History, Philosophy and Criticisms of Problem Based Learning  

in Adult Education 
by Em M. Pijl Zieber, June 2006 
 
Contents  learning is a curriculum development and 
  instructional approach that challenges 
Problem‐Based Learning      1  students to work collaboratively in small 
History of PBL in Adult Education    1  groups of 5‐10 students to find solutions to 
Philosophical Underpinnings of PBL    3  real‐world problems (Azer, 2001a; Baker, 
Criticisms of PBL        8  2000; Barrows, 1998; Barrows, 2002; Camp, 
Conclusion        12  1996; Hmelo‐Silver, 2004; Margetson, 1998; 
References        13  Morrison, 2004; O’Kelly, Monahan, Gibson 
  & Brown, 2005; Rideout, 2001; Tan, 2004; 
Introduction  Wood, 2003). Students engage with 

P
roblem‐based learning is a curricular  carefully constructed complex situations 
methodology that is seeing  that are 
increasing implementation across a  presented to 
variety of disciplines. Based on progressive  them, decide 
and constructivist thought it espouses many  what they know 
benefits for the adult learner. In this paper I  and what they 
will establish a common understanding of  need to find out, 
problem‐based learning, explore the history  and determine 
of problem‐based learning, including  which skills they 
antecedents to its introduction in  need to manage 
healthcare education, and discuss the  the situation effectively (Alexander et al, 
philosophies that underpin problem‐based  2005; Baker, 2000; Rideout, 2001; Savin‐
learning. I will then turn to a review of the  Baden, 2000). Problem based learning 
criticisms of problem‐based learning  places the action of learning on the student 
concerning andragogical and clinical  (Alexander et al, 2002; Camp, 1996). In a 
success.  PBL approach to learning learners are 
Problem‐Based Learning  actively constructing knowledge in 

M
cMaster University, pioneers in  collaborative groups (Hmelo‐Silver, 2004).  
the problem‐based learning  History of PBL in Adult Education 

P
(PBL) approach, describes PBL  roblem‐based learning has been one 
as “a pedagogical approach which uses  of the most influential curricular 
cases and problems as the starting point for  innovations in higher education (Tan, 
acquiring the desired learning objectives”  2004). Problem‐based learning as a general 
(Walsh, 2005, p. 26). Problem‐based  concept originated in medical education in 
PBL in Adult Education    1 
Em M. Pijl‐Zieber RN, BScN    University of Calgary 
the mid‐1950s at Case Western Reserve  Finucane, 2000). Since then, medical 
University (Baker, 2000; O’Kelly et al, 2005;  schools around the world have introduced 
Savery & Duffy, 1996). This model consisted  PBL into their curricula (Alexander et al, 
of a hybrid format that combined problem‐ 2005; Baker, 2000; Tanner, 1999). 
based learning with more traditional  According to McMaster University, out of 
teaching methods (Baker).   125 medical schools in the United States, 
Problem‐based learning gained  120 follow a PBL curriculum (B. Brown, 
popularity as a more advanced concept  personal communication, June 14, 2006). 
during the late 1960s as a result of the work  PBL has seen the most widespread 
of Harold Barrows, a medical educator at  application in the first two years of medical 
McMaster University who researched and  school, where it commonly replaces lecture‐
observed the reasoning capabilities of both  based approaches to core courses (Savery & 
medical students and expert practitioners  Duffy, 1996). As well, PBL has moved 
(Rideout, 2001; Savin‐Baden, 2000; Tanner,  beyond health care education into the 
1999). The impetus for the small group,  social sciences, architecture, humanities, 
student‐centered initiative  law, business education, 
was that medical students  veterinary medicine, forestry 
tended to gather information  and engineering. Distance 
but had difficulty applying it in  learning and the K‐12 sector 
the clinical setting; thus, they  have also been affected by 
felt largely unprepared for  PBL (Azer, 2001b; Baker, 2000; 
their upcoming practice as  Camp, 1996). 
physicians (Alexander et al,  McMaster University 
2005; Price, 1999; Savin‐ pioneered the PBL curricula in 
Baden, 2000). It was Barrows’  their School of Nursing in 
desire to bridge the gap between theory  1972 (Baker, 2000; B. Brown, personal 
and practice in the clinical setting and to  communication, June 14, 2006). From here, 
increase clinical reasoning abilities (Rideout,  several schools of nursing piloted and 
2001; Savin‐Baden, 2000). Barrows asserted  incorporated PBL curricula as part of an 
that students learned more effectively  effort to better prepare graduates for 
through problem situations and that the  clinical practice (Alexander et al, 2002). It is 
medical skills that were most important for  interesting to note that while medical 
treating patients were problem‐solving  schools have implemented fully integrated 
skills, not the memorization of facts (Savin‐ PBL curricula, schools of nursing have 
Baden, 2000).   implemented it primarily on a course‐by‐
Problem‐based learning became the  course basis. The reason for this difference 
cornerstone of the new School of Medicine  is that medical education programs deliver 
at McMaster University in 1969 (Johnson &  a second‐degree to students already 
PBL in Adult Education    2 
Em M. Pijl‐Zieber RN, BScN    University of Calgary 
 
holding an undergraduate science degree,  that the subject matter was irrelevant, or 
whereas the majority of nursing students  material was simply forgotten or became 
lack a post‐secondary or undergraduate  outdated (Azer, 2001a; Johnson & Finucane; 
science background (B. Brown, personal  Margetson, 1998; Tanner, 1999). Students 
communication, June 14, 2006).  also demonstrated an inability to solve 
Problem‐based learning originated  problems in clinical practice (Alexander et 
and continues to be adopted as a curricular  al, 2002; Azer, 2001a; Baker, 2000; Hwang 
approach in reaction to the issues  & Kim, 2005; Margetson, 1998; Tan, 2004; 
surrounding traditional educational  Tanner, 1999). It was also felt that 
approaches, primarily that clinicians were  traditional approaches did not develop in 
inadequately prepared for clinical practice  students a favorable disposition towards 
(Barrows, 2002). In short, it was felt that  lifelong learning, a requirement of today’s 
traditional methods were not equipping  healthcare practitioner (Alexander et al, 
students for clinical practice in today’s  2002; Azer, 2001a; Rideout, 2001; Tanner, 
health care system. With an increasing body  1999).  
of  Philosophical Underpinnings of PBL 

T
knowledge,  he philosophies most closely 
students  associated with problem‐based 
were being  learning include progressivism, 
overloaded,  constructivism, and humanism (specifically, 
particularly  adult education principles). However, the 
through  philosophical roots of PBL go back to 
lecture and  Socrates, who utilized problems with his 
assigned  students so that through their questions he 
readings  could help them explore “their 
(Alexander et  assumptions, their values and the 
al, 2005;  inadequacies of their proffered solutions” 
Azer, 2001a;  (Savin‐Baden, 2000, p. 3). As well, Aristotle 
Camp, 1996;  suggested that students begin problem‐
Margetson, 1998; Rideout, 2001; Tan, 2004;  solving by determining both their 
Tanner, 1999). A separation of nonclinical  perceptions and beliefs (Savin‐Baden, 
and clinical courses led to an artificial  2000). Ancient apprenticeship models of 
division between knowledge and practice  learning‐by‐doing also promoted active 
and thus an overall lack of integration,  learning at their core.  
creating a theory‐to‐practice gap (Alexander  Prior to embarking on an exploration 
et al, 2002; Azer, 2001a; Johnson &  of the major philosophical underpinnings of 
Finucane, 2000; Margetson, 1998; Tan,  PBL, it is important to consider that Harold 
2004; Tanner, 1999). Students often felt  Barrows, who popularized the PBL concept, 
PBL in Adult Education    3 
Em M. Pijl‐Zieber RN, BScN    University of Calgary 
 
began his educational experiment not  placed “in opposition to all authoritarian 
based on educational psychology or  ways of arriving at knowledge” (Elias & 
cognitive science but as an experiment in  Merriam, 2005, p. 54); an emphasis on the 
using small groups to learn through clinical  consequences of actions to determine 
problems to make medical education  whether they are true or good; and, an 
interesting and relevant to students  emphasis on social reform. 
(Newman, 2003). It is even more interesting  Dewey promoted the notion that 
then, that given the apparent lack of  the “highest ideal of the progressive 
psychometric and philosophical rationales  movement was education for democracy” 
to back his ‘experiment’, it was  which Dewey defined as “people engaged in 
implemented on such a wide basis, first at  joint activity to solve their common 
McMaster and soon after at other medical  problems” (Elias & Merriam, 2005, p. 53). 
schools. It seems then that  Thus, there were both 
a philosophical basis for  individual and social goals of 
PBL has been determined  education, and the two 
somewhat ex post facto, as  could not be separated. 
an explanation for acts  Dewey considered that the 
that lacked articulated  mind and its formation was 
philosophical  a communal process, and 
underpinnings in the first  that the individual and his or 
place.   her society had no meaning 
Progressivism   apart from each other. This 
Problem‐based  is reflected in the PBL 
learning is associated with  process of group work, 
a progressive philosophy (Rideout, 2001).  community and collaboration which form 
John Dewey (1859–1952) was the most  the basis of its social context of learning 
prominent promoter of progressive  (Azer, 2001a; Barrows, 1998; Camp, 1996; 
thought, particularly as it related to  Hmelo‐Silver, 2004; Rideout, 2001; Tan, 
education (Elias & Merriam, 2005).  2004). 
Hallmarks of progressive education included  Dewey’s early philosophy is focused 
an emphasis on manual and vocational  on the learner‐centered approach to 
training, experiential learning, scientific  education (Elias & Merriam, 2005; Prawat, 
inquiry, community involvement, and  2000). He suggested that learners are not 
responsiveness to social problems (Elias &  passive recipients of knowledge but that 
Merriam, 2005). Pragmatism is the  they need to be involved in their learning, 
philosophical basis of progressivism.  using their experiences as a starting point. 
Assumptions of pragmatism include the  Learning, according to Dewey, is primarily 
centrality of human experience which is  an activity that students do for themselves. 
PBL in Adult Education    4 
Em M. Pijl‐Zieber RN, BScN    University of Calgary 
 
Dewey adopted a more or less  education” (Dewey, 1967, cited in O’Kelly et 
constructivist view of teaching and learning,  al, 2005). This notion supports the problem‐
in which the focus is shifted from the  based approach, which combines process 
teacher as controller to that of being an  and content as equal aspects of learning 
intellectual leader (Elias & Merriam, 2005).  (Azer, 2001a; Margetson, 1998; Rideout, 
The instructor’s responsibility is to  2001; Savery & Duffy, 1996). Discovery is 
“organize, stimulate, instigate, and evaluate  more closely aligned with the realities of 
the highly complex process of education”  clinical practice than knowledge 
and provide a context that promotes  transmission, making PBL highly relevant to 
learning (Elias & Merriam, 2005, p. 68).  healthcare education. Qayumi (2001) 
Dewey insisted that the primary reliance in  suggests that “the delivery of medical 
a classroom should be upon experience and  knowledge is the reverse of practical 
discourse between members (Prawat,  medicine” (p. 64). In other words, in clinical 
2000). The PBL process promotes student‐ practice practitioners encounter problems, 
centered learning by requiring students to  something they are not attuned to in their 
be active in the process of collaboration,  knowledge‐building educational 
decision‐making, and pursuing knowledge  experiences. This is a problem that PBL 
through a variety of sources, while the  seeks to address. 
teacher takes on the role of facilitator or 
guide (Baker, 2000; Barrows, 1998; Camp, 
1996; Hmelo‐Silver, 2004; Johnson & 
Finucane, 2000; Margetson, 1998; Rideout, 
2001; Wood, 2003). 
Dewey viewed learning as an activity 
or a process of finding out (Savin‐Baden, 
2000). Dewey’s view was that knowledge is 
intricately united with activity, and that we   
are agents of change and not just mere    Dewey’s activity‐based approach is 
spectators (Baker, 2000; Rhem, 1998;  supportive of the idea that when students 
Rideout, 2001). Dewey asserted that true  encounter a novel situation a state of 
learning is established through discovery,  disequilibrium is created, which provides 
guided by mentoring, and that learning was  the incentive for real learning to occur 
not a direct outcome of knowledge  (Prawat, 2000). Dewey asserted that “an 
transmission. Dewey’s pragmatic position  experience is educative…if it increases the 
concerning knowledge is perhaps best  quality of one’s interactions with important 
articulated in the suggestion that there is an  objects and events in the immediate 
“intimate and necessary relation between  environment and lays the groundwork for 
the process of actual experience and  even more expansive interactions in the 

PBL in Adult Education    5 
Em M. Pijl‐Zieber RN, BScN    University of Calgary 
 
future” (Prawat, 2000, p. 806). Dewey  process of social negotiation, directed by 
suggested that curricula be organized  the teacher, that powerful ideas get 
around problems instead of subjects (Elias  constructed and consensus is reached on 
& Merriam, 2005). Dewey considered it  how those ideas are to be tested” (Prawat, 
imperative that the skills and knowledge  2000, p. 806). Dewey felt that “intellectual 
that students learn be integrated into their  freedom and group learning are not at 
lives as persons, members of society, and  loggerheads” but rather that “individual 
human beings (Prawat, 2000). Dewey felt  capacities are best brought out in group 
that better learning was obtained, not by  settings” (Prawat, 2000, p. 831). He 
rote memorization of facts, but through  emphasized the importance of shared 
problem‐solving, critical thinking and doing.  knowledge and social negotiation as the 
Learning is enhanced when learners are  starting point for discovery, emphasizing 
actively involved in the process (Azer,  that individuals exist in a social context 
2001a; Rideout, 2001; Spencer, 1999).  (Prawat, 2000). The problem‐based learning 
Problem‐based learning uses a problem as  process capitalizes on the concept of shared 
the catalyst or starting point for learning.  cognition, social negotiation and meaning‐
Through a process of social negotiation the  making in all phases of the process as 
terms of the problem are recognized and  students discuss and resolve the clinical 
managed, a collaborative process that  problem (Rhem, 1998; Rideout, 2001). 
resembles clinical practice (Alleyne et al,  Constructivism 
2002; Alexander et al, 2005; Azer, 2001a;  Constructivist philosophy, 
Barrows, 1998; Camp, 1996; Margetson,  concerned with how we come to 
1998; Qayumi, 2001; Savin‐Baden, 2000;  understand or know, originated from 
Tanner, 1999).  Piaget’s research in the area of 
developmental psychology (Koschmann, 
1996). Constructivism suggests that learning 
is a process by which the learner actively 
constructs knowledge. Constructivism views 
knowledge as not absolute but constructed 
by the learner according to what is 
previously known (Baker, 2000; Koschmann, 
1996). The importance of prior knowledge 
in structuring new information is a central 
principle in PBL as students approach 
  clinical problems (Alexander et al, 2005; 
  Dewey supported the notion of  Rideout, 2001).  
socially shared cognition (Prawat, 2000).  Constructivist thought also asserts 
Dewey insisted that “it is through the  that understanding comes from our 
PBL in Adult Education    6 
Em M. Pijl‐Zieber RN, BScN    University of Calgary 
 
interactions with our environment (Baker,  accommodation arises (Savery & Duffy, 
2000; Camp, 1996; Savery & Duffy, 1996).  1996).  
This implies that what is learned cannot be  This gives the learner purpose, 
separated from how it is learned. Savery  determines to what the learner attends, 
and Duffy (1996) state that “what we  considers prior experience in constructing 
understand is a function of the content, the  understanding, and determines what 
context, the activity of the learner, and,  understanding is then constructed (Savery 
perhaps most importantly, the goals of the  & Duffy, 1996). Therefore, the likelihood 
learner” (p. 3). Because both learning and  that learning will be transferred is increased 
life itself occur in contexts, it naturally  when the problems resemble real‐world 
follows that knowledge acquisition should  situations. In problem‐based learning, it is 
also be context based (Hmelo‐Silver, 2004;  the problem that is the impetus that, acting 
Savin‐Baden, 2000; Schmidt, Vermeulen &  as a catalyst, initiates learning (O’Kelly et al, 
van der Molen, 2006). PBL reflects this  2005). As such, PBL curricular organization 
constructivist proposition in its situating of  is based around problems rather than 
knowledge in clinical problems. Students  disciplines (Newman, 2003). PBL is based on 
acquire knowledge through  the assumption that learning 
the process of exploring  becomes relevant and 
clinical cases and building on  meaningful when applied to 
what is already known (Camp,  real‐world problems, and that 
1996; Johnson & Finucane,  new learning must be related 
2000; Walsh, 2005). The  to what is already known (Azer, 
premise that students need to  2001a; Baker, 2000; Camp, 
be actively involved in the  1996; Margetson, 1998; 
learning process is a  Rideout, 2001). 
foundational tenet of PBL  Lastly, according to 
(Rideout, 2001).  constructivist thought, 
Another constructivist  knowledge evolves in a social 
premise is that cognitive  context, through social 
conflict is the stimulus for  negotiation and through the 
learning (Baker, 2000; Camp, 1996; Prawat,  evaluation of the individual understandings 
2000; Savery & Duffy, 1996). Dewey  (Baker, 2000; Camp, 1996; Prawat, 2000; 
suggested that the problem is the impetus  Savery & Duffy, 1996). This emphasizes the 
for learning and determines the  importance of the social environment in the 
organization of what is learned (Prawat,  development of knowledge and testing our 
2000; Savery & Duffy, 1996). Piaget put  understanding. Vygotsky contributed to the 
forth that when experiences do not fit into  communal social construction of learning, 
the existing schema, the need for  stating that “knowledge is ‘constructed’ by 
PBL in Adult Education    7 
Em M. Pijl‐Zieber RN, BScN    University of Calgary 
 
the learner’s cognitive activity in continuous  builds on their previous experiences and is 
interaction with participation in the social  participatory, problem focused, designed to 
community of which the learner is a  increase personal responsibility for learning, 
member” (Rideout, 2001, p. 26). Retention  immediately applied in practice, and based 
of knowledge is enhanced through  on mutual trust and respect (Spencer, 
discussion, questioning and critique (Azer,  1999). Features of PBL directly consistent 
2001a; Camp, 1996; Margetson, 1998;  with adult education include emphasizing 
Rideout, 2001). This is modeled in PBL, as  student autonomy; building on previous 
learning is placed in a social context.  knowledge and experience; building in 
Furthermore, the role of tutors is not to  relevance; providing the opportunity for 
dominate but to assist in the learning  immediate application; creating a learning 
process (Rideout). Peer interaction is  environment that is comfortable; exhibiting 
viewed as pivotal for cognitive development  mutual trust and respect; accepting 
(Koschmann, 1996).   differences; promoting freedom of 
   In summary, constructivism gives  expression; aligning goals with the learners’ 
rise to instructional design principles that  needs; encouraging students to set their 
contribute to the PBL environment. These  own learning goals; sharing responsibility 
principles are: (1) anchor learning activities  for planning, decision‐making, and 
to a larger purpose or problem; (2) support  executing learning experiences; 
the learner in developing ownership of the  demonstrating commitment; and 
problem; (3) design an authentic task with  encouraging active participation (Camp, 
which the learner can engage; (4) design  1996; Rideout, 2001).  
the problem and environment to reflect  Criticisms of PBL 

T
real‐world complexity; (5) give the learner  he following criticisms of PBL are not 
ownership of the process of developing a  intended to oppose the methodology 
solution; (6) design the environment to  in principle or practice but instead 
support and challenge learners’ thinking; (8)  highlight the need for acknowledgment and 
promote the testing of ideas against  further research. Criticisms of PBL center on 
alternate views; and (9) promote reflection  four areas: resources, the student 
on old content and process (Rideout, 2001;  experience, adulterated forms of PBL, and 
Savery & Duffy, 1996).  the question of efficacy.  
Humanism and Adult Education Principles  PBL is resource‐intensive in terms of 
Problem‐based learning models the  faculty time, space (tutorial rooms), 
adult educational principles that are rooted  teaching materials, and library resources 
in the work of Malcolm Knowles (Azer,  (Azer, 2001b; Johnson & Finucane, 2000; 
2001a; Camp, 1996; Morrison, 2004;  Morrison, 2004; Moust, van Berkel & 
Rideout, 2001). Adults are motivated by  Schmidt, 2005; Walsh, 2005; Wood, 2003;). 
learning what is perceived as relevant,  The development of suitable cases is time‐
PBL in Adult Education    8 
Em M. Pijl‐Zieber RN, BScN    University of Calgary 
 
consuming and requires staff development,    Another criticism centers on the 
current clinical practice and partnerships  student experience. Students experience 
between educational and health care  stress and feel overloaded until they are 
institutions (Johnson & Finucane, 2000; Tan,  familiar with the PBL process (Azer, 2001b; 
2004). As well, staff orientation is required  Johnson & Finucane, 2000; Tan, 2004; 
to pre‐empt difficulties in integration of a  Wood, 2003). Other criticisms include the 
PBL curricula (Azer, 2001b;  noticeable lack of a 
Butler, Inman & Lobb, 2005;  classroom role model as 
Johnson & Finucane, 2000;  seen in traditional lecture 
Tan, 2004; Walsh, 2005).  based programs; Wood 
Some colleges have found  (2003) suggests such role 
that due to fiscal and other  models can be very 
resource limitations PBL is  inspirational for students. As 
not sustainable. Lack of staff  well, the learning quality in a 
resources may cause small  PBL context is somewhat 
groups to burgeon to up to  dependent on having a high 
30 students, causing a  functioning group (Azer, 
significant degradation of the process. In  2001b; Walsh, 2005). Also, it is commonly 
consulting with McMaster University’s  heard students disparaging that they are 
School of Nursing, I discovered that their  paying tuition to teach themselves (B. 
program is structured to incorporate 240  Brown, personal communication, June 14, 
clinical teaching staff (over and above  2006). Finally, as with any teaching method, 
faculty) who are contracted on an hourly  it may not meet everyone's needs (Tan, 
contract of 39 hours per year to teach  2004). I often hear students express 
tutorial groups (B. Brown, personal  frustration that they feel they “aren’t 
communication, June 14, 2006). If a nursing  learning anything” and are paying tuition to 
program only uses faculty, they will have  teach themselves. Some students, however, 
insufficient numbers to manage a large  say they are benefiting from the PBL 
number of tutorial groups. Colleges may  approach. Overall, PBL receives mixed 
also have space limitations and students  reviews from students. 
may have limited access to library and    The third area of criticism centers on 
computer resources. If a PBL program is  the myriad adulterated forms of PBL. 
fiscally unable to maintain the high staffing  Almost forty years after the inception of 
ratios required (and because staff are  problem‐based learning, we are noticing 
difficult to find in a time of global nursing  that there exists a wide understanding of 
shortage) the nursing program may decide  the nature of PBL in its pure form, and that 
to revert to a more traditional curricular  a range of adulterated forms of PBL exist 
approach which is more sustainable.  (Baker, 2000; Butler et al, 2005; Camp, 
PBL in Adult Education    9 
Em M. Pijl‐Zieber RN, BScN    University of Calgary 
 
1996; Tanner, 1999). As well, the  1999). In addition, variables are often 
implementation of PBL is influenced by  confounded because PBL is accompanied 
pedagogies that underpin both curricula  with other major curriculum revisions, such 
and the staff that implement it, which also  as staff development, and it cannot be 
contributes to modifying its essence (Savin‐ determined if the results can be attributed 
Baden, 2000). There is also the perception  to the use of PBL (Johnson & Finucane, 
that PBL constitutes a relatively inefficient  2000).  
way to learn and that not as much content    Quantitatively, PBL is difficult to 
is covered as in traditional curricula, which  evaluate for several reasons. There are 
also leads individual instructors to  issues centered on the difficulty of 
significantly modify the PBL process (Azer,  evaluating a process‐based approach with 
2001b; Johnson & Finucane, 2000; Moust et  content‐driven evaluative methods 
al., 2005). PBL might not be fully integrated,  (Newman, 2003). Wood (2003) suggests 
occurring instead on a course‐ that “if assessment methods rely 
by‐course basis, with each  solely on factual recall then PBL 
instructor modifying the  is unlikely to succeed in the 
process to compensate for its  curriculum” (p. 330); other 
perceived deficiencies. It is  factors need to be considered. 
difficult to tell exactly what  Other issues surrounding the 
occurs behind closed classroom  quantitative evaluation of the 
doors and how individual  effectiveness of PBL is that 
instructors are modifying the  examination results and clinical 
process to suit their  skills evaluations, while 
understanding of it.  frequently cited as measures of 
The fourth and most  the effectiveness of PBL, do not 
significant category of criticism  address understanding (Butler et 
concerns the question of efficacy of PBL as  al, 2005). As well, there are no standardized 
an instructional and curricular  elements that can be replicated, measured 
methodology. Problems inherent in  and compared (Baker, 2000). What the 
reviewing existing literature regarding the  research has indicated is that licensure 
effectiveness of PBL as an educational  exam scores remain consistently high and 
method can be reduced to the fact that high  comparable to traditional delivery 
quality evidence is simply lacking (Newman,  counterparts (Alexander et al, 2005; B. 
2003). Much of the literature does not  Brown, personal communication, June 14, 
contain enough information regarding  2006). Individual studies, however, 
experimental and control cohorts and to  demonstrate mixed results overall, ranging 
the type of PBL being used or evaluated  from PBL exceeding traditional methods in 
(Camp, 1996; Newman, 2003; Tanner,  test scores to the opposite being 
PBL in Adult Education    10 
Em M. Pijl‐Zieber RN, BScN    University of Calgary 
 
determined, and several studies reported  compared with expert practitioners who 
no difference between cohorts (Alleyne et  engage in forward reasoning (p. 535). 
al, 2002; Baker, 2000; Distlehorst, Dawson,  Anecdotal evidence from colleagues 
Robbs & Barrows, 2005; Enarson & Cariaga‐ involved in clinical teaching is conflicting 
Lo, 2001; Hmelo‐Silver, 2004; Hwang and  and varies widely among instructors and 
Kim, 2005; Iputo & Kwizera, 2005; Miller,  settings. Finally, it has been suggested that 
2003; Morrison, 2004; Newman, 2003;  there may be some subjects in which 
Schmidt et al, 2006; Smits, Verbeek & de  foundational knowledge is best 
Buisonje, 2002).  
Qualitatively, the literature revealed 
that students and instructors reported 
increased enjoyment and satisfaction with 
the educational process of PBL (Antepohl, 
2003; Hwang & Kim, 2005; Johnson & 
Finucane, 2000; Miller, 2003; Morrison, 
2004; Savin‐Baden, 2000; Smits et al, 2002), 
although this has not been my observation, 
disseminated first (Tan, 2004). One study 
particularly regarding students. Another 
found that students with a solid basic 
issue is that little information is available 
science foundation did better academically 
regarding clinical performance of former 
than students who did not, regardless of 
PBL students (Antepohl, 2003). Areas in 
the type of curriculum (Enarson & Cariaga‐
which graduates felt particularly prepared 
Lo, 2001), suggesting that there may be 
were in the areas of communication, 
some domains that require essential prior 
collaboration and critical thinking. As well, 
knowledge (Tan, 2004). Overall, it is clear 
students noted increased retention of their 
that more research is needed concerning 
learning (Tanner, 1999).  
the efficacy of problem‐based learning 
Research has not confirmed whether 
(Morrison, 2004; Moust et al, 2005; 
PBL fosters application and integration of 
Newman, 2003; Savin‐Baden, 2000). In 
knowledge, builds on previous learning, 
short, the findings of the literature 
develops clinical reasoning and cognitive 
concerning the efficacy of PBL are 
abilities similar to that of expert 
inconclusive and at times contradictory. 
practitioners or brings relevance to future 
On a closing note, McMaster 
clinical practice (Azer, 2001b; Morrison, 
University’s School of Medicine has recently 
2004; Walsh, 2005). Furthermore, Patel 
undergone a curricular modification, 
(cited in Tanner, 1999) found that PBL 
changing from a PBL program to a 
students “utilize more ‘backward reasoning’ 
“Compass” program, which is PBL at its 
than conventional students”, a 
heart but is more structured and delivers 
characteristic of novice practitioners, as 
more content (B. Brown, personal 
PBL in Adult Education    11 
Em M. Pijl‐Zieber RN, BScN    University of Calgary 
 
communication, June 14, 2006). Brown  learning is not a panacea for the problems 
assures me, however, that PBL is alive and  in adult education. However, it is an 
well at McMaster University.  instructional tool to create practitioners 
Conclusion  that are responsive and engaged with the 

P
roblem‐based learning is considered  realities of today's healthcare environment. 
to be one of the most significant  Perhaps we should consider that 
innovations in adult education. Its  educational methods go through phases, of 
curricular aim is to better prepare  which PBL is the most recent. As well, we 
practitioners for clinical practice in a rapidly  might consider that there may be yet other 
changing world. In the absence of hard and  ways to meet the needs of students that 
fast evidence of its effectiveness, given the  uphold the principles of adult education and 
implementation issues PBL presents, and  create the kind of practitioner we need in 
given that the student experience is mixed  today’s healthcare practice. 
at best, I suggest that problem‐based 

PBL in Adult Education    12 
Em M. Pijl‐Zieber RN, BScN    University of Calgary 
 
  

References 
 
Alexander, J.G., McDaniel, G.S., and Baldwin, M.S. (2005). If we teach them to  Morrison, J. (2004). Where now for problem based learning? The Lancet, 
fish: solving real nursing problems through problem based  363(9403), 174. 
learning. Annual Review of Nursing Education, 3, 109‐123.  Moust, J.H.C., van Berkel, H.J.M., and Schmidt, H.G. (2005). Signs of erosion: 
Alexander, J.G., McDaniel, G.S., Baldwin, M.S., and Money, B.J. (2002).  reflections on three decades of problem‐based learning at 
Promoting, applying, and evaluating problem‐based learning in  Maastricht University. Higher Education, 50(4), 665‐683.  
the undergraduate nursing curriculum.   Newman, M. (2003). A pilot systematic review and meta‐analysis on the 
Nursing Education Perspectives, 23(5), 248‐253.  effectiveness of problem based learning. Newcastle: Learning & 
Alleyne, T., Shirley, A., Bennett, C., Addae, J., Walrond, E., West, S., and Pinto  Teaching Subject Network (01). 
Pereira, L. (2002). Problem‐based compared with traditional  O’Kelly, J., Monahan, R., Gibson, J.P., and Brown, S. (2005). Enhancing skills 
methods at the Faculty of Medical Sciences, University of the  transfer through problem‐based learning. Department of 
West Indies: a model study. Medical Teacher, 24(3), 273‐279.  Computer Science, Technical Report Series, National University of 
Antepohl, W., Domeij, E., Forsberg, P., and Ludvigsson, J. (2003). A follow‐up  Ireland, Maynooth. Available: 
of medical graduates of a problem‐based learning  http://www.cs.nuim.ie/research/technicalreports/NUIM‐CS‐TR‐
curriculum. Medical Education, 37(2), 155‐162.  2005‐13.pdf 
Azer, S.A. (2001a). Problem‐based learning: a critical review of its educational  Prawat, R.S. (2000). The two faces of Deweyan pragmatism: inductionism 
objectives and the rationale for its use. Saudi Medical Journal,  versus social constructivism. Teachers College Record, 102(4), 
22(4), 299‐305.  805‐840. 
Azer, S.A. (2001b). Problem‐based learning: challenges, barriers and outcome  Price, B. (1999). An introduction to problem‐based learning. Nursing 
issues. Saudi Medical Journal, 22(5), 389‐397.  Standard, 13(40), 48‐53. 
Baker, C.M. (2000). Problem‐based learning for nursing: integrating lessons  Qayumi, S. (2001). Piaget and his role in problem based learning. Journal of 
from other disciplines with nursing experiences. Journal of  Investigative Surgery, 14(2), 63‐65. 
Professional Nursing, 16(5), 258‐266.  Rhem, J. (1998). Problem based learning: an introduction. The National 
Barrows, H.S. (1998). The essentials of problem‐based learning. Journal of  Teaching and Learning Forum, 8(1).  
Dental Education, 62(9), 630‐633.  Rideout, E. (2001). Transforming Nursing Education Through Problem‐Based 
Barrows, H.S. (2002). Is it truly possible to have such a thing as  Learning. Toronto: Jones and Bartlett Publishers. 
dPBL? Distance Education, 23(1), 119‐122.  Savery, J.R., and Duffy, T.M. (1996). Problem‐based learning:  an instructional 
Butler, R., Inman, D., and Lobb, D. (2005). Problem‐based learning and the  model and its constructivist framework. In B. Wilson (Ed.), 
medical school: another case of the emperor's new clothes?  Constructivist Learning Environments: Case Studies in Instructional 
Advances in Physiology Education, 29(1), 194‐196.  Design (pp. 135‐148). Englewood Cliff, NJ: Educational Technology 
Camp, G. (1996). Problem‐based learning: a paradigm shift or a passing fad?  Publications. 
Medical Education Online, 1(2). Retrieved May 24, 2006,  Savin‐Baden, M. (2000). Problem Based Learning in Higher Education: Untold 
http://www.utmb.edu/meo/f0000003.htm.  Stories. Philadelphia: Society for Research into Higher Education & 
Distlehorst, L.H., Dawson, E., Robbs, R.S., and Barrows, H.S. (2005). Problem‐ Open University Press. 
based learning outcomes: the glass half‐full. Academic Medicine,  Schmidt, H.G., Vermeulen, L., and van der Molen, H.T. (2006). Longterm 
80(3), 294‐299).  effects of problem‐based learning: a comparison of competencies 
Elias, J., and Merriam, S. (2005). Philosophical Foundations of Adult  acquired by graduates of a problem‐based and a conventional 
rd
Education. 3  Ed. Malabar, Florida: Krieger Publishing Company.  medical school. Medical Education, 40(6), 562‐567. 
Enarson, C., and Cariaga‐Lo, L. (2001). Influence of curriculum type on  Smits, P.B.A, Verbeek, J.H.A.M., and de Buisonje, CD. (2002). Problem based 
student performance in the United States Medical Licensing  learning in continuing medical education: a review of controlled 
Examination Step 1 and Step 2 exams: problem‐based learning vs.  evaluation studies. British Medical Journal, 324(7330), 153‐156. 
lecture‐based curriculum. Medical Education, 35(11), 1050‐1055.  Spencer, J.A. (1999) Learner centred approaches in medical education. British 
Hmelo‐Silver, C.E. (2004). Problem‐based learning: what and how do  Medical Journal, 318(7193), 1280‐1283. 
students learn? Educational Psychology Review, 16(3), 235‐266.  Tan, O.S. (2004). Students' experiences in problem‐based learning: three 
Hwang, S.Y., and Kim, M.J. (2005). A comparison of problem‐based learning  blind mice episode or educational innovation? Innovations in 
and lecture‐based learning in an adult health nursing course.  Education & Teaching International, 41(2), 169‐184. 
Nurse Education Today, 26, 315‐321.  Tanner, J. (1999). Problem based learning: an opportunity for theatre nurse 
Iputo, J.E., and Kwizera, E. (2005). Problem‐based learning improves the  education. British Journal of Theatre Nursing 9(11), 531‐536. 
academic performance of medical students in South  Walsh, A. (2005). The tutor in problem based learning: a novice's guide. 
Africa. Medical Education, 39(4), 388‐393.  McMaster University. 
Johnson, S.M.. and Finucane, P.M. (2000). The emergence of problem‐based  Wood, D. (2003). Problem based learning. British Medical Journal, 326(7384), 
learning in medical education. Journal of Evaluation in Clinical  328‐330. 
Practice, 6(3), 281‐291. 
Koschmann, T. (1996). Paradigm shifts and instructional technology: an 
introduction. In T. Koschmann (Ed.), CSCL: Theory and Practice of 
an Emerging Paradigm, (ch. 1). Mahwah, N J: Lawrence Erlbaum 
Associates, Inc. 
Margetson, D. (1998). What counts as problem based learning? Education for 
Health, 11(2), 193‐201. 
Miller, S.K. (2003). A comparison of student outcomes following problem‐
based learning instruction versus traditional lecture learning in a 
graduate pharmacology course. Journal of the American Academy 
of Nurse Practitioners, 15(12), 550‐556. 

PBL in Adult Education    13 
Em M. Pijl‐Zieber RN, BScN    University of Calgary