Supersticiones y creencias populares

Supersticiones y creencias populares Romina Balduzzi rbalduzzi@fahce.unlp.edu.ar María Cecilia Pérez Galimberti mceciliapgalimberti@gmail.com Nuestro trabajo se titula “Supersticiones y creencias populares”. En una primera instancia presentamos un breve recorrido teórico sobre los conceptos, teorías y enfoques didácticos analizados durante el seminario “Francés Lengua Extranjera: actualización y reflexión sobre prácticas docentes en el nivel preuniversitario”. En una segunda instancia, nos detenemos en el concepto de superstición y representación con el objetivo de describir un proyecto pedagógico a realizar en la Escuela de Lenguas (UNLP). Es importante remarcar que entre los objetivos de la Escuela la coexistencia lingüística contribuye a una dinámica compartida de enriquecimiento mutuo, a una apertura cultural y pedagógica para estudiantes y docentes. Esta apertura permitirá a los estudiantes tanto tomar conciencia de la diversidad cultural como reforzar sus competencias lingüísticas e interculturales. Introducción y marco teórico A partir de los años 90 el concepto de interculturalidad comienza a adquirir un rol cada vez más importante en el ámbito de la enseñanza-aprendizaje de las lenguas extranjeras, siendo la lengua un espacio de encuentro de culturas ideal para conocer y reflexionar sobre nuestra cultura y la cultura del otro. (Balduzzi, Spoto Zabala, 2015). La interculturalidad nos permite descubrir la existencia de culturas diferentes que se interrelacionan y que es necesario preservar y respetar. En 2001, el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas en su introducción a los capítulos 4 y 5 afirma que: “El alumno no adquiere dos formas distintas de actuar y de comunicarse sino que se convierte en plurilingüe y desarrolla una interculturalidad”. El docente que trabaja la interculturalidad deberá ser capaz de anticipar el proceso de descubrimiento intercultural que pretende estimular en los alumnos. Como explica Louis Vincent : 1 « [un enseignant] jamais ne sortira indemne d’une activité interculturelle puisqu’il sera toujours le premier à vivre cette expérience de décentrage qu’il doit précisément susciter chez les autres » (Vincent, 2017 : 103 ). En efecto es el docente, mediador, guía y facilitador indispensable quien fomentará la reflexión, el descubrimiento y la búsqueda de estrategias para que el alumno comprenda la cultura extranjera. Este trabajo de apertura hacia la diversidad cultural se transforma en fuente de profundo enriquecimiento que le permitirá a los alumnos ser intérpretes críticos capaces de atravesar diferentes culturas para llegar a un doble descubrimiento: el descubrimiento de la cultura del otro y el descubrimiento de su propia cultura. Según Abdallah-Pretceille este doble descubrimiento nos envía a una experiencia de alteridad y no a un aprendizaje de culturas, señalando que tomar en cuenta estas culturas permitirá construir un humanismo de lo diverso indispensable para vivir en este mundo complejo caracterizado por una creciente heterogeneidad social (Abdallah-Pretceiale, 2011). Esta perspectiva intercultural se ve enriquecida por el desarrollo de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación (TIC) y la integración de estas tecnologías en nuestra sociedad atravesada por la información, produce de manera insoslayable, interrogantes y modificaciones profundas en el plano pedagógico y en las prácticas educativas. Actualmente, los alumnos dominan diferentes herramientas informáticas como los teléfonos celulares, computadoras, tablets y numerosas aplicaciones digitales cuya utilización en clase aporta, además de ventajas pedagógicas, otras de carácter psicológico, socio-afectivo y cognitivo. Para nosotros, como docentes, los recursos que aportan las nuevas tecnologías nos interpelan constantemente porque tenemos que tomar decisiones que conciernen a su empleo y hacer selecciones para alcanzar el objetivo pedagógico. Este trabajo está inscripto en la pedagogía por proyectos. El Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas pone en relevancia el enfoque accional donde la tarea a realizar ocupa un lugar esencial. En la pedagogía por proyectos el alumno juega un rol fundamental. Esta pedagogía se funda en la motivación y el entusiasmo de los alumnos que se comprometen a realizar las tareas propuestas. 2 Según Bordallo y Ginestet (1993), la pedagogía por proyectos permite transformar al alumno en actor social apropiador del proyecto, concordar lo individual y lo colectivo a través del trabajo cooperativo y colaborativo y articular el proyecto personal y la pedagogía a lo largo del desarrollo de las tareas. Esta pedagogía está inserta en el marco de las teorías socio-constructivistas del aprendizaje. Para comprender su alcance es necesario apelar a Vygotski y a su concepto de “Zona de Desarrollo Próximo” (ZDP) en el cual el docente cumple el rol de mediador que guiará la construcción de saberes del grupo apoyándose en sus conocimientos para llegar a nuevos saberes que se determinarán según las posibilidades potenciales establecidas por la ZDP de cada uno. Según Perrenoud (1998), trabajar en un proyecto obliga a un ejercicio de equilibrio entre dos lógicas: el proyecto no es un fin en sí mismo, es un camino para confrontar a los alumnos con obstáculos y provocar de esta manera situaciones de aprendizaje. El éxito de un verdadero proyecto constituye un auténtico desafío y todos los actores (alumnos y docentes) deberían priorizar las ocasiones de aprender en detrimento de la eficacia del proyecto. En efecto, aún si éste fracasa, se pueden alcanzar los objetivos de aprendizaje. Será entonces importante que el docente desarrolle una actitud experimental en relación a las prácticas y a las situaciones educativas, que acepte estimular un pensamiento creador que pueda producir un distanciamiento (más o menos profundo) entre el trabajo prescripto y el trabajo real (Hullen, 1999). Las supersticiones y las creencias populares Este trabajo sobre las supersticiones y las creencias populares se inscribe en el marco teórico de la pedagogía por proyectos. Para comenzar, nos parece pertinente introducir la definición de superstición. Según el diccionario Le Nouveau Petit Robert (1993), la superstición (del latín superstitio, probablemente de superstes (superviviente) y de superstare (estar en pie) designa a aquellos que ruegan para que sus hijos los sobrevivan, indica que se trata de un comportamiento irracional, generalmente formal, convencional frente a lo sagrado; una actitud religiosa considerada como vana. Esta primera definición 3 nos muestra la falta de fundamentos racionales. Otro sentido de la palabra indica que una superstición es « El hecho de creer que ciertos actos, ciertos signos conllevan de una manera oculta y automática, consecuencias buenas o malas; creencia en los presagios, en los signos”. Esta definición confirma el carácter irracional de las supersticiones agregándole una dimensión no sagrada. En el ámbito de la sociología de fines del siglo XIX, Durkheim introduce el concepto de representación colectiva que designa las creencias y los valores comunes a todos los miembros de una sociedad, distintos a la suma de las representaciones de estos individuos (Durkheim, 1895, en Danic, 2006: 29). La representación colectiva, según Durkheim, le impone al individuo maneras de pensar, de actuar. Ya en el siglo XX, Moscovici, inspirado en el concepto de representaciones colectivas de Durkheim elabora el concepto de representaciones sociales, que según él, permitirán organizar las conductas y orientar la comunicación. En efecto, para Moscovici, la representación social es “un sistema de valores, de nociones y de prácticas relativas a objetos, aspectos o dimensiones del ámbito social, que permite, no sólo la estabilidad del marco de vida de los individuos y los grupos, sino que constituye al mismo tiempo un elemento de orientación de la percepción de las situaciones y de la elaboración de respuestas”. (Moscovici, en Fischer, 1996: 125). Esta noción de representación social permitirá comprender la manera en que los individuos elaboran su visión de la realidad común y se adaptan al medio ambiente en una cultura determinada. A partir de Moscovici, numerosos investigadores se interesaron en las representaciones sociales. Según Ruiz (Ruiz, 2008), estas representaciones funcionan como teorías capaces de establecer hipótesis para explicar la realidad. El descubrimiento del mundo se hace a través de la propia experiencia pero también con la información, los conocimientos y las formas de pensar recibidos a través de las tradiciones, la educación, la comunicación social. Es así que las representaciones sociales están presentes en la vida mental cotidiana de los individuos y los grupos, constituyen nuestro pensamiento y están culturalmente determinadas. 4 Pierre Mannoni, Doctor en Letras y Ciencias Sociales y Doctor. en Psicología incluye en su definición de representación la noción de superstición diciendo: “Las representaciones sociales están en la base de nuestra vida psíquica [...] Recurrimos a ellas más fácilmente y más espontáneamente para ubicarnos en nuestro entorno físico y humano. [...] Situadas entre lo psicológico y lo sociológico, las representaciones sociales están enraizadas en el corazón del dispositivo social. Tanto objeto socialmente elaborado, como constitutivas de un objeto social, estas representaciones juegan un rol determinante en la vida mental del hombre [...] Impregnan los discursos políticos, religiosos, como así también todos los grandes campos del pensamiento social: la ideología, la mitología, los cuentos y las leyendas, las fábulas y los relatos folklóricos, incluso el pensamiento científico así como los ámbitos menos nobles como la superstición, las creencias, las utopías compartidas[...] » (Mannoni, 2006 : 3). Las representaciones tomarán otras apelaciones: cada teoría va a integrarlas en un sistema coherente conceptualizándolas de una manera particular y propia. En efecto, Bourdieu hablará de habitus, definiéndolo como: “un sistema de disposiciones permanentes y transferibles que funcionan como una matriz, generalmente no consciente, de percepción, de apreciación y de acción”. (Bourdieu en Vincent, 2006: 93). El habitus interviene en la formación de nuestra personalidad y forma parte del mundo afectivo, a diferencia de los estereotipos que son representaciones colectivas simplificadas, fijas en la memoria de una comunidad. Creemos que reflexionar sobre las supersticiones y las creencias en un marco de representaciones sociales nos permitirá trabajar mejor con los alumnos el proceso de descubrimiento intercultural. En Francia como en Argentina y en otras partes del mundo, los individuos tienen supersticiones y creencias sobre el sentido positivo o negativo de ciertas acciones u objetos que transmitirían el bien o el mal. En efecto, una encuesta realizada por TNS Sofres, en Francia la superstición es un fenómeno difundido donde cerca de 2 sobre 5 franceses se declaran supersticiosos (41%). Reflexionar sobre las supersticiones y las creencias en la clase de FLE implica destacar el aspecto intercultural. Durante el desarrollo del proyecto propuesto, los alumnos deberán hacer encuestas, preguntar, hacer hipótesis y desarrollar 5 estrategias para alcanzar una verdadera comprensión del otro. La propia identidad se definirá en este reconocimiento de alteridad. Descripción y puesta en práctica del proyecto. Nuestro proyecto pretende fomentar y profundizar el descubrimiento intercultural, enriquecer la producción oral y escrita y desarrollar el trabajo colaborativo en el ámbito áulico. Para llevarlo a cabo los estudiantes serán sometidos a lo que Besse llama un choque cultural (Vincent, 2006) exponiéndolos a diferentes tipos de documentos para que experimenten la diversidad cultural y para que tomen conciencia tanto de la propia cultura como de la nueva cultura por descubrir. A medida que el trabajo avanza los estudiantes serán capaces de interpretar los elementos culturales que en un principio podían parecerles extraños o incomprensibles y así alcanzar una aprehensión del otro. Objetivos Que los estudiantes puedan practicar, enriquecer y profundizar estrategias de explicaciones orales y escritas; mejorar la producción oral y escrita; desarrollar estrategias de comprensión de un video; movilizar un conjunto de saberes (savoirfaire, savoir-être). Intenciones pedagógicas Favorecer el pensamiento y las opiniones personales sobre un tema de actualidad; utilizar lo adquirido por los alumnos y remediar en contexto para co-construir el saber; estimular la imaginación y la creatividad; promover actividades que permitan integrar en el aprendizaje de la lengua extranjera a otros miembros de la comunidad tales como el resto de los estudiantes de la Escuela de Lenguas; despertar la curiosidad de otros alumnos y/o docentes de la Escuela de Lenguas. Desarrollo del proyecto Este proyecto puede realizarse al comienzo del año escolar, se desarrollará en varias etapas y el nivel de lengua mínimo requerido es A2 avanzado. 1- Lanzamiento del proyecto a. Observación, descripción y debate a partir de un primer documento visual. 6 Dos imágenes simples pero muy evocadoras constituyen el material disparador de la tarea-proyecto. Su descripción permitirá despertar la curiosidad y los conocimientos de los alumnos acerca de las supersticiones y las creencias populares actuales. La comparación de estas dos imágenes va a favorecer la primera lluvia de ideas sobre el tema a desarrollar. (b) El docente va a fomentar la discusión a través de preguntas que intentan organizar y guiar el debate para hacer emerger los conocimientos socioculturales, las representaciones y las intuiciones de los alumnos en relación al tema propuesto. Estas preguntas podrán ser modificadas según las respuestas obtenidas: 1. Vous reconnaissez ces images ? Qu’est-ce qu’elles représentent ? 2. Quelle sont les différences entre ces deux images ? 3. Les éléments ajoutés, à quoi renvoient-ils ? 4. Quelles superstitions sont évoquées ? 5. Vous connaissez ces superstitions ? 6. Vous êtes superstitieux? Pourquoi? 7. Quelles superstitions vous avez? Pourquoi? 8. Quelles sont les superstitions les plus connues en Argentine? Lesquelles portent bonheur / malheur? 9. Avez-vous des objets fétiches ou portebonheur? (grigris) 10. Est-ce que vous connaissez l'origine de certaines superstitions? 11. Est-ce qu’il y a des gens superstitieux dans votre entourage ? (famille, amis...) Toda la clase tomará nota de las respuestas obtenidas que serán utilizadas más tarde. Si los estudiantes no conocieran ciertas supersticiones el profesor va a dar el tiempo y la ayuda necesaria para que busquen en internet las supersticiones desconocidas y para que expongan los resultados encontrados. Para esta búsqueda el estudiante utilizará las TICs y desarrollará una serie de estrategias para identificar y apropiarse de la información pertinente que les permitirá construir de manera autónoma la respuesta requerida (Díaz-Barriga, 2013). 7 b. Presentación del segundo documento (soporte audiovisual) b1. Debate antes de la primera visualización del video Antes de la presentación del segundo documento, el profesor preguntará lo siguiente: “¿Creés que las supersticiones y las creencias populares se repiten en los diferentes países? ¿Por qué? ". Esta pregunta pretende que los estudiantes anticipen y formulen hipótesis que conciernen a otro aspecto del tema tratado. El debate se ve enriquecido por la visualización de un video sobre las supersticiones y las creencias populares en Turquía (ver anexo). Con este video trataremos de mantener el interés de los alumnos, de despertar aún más su curiosidad y de suscitar reacciones sobre el tema tratado. El vídeo elegido presenta de manera dinámica y clara (redundancia entre imagen y sonido) para un alumno de nivel A2 - B1 las diferencias entre las supersticiones y las creencias existentes en Turquía y en Francia. b.2. Visualización del video - Primera visualización y debate Comprensión global. El alumno deberá detectar algunas supersticiones existentes en Turquía y en Francia. Luego, habrá un debate que permitirá analizar la pertinencia de las respuestas. - Segunda visualización Comprensión selectiva. Para esto el profesor presenta un cuestionario cuyo fin es el de preparar a los alumnos para obtener el mejor provecho del documento audiovisual. 1. Quelles sont les superstitions et les croyances que possède la fille turque? 2. Qu’est-ce qui se passe quand elle arrive en France? - Tercera visualización El docente tratará de profundizar la comprensión del vídeo formulando las siguientes preguntas: 1. Comment la fille dissimule ses superstitions turques? 2. Quelles sont les nouvelles superstitions qu’elle acquiert en France? 3. Qu’est-ce qui se passe avec ses anciennes croyances? 4. Quelle est sa réflexion finale? Debate grupal e intercambio de opiniones. 8 2. Encuesta sobre creencias y supersticiones. Preparación del cuestionario Después del trabajo descrito, el profesor propondrá la redacción de un cuestionario para realizar una encuesta sobre las creencias y las supersticiones de los estudiantes de francés de la Escuela de Lenguas. La clase estará dividida en grupos de dos o tres alumnos y el docente va a guiarlos en la redacción de 4 o 5 preguntas de opción múltiple y una o dos preguntas de opción múltiple con comentarios. Luego se analizarán todas las preguntas creadas y se elegirán un total de diez. Los alumnos responderán el cuestionario individualmente de manera anónima y luego el profesor hará copias de cuestionarios en blanco que dejará en los casilleros de los otros docentes de francés de la Escuela de Lenguas. Los alumnos responderán el cuestionario de manera anónima. 3. Cierre Se recogen las copias y, en clase, los alumnos deberán analizar las respuestas, calcular el porcentaje de respuestas elegidas y crear afiches con diagramas circulares, imágenes acompañadas de porcentajes, diseños que demuestren los resultados obtenidos. La elaboración de estos afiches se hará en clase de modo colaborativo y cada alumno aportará los materiales necesarios para su confección. Una vez finalizados se expondrán en las diferentes aulas de la Escuela de lenguas. Es posible también crear videos, presentaciones en power point, etc. En este caso los trabajos serán subidos al blog de la clase o presentados en la fiesta de fin de año propuesta por la coordinación de francés del establecimiento. Cada alumno de manera individual deberá redactar un comentario de 80 palabras (aproximadamente) sobre el proyecto realizado en clase. El docente podrá proponer preguntas guía tales como: 1- Est-ce que vous avez aimé réaliser ce projet ? 2- Qu’est-ce que vous avez aimé le plus ? 3- Qu’est-ce que vous avez aimé le moins ? 4-Qu’est-ce que vous pensez du sujet proposé ? Pourquoi ? 5- Les réponses des autres apprenants vous ont surpris ? El rol del docente en este proyecto Antes de la realización del proyecto 9  El docente articula los objetivos de aprendizaje, establece relaciones con el programa académico en curso y se asegura la factibilidad de las tareas. Durante la realización del proyecto  El docente supervisa que las interacciones y la colaboración entre los alumnos se concentren en la realización del proyecto y en la ejecución de sus tareas;  Administra le ejecución del proyecto para mantener el equilibrio entre el entusiasmo de los alumnos y las imposiciones institucionales, tales como el tiempo de clase, la tecnología disponible, etc.;  Favorece una comunicación constante y abierta con los estudiantes;  Efectúa devoluciones durante la clase y las aprovecha para animar, incitar y, en caso necesario, encausar el proyecto hacia un mejor desarrollo;  Propone recursos, pistas, hace comentarios constructivos, valida la distribución de las tareas, ayuda al desarrollo del saber y favorece la creatividad del grupo;  Ayuda a resolver dificultades técnicas o interpersonales dentro del aula. Después de la realización del proyecto  Evalúa el proyecto para la creación de nuevos proyectos d. Evaluación Con respecto a la evaluación, se elige una evaluación permanente que sea parte del proceso de aprendizaje. Se propone una ronda de palabras para estimular el feedback y así permitirles a los alumnos hablar del proyecto y autoevaluarse. Al mismo tiempo se puede efectuar una co-evaluación (docente-alumno) de las tareas realizadas. Esta actitud reflexiva, indispensable en todo aprendizaje significativo, permitirá a los alumnos enriquecer su autonomía. (Pillonel y Rouiller, 2017). La evaluación formativa estará presente en todo el desarrollo del proyecto, porque para alcanzar los objetivos es necesario realizar numerosas tareas que permitirán analizar y medir la correcta apropiación de los contenidos. Asimismo se podrán rever los contenidos que no funcionaron o los que no se hayan comprendido completamente para remediarlo. Por último la evaluación formativa permitirá al 10 alumno ser consciente de sus progresos y al docente controlar más adecuadamente la progresión del trabajo. La evaluación sumativa por su parte, tendrá lugar al finalizar el proyecto cuando se hayan acumulado suficientes evaluaciones formativas (redacción del cuestionario, realización de afiches, opinión personal sobre el proyecto) que contribuyan a una evaluación final. Conclusiones La propia cultura funciona como un instrumento de inter-comprensión. Trabajar sobre las supersticiones y las creencias populares contribuirá a ayudar a los alumnos a evitar malentendidos, a combatir los prejuicios, los estereotipos y a comprender mejor al otro en un proceso de interacción intercultural. Con este proyecto, queremos favorecer y estimular la autonomía del alumno y desarrollar su sentido de responsabilidad frente al aprendizaje de la lengua extranjera. Asimismo, intentaremos seguir el camino que cada uno de los alumnos experimente para co-construir su aprendizaje y la apropiación de nuevos saberes y también reflexionaremos sobre nuestra implicación y transformación en el desarrollo de este proceso.1 [1] Este proyecto podría ser extendido con la concepción de “cápsulas” específicas que trabajarían ciertos temas gramaticales tales como: la hipótesis, la nominalización, etc N. del A: las traducciones del presente artículo fueron realizadas por sus autoras. Referencias Bibliográficas: - Abdallah-Pretceille, M., (2011). La pédagogie interculturelle : entre multiculturalisme et universalisme. Linguarum Arena, vol.2., pp 91-101. - Balduzzi, R y Spoto Zabala D., (2015). « Peut-on respecter les bienséances de la langue étrangère dans la classe de FLE au niveau supérieur? » en Actas del XIII Congreso Nacional de Profesores de Francés. Buenos Aires: Editores Asociados, pp.12-20. - Gutierrez, A., (2006). 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