The Effect of Diglossia on Arabic Language Teaching & Learning

‫تقرير حول‬ ‫تأثير االزدواجية في‬ ‫اللغة العربية على‬ ‫الﺘعليﻢ والﺘعلّ ﻢ‬ ‫‪2‬‬ ‫فريق إعداد التقرير‬ ‫هنادا طه ثومور‬ ‫رنا تميم‬ ‫مارك غريفيث‬ ‫كلية التربية‬ ‫جامعة زايد‪ ،‬اإلمارات العربية المتحدة‬ ‫شكر وتقدير‬ ‫يتقدم المؤلفون بالشكر والتقدير إلى السيدة رباب صالح والدكتورة هنيدة أبي حيدر نظير جهودهما في عملية الترميز‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫ً‬ ‫يتقدم فريق المراجعة بالشكر إلى السيدة حنين العبد والسيدة‬ ‫فضل عن ضمان اتساق ودقة جميع أقسام التقرير‪ .‬كما‬ ‫ّ‬ ‫ميسون مسعود نظير دعمهما المستمر طيلة العملية‪.‬‬ ‫‪3‬‬ ‫المصطلحات‬ ‫قائمة ُ‬ ‫‪MENA‬‬ ‫‪MSA‬‬ ‫‪OPT‬‬ ‫‪PIRLS‬‬ ‫‪PISA‬‬ ‫‪SpA‬‬ ‫‪SES‬‬ ‫‪PD‬‬ ‫‪DOA‬‬ ‫الشرق األوسط وشمال إفريقيا‬ ‫اللغة العربية الفصيحة‬ ‫األراضي الفلسطينية المحتلة‬ ‫تقدم القراءة في العالم‬ ‫الدراسة الدولية لقياس مدى‬ ‫ّ‬ ‫البرنامج الدولي لتقييم الطلبة‬ ‫اللهجة العامية‬ ‫الحالة االجتماعية واالقتصادية‬ ‫التنمية المهنية‬ ‫مقال رأي وصفي‬ ‫‪4‬‬ ‫المحتويات‬ ‫االختصارات‬ ‫‪3‬‬ ‫األشكال والرسوم البيانية والجداول‬ ‫‪5‬‬ ‫الملخص التنفيذي‬ ‫‪6‬‬ ‫مقدمة عن االزدواجية اللغوية‬ ‫ّ‬ ‫‪12‬‬ ‫أهداف هذه المراجعة المنهجية‬ ‫‪14‬‬ ‫المنهجية‪ :‬ماذا فعلنا؟‬ ‫‪17‬‬ ‫استراتيجيات البحث في األدبيات ومصادر البيانات‬ ‫‪18‬‬ ‫معايير الشمول‪/‬االستبعاد وإجراءات المراجعة‬ ‫‪20‬‬ ‫عملية استخراج المعلومات‪/‬البيانات‬ ‫‪21‬‬ ‫المراجعة‬ ‫نتائج الدراسات البحثية ُ‬ ‫‪22‬‬ ‫ما االنتماءات القطرية للباحثين؟‬ ‫‪23‬‬ ‫ما تخصصات مؤلفي الدراسات المراجعة؟‬ ‫‪24‬‬ ‫ما أنواع الدراسات البحثية المراجعة؟‬ ‫‪25‬‬ ‫ما المنهجيات المستخدمة في الدراسات المراجعة؟‬ ‫‪26‬‬ ‫ما االهتمامات الرئيسة في الدراسات البحثية المراجعة؟‬ ‫‪27‬‬ ‫ما بعض نتائج الدراسات البحثية المراجعة؟‬ ‫‪31‬‬ ‫ما التوصيات المقترحة في الدراسات البحثية المراجعة؟‬ ‫‪32‬‬ ‫ما بعض االستنتاجات الختامية للمراجعات وأوراق المواقف واألوراق العلمية المراجعة؟‬ ‫‪33‬‬ ‫النقاش‬ ‫‪34‬‬ ‫الخاتمة‬ ‫‪44‬‬ ‫المراجع‬ ‫‪45‬‬ ‫الملحق (أ)‬ ‫‪60‬‬ ‫الملحق (ب)‬ ‫‪63‬‬ ‫‪5‬‬ ‫األشكال والرسوم البيانية والجداول‬ ‫الشكل ‪ :1‬مخطط "النظرة البسيطة للقراءة" لفيليب غوف‬ ‫‪6‬‬ ‫الرسم البياني ‪ :1‬نتائج الطلبة في القراءة والرياضيات والعلوم في البرنامج الدولي لتقييم الطلبة لسنة ‪2018‬‬ ‫‪7‬‬ ‫تقدم القراءة في العالم لسنة ‪2018‬‬ ‫الرسم البياني ‪ :2‬الدراسة الدولية لقياس مدى‬ ‫ّ‬ ‫‪8‬‬ ‫الرسم البياني ‪ :3‬الدراسات المنشورة باللغة اإلنجليزية بين ‪1975-2000‬‬ ‫‪35‬‬ ‫الجدول ‪ :1‬المصادر المستخدمة‬ ‫‪18‬‬ ‫الجدول ‪ :2‬عدد الدراسات المستخدمة من كل مورد‬ ‫‪19‬‬ ‫الجدول ‪ :3‬االنتماءات القطرية للباحثين‬ ‫‪23‬‬ ‫الجدول ‪ :4‬مجاميع االنتماءات القطرية للباحثين‬ ‫‪24‬‬ ‫الجدول ‪ :5‬تخصصات المؤلفين‬ ‫‪24‬‬ ‫الجدول ‪ :6‬نوع الدراسة‬ ‫‪25‬‬ ‫الجدول ‪ :7‬منهجيات الدراسات‬ ‫‪26‬‬ ‫الجدول ‪ :8‬االهتمامات الرئيسة في الدراسات المراجعة‬ ‫‪27‬‬ ‫الجدول ‪ :9‬طرائق التدريس‪/‬السياسات التعليمية‬ ‫‪28‬‬ ‫الجدول ‪ :10‬الدوافع والمواقف‬ ‫‪28‬‬ ‫الجدول ‪ :11‬التحصيل األكاديمي المتدني‬ ‫‪29‬‬ ‫الجدول ‪ :12‬القراءة المنزلية ومشاركة أولياء األمور المحدودة‬ ‫‪30‬‬ ‫التعرض المبكر‬ ‫الجدول ‪ :13‬قلة‬ ‫ّ‬ ‫‪30‬‬ ‫الجدول ‪ :14‬نتائج الدراسات الكمية والنوعية والهجينة‬ ‫‪31‬‬ ‫الجدول ‪ :15‬توصيات الدراسات البحثية‬ ‫‪32‬‬ ‫الجدول ‪ :16‬نتائج المراجعات وأوراق المواقف والدراسات العلمية‬ ‫‪33‬‬ ‫‪6‬‬ ‫الملخص التنفيذي‬ ‫الملخص‬ ‫الﺘنفيذي‬ ‫للمتعلمين الناطقيـن بها العديد مـن التحديات خـلل العقود األخيـرة‪ّ ،‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫تجلت في‬ ‫وتعلـم اللغـة العربيـة‬ ‫واجهـت عمليـة تعليـم‬ ‫ضعـف األداء فـي جميـع اختبـارات اللغـة العربيـة القياسـية الدوليـة التـي ّ‬ ‫نظمتهـا العديـد مـن الـدول العربيـة خـلل الخمس‬ ‫بـأن معظـم التحديـات التـي تواجـه الطلبة اليـوم في ّ‬ ‫تعلـم اللغـة العربيـة– إن لم‬ ‫عشـرة سـنة األخيـرة‪ .‬وثمـة اعتقـاد خاطـئ ّ‬ ‫تكُ ـن جميعهـا – تُ عـزى إلـى االزدواجيـة اللغويـة (أو الفجـوة بين اللغـة العربيـة الفصيحة المسـتخدمة في القـراءة والكتابة‬ ‫تفسـر ّ‬ ‫تدنـي تحصيـل‬ ‫أن االزدواجيـة اللغويـة وحدهـا ال يمكـن أن‬ ‫واللهجـة العاميـة المسـتخدمة فـي الحيـاة اليوميـة)‪ .‬بيـد ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫والتعرض‬ ‫المنزليـة‪،‬‬ ‫والبيئـة‬ ‫ـم‪،‬‬ ‫والتعل‬ ‫التعليم‬ ‫ممارسـات‬ ‫مثـل‪:‬‬ ‫المهمة‪،‬‬ ‫الطلبـة العـرب دون النظـر إلـى غيرهـا مـن العوامـل‬ ‫ّ‬ ‫إلـى اللغـة العربيـة والنصوص المنشـورة‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫التعلـم في مبحـث اللغة‬ ‫أن عـدم القـدرة علـى القـراءة باللغـة العربيـة ال يؤثـر علـى قـدرة الطلبـة علـى‬ ‫ومـن الجديـر بالذكـر ّ‬ ‫ـدرس باللغـة العربيـة‪ .‬وبالتالـي‪ ،‬تتأثر جميـع المباحث األساسـية مثل‬ ‫التي‬ ‫األخـرى‬ ‫المباحـث‬ ‫جميـع‬ ‫فـي‬ ‫العربيـة فحسـب‪ ،‬بـل‬ ‫تُ‬ ‫ّ‬ ‫مناسـب للمرحلة‬ ‫الرياضيـات والعلـوم واالجتماعيـات والمباحـث األخـرى بعـدم قـدرة الطلبـة علـى القـراءة والفهم بمسـتوى‬ ‫ٍ‬ ‫الدراسـية‪ .‬يوضـح الشـكل ‪( 1‬مخطـط "النظـرة البسـيطة للقـراءة" لفيليـب غـوف) أدنـاه العلقـة بيـن القـدرة علـى التهجئـة‬ ‫وفهـم اللغة‪.‬‬ ‫الشكل ‪:1‬‬ ‫الﺘهجﺌة‬ ‫الفهم جيد‬ ‫تمييز الكلمات جيد‬ ‫الفهم ضعيف‬ ‫تمييز الكلمات جيد‬ ‫فهﻢ اللغة‬ ‫الﺘهجﺌة‬ ‫الفهم جيد‬ ‫تمييز الكلمات ضعيف‬ ‫الفهم ضعيف‬ ‫تمييز الكلمات ضعيف‬ ‫المصدر‪https://www.qrf.org/en/what-we-do/research-and-publications/diglossia-research :‬‬ ‫‪7‬‬ ‫الملخص التنفيذي‬ ‫يوضـح الرسـم البيانـي ‪ 1‬أدنـاه نتائـج الطلبـة فـي القـراءة والرياضيـات والعلـوم فـي البرنامـج الدولـي لتقييـم الطلبـة لسـنة‬ ‫سـن الخامسـة‬ ‫أن نتائـج جميـع الـدول العربية المشـاركة فـي البرنامج (للطلبة في‬ ‫ّ‬ ‫يتبيـن ّ‬ ‫‪( 2018‬البنـك الدولـي‪ ،)2021 ،‬حيـث ّ‬ ‫عشـرة) كانـت دون المتوسـط العالمـي فـي القـراءة والرياضيـات والعلوم‪.‬‬ ‫الرسم البياني ‪:1‬‬ ‫‪MATHEMATICS‬‬ ‫‪SCIENCE‬‬ ‫‪READING‬‬ ‫‪600‬‬ ‫‪550‬‬ ‫‪500‬‬ ‫‪489489‬‬ ‫‪462‬‬ ‫‪470 463‬‬ ‫‪432 435 434‬‬ ‫‪450‬‬ ‫‪429‬‬ ‫‪419‬‬ ‫‪400‬‬ ‫‪419‬‬ ‫‪407 414‬‬ ‫‪386‬‬ ‫‪399‬‬ ‫‪373‬‬ ‫‪377‬‬ ‫‪384‬‬ ‫‪368‬‬ ‫‪359‬‬ ‫‪400‬‬ ‫‪393‬‬ ‫‪353‬‬ ‫‪350‬‬ ‫‪300‬‬ ‫‪OECD‬‬ ‫‪AVERAGE‬‬ ‫‪ISRAEL‬‬ ‫‪UNITED ARAB‬‬ ‫‪EMIRATES‬‬ ‫‪JORDAN‬‬ ‫‪QATAR‬‬ ‫‪SAUDI‬‬ ‫‪ARABIA‬‬ ‫‪MOROCCO‬‬ ‫‪LEBANON‬‬ ‫المصدر‪https://openknowledge.worldbank.org/handle/10986/35917 :‬‬ ‫تقـدم القـراءة في العالـم لسـنة ‪ ،2016‬بما‬ ‫يوضـح الرسـم البيانـي ‪ 2‬أدنـاه نتائـج الطلبـة فـي الدراسـة الدوليـة لقيـاس مـدى‬ ‫ّ‬ ‫فـي ذلـك نتائـج ثمانـي دول عربيـة حيث اختبـر طلبة الصف الرابـع في مهارات فهـم المقروء باللغـة العربية‪ .‬وهذه الدراسـة‬ ‫هـي عبـارة عـن اختبـار قـراءة دولـي قياسـي لطلبـة الصـف الرابـع فـي المـدارس األساسـية بلغتهـم األم‪ ،‬حيـث يكـون اختبار‬ ‫القـراءة هـذا (فهـم المقـروء) باللغـة الوطنيـة لـكل دولـة‪ .‬ويهـدف االختبـار إلى قيـاس قـدرة الطلبة علـى القـراءة بلغتهم‬ ‫األم وفهـم النصـوص األدبيـة والمعلوماتيـة باسـتخدام العمليـات اآلتيـة‪ )1( :‬القـدرة علـى فهـم المعلومـات المباشـرة (‪)2‬‬ ‫المقدمـة فـي النـص (‪ )4‬تحليـل المعانـي واللغـة والخصائص األخـرى الواردة‬ ‫اسـتخلص اسـتنتاجات واضحـة (‪ )3‬شـرح األفـكار‬ ‫ّ‬ ‫نظاما‬ ‫فـي النـص (موليـس‪ ،‬مارتـن‪ ،‬فـوي‪ ،‬ودراكـر‪ .)2012 ،‬وقـد أجريـت الدراسـة للمـرة األولـى فـي عـام ‪ 2006‬بمشـاركة ‪46‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫مختلفـا مـن جميـع أنحـاء العالـم‪ .‬ثم أجريـت دورة ثانية فـي عام ‪ 2011‬بمشـاركة ‪ 45‬نظـام تعليمي مختلـف‪ ،‬بما في‬ ‫تعليميـا‬ ‫ً‬ ‫وعمان)‪.‬‬ ‫ذلـك خمـس دول عربيـة (المغـرب واإلمـارات والسـعودية وقطـر ُ‬ ‫وتظهـر نتائـج دورة ‪( 2016‬الموضحـة فـي الرسـم البيانـي أدنـاه) ّأنـه مـن بيـن الـدول الخمسـين المشـاركة‪ ،‬جـاءت مصـر فـي‬ ‫وعمـان في المركـز ‪ ،46‬والسـعودية في المركـز ‪ ،44‬وقطر‬ ‫المركـز ‪ ،49‬والمغـرب فـي المركـز ‪ ،48‬والكويـت فـي المركـز ‪ُ ،47‬‬ ‫ً‬ ‫فـي المركـز ‪ ،43‬والبحريـن فـي المركـز ‪ ،42‬واإلمـارات في المركـز ‪ ،41‬وكانـت نتائجها كافة أقل مـن المتوسـط الدولي البالغ‬ ‫تبـوأت روسـيا وسـنغافورة وهونـغ كونغ وأيرلندا وفنلنـدا وبولندا المراكـز األولى‪ .‬وقد أظهرت الـدول عالية األداء‬ ‫‪ .500‬بينمـا ّ‬ ‫ّ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫كبيـرة علـى تفسـير وتقييم مهارات واسـتراتيجيات فهم المقـروء (موليس وآخـرون‪ ،)2012 ،‬حيث تحلل لجـان االختبارات‬ ‫قـدرة‬ ‫ّ‬ ‫المعلميـن (‪)3‬‬ ‫خمسـة مؤشـرات يمكـن أن تؤثـر علـى أداء الطلبـة فـي القـراءة‪ ،‬وهـي (‪ )1‬البيئـة المنزليـة (‪ )2‬إعـداد وتأهيـل‬ ‫مـوارد القـراءة المدرسـية (‪ )4‬البيئـة المدرسـية (‪ )5‬التدريـس داخل الغرفـة الصفية‪.‬‬ ‫‪8‬‬ ‫الملخص التنفيذي‬ ‫الرسم البياني ‪:2‬‬ ‫الدولة‬ ‫‪3‬‬ ‫† ‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫†‬ ‫‪2‬‬ ‫†‬ ‫‪1 2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫روسيا‬ ‫سنغافورة‬ ‫هونغ كونغ‬ ‫ايرلندا‬ ‫فنلندا‬ ‫بولندا‬ ‫ايرلندا الشمالية‬ ‫النرويج ) ‪(5‬‬ ‫تايبيه الصينية‬ ‫إنجلترا‬ ‫التفيا‬ ‫السويد‬ ‫هنغاريا‬ ‫بلغاريا‬ ‫الواليات المتحدة‬ ‫ليتوانيا‬ ‫إيطاليا‬ ‫الدنمارك‬ ‫ماكاو‬ ‫هولندا‬ ‫أستراليا‬ ‫جمهورية التشيك‬ ‫كندا‬ ‫سلوفينيا‬ ‫النمسا‬ ‫ألمانيا‬ ‫كازاخستان‬ ‫سلوفاكيا‬ ‫إسرائيل‬ ‫البرتغال‬ ‫أسبانية‬ ‫بلجيكا (الفلميكية)‬ ‫نيو زيلندا‬ ‫فرنسا‬ ‫النقطة الوسطية للمقياس‬ ‫بلجيكا (الفرنسية)‬ ‫تشيلي‬ ‫جورجيا‬ ‫ترينيداد وتوباغو‬ ‫أذربيجان‬ ‫مالطا‬ ‫اإلمارات‬ ‫البحرين‬ ‫قطر‬ ‫السعودية‬ ‫إيران‬ ‫عمان‬ ‫الكويت‬ ‫المغرب‬ ‫مصر‬ ‫جنوب أفريقية‬ ‫متوسط الدرجة‬ ‫على المقياس‬ ‫توزيع التحصيل في القراءة‬ ‫)‪581 (2.2‬‬ ‫)‪576 (3.2‬‬ ‫)‪569 (2.7‬‬ ‫)‪567 (2.5‬‬ ‫)‪566 (1.8‬‬ ‫)‪565 (2.1‬‬ ‫)‪565 (2.2‬‬ ‫)‪559 (2.3‬‬ ‫)‪559 (2.0‬‬ ‫)‪559 (1.9‬‬ ‫)‪558 (1.7‬‬ ‫)‪555 (2.4‬‬ ‫)‪554 (2.9‬‬ ‫)‪552 (4.2‬‬ ‫)‪549 (3.1‬‬ ‫)‪548 (2.6‬‬ ‫)‪548 (2.2‬‬ ‫)‪547 (2.1‬‬ ‫)‪546 (1.0‬‬ ‫)‪545 (1.7‬‬ ‫)‪544 (2.5‬‬ ‫)‪543 (2.1‬‬ ‫)‪543 (1.8‬‬ ‫)‪542 (2.0‬‬ ‫)‪541 (2.4‬‬ ‫)‪537 (3.2‬‬ ‫)‪536 (2.5‬‬ ‫)‪535 (3.1‬‬ ‫)‪530 (2.5‬‬ ‫)‪528 (2.3‬‬ ‫)‪528 (1.7‬‬ ‫)‪525 (1.9‬‬ ‫)‪523 (2.2‬‬ ‫)‪511 (2.2‬‬ ‫‪500‬‬ ‫)‪497 (2.6‬‬ ‫)‪494 (2.5‬‬ ‫)‪488 (2.8‬‬ ‫)‪479 (3.3‬‬ ‫)‪472 (4.2‬‬ ‫)‪452 (1.8‬‬ ‫)‪450 (3.2‬‬ ‫)‪446 (2.3‬‬ ‫)‪442 (1.8‬‬ ‫)‪430 (4.2‬‬ ‫)‪428 (4.0‬‬ ‫)‪418 (3.3‬‬ ‫)‪393 (4.1‬‬ ‫)‪358 (3.9‬‬ ‫)‪330 (5.6‬‬ ‫)‪320 (4.4‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪200‬‬ ‫‪300‬‬ ‫‪400‬‬ ‫‪500‬‬ ‫‪600‬‬ ‫‪700‬‬ ‫‪800‬‬ ‫‪9‬‬ ‫الملخص التنفيذي‬ ‫المشاركون في المقارنة المعيارية‬ ‫الدولة‬ ‫‪2‬‬ ‫≡‬ ‫‪2‬‬ ‫موسكو‪ ،‬روسية‬ ‫مدريد‪ ،‬إسبانيا‬ ‫كيبك‪ ،‬كندا‬ ‫اونتاريو‪ ،‬كندا‬ ‫أندلسية‪ ،‬إسبانيا‬ ‫النرويج ) ‪(4‬‬ ‫دبي‪ ،‬اإلمارات‬ ‫الدنمارك ) ‪(3‬‬ ‫بوينس آيريس‪ ،‬األرجنتين‬ ‫أبو ظبي اإلمارات‬ ‫)‪Eng/Afr/Zulu - RSA (5‬‬ ‫متوسط الدرجة‬ ‫على المقياس‬ ‫توزيع التحصيل في القراءة‬ ‫)‪612 (2.2‬‬ ‫)‪549 (2.0‬‬ ‫)‪547 (2.8‬‬ ‫)‪544 (3.2‬‬ ‫)‪525 (2.1‬‬ ‫)‪517 (2.0‬‬ ‫)‪515 (1.9‬‬ ‫)‪501 (2.7‬‬ ‫)‪480 (3.1‬‬ ‫)‪414(4.7‬‬ ‫)‪406 (6.0‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪200‬‬ ‫‪300‬‬ ‫مالحظة‪:‬‬ ‫تقـدم القراءة‬ ‫وجهـة معياريـة واحـدة فـي الدراسـة الدولية لقياس مـدى‬ ‫ّ‬ ‫شـاركت خمـس دول ِ‬ ‫فـي العالـم‪ :‬مصر وإيران والكويت والمغـرب وجنوب إفريقيا‪ ،‬باإلضافة إلى الدنمارك (‪ .)3‬شـاركت‬ ‫إيـران والمغـرب ً‬ ‫التقييمين‪.‬‬ ‫متوسـط كال‬ ‫أيضـا فـي تقييم الصف الرابع‪ ،‬وتسـتند نتائجهمـا إلى‬ ‫ْ‬ ‫ّ‬ ‫بناء على توزيع التحصيل المشـترك لجميع الدول المشـاركة‬ ‫ُوضـع مقيـاس التحصيل عـام ‪ً 2001‬‬ ‫فـي الدراسـة عـام ‪ .2001‬ولتوفيـر نقطة مرجعية للمقـارن بين الدول‪ُ ،‬ح ّددت النقطة الوسـطية‬ ‫بنـاء علـى متوسـط توزيـع التحصيـل المشـترك‪ .‬واختيرت وحـدات المقياس‬ ‫للمقيـاس عنـد ‪،500‬‬ ‫ً‬ ‫بحيـث تتوافـق ‪ 100‬نقطة مـع االنحراف المعيـاري للتوزيع‪.‬‬ ‫انظـر الملحـق (ج ‪ )1‬لالطـالع علـى مالحظـات الفئـات السـكانية المسـتهدفة رقـم (‪ )1‬و(‪ )2‬و(‪.)3‬‬ ‫العينات والمشـاركة فـي أخذ العينات‬ ‫وانظـر الملحـق (ج ‪ )4‬لالطـالع على مالحظات إرشـادات أخذ ّ‬ ‫(†) و (‡) و (≡)‪.‬‬ ‫( ) تظهر األخطاء المعيارية بين قوسين‪ .‬قد تبدو بعض النتائج متباينة وذلك بسبب التقريب‪.‬‬ ‫‪500‬‬ ‫‪400‬‬ ‫‪600‬‬ ‫‪700‬‬ ‫‪800‬‬ ‫‪Percentiles of Performance‬‬ ‫‪5th‬‬ ‫‪75th‬‬ ‫‪25th‬‬ ‫‪95th‬‬ ‫)‪95% Confidence Interval for Average (±2SE‬‬ ‫متوسط الدولة أعلى بكثير من النقطة الوسطية‬ ‫لمقياس الدراسة الدولية لقياس مدى تقدم‬ ‫القراءة في العالم‬ ‫متوسط الدولة أقل بكثير من النقطة الوسطية‬ ‫لمقياس الدراسة الدولية لقياس مدى تقدم‬ ‫القراءة في العالم‬ ‫‪Grade‬‬ ‫‪4th‬‬ ‫‪10‬‬ ‫الملخص التنفيذي‬ ‫ومـا تـزال نتائـج البحـوث المتاحـة متباينـة وغيـر حاسـمة ومليئـة بالفجـوات المعرفيـة‪ .‬ويهـدف هـذا المشـروع البحثـي إلـى‬ ‫ّ‬ ‫وتعلم اللغـة العربية فـي المدارس‪ ،‬مـع التركيز‬ ‫دراسـة مفهـوم االزدواجيـة اللغويـة فـي اللغـة العربية وتأثيـره على تعليـم‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫علـى األردن‪ .‬وقـد أجريـت مراجعـة منهجيـة للزدواجيـة اللغويـة فـي اللغـة العربيـة فيمـا يتعلـق بالتعليـم والتعلـم مـن أجل‬ ‫ألن المراجعـة المنهجيـة ّ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫وحياديـة لمراجعـة مجموعـة‬ ‫ودقيقـة‬ ‫موثوقـة‬ ‫طريقـة‬ ‫تمثـل‬ ‫تحقيـق الهـدف المنشـود؛ وذلـك ّ‬ ‫واسـعة مـن البحـوث‪ ،‬فهـي علـى سـبيل المثـال تتعـارض مـع الميل البشـري الختيـار ما ينسـجم مـع المعتقـدات الراهنة من‬ ‫بحـوث‪ ،‬أو عـدم التشـكيك فـي البحـوث المنسـجمة مـع اآلراء الحاليـة‪ .‬وعلـى حـد علمنـا‪ ،‬فهـذه هـي المـرة األولـى التي يتم‬ ‫فيهـا تطبيـق هـذه المنهجيـة علـى موضـوع االزدواجيـة اللغويـة فـي اللغـة العربية‪.‬‬ ‫موسـع في األدبيـات‪ ،‬ومعايير محددة للشـمول‪ /‬االسـتبعاد‪ ،‬واسـتخراج البيانـات من المسـتندات المحددة‪،‬‬ ‫بحـث‬ ‫اسـتنادا إلـى‬ ‫ً‬ ‫ٍ‬ ‫ٍ‬ ‫كشـفت المراجعـة عن بعـض النتائـج والتوصيات والدروس الرئيسـة‪:‬‬ ‫‪.1‬‬ ‫‪.2‬‬ ‫‪.3‬‬ ‫ً‬ ‫ّ‬ ‫والتعلم‪.‬‬ ‫بحوثا تربوية كافية رغم اآلثار المحتملة للزدواجية اللغوية على التعليم‬ ‫ال تشمل األدبيات‬ ‫ّ‬ ‫والتعلم‪.‬‬ ‫الغالبية العظمى من البحوث وصفية – مع وجود اختبارات محدودة لتدخلت التعليم‬ ‫ّ‬ ‫تتمثـل أكبرهـا بعـدم وجـود مقاييـس موثوقـة لقيـاس الفجـوة اللغويـة‬ ‫ثمـة فجـوات كبيـرة فـي فهمنـا الراهـن –‬ ‫الفعليـة بيـن اللغـة العربيـة الفصيحـة واللهجـة العاميـة‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫والممولين‪ ،‬ويمكـن تلخيصها على‬ ‫والمعلميـن وأولياء األمـور وصانعي السياسـات‬ ‫تنقسـم التوصيـات إلـى توصيـات للباحثين‬ ‫ِّ‬ ‫النحـو اآلتي‪:‬‬ ‫‪ .1‬التوصيات للباحثين‪:‬‬ ‫أ‪.‬‬ ‫ب‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫والتعلـم‪ ،‬والفجـوات بيـن اللغة‬ ‫ثمـة حاجـة إلـى المزيـد مـن البحـوث فـي مجـال تأثيـر االزدواجيـة اللغوية علـى التعليـم‬ ‫ّ‬ ‫التعلـم المسـتند إلـى الدماغ‪.‬‬ ‫العربيـة الفصيحـة واللهجـة العاميـة‪ ،‬ودراسـات‬ ‫ّ‬ ‫والتعلم‪.‬‬ ‫ثمة حاجة إلى اختبار المزيد من تدخلت التعليم‬ ‫‪ .2‬التوصيات للمعلّ مين وأولياء األمور‪:‬‬ ‫أ‪.‬‬ ‫ب‪.‬‬ ‫ج‪.‬‬ ‫د‪.‬‬ ‫ه‪.‬‬ ‫التعـرض المبكـر للغـة العربيـة الفصيحـة فـي المنـزل أمـر بالـغ األهمية (مـن خـلل القـراءة لألطفـال‪ ،‬وتعريضهم إلى‬ ‫ّ‬ ‫الرسـوم المتحركـة واأللعـاب اللوحيـة واألغانـي باللغـة العربيـة الفصيحـة عاليـة الجودة)‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫يوميا‪.‬‬ ‫أدب األطفال للطلبة في المدرسة‬ ‫قراءة‬ ‫ً‬ ‫المعلمين َ‬ ‫توظيف اللغة العربية الفصيحة في األنشطة المدرسية المفيدة والممتعة‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫مبسـط مـع مفـردات وتراكيـب‬ ‫بشـكل‬ ‫المعلميـن للغـة العربيـة الفصيحـة وقدرتهـم علـى اسـتخدامها‬ ‫ضمـان إتقـان‬ ‫ٍ‬ ‫ٍ‬ ‫مناسـبة لعمـر األطفـال‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫أن االزدواجية‬ ‫المعلميـن علـى أفضل الممارسـات في تعليم‬ ‫إعـداد وتدريـب‬ ‫وتعلـم اللغة العربية وعلـم القـراءة‪ .‬وإدراك ّ‬ ‫ّ‬ ‫والتعلم السـيئة‪.‬‬ ‫عذرا لممارسـات التعليم‬ ‫وليسـت‬ ‫العربية‬ ‫اللغـة‬ ‫سـمات‬ ‫من‬ ‫متأصلة‬ ‫سـمة‬ ‫اللغويـة هـي‬ ‫ً‬ ‫‪11‬‬ ‫الملخص التنفيذي‬ ‫‪ .3‬التوصيات لصانعي السياسات التعليمية‪:‬‬ ‫أ‪.‬‬ ‫ب‪.‬‬ ‫ج‪.‬‬ ‫يجـب ْ‬ ‫عذرا لممارسـات‬ ‫أن تؤكـد السياسـات علـى ّ‬ ‫أن االزدواجيـة اللغوية سـمة متأصلة من سـمات اللغة العربية وليسـت ً‬ ‫ّ‬ ‫والتعلم السـيئة‪.‬‬ ‫التعليم‬ ‫ّ‬ ‫أن ّ‬ ‫يجب ْ‬ ‫والتعلم‪.‬‬ ‫تركز السياسات بشكل أكبر على جودة ممارسات التعليم‬ ‫ميزة تُ ثري اللغـة العربية ً‬ ‫ً‬ ‫يجـب ْ‬ ‫بدال مـن النظر إلى اللغـة العربية‬ ‫أن تنظـر السياسـات إلـى االزدواجيـة اللغويـة باعتبارهـا‬ ‫ومتوازيين ال يلتقيان‪.‬‬ ‫متنافسـين‬ ‫مفهومين‬ ‫الفصيحـة واللهجـة العامية باعتبارهمـا‬ ‫ْ‬ ‫ْ‬ ‫ْ‬ ‫لممولي البحوث‪:‬‬ ‫‪ .4‬التوصيات‬ ‫ّ‬ ‫أ‪.‬‬ ‫ب‪.‬‬ ‫ج‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫وتعلم اللغة العربية‪.‬‬ ‫الحاجة إلى توجيه التمويل والحوافز نحو التدخلت الرامية إلى تحسين تعليم‬ ‫ّ‬ ‫والتعلـم‪ ،‬مـا قـد يعنـي اسـتحداث مؤسسـات ومراكـز بحثيـة‬ ‫الحاجـة إلـى أدلـة أفضـل علـى فاعليـة ممارسـات التعليـم‬ ‫ً‬ ‫مثـل‪ ،‬والتـي تشـمل مؤسسـة الوقـف التعليمـي‪.‬‬ ‫جديـدة‪ ،‬علـى غـرار مراكـز "‪ "What Works‬فـي المملكـة المتحـدة‬ ‫ّ‬ ‫وتعلم‬ ‫دعـم الباحثيـن الشـباب فـي الجامعات اإلقليمية وتشـجيعهم مـن خلل المنح البحثيـة؛ للتركيز على بحـوث تعليم‬ ‫اللغـة العربية على سـبيل المثال‪.‬‬ ‫‪12‬‬ ‫مقدمة عن االزدواجية اللغوية‬ ‫ّ‬ ‫مقدمة عن‬ ‫ّ‬ ‫االزدواجية اللغوية‬ ‫وعرفهـا ّ‬ ‫بأنهـا بيئة لغويـة تحتوي على عـدة لهجات رئيسـة‪ ،‬إلى‬ ‫كتـب تشـارلز فيرغسـون عـن االزدواجيـة اللغويـة عـام ‪ّ 1959‬‬ ‫ّ‬ ‫يسـتخدم في معظم‬ ‫غالبا من خـلل التعليم الرسـمي‪ُ ،‬و‬ ‫نمـط لغـوي‬ ‫جانـب‬ ‫ـدرس ً‬ ‫َ‬ ‫ٍ‬ ‫ـن للغاية مخصـص لألدبيـات المكتوبة‪ُ ،‬ي َّ‬ ‫مقن ٍ‬ ‫لكن المجتمع ال يسـتخدمه في المحادثـات اليومية (فيرغسـون‪.)1959 ،‬‬ ‫السـياقات الرسـمية المنطوقـة والمكتوبـة‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫يتحدثـون‬ ‫إن الناطقيـن باللغـة العربيـة‬ ‫وإذا‬ ‫تبنينـا الموقـف الفيرغسـوني تجـاه االزدواجيـة اللغويـة‪ ،‬فإنـه يمكننـا القـول ّ‬ ‫ْ‬ ‫ّ‬ ‫مقامـا‬ ‫تعـد أدنـى‬ ‫بلهجاتهـم اإلقليمية‪/‬المحليـة (األردنيـة‪ ،‬اللبنانيـة‪ ،‬المغربيـة‪ ،‬المصريـة‪ ،‬اإلماراتيـة ومـا إلـى ذلـك) والتـي‬ ‫ً‬ ‫ّ‬ ‫ضمـن هـذه االزدواجيـة اللغويـة (الدنـان‪2010 ،‬؛ الموسـى‪2007 ،‬؛ فيرغسـون‪1959 ،‬؛ ‪1991‬؛ مكحـول‪2015 ،‬؛ عبيـد‪،)2010 ،‬‬ ‫بدءا مـن الصف‬ ‫ـدرس اللغـة العربيـة الفصيحـة ‪ -‬أو النمـط اللغـوي األعلـى‬ ‫ً‬ ‫فـي حيـن تُ َّ‬ ‫مقامـا ‪ -‬فـي المدرسـة لجميـع طلبـة ً‬ ‫األول فـي جميـع أنحـاء العالـم العربـي‪ .‬وثمـة ارتبـاط لغـوي بيـن اللهجـات (العاميـة) واللغـة العربيـة الفصيحـة رغـم بعـض‬ ‫االختلفـات الفونولوجيـة والنحويـة أو الفجـوة بينهـا (صايغ‪-‬حـداد‪ .)2005 ،‬ويمكـن للفجـوة بيـن اللهجـات المختلفـة واللغـة‬ ‫ّ‬ ‫تعـرض األطفال إلـى اللغة العربيـة الفصيحـة قبل االلتحاق بالمدرسـة‬ ‫اعتمـادا علـى مـدى‬ ‫تقـل أو تزيـد‬ ‫العربيـة الفصيحـة أن‬ ‫ً‬ ‫ّ‬ ‫(حسـونة عرفـات وآخـرون‪2017 ،‬؛ صايغ‪-‬حداد وآخرون‪2011 ،‬؛ شـوارتز وآخـرون‪ .)2016 ،‬وتكون جميع االتصـاالت المكتوبة باللغة‬ ‫أن‬ ‫العربيـة الفصيحـة‪ ،‬بمـا فـي ذلك الصحف والمجلت والرسـائل الرسـمية والكلمـات الرسـمية والفواتيـر (‪ ،)Holes, 2004‬مع ّ‬ ‫العديديـن بـدؤوا فـي اآلونـة األخيـرة فـي اسـتخدام اللهجـات المحليـة فـي الكتابـة فـي السـياقات غيـر الرسـمية لتطبيقـات‬ ‫المحادثـة الفوريـة المختلفـة مثـل "‪ "Facebook‬و"‪ "Yahoo groups‬و"‪ "Google Chat‬و"‪ "Skype‬وغيرهـا‪.‬‬ ‫يتعرضـون إلـى اللغـة العربيـة الفصيحـة للمـرة األولـى عنـد ذهابهـم إلـى المدرسـة‪ ،‬فقـد‬ ‫غالبـا مـا‬ ‫وبمـا ّ‬ ‫أن األطفـال العـرب ً‬ ‫ّ‬ ‫التحـول مـن اللهجـة المسـتخدمة فـي المنـزل إلـى العربيـة الفصيحـة (صايغ‪-‬حـداد‪2003 ،‬؛‬ ‫يواجهـون بعـض الصعوبـات عنـد‬ ‫ّ‬ ‫سـن الخامسـة (صايغ‪-‬حداد‪،‬‬ ‫صايغ‪-‬حـداد وآخـرون‪ .)2011 ،‬وقـد كشـفت الدراسـتان حـول األطفـال الناطقين باللغـة العربية في‬ ‫ّ‬ ‫أن الصعوبـة التـي تواجـه األطفال في ّ‬ ‫مرتبطة‬ ‫تعلـم األصوات في اللغة العربيـة الفصيحة‬ ‫ٌ‬ ‫‪2003‬؛ صايغ‪-‬حـداد وآخـرون‪ّ )2011 ،‬‬ ‫أن اللهجـة تؤثر على‬ ‫هاتين‬ ‫بصعوبـات فـي الترميـز الصوتـي للكلمـات باللغـة العربيـة الفصيحة‪ .‬وتشـير نتائج‬ ‫الدراسـتين إلـى ّ‬ ‫ْ‬ ‫ْ‬ ‫ألن األطفـال ال يملكـون المهـارات اللغويـة الشـفهية الكافيـة لمسـاعدتهم علـى القـراءة‬ ‫تحصيـل األطفـال فـي القـراءة ّ‬ ‫بطلقـة وتلقائيـة باللغـة العربيـة الفصيحة‪.‬‬ ‫الحـق (‪ )1991‬عـن سـبع نقـاط ضعـف فـي مقالـه األصلـي‬ ‫مقـال‬ ‫أن فيرغسـون نفسـه كشـف فـي‬ ‫وتجـدر اإلشـارة هنـا إلـى ّ‬ ‫ٍ‬ ‫ٍ‬ ‫والتنوع اللغوي فـي الخطاب‬ ‫حـول االزدواجيـة اللغويـة الـذي صـدر عـام ‪ ،1959‬بما فـي ذلك مفاهيـم اللغة‪ ،‬والنمـط اللغـوي‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫اللغوييـن العالي والمتدني (فيرغسـون‪،‬‬ ‫النمطيـن‬ ‫واللهجـات‪ ،‬والفجـوة اللغويـة‪ ،‬والمواقـف‪ ،‬وعوامـل القـوة والتضامن فـي‬ ‫ْ‬ ‫ْ‬ ‫ظاهرتـي‬ ‫أن توصيفاتـه هـو واآلخريـن للوضـع كانـت عبـارة عـن "توصيفـات جامـدة تفشـل فـي النظـر فـي‬ ‫‪ .)1991‬وأشـار إلـى ّ‬ ‫ْ‬ ‫التنـوع اللغـوي فـي الخطـاب فـي التفاعـلت االجتماعيـة" (ص ‪.)229‬‬ ‫خـلل‬ ‫مـن‬ ‫المعانـي‬ ‫علـى‬ ‫والتفـاوض‬ ‫التنـاوب اللغـوي‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫اللغويين العالـي (الفصيح)‬ ‫النمطيـن‬ ‫وبالتالـي‪ ،‬ربمـا تكـون األفـكار المتعلقـة باالزدواجية اللغوية فـي اللغة العربيـة وتصوير‬ ‫ْ‬ ‫ْ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ماسـة إلـى التجديد‪.‬‬ ‫وبحاجة‬ ‫دقيقة‪،‬‬ ‫ومضللـة وغير‬ ‫قديمـة بعض الشـيء‪،‬‬ ‫متوازييـن ال يلتقيـان‬ ‫كخطيـن‬ ‫والمتدنـي (العامـي)‬ ‫ْ‬ ‫ْ‬ ‫ٍ‬ ‫ٍ‬ ‫ٍ‬ ‫متغيـر للزدواجيـة اللغويـة فـي اللغـة العربيـة تحـوي مرتكـزات وسـيطة‪ ،‬أو‬ ‫أن ثمـة حاجـة إلـى خلـق صـورة ذات طابـع‬ ‫كمـا ّ‬ ‫ّ‬ ‫اللغوييـن العالـي والمتدنـي؛ إليصـال الفـروق الدقيقـة والمعنى‪.‬‬ ‫النمطيـن‬ ‫تعتمـد التنـاوب المـدروس بيـن‬ ‫ْ‬ ‫ْ‬ ‫‪13‬‬ ‫مقدمة عن االزدواجية اللغوية‬ ‫ّ‬ ‫أنماطـا لغويـة مختلفـة ّللغـة العربيـة فـي مواقـع وسـيطة تقـع فـي الوسـط بيـن العربيـة‬ ‫وقـد اقتـرح العديـد مـن العلمـاء‬ ‫ً‬ ‫التنـوع‪ .‬علـى سـبيل المثـال‪ ،‬اقتـرح الحسـن (‪ )1977‬وميتشـل (‪ 1978‬أ‪ 1978 ،‬ب) لغـة‬ ‫الفصيحـة واللهجـة العاميـة؛ لمراعـاة‬ ‫ّ‬ ‫حـدد كل مـن بـدوي (‪ )1973‬وبـلن (‪)1960‬‬ ‫المثقفيـن‪ ،‬واقتـرح مايزلـس (‪ )1980 ،1975‬العربيـة األدبيـة الشـفهية‪ ،‬فـي حيـن ّ‬ ‫بالتنـوع وينظـر إلـى اللغـة باعتبارهـا "ظاهـرة ضبابية"‬ ‫خمسـة مسـتويات مـن اللغـة العربيـة‪ .‬وبينمـا يعتـرف الحسـن (‪)1977‬‬ ‫ّ‬ ‫ً‬ ‫التـدرج والتبايـن‪ ،‬يميل العلمـاء اآلخـرون إلى تجزئـة اللغـة العربية إلى‬ ‫وعمليـة تنطـوي علـى‬ ‫تتحـدى التوصيـف كخيـار ثنائـي‬ ‫ّ‬ ‫أن سـماتها تتجلى في حديث الناطقين‬ ‫أنمـاط لغويـة منفصلـة (بـدوي‪ .)1973 ،‬وال توجد هذه األنماط اللغوية الوسـيطة ‪ -‬مع ّ‬ ‫مسـتقل عـن العوامـل االجتماعيـة والثقافية التي سـاهمت فـي ظهورها‬ ‫بشـكل‬ ‫باللغـة العربيـة فـي ظـل ظـروف معينة ‪-‬‬ ‫ٍ‬ ‫ٍ‬ ‫للمتغيـرات‬ ‫إن هـذه األنمـاط اللغويـة مرنـة وشـديدة االسـتجابة‬ ‫فـي السـياقات االجتماعيـة ( ‪ ،1977‬الحسـن)‪.‬‬ ‫بعبـارة أخـرى‪ّ ،‬‬ ‫ّ‬ ‫ٍ‬ ‫الشـخصية والتربويـة والثقافيـة واالجتماعيـة واالقتصاديـة‪.‬‬ ‫أن المسـتويات المختلفة مـن الكفاءة في األنماط اللغويـة المختلفة ضمن‬ ‫باإلضافـة لمـا سـبق يذهـب الصياحي (‪ )2015‬إلى ّ‬ ‫والتصور‬ ‫وعاطفيـا عبـر مشـاعر انعـدام األمـن اللغـوي‪،‬‬ ‫معرفيـا بعمليـات التنميـة القرائيـة‪،‬‬ ‫معيـن تؤثـر وتتأثـر‬ ‫سـياق لغـوي‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ّ‬ ‫ٍ‬ ‫أن االزدواجيـة اللغويـة فـي‬ ‫العـام لألشـخاص حـول الفاعليـة التعليميـة واالجتماعيـة واالقتصاديـة‪ .‬ويذكـر بنـي خالـد (‪ّ )2014‬‬ ‫اللغـة العربيـة مـا تـزال ّ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫وأن االنقسـام بشـأن األنمـاط اللغوية كان لـه تأثير سـلبي على اكتسـاب المهارات‬ ‫قضيـة‬ ‫تمثـل‬ ‫ملحة‪ّ ،‬‬ ‫القرائيـة العامـة باللغتيـن العربيـة واألجنبية مثـل اإلنجليزية‪.‬‬ ‫وأظهـرت مقابـلت غـرواش (‪ )2017‬مـع الطلبـة العـرب أن القارئ العربـي يفتقد إلى الشـغف وتكاد تنحصر ممارسـته للقراءة‬ ‫جزئيـا إلـى الطبيعـة المزدوجـة ّللغـة العربيـة‪ ،‬حيـث ُيجيـد‬ ‫فيمـا يقـرؤه فـي الغرفـة الصفيـة‪ .‬وتعـزو غـرواش هـذا الموقـف‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫عـادة اللهجـة العاميـة أكثـر مـن اللغـة العربيـة الفصيحـة المسـتخدمة فـي الكتابـة‪ .‬وتناشـق غـرواش فـي‬ ‫المسـتخدمون‬ ‫أن االفتقـار إلـى "ثقافـة القـراءة" فـي العالـم العربـي يرجـع إلـى مجموعـة مـن العوامـل الثقافيـة واللغويـة‪ ،‬بمـا‬ ‫ورقتهـا ّ‬ ‫ّ‬ ‫ً‬ ‫وفقـا للعديد مـن الباحثين‬ ‫تطـور مهـارات القـراءة لديهم‬ ‫سـلبا علـى تعلم طلبـة وتؤخر‬ ‫فيهـا االزدواجيـة اللغويـة التـي تؤثـر‬ ‫ً‬ ‫ّ‬ ‫(العيـاري‪1997 ،‬؛ غـرواش‪2017 ،‬؛ معمـوري‪1998 ،‬؛ صايغ‪-‬حـداد وآخـرون‪.)2011 ،‬‬ ‫ّ‬ ‫رمزين‬ ‫تسـلط الضوء على وجـود‬ ‫أن مناقشـة وضـع االزدواجية اللغويـة في اللغـة العربية‬ ‫ويذكـر بـدوي (‪ّ )2017‬أنـه فـي حيـن ّ‬ ‫ْ‬ ‫ومتـدن)‪ ،‬يعتـرف نمـوذج أيـور (‪ )2005‬بأهميـة األنمـاط اللغويـة الوسـيطة والمتداخلـة‪ .‬وقـد لعبـت السـمات‬ ‫(عـال‬ ‫منفصليـن‬ ‫ْ‬ ‫ٍ‬ ‫ٍ‬ ‫مهمـا في فهم وضـع اللسـانيات االجتماعية ّللغة العربية بشـكل‬ ‫دورا‬ ‫ً‬ ‫الرئيسـة للزدواجيـة اللغويـة التـي ّ‬ ‫حددهـا فيرغسـون ً‬ ‫عـام‪ّ ،‬‬ ‫اللغوييـن فـي التواصـل اليومـي بيـن الناطقيـن‬ ‫النمطيـن‬ ‫لكنهـا لـم تعكـس واقـع اللغـة العربيـة ودرجـة التداخـل بيـن‬ ‫ْ‬ ‫ْ‬ ‫باللغـة العربية‪.‬‬ ‫كل هـذا النقـاش حـول طبيعـة االزدواجيـة اللغويـة وتأثيرها علـى ّ‬ ‫ومـع وجـود ّ‬ ‫تعلم وقـراءة وفهم اللغـة العربيـة والدافعية‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫لتعلمهـا‪ ،‬فـل يوجـد ّ‬ ‫فـإن هـذه‬ ‫وموحـد قائـم علـى األدلـة لتأثيرهـا علـى التعليـم والتعلـم‪ .‬وعليـه‪،‬‬ ‫حتـى اآلن فهـم واضـح‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫وتعلـم اللغـة العربيـة‪.‬‬ ‫جـدا لتوفيـر إرشـادات قائمـة علـى األدلـة لتعليـم‬ ‫المراجعـة المنهجيـة ضروريـة ً‬ ‫‪14‬‬ ‫أهداف هذه المراجعة المنهجية‬ ‫أهداف هذه‬ ‫المراجعة المنهجية‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫وتعلم‬ ‫يتمثـل الغـرض العـام مـن هـذا المشـروع البحثـي في دراسـة تأثيـر االزدواجيـة اللغوية فـي اللغة العربيـة على تعليـم‬ ‫اللغـة العربيـة مـن أجـل فهـم اآلثـار والمبـادئ األساسـية والفجـوات فـي هـذا المجـال‪ .‬ويعتـزم الفريـق البحثـي اإلجابـة عـن‬ ‫األسـئلة اآلتية‪:‬‬ ‫•‬ ‫ما طبيعة ومدى االزدواجية اللغوية في اللغة العربية والفجوة بين اللهجة العامية واللغة العربية الفصيحة؟‬ ‫•‬ ‫كمعوقات للتحصيل الدراسي؟‬ ‫ما التحديات التعليمية التي تفرضها االزدواجية اللغوية ومدى تأثيرها‬ ‫ّ‬ ‫•‬ ‫ّ‬ ‫وتعلم اللغة العربية؟‬ ‫ما بعض اآلثار العملية للزدواجية اللغوية على تعليم‬ ‫أجريـت مراجعـة منهجيـة ألفضـل األعمـال المنشـورة المتاحة للجمهـور حـول االزدواجية اللغويـة في العربيـة؛ من أجل‬ ‫لقـد‬ ‫َ‬ ‫ّ‬ ‫المحكمة عاليـة الجودة‬ ‫تحقيـق أهـداف المشـروع ضمـن اإلطـار الزمنـي والتمويـل المتـاح‪ ،‬حيـث شـملت المراجعـة األعمـال‬ ‫فحسـب؛ لضمـان احتـواء هـذه الدراسـة علـى المحتـوى المطلـوب إلجـراء مراجعـة منهجيـة مفيـدة‪ .‬كمـا بحـث الفريـق عـن‬ ‫االزدواجيـة اللغويـة فـي األدبيـات الرماديـة لمعرفة مـا إذا كانت ثمة أيـة أعمال خارج المصـادر التقليدية‪ ،‬ومـا إذا ُوجدت بعض‬ ‫المسـتندات غيـر المنشـورة أو التـي هي قيد النشـر حـول الموضوع‪ .‬وقـد انتُ به إلى اسـتخراج أية معلومات متاحة من شـأنها‬ ‫أي مـن األسـئلة أعـله‪ .‬ورغم وجـود مؤلفـات تتناول موضـوع االزدواجيـة اللغوية في المنشـورات الصـادرة باللغة‬ ‫اإلجابـة عـن ٍ‬ ‫ّ‬ ‫محكمة عاليـة الجودة‬ ‫نظـرا لعـدم توافر بحـوث‬ ‫العربيـة‪ ،‬فقـد اتُ خـذ قـرار بالتركيـز علـى البحـوث المنشـورة باللغـة اإلنجليزية‬ ‫ً‬ ‫دوليـا باللغـة العربيـة؛ باألخـذ بعين االعتبـار ما يلي‪:‬‬ ‫ومقبولـة‬ ‫ً‬ ‫•‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ً‬ ‫المحكمة‪.‬‬ ‫مقارنة بالدوريات العربية‬ ‫المحكمة المنشورة باللغة اإلنجليزية‬ ‫مدى نضج األدبيات‬ ‫•‬ ‫توافر محركات البحث التي تتيح البحث الموثوق في األدبيات‪.‬‬ ‫‪15‬‬ ‫أهداف هذه المراجعة المنهجية‬ ‫ما هي المراجعة المنهجية؟‬ ‫ًواحـدة ال يمكنها أن ّ‬ ‫ً‬ ‫معينة ّ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫محدودة بالعديد مـن العوامل‪ ،‬مثل‪:‬‬ ‫ألنها سـتكون‬ ‫مشـكلة‬ ‫تحل‬ ‫دراسـة بحثيـة‬ ‫أن‬ ‫مـن المعـروف ّ‬ ‫عدد‬ ‫والمتغيـرات غيـر المنتظمـة‪ ،‬ونزاهـة المعالجـة‪ .‬ومـن هنـا تأتـي أهمية تجميـع المعرفة المكتسـبة مـن‬ ‫حجـم العينـة‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫ٍ‬ ‫نة بشـكل أفضل‪.‬‬ ‫ظاهـرة‬ ‫مـن الدراسـات البحثيـة لفهم‬ ‫ّ‬ ‫معي ٍ‬ ‫ٍ‬ ‫لكن هذه المراجعات السـردية‬ ‫شـيوعا لتلخيص نتائـج مجموعة من األدبيـات‪،‬‬ ‫عـد مراجعـة األدبيـات الطريقـة األقـدم واألكثر‬ ‫ّ‬ ‫وتُ ّ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ال تسـتند إلـى أسـس علميـة سـليمة‪ ،‬وليسـت كافيـة السـتخراج المعلومـات مـن مجموعـة كبيـرة مـن األدبيـات‪ ،‬ناهيـك عـن‬ ‫ً‬ ‫متحي ً‬ ‫إطلقـا (سـيدني‪ .)2019 ،‬ولهـذه األسـباب بـدأت منهجيـات‬ ‫ـزة وغيـر موضوعيـة‪ ،‬مـا يجعلهـا غيـر جديـرة بالثقـة‬ ‫كونهـا‬ ‫ّ‬ ‫كبديل أفضـل لمراجعـات األدبيات السـردية‪.‬‬ ‫المراجعـة المنهجيـة باكتسـاب المزيـد مـن االهتمـام‬ ‫ٍ‬ ‫ّ‬ ‫الحد‬ ‫يتمثل في‬ ‫وصريـح‬ ‫واضح‬ ‫هدف‬ ‫بمجموعة من األسـاليب العلمية لتحقيـق‬ ‫وتتميـز المراجعـات المنهجيـة بالتزامها‬ ‫هـذا‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ٍ‬ ‫ٍ‬ ‫ٍ‬ ‫ٍ‬ ‫والتحيـزات المنهجيـة مـن خـلل تحديـد جميع الدراسـات ذات الصلـة (بمختلـف تصاميمهـا) وتقييمهـا وتوليفها‬ ‫مـن األخطـاء‬ ‫ّ‬ ‫معين‪.‬‬ ‫لإلجابـة عن سـؤال‬ ‫ّ‬ ‫وبصورة عامة‪ ،‬تعتمد المراجعة المنهجية على سبع خطوات مهمة‪ ،‬وهي‪:‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫صياغة السؤال البحثي الذي تهدف المراجعة إلى اإلجابة عنه بوضوح‪.‬‬ ‫تحديد أنواع الدراسات التي ستشملها المراجعة لإلجابة عن السؤال البحثي‪.‬‬ ‫إجراء بحث شامل في األدبيات لتحديد الدراسات ذات الصلة‪.‬‬ ‫المتعمقة‪.‬‬ ‫تصفية النتائج وتحديد ما يستوفي المعايير منها إلجراء المزيد من المراجعة‬ ‫ّ‬ ‫نقديا‪.‬‬ ‫تقييما‬ ‫تقييم الدراسات المشمولة‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫توليف نتائج الدراسات‪.‬‬ ‫نشر نتائج المراجعة‪.‬‬ ‫‪16‬‬ ‫أهداف هذه المراجعة المنهجية‬ ‫لماذا اخترنا المراجعة المنهجية؟‬ ‫نهـج مراجعـة األدبيـات المعتـاد لضمـان شـمولية المسـتندات التـي تتنـاول الموضـوع ذاته‪ ،‬مع‬ ‫تتجـاوز المراجعـة المنهجيـة ْ‬ ‫التحيـز واللموضوعيـة‪ .‬وتسـاعد المراجعـة المنهجية علـى تأطير األسـئلة وتوجيـه مراجعـة األدبيات‪.‬‬ ‫الحـد قـدر اإلمـكان مـن‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫كمـا ّأنهـا ّ‬ ‫توضـح الصـورة لتحديـد التعميمـات التـي يمكـن اسـتخلصها مـن األدلـة التجريبيـة والفجـوات القائمـة والمجـاالت‬ ‫البحثيـة المسـتقبلية المهمة‪.‬‬ ‫ً‬ ‫تمتـد قيمـة المراجعـة المنهجيـة لتشـمل تمكيـن الباحثيـن مـن تحديـد أوجـه االتسـاق والتبايـن فـي‬ ‫تقـدم‪،‬‬ ‫عـلوة علـى مـا‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫األدلـة البحثيـة‪ .‬علـى سـبيل المثـال‪ ،‬في أدبيـات ّ‬ ‫تعلم اللغـة العربية‪ :‬هل ّ‬ ‫تتفـق نتائج البحـوث المختلفة على تأثيـر االزدواجية‬ ‫ّ‬ ‫إن تحديد‬ ‫اللغويـة (أو الفجـوة بيـن العربيـة الفصيحـة واللهجـة المحليـة) <رابـط‬ ‫مدونـة> علـى عمليـة تعلـم اللغـة العربيـة؟ ّ‬ ‫ّ‬ ‫أوجـه الشـبه واالختـلف بيـن الدراسـات والمخطوطـات المشـمولة فـي المراجعـة يمكـن أن يسـاعدنا ً‬ ‫أيضـا على فهـم كيفية‬ ‫توظيـف المعرفـة التـي بيـن أيدينـا للتأثيـر على السياسـة والممارسـة بفاعليـة أكبر‪.‬‬ ‫ً‬ ‫قيمـة أخـرى وهـي تحقيـق فهم شـامل للمسـائل المحيطـة بالموضـوع البحثـي‪ ،‬في هذه‬ ‫قـدم المراجعـة المنهجيـة‬ ‫كمـا تُ ّ‬ ‫الحالـة االزدواجيـة اللغويـة فـي اللغـة العربية‪ ،‬بما فـي ذلك آثارهـا وتطبيقاتهـا والعوامل التربويـة واالجتماعية والسياسـية‬ ‫التـي ّ‬ ‫ممـا‬ ‫تخفـف مـن تأثيرهـا‪ .‬وبطبيعـة الحـال‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫قـدم اسـتنتاجات أفضـل وأقـوى ّ‬ ‫فـإن تجميـع النتائـج مـن دراسـات متعـددة ُي ّ‬ ‫التوصـل إليه مـن دراسـة واحدة‪.‬‬ ‫يمكـن‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫تتمتـع بالعديـد مـن المزايـا القويـة ّإال أنهـا غيـر مسـتخدمة علـى نطـاق واسـع فـي البحـوث‬ ‫أن المراجعـة المنهجيـة‬ ‫ومـع ّ‬ ‫أن المراجعـة المنهجيـة للزدواجيـة اللغويـة فـي اللغـة العربية‬ ‫التربويـة فـي العالـم العربـي‪ ،‬ولهـذا السـبب‬ ‫تحديـدا نعتقـد ّ‬ ‫ً‬ ‫بدعـم مـن مؤسسـة الملكـة رانيـا ّ‬ ‫مجـال بحثـي مهـم‪.‬‬ ‫فـي‬ ‫ـا‬ ‫منهجي‬ ‫ـا‬ ‫م‬ ‫تقد‬ ‫ـل‬ ‫تمث‬ ‫التـي نجريهـا‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ّ‬ ‫ٍ‬ ‫ٍ‬ ‫ً‬ ‫أعمـاال ومسـتندات من ّ‬ ‫شـتى المجـاالت‪ ،‬بمـا في ذلـك تعليم‬ ‫وتجـدر اإلشـارة إلـى ّأننـا سنسـتهدف فـي هـذا العمـل البحثـي‬ ‫ووسـيرمز فريق مـن الباحثين‬ ‫الطفولـة المبكـرة‪ ،‬والتعليـم األساسـي والثانـوي والعالـي‪ ،‬وتعليـم الناطقيـن باللغـة العربيـة‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫المسـتندات لضمـان ّ‬ ‫ثم سـنعاين األدبيات الرئيسـة عن كثب عبر النظر في أنـواع األدلة المرصودة‪،‬‬ ‫توخـي الدقة والموضوعية‪ّ ،‬‬ ‫ً‬ ‫سـتحدد الموضوعـات البحثية الراهنة‬ ‫ناتجـة عن دراسـات نوعية أم كمية؛ وذلـك لتوجيه المراجعة الفعلية التي‬ ‫ومـا إذا كانـت‬ ‫ّ‬ ‫والتوجهات البحثية المسـتقبلية‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫لكننـا نؤمن ّ‬ ‫ّإننـا نـدرك ّأننـا مشـرفون علـى عمليـة طويلة ودقيقـة ّ‬ ‫إن‬ ‫بأنها تسـتحق الجهـد والعناء – ففـي نهاية المطـاف‪ّ ،‬‬ ‫ّ‬ ‫ظلما بحق‬ ‫عـد‬ ‫ً‬ ‫عـدم اسـتخدام أفضـل المنهجيـات المتاحـة للنهوض بتعليـم وتعلم مهارات القـراءة والكتابـة باللغة العربية ُي ّ‬ ‫الطلبة‪.‬‬ ‫‪17‬‬ ‫المنهجية‪ :‬ماذا فعلنا؟‬ ‫المنهجية‪:‬‬ ‫ماذا فعلنا؟‬ ‫لقـد اتبعنـا مقاربـة منهجيـة خـلل المراحـل المختلفـة مـن هـذه المراجعـة‪ ،‬وقـد كان لذلـك أهمية خاصـة لضمـان موثوقية‬ ‫ّ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫المتبعة‬ ‫عـلوة على ذلـك‪ ،‬فقد كانت اإلجـراءات المنهجيـة‬ ‫الحقا‪.‬‬ ‫األدبيـات التـي عثرنـا عليهـا واختيـار المسـتندات ذات الصلـة‬ ‫ّ‬ ‫ً‬ ‫والمقدمـة‪ .‬وفيمـا يلـي توضيـح للمور التـي أخذت بعيـن االعتبار‪:‬‬ ‫يتعلـق بالمعلومـات المسـتخرجة‬ ‫مهمـة فيمـا‬ ‫ّ‬ ‫‪.1‬‬ ‫استراتيجيات البحث في األدبيات ومصادر البيانات‬ ‫‪.2‬‬ ‫معايير الشمول‪/‬االستبعاد وإجراءات المراجعة‬ ‫‪.3‬‬ ‫عملية استخراج المعلومات‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫السؤال‬ ‫سـيبحث عنها‪ ،‬تحديـد نوع المواد المشـمولة‬ ‫صياغـة سـؤال محـدد وواضـح‪ ،‬وتحديـد المصطلحـات التي ُ‬ ‫في أو المسـتبعدة مـن المراجعة‪.‬‬ ‫البحث‬ ‫اختيـار مجموعـة مـن المـوارد المناسـبة وإجـراء عمليات بحث شـاملة‪ ،‬وإضافـة المراجع إلـى أداة إدارة‬ ‫االستشـهاد المرجعي‪.‬‬ ‫التقييم‬ ‫إجـراء مراجعـة مركـزة للدراسـات المجموعـة واسـتبعاد تلـك التـي ال تسـتوفي المبـادئ اإلرشـادية‬ ‫األساسـية العامـة للتقييـم ‪.‬‬ ‫االستخالص‬ ‫استخلص البيانات من الدراسات المضمونة باستخدام أدوات االستخلص‪.‬‬ ‫التحليل‬ ‫اسـتخدم أدوات مثـل أداة "‪ "Cochrane Risk of Bias‬لتحديـد صلحيـة كل دراسـة علـى حـدة‪ ،‬مقارنـة‬ ‫وتوحيـد البيانـات باسـتخدام األسـاليب اإلحصائيـة‪.‬‬ ‫تقرير‬ ‫تقديـم نتائـج المراجعـة بشـكل واضح قد يتضمـن المنهجية التفصيلية ألسـاليب العثور على الدراسـات‬ ‫وتقييمها‪ ،‬تقديم التوصيات للدراسـات المسـتقبلية وصنع السياسـات‪.‬‬ ‫المصدر‪http://blog.dyclibrary.net/wp-content/uploads/2018/09/systematic-process.gif :‬‬ ‫‪18‬‬ ‫المنهجية‪ :‬ماذا فعلنا؟‬ ‫استراتيجيات البحث في األدبيات ومصادر البيانات‬ ‫بالنظـر إلـى تركيـز المراجعة الحالية‪ ،‬ركز البحث في األدبيـات ً‬ ‫أوال على الموارد األكاديمية‪ ،‬بما فيها المقـاالت والكتب والتقارير‪.‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫شـامل في العديد‬ ‫مباشـرة‪ ،‬وأجرى أخصائـي البيانات في الفريـق البحثي بحثا‬ ‫عملية‬ ‫وعليـه‪ ،‬كانـت عمليـة البحـث في األدبيـات‬ ‫مـن قواعد البيانـات (الجدول ‪ )1‬للعثور على تلك المسـتندات‪.‬‬ ‫ثمانـي قواعـد بيانات أكاديميـة مختلفة عـن المـواد ذات الصلـة باالزدواجيـة اللغوية في‬ ‫توجهنـا للبحـث في‬ ‫فـي بـادئ األمـر‪ّ ،‬‬ ‫ْ‬ ‫غفـل اسـتراتيجية البحـث أيـة مقـاالت تتنـاول االزدواجيـة اللغوية بغـض النظر عـن عددها‪ .‬ثم‬ ‫اللغـة العربيـة‪ ،‬وذلـك لضمـان ّأال تُ ِ‬ ‫انتقلنـا إلجـراء سلسـلة مـن عمليـات البحـث فـي "‪ ،"Google Scholar‬بصورة عامـة في البداية ومن ثم باسـتخدام أسـماء باحثين‬ ‫محدديـن معروفيـن بنشـر األبحاث حـول االزدواجيـة اللغوية‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫الجدول ‪ :1‬المصادر المستخدمة‬ ‫‪1‬‬ ‫)‪Linguistics and Language Behavior Abstracts (LLBA‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪ERIC‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪Academic Search Complete‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪Communication Abstracts‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪Education Source‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪ProQuest Dissertations‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪ProQuest Central‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪Web of Science‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪Google Scholar‬‬ ‫العدد اإلجمالي للمصادر المستخدمة = ‪9‬‬ ‫‪19‬‬ ‫المنهجية‪ :‬ماذا فعلنا؟‬ ‫أن هـذا المجـال البحثـي مـا يزال فـي مراحله األولى ولم ينضـج بعد‪ ،‬فقد كانت الحاجـة إلى بذل جهد إضافـي للوصول إلى‬ ‫وبمـا ّ‬ ‫أمرا ال بـد منه‪ ،‬فعلى سـبيل المثال‪ ،‬بعد‬ ‫أكبـر عـدد ممكـن مـن األعمـال المكتوبة حـول االزدواجية اللغويـة في اللغة العربيـة ً‬ ‫نظرا لخبرته في هـذا المجال‪-‬‬‫إجـراء عمليـات البحـث المعتـادة فـي قواعـد البيانـات و"‪ ،"Google Scholar‬الحظ الفريق البحثـي‬ ‫ً‬ ‫غيـاب بعـض األعمـال المهمة لبعض الباحثيـن البارزين‪ ،‬ولذا بحث الفريق عـن االزدواجية اللغوية في األدبيـات الرمادية لمعرفة‬ ‫مـا إذا كان ثمـة أي أعمـال خـارج المصـادر التقليدية‪ ،‬وما إذا كانت بعض المسـتندات غير المنشـورة أو قيد النشـر حول الموضوع‬ ‫وبالمحصلـة‪ ،‬فـإن غالبيـة الدراسـات التـي جمعهـا أخصائـي البيانـات فـي الفريق كانـت موجودة فـي قواعد‬ ‫موجـودة بالفعـل‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫البيانـات السـابق ذكرهـا‪ .‬وقـد اسـتهدفت عمليـة البحـث جميع األعمـال المنشـورة باللغـة اإلنجليزية حـول االزدواجيـة اللغوية‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫فـي اللغـة العربيـة منذ السـبعينيات ّ‬ ‫محتمل‬ ‫عمل‬ ‫وحتـى ‪ 2020‬في جميع أنحاء العالم‪ .‬وفـي المجمل‪ ،‬فقد حددنا وأضفنـا ‪735‬‬ ‫[‪]1‬‬ ‫إلى قاعدة بيانـات "‪."Endnote‬‬ ‫الجدول ‪ :2‬عدد الدراسات المستخدمة من كل مورد‬ ‫المصدر‬ ‫النتائج األولية‬ ‫‪Linguistics and Language Behavior Abstracts‬‬ ‫النتائج بعد حذف التكرارات‬ ‫‪138‬‬ ‫)‪(LLBA‬‬ ‫‪146‬‬ ‫‪ERIC‬‬ ‫‪86‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪Academic Search Complete‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪Communication Abstracts‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪Education Source‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪ProQuest Dissertations‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪ProQuest Central‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪Web of Science‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪Google Scholar‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪Grey Literature‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪766‬‬ ‫‪447‬‬ ‫المجموع‬ ‫بنظامي ويندوز وماكنتوش‬ ‫[‪ :EndNote ]1‬أداة برمجية لنشر وإدارة الثبت المرجعي واالقتباسات والمراجع على الحواسيب المكتبية‬ ‫ْ‬ ‫‪20‬‬ ‫المنهجية‪ :‬ماذا فعلنا؟‬ ‫معايير الشمول‪/‬االستبعاد وإجراءات المراجعة‬ ‫اسـتخدمت عمليـة منهجيـة أثنـاء مراجعـة المسـتندات التي عثر عليهـا لضمـان الموثوقية‪ ،‬وكانـت غالبية المسـتندات التي‬ ‫ّ‬ ‫محكمـة وكتـب وفصـول من كتـب وتقاريـر‪ .‬وقد‬ ‫تناولـت موضـوع االزدواجيـة اللغويـة فـي اللغـة العربيـة عبـارة عـن مقـاالت‬ ‫ممـا يلي‪:‬‬ ‫تضمنـت معاييـر الشـمول واحـدة أو أكثر ّ‬ ‫ّ‬ ‫•‬ ‫تأثير االزدواجية اللغوية (اللغة العربية الفصيحة واللهجة العامية) على قدرة الطلبة على ّ‬ ‫تعلم اللغة العربية‪.‬‬ ‫•‬ ‫تحليل تأثير االزدواجية اللغوية في اللغة العربية على التعليم بشكل عام‪.‬‬ ‫•‬ ‫تحليل طبيعة االزدواجية اللغوية اللغة في اللغة العربية‪.‬‬ ‫•‬ ‫مر السنين‪.‬‬ ‫تاريخ االزدواجية اللغوية في اللغة العربية‬ ‫ّ‬ ‫والتغيرات التي طرأت على هذا المفهوم على ّ‬ ‫•‬ ‫فهم االزدواجية اللغوية‪.‬‬ ‫•‬ ‫االزدواجية اللغوية في منهج اللغة العربية‪.‬‬ ‫•‬ ‫مقاالت‪/‬تقارير مكتوبة باللغة اإلنجليزية فقط‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫نظـرا لعدد المقاالت‬ ‫تركـز المراجعـة المنهجيـة لمجموعة ناضجة من األدبيات بشـكل رئيسـي على المنشـورات البحثية فقط‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫كاملـة‪ ،‬لكـن ليـس هـذا الحـال فـي هـذا‬ ‫المتاحـة (بـاآلالف فـي معظـم األحيـان) التـي ال يسـتطيع أي فريـق بحثـي تغطيتهـا‬ ‫نظـرا إلـى نطـاق المراجعـة المنهجية الحاليـة‪ ،‬وحجم مجموعـة األدبيات التي تتنـاول موضوع االزدواجيـة اللغوية‬ ‫السـياق؛ إذ‬ ‫ً‬ ‫نسـبيا‪ ،‬اتجهـت الدراسـة أكثـر نحـو الشـمول ً‬ ‫بـدال مـن االسـتبعاد‪ .‬وبالتالـي‪ُ ،‬شـملت المقالـة إذا اقتـرح المسـتخلص‬ ‫الصغيـر‬ ‫ً‬ ‫ّأنهـا تتنـاول االزدواجيـة اللغويـة و‪/‬أو اللهجـة مقابـل العربية الفصيحـة و‪/‬أو اللغـة العاميـة و‪/‬أو اللغة المحليـة و‪/‬أو الثلثية‬ ‫اللغويـة‪ ،‬فـي بيئـة تعليميـة – فيما يتعلق بتعليم أو ّ‬ ‫سـياق رسـمي أو غير رسـمي‪ .‬بينما اسـتبعدت‬ ‫تعلم اللغة العربية‪ ،‬في‬ ‫ٍ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫والتعلم‬ ‫يتعلـق بالتعليم‬ ‫المقـاالت المكتوبـة بلغـات أخـرى غير اإلنجليزية والدراسـات التي ال تناقـش االزدواجية اللغويـة فيما‬ ‫بشـكل ما‪.‬‬ ‫ٍ‬ ‫مسـتقل بمراجعة المسـتندات وتصنيفها ؛ مشـمولة أو مسـتبعدة‪ ،‬مع ذكر سـبب االسـتبعاد‬ ‫بشـكل‬ ‫وقد قام باحثان يعملن‬ ‫ٍ‬ ‫ٍ‬ ‫سـتقدم وتُ ناقـش‬ ‫الحاليـة‬ ‫المراجعـة‬ ‫تركيـز‬ ‫إلـى‬ ‫ا‬ ‫ونظـر‬ ‫نتيجـة‪.‬‬ ‫إلـى‬ ‫ـل‬ ‫للتوص‬ ‫الرئيسـيين‬ ‫الباحثيـن‬ ‫مـع‬ ‫ومناقشـة الخلفـات‬ ‫ّ‬ ‫ً‬ ‫ّ‬ ‫المعلومـات المسـتخلصة مـن المسـتندات ذات الصلـة فقـط فـي قسـم النتائـج‪.‬‬ ‫‪21‬‬ ‫المنهجية‪ :‬ماذا فعلنا؟‬ ‫عملية استخراج المعلومات‪/‬البيانات‬ ‫ّ‬ ‫المصنفة‬ ‫ُص ّمـم دليـل ترميـز السـتخراج البيانـات ألغراض هـذه المراجعـة المنهجية‪ .‬وتشـمل المجـاالت الرئيسـة للمعلومـات‬ ‫مـا يلي‪:‬‬ ‫•‬ ‫سنة النشر‬ ‫• مدة التدخل‬ ‫•‬ ‫المؤلف‬ ‫• نوع المدرسة‬ ‫•‬ ‫نوع الدراسة‬ ‫• النمط اللغوي‬ ‫•‬ ‫االنتماء الجامعي‬ ‫• المنطقة الجغرافية للدراسة‬ ‫•‬ ‫المشكلة الرئيسة ‪ /‬االهتمام الرئيسي‬ ‫المجربة‪/‬المستخدمة‬ ‫• استراتيجية التعليم‬ ‫ّ‬ ‫•‬ ‫التوصية الرئيسة‬ ‫• المهارة اللغوية المختبرة‬ ‫•‬ ‫األهداف الرئيسة‬ ‫• وصف المنهجية‬ ‫•‬ ‫المستوى الصفي‬ ‫• النتائج العامة‬ ‫•‬ ‫نوع الطلبة‬ ‫• االستنتاجات ذات الصلة باالزدواجية اللغوية‬ ‫•‬ ‫عدد المشاركين‬ ‫• الملحظات ذات األهمية‬ ‫نسـبيا مـن المقـاالت البحثيـة‪ ،‬والتصميم ما قبـل التجريبـي وشـبه التجريبي‬ ‫تجـدر اإلشـارة إلـى ّأنـه فـي ضـوء العـدد الصغير‬ ‫ً‬ ‫لغالبيتهـا‪ ،‬والغيـاب المطلـق للتجـارب العشـوائية المنضبطـة التـي يمكـن تقييمهـا باعتبارها تصاميـم تجريبيـة حقيقية‪ ،‬لم‬ ‫ً‬ ‫ّ‬ ‫قيم فـي الواقع بجـودة منهجيـة أقل من‬ ‫عامـل‬ ‫يكُ ـن مـن المناسـب اعتبـار جـودة البحـث‬ ‫مصن ًفـا ّ‬ ‫ألن غالبيـة البحـوث سـوف تُ َّ‬ ‫منظـور بحثي‪.‬‬ ‫ٍ‬ ‫عينة عشـوائية تألفت من ‪ 20‬مسـتند وناقشـا الرموز‪ .‬وبعـد التأكد‬ ‫ولضمـان موثوقيـة الترميـز‪ ،‬اسـتخرج الباحثـان البيانـات من ّ‬ ‫مـن عـدم وجـود مشـكلت كبيرة في اسـتخدام دليـل الترميز‪ ،‬بدأ الباحثان في اسـتخراج البيانات بشـكل فردي من المسـتندات‬ ‫المتبقيـة‪ .‬انظـر الملحق (أ) للطـلع على دليـل الترميز الكامل‪.‬‬ ‫‪22‬‬ ‫نتائج الدراسات البحثية المراجعة‬ ‫نتائج الدراسات‬ ‫البحثية المراجعة‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫مقـاال منها ّ‬ ‫يركـز معظمها على‬ ‫بحثيا‪ ،‬اشـتملت الدراسـة النهائيـة على ‪165‬‬ ‫وفصل‬ ‫مقـاال‬ ‫أفضـى البحـث إلـى اسـترجاع ‪447‬‬ ‫ً‬ ‫ّ‬ ‫والتعلـم‪ .‬وسـتتمحور األقسـام اآلتيـة حـول الرمـوز الرئيسـة التـي‬ ‫االزدواجيـة اللغويـة فـي اللغـة العربيـة وصلتهـا بالتعليـم‬ ‫عمـل عليهـا الباحثـون خلل هـذه الدراسـة‪ ،‬وهي‪:‬‬ ‫•‬ ‫االنتماء القطري‬ ‫• التوصيات المقترحة‬ ‫•‬ ‫تخصصات المؤلفين‬ ‫ّ‬ ‫• نتائج الدراسات البحثية‬ ‫•‬ ‫نوع الدراسة‬ ‫• أهداف المراجعات ومقاالت الرأي‬ ‫•‬ ‫المنهجية‬ ‫• استنتاجات المراجعات ومقاالت الرأي‬ ‫•‬ ‫االهتمامات الرئيسة‬ ‫سـيتضمن القسـم المعني نتائـج المراجعـة الحاليـة المحددة بشـأن االزدواجيـة اللغوية فـي اللغة‬ ‫لـكل مـن المجـاالت أعـله‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫ٍ‬ ‫ّ‬ ‫والتعلـم حيثما ينطبق‪ .‬وسـيذكر قسـم المناقشـة التوصيـات التي من شـأنها توجيه‬ ‫عمومـا‪ ،‬وتأثيرهـا علـى التعليـم‬ ‫العربيـة‬ ‫ً‬ ‫ّ‬ ‫وتعلم اللغـة العربية‪.‬‬ ‫عمليـة تعليـم‬ ‫‪23‬‬ ‫نتائج الدراسات البحثية المراجعة‬ ‫ما هي االنتماءات القطرية للباحثين؟‬ ‫أن األراضـي الفلسـطينية‬ ‫كشـفت نتائـج االنتمـاء القطـري لمؤلفـي الدراسـات المشـمولة فـي هـذه المراجعـة (الجـدول ‪ّ )3‬‬ ‫ّ‬ ‫تحـل ً‬ ‫أوال مـن حيـث نسـبة الباحثيـن فـي موضـوع االزدواجيـة اللغويـة فـي اللغـة العربيـة (‪ ،)34.6%‬فـي حيـن تحتـل‬ ‫المحتلـة‬ ‫ً‬ ‫أن الـدول العربيـة األخـرى لـم تنشـر‬ ‫ثانيـا‪،‬‬ ‫(‪)31.4%‬‬ ‫األمريكيـة‬ ‫المتحـدة‬ ‫الواليـات‬ ‫وثالثـا تاتـي المملكـة المتحـدة (‪ .)6.4%‬ومـع ّ‬ ‫ً‬ ‫ّ‬ ‫بشـكل فـردي‪ّ ،‬‬ ‫معـا فـي بنـد واحـد (الجـدول ‪.)4‬‬ ‫العديـد مـن المقـاالت حـول الموضـوع‬ ‫فإنهـا تمثـل ‪ 17.9%‬عنـد تجميعهـا ً‬ ‫ٍ‬ ‫الجدول ‪ :3‬االنتماءات القطرية للباحثين‬ ‫العدد‬ ‫النسبة‬ ‫الدولة‬ ‫األراضي الفلسطينية المحتلة‬ ‫‪54‬‬ ‫‪34.6%‬‬ ‫الواليات المتحدة األمريكية‬ ‫‪49‬‬ ‫‪31.4%‬‬ ‫المملكة المتحدة‬ ‫‪10‬‬ ‫‪6.4%‬‬ ‫متعددة‬ ‫ّ‬ ‫‪7‬‬ ‫‪4.5%‬‬ ‫لبنان‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3.8%‬‬ ‫األردن‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3.2%‬‬ ‫الجزائر‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2.6%‬‬ ‫السعودية‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2.6%‬‬ ‫النمسا‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1.9%‬‬ ‫إيطاليا‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1.3%‬‬ ‫المغرب‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1.3%‬‬ ‫قطر‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1.3%‬‬ ‫اإلمارات‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1.3%‬‬ ‫الصين‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.6%‬‬ ‫مصر‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.6%‬‬ ‫غانا‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.6%‬‬ ‫الكويت‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.6%‬‬ ‫ُعمان‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.6%‬‬ ‫صربيا‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.6%‬‬ ‫‪156‬‬ ‫‪100‬‬ ‫المجموع‬ ‫‪24‬‬ ‫نتائج الدراسات البحثية المراجعة‬ ‫الجدول ‪ :4‬مجاميع االنتماءات القطرية للباحثين‬ ‫العدد‬ ‫النسبة‬ ‫الدول‬ ‫األراضي الفلسطينية المحتلة‬ ‫‪54‬‬ ‫‪34.6%‬‬ ‫الواليات المتحدة األمريكية‬ ‫‪49‬‬ ‫‪31.4%‬‬ ‫الدول العربية‬ ‫‪28‬‬ ‫‪17.9%‬‬ ‫أوروبا‬ ‫‪16‬‬ ‫‪10.3%‬‬ ‫متعددة‬ ‫ّ‬ ‫‪7‬‬ ‫‪4.5%‬‬ ‫أخرى‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1.3%‬‬ ‫‪156‬‬ ‫‪100‬‬ ‫المجموع‬ ‫ما تخصصات مؤلفي الدراسات المراجعة؟‬ ‫المصنفـة الترتيـب اآلتـي لتخصصـات مؤلفـي الدراسـات المشـمولة فـي هـذه المراجعـة‪ً :‬‬ ‫ّ‬ ‫أوال اللغويـات‬ ‫كشـفت المعلومـات‬ ‫ً‬ ‫وثانيـا التربيـة (‪ ،)28‬وثالثـا علـم النفـس واضطرابـات النطـق (‪( )15‬الجـدول ‪ .)5‬ومـن المثيـر للهتمـام ْ‬ ‫التربويين‬ ‫أن‬ ‫(‪،)56‬‬ ‫أن نـرى ّ‬ ‫ّ‬ ‫ً‬ ‫ّ‬ ‫أن تمثيل‬ ‫الباحثيـن فـي الموضـوع يشـكلون أقـل مـن ‪ ،30%‬رغـم أهميـة الموضـوع بالنسـبة إلـى التعليـم‬ ‫والتعلـم‪ ،‬مـا يعنـي ّ‬ ‫كافيا‪.‬‬ ‫البحـوث التربويـة فـي األدبيـات ليـس‬ ‫ً‬ ‫الجدول ‪ :5‬تخصصات المؤلفين‬ ‫التخصصات‬ ‫العدد‬ ‫اللغويات‬ ‫‪56‬‬ ‫التربية‬ ‫‪28‬‬ ‫ّ‬ ‫التعلم ‪ /‬اضطرابات النطق‬ ‫علم النفس ‪ /‬علم االجتماع ‪ /‬صعوبات‬ ‫‪15‬‬ ‫دراسات اللغة الثانية‬ ‫‪10‬‬ ‫الفلسفة‬ ‫‪5‬‬ ‫علم اإلنسان ‪ /‬الدراسات الثقافية‬ ‫‪2‬‬ ‫الطفل واألسرة‬ ‫‪1‬‬ ‫علم اإلنسان‬ ‫‪1‬‬ ‫المسرح‬ ‫‪1‬‬ ‫التاريخ‬ ‫‪1‬‬ ‫معلومات ناقصة‬ ‫‪36‬‬ ‫‪25‬‬ ‫نتائج الدراسات البحثية المراجعة‬ ‫ما أنواع الدراسات البحثية المراجعة؟‬ ‫أن الدراسـات الكمية ّ‬ ‫تمثـل ‪ ،50%‬والدراسـات النوعية‬ ‫أظهـرت مراجعـة الدراسـات المشـمولة فـي هـذه المراجعة (الجـدول ‪ّ )6‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫تمثـل ‪ ،16.7%‬والدراسـات الهجينـة التـي تجمـع بيـن األسـاليب الكميـة والنوعية تمثـل ‪ ،9.6%‬في حيـن تمثـل أوراق المواقف‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫نسـبيا مـن الدراسـات (‪( ،)23.1%‬الجدول ‪.)6‬‬ ‫عالية‬ ‫نسـبة‬ ‫والمقـاالت‬ ‫ً‬ ‫الجدول ‪ :6‬نوع الدراسة‬ ‫نوع الدراسة‬ ‫النسبة‬ ‫العدد‬ ‫‪50.0‬‬ ‫‪56‬‬ ‫كمية‬ ‫‪16.7‬‬ ‫‪28‬‬ ‫نوعية‬ ‫‪9.6‬‬ ‫‪15‬‬ ‫هجينة‬ ‫‪0.6‬‬ ‫‪10‬‬ ‫مراجعة وتحليل تجميعي‬ ‫‪23.1‬‬ ‫‪5‬‬ ‫مقاالت علمية‪ ،‬أوراق مواقف ومقاالت رأي‪ ،‬مقاالت افتتاحية‬ ‫‪100‬‬ ‫‪156‬‬ ‫المجموع‬ ‫‪26‬‬ ‫نتائج الدراسات البحثية المراجعة‬ ‫ما هي المنهجيات المستخدمة في الدراسات المراجعة؟‬ ‫المنهجيـات المسـتخدمة فـي الدراسـات المشـمولة فـي هـذه المراجعـة هـي ً‬ ‫أوال المقـاالت التـي تجـري مجموعـة مـن‬ ‫وثانيـا‪ ،‬مقـاالت الـرأي والتقاريـر والمقـاالت الجدليـة والمقـاالت التي تهدف إلـى تقديم‬ ‫اختبـارات المهـارات اللغويـة (‪،)23.7%‬‬ ‫ً‬ ‫ّ‬ ‫متعلقـة باالزدواجيـة اللغويـة (‪( )20.5%‬الجـدول ‪ ،)7‬تأتـي بعدهـا منهجيـات متعـددة‬ ‫أو مراجعـة إطـار أو نمـوذج أو سياسـة‬ ‫مثـل المسـوح واالختبـارات أو المقابـلت (‪ ،)15.4%‬تليها منهجيـات تحليل المحتوى ومراجعـة األدبيات ضيقة النطـاق (‪،)13.5%‬‬ ‫والمسـوح (‪ .)10.3%‬بينمـا تسـتخدم نسـبة أقـل من البحـوث المراجعة منهجيـات تجريبية‪/‬ضابطـة (‪ .)5.1%‬ومن المهـم التنبيه‬ ‫أن منهجيـة المسـح الدماغـي التـي ّ‬ ‫ً‬ ‫ألن االزدواجيـة اللغوية ما‬ ‫عد‬ ‫جـدا ّ‬ ‫إلـى ّ‬ ‫واعدة ً‬ ‫تمثـل (‪ )1.9%‬فقط مـن البحوث المراجعـة‪ ،‬تُ ّ‬ ‫جديدا‪.‬‬ ‫ـا‬ ‫بحثي‬ ‫ـا‬ ‫موضوع‬ ‫تـزال‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫الجدول ‪ :7‬منهجيات الدراسات‬ ‫المنهجية‬ ‫النسبة‬ ‫العدد‬ ‫‪23.7‬‬ ‫‪37‬‬ ‫مجموعة اختبارات‬ ‫‪20.5‬‬ ‫‪32‬‬ ‫مقالة رأي‪//‬تقرير‪//‬مقالة جدلية‬ ‫‪15.4‬‬ ‫‪24‬‬ ‫متعددة‬ ‫‪13.5‬‬ ‫‪21‬‬ ‫مراجعة‪//‬تحليل محتوى‬ ‫‪10.3‬‬ ‫‪16‬‬ ‫مسح‬ ‫‪6.4‬‬ ‫‪10‬‬ ‫مقابلت وملحظات‬ ‫‪5.1‬‬ ‫‪8‬‬ ‫ضوابط تجريبية‬ ‫‪3.2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫اختبار لمرة واحدة‬ ‫‪1.9‬‬ ‫‪3‬‬ ‫مسح دماغي‬ ‫‪100‬‬ ‫‪156‬‬ ‫المجموع‬ ‫‪27‬‬ ‫نتائج الدراسات البحثية المراجعة‬ ‫ما هي االهتمامات الرئيسة في الدراسات البحثية المراجعة؟‬ ‫نظـرت المراجعـة فـي االهتمامـات الرئيسـة فـي الدراسـات البحثيـة المشـمولة واألسـئلة التـي حاولـت إجابتهـا (الجـدول ‪.)8‬‬ ‫رئيسـا بشـأن التحصيل األكاديمـي المتدني‪ ،‬بما في ذلـك انخفاض معدالت معرفة القـراءة والكتابة‪،‬‬ ‫اهتماما‬ ‫وتظهـر النتائـج‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ومهـارات القـراءة والكتابـة والمفـردات دون المسـتوى الصفـي فـي الـدول العربيـة (‪ .)39.2%‬وقـد لوحظ ً‬ ‫أيضـا اهتمام رئيس‬ ‫آخـر وهـو الفجـوة اللغويـة أو االختـلف بيـن اللغـة العربيـة الفصيحـة واللهجـة العاميـة (‪ ،)19%‬والتـي تشـمل االختلفـات‬ ‫الفونولوجيـة والصرفيـة والمعجميـة‪ .‬ومـن االهتمامـات الرئيسـة األخـرى الملحظـة فـي المراجعـة كذلـك طرائـق التدريس‬ ‫ّ‬ ‫متعلقة بتأثيـر العوامـل االجتماعيـة واالقتصادية على‬ ‫المسـتخدمة فـي حصـص اللغـة العربيـة (‪ ،)16.5%‬يعقبهـا اهتمامـات‬ ‫والمتكـرر إلـى اللغـة العربيـة الفصيحـة ومنزلتهـا فـي المجتمعـات العربيـة (‪ .)13.9%‬فـي حيـن ّ‬ ‫ركزت بعض‬ ‫التعـرض المبكـر‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ممـن يرغبـون فـي ّ‬ ‫تعلمهـا‬ ‫االهتمامـات األخـرى علـى األنمـاط اللغويـة التـي يجـب تدريسـها للناطقيـن بغيـر اللغـة العربيـة ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫يتعلمـون (‪.)13.3%‬‬ ‫نمـط لغـوي‬ ‫لكنهـم ال يعلمـون أي‬ ‫ٍ‬ ‫التعـرض المبكر إلـى اللغـة العربيـة الفصيحة‪،‬‬ ‫وتشـمل االهتمامـات األخـرى عـدم مشـاركة أوليـاء األمـور فـي المنـزل وقلـة‬ ‫ّ‬ ‫والتنـاوب اللغـوي بيـن اللهجـة واللغـة العربيـة الفصيحـة‪ ،‬وقلـة البحـوث المنشـورة حـول االزدواجيـة اللغويـة ونتائجهـا‬ ‫شـجعت إحدى الدراسـات‬ ‫المتناقضـة‪ .‬وتجـدر اإلشـارة هنـا إلـى مثـال لتلـك التناقضـات فـي بعـض الدراسـات المراجعـة؛ حيـث‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫أن‬ ‫المعلميـن علـى اسـتخدام اللهجـة العاميـة فـي سـرد القصـص لألطفـال (جمجـوم‪ ،)2014 ،‬بينما خلصت دراسـة أخـرى إلى ّ‬ ‫ّ‬ ‫المعلميـن تجـاه جـدوى قـراءة القصـص لألطفال باللغـة العربيـة الفصيحة ً‬ ‫بـدال من سـردها باللهجـة العامية‬ ‫تغييـر مواقـف‬ ‫الفعـال للغـة العربيـة الفصيحـة (فيتيلسـون وآخـرون‪.)1993 ،‬‬ ‫إيجابـا علـى فهـم األطفـال واالسـتخدام‬ ‫يؤثـر‬ ‫ً‬ ‫ّ‬ ‫الجدول ‪ :8‬االهتمامات الرئيسة في الدراسات المراجعة‬ ‫االهتمام‬ ‫النسبة‬ ‫العدد‬ ‫‪39.2‬‬ ‫‪62‬‬ ‫التحصيل األكاديمي المتدني‬ ‫‪19‬‬ ‫‪30‬‬ ‫الفجوة اللغوية‬ ‫‪16.5‬‬ ‫‪26‬‬ ‫طرائق التدريس‪/‬سياسات التعليم‬ ‫‪15.8‬‬ ‫‪25‬‬ ‫صعوبة اللغة العربية الفصيحة‬ ‫‪13.9‬‬ ‫‪22‬‬ ‫اللغة العربية الفصيحة والحالة االجتماعية واالقتصادية‪ /‬الوجاهة‬ ‫‪13.3‬‬ ‫‪21‬‬ ‫اللغة العربية للناطقين بغيرها‬ ‫‪10.1‬‬ ‫‪16‬‬ ‫األبحاث المحدودة‬ ‫‪7.6‬‬ ‫‪12‬‬ ‫التعرض المبكر‬ ‫قلة‬ ‫ّ‬ ‫‪5.1‬‬ ‫‪8‬‬ ‫الدوافع والمواقف تجاه اللغة العربية‬ ‫‪3.2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫القراءة المنزلية ومشاركة أولياء األمور المحدودة‬ ‫‪3.2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫التناوب اللغوي‬ ‫‪1.9‬‬ ‫‪3‬‬ ‫البحوث المتناقضة‬ ‫‪15.8‬‬ ‫‪25‬‬ ‫أخرى‬ ‫‪28‬‬ ‫نتائج الدراسات البحثية المراجعة‬ ‫وعنـد تحليـل بيانـات المناطـق الرئيسـة (العالـم العربي‪ ،‬أوروبـا‪ ،‬الواليـات المتحـدة األمريكية‪ ،‬األراضـي الفلسـطينية المحتلة)‬ ‫أن طرائـق التدريس‪/‬‬ ‫التـي أجريـت فيهـا دراسـات االزدواجيـة اللغوية (‪ 147‬دراسـة)‪ ،‬فقد لوحظ ما يلـي (الجـداول ‪ .)9-13‬ويبدو ّ‬ ‫ّ‬ ‫اهتمامـا أكبر في الـدول العربيـة وأوروبا مقارنـة بالدول األخـرى (الجدول ‪.)9‬‬ ‫تشـكل‬ ‫السياسـات التعليميـة‬ ‫ً‬ ‫الجدول ‪ :9‬طرائق التدريس‪/‬السياسات التعليمية‬ ‫المنهجية‬ ‫النسبة‬ ‫العدد‬ ‫‪92.6‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪7.4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪54‬‬ ‫المجموع‬ ‫‪87.8‬‬ ‫‪43‬‬ ‫غير مذكور‬ ‫‪12.2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫مذكور‬ ‫‪100‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪56.3‬‬ ‫‪9‬‬ ‫غير مذكور‬ ‫‪43.8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫مذكور‬ ‫‪100‬‬ ‫‪16‬‬ ‫المجموع‬ ‫‪75‬‬ ‫‪21‬‬ ‫غير مذكور‬ ‫‪25‬‬ ‫‪7‬‬ ‫مذكور‬ ‫‪100‬‬ ‫‪28‬‬ ‫الدولة‬ ‫غير مذكور‬ ‫مذكور‬ ‫األراضي الفلسطينية المحتلة‬ ‫الواليات المتحدة األمريكية‬ ‫المجموع‬ ‫أوروبا‬ ‫الدول العربية األخرى‬ ‫المجموع‬ ‫ّ‬ ‫اهتمامـا أكبر فـي الدول العربيـة مقارنة‬ ‫تشـكل‬ ‫أن البحـوث التـي تـدرس دوافـع ومواقـف الطلبة تجـاه اللغة العربية‬ ‫كمـا يبـدو ّ‬ ‫ً‬ ‫بالـدول األخرى (الجـدول ‪.)10‬‬ ‫الجدول ‪ :10‬الدوافع والمواقف‬ ‫المنهجية‬ ‫النسبة‬ ‫العدد‬ ‫‪98.1‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪1.9‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪54‬‬ ‫المجموع‬ ‫‪98‬‬ ‫‪48‬‬ ‫غير مذكور‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪49‬‬ ‫المجموع‬ ‫‪100‬‬ ‫‪16‬‬ ‫غير مذكور‬ ‫‪85.7‬‬ ‫‪24‬‬ ‫غير مذكور‬ ‫‪14.3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫مذكور‬ ‫‪100‬‬ ‫‪28‬‬ ‫المجموع‬ ‫الدولة‬ ‫غير مذكور‬ ‫مذكور‬ ‫مذكور‬ ‫األراضي الفلسطينية المحتلة‬ ‫الواليات المتحدة األمريكية‬ ‫أوروبا‬ ‫الدول العربية األخرى‬ ‫‪29‬‬ ‫نتائج الدراسات البحثية المراجعة‬ ‫ّ‬ ‫إلحاحا فـي الدول العربيـة واألراضي الفلسـطينية المحتلة‬ ‫وأشـد‬ ‫اهتماما أكبر‬ ‫يشـكل‬ ‫أن التحصيـل الدراسـي المتدنـي‬ ‫ويبـدو ّ‬ ‫ّ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫يقـدم فيها باللغة‬ ‫مقارنـة بالـدول األخـرى (الجـدول ‪ .)11‬وربمـا ُيعـزى ذلك إلى أن لغـة مواطنيها هـي العربيـة‪ ،‬وأن التدريس‬ ‫ّ‬ ‫فـإن انخفـاض الكفـاءة فـي اللغة العربية سـيؤثر على التحصيـل واألداء فـي المباحث األخرى‪.‬‬ ‫العربيـة‪ ،‬وبالتالـي‬ ‫ّ‬ ‫الجدول ‪ :11‬التحصيل األكاديمي المتدني‬ ‫المنهجية‬ ‫النسبة‬ ‫العدد‬ ‫‪42.6‬‬ ‫‪23‬‬ ‫غير مذكور‬ ‫‪57.4‬‬ ‫‪31‬‬ ‫مذكور‬ ‫‪100‬‬ ‫‪54‬‬ ‫المجموع‬ ‫‪77.6‬‬ ‫‪38‬‬ ‫غير مذكور‬ ‫‪22.4‬‬ ‫‪11‬‬ ‫مذكور‬ ‫‪100‬‬ ‫‪49‬‬ ‫المجموع‬ ‫‪81.3‬‬ ‫‪13‬‬ ‫غير مذكور‬ ‫‪18.8‬‬ ‫‪3‬‬ ‫مذكور‬ ‫‪100‬‬ ‫‪16‬‬ ‫المجموع‬ ‫‪50‬‬ ‫‪14‬‬ ‫غير مذكور‬ ‫‪50‬‬ ‫‪14‬‬ ‫مذكور‬ ‫‪100‬‬ ‫‪28‬‬ ‫المجموع‬ ‫الدولة‬ ‫األراضي الفلسطينية المحتلة‬ ‫الواليات المتحدة األمريكية‬ ‫أوروبا‬ ‫الدول العربية األخرى‬ ‫‪30‬‬ ‫نتائج الدراسات البحثية المراجعة‬ ‫ّ‬ ‫اهتمامـا أكبـر فـي الـدول العربيـة مقارنـة بالـدول‬ ‫تشـكل‬ ‫أن القـراءة المنزليـة ومشـاركة أوليـاء األمـور المحـدودة‬ ‫ويبـدو ّ‬ ‫ً‬ ‫األخـرى (الجـدول ‪.)12‬‬ ‫الجدول ‪ :12‬القراءة المنزلية ومشاركة أولياء األمور المحدودة‬ ‫المنهجية‬ ‫النسبة‬ ‫العدد‬ ‫‪98.1‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪1.9‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪54‬‬ ‫المجموع‬ ‫‪98‬‬ ‫‪48‬‬ ‫غير مذكور‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪49‬‬ ‫المجموع‬ ‫‪100‬‬ ‫‪16‬‬ ‫غير مذكور‬ ‫‪92.9‬‬ ‫‪26‬‬ ‫غير مذكور‬ ‫‪7.1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪28‬‬ ‫الدولة‬ ‫غير مذكور‬ ‫مذكور‬ ‫مذكور‬ ‫مذكور‬ ‫األراضي الفلسطينية المحتلة‬ ‫الواليات المتحدة األمريكية‬ ‫أوروبا‬ ‫الدول العربية األخرى‬ ‫المجموع‬ ‫ّ‬ ‫ً‬ ‫التعـرض المبكـر للغـة‬ ‫يتعلـق بقلـة‬ ‫مماثـل فيمـا‬ ‫مسـتوى‬ ‫فيمـا تظهـر الـدول العربيـة واألراضـي الفلسـطينية المحتلـة‬ ‫ّ‬ ‫ً‬ ‫الفصيحـة (الجـدول ‪.)13‬‬ ‫التعرض المبكر‬ ‫الجدول ‪ :13‬قلة‬ ‫ّ‬ ‫المنهجية‬ ‫النسبة‬ ‫العدد‬ ‫‪87‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪54‬‬ ‫المجموع‬ ‫‪98‬‬ ‫‪48‬‬ ‫غير مذكور‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪49‬‬ ‫المجموع‬ ‫‪93.8‬‬ ‫‪15‬‬ ‫غير مذكور‬ ‫‪6.3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪16‬‬ ‫المجموع‬ ‫‪89.3‬‬ ‫‪25‬‬ ‫غير مذكور‬ ‫‪10.‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪28‬‬ ‫الدولة‬ ‫غير مذكور‬ ‫مذكور‬ ‫مذكور‬ ‫مذكور‬ ‫مذكور‬ ‫المجموع‬ ‫األراضي الفلسطينية المحتلة‬ ‫الواليات المتحدة األمريكية‬ ‫أوروبا‬ ‫الدول العربية األخرى‬ ‫‪31‬‬ ‫نتائج الدراسات البحثية المراجعة‬ ‫ما هي بعض نتائج الدراسات البحثية المراجعة؟‬ ‫كشـفت نتائـج الدراسـات الكميـة والنوعيـة والهجينـة المراجعـة وعددهـا ‪ 119‬عـن اآلثـار اإليجابيـة لتوظيـف الصوتيـات عنـد‬ ‫وتضمنـت النتائـج ً‬ ‫أيضـا تأثيـر الفجـوة بيـن اللغـة العربيـة الفصيحـة واللهجـات‬ ‫تدريـس اللغـة العربيـة الفصيحـة (‪،)17.65%‬‬ ‫ّ‬ ‫المختلفـة‪ ،‬والعوامـل االجتماعيـة واالقتصاديـة المؤثـرة علـى ّ‬ ‫تعلـم اللغـة العربيـة الفصيحـة (‪ .)14.29%‬ومن النتائـج المثيرة‬ ‫تقـل ّ‬ ‫ّ‬ ‫أن الصعوبـة التـي وجدهـا الطلبة في ّ‬ ‫تعرضهم إليهـا وزادت كفاءتهم‪.‬‬ ‫تعلـم اللغة العربية الفصيحة‬ ‫للهتمـام ّ‬ ‫كلما زاد ّ‬ ‫ّ‬ ‫أن صعوبـة ّ‬ ‫تقـل فـي الصـف الرابـع (‪ .)11.76%‬ويرتبـط‬ ‫تعلـم اللغـة العربيـة الفصيحـة‬ ‫وبالتالـي‪ ،‬تقتـرح العديـد مـن الدراسـات ّ‬ ‫ّ‬ ‫وثيقـا بالنتائـج التـي ّ‬ ‫ً‬ ‫سـد‬ ‫والتعلـم المختلفة وخلصـت إلى التشـديد على أهمية‬ ‫ركـزت علـى موضوعـات التعليـم‬ ‫ارتباطـا‬ ‫هـذا‬ ‫ّ‬ ‫ً‬ ‫الفجـوة بيـن اللغـة العربيـة الفصيحة واللهجات‪ ،‬وذلك باسـتخدام أنشـطة تبني الوعي المبكـر باالزدواجية اللغويـة (‪.)12.61%‬‬ ‫ّ‬ ‫التعلـم (‪،)10.92%‬‬ ‫لسـد تلك الفجوة وتيسـير‬ ‫التعـرض المبكـر للغـة العربيـة الفصيحة من الطرق األخرى المسـتخدمة‬ ‫أن‬ ‫كمـا ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫باإلضافـة إلـى مشـاركة الطلبـة فـي أنشـطة القـراءة (‪ ،)9.2%‬وإشـراك أوليـاء األمـور والمجتمـع (‪ .)5.88%‬ومـن ناحيـة أخـرى‪،‬‬ ‫وأن الطلبة‬ ‫خلصـت (‪ )3.5%‬مـن الدراسـات‬ ‫أن االزدواجية اللغوية ال تؤثر على أداء الطلبة في المدرسـة (الجـدول ‪ّ )14‬‬ ‫تقريبـا إلـى ّ‬ ‫ً‬ ‫عندمـا يأتـون إلـى المدرسـة تكـون لديهـم بعـض المعرفـة السـابقة باللغة العربيـة الفصيحـة؛ نتيجة لمشـاهدتهم الرسـوم‬ ‫المتحركـة ومشـاركتهم فـي غيرهـا مـن األنشـطة القرائيـة فـي المنزل‪ .‬إذن‪ ،‬تكشـف هـذه النتائـج المتناقضة عـدم قطعية‬ ‫ّ‬ ‫وتسـلط الضـوء علـى األهميـة الكبيـرة والحاجـة الملحة إلـى مزيد مـن البحوث والدراسـات‬ ‫األدلـة والقرائـن الحاليـة المتاحـة‪،‬‬ ‫حـول هـذه الموضوعات‪.‬‬ ‫الجدول ‪ :14‬نتائج الدراسات الكمية والنوعية والهجينة‬ ‫النتائج‬ ‫النسبة‬ ‫العدد‬ ‫‪17.65‬‬ ‫‪21‬‬ ‫تأثير الصوتيات‬ ‫‪14.29‬‬ ‫‪17‬‬ ‫الفجوة اللغوية والحالة االجتماعية واالقتصادية‬ ‫‪12.61‬‬ ‫‪15‬‬ ‫سد الفجوة بين اللغة العربية الفصيحة واللهجة العامية‬ ‫ّ‬ ‫‪11.761‬‬ ‫‪14‬‬ ‫انخفاض صعوبة اللغة العربية الفصيحة بمرور الوقت‬ ‫‪10.92‬‬ ‫‪13‬‬ ‫التعرض إلى اللغة العربية الفصيحة‬ ‫تأثير‬ ‫ّ‬ ‫‪10.08‬‬ ‫‪12‬‬ ‫االزدواجية اللغوية تؤخر ّ‬ ‫تعلم اللغة العربية الفصيحة‬ ‫‪9.24‬‬ ‫‪11‬‬ ‫أنشطة المهارات القرائية باللغة العربية الفصيحة‬ ‫‪8.40‬‬ ‫‪10‬‬ ‫طرائق تدريس اللغة العربية للناطقين بغيرها‬ ‫‪5.88‬‬ ‫‪7‬‬ ‫تأثير مشاركة أولياء األمور والمجتمع‬ ‫‪3.36‬‬ ‫‪4‬‬ ‫االزدواجية اللغوية ال تؤثر على األداء‬ ‫‪3.36‬‬ ‫‪4‬‬ ‫عندما يأتي الطلبة الناطقون باللغة العربية إلى المدرسة تكون لديهم بعض‬ ‫‪0.84‬‬ ‫‪1‬‬ ‫تأثير االزدواجية اللغوية على ّ‬ ‫تعلم لغة ثانية‬ ‫‪26.05‬‬ ‫‪31‬‬ ‫أخرى‬ ‫المعرفة المسبقة باللغة العربية الفصيحة‬ ‫‪32‬‬ ‫نتائج الدراسات البحثية المراجعة‬ ‫ما هي التوصيات المقترحة في الدراسات البحثية المراجعة؟‬ ‫تقتـرح الدراسـات البحثيـة المشـمولة فـي هـذه المراجعة عـدة توصيات بشـأن االزدواجيـة اللغوية فـي اللغة العربيـة‪ ،‬أبرزها‬ ‫تتكـرر فـي عديـد مـن الدراسـات وهـي الحاجة إلـى المزيد مـن البحوث للمسـاعدة علـى فهم آثـار االزدواجيـة اللغوية‬ ‫توصيـة‬ ‫ّ‬ ‫بشـكل أفضـل‪ ،‬وتشـكل نسـبتها (‪( )50.42%‬الجـدول ‪ .)15‬تليهـا التوصية بزيـادة الوعي باالزدواجيـة اللغوية في اللغـة العربية‬ ‫فـي المـدارس (‪ ،)32.77%‬وتحسـين طرائـق التدريس في حصص اللغة العربية لتيسـير وتسـهيل ّ‬ ‫تعلم اللغـة العربية الفصيحة‬ ‫(‪ ،)24.37%‬مـع التركيـز علـى النهـج الصوتـي فـي التدريـس بصـورة عامـة‪ ،‬بمـا فـي ذلـك الوعـي الفونولوجـي والصرفـي‬ ‫واإلملئـي‪ ،‬والمفـردات والقـراءة‪ ،‬ووجـود أعمـال أدبية أفضل لألطفـال باللغة العربيـة الفصيحة (‪ 30.25%‬للسـابقة مجتمعة)‪.‬‬ ‫كمـا تشـمل التوصيـات المهمـة األخـرى ً‬ ‫التعـرض المبكر إلى اللغـة العربية الفصيحـة (‪ ،)23.53%‬ووضع نظريات تشـرح‬ ‫كل من‬ ‫ّ‬ ‫أمـا بالنسـبة إلـى تعليـم اللغـة العربيـة للناطقيـن‬ ‫وحـد فهـم االزدواجيـة اللغويـة (‪ّ .)18.49%‬‬ ‫االزدواجيـة اللغويـة وسياسـات تُ ّ‬ ‫بغيرهـا‪ ،‬فتؤكـد التوصيـات أهميـة ّ‬ ‫تعلـم اللغـة العربيـة الفصيحة باإلضافـة إلى لهجـة محلية واحـدة (‪( )15.13%‬الجـدول ‪.)15‬‬ ‫الجدول ‪ :15‬توصيات الدراسات البحثية‬ ‫التوصيات المقترحة في الدراسات البحثية‬ ‫النسبة‬ ‫العدد‬ ‫‪50.42‬‬ ‫‪60‬‬ ‫الحاجة إلى المزيد من البحوث‬ ‫‪32.77‬‬ ‫‪39‬‬ ‫الوعي باالزدواجية اللغوية‬ ‫‪24.37‬‬ ‫‪29‬‬ ‫تحسين طرائق التدريس‬ ‫‪23.53‬‬ ‫‪28‬‬ ‫التعرض إلى اللغة العربية الفصيحة‬ ‫ّ‬ ‫‪18.49‬‬ ‫‪22‬‬ ‫النظرية‪/‬السياسة‬ ‫‪15.13‬‬ ‫‪18‬‬ ‫يحتاج الناطقون بغير اللغة العربية إلى ّ‬ ‫تعلم اللغة العربية الفصيحة واللهجة‬ ‫‪14.29‬‬ ‫‪17‬‬ ‫زيادة الوعي الفونولوجي‪ /‬إثراء المفردات‬ ‫‪10.08‬‬ ‫‪12‬‬ ‫إشراك أولياء األمور‬ ‫‪9.24‬‬ ‫‪11‬‬ ‫أدبيات وموارد أفضل‬ ‫‪6.72‬‬ ‫‪8‬‬ ‫زيادة الوعي اإلملئي‬ ‫‪4.20‬‬ ‫‪5‬‬ ‫إتقان القراءة بالتشكيل‬ ‫‪16.81‬‬ ‫‪20‬‬ ‫أخرى‬ ‫المحلية كلتيهما‬ ‫‪33‬‬ ‫نتائج الدراسات البحثية المراجعة‬ ‫ما هي بعض االستنتاجات الختامية للمراجعات وأوراق‬ ‫المواقف واألوراق العلمية المراجعة؟‬ ‫أن االزدواجيـة‬ ‫تشـير االسـتنتاجات الختاميـة للمراجعـات وأوراق المواقـف واألوراق العلميـة وعددهـا ‪( 37‬الجـدول ‪ )16‬إلـى ّ‬ ‫اللغويـة يمكـن أن تؤخـر ّ‬ ‫بأن الفجـوة بين اللغـة العربية الفصيحـة واللهجات‬ ‫تعلـم اللغـة العربيـة الفصيحـة (‪ ،)13.5%‬وتناقـش ّ‬ ‫ّ‬ ‫سـلبا على تعلم اللغـة العربية الفصيحة‪ .‬وعلى غرار نتائج الدراسـات‬ ‫والعوامـل االجتماعيـة واالقتصاديـة (‪ )8.1%‬يمكـن أن تؤثر‬ ‫ً‬ ‫بـأن صعوبـة ّ‬ ‫البحثيـة المذكـورة ً‬ ‫تعلم‬ ‫آنفـا‪ ،‬تناقـش العديـد مـن المراجعـات وأوراق المواقـف المشـمولة فـي هذه الدراسـة ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ً‬ ‫أن األنشـطة القرائيـة التي تسـلط الضوء‬ ‫اللغـة العربيـة الفصيحـة تقـل بمـرور الوقـت (‪ .)2.7%‬عـلوة علـى ذلك‪ ،‬فهـي تُ ضيف ّ‬ ‫علـى الوعـي بالصوتيـات واالزدواجيـة اللغويـة (‪ )13.5%‬والمهـارات القرائيـة المبكـرة (‪ )2.7%‬وإشـراك أوليـاء األمـور (‪)2.7%‬‬ ‫تسـهم فـي تقليـل الفجـوة بيـن اللهجـة العاميـة واللغـة العربيـة الفصيحـة‪ .‬وتؤكـد عـدة دراسـات علـى أهمية االنتبـاه إلى‬ ‫منهجيـات تدريـس اللغـة العربيـة للناطقين بغيرهـا (‪.)8.11%‬‬ ‫الجدول ‪ :16‬نتائج المراجعات وأوراق المواقف والدراسات العلمية‬ ‫االستنتاجات الختامية للمراجعات وأوراق المواقف واألوراق العلمية فقط (‪ 37‬مستند)‬ ‫النسبة‬ ‫العدد‬ ‫‪13.51‬‬ ‫‪60‬‬ ‫تؤخر ّ‬ ‫االزدواجية اللغوية ّ‬ ‫تعلم اللغة العربية الفصيحة‬ ‫‪13.51‬‬ ‫‪39‬‬ ‫تأثير الصوتيات والوعي باالزدواجية اللغوية‬ ‫‪8.11‬‬ ‫‪29‬‬ ‫الفجوة اللغوية والحالة االجتماعية واالقتصادية‬ ‫‪8.11‬‬ ‫‪28‬‬ ‫طرائق تدريس اللغة العربية للناطقين بغيرها‬ ‫‪5.41‬‬ ‫‪22‬‬ ‫سد الفجوة بين اللغة العربية الفصيحة واللهجة العامية‬ ‫ّ‬ ‫‪2.70‬‬ ‫‪18‬‬ ‫انخفاض صعوبة اللغة العربية الفصيحة بمرور الوقت‬ ‫‪2.70‬‬ ‫‪17‬‬ ‫األنشطة القرائية باللغة العربية الفصيحة‬ ‫‪2.70‬‬ ‫‪12‬‬ ‫تأثير مشاركة أولياء األمور والمجتمع‬ ‫‪29.73‬‬ ‫‪11‬‬ ‫أخرى‬ ‫‪34‬‬ ‫النقاش‬ ‫النقاش‬ ‫تهـدف المراجعـة الحاليـة إلـى دراسـة البحوث المنشـورة حـول االزدواجية اللغويـة في اللغـة العربية؛ للمسـاعدة على فهم‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫المتعلقـة‬ ‫وتعلـم اللغـة العربيـة‪ ،‬ومسـاعدة الجهـات المعنيـة علـى إيجـاد بعـض اإلجابـات عـن األسـئلة‬ ‫تأثيرهـا علـى تعليـم‬ ‫ً‬ ‫صعوبة‬ ‫أن المهمـة أكثـر‬ ‫تبيـن ّ‬ ‫بـاألداء اللغـوي والعوامـل التـي تؤثـر فيهـا –أي االزدواجيـة فـي اللغـة العربيـة‪ .-‬وفـي حيـن ّ‬ ‫أن االزدواجيـة اللغوية فـي اللغة‬ ‫ممـا كان‬ ‫متوقعـا بسـبب البحـوث المحـدودة حـول هـذا الموضـوع‪ ،‬تؤكـد النتائـج اإلجماليـة ّ‬ ‫ّ‬ ‫ً‬ ‫العربيـة ليسـت االهتمـام الوحيـد‪ ،‬إذ ثمـة عوامـل محتملة أخرى يمكن أن تسـهم فـي نتائج الطلبـة غير المرضية وتسـتدعي‬ ‫مزيـدا مـن التحقيـق‪ ،‬بمـا فيهـا العوامـل االجتماعيـة واالقتصاديـة‪ ،‬والممارسـات القرائيـة فـي المدرسـة والمنـزل‪ ،‬وتوفـر‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫عامـة علـى إجابات األسـئلة التي تحـاول هذه المراجعـة اإلجابـة عنها واآلثـار ذات الصلة‬ ‫نظـرة‬ ‫تقـدم األقسـام اآلتيـة‬ ‫المـوارد‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫بالجهـات المعنية‪.‬‬ ‫تحاول هذه المراجعة اإلجابة عن ثلثة أسئلة رئيسة‪:‬‬ ‫•‬ ‫مـا طبيعـة االزدواجيـة اللغويـة فـي اللغـة العربية‪ ،‬ومـا مدى انتشـارها‪ ،‬وما حجـم الفجوة بيـن اللهجة العاميـة واللغة‬ ‫العربيـة الفصيحة؟‬ ‫•‬ ‫كمعوقات للتحصيل الدراسي؟‬ ‫ما التحديات التعليمية التي تفرضها االزدواجية اللغوية ومدى تأثيرها‬ ‫ّ‬ ‫•‬ ‫ّ‬ ‫وتعلم اللغة العربية؟‬ ‫ما بعض اآلثار العملية للزدواجية اللغوية على تعليم‬ ‫تحاول األقسام اآلتية اإلجابة عن هذه األسئلة الثلثة باالستناد إلى نتائج الدراسات المشمولة في هذه المراجعة‪.‬‬ ‫‪35‬‬ ‫النقاش‬ ‫طبيعة االزدواجية اللغوية في اللغة العربية والفجوة بين‬ ‫اللغة العربية الفصيحة واللهجة العامية‬ ‫أن زيـادة فـي االهتمـام بمفهـوم االزدواجيـة اللغوية في اللغـة العربية قد حصل خـلل العقود القليلـة الماضية‪ ،‬كما‬ ‫ال شـك ّ‬ ‫ّ‬ ‫يتضـح مـن عـدد المنشـورات حول هذا الموضـوع باللغة اإلنجليزية (من ‪ 20‬دراسـة منشـورة بين ‪ 1975-2000‬إلى ‪ 128‬دراسـة‬ ‫مدفوعـا‬ ‫منشـورة بيـن ‪ ( )2001-2020‬الرسـم البيانـي ‪ .)3‬وربمـا يكـون االهتمـام المتزايـد بهـذه الظاهـرة منـذ عـام ‪2001‬‬ ‫ً‬ ‫باالهتمـام المتزايـد باللغـة العربيـة كلغـة عالميـة‪ .‬وبالتالـي‪ ،‬مـن المهم إجـراء مراجعـة مماثلة للدراسـات المنشـورة باللغة‬ ‫العربيـة مـن أجـل مقارنة مسـتوى االهتمـام بالموضـوع في العالـم العربي‪.‬‬ ‫الرسم البياني ‪ :3‬الدراسات المنشورة باللغة اإلنجليزية بين ‪2000 -1975‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪NUMBER OF ARTICLES‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2020/2021‬‬ ‫‪2019‬‬ ‫‪2018‬‬ ‫‪2017‬‬ ‫‪2016‬‬ ‫‪2015‬‬ ‫‪2013‬‬ ‫‪2014‬‬ ‫‪2012‬‬ ‫‪2011‬‬ ‫‪2010‬‬ ‫‪2009‬‬ ‫‪2007‬‬ ‫‪2008‬‬ ‫‪2005‬‬ ‫‪2003‬‬ ‫‪2004‬‬ ‫‪2002‬‬ ‫‪2001‬‬ ‫‪2000‬‬ ‫‪1998‬‬ ‫‪1997‬‬ ‫‪1996‬‬ ‫‪1995‬‬ ‫‪1991‬‬ ‫‪1993‬‬ ‫‪1987‬‬ ‫‪1985‬‬ ‫‪1986‬‬ ‫‪1975‬‬ ‫‪1980‬‬ ‫وقـد ناقشـت غالبيـة الدراسـات المعنيـة باالزدواجيـة اللغوية في تدريـس اللغة العربيـة للناطقيـن بغيرها (‪ 21‬دراسـة) إحجام‬ ‫ّ‬ ‫لكن‬ ‫معلمـي اللغـة العربيـة عـن تبني اللهجـات العربية كمحتوى محتمل يمكن اسـتخدامه وتدريسـه داخل الغرفـة الصفية‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫بتعلم اللغـة‪ .‬وقد خلصت عديد مـن تلك الدراسـات المراجعة‬ ‫سـليمة فيما يتعلـق‬ ‫علمية‬ ‫أسـس‬ ‫إلـى‬ ‫يسـتند‬ ‫ال‬ ‫االسـتنتاج‬ ‫هـذا‬ ‫ٍ‬ ‫ٍ‬ ‫ٍ‬ ‫ّ‬ ‫لمتعلمي اللغـة العربية الناطقين بغيرها دراسـة اللغة العربيـة الفصيحة باإلضافة إلـى لهجة محلية‬ ‫إلـى ّأنـه مـن الضـروري‬ ‫واحـدة؛ كـي يكونـوا متصليـن ً‬ ‫حقا باللغـة والثقافة العربيـة (عبدالرحمن‪2009 ،‬؛ ألبـار‪2019 ،‬؛ ‪2017‬؛ الغميـز‪2018 ،‬؛ العصيمي‬ ‫وويديـل‪2014 ،‬؛ أميـن وبـدر الديـن‪2019 ،‬؛ عزيـز سـليمان‪2003 ،‬؛ كوتـي‪2009 ،‬؛ ديكنـز‪2000 ،‬؛ إيزيـل‪2018 ،‬؛ فهمـي‪2010 ،‬؛‬ ‫حميـدان‪2016 ،‬؛ الثـروب‪2019 ،‬؛ مفـرج وسـلمة‪2019 ،‬؛ بالمـر‪2007 ،‬؛ ‪2008‬؛ ‪2009‬؛ ربابعـة‪2005 ،‬؛ بـن رمضـان‪2019 ،‬؛ ريدينـج‪،‬‬ ‫ً‬ ‫إضافـة إلى ذلك‪ ،‬أشـارت إحدى الدراسـات‬ ‫‪1991‬؛ شـيري‪2015 ،‬؛ سـتانفيلد وكينيـون‪1987 ،‬؛ ويلمسـن‪1995 ،‬؛ ويتكـوم‪.)2001 ،‬‬ ‫إلـى وجـود نقـل للمعرفـة باللهجـة المألوفـة إلـى اللهجـات غيـر المألوفـة فـي أنشـطة فهـم المسـموع (ترينتمـان‪)2011 ،‬‬ ‫مؤشـرا لمسـتوى معيـن من االتصـال والتبادل بيـن العديد مـن اللهجات العاميـة والعربيـة الفصيحة‪.‬‬ ‫والـذي يمكـن أن يكـون‬ ‫ً‬ ‫‪36‬‬ ‫النقاش‬ ‫و علـى الرغـم مـن عـدم وجـود دراسـة تجريبيـة تقيـس الفجـوة الفعليـة بيـن اللغـة العربيـة الفصيحـة واللهجـات العاميـة‬ ‫ّ‬ ‫رئيسـا فـي عديـد مـن الدراسـات‬ ‫اهتمامـا‬ ‫شـكلت الفجـوة بيـن اللهجـة العاميـة واللغـة العربيـة الفصيحـة‬ ‫المختلفـة‪ ،‬فقـد‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫النمطين‬ ‫أن الفجـوة بيـن‬ ‫(النوعيـة والكميـة) المعنيـة باللغـة العربيـة‬ ‫أمـا (‪ 126‬دراسـة)‪ .‬وقـد افترضـت هـذه الدراسـات ّ‬ ‫ْ‬ ‫لغـة ًّ‬ ‫اللغوييـن ربمـا تكـون السـبب فـي تأخـر ّ‬ ‫تعلم اللغـة العربيـة الفصيحة وانخفـاض التحصيـل األكاديمـي (الصبح وآخـرون‪2015 ،‬؛‬ ‫ْ‬ ‫إيفياتـار وإبراهيـم‪2016 ،‬؛ جاالغـر‪2011 ،‬؛ حمـدة وعمايـرة‪2007 ،‬؛ خميس‪-‬دكـور وفـراود‪2012 ،‬؛ ميتروفيتـش‪2020 ،‬؛ صايـغ‪-‬‬ ‫حـداد‪2003 ،‬؛ صايغ‪-‬حـداد وآخـرون‪2011 ،‬؛ ‪2014‬؛ ‪2016‬؛ زوزوفسـكي‪ 2010 ،‬ب)‪ .‬كمـا يمكن أن تؤدي الفجـوة الفونولوجية بين‬ ‫اللهجـة العاميـة واللغـة العربيـة الفصيحـة إلـى تأخير اكتسـاب األطفـال المهـارات القرائيـة باللغة العربيـة الفصيحـة (الرباع‪،‬‬ ‫ً‬ ‫ضـرورة ال يمكـن التغاضي‬ ‫التعـرض المبكـر للغـة العربيـة الفصيحة‬ ‫‪1986‬؛ صايغ‪-‬حـداد وآخـرون‪ ،)2011 ،‬ولهـذا السـبب يصبـح‬ ‫ّ‬ ‫عنهـا فـي المنـزل وريـاض األطفـال (األزرقـي‪ .)2014 ،‬وقـد كشـفت دراسـة أجريت في المـدارس األساسـية في الكويـت (نادر‬ ‫أن األطفـال وجـدوا ّأنه من األسـهل عليهم قـراءة النصوص باللغة العربية الفصيحة وكذلك الكلمات المشـتركة‬ ‫علـي‪ّ )2014 ،‬‬ ‫بيـن اللهجـة العاميـة واللغـة العربيـة الفصيحـة مقارنـة بكلمـات اللهجـة العاميـة المحليـة‪ .‬في حين ناقشـت دراسـات أخرى‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ثانيـة بالنسـبة إلـى الناطقيـن باللغـة‬ ‫لغـة‬ ‫(البرينـي‪2019 ،‬؛ بـن مأمـون والبرينـي‪ )2018 ،‬أن اللغـة العربيـة الفصيحـة ليسـت‬ ‫وأن معرفتهـم باللهجـة العاميـة تسـاعدهم علـى إتقـان اللغـة العربيـة الفصيحة‪ .‬وفي دراسـة تدخليـة أجريت على‬ ‫العربيـة‪ّ ،‬‬ ‫فلسـطينيا فـي مرحلـة ريـاض األطفـال مـن الطبقـة االجتماعيـة واالقتصاديـة الدنيـا فـي األراضـي الفلسـطينية‬ ‫طالبـا‬ ‫(‪)145‬‬ ‫ًّ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫مزيـج مـن اللهجـة‬ ‫انتقـاال مـن اسـتخدام‬ ‫المحتلـة‪ ،‬أظهـرت المجموعـة التجريبيـة التـي درسـت المهـارات القرائيـة المبكـرة‬ ‫ٍ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫مهمة‬ ‫نتيجـة‬ ‫عـد هـذه‬ ‫العاميـة واللغـة العربيـة الفصيحـة إلـى تفضيـل اللغـة العربيـة الفصيحـة علـى اللهجـة العاميـة؛ وتُ ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫المعلمين من خـلل اإلعداد والتأهيـل قبل الخدمة‬ ‫والتعلـم‪ ،‬وعلم التربية بشـكل عـام‪ ،‬وصقل مهـارات‬ ‫تؤكـد أهميـة التعليـم‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫المعلميـن وأولياء األمور مقتنعون ّ‬ ‫بأنهم ال يسـتطيعون اسـتخدام‬ ‫أن‬ ‫وأثناءهـا‪.‬‬ ‫وسـلط أبـو ربيعـة (‪ )2000‬الضـوء على فكـرة ّ‬ ‫اللغـة العربيـة الفصيحـة ولـذا يلجـؤون إلـى شـرح محتـوى الكتاب لألطفـال باسـتخدام اللهجـة العامية ً‬ ‫بـدال مـن قراءته لهم‬ ‫باللغـة العربيـة الفصيحـة (أبـو ربيعـة‪2000 ،‬؛ القـرن‪ .)2015 ،‬كمـا وجـدت الدراسـة الكميـة التـي أجراهـا أبـو ربيعـة ّأنـه عندما‬ ‫ّ‬ ‫المعلمـون باللغـة العربيـة الفصيحة في الصف‪ّ ،‬‬ ‫فإن األطفال يسـتفيدون‬ ‫يلتـزم‬ ‫حتى فـي المرحلة االبتدائيـة ورياض األطفال‪ّ ،‬‬ ‫ويتعلمـون ْ‬ ‫ّ‬ ‫ويثـرون مفرداتهم‪.‬‬ ‫وحاولـت دراسـة واحـدة فقط من بين (‪ )157‬دراسـة قياس الفجوة الفعلية بين اللهجة الفلسـطينية واللغـة العربية الفصيحة‪،‬‬ ‫تقريبا (صايغ‪-‬حداد وسبولسـكي‪ ،)2014 ،‬ما يشـير‬ ‫أن نسـبة التشـابه والتقـارب بين االثنتين تصل إلـى ‪63%‬‬ ‫وتشـير نتائجهـا إلى ّ‬ ‫ً‬ ‫ّ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫تسـلط الضـوء علـى قلـة البحـوث‬ ‫مهمـة إذ‬ ‫نتيجـة‬ ‫عـد هـذه‬ ‫أن الفجـوة قـد ال تكـون كبيـرة كمـا كان ُيعتقـد‬ ‫إلـى ّ‬ ‫سـابقا‪ .‬وتُ ّ‬ ‫وأن معظم االسـتنتاجات بشـأن الفجـوة بين اللغـة العربية‬ ‫أن ثمـة فجـوة كبيـرة فـي معرفتنـا ّ‬ ‫ممـا يعنـي ّ‬ ‫فـي هـذا المجـال‪ّ ،‬‬ ‫مجـرد تخمينـات ال تسـتند إلـى أي أسـاس علمـي‪ .‬وبطبيعـة الحـال‪ ،‬فإنـه ال يمكـن تعميـم‬ ‫الفصيحـة واللهجـة العاميـة هـي‬ ‫ّ‬ ‫أو ّ‬ ‫عينـة أكبـر‪ ،‬ودون دراسـة الفجـوة بيـن اللغـة العربيـة الفصيحة‬ ‫تبنـي نتائـج دراسـة واحـدة فقـط دون تكـرار الدراسـة علـى ّ‬ ‫واللهجـات المحليـة األخـرى‪ .‬وقـد قامـت دراسـة أخـرى حـول الفجـوة اللغوية بيـن اللغة العربيـة الفصيحـة واللهجـة العامية‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫التعلم اللفظي لـدى الطلبة‪ ،‬وأشـار التحليل‬ ‫والتعلـم؛ لتقييم ذاكـرة‬ ‫(طـه‪ )2017 ،‬بتكليـف الطلبـة بمهـام ذات صلـة بالذاكـرة‬ ‫أن االزدواجيـة اللغويـة كان لهـا تأثيـر كبيـر علـى الذاكـرة قصيـرة المـدى‪ ،‬ولكـن ليس علـى الذاكـرة طويلة المـدى (طه‪،‬‬ ‫إلـى ّ‬ ‫سـببا في التحصيل‬ ‫فـإن القلـق بشـأن الفجوة الواسـعة بيـن اللغة العربيـة الفصيحة واللهجـة العامية واعتبارها‬ ‫‪ .)2017‬إذن‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫ً‬ ‫مدعـوم باألدلـة وبحاجة إلـى المزيد مـن البحوث‪.‬‬ ‫غيـر‬ ‫يبقـى‬ ‫المتدنـي‬ ‫األكاديمـي‬ ‫ٍ‬ ‫كمـا تناولـت عديـد مـن األوراق البحثية (‪ )26%‬أهمية وجود سياسـات وخطط متعلقة باللغة العربية كشـروط سـابقة لتحسـين‬ ‫الممارسـات التعليميـة وتحصيـل الطلبة األكاديمي (العبدالحـق‪1985 ،‬؛ الحمزاوي‪2019 ،‬؛ محفوظـي وآخرون‪2011 ،‬؛ محمود‪،‬‬ ‫سـيما فيمـا‬ ‫‪1980‬؛ صبـاح‪ .)2015 ،‬وقـد سـلطت تلـك الدراسـات الضـوء علـى عـدم وجـود سياسـات وخطـط لغويـة واضحـة‪ ،‬ال ّ‬ ‫يخـص التعليـم (معمـوري‪ )1998 ،‬وعلـى المنافسـة التـي تواجـه اللغـة العربيـة في ضوء انتشـار اللغـة اإلنجليزيـة في جميع‬ ‫أنحـاء العالـم العربـي (بنـي خالد‪2018 ،‬؛ المحروقي وآخرون‪2016 ،‬؛ شـوكلي ونورشـوليش‪ .)2016 ،‬ودعت إحدى الدراسـات إلى‬ ‫سـن مبكرة‬ ‫لغـوي يبحـث فـي تبسـيط نظـام الكتابـة فـي اللغـة العربيـة وتقديـم اللغـة الفصيحـة إلى األطفـال في‬ ‫تخطيـط‬ ‫ٍ‬ ‫ٍ‬ ‫ٍ‬ ‫(العيـاري‪ .)1996 ،‬وتحدثـت دراسـات أخـرى عديـدة عـن المنزلـة المرموقـة ّللغـة العربيـة الفصيحة وهالـة االحترام والقداسـة‬ ‫بالنسـبة إلـى العديـد مـن الناطقيـن بهـا (الجبالـي‪ ،)1985 ،‬وخلصـت إلـى ّأنـه ينبغـي للتخطيـط اللغـوي أخـذ ذلك فـي االعتبار‬ ‫وتعزيـز اسـتخدام اللغـة العربيـة الفصيحة (بنخرفـة‪2013 ،‬؛ ريـدي‪2018 ،‬؛ زغول‪ .)1980 ،‬في حين دعت دراسـة أخرى (فاوسـت‪،‬‬ ‫ومتنـوع ً‬ ‫بدال مـن مجرد النظـرة الثنائيـة إلى اللغـة العربية‪.‬‬ ‫ودينامـي‬ ‫مـرن‬ ‫إطـار‬ ‫‪ )2012‬إلـى الحاجـة إلـى وجـود‬ ‫ٍ‬ ‫ٍ‬ ‫ٍ‬ ‫ٍ‬ ‫‪37‬‬ ‫النقاش‬ ‫يتـردد فـي عديـد مـن الدراسـات المشـمولة فـي هـذه المراجعـة‬ ‫نسـبيا‬ ‫جديـدا‬ ‫اصطلحـا‬ ‫عـد الوعـي باالزدواجيـة اللغويـة‬ ‫ً‬ ‫ّ‬ ‫ً‬ ‫وي ّ‬ ‫ً‬ ‫ُ‬ ‫(الموسـوي‪2014 ،‬؛ أسـدي‪2019 ،‬؛ بـروش وأولشـتاين‪1995 ،‬؛ بـروش‪2015 ،‬؛ فـراود وخميس‪-‬دكـور‪2018 ،‬؛ ‪2021‬؛ خميـس‪-‬‬ ‫ّ‬ ‫المعلميـن مـع األطفـال علـى بنـاء الوعـي‬ ‫إن عمـل‬ ‫دكـور‪2005 ،‬؛ ‪2019‬؛ مكحـول وآخـرون‪2020 ،‬؛ صايغ‪-‬حـداد‪ّ .)2017 ،‬‬ ‫ّ‬ ‫يمكـن األطفال من تحديد السـياق المناسـب السـتخدام اللغة العربيـة الفصيحة‬ ‫مبكـرا مـن الصـف األول‬ ‫باالزدواجيـة اللغويـة‬ ‫ً‬ ‫اللغويين عند قـراءة أي نـص جديد يحوي‬ ‫النمطيـن‬ ‫أو اللهجـة العاميـة‪ ،‬ويسـاعدهم علـى تمييـز أوجـه الشـبه واالختلف بيـن‬ ‫ْ‬ ‫ْ‬ ‫اللغوييـن (اللغـة العربيـة الفصيحـة‬ ‫النمطيـن‬ ‫مفـردات مألوفـة كانـت أم جديـدة‪ .‬وتتمحـور هـذه الفكـرة حـول التفاعـل بيـن‬ ‫ْ‬ ‫ْ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫وتعـد اللغـة العربيـة بجميـع أنماطهـا ً‬ ‫كاملـة تتألف مـن اللغة العربيـة الفصيحـة والعديد من‬ ‫واحـدة‬ ‫لغة‬ ‫واللهجـة العاميـة)‬ ‫ّ‬ ‫اللغويين‬ ‫النمطيـن‬ ‫فـإن مسـاعدة الطلبـة علـى فهـم هـذا المفهوم سيسـاعدهم علـى فهـم‬ ‫اللهجـات المحليـة‪ .‬وبالتالـي‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫ْ‬ ‫ْ‬ ‫اللذيـن يسـتخدمونهما طـوال الوقـت (عبـاس وآخـرون‪2018 ،‬؛ فيتلسـون وآخـرون‪1993 ،‬؛ قـادري وسـليمان‪2014 ،‬؛ خميـس‪-‬‬ ‫ْ‬ ‫أن فكـرة الوعـي باالزدواجيـة‬ ‫دكـور وفـراود‪2019 ،‬؛ خميس‪-‬دكـور ‪2005‬؛ مكحـول وكوبتشـماعيل ‪2020‬؛ يوسـي‪ .)1995 ،‬بيـد ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ً‬ ‫المعلمين‬ ‫عينـة‬ ‫المعلمين‬ ‫اللغويـة هـذه قـد ال تكـون مقبولة لدى جميـع‬ ‫عدت ّ‬ ‫وفقا لدراسـة أجراها بوصالحـي (‪ ،)1991‬حيث ّ‬ ‫أن اسـتخدام اللهجـة العامية في السـياق التعليمـي أمر خاطئ وغيـر مقبول‪ .‬ومن‬ ‫المغاربـة التـي قوبلـت مـن أجل الدراسـة ّ‬ ‫(مقالتـي رأي ومقالة قائمـة على المقابـلت) تدعو إلـى تعليم األطفـال القراءة‬ ‫جهـة أخـرى‪ ،‬وجـدت المراجعـة ثـلث مقـاالت‬ ‫ٍ‬ ‫ْ‬ ‫التحول إلـى اللغـة العربيـة الفصيحة‪ ،‬دون‬ ‫حصـرا‪ ،‬وبعـد ذلـك‬ ‫والكتابـة فـي المرحلـة االبتدائيـة باللهجـات العاميـة المختلفـة‬ ‫ّ‬ ‫ً‬ ‫التحول إلى اللغـة العربية الفصيحة أو أدوات التجسـير بين اللهجـة العامية واللغة‬ ‫تقديـم أي منظـور أو طريقـة بشـأن كيفيـة‬ ‫ّ‬ ‫العربيـة الفصيحـة (كاتشـان‪2009 ،‬؛ مايهـل‪2016 ،‬؛ شـندي‪.)2019 ،‬‬ ‫دورا في‬ ‫باختصـار‪ ،‬يؤطـر هـذا القسـم الصـورة الشـاملة لطبيعـة االزدواجية اللغويـة في اللغـة العربية‪ .‬وتلعـب هذه الصـورة ً‬ ‫ّ‬ ‫وتعلـم اللغـة العربيـة‪ ،‬بمـا فـي ذلك االفتقـار إلـى السياسـات والخطـط اللغويـة‪ ،‬وأهمية تضميـن الوعي‬ ‫التأثيـر علـى تعليـم‬ ‫ّ‬ ‫يسـلط هـذا القسـم الضـوء علـى قلـة األبحـاث التـي تقيس الفجـوة أو‬ ‫باالزدواجيـة اللغويـة فـي مناهـج اللغـة العربيـة‪ .‬كمـا‬ ‫ّ‬ ‫متعلمـي اللغـة العربيـة الناطقيـن‬ ‫الفجـوة الفعليـة بيـن اللغـة العربيـة الفصيحـة واللهجـة العامـة‪ ،‬باإلضافـة إلـى حاجـة‬ ‫بغيرهـا إلـى ّ‬ ‫ّ‬ ‫ً‬ ‫المجزأة غير‬ ‫عوضـا عن الطريقـة‬ ‫تعلـم اللغـة العربية بطريقة شـاملة (اللغـة العربية الفصيحـة واللهجة العامة)‬ ‫الشاملة‪.‬‬ ‫‪38‬‬ ‫النقاش‬ ‫التحديــات التــي تفرضهــا االزدواجيــة اللغويــة فــي ّ‬ ‫تعلــم اللغــة‬ ‫العربيــة‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫والتعلم التي ُح ّللـت في عديد من‬ ‫يسـلط الباحثـون الضوء على جوانب الممارسـات الصفيـة وقضايا التعليـم‬ ‫فـي هـذا القسـم‪،‬‬ ‫ً‬ ‫عميقـا بالتحديات‬ ‫اهتماما‬ ‫الدراسـات المشـمولة فـي هذه المراجعـة‪ .‬وتعكس النتائج الرئيسـة للمراجعـة المنهجية الحاليـة‬ ‫ً‬ ‫ّ‬ ‫والتعلـم والتحصيـل األكاديمـي لألطفـال في‬ ‫التـي يمكـن أن تفرضهـا االزدواجيـة اللغويـة فـي اللغـة العربيـة علـى التعليـم‬ ‫أن إحـدى الدراسـات طالبت بإصـلح تعليم اللغـة العربية فـي المدارس‪،‬‬ ‫ويشـار إلى ّ‬ ‫منطقـة الشـرق األوسـط وشـمال إفريقيـا‪ُ .‬‬ ‫سـيما فـي مرحلـة ريـاض األطفـال في منطقة الشـرق األوسـط وشـمال إفريقيـا (درويش وعوينـي‪ )2012 ،‬بحيـث‪ُ )1 :‬يراعى‬ ‫ال ّ‬ ‫ّ‬ ‫بشـكل أكبـر على اللغة‬ ‫ز‬ ‫رك‬ ‫ي‬ ‫‪)2‬‬ ‫اللغوية‬ ‫االزدواجية‬ ‫بسـبب‬ ‫الفصيحة‬ ‫العربية‬ ‫اللغـة‬ ‫في‬ ‫المفردات‬ ‫الطلبـة‬ ‫اكتسـاب‬ ‫فـي‬ ‫التأخـر‬ ‫ُ‬ ‫ٍ‬ ‫ّ‬ ‫المعلمـون على اسـتخدام اللغـة العربية الفصيحة البسـيطة مـع الطلبة‬ ‫شـجع‬ ‫عـد مـوارد‬ ‫مشـوقة ‪ُ )4‬ي ّ‬ ‫العربيـة الفصيحـة ‪ )3‬تُ ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫عون علـى القـراءة ألطفالهـم باللغـة‬ ‫المعلمـون علـى اسـتراتيجيات‬ ‫ـدرب‬ ‫ـج َ‬ ‫وي َش ّ‬ ‫التعلـم النشـط ‪ّ )6‬‬ ‫‪ُ )5‬ي ّ‬ ‫يوعـى أوليـاء األمـور ُ‬ ‫العربيـة الفصيحة‪.‬‬ ‫التحـول الطفيف‬ ‫وتضمنـت المقترحـات المثيـرة للهتمـام الملحظـة في الدراسـات الجديدة المشـمولة في هـذه المراجعة‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫لـوم العوامل االجتماعية واالقتصادية‬ ‫لـوم االزدواجية اللغوية على التحصيـل األكاديمي المتدني في اللغة العربية‪ ،‬إلى ْ‬ ‫مـن ْ‬ ‫تعـرض األطفـال إلـى اللغـة العربيـة الفصيحة‪،‬بالعيش فـي بيئـة منزلية ثريـة بالكتـب والقراءة‬ ‫تحـد مـن‬ ‫التـي مـن شـأنها أن‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫التعـرض إلـى اللغة العربيـة الفصيحـة ّ‬ ‫حتى ذهابهم إلـى المدرسـة (خميس‪-‬دكور وفـراود‪2019 ،‬؛‬ ‫يؤجـل‬ ‫ممـا ّ‬ ‫والمطبوعـات‪ّ ،‬‬ ‫ّ‬ ‫صايغ‪-‬حـداد‪2017 ،‬؛ صايغ‪-‬حـداد وآخـرون‪2020 ،‬؛ الصياحـي‪2007 ،‬؛ ‪ .)2015‬وفـي دراسـة صايغ‪-‬حـداد (‪ ،)2017‬أشـارت النتائج إلى‬ ‫يسـتمران فـي التأثيـر على تحصيلـه القرائي علـى الرغم من تقديـم التعليم‬ ‫أن عمـر الطفـل وحالتـه االجتماعيـة واالقتصاديـة‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ً‬ ‫التحـول المثير للهتمام سـؤاال حـول ما إذا كان من السـهل‬ ‫الرسـمي والوضـوح الشـديد للنـص العربـي‪ .‬وبالتالـي‪ ،‬يطـرح هـذا‬ ‫ّ‬ ‫والتعلـم‪ْ ،‬‬ ‫ّ‬ ‫إن النهـوض‬ ‫الملحـة لتحسـين التعليـم‬ ‫كعـذر لصـرف االنتبـاه عـن الضـرورة‬ ‫للغايـة اسـتخدام االزدواجيـة اللغويـة‬ ‫إذ ّ‬ ‫ّ‬ ‫ٍ‬ ‫ّ‬ ‫شـموليا بحيث يشـمل إشـراك أولياء األمـور ودعـم األطفال منذ‬ ‫بتعلـم المهـارات القرائيـة فـي اللغـة العربيـة يجـب أن يكـون‬ ‫ً‬ ‫مبكـرة فـي ّ‬ ‫أن‬ ‫سـن‬ ‫تعلـم اللغـة العربيـة الفصيحـة‪ .‬وفـي السـياق ذاتـه‪ ،‬كشـفت المراجعـة المنهجيـة وتحليـل المسـتندات ّ‬ ‫ٍ‬ ‫ٍ‬ ‫ً‬ ‫مهما لمسـاعدة األطفال على اكتسـاب المهـارات القرائيـة المبكرة (دونيتا شـميت وآخرون‪،‬‬ ‫عـد عامل‬ ‫ً‬ ‫إشـراك أوليـاء األمـور ُي ّ‬ ‫عدهم للنتقال‬ ‫سـن‬ ‫إن امتـلك الكتب في المنزل وقراءتها باسـتمرار لألطفال في‬ ‫‪2004‬؛ بويـاس والبـوردي‪ّ .)2018 ،‬‬ ‫مبكـرة ُي ّ‬ ‫ٍ‬ ‫ٍ‬ ‫التعرض المبكـر إلى اللغة‬ ‫أن قلـة‬ ‫إلـى اللغـة العربيـة الفصيحـة عنـد الذهاب إلى المدرسـة‪ ،‬وتؤكـد عديد من الدراسـات على ّ‬ ‫ّ‬ ‫مقدمـو الرعاية لهم فـي المنزل‪،‬‬ ‫العربيـة الفصيحـة‪ ،‬سـواء أكان ذلـك مـن خـلل كتـب األطفـال التي يقرؤهـا أولياء األمـور أو‬ ‫ّ‬ ‫بحاجة إلـى المزيد من‬ ‫أو مـن خـلل الرسـوم المتحركـة والقصـص وبرامج األطفـال المدبلجـة باللغة العربيـة الفصيحة‪ ،‬قضيـة‬ ‫ٍ‬ ‫مهـم بمفهـوم‬ ‫اسـتنتاج‬ ‫االهتمـام (البـري وآخـرون‪2015 ،‬؛ العيـاري‪1996 ،‬؛ جمجـوم‪2014 ،‬؛ ليكيـن وآخـرون‪ .)2014 ،‬ويرتبـط‬ ‫ٌ‬ ‫ٌ‬ ‫إشـراك أوليـاء األمـور مـن خـلل القـراءة لألطفـال باللغـة العربيـة الفصيحـة قبـل التحاقهم بالمدرسـة‪ ،‬وهـو اسـتنتاج تؤكده‬ ‫أن األطفـال الناطقين باللغـة العربية يأتـون إلى المدرسـة ولديهم‬ ‫بعـض الدراسـات المشـمولة فـي هـذه المراجعـة‪ ،‬مفـاده ّ‬ ‫ً‬ ‫والتعرض‬ ‫بـد مـن أن يكـون ذلـك نتيجـة لمشـاركة أوليـاء األمـور‬ ‫بعـض المعرفـة السـابقة باللغـة العربيـة الفصيحـة‪ ،‬ولكـن ال ّ‬ ‫ّ‬ ‫إلـى اللغـة العربيـة الفصيحـة مـن خـلل الرسـوم المتحركـة وكتب األطفـال وغيرهـا من مـوارد القـراءة المتاحة فـي المنزل‪.‬‬ ‫ً‬ ‫وثيقا بالقـراءة فـي المنزل وهي عـدم توفـر أدب األطفـال الممتع‬ ‫ارتباطـا‬ ‫كمـا تثيـر عديـد مـن الدراسـات فكـرة أخـرى ترتبـط‬ ‫ً‬ ‫وتشـدد علـى ضـرورة إنتـاج أدب أطفـال ممتـع وعالي‬ ‫والشـائق فـي المنـزل أو الصـف‪ ،‬وتوصـي بإيـلء االهتمـام لهـذا األمـر‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫تمكـن األطفال وأسـرهم مـن الحصول عليه بسـهولة‪.‬‬ ‫الجـودة بأسـعار معقولـة‬ ‫ّ‬ ‫المعلميـن (الحوري‪2013 ،‬؛ فيتلسـون‬ ‫أن تحسـين مهـارات‬ ‫كمـا خلصـت عديـد مـن المسـتندات المشـمولة في المراجعـة إلى ّ‬ ‫وآخـرون‪1993 ،‬؛ طيبـي وآخـرون‪ )2013 ،‬وتغييـر مواقفهـم تجاه اسـتخدام اللغـة العربية الفصيحة واسـتخدامها فـي القراءة‬ ‫الجهريـة ألدب األطفـال فـي الصـف كان لـه أثر إيجابـي على الطلبة وعلى إشـراك أولياء األمـور في القراءة لهـم في المنزل‪.‬‬ ‫ً‬ ‫موضوعا آخـر تتناوله العديد من الدراسـات المشـمولة في هذه‬ ‫عـد تحسـين طرائق تدريـس اللغة العربيـة‬ ‫إضافـة إلـى ذلـك‪ُ ،‬ي ّ‬ ‫ً‬ ‫المراجعة‪.‬‬ ‫‪39‬‬ ‫النقاش‬ ‫وقـد ّ‬ ‫أكـدت عديـد من المسـتندات أهميـة تضمين خصائـص اللغة العربية فـي عملية التعليم خلل السـنوات األولى‪ ،‬وتشـمل‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫المعلميـن أثنـاء الخدمة‬ ‫المعلميـن وبرامـج تدريـب‬ ‫هـذه الخصائـص التوعيـة باالزدواجيـة اللغويـة فـي برامـج إعـداد وتأهيـل‬ ‫والمناهـج الدراسـية‪ ،‬باإلضافـة إلـى التأكيـد علـى أهميـة تضميـن مفاهيـم الوعـي الصوتـي (أسـعد وإيفياتار‪2014 ،‬؛ أسـدي‬ ‫وأبـو ربيعـة‪2019 ،‬؛ دمنهـوري‪2015 ،‬؛ مكحـل‪2016 ،‬؛ طـه‪ )2013 ،‬والفونولوجـي والصرفـي (أسـدي وإبراهيـم‪2014 ،‬؛ عاصلة‬ ‫بدارنـه واليكـن‪ )2019 ،‬واإلملئـي (عامـر وآخـرون‪ ،)2011 ،‬والتدريس المباشـر وغير المباشـر للمفـردات‪ ،‬والتركيز علـى القراءة‬ ‫سـهم فـي مهارات التهجئة لدى الطلبة (أسـدي وآخرون‪،‬‬ ‫أن التصريف الصوتي ُي‬ ‫بإتقـان وطلقـة‪ .‬كما اقترحت عدة مسـتندات ّ‬ ‫ِ‬ ‫‪ 2017‬أ)‪ .‬وينبغـي تدريـس الوعـي الصرفـي فـي الغرفة الصفية‪ ،‬مع التركيـز على جذور وأوزان الكلمات (أسـدي وآخرون‪2017 ،‬‬ ‫ً‬ ‫عـلوة على ذلك‪،‬‬ ‫ب؛ بودالعـة وويلسـون‪2013 ،‬؛ فرغلـي وشـعلن‪2009 ،‬؛ صايغ‪-‬حـداد وطه‪2017 ،‬؛ شـيف وصايغ‪-‬حداد‪.)2018 ،‬‬ ‫أن معالجـة اللغـة لـدى البالغيـن تعتمـد علـى جـذور وأوزان الكلمـات ً‬ ‫أيضـا‪ .‬فـي حيـن وجـدت دراسـات أخـرى‬ ‫اقترحـت الدراسـة ّ‬ ‫أن تدريـب الطلبـة علـى اسـتخدام مهـارات القـراءة االسـتراتيجية التعاونيـة أدى إلـى تعزيـز ثقـة الطلبـة بأنفسـهم وتنميـة‬ ‫ّ‬ ‫مهـارات االتصـال باللغـة العربيـة الفصيحـة لديهم (دمشـقي وعوينـي‪ .)2011 ،‬وربما ال يحقـق تدريس هذه المهارات بشـكل‬ ‫ً‬ ‫وفقا لبعض الدراسـات (رشـدي‪2009 ،‬؛ زوزوفسـكي‪ 2010 ،‬أ)‬ ‫التقدم المطلوب‬ ‫مسـتقل عـن القـراءة باللغة العربيـة الفصيحة‬ ‫ّ‬ ‫التـي تشـير إلـى إمكانيـة تنميـة مهارات مـا قبل القـراءة من خـلل القراءة فـي المدرسـة وخارجها‪.‬‬ ‫كمـا ترتبـط الحـركات بسـرعة القـراءة أو تحويـل الحـروف المكتوبة إلـى أصـوات (صايغ‪-‬حـداد‪ ،)2004 ،2005 ،‬وقـد تناولت عديد‬ ‫مـن الدراسـات موضـوع التشـكيل فـي النصـوص المكتوبـة باللغـة العربيـة الفصيحـة واللهجـة العاميـة‪ ،‬وخلصـت إلـى ّأنهـا‬ ‫كاف مـن الكفـاءة فـي اللغـة العربيـة الفصيحـة‬ ‫رئيسـا فـي قـدرة األطفـال علـى القـراءة لحيـن بلـوغ مسـتوى‬ ‫دورا‬ ‫ٍ‬ ‫ً‬ ‫تلعـب ً‬ ‫ً‬ ‫عوضـا عـن االعتمـاد علـى الحركات والتشـكيل‬ ‫يؤهلهـم للسـتعانة بمهـارات التفكيـر العليـا لتمييـز الكلمـات بسـرعة ودقـة‬ ‫(الكـس وبرمـان‪2016 ،‬؛ شـيف وصايغ‪-‬حـداد‪.)2017 ،‬‬ ‫‪40‬‬ ‫النقاش‬ ‫والتوجهات المستقبلية‬ ‫اآلثار والتوصيات‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ً‬ ‫وتعلـم اللغـة العربية‬ ‫جـدا منهـا يتنـاول موضـوع تعليـم‬ ‫أن‬ ‫رغـم تحديـد وتحليـل (‪ )156‬مسـتند فـي هـذه المراجعـة‪ّ ،‬إال ّ‬ ‫قليـل ً‬ ‫بشـكل مباشـر‪ ،‬إذ تقتصـر علـى اإلشـارة إلى مجموعة مـن البحوث والممارسـات القائمة علـى األدلة التي يمكن اسـتخدامها‬ ‫لمسـاعدة األطفـال فـي ّ‬ ‫التطـور المعرفـي المرتبط‬ ‫تعلـم اللغـة العربيـة الفصيحـة‪ ،‬دون أن تأتـي علـى ذكـر اإلطار النظـري أو‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫وتعلـم اللغـة العربيـة فـي مسـاعدة جميـع الجهـات‬ ‫بهـذا الشـأن‪ .‬وتكمـن أهميـة وجـود مثـل هـذا اإلطـار النظـري لتعليـم‬ ‫إن أي قـرارات تتخذهـا وزارات التعليـم وصانعـو‬ ‫المعنيـة فـي إيجـاد موطـئ‬ ‫قـدم لهـم فيمـا يتعلـق باالزدواجيـة اللغويـة؛ إذ ّ‬ ‫ٍ‬ ‫إطـار بحثي ونظري لدعـم المزاعم بشـأن االزدواجية‬ ‫القـرار والسياسـيون والممارسـون سـتكون كمـن يصطاد فـي الظلم دون‬ ‫ٍ‬ ‫ّ‬ ‫ً‬ ‫عـلوة على ذلك‪ ،‬يجـب أن تنظر البحوث المسـتقبلية في الضرورة‬ ‫والتعلم‪.‬‬ ‫اللغويـة فـي اللغـة العربيـة وتأثيرها علـى التعليم‬ ‫التربويـة ً‬ ‫بـدال مـن التركيـز فقـط على خصائص اللغـة العربية مثـل االزدواجية اللغويـة أو القواعد اإلملئية‪ .‬كمـا يجب أن تكون‬ ‫ّ‬ ‫المتفوقـون فـي ّ‬ ‫معلمـو اللغة‬ ‫تعلـم اللغـة العربيـة‪ ،‬وما يفعلـه‬ ‫األطفـال‬ ‫يفعلـه‬ ‫مـا‬ ‫تـدرس‬ ‫التـي‬ ‫البحـوث‬ ‫لتمويـل‬ ‫األولويـة‬ ‫ّ‬ ‫تقدم على‬ ‫العربيـة الماهـرون‪ ،‬وفهـم دور األسـرة فـي تنمية مهـارات اللغة العربيـة الفصيحة في المنـزل‪ ،‬إذا أردنا إحـراز أي‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫وتعلم اللغـة العربية‪.‬‬ ‫صعيـد تحسـين عمليـة تعليـم‬ ‫التوجـه‬ ‫تـزود الباحثيـن والممارسـين ببعـض اآلثـار والتوصيـات الرئيسـة لتحديـد‬ ‫ومـع ذلـك‪ ،‬يمكـن لهـذه المسـتندات أن‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫وتعلـم اللغـة العربيـة والتـي يمكـن تلخيصهـا فـي سـبعة آثـار علـى النحـو اآلتـي‪:‬‬ ‫المسـتقبلي لتعليـم‬ ‫التعرض المبكر إلى اللغة العربية الفصيحة‪:‬‬ ‫‪.1‬‬ ‫ّ‬ ‫سـواء من خلل مشـاهدة الرسـوم المتحركـة وبرامج األطفـال المدبلجة‬ ‫التعـرض المبكـر إلـى اللغـة العربيـة الفصيحة‬ ‫ّ‬ ‫ً‬ ‫باللغـة العربيـة الفصيحـة‪ ،‬أو االسـتماع إلى األغاني باللغة العربيـة الفصيحة‪ ،‬أو من خلل قراءة أوليـاء األمور ألطفالهم‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫وطبعا ينبغـي االنتباه إلـى الوقت الذي‬ ‫مكثفـة‪.‬‬ ‫المعلميـن للطلبـة الصغـار في المدرسـة بصورة‬ ‫فـي المنـزل وقـراءة‬ ‫ً‬ ‫ّ‬ ‫يوميـا‪ .-‬يمكن لهذه الممارسـات‬ ‫أقصـى‬ ‫كحد‬ ‫دقيقـة‬ ‫‪30-60‬‬ ‫عـن‬ ‫يزيد‬ ‫بـأال‬ ‫يوصـى‬ ‫حيـث‬ ‫الشاشـة‪،‬‬ ‫أمـام‬ ‫يقضيـه الصغـار‬ ‫ً‬ ‫ٍ‬ ‫المبكـرة أن تسـاعد فـي بنـاء كفـاءة الطلبـة الشـفهية ومفرداتهـم فـي اللغـة العربيـة الفصيحـة وتعزيـز المهـارات‬ ‫جـزءا مـن الروتين اليومـي للطلبة (كارول وآخـرون‪2017 ،‬؛ عوينـي وآخرون‪2020 ،‬؛ طـه‪2019 ،‬؛ طيبي‬ ‫القرائيـة باعتبارهـا‬ ‫ً‬ ‫وماكلويد‪.)2016 ،‬‬ ‫‪ .2‬مهارات القراءة والكتابة المبكرة‪:‬‬ ‫أشـارت عديـد مـن الدراسـات إلـى أهميـة تركيـز تعليـم اللغـة العربيـة فـي ريـاض األطفـال والمرحلـة االبتدائيـة علـى‬ ‫بعـض المهـارات القرائيـة المبكـرة‪ ،‬بمـا فيهـا الوعـي باالزدواجيـة اللغوية والوعـي الفونولوجـي والصرفي واكتسـاب‬ ‫إن إتقـان هـذه المهـارات فـي مرحلـة مبكـرة سيسـاعد الطلبـة علـى االنتقال من‬ ‫المفـردات والفهـم والطلقـة‪ ،‬حيـث ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫للتعلم‪ ،‬وسيسـاعدهم على اكتسـاب الكفـاءة المطلوبة فـي اللغة العربيـة الفصيحة التي‬ ‫تعلـم القـراءة إلـى القـراءة‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ومعلمـي اللغة العربية‬ ‫معلمي مرحلة الطفولـة المبكرة‬ ‫يتطلب تدريـب‬ ‫سـتمكنهم مـن اسـتعمالها بسـهولة‪ .‬وذلك‬ ‫تسـهل تدريـس هـذه المهـارات‪ ،‬باإلضافـة إلـى تدريبهم علـى تقوية‬ ‫أن‬ ‫شـأنها‬ ‫مـن‬ ‫التـي‬ ‫التدريـس‬ ‫طرائـق‬ ‫علـى‬ ‫جيـدا‬ ‫ّ‬ ‫ً‬ ‫القـراءة للطلبـة األكبـر ً‬ ‫سـنا الذيـن لـم يبلغـوا المرحلـة المطلوبة مـن إتقـان اللغـة العربية الفصيحـة بعد‪.‬‬ ‫‪41‬‬ ‫النقاش‬ ‫‪ّ .3‬‬ ‫تقل صعوبة اللغة العربية الفصيحة مع زيادة الكفاءة‪:‬‬ ‫قـر بتناقـص صعوبـة وتعقيـد اللغـة العربيـة الفصيحـة بمـرور الوقـت (أبـو‬ ‫يبـدو ّ‬ ‫أن العديـد مـن المسـتندات المراجعـة تُ ّ‬ ‫فـران وآخـرون‪2012 ،‬؛ غيـرووش‪2017 ،‬؛ حمـزاوي‪2017 ،‬؛ حبالـي‪،‬‬ ‫ربيعـة‪2000 ،‬؛ الواصـل‪2017 ،‬؛ بـروش وعتيلـي‪2009 ،‬؛ ّ‬ ‫ً‬ ‫عـلوة على ذلك‪ ،‬سـاهم إتقـان اللغة أو‬ ‫‪2017‬؛ خميس‪-‬دكـور ومكحـول‪2016 ،‬؛ مكحـول‪2017 ،‬؛ نيفـات وآخـرون‪.)2014 ،‬‬ ‫كبيـر علـى فهم المقـروء باللغـة العربية‪ ،‬وتقليـص الفجوة بيـن اللغـة العربية الفصيحـة واللهجة‬ ‫بشـكل‬ ‫اإللمـام بهـا‬ ‫ٍ‬ ‫ٍ‬ ‫أن ممارسـات التعليـم‬ ‫العاميـة بالنسـبة إلـى الطلبـة (خميس‪-‬دكـور‪ ،2007 ،‬صايغ‪-‬حـداد‪2003 ،‬؛ ‪ .)2011‬وهـذا يعنـي ّ‬ ‫ّ‬ ‫تحـد مـن أية مشـكلت ناجمة عـن االزدواجيـة اللغويـة‪ ،‬إن وجدت‪ .‬وإذا أفضـى ذلك إلى تحسـين جودة‬ ‫والتعلـم السـليمة‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ً‬ ‫مفيـدا في نهايـة المطاف‪.‬‬ ‫تعليميا‬ ‫تعليـم وتعلـم اللغـة العربيـة‪ ،‬فلربمـا كانـت االزدواجيـة اللغويـة عائقـا‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫‪ .4‬إشراك أولياء األمور‪:‬‬ ‫يبـدأ ّ‬ ‫تعلـم المهـارات القرائيـة فـي المنـزل مـن اللغـة الشـفهية التـي يسـتخدمها أوليـاء األمـور مـع صغارهـم إلـى‬ ‫األنشـطة التـي يتشـاركونها معهـم‪ ،‬بما في ذلك قـراءة أدب األطفال لهم‪ ،‬وسـرد القصص لهم‪ ،‬وغنـاء أغاني األطفال‬ ‫معـا واسـتخدام أسـماء اآلنيـة والمقاديـر‬ ‫تيسـر مـن القـرآن الكريـم لهـم (حيثمـا ينطبـق)‪ ،‬والطهـي ً‬ ‫معـا‪ ،‬وتـلوة مـا ّ‬ ‫ً‬ ‫المختلفـة‪ ،‬واإلشـارة إلـى األشـياء حـول األطفـال وإخبارهـم بأسـمائها باللغـة العربيـة‪ ،‬واالهتمـام الحقيقـي بتنميـة‬ ‫دورا‬ ‫المهـارات اللغويـة لـدى األطفـال‪ ،‬إذ ّ‬ ‫إن التعليـم الذي يتلقاه األطفـال على أيدي أوليـاء أمورهم في المنـزل يلعب ً‬ ‫محوريـا فـي رحلتهـم نحـو اكتسـاب المهـارات القرائيـة فـي اللغـة العربية‪.‬‬ ‫ً‬ ‫‪ .5‬عالقة مترابطة‪:‬‬ ‫أن اللغة‬ ‫بالنسـبة إلـى الناطقيـن باللغـة العربيـة الذين يدرسـون لغـة أجنبية‪ ،‬وجدت إحـدى الدراسـات (تريماسـي‪ّ )2019 ،‬‬ ‫يسـتمد منـه الطلبـة المفـردات‬ ‫العربيـة الفصيحـة واللهجـة العاميـة تتنافسـان كمصـادر للتحويـل المعجمـي الـذي‬ ‫ّ‬ ‫بلغـة أجنبية‪ .‬كما ُيسـتخدم التنـاوب اللغوي بيـن اللغة العربيـة الفصيحة‬ ‫مكتـوب‬ ‫عمل‬ ‫التـي يحتاجـون إليهـا عنـد إنتـاج‬ ‫ٍ‬ ‫ٍ‬ ‫ٍ‬ ‫متحدثيـن من خلفيـات مختلفـة (أبـو ملحـم‪2014 ،‬؛ بوعصفورة‪،‬‬ ‫غالبـا ألغـراض الوضـوح والفهـم بيـن‬ ‫واللهجـة العاميـة ً‬ ‫ّ‬ ‫ً‬ ‫يـر الطلبـة فـي عديـد مـن الدراسـات المراجعـة االزدواجيـة اللغويـة‬ ‫‪1999‬؛ ‪2003‬؛ همـام‪.)2011 ،‬‬ ‫عـلوة علـى ذلـك‪ ،‬لـم َ‬ ‫كلتيهمـا (القحطانـي‪،‬‬ ‫مشـكلة جديـة‪ ،‬وأعربـوا عـن مواقـف إيجابيـة تجـاه اللغـة العربيـة الفصيحـة واللهجـة العاميـة‬ ‫ْ‬ ‫أن العلقـة بيـن اللغـة العربية الفصيحـة واللهجة‬ ‫‪1997‬؛ حمـزاوي‪2019 ،‬؛ حسـين‪2017 ،‬؛ صبـاح‪ .)2015 ،‬يشـير هـذا إلـى ّ‬ ‫ّ‬ ‫العاميـة للطالـب العربـي هـي علقـة مترابطـة وليسـت مسـتقلة‪ ،‬ويمكـن أن يشـكل هذا أسـاس إطـار التطـور النظري‬ ‫ّ‬ ‫والتعلم‪.‬‬ ‫للزدواجيـة اللغويـة فـي اللغـة العربيـة فـي سـياق التعليـم‬ ‫اللغويين‪:‬‬ ‫النمطين‬ ‫‪ .6‬يحتاج الناطقون بغير اللغة العربية إلى تعلّ م كال‬ ‫ْ‬ ‫ْ‬ ‫ّ‬ ‫يتمثل فـي أهميـة تدريس اللغـة العربيـة الفصيحـة باإلضافة إلـى لهجة محليـة واحدة‬ ‫كشـفت المراجعـة عـن أثـر آخـر‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫تمكنهم مـن فعل ما‬ ‫لمتعلمـي اللغـة العربيـة الناطقيـن بغيرهـا؛ مـن أجـل اكتسـاب المعرفـة اللغويـة الكافية التـي‬ ‫يسـتطيع الطلبـة العـرب فعله مـن الناحيـة اللغوية ضمـن الثقافـة العربية‪.‬‬ ‫‪ .7‬الحاجة إلى المزيد من البحوث‪:‬‬ ‫مسـتندا مـن المسـتندات المراجعـة علـى الحاجـة إلـى مزيـد مـن البحـوث فـي موضـوع االزدواجيـة اللغويـة‬ ‫شـدد (‪)60‬‬ ‫ً‬ ‫ّ‬ ‫نوهـت عديـد مـن الدراسـات إلـى الحاجـة إلـى المزيـد مـن الدراسـات الفسـيولوجية العصبيـة‬ ‫فـي اللغـة العربيـة‪ ،‬كمـا ّ‬ ‫والسـلوكية التـي تتنـاول نمـوذج التمثيـل الذهنـي فـي االزدواجيـة اللغويـة‪.‬‬ ‫‪42‬‬ ‫النقاش‬ ‫ّ‬ ‫والمموليـن علـى النحـو‬ ‫والمعلميـن وأوليـاء األمـور‪ ،‬وصانعـي السياسـات‪،‬‬ ‫وتنقسـم التوصيـات هنـا إلـى توصيـات للباحثيـن‪،‬‬ ‫ِّ‬ ‫اآلتي‪:‬‬ ‫‪ .1‬التوصيات للباحثين‪:‬‬ ‫أ‪.‬‬ ‫ثمـة حاجـة إلـى المزيـد من البحـوث لرأب الفجـوات المعرفية في مجـال تأثيـر االزدواجية اللغوية علـى التعليم‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫التعلم المسـتند إلى الدماغ‪.‬‬ ‫والتعلـم‪ ،‬والفجـوة بيـن اللغـة العربية الفصيحـة واللهجة العامية‪ ،‬ودراسـات‬ ‫ب‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫وتعلم اللغة العربية بصورة عامة‪.‬‬ ‫الحاجة إلى تصميم واختبار التدخلت الهادفة إلى تحسين تعليم‬ ‫ج‪.‬‬ ‫الحاجـة إلـى نظريـة مقبولـة أو إطـار مقبـول لكيفيـة اكتسـاب الطلقة في قـراءة اللغـة العربية‪ ،‬مـع مراعاة‬ ‫االزدواجيـة اللغويـة في اللغـة العربية‪.‬‬ ‫د‪.‬‬ ‫الحاجة إلى المزيد من الدقة والشمولية في تصميم ونشر البحوث‪.‬‬ ‫‪ .2‬التوصيات للمعلّ مين وأولياء األمور‪:‬‬ ‫أن األدلـة المتاحـة محـدودة وغيـر تجريبيـة‪ّ ،-‬‬ ‫لكننـا نعتقد باالسـتناد إلى‬ ‫تحتـوي األدبيـات علـى التوصيـات الـواردة أدنـاه ‪-‬مـع ّ‬ ‫ّ‬ ‫ً‬ ‫بدايـة واعدة‪:‬‬ ‫تشـكل‬ ‫حكمنـا المهنـي ّأنهـا‬ ‫أ‪.‬‬ ‫التعـرض المبكـر إلى اللغـة العربية الفصيحة‪ ،‬من خـلل األغاني والرسـوم الكرتونية والقـراءة (خميس‪-‬‬ ‫تعزيـز‬ ‫ّ‬ ‫دكور‪ ،2007 ،‬صايغ‪-‬حداد‪2003 ،‬؛ ‪.)2011‬‬ ‫ب‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫تسـهيل وتيسـير ّ‬ ‫ومؤلفـي المناهج الدراسـية على‬ ‫المعلمين‬ ‫تعلـم اللغـة العربيـة الفصيحة من خـلل تدريـب‬ ‫مشـوقة‪ ،‬وبحيـث تكون متاحـة للطفال‪.‬‬ ‫نصوصا‬ ‫كيفيـة تصميـم األنشـطة التعليميـة التي تسـتخدم‬ ‫ّ‬ ‫ً‬ ‫ج‪.‬‬ ‫تعليم وتدريب الطلبة في مجال الوعي الفونولوجي والصرفي واإلملئي‪.‬‬ ‫د‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫يوميا‪.‬‬ ‫المعلمين على قراءة أدب األطفال للطلبة‬ ‫تشجيع‬ ‫ً‬ ‫ه‪.‬‬ ‫تضمين اللغة العربية الفصيحة في األنشطة المدرسية المفيدة والممتعة‪.‬‬ ‫و‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫مبسـط مـع مفـردات‬ ‫المعلميـن للغـة العربيـة الفصيحـة وقدرتهـم علـى اسـتخدامها بشـكل‬ ‫ضمـان إتقـان‬ ‫ّ‬ ‫وتراكيـب مناسـبة لعمـر األطفـال‪.‬‬ ‫ز‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫وتعلم اللغة العربية وعلم القراءة‪.‬‬ ‫المعلمين على أفضل الممارسات ذات الصلة بتعليم‬ ‫إعداد وتدريب‬ ‫ح‪.‬‬ ‫تسـليط الضـوء علـى االزدواجيـة اللغويـة‪ ،‬باإلضافة إلى دعم المـدارس لمعالجتها ضمن األسـاليب التدريسـية‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫والتعلم التـي ّ‬ ‫تركز علـى الربط بيـن العربية الفصيحـة واللهجة‬ ‫علـى سـبيل المثـال‪ ،‬مـن خلل أنشـطة التعليـم‬ ‫العامية‪.‬‬ ‫‪43‬‬ ‫النقاش‬ ‫‪ .3‬التوصيات لصانعي السياسات التعليمية‪:‬‬ ‫أ‪.‬‬ ‫تسـليط الضـوء علـى االزدواجيـة اللغويـة‪ ،‬باإلضافة إلى دعم المـدارس لمعالجتها ضمن األسـاليب التدريسـية‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫والتعلم التـي ّ‬ ‫تركز علـى الربط بيـن العربية الفصيحـة واللهجة‬ ‫علـى سـبيل المثـال‪ ،‬مـن خلل أنشـطة التعليـم‬ ‫العامية‪.‬‬ ‫ب‪.‬‬ ‫تشجيع وتحفيز تأليف أعمال أدبية أفضل لألطفال باللغة العربية الفصيحة‪.‬‬ ‫ج‪.‬‬ ‫أن االزدواجية اللغوية ليسـت السـبب الوحيد ألزمة المهارات القرائية‪ ،‬حيث كشـفت الدراسـات المشمولة‬ ‫إدراك ّ‬ ‫ّ‬ ‫والتعلم‪،‬‬ ‫أن ثمـة عديـد مـن العوامـل المسـاهمة فـي األزمـة‪ ،‬بمـا فـي ذلـك أسـاليب التعليـم‬ ‫فـي المراجعـة ّ‬ ‫والعوامـل االجتماعيـة واالقتصاديـة‪ ،‬وإشـراك أولياء األمـور والمجتمع‪ ،‬وتوافـر الموارد‪.‬‬ ‫د‪.‬‬ ‫أن‬ ‫علما ّ‬ ‫عـدم اسـتخدام االزدواجيـة اللغويـة كعذر‪ ،‬بـل التركيز على اسـتخدام الممارسـات التعليمية السـليمة‪ً ،‬‬ ‫تقـدم الطلبة (أبـو ربيعـة‪2000 ،‬؛ الواصل‪،‬‬ ‫أيـة مشـكلت محتملـة ناجمـة عـن االزدواجيـة اللغوية ستنحسـر مع‬ ‫ّ‬ ‫فـران وآخـرون‪2012 ،‬؛ غيـرووش‪2017 ،‬؛ حمزاوي‪2017 ،‬؛ حبالـي‪2017 ،‬؛ خميس‪-‬‬ ‫‪2017‬؛ بـروش وعتيلـي‪2009 ،‬؛ ّ‬ ‫دكـور ومكحـول‪2016 ،‬؛ مكحول‪2017 ،‬؛ نيفـات وآخرون‪.)2014 ،‬‬ ‫ه‪.‬‬ ‫يجـب ْ‬ ‫عذرا‬ ‫أن تؤكـد السياسـات علـى ّ‬ ‫أن االزدواجيـة اللغويـة سـمة متأصلـة مـن سـمات اللغـة العربية وليسـت ً‬ ‫ّ‬ ‫لممارسـات التعليـم والتعلم السـيئة‪.‬‬ ‫و‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫أن ّ‬ ‫يجب ْ‬ ‫والتعلم‪.‬‬ ‫تركز السياسات بشكل أكبر على جودة ممارسات التعليم‬ ‫ز‪.‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫يجـب ْ‬ ‫عوضـا عـن النظـر إلى‬ ‫ميـزة تُ ثـري اللغـة العربيـة‬ ‫أن تنظـر السياسـات إلـى االزدواجيـة اللغويـة باعتبارهـا‬ ‫ومتوازييـن ال يلتقيـان‪.‬‬ ‫متنافسـين‬ ‫مفهوميـن‬ ‫اللغـة العربيـة الفصيحـة واللهجـة العاميـة باعتبارهمـا‬ ‫ْ‬ ‫ْ‬ ‫ْ‬ ‫لممولي البحوث‪:‬‬ ‫‪ .4‬توصيات‬ ‫ّ‬ ‫أ‪.‬‬ ‫الحاجـة إلـى توجيـه التمويـل والحوافـز (بمـا فـي ذلـك المـال واالحتـرام والتقديـر) نحـو التدخـلت الراميـة إلـى‬ ‫ّ‬ ‫وتعلـم اللغـة العربيـة‪.‬‬ ‫تحسـين تعليـم‬ ‫ب‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫والتعلـم‪ ،‬مما قد يعني اسـتحداث مؤسسـات ومراكز‬ ‫الحاجـة إلـى أدلـة أفضل علـى فاعلية ممارسـات التعليم‬ ‫بحثيـة جديـدة‪ ،‬علـى غـرار مراكـز "‪ "What Works‬فـي المملكـة المتحدة ً‬ ‫مثل‪ ،‬والتي تشـمل مؤسسـة الوقف‬ ‫التعليمي‪.‬‬ ‫ج‪.‬‬ ‫دعـم الباحثيـن الشـباب فـي الجامعـات اإلقليميـة وتشـجيعهم مـن خـلل المنـح البحثيـة؛ للتركيـز علـى بحـوث‬ ‫ّ‬ ‫وتعلـم اللغـة العربيـة علـى سـبيل المثال‪.‬‬ ‫تعليـم‬ ‫د‪.‬‬ ‫ضمـان تسـليط الضـوء علـى نتائـج البحـوث وتعريـف صانعي السياسـات والممارسـين بهـا بطرق ولغة سـهلة‬ ‫وواضحـة ذات طابـع عملي‪.‬‬ ‫‪44‬‬ ‫الخاتمة‬ ‫الخاتمة‬ ‫تقـدم لمحة حـول األفكار الحاليـة بشـأن االزدواجيـة اللغوية في اللغـة العربية‬ ‫هـذه المراجعـة هـي األولـى مـن نوعهـا التي‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫أن األدبيات التـي تمكنت هذه‬ ‫وتأثيرهـا علـى التعليـم‬ ‫والتعلـم فـي األدبيات المنشـورة باللغـة اإلنجليزية‪ .‬وتجدر اإلشـارة إلـى ّ‬ ‫ً‬ ‫ّ‬ ‫المراجعـة مـن العثـور عليهـا ال تشـمل بحوثـا تربويـة كافيـة‪ ،‬رغم اآلثـار المحتملـة للزدواجيـة اللغوية علـى التعليـم والتعلم‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫أن ثمـة حاجـة إلـى مزيـد مـن البحـوث التـي ّ‬ ‫أن ثمـة‬ ‫تركـز علـى التعليـم‬ ‫والتعلـم‪ ،‬ويعنـي ذلـك ّ‬ ‫وتؤكـد المعلومـات المتاحـة ّ‬ ‫ّ‬ ‫فجـوات رئيسـة فـي فهمنـا الراهـن – تتمثـل أكبرها في عدم وجـود مقاييـس موثوقة لتحديد الفجـوة اللغويـة الفعلية بين‬ ‫اللغـة العربيـة الفصيحـة واللهجـة العاميـة‪ .‬كمـا كشـفت هـذه المراجعة عـن عدم كفايـة تصميم واختبـار التدخـلت الهادفة‬ ‫ّ‬ ‫كاف فـي البحوث المنشـورة‬ ‫أن العالـم العربـي ال يسـاهم بشـكل‬ ‫إلـى تحسـين تعليـم‬ ‫أضـف إلـى ذلـك ّ‬ ‫وتعلـم اللغـة العربيـة‪ِ .‬‬ ‫ٍ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫وعديـدا من‬ ‫كبيرة‬ ‫معرفيـة‬ ‫فجـوة‬ ‫ممـا يزيـد مـن تعقيد المسـألة ويتـرك‬ ‫كميـا أو‬ ‫عالميـا حـول هـذا الموضـوع‪ ،‬سـواء‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫نوعيـا‪ّ ،‬‬ ‫ّ‬ ‫واحـد من أهـم الموضوعـات‪ ،‬أال وهـو تعليم وتعلـم اللغـة العربية‪.‬‬ ‫المجابـة فـي‬ ‫األسـئلة غيـر‬ ‫ٍ‬ ‫ُ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫اسـتنادا إلـى نتائج الدراسـات المشـمولة فـي المراجعة‬ ‫جديـدة –‬ ‫فكرة‬ ‫تقـدم‬ ‫كمـا تكمـن أهميـة هـذه المراجعـة فـي ّأنهـا‬ ‫ً‬ ‫ّ‬ ‫ً‬ ‫ادعى فيرغسـون‪ ،‬وتدعم‬ ‫اللغوييـن العالـي والمتدنـي ليسـت‬ ‫النمطيـن‬ ‫أن الفجـوة بيـن‬ ‫وعددهـا (‪ – )156‬وهـي ّ‬ ‫ْ‬ ‫ْ‬ ‫واسـعة كمـا ّ‬ ‫التعـرض الشـفهي المبكـر والمتكرر إلـى اللغة‬ ‫بـأن‬ ‫ممـا يدفعنـا إلـى االعتقـاد التربوي ّ‬ ‫هـذه الفكـرة نتائـج دراسـات عديـدة‪ّ ،‬‬ ‫ّ‬ ‫التعرض الشـفهي‪،‬‬ ‫أشـكال‬ ‫مـن‬ ‫وغيرها‬ ‫المتحركـة‬ ‫والرسـوم‬ ‫واألغانـي‬ ‫القصـص‬ ‫إلـى‬ ‫العربيـة الفصيحـة‪ ،‬مـن خـلل االسـتماع‬ ‫ّ‬ ‫بتطـور األطفـال اللغـوي وفهمهـم المقـروء باللغـة العربيـة الفصيحـة (أبـو ربيعـة‪2000 ،‬؛ صايغ‪-‬حـداد‪2005 ،‬؛ صايغ‪-‬‬ ‫مرتبـط‬ ‫ّ‬ ‫ٌ‬ ‫حداد وآخـرون‪.)2011 ،‬‬ ‫تقريبـا‪ ،‬كالتحصيـل الدراسـي المتدني في‬ ‫كمـا الحظنـا بعـض االهتمامـات المشـتركة التـي تُ جمع عليهـا الدراسـات جميعها‬ ‫ً‬ ‫التعـرض المبكر إلى اللغـة العربية الفصيحـة‪ ،‬وعدم وجود نظرية قادرة على تفسـير طبيعـة االزدواجية‬ ‫اللغـة العربيـة‪ ،‬وقلـة‬ ‫ّ‬ ‫اللغويـة فـي اللغـة العربيـة‪ ،‬وعدم التركيـز على تعليـم المهـارات القرائية المبكرة فـي المدارس‪.‬‬ ‫والتوجهـات المسـتقبلية الـواردة فـي القسـم السـابق ليسـت ّإال بدايـة وتحتـاج إلى‬ ‫أن التوصيـات السـبع‬ ‫وتجـدر اإلشـارة إلـى ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ً‬ ‫محـدودة بطبيعـة المسـتندات المراجعـة‪ ،‬وقلة البحـوث التربويـة حول تعليـم وتعلم‬ ‫ألن المراجعـة كانـت‬ ‫مزيـد مـن التحقـق؛ ّ‬ ‫ٍ‬ ‫بـد مـن إجـراء مزيـد مـن البحـوث التربويـة حـول ظاهـرة االزدواجيـة اللغويـة فـي اللغـة‬ ‫اللغـة العربيـة بصـورة عامـة‪ .‬ولـذا ال ّ‬ ‫وتتطـرق إلى الطـرق المحتملـة لتحويـل االزدواجيـة اللغوية من العـذر المعتاد‬ ‫المجـردة‪،‬‬ ‫تتعـدى الظواهـر اللغويـة‬ ‫العربيـة‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫وتعلـم اللغـة العربية‪.‬‬ ‫لـألداء المتدنـي والنتائـج غيـر المقبولـة للطلبـة إلـى نقطـة قـوة في تعليـم‬ ‫المراجع‬ 45 ‫المراجع‬ 1. Abbas, R., Vaknin-Nusbaum, V., Neuman, A., Mongillo, G., Feola, D., & Goldberg Kaplan, R. (2018). The use of modern standard and spoken Arabic in mathematics lessons: The case of a diglossic language. Culture and Education, 30(4), 730-765. 2. Abdulrahman, M. A. (2009). Minority education and curriculum in the multilingual and multicultural society of the UAE. (Publication No.2923) [Doctoral dissertation, Durham University]. Durham E-Theses. 3. Abou-Ghazaleh, A., Khateb, A., & Nevat, M. (2020). Language control in diglossic and bilingual contexts: An event-related fMRI study using picture naming tasks. Brain Topography, 33, 33-60. 4. Abu-Melhim, A. R. (2014). Intra-lingual Code Alternation in Arabic: The Conversational Impact of Diglossia. Theory and Practice in Language Studies, 4(5), 891-902. 5. Abu-Rabia, S. (z2000). Effects of exposure to literary Arabic on reading comprehension in a diglossic situation. Reading and Writing, 13(1), 147-157. 6. Alabar, R. (2017). An Assessment Framework of Communicative Arabic Proficiency CAP in the Light of Diglossia. (Publication No. 21985) [Doctoral dissertation, University of London]. Educational Studies. 7. Alabar, R. (2019). An Assessment Norm of Communicative Arabic Proficiency. Arab Journal of Applied Linguistics, 4(2), 87-106. 8. Al-Abed Al-Haq, F. M. (1985). A case study of language planning in Jordan. (Publication No. 8601084) [Doctoral dissertation, the University of Wisconsin-Madison]. UMI. 9. Al-Azraqi, M. (2014). The Influence of Kindergarten in Overcoming Diglossia among Primary School Pupils in Saudi Arabi. Arab World English Journal, 5(1), 33-41. 10. Albirini, A. (2019). Why Standard Arabic Is Not a Second Language for Native Speakers of Arabic. Al‘Arabiyya: Journal of the American Association for Teachers or Arabic, 52, 49-71. 11. Al- Brri, Q. N., Bani-Yaseen, M. F. A., Al-Zu’bi, M. A., & Al-Hersh, M. S. (2015). Diglossia among Students: The Problem and Treatment. Journal of Education and Practice, 6(32), 14-20. ‫المراجع‬ 46 12. AlDannan, A. (2010). The theory of teaching MSA through natural practice: Application, assessment and dissemination. AlBasha’er Publishing House. 13. Alghmaiz, B. (2018). The Development of Refusals to Invitations by L2 Learners of Emirati Arabic: Language Proficiency and Length of Residence in the Target Community (Publication No. 10843902) [Doctoral dissertation, Indiana University]. PQDTOpen. 14. Al-Huri, I. (2013). The Impact of Diglossia in Teaching/Learning the Arabic Course in Sana'a Secondary Schools. [Doctoral dissertation, University of Tlemecen]. SSRN Electronic Journal. 15. Al-Kahtany, A. H. (1997). The 'Problem' of Diglossia in the Arab World: An Attitudinal Study of Modern Standard Arabic and the Arabic Dialects. Al-‘Arabiyya, 30, 1-30. 16. Al-Mahrooqi, R., Denman, C.J., & Sultana, T. (2016). Factors contributing to the survival of standard Arabic in the Arab world: an exploratory study. Pertanika Journal of Social Sciences and Humanities, 24(3), 1177-1191 17. Al Musawi, H. (2014). The role of Phonology, Morphology and Dialect in Reading Arabic among Hearing and deaf Children. (Publication No. 12427) [Doctoral dissertation, University of Oxford]. ORA. 18. Al-Osaimi, S., & Wedell, M. (2014). Beliefs about second language learning: the influence of learning context and learning purpose. The Language Learning Context, 42(1), 5-24. 19. Alrabaa, S. (1986). Diglossia in the classroom: the Arabic case. Anthropological Linguistics, 28(1), 73-79. 20. Al-Sobh, M. A., Abu-Melhim, A.R. H., & Bani-Hani, N. A. (2015). Diglossia as a Result of Language Variation in Arabic: Possible Solutions in Light of Language Planning. Journal of Language Teaching and Research, 6(2), 274-279. 21. Alwasel, T. A. (2017). The influence of diglossia on learning standard Arabic. [ Doctoral dissertation, King’s College London]. King’s Research Portal. 22. Amer, F. H., Adaileh, B. A., & Rakhieh, B. A. (2011). Arabic diglossia: A phonological study. A Phonological Study Argumentum, 7, 19-36. 23. Amin, T., & Badreddine, D. (2019). Teaching science in Arabic: Diglossia and discourse patterns in the elementary classroom. International Journal of Science Education. 42(14), 2290-2330. https://doi.org/10.1080/09500693.2019.1629039 ‫المراجع‬ 47 24. Asaad, H., & Eviatar, Z. (2014). Learning to read in Arabic: the long and winding road. Reading & Writing, 27, 649-664 25. Asadi, I. A. (2019). How the Characteristics of Phonemes and Syllabic Structures can Impact the Phonological Awareness of Kindergarten and First-Grade Arabic-Speaking Children. Reading Psychology, 40(8), 768-781. 26. Asadi, I., & Abu-Rabia, S. (2019). The impact of the position of phonemes and lexical status on phonological awareness in the diglossic Arabic language. Journal of Psycholinguistic Research, 48 (5), 1051-1062. 27. Asadi, I. A., & Ibrahim, R. (2014). The Influence of Diglossia on Different Types of Phonological Abilities in Arabic. Journal of Education and Learning, 3(3), 45-55. 28. Asadi, I. A., Khateb, A., Ibrahim, R., & Taha, H. (2017a). How do different cognitive and linguistic variables contribute to reading in Arabic? A cross-sectional study from first to sixth grade. Reading and Writing, 30, 1835-1867. 29. Asadi, I. A., Khateb, A., & Shany, M. (2017b). How simple is reading in Arabic? A cross-sectional investigation of reading comprehension from first to sixth grade. Journal of Research in Reading, 40(S1), S1-S22. 30. Asli-Badarneh, A., & Leikin, M. (2019). Morphological ability among monolingual and bilingual speakers in early childhood: The case of two Semitic languages. International Journal of Bilingualism, 23(5), 1087-1105. https://doi.org/10.1177/1367006918781079 31. Auer, P. (2005). Projection in Interaction and Projection in Grammar. Text - Interdisciplinary Journal for the Study of Discourse, 25(1), 7-36. https://doi.org/10.1515/text.2005.25.1.7 32. Ayari, A. S. (1996). Diglossia and Illiteracy in the Arab World. Language, Culture and Curriculum, 9(3), 243253. 33. Aziz Soliman, I. (2003). An exploratory study of the teaching of Arabic as a second language in Cairo: The International Language Institute-Sahafeyeen: A programme evaluation case Study. (Publication No.526089) [Doctoral dissertation, University of Edinburgh]. 34. Badawi, M.M. (1973). Colredige: critic of Shakespeare. Cambridge University Press. ‫المراجع‬ 48 35. Bani-Khaled, T. A. A. (2018). Standard Arabic and Diglossia: A Problem for Language Education in the Arab World. American International Journal of Contemporary Research, 4(8), 180-189. 36. Benkharafa, M. (2013). The Present Situation of the Arabic Language and the Arab World Commitment to Arabization. Theory and Practice in Language Studies, 3(2), 201-208. 37. Benmamoun, E., & Albirini, A. (2018). Is learning a standard variety similar to learning a new language?: Evidence from Heritage Speakers of Arabic. Studies in Second Language Acquisition, 40(1), 31-61. 38. Ben Romdhane, A. (2019). Portrait of a Tunisian Arabic Learner: Second Language Socialization in Study Abroad. (Publication No. 27668458) [Doctoral dissertation, University of Iowa]. ProQuest. https://doi.org/10.17077/etd.005167 39. Bidaoui, A. (2017). Revisiting the Arabic Diglossic Situation and Highlighting the Socio-Cultural Factors Shaping Language Use in Light of Auer’s (2005) Model. International Journal of Society, Culture & Language 5 (2), 60–72. 40. Blanc, H. (1960). Style variations in Arabic: A sample of interdialectal conversation. In C.A. Ferguson (Eds.), Contributions to Arabic linguistics (pp. 81–156). Cambridge, MA: Harvard University Press. 41. Boudelaa, S., & Marslen-Wilson, W. D. (2013). Morphological structure in the Arabic mental lexicon: Parallels between standard and dialectal Arabic. Language and Cognitive Processes, 28(10), 1453-1473. 42. Boussalhi, A. (1991). The Sociolinguistics of learning: Attitudinal patterns and implications (a case study of Moroccan diglossia). (Publication No.10984114) [Doctoral dissertation, University of Glasgow]. ProQuest. 43. Boussofara-Omar, N. (1999). Arabic Diglossic Switching in Tunisia: An Application of Myers-Scotton's MLF Model. (Publication No. 45105418) [Doctoral dissertation, University of Texas at Austin]. ProQuest. 44. Boussofara-Omar, N. (2003). Revisiting Arabic Diglossic Switching in Light of the MLF Model and Its Sub-Models: The 4-M Model and the Abstract Level Model. Bilingualism: Language and Cognition, 6(1), 3346. 45. Brosch, H. (2015). Arab students' perceptions of diglossia. Al-‘Arabiyya, 48, 23-41. ‫المراجع‬ 49 46. Brosh, H., & Attili, L. (2009). Ramifications of diglossia on how native Arabic-speaking students in OPT write. Journal of Applied Linguistics, 6, 165-190. 47. Brosh, H., & Olshtain, E. (1995). Language Skills and the Curriculum of a Diglossic Language. Foreign Language Annals, 28(2), 247-260. 48. Carroll, K. S., Al Kahwaji, B., & Litz, D. (2017). Triglossia and promoting Arabic literacy in the United Arab Emirates. Language, Culture and Curriculum, 30(3), 317-332. 49. Cote, R. (2009). Choosing One Dialect for the Arabic Speaking World: A Status Planning Dilemma. Journal of Second Language Acquisition and Teaching, 16, 75-97. 50. Dakwar Khamis, R., Ahmar, M., Farah., R., & Froud, K. (2018). Diglossic aphasia and the adaptation of the Bilingual Aphasia Test to Palestinian Arabic and Modern Standard Arabic. Journal of Neurolinguistics, 47, 131-144. 51. Damanhouri, M. (2015). The effect of early and heavy exposure to a second language on the recognition of certain Arabic phonemes: A case study. ARECLS, 12, 138-157. 52. Darwiche Fedda, O., & Oweini, A. (2012). The effect of diglossia on Arabic vocabulary development in Lebanese students. Educational Research and Reviews, 7(16), 351-361. 53. Demachkie, M. O., & Oweini, A. (2011). Using the collaborative strategic reading strategy to improve seventh graders' reading comprehension in Arabic: A pilot study. International Journal of Pedagogies and Learning, 6(3), 219-231. 54. Dickins, J. (2000). The teaching of Arabic. In M. Byram & A. Hu. (Eds.), Encyclopedia of Language Teaching & Learning (pp. 38-41). Routledge. 55. Donita-Schmidt, S., Inbar, O., & Shohamy, E. (2004). The effects of teaching spoken Arabic on students' attitudes and motivation in OPT. The Modern Language Journal, 88, 217-228. 56. Eisele, J. (2018). One path or multiple paths: Munther Younes on the integrated approach to Arabic instruction. Al-‘Arabiyya, 51, 1-23. 57. El-Dash, L., & Tucker, G. R. (1975). Subjective Reactions to various speech styles in Egypt. International Journal of the Sociology of Language, 6, 33-54. ‫المراجع‬ 50 58. Elgibali, A. (1985). Towards a sociolinguistic analysis of language variation in Arabic: Cairene and Kuwaiti. (Publication No. 8617152) [Doctoral dissertation]. University Microfilms International. 59. Eviatar, Z., & Ibrahim, R. (2016). Why is it Hard to Read Arabic? In E. Saiegh-Haddad & R. Joshi (Eds.), Handbook of Arabic Literacy (pp. 77-96). Springer. 60. Eviatar, Z., Ibrahim, R., Karelitz, T. M., & Ben Simon, A. (2019). Speed of reading texts in Arabic and Hebrew. Reading and Writing, 32(2), 1-23. 61. Fahmy, M. (2010). Evaluating Arabic by the Interagency Language Roundtable Scale. Dialog on Language Instruction, 21(1&2), 57-66. 62. Farghaly, A., & Shaalan, K. (2009). Arabic natural language processing: Challenges and solutions. ACM transactions on Asian language information processing 8(4), 1-22. https://doi.org/10.1145/1644879.1644881 63. Farran, L. K., Bingham, G. E., & Matthews, M. W. (2012). The relationship between language and reading in bilingual English-Arabic children. Reading and Writing, 15, 2153-2181. 64. Faust, C. M. (2012). Style shifting in Egyptian and Tunisian Arabic: A sociolinguistic study of media Arabic. (Publication No. 195725) [Masters dissertation, The University of Utah]. J. Willard Marriott Digital Library. 65. Feitelson, D., Goldstein, Z., Iraqi, J., & Share, D. L. (1993). Effects of Listening to Story Reading on Aspects of Literacy Acquisition in a Diglossic Situation. Reading Research Quarterly, 28(1), 70-79. 66. Ferguson, C. A. (1959). Diglossia. Word, 15(2), 325-340. https://doi.org/10.1080/00437956.1959.11659702 67. Froud, K., & Khamis-Dakwar, R. (2018). Neurophysiological investigations in studies of Arabic linguistics: The case of Arabic diglossia. In R. Khamis Dakwar, & K. Froud (Eds.), Perspectives on Arabic Linguistics XXVI: Papers from the annual symposium on Arabic Linguistics (pp. 285-301). John Benjamins Publishing Company. 68. Froud, K., & Khamis-Dakwar, R. (2021). The study of Arabic language acquisition: A critical review. In K. Ryding & D. Wilmsen (Eds.), The Cambridge Handbook of Arabic Linguistics. Cambridge University Press. ‫المراجع‬ 51 69. Gallagher, K. (2011). Bilingual education in the UAE: Factors, variables and critical questions. Education, Business and Society: Contemporary Middle Eastern Issues, 4(1), 62-79. 70. Gherwash, G. (2017). Diglossia and Literacy: The Case of the Arab Reader. Arab Journal of Applied Linguistics, 3(3), 56-85. 71. Gallego, N. A. (2010). The impact of Arabic diglossia among the Muslims, Jews and Christians of al-Andalus. In F. C. Aseguinolaza, A. A. Gonzalez, & A. Dominguez (Eds.), A Comparative history of Literatures in the Iberian Peninsula, Volume I (pp. 351-365). John Benjamins Publishing Company. 72. Hamam, M. (2011). Text Vs. Comment: Some Examples of The Rhetorical Value of The Diglossic CodeSwitching In Arabic-A Gumperzian Approach. Pragmatics, 21(1), 41-67. 73. Hamda, J.M., & Amayreh, M. M. (2007). Consonant profile of Arabic-speaking school-age children in Jordan. Folia Phoniatrica et Logopaedica, 59, 55-64. 74. Hamzaoui, C. (2017). From home to school: a linguistic study of Arabic diglossia and its effects on formal instruction in the Algerian education system. (Publication No. 11783) [Doctoral dissertation, University of Abou Bekr Belkaid-Tlemcen]. Depot Institutionnel de L’Universite UBAT. 75. Hamzaoui, C. (2019). Attitudes towards Diglossia in an Algerian Educational Context: An Investigation of the Primary Level in Tlemcen. Arab World English Journal, 10(1), 314-323. 76. Hassunah Arafat, S., Korat, O., Aram, D., & Saiegh-Haddad, E. (2017). Continuity in literacy achievements from kindergarten to first grade: a longitudinal study of Arabic-speaking Children. Reading and Writing, 30, 989-1007. 77. Hebbali, F. Z. (2017). Quran Schools as an Alternative Remedy for The Negative Repercussions of Arabic Diglossia (Publication No. 11261) [Doctoral dissertation, University of Tlemcen]. Depot Institutionnel de L’Universite UBAT. 78. Hillman, S. K. (2011). “Ma Sha Allah!” Creating Community Through Humor Practices in a diverse Arabic language flagship classroom. (Publication No. 978112485081) [Doctoral dissertation, Michigan State University). MSU Libraries Digital Repository. ‫المراجع‬ 52 79. Horn, C. (2015). Diglossia in the Arab World: Educational Implications and Future Perspectives. Open Journal of Modern Linguistics, 5, 100-104. https://doi.org/10.4236/ojml.2015.51009 80. Humeidan, B. (2016). Desired and Observed Language Use in Arabic Classes and Its Relationship to the Real World: Students’ Perspectives. (Publication No.10149241) [Doctoral dissertation, University of Wisconsin-Madison]. ProQuest. 81. Hussein, A. A. (2017). Students’ Attitude Towards Arabic Language Varieties: The Case of the Fushā Arabic. Practice and Theory in Systems of Education, 12(2), 86-99. 82. Ibrahim, R. (2011). Literacy problems in Arabic: Sensitivity to diglossia in tasks involving working memory. Journal of Neurolinguistics, 24(5), 571-582. 83. Jamjoom, S. M. K. (2014). Story Reading and Literary Arabic Vocabulary Acquisition in Kindergarten. (Publication No. 3626739) [Doctoral dissertation]. UMI. 84. Kadry and Soliman, R. (2014). Arabic Cross-dialectal Conversations with Implications for the Teaching of Arabic as a Second Language. (Publication No. 651233) [Doctoral dissertation, University of Leeds]. White Rose E-theses Online. 85. Khachan, V. A. (2009). Diglossic needs of illiterate adult women in Egypt: A needs assessment. International journal of Lifelong Education, 28(5), 649-660. 86. Khamis-Dakwar, R. (2005). Children’s Attitudes Towards the Diglossic Situation in Arabic and its Impact on Learning? In Z. Zakharia & T. Arnstein (Eds.), Language, Communities, and Education (pp. 75-86). Society for International Education Teachers College. 87. Khamis-Dakwar, R. (2007). The development of diglossic morphosyntax in Palestinian Arabic-speaking children. (Publication No. 3266613) [Doctoral dissertation, Columbia University]. Proquest. 88. Khamis-Dakwar, R. (2019). Critical review of cultural and linguistic guidelines in serving Arab-Americans. In E. Ijalba, P. Velasco, & C. J. Crowley (Eds.), Language, Culture, and Education: Challenges of Diversity in the United States (pp. 207-225). Cambridge University Press. ‫المراجع‬ 53 89. Khamis-Dakwar, R. (2020). Clinical linguistic research in the study of Arabic diglossia. In E. Van Gelderen (Eds.), Perspectives on Arabic Linguistics XXXI: Papers selected from the Annual Symposium on Arabic Linguistics (pp. 155-172). John Benjamins Publishing Company. 90. Khamis-Dakwar, R., & Froud, K. (2007). Lexical processing in two language varieties an event-related brain potential study of Arabic native speakers. In M. A. Mughazy (Eds.), Perspectives on Arabic linguistics (pp. 153-168). Western Michigan University. 91. Khamis-Dakwar, R., & Froud, K. (2012). Aphasia, language and culture: Arabs in the US. In M. R. Gitterman, M. Goral, & L. K. Obler (Eds.), Aspects of Multilingual Aphasia (pp. 273- 291). Multilingual Matters. 92. Khamis-Dakwar, R. & Froud, K. (2014). Neurocognitive modeling of the two language varieties in Arabic diglossia. In R. KhamisDakwar & K. Froud (Eds.), Perspectives on Arabic linguistics XXXI (pp. 285-301). John Benjamins Publishing Company. 93. Khamis-Dakwar, R., & Froud, K. (2019). Diglossia and language development. In E. Al-Wer, & U. Horesh (Eds.), The Routledge Handbook of Arabic Sociolinguistics (pp. 249-262). Routledge. 94. Khamis-Dakwar, R., Froud, K., & Gordon, P. (2012). Acquiring diglossia: Mutual influences of formal and colloquial Arabic on children's grammaticality judgments. Journal of Child Language, 39(1), 61-89. 95. Khamis-Dakwar, R., & Makhoul, B. (2016). The Development of ADAT (Arabic Diglossic Knowledge and Awareness Test): A theoretical and clinical overview. In E. Saiegh-Haddad & R. Joshi (Eds.), Handbook of Arabic Literacy (pp. 279-300). Springer. 96. Laks, L., & Berman, R. A. (2016). A New Look at Diglossia: Modality-Driven Distinctions between Spoken and Written Narratives in Jordanian Arabic. In E. Saiegh-Haddad & R. Joshi (Eds.), Handbook of Arabic Literacy (pp. 241-254). Springer. 97. Lathrop, J. (2019). Dialect Transfer for L2 Arabic Learners. (Publication No. 2569) [Doctoral dissertation, University of North Dakota]. UND Scholarly Commons. 98. Leikin, M., Ibrahim, R., & Eghbaria, H. (2014). The influence of diglossia in Arabic on narrative ability: evidence from analysis of the linguistic and narrative structure of discourse among pre-school children. Reading and Writing, 27, 733-747. ‫المراجع‬ 99. 54 Levin, I., Saiegh-Haddad, E., Hende, N., & Ziv, M. (2008). Early literacy in Arabic: An intervention study among Palestinian kindergartners in the OPT. Applied Psycholinguistics, 29(3), 413-436. 100. Maamouri, M. (1998, September 3-6). Language Education and Human Development: Arabic Diglossia and Its Impact on the Quality of Education in the Arab Region. [Paper presentation]. International Literacy Inst., Philadelphia, PA. 101. Mahfoughi, A., Everatt, J., & Elbeheri, G. (2011). Introduction to the special issue on literacy in Arabic. Reading and Writing, 24, 1011-1018. 102. Mahmoud, S. M. (1980). Terms of status in colloquial Cairene Arabic: A study in educational linguistics. (Publication No. 8018180) [Doctoral dissertation, University of Illinois at UrbanaChampaign]. UMI. 103. Makhoul, B. (2015, November 16-18). Investigating academic vocabulary among middle-school Arabic native speakers [Paper presentation]. Proceedings of ICERI2015 Conference, Seville, Spain. 104. Makhoul, B. (2016). Moving Beyond Phonological Awareness: The Role of Phonological Awareness Skills in Arabic Reading Development. Journal of Psycholinguist Research, 46, 469-480. 105. Makhoul, B. (2017). Investigating Arabic academic vocabulary knowledge among middle school pupils: receptive versus productive knowledge. J Psycholinguist Res, 46, 1053-1065. 106. Makhoul, B., Coptishmael, T., & Khamis Dakwar, R. (2015). The Development of Sociolinguistic Diglossic Knowledge in Oral-Literacy Mismatch Situations: Preliminary Findings from Palestinian Arabs. Psychology, 6(9), 1168-1179. 107. Makhoul, B., & Coptishmael, T. (2020). Promoting academic literacy skills among seven graders in Arabic as L1 in OPT. Culture and Education, 32(2), 340-370. 108. Mitrovic, A. (2020). Which varieties of Arabic to learn?. Human Research in Rehabilitation, 10(1), 82-87. 109. Moufarrej, G., & Salameh, C. (2019). The Effects of Songs on Vocabulary Retention in Foreign Language Acquisition: The Case of Arabic. Al-‘Arabiyya: Journal of the American Association of Teachers of Arabic, 52, 101-123. 110. Myhill, J. (2016). The Effect of Diglossia on Literacy in Arabic and Other Languages. In E. Saiegh-Haddad & R. Joshi (Eds.), Handbook of Arabic Literacy (pp. 77-96). Springer. ‫المراجع‬ 55 111. Nader Ali, S. (2014). Reading ability and Diglossia in Kuwaiti primary schools. (Publication No. 724379) [Doctoral dissertation, University of Leeds]. CORE. 112. Najjar, Z. & Jarjoura. A. (2014). The e-book in the service of “emerging literacy” among Arabic-speaking preschool children. ICICTE Proceedings, 323-334. 113. Nevat, M., Khateb, A., & Prior, A. (2014). When first language is not first: An functional magnetic resonance imaging investigation of the neural basis of diglossia in Arabic. European Journal of Neuroscience, 40, 33873395. 114. Oweini, A., Awada, G. M., & Kaissi, F. S. (2020). Effects of Diglossia on Classical Arabic: Language Developments in Bilingual Learners. Journal of Language Studies, 20, 1-15. 115. Palmer, J. (2007). Arabic Diglossia: Teaching Only the Standard Variety is a Disservice to Students. Arizona Working Papers in SLA & Teaching, 14, 111-122. 116. Palmer, J. (2008). Arabic Diglossia: Student Perceptions of Spoken Arabic after Living in the Arab-Speaking World. Journal of Second Language Acquisition and Teaching, 15, 81-95. 117. Palmer, J. (2009). Student acculturation, language preference, and L2 competence in study abroad programs in the Arabic-speaking world. (Publication No.3366705) [Doctoral dissertation, The University of Arizona]. UMI. 118. Poyas, Y., & Bawardi, B. (2018). Reading literacy in Arabic: What challenges 1st grade teachers face. L1-Educational Studies in Language and Literature, 18, 1-15. https://doi.org/10.17239/L1ESLL-2018.18.01.11 119. Rabab'ah, G. (2005). Compensatory Strategies Used by Learners of Arabic as a Second Language. Grazer Linguistische Studien, 63, 47-62. 120. Ready, C. (2108). Maintaining the status quo Diglossia and the case of Arabic language policy in Ceuta. Language Problems and Language Planning, 42(2), 173-195. 121. Rosenhouse, J. (1995). Students with special needs: Arabic speaking children in the OPT[Paper presentation]. International Congress on Education of the Deaf, Tel Aviv, OPT. ‫المراجع‬ 56 122. Rosenhouse, J. (2016). Literacy Acquisition and Diglossia: Textbooks in The OPT Arabic-speaking Schools. In E. Saiegh-Haddad, & R. Joshi (Eds.), Handbook of Arabic Literacy (pp. 255-278). Springer. 123. Rochdi, A. (2009). Developing preliteracy skills via shared book reading: The effect of linguistic distance in a diglossic context. (Publication No.3374069) [Doctoral dissertation, University of Iowa]. UMI. 124. Ryding, K. C. (1991). Proficiency Despite Diglossia: A New Approach for Arabic. The Modern Language Journal, 75(2), 212-218. 125. Sabbah, S. S. (2015). Is standard Arabic dying. Arab World English Journal, 6(2), 54-65. 126. Saiegh-Haddad, E. (2003). Bilingual oral reading fluency and reading comprehension: The case of Arabic/Hebrew (L1)-;English (L2) readers. Reading and Writing, 16(8), 717-736. 127. Saiegh-Haddad, E. (2003). Linguistic distance and initial reading acquisition: The case of Arabic diglossia. Applied Psycholinguistics, 24(3), 431-451. 128. Saiegh-Haddad, E. (2004). The Impact of Phonemic and Lexical Distance on the Phonological Analysis of Words and Pseudowords in a Diglossic Context. Applied Psycholinguistics, 25(4), 495-512. 129. Saiegh-Haddad, E. (2005). Correlates of Reading Fluency in Arabic: Diglossic and Orthographic Factors. Reading and Writing, 18(6), 559-582. 130. Saiegh-Haddad, E. (2007). Linguistic Constraints On Children's Ability to Isolate Phonemes in Arabic. Applied Psycholinguistics, 28(4), 607-625. 131. Saiegh-Haddad, E. (2011). Literacy reflexes of Arabic diglossia. In M. Leikin, M. Schwartz, & Y. Tobin (Eds.), Current Issues in Bilingualism: Cognitice and Socio-linguistic perspective (pp. 43-55). Springer. 132. Saiegh-Haddad, E. (2017). MAWRID: A Model of Arabic Word Reading in Development. Journal of Learning Disabilities, 51(5), 454-462. 133. Saiegh-Haddad, E., & Ghawi-Dakwar, O. (2017). Impact of Diglossia on Word and Non-word Repetition among Language Impaired and Typically Developing Arabic Native Speaking Children. Front. Psycholo, 8, 1-17. ‫المراجع‬ 57 134. Saiegh-Haddad, E., & Henkin-Roitfarb, R. (2014). The Structure of Arabic Language and Orthography. In E. Saiegh-Haddad & R. Joshi (Eds.), Handbook of Arabic Literacy (pp. 3-28). Springer. 135. Saiegh-Haddad, E., Levin, I. Hende, N., & Ziv, M. (2011). The Linguistic Affiliation Constraint and phoneme recognition in diglossic Arabic. Journal of Child Language, 38(2), 297-315. 136. Saiegh-Haddad, E., & Schiff, R. (2016). The impact of diglossia on voweled and unvoweled word reading in Arabic: a developmental study from childhood to adolescence. Scientific Studies of Reading, 20(4), 311-324. 137. Saiegh-Haddad, E., Shahbari-Kassem, A., & R. Schiff. (2020). Phonological awareness in Arabic: the role of phonological distance, phonological-unit size, and SES. Reading and Writing, 33, 1649-1674. 138. Saiegh-Haddad, E., & Spolsky, B. (2014). Acquiring Literacy in a Diglossic Context: Problems and Prospects. In E. Saiegh-Haddad & R. Joshi (Eds.), Handbook of Arabic Literacy (pp. 225-240). Springer. 139. Saiegh-Haddad, E., & Taha, H. (2017). The Role of Morphological and Phonological Awareness in the Early Development of Word Spelling and Reading in Typically Developing and Disabled Arabic Readers. Dyslexia, 23(4), 345-371. https://doi.org/10.1002/dys.1572 140. Sayahi, L. (2007). Diglossia and Contact-induced Language Change. International Journal of Multilingualism, 4(1), 38-51. 141. Sayahi, L. (2015). A Moving Target: Literacy Development in Situations of Diglossia and Bilingualism. Arab Journal of Applied Linguistics, 1(1), 1-18. 142. Schiff, R., & Saiegh-Haddad, E. (2017). When diglossia meets dyslexia: The effect of diglossia on voweled and unvoweled word reading among native Arabic-speaking dyslexic children. Reading and Writing, 30, 10891113. 143. Schiff, R., & Saiegh-Haddad, E. (2018). Development and Relationships Between Phonological Awareness, Morphological Awareness and Word Reading in Spoken and Standard Arabic. Front. Psychol, 9, 1- 13. 144. Shendy, R. (2019). The Limitations of Reading to Young Children in Literary Arabic: The Unspoken Struggle with Arabic Diglossia. Theory and Practice in Language Studies, 9(20), 123-130. ‫المراجع‬ 58 145. Shiri, S. (2015). Intercultural Communicative Competence Development During and After Language Study Abroad: Insights From Arabic. Foreign Language Annals, 48(4), 541-569. 146. Shockley, M., & Nurcholis, A. (2016). Features of Diglossic Stability in Arabic with Counterexamples. Jurnal Lisanudhad, 30(2), 69-85. 147. Snyder, H. (2019). Literature review as a research methodology: An overview and guidelines. Journal of Business Research, 104, 333-339. https://doi.org/10.1016/j.jbusres.2019.07.039 148. Stansfield, C. W., & Kenyon, D. M. (1987). Issues and Answers in Extending the ACTFL Proficiency Guidelines to the Less Commonly Taught Languages. Center for Applied Linguistics. Washington, D. C. 149. Taha, H. Y. (2013). Reading and Spelling in Arabic: Linguistic and Orthographic Complexity. Theory and Practice in Language Studies, 3(5), 721-727. 150. Taha, H. (2017). How Does the Linguistic Distance Between Spoken and Standard Language in Arabic Affect Recall and Recognition Performances During Verbal Memory Examination? Journal of Psycholinguist Research, 46(3), 551-566. 151. Taha, H. (2019). The role of semantic activation during word recognition in Arabic. Cognitive Processing, 20, 333-337. 152. Thonhauser, I. (2000). Multilingual Education in Lebanon: 'Arabinglizi' and Other Challenges of Multilingualism. Mediterranean Journal o f Educational Studies, 6(1), 49-61. 153. Thonhauser, I. (2003). Written Language but Easily to Use! Perceptions of Continuity and Discontinuity between Written/Oral Modes in the Lebanese Context of Biliteracy and Diglossia. Written Language & Literacy, 6(1), 93-109. 154. Tibi, S., Joshi, R. M., & McLeod, L. (2013). Emergent writing of young children in the United Arab Emirates. Written Language & Literacy, 16(1), 77-105. 155. Tibi, S., & McLeod, L. (2016). The Development of Young Children’s Arabic Language and Literacy in the United Arab Emirates. In E. Saiegh-Haddad & R. Joshi (Eds.), Handbook of Arabic Literacy (pp. 303321). Springer. ‫المراجع‬ 59 156. Trentman, E. (2011). L2 Arabic Dialect Comprehension: Empirical Evidence for the Transfer of Familiar Dialect Knowledge to Unfamiliar Dialects. L2 Journal, 3(1), 22-49. 157. Trimasse, N. (2019). The source of lexical transfer in L3 production in a diglossic context. International Journal of Multilingualism, 16, 398-410. 158. Uziel-Karl, S., Kanaan, F., Yifat, R., Meir, I., Abugov, N., & Ravid, D. (2014). Hebrew and Palestinian Arabic in OPT. Topics in Language Disorders, 34(2), 133-154. 159. Whitcomb, L. E. (2001). Investigating Diglossic Arabic Language Variation in Foreign Language Instruction and in Native Speaker Behaviour. Northwestern University 160. Wilmsen, D. W. (1995). The word play’s the thing: Educated Spoken Arabic in a Theatrical Community in Cairo. (Publication No.9610267) [Doctoral dissertation, The University of Michigan]. UMI. 161. Gregory, L; Taha-Thomure, H., Kazem, A; Bonni, A; Elsayed, M. Taibah, N. (2021). Advancing Arabic Language Teaching & Learning: A path to reducing learning poverty in the MENA. Washington, D.C. World Bank Group. 162. Youssi, A. (1995). The Moroccan Triglossia: Facts and Implications. Int’l. J. Soc. Lang., 112, 29-43. 163. Zughoul, M. R. (1980). Diglossia in Arabic: Investigating solutions. Anthropological Linguistics, 22(5), 201-217. 164. Zuzovsky, R. (2010a). Instructional variables involved in problems associated with diglossia in Arabic speaking schools in the OPT: PIRLS 2006 findings. Journal for Educational Research Online, 2(1), 5-31. 165. Zuzovsky, R. (2010b). The impact of socioeconomic versus linguistic factors on achievement gaps between Hebrew-speaking and Arabic-speaking students in the OPT in reading literacy and in mathematics and science achievements. Studies in Educational Evaluation, 36, 153-161. ‫‪60‬‬ ‫الملحق (أ)‬ ‫الملحق (أ) ‪ -‬دليل الترميز‬ ‫نوع الدراسة‬ ‫‪.1‬‬ ‫‪.2‬‬ ‫‪.3‬‬ ‫‪.4‬‬ ‫‪.5‬‬ ‫‪.6‬‬ ‫كمية‬ ‫نوعية‬ ‫هجينة‬ ‫مراجعة وتحليل تجميعي‬ ‫مقال رأي وصفي ومقاالت افتتاحية‬ ‫أخرى (يرجى التحديد)‬ ‫المؤلف‬ ‫االنتماء القطري ‪ /‬المنطقة الجغرافية‬ ‫‪.1‬‬ ‫‪.2‬‬ ‫‪.3‬‬ ‫‪.4‬‬ ‫‪.5‬‬ ‫‪.6‬‬ ‫‪.7‬‬ ‫‪.8‬‬ ‫‪.9‬‬ ‫‪.10‬‬ ‫‪.11‬‬ ‫األراضي الفلسطينية المحتلة‬ ‫الواليات المتحدة األمريكية‬ ‫المملكة المتحدة‬ ‫المغرب‬ ‫األردن‬ ‫لبنان‬ ‫قطر‬ ‫السعودية‬ ‫الجزائر‬ ‫اإلمارات‬ ‫إيطاليا‬ ‫‪.12‬‬ ‫‪.13‬‬ ‫‪.14‬‬ ‫‪.15‬‬ ‫‪.16‬‬ ‫‪.17‬‬ ‫‪.18‬‬ ‫‪.19‬‬ ‫‪.20‬‬ ‫‪.21‬‬ ‫‪.22‬‬ ‫االزدواجية اللغوية – االهتمامات والتوصيات‬ ‫القضية الرئيسة‪:‬‬ ‫البحوث المحدودة‬ ‫‪.1‬‬ ‫النتائج المتباينة‬ ‫‪.2‬‬ ‫الفجوة بين اللغة العربية الفصيحة واللهجة العامية‬ ‫‪.3‬‬ ‫تأثير االزدواجية اللغوية على اكتساب اللغة العربية الفصيحة‬ ‫‪.4‬‬ ‫أخرى (يرجى التحديد)‬ ‫‪.5‬‬ ‫التوصية الرئيسة‪:‬‬ ‫التعرض المبكر إلى اللغة العربية الفصيحة‬ ‫‪.1‬‬ ‫ّ‬ ‫استراتيجيات التعليم المتمركز حول الطالب الفاعلة‬ ‫‪.2‬‬ ‫ّ‬ ‫برامج إعداد وتأهيل وتدريب المعلمين الفاعلة‬ ‫‪.3‬‬ ‫الحاجة إلى المزيد من البحوث‬ ‫‪.4‬‬ ‫التدريب الفونولوجي الصريح للطلبة‬ ‫‪.5‬‬ ‫أخرى (يرجى التحديد)‬ ‫‪.6‬‬ ‫الكويت‬ ‫نيوزيلندا‬ ‫ُعمان‬ ‫صربيا‬ ‫السويد‬ ‫فرنسا‬ ‫مصر‬ ‫سوريا‬ ‫تونس‬ ‫متعددة ‪ /‬العالم العربي‬ ‫اليمن‬ ‫‪61‬‬ ‫الملحق (أ)‬ ‫الدراسات البحثية‬ ‫الهدف الرئيس ‪ /‬السؤال البحثي أو األسئلة البحثية‬ ‫رمز مفتوح‬ ‫المستوى الصفي‬ ‫ما قبل رياض األطفال إلى المرحلة االبتدائية‬ ‫‪.1‬‬ ‫المرحلتان اإلعدادية والثانوية‬ ‫‪.2‬‬ ‫المرحلة الجامعية‬ ‫‪.3‬‬ ‫ّ‬ ‫أخرى (يرجى التحديد‪ ،‬بما في ذلك التنمية المهنية للمعلمين)‬ ‫‪.4‬‬ ‫تشمل جميع المراحل الدراسية من رياض األطفال إلى الصف الثاني عشر (‪ 1‬و ‪)2‬‬ ‫‪.5‬‬ ‫معلومة ناقصة‬ ‫‪.999‬‬ ‫نوع الطلبة‬ ‫عادي‬ ‫‪.1‬‬ ‫غير عادي (احتياجات خاصة)‬ ‫‪.2‬‬ ‫عدد المشاركين‬ ‫رمز مفتوح‬ ‫مذكورا‬ ‫‪ 999‬إذا لم يكُ ن‬ ‫ً‬ ‫مدة التدخل‬ ‫رمز مفتوح‬ ‫مذكورا‬ ‫‪ 999‬إذا لم يكُ ن‬ ‫ً‬ ‫نوع المدرسة‬ ‫مدرسة حكومية‬ ‫‪.1‬‬ ‫مدرسة خاصة‬ ‫‪.2‬‬ ‫كلية‪/‬جامعة‬ ‫‪.3‬‬ ‫متعددة (يرجى التحديد)‬ ‫‪.4‬‬ ‫معلومة ناقصة‬ ‫‪.999‬‬ ‫النمط اللغوي للمشارك‬ ‫اللغة األولى‬ ‫‪.1‬‬ ‫اللغة الثانية‬ ‫‪.2‬‬ ‫اللغتان األولى والثانية‬ ‫‪.3‬‬ ‫معلومة ناقصة‬ ‫‪.999‬‬ ‫اللهجة‬ ‫نعم (يرجى التحديد)‬ ‫‪.1‬‬ ‫غير محددة‬ ‫‪.2‬‬ ‫‪62‬‬ ‫الملحق (أ)‬ ‫المنطقة الجغرافية للدراسة‬ ‫الدولة‪:‬‬ ‫‪.1‬‬ ‫‪.2‬‬ ‫‪.3‬‬ ‫‪.4‬‬ ‫‪.5‬‬ ‫‪.6‬‬ ‫‪.7‬‬ ‫‪.8‬‬ ‫‪.9‬‬ ‫‪.10‬‬ ‫‪.11‬‬ ‫األراضي الفلسطينية المحتلة‬ ‫الواليات المتحدة األمريكية‬ ‫المملكة المتحدة‬ ‫المغرب‬ ‫األردن‬ ‫لبنان‬ ‫قطر‬ ‫السعودية‬ ‫الجزائر‬ ‫اإلمارات‬ ‫إيطاليا‬ ‫‪.12‬‬ ‫‪.13‬‬ ‫‪.14‬‬ ‫‪.15‬‬ ‫‪.16‬‬ ‫‪.17‬‬ ‫‪.18‬‬ ‫‪.19‬‬ ‫‪.20‬‬ ‫‪.21‬‬ ‫‪.999‬‬ ‫الكويت‬ ‫نيوزيلندا‬ ‫ُعمان‬ ‫صربيا‬ ‫السويد‬ ‫فرنسا‬ ‫مصر‬ ‫سوريا‬ ‫تونس‬ ‫متعددة ‪ /‬العالم العربي‬ ‫معلومة ناقصة‬ ‫الجوانب اللغوية‬ ‫المجربة‪/‬المستخدمة‬ ‫استراتيجية التعليم‬ ‫ّ‬ ‫‪.1‬‬ ‫‪.2‬‬ ‫‪.3‬‬ ‫‪.4‬‬ ‫‪.5‬‬ ‫‪.6‬‬ ‫‪.7‬‬ ‫‪.8‬‬ ‫‪.9‬‬ ‫‪.999‬‬ ‫الصوتيات‬ ‫الكلمات البصرية‬ ‫األدب‬ ‫ّ‬ ‫التعلم التعاوني‬ ‫ّ‬ ‫التعلم القائم على المشاريع‬ ‫الفنون اإلبداعية‬ ‫النهج القائم على المعايير‬ ‫متعددة (يرجى التحديد)‬ ‫ّ‬ ‫أخرى (يرجى التحديد ‪ -‬نهج المهارات القرائية المتوازنة‪ ،‬استخدام المرئيات‪ ،‬التعلم النشط)‬ ‫معلومة ناقصة‬ ‫المهارة اللغوية المختبرة‬ ‫بند مفتوح (يرجى التحديد)‬ ‫وصف موجز للمنهجية‬ ‫رمز مفتوح‬ ‫ال ينطبق‬ ‫االستنتاج‬ ‫النتائج العامة اإلجمالية‬ ‫قدمها المؤلف‬ ‫كما‬ ‫النتائج‬ ‫حول‬ ‫عامة‬ ‫رمز مفتوح مع ملحظة‬ ‫ّ‬ ‫االستنتاجات ذات الصلة باالزدواجية اللغوية‬ ‫قدمها المؤلف‬ ‫رمز مفتوح مع ملحظة عامة حول النتائج كما ّ‬ ‫‪63‬‬ ‫الملحق (ب)‬ ‫الملحق (ب) ‪ -‬نظرة عامة على البحوث المشمولة‬ ‫المؤلفون‬ ‫عامة‬ ‫السنة‬ ‫‪2021‬‬ ‫فراود وخميس‪-‬‬ ‫دكور‬ ‫في هذه المراجعة المنهجية لتنمية مهارات اللغة العربية‪ ،‬أشار المؤلفان‬ ‫إلى التركيز المتزايد على توحيد تقييمات اللغة في اللهجات العربية المختلفة‪،‬‬ ‫أن التحدي يكمن في‬ ‫بهدف تطوير أدوات سريرية دقيقة وموثوقة‪ .‬واقترحا ّ‬ ‫تضمين الوعي بآثار االزدواجية اللغوية على فهم اللغة وإنتاجها واستخدامها‪.‬‬ ‫‪2020‬‬ ‫أبو غزالة‪ ،‬خطيب‬ ‫ونيفات‬ ‫وط ِلب منهم تسميتها باللغة العربية‬ ‫فلسطينيا‬ ‫جامعيا‬ ‫طالبا‬ ‫ُأعطي ‪39‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ُ‬ ‫صورا ُ‬ ‫الفصيحة واللهجة العامية أثناء خضوعهم لتصوير وظائف الدماغ‪ .‬وأشارت‬ ‫أن التسمية باللهجة العامية في سياق التسمية‬ ‫القياسات السلوكية إلى ّ‬ ‫البسيطة كانت أسهل من سياق اختيار اللغة األم و سياق اختيار اللغة الثانية‪،‬‬ ‫بينما كشف تحليل بيانات تصوير الدماغ بالرنين المغناطيسي الوظيفي عن‬ ‫أثر كبير للسياق‪ .‬وأظهر تحليل أجزاء الدماغ الستة التي نُ ّشطت أثناء المهمة‬ ‫ٍ‬ ‫متميزين من االختالفات في التنشيط بين سياق اختيار اللغة األم‪،‬‬ ‫نمطين‬ ‫ْ‬ ‫ْ‬ ‫وسياق اختيار اللغة الثانية‪ ،‬وسياق التسمية البسيطة‪.‬‬ ‫‪2020‬‬ ‫خميس‪-‬دكور‬ ‫دراستين حول االزدواجية اللغوية وتفاعالتها مع خدمات‬ ‫نظرت الورقة في‬ ‫ْ‬ ‫يقدمها أخصائيو النطق واللغة في مجموعات مختلفة‬ ‫التقييم والتدخل التي‬ ‫ّ‬ ‫من المصابين باضطرابات النطق واالتصال‪ .‬وتنبأت نتائج دراسة التعافي من‬ ‫ً‬ ‫مقارنة باللهجة‬ ‫الحبسة بحاالت استرجاع غير متوازية ّللغة العربية الفصيحة‬ ‫أن األطفال الذين يعانون من اضطراب طيف التوحد‬ ‫العامية‪ .‬واقترحت ّ‬ ‫يطورون الكفاءة ويستخدمون جميع األنظمة المتاحة لهم‪ّ ،‬‬ ‫لكنهم‬ ‫ربما‬ ‫ّ‬ ‫يستخدمونها في وظائف مختلفة‪.‬‬ ‫‪2020‬‬ ‫مكحول‬ ‫وكوبتشماعيل‬ ‫فلسطينيا في الصف السابع‬ ‫طالبا‬ ‫ُد ّرست ‪ 10‬وحدات حول المهارات القرائية لـ ‪92‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫(مجموعة طلبة درسوا مواد تعليمية مطبوعة‪ ،‬ومجموعة درست باستخدام‬ ‫منصات ّ‬ ‫أن التدخالت‬ ‫تعلم إلكترونية‪ ،‬ومجموعة ضابطة)‪ .‬أشار التحليل إلى ّ‬ ‫أثر إيجابي في تعزيز أداء‬ ‫األكاديمية الخاصة بالمهارات القرائية كان لها ٌ‬ ‫أن الوعي بطبيعة االزدواجية اللغوية في اللغة‬ ‫الناطقين باللغة العربية‪ .‬ويبدو ّ‬ ‫العربية والنوع االجتماعي يضبطان األداء في المهارات القرائية األكاديمية‪.‬‬ ‫‪2020‬‬ ‫ميتروفيتش‬ ‫درس في جميع أنحاء‬ ‫ناقش المؤلف فكرة ّأنه على الرغم من أن اللغة العربية تُ ّ‬ ‫دائما‬ ‫أن األولوية كانت تُ عطى‬ ‫العالم‪،‬‬ ‫وخصوصا على المستوى الجامعي‪ ،‬إال ّ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫إلى اللغة الفصيحة‪ّ ،‬‬ ‫وأنه عند تأليف مناهج تعليم اللغة العربية‪ ،‬يولى اهتمام‬ ‫أكبر عند الربط بين أقطاب االزدواجية اللغوية في اللهجات الرئيسة‪ .‬كما زعم‬ ‫أن االزدواجية اللغوية هي العقبة الرئيسة في البحث عن النموذج‬ ‫المؤلف ّ‬ ‫ّ‬ ‫التعليمي األمثل للغة العربية‪.‬‬ ‫‪64‬‬ ‫الملحق (ب)‬ ‫السنة‬ ‫المؤلفون‬ ‫عامة‬ ‫‪2020‬‬ ‫عويني‪ ،‬عواضة‪،‬‬ ‫وقيسي‬ ‫أشار اختبار ‪ 140‬طالب ثنائي اللغة في المرحلتين االبتدائية واألساسية في إحدى‬ ‫ً‬ ‫واضحا للغة اإلنجليزية‪،‬‬ ‫تفضيال‬ ‫أن ثمة‬ ‫المدارس الخاصة في الريف اللبناني إلى ّ‬ ‫ً‬ ‫اللغتين يمكن أن تُ سهم في تعزيز الوظائف‬ ‫وأن الكفاءة المتوازنة في‬ ‫ّ‬ ‫ْ‬ ‫وأن اكتساب‬ ‫المعرفية واللغوية بغض النظر عن الحالة االجتماعية واالقتصادية‪ّ ،‬‬ ‫لكن تلك‬ ‫اللغة العربية الفصيحة أكثر صعوبة من اكتساب اللغة العامية‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫وأن االزدواجية اللغوية‬ ‫الصعوبة تتناقص مع‬ ‫التقدم في المراحل الدراسية‪ّ ،‬‬ ‫ّ‬ ‫تؤدي إلى تأخير تنمية المهارات اللغوية الشفهية‪.‬‬ ‫‪2020‬‬ ‫صايغ‪-‬حداد‪،‬‬ ‫شهبري‪-‬قاسم‪،‬‬ ‫وشيف‬ ‫ّ‬ ‫المرحلتين‬ ‫أكد اختبار الوعي الفونولوجي لمئتي طالب فلسطيني عربي في‬ ‫ْ‬ ‫دور الخصائص القائمة على العناصر (الفجوة الفونولوجية‬ ‫اإلعدادية والثانوية َ‬ ‫وحجم الوحدة الفونولوجية) والخصائص القائمة على المشاركين (الحالة‬ ‫االجتماعية واالقتصادية) في الوعي الفونولوجي باالزدواجية اللغوية في اللغة‬ ‫العربية‪.‬‬ ‫‪2019‬‬ ‫ألبار‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫معلمين‬ ‫مقيمين و ‪3‬‬ ‫معلمين‬ ‫أجريت مقابالت مع ‪ 3‬مجموعات تألفت من ‪3‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫متعلمين في المملكة المتحدة حول‬ ‫للغة العربية (ناطقين باللغة العربية) و ‪3‬‬ ‫كمفهوم وكمعيار‪ .‬اقترح البحث إعادة‬ ‫آرائهم بشأن الناطقين باللغة العربية‬ ‫ٍ‬ ‫تعريف الكفاءة اللغوية في اللغة العربية من منظور تعليم اللغة للناطقين‬ ‫معيارا للتواصل والتفاعل‪ .‬وفي حال عدم‬ ‫بغيرها‪ ،‬بحيث يمكن اعتبار "الوضوح"‬ ‫ً‬ ‫نموذجا‪ ،‬فيجب تقديم معيار بديل للحالة النهائية‬ ‫اعتبار الناطقين باللغة العربية‬ ‫ً‬ ‫يتحدث‬ ‫اللغويين؛ بحيث‬ ‫النمطين‬ ‫المحتملة لكفاءة مستخدم اللغة الثانية في‬ ‫ْ‬ ‫ْ‬ ‫ّ‬ ‫اللغويين بكفاءة‪.‬‬ ‫بنمطيها‬ ‫اللغة الثانية‬ ‫ْ‬ ‫ْ‬ ‫‪2019‬‬ ‫البريني‬ ‫ً‬ ‫ناطقا باللغة العربية في الواليات المتحدة األمريكية إلى مجموعة من‬ ‫خضع ‪26‬‬ ‫االختبارات للتحقق من مدى التقارب بين مستوى كفاءتهم في اللغة العربية‬ ‫أن مستوى كفاءتهم في‬ ‫الفصيحة واللهجة العامية أو اللغة اإلنجليزية‪ ،‬وظهر ّ‬ ‫اللغة العربية الفصيحة أقرب إلى مستوى كفاءتهم في اللهجة العامية منه‬ ‫إلى اللغة اإلنجليزية‪.‬‬ ‫‪2019‬‬ ‫أمين وبدر الدين‬ ‫ُسجلت حصص ‪ 56‬طالب لبناني على مدار ‪ 6‬أسابيع وأجريت مقابالت مع‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫(المعلم) واالستجابة (الطالب) والمتابعة‬ ‫معلميهم‪ ،‬ومن ثم لوحظ نمط البدء‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫المعلمين المشاركين بشأن‬ ‫(المعلم)‪ ،‬باإلضافة إلى ذلك‪ ،‬انعكست تفضيالت‬ ‫النمط اللغوي الذي يفضلون استخدامه في الصف على االستخدام الفعلي‪.‬‬ ‫‪2019‬‬ ‫أسدي‬ ‫اختُ بر‪ 310‬أطفال فلسطينيين في رياض األطفال والصف األول في العزل‬ ‫الصوتي‪ ،‬وأشارت النتائج إلى ّأنه ّ‬ ‫حتى بعد إتقان المبدأ األبجدي‪ ،‬استمر طلبة‬ ‫الصف األول في مواجهة صعوبة في قراءة ومعالجة التمثيالت الفونولوجية‬ ‫المهمة في القراءة‪ ،‬حيث أثر تشابه األصوات على أداء العزل الصوتي الذي‬ ‫كان أهم مؤشر لألداء القرائي‪ .‬وكشفت الدراسة عن تأثير األصوات والتراكيب‬ ‫المقطعية في االزدواجية اللغوية على أداء الوعي الفونولوجي‪ ،‬وخلصت إلى‬ ‫ضرورة أخذ الفجوة بين اللغة العربية الفصيحة واللهجة العامية في االعتبار‬ ‫أثناء التدريس‪.‬‬ ‫‪65‬‬ ‫الملحق (ب)‬ ‫المؤلفون‬ ‫عامة‬ ‫السنة‬ ‫‪2019‬‬ ‫أسدي وأبو ربيعة‬ ‫اختُ بر تأثير موقع الصوت والحالة المعجمية على أداء العزل الصوتي لدى ‪1012‬‬ ‫طفل فلسطيني في المرحلة األساسية‪ .‬أشارت النتائج إلى وجود تأثير كبير‬ ‫لموقع الصوت والحالة المعجمية على أداء العزل الصوتي‪ ،‬وكان األداء في‬ ‫رصد‬ ‫الكلمات الزائفة (المخترعة) أضعف من جميع الكلمات األخرى‪ ،‬في حين لم تُ َ‬ ‫أي اختالفات بين الكلمات المشتركة والعامية والفصيحة‪.‬‬ ‫‪2019‬‬ ‫عاصلة بدارنه‬ ‫واليكن‬ ‫ً‬ ‫طفال ثنائي اللغة (عربي‪/‬عبري‪ ،‬وعبري‪/‬عربي) في مرحلة رياض‬ ‫قورن ‪199‬‬ ‫أحاديي اللغة واختبار قدرتهم الصرفية بشكل فردي‪.‬‬ ‫األطفال مع أقرانهم‬ ‫ّ‬ ‫أشارت النتائج إلى آثار ملحوظة ّللغة األم والثنائية اللغوية والتصريف على أداء‬ ‫األطفال‪ ،‬حيث حققت المجموعة أحادية اللغة الناطقة بالعبرية والمجموعة‬ ‫ثنائية اللغة الناطقة باللغة العربية نتائج أفضل‪ .‬كما لوحظ أيضا اختالفات في‬ ‫ّ‬ ‫تتعلق‬ ‫األداء بين المجموعات ثنائية اللغة وأحادية اللغة‪ ،‬والتي يبدو ّأنها ال‬ ‫فقط بالعوامل اللغوية النفسية بل بالعوامل اللغوية االجتماعية كذلك‪.‬‬ ‫‪2019‬‬ ‫بن رمضان‬ ‫ُدرست حالة طالب أمريكي مشارك في برنامج صيفي في معهد لغات في‬ ‫تونس‪ ،‬واستخلصت عدة استنتاجات تشير إلى ّأنه يجب تدريس اللغة العربية‬ ‫يتطور إلى عالقة‬ ‫وأن التفاعل الجيد يمكن أن‬ ‫معا‪ّ ،‬‬ ‫الفصيحة واللهجة العامية ً‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫متعلمي اللهجة العامية والناطقين باللغة العربية بما يؤدي إلى التثاقف‬ ‫بين‬ ‫الناجح‪.‬‬ ‫‪2019‬‬ ‫إيفياتار‪ ،‬إبراهيم‬ ‫كاريليتز وبن سيمون‬ ‫جامعيا‬ ‫طالبا‬ ‫اختبرت آثار القواعد اإلمالئية على قراءة النصوص لدى ‪119‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫أن أفضل مؤشر لسرعة القراءة‬ ‫فلسطينيا بشكل فردي‪ .‬أشارت النتائج إلى ّ‬ ‫ً‬ ‫الشفهية هو سرعة قراءة الكلمات الفردية‪ ،‬مع سرعة تسمية الحروف في‬ ‫اللغة العبرية ولكن ليس في اللغة العربية‪ .‬كما لعبت خصائص النص والتهجئة‬ ‫دورا في جودة القراءة‪.‬‬ ‫كلتاهما ً‬ ‫‪2019‬‬ ‫حمزاوي‬ ‫ّ‬ ‫ومعل ًما في المراحل األساسية‬ ‫طالبا‬ ‫أشارت دراسة هجينة بمشاركة ‪72‬‬ ‫ً‬ ‫ّ‬ ‫المعلمين والطلبة على حد سواء‬ ‫أن‬ ‫واالبتدائية والثانوية في الجزائر إلى ّ‬ ‫أظهروا مواقف إيجابية تجاه اللغة العربية الفصيحة‪ ،‬بينما ّ‬ ‫فضل طلبة رياض‬ ‫األطفال اللهجة الجزائرية‪.‬‬ ‫‪2019‬‬ ‫خميس‪-‬دكور‬ ‫تناولت هذه المراجعة المعرفة األساسية حول األمريكيين ذوي األصول‬ ‫العربية‪ ،‬واختالفهم عن العرب في العالم العربي‪ ،‬والتباين اللغوي والثقافي‪،‬‬ ‫والسمات اللغوية المميزة ّللغة العربية واالزدواجية اللغوية‪ .‬كشفت الدراسات‬ ‫أن العرب البالغين‬ ‫التي أجريت على وارثي اللغة العربية في الواليات المتحدة ّ‬ ‫كامل‪ ،‬باإلضافة إلى آثار إيجابية وأخرى سلبية‬ ‫بشكل‬ ‫لم يكتسبوا اللغة العربية‬ ‫ٍ‬ ‫ٍ‬ ‫أن معظم األدلة اإلرشادية‬ ‫للمعرفة السابقة باللهجة‪ .‬وأشارت المراجعة إلى ّ‬ ‫التنوع‬ ‫للمهنيين العاملين مع العرب ‪/‬أو األمريكيين العرب تفشل في تمييز‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫واللهجات المختلفة واالزدواجية اللغوية في المهجر‪.‬‬ ‫‪66‬‬ ‫الملحق (ب)‬ ‫المؤلفون‬ ‫عامة‬ ‫السنة‬ ‫‪2019‬‬ ‫خميس‪-‬دكور‬ ‫وفراود‬ ‫آثارا تفاعلية مستمرة على تنمية‬ ‫اقترح المؤلفان ّ‬ ‫أن لالزدواجية اللغوية ً‬ ‫اللغويين نمطين منفصلين يقود إلى‬ ‫النمطين‬ ‫وأن اعتبار‬ ‫المهارات اللغوية‪ّ ،‬‬ ‫ْ‬ ‫ْ‬ ‫آثارا على تنمية‬ ‫فهم غير كامل‪ّ ،‬‬ ‫وأن للطبيعة التكاملية لالزدواجية اللغوية ً‬ ‫وأن تلك اآلثار كانت‬ ‫المهارات اللغوية لدى األطفال قبل االلتحاق بالمدرسة‪ّ ،‬‬ ‫واضحة في جميع المجاالت اللغوية في جميع المراحل‪.‬‬ ‫‪2019‬‬ ‫الثروب‬ ‫أن الطلبة الذين ّ‬ ‫يركزون‬ ‫أشارت دراسة بمشاركة ‪ 109‬طالب في مراكز اللغات إلى ّ‬ ‫بدرجة أقل على اللغة العربية الفصيحة‪ ،‬وبدرجة أكبر على اللغة العامية‬ ‫يكونون أكثر قدرة على فهم اللهجات المختلفة من أولئك الذين ّ‬ ‫يركزون على‬ ‫اللغة العربية الفصيحة‪ .‬كما أشارت إلى ّأنه ينبغي لبرنامج اللغة زيادة التركيز‬ ‫على القدرة على االتصال مع أفراد المجتمع (اللهجة العامية)‪ ،‬ومن ثم إضافة‬ ‫ّ‬ ‫وأخيرا‪،‬‬ ‫التعلم‪.‬‬ ‫تدريس اللغة العربية الفصيحة في مرحلة الحقة من عملية‬ ‫ً‬ ‫أن الطلبة الذين يدرسون في بالد الشام يكونون أكثر قدرة‬ ‫أشارت الدراسة إلى ّ‬ ‫على فهم اللهجات األخرى من أولئك الذين يدرسون في أماكن أخرى‪.‬‬ ‫‪2019‬‬ ‫مفرج وسالمة‬ ‫ّ‬ ‫(تعلموا األغاني بالغناء) ومجموعة‬ ‫جامعيا إلى مجموعة تجريبية‬ ‫طالبا‬ ‫ُق ّسم ‪20‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ّ‬ ‫ً‬ ‫ضابطة (تعلموا األغاني نفسها نطقا) على مدى تسعة أسابيع‪ .‬وكان االحتفاظ‬ ‫بالمفردات أعلى بشكل ملحوظ في المجموعة التجريبية‪ ،‬كما زاد الغناء‬ ‫من دافعية ومشاركة الطلبة‪ .‬واقترحت الدراسة ّأنه يمكن استخدام األغاني‬ ‫ّ‬ ‫عامية أثناء دراسة اللغة‬ ‫لهجة‬ ‫متعلمي اللغة العربية على اكتساب‬ ‫لمساعدة‬ ‫ٍ‬ ‫ٍ‬ ‫العربية الفصيحة‪.‬‬ ‫‪2019‬‬ ‫شندي‬ ‫في هذه المناقشة الجدلية‪ ،‬اقترح المؤلف عدم صحة قلق أولياء األمور‬ ‫سلبا على فهمهم للغة العربية‬ ‫بأن القراءة لألطفال باللهجة العامية تؤثر‬ ‫ّ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫تتعدى‬ ‫أن القراءة لألطفال لها فوائد مثبتة أوسع‬ ‫الفصيحة‬ ‫الحقا‪ ،‬وناقش ّ‬ ‫ّ‬ ‫المهارات القرائية‪ ،‬وأوصى المؤلف بضرورة قبول طبيعة االزدواجية اللغوية‬ ‫في اللغة العربية‪ ،‬والنظر في تكاليفها وقيودها‪ ،‬وإدارتها والتخفيف منها‪.‬‬ ‫‪2019‬‬ ‫طه‬ ‫ً‬ ‫أن قراءة الكلمات‬ ‫عربيا‬ ‫قارئا‬ ‫اختُ بر ‪29‬‬ ‫فلسطينيا في القراءة‪ .‬وأظهرت النتائج ّ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫سجلت أعلى مستويات الدقة وأقصر أوقات القراءة‬ ‫الزائفة (المخترعة) الداللية ّ‬ ‫ً‬ ‫مقارنة بقراءة الكلمات الزائفة الماخوذة من تجربة التدريب الفونولوجي‬ ‫التعرض المبكر إلى‬ ‫أن‬ ‫والكلمات الزائفة غير المألوفة‪ .‬وأشارت النتائج إلى ّ‬ ‫ّ‬ ‫اللغة العربية الفصيحة ربما يساهم في إنشاء التمثيالت الداللية والفونولوجية‬ ‫للكلمات الفصيحة قبل مرحلة ّ‬ ‫التعرض يمكن أن يجعل‬ ‫وأن هذا‬ ‫تعلم اإلمالء‪ّ ،‬‬ ‫ّ‬ ‫يرد في الدراسات‬ ‫اكتساب مهارة القراءة في الصفوف المبكرة أسهل ّ‬ ‫مما ِ‬ ‫الحالية‪.‬‬ ‫‪2019‬‬ ‫تريماسي‬ ‫خضع ‪ 600‬طالب جامعي من طلبة السنة األولى الذين يدرسون اللغة اإلنجليزية‬ ‫أن‬ ‫لغة ثانية في المغرب إلى اختبار في مهارة الكتابة‪ .‬أشارت النتائج إلى ّ‬ ‫دائما من اللغة األولى‬ ‫االمتدادات الداللية في إنتاج اللغة الثالثة ال تحدث‬ ‫ً‬ ‫ّ‬ ‫اللغويين يتنافسان‬ ‫النمطين‬ ‫وأن كال‬ ‫للمتعلم (اللهجة العربية المغربية) ّ‬ ‫ْ‬ ‫ْ‬ ‫أن األخطاء‬ ‫كمصادر للتحويل المعجمي في حالة االزدواجية اللغوية‪ .‬كما يبدو ّ‬ ‫اللغويين‪.‬‬ ‫النمطين‬ ‫المعجمية تأتي من كال‬ ‫ْ‬ ‫ْ‬ ‫‪67‬‬ ‫الملحق (ب)‬ ‫المؤلفون‬ ‫عامة‬ ‫السنة‬ ‫‪2018‬‬ ‫عباس‪ ،‬فاكنين‪-‬‬ ‫نوسباوم‪ ،‬نيومان‪،‬‬ ‫مونجيلو‪ ،‬فيوال‪،‬‬ ‫وغولدبيرغ كابالن‬ ‫متميز‪ .‬وأشارت‬ ‫التحوالت اللغوية التي أجراها مدرس رياضيات فلسطيني‬ ‫ُدرست‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫معلمي الرياضيات الناطقين باللغة العربية كانوا على دراية‬ ‫أن‬ ‫النتائج إلى ّ‬ ‫بالفجوة بين اللهجة العامية المستخدمة في المنزل واللغة العربية الفصيحة‬ ‫التحول اللغوي استراتيجية تعليمية‬ ‫المستخدمة في المدرسة‪ ،‬واستخدموا‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ً‬ ‫لتطوير التفكير والسلوك األكاديمي لدى الطلبة‪ .‬عالوة على ذلك‪ ،‬بنى معلمو‬ ‫باللغتين‪.‬‬ ‫تعليميا غير رسمي ثنائي اللغة لتدريس الرياضيات‬ ‫برنامجا‬ ‫الرياضيات‬ ‫ْ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫‪2018‬‬ ‫الغميز‬ ‫استخدمت طريقة جمع البيانات المغلقة من خالل لعب األدوار؛ لدراسة‬ ‫ّ‬ ‫متعلم يدرس اللهجة اإلماراتية في أحد مراكز‬ ‫تطور حاالت رفض دعوات ‪178‬‬ ‫ّ‬ ‫أن‬ ‫اللغات‪ ،‬وقورنت أعمالهم بأعمال المواطنين اإلماراتيين‪ .‬أشار التحليل إلى ّ‬ ‫ّ‬ ‫المتعلمين كانوا أكثر مباشرة بشكل ملحوظ من المواطنين اإلماراتيين‪ ،‬بينما‬ ‫ّ‬ ‫ً‬ ‫رفض‬ ‫أنتج المتعلمون الذين قضوا فترة أطول في المجتمع اإلماراتي أنماط‬ ‫ٍ‬ ‫مماثلة ألنماط المواطنين اإلماراتيين‪ .‬باإلضافة إلى ذلك‪ ،‬يختلف محتوى الصيغ‬ ‫ٍ‬ ‫ً‬ ‫الداللية المستخدمة وفقا للمستوى االجتماعي للشخص‪.‬‬ ‫‪2018‬‬ ‫بني خالد‬ ‫ً‬ ‫فمثال ال ينبغي‬ ‫التوجهات والتوصيات فيها‪،‬‬ ‫وح ّددت‬ ‫ّ‬ ‫ُحللت ‪ 28‬مقالة بحثية ُ‬ ‫ّ‬ ‫تجاهل اللغة العربية باعتبارها لغة أم أثناء تعلم لغة أجنبية‪ ،‬تدعم األدلة في‬ ‫األدبيات فكرة التنقل بين المهارات اللغوية‪ ،‬كما يخلق التدريس ثنائي اللغة‬ ‫مشكالت عديدة تُ عزى إلى صعوبة القواعد النحوية واإلمالئية في اللغة‬ ‫ً‬ ‫عالوة على ذلك‪ ،‬كانت االزدواجية اللغوية في اللغة العربية‬ ‫العربية الفصحى‪.‬‬ ‫ً‬ ‫قضية بارزة‪ ،‬وكان لفصل المهارات اللغوية آثار سلبية على اكتساب المهارات‬ ‫أن انعدام كفاءة‬ ‫القرائية العامة‬ ‫باللغتين العربية واألجنبية‪ .‬وخلص التحليل إلى ّ‬ ‫ْ‬ ‫ّ‬ ‫العرب باللغة العربية الفصيحة ‪-‬مع أنها لغتهم اللغة األم‪ -‬دفعهم إلى اللجوء‬ ‫إلى اللغات األجنبية أو اللهجات المحلية‪.‬‬ ‫‪2018‬‬ ‫بن مأمون والبريني‬ ‫جامعيا في نفي الجمل من خالل إكمال خمس مهام شفهية‬ ‫طالبا‬ ‫اختُ بر ‪79‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫تستهدف نفي ثمانية أنواع مختلفة من الجمل وأشباه الجمل‪ .‬أشار التحليل إلى‬ ‫ّ‬ ‫متعلمي اللغة الثانية لم يظهروا تأثيرات تحولية واضحة من اللغة األولى‬ ‫أن‬ ‫ّ‬ ‫آثارا إيجابية‬ ‫(اللغة اإلنجليزية)‪ ،‬بينما أظهر وارثو اللغة (مصريون‪/‬فلسطينيون) ً‬ ‫وسلبية على حد سواء ّللغة األولى (اللغة العربية الفصيحة)‪ .‬ولوحظ فرق كبير‬ ‫بين وارثي اللغة العربية والمجموعات المتقدمة من الناطقين باللغة العربية‬ ‫كلغة ثانية فيما يتعلق باكتساب مهارة نفي الجمل باللغة العربية الفصيحة‪.‬‬ ‫‪2018‬‬ ‫دكور‪ ،‬أحمر‪ ،‬فرح‬ ‫وفراود‬ ‫واءم المؤلفون اختبار (الحبسة لدى ثنائيي اللغة) مع اللهجتين الفصيحة‬ ‫والفلسطينية؛ لتقييم القدرات اللغوية المتبقية لدى ‪ 60‬شخص بالغ فلسطيني‬ ‫أن تطوير اختبار الحبسة لدى ثنائيي‬ ‫مصاب بالحبسة الكالمية‪ .‬أشارت النتائج إلى ّ‬ ‫ّ‬ ‫اللغة لتقييم جميع األنماط اللغوية في االزدواجية اللغوية من شأنه أن يمكن‬ ‫اللغويين‪ ،‬وأن االختبار يدعم تعزيز‬ ‫النمطين‬ ‫األطباء من مقارنة القدرات في‬ ‫ْ‬ ‫ْ‬ ‫متعددي اللغات‪.‬‬ ‫االتصال الوظيفي في حاالت الحبسة لدى‬ ‫ّ‬ ‫‪68‬‬ ‫الملحق (ب)‬ ‫المؤلفون‬ ‫عامة‬ ‫السنة‬ ‫‪2018‬‬ ‫إيزيل‬ ‫وحددت‬ ‫التنوع"‬ ‫روجعت دراسة منذر يونس بعنوان "النهج المتكامل لتدريس‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫أن اختيار طرائق التدريس (الفصيحة‬ ‫القضايا فيها؛ إذ أشارت المراجعة إلى ّ‬ ‫أوال‪ ،‬أو اللهجة ً‬ ‫ً‬ ‫التحول إلى الفصيحة‪ ،‬أو الفصيحة واللهجة بالتوازي‪،‬‬ ‫أوال ثم‬ ‫ّ‬ ‫أو الفصيحة ‪ +‬عناصر من اللهجات) يعتمد على ما ينظر إليه المعلم على أنه‬ ‫المنظور األهم من الجوانب الثالثة للوضع اللغوي العربي‪.‬‬ ‫‪2018‬‬ ‫فراود وخميس‪-‬‬ ‫دكور‬ ‫في هذه المراجعة الموجزة‪ُ ،‬قدمت لمحة عامة عن البحوث اللغوية العصبية‬ ‫واستجابة الدماغ الكهربية (‪ )ERP‬حول موضوع االزدواجية اللغوية في اللغة‬ ‫عصبيا لالزدواجية اللغوية في اللغة‬ ‫معرفيا‬ ‫نموذجا‬ ‫العربية‪ .‬واقترح المؤلفان‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫العربية‪ ،‬يقضي بأن البالغين الناطقين باللغة العربية الذين ترعرعوا في كنف‬ ‫العالم العربي في ظل االزدواجية اللغوية يستخدمون مفردات اللغة العربية‬ ‫منفصلين‪ ،‬في حين يشترك‬ ‫لغويين‬ ‫تمثيلين‬ ‫الفصيحة واللهجة العامية ضمن‬ ‫ْ‬ ‫ْ‬ ‫ْ‬ ‫النمطان اللغويان السابقان في نظام نحوي موحد‪.‬‬ ‫‪2018‬‬ ‫بوياس والبوردي‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫أن‬ ‫معلم صف أول فلسطينيون بشكل فردي‪ .‬واعتبر‬ ‫قوبل ‪20‬‬ ‫المعلمون ّ‬ ‫المسببة لصعوبات القراءة باللغة العربية تشمل المشكالت السلوكية‬ ‫العوامل‬ ‫ّ‬ ‫والعاطفية والصحية‪ ،‬وعدم كفاية اإلعداد‪ ،‬وصعوبة اللغة العربية وقواعدها‬ ‫ّ‬ ‫المعلمون ّأنه يجب اعتبار تدريس القراءة في رياض األطفال‬ ‫اإلمالئية‪ .‬واعتقد‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ّ‬ ‫جدا أن تتبع طرائق‬ ‫والصف األول سلسلة واحدة متصلة‪ ،‬وأنه من المهم ً‬ ‫التدريس المبادئ ذاتها‪ .‬كما أشارت الدراسة إلى ّأنه من المهم عدم االكتفاء‬ ‫بالتعليم اللغوي في رياض األطفال فقط‪ ،‬بل ً‬ ‫أيضا تخصيص الموارد للتخطيط‬ ‫لبرنامج منزلي للمهارات القرائية من أجل إثراء تجربة أولياء األمور واألطفال مع‬ ‫اللغة العربية الفصيحة‪.‬‬ ‫‪2018‬‬ ‫ريدي‬ ‫استكشفت الدراسة كيف حافظت األيديولوجيات في السياسة اللغوية على‬ ‫وبررت طمس اللغة‬ ‫الوضع اللغوي الراهن ّللغة اإلسبانية في مدينة سبتة‪ّ ،‬‬ ‫الشكلين العالي‬ ‫تصورا للفرق "الطبيعي" بين‬ ‫العربية‪ .‬إذ أظهر التحليل‬ ‫ْ‬ ‫ً‬ ‫عادا اإلسبانية اللغة المرموقة في حين تكون العربية أدنى منزلة‪.‬‬ ‫والمتدني‪ًّ ،‬‬ ‫كما ّ‬ ‫عززت وثائق السياسات الوضع الراهن في مدينة سبتة من خالل الترميز‬ ‫الداللي والتكرار الفركتلي والطمس‪.‬‬ ‫‪2018‬‬ ‫شيف وصايغ‪-‬حداد‬ ‫ْ‬ ‫اختُ بر ‪ 100‬طالب فلسطيني من رياض األطفال إلى الصف الثاني عشر في‬ ‫ّ‬ ‫الفصلين الدراسيين‪ .‬وقد أشارت النتائج إلى أنه على الرغم من القضاء على‬ ‫الفروقات الفردية في اللهجة العامية واللغة العربية الفصيحة بين الطلبة في‬ ‫نهاية المدرسة االبتدائية‪ ،‬إال ّأنه لوحظ استمرار الفجوات في الوعي الصرفي‬ ‫المرحلتين اإلعدادية والثانوية‪ .‬باإلضافة إلى ذلك‪ ،‬كانت‬ ‫ومهارات القراءة في‬ ‫ْ‬ ‫ً‬ ‫الفجوة في الدقة والطالقة في القراءة واضحة بين اللهجة العامية واللغة‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫المشكلة‪ ،‬وساهم الوعي‬ ‫المشكلة وغير‬ ‫العربية الفصيحة في الكلمات‬ ‫الصرفي في اللهجة العامية في القراءة بطالقة باللغة العربية الفصيحة‪.‬‬ ‫‪69‬‬ ‫الملحق (ب)‬ ‫المؤلفون‬ ‫عامة‬ ‫السنة‬ ‫‪2017‬‬ ‫ألبار‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ومتعلمين للغة‬ ‫ومعلمين‬ ‫مقيمين‬ ‫(معلمين‬ ‫شملت الدراسة ‪ 9‬أشخاص بالغين‬ ‫ّ‬ ‫متجانسا مع‬ ‫مفهوما‬ ‫العربية كلغة أجنبية)‪ .‬واعتبر المشاركون الثقافة العربية‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫وتحدث معظمهم عن االتصال باعتباره‬ ‫مجموعة واسعة من القيم والسلوكات‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫مؤشرا عليها)‪ .‬كما اقترح المؤلف عدة كفايات‬ ‫عنصرا من عناصر الكفاءة (وليس‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫اتصالية في اللغة العربية (الكفاءة اللغوية االجتماعية‪ ،‬كفاءة االزدواجية‬ ‫اللغوية‪ ،‬الكفاءة التفاعلية‪ ،‬الكفاءة الثقافية)‪.‬‬ ‫‪2017‬‬ ‫الواصل‬ ‫شملت الدراسة طلبة الصف األول في أربع مدارس سعودية مع أولياء أمورهم‬ ‫ّ‬ ‫أن اللهجة العربية المحلية كانت هي النمط‬ ‫ومعلميهم‪ ،‬وأشارت النتائج إلى ّ‬ ‫وأن‬ ‫السائد المستخدم في التواصل في المنزل قبل االلتحاق بالمدرسة‪ّ ،‬‬ ‫ً‬ ‫قليال‬ ‫التعرض إلى اللغة العربية الفصيحة قبل االلتحاق بالمدرسة األساسية كان‬ ‫ّ‬ ‫بصورة عامة‪.‬‬ ‫‪2017‬‬ ‫أسدي‪ ،‬خطيب‪،‬‬ ‫إبراهيم وطه‬ ‫فلسطينيا في الصفوف من األول إلى السادس‪ ،‬وأشار التحليل‬ ‫طالبا‬ ‫اختُ بر ‪1305‬‬ ‫ً‬ ‫ًّ‬ ‫أن وزن مساهمة المؤشرات ذاتها للقراءة يختلف بين التهجئة والطالقة‪،‬‬ ‫إلى ّ‬ ‫إذ لم ينجح اإلدراك البصري في التنبؤ بالتهجئة والطالقة‪ ،‬سوى بدرجة طفيفة‬ ‫مهما في جميع الصفوف في التهجئة‬ ‫في الصف األول‪ .‬وكان دور الذاكرة‬ ‫ً‬ ‫ولكن ليس في الطالقة‪ .‬كما ّ‬ ‫أن التسمية التلقائية السريعة ال‬ ‫أكدت النتائج ّ‬ ‫أن التصريف الصوتي يرفع قدرات‬ ‫عالقة لها بالمعالجة الفونولوجية‪ ،‬بافتراض ّ‬ ‫التهجئة‪.‬‬ ‫‪2017‬‬ ‫أسدي‪ ،‬خطيب‬ ‫وشاني‬ ‫أن فهم‬ ‫طالبا‬ ‫اختُ بر ‪1385‬‬ ‫فلسطينيا في الصفوف األساسية‪ ،‬وأظهرت النتائج ّ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫جزئيا بمخطط "النظرة البسيطة للقراءة"‪ ،‬بينما‬ ‫فسر‬ ‫ً‬ ‫المقروء يمكن أن ُي ّ‬ ‫تفسره‬ ‫فسر المعرفة اإلمالئية والصرفية ‪ %22-10‬من التباين باإلضافة إلى ما‬ ‫ّ‬ ‫تُ ّ‬ ‫أن‬ ‫المكونات األساسية لنظرية النظرة البسيطة للقراءة‪ .‬وأظهرت هذه النتائج ّ‬ ‫مختلف‬ ‫بشكل‬ ‫بعض الجوانب اللغوية ّللغة العربية تؤثر على عمليات القراءة‬ ‫ٍ‬ ‫ٍ‬ ‫عنها في اللغات األخرى‪.‬‬ ‫‪2017‬‬ ‫كارول‪ ،‬قهوجي‬ ‫وليتز‬ ‫ُدرست التجارب اللغوية والقرائية لـ ‪ 22‬من أولياء األمور اإلماراتيين وأطفالهم‬ ‫أن اإلماراتيين‬ ‫(من سن ‪ 5‬إلى ‪ )12‬في دولة اإلمارات‪ .‬وأشار التحليل إلى ّ‬ ‫ً‬ ‫يستخدمون اللهجة العامية وسيلة شفهية للتواصل بشكل كبير‪ .‬عالوة على‬ ‫ذلك‪ ،‬لم تكُ ن الممارسات القرائية – التي تستخدم اللغة العربية الفصيحة‬ ‫جزءا من الروتين اليومي بين أولياء األمور المشاركين وأطفالهم‪.‬‬ ‫بطبيعتها – ً‬ ‫‪2017‬‬ ‫غيرووش‬ ‫استخدمت دراسة الحالة هذه المقابالت الشفهية الستكشاف الممارسات‬ ‫القرائية ألربعة بالغين ناطقين باللغة العربية من األردن والكويت والسعودية‬ ‫واليمن‪ .‬وقد وصف التحليل القارئ العربي ّ‬ ‫بأنه يفتقد الشغف‪ ،‬وتنحصر‬ ‫التعرض‬ ‫ممارسته للقراءة على ما يقرؤه في الغرفة الصفية‪ .‬وكان لقلة‬ ‫ّ‬ ‫لفترات طويلة إلى ّ‬ ‫اللغة العربية الفصيحة تأثير سلبي على مقدار القراءة التي‬ ‫ّ‬ ‫مما أثر بدوره على ثقته بنفسه باعتباره‬ ‫يمارسها القارئ العربي خارج المدرسة‪ّ ،‬‬ ‫مستخدما ّللغة‪.‬‬ ‫ً‬ ‫‪70‬‬ ‫الملحق (ب)‬ ‫المؤلفون‬ ‫عامة‬ ‫السنة‬ ‫‪2017‬‬ ‫حمزاوي‬ ‫وموجهان جزائريون في المرحلة األساسية على‬ ‫مدرسا‬ ‫طالبا و ‪24‬‬ ‫ُدرس ‪216‬‬ ‫ً‬ ‫ّ‬ ‫ً‬ ‫أن نقاط الضعف اللغوية لدى الطلبة تكمن‬ ‫مدى ‪ 3‬أشهر‪ .‬وأشار التحليل إلى ّ‬ ‫أن‬ ‫تعرضهم إلى اللغة العربية الفصيحة خارج البيئة المدرسية‪ ،‬غير ّ‬ ‫في عدم ّ‬ ‫تقدمهم في الصفوف‪ .‬كما أشار إلى‬ ‫التصورات حول صعوبتها تراجعت مع‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫وعد المعلمين والطلبة اللغة‬ ‫استخدام المعلمين لغة وسيطة في التدريس‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫العربية الفصيحة النمط اللغوي "الحقيقي" و "الصحيح" الذي ينبغي استخدامه‬ ‫في التعليم الرسمي‪.‬‬ ‫‪2017‬‬ ‫حسونة عرفات‪،‬‬ ‫كورات‪ ،‬آرام وصايغ‪-‬‬ ‫حداد‬ ‫ُق ّيمت مهارات القراءة والكتابة المبكرة لدى ‪ 109‬من األطفال الفلسطينيين‬ ‫ثم أعيد تقييم مهاراتهم في نهاية الصف األول‪ .‬أشار‬ ‫في رياض األطفال ومن ّ‬ ‫التحليل إلى انخفاض مستوى المهارات القرائية المبكرة عبر معظم المتغيرات‬ ‫ً‬ ‫أن‬ ‫تباينا‬ ‫وانحرافات معيارية كبيرة تظهر‬ ‫كبيرا بين األطفال‪ .‬وأشارت النتائج إلى ّ‬ ‫ً‬ ‫يستمران في التأثير على تحصيله‬ ‫عمر الطفل وحالته االجتماعية واالقتصادية‬ ‫ّ‬ ‫القرائي رغم التعليم الرسمي والوضوح الشديد للنص العربي‪.‬‬ ‫‪2017‬‬ ‫حبالي‬ ‫ّ‬ ‫طالبا –المجموعة األولى‪( -‬ذهبوا إلى مدارس تحفيظ‬ ‫معل ًما و ‪12‬‬ ‫ُدرس ‪20‬‬ ‫ً‬ ‫طالبا –المجموعة الثانية‪( -‬لم يذهبوا إلى مدارس تحفيظ‬ ‫القرآن الكريم) و ‪25‬‬ ‫ً‬ ‫ّ‬ ‫المعلمين رغبوا في‬ ‫أن معظم‬ ‫القرآن الكريم) في الجزائر‪ .‬أشار التحليل إلى ّ‬ ‫انتشار مدارس تحفيظ القرآن الكريم باعتبارها مؤسسات تعليمية مساندة‪،‬‬ ‫للتعرض المتأخر إلى اللغة العربية الفصيحة على‬ ‫وأجمعوا على اآلثار السلبية‬ ‫ّ‬ ‫أن الطلبة الذين ذهبوا إلى مدارس‬ ‫التحصيل األكاديمي للصغار؛ فقد ثبت ّ‬ ‫لغويا للتواصل بسهولة أكبر‪ ،‬فوقد اضطر‬ ‫تحفيظ القرآن الكريم مؤهلون‬ ‫ً‬ ‫ّ‬ ‫المعلمون إلى استخدام التناوب اللغوي (العمية‪ -‬الفصيحة) لمساعدة‬ ‫ّ‬ ‫المتعلمين المبتدئين‪ ،‬وقد كانت الفجوة اللغوية بين النمط اللغوي المستخدم‬ ‫ّ‬ ‫في المنزل وذلك المستخدم في المدرسة هي السبب في صعوبات التعلم‬ ‫التي واجهت بعض الطلبة‪.‬‬ ‫‪2017‬‬ ‫حسين‬ ‫أن الطلبة‬ ‫جامعيا‬ ‫طالبا‬ ‫أجري مسح لخمسين‬ ‫مصريا‪ ،‬وأشار التحليل إلى ّ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫نوعا ما تجاه اللغة العربية الفصيحة‪ ،‬ويميلون‬ ‫المصريين لديهم موقف إيجابي ً‬ ‫ً‬ ‫أيضا إلى إظهار مواقف عاطفية وسلوكية إيجابية تجاه اللهجة المصرية‪.‬‬ ‫‪2017‬‬ ‫مكحول‬ ‫الصفين السابع والتاسع في المفردات‬ ‫اختُ بر ‪ 600‬طالب عربي فلسطيني في‬ ‫ْ‬ ‫الصفين في معرفة‬ ‫األكاديمية‪ .‬أشارت النتائج إلى عدم وجود فرق كبير بين‬ ‫ْ‬ ‫المفردات األكاديمية مع وجود فرق كبير بين المجموعات العربية الفرعية‬ ‫المختلفة (لوحظت أدنى الدرجات في المجموعة الفرعية البدوية ذات الحالة‬ ‫تحسن‬ ‫االجتماعية واالقتصادية األدنى)‪ .‬باإلضافة إلى ذلك‪ ،‬أشارت النتائج إلى‬ ‫ّ‬ ‫المعرفة األكاديمية المكتسبة في نهاية المرحلة اإلعدادية ولكن ليس على‬ ‫مستوى المعرفة اإلنتاجية‪.‬‬ ‫‪71‬‬ ‫الملحق (ب)‬ ‫السنة‬ ‫المؤلفون‬ ‫عامة‬ ‫‪2017‬‬ ‫صايغ‪-‬حداد‬ ‫ُجمعت أنواع مختلفة من األدلة من أجل اقتراح نموذج لقراءة الكلمات العربية‪،‬‬ ‫تنمي ثالث خصائص لغوية وإمالئية بارزة مهارة قراءة الكلمات‪ ،‬وهي‬ ‫حيث ّ‬ ‫ّ‬ ‫الهيكل اللغوي‪ ،‬والهيكل اإلمالئي‪ ،‬والسياق اللغوي االجتماعي‪ .‬وتتطلب‬ ‫القاعدة األولى الوعي الصوتي ومعرفة أصوات الحروف ومعرفة أصوات‬ ‫أن تعليم‬ ‫علما ّ‬ ‫أما القاعدة الثانية فهي الوعي الصرفي اإلمالئي‪ً .‬‬ ‫الحركات‪ّ ،‬‬ ‫واختبار المهارات ذات الصلة بالقراءة يجب أن يأخذ في االعتبار االزدواجية‬ ‫اللغوية واالنتماء اللغوي‪.‬‬ ‫‪2017‬‬ ‫صايغ‪-‬حداد وغاوي‪-‬‬ ‫دكور‬ ‫فلسطينيا‬ ‫طالبا‬ ‫سليما وأخرى من ‪50‬‬ ‫فلسطينيا‬ ‫طالبا‬ ‫اختُ برت مجموعة من ‪50‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫من ذوي الضعف اللغوي في المرحلة األساسية في الفجوة المعجمية‬ ‫العاملين يؤثران على‬ ‫هذين‬ ‫أن‬ ‫والفونولوجية المستهدفة‪ .‬أشارت النتائج إلى ّ‬ ‫ْ‬ ‫ْ‬ ‫التخزين الفونولوجي في الذاكرة العاملة لدى األطفال الناطقين باللغة العربية‬ ‫ً‬ ‫إضافة إلى ذلك‪ ،‬اقترحت النتائج وجود عالقة بين عامل‬ ‫المجموعتين‪.‬‬ ‫من كلتا‬ ‫ْ‬ ‫طول الذاكرة (كمي) وعامل الفجوة اللغوية (نوعي)‪.‬‬ ‫‪2017‬‬ ‫صايغ‪-‬حداد وطه‬ ‫ً‬ ‫مجموعتين‪ ،‬مجموعة‬ ‫فلسطينيا من الصف األول إلى الرابع في‬ ‫طفال‬ ‫ُق ّسم ‪140‬‬ ‫ْ‬ ‫ً‬ ‫تعاني من صعوبات القراءة وأخرى نموذجية ضابطة‪ ،‬واختبروا في الوعي‬ ‫الفونولوجي‪ .‬أشارت النتائج إلى ظهور مبكر لقصور الوعي الصرفي‪ ،‬إلى جانب‬ ‫دور للمعالجة‬ ‫القصور الفونولوجي في المجموعة األولى‪ ،‬باإلضافة إلى وجود ٍ‬ ‫الصرفية في القراءة والتهجئة المبكرة‪.‬‬ ‫‪2017‬‬ ‫شيف و صايغ‪-‬حداد‬ ‫ممن‬ ‫اختُ بر ‪ 103‬طلبة‬ ‫فلسطينيين ناطقين باللغة العربية في الصف السادس‪ّ ،‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫المشكلة باللهجة‬ ‫المشكلة وغير‬ ‫يعانون من عسر القراءة‪ ،‬في قراءة الكلمات‬ ‫دورا‬ ‫العامية واللغة العربية الفصيحة‪ .‬أشار التحليل إلى ّ‬ ‫أن التشكيل لعب ً‬ ‫محوريا في القدرة على القراءة في اللهجة العامية واللغة العربية الفصيحة‬ ‫ً‬ ‫ّ‬ ‫تتغير حتى‬ ‫أن صعوبة قراءة اللغة العربية الفصيحة لم‬ ‫على السواء‪ .‬كما ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫التخلي عن الحركات واستخدام‬ ‫الصف السادس‪ .‬وبعد الصف الثاني‪ ،‬بدأت عملية‬ ‫المهارات اللغوية العليا لتمييز الكلمات بسرعة ودقة‪ .‬وكان لالزدواجية اللغوية‬ ‫كبير على قدرة األطفال الذين يعانون من عسر القراءة على القراءة‪.‬‬ ‫تأثير‬ ‫ٌ‬ ‫ٌ‬ ‫مؤشرا على كفاءة القراءة باللغة‬ ‫وأخيرا‪ ،‬كانت طالقة القراءة باللغة العامية‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫حد‬ ‫العربية الفصيحة لدى‬ ‫القراء الممتازين والذين يعانون من عسر القراءة على ٍ‬ ‫ّ‬ ‫سواء‪.‬‬ ‫‪2017‬‬ ‫طه‬ ‫ّ‬ ‫والتعلم لتقييم تأثير االزدواجية اللغوية في‬ ‫طورت مهام ذات صلة بالذاكرة‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫فلسطينيا‪،‬‬ ‫جامعيا‬ ‫طالبا‬ ‫اللغة العربية على ذاكرة التعلم اللفظي لدى ‪30‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫كبير على الذاكرة قصيرة‬ ‫تأثير‬ ‫أن االزدواجية اللغوية كان لها‬ ‫وأشار التحليل إلى ّ‬ ‫ٌ‬ ‫ٌ‬ ‫المدى فقط دون الذاكرة طويلة المدى‪.‬‬ ‫‪2016‬‬ ‫المحروقي‪ ،‬دينمان‬ ‫وسلطانة‬ ‫عربيا في جامعة ُعمانية‪ ،‬بينما احتفظ ‪50‬‬ ‫محاضرا‬ ‫طالبا و ‪15‬‬ ‫أجري مسح لـ ‪20‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫نادرا‬ ‫مشاركا بيوميات تأملية لمدة‬ ‫أسبوعين‪ .‬وأشارت النتائج إلى ّ‬ ‫ْ‬ ‫أن المشاركين ً‬ ‫ما استخدموا اللغة العربية الفصيحة في حياتهم اليومية مع ّأنهم يعتقدون‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫المحددة أمام اللغة‬ ‫وتمثلت التحديات‬ ‫باقية في المستقبل المنظور‪.‬‬ ‫بأنها‬ ‫ٌ‬ ‫ّ‬ ‫العربية الفصيحة في العولمة المتسارعة وأهمية اللغة اإلنجليزية‪ ،‬في حين‬ ‫كان العامل الداعم الرئيس لها صلتها القوية بالدين اإلسالمي والتراث العربي‪.‬‬ ‫‪72‬‬ ‫الملحق (ب)‬ ‫المؤلفون‬ ‫عامة‬ ‫السنة‬ ‫‪2016‬‬ ‫إيفياتار وإبراهيم‬ ‫الصفين الثالث والسادس في فلسطين‪ ،‬وأشار التحليل‬ ‫جيدون في‬ ‫ْ‬ ‫قراء ّ‬ ‫ُدرس ّ‬ ‫المحددة مع القدرات المحدودة للدماغ‬ ‫أن اجتماع بعض الخصائص المرئية‬ ‫إلى ّ‬ ‫ّ‬ ‫تحد من قدرته على المشاركة في تمييز الكلمات والقراءة الماهرة‪.‬‬ ‫األيمن‬ ‫ّ‬ ‫‪2016‬‬ ‫حميدان‬ ‫أن الطلبة لم يدركوا‬ ‫طالبا‬ ‫ُدرس ‪115‬‬ ‫جامعيا و ‪ 8‬محاضرين‪ ،‬وأشار التحليل إلى ّ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫أهمية اللهجة العامية في بناء المجتمع اللغوي‪ ،‬وأظهر عدم مساهمة قاعة‬ ‫المحاضرات (والمحاضرين) في تيسير بناء الفهم في هذا المجتمع اللغوي‬ ‫أن بإمكانهم ممارسة أنشطة‬ ‫العربي‪ .‬باإلضافة إلى ذلك‪ ،‬لم يدرك الطلبة ّ‬ ‫جديد‬ ‫بمنهج‬ ‫المؤلف‬ ‫وأوصى‬ ‫المحاضرات‪.‬‬ ‫مشابهة للعالم الحقيقي داخل قاعة‬ ‫ٍ‬ ‫ٍ‬ ‫جنبا إلى جنب مع اللغة العربية‬ ‫وقت‬ ‫يعرف الطلبة باللهجات العامية في‬ ‫ٍ‬ ‫مبكر ً‬ ‫ّ‬ ‫ٍ‬ ‫الفصيحة‪ ،‬من أجل معرفة أهمية واستخدام كل منهما منذ البداية‪.‬‬ ‫‪2016‬‬ ‫خميس‪-‬دكور‬ ‫ومكحول‬ ‫ُق ّيم ‪ 8‬أطفال فلسطينيين في المرحلة االبتدائية من خالل اختبار المعرفة‬ ‫والوعي باالزدواجية اللغوية في اللغة العربية‪ .‬أشارت النتائج إلى ّأنه بحلول‬ ‫الصف األول‪ ،‬كان جميع األطفال قادرين على تحديد سياق االستخدام لكال‬ ‫اللغويين بمساعدة التلميحات‪ ،‬ودون تلميحات بحلول الصف الخامس‪.‬‬ ‫النمطين‬ ‫ْ‬ ‫ْ‬ ‫ّ‬ ‫وأفاد طلبة الصف األول والثاني بأنهم يفضلون الكتابة باللغة العربية الفصيحة‬ ‫ّ‬ ‫التحدث باللهجة العامية‪ .‬وأظهر االختبار الفرعي للمفردات‬ ‫لكنهم يفضلون‬ ‫ّ‬ ‫ً‬ ‫كبيرا في األداء حسب نوع العنصر المعجمي المستهدف‪،‬‬ ‫المكتسبة تفاوتا‬ ‫ً‬ ‫ولكن فقط على مستوى الصف األول‪ .‬باإلضافة إلى ذلك‪ ،‬كان مستوى دقة‬ ‫الوعي الميتافونولوجي لدى طلبة الصف األول أقل بكثير في األصوات‬ ‫المميزة باللغة العربية الفصيحة من األصوات المستهدفة‪.‬‬ ‫المستهدفة‬ ‫ّ‬ ‫‪2016‬‬ ‫الكس وبيرمان‬ ‫أردنيا ً‬ ‫بالغا‪ ،‬تاله اختبار كتابي باللغة‬ ‫شخصا‬ ‫ُعرض فيلم مدته ‪ 7‬دقائق على ‪27‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫أن اإلعراب‬ ‫تبين ّ‬ ‫العربية الفصيحة وإعادة سرد القصة باللهجة العامية‪ .‬وقد ّ‬ ‫ممي ًزا في حاالت نادرة فقط عندما تُ ضاف الحركات إلى الحرف‬ ‫دورا‬ ‫ِّ‬ ‫يلعب ً‬ ‫الصامت في آخر الكلمة‪ .‬وقد استخدمت الحركات للتعويض عن غياب الصيغة‬ ‫كل من اللغة العربية الفصيحة واللهجة العامية‪.‬‬ ‫الصرفية للمصدر في ٍ‬ ‫‪2016‬‬ ‫مكحول‬ ‫الصفين األول والثاني ضمن برنامج‬ ‫(فلسطينيين) في‬ ‫ُدرس ‪ 206‬طلبة عرب‬ ‫ْ‬ ‫ّ‬ ‫التدريب على الوعي الفونولوجي "لغتنا العربية"‪ ،‬حيث انقسم الطلبة إلى‬ ‫والقراء‬ ‫لغويا (المجموعة األولى)‬ ‫مجموعتين‪ :‬مجموعة الطلبة الضعيفين‬ ‫ْ‬ ‫ً‬ ‫ّ‬ ‫الطبيعيين (المجموعة الثانية)‪ .‬وأشارت النتائج إلى وجود عالقة طردية‬ ‫ّ‬ ‫معتدلة بين الوعي الفونولوجي وأداء القراءة في المجموعة الثانية‪ ،‬وعالقة‬ ‫تحسن كبير في مهارات الوعي‬ ‫طردية قوية في المجموعة األولى‪ .‬كما ُوجد‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫وتمثل التحدي األصعب في الصف‬ ‫الفونولوجي في الصف الثاني بعد التدريب‪.‬‬ ‫األول في مهمة تجزئة األصوات في المجموعة الثانية والتالعب الصوتي في‬ ‫المجموعة األولى‪.‬‬ ‫‪2016‬‬ ‫مايهل‬ ‫ّ‬ ‫أن معدالت القراءة والكتابة األساسية في الدول العربية كانت‬ ‫وضحت المؤلفة ّ‬ ‫تعد‬ ‫أقل‬ ‫ً‬ ‫كثيرا من التوقعات‪ ،‬وكان ذلك في الغالب بسبب استخدام لغة لم ُ‬ ‫مستخدمة في الزمن الحالي‪ .‬وأوصت بأن تعتمد المهارات القرائية المبكرة‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫حتى الصف الثالث أو الرابع‪ ،‬على التمثيل الفونولوجي الكتابي ّللهجات العامية‬ ‫التحول إلى اللغة التقليدية المكتوبة‪.‬‬ ‫المختلفة‪ ،‬ثم‬ ‫ّ‬ ‫‪73‬‬ ‫الملحق (ب)‬ ‫السنة‬ ‫المؤلفون‬ ‫عامة‬ ‫‪2016‬‬ ‫روزنهاوس‬ ‫روجعت مفردات الكتب المدرسية للمرحلة االبتدائية في فلسطين‪ ،‬وقورن‬ ‫ً‬ ‫ونحويا في الكتب مع األنماط الموازية المستخدمة‬ ‫صرفيا‬ ‫شكال‬ ‫حوالي عشرين‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫في الكتب المدرسية الحديثة في األراضي الفلسطينية المحتلة (فلسطين‬ ‫‪ .)48‬وأشار التحليل إلى وجود اختالفات نحوية ومعجمية بين الكتب "الجديدة"‬ ‫للصفوف الدنيا والعليا وكذلك بين الكتب "الجديدة" و "القديمة"‪ .‬كما ُدرست‬ ‫ً‬ ‫وصراحة في‬ ‫ووظيفيا في الصفوف الدنيا‪،‬‬ ‫ضمنيا‬ ‫قواعد اللغة العربية الفصيحة‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫الصفوف العليا‪.‬‬ ‫‪2016‬‬ ‫صايغ‪-‬حداد وشيف‬ ‫اختُ بر ‪ 100‬طالب فلسطيني في المراحل االبتدائية واألساسية واإلعدادية‪ ،‬وأشار‬ ‫ّ‬ ‫المشكلة‬ ‫التحليل إلى وجود فروق ذات داللة إحصائية في قراءة الكلمات‬ ‫ّ‬ ‫المشكلة باللهجة العامية مقابل الكلمات العربية الفصيحة بين جميع‬ ‫وغير‬ ‫أن االزدواجية اللغوية أثرت على الدقة والطالقة‬ ‫الصفوف‪ .‬وأشارت األبحاث إلى ّ‬ ‫تسهل دقة قراءة الكلمات باللغة العربية‪،‬‬ ‫وأن الحركات لم‬ ‫في قراءة الكلمات‪ّ ،‬‬ ‫ّ‬ ‫قوضت القدرة على القراءة بطالقة‪.‬‬ ‫بل ربما ّ‬ ‫‪2016‬‬ ‫شوكلي‬ ‫ونورشوليش‬ ‫أن األدلة الملحوظة في كل البحوث الجديدة والقديمة تشير‬ ‫ناقش الباحثان ّ‬ ‫أن اللغة العربية الفصيحة ربما بدأت تفقد منزلتها في المجاالت السياسية‬ ‫إلى ّ‬ ‫وأن األيديولوجية‬ ‫والتعليمية‪،‬‬ ‫سواء لصالح اللغة اإلنجليزية أو اللهجة العامية‪ّ ،‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫مقرونة بالقيم الديمقراطية الغربية ربما تطيح‬ ‫المتهاوية في العالم العربي‬ ‫بمنزلة اللغة العربية الفصيحة في العديد من المجاالت‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬إذا ما قورنت‬ ‫فإن نفس أنواع‬ ‫االزدواجية اللغوية الثنائية واالزدواجية اللغوية التقليدية‪ّ ،‬‬ ‫التحول اللغوي ممكنة‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫‪2016‬‬ ‫طيبي وماكلويد‬ ‫ناقشت الورقة القضايا المتعلقة بالمهارات القرائية الناشئة لدى األطفال‬ ‫الصغار‪ ،‬بما في ذلك ثنائية اللغة واالزدواجية اللغوية والكتابة‪ ،‬في ضوء‬ ‫النموذج الجديد للمدراس في دولة اإلمارات‪ .‬وكانت القضية الرئيسة التي ُح ّددت‬ ‫هي كيفية تربية جيل متعدد اللغات (اللغة العربية الفصيحة واللهجة العامية‬ ‫استمر تعليم األطفال اإلماراتيين باللغة‬ ‫واللغة اإلنجليزية)‪ .‬اقترح التحليل ّأنه إذا‬ ‫ّ‬ ‫اإلنجليزية بصورة رئيسة‪ ،‬فقد تتأثر معرفتهم باللغة العربية الفصيحة‪ ،‬ويرجع‬ ‫والتعرض المحدود إلى اللغة العربية‬ ‫ذلك في الغالب إلى االزدواجية اللغوية‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫الفصيحة‪ ،‬والتغييرات األخيرة في مناهج رياض األطفال التي ّ‬ ‫خفضت الوقت‬ ‫رسميا‪.‬‬ ‫المخصص لتدريس اللغة العربية‬ ‫ً‬ ‫ّ‬ ‫‪2015‬‬ ‫البري‪ ،‬أحمد بني‬ ‫ياسين‪ ،‬الزعبي‬ ‫والحرش‬ ‫أن اللغة العربية‬ ‫راجعت دراسة دراستين عربيتين وثالثة أجنبية‪ ،‬وأظهرت النتائج ّ‬ ‫الفصحى كانت الرابط األقوى الذي يجمع أبناء األمة العربية‪ .‬وأشارت إلى وجود‬ ‫أسباب عديدة النتشار االزدواجية اللغوية بين الطلبة‪ ،‬وكان الدور األهم في‬ ‫الحفاظ على اللغة العربية الفصحى هو دور األسرة والبيئة‪ .‬وأشارت الدراسة‬ ‫أن من الممكن تقليل االزدواجية اللغوية من خالل تبسيط قواعد اللغة‬ ‫إلى ّ‬ ‫العربية الفصيحة وتيسير طرائق التدريس واالهتمام بأساسيات اللغة العربية‪.‬‬ ‫‪74‬‬ ‫الملحق (ب)‬ ‫المؤلفون‬ ‫عامة‬ ‫السنة‬ ‫‪2015‬‬ ‫الصبح‪ ،‬أبو ملحم‪،‬‬ ‫بني هاني‬ ‫أجرى الباحث مقابالت مع علماء لغويين حول مفهوم االزدواجية اللغوية مع‬ ‫وحدد ‪ 5‬روافد للعربية الحديثة وهي‪ :‬الفصحى‪،‬‬ ‫التركيز على اللغة العربية‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫المتنورين‪ ،‬وعامية األميين‪ .‬وأشار إلى‬ ‫الفصيحة‪ ،‬عامية المثقفين‪ ،‬وعامية‬ ‫ّ‬ ‫أن اللغة العربية الفصحى تمر بالعديد من المشكالت مثل التحصيل المتدني‬ ‫ّ‬ ‫والكفاءة المتدنية واالغتراب الثقافي وغيرها‪.‬‬ ‫‪2015‬‬ ‫بروش‬ ‫ّ‬ ‫أن معظم المشاركين‬ ‫(ومعل ًما)‬ ‫طالبا‬ ‫ُدرس ‪30‬‬ ‫فلسطينيا‪ .‬وأشارت النتائج إلى ّ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ّ‬ ‫أدركوا أهمية اللغة العربية الفصيحة ألنها لغة القرآن والصالة‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬فقد‬ ‫نظرا لصعوبتها‪ .‬واعتقدوا ً‬ ‫أن لهجتهم األم‬ ‫كرهوا دراستها في المدرسة‬ ‫أيضا ّ‬ ‫ً‬ ‫ّ‬ ‫أعاقت ّ‬ ‫ً‬ ‫تعلم اللغة العربية الفصيحة بدال من مساعدتهم على تعلمها‪.‬‬ ‫‪2015‬‬ ‫دمنهوري‬ ‫سعوديا ثنائي اللغة في دولة ناطقة باللغة‬ ‫سعوديا (‪29‬‬ ‫طالبا‬ ‫ُدرس ‪59‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫التعرض‬ ‫سعوديا أحادي اللغة في دولة عربية) من حيث تأثير‬ ‫اإلنجليزية و ‪30‬‬ ‫ً‬ ‫ّ‬ ‫المبكر والكبير إلى لغة ثانية (اإلنجليزية) على تمييز أصوات الحروف الصامتة‬ ‫أن الوعي الفونولوجي يتأثر‬ ‫المشددة في اللغة العربية‪ .‬وأشارت النتائج إلى ّ‬ ‫بمعرفة لغة ثانية (اإلنجليزية) واالزدواجية اللغوية والفجوة بين اللهجة العامية‬ ‫واللغة العربية الفصيحة‪.‬‬ ‫‪2015‬‬ ‫مكحول‬ ‫طالبا في الصفوف السابع والثامن والتاسع في المفردات‬ ‫اختُ بر ‪1322‬‬ ‫ً‬ ‫األكاديمية‪ .‬وأشارت النتائج إلى وجود فروق ذات داللة إحصائية بين الفئات‬ ‫سجل طلبة الصف السابع أضعف‬ ‫العمرية في جميع مقاييس التقييم؛ حيث ّ‬ ‫سجل الدروز أعلى‬ ‫مستويات األداء‪،‬‬ ‫وسجل البدو أضعف مستويات األداء بينما ّ‬ ‫ّ‬ ‫تفوق البنات على البنين في جميع المقاييس والفئات‬ ‫مستويات األداء‪ ،‬ولوحظ ّ‬ ‫العمرية‪.‬‬ ‫‪2015‬‬ ‫مكحول‪،‬‬ ‫كوبتشماعيل‬ ‫وخميس‪-‬دكور‬ ‫أن المعرفة اللغوية لدى األطفال‬ ‫طالبا‬ ‫اختُ بر ‪45‬‬ ‫فلسطينيا وأشارت النتائج إلى ّ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫تقدم في المعرفة باالزدواجية‬ ‫تقدمهم في العمر‪ ،‬وقد لوحظ‬ ‫تطورت مع‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫اللغوية في الصف الثالث‪ .‬ولم يكن طلبة رياض األطفال والصف األول قادرين‬ ‫اللغويين‪ ،‬في حين كان طلبة الصفوف من الثالث إلى‬ ‫النمطين‬ ‫على التمييز بين‬ ‫ْ‬ ‫ْ‬ ‫اللغويين وفق‬ ‫النمطين‬ ‫عموما على التمييز بين استخدامات‬ ‫الخامس قادرين‬ ‫ْ‬ ‫ْ‬ ‫ً‬ ‫السياق‪ ،‬وأعربوا عن موقف أكثر إيجابية تجاه اللغة العربية الفصيحة‪ .‬كما أفاد‬ ‫المشاركون من جميع المستويات الصفية بمواجهة تحديات في اللغة العربية‬ ‫سيما في القراءة‪.‬‬ ‫الفصيحة‪ ،‬ال ّ‬ ‫‪2015‬‬ ‫صباح‬ ‫هدف هذا العمل إلى تسليط الضوء على الظواهر اللغوية واالجتماعية‬ ‫المختلفة التي تتوقع "موت" اللغة العربية مثل "التعريب" و "األنجلزة" و‬ ‫"االزدواجية اللغوية" و "التناوب اللغوي"‪ .‬وحث العمل العرب على اتخاذ إجراءات‬ ‫جادة لوقف تدهور اللغة العربية‪ ،‬تشمل غرس أولياء األمور في أبنائهم مشاعر‬ ‫قوية من الوالء واإلخالص ّللغة العربية‪ ،‬وإصالح النظم التعليمية بحيث تصبح‬ ‫أساسيا لترفيع الطالب إلى الصف التالي‪.‬‬ ‫شرطا‬ ‫المعرفة الكافية باللغة العربية‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫‪75‬‬ ‫الملحق (ب)‬ ‫المؤلفون‬ ‫عامة‬ ‫السنة‬ ‫‪2015‬‬ ‫الصياحي‬ ‫أشار هذا التحليل الخاص بتحديات تنمية المهارات القرائية في حاالت االزدواجية‬ ‫أن االزدواجية اللغوية‬ ‫اللغوية التقليدية وثنائية اللغة‪ ،‬مع التركيز على تونس‪ّ ،‬‬ ‫وثنائية اللغة تؤثران على تنمية المهارات القرائية والنجاح المدرسي العام في‬ ‫تونس‪ ،‬حيث ُهمشت اللهجة العامية لصالح اللغة العربية الفصيحة‪ ،‬كما جعلت‬ ‫جدا على الناطقين باللغة العربية‬ ‫النمطين‬ ‫االختالفات بين‬ ‫ْ‬ ‫ْ‬ ‫اللغويين من الصعب ً‬ ‫كليهما‪.‬‬ ‫النجاح فيهما ْ‬ ‫‪2015‬‬ ‫شيري‬ ‫ً‬ ‫مشاركا في برنامج لدراسة اللغة‬ ‫أمريكيا‬ ‫جامعيا‬ ‫طالبا‬ ‫أجري مسح لـ ‪352‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫أن الدراسة في الخارج‬ ‫العربية في الخارج لمدة ‪ 8‬أسابيع‪ ،‬وأشارت النتائج إلى ّ‬ ‫آثارا كبيرة على تطوير الكفاءة التواصلية‬ ‫وإن كانت قصيرة المدى فإن لها ً‬ ‫بأن معارفهم‬ ‫بين الثقافات عند التخطيط لها بعناية‪ .‬وقد أفاد معظم الطلبة ّ‬ ‫وتطورت‬ ‫استمرت‬ ‫تغيرات جذرية‬ ‫ومهاراتهم ومعتقداتهم ومواقفهم شهدت ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫أكثر بعد عودتهم إلى الواليات المتحدة؛ حيث ّ‬ ‫مثل تطوير االزدواجية اللغوية‬ ‫قيمة لتطوير الكفاءة التواصلية بين الثقافات‪ ،‬بما يدعم التوصية‬ ‫بوابة ّ‬ ‫بتضمين اللهجات العربية في المناهج الدراسية وتدريس هذه اللهجات بشكل‬ ‫مستدام في الواليات المتحدة وأثناء الدراسة في الخارج‪.‬‬ ‫‪2014‬‬ ‫أبو ملحم‬ ‫مسجلة‬ ‫ُدرس التناوب اللغوي ووظائفه البراغماتية خالل محادثات غير رسمية‬ ‫ّ‬ ‫لمدة ‪ 30‬دقيقة مع ‪ 10‬أشخاص بالغين من األردن والعراق والمغرب ومصر‬ ‫استخدمت فقط‬ ‫أن اللغة العربية الفصيحة‬ ‫والسعودية‪ .‬أشار التحليل إلى ّ‬ ‫ِ‬ ‫ألغراض الوضوح والفهم وأن التناوب اللغوي استخدم في جميع مستوياته‪ ،‬من‬ ‫الكلمة إلى الجملة‪.‬‬ ‫‪2014‬‬ ‫األزرقي‬ ‫ّ‬ ‫وتمثل‬ ‫اختُ بر ‪ 101‬طفل سعودي (المجموعة التجريبية التحقت برياض األطفال‬ ‫نصف األطفال‪ ،‬بينما لم تلتحق المجموعة الضابطة برياض األطفال) في‬ ‫أن برامج ّ‬ ‫تعلم اللغة الحالية في رياض‬ ‫االزدواجية اللغوية‪ .‬وأشارت النتائج إلى ّ‬ ‫األطفال لم تكُ ن كافية لمساعدة األطفال على تخطي االزدواجية اللغوية‪ ،‬حيث‬ ‫المجموعتين‪.‬‬ ‫لم تظهر فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط درجات‬ ‫ْ‬ ‫‪2014‬‬ ‫الموسوي‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫كويتيا أصم في اكتساب‬ ‫طفال‬ ‫قادرا على السمع و ‪34‬‬ ‫كويتيا‬ ‫طفال‬ ‫اختبر ‪78‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ُ‬ ‫بدءا من مرحلة رياض‬ ‫وتنمية مهارات القراءة باللغة العربية في ‪ 3‬مراحل‪ً ،‬‬ ‫أن الوعي‬ ‫مرورا بالصف األول‪،‬‬ ‫األطفال‪،‬‬ ‫وانتهاء بالصف الثاني‪ .‬أشار التحليل إلى ّ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫الفونولوجي والصرفي والوعي باللهجة من العناصر الرئيسة المساهمة في‬ ‫المعالجة اللغوية المعرفية للقراءة والتهجئة لدى األطفال القادرين على‬ ‫ّ‬ ‫أن االزدواجية اللغوية في‬ ‫يتعلمون‬ ‫السمع والصم الذين‬ ‫شفويا‪ .‬كما اقترح ّ‬ ‫ً‬ ‫اللغة العربية أثرت على قدرات ّ‬ ‫تعلم األطفال من خالل الحد من مهاراتهم‬ ‫الفونولوجية والصرفية‪ .‬وقد كان األطفال الصم بحاجة إلى تطوير مهارات‬ ‫ّ‬ ‫للتمكن من تحويل اللغة العربية المنطوقة إلى نصوص‬ ‫الوعي باللهجة‬ ‫مكتوبة بكفاءة‪.‬‬ ‫‪76‬‬ ‫الملحق (ب)‬ ‫المؤلفون‬ ‫عامة‬ ‫السنة‬ ‫‪2014‬‬ ‫العصيمي وويديل‬ ‫طالبا حول ّ‬ ‫تعلم اللغة العربية في معهد‬ ‫بحثت هذه الدراسة في معتقدات ‪142‬‬ ‫ً‬ ‫تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها في المملكة العربية السعودية‪ .‬أشار‬ ‫ّ‬ ‫التعلم كان إتقان اللغة العربية الفصيحة‬ ‫أن الهدف الرئيس من‬ ‫التحليل إلى ّ‬ ‫من أجل تأدية األدوار المرتبطة بالشعائر الدينية‪ .‬وقد تأثرت هذه المعتقدات‬ ‫بالعوامل السياقية الخارجية (في المملكة العربية السعودية والرياض‬ ‫والمعهد)‪ ،‬والغايات واالهتمامات والخبرات الشخصية والمعارف الحالية‪.‬‬ ‫المتصورة بين اللغة العربية‬ ‫االثنين من خالل الصلة‬ ‫وظهرت عالقة قوية بين‬ ‫ْ‬ ‫ّ‬ ‫واإلسالم‪.‬‬ ‫‪2014‬‬ ‫أسعد وإيفياتار‬ ‫صوتيا في مهارات اإلدراك البصري‬ ‫وس ّجلت إجاباتهم‬ ‫طالبا‬ ‫اختُ بر ‪96‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫فلسطينيا ُ‬ ‫والتسمية التلقائية للحروف والقراءة والوعي الفونولوجي‪ .‬وأشار التحليل إلى‬ ‫قويا على دقة قراءة النص‪ ،‬بينما من المرجح‬ ‫مؤشرا‬ ‫أن الوعي الفونولوجي كان‬ ‫ّ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫أن تعيق االزدواجية اللغوية في اللغة العربية عملية تحويل الحروف المكتوبة‬ ‫إلى أصوات‪.‬‬ ‫‪2014‬‬ ‫أسدي وإبراهيم‬ ‫المرحلتين األساسية واالبتدائية في الوعي‬ ‫فلسطينيا في‬ ‫طالبا‬ ‫اختُ بر ‪571‬‬ ‫ْ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ّ‬ ‫كبيرا للمستوى‬ ‫وتأثيرا‬ ‫معاكسا للمحفزات‬ ‫تأثيرا‬ ‫الفونولوجي‪ .‬أظهرت النتائج‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ّ‬ ‫المحفز في مهمة حذف‬ ‫الصفي‪ ،‬كما لوحظ تفاعل بين المستوى الصفي ونوع‬ ‫أن تأثير الفجوة المعجمية على الوعي‬ ‫األصوات فقط‪ .‬وقد دعمت النتائج فكرة ّ‬ ‫ّ‬ ‫المحفزات‪.‬‬ ‫الفونولوجي يعتمد على أنماط عرض‬ ‫‪2014‬‬ ‫جمجوم‬ ‫طالبا في المرحلة األساسية في المملكة‬ ‫دراستين على ‪50‬‬ ‫أجرى الباحثون‬ ‫ْ‬ ‫ً‬ ‫العربية السعودية‪ .‬في الدراسة األولى‪ ،‬عقدت جلسات لقراءة ورواية القصص‪،‬‬ ‫تعرض األطفال لقراءة‬ ‫ّ‬ ‫أما في الدراسة الثانية وعلى مدار عام دراسي كامل‪ّ ،‬‬ ‫غير تقليدية للقصص باللغة العربية الفصيحة ولقراءة تقليدية باللهجة‬ ‫أن مجموعة القراءة ذات النموذج المختلط‬ ‫العامية‪ .‬وقد أشارت النتائج إلى ّ‬ ‫ّ‬ ‫تعلمت كلمات أكثر بنسبة ‪ ،%19‬بينما أنتجت المجموعة التجريبية كلمات أكثر‬ ‫باللغة العربية الفصيحة من المجموعة الضابطة بنسبة ‪ .%55‬ولم يكُ ن ثمة‬ ‫فرق كبير بين إجمالي عدد الكلمات المستخدمة‪ ،‬ولكن لوحظ فرق كبير في‬ ‫أن رواية القصص‬ ‫إجمالي عدد الكلمات باللهجة العامية‪ .‬واقترح المؤلفون ّ‬ ‫باللهجة العامية ربما تكون قد ساهمت في إعداد األطفال من خالل تعريضهم‬ ‫ّ‬ ‫ومكنتهم من استيعاب الجوانب الجديدة للقصص بشكل أفضل‬ ‫لقواعد القصة‪،‬‬ ‫مقارنة بقراءتها باللغة العربية الفصيحة‪.‬‬ ‫‪2014‬‬ ‫قادري وسليمان‬ ‫جامعيين‬ ‫قدمت الباحثة جلسات تدريبية في مهارة االستماع عشرة طلبة‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫يتعلمون اللغة العربية باعتبارها لغة ثانية (من الجزائر وإريتريا والكويت وتونس‬ ‫أن معرفة‬ ‫وعمان وسوريا والعراق)‬ ‫وسجلت محادثاتهم‪ .‬أشار التحليل إلى ّ‬ ‫ّ‬ ‫ُ‬ ‫اللهجة العامية ساعد الناطقين باللهجات العربية المختلفة على فهم بعضهم‬ ‫ً‬ ‫وأن التدريب ساعد الطلبة على فهم األلفاظ القريبة في اللهجات غير‬ ‫بعضا‪ّ ،‬‬ ‫المألوفة وتمييز المقاطع الصرفية في جميع اللهجات‪.‬‬ ‫‪77‬‬ ‫الملحق (ب)‬ ‫المؤلفون‬ ‫عامة‬ ‫السنة‬ ‫‪2014‬‬ ‫خميس‪-‬دكور‬ ‫وفراود‬ ‫راجعت الورقة استجابات الدماغ الكهربية الرئيسة ذات الصلة باللغة‪:‬‬ ‫وقدم المؤلفان بعض الدراسات‬ ‫عدم التطابق السلبي‪ ،‬و "‪ ،"N400‬و "‪."P600‬‬ ‫ّ‬ ‫اللغويين في الدماغ لدى الناطقين‬ ‫النمطين‬ ‫الفسيولوجية العصبية حول تمثيل‬ ‫ْ‬ ‫ْ‬ ‫باللغة العربية‪ ،‬وناقشا كيف يمكن لالستخدام المبتكر الستجابات الدماغ‬ ‫الكهربية توسيع نطاق البحوث الراهنة والمستقبلية في هذا المجال‪ .‬كما‬ ‫المعجمين في االزدواجية اللغوية في اللغة‬ ‫أشارت المراجعة إلى انفصال‬ ‫ْ‬ ‫ّ‬ ‫وسلطت الضوء على الحاجة إلى مزيد من الدراسات اللغوية العصبية‬ ‫العربية‪،‬‬ ‫والسلوكية إلعادة النظر في النموذج المقترح للتمثيل العقلي في االزدواجية‬ ‫اللغوية‪.‬‬ ‫‪2014‬‬ ‫اليكن‪ ،‬إبراهيم‬ ‫واغباريه‬ ‫ً‬ ‫طفال في رياض األطفال العربية الفلسطينية‬ ‫اختُ بر أداء اإلنتاج والفهم لدى ‪30‬‬ ‫من أجل دراسة تأثير االزدواجية اللغوية على الهياكل اللغوية والسردية‪ .‬وأشار‬ ‫أن األطفال لديهم فرص محددة إلتقان اللغة العربية الفصيحة‪.‬‬ ‫التحليل إلى ّ‬ ‫ّ‬ ‫أن أولياء األمور والمعلمين يشجعون األطفال على استخدام اللغة‬ ‫ويبدو ّ‬ ‫التعرض‬ ‫العربية الفصيحة‪ .‬كما أظهرت الدراسة وجود عالقة قوية بين درجة‬ ‫ّ‬ ‫إلى اللغة العربية الفصيحة وعدد الكلمات األدبية التي يستخدمها األطفال في‬ ‫مهمة إعادة سرد القصة‪ .‬وكانت الكفايات اللغوية والسردية باللغة العربية‬ ‫بكثير منها في اللهجة العامية‪.‬‬ ‫الفصيحة لدى الطلبة أضعف‬ ‫ٍ‬ ‫‪2014‬‬ ‫نادر علي‬ ‫بدءا من مرحلة رياض األطفال‪،‬‬ ‫طالبا‬ ‫ُجمعت بيانات من ‪70‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫كويتيا في ‪ 3‬مراحل‪ً ،‬‬ ‫أن الوعي‬ ‫مرورا بالصف األول‪،‬‬ ‫وانتهاء بالصف الثاني‪ .‬أشار التحليل إلى ّ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫الفونولوجي لألطفال كان هو المؤشر الوحيد للقدرة على القراءة عند ضبط‬ ‫تحسنت قدرات القراءة والذاكرة الفونولوجية‬ ‫العمر والذكاء اللغوي‪ .‬وقد‬ ‫ّ‬ ‫المرئية قصيرة المدى لدى المشاركين بمرور الوقت‪ .‬كما وجد األطفال ّأنه من‬ ‫األسهل عليهم قراءة كلمات اللغة العربية الفصيحة والكلمات المشتركة‬ ‫مقارنة بكلمات اللهجة المحلية‪.‬‬ ‫‪2014‬‬ ‫نجار وجرجورة‬ ‫ً‬ ‫فلسطينيا في مرحلة رياض‬ ‫عربيا‬ ‫طفال‬ ‫مكونة من ‪33‬‬ ‫قورنت مجموعة تجريبية‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫إلكترونيا‪ ،‬مع مجموعة ضابطة تم درست‬ ‫كتابا‬ ‫معلموهم‬ ‫األطفال استخدم‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ّ‬ ‫أن برنامج التدخل عزز الوعي‬ ‫باستخدام كتاب مطبوع‪ .‬وأشار التحليل المقارن إلى ّ‬ ‫الفونولوجي من خالل استخدام الكتاب اإللكتروني‪.‬‬ ‫‪2014‬‬ ‫خطيب‪ ،‬نيفات وبريور‬ ‫ّ‬ ‫تصنيف داللي (باللغتين العربية والعبرية)‬ ‫فلسطينيا مهام‬ ‫جامعيا‬ ‫طالبا‬ ‫نفذ ‪25‬‬ ‫ٍ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫أثناء الخضوع إلى تصوير الدماغ بالرنين المغناطيسي الوظيفي‪ .‬وأشار التحليل‬ ‫تفوق اللغة العربية الفصيحة‪ ،‬ويرجع ذلك على األرجح إلى إتقانهم القراءة‬ ‫إلى ّ‬ ‫بهذه اللغة‪.‬‬ ‫‪2014‬‬ ‫صايغ‪-‬حداد‬ ‫وسبولسكي‬ ‫ّ‬ ‫ً‬ ‫ومعلميهم خالل اليوم الدراسي‬ ‫فلسطينيا مع أقرانهم‬ ‫طفال‬ ‫ُس ّجلت تفاعالت ‪96‬‬ ‫ً‬ ‫استخداما‬ ‫أن أكثر أنواع المفردات العربية‬ ‫لمدة‬ ‫ساعتين‪ .‬وأشارت النتائج إلى ّ‬ ‫ْ‬ ‫ً‬ ‫وأن ‪ %30.9‬من المفردات‬ ‫(‪ )%40.6‬كانت فئة الكلمات ذات األصول المشتركة ‪ّ ،‬‬ ‫كانت عبارة عن مفردات فريدة في اللهجة العامية وغير مستخدمة في‬ ‫وأخيرا‪ ،‬كانت ‪ %21.2‬فقط من مفردات اللهجة العامية‬ ‫اللغة العربية الفصيحة‪.‬‬ ‫ً‬ ‫مشتركة مع اللغة العربية الفصيحة‪.‬‬ ‫‪78‬‬ ‫الملحق (ب)‬ ‫المؤلفون‬ ‫عامة‬ ‫السنة‬ ‫‪2014‬‬ ‫صايغ‪-‬حداد‬ ‫وهينكن‪-‬رويتفارب‬ ‫ركزت هذه الدراسة على موضوعات بنية وإمالء اللغة العربية ذات الصلة ببحوث‬ ‫وممارسات المهارات القرائية‪ .‬وقد وصفت الفجوة اللغوية (في جميع المجاالت‬ ‫اللغوية‪ :‬الفونولوجية والصرفية والنحوية والمعجمية) بين اللهجة العامية‬ ‫واللغة العربية الفصيحة‪ ،‬وأولوية التراكيب اللغوية الفصيحة في الكتابة‪ ،‬وتأثير‬ ‫ذلك على العديد من العمليات اللغوية في اكتساب المهارات القرائية‪.‬‬ ‫‪2014‬‬ ‫أوزيل كارل‪ ،‬كنعان‪،‬‬ ‫يفات‪ ،‬مائير‪،‬‬ ‫أبوغوف ورافيد‬ ‫فلسطينيا ً‬ ‫أن أخصائيي النطق واللغة‬ ‫أجري مسح لـ ‪193‬‬ ‫بالغا‪ ،‬وأشار التحليل إلى ّ‬ ‫ً‬ ‫العرب أبلغوا عن صعوبات أكبر من تلك التي تواجه أقرانهم اليهود في جميع‬ ‫أن تكييف المناهج األكاديمية مع اللغة والثقافة العربية‪،‬‬ ‫المجاالت‪ ،‬واعتبروا ّ‬ ‫وتدريب الباحثين الناطقين باللغة العربية في هذا المجال‪ ،‬وتطوير أدوات‬ ‫للمكون العربي من المجتمع‪ ،‬وتبسيط اإلجراءات‬ ‫مخصصة‬ ‫تشخيص وتقييم‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫للمكون‬ ‫المقدمة‬ ‫البيروقراطية‪ ،‬جميعها عوامل مهمة لتحسين الخدمات‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫العربي من المجتمع‪.‬‬ ‫‪2013‬‬ ‫الحوري‬ ‫ّ‬ ‫يمنيا في المرحلة اإلعدادية من حيث تأثير‬ ‫معل ًما‬ ‫ُدرس ‪ 202‬طالب و ‪31‬‬ ‫ً‬ ‫تعلم و ّ‬ ‫االزدواجية اللغوية على ّ‬ ‫أن لدى‬ ‫تعلم اللغة العربية‪ .‬وأشارت النتائج إلى ّ‬ ‫ً‬ ‫جدا تجاه اللغة العربية الفصيحة‪ ،‬وكشفت عن وعيهم‬ ‫موقفا‬ ‫الطلبة‬ ‫ً‬ ‫إيجابيا ً‬ ‫ّ‬ ‫التعليم‪/‬التعلم‪ .‬وقد كان ضعف الطلبة في‬ ‫بأهمية استخدامها في عملية‬ ‫استخدام اللغة العربية الفصيحة يرجع إلى قلة استخدامها في الصف بسبب‬ ‫ضعف مهارات االتصال واإلنتاجية اللغوية‪ .‬كما كان للمؤهالت األكاديمية‬ ‫ّ‬ ‫معلمي اللغة العربية تأثير ملحوظ على جودة عملية‬ ‫وكفاءة وسنوات الخبرة‬ ‫ّ‬ ‫التعليم‪/‬التعلم‪.‬‬ ‫‪2013‬‬ ‫بنخرفة‬ ‫ناقش المؤلف التحديات التي تواجه اللغة العربية والتعريب‪،‬وذهب إلى انه على‬ ‫أن العرب يدركون أهمية التعريب إال انهم ما يزالون يجدون أنفسهم‬ ‫الرغم من ّ‬ ‫ّ‬ ‫مماثل للحقبة االستعمارية‪ .‬باإلضافة إلى ذلك‪ ،‬صنف المؤلف‬ ‫وضع‬ ‫في‬ ‫ٍ‬ ‫ٍ‬ ‫والقومية‪.‬‬ ‫والحداثية‪،‬‬ ‫التقليدية‪،‬‬ ‫المواقف تجاه التعريب في فئات ثالث‪ ،‬وهي‪:‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫وسلط الضوء على إنشاء عدة منظمات في العالم العربي للتعامل مع مشكالت‬ ‫تحديث اللغة العربية‪.‬‬ ‫‪2013‬‬ ‫بودالعة ومارسلن‪-‬‬ ‫ويلسون‬ ‫من بين ‪ 68‬طالب تونسي في المرحلة اإلعدادية والثانوية‪ ،‬اختير ‪ 36‬بشكل‬ ‫عشوائي لتجربة لهجة الجنوب التونسي والـ ‪ 32‬المتبقون لتجربة اللغة العربية‬ ‫الفصيحة‪ .‬أظهرت الدراسة نتائج مماثلة مع تأثيرات قوية للجذور واألنماط في‬ ‫اللغويين‪ .‬ولعبت عمليات اإلنشاء والتحليل الصرفي الفونولوجي‬ ‫النمطين‬ ‫كال‬ ‫ْ‬ ‫ْ‬ ‫دورا في اللغة العربية الفصيحة واللهجة الجنوبية‪ .‬وقد كانت‬ ‫اإللزامية ذاتها ً‬ ‫الجذور وأنماط الكلمات هي المجاالت ذات الصلة التي ُضبط ّ‬ ‫تعلم اللغة بها في‬ ‫اللغويين والتي تمحورت معالجة اللغة لدى البالغين حولها‪.‬‬ ‫النمطين‬ ‫كال‬ ‫ْ‬ ‫ْ‬ ‫‪2013‬‬ ‫طه‬ ‫ً‬ ‫نقاشا لفهم كيفية تأثر عمليات التهجئة والقراءة في اللغة العربية‬ ‫كان هذا‬ ‫بالتفرد اإلمالئي واللغوي للعربية‪ ،‬وآثارها على اكتساب المهارات القرائية‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫المحددة للكلمات العربية المكتوبة‬ ‫أن الخصائص اإلمالئية‬ ‫حيث اقترحت الورقة ّ‬ ‫ّ‬ ‫تعرف الكلمات‬ ‫ّ‬ ‫أدت إلى االعتماد الكبير على مهارات المعالجة البصرية في ّ‬ ‫وأن االزدواجية اللغوية أثرت بشكل كبير على تطوير التمثيالت‬ ‫البصري‪ّ ،‬‬ ‫الفونولوجية للكلمات العربية الفصيحة على المستوى المعجمي‪.‬‬ ‫‪79‬‬ ‫الملحق (ب)‬ ‫المؤلفون‬ ‫عامة‬ ‫السنة‬ ‫‪2013‬‬ ‫طيبي‪ ،‬جوش‬ ‫وماكلويد‬ ‫ُدرس ‪ 6‬أطفال في مرحلة رياض األطفال في حصة الخط في دولة اإلمارات لمدة‬ ‫ّ‬ ‫أن فرص‬ ‫‪ 8‬أشهر‪ ،‬باإلضافة إلى دراسة‬ ‫المعلم وأولياء األمور‪ .‬أشارت النتائج إلى ّ‬ ‫ّ‬ ‫األطفال في ممارسة الكتابة كانت محدودة‪ ،‬وأنهم كانوا يشعرون بالضغط‬ ‫ّ‬ ‫اللغتين‬ ‫المعلمون يستخدمون‬ ‫عندما يطلب منهم محو األخطاء‪ .‬كما كان‬ ‫ْ‬ ‫اللغتين على تنمية األخرى‪ ،‬وكانت‬ ‫اإلنجليزية والعربية دون معرفة تأثير أي من‬ ‫ْ‬ ‫ّ‬ ‫يتعلق باالزدواجية اللغوية‪.‬‬ ‫تُ ستخدم ممارسات متباينة فيما‬ ‫‪2012‬‬ ‫درويش فداء‬ ‫وعويني‬ ‫ُدرس ‪ 100‬طالب لبناني ثنائي اللغة [لغتهم األم هي اللغة العربية] في‬ ‫ّ‬ ‫ومعلميهم‪ .‬وأظهر التحليل‬ ‫المرحلتين األساسية واالبتدائية‪ ،‬مع أولياء أمورهم‬ ‫ْ‬ ‫ً‬ ‫أن مهارات الطلبة في اللغة العربية لم تكن مناسبة للمستوى الصفي‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫وخصوصا الطلبة األكبر ً‬ ‫أشد وطأة عليهم‪ .‬وكان‬ ‫سنا الذين كان التأثير السلبي‬ ‫ّ‬ ‫ً‬ ‫ّ‬ ‫والمعلمون مدركين للتحديات التي تفرضها االزدواجية اللغوية‬ ‫أولياء األمور‬ ‫لكن لم يكُ ن لديهم استراتيجيات موثوقة لمواجهتها‪ .‬وأوصت الدراسة بإصالح‬ ‫تعليم اللغة العربية في النظام المدرسي‪.‬‬ ‫‪2012‬‬ ‫فران‪ ،‬بينغهام‬ ‫وماثيوز‬ ‫المرحلتين األساسية واالبتدائية في الواليات المتحدة‬ ‫طالبا في‬ ‫ُق ّيم ‪83‬‬ ‫ْ‬ ‫ً‬ ‫باللغتين اإلنجليزية والعربية‪ .‬أشارت النتائج إلى وجود عالقة طردية جزئية‬ ‫ْ‬ ‫بين الوعي الفونولوجي في اللغة العربية والوعي الفونولوجي في اللغة‬ ‫اإلنجليزية‪ ،‬بعد ضبط العمر‪ .‬وكانت المهارات الفونولوجية في اللغة العربية‬ ‫مؤشرا على قراءة الكلمات العربية وتهجئة الكلمات المخترعة‪ .‬وساهم العمر‬ ‫ً‬ ‫الزمني بشكل كبير في مهارات فهم المقروء باللغة العربية فقط‪ .‬وقد كانت‬ ‫ً‬ ‫اللغتين اإلنجليزية والعربية‪.‬‬ ‫متشابهة بين‬ ‫المؤشرات‬ ‫ْ‬ ‫‪2012‬‬ ‫فاوس‬ ‫ّ‬ ‫حلل الباحث المحادثات المنسوخة من الحوارات في برنامج تلفزيوني (برنامج‬ ‫"حوار مفتوح" على قناة الجزيرة) وأشار التحليل إلى ضعف الرؤية الثنائية‬ ‫مرن‬ ‫إطار‬ ‫وقدم مبررات للحاجة إلى‬ ‫ّللغة (االزدواجية اللغوية‪ /‬التناوب اللغوي)‬ ‫ّ‬ ‫ٍ‬ ‫ٍ‬ ‫ومتنوع‪.‬‬ ‫ودينامي‬ ‫ّ‬ ‫ٍ‬ ‫‪2012‬‬ ‫خميس‪-‬دكور‬ ‫وفراود‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫التنوع اللغوي الشائعة‬ ‫عامة على عديد من أبعاد‬ ‫نظرة‬ ‫قدمت هذه الدراسة‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫في مجتمعات األمريكيين من أصول عربية وتجاربهم مع الحبسة وخدمات إعادة‬ ‫قائم على األدلة للتقييم والتدخل‬ ‫صارم‬ ‫نهج‬ ‫التأهيل‪ .‬ودعا المؤلفان إلى اتباع‬ ‫ٍ‬ ‫ٍ‬ ‫ٍ‬ ‫عند معالجة البالغين المصابين بالحبسة‪.‬‬ ‫‪2012‬‬ ‫خميس‪-‬دكور‪ ،‬فراود‬ ‫وغوردن‬ ‫ً‬ ‫فلسطينيا في ‪ 5‬مستويات صفية أساسية وابتدائية مختلفة‬ ‫طفال‬ ‫خضع ‪120‬‬ ‫ً‬ ‫أن أداء األطفال كان أفضل في الجمل‬ ‫الختبارات الصحة النحوية‪ .‬وأظهر التحليل ّ‬ ‫ً‬ ‫مقارنة بتلك المكتوبة باللغة العربية الفصيحة‬ ‫المكتوبة باللهجة العامية‬ ‫اللغويين‬ ‫النمطين‬ ‫(باستثناء الجمل المنفية)‪ ،‬وفي الجمل المتشابهة بين‬ ‫ْ‬ ‫ْ‬ ‫فإن االستفادة من معرفة األطفال باللهجة العامية في تعليم‬ ‫كذلك‪ .‬وعليه‪ّ ،‬‬ ‫ّ‬ ‫اللغة من المرجح أن ّ‬ ‫يتعلق‬ ‫سيما فيما‬ ‫تعزز اكتساب اللغة العربية الفصيحة‪ ،‬ال ّ‬ ‫بتركيب الجمل‪.‬‬ ‫‪80‬‬ ‫الملحق (ب)‬ ‫المؤلفون‬ ‫عامة‬ ‫السنة‬ ‫‪2011‬‬ ‫عامر‪ ،‬عدايلة وأبو‬ ‫رخية‬ ‫قارنت هذه الورقة بين اللغة العربية المكتوبة واللهجة المدنية (المنطوقة‬ ‫عمان) على المستوى الفونولوجي‪ ،‬حيث استخلصت بيانات العربية‬ ‫في ّ‬ ‫المكتوبة من قاموس إنجليزي عربي‪ ،‬وكتاب قواعد‪ ،‬و ‪ 5‬دراسات حول اللغة‬ ‫العربية‪ ،‬وغيرها من المواد المدرسية‪ ،‬ومجلة‪ .‬بينما ّ‬ ‫وفر الباحثون أنفسهم‬ ‫وبعض المتكلمين بتلك اللهجة بيانات اللهجة المدنية‪ .‬لوحظت العديد من‬ ‫االختالفات الفونولوجية بين اللهجة المدنية والعربية المكتوبة‪ ،‬مثل تعدد‬ ‫األحرف الساكنة في بداية الكلمة في اللهجة المدنية نتيجة حذف الحركات‪،‬‬ ‫وحذف الحركات في نهاية الكلمة‪ ،‬والعديد من االختالفات الفنية األخرى فيما‬ ‫ّ‬ ‫يتعلق بالحركات‪.‬‬ ‫‪2011‬‬ ‫دمقشي وعويني‬ ‫ّ‬ ‫المرحلتين اإلعدادية والثانوية إلى‬ ‫لبنانيا في‬ ‫ومعل ًما‬ ‫طالبا‬ ‫ُق ّسم ‪46‬‬ ‫ْ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ّ‬ ‫ً‬ ‫تدريبا مكثفا في‬ ‫مجموعتين‪ ،‬مجموعة تجريبية (حيث تلقى المعلمون‬ ‫ْ‬ ‫ً‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫المعلمون أي‬ ‫يتلق‬ ‫استراتيجية القراءة التعاونية) ومجموعة ضابطة (حيث لم‬ ‫أن استخدام استراتيجية القراءة التعاونية والعمل‬ ‫تدريب)‪ .‬أشارت النتائج إلى ّ‬ ‫أدى إلى زيادة ثقة الطلبة بأنفسهم وتنمية مهارات االتصال‬ ‫ضمن مجموعات ّ‬ ‫لديهم وتحسين نتائجهم في االختبارات الالحقة‪.‬‬ ‫‪2011‬‬ ‫غاالغر‬ ‫ّ‬ ‫حللت هذه الورقة التعليم ثنائي اللغة في إمارة أبوظبي‪ ،‬وخلصت إلى ّأنه‬ ‫من المرجح أن يحقق التعليم ثنائي اللغة فوائد لغوية وأ‪a‬كاديمية واجتماعية‬ ‫واقتصادية لألجيال القادمة من خريجي المدارس اإلماراتية‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬فمن‬ ‫المرجح أن ّ‬ ‫تحديا بسبب االزدواجية‬ ‫بلغتين‬ ‫يمثل اكتساب المهارات القرائية‬ ‫ْ‬ ‫ً‬ ‫اللغوية في اللغة العربية والفجوة اللغوية بين العربية واإلنجليزية‪.‬‬ ‫‪2011‬‬ ‫همام‬ ‫ومذيعين‬ ‫أشار تحليل حلقة مناظرة تلفزيونية مدتها ‪ 96‬دقيقة مع مذيع لبناني‬ ‫ْ‬ ‫سوريين إلى دالالت للتناوب اللغوي من النوع البالغي أو النصي الذي سمح‬ ‫ْ‬ ‫ببناء الحجة الداخلية للخطاب‪ .‬وعلى الرغم من مواقفهم األيديولوجية اللغوية‪،‬‬ ‫المتحدثون إلى اللغة التي يستخدمونها في "الشجار"‪ ،‬وذلك ألسباب‬ ‫تحول‬ ‫ّ‬ ‫فقد ّ‬ ‫جدلية أو بالغية في معظم األحيان‪.‬‬ ‫‪2011‬‬ ‫هيلمان‬ ‫شخصا ً‬ ‫متعدد المستويات‬ ‫بالغا في صف لغة عربية‬ ‫ُدرست التفاعالت بين ‪11‬‬ ‫ّ‬ ‫ً‬ ‫دورا‬ ‫في الواليات المتحدة األمريكية‪ .‬وأشارت النتائج إلى ّ‬ ‫أن الفكاهة لعبت ً‬ ‫مهما في عرض وتنمية الهويات الفردية والعالئقية للطلبة‪ ،‬وفي خلق شعور‬ ‫ً‬ ‫باالنتماء‪ ،‬وساهمت في تطوير كفاءة الطلبة العملية واللغوية االجتماعية في‬ ‫اللغة الثانية‪ .‬باإلضافة إلى ذلك‪ ،‬كشف الطلبة عن مدى تطورهم وحساسيتهم‬ ‫لالختالفات في اللهجة وتمكنوا من استغالل تلك االختالفات ألغراض فكاهية‪.‬‬ ‫‪2011‬‬ ‫إبراهيم‬ ‫فلسطينيا من الصف األول إلى الثاني عشر في التصريف‬ ‫طالبا‬ ‫اختُ بر ‪571‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫الصوتي في اللغة العربية العامية والفصحى؛ لتقييم مهارات الذاكرة العاملة‪.‬‬ ‫وأن‬ ‫أن الحساسية لالزدواجية اللغوية تأثرت بلغة االختبار‪ّ ،‬‬ ‫وأشار التحليل إلى ّ‬ ‫وتبين‬ ‫مشاركة الذاكرة في األداء الميتالغوي تأثرت بطريقة تقديم المحفزات‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫أن قراءة النص العربي أصعب من النص اإلنجليزي والعبري‪ّ ،‬‬ ‫وأنه توجد اختالفات‬ ‫ّ‬ ‫نصفي الكرة المخية في تحديد الحروف باللغة العربية‪ ،‬ولكن‬ ‫كبيرة بين قدرات‬ ‫ْ‬ ‫ليس في اللغات األخرى‪.‬‬ ‫‪81‬‬ ‫الملحق (ب)‬ ‫المؤلفون‬ ‫عامة‬ ‫السنة‬ ‫‪2011‬‬ ‫محفوظي‪ ،‬إيفيرات‬ ‫والبحري‬ ‫مقدمة إلى المقاالت المنشورة حول العمليات اللغوية‬ ‫كانت هذه‬ ‫ّ‬ ‫نسبيا لتنمية المهارات‬ ‫والفونولوجية واإلمالئية‪ .‬وركزت على الفترة المهملة‬ ‫ً‬ ‫أن دراسة‬ ‫القرائية المبكرة‪ ،‬من رياض األطفال إلى الصف الثالث‪ ،‬حيث ناقشت ّ‬ ‫اكتساب‪/‬عمليات المهارات القرائية باللغة العربية يمكن أن تكون ذات أهمية‬ ‫نظرا للخصائص الفريدة للغة العربية وقواعدها‬ ‫للبحوث والنظريات بصورة عامة‬ ‫ً‬ ‫اإلمالئية‪.‬‬ ‫‪2011‬‬ ‫صايغ‪-‬حداد‬ ‫أن االزدواجية اللغوية‬ ‫بناء على هذه المراجعة‪ُ ،‬ق ّدمت فرضية مفادها ّ‬ ‫ً‬ ‫إن السياق‬ ‫تعيق اكتساب عمليات القراءة األساسية في اللغة العربية‪ ،‬حيث ّ‬ ‫أدى إلى تفاقم‬ ‫االجتماعي الثقافي الكتساب مهارات القراءة باللغة العربية ّ‬ ‫ألن األطفال يبدؤون‬ ‫أثر الفجوة الفونولوجية على تنمية مهارة القراءة؛ ّ‬ ‫ّ‬ ‫جدا حول المهارات القرائية‬ ‫تعلم القراءة في المدرسة وهم يعلمون القليل ً‬ ‫والمطبوعات‪.‬‬ ‫‪2011‬‬ ‫صايغ‪-‬حداد‪ ،‬ليفين‪،‬‬ ‫هندي وزيف‬ ‫اختُ بر تأثير اللغة العربية الفصيحة مقابل اللهجة العامية على تمييز األصوات‬ ‫ً‬ ‫أن قدرة‬ ‫فلسطينيا‬ ‫طفال‬ ‫لدى ‪60‬‬ ‫عربيا في رياض األطفال‪ .‬أشارت النتائج إلى ّ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫األطفال على تمييز األصوات كانت أقل في اللغة العربية الفصيحة منها في‬ ‫وأن الصعوبة التي واجهت األطفال في تمييز األصوات في‬ ‫اللهجة العامية‪ّ ،‬‬ ‫اللغة العربية الفصيحة كانت بسبب صعوبة الترميز الصوتي لكلمات اللغة‬ ‫أن الفجوة الفونولوجية بين اللغة العربية الفصيحة‬ ‫العربية الفصيحة‪ .‬كما ّ‬ ‫واللهجة العامية لم تدعم االكتساب الطبيعي للعمليات اللغوية والمهارات‬ ‫القرائية األساسية في اللغة العربية الفصيحة‪.‬‬ ‫‪2011‬‬ ‫ترينتمان‬ ‫أجري مسح واختبار تسجيل صوتي (باللغة العربية الفصيحة‪ ،‬واللهجات المصرية‬ ‫ناطق باللغة العربية‪ .‬أشار التحليل إلى وجود‬ ‫واللبنانية والتونسية) لـ ‪58‬‬ ‫ٍ‬ ‫عالقات طردية مهمة بين فهم اللهجات غير المألوفة ومهارة االستماع‬ ‫أن معرفة اللهجة‬ ‫ّللهجة المألوفة واللغة العربية الفصيحة‪ .‬واقترح المؤلفون ّ‬ ‫ً‬ ‫أن الناطق بها ال يفهم سواها‪ ،‬حيث تساعد أيضا على فهم‬ ‫المصرية ال تعني ّ‬ ‫لهجات بالد الشام‪ ،‬والعكس صحيح‪ ،‬وقد تساعد على فهم اللهجات العربية في‬ ‫العراق والخليج وشمال إفريقيا ً‬ ‫أيضا‪ ،‬طالما يميل الناطقون بهذه اللهجات إلى‬ ‫اللغة العربية الفصيحة‪.‬‬ ‫‪2010‬‬ ‫فهمي‬ ‫كافيا لتقييم‬ ‫حصريا‬ ‫أثناء مناقشة ما إذا كان استخدام اللغة العربية الفصيحة‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫القدرات اللغوية العربية بواسطة مقياس "المائدة المستديرة للغة بين‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫يتعلموا لهجة إقليمية‬ ‫المتعلمين يجب أن‬ ‫أن‬ ‫الوكاالت المشتركة"‪،‬‬ ‫اقترح ّ‬ ‫ِ‬ ‫التقدم بنجاح في المقياس‪.‬‬ ‫واحدة إلى جانب اللغة العربية الفصيحة من أجل‬ ‫ّ‬ ‫تعرف اللغة العربية الفصيحة ً‬ ‫أوال‪،‬‬ ‫وقد ذهب المؤلف إلى ّأنه ينبغي للطلبة ّ‬ ‫مزيج من اللغة الغربية‬ ‫ومن ثم يجب تطوير المناهج واألنشطة الصفية من خالل‬ ‫ٍ‬ ‫الفصيحة ولهجة رئيسة‪.‬‬ ‫‪82‬‬ ‫الملحق (ب)‬ ‫المؤلفون‬ ‫عامة‬ ‫السنة‬ ‫‪2010‬‬ ‫غاليغو‬ ‫ّ‬ ‫حلل المؤلف الجوانب اللغوية االجتماعية المتعلقة باستخدام المسلمين‬ ‫َ‬ ‫أن الوضع‬ ‫واليهود والمسيحيين في األندلس‬ ‫اللغة العربية‪ .‬وأشارت النتائج إلى ّ‬ ‫تحدد عبر دور اللغة العربية الفصحى باعتبارها‬ ‫اللغوي للمسلمين في األندلس‬ ‫ّ‬ ‫المحليين استخدموا لغتهم األم للتواصل الشفوي‬ ‫وأن السكان‬ ‫لغة القرآن‪ّ ،‬‬ ‫ّ‬ ‫واستخدموا اللغة العربية الفصحى النتمائهم الجديد‪ .‬وفي حالة األندلس على‬ ‫ً‬ ‫عامال‬ ‫تقد ًما كان‬ ‫وجه التحديد‪ ،‬فإن الطابع المسيحي الذي اعتمد باعتباره األكثر‬ ‫ّ‬ ‫حاسما في اعتماد التوزيع الكالسيكي للغة العربية (األندلسية)‪.‬‬ ‫‪2010‬‬ ‫زوزوفسكي‬ ‫ُحللت بيانات ‪ 3908‬طلبة في المرحلة األساسية في األراضي الفلسطينية‬ ‫المحتلة‪ ،‬وبعد ضبط العوامل االجتماعية واالقتصادية‪ّ ،‬‬ ‫ظلت فجوات التحصيل‬ ‫في القراءة بين الطلبة الناطقين بالعربية وأقرانهم الناطقين بالعبرية مرتفعة‬ ‫ً‬ ‫أما في‬ ‫لصالح المجموعة األولى‪ ،‬لكن الفجوة بقيت‬ ‫واسعة رغم انخفاضها‪ّ .‬‬ ‫تأثرا باالزدواجية اللغوية‪ ،‬فقد اختفت‬ ‫مبحثي الرياضيات والعلوم‪ ،‬وهما أقل ً‬ ‫ْ‬ ‫فجوات التحصيل لصالح الطلبة الناطقين بالعبرية‪ ،‬بل وانعكست‪ .‬وقد أشارت‬ ‫أن االزدواجية اللغوية في اللغة العربية ربما كانت السبب الرئيس‬ ‫النتائج إلى ّ‬ ‫في التحصيل المتدني في القراءة‪.‬‬ ‫‪2010‬‬ ‫زوزوفسكي‬ ‫فلسطينيا في مرحلة رياض األطفال والمرحلة األساسية‬ ‫طالبا‬ ‫ُح ّللت نتائج ‪1193‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫في الدراسة الدولية لقياس مدى تقدم القراءة في العالم لسنة ‪ .2006‬ووجد‬ ‫انتشارا في‬ ‫أن األنشطة الفعالة للطلبة الناطقين باللغة العربية‪ ،‬واألكثر‬ ‫التحليل ّ‬ ‫ً‬ ‫هذا المجال‪ ،‬كانت تلك التي تهدف إلى تعزيز الوعي الفونولوجي واألبجدي بين‬ ‫األطفال وأولياء األمور في المنزل قبل االلتحاق بالمدرسة‪ ،‬وكذلك تلك التي‬ ‫الفعالة في القراءة داخل‬ ‫جمعت بين قراءة النصوص المكتوبة والمشاركة‬ ‫ّ‬ ‫المدرسة وخارجها‪.‬‬ ‫‪2009‬‬ ‫عبد الرحمن‬ ‫طالبا في المدارس اإلعدادية في دولة اإلمارات على مدار ‪ 8‬أشهر‪.‬‬ ‫ُدرس ‪150‬‬ ‫ً‬ ‫أن الثقافة اإلماراتية والقيم والدراسات اإلسالمية كانت على‬ ‫وأشار التحليل إلى ّ‬ ‫رأس األولويات‪ .‬وركز المسؤولون والوزراء على برامج اللهجة العامية واألنشطة‬ ‫طوروا‬ ‫والفعاليات االحتفالية مع الطلبة‪ .‬وخلصت الورقة إلى ّ‬ ‫أن الوافدين الذين ّ‬ ‫مهاراتهم اللغوية في العربية واإلنجليزية سيستفيدون في دولة اإلمارات‬ ‫فرص للدراسة الجامعية والعمل‪.‬‬ ‫وسيحصلون على‬ ‫ٍ‬ ‫‪2009‬‬ ‫بروش وعتيلي‬ ‫المرحلتين اإلعدادية‬ ‫فلسطينيا في‬ ‫طالبا‬ ‫تابعت هذه الدراسة النوعية ‪30‬‬ ‫ْ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫أن صعوبة وتعقيد قواعد اللهجة‬ ‫والثانوية لمدة ‪ 3‬أشهر‪ .‬واقترح التحليل ّ‬ ‫العامية‪ ،‬واستخدام "اللغة الوسيطة" في الحصص‪ ،‬واقتصار اللهجة الفصيحة‬ ‫أسبابا في تراجع‬ ‫على دروس اللغة العربية فقط‪ ،‬يمكن أن تكون جميعها‬ ‫ً‬ ‫ّ‬ ‫بتعلم اللغة‪ ،‬واالستخدام غير المقصود لمفردات وتراكيب اللهجة‬ ‫االهتمام‬ ‫العامية‪ ،‬والتدخل الكبير للغة المحكية‪.‬‬ ‫‪83‬‬ ‫الملحق (ب)‬ ‫السنة‬ ‫المؤلفون‬ ‫عامة‬ ‫‪2009‬‬ ‫كوتي‬ ‫ُأعطيت خريطة وقائمة بخمس لهجات عربية رئيسة لـ ‪ 83‬من الطلبة الجامعيين‬ ‫والعاملين في إحدى الجامعات في الواليات المتحدة‪ ،‬من دول مجلس التعاون‬ ‫الخليجي ومصر والمغرب والشام والعراق والجزائر؛ لتحديد أفضل وأسوأ‬ ‫عد المشاركون اللهجة السعودية أفضل لهجة عربية واللهجة‬ ‫اللهجات العربية‪ّ .‬‬ ‫المغربية أسوأ لهجة عربية‪ .‬ولم تحقق أي دولة أغلبية ساحقة باعتبارها اللغة‬ ‫المفضلة‪.‬‬ ‫‪2009‬‬ ‫فرغلي وشعالن‬ ‫وقدما بعض‬ ‫وصف المؤلفان بعض التحديات (الترميز في اللغة العربية)‬ ‫ّ‬ ‫الحلول (دمج التحليل الصرفي والترميز في عملية واحدة‪ ،‬تمييز أنماط األسماء‬ ‫والتواريخ والعناوين العربية لتحسين تمييز أنواع الكلمات العربية) التي من‬ ‫شأنها توجيه الممارسين الحاليين والمستقبليين في مجال العمليات الطبيعية‬ ‫للغة العربية‪ .‬باإلضافة إلى ذلك‪ ،‬أشار المؤلفان إلى وجود عديد من المصادر‬ ‫المتاحة للتحليل الصرفي ّللغة العربية‪ ،‬يستطيع بعضها إنتاج األفعال واألسماء‬ ‫والمصادر والصفات من جذر الكلمة‪.‬‬ ‫‪2009‬‬ ‫كاتشان‬ ‫ُأجريت مقابالت جماعية مع ‪ 290‬امرأة مصرية في ‪ 11‬دورة لمحو األمية‪ .‬وأكدت‬ ‫النتائج على وجود االزدواجية اللغوية في القراءة والكتابة‪ .‬وأشارت الدراسة‬ ‫ّ‬ ‫تلبي اهتمامات‪/‬احتياجات‬ ‫إلى وجود تحديات كبيرة فيما‬ ‫يتعلق بالبرامج التي ّ‬ ‫أن محاولة إضفاء الطابع‬ ‫سيما دون العشرين)‪ .‬كما أشارت الدراسة إلى ّ‬ ‫المرأة (ال ّ‬ ‫العامي على اللغة العربية الفصيحة ربما تكون هي الحل لمحو أمية الكبار في‬ ‫العالم العربي‪.‬‬ ‫‪2009‬‬ ‫بالمر‬ ‫جامعيا وشخص بالغ في برامج الدراسة في الخارج في مصر‬ ‫طالبا‬ ‫ُدرس ‪94‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ً‬ ‫ّ‬ ‫واألردن والمغرب وسوريا‪ .‬واقترح التحليل أنه كلما كان الطلبة أكبر سنا‪ ،‬قلت‬ ‫أن معرفة اللهجة العامية أكثر فائدة من معرفة اللغة‬ ‫موافقتهم على ّ‬ ‫تحدث الطلبة الذين درسوا في‬ ‫العربية الفصيحة في البلد المضيف‪ .‬كما‬ ‫ّ‬ ‫المغرب اللغة العربية الفصيحة في أوقات فراغهم أكثر من الطلبة الذين‬ ‫ً‬ ‫تثاقفا‬ ‫درسوا في مصر وسوريا واألردن‪ .‬باإلضافة إلى ذلك‪ ،‬كان الطلبة أكثر‬ ‫كبير بمدة‬ ‫بشكل‬ ‫مرتبطا‬ ‫في نهاية البرنامج وكان مقدار التغيير في الكفاءة‬ ‫ً‬ ‫ٍ‬ ‫ٍ‬ ‫وأخيرا‪ّ ،‬‬ ‫التغير في‬ ‫التغير في التثاقف زاد احتمال‬ ‫كلما زاد‬ ‫الدراسة في الخارج‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ً‬ ‫الكفاءة‪.‬‬ ‫‪2009‬‬ ‫رشدي‬ ‫ً‬ ‫مجموعتين لمدة ‪ 3‬أسابيع‪،‬‬ ‫مغربيا لم يذهبوا إلى المدرسة إلى‬ ‫طفال‬ ‫ُق ّسم ‪45‬‬ ‫ْ‬ ‫ً‬ ‫(و ّزعت مجموعتان مختلفتان من الكتب) والمجموعة الضابطة‪.‬‬ ‫التدخل‬ ‫مجموعة‬ ‫ُ‬ ‫إيجابا على قدرات ّ‬ ‫تعلم‬ ‫التعرض لقراءة القصص القصيرة ّأثر‬ ‫أن‬ ‫أشار التحليل إلى ّ‬ ‫ً‬ ‫ّ‬ ‫الكلمات وتنمية الوعي بالمطبوع؛ حيث أثر بشكل ملحوظ على جودة التفاعل‬ ‫بين أولياء األمور واألطفال‪ ،‬ولكنه لم ّ‬ ‫يؤثر على تنمية الوعي الفونولوجي‬ ‫والوعي بالمطبوع‪ .‬وساهمت القراءة في تنمية بعض جوانب مهارات ما قبل‬ ‫متمايز وكنتيجة لبنية‬ ‫بشكل‬ ‫يتطور‬ ‫القرائية‪ ،‬ويمكن للوعي الفونولوجي أن‬ ‫ّ‬ ‫ٍ‬ ‫ٍ‬ ‫اللغة األم‪.‬‬ ‫‪84‬‬ ‫الملحق (ب)‬ ‫السنة‬ ‫المؤلفون‬ ‫عامة‬ ‫‪2008‬‬ ‫ليفين‪ ،‬صايغ‪-‬حداد‪،‬‬ ‫هندي وزيف‬ ‫فلسطينيا‬ ‫طالبا‬ ‫ُدرس اكتساب المهارات القرائية في اللغة العربية لدى ‪145‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫في مرحلة رياض األطفال من الطبقة االجتماعية واالقتصادية الدنيا في‬ ‫ّ‬ ‫األراضي الفلسطينية المحتلة‪ ،‬في إطار دراسة تدخلية ّ‬ ‫المعلمون‬ ‫نفذها‬ ‫تقدما‬ ‫أن مجموعة التدخل أحرزت‬ ‫واستمرت لمدة ‪ 7‬أشهر‪ .‬وأشارت النتائج إلى ّ‬ ‫ً‬ ‫ّ‬ ‫تقد ًما‬ ‫كبيرا في المهارات الثالثة كافة‪ ،‬في حين لم تحرز المجموعة الضابطة‬ ‫ّ‬ ‫ً‬ ‫ُيذكر‪ .‬باإلضافة إلى ذلك‪ّ ،‬‬ ‫تجلت طبيعة االزدواجية اللغوية لنظام أسماء الحروف‬ ‫النظامين إلى تفضيل‬ ‫مزيج من‬ ‫العربية في انتقال األطفال من استخدام‬ ‫ْ‬ ‫ٍ‬ ‫األسماء الفصيحة على األسماء العامية‪.‬‬ ‫‪2008‬‬ ‫بالمر‬ ‫ً‬ ‫وسابقا (درسوا اللغة العربية وعاشوا في‬ ‫حاليا‬ ‫طالبا‬ ‫ُأرسلت استبانة إلى ‪14‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫وتصورهم لدورها‪ .‬أشارت‬ ‫العالم العربي) حول صلتهم باللهجة العربية العامية‬ ‫ّ‬ ‫أن الطلبة كانوا يرغبون في ّ‬ ‫تعلم اللغة العربية قبل السفر إلى‬ ‫النتائج إلى ّ‬ ‫العالم العربي وأثناء ّ‬ ‫تعلم اللغة العربية الفصيحة‪ .‬وكان ثمة خالف حول كيفية‬ ‫تدريس اللهجة العامية واللغة العربية الفصيحة‪.‬‬ ‫‪2007‬‬ ‫حمدة وعمايرة‬ ‫المرحلتين اإلعدادية والثانوية في النطق‪ .‬وأشارت‬ ‫اختُ بر ‪ 100‬طالب أردني في‬ ‫ْ‬ ‫النتائج إلى اكتسابهم جميع الحروف الصامتة في اللهجة األردنية‪ ،‬في حين‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫مختلفا‬ ‫نطقا‬ ‫ألن لها‬ ‫ّأنهم لم يكتسبوا ‪ 6‬حروف صامتة في العربية الفصيحة ّ‬ ‫في اللهجة األردنية‪.‬‬ ‫‪2007‬‬ ‫الصياحي‬ ‫جمعت البيانات على مدى خمس سنوات في تونس والمغرب‪ ،‬واقترح التحليل‬ ‫متغيرا‬ ‫أن التناوب اللغوي واالستعارة اللغوية في شمال إفريقيا يمكن اعتباره‬ ‫ّ‬ ‫ًّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫المتعلمين‪ .‬وأكدت‬ ‫المتعلمين وغير‬ ‫يميز بين المتحدثين‬ ‫اجتماعيا‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫لغويا ّ‬ ‫الكلمات المستعارة والتدخل التركيبي من الفرنسية في العربية التونسية‪،‬‬ ‫أن األنماط اللغوية المتدنية –‬ ‫ومن اإلسبانية في العربية المغربية الشمالية‪ّ ،‬‬ ‫مدفوعا بالرومانسية‪.‬‬ ‫متسارعا‬ ‫لغويا‬ ‫تغييرا‬ ‫ليس العليا – في المنطقة تشهد‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫‪2007‬‬ ‫صايغ‪-‬حداد‬ ‫المرحلتين األساسية واالبتدائية في األراضي الفلسطينية‬ ‫طالبا في‬ ‫كُ ّلف ‪256‬‬ ‫ْ‬ ‫ً‬ ‫أن العالقات اللغوية‬ ‫المحتلة بإنجاز مهمتي عزل صوتي‪ .‬وأشارت النتائج إلى ّ‬ ‫وأن عزل األصوات األولية‬ ‫لألصوات كانت قادرة على تفسير العزل الصوتي‪ّ ،‬‬ ‫خاص على األطفال‪ .‬كما أشارت‬ ‫واألصوات الفردية األولية كان‬ ‫ً‬ ‫نحو ٍ‬ ‫صعبا على ٍ‬ ‫أن تجزئة األصوات األولية واألصوات‬ ‫أن األطفال العرب وجدوا ّ‬ ‫الدراسة إلى ّ‬ ‫المفردة األولية كانت هي األصعب‪.‬‬ ‫‪2007‬‬ ‫خميس‪-‬دكور‬ ‫ً‬ ‫المرحلتين األساسية واالبتدائية الختبارات الصحة‬ ‫فلسطينيا في‬ ‫طفال‬ ‫خضع ‪120‬‬ ‫ْ‬ ‫ً‬ ‫العاملين اللذين يؤثران على أداء األطفال في‬ ‫أن‬ ‫النحوية‪ .‬وأشارت النتائج إلى ّ‬ ‫ْ‬ ‫ً‬ ‫فضال عن وجود‬ ‫األسئلة النحوية هما معرفة النمط اللغوي والتراكيب اللغوية‪،‬‬ ‫العاملين‪.‬‬ ‫تفاعل بين‬ ‫ْ‬ ‫‪85‬‬ ‫الملحق (ب)‬ ‫السنة‬ ‫المؤلفون‬ ‫عامة‬ ‫‪2007‬‬ ‫خميس‪-‬دكور‬ ‫وفراود‬ ‫جامعيين فلسطينيين‪ .‬وأشارت النتائج إلى‬ ‫ُدرس التناوب اللغوي لدى ‪ 5‬طلبة‬ ‫ّ‬ ‫لغويا في‬ ‫وجود اختالفات كبيرة في آثار "‪ "N400‬إلى الكلمات النهائية الشاذة‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫مقارنة مع الجمل‬ ‫اللغة العربية الفصيحة‪ ،‬ولكن ليس في اللهجة العامية‪،‬‬ ‫تضمنت كلمات أقل‬ ‫أن جمل اللغة العربية الفصيحة‬ ‫الضابطة‪ .‬واقترح المؤلفان ّ‬ ‫ّ‬ ‫وأن آثار "‪ "N200‬اقتصرت على‬ ‫شيوعا‪ ،‬وبالتالي يمكن أن تؤدي إلى آثار "‪ "N400‬أكبر ّ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫دليال على التناوب اللغوي بين اللغة العربية الفصيحة‬ ‫اللهجة العامية‪ ،‬ما يوفر‬ ‫واللهجة العامية فقط‪.‬‬ ‫‪2007‬‬ ‫بالمر‬ ‫ّ‬ ‫معل ًما و‬ ‫لعينة تألفت من ‪82‬‬ ‫مسح أجري على مدى‬ ‫استندت الورقة إلى‬ ‫ْ‬ ‫سنتين‪ّ ،‬‬ ‫ٍ‬ ‫طالبا من مؤسسات التعليم العالي في الواليات المتحدة األمريكية‪ .‬أشارت‬ ‫‪650‬‬ ‫ً‬ ‫متحمسين للغاية‬ ‫أن الطلبة الذين يدرسون اللغة العربية كانوا‬ ‫النتائج إلى ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫سنتين‬ ‫يحبذوا تدريس اللهجات العامية خالل أول‬ ‫لكن‬ ‫لتعلمها‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫ْ‬ ‫المعلمين لم ّ‬ ‫من دراسة اللغة العربية‪.‬‬ ‫‪2005‬‬ ‫دكور‬ ‫فلسطينيا في الصفوف األول‬ ‫طالبا‬ ‫أظهرت المقابالت التي أجريت مع ‪30‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫مقسمين إلى ثالث مجموعات حسب المستوى الصفي‬ ‫والثاني والثالث‬ ‫ّ‬ ‫نظامين‬ ‫ّأنهم يرون اللغة العربية الفصحى واللهجة الفلسطينية باعتبارهما‬ ‫ْ‬ ‫مختلفين‪ ،‬حيث ّ‬ ‫ركز الطلبة على االختالفات الفونولوجية والمعجمية ولم يذكروا‬ ‫ْ‬ ‫االختالفات الصرفية بين اللغة العربية الفصحى واللهجة الفلسطينية‪ .‬ووجدت‬ ‫أن أوجه التشابه بين اللغة العربية الفصحى واللهجة الفلسطينية كان‬ ‫الدراسة ّ‬ ‫ّ‬ ‫وتحديدا‬ ‫لها تأثير إيجابي وساعدت األطفال على تعلم اللغة العربية الفصحى‪،‬‬ ‫ً‬ ‫في المرحلة االبتدائية‪.‬‬ ‫‪2005‬‬ ‫ربابعة‬ ‫أجريت مقابالت فردية ونُ ّف َذ نشاط لعب األدوار مع ‪ 8‬طلبة من إحدى الجامعات‬ ‫السعودية‪ ،‬الكتشاف وتحليل االستراتيجيات التعويضية التي يستخدمها متحدثو‬ ‫العربية كلغة ثانية عند مواجهتهم مشاكل خالل التواصل بالعربية‪ .‬وقد ُح ّددت‬ ‫االستراتيجيات التعويضية‪ :‬إعادة الصياغة‪ ،‬إعادة الهيكلة‪ ،‬االسترجاع‪ ،‬التكرار‪،‬‬ ‫التخلي عن الرسالة ‪ ،‬التقريب‪ ،‬صياغة الكلمات‪ ،‬التوضيح؛ والتي كان استخدامها‬ ‫ّ‬ ‫ً‬ ‫المتعلمين القادمين من خلفيات ثقافية وتعليمية ولغوية‬ ‫متفاوتا بين‬ ‫بشكل أكبر‬ ‫مختلفة‪ .‬وقد استخدمت االستراتيجيات التعويضية في المقابالت‬ ‫ٍ‬ ‫من نشاط لعب األدوار‪.‬‬ ‫‪2005‬‬ ‫صايغ‪-‬حداد‬ ‫فلسطينيا في المرحلة األساسية‪/‬االبتدائية باستخدام خمسة‬ ‫طالبا‬ ‫اختُ بر ‪42‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫أن المعالجة الصوتية‬ ‫مقاييس لعمليات القراءة األساسية‪ .‬ووجد التحليل ّ‬ ‫في اللغة العربية الفصيحة‪ ،‬في سياق االزدواجية اللغوية الصوتية‪ ،‬ليست‬ ‫أن طالقة القراءة تتأثر بالعوامل اإلمالئية‬ ‫مؤشرا على طالقة القراءة‪ .‬ووجد ّ‬ ‫ً‬ ‫أن المعرفة السطحية بقواعد اإلمالء والتشكيل‬ ‫واالزدواجية اللغوية‪ .‬ويبدو ّ‬ ‫باإلضافة للذاكرة تؤثر جميعها بشكل أساسي على سرعة تحويل الحروف إلى‬ ‫أصوات‪.‬‬ ‫‪86‬‬ ‫الملحق (ب)‬ ‫السنة‬ ‫المؤلفون‬ ‫عامة‬ ‫‪2004‬‬ ‫دونيتا‪-‬شميدت‪،‬‬ ‫إينبار وشوهامي‬ ‫أن‬ ‫طالبا‬ ‫أجاب ‪692‬‬ ‫فلسطينيا و ‪ 362‬ولي أمر عن استبانة‪ .‬وكشفت النتائج ّ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫مواقف الطلبة الذين درسوا اللهجة العامية (المجموعة التجريبية) كانت أكثر‬ ‫إيجابية تجاه اللغة العربية وثقافتها والناطقين بها‪ ،‬وأفادوا ً‬ ‫أيضا ّ‬ ‫بأنهم أكثر‬ ‫تحم ًسا لدراسة اللغة‪ .‬كما أكدت النتائج الدور المهم ألولياء األمور على سلوك‬ ‫ّ‬ ‫ألن مواقف أولياء األمور كانت من المؤشرات على دافعية الطلبة‬ ‫أطفالهم ّ‬ ‫لكن أهم مؤشر على دافعية الطلبة كان رضاهم عن‬ ‫لدراسة اللغة العربية‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫برنامج دراسة اللغة العربية‪.‬‬ ‫‪2004‬‬ ‫صايغ‪-‬حداد‬ ‫لمجموعتين من‬ ‫فلسطينيا في المرحلة األساسية‪/‬االبتدائية‬ ‫طالبا‬ ‫خضع ‪66‬‬ ‫ْ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫أن عزل‬ ‫أن جميع األطفال وجدوا ّ‬ ‫اختبارات الوعي الصوتي‪ .‬أشار التحليل إلى ّ‬ ‫األصوات في اللغة العربية الفصيحة كان أصعب بكثير‪ .‬ووجد األطفال في‬ ‫أن عزل األصوات ضمن كلمات اللغة العربية الفصيحة كان‬ ‫مرحلة رياض األطفال ّ‬ ‫ّ‬ ‫المحفزة‪ ،‬باإلضافة‬ ‫أكثر صعوبة‪ .‬وأكدت النتائج دور الوضع المعجمي للكلمة‬ ‫إلى االنتماء اللغوي لألصوات المستهدفة في التحليل الصوتي في سياق‬ ‫االزدواجية اللغوية‪.‬‬ ‫‪2003‬‬ ‫عزيز سليمان‬ ‫جامعيا في القاهرة على مدار عام دراسي كامل‪ .‬وأشار‬ ‫ومحاضرا‬ ‫طالبا‬ ‫ُدرس ‪34‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫أن القرارات التعليمية تتأثر بالبراغماتية وتوافر الموارد والضغط‬ ‫التحليل إلى ّ‬ ‫ّ‬ ‫المكثف يساعد الطلبة على تحقيق‬ ‫وأن البرنامج‬ ‫إلنهاء المادة الدراسية‪ّ ،‬‬ ‫وأن احتياجات الطلبة المختلفة تُ عزى إلى االزدواجية اللغوية في‬ ‫أهدافهم‪ّ ،‬‬ ‫اللغة العربية ومتطلبات الشهادة الجامعية‪ .‬ومن الممكن معالجة الشعور‬ ‫الناجم باإلحباط من خالل تشجيع الطلبة على ّ‬ ‫تعلم اللهجة المصرية أثناء‬ ‫دراستهم في مصر‪.‬‬ ‫‪2003‬‬ ‫صايغ‪-‬حداد‬ ‫فلسطينيا‪ .‬وأشار التحليل إلى عدم‬ ‫جامعيا‬ ‫طالبا‬ ‫قيست طالقة القراءة لدى ‪50‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫وجود عالقة ذات داللة إحصائية بين طالقة القراءة الشفوية وفهم المقروء في‬ ‫أن طالقة القراءة كانت‬ ‫اللغة األولى سواء العربية أم العبرية‪ .‬ووجد التحليل ّ‬ ‫أعلى باللغة العبرية من العربية (بسبب االزدواجية اللغوية في اللغة العربية)‬ ‫دون تأثير ذلك على فهم المقروء‪.‬‬ ‫‪2003‬‬ ‫صايغ‪-‬حداد‬ ‫فلسطينيا في المرحلة األساسية‪/‬االبتدائية في الوعي الصوتي‬ ‫طالبا‬ ‫اختُ بر ‪65‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫أن الفجوة اللغوية بين اللغة العربية الفصيحة‬ ‫والتهجئة‪ .‬أشارت النتائج إلى ّ‬ ‫واللهجة العامية أثرت على اكتساب عمليات القراءة األساسية في اللغة‬ ‫وأن العزل الصوتي كان أصعب في اللغة العربية الفصيحة‬ ‫العربية الفصيحة‪ّ ،‬‬ ‫ً‬ ‫مقارنة باللهجة العامية‪ .‬واقترحت الدراسة وجود عالقة بين االزدواجية اللغوية‬ ‫اللغويين من جهة‪ ،‬وقدرة األطفال العرب على‬ ‫النمطين‬ ‫والفجوة الصوتية بين‬ ‫ْ‬ ‫ْ‬ ‫التهجئة من جهة أخرى‪.‬‬ ‫‪87‬‬ ‫الملحق (ب)‬ ‫السنة‬ ‫المؤلفون‬ ‫عامة‬ ‫‪2003‬‬ ‫بوعصفورة‪-‬عمر‬ ‫تناولت الدراسة القيود التركيبية في التناوب اللغوي بين اللغة العربية‬ ‫سياسيا‬ ‫خطابا‬ ‫الفصيحة واللهجة التونسية من خالل إجراء تحليل لغوي لـ ‪17‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ولكن ثمة نمط للتناوب‬ ‫عاما‪ .‬أشار التحليل إلى عدم وجود نمط لغوي "ثالث"‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫ً‬ ‫بين اللغة العربية الفصيحة واللهجة التونسية‪ .‬ويمكن أن يؤدي اتساع رقعة‬ ‫التناوب اللغوي في نهاية المطاف إلى ظهور لغة وطنية معيارية تكون عبارة‬ ‫عن لهجة في باطنها وفصيحة في ظاهرها‪.‬‬ ‫‪2003‬‬ ‫ثونهازر‬ ‫متعددي اللغات في‬ ‫ُدرست التعددية واالزدواجية اللغوية لدى ‪ 6‬أشخاص بالغين‬ ‫ّ‬ ‫لبنان‪ .‬وأشارت النتائج إلى وجود تباين بين اللغة المستخدمة في الكتابة واللغة‬ ‫وأن اختيار اللغة يعتمد على الوضع والغرض من التواصل‪،‬‬ ‫الشفهية المفضلة‪ّ ،‬‬ ‫حيث تُ ستخدم اللغة العربية لألدب‪/‬الشعر‪ ،‬واإلنجليزية والفرنسية للعلوم‪،‬‬ ‫واإلنجليزية لألعمال التجارية‪.‬‬ ‫‪2001‬‬ ‫وايتكوم‬ ‫ّ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ناطقا باللغة‬ ‫مصريا‬ ‫مشاركا‬ ‫معلم لغة عربية لغير الناطقين بها و ‪21‬‬ ‫ُدرس ‪125‬‬ ‫ً‬ ‫منفصلتين‪ .‬أشار المسح‬ ‫دراستين‬ ‫العربية في الواليات المتحدة األمريكية في‬ ‫ْ‬ ‫ْ‬ ‫أن معاملة االزدواجية اللغوية في تعليم اللغة العربية باعتبارها لغة‬ ‫إلى ّ‬ ‫بالتطور المستمر لمفهوم الكفاءة‬ ‫جزئيا‬ ‫مدفوعا‬ ‫مستمرا‪،‬‬ ‫تطو ًرا‬ ‫أجنبية تشهد‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫متكاملة إلى‬ ‫نظرة‬ ‫وأن الناطقين باللغة العربية ينظرون‬ ‫في اللغة العربية‪ّ ،‬‬ ‫أن ارتفاع مستوى القلق إزاء صعوبة اللغة العربية‬ ‫أنماط اللغة العربية‪ .‬ويبدو ّ‬ ‫والرغبة في عدم إغضاب الطلبة يتعارضان مع األثر المحتمل للكفاءة في‬ ‫تدريس اللغة العربية باعتبارها لغة ثانية‪.‬‬ ‫‪2000‬‬ ‫أبو ربيعة‬ ‫مجموعتين‪ ،‬حيث‬ ‫الصفين األول والثاني إلى‬ ‫فلسطينيا في‬ ‫طالبا‬ ‫ُق ّسم ‪282‬‬ ‫ْ‬ ‫ْ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫طالبا إلى اللغة العربية الفصيحة في مرحلة رياض األطفال (لمدة‬ ‫تعرض ‪144‬‬ ‫ً‬ ‫ّ‬ ‫تعرض البقية إلى اللهجة العامية‪ .‬وأشار التحليل إلى وجود فوائد‬ ‫ْ‬ ‫عامين) بينما ّ‬ ‫لتعريض الطلبة في مرحلة رياض األطفال إلى اللغة العربية الفصيحة وإدراجها‬ ‫للمعلمين‪ّ ،‬‬ ‫ّ‬ ‫تمثلت في‬ ‫في المنهج الدراسي وفي برامج التنمية المهنية‬ ‫الصفين األول والثاني على القراءة‪ ،‬وجسر الفجوة بين اللهجة‬ ‫زيادة قدرة طلبة‬ ‫ْ‬ ‫العامية واللغة العربية الفصيحة‪.‬‬ ‫‪2000‬‬ ‫ديكنز‬ ‫ّ‬ ‫ً‬ ‫يتعلق بالتصريف الصوتي‬ ‫وصفا لتاريخ اللغة العربية فيما‬ ‫قدمت هذه الورقة‬ ‫ّ‬ ‫والتوجهات في‬ ‫والكتابة والقواعد والمفردات واألسلوب واالزدواجية اللغوية‬ ‫ّ‬ ‫عامتين فيما يتعلق‬ ‫تدريسيتين‬ ‫استراتيجيتين‬ ‫تدريسها‪ .‬واقترحت الورقة وجود‬ ‫ْ‬ ‫ْ‬ ‫ْ‬ ‫تتضمن تدريس اللغة العربية الفصيحة واللهجة‬ ‫باالزدواجية اللغوية‪ ،‬إحداهما‬ ‫ّ‬ ‫معا‪.‬‬ ‫المختارة بشكل منفصل‪ ،‬واألخرى‬ ‫ّ‬ ‫تتضمن تدريسهما ً‬ ‫‪2000‬‬ ‫ثونهازر‬ ‫ً‬ ‫واحدا وست مقابالت حول االستخدام‬ ‫ومسحا‬ ‫مقاال‬ ‫تضمنت هذه الورقة ‪18‬‬ ‫ّ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ّ‬ ‫أن‬ ‫الفردي للغة بما يعكس التعددية اللغوية في لبنان‪ .‬أشارت االستنتاجات إلى ّ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫عد ً‬ ‫وصعبة‪،‬‬ ‫بعيدة‬ ‫ثانية‬ ‫لغة‬ ‫درس في المدارس تُ ّ‬ ‫اللغة العربية الفصيحة التي تُ َّ‬ ‫وأن استخدام‬ ‫وأن الكفاءة في القراءة والكتابة من متطلبات سوق العمل‪ّ ،‬‬ ‫ّ‬ ‫وأن‬ ‫الكتب الدراسية األجنبية يرتبط بأسئلة حول الهوية اللغوية والثقافية‪ّ ،‬‬ ‫صعبا ما بين دراسة لغة عالمية والخوف من‬ ‫قرارا‬ ‫الطلبة اللبنانيين يواجهون‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫إهمال لغتهم األم‪.‬‬ ‫‪88‬‬ ‫الملحق (ب)‬ ‫المؤلفون‬ ‫عامة‬ ‫السنة‬ ‫‪1999‬‬ ‫بوعصفورة‪-‬عمر‬ ‫تونسيين خالل الفترة ‪.1968-1956‬‬ ‫لرئيسين‬ ‫ُدرست الخطابات السياسية العامة‬ ‫ْ‬ ‫ْ‬ ‫ّ‬ ‫اللغويين سمح‬ ‫النمطين‬ ‫المعقد بين‬ ‫أن تفاعل المستخدم‬ ‫واقترح التحليل ّ‬ ‫ْ‬ ‫ْ‬ ‫ّ‬ ‫بتحدي القيود الراسخة وساهم في نشر ما يسمى باللغة الوسيطة المتسمة‬ ‫بالسالسة والمراوغة‪ .‬كما اقترح تحليل العمليات الصرفية الصوتية والقيود‬ ‫االثنين في التناوب اللغوي‪.‬‬ ‫الصرفية النحوية وجود تفاعل كبير بين‬ ‫ْ‬ ‫‪1998‬‬ ‫معموري‬ ‫وق ّيمت‪ ،‬حيث منع‬ ‫ُق ّدمت المقترحات السابقة البارزة إلصالح اللغة العربية ُ‬ ‫الفشل في توحيد الجبهة العربية واأليديولوجيات المتضاربة أي إصالح‬ ‫ً‬ ‫بطيئا‬ ‫انفتاحا‬ ‫حقيقي ّللغة العربية‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬شهدت بعض الدول العربية‬ ‫ً‬ ‫تقرر‬ ‫على اإلصالحات التعليمية المتسارعة‪ّ ،‬إال ّأنها لم تضع أي سياسات ما لم ّ‬ ‫بشكل فردي‪ .‬باإلضافة لما سبق‪ ،‬سيؤدي انتشار اللهجات‬ ‫التصرف‬ ‫الحكومات‬ ‫ّ‬ ‫ٍ‬ ‫العامية في العالم العربي إلى اإلصالح الضروري لمعايير اللغة العربية في‬ ‫نهاية المطاف‪.‬‬ ‫‪1997‬‬ ‫القحطاني‬ ‫جامعيا من شبه الجزيرة العربية و ‪ 18‬من خارجها عن استبانة بعد‬ ‫طالبا‬ ‫أجاب ‪40‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫مسجلة باللهجة العامية الدمشقية‪ .‬وأشارت النتائج‬ ‫االستماع إلى محادثات‬ ‫ّ‬ ‫تحدثوا اللغة العربية الفصيحة بطالقة‪ .‬ورفض الطلبة أن‬ ‫إلى ّ‬ ‫أن معظم الطلبة ّ‬ ‫تحل اللهجة العامية الدمشقية محل اللغة العربية الفصيحة باعتبارها اللغة‬ ‫القياسية‪ .‬كما رفضوا استخدام لهجتهم في التدريس ولم يعتبروا االزدواجية‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫كبيرة‪.‬‬ ‫مشكلة‬ ‫اللغوية‬ ‫‪1996‬‬ ‫العياري‬ ‫ناقش المؤلف تأثير االزدواجية اللغوية في اللغة العربية على تحصيل األطفال‬ ‫اللغويين‬ ‫النمطين‬ ‫أن االختالف بين‬ ‫األكاديمي في اللغة العربية‪،‬‬ ‫مشيرا إلى ّ‬ ‫ْ‬ ‫ْ‬ ‫ً‬ ‫ليس السبب الوحيد لألمية وضعف األداء األكاديمي‪ ،‬حيث يوجد عدد من‬ ‫التعرض المبكر المحدود إلى اللغة‬ ‫العوامل ذات التأثير السلبي‪ ،‬بما في ذلك‬ ‫ّ‬ ‫العربية الفصيحة‪ ،‬وعدم استخدامها لغة للتدريس‪ ،‬باإلضافة إلى التمثيل‬ ‫الكتابي للحروف األبجدية العربية‪ .‬واقترح المؤلف تقديم تراكيب وأصوات وأوزان‬ ‫اللغة العربية الفصيحة إلى األطفال خالل السنوات األولى‪ ،‬وتبسيط طريقة‬ ‫الكتابة وعالمات التشكيل (الحركات) في نظام الكتابة العربية‪.‬‬ ‫‪1995‬‬ ‫بروش وأولشتاين‬ ‫لدراسة آثار االزدواجية اللغوية على ترتيب اكتساب المهارات اللغوية في اللغة‬ ‫ً‬ ‫ناطقا باللغة العبرية في األراضي الفلسطينية المحتلة‪،‬‬ ‫طالبا‬ ‫العربية لدى ‪469‬‬ ‫ً‬ ‫مجموعتين (‪ 286‬درسوا اللغة العربية العامية لمدة ‪ 3‬سنوات‬ ‫ُق ّسم الطلبة إلى‬ ‫ْ‬ ‫ً‬ ‫سابقا) واختبروا‪ .‬أشارت‬ ‫في المرحلة األساسية و ‪ 183‬لم يدرسوا اللغة العربية‬ ‫أثر على المجموعة التي درستها‬ ‫النتائج إلى ّ‬ ‫أن اللهجة العامية لم يكن لها ٌ‬ ‫لمدة ‪ 3‬سنوات من حيث القواعد وفهم المقروء‪ .‬وأوصت الدراسة باتخاذ‬ ‫ّ‬ ‫لتعلم‬ ‫إجراءات الستخدام المعرفة السابقة باللهجة العامية كنقطة انطالق‬ ‫اللغة العربية الفصيحة‪.‬‬ ‫‪89‬‬ ‫الملحق (ب)‬ ‫السنة‬ ‫المؤلفون‬ ‫عامة‬ ‫‪1995‬‬ ‫روزنهاوس‬ ‫ناقشت الورقة قضية األطفال ضعاف السمع الناطقين باللغة العربية في‬ ‫األرض الفلسطينية المحتلة‪ ،‬وحصرت المشكالت في زواج األقارب‪ ،‬وغياب‬ ‫التوجيه أو المساعدة من أولياء األمور الناطقين باللغة العربية‪ ،‬والغياب شبه‬ ‫التام للمؤسسات التعليمية الرسمية لضعاف السمع الناطقين باللغة العربية‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫يفضل العرب‬ ‫يتعلق بالتعليم‪ ،‬فلم‬ ‫أما فيما‬ ‫في جميع المستويات الدراسية‪ّ .‬‬ ‫لغة اإلشارة‪ ،‬وما زالت ثمة أسئلة حول هيكلها ونطاق استخدامها ونظام لغة‬ ‫دورا‬ ‫اإلشارة الذي ينبغي استخدامه‪ .‬كما ّ‬ ‫أن مدارس التعليم المهني ستلعب ً‬ ‫جدا في إعداد ضعاف السمع ليتمكنوا من عيش حياة كريمة عندما‬ ‫ً‬ ‫مهما ً‬ ‫يكبرون‪.‬‬ ‫‪1995‬‬ ‫ويلمسن‬ ‫ً‬ ‫جامعيا في مصر على‬ ‫مسرحيا‬ ‫ممثال‬ ‫ُدرس استخدام اللغة العربية بواسطة ‪12‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫تماما في جمع‬ ‫عضوا في فريق اإلنتاج وانغمس‬ ‫مدار ‪ 4‬أشهر حيث أصبح الباحث‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫البيانات والمالحظة المباشرة‪ .‬أشارت النتائج إلى وجود ثالثة أنواع منتشرة من‬ ‫اللغة العربية‪ :‬اللغة العربية الفصيحة‪ ،‬وعامية المثقفين‪ ،‬واللهجة‪ .‬وخلصت إلى‬ ‫أن االزدواجية اللغوية في اللغة العربية‪ ،‬أو على األقل في العربية المصرية‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫في طريقها إلى الزوال‪.‬‬ ‫‪1995‬‬ ‫يوسي‬ ‫أن األمية‬ ‫ناقش المؤلف حاالت‬ ‫تعدد اللغات واللهجات في المغرب وخلص إلى ّ‬ ‫ّ‬ ‫المجتمعية تُ عزى إلى أسباب اجتماعية واقتصادية‪ ،‬وإلى الفجوة الواسعة بين‬ ‫النمطين‬ ‫أن "التجاذبات االتصالية" بين‬ ‫تركيبيا‬ ‫اللغويين‬ ‫النمطين‬ ‫ودالليا‪ .‬وأضاف ّ‬ ‫ْ‬ ‫ْ‬ ‫ْ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫محولة االزدواجية اللغوية إلى ثالثية‬ ‫أدت إلى ظهور "لغة وسيطة"‬ ‫ْ‬ ‫اللغويين ّ‬ ‫ّ‬ ‫لغوية‪.‬‬ ‫‪1993‬‬ ‫فيتلسون‪،‬‬ ‫غولدشتاين‪ ،‬عراقي‬ ‫وشير‬ ‫ُق ّسمت مجموعة من الطلبة الفلسطينيين من ‪ً 12‬‬ ‫وابتدائيا‬ ‫أساسيا‬ ‫صفا‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ّ‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫يوميا لمدة ‪ 6‬أشهر‪،‬‬ ‫قصيرة‬ ‫قصة‬ ‫المعلم‬ ‫إلى مجموعة تجريبية‪ ،‬حيث قرأ‬ ‫ً‬ ‫ومجموعة ضابطة‪ .‬ثم اختبرت المجموعتان في فهم المسموع‪ .‬أشار التحليل‬ ‫أن آثار االستماع إلى القصص تجاوزت مهارات الفهم لدى األطفال إلى‬ ‫إلى ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫تغير موقف المعلمين من جدوى القراءة باللغة‬ ‫االستخدام الفعلي للغة‪ .‬كما ّ‬ ‫وأدت حماسة األطفال إلى تحفيز‬ ‫العربية الفصحى لألطفال في رياض األطفال‪ّ .‬‬ ‫أولياء أمورهم على القراءة لهم في المنزل ً‬ ‫أيضا‪.‬‬ ‫‪1991‬‬ ‫بوصالحي‬ ‫جامعيا في المغرب‪ ،‬وأشار التحليل إلى‬ ‫ومحاضرا‬ ‫طالبا‬ ‫أجري مسح لـ ‪120‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫وجود اتساق عام بين إجابات الطلبة والمحاضرين عن جميع األسئلة األساسية‬ ‫ً‬ ‫مشكلة‪ .‬وأشارت النتائج‬ ‫وع ّدت االزدواجية اللغوية في اللغة العربية‬ ‫المشتركة‪ُ .‬‬ ‫ّ‬ ‫ً‬ ‫التصور "السلبي" للهجة المغربية‪ .‬وكان الطلبة مترددين‬ ‫أيضا إلى انتشار‬ ‫ّ‬ ‫في االعتراف بتأثير اللهجة المغربية على كتابتهم‪ّ ،‬‬ ‫بأن بعض‬ ‫لكنهم أقروا ّ‬ ‫ّ‬ ‫التعبيرات ربما تكون أفضل في اللهجة المغربية‪ .‬وأفاد المحاضرون بأنهم‬ ‫يستخدمون اللهجة المغربية في بعض األحيان‪ّ ،‬‬ ‫أن استخدام‬ ‫لكنهم أجمعوا ّ‬ ‫الألطفال لها في السياق التعليمي " أمر خاطئ"‪.‬‬ ‫‪90‬‬ ‫الملحق (ب)‬ ‫المؤلفون‬ ‫عامة‬ ‫السنة‬ ‫‪1991‬‬ ‫رايدنغ‬ ‫األمريكيين الذين‬ ‫الحكوميين‬ ‫عددا من المسؤولين والموظفين‬ ‫شملت الدراسة‬ ‫ً‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫نمطا من أنماط اللغة العربية ُيعرف باسم عامية المثقفين‪.‬‬ ‫درسوا واستخدموا‬ ‫ً‬ ‫لغويا ً‬ ‫ّ‬ ‫مرنا وغير‬ ‫خيارا‬ ‫شكلت عامية المثقفين‬ ‫بالنسبة لهؤالء المسؤولين‪،‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫رسمي ّ‬ ‫أساسا جسر‬ ‫لكنه جيد بما يكفي لتفادي وصفهم بالسوقية‪ ،‬فهي‬ ‫ً‬ ‫ّ‬ ‫يمكن الناطقين بغير اللغة العربية من عبور الوادي الفاصل بين اللغة العربية‬ ‫الفصيحة واللهجات العربية العامية العديدة‪.‬‬ ‫‪1987‬‬ ‫ستانسفيلد‬ ‫وكينيون‬ ‫نظر مشروع المجلس األمريكي لتعليم اللغات األجنبية ومدته عامان في‬ ‫ّ‬ ‫معلمي‬ ‫مشكالت محددة مع أربع لغات‪ ،‬إحداها العربية‪ ،‬وهدف إلى تعريف‬ ‫ّ‬ ‫شيوعا المبادئ التوجيهية من خالل مجموعة من ورش‬ ‫المتعلمة األقل‬ ‫اللغات‬ ‫ً‬ ‫العمل‪ ،‬وتوفير منتدى لمناقشة المشكالت ذات الصلة بتكييفها لالستخدام‬ ‫ّ‬ ‫شيوعا‪ .‬واقترحت الورقة توسيع البرنامج‬ ‫المتعلمة األقل‬ ‫في تدريس اللغات‬ ‫ً‬ ‫ّ‬ ‫شيوعا‪.‬‬ ‫المتعلمة األكثر‬ ‫ليشمل اللغات‬ ‫ً‬ ‫‪1986‬‬ ‫الرباع‬ ‫ناقشت الدراسة ما إذا كانت االزدواجية اللغوية مسؤولة عن ارتفاع معدالت‬ ‫األمية في العالم العربي وضعف التحصيل اللغوي لألطفال في المدرسة‪،‬‬ ‫كما ناقشت ّأنه من غير الواقعي إلقاء اللوم على أساليب التدريس‪ ،‬أو الخطط‬ ‫الدراسية وحدها‪ ،‬على الرغم من ّأنها قد تحتاج إلى مراجعة‪ .‬وأضافت أن الظروف‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫كفاية لمعظم األشخاص الكتساب اللغة‬ ‫مواتية‬ ‫وسياقات االستخدام لم تكن‬ ‫فطريا‪.‬‬ ‫العربية الفصيحة‬ ‫ً‬ ‫‪1985‬‬ ‫العبدالحق‬ ‫ً‬ ‫ّ‬ ‫متخصصا في األردن عن استبانات حول‬ ‫وباحثا‬ ‫ولغويا‬ ‫محل ًفا‬ ‫أجاب ‪286‬‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫التوجهات الحالية في األردن هي‪ -1 :‬تدعم‬ ‫أن‬ ‫التعريب‪ .‬وأشارت التحليالت إلى ّ‬ ‫ّ‬ ‫والقوميين العرب التعريب‬ ‫المتدينين‬ ‫فرعيتان من المسلمين‬ ‫مجموعتان‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫فرعيتان اللغة اإلنجليزية و "التغريب" وتعارضان التعريب‬ ‫‪ -2‬تدعم مجموعتان‬ ‫ّ‬ ‫‪ -3‬مجموعة غير مدركة لمزايا التعريب أو االستمرار في تدريس العلوم باللغة‬ ‫اإلنجليزية‪.‬‬ ‫‪1985‬‬ ‫الجبالي‬ ‫ّ‬ ‫المتعلمين وعامية المثقفين في ‪ 335‬محادثة‪/‬‬ ‫ُدرست مستويات عامية‬ ‫مقابلة مع مجموعات األقران‪ ،‬والكتب الرسمية‪ ،‬والخطب الدينية‪ ،‬والبرامج‬ ‫التلفزيونية‪/‬اإلذاعية‪ ،‬والرسوم الكريكاتورية من الصحف‪/‬المجالت‪ .‬وأشارت‬ ‫شكلين‬ ‫مدينتي القاهرة والكويت تنقسم إلى‬ ‫أن اللغة العربية في‬ ‫النتائج إلى ّ‬ ‫ْ‬ ‫ْ‬ ‫وأن اللهجات العامية تُ عتبر‬ ‫لغويين فقط‪ ،‬هما الشكل العالي والشكل المتدني‪ّ ،‬‬ ‫ْ‬ ‫تتحول‬ ‫مقاما‪ .‬ويمكن أن تبدأ اللغة في بعض السياقات باللغة الرسمية ثم‬ ‫أدنى‬ ‫ً‬ ‫ّ‬ ‫تدريجيا إلى لهجة مختلطة أو عامية‪ .‬ويوصي المؤلف بأن يختار المخططون‬ ‫ً‬ ‫اللغويون الشكل العالي لغة للتعليم‪.‬‬ ‫‪1980‬‬ ‫محمود‬ ‫استنادا إلى المواد المنشورة باللهجات العامية واللغة العربية الفصيحة‪ ،‬أشار‬ ‫ً‬ ‫وخليطا بين‬ ‫أن الناطقين باللغة العربية يستخدمون التناوب اللغوي‬ ‫الباحث إلى ّ‬ ‫ً‬ ‫وأن لغة الكتابة‬ ‫اللهجة العامية والعربية الفصيحة حسب السياق والجمهور‪ّ ،‬‬ ‫خطرا من حيث ان ّ‬ ‫وأن العديد‬ ‫ليست ال تواجه‬ ‫تحل اللهجة العامية مكانها‪ّ ،‬‬ ‫ً‬ ‫من الدول العربية جانبت الصواب في المساواة بين اللهجة العامية واألمية‪.‬‬ ‫أن األنظمة التعليمية العربية فشلت في تنشئة ناطقين باللغة‬ ‫وناقش الباحث ّ‬ ‫العربية الفصيحة‪ ،‬وبالتالي فهي بحاجة إلى إصالحات جذرية‪.‬‬ ‫‪91‬‬ ‫الملحق (ب)‬ ‫المؤلفون‬ ‫عامة‬ ‫السنة‬ ‫‪1980‬‬ ‫زغول‬ ‫وقدم نتائج حلقة نقاش‬ ‫ناقش المؤلف االزدواجية اللغوية ومنظورها التاريخي‬ ‫ّ‬ ‫أن العوامل شبه اللغوية (الدينية‬ ‫تناولت هذا الموضوع‪ .‬أشارت الدراسة إلى ّ‬ ‫تحد من الحلول الممكنة لوضع االزدواجية اللغوية في‬ ‫والوطنية والثقافية)‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫وتمثل الحل المقترح في تعزيز استخدام اللغة العربية الفصيحة‬ ‫العالم العربي‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫لغويا لتسهيل تعلمها‬ ‫(الشكل الحديث للغة العربية الفصحى) وإصالحها‬ ‫ً‬ ‫وفهمها وإنتاجها‪.‬‬ ‫‪1975‬‬ ‫الداش وتاكر‬ ‫نظر هذا البحث الكمي في آراء ‪ 26‬طالب جامعي حول األنماط اللغوية‬ ‫المنطوقة المستخدمة في السياق المصري ومدى مالءمتها لألغراض‬ ‫يميزون خمسة أنماط لغوية مختلفة‪،‬‬ ‫المختلفة‪ .‬وأشارت النتائج إلى ّ‬ ‫أن الطلبة ّ‬ ‫ّ‬ ‫ويفضلون استخدام اللغة العربية الفصحى في جميع المواقف‪ ،‬باستثناء‬ ‫ّ‬ ‫المنزل حيث يفضلون استخدام اللغة اإلنجليزية‪ ،‬في حين يفضل طلبة المدارس‬ ‫استخدام اللغة العربية العامية في المنزل‪.‬‬