METODOLOGIA CERCETĂRII EDUCAȚIONALE

? PROF. AURA HAPENCIUC

MODALITĂȚI INOVATIVE DE
ÎNVĂȚARE A UNEI LIMBI STRĂINE ÎN
RÂNDUL ADULȚILOR

MEMBRII ECHIPEI:
Darie Bianca
Pădurariu Patricia
Pînzaru Mihaela
☺ 1. Pornind de la o dificultate, o contradicție, o disfuncționalitate întâlnite în timpul
studiilor universitare (licență și/sau masterat), formulați o posibilă tema de cercetare și
motivați-vă alegerea !
Tema proiectului:
MODALITĂŢI INOVATIVE DE ÎNVĂŢARE A UNEI LIMBI STRĂINE ÎN RÂNDUL
ADULŢIOR

Înţelepciunea poporului zice:

• Omul cât trăieşte învaţă.
• Timpul e cel mai bun educator.
• Picătură cu picătură se face lac
Argument:
Pentru a reuşi și a trăi calitativ, omul modern trebuie să fie activ în raport cu învăţarea.
În lucrarea sa Cum învaţă adulţii, J. R. Kidd scria: „Fiinţele umane par să urmărească
învăţarea. Obiectivul este să se asigure mediul, climatul, libertatea şi autodisciplina în care
învăţarea este înlesnită. O fiinţă umană necesită un „câmpdeschis” pentru genul de luptă care
este învăţarea”.
Societatea actuală este una în permanentă schimbare, iar accesul pe piaţa muncii poate
deveni dificil datorită unor condiţii suplimentare pe care le impun angajatorii. Una dintre
aceste condiţii este cunoaşterea unei limbi străine.Cunoașterea limbilor străine joacă un rol
din ce în ce mai important în sporirea șanselor de angajare ale adultilor și în asigurarea
competențelor necesare pentru a lucra în străinătate.
Studierea limbilor străine în strânsă legătură cu cultura şi civilizaţia de care aparţin,
deoarece limba este atât un instrument cu utilitate practică în relaţii de diverse naturi, cât şi un
vector al specificităţii definitorii a unei culturi.Învățarea limbilor străine conduce și la
deschiderea oamenilor spre diversitate culturală, care este o parte integrantă a bogăției U.E.
Politicile multilingvistice ale U.E. prevăd ca fiecare cetățean să vorbească cel puțin două
limbi străine la fel de bine ca cea maternă, precum și conștientizarea importanței studiului
limbilor străine.
Mai mult decât atât cunoașterea acestora contribuie semnificativ la crearea de
locuri de muncă și la creșterea economică, la reducerea șomajului și la îmbunătățirea
nivelului de trai.

☺ 2. Definiţi problematica specifică de cercetare (obiectul de studiu) !

Domenii:
-Limbi străine
-Psihologie
-Sociologie
-Comunicare
-Arte
-Tehnologii moderne

☺ 3. Realizați un inventar posibil al ideilor și soluțiilor oferite de literatura de

specialitate pentru problema aleasă !
Sursa 1 (titlul articolului, autorul, ideea-ideile extrasa, pagina), Sursa 2 etc
SURSA 1
Australian Journal of Adult- Learning-Identifying and Addressing the Needs of Adult
Students in Higher Education
Volume 45, Number 1, April 2005, pg 120-7, Keren L. Milheim

https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ797643.pdf

Red Magazine- EDUCATIONAL PSYCHOLOGIST 0046 1520

„As the number of adult students enrolled within higher education programs increases,
educational institutions must respond by addressing their needs on a continual basis. Adult
learners possess a wide variety of characteristics which are not common to a traditional
student, including personal life barriers, financial responsibilities and different learning styles.
This article identifies some of these characteristics, and discusses ways for administrators and
educators within higher education to address them in order to cultivate a positive learning
experience for the adult student.
Adults have become an integral part of the total enrolment composition within higher
education institutions (US Department of Education 2003) for a multitude of reasons. In the
past, many chose 120 Karen L. Milheim Identifying and addressing the needs of adult
students in higher education 121 to return to school for the sole purpose of advancing their
degree, and the focus of climbing the ‘corporate ladder’ meant dedication to an organisation
for a long timeframe within one’s career, eventually working up to management levels or
above. The consequences of a poor job market have forced today’s workers to look for new
ways of remaining marketable and competitive. People are not staying with one company for
the majority of their careers, and the opportunities to work up to management levels within a
traditional organisation are not as common any longer as in the past. In addition, adults must
rely on dual incomes to support a family, and the traditional family unit of the past does not
generally exist. As a result of these changes in the job market and corporate structure, many
adults are choosing to return to school to obtain advanced degrees, and this choice has
become a vitally important step for those who would like to advance in or change their
careers. Not only does a college degree allow one to remain competitive in the job market, it
also provides a foundation on which to build a career that allows opportunity to transition
their careers into other fields, rather than remaining ‘stuck’ in one career path all of their
lives. With increasing enrolments of adult students, it is important for educators and
institutions of higher education to understand common motivators which cause adult students
to choose to return to formal education, and the subsequent barriers they face when returning
to the classroom. This article will discuss these motivators and barriers, and suggest
techniques to overcome them for administrators and instructors. As stated, corporate
downsizing and a poor job markets have forced individuals to re-examine their careers, and
focus on new ways to remain competitive in the workplace.
Most non-traditional students are familiar with the delicate balance among family
responsibilities, work schedules and academic calendars (Compton & Schock 2000).
However, there are other issues encountered by non-traditional students when returning to the
classroom environment. One of the most apparent problems includes the overall discomfort of
older students (Bishop-Clark 1992). To overcome this discomfort or uncertainty, educational
institutions should put the student at ease, before they step foot into the classroom, by
implementing some of the following resources: • accessible registration procedures, which
allow for simple course registration. This includes providing any on-site counsellors at
designated times in the evening or weekends prior to the start of the semester to assist with
enrolment issues • on-going tutorials on how to use the institution website. Now, more than
ever, students are required to use the school portal to access grades, enrol, and pay bills. This
can be intimidating to individuals who are not familiar with the use of the Internet • campus
tours, orientation of the student to the library, cafeterias, parking procedures and the campus
bookstore.
Educational institutions must also be prepared to provide course offerings through a variety of
means, rather than relying on the traditional classroom environment. Several types of non-
traditional education programs include (Vangen 1998): • independent learning, allowing
students to work completely free of the classroom setting at their own pace • open learning,
which combines the benefits of independent learning with opportunities for group discussion •
contract programs, that merge the needs of businesses to train employees with a college’s
teleconferencing capabilities • satellite classrooms, which lease off-site classroom space to
provide educational facilities to students outside the general radius of the college • distance-
learning centres, that allow students to work from course plans through the use of the Internet
and to access class curriculum from anywhere.
Due to these on-going pressures, along with the added responsibilities of adults which are not
experienced by traditional students, the non-traditional student faces a variety of barriers
when entering the classroom which the traditional student does not typically encounter. These
barriers include pressures to balance work, school and family, lack of financial resources, and
overall discomfort with the new technological advancement and procedures of the educational
institutions that exist today, which did not exist several years ago. It is the responsibility of
the educational institution and the course instructors to recognise and overcome these barriers
in every way possible, to help ensure that the non-traditional student feels comfortable and
welcomed when returning to the classroom.”

În acest articol sunt prezentate nevoile speciale ale unui adult care dorește să își
continue procesul de învățare chiar și după câteva decenii de când a terminat liceul. Spre
deosebire de tipul studentului tradițional, persoanele mature au alt profil și un alt stil de
învățare. Pe măsură ce au înaintat în viață s-au confruntat cu diverse situații problematice,
făcându-i să își dezvolte frici/bariere, totodată au și responsabilități financiare mai mari și
obligația de a merge la servici. Prin urmare profesorul trebuie să își adapteze stilul de predare
fiecărei categorii de studenți în parte, deoarece ei sunt diferiți și au nevoi diferite.
„Oportunitatile educaționale pentru această categorie ar fi cursurile, seminariile,
workshopurile și conferințele.”
Tot mai multe persoane sunt puse în situația de a nu își putea permite să aibă doar un
job pentru a-și susține financiar familia, sau în cazuri mai puțin fericite de a-și alege altă
carieră. Totodată sunt persoane care decid să își continue studiile când copii lor au crescut,
sau văd în studiu un refugiu în urma unei traume cum ar fi divorțul. Partea bună este acest
proces de învățare continuă aduce multe beneficii atât pentru persoanele în cauză, cât și pentru
societate.
„Odata cu reintegrarea lor în sistemul de învățământ, studenții adulți pot întâmpina un
discomfort cauzat de vârstă, de stilurile diferite de învățare, dar și de diferențele între
grupurile de vârstă. Instructorul are responsabilitatea de a adopta metode și facilități care să îi
facă să depășească aceste bariere. Asta include contactul personal, discutarea diferențelor în
timpul cursului, conștientizarea asemănărilor și apropierea studenților.”
Instituțiile trebuie de asemenea să vină în ajutorul acestei categorii de studenți prin
adaptarea programului academic. Prin urmare sunt de mare ajutor cursurile intensive predate
în weekend, oferirea de materiale care să le permită să studieze individual, combinat cu
discuțiile în grup dacă este posibil, iar dacă studentul nu este în aria acestor instituții, clasele
satelit sau centrele de învățare la distanță.
În cazul studenților care nu au o situație financiară bună deoarece nu sunt angajați, o
bună variantă ar fi introducerea unui sistem de plată în rate sau plată peste o anumită perioadă
de timp, când studentul își va fi găsit un loc de muncă.
SURSA 2
Language Learning & Technology
Vol. 7, No. 1, January 2003, pag 71-85
Barbara E. Hanna (Queensland University of Technology), Australia & Juliana de Nooy
(University of Queensland, Australia)

http://llt.msu.edu/vol7num1/hanna/default.html

Red Magazine – LANGUAGE LEARNING AND TECHNOLOGY 1094 3501

„Amongst the opportunities for cross-cultural contact created by the burgeoning use of the
Internet are those provided by electronic discussion lists. This study looks at what happens
when language students venture out of the classroom (virtual or otherwise) to participate in
on-line discussion groups with native speakers.
Language learning provides fertile ground for the co-existence of two contradictory views of
Internet use. On the one hand, there is the idea of the borderless world where the Internet
flattens out cultural difference. On the other hand, we continue to assert the existence of
virtual boundaries: While the physical borders may be irrelevant, the Internet is the
superhighway into the heart of another culture, giving instant access to difference.
The use of e-mail exchange to improve language skills is widely recognized and a number of
texts are devoted to finding "keypals" for students and promoting student-student
correspondence (Boswood, 1997; Rice, 1996; Warschauer, 1995a, 1995b, 1995c). As the
name suggests, sometimes these keypal partnerships are merely a technologically
sophisticated version of a long-standing epistolary form. O'Dowd (2001) reminds us of the
importance of "pedagogically sound approaches to intercultural email exchanges which
incorporate the activities fully into the curriculum as opposed to treating them as superficial
pen-pal exercises." In other words, as Candlin and Murphy argued in 1987 and Müller-
Hartmann reminded us in 2000, in the context of e-mail exchange, task design is crucial.
Although the vast majority of activities described focus on the exchange of personal messages
by keypals, the personal need not inevitably become the task. Various authors describe email
activities that go beyond the trading of information about siblings, tastes, and hobbies to
produce a collaborative student newspaper (Barson, 1991), to analyze a comparative
community survey (Sayers, 1993), or to discuss literature (Müller-Hartmann, 2000), film
(Kinginger, Gourves-Hayward, & Simpson, 1999), current affairs (Chen, 1998), or history
(Kern, 1996). Discussion tasks are thus a feature of some pedagogical uses of e-mail
exchange.
The use of discussion lists is also proposed, somewhat less frequently, and like the keypal
exchanges, the lists recommended tend to be restricted to learners only (Boswood, 1997; Rice,
1996; Warschauer, 1995b, 1995c). Very few activities suggested in connection with
discussion lists provide occasions for students to participate alongside native speakers
(Paramskas, 1995, and Cononelos & Oliva, 1993, are notable exceptions). Furthermore, topics
for discussion are frequently determined by the teacher or list coordinator. In other words,
despite the promise of the Internet to "connect learners with authentic culture" and serve as "a
gateway to the virtual foreign world where 'real people' are using real language in 'real
context'" (Osuna & Meskill, 1998).”

-rolul discuțiilor electronice în procesul de învățare a unei limbi străine

-„discutiile on-line au anumite constrângeri tehnice (durată, viteză de răspuns,
formatul) și discursive/retorice (utilizarea emoticoanelor, citarea altor participanți, etc.)
-forumurile de discuții pe internet oferă un loc privilegiat unde studenții pot primi un
feedback de la altcineva decât profesorul.” Profesorul poate profita de această metodă în
procesul de predare al unei limbi străine, concepând activități online pe care să le folosească
la clasă.
Corespondența între studenți sub formă de e-mailuri poate îmbunătăți competențele
lingvistice ale acestuia, „o versiune tehnologică mai sofisticată a scrisorilor care implică mult
mai mult timp.”
-Majoritatea activităților din această sferă includ prezentări personale (despre
hobbyuri, rude, preferințe). „Dar ele pot merge mai departe: un ziar al studenților (Barșon,
1991), analiză unor sondaje făcute în anumite comunități (Sayers, 1993), sau discuții despre
literatură (Muller-Hartman, 2000), filme (Kinginger, Gourver-Hayward & Simpson, 1999),
chestiuni de actualitate (Chen, 1998), sau istorie (Ken, 1996).”
-totuși majoritatea discuțiilor online sunt moderate de profesor. Acest lucru este un
avantaj pentru începători cărora le sunt oferite lecții în funcție de nevoile lor, dar totodată
poate fi un dezavantaj pentru cei cu un nivel mai avansat.
-Conform lui Gunske von Kolln, pașii standard în discuțiile virtuale sunt următorii:
înscrierea, trimiterea unui mesaj, prezentarea personală, ultimul fiind comunicarea cu
regularitate.
-„internetul este portalul către o lume străină virtuală unde oameni reali ultilizeaza o
limbă reală într-un spațiu real” (Osuna & Meskill, 1998)
„the Internet is the superhighway into the heart of another culture, giving instant
access to difference”= internetul este autostradă spre nucleul unei culturi străine, oferind
acces instant spre diversifitate
-„internetul transcende granițele culturale și nationale”

SOURCE 3
Education in Norway-from Kindergarten to Adult Education, Pag 19

https://www.udir.no/Upload/Brosjyrer/5/Education_in_Norway.pdf?epslanguage=no

„Education and Training for Adults Facts: Approx. 10 000 adults each year receive education
at primary and lower secondary level Approx. 20 000 adults participate in upper secondary
education and training each year Approx. 15 000 students attend continuing education
courses at public universities and university colleges Approx. 70 000 participate in
supplementary training courses Lifelong learning and opportunities for education for adults
are important principles in Norwegian education policy. The aim is to make it possible for the
adult segment of the population to strengthen their competence throughout their career
pathways. The age boom in the working community makes it even more important to adapt
conditions to make it possible for adults also to take part in training, education and
competence development. The Competence Reform gave all adults who need it a statutory
right to primary and lower secondary education (from 2002), and those who were born before
1978 were given the right to upper secondary education and training if they have not
completed this kind of education earlier. The education and training is to be reduced on the
basis of the individual’s formal, non-formal and informal qualifications, and be adapted to the
individual’s needs. From 2001 adults over 25 were also given the right to admission to
universities and university colleges based on formal, non-formal and informal qualifications.
An adult education association is a voluntary, ideal organisation with adult education as its
main concern, and consists of two or more member organisations. The approximately 20 adult
education associations receiving state grants have about 400 member organisations. The
courses include a number of different topics varying from leisure activities to courses at
university and university college level and courses leading to vocational qualifications. The
Norwegian Association for Adult Learning is a national umbrella organisation for the adult
education associations in Norway. During recent years there have been about 600 000
participants in the different courses organised by the adult education associations, almost 300
000 taking part in courses at upper secondary level, and approximately 40 000 taking courses
at university college/university level.
Distance Education Distance education is common in Norway. Traditionally this has
consisted of correspondence courses, but today more and more distance education courses are
Internet-based. Each year approx. 20 000 participants complete courses run by more than ten
authorised distance education institutions. By offering alternative and more flexible paths to
education, distance education helps meet the need for continuing and supplementary
education and training. The Norwegian Association for Distance Education and Flexible
Education is a membership organisation for among others the independent distance education
institutions.
Training for the Labour Market Registered job-seekers who need certification can be offered
courses in training for the labour market. The aim is to qualify participants for vacant
positions. The training usually takes the shape of shorter, vocational courses. Job-seekers
undergoing vocational occupational rehabilitation can receive labour market training inside
the regular education system for a period of up 21 to three years. In recent years the annual
average number of people taking part in labour market training courses has varied from about
4 500 to 7 000. The annual average number of occupationally handicapped people taking part
in training was just under 27 000 in 2006. Participation on these courses is organised by the
local offices of the Norwegian Labour and Welfare Organisation (NAV)
Vox – the Norwegian Institute of Adult Education Vox is an agency under the Ministry of
Education and Research that works to promote participation in community and working life
by improving the competence level of adults. Vox develops, analyses and disseminates
knowledge about adult learning. Vox is especially concerned with improving adults’ basic
skills, adults’ right to primary, lower secondary and upper secondary education and training,
and formal, non-formal and informal qualifications. Vox administers grants for educational
organisations and distance education institutions, and awards funds for educational
development in these organisations. Vox is also responsible for the subject curriculum in
Norwegian and social sciences for adult immigrants, and collaborates with other agencies on
initial education for immigrants.”

-facts-
În Norvegia : aproximativ 10.000 de adulți beneficiază de studii liceale
: aproximativ 20.000 de adulți participă la traininguri în fiecare an
: aproximativ 15.000 de studenți participă la cursuri de pregătire continuă la
universități publice sau colegii
: aproximativ 70.000 de studenți se implică și în cursuri de training suplimentare

Norvegia, cunoscută că și tărâmul nordic al frigului și al aurorei boreale, este o țara

care susține și promovează numeroase oportunități de educație adresate adulților, în alte
cuvinte-procesul de învățare continuă- sub formă trainingurilor, dezvoltării educaționale și a
competențelor. Raționamentul din spatele acestui principiu este dorință de „a ajuta acest
segment de populație să își întărească competențele pe parcursul carierei.”
„The Competence Reform” din 2002 a oferit dreptul la continuarea studiilor adulților
născuți înainte de 1978. Procesul de educare era adaptat în funcție de nevoile individuale,
luând în calcul calificările lor formale, non-formale și informale. Un am mai devreme
adultiltilor peste 25 de ani li s-a oferit dreptul de admitere la universități și colegii pe baza
calificărilor lor. Numărul adulților care au decis să își continue studiile a crescut considerabil
după aniii 90’.
Unul din cele mai mari obiective este crearea unor cursuri speciale pentru adulții cu
slabe competențe de scriere și citire, dar și de It. „Competence în Working Life” finanțează
instituțiile publice și firmele pentru a iniția programe de educare în aceste competențe de bază
pentru angajații lor.
Cele aproximativ 20 de asociații pentru educația adulților care primesc finanțări de la
stat au în jur de 400 de organizații. În ultimii ani au fost 600.000 de participanți la diferetele
cursuri organizate de aceste asociații.
„Vox este Institutul norvegian de educație pentru adulți, sub patronajul Ministerului
educației și cercetării și promovează participarea în cominitate și pe piață de muncă prin
îmbunătățirea nivelului de competențe la adulți.” Vox analizează și dezvoltă informații despre
învățământul în rândul adulților. Ei sunt responsabili de asemenea de predarea științelor
sociale imigranților, colaborând și cu alte agenții de educație pentru imigranți.

Sursa 4 (Teaching Foreign Languages to Adults, Miguel A. Prado, Improving College

and University Teaching, 2012, p.41)
„Învățarea unei limbi străine la adulți e ceva diferit de învățarea limbii materne la copii.
Învățarea limbii materne e ceva ce nu poate fi niciodată repetat. Înainte de a vorbi, copilul
urmează anumite modele de comportament. Când un adult învață o limbă străină, acesta are la
îndemână, pentru a-și îndeplini sarcina, un întreg set de concepte”.

Sursa 5 (Teaching Foreign Language and Culture: Social Impact and Political
Significance, Dieter Buttjes, The Language Learning Jurnal, online, 2007, p.53)
”Atât limbile cât și cultura joacă un rol important în ceea ce se numește educația limbilor
străine.”
Autorul consideră că se impun două întrebări: ”Are competența lingvistică efect asupra
competenței culturale? Sau invers: competența culturală are efect asupra competenței
lingvistice?”
”Experiența învățării unei a doua limbi determină rolul dispozițiilor culturale și al atitudinilor
în procesul achizițiilor lingvistice de succes.”
”Gradul de «acculturalisation» (contact cultural) determină competența lingvistică a adulților,
iar, fără «acculturalisation», competența lingvistică ar fi incompletă”. Un exemplu în acest
sens ar fi migranții. ”Din dorința de a aparține unei comunități lingvistice noi, se activează un
factor social crucial, motivarea integratoare, ce reprezintă cheia succesului în studiul
limbilor.”

Sursa 6 (Teaching Foreign Language in an Era of Globalisation, Introduction, Claire

Kransch, The Modern Language Journal)
”Globalizarea a schimbat condițiile în care o limbă străină e predată, învățată și utilizată.
Aceste schimbări impun o pedagogie mai reflexivă, mai interpretativă și mai angajată din
punct de vedere politic.”
În acest sens, ”predarea și învățarea limbilor străine au tendința de a deveni mai interactive și
mai creative, accentuând rolul lor participativ.”

Sursa 7 (Studiul limbilor străine- prioritate în dezvoltarea unei identități europene,

Simona Fer, https://papers.ssrn.com/sol3/papers.cfm?abstract_id=2574597, p.2)
Companiile naționale și multinaționale deopotrivă ”își doresc din ce în ce mai mult persoane
capabile să susțină conversații și, mai ales, să redacteze documente într-o limbă străină.”
”Multilingvismul este esențial pentru cultură, educație, comunicare și ocuparea forței de
muncă, dar și pentru integrarea migranților și mobilitatea lucrătorilor într-o altă țară, aspect
important în competitivitatea economiei europene.”
Motivele pentru care o persoană ar dori să își continue studiile în a doua etapă a vieții ar
putea fi dorința de avansare pe scara ierarhică într-o companie, dorind posturi de
manager sau chiar de director. Oferta de muncă este din ce în ce mai sărăcăcioasă, iar
corporațiile recurg deseori la reduceri masive de personal, asta ducând la creșterea
competiției. În era în care relațiile interculturale au ajuns la un nivel foarte înalt,
cunoașterea unei limbi străine este fără îndoială un avantaj cansiderabil pe care
angajatorii îl urmăresc și care de multe ori face diferența.

Sursa 8 (Nonlinguistic Factors Affecting Language Learning, Alexandra florența Costin,

Abstract, Ed. U.T. Press)
”Există o serie de factori nonlingvistici care contribuie la eficiența învățării unei limbi străine:
inteligența, dependența/ interdependența, toleranța, anxietatea și inhibiția, motivarea,
strategiile de învățare.”

SURSA 9

https://extravita.ro/2016/08/29/18-citate-8-motive-pro-invatarea-unei-limbi-straine/

În acest articol sunt menționate câteva din avantajele învățării unei limbi străine,
printre care: succesul în careiera și afaceri, sănătate mentală, eliminarea barierelor
culturale și prin urmare experiențe de călătorie mai frumoase.
De asemenea, ei oferă o colecție de proverbe și de citate ale unor personalități celebre
care consider că ar putea să favorizeze motivația- factorul cheie al studentului care își
dorește să învețe o limbă străină.

1. ”Dacă vorbim o altă limbă, putem percepe cumva o lume diferită” ‒ Ludwig
Wittgenstein, filozof austriac.
2. ”O limbă te va plasa pe un coridor pentru toată viața ta. Două limbi îți vor
deschide toate ușile întâlnite” ‒ Frank Smith, psiholingvist contemporan
faimos.
3. ”Învață tot ce poți, de fiecare dată când poți, de la oricine poți; mereu va veni o
vreme când vei fi recunoscător că ai făcut lucrul acesta” ‒ Sarah Caldwell,
directoare americană de operă.
4. ”Nu vei înțelege niciodată o limbă până când nu vei înțelege cel puțin două”‒
Geoffrey Willans, scriitor britanic.
5. ”Să cunoști o altă limbă este ca și cum ai avea încă un suflet” ‒ Charlemagne –
Carol cel Mare.
6. ‘‘Cei care nu știu nicio limbă străină nu știu nimic nici despre propria limbă” ‒
Johann Wolfgang von Goethe, faimos poet, gânditor și om de știință german.
7. ‘‘Limba este sângele sufletului, unde gândurile curg și unde acestea cresc” ‒
Oliver Wendell Holmes, faimos doctor, scriitor, poet, profesor american din
secolul – XIX.
8. ”Învățând o limbă străină nu învățăm numai cum gândesc și cum simt alte
societăți, ceea ce au experimentat, valorile și cum se exprimă, ci avem totodată
o oglindă culturală în care putem să vedem mai clar propria noastră
societate ‒ Cancelarul Edward Lee Gorsuch.
9. ”Limitele limbajului meu sunt limitele universului meu”
‒ Ludwig Wittgenstein – filozof austriac.
10. ”Un om care cunoaște două limbi valorează cât doi oameni” ‒ proverb
franțuzesc.
11. ‘Trăiești o nouă viață cu fiecare nouă limbă pe care o cunoști. Dacă cunoști o
singură limbă, trăiești doar o dată”‒ proverb ceh.
 12. ”Cineva care cunoaște o singură limbă este o singură persoană, dar cineva
care cunoaște două limbi reprezintă două persoane” ‒ proverb turcesc.
13. ”Cunoașterea unei limbi este ușa către cunoaștere” ‒ Roger Bacon „Doctor
mirabilis”, unul dintre cei mai mari filozofi ai evului mediu.
14. ” Schimbă limba și îți vei schimba gândurile” ‒ Karl Albrecht, antreprenor
german, fondatorul lanțului de comerț Aldi.
15. ”A învăța o altă limbă nu înseamnă doar a învăța noi cuvinte, ci totodată a
învăța un nou mod de a te gândi la lucruri”‒ Flora Lewis, jurnalistă americană.
16. ” Limbajul nu este un dar genetic. A învăța o nouă limbă înseamnă să devii un
membru al unui club – comunitatea celor care vorbesc acea limbă ‒ Frank
Smith, psiholingvist contemporan faimos.

Sursa 10 Dumitru Al. Ion, Iordache Marcel, Educaţia la vârsta adultă şielemente de
management şi marketing aplicate în educaţia adulţilor ,Editura Eurostampa, Timişoara,
2002, p. 18-21

Literatura de specialitate promovează ideea conform căreia instruirea adulților trebuie

abordată într-o altă modalitate decât cea a copiilor și adolescenților. Astfel, procesul de
educație al adulților ar trebui să fie conceput diferit de cel al preadulților, adaptat nevoilor și
exigențelor celor dintâi.
Conceptul “educaţia adulţilor” şi teoria educaţiei adulţilor au cunoscut mai multe abordări:
pedagogia adulţilor care cuprinde în sine o inadvertenţă etimologică (în gr.: “paidos” - copil)
şi în locul lui a fost propus termenul „andragogie”, care, după Knowles (1984), reprezintă
“arta şi ştiinţa de a-i ajuta pe adulţi să înveţe”, termen faţă de care se manifestă rezerve,
deoarece se referă doar la bărbaţi (în gr.: “andros” - bărbat şi “ago” - conduc). Aceasta este
explicaţia folosirii, în general, a termenului „educaţia adulţilor” (lat.: „adultus” - participiul
trecut alverbului „adolesco”, care înseamnă „ceea ce este format”, „matur”). (p.18)

Educaţia adulţilor vine să asigure:

- compensarea unei educaţii iniţiale insuficiente;
- completarea cunoştinţelor generale;
Formarea profesională continuă “înlocuieşte educaţia preprimară pentru o mare parte a adulţ
ilor; completează educaţia elementară sau profesională pentru multe persoane care au benefi
ciat de un învăţământ incomplet; prelungeşte educaţia celor pe care îi ajută să facă faţă
cerinţelor noi ale mediului înconjurător; perfecţionează educaţia celor care au un nivelînalt
de pregătire; constituie pentru toţi o modalitate de dezvoltare a personalităţii” (p. 19)

Modelul andragogic se caracterizează printr-o mare flexibilitate şi

adaptare la cerinţele şi nevoile cursanţilor, instruirea/formarea realizându-se într-un cadru mai
puţin formalizat, prin metode şi tehnici adecvate şi în contexte nonformale şi informale
diverse: “a fi adult înseamnă a fi independent. … cea mai adâncă nevoie pe care o are un
adult este să fie tratat ca un adult, să fie tratat ca o persoană independentă, să fie tratat cu
respect. Andragogia are în centrul ei pe acela care învaţă şi este orientată în conformitate cu
situaţia concretă.” (p.21)

Învăţarea la adulţi este influenţată în principal de trei factori persoana care învaţă,
contextul în care învaţă şi procesul efectiv de învăţare.:
Prima variabilă ce influenţează învăţarea este persoana adultă. Psihologic, adultul este
o persoană care reuşeşte conturarea unui concept de sine bazat pe anumite principii şi valori,
pe independenţa şi capacitatea de asumare a responsabilităţii.
 Noţiunea de adult este în relaţie cu conceptele: maturitate,autonomie, dreptul de a
alege, datorie (încă de la J. Locke); “Adultul se diferenţiază de alte vârste tocmai prin
capacitatea lui de a se instrui şi educa”.
Adulţii sunt autonomi,orientaţi spre sine, dispun de experienţă de viaţă şi cunoştinţe, sunt
orientaţi spre scopuri şi activităţi relevante, sunt practici, au nevoie de a fi trataţi cu respect.
(p.24-29)

În opinia autorului educația adulților este:“procesul prin care orice persoană matură,
individual sau în grup, într-un cadru instituţionalizat sau în afara acestuia, încearcă să-şi
îmbogăţească cunoştinţele, să-şi dezvolte abilităţile şi competenţele, să-și
însuşească procedee acţionale şi modele comportamentale noi, necesare pentru a face faţă cu
succes cerinţelor sociale şi
profesionale, pentru a se îmbogăţi spiritual şi a dobândi sentimentul împlinirii personale”
(p.143)

Sursa 11Mucchielli Roger, Metode active în pedagogia adulţilor ,Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti, 1982

Autorul prezintă şi o serie de limitări ale persoanei la vârsta adultă, aduse de:
- diminuarea curiozităţii universale a copilăriei;
- slăbirea impresiei probabilităţilor infinite, specifică adolescenţei;
- scăderea inteligenţei (ajunsă la valoare absolută între 13 şi 17ani); compensarea acesteia
printr-o mai mare capacitate de organizare acunoştinţelor dobândite;
- sub anumite aspecte rolurile sociale riscă să marcheze şi să înăbuşe personalitatea;
- motivaţiile se schimbă (trebuinţele, sentimentele, aspiraţiile,aşteptările);
- se restrâng plasticitatea eului, puterea sa nelimitată de adaptare,fiind înlocuite printr-
un anumit echilibru defensiv; rezistenţa la schimbări devine din ce în ce mai puternică.
Spre deosebire de elev, adultul este reprezentat într-un context socio-profesional: “Mare parte
a învăţării este raportată la schimbările de sarcini sau de roluri pe care o persoană le
îndeplineşte. Modificările în evoluţia unui adult sunt numeroase: devine independent, găseşte
şi menţine mijloace de existenţă, îşi alege un tovarăş de viaţă, învaţă să
convieţuiască cu partenerul de căsătorie, devine şi-şi îndeplineşte îndatorirea de părinte,
interacţionează cu comunitatea şi societatea, îşi lărgeşte responsabilităţile de cetăţean,
acceptă modificări în relaţiile părinţilor ori ale copiilor, se pregăteşte pentru pensie,
obţine satisfacţii la bătrâneţe, este pregătit pentru moarte” (p. 11-15)

Specificul învăţării la elevi - Specificul învăţării la adulţi

 Au experienţă limitată. -Dispun de o largă experienţă.
 Motivaţia lor este externă. - Au motivaţia internă (potenţial,dorinţă
de perfecţionare).
 Sunt deschişi la nou; îşi modifică părerile.- Resping informaţiile noi care contravin
sistemului lor de idei.
 Au ritm rapid de asimilare ainformaţiei - Asimilează informaţia la fel de bine sau în
ritm lent.
 Percep timpul diferit: pentru ei,timpul pare să treacă repede. - Sunt îngrijoraţi de
trecerea timpului.
 Într-un grup, copiii sunt asemănători (ca vârstă, experienţă). - Grupurile de adulţi sunt
eterogene.

Sursa 12Dave R. H. (coord.), Fundamentele educaţiei permanente ,Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti, 1999
 R. H. Dave (1991) afirmă: "Educaţia permanentă este un proces
de perfecţionare a dezvoltării personale, sociale si profesionale pedurata întregii vieţi a
indivizilor în scopul îmbunătăţirii calităţii
vieţii,atât a indivizilor, cât şi a colectivităţii lor. Aceasta este o idee
comprehensivă si unificatoare care include învatarea formală, nonformală si informală
pentru dobândirea şi îmbogăţirea unui orizont
de cunoaştere care să permită atingerea celui mai înalt nivel de dezvoltare posibil în diferite
stadii şi domenii ale vieţii." (p.47-48).
Conceptul „educaţie permanentă” este "în mod funcţional, bazat pe ideea ca învăţarea
permanentă poate fi dobândită de catre indivizi și societăţi în moduri diferite si că aceste
modalităţi alternative sunt înstare să conducă spre atingerea celui mai înalt şi celui mai bun
nivel alcalităţii vieţii de către toţi." [idem].

Potrivit autorului educaţia ar trebui organizată în aşa fel încăt să promoveze niveluri
superioare de iniţiativă personală în vederea unei permanente dezvoltări care să satisfacă
necesităţile adulţilor (p. 220).

“un factor-cheie ce inhibă succesul reînvăţării în procesulreadaptării sociale, profesionale şi

personale (ceea ce poate fi denumit“reorganizarea psihologică”) este absenţa unei dispoziţii
psihologice dea accepta schimbarea, absenţa a ceea ce Dublin a numit “iniţiativă personală”
(p. 221)

Sursa 13Învăţarea deschisă şi flexibilă , Consorţiul REREAL 2000,Bucureşti, 2001

Limitările educaţiei adulţilor provin şi din responsabilităţile multiple ale adultului (prinvind
familia, cariera, angajamentele sociale),lipsa timpului şi a banilor, probleme de orar, probleme
de transport,insuficienta încredere în rezultate, lipsa de motivaţie pentru învăţare,ideea că
educaţia este neimportantă, lipsa oportunităţilor pe timpul zilei, distanţa faţă de locul unde se
ţin orele, disconfortul de a plecaseara de acasă, efectele negative ale experienţei şcolii, lipsa
serviciilor de îngrijire pentru copii.
(p. 41-42)

“adulţii aduc în situaţiile potenţiale de învăţare propria lor memorie privind interpretările
făcute asupra experienţelor din jur, iar acest fapt prezintă atât avantaje, cât şi dezavantaje
pentru învăţare” (p.43)

Sursa 14 Moreno, J., L., Scrieri fundamentale. Despre psihodramă, metoda de

grup și spontaneitate, Ed. Trei, București, 2009

Tehnicile psihodramatice

1. Jocul de rol: persoana își joacă propriul rol. Prin jocul de rol se stimulează autocunoașterea,
putem învăţa modalităţi de relaţionare adecvată şi eficientă și chiar putem produce modificări
în sfera personalităţii prin mecanismul armonizării imaginii de sine cu sfera comportamentală.
Jocul de rol îl implică pe individ în totalitate, acesta participând cu tot ceea ce este din punct
de vedere psihic: cogniție, afectivitate și motivație, voliție, trăsături de personalitate,
conștient, subconștient și chiar inconștient. Jucând un anumit rol, persoana poate afla mai
multe despre sine, dar și despre alții, se poate înțelege mai profund pe sine, dar și pe ceilalți.
Prin joc de rol putem conștientiza resuresele și limitele personale și putem învăța strategii de
relaționare mai eficiente.
 În viaţa cotidiană orice rol realizat în realitate poate fi reprezentat mental, însă nu orice rol
reprezentat poate fi adecvat concretizat în acţiune. Prin jocul de rol, în psihodramă, individul
trece de la acțiune la reprezentare și invers, adaptându-și rolurile sale la propria personalitate
şi la cerinţele realităţii.

2. Inversiunea de rol: protagonistul își asumă rolul unui alt personaj (persoană reală sau
personaj fantastic, parte a personalității, persoană care trăiește sau care nu mai este etc.) și
exprimă ideile, trăirile afective ale personajului respectiv, în timp ce o altă persoană joacă
rolul său. Această tehnică permite decentrarea individului și accesul la noi perspective.

Tehnica scaunului gol este o tehnica gestaltistă ce presupune dialogul cu diverse persoane sau
dialogul între diverse părți ale eului prin intermediul unui scaun gol. Aici, spre deosebire de
inversiunea psihodramatică, persoana joacă succesiv toate rolurile specifice unei situații. Ea a
fost creată de F. Perls şi o variantă a ei (top dog-under dog) constituie modalitatea prin care
sunt puse “faţă în faţă” imaginea de sine reală cu imaginea de sine ideală.

Tehnica metapozițiilor este derivată din tehnica scaunului gol şi constă în experimentarea
succesivă a rolurilor altor persoane, mai întâi a celei cu care o persoană se află în conflict,
apoi a aceleia care e martoră la discuţia celor două şi o evaluează, apoi rolul celei de-a treia
care a văzut cum a fost evaluată discuţia de către martor, şi aşa mai departe. Experimentarea
din perspective “cât mai distanţate” a conflictului permite creşterea gradului de evaluare
obiectivă a acestuia şi implicit, creează premisa unei abordări mai realiste a acestuia în viaţa
reală.

3. Dublul este o tehnică prin intermediul căreia o persoană devine vocea interioară a
protagonistului și, folosindu-și intuiția și empatia, exprimă (dubleaza) ceea ce nu reușește
acesta sa exteriorizeze. Este utilizată pentru a ajuta protagonistul să depașească un blocaj sau
să își exprime adevăratele sentimente, gânduri, emoții.

4. Oglinda: tehnică în care propriul rol este jucat de către o altă persoană, iar aceasta
urmărește scena.
5. Solilocviul: persoana pune în cuvinte ce gândește și simte într-un anumit moment. Este o
tehnică ce facilitează conștientizarea și exprimarea gândurilor și trăirilor.

6. Concretizarea face vizibile conținuturi interioare ale protagonistului (gânduri, imagini

mentale, emoții, vulnerabilități, resurse etc.) prin intermediul Eu-rilor auxiliare (alte
persoane).

7. Atomul social: sunt reprezentate concret, spațial, relațiile cu alte persoane – familia (atom
familial), colegii de la serviciu (atom profesional), de școală (atom școlar) etc. Reprezintă o
modalitate de clarificare a relațiilor, sentimentelor, conflictelor, distanței emoționale.

Sursa 15: CRISTINA LAUFER, Metode, procedee şi tehnici moderne de predare a

pronunţiei, vocabularului, gramaticii, discursului, literaturii şi elementelor de cultură şi
civilizaţie anglo-saxonă şi globală, Slatina, 2016

1. Metode tradiţionale
Metoda Clasică – Metoda traducerii (Grammar Translation Method)
În a doua jumătate a secolului al XIX-lea, metoda de predare care s-a împământenit ca
metodă standard a fost Metoda Clasică, inspirată din modul în care intelectualii iluminiști
învățau latină și greacă, adică prin studierea structurilor gramaticale și prin traducere, de unde
și numele de Metoda Traducerii.
 Așa cum se poate ușor înțelege, această metodă presupune învățarea unei limbi străine
prin predarea structurilor gramaticale, care apoi se fixează prin exerciții de gramatică și
vocabular și prin traducerea de texte.
Această metodă era, și încă este, considerată de mulți ca fiind simplă și eficientă.
Deși multe voci se pronunță complet împotriva acestei metode, are și ea avantajele ei și sunt
aproape sigură că, dacă ar fi sinceri, mulți dintre profesori ar prefera-o celor mai moderne,
pentru că ea este foarte ușor de aplicat.
Însă este evident că ea nu poate fi aplicată pe tot parcursul unei lecții și în niciun caz nu ar
trebui să fie preponderentă.
Avantajul acestei metode este că face ca lucrurile să fie clare și foarte structurate. Ceea
ce poate ajuta atât trainerul, cât și cursanții, mai ales dacă sunt firi logice.
Ea se pretează cel mai bine pentru începători: este mai eficientă decât alte metode de predare
mai ales din perspectiva timpului, fiind mai rapidă. În sensul că, prin traducerea efectivă a
cuvintelor de către profesor cursanților, se economisește timp.
Un alt avantaj al metodei clasice este că ora de curs are o anumită structură, informația este
prezentată într-o anumită ordine, stabilită de profesor și există foarte puține schimbări de
situație. Deci profesorul poate oferi anumite explicații așa cum consideră că este necesar, când
consideră că este necesar, ceea ce face ca lecție să nu devieze de la tema/subiectul propus.
În final, prin studiul gramaticii, profesorul va oferi cursanților reguli și structuri pe care
aceștia să le folosească ulterior, pe care să le aplice după cum doresc. Ceea ce le oferă
versatilitate.
Probleme intervin însă când ne uităm la dezavantajele pentru cursanți : ei vor avea
multe cunoștințe teoretice, dar această metodă se bazează în primul rând pe înțelegerea
mesajului și foarte puțin, spre deloc, pe producerea de mesaje în limba țintă. Ceea ce e un
rezultat normal, din moment ce cursanții nu sunt încurajați să comunice în limba țintă.
Un alt dezavantaj este acela că, la nivel de vocabular procesul este un pic forțat. În mod
normal, în limba maternă, un copil învață cuvinte noi prin experimentare, prin asociere cu
viața reală, el vede mingea înainte de a ști cum se numește. Metoda clasică nu încurajează
învățarea experimentală. Nu se folosesc imagini sau asocieri pentru a acumula noțiuni noi de
vocabular, ceea ce poate îngreuna procesul de învățare.

Metoda audio-linguala (The Audio-Lingual Method)

S-a dezvoltat în SUA în timpul celui de-al doilea război mondial. Principalul obiectiv
este acela ca studenţii să înveţe să folosească limba într-un mod comunicativ, în mod automat.
Vocabularul şi gramatica sunt prezentate sub forma unor dialoguri care sunt învăţate prin
repetiţie şi imitaţie. Gramatica este predată în mod inductiv. Exerciţiile care dezvoltă
capacitatea de receptare a mesajului scris şi capacitatea de exprimare scrisă sunt bazate pe
activităţile comunicative. Tehnicile folosite sunt: dialoguri, jocuri de rol, repetiţii, exerciţii de
gramatică şi vocabular. Limba maternă a studenţilor nu este folosită;
Profesorul este cel care controlează studenţii şi cel care le oferă modelul de limbaj, studenţii
fiind imitatori ai acestui model. Există interacţiune şi între profesor şi studenţi, dar şi între
studenţi. Erorile studenţilor nu sunt considerate esenţiale. Evaluarea este orală. Prezentare,
Practică, Producere (Presentation, Practice, Production) Aceasta este varianta britanică a
metodei audio-linguale şi se constituie din trei etape.
În prima etapă profesorul introduce elementele de limbaj ce trebuie asimilate. Studenţii
exersează folosind tehnici de reproducere şi repetiţie. A treia etapă se referă la folosirea
limbajului prezentat şi asimilat într-un mod original şi autentic de către elevi. La fel ca şi în
cazul metodei audio-linguale vocabularul şi gramatica sunt predate inductiv. Comunicarea
primează, limba maternă nefiind folosită. Modelul este profesorul, acesta fiind cel care
coordonează activitatea.
Pentru că este o metodă bazată pe comunicare şi evaluarea se face tot în acest fel.
2. Metode moderne

Metoda Comunicativă (Communicative language method)

Principalul obiectiv este fluenţa studenţilor. Se pune accent pe comunicarea „reală” (Harmer,
2004, p. 85). Toate cele patru dimensiuni ale predării limbii sunt dezvoltate: capacitatea de
exprimare orală, capacitatea de receptare a mesajului oral, capacitatea de receptare a
mesajului scris şi capacitatea de exprimare scrisă. Gramatica este învăţată prin practică.
Limba maternă a studenţilor nu este folosită. Tehnicile folosite sunt: discuţii, dezbateri, jocuri
de rol, activităţi comunicative scrise, drama etc.
Principalul avantaj al metodei comunicative este acela că ea se axează pe toate competențele
lingvistice (citit, scris, discurs, ascultare) nu doar pe gramatică.
De asemenea, ea este antrenantă, în sensul că oferă cursanților un limbaj funcțional, viu, pe
care cursantul îl poate lega de nevoile sale directe (la piața, la restaurant, la gara etc), contexul
fiind, de asemenea, foarte important. Știm cu toții că un cuvânt lipsit de context este mai greu
de ținut minte.
În acest caz procesul de predare este centrat pe cursant și pe interactivitate (profesor-cursanți,
cursanți între ei), asta însemnând că toți cursanții sunt, atât receptori de mesaj, cât mai ales
emițători de mesaje orale, iar activitățile au un scop precis, pe termen scurt, pe care cursanții îl
înțeleg, cum ar fi descoperirea unei reguli, exprimarea unui dorințe, o cerere etc. ceea ce face
lucrurile mai interesante și mai motivante.
În loc de memorarea unor reguli gramaticale și a unui vocabular izolat, se prezintă o limbă
contextualizată și se pune accent pe dezvoltarea abilităților lingvistice din toate ariile prin
diferite activități precum discuţii, dezbateri, jocuri de rol, activităţi de comunicare scrise, chiar
și teatru.
În acest caz profesorul devine mai degrabă un facilitator şi un manager al activităţii
cursanților, dar şi un partener al acestora.
Așadar, putem observa că folosirea metodei comunicative are foarte multe beneficii pentru
cursanți.De asemenea, dacă profesorul este o persoană activă și creativă, cu singuranță va găsi
această metodă mult mai potrivită pentru a-și utiliza competențele.
Întrucât trainerul devine facilitator în procesul de învățare, expunerile lungi din partea
profesorului sunt inexistente, deci cursul este mai puțin solicitant din acest punct de vedere.
Spuneam însă, că nicio metodă nu este perfectă, iar aceasta nu face exceptie.
Dezavantajul pentru profesor este că ea necesită un timp mult mai îndelungat de pregătire a
orelor de curs. Alegerea materialelor devine crucială și, nu de puține ori, se întâmplă ca
acestea să trebuiască create efectiv de către trainer, ceea ce înseamnă că pregătirea cursului
poate lua la fel de mult, sau chiar mai mult decât cursul în sine.
De asemenea, întrucât cursurile se bazează mult pe comunicare și pe învățarea noțiunilor de
gramatică „on the spot” (pe loc) prin mici explicații punctuale, se pot crea situații de confuzie,
sau dezorganizare și de aceea trainerul trebuie să aibă foarte clar în minte un „plan” al lecției,
pe care trebuie să îl păstreze chiar dacă lucrurile, de multe ori, deviază de la curs, iar acest
lucru nu este mereu ușor de făcut.
De cealaltă parte, unul dintre dezavantajele pentru elevi este acela că această metodă nu este
foarte structurată, iar explicațiile pot chiar lipsi și de aceea există riscul ca unii elevi să
deprindă eronat anumite elemente de limbă, pe care ulterior va fi mai greu să le schimbe.
Întrucât aceasta este o metodă bazată foarte mult pe comunicarea orală, cei mai timizi s-ar
putea să nu se simtă în largul lor și să le fie greu să facă anumite activități.
Un alt dezavantaj (dar totodată un avantaj) poate fi acela că metoda comunicativă folosește
mai mult enunțuri „gata-făcute”, așa numitele „fraze uzuale”. Pe de-o parte, acesta poate fi
privit ca un dezavantaj prin faptul că limitează, într-o oarecare măsură, limbajul. Știind doar
respectiva fraza, elevul o va folosi ca atare, fără a putea face variațiuni pe temă. Pe de altă
parte parte este un avantaj prin faptul că este mai ușor să ții minte o frază decât să înveți mai
multe reguli de gramatică și mai multe cuvinte individuale pe care apoi să le pui cap la cap
pentru a crea respectiva propoziție.Aici probabil că depinde mult și de tipul de personalitate
cu care avem de-a face.

Metoda directă (The Direct Method)

Inventatorul metodei este C. Berlitz. Principalul obiectiv al acesteia este acela de a învăţa
studenţii să comunice într-o limbă străină. Nu este admisă traducerea, profesorul folosindu-se
de lumea reală, imagini, pantomimă pentru a sugera sensul. Limba maternă nu este folosită
deloc.Gramatica este predată inductiv.
Elevii exersează vocabularul în context. Toate cele patru dimensiuni ale predării limbii sunt
dezvoltate: capacitatea de exprimare orală, capacitatea de receptare a mesajului oral,
capacitatea de receptare a mesajului scris şi capacitatea de exprimare scrisă.
Tehnicile folosite sunt: conversaţia, citirea cu voce tare, exerciţii, compuneri, repetiţii. Rolul
profesorului este acela de a fi partener al studentului. Interacţiunea are loc între profesor şi
studenţi, dar şi între studenţi şi studenţi. Auto-evaluarea este des folosită.
Nu există evaluare formală; aceasta se face sub forma unui interviu şi a redactării unui text
scris. 15

Calea tăcerii (The Silent Way)

Este o metodă introdusă de C. Gattengo, principiul de bază atestând faptul că predarea trebuie
subordonată învăţării.
Elevii au un rol activ, fiind responsabili de propria lor învăţare. Aceştia exersează mult,
principalele domenii pe care se pune accent fiind pronunţia şi gramatica.
Toate cele patru dimensiuni ale predării limbii sunt dezvoltate: capacitatea de exprimare orală,
capacitatea de receptare a mesajului oral, capacitatea de receptare a mesajului scris şi
capacitatea de exprimare scrisă.
Limba nativă este folosită doar atunci când este necesar.Rolul profesorului este acela de a
ajuta elevii. Profesorul este tăcut, dar foarte activ; vorbeşte doar pentru a da anumite sugestii.
Există interacţiune între studenţi.Greşelile sunt considerate ca fiind normale; studenţii sunt
încurajaţi să se autocorecteze.Se pune accentul pe evaluarea continuă.

Suggestopedia
Inventatorul metodei este G. Lozanov. Metoda consta în aplicarea studiului sugestiei în
pedagogie, dezvoltată cu scopul de a ajuta studenţii să depăşească barierele învăţării.
Principalul obiectiv este de a accelera procesul învăţării folosind puterile mentale.
Elevii stau cât de confortabil posibil (scaune moi, muzică, o atmosferă plăcută). Ei primesc
noi nume şi noi ocupaţii, de-a lungul cursului creându-şi chiar noi biografii. Sunt două stadii
ale lecţiei: una receptivă şi una activă.
Elevii participă la diferite activităţi: citesc, interpretează dialoguri, exersează diverse jocuri,
dramatizări. Elementele pe care se pune accent sunt vocabularul, capacitatea de exprimare
orală, capacitatea de receptare a mesajului scris şi capacitatea de exprimare scrisă. Gramatica
nu este considerată ca fiind foarte importantă.Limba maternă a elevilor este folosită dacă e
necesar. Greşelile nu sunt corectate imediat, accentul fiind pe fluenţă.
Nu există teste formale, fiind evaluată performanţa elevilor în clasă.

Învăţarea limbii în comunitate (Community Language Learning) Metoda provine din

consilierea în domeniul învăţării, dezvoltată de C.A.Curran, care vede profesorii drept
consilieri lingvistici. Principalele obiective sunt învăţarea limbii într-un mod comunicativ şi
învăţarea despre propria învăţare. 16

Se pune accentul pe comunicare, dezvoltarea pronunţiei, a capacităţii de receptare a mesajului

oral, capacităţii de receptare a mesajului scris, precum şi discutarea unor elemente de
gramatică.
Limba nativă a elevilor este folosită pentru ca aceştia să se simtă în siguranţă. Interacţiunea
are loc atât între profesor şi elevi, cât şi între elevi. Rolul profesorului este asemănător cu
acela al unui consilier care sprijină elevii şi îi încurajează. Greşelile sunt corectate de către
profesor. Evaluarea constă într-un test oral sau scris la finalul cursului.

Metoda răspunsului fizic total (The Total Physical Response Method)

Este introdusă de J. Asher. Metoda acordă o foarte mare importanţă dezvoltării capacităţii de
receptare a mesajului oral. Unul din cele mai importante obiective este ca elevii să se bucure
de experienţa învăţării.
Metoda are ca scop reducerea stresului în învăţarea unei limbi străine. Partea iniţială a lecţiei
constă în modelare, profesorul dând comenzi, realizând acţiuni împreună cu elevii. În a doua
fază a lecţiei studenţii demonstrează că au înţeles comenzile.În etapa iniţială profesorul
vorbeşte şi studenţii răspund nonverbal; mai târziu rolurile se schimbă.
Limba maternă este folosită doar la început, profesorul fiind coordonatorul elevilor, elevii
fiind imitatorii acestuia.Elevii vor vorbi atunci când simt că sunt pregătiţi. Profesorul este
tolerant cu greşelile studenţilor.
Evaluarea constă în verificarea înţelegerii prin realizarea unor activităţi.

Metoda privitului pe gaura cheii - Looking through the key – hole

Aceasta este o metoda complexă, pentru că ea înglobează şi alte metode şi tehnici de predare
şi evaluare, vizând astfel probele orale şi scrise, dar mai ales observarea capacităţii şi abilităţii
de exprimare până la acea dată.
Este o metodă care ajută şi implicit dezvoltă deprinderile lingvistice şi mentale ale elevului,
ajungând astfel la un rezultat foarte bine conturat şi definit.
Această metodă creează acea posibilitate ,,de a-ţi da drumul la gura" (în limbaj popular), ceea
ce înseamnă foarte mult în învăţarea unei limbi străine.
De asemenea caracteristic acestei metode este şi faptul că oferă elevului posibilitatea de a
aplica în mod creativ cunoştinţele însuşite în situaţii noi şi variate.
Pentru ca obiectivele propuse să fie atinse se folosesc mai multe tipuri de itemi şi anume:itemi
de transformare-transformation items, itemii subiectivi care permit testarea deprinderilor care
vizează originalitatea, creativitatea şi caracterul personal al răspunsului.Aceşti itemi cer
elevului un efort de gândire şi de organizare a gândirii pentru a se exprima în mod coerent.
Maxima eficienţă a acestei metode poate fi atinsă foarte uşor tocmai datorită flexibilităţii
acesteia putând fi folosită în scopul atingerii numeroaselor obiective.
În concluzie, avantajele metodelor tradiţionale constau în faptul că asigură cunoştinţe solide
de gramatică şi vocabular, dezvoltă capacităţile de exprimare scrisă. Se pune accentul pe
cultura şi literatura străină, care sunt aprofundate.
Profesorul are un mai mare control al clasei decât în cazul metodelor moderne. Metodele
moderne sunt preferate datorită eficacităţii lor sporite în ceea ce priveşte comunicarea,
dezvoltându-se capacitatea de exprimare orală.. Alte avantaje ale acestora ar fi faptul că
interacţiunea între profesor şi elevi şi între elevi şi elevi este sporită.
De asemenea sunt metode bazate pe joc, ceea ce le face mai plăcute, motivaţia elevilor
crescând. Se creează, astfel, noi oportunităţi pentru dezvoltarea limbajului şi folosirea lui în
comunicare. Concluzia finală este aceea că metodele tradiţionale coexistă cu cele moderne în
predarea limbii engleze, fiecare având avantajele ei, elemente ce pot fi oricând folosite cu
succes.
Abordarea eclectică, după cum o numeşte Chastain (1988), este aşadar cea mai eficientă în
predare, metodele folosite adaptându-se clasei de elevi.
Metodele de stimulare a creativităţii

Brainstormingul sau metoda Osborn (A. Osborn) este metoda „asaltului de idei” („The Big
Yes” - filosofia marelui Da) pentru că în prima fază se acceptă necondiţionat toate ideile.
Printre reguli se numără: elaborarea unui număr cât mai mare de idei, acceptarea tuturor
ideilor, chiar şi a celor absurde (imaginaţia trebuie sa fie liberă), interzicerea aprecierilor
critice.
Metoda Phillips 6/6 (J.D. Phillips) este o variantă brainstorming, cu unele tehnici Delphi şi
constă în iniţierea dezbaterilor în grupe de 6 specialişti, timp de 6 minute. Organizatorul
prezintă tema, iar liderul grupului înregistrează opiniile sau soluţiile, rezultatele fiind evaluate
de o comisie ai cărei membri trebuie să recomande pe cea mai bună sau să facă o ierarhie.
Sinectica (W. Gordon) este o metodă ce presupune unirea laolaltă a lucrurilor distincte, a
unor elemente diferite şi aparent irelevante. Sinectica („syn” - a aduce împreună şi „ecticos” -
elemente diverse) este metoda transformării necunoscutului în familiar (se surprind
asemănările) şi a familiarului în necunoscut (se înlătură prejudecăţile).

Metoda 6/3/5 (metoda brainwriting) se foloseşte atunci când se lucrează cu grupe de câte 6
persoane, timp de 5 minute şi se găsesc 3 soluţii la o problemă (fiecare notează soluţiile pe o
foaie de hârtie, apoi foile se rotesc între participanţi, pana trec pe la toţi).

Metoda Frisco a fost propusă de echipa de cercetare „Four boys of San Francisco” şi are la
bază interpretarea din partea participanţilor a unui rol specific, care să acopere o anumită
dimensiune a personalităţii, abordată din mai multe perspective (rolul conservatorului, rolul
exuberantului, rolul pesimistului, rolul optimistului).

Metoda Jigsaw este metoda grupurilor independente, pe baza căreia se dezvoltă o strategie de
învăţare în echipă (team-learning). Fiecare adult are o anumită sarcină de studiu în care
trebuie să devină expert. Formatorul stabileşte tema de studiu şi o împarte în câteva subteme.
În cadrul fiecărui grup, fiecare adult primeşte câte un număr şi îşi alege o temă pe care o
pregăteşte fie în clasă, fie acasă (ex. adulţii cu nr. 1 din toate grupele de învăţare formate vor
aprofunda subtema 1, apoi se vor reuni şi vor constitui grupe de experţi pentru a dezbate
problema împreună), crescând astfel gradul de responsabilizare a participanţilor.

Metoda Delphi presupune o dezbatere prognosticată în cadrul întrunirilor de experţi de

diferite specialităţi care abordează probleme interdisciplinare în vederea unor soluţii de viitor.
În colectivele de adulţi se poate crea atmosfera „oracolelor moderne” pentru exersarea
curajului de a aborda prognostic problemele ştiinţei, tehnicii, culturii. Opţiunea pentru o
metodă sau alta este condiţionată de competenţa formatorului; până la urmă, o metodă nu
valorează decât atât cât valorează personalitatea celui care o aplică. În continuare prin
prezentarea selectivă a metodelor de instruire şi autoinstruire dorim a pune în evidenţă
importanţa şi rolul pe care acestea le au în cadrul procesului de învăţământ.

Expunerea constă în prezentarea de către formator a unor cunoştinţe noi, pe cale orală,
structurate pe baza unui plan, ceea ce garantează o eficienţă sporită, prin transmiterea unui
volum mare de informaţii, într-o unitate de timp delimitată. Poate duce la pasivitate pentru că
nu valorizează spiritul critic şi predispune la formalism şi superficialitate în învăţare.
Expunerea are următoarele forme/variante: povestirea (naraţiune simplă, într-un limbaj
expresiv, folosită mai mult la clasele mici), explicaţia (modalitate de a clarifica un fapt,
fenomen pentru a determina înţelegerea semnificaţiei lor), prelegerea (constă în expunerea de
către formator a unui volum mare de cunoştinţe bine organizate şi presupune o anumită
maturitate a auditoriului; poate fi de mai multe feluri - magistrală, cu oponent şi în echipă).

Conversaţia este o metodă folosită în toate etapele lecţiei; presupune dialogul realizat în
scopuri didactice, pe baza adresării de întrebări şi a primirii de răspunsuri. Pedagogia clasică
face deosebirea între conversaţia catehetică (formularea de întrebări care solicită răspunsuri
reproductive riguroase de enunţare, enumerare, descriere) şi conversaţia euristică (incitarea
adulţilor prin întrebări specifice maieuticii socratice - arta aflării adevărului printr-un şir de
întrebări bine gândite). Dat fiind faptul că o întrebare reprezintă şi o invitaţie la acţiune,
formatorul trebuie să formuleze corect întrebările, astfel încât să lumineze lucrurile în
orizontul deschis.
Problematizarea duce cu gândul la predarea prin rezolvare de probleme. Pentru a dobândi un
caracter problematizat, o temă ar trebui să trezească o reacţie de surpriză, de mirare, uimire. O
situaţie-problemă desemnează o situaţie contradictorie, conflictuală care rezultă din trăirea
simultană a două realităţi: experienţa anterioară (cognitiv-emoţională) şi elementele de
noutate, de surpriză.

Modelarea didactică apelează la raţionamentul analogic, prin „model” înţelegânduse un

înlocuitor al unui sistem obiectual sau procesual mai complex, dificil de realizat şi cercetat în
mod direct. Există mai multe categorii de modele: obiectuale (obiectele însele), iconice
(machete, mulaje care seamănă structural cu obiectele de referinţă) şi simbolice (bazate pe
simboluri convenţionale care, structural, trimit cu gândul la un anumit aspect al realităţii -
formulele chimice, schemele cinematice). Când formatorul foloseşte analogia în scopul de a
explica anumite concepte şi adulţii sunt capabili să construiască corect argumente în vederea
elaborării unor idei complexe. Uneori, adulţii pot fi ajutaţi să-şi formeze imagini mentale
concrete ale conceptelor sau procesului ştiinţei cerându-le să folosească propria lor experienţă
de viaţă şi să găsească singuri analogiile.

Studiul de caz mijloceşte confruntarea persoanei cu o situaţie din viaţă şi presupune

parcurgerea următoarelor etape: sesizarea problemei sau descoperirea cazului, examinarea
acestuia din mai multe perspective, prelucrarea cazului din punct de vedere pedagogic,
dezbaterea variantelor de soluţionare şi stabilirea concluziilor. Din punct de vedere istoric,
studiul de caz a fost cercetat metodologic în situaţii clinice; în ultimii ani, cercetările
educaţionale au început să folosească studiul de caz din ce în ce mai mult, incluzând date
multiple, surse, interviuri cu participanţi, observaţii directe şi analize.

Munca în grup este o metodă ce presupune cooperare şi activitate comună în realizarea unor
sarcini de instruire. Vizând cu precădere aspectul social al învăţării şi dezvoltarea
comportamentului social al adulţilor, presupune îmbinarea formei competitive de lucru cu cea
cooperativă.

Exerciţiul este metoda bazată pe efectuarea repetată a unor acţiuni sau operaţii care ajută la
fixarea, consolidarea cunoştinţelor şi la formarea unor deprinderi. Indiferent de tipul de
exerciţiu (de lectură, de rezolvare de probleme, de formare a deprinderilor de mânuire a unor
aparate), acesta presupune respectarea unor reguli precum: explicarea corectă şi accesibilă a
modului de execuţie, prevenirea erorilor în repetarea unor operaţii pentru a nu se automatiza,
apelarea, la anumite intervale, la relaxare şi odihnă.

Jocul de rol este o formă de aplicare şi utilizare didactică a psihodramei, metoda

psihoterapeutică creată în anul 1921 de J. Moreno. Făcând parte din categoria metodelor
active de predare-învăţare, jocul de rol se bazează pe simularea unor funcţii, relaţii, activităţi
sau sisteme în cadrul cărora adulţii sunt priviţi ca nişte „actori” ai vieţii sociale. Există mai
multe tipuri de jocuri de rol: jocul de competiţie, jocul de arbitraj, jocul de decizie etc., toate
implicând respectarea anumitor exigenţe de ordin metodic.

Reflecţia personală este o metodă care face apel la raţionamentul ipotetico-deductiv şi

implică pluralitatea corelaţiilor, a interpretărilor şi atribuirilor. Reflecţia oferă oportunităţi de
gândire şi o abordare critică a învăţării personale şi în grup. Încurajând participanţii să
sintetizeze învăţarea lor, incluzând ceea ce-şi amintesc adulţii despre ideile, sentimentele,
imaginile construite în timpul învăţării, reflecţia este „startul” în viitorul „episod” de învăţare.

Metoda proiectelor a fost introdusă în 1918 de W. Kilpatrick. După reinterpretarea metodei

şi diseminarea ei masivă în Europa, după 1960- 1970, acum aceasta tinde să fie utilizată şi în
dezvoltarea cognitivă propriu-zisă. După fixarea scopului şi obiectivelor, a perspectivei,
importante sunt etapele de procesare a informaţiilor disponibile şi construirea de variante de
soluţionare. Se opune instrucţiei verbalizate şi are o finalitate aplicativă, plasându-i pe adulţi
într-o situaţie de cercetare şi acţiune.

Sursa 16: Ghid de proiectare a activităţilor de formare în educaţia adulţilor

Coordonator de proiect: Lilia Nahaba
Modelul Ştiu – Vreau să ştiu – Am învăţat (în original: K-W-L (Know – Want to know –
Learned)
Reprezentată grafic, învăţarea în această strategie s-ar putea înscrie în 5 cercuri: Acest model
va fi funcţional în cazurile când cursanţii implicaţi au deja o anumită pregătire în domeniu, fie
instituţionalizată, fie de autodidact.
Ilustrarea prin cercuri

Ghid de proiectare a activităţilor de formare în educaţia adulţilor modelul reprezentat grafic în tabel.
 1. Brainstorming/Asaltul de idei
Asaltul de idei este o încercare a membrilor grupului de a rezolva o problemă bine definită,
oferind orice soluţie le vine în minte, indiferent de cât de exagerată este. Tehnica are ca scop
generarea rapidă de idei, prin asociere liberă, lăsând pentru moment critica la o parte.
Presupune “folosirea creierului pentru a ataca o problemă”.
Când se foloseşte? Atunci când:
• dorim să identificăm cât mai multe soluţii alternative la o problemă;
• formabilii prezintă experienţe diferite;
• urmărim să instaurăm egalitate între membrii grupului (să trecem de barierele tradiţionale,
de rolurile stabilite);
• intenționăm să încurajăm toţi membrii grupului să vorbească;
• ne propunem ca un grup eterogen să demonstreze cât mai multă creativitate şi inteligenţă.
Cum se desfăşoară?
• Stabiliţi regulile: se generează idei; fiecare persoană lansează o singură idee etc.
• Expuneţi o problemă sau adresați o întrebare deschisă care să concentreze ideile
participanţilor.
• Oferiţi grupului câteva minute pentru a-şi nota gândurile pe hârtie înainte să înceapă
exerciţiul.
• Treceţi toate ideile pe un poster.
• La încheierea activității de brainstorming, se ierarhizează ideile.

2. Asocieri libere (tehnică de scriere)

Când se foloseşte?
Atunci când:
• dorim să acumulăm o serie de asocieri individuale în legătură cu o idee, un termen, un
fenomen etc.;
• avem nevoie de un suport în examinarea unei probleme;
• căutăm noi perspective de analiză a conexiunilor dintre realităţi.
Cum se desfăşoară?
• Oferiţi formabililor fişe.
• Solicitaţi asocieri pentru un termen-cheie, primele pe care le fac formabilii. Numărul
cuvintelor poate oscila între 1 şi 5, în funcţie de numărul participanților şi de obiectivul
urmărit.
• Notați toate cuvintele/îmbinările de cuvinte emise.
• Analizaţi asocierile, solicitând comentarii şi descifrări.(p.48-49)
În cazul unui grup mai mare, puteţi apela la tehnica Gândeşte – Perechi – Prezintă (o tehnică
de formulare în perechi a unei atitudini), ca procedeu de corelare a asocierilor.

3. Freewriting/Scrierea liberă (tehnică ce serveşte pentru acumularea de idei)

Când se foloseşte?
Atunci când:
• dorim să declanşăm creativitatea;
• ne propunem să ordonăm gândurile;
• urmărim să orientăm imaginaţia spre un subiect care ne interesează. Cum se desfăşoară?
• Oferiţi instrucţiuni şi stabiliţi limita de timp.
• Afişaţi un citat, un cuvânt, o îmbinare de cuvinte, un tablou sau propuneţi spre audiere o
piesă care să impulsioneze imaginaţia celor prezenți.
• Rugați cursanţii să scrie fără a se opri, înregistrând orice idee, fără a urmări logica expunerii,
fără a sta pe gânduri sau a discuta cu colegii.
• La expirarea timpului, cursanții vor citi materialul brut, care le va servi ca suport.
REALIZARE A SENSULUI este etapa în cadrul căreia cursanţii vin în contact cu noile
informaţii, implicându-se în procesul de învăţare prin operaţia Procesează informaţia!. În
acest context, recomandăm următoarele tehnici, în funcție de forma de lucru aleasă:
individual, în perechi sau în grup.

4. SINELG (Sistem Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii şi Gândirii),

(tehnică de lectură independentă, graţie căreia se monitorizează înţelegerea
textului)
 Când se foloseşte?
Atunci când:
• lecturăm analitic un text ştiinţific, publicistic, un articol de dicţionar;
• după evocare, la actualizarea unor informaţii. Cum se desfăşoară? • Propuneţi un text
ştiinţific, publicistic, un articol de dicţionar.
• Oferiţi instrucţiunile: Puneţi pe câmp ”V” – în dreptul ideilor ce confirmă ceea ce ştiaţi; ”+”
– dacă informaţia este nouă şi o acceptaţi; ”-” – dacă informaţia diferă de ceea ce ştiaţi; ”?” –
dacă informaţia este confuză şi solicită o documentare suplimentară.
• După citirea textului, treceţi în revistă notele cursanţilor şi organizaţi o discuţie în baza
semnelor ”-” și ”?”.

5. Request/Procedeul cercetării (tehnică de lectură în perechi)

Când se foloseşte?
Atunci când:
• vrem să cercetăm profund un text;
• urmărim formularea de întrebări şi răspunsuri;
• dorim să formăm abilităţi de muncă intelectuală. Cum se desfăşoară?
• Pregătiţi un text ştiinţific, delimitat clar în alineate.
• Formaţi perechi de participanţi.
• Formabilii citesc un fragment, după care se opresc, îşi adresează câte o întrebare şi oferă
răspuns.
• Procedura se repetă după fiecare fragment.
• La sfârşitul activităţii, discutaţi cele mai dificile întrebări, care vizează nu numai informaţia
de suprafaţă, dar şi cea care impune o cercetare profundă a textului.

6. Predarea complementară (tehnică de învăţare în grup)

Când se foloseşte?
Atunci când: • avem de studiat un text ştiinţific;
• dorim să formăm abilităţi de lider;
• urmărim dezvoltarea competenţelor de discuţie pe baza unui text.
Cum se desfăşoară?
• Pregătiţi un text ştiinţific, multiplicați-l, împărţiți-l în atâtea fragmente câţi membri vor fi în
echipă. • Formabilii citesc individual primul fragment. Cursantul cu rol de profesor (numit de
formator) rezumă cele citite și lansează 2 întrebări. După ce colegii răspund la ele, alege o
persoană care va fi profesor pentru al doilea fragment.
• Procedura se reia pentru fiecare secvență.
• Toţi membrii echipei trebuie să exercite rolul de profesor.
REFLECŢIA, a treia etapă a cadrului din strategia gândirii critice, solicită operaţiile
Comunică! şi Decide!. În acest context, potrivite sunt tehnicile care le oferă formabililor
posibilitatea de a-şi exprima părerea, de a lua atitudine în raport cu subiectul studiat.

7. Graficul T (tehnică de discuţie în contradictoriu)

Când se foloseşte?
Atunci când:
• dorim să organizăm/să monitorizăm o discuţie;
• vrem să obţinem nişte concluzii;
• urmărim formarea abilităţilor de argumentare.
Cum se desfăşoară?
• Formulaţi o problemă binară, fie derivată dintr-un text artistic, fie de ordin ştiinţific.
• Utilizaţi un tabel cu două coloane simetrice, obţinând: în stânga – partea afirmativă a
binomului (da, bine, pro, forte), iar în dreapta – partea negativă (nu, contra, puncte
vulnerabile).
• Oferiţi timp întru studierea problemei şi construirea argumentelor pentru ambele aripi ale
graficului. • Înscrieţi toate argumentele pe poster, evitând repetarea lor.
• Organizaţi discuţia în baza argumentelor/contraargumentelor sau apelaţi la Pânza discuţiei.

8. PRES (tehnică de scriere a unui text argumentativ)

Când se foloseşte?
Atunci când:
• dorim să sintetizăm ideile unei discuţii;
• formăm abilităţi de argumentare.
Cum se desfăşoară?
• Acumulaţi idei într-o discuţie organizată în Graficul T, în Roata etc.
• Solicitaţi redactarea unui text argumentativ după următoarea structură: Prezintă ideea pe
care o susţii, Raţionamente, Exemplu, Sinteză.
• Textele pot fi evaluate în Revizuire circulară sau pot fi citite în plen.

Pentru etapa EXTINDERE (care, de fapt, se derulează fără prezenţa formatorului, adică
dincolo sau după), sugerăm tehnici care îi fac pe cursanţi să acţioneze în situaţii autentice și
presupun muncă intelectuală îndelungată, soldată cu un produs: Eu cercetez, Diagrama
cauzelor şi a efectelor (Osul de peşte), Proiectul.

De ce recomandăm tehnicile strategiei gândiriicritice?

Deoarece:
• sunt flexibile şi uşor adaptabile la diferite condiţii de lucru;
• sunt universale în raport cu vârsta cursanţilor;
• au un puternic impact motivaţional asupra cursanţilor;
• permit asimilarea temeinică a materiei de către toţi participanţii într-un timp relativ scurt.
Indiferent de tipul de strategie pentru care optaţi, de forma de lucru preferată, rolul
formatorului constă în a crea un mediu de învăţare optim, căci, în procesul de formare, ambii
actanţi sunt în continuă interacţiune, iar aceasta înseamnă comunicare, graţie căreia se
stabilesc relaţii, instruirea devenind mult mai nuanţată şi persuasivă.
(p.50)

Tehnici de spargere a gheții (p.52-55)

1. Cartea de vizită
Participanţii nu se cunosc, s-au întâlnit pentru prima dată la această activitate.
Materiale necesare: instrumente de scris, de colorat; fişe de carton de format A5 pentru
cărţile de vizită.
Algoritm: Fiecare participant va elabora, timp de 5 minute, şi va prezenta, timp de 30-45 de
secunde, cartea sa de vizită. Toate cărţile de vizită vor fi expuse în sala de lucru.
Reguli de respectat:
 Cartea de vizită va conține neapărat înscrieri şi reprezentări grafice (de ex., un simbol).
Înscrierile vor reflecta cel puţin 5 aspecte ale activităţii, caracteristici, principii/valori ale
persoanei.
 Participanţii vor respecta limitele de timp anunțate. Sugestii pentru moderator: − Explicaţi
esenţa şi importanţa cărţii de vizită. (Cartea de vizită nu este un simplu cartonaş cu date de
contact, ci un înscris care te reprezintă, care poate deveni un instrument de promovare etc.
De aceea, contează fiecare detaliu inclus.)
− Subliniați că exerciţiul nu cere ”difuzarea” unor date cu caracter personal (de ex., numărul
de telefon).
− Începeţi prezentările doar după ce vor fi expuse toate cărţile de vizită.
− Permiteţi-le participanţilor să adreseze după fiecare prezentare, dacă este cazul, întrebări de
precizare.

2. Interviul
Participanţii nu se cunosc, s-au întâlnit pentru prima dată la această activitate.
Materiale necesare: instrumente de scris şi foi pentru notiţe.
Algoritm: Participanţii se vor intervieva şi prezenta reciproc, realizând următorii pași:
− vor elabora o listă de întrebări, pe care le vor adresa ulterior colegului, cu intenția de a-l
cunoaşte/„descoperi” (2-3 minute);
− în perechi, își vor adresa întrebările pregătite şi vor nota răspunsurile (6 minute, adică câte
3 pentru fiecare);
− individual, timp de 2 minute, vor ordona notiţele făcute în baza interviului şi se vor pregăti
să prezinte colegul în plen; − vor prezenta colegul (30-45 de secunde).
Reguli de respectat:
 Se va monitoriza timpul alocat pentru fiecare etapă.
 Participanţii se vor intervieva în şoaptă.
 Se vor evita întrebări ce ar putea incomoda/ofensa colegul.
 Prezentarea colegului va fi construită în baza informaţiilor obţinute, a impresiilor din timpul
interviului.
Aprecierile sunt interzise! Sugestii pentru moderator:
− Pentru o înţelegere mai bună a exerciţiului, notaţi pe un poster şi explicaţi ce acțiuni
presupune fiecare etapă.
− Sugeraţi-le participanţilor să includă în listă întrebări cât mai variate, mai relevante în
contextul activităţii desfășurate.
− La formarea perechilor, efectuată prin extragere, puteţi folosi fişe colorate (câte 2 de fiecare
culoare), fişe cu simboluri (câte 2 cu simboluri identice) etc.
− După fiecare prezentare, oferiţi persoanei vizate ocazia să precizeze/ completeze/comenteze
anumite lucruri despre sine, dacă este cazul. Limitaţi aceste intervenţii în timp (de ex., 15
secunde).

3. Mingea cu întrebări sau Întrebarea mingii (question ball)

Participanţii activează în domenii similare/în aceeaşi organizaţie, s-au întâlnit anterior şi se

cunosc (în linii generale).
Materiale necesare: o minge de mărime medie, pe care se pot scrie întrebări; un ceas mare
(pentru respectarea timpului oferit formulării răspunsului la întrebare).
Algoritm: Participanţii, aranjați în cerc, aruncă mingea de la unul la altul. La prinderea mingii,
fiecare va răspunde la una din întrebările notate pe ea sau va continua un enunț.
Reguli de respectat:
 Participantul prinde mingea cu ambele mâini.
 Participantul răspunde la întrebarea indicată de degetul arătător de la mâna dreaptă, în
momentul prinderii mingii, având la dispoziţie 30 de secunde.
 Participantul strigă numele colegului căruia îi aruncă mingea.
Sugestii pentru moderator:
− Numărul întrebărilor trebuie să constituie cel puţin ½ din numărul participanţilor. Acestea
vor fi alcătuite în funcţie de obiectivele activităţii de formare şi ale celei de spargere a gheţii.
Pe minge pot fi notate şi începuturi de enunţuri, care trebuie continuate. Întrebările și
enunțurile pot fi citite înainte de demararea exerciţiului, pentru ca participanţii să ştie la ce să
se aştepte.
− Exerciţiul se va realiza cu implicarea tuturor celor prezenți (inclusiv moderatorul).
− Mingea va ajunge cel puţin de 2 ori la fiecare persoană.
− Accentuaţi că nu există răspunsuri greşite, deoarece întrebările solicită o opinie.
− În final, încurajaţi participanţii să aplaude pentru gândurile frumoase exprimate pe parcurs.
Exemple de întrebări şi enunţuri: Cu ce realizări profesionale din ultimii ani vă mândriţi? Care
este cea mai de preţ lecţie învăţată de la cei apropiaţi? Ce lucruri noi aţi învăţat în ultimul an
şi cum le-aţi învăţat? Dacă aş fi ministrul educaţiei, aş…; Dacă aş fi..., aş…; Dacă ar fi să
locuiesc în altă ţară, aș alege…, deoarece…; Dacă aş învăţa să…, aş putea să…; Dacă aş
câştiga 1 mln de dolari, aş… ; Ce înseamnă integritate? Toţi oamenii trebuie să respecte
principiul…., pentru că…; Principiul de care mă conduc este...; Filmul meu preferat este…,
deoarece…; Partea cea mai interesantă a activităţii mele constă în…; Prietenii mă
consideră….; Mi-am propus să realizez în anul curent următoarele…

Jocuri: rol de energizare

a.Pizza
1. Rugaţi cursanții să se aranjeze în cerc, unul în spatele celuilalt, cu mâinile pe umerii
persoanei din faţă (dacă jocul se desfăşoară într-o încăpere în care nu se poate forma un cerc,
folosiți spaţiul cum considerați de cuviință).
2. Formatorul anunță sarcina de realizat – ”prepararea unei pizze”, cu respectarea următoarei
proceduri: – se frământă aluatul; – se taie salamul și se presară uniform pe blat; – se taie și se
presară legumele; – se pune ketchup-ul; – se presară caşcavalul.
3. Fiecare pas presupune masarea persoanei din faţă, ceea ce descrie cât mai elocvent fiecare
etapă din prepararea pizzei.
4. După realizarea tuturor operațiilor şi numai după ce moderatorul anunță care este ultima
etapă, se mimează că se deschide uşa cuptorului, se împinge tava şi se închide uşa (moment în
care fiecare participant simulează că îl împinge de umeri pe cel pe care tocmai l-a masat,
scuturându-l uşor!).
5. De reţinut că jocul se desfăşoară într-un ritm alert.

b.Hochei Cochei
Participanţii, aranjați în cerc, interpretează cântecul (poate fi ales orice ritm muzical) şi
realizează mişcările dictate de versuri: „Pui piciorul drept înăuntru,/ Scoţi piciorul drept în
afară./ Il pui, îl scoţi/ Şi-l agiţi cât de tare poţi./ Tu faci Hochei Cochei (participanţii își
răsucesc trunchiul în stânga și în dreapta)/ Şi te roteşti./ Asta-i tot ce trebuie să îndeplineşti!”.
Cântecul poate fi repetat de mai multe ori, înlocuind piciorul drept cu alte părţi ale corpului:
piciorul stâng, mâna dreaptă ş.a. * * *
Scop: La sfârşitul exerciţiului, participanţii vor face schimb de locuri şi vor forma grupuri
aleatorii. Timp de desfăşurare: 7-10 minute.
Materiale: nu sunt necesare.

c. Mototor Mania
1. Aranjaţi participanţii în cerc şi propuneţi-le să numere de la 1 la… , în funcție de câte
echipe doriți să formați
2. . 2. Echipele vor avea 3 minute pentru ”a deveni un obiect motorizat”, adică fiecare
membru va participa ca element al acelui obiect. După expirarea timpului alocat,
grupurile vor demonstra mişcările şi sunetele produse de obiect, colegii urmând să
ghicească ce este reprezentat.
3. 3. Dacă obiectul nu e identificat de nici o echipă, atunci grupul-autor va spune despre
ce este vorba.
4. 4. Fiecare prezentare va fi urmată de aplauze.
d. Titanic
1. Participanţilor li se aduce la cunoștință că au câştigat un bilet pentru o croazieră la bordul
faimosului Titanic. Ei au posibilitatea să se plimbe pe puntea navei, să danseze şi să comunice
cu ceilalţi pasageri într-o ambianţă plăcută, fără a bănui că-i așteaptă un pericol.
2. În momentul când vasul va începe să se scufunde, participanții vor avea șansa să-l
părăsească cu ajutorul bărcilor de salvare.
3. Deoarece bărcile sunt într-un număr limitat, cifra persoanelor care vor fi îmbarcate va fi
anunţată de fiecare dată de formator.
4. Cursanții vor fi lăsați să se distreze un pic, după care va fi numită câte o cifră. Ultima cifră
va corespunde numărului de persoane de care este nevoie pentru a constitui un grup de lucru.

Metode de dezvoltare a creativităţii la adulți

Metoda Ce ar fi dacă...
Cursanții sunt solicitați să realizeze o descriere sau un desen care ar reprezenta lumea după o
schimbare majoră (de ex., forța de gravitație ar crește de 10 ori; ar dispărea cuvintele; toate
formele volumetrice ar deveni plate; oamenii s-ar muta cu traiul pe Lună etc.). Pot fi sugerate
predicţii relevante domeniului de activitate al formabililor. Metoda permite ieșirea din tipare
şi găsirea de soluţii inedite.

Metoda Testul abilităţilor divergente

Exercițiul presupune determinarea a cât mai multe opţiuni, fezabile şi originale, pentru
utilizarea unor obiecte obişnuite: foi de hârtie, ziare vechi, cărămizi, anvelope, dopuri, PET-
uri etc. Activitatea, desfăşurată în echipe de 4-5 persoane, timp de 10 minute, are un
randament sporit atunci când participanţii au la îndemână obiectele vizate şi demonstrează pe
viu cum pot fi ele utilizate. Pentru explicație se acordă un punct, iar pentru demonstrație –
două. Prezentarea ideilor continuă până la epuizarea acestora, învingătoare fiind o singură
echipă. Exercițiul, cu accent pe valorificarea gândirii creative, a originalității, urmărește
dezvoltarea capacităţii de a percepe lucrurile neordinar, inclusiv din perspectiva rolurilor
asumate (generatori de idei, lideri, executori).

Metoda Hiperbolizarea
Constă în supradimensionarea sau micşorarea obiectului cercetat, a caracteristicilor sale sau
doar a unor componente. De exemplu, participanţii își pot imagina că sunt Gulliver în ţara
piticilor, având înălţimea unei case cu trei etaje, sau Gulliver în ţara giganţilor, având
înălţimea unui creion. Propuneţi-le formabililor să lanseze cât mai multe idei pe care le-ar
folosi într-o ţară sau alta în calitate de rechizite şcolare. Exerciţiul se realizează individual,
timp de 10-12 minute, după care ideile sunt expuse în plen, iar formatorul le notează. Metoda
contribuie la generarea de noi asocieri; la dezvoltarea abilităţilor de a privi lucrurile obişnuite
din perspective noi, de a atrage atenţia asupra unor caracteristici neobservabile. În final, se va
iniția o discuție despre procesul derulat: V-a fost mai simplu să vă imaginați că sunteți în ţara
piticilor sau în cea a giganţilor? De ce? Care dintre ideile prezentate vă par mai interesante?
Ce caracteristici ale obiectelor ați descoperit?

Metoda Perfecţionarea
Metoda constă în a propune modalităţi de perfecţionare a unor lucruri obişnuite: o cană, o
lopată, un pix; un sistem rutier, o rețea de servicii ş.a. Se pot utiliza procedee ca: înlocuirea
unor caracteristici cu altele; determinarea de noi caracteristici în alt mediu; modificarea unui
element al obiectului şi descrierea noilor particularități.

Metoda aglutinării
Presupune combinarea caracteristicilor unor fenomene incompatibile şi descrierea/
reprezentarea prin desen a noii realități (de ex.: zăpadă fierbinte, lumină neagră, un copac care
aleargă, un urs care zboară, un câine care miaună; a reda gustul sării dulci sau puterea
slăbiciunii ş.a.).

Metoda situaţiilor neobișnuite

Participanţii sunt rugați să se refere la cât mai multe modalităţi de a acţiona, de a rezolva o
problemă într-o situaţie mai puțin comună (de ex.: a ambala frumos şi original un cadou
având la îndemână doar ziare şi bandă adezivă; a transporta pe cineva cu bicicleta fără
ataşamente speciale; a ajunge de pe scară la un bec până la care mai sunt 20 de cm; a astupa o
fisură cu ajutorul materialelor propuse ş.a.). Exerciţiul contribuie la dezvoltarea capacităţilor
de a găsi soluţii mai puțin ordinare şi de a lua decizii. După prezentarea ideilor, se va discuta
despre factorii care au stimulat identificarea soluţiilor şi despre cei care au frânat luarea
deciziilor; despre situaţii din viaţă similare și despre rolul cunoştinţelor, al creativităţii în
rezolvarea acestora.

Completări:
+ Mail-ul, Facebook-ul, Skype
+ video, filmul, cărți audio, interviul, reportajul, simulări, dezbaterea
+ tehnologia în educație (calculatorul, smartphonul, tableta)

☺ 4. Sistematizaţi direcţiile din bibliografia studiată şi definiţi-vă propriul cadru

teoretic !
Idei proprii
Educaţia muzicală facilitează studiul limbilor străine
Psihologia adulților în procesul de educare permanentă:
- adulții sunt autonomi și autodirectivi (ei trebuie să fie liberi să se direcționeze în mod
independent, iar profesorul doar să faciliteze instruirea)
- adulții au o vastă experiență de viață acumulată de-a lungul anilor care trebuie exploatată;
conexiuniile cu experiența de viață vor contribui la eficientizarea procesului de instruire
- în procesul de instruire, adulții au o motivație intrinsecă si au un scop bine definit
- adulții sunt foarte responsabili
- adulții au un respect pentru profesori, iar la rândul lor simt necesitatea de a fi respectați
- adulții se orientează spre finalitatea pragmatică a procelui de instruire condiționat de
concretizarea în realitate
-adulții studiează cu mai multă străduință și sunt mai perseverenți
- adulții știu exact ce doresc să învețe
- adulții sunt mai receptivi la aplicațiile practice
- adulții preferă un orar flexibil
- adulții învață mai eficient atunci când procesul de predare este individualizat
- adulții obțin beneficii din interacțiune cu alte persoane care diferă de ei ca vârstă, experiență
și pregătire profesională
- adulții învață mai eficient atunci când se află într-o atmosferă de ajutor reciproc
- adulții apreciează invitația de a-și exprima punctul de vedere si acceptă opiniile celorlalți
- adulții apreciează metodele de predare care le sporesc autonomia
- adulții asociează noile cunoștințe cu experiența anterioară, ceea ce le facilitează asimilarea
informației noi
- adulții învață eficient atunci când se implică activ în procesul de instruire
- adulții preferă să lucreze în grupuri mici, care le oferă posibilitatea de a-și împărtăși
experiența, de a reflecta asupra celor spuse de alții și de a le generaliza
- adulții se implica in procesul de invatare, daca telurile si obiectivele programului de
invatare sunt realiste si importante pentru ei, si sunt percepute ca fiind utile imediat
-adultii vor invata, vor retine si vor folosi ceea ce ei considera ca este relevant nevoilor lor
personale si profesionale.
- adultii participa la cursuri avand in spate experienta anterioara vasta in diverse domenii,
cunostinte si abilitati, auto-directionare, interese si competente.
-adultii doresc sa fie stapani pe propria lor invatatura, ceea ce presupune implicarea lor in
selectarea obiectivelor, continutului, activitatilor si evaluarii.
-adultii se vor opune unor situatii noi de invatare daca ei le considera ca fiind un atac la
competentele lor, si de aici lipsa de interes fata de subiecte sau activitati impuse.
-adultii, care valorifica propria experienta sau a caror experienta este valorificata de catre altii,
invata mai bine.
-adultii sunt preocupati mai mult de atingerea propriilor obiective, decat de
atingereaobiectivelor stabilite de catre altii.
-adultii invata eficient cand isi stabilesc propriile obiective, care sunt in concordanta cu auto-
aprecierea.
-adultii cu un respect de sine ridicat sunt mult mai receptivi la schimbare.
-adultii si-au dezvoltat deja stilul de invatare, care este constant si mentinut de-a lungul
maturitatii.

Pentru că adulților (ca și copiilor, de altfel) le place să se simtă în largul lor la formare,
crearea atmosferei binevoitoare, cunoașterea reciprocă în grup, dezamorsarea situațiilor
tensionate și contracararea oboselii reprezintă și acestea roluri indispensabile ale formatorului.
O dată ce învățarea adulților diferă semnificativ de cea a copiilor, nici practicile de
predare nu pot fi similare. Modelul pedagogic tradițional este, deci, nepotrivit pentru adulți,
instruirea acestora necesitând alte tipuri de tehnologi educaționale. Educaţia adulţilor trebuie
adaptată la nevoilesolicitanţilor, oferind celor ce studiază libertatea de a alege conţinuturi,
metode, loc şi timp, modalităţi de evaluare.

Forme moderne de educaţie a adulţilor

Cursuri cu frecvență la zi, bazate pe conferinţe; sunt folosite de instituțiile de
învățământ superior;
Cursuri predate prin cumul sau fără frecvență;
Programe de instruire axate pe muncă: conţinutul pregătirii are o mai mare relevanţă,
indivizii având ocazia să îmbine munca cu studiul;
Programe deschise, flexibile, de învăţare la distanţă: presupun situaţii de învă- ţare
individuală, prin mijloace concepute pentru studiu individual după un program ales de
persoana vizată; instituţia furnizează suport tutorial, consiliere;
Învăţare bazată pe resurse: instituţia oferă instrucţie, consiliere, acces la materiale şi
echipamente;
Învăţare on-line: asistată de calculator;
Învăţare prin colaborare: este utilizată în grupuri de lucru;
Studiu independent: permite adaptarea curriculumului la nevoile individuale ale
formabilului;
Discuţii ghidate prin întrebările formatorului: au un caracter didactic şi presupun
orientarea întregii activităţi;
Seminarul: un grup de discuţii, de obicei în jurul unei teme provocatoare sau
controversate, în care fiecare participă cu idei;
 Simulări și jocuri de rol: permit experimentarea unor trăiri specifice sau
comportamente;
Dezbateri: prezentarea și susţinerea unor puncte de vedere contrastante;
Forumuri: sisteme întemeiate pe principii asemănătoare grupurilor de pe Internet, care
discută pe o temă de interes comun – fiecare utilizator poate adăuga un mesaj sau se poate
alătura discuţiei;
Învăţământul dual: aplicat pentru formarea profesională accelerată.

☺ 5. Definiţi „conceptele prime” (conceptele cheie) !

Conceptele (cele 5 cuvinte cheie)
Educarea adulților, interculturalitate, toleranță, integrare socială, globalizare
educația permanentă,comunicare, metode de predare

☺ 6. Transformaţi „conceptele prime” în „concepte specifice”!

Definirea conceptelor
 Definiţie. În privinţa procesului de globalizare nu există încă o definiţie universal
acceptată şi nici definitivă întrucât acesta subinclude o multitudine de procese complexe
privind domenii diverse ale societăţii umane. Ca atare, globalizarea poate fi definită ca
un
fenomen, o strategie, o ideologie sau toate la un loc.
Trebuie demarcată noţiunea de globalizare şi mondializare. Mondializarea este o
mişcare mondială care nu include liberalizarea, reprezintă mai mult declararea unui
teritoriu specific – un oraş, un municipiu, un stat, de exemplu – ca teritoriu
internaţional,
mondial, cu responsabilităţi şi drepturi la scară internaţională.
Gobalizarea se constituie ca un ansamblu complex de procese având ca obiectiv
realizarea integrării internaţionale la nivel economic, militar, politic, socio-cultural şi de
securitate, conducând la uniformizarea nivelului de trai şi de dezvoltare la scară
planetară.
FMI-ul defineşte globalizarea drept „creşterea în interdependenţa economică a
ţărilor din întreaga lume prin creşterea volumului şi varietăţii tranzacţiilor de bunuri şi
servicii peste graniţe, fluxul de capital internaţional mult mai liber şi mai rapid, dar şi o
difuziune mai largă a tehnologiei” [1].( http://www.utgjiu.ro/revista/ec/pdf/2007-
01/8_Isac%20Claudia%20.pdf, Isac Claudia, Efectele globalizarii, p.1)
GLOBALIZÁRE s. f. Acțiunea de a globaliza; fenomen de transformare a lumii într-o unitate, care se manifestă la scara
întregului glob, prin mijloace specifice. – V. globaliza.(dex online)
Globalizarea descrie un proces multicauzal, care este rezultatul evenimentelor dintr-o parte a globului, cu repercusiuni ample asupra societăţilor şi
problemelor din alte părţi ale globului. Din punct de vedere economic si social, aspectul numit “globalizare economica” se refera la (1) fluxuri de
bunuri/servicii; (2) fluxuri de persoane (migraţia); (3) fluxuri de capital si (4) fluxuri tehnologice.

FMI-ul defineşte globalizarea ca şi “creşterea în interdependenţa economică a ţărilor din întreaga lume, prin creşterea volumului şi a varietăţii tranzacţiilor de
bunuri şi servicii peste graniţe, fluxul de capital internaţional mult mai liber şi mai rapid, dar şi o difuziune mai largă a tehnologiei.” Banca Mondială defineşte
globalizarea ca “Libertatea şi capacitatea indivizilor şi a firmelor de a iniţia tranzacţii economice voluntare cu rezidenţi ai altor ţări”.

Globalitatea este de fapt sfârşitul etapei de globalizare – O stare ipotetică în care procesul de globalizare este complet sau aproape complet, majoritatea
barierelor au fost desfiintate şi “o nouă realitate globală” este în curs de dezvoltare.(
http://www.contributors.ro/dezbatere/despre-globalizare-si-globalitate/, Globalizare si
globalitate)
  Literatura de specialitate ofera numeroase definitii ale educatiei
adultilor:

http://www.scritub.com/profesor-scoala/EDUCATIA-
ADULTILOR33383.php

- “un tip de educatie organizata in forme si institutii specifice, avand drept

scop desavarsirea educatiei in planul culturii generale si profesionale a
persoanelor adulte, implicand demersuri de autoinstruire si autoeducatie”
[12, p. 141]; Mircescu Mihai, Fundamente ale pedagogiei, Editura. Fundatia
Culturala Libra, Bucuresti, 2003.

- “procesul prin care orice persoana matura, individual sau in grup, intr-un
cadru institutionalizat sau in afara acestuia, incearca sa-si imbogateasca
cunostintele, sa-si dezvolte abilitatile si competentele, sa-si insuseasca
procedee actionale si modele comportamentale noi, necesare pentru a face
fata cu succes cerintelor sociale si profesionale, pentru a se imbogati spiritual
si a dobandi sentimentul implinirii personale” [4, p. 143]. Dumitru Al. Ion,
Iordache Marcel, Educatia la varsta adulta si elemente de management si
marketing aplicate in educatia adultilor, Editura Eurostampa, Timisoara,
2002.

- “totalitatea proceselor care continua sau care inlocuiesc educatia initiala…

Educatia adultilor mileniului trei se prezinta ca o educatie a indivizilor – dupa
implinirea varstei de 16 ani si finalizarea stagiului instruirii profesionale – si
se concretizeaza ca o educatie superioara la nivel pre si post- absolvire, ca o
dezvoltare profesionala continua si ca orice alta forma de innoire a
cunostintelor pe durata vietii in alternanta cu alte activitati, in principal
munca, dar si cu activitati recreative, intinzandu-se chiar pe perioada varstei
a treia, la pensie” [16, p. 48]. Sava Simona (coord.), Educatia adultilor in
Romania – Politici educationale, culturale si sociale, Editura. Almanahul
Banatului, Timisoara, 2001.

Conceptul “educatia adultilor” si teoria educatiei adultilor au cunoscut mai

multe abordari: pedagogia adultilor care cuprinde in sine o inadvertenta
etimologica (in gr.: “paidos” - copil) si in locul lui a fost propus termenul
„andragogie”, care, dupa Knowles (1984), reprezinta “arta si stiinta de a-i
ajuta pe adulti sa invete”, termen fata de care se manifesta rezerve,
deoarece se refera doar la barbati (in gr.: “andros” - barbat si “ago” -
conduc). Aceasta este explicatia folosirii, in general, a termenului „educatia
adultilor” (lat.: „adultus” - participiul trecut al verbului „adolesco”, care
inseamna „ceea ce este format”, „matur”). [4, p. 18]. Dumitru Al. Ion,
Iordache Marcel, Educatia la varsta adulta si elemente de management si
marketing aplicate in educatia adultilor, Editura Eurostampa, Timisoara,
2002.

Argumente in favoarea educatiei adultilor sunt oferite de Malcom Knowles

(1950): adultii invata mai bine si mai eficient in contexte mai putin formale,
prin intermediul unor activitati, prin metode si tehnici flexibile, adaptate
nevoilor, intereselor si aspiratiilor lor [idem].
R. H. Dave (1991) afirma: 'Educatia permanenta este un proces de
perfectionare a dezvoltarii personale, sociale si profesionale pe durata intregii
vieti a indivizilor in scopul imbunatatirii calitatii vietii, atat a indivizilor, cat si
a colectivitatii lor. Aceasta este o idee comprehensiva si unificatoare care
include invatarea formala, nonformala si informala pentru dobandirea si
imbogatirea unui orizont de cunoastere care sa permita atingerea celui mai
inalt nivel de dezvoltare posibil in diferite stadii si domenii ale vietii.' [2, p.47-
48]. Dave R. H. (coord.), Fundamentele educatiei permanente, Editura
Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1991.

Conceptul „educatie permanenta” este 'in mod functional, bazat pe ideea ca

invatarea permanenta poate fi dobandita de catre indivizi si societati in
moduri diferite si ca aceste modalitati alternative sunt in stare sa conduca
spre atingerea celui mai inalt si celui mai bun nivel al calitatii vietii de catre
toti.' [idem].

Educatia permanenta este cauza si principiul educatiei: “Conceptul de

educatie permanenta se iveste dintr-o criza in continua crestere a civilizatiei
contemporane; educatiei permanente i se cere sa satisfaca nevoia omului
contemporan de a controla, adapta si crea tehnologia si organizarea sociala
relevante pentru o noua calitate a vietii si pentru o cautare semnificativa a
valorilor mai eficace si mai adecvate ale spiritului. In acelasi timp, educatia
permanenta isi datoreaza propria sa existenta realizarilor umane si
tehnologice ale unei civilizatii globale” [2, p. 113]. Dave R. H.
(coord.), Fundamentele educatiei permanente, Editura Didactica si
Pedagogica, Bucuresti, 1991.

Conceptualizarea termenului „permanent” in educatie a dus la reevaluarea si

a altor concepte, inclusiv a „educatiei adultilor: “educatia adultilor va aparea
de acum inainte una dintre conditiile dreptului la educatie” [5, p. 16].
D’Hainaut L. (coord.), Programe de invatamant si educatie continua, Editura
Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1981.

La Conferinta Globala asupra Educatiei permanente de la Roma (1994)

notiunea „educatie permanenta” a fost privita ca un “continuu proces de
instruire si dezvoltare a potentialului uman, care stimuleaza si
instrumenteaza individul pentru a achizitiona valori, cunostinte, deprinderi si
intelegand necesitatea imbunatatirii lor de-a lungul intregii sale vieti, sa le
aplice cu incredere, creativitate si siguranta in toate rolurile, circumstantele si
mediile.” [16, p. 84]. Sava Simona (coord.), Educatia adultilor in Romania –
Politici educationale, culturale si sociale, Editura. Almanahul Banatului,
Timisoara, 2001.

Conceptul „educatie permanenta” tinde sa fie preluat de „invatarea continua”.

Aceasta tendinta este sustinuta de sloganuri, precum: „lifelong learning for
all” (invatare continua pentru toti), „from education to learning” (de la
educatie la invatare), „more learning, less teaching” (mai multa invatare, mai
putina predare).

Constructivistii privesc invatarea permanenta intr-o perspectiva

fundamentata pe urmatoarele principii [18, p. 36 -37]: Siebert
Horst, Invatarea autodirijata si consilierea pentru invatare. Noile paradigme
postmoderne ale instruirii, Institutul European, Iasi, 2001.

- transformarea instruirii alternative in “invatare permanenta”; accentuarea

perspectivei biografice si continuitatea invatarii din copilarie, pana la varsta a
treia;

- extinderea considerabila a sferei conceptului de invatare; invatarea nu se

mai refera doar la invatarea scolara organizata, ea cuprinde o multitudine de
activitati formale si informale; conceptul de invatare este legat de cel al
“organizarii intelepte a vietii” si de dezvoltarea integrala, conform Raportului
Delors catre UNESCO, din 1996: a invata sa stii, a invata sa faci, a invata
regulile convietuirii, a invata sa fii;

- deplasarea de accent dinspre predare catre consiliere; rolurile educatorului

se rafineaza, vorbindu-se tot mai mult de roluri de facilitator, mediator,
antrenor, consilier in activitatea de invatare; Rolf Arnold conceptualizeaza o
“didactica de realizare a posibilitatilor”, in locul traditionalei “didactici a
predarii”;

- conceptul calificarii se inlocuieste cu teza dezvoltarii competentelor;

competentele sociale, personale si metacognitive sunt mai complexe decat
calificarile obtinute in urma insusirii unor cunostinte; competentele se
realizeaza in contexte autentice, scolare, sociale si profesionale, prin
valorificarea experientei; individul este capabil sa invete si este responsabil
pentru succesele sau insuccesele in preocesul de invatare.

Aceste orientari ale educatiei permanente conduc la dezvoltarea unor noi

forme si retele de educatie, care sa asigure invatarea in perspectiva nou
creata.

Prin „Memorandumul privind invatarea permanenta” (document elaborat

de Comisia Europeana, Bruxelles, octombrie 2000), invatarea permanenta
primeste urmatoarea definitie de lucru: “activitatea deliberata si neintrerupta
de invatare in scopul imbogatirii cunostintelor, deprinderilor si priceperilor”
[23, p. 5]. Memorandum cu privire la invatarea permanenta, Comisia
Europeana, 2001.

Transpunerea in practica a invatarii permanente impune ca toti sa munceasca

impreuna cu eficacitate, atat ca persoane particulare, cat si in forme
organizate.

1. Interculturalism, educație interculturală

Din punct de vedere etimologic “interculturalitatea” nu este un cuvânt nou, ci este doar
un derivat al cuvântului “cultura” prin adăugarea elementului de compunere neologic “inter”
care înseamnă “între” şi exprimă interacţiunea sau spaţiul de contact dintre două lucruri,
fenomene, stări de fapt sau persoane. În cazul de faţă el desemnează contactul a două sau mai
multe culturi diferite.
Conceptual, noţiunea de interculturalitate aparţine ultimelor decenii şi a apărut ca o
urmare firească a noilor tendinţe mondiale de universalism şi globalizare. Ca fenomen, însă,
interculturalitatea nu este o noutate, ea manifestându-se în decursul istoriei de fiecare dată
când expansiunea vreunui mare imperiu a adus la un loc mai multe popoare, mai multe
mentalităţi şi mai multe culturi. În graniţele marilor imperii istorice (cum au fost imperiul
macedonean, imperiul roman, imperiul bizantin, imperiul otoman, imperiul austro-ungar etc)
s-a exersat, fără îndoială, capacitatea de dialog cultural a implicate. Contextul istoric însă şi
lipsa toleranţei, de cele mai multe ori, au făcut ca aceste dialoguri să nu atingă un stadiu
superior şi să nu genereze întotdeauna rezultate pozitive.

( xxx – DEX, Ed. a II-a, Ed. Univers Enciclopedic, Bucureşti 1996, p. 498)

”Interculturalitatea reprezintă o situaţie de coeziune, de armonie, de întrepătrundere între

culturi, de evoluţie simultană şi deschidere reci- procă, permiţând pe de o parte menţinerea şi
afirmarea valorilor proprii, iar pe de altă parte infuzarea altora noi, prin contactul cu valorile
altor culturi. Interculturalitatea descrie o apartenenţă multiplă şi o zonă de mişcare naturală pe
domeniul mai multor culturi, legitimată de libertatea circula- ţiei valorilor culturale şi pusă în
practică graţie posibilităţilor infinite de îmbogăţire şi nuanţare a identităţii, în funcţie de
mediul cultural parcurs.”
(Cristina Poiană, INTERCULTURALITATEA – „O NAŢIUNE, O LIMBĂ, O ŢARĂ”,
COLUMNA, nr. 3, 2014, p. 108)

” Interculturarea este explicată de Denoux în felul următor:” Pentru indivizii şi

grupurile din două sau mai multe ansambluri culturale, reclamându-se de la culturi diferite sau
având legături cu acestea, numim interculturare procesele prin care, în interacţiunile pe care ei
le dezvoltă, este angajată, implicit sau explicit, diferenţa culturală pe care ei tind să o
metabolizeze”. Astfel, conceptul intercultural are o conotaţie interacţionistă, dinamică; ei
trimite la schimb, reciprocitate, invită la decentrare, la găsirea unor forme de dialog.”
(PLUGARU, LIVIU Educaţie interculturală / Liviu Plugaru, Mariela Pavalache-Ilie - Sibiu:
Psihomedia, 2007, p. 9)

Interculturalitatea este termenul ce denumeste contactul dintre culturi, existenta unui dialog intre
acestea si nu in ultimul rand interactiunea si influenta pe care o primesc reciproc.

”Educaţia interculturală vizează dezvoltarea unei educaţii pentru toţi în spiritul

recunoaşterii diferenţelor ce există în interiorul aceleaşi societăţi şi se referă mai puţin (sau
deloc) la realizarea unei educaţii pentru culturi diferite, ceea ce ar presupune staticism şi o
izolare a grupurilor culturale. Educaţia interculturală privilegiază interacţiunea şi dialogul,
curajul de a ieşi din sine şi dorinţa de proiecţie în celălalt. O educaţie concepută în perspectiva
interculturală va resemnifica relaţiile dintre şcoală şi alte spaţii educative; ea va deborda
zidurile şcolii, prelungindu-se şi insinuându-se în activităţile informale, în viaţa de zi cu zi.
Cum multiculturalul nu se regăseşte doar în perimetrul şcolii (adesea acesta este dincolo sau
după şcoală), trebuie să ne pregătim în prealabil pentru a-l întâmpina şi valoriza.”
(prof. C-tin Cucoș)

2. Comunicare
Etimologic conceptul comunicare provine din latinescul ,,comunis” însemnând stăpânit în
comun sau aşa cum preciza Noica, din latinescul ,,comunico”, însemnând a uni, a împărtăşi.
În esenţă, ,, a comunica” înseamnă ,,a fi împreună cu “, ,,a împărtăşi şi a te împărtăşi”, ,,a
realiza o comunicare de gând, simţire, acţiune”. Această viziune analitică asupra comunicării
reprezintă una din cele mai valoroase direcţii teoretice contemporane (R. Ghiglione, apud B.
Bălan, Şt. Boncu, C. Cosmovici, C.Cucoş coord. , 1998, p. 223).
Nu există o definiţie concretă a comunicării, tocmai de aceea Ross oferă un inventar al
definiţiilor comunicării:
  ,,comunicarea reprezintă o interacţiunea socială prin sistemul de simboluri şi mesaje”
(George Gerbner);
 ,,comunicarea se petrece în clipa în care persoanele atribuie semnificaţie mesajelor
referitoare la comportament” (C. David Mortensen);
 ,,comunicarea este o funcţie socială…,o distribuţie a elementelor comportamentului sau
un mod de viaţă alături de existenţa unui set de reguli …Comunicarea nu este răspunsul
însuşi, dar este într-un mod esenţial, un set de relaţionări bazate pe transmiterea unor
stimuli şi evocarea răspunsurilor. ”(C. Cherry);
 ,,comunicarea este un proces de vehiculare a informaţiei în vederea reducerii
incertitudinii” (Berger);
 ,,comunicarea este dobândirea, transmiterea şi ataşarea unui înţeles informaţiei”
(Roberts, Hunt);
Comunicarea nu este echivalentă cu ceea ce avem noi în minte, cu gândurile, sentimentele,
ideile, visurile, valorile noastre, ci ea se referă la ceea ce suntem noi în măsură să împărtăşim
altora, deci este un act dinamic prin care două lumi interioare interacţionează. Comunicarea
este ceea ce trăim împreună cu altul, adică relaţia interumană. Actul comunicării, atât în
societate cât şi în şcoală, se bazează pe următoarea ecuaţie: Comunicarea = informaţie x
relaţie . Studiind conceptele teoretice şi diversele definiţii ale comunicării, pentru mine
comunicarea este o activitate umană de socializare, inevitabilă, extrem de importantă şi
complexă, care presupune transmiterea unor conţinuturi şi semnificaţii (informaţii, mesaje,
opinii, idei, decizii etc.), în vederea producerii unor efecte generatoare de feed-back şi de
schimbări cu scopul atingerii anumitor obiective.

3. Toleranță
TOLERÁ- A îngădui, a permite o situație, un fapt (nepermis); a trece cu vederea. ♦ A admite,
a suporta. – Din fr. tolérer.
(sursa: DEX '09 (2009))

Toleranță (lat.: tolerare = a suporta) este un termen social, etic și religios aplicabil unei
colectivități sau individ, care definește respectul libertății altuia, al modului său de gândire și
de comportare, precum și al opiniilor sale de orice natură (politice, religioase etc.).

Definiții clasice:

”Toleranţa este celălalt nume al libertăţii.”

(Mahatma Gandhi)
”Ce este toleranţa? Apanajul umanităţii. Cu toţii suntem caracterizaţi de slăbiciuni şi erori; să
ne iertăm reciproc pentru acest lucru – aceasta este cea dintâi lege a naturii.”
(Voltaire în Dicţionar de filozofie)

4. Integrare
INTEGRÁ - A se introduce într-un tot, devenind parte componentă; a se îngloba.
(sursa: Dex 2009 online)

Integrarea sociala se realizeaza prin apartenenta si participarea neimpusa a individului la un

set de norme, valori si atitudini comune grupului.Integrarea sociala presupune acomodare,
solutionarea conflictelor intre aspiratii si atitudini comportamentale, intre indivizi, grupe. Se
poate realize prin dominare, compromis, conciliere, conversiune. Dupa sociologul American
Parsons caracteristicile de baza ale personalitatii umane s-au format in procesul socializarii in
cadrul unor sisteme sociale obiective, in mod succesiv individul invatand fie apt pentru a
indeplini diferite roluri.
Dupa S. Radulescu tipurile de integrare sociala sunt:
a) Integrare culturala (realizarea armonizarii valorilor cu comportamentul si interdependenta
dintre valori, comportamente si institutii sociale).
b) Integrarea normativa (integrare intre norme si persoane). Opusul ei este starea de
,,anomie"*, de conflicte intre norme, de incompatibilitate intre norme si indivizi.
c) Integrare comunicationala (system de relatii definitorii pentru concordanta dintre conduite
si norme)
d) Integrarea functionala (vizeaza unitatea si echilibrul sistemului social, diviziunea si
sincronizarea valorilor intr-un grup).
Ca si socializarea, integrarea sociala vizeaza mentinerea comportarii indivizilor in cadrul
modelelor de norme, conduite premise si acceptate.

5. Metode de predare
Metoda („odos” - cale şi „metha” - către, spre) este drumul, calea ce conduce la atingerea
obiectivelor, un mod eficient de acţiune, o tehnică de execuţie a acţiunii. Metoda are un
caracter polifuncţional, în sensul că ea poate participa simultan sau succesiv la realizarea mai
multor obiective. Prin "metodă de învăţământ" se înţelege, aşadar, o modalitate comună de
acţiune a cadrului didactic şi a elevilor în vederea realizării obiectivelor pedagogice. Cu alte
cuvinte, metoda reprezintă „un mod de a proceda care tinde să plaseze elevul într-o situaţie de
învăţare, mai mult sau mai puţin dirijată” [Iucu Romiţă, Instruirea şcolară Editura Polirom,
Iaşi, 2001, p.142]
Sub raportul structurării, metoda este un ansamblu organizat de operaţii, de procedee.
În anumite situaţii, o metodă poate deveni procedeu în cadrul altei metode (ex.
problematizarea poate fi inclusă într-o demonstraţie).
Metodologia didactică desemnează sistemul metodelor utilizate în procesul de
învăţământ precum şi teoria care stă la baza acestuia. Sunt luate în considerare: natura,
funcţiile, clasificarea metodelor de învăţământ, precum şi caracterizarea, descrierea lor, cu
precizarea cerinţelor de utilizare.
Metodele de învăţământ sunt un element de bază al strategiilor didactice, în strânsă
relaţie cu mijloacele de învăţământ şi cu modalităţile de grupare a elevilor. De aceea, opţiunea
pentru o anumită strategie didactică condiţionează utilizarea unor metode de învăţământ
specifice.
Totodată, metodele de învăţământ fac parte din condiţiile externe ale învăţării, care
determină eficienţa acesteia. De aici decurge importanţa alegerii judicioase a metodelor
corespunzătoare fiecărei activităţi didactice.
Sistemul metodelor de învăţământ conţine:
- metode tradiţionale, cu un lung istoric în instituţia şcolară şi care pot fi păstrate cu
condiţia reconsiderării şi adaptării lor la exigenţele învăţământului modern;
- metode moderne, determinate de progresele înregistrate în ştiinţă şi tehnică, unele
dintre acestea de exemplu, se apropie de metodele de cercetare ştiinţifică, punându-l pe elev
în situaţia de a dobândi cunoştinţele printr-un efort propriu de investigaţie experimentală;
altele valorifică tehnica de vârf (simulatoarele, calculatorul).
Printre funcţiile metodelor se numără:
 funcţia cognitivă (pentru adulţi, metoda constituie o cale de acces spre cunoaşterea
adevărurilor, spre însuşirea culturii şi a comportamentelor specific umane);
 funcţia formativ-educativă (ajută la dezvoltarea proceselor psihice);
 funcţia instrumentală sau operaţională (serveşte drept tehnică de execuţie, de
intermediere între formator şi adult, între obiective şi rezultate);
 funcţia normativă (arată cum trebuie să se procedeze, adică cum să se predea şi cum
să se înveţe astfel încât să se obţină cele mai bune rezultate).

☺ 7. Stabiliţi dimensiunile comune pentru conceptele utilizate!

Dimensiuni
-ludică, socială, spaţială, psihologică, comunicaţională, personală, culturală, estetică,
educationala

☺ 8. Operaţionalizaţi fiecare dimensiune în indicatori !

Dimensiunea ludică- 10% dintre adulții peste 60 de ani vor ști să utilizeze o tabletă sau
un smartphone prin intermediul aplicațiilor specializate pentru studiul limbilor straine;
Dimensiunea socială- 50% dintre adulți se vor integra mai ușor în comunitățile
profesionale, evitând excluderea socială;
Dimensiunea spațială- 25% dintre adulții care studiază limbi străine vor accepta mai
ușor condițiile climatice, de relief dintr-un nou areal în care sunt obligați sa trăiască;
Teoria lui Blaga-spatiul pe care il duc cu mine…
Dimensiunea psihologică- 50% dintre adulți nu vor mai dezvolta depresii;
Dimensiunea comunicațională- 75% dintre adulți se vor adapta mai ușor în noile
comunități și vor avea acces mai rapid pe piața muncii;
Dimensiunea personală- 50% dintre adulții care învață o limbă străină vor observa o
creștere semnificativă a stimei de sine și a încrederii în sine;
Dimensiunea culturală- 25% dintre adulți vor reuși sa accepte diversitatea și sa fie
toleranți, in sensul umanist al conceptului;
Dimensiunea estetică- 25% dintre adulți își vor deschide apetitul către valorile culturale
prin intermediul literaturii, muzicii, artelor plastice.

NR. CONCEPTE CHEIE DIMENSIUNI INDICATORI

CRT.
1. Adulţi Educationala Softuri, aplicaţii, cursuri
Ludica online pentru invatarea
unei limbi straine
Cluburi de conversaţie
Conversaţie prin telefon
2. Interculturalitate Culturala Opere literare in original
 Estetica sau traduceri
Opere muzicale
Arte plastice
Teatru si film
3. Toleranta Comunicaţionala Acces facil pe piaţa
muncii
4. Integrare sociala Psihologica Creşterea stimei si a
Personala încrederii in sine
5. Globalizare Spaţiala Promovarea si integrarea
Sociala elementelor culturale si a
obiceiurilor de origine in
spatiul nou in care se
afla (cf teoriei lui Blaga-
spatiul pe care il duc cu
mine)
Integrare mai usoara in
noile comunitati in care
traiesc

☺ 9. Considerând că o ipoteză este o opțiune intre două sau mai multe posibilități, o
legătură probabilă între faptele de observație și totodată o întrebare căreia i se caută un
răspuns, formulați 3 ipoteze pentru cercetarea propusă !

Învățarea limbilor străine inițiază dialogul intercultural și ajută la schimbarea mentalităților.

Căci dialogul intercultural înseamnă, de fapt, să recunoaștem UMANITATEA celorlalți.

Studierea unei limbi străine îi ajută pe oamneni să fie pregătiți pentru o societate în
permanentă schimbare.

Cunoașterea limbilor străine le facilitează adulților accesul pe piața muncii, ajută la creșterea
stimei de sine și evitarea excluderii sociale.

Populația pasivă (pensionarii) poate fi activizată prin crearea de programe guvernamentale

care să-i permită accesul la învățarea limbilor străine.
-esantion de adulti neintegrati

☺ 10. Metode de cercetare

Metoda comparativă/comparata-din cercetarea fundamentala-

Metoda observației
Studierea documentelor

☺ 11. Realizați un instrument de cercetare

Fişă de observaţie
FIŞǍ DE OBSERVAŢIE

1. Cadrul :
 Cum este mediul fizic ?
 Care este contextul social ?
  Ce fel de comportamente favorizează sau influenţează negativ acest cadru ?

2.Participanţii :
 Cine este prezent la locul acţiunii, câţi oameni şi rolurile lor.
 Ce îi reuneşte pe aceşti oameni ?
 Cine are permisunea de a fi aici ?

3. Activităţi şi interacţiuni :
 Ce se întâmplă ?
 Există o succesiune clară de activităţi ?
 Cum interacţionează oamenii în cadrul activităţii şi în afara acesteia ?
 Ce conexiuni sau interdependenţe există între oameni şi activităţi

4. Frecvenţa şi durata :
 Când a început această situaţie?
 Căt durează?
 Este un tip de situaţie care se repetă sau este unică ?
 Dacă se repetă, cât de frecvent se întâmplă acest lucru?
 Dintre situaţiile diferite cât de tipică este cea pe care o observăm?

5. Factorii subtili (o serie de factori mai puţin evidenţi, dar probabil la fel de importanţi
pentru observaţie) :
 Activităţi informale şi neplanificate.
 Înţelesul simbolic conotativ al cuvintelor.
 Comunicarea nonverbală, care cuprinde şi îmbrăcămintea, dispunerea în spaţiul
fizic etc.

Chestionarul. Model 1.

Aspecte urmărite:
 Informații generale despre organizație – an înființare, tipul instituției, domeniul de
activitate, județul, mediul rural sau urban și mărimea organizației.
 Practici de recrutare de personal – tipurile de categorii preferate la angajare, importanța
acordată fiecărui tip de competență în procesul selecției, experiența cu tinerii absolvenți și
domeniile percepute a fi deficitare în cazul acestora, poziții dificil de ocupat în organizație și
deficiențele de competențe pentru acestea.
 Performanța profesională a angajaților curenți – evaluarea globală a performanței pentru
patru categorii profesionale, practici organizaționale de motivare, nevoile de dezvoltare a
competențelor pentru atingerea randamentului maxim în organizație.
 Necesarul de competențe pentru viitorul apropiat – percepții asupra pozițiilor cerute în viitor
pe piața muncii, a posturilor dificil de ocupat și a competențelor esențiale pentru acestea.

Chestionarul. Model 2

Motivaţia
• De ce este important pentru cursanţi acest subiect?
• Care este legătura dintre acest subiect şi alte subiecte?
• Cum îi voi face pe cursanţi să înţeleagă aceste lucruri?

Obiectivele
• Ce obiective voi urmări?
• Care dintre obiectivele deja atinse este reluat acum?
• Pentru atingerea cărora dintre obiectivele ce vor urma îi pregăteşte pe cursanţi acest subiect?
• Cum îi voi familiariza pe cursanţi cu obiectivele sesiunii?

Achiziţiile anterioare
• Care dintre achiziţiile anterioare vor fi actualizate pe parcurs?
• Cum voi evoca noţiunile pe care urmează să le actualizez?
• Cum voi actualiza competenţele?

Achiziţiile noi
• Ce termeni şi noţiuni noi se vor studia?
• Cum voi activiza cursanţii?
• Ce va fi predat, explicat, demonstrat?
• Ce va fi studiat independent şi analizat în plen?
• Ce va fi studiat în grup şi analizat în plen?
• Ce va fi studiat în profunzime doar de unii cursanţi?
• Ce trebuie să cunoască şi să poată face cursanţii la încheierea sesiunii?

Resursele şi timpul
• Cum voi distribui timpul?
• De ce materiale didactice voi avea nevoie?
• Ce resurse voi utiliza?

Evaluarea
• Cum voi desfăşura evaluarea formativă în cadrul sesiunii?
• Cum voi analiza rezultatele ei?
• Ce loc ocupă conţinutul şi obiectivele acestui subiect în evaluarea finală la cursul dat?

Chestionarul Model 3
☺ 12. Stabiliti esantionul pentru cercetarea propusă. Motivați/vă opțiunea!

Esantion- de continuturi, de persoane, de experiment

Stratificat
Bibliografie propusa:

 Dictionare:

a) de pedagogie
Cristea, Sorin, Dicţionar enciclopedic de pedagogie, volumul I, Editura
Didactica Publishing House, Bucureşti, 2015

b) al limbii romane
 Dicționar explicativ al limbii române- Dex Online

 Reviste:

a) Zona gri

Audiology & Speech Language Pathology- Clinical Linguistics & Phonetics

0269-9206 Zona gri

Clinical Neurology- Cognitive and Behavioral Neurology 1543-3633 Zona gri

Computer Science, Artificial Intelligence- AI Communications 0921-7126 Zona Gri

Computer Science, Interdisciplinarity- Language Resources and Evaluation 1574-

020x Zona Gri

Developmental Biology- Development, Growth & Differenciation 0012-1592 Zona

gri

Education & Educational Research- Foreign Language Annals 0015-718x Zona gri

Evolutionary Biology- Human Heredity 0001-5652 Zona gri

b) Zona galbena

Acoustic- Phonetica 0031-8388 Zona galbena

Acoustic- Speech comunication 0167-6393 Zona galbena

Audiology & Speech Language Pathology- Language Cognition and

Neuroscience 2327-3798 Zona galbena
 Computer Science, Interdisciplinarity- Speech Communication 0167-6393 Zona
galbena

Computer Science, Interdisciplinarity- Applied Soft Computing 1568-4946

Zona galbena

Developmental Biology- Evolution & Development 1520-541x Zona galbena

Developmental Biology- Development Neuroscience 0378-5866 Zona galbena

Evolutionary Biology- Heredity 0018-067x Zona galbena

c) Zona Rosie

Audiology & Speech Language Pathology- Brain and Language 0093-934x

Zona rosie

Audiology & Speech Language Pathology- Journal of Speech Language and

Hearing Research 1092-4388 Zona rosie

Computer Science, Artificial Intelligence- Computational Linguistics 0891-2017

Zona Rosie

Computer Science, Interdisciplinarity- Computers & Education 0360-1315 Zona

Rosie

Education & Educational Research- Language Learning & Technology 1094-

3501 Zona Rosie

Education & Educational Research- Educational Psychologist 0046-1520 Zona

rosie

Evolutionary Biology- Human Genetics 0340-6717 Zona rosie

Bibliografie parcursa:
 Dictionare:

a) de pedagogie
Cristea, Sorin, Dicţionar enciclopedic de pedagogie, volumul I, Editura
Didactica Publishing House, Bucureşti, 2015
 b) al limbii romane
 Dicționar explicativ al limbii române- Dex Online

 Reviste:

Milhem, Keren L. "Australian Journal of Adult Learning." Identifying and Addressing the
Needs of Adult Students in Higher Education 45 (2005).

URL: https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ797643.pdf

Red Magazine- EDUCATIONAL PSYCHOLOGIST 0046 1520

Barbara E. Hanna, Juliana de Nooy. "A Funny Thing that Happened on the way to the
Forum: Electronic Discussions and Foreign Language Learning." Language Learning and
Technology 7 (2003).

URL:http://llt.msu.edu/vol7num1/hanna/default.html

Red Magazine – LANGUAGE LEARNING AND TECHNOLOGY 1094 3501

 Pagini Web:

Education in Norway: from Kindergarten to Adult Education. Norwegian Ministry of

Education and Research, 2007.

URL:https://www.udir.no/Upload/Brosjyrer/5/Education_in_Norway.pdf?epslanguage=
no

Leoni, Mirela. Extravita. 29 August 2016. 11 November 2017

<https://extravita.ro/2016/08/29/18-citate-8-motive-pro-invatarea-unei-limbi-straine/>.

http://www.scritub.com/profesor-scoala/EDUCATIA-ADULTILOR33383.php

http://www.utgjiu.ro/revista/ec/pdf/2007-01/8_Isac%20Claudia%20.pdf

http://www.contributors.ro/dezbatere/despre-globalizare-si-globalitate/

 Carti:

Dumitru Al. Ion, Iordache Marcel, Educaţia la vârsta adultă şielemente de management şi
marketing aplicate în educaţia adulţilor ,Editura Eurostampa, Timişoara, 2002, p. 18-21

Mucchielli Roger, Metode active în pedagogia adulţilor ,Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti, 1982

Dave R. H. (coord.), Fundamentele educaţiei permanente ,Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti, 1999
Învăţarea deschisă şi flexibilă , Consorţiul REREAL 2000,Bucureşti, 2001

 Moreno, J., L., Scrieri fundamentale. Despre psihodramă, metoda de grup și

spontaneitate, Ed. Trei, București, 2009

 CRISTINA LAUFER, Metode, procedee şi tehnici moderne de predare a pronunţiei,

vocabularului, gramaticii, discursului, literaturii şi elementelor de cultură şi civilizaţie anglo-
saxonă şi globală, Slatina, 2016

Ghid de proiectare a activităţilor de formare în educaţia adulţilor Coordonator de proiect:

Lilia Nahaba