Sostenere la voglia di comprendere un testo audio: piste di lavoro

AGGIORNA menti LA MOTIVAZIONE NELL’APPRENDIMENTO LINGUISTICO §UÜU¯½
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íUv-٪%-U٪%-v½U DI ITALIANO IN GERMANIA N° 21- Maggio 2022 Aggiornamenti Numero 21 • anno 13 (2022) Herausgeber ADI e.V. Von-Reider-Straße 5 • 96049 Bamberg www.adi-germania.org • info@adi-germania.org Verantwortlich ADI e.V. Redaktion Daniel Reimann • Cristina Cappellari • Giulia Miele info@adi-germania.org Bezugspreis Bezugspreis ist im Mitgliedsbeitrag enthalten Gesamtherstellung ADI e.V. Anzeigenannahme Von-Reider-Straße 5 • 96049 Bamberg info@adi-germania.org Titelblatt Fotos von Nathan Dumlao und Bernd Klutsch auf Unsplash und Font “a Auto Signature” von Wahyu Eka Prasetya Care colleghe e cari colleghi, ARGO menti dopo due anni segnati dalle tante restrizioni dovute alla pandemia, i primi mesi del 2022 hanno visto un progressivo ritorno alla normalità, almeno nella nostra attività didattica. Per questa ragione, dopo due edizioni svoltesi in modalità virtuale, abbiamo deciso di organizzare in presenza il prossimo convegno ADI, che si terrà il 25 e 26 novembre presso l’Università di Münster. Nelle prossime settimane, oltre ai consueti aggiornamenti contenuti nella nostra newsletter, troverete sul nostro sito tutte le informazioni relative al programma e alle modalità di iscrizione e partecipazione. Questo numero di AggiornaMenti riprende il tema della motivazione nell’apprendimento linguistico, che è stato al centro del convegno 2021 e ƫƲdz٪ǾȉȷɅȯȉ٪ɦȉȯǯȷǕȉȬ٪ƫƲdz٪ǍƲǾǾƇǛȉ٪‫ؘ׀׀־׀‬٪tƇȯɬ٪ȉȉǾƇǾ٪ȯǛ˛ƲɅɅƲ٪ȷɍǍdzǛ٪ȷɥǛdzɍȬȬǛ٪ più rilevanti intercorsi nel campo della motivazione nella didattica delle lingue straniere, esplorando alcune delle teorie più importanti che hanno un impatto sull’apprendimento, e quindi sull’insegnamento, linguistico. Michele Daloiso analizza una tra le componenti psicoaffettive dell’esperienza educativa meno indagate in ambito italiano, la cosiddetta “ansia linguistica”, un’emozione che può emergere con l’esposizione a una lingua straniera in un contesto educativo formale, come quello di un corso di lingua. Nel suo contributo, dopo una rassegna della ricerca internazionale sul tema, discute le caratteristiche ƫƲdzdz‫ى‬ƇǾȷǛƇ٪dzǛǾǍɍǛȷɅǛƤƇ٪Ʋ٪Ǜ٪ȷɍȉǛ٪ƲnjnjƲɅɅǛ٪ȷɍdzdz‫ى‬ƇȬȬȯƲǾƫǛǼƲǾɅȉ‫ؙ‬٪ƤȉǾ٪ȯǛ˛ƲȷȷǛȉǾǛ٪ƫǛ٪ grande interesse per noi insegnanti di italiano. Giorgio Massei ci invita Ƈ٪ȯǛ˛ƲɅɅƲȯƲ٪ȷɍdzdz‫ى‬ǛǼȬȉȯɅƇǾɶƇ٪ƫǛ٪ȯǛȬƲǾȷƇȯƲ٪dzƇ٪dzƲɶǛȉǾƲ٪ƫǛ٪ǛɅƇdzǛƇǾȉ٪ǛǾ٪ȬȯƲȷƲǾɶƇ٪ dopo l’esperienza della DAD: il ritorno in aula impone infatti al docente di pensare a una lezione che valorizzi le peculiarità della compresenza ˚ȷǛƤƇ‫ؙ‬٪ǾƲdzdzƇ٪ƤȉǾȷƇȬƲɥȉdzƲɶɶƇ٪ƤǕƲ٪Ǜdz٪ȯƇȬȬȉȯɅȉ٪njȯƇ٪ƫǛƫƇɅɅǛƤƇ٪Ʋ٪ɅƲƤǾȉdzȉǍǛƇ٪ǁ٪ ormai indissolubile. Paolo Torresan descrive nel suo contributo una serie di utilissime pratiche e tecniche volte a motivare all’ascolto di un testo orale. Per contrastare la possibile ansia di un apprendente di fronte al testo, l’insegnante dovrà creare compiti e attività stimolanti, attività dzɍƫǛƤǕƲ‫ؙ‬٪ ȷ˚ƫƲ٪ ǼǛȷɍȯƇɅƲ‫ؘ‬٪ UǾ٪ ȮɍƲȷɅȉ٪ Ǽȉƫȉ٪ ȷǛ٪ Ȭɍȗ٪ ȷɥǛdzɍȬȬƇȯƲ٪ ɍǾ٪ ƇȷȬƲɅɅȉ٪ centrale della motivazione ad apprendere: la sensazione di controllo e ƫǛ٪ƇɍɅȉƲnj˚ƤƇƤǛƇ‫ؘ‬٪FǛdzȉǼƲǾƇ٪
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ǾɅȉǾƲdzdzƇ٪tƲdzƲ٪ƤǛ٪ȬȯƲȷƲǾɅƇǾȉ٪ƫƲdzdzƲ٪ interessantissime attività per utilizzare l’arte in una lezione di lingua straniera, motivando gli studenti attraverso l’uso di materiali autentici e vari, che presentino la cultura in modo nuovo, collaborativo e creativo. Sperando che questo numero della nostra rivista possa essere ricco di stimoli e offrirvi nuovi spunti per la vostra attività didattica, auguriamo a tutti una buona lettura, sperando di poterci presto incontrare anche di persona alle prossime iniziative di formazione dell’ADI. Il Direttivo ADI INDICE Motivare gli studenti attraverso l’arte italiana........................................4 Filomena Anzivino e Antonella Mele Il ruolo della motivazione nell’apprendimento delle lingue straniere......................................................................................................................10 Carmel Mary Coonan L’ansia linguistica nella classe di lingua straniera: caratteristiche, effetti sull’apprendimento e implicazioni didattiche.................................................................................................................. 16 Michele Daloiso Quando “esserci” non basta: ripensare la lezione di italiano a straniere in presenza, dopo l’esperienza della Dad..........................20 Giorgio Massei Sostenere la voglia di comprendere un testo audio: piste di lavoro ........................................................................................................24 Paolo Torresan SOSTENERE LA VOGLIA DI COMPRENDERE UN TESTO AUDIO: PISTE DI LAVORO Paolo Torresan (Universidade Federal Fluminense Niterói) serie di impliciti possono rendere oscuro il discorso da un punto di vista sociopragmatico. Si aggiunga poi il fatto che il controllo sul testo orale è minore rispetto a quello che uno può esercitare sul testo scritto. Mentre sulla pagina (stampata o digitale) l’occhio può andare avanti e indietro a suo piacimento, con un brano audio, a meno che non sia concesso di interrompere l’ascolto e di riascoltare, le cose sono più complicate. Un brano orale è in genere somministrato a ɍǾƇ٪ ƤdzƇȷȷƲ٪ ǛǾɅƲȯƇ‫؛‬٪ dz‫ى‬ǛǾȷƲǍǾƇǾɅƲ٪ ǾȉǾ٪ ǕƇ٪ Ǽȉƫȉ٪ di stoppare il ˶dzƲ sciogliendo i nodi critici di tutti gli ascoltatori. Quel che succede, spesֿ‫ؘ‬٪jƇ٪ƫǛnj˚ƤȉdzɅƙ٪ƫƲdzdz‫ى‬ƇȷƤȉdzɅƇȯƲ٪ so, è che un passaggio poco chiaro agisce a Ascoltare un testo in un’altra lingua è detrimento della comprensione di ciò che seun compito arduo. Chi ascolta è posto dinanzi ǍɍƲ‫؛‬٪ dz‫ى‬ƇȷƤȉdzɅƇɅȉȯƲ٪ ȯǛȷƤǕǛƇ٪ ƫǛ٪ ǾȉǾ٪ ȷɅƇȯƲ٪ Ƈdz٪ ȬƇȷƇ٪ɍǾ٪˛ɍȷȷȉ٪ƤȉǾɅǛǾɍȉ٪ƫǛ٪ȷɍȉǾǛ‫ؘ‬٪
٪ƫǛnjnjƲȯƲǾɶƇ٪ƫƲdzso e si ingarbuglia con il discorso a venire. dzƇ٪ dzƲɅɅɍȯƇ‫ؙ‬٪ ǾȉǾ٪ ȷƇ٪ ǛǾnjƇɅɅǛ٪ ƫȉɥƲ٪ ˚ǾǛȷƤƲ٪ ɍǾƇ٪ ȬƇSi potrebbe aggiungere, ancora, un rola e dove ne inizia un’altra. Non è però solo dettaglio relativo alle esercitazioni che si ricauna questione sintattica a complicare le cose. vano a partire da un testo orale. Mentre nelSpecie ai livelli iniziali la facilità a comprendere lo scritto gli esercizi sono isoformi in termini è vincolata a delle abitudini: il dialogo o il modi canale (scritto/scritto), il parlato spesso si nologo presentati dal manuale sono ‘puliti’ da accompagna a un compito dissociato: uno un punto di vista della pronuncia, con timbri ascolta il testo e legge gli item ad esso rifeƤǕǛƇȯǛ‫ؙ‬٪ ȷƤƇǼƣǛ٪ ǾƲɅɅǛ٪ Ʋ٪ ȬȯƲƤǛȷǛ‫ؙ‬٪ ȬƇɍȷƲ٪ ǼƇȯƤƇɅƲ‫؛‬٪ riti. Si pratica, cioè, una doppia abilità e ciò la stessa voce dell’insegnante durante le spiepuò presentare dei problemi: se l’item non è gazioni, con quel suo preciso ritmo, costituiimmediatamente fruibile alla lettura (perché ȷƤƲ٪ ɍǾ٪ ǼȉƫƲdzdzȉ٪ ȯƇȷȷǛƤɍȯƇǾɅƲ٪ ȬƲȯ٪ ƤǕǛ٪ ƇȷƤȉdzɅƇ‫؛‬٪ troppo esteso o complesso), chi svolge la proal contrario, semplicissime variazioni di prova può perdere tempo prezioso. nuncia, di ritmo, di intonazione, possono renƫƲȯƲ٪ ƫǛnj˚ƤǛdzƲ٪ dz‫ى‬ǛǾɅƲȯȬȯƲɅƇɶǛȉǾƲ٪ ƫƲǛ٪ ȷǛǍǾǛ˚ƤƇɅǛ‫ؘ‬٪ 2. Il grado di ansia Per i livelli bassi, in particolare, un ulteL’ascolto in genere si presenta come riore problema si affaccia all’orizzonte: la se- un’abilità ansiogena (Bekleyen, 2009). Lo lezione delle fonti autentiche. I contorni delle studente può avere la sensazione di non parole, in un parlato spontaneo, possono esse- progredire affatto – a dispetto della relativa ȯƲ٪ȷnjɍǼƇɅǛ‫؛‬٪ƤǛ٪ȬȉȷȷȉǾȉ٪ƲȷȷƲȯƲ٪ɅȯƇɅɅǛ٪ȷƲǍǼƲǾɅƇdzǛ٪ autonomia che invece può raggiungere in non standard, accelerazioni improvvise, mar- tempi relativamente brevi nella lettura. Proche intonative, sovrapposizioni, interruzioni, prio considerata l’apprensione che si accomdigressioni, anacoluti, riprese, ecc. In più, una pagna all’ascolto, nell’alveo della tradizione 24 Abstract Attraverso questo contributo intendiamo condividere una serie di pratiche che stimolano all’ascolto di un testo orale. A fronte dell’ansia che un apprendente può provare di fronte al testo, l’insegnante è invitato a ingegnare compiti intriganti, ȷ˚ƫƲ٪ ǼǛȷɍȯƇɅƲ‫ؙ‬٪ ȬƲȯƤȉȯȷǛ٪ ƤȉȷɅȯɍǛɅǛ٪ ȷɍ٪ ȷǛǾǍȉdzǛ٪ segmenti sonori, attività ludiche. L’obiettivo è generare in chi ascolta una sensazione ƫǛ٪ ƤȉǾɅȯȉdzdzȉ٪ Ʋ٪ ƫǛ٪ ƇɍɅȉƲnj˚ƤƇƤǛƇ٪ ‫ػ‬٪ ƫǛǼƲǾȷǛȉǾǛ٪ centrali della motivazione ad apprendere. suggestopedica e di scuole che ad essa si richiamano (si pensi alla didattica Dilit) sono previste attività di rilassamento da attuarsi prima della somministrazione del testo. Ciò varrebbe a impedire che una preoccupazione eccessiva inibisca la comprensione, assorbendo tutte le risorse attentive (la metafora ɍȷƇɅƇ٪ƫƇ٪gȯƇȷǕƲǾ٪ǁ٪ȮɍƲdzdzƇ٪ƫƲdz٪‫˚ن‬dzɅȯȉ٪ƇnjnjƲɅɅǛɥȉ‫ؘخه‬٪ Molti insegnanti, sulla scorta di intuizioni condivise dalla psicologia cognitiva, avviano, a tal proposito, attività di preascolto, in modo da sollecitare la condivisione di idee e, quindi, di vocaboli da associare al brano audio. Così agendo, i docenti intendono agevolare il lavoro degli ascoltatori. Il discorso vale in particolare per gli studenti che hanno magǍǛȉȯǛ٪ƫǛnj˚ƤȉdzɅƙ٪ƫǛ٪ƫƲƤȉƫǛ˚ƤƇɶǛȉǾƲ٪‫ح‬ƤǛȉǁ٪ƫǛ٪ȯǛƤȉnoscimento dei fonemi): a questi è concesso di disporre di ȷƤǕƲǼƇɅƇ (cioè di schemi organizzativi), i quali creano una sorta di tracciato ƤǕƲ٪ȉȯǛƲǾɅƇ٪dz‫ى‬ǛǾɅƲȯȬȯƲɅƇɶǛȉǾƲ٪ƫƲǛ٪ȷǛǍǾǛ˚ƤƇɅǛ‫ؘ‬٪٪ 3. Piste di lavoro Questo articolo si propone di procedere oltre le strategie del rilassamento e delle attività di precomprensione tradizionali. Intendiamo presentare piste che contengono l’ansia per via indiretta, suscitando la voglia di ascoltare. Come dire? Il coinvolgimento che si vuole creare è tale che lo studente, assorbito dal compito, non si lascia vincere dal timore di non comprendere. Le proposte, applicate in maniera estesa nell’aula di italiano rivolta a un pubblico universitario, hanno un carattere generativo: a partire da esse (e dal loro eventuale intreccio) si possono originare svariate attività. ɍǾ‫ى‬ƇdzɅȯƇ٪ ƤȉȬȬǛƇ‫؛‬٪ ƫǛ٪ ȷƲǍɍǛɅȉ‫ؙ‬٪ Ǜ٪ ƫɍƲ٪ ȯǛȷȬȉǾƫȉǾȉ٪ alle domande trasmesse dai compagni, vestendo i panni appunto dell’autore/autrice ƫƲdz٪ ȮɍƇƫȯȉ‫ؘ‬٪
dzdzƇ٪ ˚ǾƲ‫ؙ‬٪ dz‫ى‬ǛǾȷƲǍǾƇǾɅƲ٪ ɅȯƇȷǼƲɅɅƲ٪ l’intervista al/la reale autore/autrice del quadro: gli allievi saranno estremamente curiosi di sapere se costui/costei risponde alle loro domande! (Tsai, Fehér 2003). Più in generale, qualsiasi attività che faccia leva sulla curiosità, e quindi faccia venir voglia di confrontarsi con il testo, argina l’ansia. Non ci si preoccupa più, perché un’emozione di segno contrario (la curiosità, appunto) spinge all’azione, valendo come motivo genuino per perluȷɅȯƇȯƲ٪Ǜ٪ȷǛǍǾǛ˚ƤƇɅǛ٪ɥƲǛƤȉdzƇɅǛ٪ƫƇdz٪ɅƲȷɅȉ‫ؘ‬٪ Ciò può essere raggiunto, in maniera relativamente semplice, somministrando una serie di item che attengono alle conoscenze generali degli studenti prima di far ascoltare loro il brano. Se è concesso del temȬȉ٪ Ƈdzdz‫ى‬ƇdzdzǛƲɥȉ٪ Ƈnj˚ǾƤǕƳ٪ njȉȯǼɍdzǛ٪ ǛȬȉɅƲȷǛ٪ Ƈ٪ ȬƇȯɅǛre da tali item e si confronti eventualmente con uno o più compagni, l’attività assume un ƇȷȬƲɅɅȉ٪ ȷ˚ƫƇǾɅƲ‫ؘ‬٪
٪ ɅǛɅȉdzȉ٪ ƫǛ٪ ƲȷƲǼȬǛȉ٪ ȷǛ٪ ƤȉǾsideri la proposta che segue, applicabile a diversi livelli. 1. L’insegnante disegna alla lavagna una taƣƲdzdzƇ٪ ƫǛ٪ ɅȯƲ٪ ƤȉdzȉǾǾƲ‫؛‬٪ ǾƲdzdzƇ٪ ƤȉdzȉǾǾƇ٪ ƫǛ٪ ȷǛǾǛȷɅȯƇ٪ǁ٪ȷƤȯǛɅɅȉ٪‫ن‬ɥƲȯȉ‫؛ه‬٪ǾƲdzdzƇ٪ƤȉdzȉǾǾƇ٪ƫǛ٪ƫƲȷɅȯƇ٪ è scritto “falso”, in quella centrale vi è un punto di domanda. Chiede agli studenti di ȯǛƤȉȬǛƇȯƲ٪dzȉ٪ȷƤǕƲǼƇ٪ȷɍdz٪ȮɍƇƫƲȯǾȉ‫؛‬ 2. Il docente detta una serie di frasi affermative che hanno una relazione con i contenuti del brano audio/video che intende presentare successivamente. Le domande fanno appello alle conoscenze generali in possesso degli studenti (ai livelli bassi esse possono essere formulate in L1). Per esempio, in riferimento al video in cui il nutrizionista Berrino parla del ruolo del latte nell’alimentazione umana, accessibile al seguente link <https://www.youtube.com/ watch?v=TkleyhS8DdM> (consultato il 28.3.2022) e somministrabile a una classe di livello B2, le frasi possono essere le seguenti: 3.1. Creare aspettative L’intensità delle emozioni che accompagnano uno stato di sorpresa è quattro volte maggiore rispetto a una situazione ordinaria (Luna, Renninger 2015). Ne segue che qualsiasi attività che si contraddistingua per una certa suspense può essere ricordata meglio da parte di chi la vive. A nostro parere attività tradizionali di preascolto (tipo brainstorming), poiché limitate a evocare associazioni lessicali, hanno una ‘carica’ motivazionale contenuta. Oltretutto, una volta ripetute nel tempo, perdono Ǜdz٪ dzȉȯȉ٪ ƤƇȯƇɅɅƲȯƲ٪ ƫǛ٪ ǾȉɥǛɅƙ‫ؘ‬٪ ¤Ǜɕ٪ ȷ˚ƫƇǾɅǛ٪ Ʋ٪ ǛǾɅȯǛganti, specie se danno adito a interazioni tra gli studenti, possono essere le attività volte a creare aspettative sui testi. Si immagini di mostrare un quadro astratto e di chiedere ai partecipanti di scrivere in coppia alcune domande da rivolgere all’artista. In un secondo momento, ciascuna coppia scambia le proprie domande con quelle formulate da 25 • Udz‫ڑ‬dzƇɅɅƲ‫ڑ‬ƤȉǾɅǛƲǾƲ‫ڑ‬njȉȷnjȉȯȉ • Udz‫ڑ‬dzƇɅɅƲ‫ڑ‬ƤȉǾɅǛƲǾƲ‫ڑ‬ɍǾ‫ڑ‬njƇɅɅȉȯƲ‫ڑ‬ƫǛ‫ڑ‬ƤȯƲȷƤǛɅƇ • Il latte fa bene alle ossa • dz‫ٵ‬ɍȉǼȉ‫ڑ‬ȬȯǛǼǛɅǛɥȉ‫ڑ‬ƣƲɥƲɥƇ‫ڑ‬ȬȉƤȉ‫ڑ‬dzƇɅɅƲ • jƇ‫ڑ‬ƤƇȯǾƲ‫ڑ‬njƇ‫ڑ‬ǼƇdzƲ‫ڑ‬ƇdzdzƲ‫ڑ‬ȉȷȷƇ‫ڑ‬ Udz‫ ڑ‬ǍƇdzƇɅɅȉȷǛȉ‫ ڑ‬ǁ‫ ڑ‬ɍǾȉ‫ ڑ‬ɶɍƤƤǕƲȯȉ‫ ڑ‬ȬȯƲȷƲǾɅƲ‫ ڑ‬isce lo studioso californiano – vanno fatti ascoltare più volte, posto che ad ogni nuonel latte vo ascolto l’allievo è in grado di comprende• ‫ڑ‬Udz‫ڑ‬dzƇɅɅƲ‫ڑ‬ǁ‫ڑ‬ǛǾƫǛƤƇɅȉ‫ڑ‬Ƈ‫ڑ‬ƤǕǛ‫ڑ‬ǕƇ‫ڑ‬ɍǾ‫ڑ‬ɅɍǼȉȯƲ re sempre di più (cfr. anche Rodrigo 2017). In ambito italiano, a sostenere l’ascolto 3. Gli studenti trascrivono le frasi nelle diver- ripetuto è la scuola Dilit International House se colonne, a seconda che ritengano sia ‫ح‬OɍǼȬǕȯǛȷ٪ֿ‫ؙ־ׇׇ‬٪ֿ‫ׇׇֿ‬Ƈ‫ؙ‬٪ֿ‫ׇׇֿ‬ƣ‫ؙ‬٪ֿ‫ؙ׀ׇׇ‬٪ֿ‫ׇׇׁ‬Ƈ‫ؙ‬٪ֿ‫ׇׇׁ‬ƣ‫؛‬٪ vere, false oppure, nel caso in cui non sap- Luzi Catizone 1980, 1993). In aggiunta alla ripiano se sono vere o false, le collocano nel- petizione del brano, gli insegnanti Dilit prevela colonna di centro. dono che gli studenti, a partire dalla seconda 4. Successivamente, gli allievi si confrontano esposizione, condividano tra loro gli esiti di quanto compreso. In un’analisi condotta asa gruppi di tre sulle loro scelte. sieme a Vivian Fasura abbiamo confermato il 5. A confronto avvenuto, l’inse- forte impatto che la ripetizione dell’input esergnante somministra l’audio. ƤǛɅƇ٪ȷɍdzdzƇ٪ƤȉǼȬȯƲǾȷǛȉǾƲ‫؛‬٪ǾƲdz٪ƤƇȷȉ٪ƫƲdzdzƇ٪ƤȉǾƫǛvisione progressiva delle ipotesi, come vuole la pratica Dilit, si genera una equalizzazione 3.2. Frazionare l’ascolto progressiva dell’uptake, ovvero di quanto riteLa durata di un brano è un fattore che, nuto dagli ascoltatori (Torresan, Fasura 2020). ƇǍǍǛɍǾɅȉ٪ Ƈƫ٪ ƇdzɅȯǛ‫ؙ‬٪ ƤȉǾƤȉȯȯƲ٪ Ƈdz٪ ǍȯƇƫȉ٪ ƫǛ٪ ƫǛnj˚Si possono, peraltro, prevedere comƤȉdzɅƙ٪ƫǛ٪ɍǾ٪ɅƲȷɅȉ‫ؘ‬٪Ǜȗ٪ȷǛǍǾǛ˚ƤƇ٪ƤǕƲ‫ؙ‬٪Ƈ٪ȬƇȯǛɅƙ٪ƫǛ٪ piti distinti a ogni nuova somministrazione. dzǛɥƲdzdzȉ‫ؙ‬٪ɍǾ٪ƣȯƇǾȉ٪ȬǛɕ٪dzɍǾǍȉ٪ƤȉȷɅǛɅɍǛȷƤƲ٪ɍǾƇ٪ȷ˚- Per esempio, un primo ascolto può accomda maggiore. Suggeriamo a tal proposito di pagnarsi alla richiesta di riferire quante sono segmentare il brano in più parti, da sommini- dzƲ٪ ȬƲȯȷȉǾƲ٪ ƤȉǛǾɥȉdzɅƲ٪ Ʋ٪ ƫȉɥƲ٪ ȷǛ٪ ɅȯȉɥƇǾȉ‫؛‬٪ ǛǾ٪ ɍǾ٪ strare progressivamente, in modo da limitare secondo si somministrano domande la cui il carico cognitivo che grava sull’ascoltatore ȯǛȷȬȉȷɅƇ٪ ǁ٪ ƫǛȷɅȯǛƣɍǛɅƇ٪ ǾƲdz٪ ɅƲȷɅȉ‫؛‬٪ ǛǾ٪ ɍǾ٪ ɅƲȯɶȉ٪ ȷǛ٪ (un ȷȉnjɅɦƇȯƲ‫ ڑ‬njȯƲƲɦƇȯƲ di cui ci si può servi- possono richiedere informazioni più circore a tal proposito è
ɍƫƇƤǛɅɬ). Nel consentire ȷɅƇǾɶǛƇɅƲ‫ؙ‬٪Ʋ٪Ƈ٪ɍǾ٪ȮɍƇȯɅȉ٪ǛǾ˚ǾƲ٪Ȭɍȗ٪ƤȉȯȯǛȷȬȉǾallo studente di concentrarsi su un input ri- dere l’indagine di ulteriori dettagli. Questa dotto (es. la strofa di una canzone, la battu- modalità guidata, rispetto all’ascolto ripetuta di un personaggio, la singola risposta in to ‘libero’ (quale quello previsto da Krashen un’intervista, ecc.) è come se gli si porgesse e dalla Dilit), può andare incontro agli stili di una lente di ingrandimento grazie alla qua- apprendimento meno indipendenti, i quali si le egli può indagare il dettaglio. A giovarne sentono rassicurati ogni qualvolta il compito è ȷȉǾȉ٪ ȷȉȬȯƇɅɅɍɅɅȉ٪ Ǜ٪ ȬȯȉƤƲȷȷǛ٪ ƫǛ٪ ƫƲƤȉƫǛ˚ƤƇɶǛȉ- scandito da consegne ben precise. ne (il riconoscimento dei fonemi, e quindi dei singoli vocaboli) e di parsing (l’individuazione 3.4. Utilizzare degli schemi Uno schema (sia esso una tabella, un di enunciati) – processi ardui per l’apprenƫǛƇǍȯƇǼǼƇ‫ؙ‬٪ɍǾ٪ǍȯƇ˚Ƥȉ‫ؙ‬٪ɍǾƇ٪dzǛǾƲƇ٪ƫƲdz٪ɅƲǼȬȉ‫ؙ‬٪ ƫƲǾɅƲ٪ƇǛ٪dzǛɥƲdzdzǛ٪ǛǾǛɶǛƇdzǛ٪‫ح‬Ƥnjȯ‫ؘ‬٪vƇȷȷƇǬǛ٪‫ׁؙ־־׀‬٪‫ؘخֿׂ־׀‬ Non è escluso che questa strategia ecc.) vale a sostenere l’attenzione di chi si appossa essere fusa con quella precedentemen- presta a comprendere un testo. Questi trova, te descritta: al termine dell’audizione di ogni riprodotta su carta o su schermo, un’indicaziomicrounità in cui si è suddiviso il testo, gli stu- ne della disposizione dei contenuti, e ciò apdenti possono essere indotti a prevedere cosa punto può orientarlo nell’interpretazione dei diranno in seguito i locutori (Stephan 2006). ȷǛǍǾǛ˚ƤƇɅǛ‫ؘ‬٪%ǛɥƲȯȷǛ٪ȷɅɍƫǛ٪ƤǛ٪ƇɥɥǛȷƇǾȉ٪ƫƲdz٪njƇɅɅȉ٪ƤǕƲ٪ In questo modo si promuove una tensione ricorrere a schemi sui quali lo studente deve cognitiva (un’aspettativa) prolungata, che tie- compiere una qualche azione (trascrivere, scene desta l’attenzione e motiva ad ascoltare ciò gliere, disegnare, ecc.) costituisce una strateǍǛƇ٪ƫǛ٪ǍȯƇǾƫƲ٪ǛǼȬƇɅɅȉ٪ƇǛ٪˚ǾǛ٪ƫƲdzdzƇ٪ƤȉǼȬȯƲǾȷǛȉche segue. ǾƲ٪‫ح‬jƇȯǯǛǾ‫ؙ‬٪¯ǛǼȉǾ٪ֿ‫؛ׅ׆ׇ‬٪ȉƫƲǼƲȯ٪et al. 2004). 3.3. Far riascoltare ٪
ǍǍǛɍǾǍǛƇǼȉ٪ ƤǕƲ٪ ȷƤǕƲǼǛ٪ ȷȬƲƤǛ˚ƤǛ٪ Anziché concernere diversi argomen- ȬȉȷȷȉǾȉ٪ƇƤƤȉǼȬƇǍǾƇȯȷǛ٪Ƈ٪ɅǛȬǛ٪ȷȬƲƤǛ˚ƤǛ٪ƫǛ٪ɅƲti, più ascolti possono attenere a un unico ȷɅǛ‫ؘ‬٪ ÄǾ٪ ǍȯƇ˚Ƥȉ‫ؙ‬٪ ȬƲȯ٪ ƲȷƲǼȬǛȉ‫ؙ‬٪ Ȭɍȗ٪ ƇƣƣǛǾƇȯȷǛ٪ Ƈ٪ tema/ambito lessicale: è l’idea del ǾƇȯȯȉɦ‫ ڑ‬dzǛ- una relazione tecnica o a un testo con riferistening, dell’ascolto a tema unico, promos- ǼƲǾɅǛ٪ Ƈ٪ ȮɍƇǾɅǛɅƙ‫؛‬٪ ɍǾƇ٪ dzǛǾƲƇ٪ ƫƲdz٪ ɅƲǼȬȉ٪ Ȭɍȗ٪ ȷȉ٪ ƫƇ٪ gȯƇȷǕƲǾ٪ Ʋ٪ ƤȉdzdzƇƣȉȯƇɅȉȯǛ٪ ‫ح‬gȯƇȷǕƲǾ٪ ֿ‫؛ׇׇׄ‬٪ sostenere altrimenti la comprensione di una §ȉƫȯǛǍȉ‫ؙ‬٪ gȯƇȷǕƲǾ٪ ֿ‫؛ׇׇׄ‬٪ %ɍȬɍɬ٪ ֿ‫ؘخׇׇׇ‬٪ Udz٪ dzƇɥȉ- ƣǛȉǍȯƇ˚Ƈ٪ ȉ‫ؙ‬٪ ȬǛɕ٪ ǛǾ٪ ǍƲǾƲȯƇdzƲ‫ؙ‬٪ ƫǛ٪ ɅƲȷɅǛ٪ ǾƇȯȯƇɅǛɥǛ‫؛‬٪ ro di chi ascolta ne esce facilitato, poiché un diagramma di Venn sintetizza gli elementi non deve di volta in volta ricostruire nuo- che caratterizzano due processi messi a convi schemata. I brani monotematici – istru- fronto (o due personaggi, due concetti, ecc.), 26 • e via discorrendo. Ciascuno di noi mentre ascolta (o legge) un testo, specie se questo è narrativo o descritti3.5. Impostare attività ludiche vo, visualizza i contenuti, facendo leva su espeGiochi didattici nei quali vi sia un’inte- rienze passate o più in generale su immagini grazione tra la dimensione cooperativa (il fat- depositate in memoria. A sentire la storia di to che i membri di una squadra collaborino tra Cappuccetto Rosso, per esempio, è probabile dzȉȯȉ‫خ‬٪Ʋ٪ȮɍƲdzdzƇ٪ƤȉǼȬƲɅǛɅǛɥƇ٪‫ح‬ȬǛɕ٪ȷȮɍƇƫȯƲ٪ȷǛ٪ȷ˚ƫƇ- che una persona si immagini un bosco simino tra loro) possono stimolare la voglia di ascol- le a uno che ha visitato o che ha visto in una tare un brano audio/video. L’ascolto quiz, che qualche illustrazione. Per questa ragione, in pure proviene dalla tradizione Dilit (Humpris Puchta et al. (2007) si invitano gli insegnanti 1984), ne è un ottimo esempio. Le domande a ideare attività di indagine che abbiano per di comprensione sono escogitate dagli stessi oggetto i processi di visualizzazione che si gestudenti, divisi in squadre. Dopo aver ascolta- nerano negli studenti durante la comprensioto più e più volte un testo, aver elaborato, con- ne. Rinvolucri (2008) insiste nel sottolineare diviso corretto e selezionato con i compagni come questo tipo di ricognizione sia centradi squadra una serie di quesiti, un rappresen- ta sull’alunno, molto di più di quanto non lo tante della squadra A rivolge una domanda al siano domande di comprensione pensate da ȯƇȬȬȯƲȷƲǾɅƇǾɅƲ٪ƫƲdzdzƇ٪ȷȮɍƇƫȯƇ٪‫؛‬٪ȮɍƲȷɅǛ٪ƫǛȷȬȉ- una persona terza (sia esso l’autore di un libro ne di un lasso di tempo in cui può consulta- di testo o l’insegnante stesso). Il brano audio, re i compagni, prima di fornire la risposta. La ǛǾ٪ȮɍƲȷɅǛ٪ƤƇȷǛ‫ؙ‬٪ɥƇdzƲ٪ƫƇ٪ȬȯƲɅƲȷɅȉ٪Ƈnj˚ǾƤǕƳ٪ǍdzǛ٪ȷɅɍȷ˚ƫƇ٪ȬȉǛ٪ƤȉǾɅǛǾɍƇ٪ƤȉǾ٪ǾɍȉɥǛ٪ȯƇȬȬȯƲȷƲǾɅƇǾɅǛ1. denti parlino tra loro di loro stessi, mettano a Attività simili sono descritte in Wilson fuoco cioè la risonanza che il brano ha provo(2008). Il loro obiettivo è allentare la tensione: cato in loro, e ciò può costituire un motivo di la cooperazione vale da sostegno a fronte di interesse. Esprimere qualcosa di sé agli altri ȬƇȷȷƇǍǍǛ٪ ȬȉƤȉ٪ ƤǕǛƇȯǛ‫ؙ‬٪ ǛǾɅƲȯȬȯƲɅƇɶǛȉǾǛ٪ ƫǛnj˚ƤǛdzǛ‫ؙ‬٪ costituisce, ricordiamolo, una strategia-chiave ȬȯȉƣdzƲǼǛ٪ǾƲdzdzƇ٪ƫƲƤȉƫǛ˚ƤƇɶǛȉǾƲ‫ؘ‬٪ nell’aula ispirata a una prospettiva comunicativa. 3.6. Allestire compiti di realtà ٪ %Ʋ˚ǾǛƇǼȉ٪ƤȉǼȬǛɅǛ‫ڑ‬ƫǛ‫ڑ‬ȯƲƇdzɅƙ‫ڑ‬ٛȉ‫ڑ‬ƤȉǼȬǛɅǛ‫ ڑ‬ƇɍɅƲǾɅǛƤǛٜ attività implementate in contesto extrascolastico e che pure possono essere Ȭȯȉ˚ƤɍƇǼƲǾɅƲ٪ ǛǼȬȉȯɅƇɅƲ٪ ǾƲdzdz‫ى‬ƇɍdzƇ٪ ƫǛ٪ dzǛǾǍɍƇ‫ؘ‬٪ ÄǾ٪ȮɍƲȷǛɅȉ٪Ƈ٪ȷƤƲdzɅƇ٪ǼɍdzɅǛȬdzƇ٪ƫǛnj˚ƤǛdzǼƲǾɅƲ٪dzȉ٪ȷǛ٪ incontra fuori dal contesto scolastico o, in un senso più generale, valutativo. Lo stesso dicasi per un esercizio di tipo vero/falso. Diversamente, scegliere le frasi salienti di un’intervista costituisce un’operazione a cui è uso un ǍǛȉȯǾƇdzǛȷɅƇ‫؛‬٪ȮɍƲȷɅ‫ى‬ƇɶǛȉǾƲ٪ǁ٪ȬȯƇɅǛƤƇɅƇ٪ƇdzɅȯƲȷǥ٪ƫƇ٪ un internauta desideroso di sintetizzare/commentare questioni di attualità. Alla pari, molte ƇɅɅǛɥǛɅƙ٪ƫǛ٪ɅȯƇǾȷƤȉƫǛ˚ƤƇɶǛȉǾƲ٪‫ح‬ƲȷƲǼȬǛ‫ؚ‬٪ƲȷƲǍɍǛre i movimenti raccomandati da un maestro di yoga, disegnare un percorso su una piantina in accordo alle indicazioni fornite dal brano audio, e così via) sono autentiche da un punto di vista pragmatico. Questa verosimiglianza fa percepire all’apprendente il compito come utile. Il fatto, cioè, che quanto egli pratica in classe trovi riscontro nella realtà fa sì che egli ne intuisca una certa spendibilità, e che sia ȬƲȯȷɍƇȷȉ٪ Ƈ٪ ȯǛƤȉǾȉȷƤƲȯǾƲ٪ Ǜdz٪ ɥƇdzȉȯƲ٪ ƇǛ٪ ˚ǾǛ٪ ƫƲdzdzȉ٪ sviluppo della propria competenza comunicativa. 3.7. Promuovere indagini sui processi immaginativi incorsi durante l’ascolto 1 Su internet è presente un video dimostrativo di Susanna Andrei <https://www.youtube.com/ watch?v=lM9Jb6QyvJ4>. Consultato il 27.3.2022 27 ǛƣdzǛȉǍȯƇ˚Ƈ Bekleyen, N., 2009, “Helping Teachers Become better English Students: Causes, Effects, and Coping Strategies for Foreign Language Listening Anxiety”, System, 37, 664-675. ȉƫƲǼƲȯ‫ؙ‬٪%‫؛ؘ‬٪¤dzȉƲɅɶǾƲȯ‫ؙ‬٪§‫؛ؘ‬٪FƲɍƲȯdzƲǛǾ‫ؙ‬٪U‫؛ؘ‬٪¯ȬƇƫƇ‫ؙ‬٪O‫ؘؙ‬٪‫ׂؙ־־׀‬٪‫½ن‬ǕƲ٪
ƤɅǛɥƲ٪UǾɅƲǍȯƇɅǛȉǾ٪ȉnj٪UǾnjȉȯǼƇɅǛȉǾ٪ during Learning with Dynamic and Interactive Visualizations”, jƲƇȯǾǛǾǍ‫ ڑ‬ƇǾƫ‫ ڑ‬UǾȷɅȯɍƤɅǛȉǾ, 14, 325-341. Dupuy, B. C., 1999, “Narrow Listening: An Alternative Way to Develop and Enhance Listening Comprehension in Students of French as a Foreign Language”, System, 27, 351-361. Humphris, C., 1984, “Quiz. Attività di ascolto autentico”, Bollettino Dilit, 2 <www. dilitformazioneinsegnanti.it/bollettini/ascolto/quiz-attivita-ascolto-autentico>. Humphris, C. 1990, “Input comprensibile o input autentico?”, Bollettino Dilit, 2 <www. dilitformazioneinsegnanti.it/bollettini/ascolto/input-comprensibile-input-autentico/>. Humphris, C. 1991a, “Il mito del senso generale”, Bollettino Dilit, 2 <www.dilitformazioneinsegnanti. it/bollettini/ascolto/mito-del-senso-generale>. Humphris, C., 1991b, “Ascolto autentico: basta con i fogli lavoro”, Bollettino Dilit, 2 <www. dilitformazioneinsegnanti.it/bollettini/ascolto/ascolto-autentico-basta-fogli-lavoro>. OɍǼȬǕȯǛȷ‫ؙ‬٪ ‫ؘؙ‬٪ ֿ‫ؙ׀ׇׇ‬٪ ‫ن‬٪ ȷƤȯǛɥȉ٪ ȉ٪ ƤƲȯƤȉ٪ ƫǛ٪ ƤƇȬǛȯƲ‫؛‬٪ ȉ٪ dz‫ى‬ɍǾȉ٪ ȉ٪ dz‫ى‬ƇdzɅȯȉ‫ؙه‬٪ ȉdzdzƲɅɅǛǾȉ٪ Dilit, 2 <www. dilitformazioneinsegnanti.it/bollettini/ascolto/scrivo-cerco-capire-luno-laltro>. Humphris, C., 1993a, “L’ora di ascolto”, in Id. (ed.), V° Seminario Internazionale per insegnanti di lingua. Ascoltare: perché, che cosa, come e quanto, Dilit, Roma <www.dilitformazioneinsegnanti.it/atti/1993-5-seminario-ascoltare-perche-che-cosa-come-equanto/lora-di-ascolto>. OɍǼȬǕȯǛȷ‫ؙ‬٪ ‫ؘؙ‬٪ ֿ‫ׇׇׁ‬ƣ‫ؙ‬٪ ‫ن‬ǕƲ٪ ȷǛǍǾǛ˚ƤƇ٪ ƤƇȬǛȯƲ‫ؙه؟‬٪ ǛǾ٪ Uƫ‫ؘ‬٪ ‫ح‬Ʋƫ‫ؙخؘ‬٪ Ü‫ۈ‬٪ Seminario Internazionale per ǛǾȷƲǍǾƇǾɅǛ‫ڑ‬ƫǛ‫ڑ‬dzǛǾǍɍƇ‫
ڑى‬ȷƤȉdzɅƇȯƲ‫ڑك‬ȬƲȯƤǕƳ‫ڑل‬ƤǕƲ‫ڑ‬ƤȉȷƇ‫ڑل‬ƤȉǼƲ‫ڑ‬Ʋ‫ڑ‬ȮɍƇǾɅȉ, Dilit, Roma <https://www. dilitformazioneinsegnanti.it/atti/1993-5-seminario-ascoltare-perche-che-cosa-come-eȮɍƇǾɅȉ‫إ‬ƤǕƲ‫ع‬ȷǛǍǾǛ˚ƤƇ‫ع‬ƤƇȬǛȯƲ‫ؘڑإ‬ Krashen, S., 1996, “The Case for Narrow Listening”, System, 24, 1, 97-100. jƇȯǯǛǾ‫ؙ‬٪e‫ؘ‬٪O‫؛ؘ‬٪¯ǛǼȉǾ‫ؙ‬٪O‫ؘ‬٪
‫ؘؙ‬٪ֿ‫ؙׅ׆ׇ‬٪‫ن‬ÝǕɬ٪Ƈ٪%ǛƇǍȯƇǼ٪Uȷ٪¯ȉǼƲɅǛǼƲȷ٪ÝȉȯɅǕ٪½ƲǾ٪½ǕȉɍȷƇǾƫ٪Ýȉȯƫȷ‫ؙه‬٪ ȉǍǾǛɅǛɥƲ‫¯ڑ‬ƤǛƲǾƤƲ, 11, 1, 65-99. jɍǾƇ‫ؙ‬٪½‫؛ؘ‬٪§ƲǾǾǛǾǍƲȯ‫ؙ‬٪j‫ؘ‬٪
‫ؘؙ‬٪¯ɍȯȬȯǛȷƲ‫ڑك‬-ǼƣȯƇƤƲ‫ڑ‬ɅǕƲ‫ڑ‬ÄǾȬȯƲƫǛƤɅƇƣdzƲ‫ڑ‬ƇǾƫ‫ڑ‬-ǾǍǛǾƲƲȯ‫ڑ‬ɅǕƲ‫ڑ‬ÄǾƲɫȬƲƤɅƲƫ‫ل‬ Penguin, London, 2015. Luzi Catizone, R. 1980, “Obiettivi di una lezione di ascolto”, Bollettino Dilit, 3 <www.dilitformazioneinsegnanti.it/bollettini/ascolto/obiettivi-lezione-ascolto>. Luzi Catizone, R., 1993, “La comprensione cresce?”, in C. Humphris (ed.). V° Seminario UǾɅƲȯǾƇɶǛȉǾƇdzƲ‫ ڑ‬ȬƲȯ‫ ڑ‬ǛǾȷƲǍǾƇǾɅǛ‫ ڑ‬ƫǛ‫ ڑ‬dzǛǾǍɍƇ‫
ى‬ȷƤȉdzɅƇȯƲ‫ ڑك‬ȬƲȯƤǕƳ‫ ڑل‬ƤǕƲ‫ ڑ‬ƤȉȷƇ‫ ڑل‬ƤȉǼƲ‫ ڑ‬Ʋ‫ ڑ‬ȮɍƇǾɅȉ‫ ل‬Dilit, Roma <www.dilitformazioneinsegnanti.it/senza-categoria/la-comprensione-cresce-vero>. vƇȷȷƇǬǛ‫ؙ‬٪O‫ؘؙ‬٪‫ׁؙ־־׀‬٪‫ن‬OǛǍǕƲȯ‫ع‬dzƲɥƲdz٪ƇǾƫ٪jȉɦƲȯ‫ع‬dzƲɥƲdz٪½ƲɫɅ٪¤ȯȉƤƲȷȷǛǾǍ٪¯ǯǛdzdzȷ٪ǛǾ٪
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ȯǾȉdzƫ‫ؙ‬٪e‫ؘؙ‬٪‫ؙׅ־־׀‬٪UǼƇǍǛǾƲ‫½ڑ‬ǕƇɅ‫ڑن‬tƲǾɅƇdz‫ڑ‬UǼƇǍƲȯɬ‫ڑ‬ǛǾ‫ڑ‬ɅǕƲ‫ڑ‬-Fj‫ڑ‬dzƇȷȷȯȉȉǼ, CUP, Cambridge. Rinvolucri, M., 2008, “How Useful Are Comprehension Questions?”, U
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ǼƲȯǛƤƇǾ‫ڑ‬eȉɍȯǾƇdz‫ڑ‬ȉnj‫
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