Erziehung zum Enhancement?

Erziehung zum Enhancement? Zur Rolle der Digitalisierung, Biomedikalisierung und Neurotechnologie in edukativen Optimierungsprozessen Martin Hähnel Abstract Der vorliegende Beitrag konzentriert sich auf die Frage, welche Bedeutung digitalen und biomedizinischen Technologien bzw. Praktiken im Rahmen aktueller Bildungsprozesse zukommt, die vornehmlich das Ziel verfolgen, kognitive Fähigkeiten und Kompetenzen bei Erwachsenen, Jugendlichen und Kinder zu schulen und ggf. zu steigern. Anhand des Begriffes des „Enhancement“ (und in Abgrenzung zum Begriff „Therapie“) werde ich zeigen, dass verschiedene Formen der Leistungssteigerung, die in edukativen Kontexten auftauchen, von einer Reihe von Faktoren abhängig ist (z. B. Wird die Leistungssteigerung mittels des Einsatzes einer bestimmten Technologie oder pharmakologischen Maßnahme erreicht oder nicht? Welches pädagogische Ziel soll mit der Optimierung verbunden werden?), die eine kontextsensitive ethische Bewertung bedingen. Im letzten Teil meines Beitrages plädiere ich für einen maßvollen Einsatz solcher digitalen Technologien und biomedizinischen Praktiken, die eine schrittweise und sanfte Leistungsverbesserung ermöglichen und dabei nicht zulasten des Gedeihens der eigenen Persönlichkeit gehen. Keywords Enhancement · Digitale Technologien · Lernen · Biomedizin · (Charakter-)Bildung · Therapie · (Selbst-)Optimierung · Neuroethik M. Hähnel (*) Philosophisch-Pädagogische Fakultät, KU Eichstätt-Ingolstadt, Eichstätt, Deutschland E-Mail: M.Haehnel@ku.de © Springer-Verlag GmbH Deutschland, ein Teil von Springer Nature 2020 M. F. Buck et al. (Hrsg.), Neue Technologien – neue Kindheiten?, Techno:Phil – Aktuelle Herausforderungen der Technikphilosophie 3, https://doi.org/10.1007/978-3-476-05673-3_5 73 74 1 M. Hähnel Einführung Die ethische Diskussion um den Einsatz neuer digitaler Technologien im Freizeitund Schulbereich sowohl bei Kindern als auch bei Jugendlichen ist ein kontrovers behandelter Gegenstand in zahlreichen aktuellen bildungspolitschen Debatten (JRC SCIENCE FOR POLICY REPORT 2018; OECD Report 2019). Inhaltlich geht es in der Auseinandersetzung zumeist um die Frage, ob und inwieweit es unter Berücksichtigung möglicher Risiken mit Hilfe dieser modernen Technologien gelingen kann, das Leben im Allgemeinen „smarter“ zu machen und im Besonderen den Schulunterricht interaktiver und effizienter zu gestalten. Ohne Zweifel handelt es sich bei den Bestrebungen, digitale Technologien im Vorschul- und Schulbereich verstärkt einzusetzen aber auch um die Durchsetzung einer spezifischen Optimierungsstrategie, die dafür sorgen soll, dass Kinder und Jugendliche Wissen besser aufnehmen können und Lernprozesse stärker gefördert werden.1 In meinem Beitrag versuche ich zu verdeutlichen, was in diesem Zusammenhang eigentlich mit „besser“ gemeint sein könnte, denn es scheint (noch) nicht klar zu sein, worauf diese technologisch gestützten Verbesserungsprozesse eigentlich hinauslaufen: Soll mit deren Hilfe der Unterricht oder die Freizeit generell etwas interessanter und vielfältiger werden? Oder sollen Konzentrationsdefizite bei Schülerinnen und Schüler mit dem Einsatz neuer digitaler Technologien kompensiert werden? Ist es das vorrangige Ziel, bei Kindern und Jugendlichen punktuelle Leistungssteigerungen, z. B. bezüglich der kognitiven Verarbeitung von Informationen, hervorzurufen, die vielleicht für das spätere Arbeitsleben hilfreich sind? Wäre es auch denkbar, dass die aktuelle Digitalisierungsstrategie in Politik und Gesellschaft bei den jungen Nutzerinnen und Nutzern dazu führt, den Grad der Abhängigkeit von diesen Technologien zu erhöhen (Stichwort: digitale Inkulturation), um sie damit zu willfährigen Konsumenten zu formen, welche ihr ganzes Leben Produkte bestimmter Firmen, deren Namen wir alle kennen, kaufen und verwenden sollen?2 1Ohne Zweifel spielen hier kommerzielle Aspekte eine Rolle, wie an der Einrichtung von sogenannten „iPad-Klassen“ an zahlreichen deutschen Schulen deutlich wird, deren Etablierung im Curriculum eine frühe Kundenbindung an global agierende Technologiegroßkonzerne begünstigt. Während meiner Arbeit als Lehrer habe ich zu meinem Bedauern feststellen müssen, wie tief dabei der Eingriff in die kognitive Verhaltensstruktur durch die Nutzung digitaler Produkte bereits vorangeschritten ist, wenn beispielsweise Kinder und Jugendliche auf die Aufgabe hin, Tiere bildlich darzustellen, zunächst „googeln“ anstatt selber den Stift in die Hand zu nehmen, um dieses oder jenes Tier zu zeichnen. Im schulischen Kontext zeichnet sich m. E. damit mehr und mehr die Ablösung (primären) performativen Wissens, das wichtige Aspekte der Selbstwirksamkeit („Ich kann einen Hasen zeichnen!“) einschließt, durch ein durch digitale Techniken ermöglichtes, letztlich sekundäres Zugriffswissens ab. Welche Konsequenzen dies auf den langfristigen Lernerfolg hat, wird sich zeigen. 2Hier sind sicherlich mehrere empirische Längsschnittstudien notwendig, die verdeutlichen, wie und warum Kinder und Jugendliche digitale Technologien verwenden. Interessant dürfte hier vor allem sein, wie sich durch eine intensive Nutzung Aufmerksamkeitsspannen und Gedächtnisleistungen verändern und welchen Einfluss digitale Technologien auf die seelische Gesundheit, das soziale Verhalten und die physische Aktivität bei Kindern und Jugendlichen haben. Erziehung zum Enhancement? 75 Im Folgenden geht es mir allerdings nicht darum diese Fragen im Einzelnen zu beantworten, sondern zu untersuchen, welches genuine Enhancementpotential neue digitale Technologien besitzen. Dazu kläre ich in einem ersten Schritt, was Enhancement eigentlich bedeutet und welche Formen und ethischen Bewertungsstrategien es für Enhancement gibt. In einem zweiten Schritt versuche ich die Enhancementthematik sowohl auf allgemeine als auch auf spezifische Bildungsprozesse und -situationen zu beziehen und dabei vor dem Hintergrund der aktuellen Digitalisierungsproblematik neue begriffliche Unterscheidungen einzuführen. Schließlich möchte ich in einem dritten Schritt aufzeigen, zu welchen Zwecken digitale Technologien verstärkt eingesetzt werden sollten und in welchen Bereichen sich eine Einschränkung des Gebrauchs empfiehlt. Um das richtige Maß eines Gebrauches überhaupt bestimmen oder praktisch einüben zu können, wird man – so mein abschließendes Plädoyer – aus pädagogischer Sicht nicht umhin kommen, vor aller digitalen Erziehung den Akzent auf eine gelingende Charakterbildung zu legen.3 2 Enhancement in edukativen Optimierungsprozessen 2.1 Was ist Enhancement im Allgemeinen? In der heutigen Literatur findet man keine einheitliche Definition von „Enhancement“, da der Begriff zumeist kontextabhängig gebraucht wird. Daher bietet es sich zunächst an von verschiedenen Enhancementtechniken zu sprechen, die nach Thomas Douglas als „interventions that a) aim at (succeed in) augmenting human capacities or traits, either by amplifying existing capacities/ traits, or by adding new ones; and, b) are not, or not merely, therapeutic.“ (Douglas 2013). Grundsätzlich unterscheidet man dabei „Enhancement“ von „Therapie“, demzufolge Ersteres direkte psychisch oder physisch wirksame Eingriffe betrifft, welche genutzt werden sollen, um die menschliche Lebensform und deren Funktionsfähigkeit jenseits dessen zu verbessern, was notwendig ist (also jenseits dessen, was man unter „Therapie“ versteht), um die Gesundheit zu erhalten bzw. wiederherzustellen (dazu vgl. Hähnel 2017). Wie hier unschwer zu erkennen ist, spielt Enhancement vor allem im biomedizinischen Bereich eine Rolle, so dass gilt: „enhancements meet the further criterion that they c) centrally involve the use of biomedical technologies, such as pharmaceuticals or surgical techniques“ (Ebd.). Hieran ließe sich womöglich auch ablesen, ob und inwieweit digitale Technologien das kognitive Leistungsspektrum erweitern oder einschränken. Sollte Letzteres der Fall sein, müsste man sich Strategien zur Vermeidung einer intensiven Nutzung oder bestimmte „De-Enhancement“Methoden überlegen. 3Unter Charakterbildung verstehe ich die aktive Beförderung und Einübung stabiler positiver Persönlichkeitsmerkmale, also Tugenden, die den Menschen zu guten Menschen, d. h. einem Menschen mit gutem Charakter, heranreifen lassen. Hierzu Hähnel (2020) etc. 76 M. Hähnel Allerdings ist Enhancement nicht unbedingt auf biomedizinische Interventionen einzuschränken (enger Begriff von Enhancement), sondern kann sich auch auf Bereiche erstrecken, in denen nicht auf medizinische Methoden und Praktiken zurückgegriffen werden muss bzw. in denen man auf technische oder anderweitige Eingriffe von außen verzichtet (weiter Begriff von Enhancement). Vor diesem Hintergrund unterscheide ich deshalb drei Arten von Enhancement: technologisches oder digitales Enhancement,4 pharmakologisches Enhancement5 und performativ-selbstwirksames (d. h. nicht pharmakologisches) Enhancement, welches wiederum in ein nicht-moralisches6 und moralisches Enhancement unterschieden werden kann.7 Alle drei Enhancementarten können für edukative Optimierungsprozesse normativ relevant sein, d. h. auch miteinander kombiniert werden, was eine komplexe ethische Bewertung nach sich zieht.8 2.2 Spezifisches Enhancement in edukativen Optimierungsprozessen Wenn wir uns in dieser Untersuchung auf edukative Optimierungsprozesse beziehen wollen, dann müssen wir in erster Linie von einem spezifischen Enhancement sprechen, das Elemente sowohl des technologischen als auch des pharmakologischen und des performativ-selbstwirksamen Enhancements enthalten kann. Es ist daher im Einzelfall unbedingt zu prüfen, welche Gewichtung jedes der Elemente im Rahmen einer Optimierungsstrategie bekommen darf, was wiederum Einfluss auf die Form der ethischen Bewertung hat. So ist es beispielsweise unerlässlich festzustellen, ob eine Technik – die sowohl den Körper als auch die Psyche des Menschen betreffen kann – invasiv ist und welche Eingriffstiefe diese Technik bzw. deren Einsatz mit sich bringt. Wird in edukativen Optimierungsprozessen folglich 4Neben dem Einsatz und Gebrauch von medialen Digitalisierungstechniken (Smartphone etc.) sei hier auch an Technologien gedacht, welche einen direkten physiologischen Einfluss auf die neuronale Struktur ausüben können, z. B. Brain-Computer-Interfaces: Vgl. Cinel et al. (2019). 5Pharmakologisches Enhancement obliegt unter Erwachsenen der Selbstbestimmung eines jeden (man denke hier u. a. an Bodybuilding) und hat damit ethisch ein geringeres Gewicht als die Verabreichung von Ritalin an minderjährige Personen. Zum pädriatische Neuroenhancement: Graf et al. (2013). 6Unter diese Kategorie fallen ausschließlich Selbstoptimierungstechniken, die ohne künstliche Hilfe vollzogen werden, d. h. hier geht es um Training und Übung. 7Vgl. Harris (2016). Moralisches „Enhancement“ bezieht sich vornehmlich auf das Vorbildsein für andere, in dem man beispielsweise gut zu seinen Kinder ist, sich bildet, auf Vorgaben seines sozialen Umfelds eingeht, moralische Geschichten erzählt oder sie bildlich zur Darstellung bringt etc. Allerdings zielt „moral enhancement“ nicht darauf ab, ein guter, sondern vielmehr einer besserer Mensch zu werden. 8Neben diesen Enhancementarten lassen sich auch drei Arten der ethischen Bewertung von Enhancement unterscheiden: konsequentialistische (Heinrichs/Stake 2018), deontologische (Rüther/Heinrichs 2019) und tugendethische (vgl. Heinrichs/Stake 2019). Erziehung zum Enhancement? 77 zu sehr Wert auf technologisches und weniger auf performativ-selbstwirksames Enhancement gelegt, dann kann sich dies massiv in der normativen Bewertung und damit auch in der ethischen Praxis selbst niederschlagen. Um ein wenig Klarheit in die vorliegende Diskussion zu bringen, möchte ich daher betonen, dass der Begriff des Enhancement in der Bildungsdebatte außerhalb eines biomedizinischen Kontexts bzw. als Abgrenzungsbegriff zu therapeutischkurativen Maßnahmen nur cum grano salis zu gebrauchen ist. Enhancement sollte in diesem Zusammenhang deshalb eher als „Learning“ verstanden werden,9 das Aspekte der charakterlichen Selbstoptimierung, der physischen und kognitiven Leistungssteigerung sowie der ethischen compliance umfasst.10 2.2.1 Technologisches bzw. digitales Enhancement: Lernen als erweitertes „meaning making“? Im Folgenden konzentrieren wir uns auf den Bereich des technologischen bzw. digitalen Enhancement. Hier handelt es sich vornehmlich um physiologisch nicht-invasive Techniken der Verbesserung. Allerdings ist es nicht von der Hand zu weisen, dass in diesem Bereich nicht selten eine Erweiterung der Eingriffstiefe angestrebt wird, indem heutzutage öffentlich über maximal-invasive Methoden des technologischen Enhancement und verschiedene Formen einer ungebremsten Ausdehnung digitaler Praktiken nachgedacht wird.11 Damit zeichnet sich in diesem Bereich eine sukzessiv einsetzende Substitution bzw. Modifikation des auf individuelle Kontexte bezogenen performativ-selbstwirksamen Enhancement durch ein ubiquitär implementierbares technologisches Enhancement ab. So sind digitale Praktiken (wie Smartphonenutzung) zwar weiterhin performativ, gehen aber über basale operative Fähigkeiten (wie z. B. mit der Hand schreiben) hinaus. In diesem Sinne stellt Yelland folgende vier Dimensionen des technologischen Enhancement auf: Substitution, Optimierung/ Erweiterung, Modifikation, Neudefinition (vgl. Yelland 2016, 136). Fokussieren wir uns z. B. auf die zweite Dimension des technologischen Enhancement, der Optimierung, so fällt auf, dass man sich damit im Bereich der Pädagogik vor 9Die in diesem Kontext immer wieder anzutreffen de Begriffsverwendung „enhancement of learning“ ist irreführend, da jeder Lernprozess schon eine Verbesserung bzw. Erweiterung darstellt. Somit würde in diesem Fall von „Verbesserung der Verbesserung“ die Rede sein, was darauf hindeutet, dass „enhancement of learning“ ein besseres Lernen oder eine Beschleunigung des Lernprozesses, nicht aber das gute Lernen selbst, zum Ziel hat. 10Etwas lernen zu müssen, um sich bilden zu können, scheint eine notwendige, nicht aber eine hinreichende Bedingung (für Letzteres) zu sein. Der Bildungsbegriff hat demnach eine umfassendere Bedeutung als der Lernbegriff (kurzum und trivialerweise: Wer viel lernt, muss noch lange nicht gebildet sein!), woraus folgt, dass verbessertes Lernen nicht automatisch ein Zuwachs an Gebildetsein mit sich bringt. Ob jemand gebildet ist, hängt zumeist auch von Faktoren ab, die sich der Optimierungslogik (z. B. des Enhancement) entziehen, z. B. spezifische Persönlichkeitsdispositionen wie spezifisches ästhetisches Empfinden und Differenzierungsvermögen, die Fähigkeit zur Selbstdistanzierung und Selbstkritik usw. 11Hier denke man an bestimmte Hirnschrittmacher und Gedächtnischips. 78 M. Hähnel allem eine Erweiterung der Lernmöglichkeiten, d. h. einen größeren Lernerfolg, verspricht: „Digital technology can enhance young children’s narrative meaningmaking“ (Garvis 2016, 28). Im dritten Abschnitt werden wir darauf noch näher eingehen. Indes stellen sich hier erneut viele Fragen: Erhöht die wachsende Vertrautheit mit digitalen Technologien automatisch die Akzeptanz für den Einsatz invasiver Enhancementtechniken? Ersetzen digitale Technologien über kurz oder lang bewährte Praktiken der Selbstoptimierung und lassen dabei auch die therapeutische Dimension dieser Praktiken vergessen? Etc. 2.2.2 Pharmakologisches Enhancement: Lernen als künstlich induzierte kognitive Leistungssteigerung? Dagegen ist das medikamentös unterstützte Lernen zum Zwecke der Leistungssteigerung auf die gezielte Verbesserung spezifischer Eigenschaften, vor allem kognitiver Art, fokussiert. Hier handelt es sich im Gegensatz zum bisweilen sehr mühsamen Lernen als Selbstoptimierung vorrangig um ein instrumentelles Verhältnis zu den eigenen (menschlichen) Eigenschaften, die für den Zweck einer effektiv und schnell wirksamen Leistungssteigerung bewusst manipuliert werden können und sollen. Diese Form des Lernens ist daher von bestimmten Enhancementpraktiken abhängig und kann darüber hinaus sogar an die Nutzung digitaler Technologien gebunden sein. Allerdings kann zur Erhöhung der kognitiven Aufmerksamkeit auf Methoden und Mittel im Kontext der Therapie zurückgegriffen werden, auf die im Kontext von Enhancement lieber verzichtet werden sollte. Warum ist das so? Aus ethischer Sicht erfordert das pharmakologische Enhancement bei Kindern eine besondere Berücksichtigung, da sich diese naturgemäß durch eine besondere Verwundbarkeit und Unreife auszeichnen, die es ihnen im Unterschied zu Erwachsenen nicht erlaubt, hilfreiche Strategien gegen äußere Schädigungen zu entwickeln. Hinzu kommt, dass die Ziele der Kinder nicht ihre eigenen sein können, sondern mit den Eltern geteilt werden müssen. Dies wird vor allem bei Kindern mit ADHS ersichtlich. Dabei ist es sicherlich vorrangiges Interesse des Kindes, weniger an den Folgen des Syndroms zu leiden. Aber auch Eltern hegen selbst den Wunsch ADHS bei ihrem Kind therapeutisch behandeln zu lassen, da es deren Lebensbereich massiv tangiert. Das Gedeihen eines Kindes stellt also stets ein fragiles Beziehungsgut dar, das bestimmte Möglichkeiten und Einschränkungen mit sich bringt. Kann jedoch dieses Beziehungsgut der reinen Leistungssteigerung dienen? Und ist damit auch garantiert, dass dem Kind damit zugleich Gutes geschieht? Normalerweise stimmen wir der Behauptung zu, dass ADHS ein Mangel an Reife und ein ernstes Hindernis für die vollständige und ordnungsgemäße Persönlichkeitsentwicklung ist. Heißt dies aber auch, dass wir diesen Mangel nicht nur kompensieren sollten, sondern Ritalin und ähnliche Enhancer zur Leistungssteigerung – zum Beispiel in der Schule – einsetzen dürfen? Ich habe an anderer Stelle gezeigt, dass es in diesem Zusammenhang wichtig ist „gut für X“ von „gut als X“ zu unterscheiden (vgl. Hähnel 2018). So kann Erziehung zum Enhancement? 79 Ritalin unter Umständen „gut für“ die Entwicklung des Kindes sein, da es eine prima facie-Pflicht der Eltern und anderer ist, Kinder vor den Gefahren negativer gesundheitlichen Folgen von ADHS zu schützen. Indes ist es für eine Kind als Kind nicht gut, Ritalin in Anspruch zu nehmen. Es ist somit normalerweise gut, auf Ritalin zu verzichten, da das Befolgen der Praxis des Verzichts auf Ritalin als Kind, das über eine intrinsische Neigung zum Gedeihen verfügt, gut ist. Vor diesem Hintergrund ist es durchaus auch angebracht zu behaupten, dass eine bestimmte medikamentöse oder technologisch induzierte Verbesserung – wie die Verbesserung der kognitiven Funktionen von Kindern – sowohl ihrer natürlichen Gutheit als auch ihrem Recht, als diese Kinder zu gedeihen, zuwiderläuft. Wir können Optimierungen im Allgemeinen nicht nur deshalb befürworten, weil wir eine bestimmte Verbesserung für eine ausgewählte Zielgruppe befürworten oder umgekehrt. In diesem Rahmen ist es aus Sicht der natürlichen Gutheit einer Praxis nicht erforderlich oder persönlich bindend, Enhancer einzunehmen, auch nicht, wenn es sich um ein Kind mit ADHS handelt. Daher ist es auch nicht intuitiv einsichtig zu behaupten, dass es „normal“ sei, Ritalin einzunehmen oder abzulehnen, nur weil die Mehrheit der Kinder es einnimmt oder deren Einnahme unterlässt. Stellen Sie sich vor, die statistische Mehrheit der Kinder nähme Neuroenhancer? Müssten wir das als „neue Normalität“ akzeptieren? Ich denke nicht. Alles, was nicht unter die Kriterien der Lebensform „Kind“ fällt, ist auch nicht notwendig. Dies bedeutet auch, dass die Lebensform nur von einem konkreten Kind instanziiert werden kann. Indes hängt im Gegenzug jede einzelne Instanziierung davon ab, wie das, was normalerweise im Lebenszyklus der individuell instanziierten Spezies passiert, abläuft. Die Einnahme von Ritalin kann also durchaus in der Beschreibung eines Phasensortals mit dem Namen „Kind“ vorkommen, normalerweise jedoch nicht, denn ADHS kann keiner menschlichen Form angehören – sie ist kein Aspekt der menschlichen Natur. ADHS deutet eher auf einen „natürlichen Defekt“ hin, der auf eine „Unterbrechung des Lebenszyklus“ (Groll und Lott 2015, 637) hinweist, die nicht zum natürlichen Muster einer Lebensform gehört. „Natürliche Defekte“ beziehen sich übrigens nicht nur auf angeborene (d. h. genetische) Funktionsstörungen, die erheblich zur Diagnose von ADHS und zu einer weniger kontroversen Rechtfertigung von therapeutischen Interventionen gegen ADHS beitragen. Sie betreffen auch Fragen der Mangelhaftigkeit des Willens (Foot 2001, 38). Diesen Willensmangel zu haben, bedeutet indes, dass etwas mit der Entscheidung, eine Reihe notwendiger Eigenschaften oder bestimmter Handlungen vorzuweisen oder nicht, nicht stimmt. In Bezug auf die Enhancementproblematik könnte es falsch (oder ein Mangel des Willens) sein, in erster Linie Neuroenhancer zu nehmen, wenn wir keinen Bezugspunkt finden, der durch unsere (menschliche) Lebensform gegeben ist. Aber wir müssen diesen Punkt finden, denn andernfalls sind wir gezwungen die absurde Behauptung aufstellen, dass die fehlende Rationalität des fehlerhaften Willens (nicht aus Gründen zu handeln) etwas ist, das als verbesserungsfähig eingestuft werden kann. Wir können die Verbesserung des Willens jedoch nicht als eine Verbesserung über die Therapie hinaus betrachten, da dies implizieren würde, dass die angeborene (genetische) Seite der natürlichen Defektivität und die 80 M. Hähnel absichtliche Seite der natürlichen Defektivität zwei korrespondierende Bereiche ein und derselben Defektivität seien. Was bedeutet das alles für den speziellen Fall des pädiatrischen Neuroenhancement? Mithilfe des hier vorgestellten Lebensformkonzepts können wir zumindest verschiedene Formen der Verbesserung bewerten: „Zum Beispiel könnte eine Verbesserung des Sehvermögens oder möglicherweise sogar die Fähigkeit zum Fliegen gerechtfertigt sein wie es uns ermöglicht, in Bezug auf andere Aspekte der menschlichen Form besser abzuschneiden“ (Groll und Lott 2015, 289). In der Tat könnte es eine zukünftige Aufgabe sein, geeignete Methoden zur pädiatrischen Neuroenhancement zu finden, die sich an der spezifischen Lebensform „Kind“ orientieren. Teleologische Lebensformkonzepte ziehen jedoch dabei eine Grenze zwischen nützlichen und nutzlosen Verbesserungsmethoden, ohne allgemeine Urteile über ein bestimmtes perfomatives Ergebnis abzugeben. Von diesem Standpunkt aus wollte ich vor allem zeigen, dass die menschliche Natur offensichtlich eine Rolle bei den Debatten über Enhancement spielt, denn unter diesen von Philippa Foot und Michael Thompson paradigmatisch definierten erkenntnistheoretischen Umständen gehören sowohl Kinder als auch Erwachsene in all ihren Phasen der gleichen menschlichen Lebensform an. In diesem Zusammenhang beruht eine ethische Bewertung also nicht mehr auf einer mehr oder weniger ausgeprägten Fähigkeit, seine persönliche Autonomie zu entwickeln, oder auf familiären oder gemeinschaftlichen Erwartungen (vgl. Graf et al. 2013, 1252); vielmehr ist es notwendig, die natürlichen Dispositionen zu üben und zu realisieren, die vorhanden sein müssen, um den arttypischen Kriterien zu entsprechen, die die menschliche Form selbst vorgibt. Als Therapieform kann das Geben und Nehmen von Ritalin durchaus notwendig sein und ist daher prima facie zulässig, da es den Bedürfnissen und therapeutischen Erfordernissen des Organismus nach Selbsterhaltung entspricht. Als eine Form der Verbesserung ist das Verabreichen von Ritalin jedoch nicht notwendig und daher auch nicht zulässig, da es den normalen, d. h. natürlich gewollten, Bedürfnissen des Organismus gerade nicht entspricht, nach Ritalin als Instrument zur Leistungssteigerung zu verlangen. Dieser Anspruch konfligiert eben mit dem Anspruch, das artspezifische Gut menschlicher Lebewesen zu realisieren. 2.2.3 Performativ-selbstwirksames Enhancement: Technologieund medikamentenfreies Lernen in Form moralischer (Selbst-)Optimierung? In der gesamten Bildungsdebatte müssen wir Optimierungsprozesse aber nicht unbedingt auf bestimmte kognitive und physische Fähigkeiten, die das Lernen betreffen, beschränken, sondern können die Verbesserung auch als eine charakterliche Selbstoptimierung verstehen. Dieses Besserwerden der Personen in ihren Fähigkeiten umfasst sowohl die Einübung von Tugenden und verschiedenen Lernund Mnemotechniken als auch verschiedene Formen der Persönlichkeitsbildung bzw. -reifung. Diese Form der Selbstoptimierung ist dabei nicht unbedingt an die Nutzung digitaler Technologien gebunden, sondern kann kontext- bzw. situationsübergreifend allein in der Einübung lobenswerter Charaktermerkmale angelegt Erziehung zum Enhancement? 81 werden.12 Für Persson and Savulescu ist diese Form der Charakterbildung sogar ein Beispiel für ein sozial akzeptiertes nicht-biomedizinisches moralisches Enhancement (Persson/Savulescu 2012). Allerdings ist fraglich, ob der Terminus „moral enhancement“ hier überhaupt passend ist, da beispielsweise nicht klar ist, wie man Personen mit komplexen Eigenschaften als ganze moralisch verbessern kann. Jede Verbesserung einer bestimmten charakterlichen Eigenschaft zieht nicht unbedingt die Verbesserung einer anderen charakterlichen Eigenschaft nach sich. Außerdem lauert jederzeit die Gefahr der moralischen Überforderung, wenn, wie John Harris behauptet, wir sogar eine Pflicht zum moralischen Enhancement hätten. Wäre dem tatsächlich so, dann müsste unsere einzige Tugend in einem universellen Wohlwollen bestehen, das auf die Hervorbringung einer maximalen Nutzensumme für alle Menschen abziele und aus dem dann auch folgen müsste, dass wir eine Pflicht zum technologischen und pharmakologischen Enhancement hätten. Das ist aber ein Szenario, dessen Realisierung man vernünftigerweise nicht wollen kann. 3 Konklusion und Ausblick Ich habe in diesem Beitrag versucht zu zeigen, dass in seitens der Politik, Sozialwissenschaften und Wirtschaft immer vehementer geforderten edukativen Optimierungsprozessen der Begriff des kontextspezifischen und fähigkeitenbasierten Enhancementsbegriffes durch den Begriff eines kontexterweiternden Lernens abgelöst werden sollte, welches sich auf die ganze Person und nicht nur auf einzelne Fähigkeiten bzw. deren Aneignung zu beziehen hat. Kontexterweiterndes bzw. kontextübergreifendes Lernen, welches sowohl den Wissenserwerb als auch die Verbesserung einzelner (nicht aller) Fähigkeiten umfassen kann, sollte dabei gerade im Kinder- und Jugendalter einem Bildungskonzept folgen, das den Einsatz digitaler Technologien empfiehlt, ohne dabei die Persönlichkeit und Authentizität des Heranwachsenden zu beschädigen (im Gegenteil, diese Persönlichkeit sollte vielmehr gefördert werden). Die Verwendung des Begriffes „Enhancement“ als terminus technicus ist dabei abhängig vom jeweiligen Einsatzbereich (technologisch, pharmakologisch, performativselbstwirksam), dem gewählten normativen Bezugsrahmen (tugendethisch, deontologisch, konsequentialistisch) und dem jeweils bevorzugten Dispositiv (Enhancement oder Therapie?).13 12Diese Perspektive setzt allerdings voraus, dass Tugenden als stabile Charaktermerkmale (wie in der aristotelischen Tradition) und nicht als okkasionell auftretende Zustände (wie in der heutigen Moralpsychologie) verstanden werden. 13Ob eine Technik für Therapie- oder Enhancementzwecke gebraucht wird, ist nicht von dieser oder jener Technik selbst, sondern von der Geltung oder Infragestellung bestimmter epistemologischer Hintergrundannahmen, welche jeder Technikevaluation zugrunde liegen, abhängig. 82 M. Hähnel Vor diesem Hintergrund habe ich versucht darzulegen, dass mir ein deontologisch-tugendethisches Bildungs- bzw. Erziehungsmodell, das kein instrumentelles Verhältnis zu den eigenen Eigenschaften aufweist und in Bezug auf neue digitale Technologien das richtige Maß14 zwischen Unterhaltung, Informationsgewinn, Kreativität und Kommunikation vorgibt, die besten Chancen zu haben scheint, um charakterliche Fortschritte und kognitive Verbesserungen bei Kindern und Jugendlichen zu erzielen. Wichtig für den Erfolg einer digital gestützten Lernstrategie, die auf dem Konzept der natürlichen Gutheit (79f.) basiert, ist zudem, dass die Distinktion von „Enhancement“ und „Therapie“ nicht zugunsten der endgültigen Durchsetzung eines der beiden Narrative aufgegeben wird. Aus meiner Sicht ist und bleibt es ethisch relativ unbedenklich, wenn digitale Techniken und biomedizinische Interventionen aus therapeutischen Gründen angewendet bzw. durchgeführt werden. Es sollte daher erstes pädagogisches Ziel sein, zunächst die Grundbedingungen für normales Lernen zu bestimmen, um diese dann im konkreten Schulalltag zu implementieren bzw. – wo sie verloren gegangen sind – wiederherzustellen. Ich halte diesbezüglich vor allem eine Kombination von digitalen mit nicht-digitalen Technologien bzw. Praktiken für sinnvoll, denn Kinder haben naturgemäß eine dynamisch-leibliche Beziehung zu realen Gegenständen (vgl. Streri, 2005),15 die sie auf diese Weise zu digitalen Technologien und Inhalten nicht haben können. Aus diesem Grund scheint es mir auch gegeben, dass bevor digitale Praktiken überhaupt erlernt werden, nicht-digitale Praktiken eingeübt werden müssen, und zwar in dem Maße, dass sie nicht durch digitale Praktiken ersetzt werden können. Damit klassische analoge Praktiken des Lehrens und Lernens (wie mit der Hand auf Papier schreiben oder malen, Nutzung analoger Medien wie Schiefertafel etc.) nicht durch digitale Praktiken substituiert werden, gilt es Meta-Regeln zum besseren Gebrauch dieser digitalen und nicht-digitalen Praktiken zu erlernen, die sowohl der moralischen Selbstoptimierung als auch der Leistungssteigerung dienen. Zu dieser compliance-Strategie gehört es vor allem, dass Nutzerinnen und Nutzer – egal, ob jung oder alt – Vor- und Nachteile digitaler Technologien und biomedizinischer Interventionen kennen und erkennen. Für den Aspekt der Selbstoptimierung können neue digitale Technologien dabei durchaus soziale Tugenden fördern und einen Probierstein für die Erziehung zur Enthaltsamkeit bezüglich der „screen time“ darstellen. In all diesen Hinsichten ist es besonders wichtig, dass die Eltern als Vorbilder in der balancierten Nutzung dieser Medien fungieren, damit ein Lernerfolg zu Hause und in der Schule garantiert werden kann. Auch ist sich bewusst zu machen, dass digitale Technologien und biomedizinische Interventionen unsere kognitiven 14Hier ließe sich gut an die aristotelische Mesotes-Lehre anschließen. die Montessori-Pädasgogik als auch die moderne Leibphänomenologie gehen davon aus, dass Kinder primär über haptische Wahrnehmungen ihre Umwelt entdecken und strukturieren lernen. 15Sowohl Erziehung zum Enhancement? 83 Fähigkeiten auf eine Weise beeinflussen können, die unser gesundes Urteilsvermögen auch ungünstig affizieren kann.16 Eingedenk dieser und anderer Vorbehalte sei jedoch abschließend festzuhalten: Digitale Systeme und medizinische Therapieangebote können in erster Linie dabei helfen, überkommene Lern- und Konzentrationsschwierigkeiten zu überwinden; auf der anderen Seite können sie aber auch – im Bewusstsein ihrer Grenzen – gezielt, d. h. kontextsensitiv, eingesetzt werden, um eine schrittweise und sanfte Leistungssteigerung bei den Schülerinnen und Schülern zu begünstigen. 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ZEMO 2. https://doi.org/10.1007/s42048-019-00050-7. 16Ich denke hier an verschiedene Formen des „Framing“, d. i. die Einbettung von Ereignissen und Themen in allgemein oder von bestimmten Gruppen erwünschte Deutungsraster. Digitale Technologien sind hervorragende Instrumente, um verschiedene Zwecke des „Framings“ (z. B. um Käufer für ein bestimmtes Produkt zu gewinnen oder die Akzeptanz für die Einführung einer neuen medizinischen Technologie zu erhöhen) zu erfüllen. Es ist daher aus meiner Sicht eine zentrale zukünftige Aufgabe, Wege aufzuzeigen, wie digitale Technologien den Menschen dienen können, ohne dass dieser seine Autonomie und sein Recht auf analoge, von jedem technologischen „Framing“ ausgenommene Formen der Bildung preiszugeben gezwungen ist. 84 M. Hähnel Impacts of technology use on children: Exploring literature on the brain, cognition and well-being. OECD Education Working Paper No. 195 Francesca Gottschalk, OECD. JRC Science for Policy Report: Young Children (0–8) and Digital Technology A qualitative study across Europe; Stephane Chaudron Rosanna Di Gioia Monica Gemo 2018. Persson, I., und Savulescu, J. 2012. Unfit for the Future: The Need For Moral Enhancement (Uehiro Series In Practical Ethics). Oxford: OUP. Rüther, M., und Heinrichs, J. 2019. Human Enhancement: Deontological Arguments. ZEMO 2, 161–178. Streri, A. et al. 2005. The development of haptic abilities in very young infants: From perception to cognition. Infant Behavior & Development 28: 290–304. Yelland, N. 2016. iPlay, iLearn, iGrow. Tablet technologies, curriculum, pedagogies and learning in the twenty-first century. In Garvis und Lemon, a. a. O., 122–138.