Ensinando português para estrangeiros

EXT TEC E X T E N S à O TEC N O L Ó G I C A I F C ENSINANDO PORTUGUÊS PARA ESTRANGEIROS: O DESAFIO DE UMA EXPERIÊNCIA DIDÁTICA EM TEMPOS DE PANDEMIA TEACHING PORTUGUESE TO FOREIGNERS: A TEACHING EXPERIENCE CHALLENGE IN PANDEMIC TIMES Rafaela de Souza Vianai José Wellisten Abreu de Souzaii RESUMO O projeto de extensão Estratégias de Imersão Cultural para o Desenvolvimento da Aprendizagem de PLE: aulas do PLEI para estudantes PEC-G, executado de março a dezembro de 2020, teve como objetivo promover a aprendizagem da língua portuguesa para aprendizes do Programa de EstudantesConvênio de Graduação (PEC-G). Tal ação justifica-se pela necessidade desses estudantes de adquirir proficiência em língua portuguesa para a obtenção do Certificado de Proficiência em Língua Portuguesa para Estrangeiros (Celpe-Bras), o que consolida o ingresso deles no programa. Do ponto de vista metodológico, este trabalho apresenta um relato da vivência extensionista voltada ao ensino de Português como Língua Estrangeira (PLE), no qual é construída análise qualitativa das ações desenvolvidas no Programa Linguístico-Cultural para Estudantes Internacionais (PLEI). Para tanto, situa-se o contexto que envolve o projeto e o seu público-alvo. Em seguida, abordam-se as medidas metodológicas adotadas para a construção das aulas ministradas, assim como ações realizadas para auxiliar os alunos. Por fim, discutem-se os resultados desde o ponto de vista do público-alvo do projeto, que conseguiu atingir níveis de competência comunicativa satisfatórios em língua portuguesa, como também dos discentes do curso de Letras-Português da Universidade Federal da Paraíba (UFPB), que ministram essas aulas e puderam vivenciar o fazer pedagógico em todas as suas etapas de construção, partindo de leituras teóricas, pesquisa de materiais didáticos, até a elaboração e ministração das aulas. Palavras-chave: Práticas pedagógicas. Educação Básica. Formação docente. Extensão universitária. ABSTRACT The university extension project “Cultural Immersion Strategies for PLE Learning Development: PLEI classes for PEC-G students”, developed from March to December 2020, focused on the promotion and Graduada em Letras-Espanhol – UFPB; graduada em Letras-Português pela UFPB, João Pessoa, Paraíba, Brasil. E-mail: rafaela_viana_2009@ hotmail.com. ii Doutor em Linguística – UFPB; professor do Departamento de Língua Portuguesa e Linguística (DLPL) da Universidade Federal da Paraíba – Coordenador do Programa Linguístico-Cultural para Estudantes Internacionais (PLEI) – UFPB, João Pessoa, Paraíba, Brasil. E-mail: josewellisten@ hotmail.com. i 182 R E V I S TA D E E X T E N S à O D O I N S T I T U T O F E D E RA L C ATA R I N E N S E | B LU M E N AU , S C - VO LU M E 8 , N O 1 6 | J U L- D E Z , 2 0 2 1 EDUCAÇÃO teaching of Portuguese language for students of the Exchange Program for Undergraduate Students (PEC-G). This extension project was created to contribute to the teaching of Portuguese language in order to help foreigners students to obtain the Celpe-Bras certificate - a document that consolidates the entry of these students in the Program. Thus, the goal of this present study is to report some of the experiences in teaching Portuguese as a Foreign Language (PLE) resulting from this project. We describe the context surrounding this project, as well as our students' practices. Subsequently, we approach the methodology used in planning the classes and the actions organized to assist our students. Finally, we discuss the findings drawn from the point of view of the foreigner students, who reached satisfactory levels of competence in Portuguese, and from the point of view of our students (of the Letters course from our institution), who were responsible for teaching the classes to the PEC-G students. The students of the Letters course were able to experience pedagogical practices in all its stages, including: theoretical readings, research on teaching materials, and classes’ planning. Keywords: Portuguese as a Foreign Language teaching. University Extension. Program for Undergraduate Students. INTRODUÇÃO O ensino de Português como Língua Estrangeira (PLE) ou como Língua Adicional (PLA) ainda é uma área pouco difundida entre os graduandos de Letras-Português. Nesse contexto, é de extrema relevância, nos centros acadêmicos de formação, a presença de projetos que deem visibilidade para esta outra possibilidade laboral do formando em Letras. Esses projetos, além de fomentar uma formação mais ampla para os futuros professores de língua portuguesa, também atendem a um público-alvo bastante variado, propiciando ensino-aprendizagem do português e acolhimento para grupos como refugiados, alunos de intercâmbio, residentes estrangeiros e grupos de estudantes que poderão ingressar no Programa de Estudantes-Convênio de Graduação (PEC-G). Nesse sentido, aqui trazemos um relato de experiência sobre o fazer pedagógico do professor de PLE/ PLA na extensão universitária. Assim sendo, nosso objetivo é descrever e analisar as ações, realizadas durante os meses de março a dezembro de 2020, período que engloba as atividades do projeto Estratégias de Imersão Cultural para o Desenvolvimento da Aprendizagem de PLE: aulas do PLEI para estudantes PEC-G, ação de extensão executada pelo Programa Linguístico-Cultural para Estudantes Internacionais (PLEI), vinculado ao Departamento de Língua Portuguesa e Linguística (DLPL) do Centro de Ciências Humanas Letras e Artes (CCHLA) da Universidade Federal da Paraíba (UFPB). O projeto teve por objetivos específicos proporcionar proficiência em língua portuguesa e conhecimento sobre a cultura brasileira e sobre a cultura do nosso estado, a saber: Paraíba; ampliar os conhecimentos interculturais e ofertar integração cultural para o nosso público-alvo, alunos estrangeiros denominados de Pré-PEC-G, pois ainda precisam passar pelo curso preparatório (daí o uso de “pré”), através do qual, se aprovados no Celpe-Bras, poderão cursar graduação em Instituição de Ensino Superior (IES) brasileira. Tais alunos são selecionados por meio do convênio estabelecido entre a UFPB, o Ministério da Educação (MEC), o Ministério das Relações Exteriores (MRE) e países da África, da América Central e da Ásia1. Para mais informações sobre o PEC-G, recomenda-se a leitura do DECRETO Nº 7.948, DE 12 DE MARÇO DE 2013, o qual dispõe sobre o programa. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2013/decreto/d7948.htm, acesso em 10 set. 2021. 1 183 R E V I S TA D E E X T E N S à O D O I N S T I T U T O F E D E RA L C ATA R I N E N S E | B LU M E N AU , S C - VO LU M E 8 , N O 1 6 | J U L- D E Z , 2 0 2 1 EXT TEC E X T E N S à O TEC N O L Ó G I C A I F C Acerca do PEC-G, é explicitado na página do Ministério das Relações Exteriores que: O Programa de Estudantes-Convênio de Graduação (PEC-G), criado oficialmente em 1965 pelo Decreto nº 55.613 e, atualmente regido pelo Decreto nº 7.948, oferece oportunidades de formação superior a cidadãos de países em desenvolvimento com os quais o Brasil mantém acordos educacionais, culturais ou científico-tecnológico a oportunidade de realizar seus estudos de graduação em Instituições de Ensino Superior (IES) brasileiras (BRASIL, [s.d.], on-line). Atualmente, como mencionado acima, o programa é regido pelo Decreto nº 7948, de 12 de março de 2013. Neste decreto, o PEC-G é caracterizado, em seu artigo primeiro, da seguinte forma: Art. 1º O Programa de Estudantes-Convênio de Graduação - PEC-G destina-se à formação e qualificação de estudantes estrangeiros por meio de oferta de vagas gratuitas em cursos de graduação em Instituições de Ensino Superior - IES brasileiras. Parágrafo único. O PEC-G constitui um conjunto de atividades e procedimentos de cooperação educacional internacional, preferencialmente com os países em desenvolvimento, com base em acordos bilaterais vigentes e caracteriza-se pela formação do estudante estrangeiro em curso de graduação no Brasil e seu retorno ao país de origem ao final do curso (BRASIL, 2013a, on-line). Vale acrescentar que, de acordo com a apresentação do programa PEC-G disponível no site do MRE, o programa “[...] é administrado pelo Ministério das Relações Exteriores, por meio da Divisão de Temas Educacionais, e pelo Ministério da Educação, em parceria com Instituições de Ensino Superior em todo o país” (BRASIL, [s.d.], on-line). Tal programa se insere no quadro das políticas de internacionalização, às quais a Universidade Federal da Paraíba (UFPB) tem dado grande contribuição, através do Programa Linguístico Cultural para Estudantes Internacionais (PLEI), haja vista que atua, desde 1998, na formação, acolhimento e promoção cultural e linguística da língua portuguesa para estudantes estrangeiros intercambistas que aportam em nossa instituição, dentre eles, atendendo aos estudantes candidatos ao PEC-G. De modo mais específico, em 2020, recebemos 17 alunos provenientes dos seguintes países: Benin (4 alunos), Gabão (1 aluno), Gana (1 aluno), Guiné Equatorial (3 alunos), Haiti (3 alunos), Honduras (3 alunos), República do Congo (1 aluno) e Timor-Leste (1 aluna). Logo, o público-alvo corresponde ao perfil do mencionado decreto, haja vista advirem de países em desenvolvimento, onde as condições sociais e, especificamente, educacionais carecem de incentivos institucionais, refletindo o nosso papel no que tange à cooperação educacional internacional. Acerca desses alunos, é preciso explicar que eles vêm para o Brasil buscando, inicialmente, aprender a língua portuguesa para poderem participar da prova do Certificado de Proficiência em Língua Portuguesa para Estrangeiros (Celpe-Bras), que é requisito para o processo de inscrição no programa PEC-G. No capítulo III, do Decreto nº 7948, de 12 de março de 2013 (BRASIL, 2013a, on-line), no que tange à inscrição do estudante, lê-se que poderão se inscrever neste programa os estudantes “V - que apresentarem certificado de conclusão do ensino médio e Certificado de Proficiência em Língua Portuguesa para Estrangeiros – Celpe-Bras” (BRASIL, 2013a, on-line). Essa contextualização se faz necessária para que possamos compreender o escopo de atividades desta ação de extensão no que concerne ao seu público-alvo. O PLEI, através do projeto de extensão, oferece curso preparatório de português para os 17 alunos mencionados. Como eles ainda precisam fazer o curso 184 R E V I S TA D E E X T E N S à O D O I N S T I T U T O F E D E RA L C ATA R I N E N S E | B LU M E N AU , S C - VO LU M E 8 , N O 1 6 | J U L- D E Z , 2 0 2 1 EDUCAÇÃO preparatório e obter a aprovação no exame de proficiência, tais estudantes são chamados de Pré-PEC-G. O foco central desta ação de extensão, portanto, é auxiliar este público-alvo no processo de aprendizado da língua portuguesa, capacitando-os para que possam alcançar a aprovação no exame Celpe-Bras e, por consequência, consigam entrar num curso superior ofertado por uma IES brasileira. Essa etapa formativa se faz necessária para que haja atendimento aos requisitos mencionados no capítulo III do Decreto nº 7948, de 12 de março de 2013, no qual se lê que: “§ 2º O candidato originário de país em que não haja aplicação do Celpe-Bras poderá realizá-lo no Brasil, uma única vez, após conclusão do curso de Português para Estrangeiros preparatório para o exame Celpe-Bras, em IES credenciadas” (BRASIL, 2013a, on-line). Diante desse cenário, foram ofertadas a esses alunos aulas de português com uma carga horária de 20 horas semanais. As aulas tiveram início no dia 10 de março de 2020, porém, devido à quarentena ocasionada pela pandemia da COVID-19, elas estiveram suspensas durante o mês de março, sendo retomadas no mês de abril, por meio da plataforma virtual Google Sala de Aulas. A nossa prática pedagógica se desenvolveu com base na teoria da abordagem comunicativa para o ensino de línguas, a qual tem como princípio que a língua se constitui a partir das relações de interação social. Nesse sentido, Silveira (1999) explica que a língua [...] é vista como uma atividade destinada à realização das interações sociais. Nestas interações realizamos atos de fala, com os quais comunicamos nossas intenções aos nossos interlocutores. Para interagirmos eficazmente precisamos desenvolver uma competência comunicativa que engloba o conhecimento gramatical, o conhecimento lexical e o conhecimento do uso da língua (SILVEIRA, 1999, p. 75, grifos da autora). No universo exposto por Silveira (1999), entende-se que o ensino de uma língua estrangeira (LE) deve estar atrelado a atividades que desenvolvam as competências comunicativas do aprendiz para que ele possa interagir nos diversos contextos de uso dessa língua. Nesse sentido, compreende-se que ensino comunicativo é, então, aquele que [...] organiza as experiências de aprender em termos de atividades relevantes/tarefas de real interesse e/ou necessidade do aluno para que ele se capacite a usar a língua-alvo para realizar ações de verdade na interação com outros falantes — usuários dessa língua (ALMEIDA FILHO, 2008, p. 36). Dentro desse contexto, é importante ressaltarmos que, se a língua é uma atividade de interação social, ela se constitui a partir de duas perspectivas: a linguística e a cultural. Por esse motivo que ao utilizarmos a abordagem comunicativa como método de ensino também adotamos uma visão de ensino intercultural, uma vez que, como aponta Alvarez (2012), Uma visão de língua como cultura, fenômeno fundamental da comunicação entre pessoas ou grupos sociais e culturalmente diferentes, pressupõe um ensino e aprendizagem sensíveis à pessoa humana, ao seu momento histórico de vivência e às relações que estabelece com o mundo e com as pessoas à sua volta (ALVAREZ, 2012, p. 500). Com base na visão apresentada, buscamos proporcionar ao nosso alunado oportunidades de trocas culturais por meio dos conteúdos trabalhados em sala de aula on-line, seja de maneira assíncrona como 185 R E V I S TA D E E X T E N S à O D O I N S T I T U T O F E D E RA L C ATA R I N E N S E | B LU M E N AU , S C - VO LU M E 8 , N O 1 6 | J U L- D E Z , 2 0 2 1 EXT TEC E X T E N S à O TEC N O L Ó G I C A I F C também síncrona, uma vez que, por meio do fomento de um ensino intercultural, estabelece-se uma nova maneira de ler o mundo, uma maneira que conecta o aprendiz à sua própria cultura e à cultura da língua-alvo. Assim, ressaltamos que: A competência comunicativa-intercultural se refere à capacidade de reconhecer o outro como diferente e diverso, sem que para isso necessite posicioná-lo em uma escala de valores e num rankeing cultural em relação à sua própria cultura. Agrega-se a isso, não somente a ideia da aceitação do outro, mas também a de compreensão do que existe por trás destas diferenças, levando assim o aprendiz de LEM [Língua Estrangeira Moderna] a uma reflexão crítica sobre culturas, sejam elas as outras ou a sua própria (ALVAREZ, 2012, p. 503). Em vista disso, esse relato pretende narrar a vivência extensionista de uma graduanda do curso de Letras-Português — do sexto período do curso na UFPB, Campus I, na cidade de João Pessoa — como bolsista do programa de extensão UFPB no seu Município, em cuja função desempenhou ações pedagógicas visando ao ensino da língua portuguesa para estrangeiros, como também o estabelecimento de relações culturais, propiciando acolhimento, interação e integração cultural do nosso público-alvo. METODOLOGIA Dada a necessidade de aprendizagem dos nossos alunos, esta ação extensionista centrou-se, primeiramente, na relação entre ensino e pesquisa, partindo do estudo sobre o ensino de Português como Língua Estrangeira (PLE), tendo como fundamentação teórica os estudos da Linguística Aplicada ao ensino de PLE (ALMEIDA FILHO, 2008); pesquisa de material didático já existente; planejamento e elaboração de aulas de acordo com os princípios da abordagem comunicativa (SILVEIRA, 1999), que por sua vez, visa à aquisição da competência comunicativa do aprendiz. Dessa maneira, almejamos que nossos alunos desenvolvam, ao longo do nosso curso, as habilidades de expressão oral e escrita e compreensão oral e leitora na língua-alvo. É mister comentar que existe uma descontinuidade entre o fomento das ações de extensão e o real período de execução das ações. Os 17 estudantes mencionados chegaram ao Brasil, mais especificamente à Universidade Federal da Paraíba (UFPB), ainda no mês de fevereiro do ano de 2020. Em vista disso, algumas atividades da equipe já vinham sendo desenvolvidas, tais como: a) Preparação teórica: realização de leituras e discussões sobre o ensino de Português como Língua Estrangeira e sobre relações interculturais, haja vista o curso de Letras-Português da instituição não contemplar em sua grade de disciplinas regulares nenhuma disciplina que trate especificamente sobre o Ensino de Português como Língua Estrangeira e/ou Português como Língua Adicional. Tais conhecimentos teóricos foram imprescindíveis para a formação dos alunos que compuseram a equipe executora desta ação de extensão; b) Planejamento das aulas e elaboração do material didático: reuniões, a princípio presenciais e logo depois, dado o contexto pandêmico, tornaram-se remotas, com o fito de indicar orientação pedagógica. Esses encontros se transformaram em um espaço para a discussão do planejamento das aulas a ser ministradas por todos os extensionistas do projeto. Isso é importante mencionar, pois, devido à pandemia ocasionada pelo novo Coronavírus (COVID-19), foi necessária uma adaptação ao contexto de ensino por meio de plataformas on-line, no sentido de preparar os alunos graduandos de Letras para lidar com essa modalidade, o que orientou parte de nossas atenções, que circundaram tanto a escolha das plataformas, Google Sala de 186 R E V I S TA D E E X T E N S à O D O I N S T I T U T O F E D E RA L C ATA R I N E N S E | B LU M E N AU , S C - VO LU M E 8 , N O 1 6 | J U L- D E Z , 2 0 2 1 EDUCAÇÃO Aula e, depois, Moodle PEX, como também a adequação metodológica do curso e das atividades a serem aplicadas. A partir desse contexto, a aluna-professora bolsista, com carga horária de 20h semanais, produziu, ao longo desse período de pandemia, aulas virtuais assíncronas e síncronas para os 17 alunos vinculados ao programa PEC-G. Para isso, foram utilizados os recursos oferecidos pela plataforma Google Sala de Aula, por meio da postagem de videoaulas, slides, atividades e avaliações, como também foram realizadas videoconferências com os alunos para realização de atividades e/ou avaliações orais. Essas ações tinham como objetivo propiciar a integração cultural e a aquisição da língua portuguesa por meio do desenvolvimento de habilidades comunicativas, que permitiriam ao nosso alunado o desempenho comunicativo necessário para conviver com a comunidade brasileira que o cerca, como também para que adquirisse as habilidades linguísticas necessárias para a aprovação no exame de proficiência Celpe-Bras. No mês de setembro, migramos para a plataforma Moodle PEX, utilizada pela UFPB, o que nos permitiu acesso a variados recursos que o Google Sala de Aula não nos ofertava. Devido à demanda de professores necessários para o desenvolvimento das aulas para os alunos Pré-PEC-G, nosso projeto trabalhou em colaboração com o projeto Ensinando Português como Língua Estrangeira: a atuação do PLEI no acolhimento e formação dos estudantes PEC-G, projeto fomentado pelo Programa de Bolsas de Extensão da instituição. A partir desse cenário, visando à agilidade da aquisição da língua-meta, as aulas ofertadas foram divididas em cinco disciplinas, a saber: Leitura, Gramática, Conversação, Cultura e Produção de Texto, cada uma sob responsabilidade de um(a) aluno(a)-professor(a) componente da equipe. Diante desse cenário, as aulas e atividades foram inseridas na plataforma Google Sala de Aula, de segunda-feira a sexta-feira, durante o período da tarde. Os alunos tinham 24 horas para assistir às videoaulas e para realizar as atividades e devolvê-las aos responsáveis por cada disciplina. A partir do mês de agosto, intensificamos a quantidade de aulas síncronas ofertadas, realizando atividades mediadas voltadas à compreensão escrita e à compreensão oral. No mês de setembro, como já mencionado, migramos para a plataforma Moodle PEX, seguimos com a rotina de aulas síncronas e com a inserção de materiais e tarefas nessa plataforma. Com o objetivo de verificar o andamento das aulas, como também os problemas ou dúvidas por parte dos discentes intercambistas estrangeiros, os membros da equipe PLEI participaram de reuniões de orientação pedagógica, as quais foram realizadas semanalmente ou quinzenalmente, de maneira remota. Nesses encontros, o coordenador do projeto e a professora colaboradora discutiam com a Equipe PLEI – composta pela graduanda bolsista UFPB no seu Município, uma graduanda bolsista PROBEX, os outros quatro voluntários do PROBEX e ainda cinco graduandos voluntários do PLEI – acerca do andamento dos projetos, suas necessidades, compartilhando e debatendo ideias relativas às atividades a serem realizadas com os alunos da turma Pré-PEC-G. Por fim, como já comentado em nossa introdução, também se discutiam orientações e estratégias de ensino visando à participação de todos na apropriação do suporte teórico-metodológico. RESULTADOS E DISCUSSÃO O trabalho remoto, ao qual fomos introduzidos pelo contexto da pandemia da COVID-19, alterou toda nossa perspectiva de ensino. Com isso, tivemos que nos adaptar às ferramentas tecnológicas à nossa disposição. Assim, fomos levados a repensar nossa prática pedagógica, criando ou adaptando materiais 187 R E V I S TA D E E X T E N S à O D O I N S T I T U T O F E D E RA L C ATA R I N E N S E | B LU M E N AU , S C - VO LU M E 8 , N O 1 6 | J U L- D E Z , 2 0 2 1 EXT TEC E X T E N S à O TEC N O L Ó G I C A I F C didáticos que pudessem ser um instrumento de aprendizagem efetivo dentro do contexto do ensino a distância. Como mencionado anteriormente, os alunos tiveram aulas durante os cinco dias da semana, cada dia dedicado a uma das disciplinas já citadas neste relato, na qual os respectivos professores ministravam aulas e gerenciavam atividades voltadas à consolidação da aprendizagem. Antes de relatarmos as atividades desenvolvidas pela extensionista UFPB no seu Município, vale a pena ressaltar que a discente, desde fevereiro, já realizava atividades de monitoria no PLEI e, em março, com o início das aulas da turma Pré-PEC-G, assumiu a ministração da disciplina de Gramática às terças-feiras, realizando, assim, atividades de monitoria e de intervenção pedagógica, em abril. Devido à pandemia do Coronavírus, deu continuidade ao trabalho remotamente. A aluna bolsista ministrou 10 aulas entre os meses de março a maio e 23 aulas entre os meses de junho a dezembro, período de execução da ação. A cada aula ministrada, a extensionista realizou atividades de verificação da aprendizagem, incluindo a realização de atividades de uso reflexivo das estruturas linguísticas trabalhadas na aula da disciplina de Gramática, como também atividades de produção oral e escrita e/ou de compreensão oral. Além disso, avaliações escritas e orais foram planejadas e aplicadas visando dimensionar a aprendizagem dos alunos. No quadro que segue, podemos observar os temas trabalhados na disciplina de Gramática ao longo de 2020. Quadro 1 Conteúdo programático da disciplina de Gramática elaborado pela bolsista Fonte: Cronograma da disciplina de Gramática da turma Pré-PEC-G, 2020. 188 R E V I S TA D E E X T E N S à O D O I N S T I T U T O F E D E RA L C ATA R I N E N S E | B LU M E N AU , S C - VO LU M E 8 , N O 1 6 | J U L- D E Z , 2 0 2 1 EDUCAÇÃO Vale a pena destacar que durante o início da pandemia, momento mais crítico para os nossos alunos, no qual muitos não haviam conseguido sequer abrir uma conta em um banco brasileiro, o projeto e toda a sua equipe realizou, junto a Agência de Cooperação Internacional (ACI) da UFPB, ações para tentar minimizar as dificuldades financeiras, realizando uma campanha para arrecadar doações, entregando R$ 1.597,00 ao representante dos estudantes PEC-G, para distribuir entre os alunos em maior vulnerabilidade. Além disso, a equipe doou 35 máscaras reutilizáveis aos alunos da comunidade PEC-G, bem como refis de álcool em gel. Aludimos a esses fatos para demonstrar os impactos “além-muros” e, de fato, de engajamento social que a experiência na extensão proporciona a todos os envolvidos, o que promove, inclusive, uma visão social macro que se vê atenta e empática em relação ao cuidado com o outro. No que diz respeito aos aspectos linguísticos do ensino-aprendizagem de uma língua, Venturi (2007, p. 2) expõe que “para haver comunicação, não basta conhecer a língua, o sistema linguístico, é preciso igualmente saber servir-se dessa em cada diferente contexto social”. Com base nessa perspectiva, ao longo do ano de 2020, auxiliamos nosso alunado a adquirir proficiência na língua portuguesa, propiciando, por meio das ferramentas de ensino remoto, o desenvolvimento das quatro competências necessárias para uma boa comunicação em uma língua, que são elas divididas em quatro habilidades: produção oral, produção escrita, compreensão oral e compreensão escrita. Assim, proporcionamos meios para que esse alunado, oriundo de contextos sociais vulneráveis, pudesse ter acesso a uma educação formal de qualidade, o que pode gerar um grande impacto na vida desses sujeitos, inclusive na sociedade de seus respectivos países. Além das avaliações realizadas em cada disciplina ofertada pelo nosso projeto, também realizamos um simulado mensal do exame de proficiência Celpe-Bras entre os meses de setembro a novembro. Para a aplicação dos simulados, utilizamos como base o banco de dados das edições anteriores do exame Celpe-Bras2 para elaborar as questões e/ou selecionar questões desse banco de dados. A seguir, podemos observar dois exemplos de questões produzidas pela bolsista e utilizadas em nossos simulados (Figuras 1 e 2). 2 Site do Acervo Celpe-Bras, disponível em: http://www.ufrgs.br/acervocelpebras/acervo. Acesso em: 06 maio 2021. 189 R E V I S TA D E E X T E N S à O D O I N S T I T U T O F E D E RA L C ATA R I N E N S E | B LU M E N AU , S C - VO LU M E 8 , N O 1 6 | J U L- D E Z , 2 0 2 1 EXT TEC E X T E N S à O TEC N O L Ó G I C A I F C Figura 1: Questão 1 elaborada para o simulado Celpe-Bras aplicado no mês de setembro Fonte: Acervo da equipe PLEI, 2020 Figura 2: Questão 2 elaborada para o simulado Celpe-Bras aplicado no mês de setembro Fonte: Acervo da equipe PLEI, 2020 Tanto a Figura 1 como a Figura 2 trazem, na estruturação do seu enunciado, a concepção do exame Celpe-Bras (cf. DELL’ISOLA et al, 2003), seguindo, inclusive, a ordem de apresentação do exame: primeiro é solicitada aos participantes a realização de uma atividade escrita baseada na visualização de um vídeo, depois uma atividade com base na escuta de um áudio e, por último, duas produções escritas baseadas em dois textos. Nas questões elaboradas referentes às tarefas 1 e 2 do exame, o vídeo e o áudio escolhidos foram inseridos na plataforma Moodle PEX, tendo seu tempo cronometrado para que os alunos os visualizassem duas vezes, como dispõe o exame oficial. A proposta do enunciado de cada questão foi criada pensando na perspectiva comunicativa do exame de proficiência brasileiro, pois “o Celpe-Bras é um exame que avalia o desempenho dos examinandos através de tarefas, e não de perguntas ou de questões de múltipla escolha. Uma tarefa é um convite para agir no mundo, um convite para o uso da linguagem com um propósito social” (BRASIL, 2013b, p. 7). Assim, na Figura 1, vemos como o aluno é instigado através do enunciado a situar-se diante de um papel discursivo, nesse caso, o de um visitante que foi ao Instituto Brennand, para que, com base nos dados que ele possa colher durante a reprodução do vídeo, consiga construir o gênero textual solicitado, respeitando as indicações de quem fala através desse texto, pensando em quem pode ser o potencial leitor do texto, levando em consideração, ainda, o meio/suporte pelo qual esse texto chegará ao seu receptor. Na Figura 2, parte-se da mesma premissa, com base no enunciado, os alunos devem assumir o papel discursivo de um aluno universitário e recomendar ao seu professor de literatura, através do gênero e-mail, uma visita à Festa Literária das Periferias. Como se vê, ambas as ações são alinhadas à perspectiva co190 R E V I S TA D E E X T E N S à O D O I N S T I T U T O F E D E RA L C ATA R I N E N S E | B LU M E N AU , S C - VO LU M E 8 , N O 1 6 | J U L- D E Z , 2 0 2 1 EDUCAÇÃO municativa que norteia o exame Celpe-Bras, haja vista as produções elaboradas e aplicadas no simulado terem como premissa gêneros textuais reais que circulam socialmente e com os quais os alunos mantêm relação de letramento. Após a aplicação e correção desses simulados, realizados através da plataforma Moodle PEX, para as questões escritas, e na plataforma Google Meet, para o simulado da parte oral do exame, constatamos que nossos alunos apresentavam níveis pré-intermediário e intermediário de língua portuguesa, o que lhes propiciará segurança para a realização do exame Celpe-Bras. Este exame, devido à pandemia, teve a participação dos alunos Pré-PEC-G desobrigada em 2020. Para 2021, foi confirmada sua realização no mês de dezembro. Nosso projeto, ademais da aprendizagem da língua, também procurou oferecer aos nossos alunos uma visão intercultural. Assim sendo, em todas as disciplinas por nós ofertadas, buscou-se a promoção de trocas interculturais através do contexto temático trabalhado em cada aula. Nesse sentido, acreditamos que “o indivíduo culturalmente sensível tem uma postura analítica, reflexiva e consciente de que existem outras realidades para além dos códigos culturais e não menospreza, pelo contrário, tenta compreender a cultura do outro aprender com a experiência e mudar suas atitudes” (ALVAREZ, 2012, p. 504). Com isso, percebemos – apesar de a pandemia que cerceou nossas possibilidades de realizar ações interculturais como visitas a museus; visitas a espaços da nossa cidade; integração do nosso alunado com a comunidade acadêmica da UFPB –, que, através da elaboração de materiais didáticos voltados para proporcionar aos alunos uma percepção de mundo pluricultural e plurilinguístico, é possível encontrar formas para que aulas de PLE/PLA em ambiente virtual também possam, assim como as aulas presenciais, ser um meio produtivo e significativo de trocas culturais. Ademais, ao atrelarmos, o contexto apresentado ao importante papel do relacionamento aluno-professor-aluno, foi possível proporcionar o estabelecimento de uma visão empática, na qual a alteridade se mostra como ferramenta de construção de novas perspectivas, possibilitando que estereótipos sociais sejam desmascarados através do trabalho reflexivo realizado em nossas aulas, ofertando, nesse contexto, a apropriação de um olhar multicultural aos nossos alunos. Ante todo o exposto, observa-se o marco significativo da iniciação à docência que o projeto proporciona para os discentes do curso de Letras-Português da UFPB, haja vista que os participantes bolsistas ou voluntários terem tido a oportunidade de vivenciar todo o processo de planejamento e de ministração das aulas, da elaboração das atividades, das provas e dos simulados, o que alinha esta ação de extensão com o eixo do Ensino. Além disso, a iniciativa da coordenação do projeto em promover a realização de um minicurso voltado ao ensino de PLE/PLA se configurou como uma estratégia de fortalecimento para esta área no contexto da UFPB, o que poderá ampliar o campo de trabalho dos alunos de Letras, especialmente no exterior, a partir do trabalho como professores leitores3, bem como mitigar o problema da grade curricular, que não contempla nenhuma disciplina regular voltada a esta temática. Nesse sentido, a realização do minicurso de PLE/ PLA possibilitou que no período letivo 2020.2, cursado no primeiro semestre de 2021, fosse ofertada uma disciplina optativa de PLE na grade do curso de Letras. De acordo com o site do MRE, professores leitores são profissionais que atuam em instituições estrangeiras de ensino superior, promovendo a língua e a cultura brasileiras. Informação disponível em: http://redebrasilcultural.itamaraty.gov.br/menu-a-rede/menu-leitorados. Acesso em: 10 mai 2021. 3 191 R E V I S TA D E E X T E N S à O D O I N S T I T U T O F E D E RA L C ATA R I N E N S E | B LU M E N AU , S C - VO LU M E 8 , N O 1 6 | J U L- D E Z , 2 0 2 1 EXT TEC E X T E N S à O TEC N O L Ó G I C A I F C Por fim, o projeto pôde contribuir com a iniciação à pesquisa destes discentes, na medida em que fomentou tanto as leituras teóricas relativas ao tema do ensino de português para estrangeiros, como a inserção desses sujeitos no campo da produção acadêmica, por meio da participação e da apresentação de trabalhos em eventos científicos, e da produção de artigos submetidos em anais dos eventos e/ou em periódicos qualificados. Isso alinha de modo direto esta ação de extensão com o eixo da Pesquisa. Além disso, salienta-se a relevância desta ação de extensão, tanto por sua importância para a formação acadêmica-profissional dos graduandos em Letras-Português, como pelo papel que ele desempenha na vida do seu público-alvo. Nesse sentido, verifica-se um forte alinhamento do projeto com as seguintes metas destacadas pelos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS), conforme Plataforma da Agenda 2030 (IPEA, 2018): a) a consolidação de uma estratégia educacional de qualidade com vistas a contribuir para a garantia de que a educação seja viável para todas e todos, sem discriminação, inclusive de gênero; e b) promover a redução das desigualdades, contribuindo para a promoção do combate à xenofobia, o que reduz a desigualdade dentro dos países e entre eles. As metas dos ODS nos conduzem para uma visão de mundo inclusiva e cidadã. Desse modo, quando pensamos no exercício da cidadania, remetemos diretamente à Constituição de 1988, também chamada de Constituição Cidadã, no que se refere ao Direito à Educação. Por meio do trabalho executado por nosso projeto, conectamo-nos diretamente com a percepção de que a educação é um meio que possibilita o alcance da cidadania, visto que os alunos estrangeiros Pré-PEC-G só acessarão uma graduação em IES brasileira caso sejam aprovados no exame Celpe-Bras. Nosso projeto de extensão entra, justamente, nesse ponto: preparação para a aprovação no exame. Nesse cenário, consideramos o adiamento da exigência da aprovação destes alunos no exame Celpe-Bras em 2020 um marco significativo do apoio que buscamos fomentar aos alunos Pré-PEC-G. Dessa forma, promovemos a empatia diante do contexto tão vulnerável ao qual todos fomos submetidos devido à pandemia. Vale acrescentar que esse contexto, de modo ainda mais severo, afetou os alunos estrangeiros: seja por suas condições sociais mais sensíveis, por advirem de países pobres, como também pela distância de seus familiares, em alguns casos, vindos de outros continentes. CONCLUSÃO O ensino de Português como Língua Estrangeira vem ganhando espaço a cada dia nos centros universitários formadores de professores de Português. Na atualidade, vemos como é premente que os cursos de licenciatura em Letras-Português introduzam disciplinas que contemplem essa perspectiva de ensino, visto que a demanda por esta área laboral é cada vez maior e que há um público a espera de profissionais capacitados para atendê-los. Nesse contexto, é de extrema relevância para a formação acadêmica desses alunos a vivência pedagógica dentro desse ambiente de ensino, que pode vir a ser um novo campo de trabalho a ser explorado pelo futuro professor. Com base nesse universo, é interessante ressaltar a desafiadora experiência com o ensino remoto, a partir da qual nos demos conta de como somos capazes de reinventar-nos e adaptar-nos para propiciar um ensino de qualidade para nosso alunado. Por todo o exposto ao longo deste relato, fica evidenciada a importância de ações de extensão voltadas para o ensino de PLE/PLA para a formação acadêmica do professor de língua portuguesa, uma vez que ela concede ao discente de Letras-Português a possibilidade de pôr em prática o arcabouço teórico-metodológico construído pelo curso de Letras. De maneira específica, a ação possibilita a criação de uma relação 192 R E V I S TA D E E X T E N S à O D O I N S T I T U T O F E D E RA L C ATA R I N E N S E | B LU M E N AU , S C - VO LU M E 8 , N O 1 6 | J U L- D E Z , 2 0 2 1 EDUCAÇÃO intercultural que se dá tanto para os professores voluntários e bolsistas, que aprendem a conhecer, a refletir e a respeitar as culturas dos mais diferentes países, como para os alunos estrangeiros atendidos, que recebem uma imersão à cultura brasileira por meio das aulas de português a eles ministradas. Nesse contexto, a relação entre extensionista e público-alvo fomenta a empatia e a humanização do futuro professor e, no que diz respeito ao nosso alunado, “o desenvolvimento da competência intercultural propicia ao aluno uma educação voltada para uma aprendizagem mais efetiva e para a sua própria transformação” (ALVAREZ, 2012, p. 504). Diante desse cenário, todo trabalho realizado ao longo do ano de 2020 possibilitou ao nosso público-alvo a aquisição da competência comunicativa que mencionamos anteriormente. Essa aquisição “[...] é importante para a compreensão do discurso do outro, de suas intenções, de seu comportamento social e para o controle de suas próprias ações discursivas e de seu próprio comportamento social no momento de sua interação com os outros” (VENTURI, 2007, p. 2). Nesse sentido, apesar das limitações do ensino remoto, conseguimos verificar que houve, por parte do nosso alunado, a aquisição da língua portuguesa como língua de comunicação social, o que permitiu que esses alunos passassem a interagir nos mais diversos contextos linguísticos. Como já mencionado, também verificamos, de acordo com os resultados dos simulados do exame Celpe-Bras aplicados pela equipe extensionista, que foram alcançados níveis de proficiência entre pré-intermediário e intermediário de língua portuguesa. Dentro desse universo, as reuniões de formação pedagógica, as leituras teóricas indicadas e todo suporte teórico-metodológico que o discente extensionista é instigado a pesquisar, confrontar e debater fomentam a autonomia das suas intervenções pedagógicas. Assim sendo, a experiência com o ensino remoto de PLE durante o ano de 2020 possibilitou à discente professora-extensionista, como aos demais extensionistas, o desenvolvimento da sua autonomia pedagógica e possibilitou reflexões sobre o ensino de PLE/PLA. Nesse contexto, é relevante frisar que essa experiência também propiciou o surgimento de uma nova visão acerca do ensino de língua materna, pois, ao ensinar PLE, o professor percebe que é possível trabalhar a área de conhecimento linguístico desde uma perspectiva comunicativa, de maneira que os mais diversos tipos de textos escritos e/ou orais, literários ou não, possam ser trabalhados para fomentar a construção de um sujeito crítico. É necessário ainda destacar que a experiência com o ensino remoto possibilitou um novo olhar sobre as metodologias de ensino de PLE, abrindo um horizonte de perspectivas e ferramentas didáticas, além de nos demonstrar a existência de um meio de ensino até então mascarado para nós. Para finalizar, devemos ressaltar que esta ação de extensão é/foi imprescindível para a integração dos 17 estudantes Pré-PEC-G em uma universidade brasileira para, com isso, poderem se graduar nas mais diversas áreas do conhecimento, a saber: administração, farmácia, medicina, ciências biológicas, direito, engenharia química, medicina veterinária, engenharia de minas, zootecnia, engenharia de petróleo e cinema e audiovisual (essas informações foram apresentadas pelos alunos no momento da chegada deles ao Brasil). Esse sonho educacional é fomentado pela equipe do Programa Linguístico-Cultural para Estudantes Internacionais no desenvolvimento deste projeto de extensão. 193 R E V I S TA D E E X T E N S à O D O I N S T I T U T O F E D E RA L C ATA R I N E N S E | B LU M E N AU , S C - VO LU M E 8 , N O 1 6 | J U L- D E Z , 2 0 2 1 EXT TEC E X T E N S à O TEC N O L Ó G I C A I F C REFERÊNCIAS ALMEIDA FILHO, José Carlos P. Dimensões comunicativas no ensino de línguas. 5 ed. Campinas: Pontes Editores, 2008. ALVAREZ, Maria Luisa Ortiz. Uma nova visão e atitude pedagógica com relação ao material didático de língua estrangeira (LE). In: SCHEYERL, Denise; SIQUEIRA, Sávio. (org.). Materiais didáticos para o ensino de línguas na contemporaneidade: contestações e proposições. Salvador: EDUFBA, 2012. p. 498-522. BRASIL. Decreto nº 7.948, de 12 de março de 2013. Dispõe sobre o Programa de Estudantes-Convênio de Graduação - PEC-G. Brasília, DF: Presidência da República, 2013a. Disponível em: http://www.planalto.gov. br/CCIVIL_03/_Ato2011-2014/2013/Decreto/D7948.htm. Acesso em: 16 fev. 2021. BRASIL. Ministério das Relações Exteriores. Divisão de Temas Educacionais e Língua Portuguesa (DELP). Programa Estudante-Convênio de Graduação (PEC-G): Apresentação. Brasília, DF: Divisão de Temas Educacionais e Língua Portuguesa (DELP), [s.d.]. Disponível em: http://www.dce.mre.gov.br/PEC/PECG.php. Acesso em: 16 fev. 2021. BRASIL. Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP). Diretoria de Avaliação da Educação Básica (DAEB). Guia do participante: tarefas comentadas que compõem a edição de abril de 2013 do exame. Brasília, DF: INEP, 2013b. Disponível em: https://download.inep.gov.br/outras_acoes/celpe_bras/outros_documentos/manuais_e_guias/2013/guia_do_participante_2013.pdf. Acesso em: 17 maio 2021. DELL’ISOLA, Regina L. P. et al. A avaliação de proficiência em português língua estrangeira: o exame CELPE-Bras. Revista Brasileira de Linguística Aplicada, [s. l.], v.3, n. l, p. 153-184, 2003. IPEA. Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada. Agenda 2030 - ODS – Metas Nacionais dos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável. Brasília, DF: IPEA, 2018. Disponível em: https://www.ipea.gov.br/portal/index.php?option=com_content&view=article&id=33895&Itemid=433. Acesso em: 4 maio 2021. SILVEIRA, Maria Inez Matoso. Línguas estrangeiras: uma visão histórica das abordagens, métodos e técnicas de ensino. Maceió: Edições Catavento, 1999. VENTURI, Maria Alice. Considerações sobre a abordagem comunicativa no ensino de línguas. Domínios de Lingu@gem, [s. l.], v. 1, n. 1, p. 1-9, jan. 2007. CONTRIBUIÇÃO DOS AUTORES R.S.V: participou da construção do trabalho trazendo para ele sua visão enquanto discente extensionista, relatando sua experiência e sua visão sobre o processo de ensino-aprendizagem de PLE – Português como Língua Estrangeira – de maneira remota, assim como produzindo os resultados da referida ação de extensão com o público-alvo. Vale acrescentar que as reflexões provocadas por essa vivência são muito significativas para a formação como discente do curso de Letras-Português. 194 R E V I S TA D E E X T E N S à O D O I N S T I T U T O F E D E RA L C ATA R I N E N S E | B LU M E N AU , S C - VO LU M E 8 , N O 1 6 | J U L- D E Z , 2 0 2 1 J.W.A.S: atuou como coordenador da ação de extensão. No que tange à produção do texto, trouxe informações sobre a constituição do projeto, a delimitação do seu público-alvo, além de participar da discussão dos resultados e da revisão textual do trabalho. AGRADECIMENTOS Agradecemos a todos os integrantes da equipe PLEI 2020 – às professoras colaboradoras Mariana Lins Escarpinete de Oliveira e Carolina Coelho Aragon (a quem também agradecemos por verter nosso resumo ao inglês) e aos discentes do curso de Letras Anabelle Sousa Azevedo (voluntária PLEI); Ana Clara de Araújo Marques (voluntária PLEI); Giselle Mayra Feitosa Aguiar de Souza (voluntária PLEI); Elana Gonçalo de Araújo (bolsista PROBEX); Karoline Kimbelly Pereira Batista (voluntária PROBEX); Layne Maria dos Santos Batista Lira (voluntária PLEI); Lilian Eduarda Gonçalves Ribas (voluntária PROBEX); Lucas Batista Guimarães (voluntário PROBEX); Lucas Gomes Pereira (voluntário PLEI); Paulo César da Silva (voluntário PLEI); Taliana Mariane de Dantas Sousa Alves (voluntária PROBEX); Rebecka Diniz Cordeiro (voluntária PIVIC) – pelo empenho e dedicação que permitiram a continuação do nosso trabalho de maneira remota. Recebido em: 25/05/2021 Aceito em: 05/10/2021 195 R E V I S TA D E E X T E N S à O D O I N S T I T U T O F E D E RA L C ATA R I N E N S E | B LU M E N AU , S C - VO LU M E 8 , N O 1 6 | J U L- D E Z , 2 0 2 1