simbolizou a vitória da pressão social de vários grupos organizados mas também de várias minorias que falavam sem ser ouvidas - que clamavam por um ER não confessional e escolarrzado. Para tais grupos é irnplícito que há várias religiões e que todos os cidadãos e cidadãs d.evern estudá-las, mas não definiram o que elas são. Por sua Yez, o segundo ponto é mais ambíguo. Ao dizer que estão vedadas quaisquer formas de proselitismo, com o term o proselitismo faz clara menção à propaganda religiosa, imposição e ate mesmo difamação de outras religiões que não sejam a do prosélito. E aqui está a ambiguidade: primeiro, ao não definir esse termo; segundo, por ser um termo próprio do vocabulário cristão bíblico e do Concílio Vaticano II, mas que pretende ser em prol da laicidade (Derisso, 2006). Se for para usar linguagem própria de leis gerais, melhor abstrair de termos específicos de religiões específicas - ainda que isso seja difícil. Partindo do que foi mostrado, observa-se que as percepções sobre reli- giao nos quatro campos sociais de não especialistas (educação, leis, política e mídias) se centram nos termos 'tulto", "temploligreja" e'trençdi No caso da edu caçáo e da legislação, há mais claramente a noção de religião como um 'clireito privado' dos indivíduos. Ittlttttltt\tttr tl l,rtt lt, I l',r'iss, r))csr)l() lrii «r dcvcr ofitiultlcs_ dircit, ser rcspcitaclo. o c1r-re pocle sc ser entendido de duas maneiras: uma postura ativa, como na ideia de que a diversidade religiosa deve ser conhe- cida por todas as pessoas através do ER escolar; ou negativa, no sentido de proibições a interferências religiosas em campos públicos (na escola, r1o Estado etc.) e proteções do indivíduo em casos expressionais (direito a atividades alternativas na escola, serviço militar ou concurso). Essa seria a visão sobre religiao que Beyer (2003) classifica como oficial. É importante que o leitor e a leitora atentem para isso, pois tal análise implica entender que as leis do ER não foram, necessariamente, baseadas em definições teológicas ou científicas sobre religiões e aspectos religiosos, mas em definições arbitrárias e práticas que beneficiariam algum grupo (mes_ mo que o 'grupo" seja a maioria). Mobilizações atuais em prol de um novo modelo não confessio_ nal de Ensino Religioso açcrcs otrstrutivirs 2006; Fischmann, Ittlt a. Iil{ (cf. I)crisso, 2}ll); e os que têrn se organizado para mudar o ER para outros modelos não confessionais e até descoloniais linterculturais (.f. Figueiredo, L999; pozzer et al. , 2015). Tais disputas se tornam mais complexas com o processo de escola_ rizaçáo do ER. Ou seja, com a trans_ formação do ER em um componen_ il Ílrltir tlc rlir-t'll-iz.r's nilciolriri.s sobrc Íix'rnitçrio c ( ()rtI rittação 1>rofissit»rral, lrcrn con'lo clc conteúdos curricrrlares, cleixa o L,R como um "terri- tririo seln dono". Consequentemente, têm sido obsc'rvadas, através de pesquisas em1ríricas, graves faltas ao respeito à liberdade de consciência e até mesmo incentivo a intolerâncias religiosas ou te curricular das escolas públicas e também privadas, que funciona sob tliscriminações de outras formas de ser (cf. Braga, 2007; Dtniz, Lionço e as regras gerais da educação de uma e democ rática (larrião, 2010; Magri, 2010). Segunclo, mesmo para pessoas formadas cm CR, há o desafio da legitimidade social e acadêmica. I-Im dos motivos cla desconfiança que cientistas das religiões sofrem vem do fato dessa área ainda não ter se separado efeti- sociedade pluralista (|unqueira, 2000). No século XXI, gradualmente grupos ligados a asso_ ciações de professores e professoras, com destaque para o Fórum Nacio_ nal Permanente do Ensino Religioso (FONAPER), rêm ganhado espaços e convencido parte da opinião pública. Tâmbém cientistas das religiões com licenciatura têm-se tornado os pro_ fissionais, amparados por leis, para a docência do ER escolar em alguns estados: Amapá, Ceará, Maranhão, Minas Gerais, pará, Rio Grande do Norte, Rondônia e Santa Catarina (/unqueira, 2}rc). |á foi dito que há anos autores e Essas moúmentações sociais em autoras mostram que o ER pode ser relação ao ER mostram que a repre_ entendido como forma de continui_ sentação sobre religiões e, principal_ dade da presença católica na educa_ mente, a visão a respeito do estudo ou ção pública - idealmente - laica. Mas ensino sobre religiáes está se alteran_ também está claro que cada vez me_ do como nunca foi alterado em cinco rros isso é aceito. Existem dois tipos séculos no Brasil. Não significa que se tlc autores e autoras que rejeitam esse trata de um processo aa"plarru escora_ Íattr: os que se falam contra e fazem rização elaicizaçãodo ER. primeiro, 34 l)()r'(luc t,,lttyttt it l'ttt lt' vamente das várias teologias cristãs. No Brasil, essa ârea foi caracteripor uma socióloga, logo, pescluisadora de fora, como um misto zada entre ciências sociais e teologia (Herrera, 2004). Percepção que faz jus a outras descrições de dentro, feitas por numerosos professores e professoras clos cursos brasileiros. Mesmo internacionalmente, ainda há um processo em curso de"desteologlzar" a Ciência da Religião (Sharpe, 2005). Em diferentes medidas, isso ocorre também com outras áreas que buscam estudar religiões, por exemplo, a sociologia (Pierucci, 1999). Somente comprometidos com uma nrentalidacle de uma ciência e prática secular que estuda religiões é rl«rcerr te I [)ossívcl rr:al tztrr csse clistanciarnento necessário ao exercício de pesquisa e ensino .lá ao que concerne à vida pessoal, cada qual pratica o que desejar. Mas é somente com essa necess ária tomada de consciência de distinguir posturas diferentes para contextos diversos que as liberdades religiosas individuais e coletivas podem ser respeitadas. E que a ârea da Ciência da Religião pode se desenvolver com a devida respeitabilidade sem se desviar do seu foco. Caso contrário, noções religiosas de uma religião (e sua respectiva cosmologia/teologia) continuarão sendo impostas às diversas minorias, eu€ coexistem tanto na pesquisa como no ER. Assim, uma postura alinhada com uma laicidade que respeite a diversidade religiosa apresenta-se como um caminho seguro à descolonização do ER escolar. Sobre os verbetes da Parte I Tendo em vista essas reflexões, convidamos à leitura dos oito textos desta primeira parte. A leitura começa numa sequência que visa esclarecer a história do desenvolvimento do ER em escolas publicas, até a versão brasileira dessa experiência. O texto de Sérgio R. A. )unqueira inaugura a sequência dos verbetes, mostrando as origens europeias dessa disciplina em escolas controladas pelo Estado e revela as tramas das primeiras experiências históricas nesse sentido. Ittltr,,lttItrt lirrr scÍrrirlir, rirlilc Mrr.iir I;r-.c.*r It.rlriguc's aprescrlta, cre urna frl,nar especialmente sintética, o desenrolar da historia do ER no Brasil. Começa com suas raízes e mostra suas trans_ formações até o estado atuar de escolarização do ER. A autora chama a atençao para a necessidade de abertura ao encontro com as diferenças como destaque desse componente curricular. No terceiro verbete, Rodrigo Oli_ veira dos Santos sabiamente expõe a tensão entre os movimentos institucionais das pessoasfavoráveis e contrárias ao Ensino Religio.so. Ao longo do texto, os argumentos dos dois lados são confrontados e aspectos convincentes são trazidos à tona junto com argumentações mais facilmente aba_ láveis. o autor trabalhou densamente o histórico do debate desde o período colonial brasileiro, mostrando como as divergências têm causas antigas, bem como seus desdobramentos. Finalizando os verbetes sobre questões históricas mais gerais, no quarto texto, a reconhecida pesqui_ sadora do ER, Lurdes Caror], aborda as convergências e divergências do ER em escolas públicas e privadas. Segue a perspectiva da proposta da FOI{APER e apresenta contribuições para a compreensão de termos cen_ trais que iluminam o debate sobre as possibilidades e os limites do ER em escolas púrblicas e em escolas priva_ Apris «r irrít'i«r rrrrris lristr'lric,, i,tcrnacional e naci,,al, ternos uma série de textos esclarecedores dos termos-chave da legislação básica brasireira sobre o ER. O quinto verbete, sobre ER nas legislações, foi escrito por Ângela Maria Ribeiro Holanda. À autora revela-nos um panorama das legis_ lações dessa matéria escolar desde o início do século xx. Arude tanto às muitas permanências das leis e, pa_ ralelamente, às muitas modificações. uma das mais significativas é a gra_ dual busca por referência em áreas de conhecimento científico-acadêmicas laicas e o início de um afastamento de fontes teologicas cristãs nas leis específicas desse assunto. Começando os verbetes focados em questões mais particulares das leis, especialmente do Art. 33 da LDB, Eliane Maura Littig Mithomem de Freitas aborda a expressão sistemas de ensino, eue consta nos parágra_ fos 1" e 2" da referida rei. com bases em discussões mais ampras em torno de legislações de educação e debates acadêmicos na área, a autora lança luz sobre o tema posto. Acrescenta, ainda, sugestões de reflexão em vista da melhoria de questões pouco de_ senvolvidas pelos sistemas estaduais de ensino, como o acolhimento e a consid eração a toda diversidade rerigiosa na escola de contexto pruralista. Depois Cláudia Regina Kluck clas (religiosas ou não). aborda a questão das organizações 36 ci_ rls r' rclitir)sr,.\ crtt t'claçli() ilo lil(. (,«rttt o uso clc ilnlpla bi[lliograÍiil c rcgistros lrist«iric«rs c lcgais, a autortt clelineia t)rno cssas organizações, inicialrrrcnte cristãs e pautadas por ideias t t\ ltttt lt' I torurs irintla poLrco clebaticl«ls possanl entrar nas pautas de discussões nacionais - e, quiçá, internacionais do ER. Por exemplo: que fortaleçam ciarções laicas específicas de cientistas posicionamentos sobre a necessidade de formação adequ ada e docência por profissionais próprios da área da Ciência da Religião; que a precisão de conteúdos curriculares nacionais religiões, mas também como tais grupos se adaptaram às novas leis e t ransformações de contextos. seja debatida, bem como sejam feitas propostas eue, além de ter bases acadêmicas laicas, também respeitem ('(-rlrnênicas, serviram de suporte pe- tlagógico ao ER em alguns estados. Mostra gue, recentemente, há assorlars No ultimo verbete desta parte, a irutora Ângela Maria Ribeiro Holanda fornece-nos chaves de entendimento, agora com o debate específico sobre conselhos do ER. Intimamente conectados com a questão de que os sisternas estaduais e municipais de ensino têm a delegação de organi zar o ER, os conselhos subsidiaram sua regulamentaçáo estatal, conforme previsto na legislação, para ser ouvidos. A autora mostra como esses conselhos continuaram sob forte influência da Igreja Católica Apostólica Romana (ICAR) através da Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB), mas também de outros grupos com outras posições, como o FONAPER. Com essas leituras, espera-se que as discussões sobre ER, além de enriquecidas, também fiquem mais esclarecidas. Acredita-se gue, desse modo, se avançará no debate sobre questões básicas. Dessa forma, espera-se de futuros textos que possam ir além dos limites trabalhados aqui. E que a diversidade não só religiosa, mas todo tipo de diferença. Esses e outros temas serão desenvolvidos nas próximas partes deste compêndio. Que ideias floresçam e uma primavera do ER baseado na Ciência da Re- ligião possa cultivar a justiça religiosa e uma laicidade respeitosa na educação! Referências BEYER, P. Conceptions of religion: On distinguishing scientific, theological, and'bfficial" meanings. Soci al Compass, v. 50, n. 2, p. l4L160,2003. BITTENCOURT FILHO, l. Matriz religiosa, religiosidade e mudança social no Brasil. 2001. - Pontifícia tlniversidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2001. BRAGA , L. Fórum Permanente de Estudos Iuyenis: estudo sobre uma proposta de ensino religios o. 20A7. Tese (Mestrado em Sociologia) - UFRJ, Rio de |aneíro,2007 . BRASIL. 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( ) llrr;rt:ttr) lr()t ltl l,,lt(.:, tf.t lttrlt,t t..l:, l.,l.l.,r)('r, llttl,lt tllrltti.til, (,o.t r' li.rlil,t, :,t''t ltltt \V Il l. rlllo|',l.lll,lt', llllt'll'lt r'' ('( ttt ltl,tt,()t's ')Ol I 'li':,t'(N'lr':'lt'ttl(| ('llt llt"lr'l ttlt Sot t,tl) ltI l( l''l), l'r,lo l'.lltlrt, .)O I I «rr 9.1(X) l l-()70 Sao Leopoldo/RS 'l'el.: (51) 3037 2366 rt I i t tt w w w. ru(rrccl ctl it SUMARIO Em coedição com Editora Vozes Rua Frei Luís, 100, Centro Caixa Postal 90023 25689 -900 Petrópolis/R| litlitora Sinoclal, 2017 ( )rrixu l)lrstal I itorasinodal.com.br orasinoclal. com.br H1i:).?:;ille t 2233 -eo 42 pcsrluisa organizada pelo GRUPO RELIGIAO E EDUCAÇÁO da Associação Nacional de Pós-Graduação c lltsquisa ún Teologia e Ciências da Religião (ANPTECRE): Êlisa Rodrigues, Eunice Simões Lins' Remí l(lcin, l,aucle Erandi-Brandenburg, Sérgio Rogério Azevedo ]unqueira, Afonso Maria Ligório Soares (em rurcrntlria) liquipe de articulação: Elivaldo Serrão Custódio, Emerli Schlôgl, Mateus Oliva da Costa, Sandra Aparecida iurgel Vergne, Sonia ltoz, Sérgio Rogério Azevedo Junqueira (Coordenador) ( Ilcvisão geral: Sérgio Rogério Azwedo ]unqueira, Laude Erandi Brandenburg I)roclução editorial e grrífrca: Editora Sinodal ( )apa: llditora Sinodal Ilublicardo sob a coordenação do Fundo de Publicações Teológicas/Programa de Pós-Graduação em 'lL'ologia cla Faculdades EST. ) 2l 1 1 1400 est@est.edu.br 2111 1411 www.est.edu.br 'lbl.: (51 Fax: (5l) História do Ensino Religioso no Edile Maria Fracaro Rodrigues ( )onselho eclitorial: ItnrÍ. I)r. Ruclolf von Sinner (Coordenador) Itroí. Dr. Iuri Anclréas Reblin l)roÍ.n' Dr." Karin Hellen Kepler Wondracek I)rof.* Ms. Selenir Corrêa Gonçalves Kronbauer Movimento institucional das pessoas favoráveis Dados Internacionais de catalogação na Publicação (cIP) c736 compêndio do ensino religioso I lorganizado por] sérgio Rogério Azevedo |unqueira, Laude Erandi Brandenburg, Remí Klein. -- São Leopoldo: Sinodall Petrópolis: Vozes, 2017. .............50 Ensino Religioso nas escolas públicas e confessionais: concepção, .........................62 convergências e diferenças ................. Lurdes Caron EnsinoReligiosonaslegislações'......'......... Ângela Maria Ribeiro Holanda 408P.;16x23cm ISBN Sinodal 978-85-8r94- I 10-3 ISBN Vozes: 97 8 - 85-326 - 5546 -2 ensino.... 1. Educação. 2. Ensino religioso. I. ]unqueira, sérgio Rogério Azevedo Junqueira. II. Brandenburg, Laude Erandi. III. Klein, Remí. cDU 37t.07 Bibliotecária Débora Zschornack e contrárias ao Ensino Religioso.... Rodrigo Oliveira dos Santos - CRB 10/1390 'lbclos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obrapoderá ser reproduzida ou transmitida por qualquer Íirrlta c/ou quaisquer meios (eletrônico ou mecânico, incluindo fotocópia e gravação) ou arquivada em quultlucr sislema ou banco de da<'los sem permissáo escrita da editora. Sistemas de Eliane Maura Littig Milhomem de Freitas Organizações civis e religiosas e Ensino Cláudia Regina Kluck Religioso (lonselhos de Ensino Religioso..... Ângela Maria Ribeiro Holanda ..........81 .......................88 .........g7 PARTE II PARTE ENSINO E APRENDIZAGEM Introdução à Parte II.................. ...........109 Emerli Schlõgl lrrtrodução à Parte t Ensino Religioso e área de Elisa Radrigues conhecimento.................. ..................117 it iv III......'........ """"""217 aldo S err ão Cu stódio l,lnsino Religioso na educação infantil"""" """"""'224 Sonia ltoz Ciência(s) da(s) Religião(ões).......... Frederico Pieper .........................131 Ensino Religioso: conhecimentos e saberes escolares na área de conhecimento e no componente curricular... Cláudia Regina Kuck Objeto de estudo, objetivos e eixos do Ensino Religioso na Base Nacional Comum Curricular Eunice Simões Lins / Iosilene Silva da Cruz Modelos de Ensino Religioso Gilbraz de Souza Aragão / Mailson Fernandes Cabral de Souza Conhecimento religioso Ednilson Turozi de Oliveira e finais Aprendizagens básicas no Ensino Religioso nos anos iniciais clrr ensino fundamental ......... 139 [.]nsino Religioso no ensino médio..."""' ..............143 linsino Religioso na Educação de |ovens e Adultos (EIA)"""""" Hliane Maura Littig Milhomem de Freitas o ..............L47 """"""""""""251 inclusiva..... Ana Cristina de Almeida Cavalcante Bastos Livro didático e Ensino Clúudia Regina Kuck Religioso'."' PARTE """"""""""""260 IV FORMAÇÃO E PESQUISA Conteúdos do Ensino Religioso Matheus Oliva da Costa Introdução .......191 à Parte IV.'..........'.. Religioso.... l,icenciatura em Ensino Interdisciplinaridade no Ensino I;rederico Pieper / Elisa Rodrigues .........196 Valeska Freman Avaliação do processo de ensino e aprendizagem no Ensino Religioso .......2A1 Eliane Maura Littig Milhomem de Freitas .....................2A7 """"""271 Sonia ltoz Valeska Freman Desenvolvimento re1igioso................... Edile Maria Fracaro Rodrigues """""""""243 Ensino Religioso e a educação especial na perspectiva da educaçáo Manoel Ribeiro de Moraes Júnior / Emerson losé Sena da Silveira Religioso..... """"""""'238 Raimundo Márcio Mota de Castro ...........16V Religioso ""231 Lourival losé Martins Filho .......................156 Objeto de estudo.... Metodologia do Ensino III ENSINO RELIGIOSO NA ESCOLA Admissáo e habilitação de professor e professora I.aude Erandi Brandenburg """"""""""""277 """""""""""'286 lbrmação acadêmica do Ensino Religioso nas instituições de ensino superior: de representante religioso a 1icenciado""""""""" Péricles Morais de Andrade lúnior I;.rmaçâo continuada dos professores Ildile Maria Fracaro Rodrigues A pesquisa ea metodologia no Ensino l,aude Erandi Brandenburg """290 e professoras de Ensino Religioso Religioso "'297 """""""""""'304