Mémoire Issakha Senoussi

La politique de gestion des compétences dans
l’administration publique : cas d’expérimentation du

Ministère des Finances et du Budget au Tchad
Jury Mémoire-recherche présenté par

Promoteur : Issakha Al-nadjib SENOUSSI
Jean-Marie DUJARDIN En vue de l’obtention du diplôme
Lecteurs de master en sciences de gestion à
Daniel FAULX finalité spécialisée en management
Boutheina BENLAMINE humain et organisation.
Sylvie-Anne PIETTE Année académique 2013/2014
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Executive Summary
The Chadian government through the Ministry of Finance and Budget (MFB) has
launched a major challenge with regard to the good governance of public finances since 2007.
This has to be necessarily passed through new HRM policies, which required implementing
good management skills policies to better assess and develop the skills needed. Researchers and
practitioners were keen to explore the complexity to implement competency management
policies in public administration and particularly in Chad.
Two objectives were pursued in this study. Firstly we will analyze and review the management
skills in the MFB, and secondly we suggest some areas of improvement.
To reach these objectives, a little known methodology of developing and implementing

management skills within an organization “T2 to T7” is adopted via three hypotheses.
The first was to see the inconsistency between the practice of management skills and strategic
vision of the MFB on human resources (job descriptions, recruitment and development of
acquired skills). The second was to find the balance between initial training and expected skills
in the MFB. Lastly, the third was to analyze the efficiency and performance of the continuous
training and expected skills within the MFB.
Our results lead us to believe that management skills within the MFB have several anomalies
i.e. lack of standardization and applicability of job descriptions, imposed recruitment process
and unsuitable ongoing training and education were provided. It is advisable for the MFB to
review part of the issues internally (clear job description, organize targeted training and
performance management, evaluation of actual competencies) with the Public Finance
Modernization Action Plan (PAMFiP) and discuss with the Ministry of Labor to improve the
recruitment and hiring process within the public sector.
Keys words: Competency Management skills, public administration, job descriptions, skills
development, recruitment and training.
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Remerciements
Merci à mes parents Al-nadjib Senoussi et Afifa Youssouf, à mon oncle, le Pr Mahmoud
Youssouf, à mes frères et sœurs et autres membres de la famille qui n’ont ménagé d’efforts pour
me soutenir tout au long de mon cursus universitaire. Ils ont été une source d’inspiration où
j’allais m’abreuver à chaque fois que je me sentais à bout de force.
Merci au Pr Pascal Leroy (Doyen de la faculté de médecine vétérinaire à l’ULg et consul

honoraire du Tchad à Liège). Il m’a été d’une aide inestimable et je tiens à témoigner combien
il a été très compréhensif à mon égard. Il m’a aidé à bien m’installer et à veiller sur moi pour
que les conditions de réussite ne me manquent jamais.
Ce travail n’aurait pas pu voir le jour sans le Pr Jean Marie Dujardin, qui a accepté d’être mon
promoteur. Je tiens à le remercier pour son assistance et ses conseils. Il m’a coaché, conseillé,
encadré. Bref, qu’il reçoit ici toute ma gratitude et ma reconnaissance.
Évidemment, merci à Madame Boutheina Ben Lamine qui, compte tenu de son expérience sur
le terrain tchadien et africain, m’a été d’une aide précieuse.
Enfin, je tiens à remercier Monsieur Abdoulaye Bahr Bachar (Directeur Adjoint du Budget du
Ministère des Finances et du Budget) et Saleh Idriss Goukouni qui ont pu collecter les données
et informations pour la réalisation de ce mémoire. Merci pour vos retours lors de nos appels
téléphoniques et lors de nos échanges d’e-mails.
Un très grand merci à Jessica Monfort, pour la relecture, les conseils, les motivations et la mise
en page de ce travail.
Merci au Dr Malloum Soultan (Directeur Générale de l’Institut Universitaire Science et

Technique d’Abéché-Tchad), ainsi qu’à toute l’équipe.
Merci à Acheikh Ali Annadif, Adawaye Chatté, Brahim Tchou, Hasan Dinc, Laila Ait Si
Abdessadeq, Laurent Liégeois, Mahamat Sakhir Abdelmadjid, Quentin De Brouwer ainsi qu’à
tous mes autres amis que je ne peux citer pour leurs conseils et leurs encouragements.
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Sommaire
Executive Summary .................................................................................................................. 3

Remerciements ........................................................................................................................ 4
Sommaire ................................................................................................................................. 6
Glossaire .................................................................................................................................. 8
Table des illustrations ............................................................................................................. 10
Introduction ........................................................................................................................... 12
Chapitre I : Revue de littérature .............................................................................................. 19
Chapitre II. Méthodologie ....................................................................................................... 41
Chapitre III. Analyse des résultats ........................................................................................... 61
Chapitre IV. Discussion............................................................................................................ 71
Conclusion .............................................................................................................................. 82
Table des annexes .................................................................................................................. 86
Bibliographie .........................................................................................................................122
Table des matières.................................................................................................................130
6
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Glossaire
Liste des abréviations
ANACT : Agence Nationale pour l’Amélioration des Conditions de Travail

ANIF : Agence Nationale d’Investigation Financière
BIT : Bureau International du Travail
CCS : Country Cooperation Strategy (Stratégie de coopération pays)
CONFENEM : Conférence des Ministres de l’Éducation des États et Gouvernement de la

Francophonie
DG : Direction Générale
DGB : Direction Générale du Budget
DGDDI : Direction Générale des Douanes et Droits Indirects
DGI : Direction Générale des Impôts
DGT : Direction Générale du Trésor
DGTCP : Direction Générale du Trésor et de la Comptabilité Publique
DRH : Direction des Ressources Humaines
ENAM : École Nationale d’Administration et de Magistrature
FMI : Fond Monétaire International
GPEC : Gestion Prévisionnelle des Emplois et des Compétences
GRH : Gestion des Ressources Humaines
IDA : Association Internationale de Développement
MFB : Ministère des Finances et du Budget
MFPT : Ministère de la Fonction Publique et du Travail
PAMFiP : Plan d’Action pour la Modernisation de la Gestion des Finances Publiques
PNUD : Programme des Nations Unies Pour le Développement
PSE : Plan de Sauvegarde de l’Emploi
RH : Ressources Humaines
RSE : Responsabilité Sociale des Entreprises
SYGASPE : Système Intégré de Gestion Administrative et Salariale du Personnel de l’État
UNICEF: United Nations of International Children's Emergency Fund
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Lexique
Activité : Ensemble de la réalisation des tâches de l’individu dans l’exercice d’un poste
Compétence Transversale : capacité d’analyse, de synthèse, de planification, d’autonomie,

d’initiative, d’interprétation, d’évaluation, de négociation, de gestion, etc.
Compétence Technique : capacité alliée à l’expérience dans l’exercice d’une activité

professionnelle.
Compétence Spécifique : capacité alliée à l’expérience dans l’exercice d’une activité

professionnelle spécifique.
Configuration bureaucratique : se caractérise par une forte centralisation du pouvoir au

niveau du sommet stratégique (Pichault et Nizet, 2000).
Configuration missionnaire : se réfère à la problématique des buts de mission de

l’organisation (Pichault et Nizet, 2000)
Flexicurité : combinaison d’une main-d’œuvre flexible et capable à s’adapter aux évolutions

technologiques du marché de l’emploi d’une part, et la sécurité garantissant l’emploi de cette
main-d’œuvre.
Métier : Ensemble de situation professionnelles auquel est associé un corpus de valeurs et

ressources pour pouvoir le gérer (Le Boterf, 2007)
Modèle individualisant : centré sur la notion de compétence.
Modèle objectivant : c’est une tentative de systématisation des diverses dimensions

caractéristiques de la gestion des ressources humaines (Pichault et Nizet, 2000).
Modèle valoriel : centré sur la culture de l’entreprise ou il n’y a pas d’acteurs particulier pour
définir les politiques de GRH (Pichault et Nizet, 2000).
Poste : Ensemble des tâches, des activités ainsi que les missions correspondant à une situation
individuelle du travail dans une organisation.
Référentiels de métiers : Ensemble des répertoires des compétences liées à l’exercice des
activités dans un métier.
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Table des illustrations
Schémas
Schéma 1 : Approche anglo-saxonne vs approche française ................................................... 22

Schéma 2 : Représentation des quatre niveaux de compétences à considérer ......................... 25
Schéma 3 : Déclinaison des objectifs stratégiques - le cas Renault ......................................... 29
Schéma 4 : Stratégie canadienne d’apprentissage par l’action ................................................ 33
Schéma 5 : Plan de formation au cœur d’une double démarche .............................................. 43
Schéma 6 : La formation, c'est ... ............................................................................................. 53
Schéma 7 : Évaluation des compétences au MFB.................................................................... 57
Schéma 8 : Procédures d'évaluation ......................................................................................... 78
Tableaux
Tableau 1 : Objectifs généraux d’une politique de formation .................................................. 44

Tableau 2 : Synthèse de la gestion des compétences au MFB (T2 à T7) ................................. 61
Tableau 3 : Degré de satisfaction selon les items représentants l’hypothèse 1 ........................ 63
Figures
Figure 1 : Ce qu’il faut retenir de l’introduction ...................................................................... 16

Figure 2 : Ce qu’il faut retenir du chapitre I ............................................................................ 38
Figure 3 : Ce qu’il faut retenir du chapitre II ........................................................................... 58
Figure 4 : Ce qu'il faut retenir du chapitre III et IV ................................................................. 79
Figure 5 : Ce qu'il faut retenir de la conclusion ....................................................................... 84
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Introduction
Les défis de nature économique, sociale, environnementale et technologique doivent

passer par la gestion des ressources humaines et, plus encore, par la gestion des compétences
des travailleurs. Chercheurs et praticiens considèrent la gestion des compétences comme étant
un thème d’actualité en constante évolution. Ce sont pour ces raisons que le secteur public
tchadien ne doit pas faire exception à la règle générale en ce qui concerne la gestion des
compétences de ses travailleurs. Étant donné que le système éducatif tchadien évolue, la gestion
des compétences doit dès lors s’imposer de plus en plus dans les organismes de l’Etat. Pourtant
actuellement au Tchad, la gestion des ressources humaines (GRH) est nettement moins
développée que dans les pays occidentaux.
En effet, les Ressources humaines en Afrique sont en général mal gérées et manquent de
compétences dans différents domaines. Dans ce contexte, les dirigeants tchadiens tentent de
moderniser les pratiques GRH dans le but de garantir un bon fonctionnement des organismes
publics.
Beaucoup d’études réalisées par des bailleurs de fond (Banque Mondiale, Fond Monétaire
International, Union Européenne) ont pointé des faiblesses dans la gestion des ressources
humaines. C’est pour cette raison que l’Etat s’est engagé dans un vaste chantier de réformes.
L’objectif principal de ces réformes est d’améliorer la performance des fonctionnaires dans le
but de garantir un meilleur service à la population.
Conscient que les ressources humaines peuvent contribuer à une gestion efficace des finances
publiques, le Ministère des Finances et du Budget (MFB) a décidé de mobiliser des moyens
financiers et technologiques pour mieux accompagner la modernisation nécessaire des
politiques GRH.
Au fil de ce travail, nous nous concentrerons sur le Ministère des Finances et du Budget (MFB).
Ce dernier s’est inscrit dans la mise en œuvre du système intégré de gestion administrative et
salariale du personnel de l’État (SIGASPE) par l’intermédiaire du Plan d’Action pour la
Modernisation des Finances Publiques (PAMFiP). Cela illustre bien cette volonté de tendre vers
la maîtrise de la masse salariale et une gestion administrative efficiente des agents civils.
Selon le MFB, une gestion des compétences dynamique et efficace exige la constitution d’une
base de données informatisée fiable ainsi qu’une connaissance approfondie de ses agents et de
leurs besoins en formation. Mais tout cela peut-il se faire sans anomalie si le recrutement ou
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l’intégration des nouveaux agents ainsi que les référentiels métiers sont imposés par le
Ministère de la Fonction Publique et du Travail qu’on peut considérer comme étant un supra-
ministère ?
Ce travail permettra dès lors de répondre à un certain nombre des questions :
 Quel type de GRH est mis en place au sein du MFB ?

 Quelles sont les difficultés que rencontre le MFB dans l’identification des compétences et
de leurs adéquations par rapport aux différents postes.
 Comment le MFB planifie-t-il la formation de ses agents ? Comment en assure-t-il
l’évaluation et le suivi ?
 Comment le MFB intègre des nouveaux agents ?
À ce stade, nous pouvons évoquer le contexte organisationnel dans lequel une gestion par les
compétences est implémentée. Pour sa part, le MFB bénéficie du soutien de plusieurs bailleurs
de fonds, dont le principal est le Plan d’Action pour la Modernisation de la Gestion des Finances
Publiques (PAMFiP).
Par ailleurs, les questions soulevées ci-dessus nous amènent à établir la problématique de notre
recherche comme suit :
Dans le contexte particulier (économie en pleine croissance et mise en place depuis 2007 d’une
politique de bonne gouvernance), les organisations publiques tchadiennes, et plus
spécifiquement le Ministère des Finances et du Budget, sont-elles en mesure de gérer de
manière efficace les compétences RH ? Quels seront les éventuels obstacles rencontrés ?
En vue de répondre à cette question, nous avons examiné la théorie afin de dégager des
hypothèses de recherche. Pour rappel, une hypothèse1, une prédiction à prouver une fois que
les résultats sont donnés et point de départ d’une enquête, se fonde sur des connaissances
(théoriques, pratiques, avis des experts) avant d’être formulée. Raison pour laquelle, il est
primordial de ne pas faire des hypothèses hâtives sans avoir pris le temps de réaliser des allers-
retours entre l’approche conceptuelle et l’approche empirique. De plus, les hypothèses
suivantes ont bien entendu été corrigées à maintes reprises afin de nous assurer de leur
pertinence.
1Commission Scolaire de l’Aval (2014). Qu’est-ce qu’une hypothèse ? (page consultée le 15 juin 2014 sur
http://www.cslaval.qc.ca/prof-inet/anim/ac/pluies/pu-hypot.htm). Québec.
13
La démarche qualitative, quant à elle, nous a permis de comprendre comment les individus
percevaient l’amélioration de la gestion des ressources humaines, d’une part, et comment ils
concevaient la gestion par les compétences (évaluation, motivation et la formation) à tous les
niveaux (cadres et agents), d’autre part.
Les hypothèses que nous avons pu dégager au fil de nos lectures sont les suivantes :
 Les pratiques de gestion des compétences ne sont pas en cohérence avec la stratégie du
MFB.
 Il existe souvent un décalage entre les compétences acquises en formation initiale et les
attentes du MFB.
 Les dispositifs de formation sont plus performants dans le cadre d’une gestion des
compétences prenant en compte et analysant les écarts entre les compétences acquises et
attendues.
Pour ce qui est de la première hypothèse, il convient d’analyser si le MFB a mis en place une
politique de gestion des compétences et quelles en sont ses pratiques.
Quant à la deuxième hypothèse, le but est d’observer l’adéquation entre les formations initiales
acquises par les profils recherchés et les exigences des postes au niveau du MFB.
Pour finir, la troisième hypothèse, nous permet de mesurer la performance des dispositifs de
formation déjà implémentés.
Alors pourquoi avoir choisi ce thème ? Après la présentation du cours « Les Enjeux stratégiques
de la gestion des compétences et de la formation2 », je me suis dit « tiens, c’est intéressant ça ! ».
J’ai fait des recherches sur internet et j’ai découvert qu’à travers le monde, les administrations
publiques sont fortement impliquées dans la gestion des compétences. Cela a attiré mon
attention vers le Tchad ou les nombreuses formations coûtent très chères à l’Etat. Alors j’ai
voulu m’intéresser de plus près à la situation parfois paradoxale et à la complexité d’une mise
en œuvre de la gestion des compétences dans le contexte tchadien.
Lévy-Leboyer (2009, p. 9) considère que les acteurs du développement économique favorisent

les expériences formatrices. De plus, pour nombre d’auteurs aujourd’hui, le partage entre la
période où l’individu apprend et la période où il utilise ce qu’il a appris est une notion obsolète :
on ne cesse d’apprendre tout au long de son existence.
2
Cours dispensé à HEC-ULg par Jean-Marie Dujardin.
14
Selon l’auteur, de nos jours, les entreprises et organisations publiques accordent de plus en plus
d’importance aux compétences extra-scolaires qui diffèrent des connaissances acquises dans
les formations initiales (universitaires/scolaires). L’auteur souligne que le monde du travail est
spécifique et requiert l’acquisition de compétences précises. Il est donc primordial pour les
organisations d’identifier et de savoir mieux gérer les compétences de leur personnel.
C’est dans ce contexte que nous portons notre intérêt sur ce thème qui reste tout de même bien
exploré par les chercheurs en Sciences économiques, sociales et de gestion mais faiblement
intégré3 (une démarche de gestion des compétences reposant sur des entretiens d’évaluation
réguliers au sein des politiques de GRH dans les entreprises ou les organisations) (Pichault &
Deprez, 2008). Toutefois, en pratique, la tendance est inverse. En effet, il est très difficile
d’imaginer combien ce domaine reste peu pratiqué dans les pays en développement, et moins
encore au Tchad.
Ainsi, il ne s’agit pas ici de présenter la gestion des compétences ou de découvrir s’il y’a
amélioration au niveau de la fonction ressources humaines (RH), mais bien de déterminer
si la politique de gestion des compétences des cadres et des agents mise en place par le
Ministère des Finances et du Budget nécessite une analyse, une amélioration ou un réajustement
de l’adéquation entre les compétences imposées par le Ministère de la Fonction Publique et du
Travail et la formation organisée sans les compétences nécessaires.
Rappelons tout d’abord que la gestion des compétences permet, d’une part, de gérer
efficacement l’évolution des collaborateurs (Stankiewicz, 2007) et, d’autre part, la capacité du
travailleur afin qu’il conserve son emploi en restant compétent (Bernier, 2011). Pour les auteurs,
il est important de garder à l’esprit qu’une personne qui se développe et qui développe par la
même occasion son employabilité peut être un avantage pour l’entreprise ou l’organisation
publique, pourvu que cette dernière déploie les moyens nécessaires pour garder ce travailleur
dans l’organisation.
On sait par ailleurs que : « l’employabilité est le fait pour chaque actif d’avoir une possession
des compétences dynamiques et actualisées afin de prouver un comportement orienté sur le
marché du travail » (Gazier, 2011 cité par Dujardin, 2013).
3 Selon l’étude de Colin et Grasser (2007), exploitant les données de l’enquête REPONSE 2005 (2978 interviews de DRH ou
assimilés), seuls 11% des établissements français présentent des pratiques de gestion des compétences intégrées, alors que la
majorité de leurs responsables RH affirment mettre en œuvre, d’une manière ou d’une autre, la gestion des compétences. (Cité
par Pichault & Deprez, 2008).
15
L’objectif principal de cette étude est de faire un état des lieux de la gestion des compétences
dans le Ministère des Finances et du Budget. Il s’agit dès lors de :
 Présenter l’approche utilisée par le MFB pour gérer les compétences ;

 Connaître les modes de recrutement des agents et l’évaluation des compétences requises
des acteurs du MFB « Profil actuel / Poste » ;
 Ressortir les pratiques de GRH en matière de formation, notamment dans le cadre du Plan
d’Action pour la Modernisation des Finances Publiques (PAMFiP).
Sur la base d’une série de recherches, nous aborderons la politique de gestion des compétences :
revue de la littérature (chapitre I) et nous expliquerons la méthodologie en parlant également
de la gestion des compétences dans la spécificité du Ministère des Finances et du Budget
(chapitre II) utilisée dans le cadre de ce travail. Une fois que nous aurons analysé les résultats
obtenus lors de nos collectes des données (chapitre III), nous proposerons des discussions tout
en exposant quelques recommandations à l’attention du MFB, c’est-à-dire des pistes d’action
destinées à améliorer ses pratiques de gestion des compétences (chapitre IV).
Figure 1 : Ce qu’il faut retenir de l’introduction
 Problématique : La centralisation du recrutement, d’intégration et des répertoires

métiers au niveau du MFPT est-elle la bonne solution pour trouver l’adéquation entre le
profil recherché et les compétences exigées pour un poste au MFB ?
 Champs d’étude : Le Ministère des Finances et du Budget au Tchad
 Hypothèses :
 Les pratiques de gestion des compétences ne sont pas en cohérence avec la

stratégie du MFB.
 Il existe souvent un décalage entre les compétences acquises en formation initiale
et les attentes du MFB.
 Les dispositifs de formation sont plus performants dans le cadre d’une gestion des
compétences prenant en compte et analysant les écarts entre les compétences
acquises et attendues.
 Objectif : Analyser la politique de gestion des compétences au MFB et proposer des
pistes d’améliorations.
 Résultats attendus :
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 Une étude précise des ressources actuelles et futures en compétences permettra
de trouver la solution adéquate aux problèmes de la gestion des compétences ;
 Une appréciation sur le processus d’intégration et de recrutement ;
 Une appréciation sur le système d’évaluation ;
 Une appréciation sur le plan des formations ;
 Une appréciation sur le suivi de formation.
17
18
Chapitre I : Revue de littérature
I.1. Historique
Afin d’approfondir nos connaissances sur la gestion des compétences, nous pensons qu’il est
intéressant de réaliser plusieurs recherches et analyses sur le concept « compétence ».
Le terme « compétence » qui s’est répandu au début des années 2000, et qui n’est certainement
pas une nouveauté (Van Beirendonck, 2006), a, pour certains (Bouteiller & Gilbert, 2009),
commencé son amorçage dans les entreprises dans les années 1990. Pour d’autres, c’est au
milieu des années 1980 que la notion apparaît dans les démarches de gestion prévisionnelle des
emplois et des compétences (GPEC) (Thierry, 1990 cité par Gilbert, 2006 ; Dejoux, 2013).
Deux grands constats venant, d’une part, des relations professionnelles et, d’autre part, du
contenu de la notion de compétence peuvent être tirés de la généalogie du concept même de
compétence (Le Boterf, 2001, p.14) :
 du côté des relations professionnelles, c’est à partir des années 1970 que le concept
« compétence » a commencé à surgir au sein des débats entre les partenaires sociaux ;
 du point de vue de son contenu, les préoccupations des entreprises sur les compétences de
leurs employés n’ont pas débuté dans les années 1980 ou 1990, mais depuis bien longtemps.
Des efforts considérables ont été entrepris pour développer les compétences des salariés.
Être compétent dans une situation de travail en 2000 ne signifie plus la même chose qu’être
compétent en 1950 ou en 1970.
I.2. Évolution
Pour les spécialistes, parler de la politique de gestion des compétences, c’est notamment
évoquer la planification des besoins en ressources humaines au sein d’une organisation, c’est à
dire rationaliser le recrutement, la mobilité, la formation, etc. Ce concept de « compétence » est
de plus en plus fréquent dans les entreprises et les organisations.
Considéré comme un sujet d’actualité pour les gestionnaires en ressources humaines et pour
bon nombre de responsables d’entreprises (Bouteiller & Gilbert, 2005), un concept à la mode
pour les uns et indispensable pour les autres (Piette, 2003; Van Beirendonck, 2006), la gestion
des compétences a pour objectif d’apporter du changement par rapport à l’ancien modèle du
19
poste de travail appelé aussi parfois modèle de la qualification des années 1970 (Paradeise &
Lichtenberger, 2001).
Soulignons que suite à l’évolution technologique et dans l’organisation du travail, aussi bien
suite à la mondialisation croissante de l’économie, face aux nouveaux systèmes productifs et
face aux nouvelles contraintes de l’environnement (Bouteiller & Gilbert, 2005), la gestion des
compétences permet de régulariser ou de normaliser la GRH.
En matière de gestion des compétences, nous pouvons affirmer que ces changements ont permis
de renforcer la performance du travailleur. En effet, les grandes entreprises et organisations ont
jugé parfois nécessaire d’anticiper les besoins futurs en ressources humaines et de développer
les compétences des différents collaborateurs pour ainsi rester compétitifs sur le marché.
Pour Gilbert (2006), la notion de compétence est, comme mentionnée ci-dessus, venue à la
GRH en suivant un processus en différentes étapes :
 Émergence de la manufacture avec un objectif : la lutte contre la flânerie. Le poste est

ainsi défini nettement à cette fin. L’attractivité de la rémunération devient un levier d'action
afin d’inciter les ouvriers à faire mieux leur travail.
 Pénurie de main-d'œuvre dans de nombreux métiers : il faut donc chercher à fidéliser et
impliquer les salariés. L'emploi est protégé par le droit social (conventions collectives et
protection sociale). Pour motiver les travailleurs, la politique d'intégration dans l'entreprise
s’invite comme étant le levier d'action.
 Pérennité des crises structurelles : développer le chômage entraîne un objectif d'efficacité,
alors la compétence, s’avère indispensable. Dans ce contexte qui peut menacer les
entreprises et les organisations, nous en déduisons que la contribution à l'employabilité des
salariés devient le levier d'action. Il n’est donc plus question d’envisager l'emploi à longue
durée ou à vie puisqu’il n'est plus assuré.
Le monde de l’entreprise a largement évolué depuis lors et malgré sa complexité, « la gestion

des compétences occupe le devant de la scène de la gestion des ressources humaines depuis
maintenant de longues années » (Aubert, Gilbert, Pigeyre, 2002 ; Klasferd A., Oiry E.,
2003 cités par Retour, 2005).
I.3. Définitions
20
Notons avant tout que ce concept de la « gestion des compétences » éveille de plus en plus de
la curiosité, pour certains et de l’attention particulière, pour d’autres.
Nous allons, d’abord, essayer de définir la « compétence » et, ensuite, la « gestion des
compétences » à travers de nombreuses publications. Ces deux notions sont complexes et
varient d’une entreprise, d’une organisation ou d’un ministère à l’autre.
I.3.1. Compétence
La compétence est « associée à des activités qui sont exercées dans un métier ou à un ensemble
de situation professionnelle » (Dujardin, 2013, p. 40). Et Dujardin d’ajouter que « cette
compétence est décomposée en ressources internes à l’individu qui peuvent être développées,
observées et évaluées en situation de formation ou de travail ».
Des auteurs (Poumay et Tardif, 2010 cités par Dujardin, 2013, p. 40) considèrent que ces
ressources internes sont décrites comme suit :
 savoirs (ou connaissances) ;

 savoir-faire (ou habilités) ;
 savoir-être (ou attitudes).
D’autres ont souligné, quant à eux, que : « les compétences sont des ensembles stabilisés de
savoirs et de savoir-faire, de conduites-types, de procédures standards, de types de
raisonnement, que l’on peut mettre en œuvre sans apprentissages nouveaux » (Montmollin,
1991 cité par Lemoine, 2002).
La « compétence » est « l’application » de savoirs théoriques ou pratiques (Le Boterf, 2001,

p.33), c’est aussi quand la personne fait face à des situations complexes afin de résoudre des
problèmes en mettant en œuvre ses connaissances et son savoir-faire (Lemoine, 2014, p.21).
Pour celui-ci, ce terme, définit par Le Robert comme étant une connaissance approfondie, qui
confère le droit de juger ou de décider dans certains domaines, n’est pas un mot nouveau.
La définition de la « compétence » en termes d’action (savoir-faire, savoir agir, etc.) est toujours
relative à l’organisation du travail qui la sollicite et la rend possible (Le Boterf, 2001, p.51).
Contrairement à la conception française du savoir, savoir-faire et savoir-être, les anglo-saxons

pensent qu’il n’y a pas d’hiérarchie entre les différents savoirs mais ils mettent en évidence
deux catégories de compétences, les « hard skills » and et les « soft skills », sous différentes
dimensions individuelles telles que les attitudes, les valeurs, la personnalité et la motivation
personnelle (Tremblay & Sire, 1999).
21
Schéma 1 : Approche anglo-saxonne vs approche française
Approche anglo-saxonne Approche française
Dimension de la compétence Dimension de la compétence

Savoir
« Hard » compétences Knowlegde (compétences théoriques)
(compétences essentielles) Skills
Savoir-faire
(compétences pratiques)
Savoir-faire
« Soft » compétences behaviours
(compétences sociales et
(compétences différentielles)
Traits comportementales)
Motives
Source: Michel Tremblay, Burno Sire, 1999
Se référant toujours à des personnes, les compétences ne peuvent exister sans individus (Le
Boterf, 2001, p.40). D’après Bastiani Guthleber (2010, p.36),
La « compétence » est la mise en œuvre, en situation professionnelle, de capacités qui

permettent d’exercer convenablement une fonction ou une activité (AFNOR). La
compétence se fonde sur l’articulation dynamique en situation de travail des savoirs,
savoir-faire et savoir-être. Dans cette logique, le salarié est jugé sur sa capacité à mobiliser
et combiner ses aptitudes plutôt que son adéquation à un contenu préétabli.
Certains auteurs citent aussi que « la compétence est un savoir-agir complexe prenant appui sur
la mobilisation et la combinaison efficace d’une variété de ressources internes et externes à
l’intérieur d’une famille de situations » (Tardif, 2006, p.22 cité par Dujardin, 2013, p.40).
I.3.2. Compétence vs qualification
La « qualification » d’un individu est un descripteur des qualités reposant sur la formation
initiale et l’expérience (Dejoux, 2013). Elle distingue les « gens de métier », porteurs de
« qualités » spécifiques, des ouvriers « sans qualités », infiniment interchangeables (Paradeise,
& Lichtenberger, 2001). Cette notion renvoie donc à une identité professionnelle, à un métier
(Besson, Haddadj & O’Connor, 2003, cités par Bourgault, 2005).
Pour Dejoux (2013), la « compétence » est venue s’imposer comme un complément de la notion
de « qualification » car elle correspond non seulement aux nouvelles orientations de l’emploi,
22
mais elle permet également de mettre en œuvre des exigences du travail (individualisation,
polyvalence, flexibilité, comportement, etc.).
I.3.3. Compétence vs performance
Pour Noam Chomsky4, la « compétence » nécessite la «connaissance» de la langue et la

« performance » implique de «faire» quelque chose avec cette langue. Charles-Pauverset & al
(2006) reprennent, pour leur part, la définition donnée par Motowidlo (2003, p.39) : « la
performance au travail est définie comme la valeur totale attendue par l’organisation des
épisodes de comportements discrets qu’exerce un individu pendant une période de temps
donnée ».
Considérée par Marbach (1999) comme l’un des éléments essentiels de la « performance », la
« compétence » est par nature une évaluation de la performance ainsi qu’une activité humaine
banale au risque des biais cognitifs ordinaires (Nagels, 2009). Il est évident qu’un niveau de
compétence n’autorise pas d’inférer un niveau de performance (Marbach, 1999). Nagels (2009)
trouve aussi que la « performance » est très présente en milieu professionnel et il souligne
qu’: « évaluer la performance n’est pas évaluer la compétence ».
Pour Piette et Orban (2003), il y’a un certain nombre de critères à respecter pour que « la
compétence s'exprime au travers d'une série de performances observables et évaluables », ceux-
ci sont « les indicateurs de réussite, indicateurs diagnostiques ou pronostiques selon les enjeux
de l'évaluation ».
A l’issue de cet historique et de cette panoplie de définitions, nous retiendrons la définition

suivante : « la compétence est un savoir, savoir-faire et savoir agir ».
I.3.4. Gestion des compétences
On ne peut parler de compétences sans pour autant aborder la « gestion des compétences ».
Outre sa capacité à optimiser la compétitivité, certains auteurs soulignent que : «gérer les
compétences signifie, pour une organisation, chercher à acquérir les compétences individuelles
et collectives dont elle a besoin, mais aussi les stimuler et les réguler ». (Defélix, 2003, in
Defélix, 2004, p. 1509, cité par Antoine et al, 2006, p.14).
4
Chomsky, N. (1965). Aspects of the Theory of Syntax (page consultée le 18 mai 2014 sur
http://www.educ.ualberta.ca/staff/olenka.Bilash/best%20of%20bilash/competencyperformance.html). Massachusetts: MIT
Press.
23
Pour Van Beirendonck (2006, p. 33), dans le domaine des ressources humaines, la « gestion
des compétences » est un ensemble d’activités permettant d’exploiter et de développer de façon
optimale les compétences des individus et des groupes afin d’accomplir la mission de
l’entreprise et, par la même occasion, d’améliorer les performances des collaborateurs. En
d’autres termes, selon l’auteur, les compétences sont des caractéristiques pouvant contribuer de
manière observable à l’amélioration des performances, à un fonctionnement mieux adapté.
Il ressort aussi que :
La « gestion des compétences » est le processus par lequel on tente désespérément de gérer
ce qui peut encore l’être en matière de compétence et qui n’aurait pas pu de toute façon être
géré par d’autres moyens. Il s’agit d’un processus qui est à la fois simple et complexe,
ascendant et descendant, transparent et opaque, tout en étant directif et participatif. Il ne
rend pas nécessairement heureux mais on ne note pour l’instant aucun cas où il aurait rendu
fondamentalement malheureux. Il n’est ni vraiment utile, ni vraiment inutile, bien au
contraire ! (Bouteiller5, 2002 cité par Le Boterf, 2008, p.15).
I.4. Différents modèles de gestion des compétences
On ne peut aborder les modèles de compétences sans faire un petit rappel sur la fonction même
RH dans l’organisation. Le modèle d’Ulrich (1997) fait remarquer que quatre grands rôles
peuvent être attribués aux directeurs des ressources humaines (DRH) (cité par Le Boulaire &
Retour, 2008 et aussi cité par Pichault, 2009) : l’expert administratif ou l’administrateur du
système (il répond au personnel concernant des questions sur la législation sociale, etc.), le
champion des employés, salariés ou travailleurs (il sait écouter son personnel et leurs délégués
syndicaux, etc.), l’agent de changement (il responsabilise son personnel lors d’un projet de
changements organisationnels, etc.) et enfin le partenaire stratégique qui lie la stratégie de
l’entreprise ou de l’organisation à la gestion des compétences (il collabore à l’élaboration des
décisions stratégiques en alignant les différents systèmes GRH à ces dernières).
5
Bouteiller, D., professeur HEC Montréal, 3 mai 2002. Il est l’auteur, avec Michel Cossette, du rapport de
recherche Apprentissage, transfert, impact. Une exploration des effets de la formation dans le secteur du commerce
de détail réalisé au CIRDEP (Centre interdisciplinaire de recherche/développement sur l’éducation permanente)
du Canada. De par son approche méthodologique originale, son terrain d’exploration très riche et ses approches
statistiques très sophistiquées, cette recherche constitue un apport majeur à la compréhension de la dynamique du
transfert es acquis de formation en situation de travail. Comme quoi, la rigueur scientifique n’exclut pas les
bienfaits de l’humour. (Le Boterf, 2008, p.15)
24
Nous partons du principe selon lequel des liens existent entre la stratégie de l’organisation et la
gestion des compétences : soit une approche « top-down » soit une approche « bottom-up »
(Van Beirendonck, 2006 ; Le Boulaire & Retour, 2008) qui caractérisent différents modèles de
compétences : individuelles, collectives, stratégiques (Retour, 2005 ; Le Boterf, 2001 ; Dejoux,
2008).
Schéma 2 : Représentation des quatre niveaux de compétences à considérer
Source : Retour (2005)
25
Retour (2005), tente de nous expliquer les différents niveaux de compétences à travers ce
schéma :
Veltz et Zarifan (1994) observent quatre caractéristiques en ce qui concerne les

compétences requises (premier champ) pour un poste de travail : 1) des procédures
indissociables de la notion d’opération(s) ; 2) son caractère prescriptif ; 3) sa dimension
individuelle ; 4) sa stabilité.
Les compétences mobilisées (deuxième champ) par un salarié dans sa profession

débordent généralement le champ des compétences requises par un emploi. Il se peut
que, parfois, le salarié ne maîtrise pas l’ensemble des compétences requises par une
profession.
Les compétences détenues par un salarié (troisième champ) à un moment donné. Prenons
l’exemple d’un salarié qui possède de bonnes connaissances en allemand mais qui n’a pas
l’occasion de l’exercer dans son milieu professionnel.
Le quatrième champ où on observe les compétences potentielles d’un salarié se réfère

au domaine de la gestion des potentiels et des carrières. Trop souvent encore, ce champ
se rapporte uniquement aux cadres ou aux salariés influents qui sont appelés dans le futur
à jouer un rôle majeur au sein de l’organisation.
I.4.1. Gestion des compétences individuelles ou l’approche « top-down »
Les ressources (savoir, savoir-faire et savoir-être) citées ci-dessus et liées à un contexte interne
ou externe doivent être mobilisées et combinées (Le Boterf, 2001) par le travailleur dans une
situation donnée (situation professionnelle de travail) (Defélix, 2003 cité par Le Boulaire et
Retour, 2008). Dejoux (2013) fait, lui, remarquer que la compétence individuelle est la
combinaison d’un ensemble de connaissances, de savoir-faire et d’aptitudes qui, dans un
contexte donné, permettent au salarié d’élever son niveau de performance attendu et validé. La
logique d’emploi à une GRH est basée sur les compétences individuelles (Retour, 2005).
Toutes ces définitions se résument à dire qu’un travailleur ou un salarié est censé produire une
compétence (confronter à une situation délicate dans son lieu de travail, donner un compte
rendu, savoir répondre aux mails aux clients ainsi qu’aux collaborateurs, savoir-agir, etc.) dans
un milieu professionnel et à un moment donné.
Pour Le Boulaire et Retour (2008), il est demandé au DRH d’identifier les compétences requises
par des choix stratégiques. Ce qui signifie que le DRH qui aimerait recruter le profil qui
26
convient le plus à l’entreprise porte son attention sur toutes les compétences requises par le
candidat recherché et aussi sur la capacité de ce dernier à vouloir acquérir d’autres nouvelles
compétences.
I.4.2. Gestion des compétences collectives
L’individu n’a pas seulement besoin de combiner et mobiliser son savoir (connaissance),
savoir-faire (aptitude) et savoir-être (attitude), il a aussi besoin des ressources externes (Le
Boterf, 2001 ; Retour & Krohmer, 2006 ; Krohmer, 2004). L’attention portée sur les
compétences collectives n’a dès lors pas le même degré que celle portée sur les compétences
individuelles (Retour, 2005), même s’il ressort que l’individu a fortement besoin de son
environnement professionnel.
Des auteurs affirment que : « la compétence collective est un ensemble de compétences

individuelles des participants d’un groupe plus une composante indéfinissable, propre au
groupe, issue de la synergie et de la dynamique de celui-ci » (Dejoux, 1998 cité par Retour,
2005).
Toujours selon Le Boterf (2001, p.40) : « agir avec compétence suppose donc de savoir interagir
avec autrui ». Les recherches portant sur les compétences ont été faites avant tout sur les
compétences individuelles, mais compte tenu de l’importance du travail en équipe, l’individu
ne peut être séparé ou dissocié de son cercle professionnel. Pour une action collective, la
responsabilité est partagée entre l’individu et son entourage dans son milieu de travail, et pour
trouver des solutions commerciales ou encore pour une réflexion à des méthodes
d’amélioration, les entreprises encouragent le travail en groupe (Dejoux, 2013). Dans plusieurs
cours à HEC-ULg, par exemple, les étudiants sont appelés à réaliser des travaux de groupe qui
sont sanctionnés par une note collective.
La « compétence collective » décrit la compétence détenue par une équipe et se caractérise par
un référentiel commun, un langage partagé, un engagement subjectif (Retour, 2005), une
représentation collective, une mémoire commune, et un objectif à atteindre (Dejoux, 2013).
I.4.3. Gestion des compétences stratégiques/organisationnelles ou l’approche « bottom-

down »
La « compétence organisationnelle » met en œuvre et combine des ressources financières,

techniques et immatérielles dans le but d’élaborer les activités de la firme (Dejoux, 2013).
27
Introduit par Wernefelt (1984), l’approche Resource Based View fait constater qu’il existe des
coûts auxquels sont confrontées les entreprises qui acquièrent une nouvelle ressource. Ceux-ci
sont supérieurs à ceux des entreprises pionnières (Dejoux, 2013, p.24) mais ils permettent en
conséquence d’élaborer et de maintenir un avantage concurrentiel constant et durable, selon
(Barney, 1991 ; Maltese, 2007).
Certains auteurs ajoutent que « les qualités individuelles constituent les compétences-clés de
l’organisation » (Pralahad & Hamel, 1990 cités Lévy-Leboyer, 2009, p.132).
Les « compétences-clés » peuvent être considérées non seulement comme des compétences
stratégiques ou organisationnelles spécifiques apportant un gain ou un bénéfice à la firme
(Dejoux, 2013), mais également comme des compétences essentielles ou de support à un
avantage compétitif durable (Retour, 2005).
Des DRH pensent aussi que dans une stratégie de l’entreprise ou de l’organisation publique et
pour être efficace, innovante ou encore différente de ses concurrents, on se doit nécessairement
de rassembler, de développer et de mieux gérer les compétences de son personnel.
De ce fait certains auteurs évoquent qu’une : « compétence organisationnelle » doit posséder

trois caractéristiques. Ainsi, elle doit :
 permettre un accès potentiel à une large variété de marchés ;

 représenter une contribution significative pour le consommateur ;
 être difficile à imiter parce qu’elle « représente une harmonisation complexe de
technologies individuelles et de capacités de production » (Pralahad & Hamel, 1990
cité Lévy-Leboyer, 2009, p.132).
Ci-dessous, nous avons repris le schéma de la gestion des compétences fondée sur la stratégie
globale de Renault SA à travers sa démarche « Compétences 2010 ». Lancée en 2000, cette
stratégie montre que Renault cherchait à disposer des équipes et des hommes essentiels et
indispensables à l’atteinte de ses objectifs stratégiques (innovation et capacité de maîtriser les
compétences critiques) à l’horizon de dix ans (Le Boulaire & Retour, 2008).
28
Schéma 3 : Déclinaison des objectifs stratégiques - le cas Renault
I.5. Enjeux de la gestion des compétences
Face à l’évolution des environnements économiques, technologiques et socioculturels, la GRH

est sans cesse confrontée à des défis (Barthe, 2001 cité par Ngok Evina, 2008). Comme nous
l’avons cité précédemment, nous ne pouvons parler de « gestion des compétences » que
lorsqu’elles sont mobilisées, combinées et qu’elles prennent leur sens par rapport à l’action (Le
Boterf, 2001 p.40 ; Dejoux, 2013). Relativement parlant, la gestion des compétences varie d’une
organisation à l’autre et ses enjeux sont multiples et variés. Cependant, l'enjeu majeur consiste
à acquérir, contrôler et développer les ressources et les compétences permettant à l'organisation
de se différencier de ses concurrents, de développer ses activités, d'innover ou de disposer d'une
flexibilité suffisante pour s'adapter aux exigences de l'environnement (Mbengue & Petit, 2001
cités par Retour, 2005).
« En Belgique, parmi les établissements qui se sont lancés dans une « démarche - compétence »,
seuls 10% d’entre eux le font dans la perspective d’un développement de l’employabilité
individuelle. A côté de cela, 46% d’entre eux opèrent des pratiques de GRH informelles »
(Berenschot, 2006 cité par Pichault & Deprez 2008).
29
Des enquêtes réalisées aux Pays-Bas et en Flandre (enquêtes UAMS-Quintessence6) ont
démontré, d’une part, qu’une entreprise sur trois a tendance à fonctionner à partir d’un système
de gestion des compétences (Pays-Bas) et, d’autre part, qu’une entreprise sur cinq dit en faire
usage. En effet, sur les entreprises interrogées en 1997, seules 41% ont mené une politique
active de gestion des compétences (Van Overveld & Van Goudoever, 1997 cités par Van
Beinrendonck, 2006). Selon les chercheurs, en Flandre (Belgique), les grandes entreprises
s’investissent dans le développement de la gestion des compétences : 36% des organisations de
plus de 200 travailleurs pratiquent la gestion des compétences. Ce chiffre s’élève à 29 % pour
celles qui occupent entre 50 à 199 travailleurs et à 20% pour celles qui comptent entre 10 à 49
salariés. Ces résultats nous permettent de mettre en exergue la différence qui existe entre les
politiques et les activités RH pratiquées dans les entreprises et organisations ou si celles-ci
pratiquent ou non la gestion des compétences.
D’après les données PASO (Van Beirendonck, 2006, p 44), la gestion des compétences en
Belgique s’est introduite jusqu’à 15% dans le secteur hospitalier contre 22% dans le secteur
technologique et environ 32% dans celui de la formation et la recherche. Ce dernier est un des
secteurs dans lequel la gestion des compétences est largement intégrée grâce notamment aux
directives européennes.
Par conséquent, dans le secteur public, la gestion des compétences ne semble pas être
primordiale pour assurer la continuité de l’organisation mais elle doit être nécessaire. Dans le
secteur privé, par contre, compte tenu de la mondialisation et de l’esprit de compétitivité qui y
règne au quotidien, la gestion des compétences est nécessaire voire obligatoire pour garantir la
survie de l’entreprise. Ainsi, le secteur privé a une exigence plus particulière pour le
développement des compétences du personnel et cela reste très varié.
Dujardin (2013, p.42) souligne que : « la compétence est liée à un contexte professionnel ou
citoyen et le plus souvent à une communauté professionnelle ou citoyenne ».
La gestion des compétences offre la possibilité de mettre en adéquation les exigences7 de

l’activité d’une entreprise ou d’une organisation publique avec le processus d’acquisition d’une
main d’œuvre qui a des bonnes aptitudes (politique de recrutement). En outre, elle permet de
mieux gérer les savoir-faire de cette main d’œuvre en menant une politique de formation et de
6
Universiteit Antwerpen Management School (UAMS) en collaboration avec Quintessence sur la base des données PASO
(2004).
7Roos, P. (2009). La compétence : un objet d’analyse ou de gestion ? (page consultée le 21 juin 2014 sur http://www.creg.ac-
versailles.fr/spip.php?article336#outil_sommaire_3). Versailles.
30
mobilité adaptée. Selon Van Beirendonck (2006, p. 33) : « si une entreprise souhaite pouvoir
compter sur des prestations humaines, elle doit attirer, former, stimuler des collaborateurs
compétents ».
En dépit de toutes les recherches déjà effectuées sur la problématique de la « gestion des
compétences », nous ne pouvons pas certifier qu’il existe un seul et unique modèle, un « one
best way » de la démarche ou de la logique-compétence applicable à toutes les entreprises et
organisations (Le Boterf, 2001).
I.6. Gestion des compétences dans l’administration publique
La stratégie de Renault à vouloir développer les compétences de son personnel, nous a permis
de comprendre ce que c’est une gestion des compétences stratégiques dans une entreprise.
Compte tenu du thème choisi, nous allons voir ce que d’autres auteurs ou chercheurs pensent
de la gestion des compétences dans une organisation notamment publique. D’abord on
analysera ce qui se passe dans l’occident avant de revenir sur les pratiques de gestion des
compétences dans la fonction publique en Afrique.
I.6.1. En Occident
Pour certains auteurs, la mise en place d’une gestion des ressources humaines fondée sur le
développement des compétences est de plus en plus perçue comme étant la réponse possible
aux performances individuelles et collectives dans les organisations.
Si nous effectuons d’abord un tour d’horizon de la gestion des compétences en Europe, nous
constatons qu’en Grande Bretagne, aux Pays-Bas ou en Allemagne, elle se traduit concrètement
par des grilles de compétences assignées tout d’abord aux plus hauts niveaux de la hiérarchie
(Jeannot, 2010). Et Jeannot (2010) d’ajouter que la spécificité des grilles de compétences est
qu’elles intègrent une appréciation portée sur les caractéristiques comportementales (savoir-
être) des cadres.
Par contre, dans l’administration publique en France, Jeannot (2010) constate que la
compétence est associée aux référentiels métiers (outils qui permettent de caractériser les
compétences attendues pour un poste particulier et qui différencient les individus dans leur
capacité à occuper ou non un poste donné) qui sont liés à la démarche de la gestion
prévisionnelle des effectifs et des compétences. Cette dernière consiste à faire un tableau des
31
compétences disponibles et attendues à moyen terme et à définir les actions à conduire pour
passer de la situation initiale à la situation désirée sans penser à licencier, c’est-à-dire prioriser
la sécurité de l’emploi (formations, gestion progressive de la régression d’une fonction par les
départs en retraites, recrutement). L’auteur met aussi en exergue le fait qu’en France, le
développement de tous les salariés se base sur le principe de valorisation des acquis de
l’expérience (VAE), qui consiste à obtenir un diplôme académique si nous sommes en mesure
de prouver que nous maîtrisons le niveau de compétences pratiques équivalent au niveau
scolaire.
Selon l’auteur, le modèle d’une gestion des compétences qui amène à différencier les individus
plus ou moins performants se trouve dans le modèle des revues de cadres (réunions régulières
qui rassemblent des représentants de la direction du ministère (secrétariat général), des services
d’inspection et des responsables en ressources humaines en charge du suivi individualisé des
carrières. Elles permettent également d’établir un bilan pour chaque cadre.).
Enfin, Jeannot (2010) conclut que ce modèle de gestion des compétences ne se base pas sur des
outils mais plutôt sur des procédures de décision dont la tâche principale est de déterminer de
manière complexe et dans des débats contradictoires le potentiel de l’ensemble des agents.
Au cours de ses recherches, Bourgault (2005), quant à lui, souligne qu’au Canada, pour
accroître la performance de la fonction publique de manière continue, il faut développer un
profil de compétence par domaine ou par niveau.
En Australie, des cadres supérieurs se sont vus confier des défis principaux : capacité à
développer des politiques adéquates et à penser stratégiquement, mise en réseau pour mieux
concevoir les politiques et la gestion des programmes, intégration de toutes les composantes de
la performance et maîtrise des fondements de la gestion.
Toujours selon Bourgault (2005), aux États-Unis, dans les années 1990, des réformes de la
gestion publique fédérale ont généré des études8 sur la transformation du rôle des cadres
publics, de leur performance et de leurs compétences. Le « Senior Executive Service (SES) »,
appuyé par l’« Executive Core Qualifications (ECQs) »9 (Rodriguez & al, 2002 cité par
8Voir, entre autres, Bledsoe (R.) dir., The 21st Century Federal Manager : A Study of Changing Roles and Competencies,
National Academy of Public Administration, A report of the Human Resources Management Consortium, July 2002, 114 p.
9 Au début des années quatre-vingt-dix, l’Offıce of Personnel Management (OPM) développa un modèle de compétence
encadrant l’ensemble du Senior Executive Service (SES) intitulé Leadership EffectivenessFramework qui comprenait 22
compétences. Ce cadre, mis à jour en 1997, est aujourd’hui connu sous le nom d’Executive Core Qualifications (ECQs).
32
Bourgault, 2005), définit les compétences et les conditions de l’établissement d’une culture
d’entreprise centrée sur les résultats, le service au client et la formation d’équipe à l’intérieur et
à l’extérieur de l’organisation. Ces compétences d’abord imposées pour accéder au « SES »,
sont utilisées par différents départements et agences pour la sélection, l’évaluation de la
performance, le développement du « leadership » et la gestion des postes d’encadrement
(Bhatta, 2001 cité par Bourgault, 2005).
Du côté du Royaume Uni, Bourgault (2005) parle de l’existence du « Senior Civil Service
(SCS) ». Cette gestion encadrée par un système d’évaluation de la performance repose sur un
ensemble de compétences-clefs ou de compétences fondamentales.
En d’autres termes, l’auteur Bourgault (2005) estime que le Canada privilégie le développement
des individus, tandis que l’Australie essaie de les mettre au service de la performance de
l’organisation. Les États-Unis, quant à eux, veulent que le gouvernement fédéral agisse comme
une entreprise et enfin en ce qui concerne le Royaume-Uni, le pays vise la coopération dans la
mise en œuvre des réformes.
Schéma 4 : Stratégie canadienne d’apprentissage par l’action
Source : Bourgault (2005)
I.6.2. En Afrique
D’après Roegiers (2008), c’est en 1994 que la notion même de compétence a été évoquée pour
la première fois en Afrique lors de la réunion des ministres de la CONFEMEN10 :
10
CONFEMEN : Conférence des ministres de l’éducation ayant le français en partage.
33
Une compétence acquise à l’école se reconnaît en ce qu’elle permet à l’enfant, à
l’adolescent, de résoudre des situations-problèmes, de vie ou pré-professionnelles, dans
une perspective de développement global. Une compétence résulte d’un apprentissage qui
a du sens pour l’apprenant et qui peut donc servir à lui-même, mais aussi à son pays
(CONFEMEN, 1995 cité par Roegiers, 2008).
L’administration publique en Afrique subsaharienne, souffre de plusieurs maux notamment

dans la gestion des cadres et des agents. Malheureusement, dans la littérature scientifique nous
n’avons pas trouvé de documents relatifs au secteur de la finance publique.
Toutefois, nous en avons découvert sur le secteur de la santé et éducatif. En ce qui concerne le
secteur éducatif, nous pouvons expliquer ce constat par les propos de Fonkoua (2006) :
« idéologiquement, chacun est convaincu que l’éducation est la base de tout développement ».
Néanmoins, un peu partout dans le monde et dans presque toute l’Afrique subsaharienne,
l’éducation a connu des avancées considérables. Il est intéressant de mentionner que cette
évolution apparaît dans un premier temps dans les curricula (Legendre, 2007 cité par Roegiers,
2008). Par ailleurs, nous pouvons souligner que « dans de nombreux pays d’Afrique
subsaharienne, les renseignements de base sur l’administration publique sont souvent limités
ou inaccessibles » (Nations Unies, 2001).
Selon Sylla (2000), dans le secteur éducatif en Guinée, le pays fait non seulement face au non-
respect des normes de sélection des nouveaux entrants dans la fonction publique, mais il
enregistre également un faible niveau de rémunération. Selon l’auteur, ces lacunes entraînent
des conséquences sur la qualité de services offerts par les fonctionnaires ainsi que sur leurs
performances. Sylla (2000) met ainsi en exergue que, pour remédier à cette situation, l’État
guinéen a mis en place un programme d’ajustement structurel qui reflète une gestion des
compétences stratégiques à trois axes. Le premier axe concerne l’utilisation optimale des
ressources existantes qui a conduit à une réduction de l’effectif et à un gel du recrutement des
cadres et des agents. Le deuxième axe porte sur la mise en œuvre d’un programme dynamique
et cohérent de formations en ressources humaines et, enfin, le troisième axe se réfère à
l’insertion de l’expertise des expatriés nationaux (c’est-à-dire, éviter la fuite des cerveaux vers
les pays occidentaux11). L’auteur conclut en mettant un point d’honneur sur le fait que
11
Fuite des cerveaux : expression utilisée par des politiciens et théoriciens africains pour qualifier ceux qui sont instruits et ne
veulent pas rentrer en Afrique travailler.
34
l’adéquation entre la formation initiale et l’emploi mérite une attention particulière de la part
tant du gouvernement que des acteurs du système éducatif.
Attanasso (2010), pour sa part, souligne que « des abandons de postes dans le système scolaire
au Benin » ont été constatés par la DRH du Ministère de l’éducation. Selon l’auteur, pour pallier
les départs irréguliers et non justifiés, la DRH a instauré un système d’attribution de primes afin
de motiver le personnel enseignant à rester à leur poste de travail. Attanasso (2010) ajoute
que ces actions ont généré des impacts positifs car elles constituent désormais des stimulants
qui obligent les enseignants à prolonger leur séjour dans ces localités, avait déclaré un
Conseiller pédagogique à la CCS (Country Cooperation Strategy : Stratégie de coopération
pays) de Kétou12.
Enfin, concentrons-nous sur le Cameroun. Durant les années 2000, en raison de

l’implémentation de la stratégie du secteur de l’éducation, le gouvernement a enregistré une
sous-qualification des enseignants à hauteur de 50% ; un faible système de supervision
pédagogique ; une démotivation massive ; une migration des enseignants vers d’autres
administrations plus attrayantes ; une inadéquation des programmes de formation par rapport à
la réalité du marché du travail ; une non prise en compte des exigences des compétences
transversales ; une inefficacité du mécanisme et de la régulation du tandem « formation-
emploi » (Gouvernement, 2000 cité par Fonkoua, 2006). Nous pouvons lire dans ce document
qu’après avoir pris conscience de ces constats, l’État camerounais a mis en œuvre des actions
telles que le gel des recrutements dans la fonction publique et la suspension de certaines
formations (Fonkoua, 2006).
I.7. Processus de recrutement dans la fonction publique en Afrique
« Le principe du mérite lors du recrutement des agents et la transparence dans le cadre du

processus de sélection jouent un rôle clé dans la création d’un environnement éthique dans la
fonction publique » (Nations Unies, 2001).
Adano (2008), a conduit une étude, pour déceler le problème de recrutement et déploiement des
employés du Ministère de la Santé au Kenya. Il a trouvé que contrairement aux autres pays de
l’Afrique subsaharienne, le Kenya dispose des personnes qualifiées, mais que le gouvernement
n’arrive pas à les attirer et les retenir. La solution était d’implémenter le programme de
12
DJOÏ Hubert Conseiller Pédagogiques à la CCS de KETOU, Porto-Novo, 30 mai 2009.
35
recrutement en urgence (Emergency Hiring Program). C’est une collaboration entre le secteur
privé et l’État. La gestion du dit programme est attribuée à Deloitte, vue son expertise et à la
fin de trois années de contrats, la personne recrutée, sera considérée automatiquement un
fonctionnaire de l’État. En six mois, le programme a donné ses fruits en recrutant et déployant
830 personnes. Adano (2008) conclut que, cette pratique démontre que la GRH dans le secteur
public doit être reformée, en faisant plus appel au professionnalisme et en consolidant les
fonctions RH (Fonction Publique et Ministère de tutelle) dispersées dans une seule structure
qui pourra alors gérer efficacement les ressources humaines. Ce programme a permis, de noter
qu’il faut non seulement de la transparence lors du recrutement, mais aussi une supervision et
une évaluation continue et un programme d’accompagnement (formation, salaires et autres
avantages). De plus, selon lui, le secteur public pourra bénéficier des bonnes pratiques du
secteur privé en GRH.
Une étude conduite auprès du personnel de la santé au Niger (Ministère de la Santé Publique,
2010) montre que des médecins (titulaires) en poste ne seront plus en nombre suffisant pour
développer leurs spécialisations médicales. Ce document met en relief que le Ministère de Santé
Publique a instauré un concours (d’entrée) destiné aux médecins en (cours de) spécialisation et
titulaires d’une bourse de l’État. Selon le document, le but de ce concours est de résoudre dans
l’urgence le problème du déficit des médecins spécialisés en quantité, mais aussi en qualité.
Cependant, ces individus ne font pas encore partie de son effectif.
Au Benin, le Ministère de l’Éducation ne dispose d’aucune stratégie de recrutement du

personnel (Attanasso, 2010). Selon l’auteur, « le recrutement du personnel des structures
publiques béninoises est organisé et dirigé par le Ministère de la Fonction Publique depuis 1994
». Mentionnons également que « jusqu’en 1986, le recrutement avait lieu de manière
automatique dès la fin de la formation dans les écoles normales. À partir de 1986, toutefois, ce
processus se voit suspendu jusqu’en 1994, année à partir de laquelle il est subordonné à un
concours » (Attanasso, 2010).
Toujours selon ce même auteur, avant le lancement des tests de recrutement menés
conformément à la politique nationale en la matière du gouvernement béninois, tests
conditionnés par les prévisions de la loi de finances, le Ministère de la Fonction Publique
collecte, d’abord, les besoins des ministères. Pour Attanasso (2010), ce qui est paradoxal, c’est
que le secteur de l’éducation ne reçoit pas de nouveaux agents proportionnellement aux besoins
en personnel. L’auteur rajoute que : « pire, au sein des lauréats des concours de recrutement des
36
agents permanents de l’État, figure une forte proportion d’enseignants contractuels dont les
postes ne sont plus pourvus ».
I.8. Renforcement des compétences dans l’administration publique en Afrique
Dans le cas guinéen, la mise en place d’un programme dynamique et cohérent de formation en
ressources humaines est largement soutenue par des bailleurs de fond (Banque mondiale, Union
européenne) puisque l’État n’apporte pas assez de contribution financière et le faible niveau de
rémunération pose toujours default (Sylla, 2000). Selon l’auteur, avant de penser à la formation
continue des cadres et des agents, il est impératif, dans un premier temps, de revoir la formation
initiale (rendre accessible à tous le système éducatif et améliorer son efficacité interne et
externe). Ainsi, cette approche faciliterait la tâche du gouvernement dans sa volonté de trouver
une adéquation entre la formation initiale et les exigences requises pour un poste.
Au Cameroun, le faible système de supervision pédagogique dans le secteur éducatif découle

du manque de formation d’un personnel de supervision (Gouvernement, 2000 cité par Fonkoua,
2006). Pour l’auteur, après la publication du rapport « Gouvernement, 2000 », le Cameroun a
décidé de se doter d’une politique urgente de formation des enseignants et du personnel de
supervision pédagogique en qualité et en quantité. Cette politique viendrait remettre en cause
les objectifs de formation existants et qu’il a qualifié d’objectifs non orientés vers les
compétences nécessaires (compétences disciplinaires, didactiques, psychopédagogiques,
fondamentales etc.) à l’exercice de la fonction enseignante. Toujours selon Fonkoua (2006), « il
se confirme que la formation des enseignants au Cameroun est longtemps restée théorique et
extravertie, avec des modèles et des référents extérieurs à la situation africaine ». L’auteur salue,
par la même occasion, la politique camerounaise qui a eu le courage de revoir son système
éducatif pour déceler ces constats et qui a eu la capacité de trouver une nette amélioration
depuis. Fonkoua (2006) ajoute :
La formation des enseignants est de plus en plus cohérente, c’est-à-dire basée sur les
méthodes pédagogiques spécifiques appliquées à une discipline spécifique, les
pédagogies par objectifs et les pédagogies par projets qui orientent et guident la formation
vers le champ de l’éducation-développement.
Cependant, Fonkoua (2006) met en exergue que tout ceci ne peut se faire si la formation des
enseignants ne tient pas compte du profil de sortie des apprenants. Il affirme que, le mieux,
37
c’est de se poser la question fondamentale suivante : « quel type d’individu souhaiterions-nous
former et pour quel type de société ? ».
En vue de renforcer les compétences, Karsenti et Collin (2010) trouvent que les formations
ouvertes à distance (FOAD) deviennent de plus en plus une des solutions à cette préoccupation.
Les auteurs soulignent que 90% des individus ayant répondu à leurs questionnaires témoignent
qu’ils ont suivi ou qu’ils comptent suivre une FOAD dans le but de se perfectionner dans leur
emploi.
Selon ces mêmes auteurs, cette alternative de formation continue pour les professionnels
favorise l’individu à « l’apprentissage tout au long de la vie ». Ce dernier s’avère être
important aujourd’hui à tel point que, « par une politique de "flexicurité" et de dispositifs de
l’Europass, l’Union européenne exhorte à tout citoyen européen de développer son "portefeuille
de compétences" tout au long de la vie et à maintenir son employabilité » (Dujardin13, 2013, p.
138).
Malgré la volonté de certains pays africains à résoudre le problème de la formation continue

des cadres et des agents par les FOAD, de nombreux auteurs pensent qu’il y’a un manque
d’outils informatiques, une logistique inopérante, une insuffisance d’infrastructures
technologiques (Oladele, 2001 ; Intsiful, Okyere et Osae, 2003 ; Selinger, 2001 ; Tunca, 2002
; Bakhoum, 2002, cités par Karsenti et Collin, 2010).
Figure 2 : Ce qu’il faut retenir du chapitre I
La « compétence » (hypothèse sur ce que l’individu investit dans sa situation de travail afin
d’obtenir une performance) et la gestion des compétences sont deux notions dont nous
entendons régulièrement parler en GRH (Gilbert, 2006). Utilisées de plus en plus, elles
restent encore, néanmoins, un peu floues en Afrique d’après certains.
Définition de compétence retenue pour le travail : la compétence est une mise en œuvre
en situation professionnelle des savoirs, savoir-faire et savoir-être (Bastiani Guthleber, 2010,
p. 36).
Processus de GRH : la gestion par les compétences est un processus qui permet d’exploiter
et de développer les compétences individuelles et collectives. Ce processus est simple et
13
La Libre (2013). Se former tout au long de la vie (page consulté le 28 juillet 2014 sur http://www.lalibre.be/economie/libre-
entreprise/se-former-tout-au-long-de-la-vie-51bf6492e4b0ac68e0f91dc3). Bruxelles.
38
complexe, ascendant et descendant, transparent et opaque, directif et participatif
(Bouteiller14, 2002 cité par Le Boterf, 2008, p. 15).
Modèles de gestion des compétences :

 La gestion des compétences individuelles ;
 La gestion des compétences collectives ;
 La gestion des compétences stratégiques.
Recrutement dans la fonction publique en Afrique :
 Expressions des besoins en personnel des ministères ;
 Prévisions de loi des finances ;
 Concours organisé par le Ministère de la Fonction Publique.
Gestion des compétences dans l’administration publique en Afrique :
 sous-qualifications des fonctionnaires ;
 gel du recrutement des cadres et agents pendant un temps ;
 attribution de la gestion du recrutement au professionnel privé ;
 révision de la stratégie de l’organisation;
 développement des compétences par la formation continue ;
 supervision et évaluation continue ;
 amélioration des conditions de travail (primes et salaires, outils informatiques).
14
Bouteiller, D., professeur HEC Montréal, 3 mai 2002. Il est l’auteur, avec Michel Cossette, du rapport de recherche
Apprentissage, transfert, impact. Une exploration des effets de la formation dans le secteur du commerce de détail réalisé au
CIRDEP (Centre interdisciplinaire de recherche/développement sur l’éducation permanente) du Canada. De par son approche
méthodologique originale, son terrain d’exploration très riche et ses approches statistiques très sophistiquées, cette recherche
constitue un apport majeur à la compréhension de la dynamique du transfert es acquis de formation en situation de travail.
Comme quoi, la rigueur scientifique n’exclut pas les bienfaits de l’humour (Le Boterf, 2008, p.15).
39
40
Chapitre II. Méthodologie
II.1. Mise en place d’une gestion des compétences
Comme nous l’avons appris dans l’un de nos cours sur la gestion des compétences, nous
appliquerons dans notre cas la démarche méthodologique d’une mise en place de la gestion des
compétences dans une organisation.
Plus précisément encore, nous opterons pour la démarche que Monsieur Dujardin15 nomme T2
à T7, soit une démarche simple à comprendre qui permet de dresser une analyse de la gestion
des compétences et de proposer des recommandations d’amélioration des processus. Ces
dernières doivent être compréhensibles pour un non initié, tout en se référant aux principes
fondamentaux de la théorie sur la gestion des compétences. Notons que l’étape T1 fait référence
aux concepts de base (notion de compétence transversale/technique/spécifique) que nous
n’allons pas analyser.
Les étapes sont expliquées d’une manière telle qu’il ne faut pas nécessairement des
connaissances approfondies en matière de GRH ou de gestion des compétences pour pouvoir
les appréhender. Grâce à cette démarche méthodologique, il est possible de formaliser et de
rendre davantage efficaces les actions entreprises. L’approche nécessite d’être adaptée au cas
par cas, c’est-à-dire de bien réfléchir, analyser et, ensuite, de passer à l’action tout en respectant
le fil conducteur. Toutefois, il arrive qu’elle se heurte à des obstacles et à des limites tant
conceptuelles qu’opérationnelles.
II.1.1. Stratégie et démarche globale de gestion des compétences (T2)
Précédemment, nous avons explicité de manière théorique la signification d’une gestion des
compétences stratégiques. Le but de ce point-ci est de faire ressortir la stratégie globale
appliquée par l’organisation en ce qui concerne la gestion par les compétences.
II.1.2. Métiers et référentiels métiers (T3)
Dejoux (2013) tente de nous expliquer que pour élaborer un référentiel métier, il est nécessaire
d’identifier les métiers au sein des activités de l’organisation (recueillir des informations en
ce qui concerne les métiers et leurs environnements, c’est-à-dire avoir un emploi-type qui
15
Jean Marie Dujardin, professeur à HEC-Ulg.
41
permettra de regrouper plusieurs postes), de faire des entretiens (le chemin du langage consiste
à faire un entretien avec l’employé afin qu’il décrive son savoir, savoir-faire et savoir-être ainsi
que ses activités au quotidien (Miner & al, 1994)), d’analyser et de conceptualiser les
référentiels (proposer une structure de référentiel métier, c’est-à-dire les compétences requises
d’un individu pour tenir un poste) et enfin de valider auprès des opérationnels (les acteurs
doivent valider le référentiel métier selon les pratiques et la culture de l’organisation). Et Van
Beinrendonck (2006) de conclure, « au niveau opérationnel, les profils compétences constituent
la pierre angulaire de la gestion des compétences ».
II.1.3. Évaluation des compétences (T4)
Une compétence, pour qu’elle soit validée, doit être évaluée (Dejoux, 2013). Piette et Orban
(2003), pensent que toute organisation publique comme privée qui désire évaluer des
compétences, devra tout d’abord s’interroger sur quelques points : quelles sont les compétences
recherchées ? Quelles sont les compétences mobilisables dont elle a besoin ? La performance
des collaborateurs nécessite-t-elle un développement des compétences ? Selon les auteurs,
toutes ces questions permettent à l’entreprise ou à l’administration publique d’exprimer les
besoins constants en matière de développement des compétences des travailleurs.
II.1.4. Moyens de développement des compétences (T5)
L’objectif est ici de déterminer les moyens permettant de développer de manière optimale les
compétences. Selon Van Beirendonck (2006), nous pouvons nous appuyer sur la formation ainsi
que sur le coaching axés sur les compétences.
II.1.5. Plan de développement des compétences (T6)
Selon le Bureau International du Travail16, « la main-d’œuvre ayant reçu une formation

suffisante et qui continue d’apprendre inspire confiance aux investisseurs et, partant, favorise
la croissance de l’emploi ». La formation continue prend de plus en plus d’ampleur dans les
organisations. Notons, cependant, qu’il n’y a pas d’obligations de la part de l’employeur de
mettre en place un plan de formation. Si l’employeur opte pour cette solution, il se doit de
prendre en compte le financement et les actions ayant pour but de développer les compétences
des salariés (Dejoux, 2013 p.117). Déjà considéré comme une pratique de ressources humaines,
16
Bureau international de travail (2013). (Page consultée le 23 juin 2014 sur http://www.ilo.org/global/topics/skills-
knowledge-and employability/lang--fr/index.htm). Genève.
42
le développement de compétences peut-être une stratégie de l’entreprise (Bastiani Guthleber,
2010) afin de rendre encore plus performant ses travailleurs.
Ardouin (2010, p.64) affirme que : « la politique de formation est, par définition, un moyen de
réaliser les orientations prises par la direction dans la gestion de l’entreprise ou de l’institution ».
Et l’auteur de rajouter : « le plan de formation est la traduction de la politique de la direction et
de la situation du personnel dans une double démarche ascendante et descendante ».
Schéma 5 : Plan de formation au cœur d’une double démarche
Source : Ardouin (2010)
Selon Dejoux (2010), « la politique de formation doit viser à faciliter l’adaptation et l’évolution
des compétences professionnelles des salariés ainsi que l’ouverture vers des mobilités internes
grâce aux actions financées par le plan de formation ».
Ces formations acquises dans le milieu de travail sont parfois appelées « long life Learning17 »,
qui peut se définir comme étant l'apprentissage à vie ou, en d’autres mots, l'apprentissage
poursuivi tout au long de la vie. Ce dernier est flexible, diversifié et disponible à des moments
dans des lieux différents.
17
Lifelong Learning Council Queenland (2013). What is Lifelong Learning? (page consultée le 24 juin 2014 sur
http://www.llcq.org.au/01_cms/details.asp?ID=12). Queenland.
43
Pour gérer et maîtriser la politique de formation, l’organisation doit être en mesure d’identifier
les formations qualifiantes pour son personnel : des formations axées sur les compétences
(Van Beirendonck, 2006).
Pour une formation efficace, il est nécessaire, d’évaluer la pertinence de l’action de formation,
d’en vérifier l’efficacité pédagogique en termes d’acquis des participants et de s’assurer que le
transfert des acquis est effectivement réalisé sur le terrain professionnel, afin d’inférer l’impact
de l’action (Gérard, 2003).
Tableau 1 : Objectifs généraux d’une politique de formation18
Assurer la compétence et la qualification des personnels

Cet objectif désigne toutes les actions de formation visant à l’actualisation des connaissances
professionnelles, l’adaptation aux nouvelles techniques, l’acquisition d’un meilleur savoir-
faire professionnel et le développement de savoir être spécifiques
Assurer la promotion du personnel et élever le niveau général des connaissances
Cet objectif cherche à développer le niveau d’ensemble du personnel ou des publics cibles
en risque de marginalisation (lutte contre l’illettrisme, maintien des connaissances de base)
ou à accompagner des évolutions de carrière professionnelles.
Améliorer l’efficacité des services
Cet objectif vise à favoriser le développement et l’adaptation optimale des unités, services
ou départements aux missions qui leur sont imparties par une réflexion sur l’organisation et
la mise en œuvre de nouveaux outils ou nouvelles démarches.
Mettre en place ou renforcer une démarche qualité
Cet objectif global de l’entreprise ou de l’organisation doit être relayé par les différents
services mais aussi pour chaque personne. C’est une culture particulière qui se met en place
ou qui doit être soutenue.
Connaître l’organisation et développer une politique de communication
Il s’agit de promouvoir une meilleure connaissance de l’entreprise, organisation ou
institution, et de favoriser différentes formes d’échange et de communication entre les
services. Chacun peut ainsi mieux se situer soi-même ou situer son travail dans un ensemble.
Développer une dimension particulière
18
Ardouin, T., (2010, p.65), Ingénierie de formation pour l’entreprise, Paris, 3°éd, Dunod.
44
Cet objectif s’inscrit dans une orientation particulière en fonction de l’entreprise, son
domaine et l’axe qu’elle souhaite privilégier. Il peut s’agir, par exemple, de développer de
nouvelles technologies ou de renforcer la sécurité sur les chantiers.
Assurer le développement personnel et culturel
Au-delà des actions pour l’entreprise, l’objectif est aussi de favoriser le développement
personnel et d’être à l’écoute des mobilités professionnelles.
II.1.6. Évaluation des démarches de développement des compétences (T7)
Comme les compétences évoluent constamment, il est préférable alors d’évaluer ou de faire le
point sur les mesures déjà mises en place en ce qui concerne le plan de formation. Aux yeux
d’Ardouin (2010, p.195), évaluer des compétences, c’est :
 vérifier la présence de quelque chose d’attendu ou connu ;

 situer quelque chose ou quelqu’un par rapport à un niveau, une cible ou un seuil ;
 juger la valeur de quelque chose ou quelqu’un.
Cette évaluation offrira au MFB la possibilité d’identifier quels sont ses réussites et ses échecs
et de proposer des pistes d’amélioration adaptées.
II.2. Échantillonnage et taille de l’échantillon
Pour faire une étude exhaustive, il était tout simplement impossible de questionner tout le
personnel. Nous nous sommes intéressés sur l’effectif de N’djamena, faute de moyen et de
temps afin de se déplacer dans les autres régions. Sur un effectif total de 868 fonctionnaires du
MFB dans la seule localité de N’djamena, et pour des raisons diverses, notre échantillon s’est
limité à 242 agents, en ce compris 84 cadres. En outre, comme Van Beirendonck (2006, p.53)
le mentionne : « le fait de rencontrer toujours plus de personnes et d’enregistrer plus
d’informations a une valeur ajoutée quasi nulle ». .
A noter qu’en N’djaména, il y’a plus des cadres que dans les autres régions. Ce sont eux qui
donnent d’abord leur avis sur le profil à recruter ou à intégrer dans le MFB avant que la DRH
transfère les dossiers au près du Ministère de la Fonction Publique et du Travail par un soit
transmis.
45
II.3. Collecte des données
II.3.1. Questionnaire
Pour collecter les informations nécessaires, nous avons procédé à des enquêtes par
questionnaire (cf. Annexe 1). Ce dernier comprend des questions précises à échelle
d’appréciations, ce qui nous a permis de réaliser une analyse qualitative et quantitative. Au
final, il s’avère que nous ne nous sommes pas tellement attardés au plan quantitatif, mais
soulignons qu’il est important d’avoir des chiffres. Notre questionnaire n’a cessé d’évoluer tout
au long de la réalisation de ce travail compte tenu de l’importance des conseils et
recommandations des uns et des autres. A noter qu’il est nécessaire de faire évoluer le
questionnaire au fil d’une recherche donnée (Alami et al, 2009). En recueillant des données de
cette manière, nous étions sûrs de retirer des informations sur les cadres et agents ainsi des
éléments de réflexion très riches et controversées.
Ces enquêtes conduites pendant deux semaines du 14 au 28 Juillet 2014 au sein du Ministère
des Finances et du Budget à N’djamena (Tchad). Chaque enquête a duré plus ou moins 20
minutes. Les questionnaires étaient en français : les langues officielles au Tchad sont, en effet,
le français et l’arabe malgré le fait que la plupart des fonctionnaires parle l’arabe dans les
bureaux. Nous avons mis le questionnaire à disposition de la DRH et de la Direction du Budget
une semaine avant le lancement des enquêtes. Tout cela dans le but de sensibiliser le plus du
personnel afin qu’il nous réponde sans trop de difficultés.
II.3.2. Analyse documentaire
Outre la méthode par le questionnaire nous avons décidé, en concertation avec la DRH et le
Directeur Général Adjoint au Budget du MFB, de collecter des données et de procéder à des
analyses documentaires. Ces données secondaires concernent les documents sur les ressources
humaines des différents départements du MFB ainsi que ceux sur le programme et les frais de
formations, les échanges avec les responsables RH et la direction du Budget/MFB. Nous avons
également entrepris des échanges avec les responsables du PAMFiP qui nous ont fourni des
documents explicatifs sur les différentes stratégies et principes de formations adoptés. Ils sont
entre autres :
 Décret 781/PR/PM/MF/2006 portant sur l’organisation et le fonctionnement du MFB ;
46
 Arrêté 025/PR/MFPT/07 portant sur la création d’un groupe de travail pour la mise en
œuvre du Système Intégré de Gestion Administrative et Salariale du Personnel de l’État
(SIGASPE) ;
 Loi 017/PR/2001 portant sur le statut général de la fonction publique ;
 Rapport de la mission d’appui à la Direction des ressources Humaines du Ministère des
Finances et du Budget (Sablé, 2007) ;
 Programme d’action du MFB dans le domaine des ressources humaines (Sablé, 2007) ;
 La gestion intégrée des ressources humaines de l’État (Sablé, 2006) ;
 Atelier de validation technique du PAMFiP, synthèse des travaux de l’équipe des RH
(Comité de Pilotage de la mise en place du PAMFiP, 2004) ;
 Énoncé des principes à la base de la stratégie de formation du MFB (PAMFiP,
septembre 2012) ;
 Rapport de première mission, « Assistance technique au Ministère des Finances et du
Budget pour la mise en œuvre d’une fonction RH », (Côté, 2010) ;
 Rapport du Système Intégré de Gestion Administrative et Salariale du Personnel de
l’État (SIGASPE) (PAMFiP, 2013).
II.3.3. Problèmes rencontrés
Aucun incident majeur n’a été constaté. Néanmoins, comme dans la plupart des pays du Sud,
des lenteurs administratives ont été rencontrées et nous en avons fait les frais pour réaliser ce
travail en juin. Certaines informations ont été récoltées, premièrement, en décembre, lorsque je
réalisais mon stage au Tchad. Ensuite, il a fallu que je retourne aux mois de juin-juillet pour
obtenir le reste des informations. Dans le même temps, j’en ai profité pour mener des enquêtes
auprès du personnel du MFB.
Mentionnons également, que de nombreuses informations présentes sur le site internet du MFB
n’ont pas été mises à jour : nous avons donc dû recourir à des documents archivés dans des
armoires et non encore informatisés.
II.4. Spécificités du Ministère des Finances et Budget
II.4.1. Profil du pays
Situé au cœur de l'Afrique, le Tchad est un pays enclavé sans débouchés maritimes qui possède
trois zones bien distinctes : désertique, sahélienne et soudanienne (savane) (cf. Annexe 2).
47
Cinquième pays, le plus vaste du continent africain avec une superficie de 1.284.000 km² se
caractérise par des conditions climatiques difficiles, et c’est comme la majorité des pays du sud.
Le sol se dégrade de manière significative en raison de la désertification, mais il reste tout de
même riche en minerais.
Sur le plan démographique, le Tchad est très proche de la Belgique avec 12,2 millions
d'habitants en 2013 (Pison, 2013), alors qu'elle s’élevait à 6,3 millions en 1993.
Sur le plan économique, le Tchad est tributaire de l'agriculture et de l'élevage. La culture du

coton et l’élevage sont considérés comme les principales ressources de base de l'économie.
Depuis 2003, d'importantes ressources financières proviennent de l'exploitation pétrolière, mais
le Tchad reste néanmoins un État dans lequel plus de la moitié de la population vit avec moins
d’un dollar US par jour, d’après de récentes études menées par le FMI.
Sur le plan éducatif, le pays connaît un progrès important. Notamment grâce aux lois
d’orientation et aux réformes éducatives. En outre, l’Etat poursuit l’objectif de scolariser
l’ensemble des enfants à l’horizon 2020.
II.4.2. Présentation du MFB
L’administration publique19 est définie comme un ensemble d’unités institutionnelles dont la

fonction principale est de produire des services non marchands ou d'effectuer des opérations
de redistribution du revenu et des richesses nationales. Cependant, elle tire la majeure partie de
ses ressources de contributions obligatoires. Le secteur public comprend les administrations
publiques centrales, locales et de la sécurité sociale.
Elle20 est également un ensemble d’activités (défense du territoire national, enseignement, etc.),
dont la variété apparait à la lecture du budget fonctionnel.
En 2012, le MFB comptait un secrétariat général, une inspection générale, un contrôle financier
et six directions. Des restructurations des directions et services sont en cours. Il employait au
total 4 230 fonctionnaires, toutes catégories confondues, en ce compris 428 femmes. De plus,
on compte 1 465 cadres. Les plus jeunes employés ont 20 ans et les plus anciens ont 59 ans.
19
Institut National de la Statistique et des études économiques (2014). Administrations publiques (page consultée le 05 mai
2014 sur http://www.insee.fr/fr/methodes/default.asp?page=definitions/administrations-publiques.htm).
20
Droit administratif (2014). La notion d’administration publique (page consultée le 05 2014 sur
http://www.ledroitadministratif.com/administration-publique.php).
48
Ici, nous sommes face à une organisation qui reflète une configuration bureaucratique où la
gestion organisationnelle est centralisée (le ministre de tutelle est le sommet stratégique) (voir
Pichault & Nizet, 2000, p. 51). De même, nous constatons que le MFB tend vers une
configuration missionnaire d’où le MFB est dépendante d’une autre sur certains points. Quant
à la configuration missionnaire, nous observons que le ministre et les fonctionnaires du MFB
adhèrent tous aux buts et missions de l’organisation et s’impliquent énormément dans le
fonctionnement de l’Etat tchadien (Pichault & Nizet, 2000, p. 50).
II.4.3. Missions du MFB
Pour atteindre ses objectifs de développement (bonne gouvernance, énergies renouvelables,

santé des finances publiques, éradiquer la pauvreté et diminution de la pauvreté et de la
corruption), afin de mener ses objectifs à bien, l’Etat (par l’intermédiaire du MFB) fait appel à
différents partenaires financiers ou techniques.
Ainsi différents bailleurs de fond (Banque Mondiale (IDA), Union européenne, Fonds
Monétaire International, PNUD, UNICEF, Agence Française de Développement, Banque
Africaine Développement, Banque de Islamique Développement, etc.) sont présent dans la
plupart des chantiers du gouvernement (éducation, assainissement, santé pour tous etc.).
Par conséquent, toutes les compétences nécessaires doivent être mises à contribution à
différents niveaux du MFB. D’après les différents rapports, le Tchad continue toujours de gérer
ses finances publiques en se basant sur la loi organique de 1962. Pour cette raison, le pays a
décidé de mettre en place un Plan d’Action pour la Modernisation de la Gestion des Finances
Publiques (PAMFiP) qui permettra de moderniser la gestion des finances publiques. Pour
soutenir cette démarche, le MFB ainsi que ses partenaires financiers et techniques comptent
développer les compétences (savoir, savoir-faire et savoir être) des cadres et des agents. Ici le
but à l’horizon 2013-2016 est « d’établir un système de gestion des finances publiques
rigoureux, efficient, efficace et transparent, conforme aux standards internationaux » (PAMFiP,
2012).
II.4.4. Pratiques de GRH du MFB
D’après l’article 13 du Décret n°781/PR/PM//MF/2006 du 22/08/2006, portant sur

l’Organisation et le Fonctionnement du Ministère des Finances, la Direction des Ressources
Humaines (DRH) est chargée d’harmoniser, de planifier, de coordonner et de gérer les
ressources humaines, de suivre le plan de carrière et de formation du personnel, d’assurer le
49
renforcement des capacités et la planification des effectifs, de mener des études prévisionnelles
et prospectives sur la qualité et la quantité du personnel et enfin de mettre en œuvre une base
de données complète du personnel ainsi que les postes. Notons, cependant, qu’il existe toujours
des structures telles que la DGI, DGID, DGTCP qui ont des services de personnel qui sont
complètement indépendants de la DRH du MFB. Les méthodes de travail et l’organisation de
ses différents services du personnel ainsi que de la DRH ne sont pas harmonisées (Sablé, 2007).
Pour rappel, la qualité du personnel des finances publiques est celle qui détermine notamment
les performances globales des systèmes de développement du Tchad. Comme toute
administration publique au Tchad, la politique de GRH au MFB dépend fortement du Ministère
de la Fonction Publique et du Travail. Nous pouvons noter entre autres, une forte centralisation
des actes de gestion du personnel ; une planification des effectifs. D’après les textes du MFB,
il est prévu que pour le recrutement et la promotion, le MFB se doit d’organiser des concours
annuels, mais là également nous avons constatés une absence des concours (Côté, 2010).
Par contre, en ce qui concerne les formations en cours d’emploi, la motivation, la promotion ou
encore l’évaluation des compétences, le MFB peut instaurer ses propres politiques RH. Et
pourtant, jusqu’en 2012, il n’existait pas des politiques et plans de formations pour développer
les compétences du personnel que nous étayerons au fil des prochains paragraphes.
Chaque année, le MFB, par les biais de l’intégration et du recrutement, les quels sont gérés par
le MFPT, enregistre entre 150 à 200 nouveaux agents. Le MFB est de loin le ministère le plus
sollicité par les nouveaux diplômés des universités, de l’ENAM, de l’école régionale de douane
ou encore des différentes écoles de gestion et de commerce.
Il existe tout de même des pratiques de recrutement non maîtrisées par le MFPT au MFB. Seule
la Direction de la Solde au MFB peut recruter directement des collaborateurs appelés des
contractuels (qui ne peuvent excéder trois annuellement). À l’issue de ce que nous avons
expliqué plus haut, ce constat est une exception à la règle. Le contrat de l’individu ne peut pas
dépasser six mois et ne peut pas être renouvelé plus de quatre fois. Enfin dès qu’un poste est à
pourvoir, la Direction de la Solde peut aviser alors la DRH qui peut, ensuite, se charger de faire
des annonces de recrutement. Et que seule la Direction de la Solde est habilitée à mener des
entretiens et à signer le contrat.
Toutefois, concernant la gestion des entrées (identification des compétences requises, « le profil
recherché ou la cible »), chaque ministère au Tchad a un quota à respecter. L’individu peut soit
déposer son dossier au Ministère d’accueil qui fera un soit transmis du dossier, soit il peut
50
directement déposer le dossier au MFPT, chargé d’orienter le dossier en fonction du diplôme.
À noter que l’intégration à la fonction publique au Tchad ne se fait pas par concours comme
dans certains pays africains. Le candidat peut, dans sa lettre de motivation, choisir lui-même au
moins trois ministères. Dès qu’il aura déposé son dossier au MFPT, il obtiendra un numéro de
dossier dont il pourra suivre l’évolution. Il se peut aussi que les responsables RH reçoivent les
besoins de chaque direction et font parvenir la liste des compétences possibles qui pourront
intégrer le MFB au MFPT. Elles peuvent être du domaine technique, de la gestion, de
l’administration, du droit, etc.
En résumé, le Ministère de la Fonction Publique et du Travail au Tchad (MFPT) étudiera les

demandes des candidats en prenant en compte les besoins des différents organismes. Après
l’étude, le MFPT prend un arrêté d’intégration pour les candidats retenus. Si le candidat a suivi
ses études dans des structures publiques (Université) il sera intégré en tant que fonctionnaire
statutaire. Si le candidat a suivi ses études dans des structures privées (institut privé, école,...)
il sera intégré en tant que contractuel qui aura alors un contrat à durée indéterminée avec la
fonction publique. Dans la pratique, les choses ne se passent pas ainsi d’où les problèmes
rencontrés et signalés par le MFB sont les suivants :
 besoins en compétences parfois indisponibles sur le marché ;

 intégration et recrutement non sélectif ;
 insuffisance de la planification des effectifs ;
 manque de personnel technique qualifié ;
 niveau de qualification des agents inadéquat ne permettant pas des affectations ailleurs
que les services centraux du MFB.
Par ailleurs, le modèle de GRH auquel fait face le MFB est le modèle objectivant dans la
majeure partie des pratiques de GRH qui devraient être mises en place. Néanmoins, nous
constatons une tendance du modèle objectivant, du modèle valoriel et du modèle
individualisant, notamment en ce qui concerne la gestion des compétences (voir Colin et
Grasser, 2007 ; Pichault et Nizet, 2000). « L’accès aux emplois dans les organisations qui
relèvent du modèle conventionnaliste est généralement réglementé par la loi : les candidats
doivent être porteurs du diplôme adéquat » (Pichault et Nizet, 2000, p. 137).
Quant aux départs, ils demeurent rares selon la DRH. L’individu intégré est un fonctionnaire à
vie et donc il n’est menacé que par le départ naturel. Le temps de travail est également sous la
maîtrise des professionnels RH qui fixent l’heure où le fonctionnaire est tenu d’être présent sur
son lieu de travail. Mais là aussi, il n’existe pas de suivi strict pour le respect du temps de travail.
51
Les agents considèrent que leur temps de travail est flexible et donc qu’ils peuvent venir et
quitter le bureau à tout moment.
La carrière des fonctionnaires de l’État est régie par la loi n°017/PR/2001 du 31 décembre 2001
relative au Statut Général de la Fonction Publique. Le régime de rémunération et les
avancements sont fixés par un décret en conseil des ministres. Mais d’après les syndicats des
travailleurs tchadiens, il y’a insuffisance des mesures incitatives dans chaque ministère pour les
travailleurs, ce qui pourra provoquer une démotivation totale. C’est la raison pour laquelle, le
MFB, dans le cadre d’une coopération sud-sud, s’est lancé dans la mise en œuvre d’un système
informatisé (SYGASPE). Cette démarche est aussi rendue possible grâce au PAMFiP qui
chapeaute directement le projet. Pour rappel le Système Intégré de Gestion Administrative et
Salariale du Personnel de l’État (SYGASPE) a pour but principal de fournir à l’administration
une base de données unique de tous les agents, d’une part, et d’assurer et d’améliorer la gestion
administrative des carrières ainsi que celle de la masse salariale d’autre part.
Cet outil informatique qui aurait déjà dû être testé en octobre 2012 est, pour l’heure, toujours
en cours de réalisation. Il a, toutefois, permis au MFB de reconstituer une liste provisoire des
agents, chose que la DRH n’avait pas avant. En effet, avant le lancement de ce projet, il
n’existait pas de fichiers du personnel. Selon les responsables du PAMFiP, les difficultés et les
mesures d’atténuation qu’ils ont constatées sont la faible implication des services concernés,
les difficultés de mobilisation des fonds, le retard dans l’adoption des textes ainsi que la mobilité
du personnel chargé de la mise en œuvre de ce projet (Côté, 2010).
Pour moderniser et harmoniser sa politique RH, le MFB souligne l’ajout d’autres projets qui
sont en cours de consolidation :
 Consolidation et mise en exécution du Plan de Formation 2013-2016 ;

 Validation et adoption du Manuel de Gestion des Compétences ;
 Mise à jour de la Stratégie et du Plan de Formation ;
 Révision des descriptions des tâches ;
 Révision de procédures d’intégration et de recrutement ;
 Mise en œuvre et transfert du fichier biométrique du personnel à la DRH ;
 Recrutement d’un consultant pour mettre en place une nouvelle politique RH.
II.4.5. Apport du PAMFiP en matière de formation au MFB
52
Voici dans les grandes lignes les constatations du rapport de Côté (2010) : « la DRH n’a pas de
cadre de formation ni d’outils de cueillette des besoins de formation à l’échelle du MFB. En
outre, elle ne procède pas non plus à l’élaboration d’un plan annuel de formation. ».
Les offres de formation arrivent la plupart du temps directement au Cabinet du Ministre et

restent à ce niveau. Les demandes de formations individuelles sont également directement
acheminées au cabinet. Lorsque des besoins collectifs sont exprimés, un appel d’offre est émis
sur le marché local, mais les dossiers sont gérés par les services utilisateurs dans la plupart des
cas.
Dans les faits, la DRH est donc absente du processus de formation. Elle ne produit aucun tableau
de bord de la formation et ne tient à jour aucun dossier formation pour les agents.
Depuis 2007, date à laquelle le gouvernement tchadien a lancé la politique de modernisation et

de bonne gouvernance (afin de lutter contre la corruption, de gérer les ressources financières et
de renforcer les compétences du personnel à travers de nouvelles politiques et stratégies de
formation des agents), le MFB s’est dit prêt à relever ce défi. D’après le premier rapport du
PAMFiP publié en juillet 2005, en vue de moderniser la gestion financière qui ne peut pas avoir
lieu sans une amélioration des conditions d’emploi des personnels concernés, le MFB a été
désigné comme le seul ministère pilote pour appliquer les nouveaux principes de gestion du
personnel de toute la fonction publique. Dès lors, ce PAMFiP, qui comprend aussi une
composante « Ressources Humaines » et qui travaille en collaboration avec la DRH et la
Direction du Budget du MFB, vise à « renforcer les compétences et à améliorer les conditions
d’emploi et de gestion du personnel qui assure des responsabilités dans la gestion des finances
publiques ».
Les différents services et directions du MFB devraient s’appuyer sur les compétences et
qualifications de tous les agents intégrés, recrutés et affectés. À travers une nouvelle politique
de renforcement des compétences, le MFB a mis en place une stratégie énonçant les différents
principes susceptibles d’améliorer la qualité des formations organisées en fonction des besoins
des services ; d’assurer la disponibilité du personnel technique en qualité et en quantité ;
d’améliorer la productivité des cadres et des agents ; de prendre en compte des nouvelles
reformes ainsi que l’efficience des formations ; d’assurer et de développer un système cohérent
de motivation du personnel. Cette stratégie décrit de manière claire et précise les orientations
stratégiques ainsi que les missions de chaque direction (PAMFiP, 2012).
Schéma 6 : La formation, c'est ...
53
Source (PAMFiP, 2012)
Il est établi que chaque direction sera chargée d’établir elle-même ses objectifs de formation
annuels et triennaux à travers les trois premiers principes. Par contre, en ce qui concerne le
quatrième et dernier principe, la direction bénéficiaire et la direction des ressources humaines
se chargeront ensemble de définir les objectifs. Soulignons que les objectifs de formation et les
budgets des directions sont différents les uns des autres.
En effet, de 2007 à 2012, le PAMFiP a fait ressortir un plan de formation continue des cadres
supérieurs et moyens en fonction des qualifications recensées. Ce plan n’est, toutefois, pas
coordonné pour le moment par le Centre de Formation et de Perfectionnement (Direction
Générale des Impôts et Taxes), mais par la Direction du Budget et la DRH. Dans
l’organigramme du MFB (cf. Annexe 3), nous pouvons voir qu’il y’a un Centre de Formation
et de Perfectionnement.
II.4.6. Orientations du MFB pour gérer les compétences
54
D’après la DRH, il existe des pratiques de gestion des compétences dans le MFB, mais les
différents rapports contredisent ces dires. Ces pratiques soulignées sont :
 description des compétences liées à chaque poste + référentiels métiers ;

 bilan de compétences ;
 formation collective annuelle + formation triennale ;
 évaluation de formation.
Pour ce qui est du premier point, l’article 37 de la loi 017/PR/2001 portant sur le statut général
de la Fonction Publique stipule qu’« un cadre organique détermine pour chaque service le
nombre de postes à pourvoir par emploi et les qualifications requises des candidats ». Côté
(2010) : « il y’a des difficultés au MFB en ce qui concerne la non maîtrise de description des
postes et des cadres organiques, ce qui peut entrainer une mauvaise gestion des ressources
humaines ».
Concernant le bilan de compétences, aucun document ne prouve son existence. Bien que des
fiches d’évaluation relatives à la formation individuelle et collective soient en circulation, elles
n’ont jamais été classées dans les archives de la DRH (Côté, 2010).
Dans un tel contexte, la mise en place d’une gestion des compétences par l’intermédiaire du
PAMFiP s’impose, puisqu’elle permettrait ainsi de renforcer les compétences opérationnelles
des fonctionnaires (Comité de Pilotage pour la mise en place du PAMFiP, 2004). À noter que
la description des compétences liées à chaque poste ainsi que les répertoires métiers sont déjà
créés par le Ministère de la Fonction Publique et du Travail et ceux-ci sont valables pour tous
les autres ministères.
Comme chaque ministère au Tchad, le MFB a l’occasion, lors des conseils des ministres, de
discuter des programmes relatifs à l’éducation afin d’orienter les débouchés concernant les
besoins en ressources humaines de son ministère. Du moins, nous pouvons dire qu’il y a des
initiatives sous l’angle politique, mais il reste à faire sur le plan technique (Roegiers, 2008).
Comme dit précédemment, grâce à l’aide du PAMFiP, le MFB est l’un des rares ministères au
Tchad à vouloir mettre en place un plan de formation. C’est la raison pour laquelle, Côté (2010)
souligne qu’ « il y’a une absence de stratégie nationale de formation continue pour le personnel
technique ; formations ne correspondant pas aux besoins identifiés ; absence d’un plan préétabli
de formation ». Nous nous sommes également appuyés sur l’absence de base de données sur la
formation continue (suivi de formation) et sur l’avis des différents rapports pour affirmer que
tout le personnel ne bénéficie pas systématiquement de la formation. Malgré le plan de
55
formation déjà implémenté depuis 2008 et en cours de mise à jour, il apparaît parfois : une
inadéquation des formations proposées vis-à-vis des exigences liées aux postes ainsi qu’un
manque de coordination de toutes ces formations par la DRH. Côté (2010) et Sablé (2007)
pensent tous, que la planification de besoins en formation est inadéquate suite au nombre
grandissant d’agents n’ayant pas les profils de base. Les formateurs sont toujours contactés
directement par les directions de tutelle sans que la DRH ne soit au courant du processus et des
détails de formation. La solution à adopter par le MFB pour faire face aux compétences est la
formation continue du personnel (Côté, 2010). Un montant de 492,5 millions Francs CFA
répartis en trois ans (cf. Annexe 4).
II.4.7. Compétences détenues
Cette question longtemps posée n’a pas eu de réponse convaincante. L’adéquation entre la
formation initiale et continue suivie par l’individu et les compétences requises pour le poste,
reste inconnue. Aucun document ne fait mention de l’existence d’un cadre organique qui
pourrait identifier chaque service, les postes par différentes catégories ainsi que les types de
qualification. Selon Côté (2010), il existe un manque de compétences ; un manque
d’information à l’exécution des tâches et parfois un manque d’appui de la hiérarchie. Et Côté
(2010) affirme encore qu’« il est difficile d’envisager le recensement des compétences en
matière de formation ». Et l’auteur d’ajouter que : « très souvent, des agents sont affectés à des
postes techniques sans rapport avec leur profil de formation et sans lien avec les besoins réels
des services et donc inadéquation poste/profil ».
II.4.8. Évaluation des compétences
La question est ici d’analyser si, effectivement, le MFB évalue les compétences de ses agents.
D’après les documents fournis et consultés, il est difficile de confirmer l’existence d’une
évaluation. Cependant, il existe différentes fiches d’évaluation (cf. Annexe 6). En effet des
textes prévoient des évaluations formelles de deux types : nous avons, d’une part, l’évaluation
des cadres supérieurs réalisés par leurs collègues et, d’autre part, l’évaluation annuelle des
agents faite par les chefs hiérarchiques. Les critères d’évaluation retenues par le MFB sont
notamment la formation, les savoir-particuliers, l’ancienneté et les différentes missions et
opérations réalisées.
56
Schéma 7 : Évaluation des compétences au MFB
Suivi de
Les plus l’évolution
Analyse des anciens des
compétences peuvent compétences
nécessaires accompagner
les jeunes
sous forme de Leurs
tutorat connaissances
Les acquis
Suivi de d'expérience Leur savoir-
formation peuvent être faire
valorisés suite à Transfert de
la vérification Leur capacité
compétences
de transfert
des compétences
Évaluation de déjà acquises
formation
Source : (PAMFiP, 2012)
A noter que selon les nouvelles restructurations, c’est la Direction Générale du Budget qui se
chargera de l’évaluation et qui mesura la performance des cadres supérieurs et non la DRH
comme il est coutume dans d’autres organisations.
Nous nous sommes renseignés sur l’utilité du Centre de Formation et de Perfectionnement, il
s’est avéré que ce dernier devrait assurer la formation des agents, recycler les agents issus de
tous les grades et assurer la formation à la carte des opérateurs économiques, sauf que dans
celui-ci à présent il y’a qu’une seule personne qui travaille.
57
Figure 3 : Ce qu’il faut retenir du chapitre II
Forces de la GRH au MFB :
 existence des documents essentiels de GRH ;

 révision systématique de la politique RH ;
 nouvelle politique et plan de formation ;
 existence de bourse de formation ;
 coordination avec les responsables du Plan d’Action pour la Modernisation des
Finances Publiques (PAMFiP) ;
 rapport trimestriel détaillé sur l’avancée du projet Système Intégré de Gestion
Administrative et Salariale du Personnel de l’État (SIGASPE).
Faiblesses de la GRH au MFB :
 absence de cadre organique au DRH ;

 absence des informations à l’accomplissement des tâches ;
 formation accrue et non harmonisée ;
 absence de fichiers complets du personnel ;
 absence de documents informatisés ;
 absence de dossiers de formation pour les agents ;
 absence de suivi de formation ;
 politique d’intégration et de recrutement imposée au DRH;
 pratiques de GRH parfois incohérentes avec les règles prescrites ;
 absence d’évaluation des compétences ;
 inadéquation de poste/profil
 absence de suivi de développement des compétences.
Outils utilisés pour recueillir les données :
 questionnaire à échelle d’appréciation (données primaires) ;
 analyse des documents fournis par la DRH, par la Direction du Budget et le
Secrétariat du PAMFiP (données secondaires).
Public concerné : 242 cadres et agents
Outils d’analyse des résultats : démarche d’une mise en place de la gestion des
compétences dans une organisation appelée parfois « Méthode T2 à T7 » :
 T2 : La stratégie et la démarche globale de gestion des compétences
58
 T3 : Les métiers et les référentiels métiers
 T4 : L’évaluation des compétences
 T5 : Les moyens de développement des compétences
 T6 : Le plan de développement des compétences
 T7 : L’évaluation des démarches de développement des compétences
59
60
Chapitre III. Analyse des résultats
Rappelons, tout d’abord, que cette étude à but exploratoire, nous permet, de décrire la
situation actuelle, parfois complexe, de la gestion des compétences au Ministère des Finances
et du Budget. Certaines questions ont donné l’occasion aux répondants d’exprimer leur opinion
sur la situation des compétences au MFB en se basant sur une échelle de satisfaction allant de
zéro à quatre (Très satisfaisant/Tout à fait d’accord 4, Satisfaisant/ D’accord 3, Moins
satisfaisant/Pas d’accord 2, Pas du tout satisfaisant/Pas du tout d’accord 1, Pas d’avis/Sans
opinion 0).
Nous avons repris dans les tableaux les avis majoritairement exprimés lors des entretiens. Les
avis mitigés de certains intervenants ont aussi été recensés, et ce en fonction des étapes de la
démarche méthodologique T2 à T7.
Concernant les hypothèses, celles-ci sont analysées, sur la base de l’opinion exprimée par le
personnel d’une part, et de l’analyse documentaire (avis des consultants), d’autre part.
Mentionnons que ces derniers n’entrent pas dans le calcul des résultats. Nous avons diffusé 450
exemplaires du questionnaire : certains fonctionnaires ont tenu à prendre plus de temps pour
répondre et (à) nous faire parvenir les réponses. Malheureusement la plupart de ces personnes
ne les ont pas remplis par la suite. Donc, nous avons eu un taux de réponse à hauteur de 54%.
Les résultats ont été dépouillés manuellement, puis insérés sur des tableurs Excel afin d’avoir
les graphiques ci-dessous. Certains détails des résultats se trouvent dans les annexes (cf. Annexe
5).
Tableau 2 : Synthèse de la gestion des compétences au MFB (T2 à T7)
La stratégie retenue pour la période 2013-2016 est d’« assurer la gestion des
finances publiques en s’appuyant sur un personnel formé et qualifié ».
Les différents points sont :
 améliorer la qualité des formations organisées en fonction des besoins des
Stratégie de gestion
services ;
des compétences (T2)  se doter et assurer la disponibilité du personnel technique en qualité et en
quantité ;
 améliorer la productivité des cadres et des agents ;
 prendre en compte des nouvelles reformes ainsi que l’efficience des
formations ;
61
 assurer et développer un système cohérent de motivation du personnel.
Le MFB enregistre des compétences transversales et des compétences
techniques. L’article 37 de la loi 017/PR/2001 sur le statut général de la
Fonction Publique stipule qu’un cadre organique de chaque poste est établi par
le MFPT. Toutefois, des rapports alarmants soulignent que les référentiels
existants ne sont pas adaptés aux besoins du MFB donc il n’existe aucune
Métiers et référentiels maîtrise des descriptions des tâches. Celles-ci devraient servir de base au MFB
métiers (T3) lors des évaluations des compétences acquises et démontrer l’efficacité au
travail et les qualités de chaque cadre et agent. Inquiétudes du MFB :
 Ne pas trouver un personnel qualifié et compétent ;
 Qualification du nouveau agent inadéquate au poste ;
 Intégration et recrutement non sélectif.
 Descriptions des tâches en cours de consolidation
Les référentiels métiers qui normalement reprennent et décrivent les tâches
Évaluation des propres à chaque poste ne sont malheureusement pas maîtrisés par le MFB.
compétences (T4) Les critères d’évaluation existants sont notamment la formation, les savoir-
particuliers, l’ancienneté et les différentes missions et opérations réalisées.
Moyens de
Afin d’assurer le développement des compétences de ses agents, le MFB opte
développement des
pour la formation continue de son personnel.
compétences (T5)
Plan de Un montant de 492,5 millions de francs CFA est prévu pour couvrir les trois
développement des années : la bourse de formation et l’entretien conduit par le Centre de

compétences (T6) Formation et de Perfectionnement.
Évaluation des
Il n’existe pas de suivi mis en place pour le moment, mais grâce à
démarches de
l’implémentation de SYGASPE, le MFB se dotera d’un système de suivi et
développement des
d’évaluation des démarches de développement des compétences.
compétences (T7)
III.1. Hypothèse 1
H1 : Les pratiques de gestion des compétences ne sont pas en cohérence avec la

stratégie du MFB.
62
La majeure partie de nos questions étaient consacrées à faire un constat sur l’existence ou non
des différentes pratiques de gestion des compétences, telles que décrites par la démarche de
mise en œuvre d’une gestion des compétences dans une organisation (T2 à T7). Pour répondre
à nos préoccupations, nous avons relevés huit éléments qui concernent T2, T3 et T4. Nous
pensons qu’il est intéressant de rappeler les différents points des étapes T2 à T4 que nous avons
explicité dans la méthodologie :
 Stratégie globale de l’organisation ;
 Identification des métiers ;
 Entretiens avec le personnel ;
 Analyse et conceptualisation des référentiels ;
 Validation auprès des professionnels ;
 Recherche des compétences ;
 Mobilisation des compétences ;
 Développement des compétences.
Les résultats relatifs à l’hypothèse 1 résument comme suit :
Tableau 3 : Degré de satisfaction selon les items représentants l’hypothèse 1
Degré de Pas du tout Pas Tout à fait

Pas d’avis D’accord
satisfaction/ d’accord d’accord d’accord
0 3
Items 1 2 4
Gestion des

compétences
Cahier des

charges
Clarification des
descriptions des 
postes
Évaluation  
Amélioration du
processus

d’intégration et
de recrutement
Formation

continue suivie
Planification des

fonctionnaires
Motivation  
63
Il en ressort que six sur huit éléments nous prouvent qu’effectivement les pratiques de gestion
des compétences au MFB rencontrent de sérieux problèmes à presque tous les niveaux.
Graphique 1 : Degré de satisfaction en pourcentage relatif à l’hypothèse 1
Hypothèse 1
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Pas d'avis Pas du tout d'accord Pas d'accord D'accord Tout à fait d'accord
Premièrement, les répondants témoignent très largement (57%) qu’il n’existe pas une gestion
des compétences au sein du MFB. Néanmoins, ils sont tous conscient qu’à l’heure actuelle des
mesures sont prises pour répondre à cette problématique.
Deuxièmement, nous observons que 68% des répondants confirment la non clarification des
descriptions des postes (point confirmé par le consultant Côté, 2010). Par la même occasion, ils
sont majoritaires à montrer un avis favorable (cf. Annexe 5) à la mise en œuvre des cahiers des
charges clairs et bien définis par le Plan d’Action pour la Modernisation de la Gestion des
Finances Publiques (PAMFiP).
64
Notons également, que des avis sont partagés sur l’évaluation (36%) et la motivation (38%) qui
accompagnent les fonctionnaires. Certains pensent que les conditions de travail doivent être
améliorées, tandis que d’autres pensent que le système d’évaluation ne sera efficace que si les
référentiels métiers sont clairement définis. Sur le graphique ci-dessus, nous apprenons que
pour environ 70% des participants à l’enquête (36% ont répondu « pas d’accord » et 38% « pas
du tout d’accord »), témoignent qu’il y’a des soucis au niveau l’évaluation.
Les interviewés sont 58% à avoir reçu au moins quatre formations qu’ils ont rejoint le MFB (cf.
Annexe 5). Ce constat peut s’expliquer par le fait que 64% ont suivi des formations différentes.
Enfin, nous constatons que les opinions sont en masse 63% « tout à fait d’accord » et 24%
« d’accord » pour affirmer qu’il faut revoir le système d’intégration et de recrutement des
nouveaux profils. A noter qu’il y a deux sortes de recrutement au MFB (un géré par la Direction
de Solde et un autre géré par la Fonction Publique), et ce qui nous intéresse le plus ici c’est bien
celui géré par la fonction publique. Il en est de même pour la planification des fonctionnaires,
selon 51% des répondants. Ces points sont confirmés par les deux consultants Côté (2010) et
Sablé (2007).
III.2. Hypothèse 2
H2 : Il existe souvent un décalage entre les compétences acquises en formation initiale

et les attentes du MFB.
Pour rappel, il s’agit ici de voir si le marché de l’emploi arrive à satisfaire les attentes du MFB.
Les formations initiales dispensées dans les hautes écoles et universités tchadiennes sont-elles
en mesure de fournir un profil répondant aux exigences du MFB ? Notons que cette hypothèse
nous permet de nous appuyer sur l’étape T3 ainsi que T5. Les points des T3 et T5 qui peuvent
expliquer cette hypothèse sont :
 Recherche des compétences ;
 Formation axée sur les compétences.
Les résultats relatifs à l’hypothèse 2 sont les suivants :
Degré de Pas d’avis Pas du tout Pas Tout à fait

D’accord 3
satisfaction/Items 0 d’accord 1 d’accord 2 d’accord 4
65
Adéquation

Poste/Profil
Formation
 
initiale/Poste
Intégration&
Recrutement/Besoins 
RH
Graphique 2 : Degré de satisfaction en pourcentage relatif à l'hypothèse 2
Hypothèse 2
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Adéquation Poste/Profil Formation initiale/poste Intégration et
recrutement/Besoins RH
Comme l’avait mis en avant ci-dessus l’un des consultants, nous observons que 61% de ceux
qui ont rejoint le MFB confirment qu’il existe une inadéquation entre leurs profils et les
exigences que requièrent les différents postes.
Il convient de mentionner que certains participants à l’enquête ont exprimé des avis partagés
sur la formation initiale acquise et les exigences des postes. En effet, 30% d’entre eux
considèrent que leur formation initiale répond parfaitement aux exigences du MFB et que ce
n’est pas au niveau de la formation initiale qu’il faut se baser, mais plutôt au niveau des
exigences pour entrer à la fonction publique. Nous apprenons aussi que 30% supplémentaires
sont d’accord pour dire qu’ils ont suivi la bonne formation permettant de satisfaire les attentes
du MFB.
66
Enfin, 27% ne sont pas d’accord avec le fait que leur formation initiale répond aux attentes du
MFB.
Les témoignages récoltés lors des enquêtes sont majoritairement d’accord avec le fait que la
fonction publique devrait continuer à s’occuper de l’intégration et du recrutement. Néanmoins,
ils sont 40% à estimer que l’intégration et le recrutement ne répondent pas aux besoins exprimés
par le MFB en matière de ressources humaines, contre 9% seulement qui pensent que les
nouveaux agents répondent effectivement aux besoins du MFB.
Contrairement aux résultats, l’analyse documentaire montre qu’il y’a un décalage entre les
formations initiales et les attentes du MFB.
III.3. Hypothèse 3
H3 : Les dispositifs de formation sont plus performants dans le cadre d’une gestion des
compétences prenant en compte et analysant les écarts entre les compétences acquises et
attendues.
Il est maintenant question d’observer le degré de performance des dispositifs de formation déjà
implémentés. Cette partie concerne les étapes T5, T6 et T7 :
 Moyens de développement des compétences (formation et coaching axés sur les
compétences) ;
 Politique cadre de formation ;
 Bilan sur l’implémentation de la gestion des compétences (qualité et planification de
formation, moyens financiers, etc.)
Les résultats relatifs à l’hypothèse 3 sont les suivants :
Degré de Pas du tout Pas d’accord Tout à fait

Pas d’avis 0 D’accord 3
satisfaction/Items d’accord 1 2 d’accord 4
Planification de

Formation
Qualité de
 
Formation
Suivi de

Formation
Adéquation
Poste/Profil  
après Formation
67
Suivi Évaluation 
Budget
 
Formation
Besoins en

Formation
Graphique 3 : Degré de satisfaction en pourcentage relatif à l’hypothèse 3
Hypothèse 3
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Premièrement, nous remarquons que les répondants sont partagés sur la question de la qualité
de la formation continue : 32% ne sont pas d’accord et 32% sont d’accord. Nous constatons, de
fait, que 19% des cadres et des agents pensent que la qualité est très bonne, alors que 8%
affirment le contraire. Notons que 9% d’entre eux demeurent sans avis. Les participants sont
59% à affirmer qu’il n’existe pas un suivi des formations. A côté de cela, 51% répondants
estiment qu’il serait préférable que la planification de la formation et son suivi soient assurés à
l’avenir par le PAMFiP.
Nous avons remarqué que 35% trouvent qu’il y a une amélioration entre l’adéquation du profil
et les exigences requises par le poste après une formation continue, mais 35% pensent le
contraire. Parmi ce pourcentage, 24% se disent très satisfait de l’adéquation entre les profils et
68
les postes une fois qu’ils ont suivi une formation. Cependant, nous constatons que seuls 7%
pensent qu’il y a toujours une inadéquation même après la formation suivie.
À présent, nous pouvons dire que 49% croient en l’absence du suivi de l’évaluation, mais
trouvent aussi qu’il serait préférable que le PAMFiP s’en charge.
Concernant le budget alloué aux formations, 29% des fonctionnaires considèrent que le montant
n’est pas du tout suffisant ; le même pourcentage juge que le budget est satisfaisant pour couvrir
la durée de trois ans. Ainsi 20% se disent très satisfait de ce budget.
Pour conclure ce chapitre, nous observons que 60% des répondants perçoivent les formations
comme non-organisées en fonction des besoins. De plus, ils soutiennent l’idée qu’il est temps
pour que ces formations suivent désormais la courbe des besoins. Néanmoins, l’analyse
documentaire ne se s’est pas prononcée sur la performance des dispositifs.
69
70
Chapitre IV. Discussion
Cette partie nous permet d’interpréter et de discuter des points importants de ce travail.
À travers celui-ci, nous avons poursuivi trois objectifs principaux provenant de trois
hypothèses.
Primo, il s’agissait de dresser un état des lieux sur la présence ou non d’une gestion des
compétences au sein du MFB après tant de discours tenus par le gouvernement sur l’importance
du PAMFiP. Secundo, notre objectif était de définir si les diplômes obtenus dans les formations
initiales répondaient aux attentes du MFB. Tertio, nous souhaitions analyser la performance des
dispositifs de formation continue implémentée dans le MFB.
Malgré l’avis d’une kyrielle de consultants que nous avons lu dans des documents spécialisés
et des conversations que nous avons eues avec des cadres et des agents, nous nous réservons le
droit de ne pas généraliser ce contexte qui reste spécifique au MFB. Étant donné la taille de
l’échantillon (242) et l’effectif total (4230) du MFB, nous ne pouvons dire que ces résultats
expriment l’avis de tout le monde. A noter également que dans la revue de la littérature, il y a
des écrits qui ne sont pas scientifiques : les résultats sont donc à considérer avec précaution
dans ce contexte.
Pour rappel, si les documents analysés ont donné un aperçu de la situation mitigée de la gestion
des compétences au MFB, le questionnaire a tout de même joué un rôle très intéressant sur le
vécu du personnel en matière de gestion des compétences dans ce ministère. Une fois la
littérature scientifique parcourue et les réponses au questionnaire collectées, une série de cinq
étapes a été largement pris en compte pour l’analyse des résultats même si les opinions restent
très personnelles.
A présent, nous allons discuter des différentes hypothèses :
Avec l’hypothèse 1, nous souhaitons montrer qu’il existe une incohérence entre les pratiques
de gestion des compétences décrites dans la littérature et la stratégie du MFB. Ce qui nous
amène à dire que l’hypothèse 1 est très largement confirmée si nous nous basons sur les
différents points des étapes de notre démarche T2 à T4 (stratégie globale du MFB décrite ci-
dessus (cf. Tableau 2) ; identification des métiers, entretiens, analyse et conceptualisation des
référentiels, validation auprès des opérationnels ; mobiliser, rechercher et développer les
compétences).
71
Parmi les huit éléments qualifiés dans la littérature comme essentiels à la mise en œuvre d’une
gestion des compétences, nous avons pu constater que seuls deux - la recherche des
compétences (améliorer le processus d’intégration et de processus) et le développement des
compétences (formation continue) – sont d’application au sein du MFB.
Cependant, en se référant à la littérature exprimée sur la gestion des compétences en Afrique

ainsi que sur le processus de recrutement, nous sommes en mesure d’affirmer, même si les
méthodes utilisées par les auteurs sont différentes les unes des autres, qu’il n’existe pas assez
de nuances pour confirmer que les différentes pratiques de gestion des compétences en Afrique
souffrent. Il est important d’insister sur le fait que les méthodologies de recherche employées
par les auteurs sont très différentes de la nôtre. Nous justifions ce constat par le fait qu’en
Afrique, la gestion des compétences dans l’administration publique reste très floue dans les
pratiques. Parfois, cette situation semble même être paradoxale si nous examinons le processus
de recrutement imposé ainsi que le développement des compétences des individus jusqu’à l’âge
légal de la retraite.
Les conclusions tirées par Gilbert (2006) sur l’importance de la rémunération aux yeux du
travailleur et celles de Sylla (2000) selon lesquelles le faible niveau de rémunération influence
négativement la satisfaction au travail des agents guinéens, semblent se confirmer aussi dans le
contexte tchadien (cf. Annexe 5). C’est aussi peut être l’une des raisons pour lesquelles le
gouvernement tchadien à accepter de mettre en place un système informatisé pour maîtriser
l’évolution de la masse salariale et peut être de revoir à la hausse le niveau de rémunération à
l’avenir.
Fonkoua (2006), Sylla (2000) et Attanasso (2010) sont tous d’accord pour affirmer que le
manque de suivi de l’évaluation et de supervision ainsi que les faibles conditions de travail
peuvent entrainer de la démotivation massive et une migration vers d’autres secteurs plus
attrayants. Pour sa part, Attanasso (2010) évoque la situation au Benin, en mentionnant que face
aux abandons des postes, l’issue trouvée par le gouvernement était d’attribuer des primes pour
motiver le personnel. Cette mesure ne semble pas encore être appliquée du côté tchadien et
continuera à poser problème puisque, selon nous, il faudra toujours tenir compte de l’équilibre
entre cherté de la vie et dépenses personnelles des fonctionnaires.
Nous savons déjà qu’à partir du moment où il y a absence de politique en matière de gestion de
carrière et qu’il existe une imposition du recrutement par le MFPT, le MFB peut être
confronté à un gros problème de « turnover ». En outre, les cadres formés à la carte (formation
72
qui n’est pas toujours en harmonie avec les profils recherchés) développent certes leurs
capacités au MFB, mais ils peuvent être, à la fin, sollicités par le secteur privé si les facteurs
environnementaux du travail ne sont pas réunis.
Sylla (2000), Adano (2008) et Attanasso (2010) constatent que la fonction publique ne gère pas
efficacement le processus de recrutement. Par contre, les cadres et agents pensent qu’il faut
seulement renforcer le processus de recrutement et intégration, tout en laissant la tâche à la
fonction publique comme il a toujours été. Nous trouvons cette opinion des fonctionnaires un
peu paradoxale dans la mesure où nous sommes persuadés que les besoins en RH du MFB ne
seront jamais satisfaits si ce n’est pas lui-même qui s’occupe de cette tâche. Sylla (2010)
constate qu’il y a un non-respect des normes lors du recrutement. Parallèlement, les Nations
Unies (2001) affirment qu’il faut de la transparence selon le mérite des agents lors du
recrutement. Retour (2005), Le Boulaire et Retour (2008), Lévy-Leboyer (2009) et Dejoux
(2013) sont persuadés que si le recrutement se fait de manière stratégique en se basant sur les
qualités et compétences individuelles, alors l’organisation enregistrera des compétences-clés à
son développement. Ainsi, cette approche aidera la fonction publique à se doter d’un personnel
compétent en fonction de ses besoins spécifiques, et ce en ne se fondant pas sur l’affinité (cf.
Annexe 5) mais plutôt sur les compétences potentielles du candidat. De plus, cette démarche
permettra au MFB une bonne planification de ses effectifs.
Revenons-en à présent sur les points « cahier des charges et clarification des descriptions de
postes » qui peuvent se traduire dans la littérature par « métiers et référentiels métiers ». Van
Beinrendonck (2006) pense que ces éléments sont la pierre angulaire pour la mise en œuvre
d’une gestion des compétences. Les répondants étaient unanimes pour dire qu’il est préférable
que les cahiers des charges et la clarification des descriptions de postes soient entre les mains
de PAMFiP, ce qu’Adano (2008) confirme par le fait que la GRH dans le secteur public en
Afrique doit être gérée par des professionnels en la matière. Cette solution peut être une
alternative de tourner, enfin, la page sur la loi organique de 1960 qui est toujours d’application
au Tchad. Adano (2008) est contre la gestion des ressources humaines dispersée, c’est-à-dire,
d’une part, d’attribuer le recrutement à une structure indépendante et, d’autre part, d’imposer
le recrutement des nouveaux agents à une structure dépendante de la première. Pour l’auteur,
la consolidation des fonctions RH à une seule structure indépendante qui pourra gérer
efficacement les RH permettra de régler plusieurs lacunes dans le domaine.
Pour développer les compétences des cadres et des agents du MFB, la formation continue se
révèle indispensable. En actualisant et en renforçant leurs compétences, les agents peuvent
73
améliorer la qualité des services et se tenir informés des avancées informatiques et
technologiques pour la modernisation des finances publiques. Nous rejoignons le constat fait
par Fonkoua (2006) qui mentionne que la sous-qualification des enseignants au Cameroun a
entrainé des suppressions de certaines formations, alors que dans le contexte du MFB rien de
tout cela n’a été signalé. Les fonctionnaires du MFB continuent de plus en plus à recevoir des
formations. Ne serait-il pas préférable de revoir tout cela ? Nous pensons aussi que la
clarification des descriptions de postes permettra de faire croître les compétences transversales
et techniques et peut-être de supprimer certaines formations qui n’entrent pas dans les exigences
des postes.
Les observations relatives à l’hypothèse 2 semblent paradoxales : selon les résultats du

questionnaire, nous avons, d’un côté, des fonctionnaires qui sont persuadé que leur formation
initiale répond tout à fait aux attentes des postes proposés par le MFB et, d’un autre côté, ceux
(27%) qui pensent le contraire. Ainsi, dans les documents consultés, les avis des experts (Côté,
2010 et Sablé, 2007) nuancent cette possibilité de l’adéquation entre formation initiale et
attentes du poste au MFB. En résumé, nous pouvons dire que cette hypothèse est en partie
confirmée.
Cependant, nous approuvons le raisonnement de Sylla (2000) sur la nécessité de revoir le

système éducatif, à savoir trouver l’adéquation entre les programmes des universités et écoles
tchadiennes et ce que cherche le MFB (profil/poste).
Nous ne souhaitons pas revenir en détails sur l’intégration et le recrutement/les besoins RH,
mais penser à le dissocier du Ministère de la Fonction Publique et du Travail risque d’être très
délicat vu la complexité d’attributions des pouvoirs dans le contexte tchadien.
Examinons maintenant l’hypothèse 3 qui avait pour but d’examiner l’efficacité des dispositifs
de formation continue relayée dans la littérature. À ce sujet, nous remarquons que le point très
important (adéquation poste/profil après formation) de cette hypothèse est confirmé par le
fait que les résultats démontrent (35% tout à fait d’accord ; 24% d’accord) qu’une fois la
formation continue mise en œuvre, il y a une adéquation entre le poste et le profil. Toutefois,
certains points confirment que les dispositifs de formation ne sont pas tous performants, c’est
ainsi que les répondants nous proposent des pistes des solutions. Reprenons à nouveau quelques
résultats :
 bonne qualité de formation : 32% d’accord et 19% tout à fait d’accord ;

 mauvaise qualité de formation : 32% pas d’accord et 8% pas du tout d’accord ;
74
 formation non planifiée en fonction des besoins : 60% pas du tout d’accord et 6 % pas
d’accord ;
 attribution future de la planification des formations au PAMFiP : 51% tout à fait d’accord
et 20% d’accord.
Piette et Orban (2003) assurent l’importance de l’évaluation des compétences. Effectivement,

si nous ne nous posons pas la question d’évaluer les compétences, alors le MFB sera confronté
au développement des compétences par la formation.
Van Beirendonck (2006) nous suggère des alternatives telles que la formation et le coaching
des responsables hiérarchiques axés sur les compétences des fonctionnaires. Il semble évident
que si les formations ne sont pas planifiées en fonction des besoins et s’il n’y a pas de suivi des
formations, nous ne saurons pas surpris de la mauvaise performance des dispositifs de
formation. Dejoux (2013), Dejoux (2010) et Ardouin (2010) constatent la nécessité d’une
politique de formation par le financement, les actions de développement et les orientations
prises par les directions de l’organisation. Certes, la DRH ne détenait pas un plan de formation,
mais depuis 2012, le MFB, par l’intermédiaire du PAMFiP, en possède un pour la période 2013-
2016. N’est-il donc pas préférable d’ajouter à cela une harmonisation de toutes les formations
dans une seule direction comme le suggère Adano (2008) ? Nous pouvons mentionner
également les moyens financiers (apport largement pris en charge par les bailleurs de fond)
alloués dans ce cadre. S’ils sont bien gérés, ils contribueront à l’amélioration de la performance
des dispositifs.
Nous concluons cette discussion en évoquant l’adéquation entre le poste et le profil après une
formation continue. Cette dernière ne peut être qu’efficace avec le nouveau cadre de politique
de formation proposé par le PAMFiP. Ce constat est corroboré par Fonkoua (2006) : de fait, en
remettant en cause l’ancien système de formation et en proposant un nouveau système efficace,
celui-ci sera de plus en plus cohérent. Ce qui amène dire que cette hypothèse est partiellement
confirmée.
IV.1. Recommandations
Pour rappel, nous avons voulu répondre à une première question : pourquoi mettre en œuvre
une gestion des compétences au MFB ? Et puis à une autre : quels sont les obstacles rencontrés
par le MFB en ce qui concerne la gestion des compétences déjà implémentée ?
75
En effet tout au long de ce travail, nous avons recherché à déceler les problèmes liés à la gestion
des compétences au MFB pour, ensuite, en proposer quelques pistes d’amélioration.
IV.1.1. Suggestion pour les référentiels métiers
Notons tout d’abord qu’il est très curieux de découvrir à l’unanimité que le problème récurrent
au MFB reste associé aux répertoires métiers.
Nous savons désormais que l’outil informatique SYGASPE sera un outil indispensable pour la
DRH afin d’évaluer les fonctionnaires, ce qui permettra donc au MFB d’ajuster les référentiels
métiers qui sont uniquement créés par le MFPT.
Avant tout, nous suggérons que toutes les fonctions liées au service personnel existantes dans
les autres directions doivent être supprimées pour l’harmonisation de la DRH. Il est capital de
veiller au respect de la centralisation des fonctions RH (à l’exception des domaines tels que
l’intégration et le recrutement) en une seule et même direction des ressources humaines comme
le stipule l’article 13 du Décret n°781/PR/PMMF/2006 du 22/08/2006.
A côté de cela, nous pensons qu’il est temps que la DRH organise des tests de description des
tâches à tout le personnel. Selon nous, elle devrait demander à tous les membres du personnel
de décrire eux-mêmes leurs tâches quotidiennes. Indépendamment de ce qui est établi par le
MFPT, cette piste d’action permettra alors au DRH de déterminer à quel point le personnel
connait les exigences de son poste et de distinguer clairement les compétences liées à chaque
catégorie de poste.
De même, nous trouvons qu’il serait préférable que le MFB respecte les concours annuels
(comme dit dans les textes) en ce qui concerne la promotion. Ce constat est également dressé
par Côté (2010). Geler les promotions pendant deux ans serait bénéfique au changement, mais
il faudrait alors identifier et préparer une liste d’arguments en vue de convaincre les syndicats
des travailleurs. Il n’est pas toujours facile de procéder à un changement quand il y a des forces
de résistance, qui ne sont pas prêtes à l’accepter (Pichault, 2009).
IV.1.2. Suggestion pour le processus d’intégration et de recrutement à la fonction publique
Nous savons d’ores et déjà qu’il n’est pas facile voire impossible à première vue de dissocier
le processus d’intégration à la fonction publique. Pourtant, nous pouvons prétendre que tout
reste possible en ce qui concerne le recrutement, pour la simple et bonne raison qu’il existe déjà
une procédure de recrutement organisée par la Direction de Solde au sein du MFB. Ainsi,
pourquoi ne pas associer ces deux processus de recrutement et attribuer la tâche non pas à la
76
Direction de Solde comme il en est actuellement, mais plutôt à la nouvelle direction des
ressources humaines qui aura les pleins pouvoirs ? De plus, si nous souhaitons opter pour plus
de transparence et éviter des problèmes liés aux recrutements par affinité, il est dès lors
recommandé de déléguer cette pratique RH à un cabinet de recrutement externe comme l’a si
bien explicité Adano (2008). Concernant l’intégration, il est possible que le MFB introduise
une motion avant l’arrêté d’intégration auprès du MFPT pour s’assurer que les besoins exprimés
seront répondus.
Pour rejoindre les propos de Fonkoua (2006), l’une des solutions pour maîtriser les descriptions
de tâches associées aux différents métiers serait de geler le recrutement et l’intégration des
nouveaux agents pendant deux ans. La question que nous pourrions nous poser est : pourquoi
deux ans et pas un an ? À cet égard, nous pensons tout simplement qu’un délai de deux ans
serait raisonnable pour accomplir cette mission. La première année consiste à faire les tests
évoqués ci-dessus et la deuxième année confirmera que le MFB maîtrise déjà la totalité des
métiers existants.
IV.1.3. Suggestion pour l’adéquation entre le profil recherché et le poste exigé par le MFB
Il existe deux possibilités pour trouver une adéquation entre le profil recherché et les exigences
d’un poste. Tout d’abord, comme nous l’avons énoncé plus haut, le MFB devrait avoir une
mainmise totale sur le processus de recrutement des nouveaux agents (possibilité de gérer en
interne ou en externe par le biais d’un cabinet de recrutement) et une mainmise partielle sur
l’intégration gérée par la fonction publique. Ensuite, la deuxième possibilité consiste en
l’application du texte qui autorise les concours annuels de recrutement des nouveaux agents.
Selon nous, cette mesure permettra de réduire l’inadéquation entre le profil tant recherché et les
exigences requises pour un poste au MFB.
IV.1.4. Suggestion pour l’évaluation des compétences
Ici, nous avons appris dans les documents consultés qu’il y a des évaluations au niveau du MFB.
Pour rappel, les critères d’évaluation au sein du ministère sont : la formation continue, les
savoirs particuliers (acquis de l’expérience), l’ancienneté et les différentes missions et
opérations réalisées. Comme nous en avons discuté dans la revue de littérature, quelque part il
n’y a pas un « best way » pour évaluer les compétences. Il est, toutefois, capital que les cadres
et les agents montrent de la bonne volonté à se faire évaluer. Les fonctionnaires éprouvent
parfois un manque d’image claire, nette et réaliste de leurs métiers ; il est donc primordial d’aller
77
vers eux et de leur expliquer l’importance d’accepter le changement des procédures
d’évaluation. Alors nous envisageons d’évaluer les fonctionnaires tous les ans selon le schéma
ci-dessous.
Schéma 8 : Procédures d'évaluation
IV.1.5. Suggestion pour la planification des formations continues
Le PAMFiP est le principal auteur de la mise en œuvre d’une politique cadre de formation. Par
conséquent, il serait, pour nous, intéressant qu’il s’occupe de cette tâche, secondé jusqu’à fin
2016 par la DRH. Une fois les répertoires métiers clarifiés, il serait avantageux d’organiser des
formations collectives pour chaque catégorie de poste. Il est aussi crucial de planifier les
formations en mettant un accent sur les compétences comme le constate Van Beinrendonck
(2006) en parlant de « formations axées sur les compétences ».
IV.1.6. Suggestion pour l’adéquation formation/besoins
En attribuant les planifications de formation au PAMFiP, nous réduirons le risque de ne pas

organiser les formations en fonction des affinités ou en fonction seulement de l’ancienneté ou
du titre. Cela peut aussi se révéler d’une grande importance pour garantir une bonne gestion du
budget alloué aux formations. La suppression de certaines formations qui n’entrent pas dans les
78
exigences d’un poste évitera les dépenses inutiles. Cette piste de solution a été confirmée par
Fonkoua (2006).
IV.1.7. Suggestion pour le suivi de formation et le suivi de l’évaluation
Ici, nous demanderons au MFB de créer une base de données afin d’enregistrer toutes les
formations suivies par le personnel et d’exiger de chaque formateur des détails sur la
concentration et l’intérêt de l’individu pendant la formation, en plus des annotations sur son
évaluation. Il en va de même pour le suivi de l’évaluation : nous conseillons, en effet, au MFB
de produire et alimenter une base de données pour suivre l’évolution de l’évaluation. Ne serait-
il pas judicieux de donner cette responsabilité au PAMFiP ?
IV.1.8. Suggestion pour l’évaluation de toutes les étapes de la gestion des compétences
Pour conclure, nous pensons qu’il serait intéressant aussi de renouveler la stratégie de
développement des compétences tous les trois ans en suivant le plan de formation triennal. Ceci
permettra au MFB de faire un récapitulatif de tout ce qui a été fait durant les trois dernières
années afin de corriger et améliorer les procédures si nécessaire.
Figure 4 : Ce qu'il faut retenir du chapitre III et IV
H1 largement confirmée : Les pratiques de gestion des compétences ne sont pas en

cohérence avec la stratégie du MFB. Les cadres, agents et consultants auxquels le MFB a
fait appel ont tous confirmé l’incohérence des pratiques de gestion des compétences au
niveau dudit ministère.
H2 partiellement confirmée : Il existe souvent un décalage entre les compétences acquises

en formation initiale et les attentes du MFB. Les fonctionnaires pensent que leur formation
initiale répond aux attentes des postes proposés par le MFB, tandis que les consultants disent
le contraire.
H3 partiellement confirmée : Les dispositifs de formation sont plus performants dans le

cadre d’une gestion des compétences prenant en compte et analysant les écarts entre les
compétences acquises et attendues. Les répondants confirment qu’après avoir suivi une
formation continue, ils arrivent à trouver l’adéquation entre profil/poste, d’une part, mauvaise
planification de formation et inadéquation entre formation/besoins, d’autre part. Les
consultants ne se sont pas prononcés sur ce point.
79
Pistes de solutions :
 centraliser le recrutement à la DRH du MFB ;

 accepter la centralisation de l’intégration au MFPT, mais suivre chaque dossier ;
 établir des cahiers des charges clairs, détaillés et précis pour chaque catégorie de
poste ;
 revoir le système d’évaluation ;
 centraliser la planification et le suivi de la formation ainsi que le suivi de l’évaluation
au niveau du PAMFiP.
80
81
Conclusion
La gestion des compétences est un processus de GRH qui n’est plus du tout une
approche nouvelle dans l’administration publique tchadienne. Cette dernière a justement
montré tout son intérêt à vouloir maitriser les différentes pratiques liées au développement des
compétences de ses fonctionnaires. Ce pourquoi plusieurs projets dans ce cadre sont en cours
de réalisation au sein du MFB. Nous savons déjà que la majeure partie des responsables RH,
admettent vouloir mettre en œuvre une gestion des compétences pour leurs organisations mais
il leur reste du chemin à faire (Collin et Grasser, 2007 cités par Pichault et Deprez, 2008), pour
attirer les meilleures compétences nécessaires à la réalisation des tâches et de les développer
afin de les rendre plus performantes. Cependant, nous admettons le manque de richesse de la
littérature scientifique relative à la gestion des compétences en Afrique. Le peu que nous avons
pu consulter sur le thème a tenu à expliquer les difficultés rencontrées et à proposer diverses
solutions.
Au fil de cette étude, nous avons analysé plusieurs points grâce, notamment, à une série de
questions :
 Quel est le but de mettre en œuvre un développement des compétences, alors que
plusieurs d’entre elles, incompatibles aux postes, sont imposées par un autre
organisme public ?
 Comment trouver l’adéquation entre le profil recherché et les attentes du poste si le
MFB ne maîtrise pas les répertoires métiers ?
 Comment ajuster et planifier les formations en fonction des besoins ?
Certains résultats peuvent sembler controversés en raison de la taille de l’échantillon qui n’est
pas assez représentative et du manque de détails de certaines pratiques de GRH au sein du MFB.
Toutefois, nous tenons à respecter les avis personnellement exprimés par les répondants. Malgré
les résultats obtenus, la gestion des compétences au MFB montre des aspects positifs mais
nécessitant des améliorations. Ce projet, déjà mis en place, n’a pas attiré l’attention d’un grand
nombre de personnes au sein du ministère. Or, il est temps que le MFB se mobilise pour faire
participer tout le personnel.
De ce fait, la première hypothèse a été confirmée à l’unanimité sur les pratiques mitigées que
rencontre la gestion des compétences en Afrique, constat fait également par Attanasso (2010),
Adano (2008), Fonkoua (2006), et Sylla (2000). Le MFB a tenu à souligner dans les documents
82
consultés que le recrutement et l’intégration au niveau de la fonction publique ne sont pas
sélectifs. Mentionnons que Sylla (2000) a établi le même constat en Guinée, où l’absence de
normes de sélection peut poser certains problèmes de gestion des compétences. Pourrions-nous
parler d’absence d’éthique dans l’administration publique en Afrique ?
Le cas échéant, que faut-il faire pour contrer cette mauvaise pratique afin d’apporter de la
transparence sur le mérite des compétences ? Vu la complexité du contexte social africain, est-
il possible de passer de l’affinité sur certains dossiers à l’objectivité pour le développement réel
des compétences ?
En outre, toute la revue de la littérature s’attèle pour témoigner de l’efficacité de clarifier les
tâches associées aux différents métiers qui peuvent exister dans une organisation. Les auteurs
vont jusqu’à dire que c’est la pièce maitresse pour que la gestion des compétences soit efficace.
En effet, la deuxième hypothèse a démontré que les interviewés n’étaient pas d’accord sur le
fait que leur formation initiale ne réponde pas aux attentes du MFB. Les répondants ont certifié
qu’ils avaient les compétences et les qualifications nécessaires pour travailler au sein dudit
ministère. Malheureusement, le MFB n’est pas du même avis et admet qu’il éprouve des
difficultés à trouver des compétences sur le marché de l’emploi tchadien.
Enfin, concernant la troisième hypothèse, les avis sont aussi partagés. Les répondants
reconnaissent leur amélioration grâce à la bonne qualité de la formation continue, d’une part,
mais ils soulignent que les formations ne sont pas organisées en fonction des besoins réels des
postes, d’autre part.
A présent, nous vous proposons d’exposer certaines limites liées notamment à la réalisation des
enquêtes par le questionnaire.
Premièrement, nous tenons à dire que demander aux fonctionnaires de répondre à un

questionnaire, en leur expliquant que c’était dans le cadre d’un travail de fin d’études, n’était
pas chose facile. Ayant conscience de cette difficulté, l’idée première de ce travail n’était pas
de récolter les avis du personnel, mais plutôt de tenir compte juste des données fournies par le
MFB. Cette approche explique les multiples révisions apportées au questionnaire et le fait que
nous devions simplifier les questions pour qu’elles soient compréhensibles et acceptables aux
yeux des répondants.
Deuxièmement, nous avons eu aussi des défaillances lors du dépouillement des formulaires du
questionnaire d’enquête. Avec du recul, nous pensons que nous aurions dû recourir à un logiciel
83
STATISTICA, collaborer avec un spécialiste ou confier les questionnaires remplis à un
statisticien, par exemple. Il est important de souligner que nous avons dépouillé les formulaires
de l’enquête manuellement, ce qui peut, d’une certaine manière, restreindre la pertinence et la
fiabilité des données.
Concernant la méthodologie utilisée, la démarche (T2 à T7) pour la mise en œuvre d’une gestion
des compétences dans une organisation peut certes paraitre être, à première vue, une démarche
non scientifique. Cependant, elle a démontré toute son importance pour faire un constat détaillé
sur la gestion des compétences dans une organisation publique au Tchad.
Nous ne l’avons pas encore vu adapter à un mémoire recherche, ce pourquoi son application
était un challenge pour nous. Probablement, elle aurait été mieux exploitée dans un mémoire-
projet, mais au moins elle nous a permis d’analyser et de comprendre les étapes de la gestion
des compétences. Si l’occasion se présente encore à l’avenir (si nous devons encore analyser
un problème en matière de gestion des compétences et décider de la pertinence de la politique
mise en place par une organisation), nous tenterons de recourir à la méthode ADAC, une
méthode d’analyse de l’activité pour l’analyse des compétences. De fait, cette dernière est
davantage scientifique.
Figure 5 : Ce qu'il faut retenir de la conclusion
 Gestion des compétences : attirer les meilleures compétences sur le marché pour exécuter
des tâches bien décrites et les former pour les rendre davantage performantes.
 Intérêt réel du MFB à mettre en œuvre une bonne gestion des compétences ;
 Littérature sur la gestion des compétences en Afrique pas assez riche ;
 Possibilités de recherches approfondies sur l’éthique, l’objectivité et la transparence du

processus de recrutement en Afrique ;
 Limites sur le questionnaire :
 complexité de convaincre les individus à témoigner (faible taille de l’échantillon) ;

 absence de logiciel pour dépouiller les enquêtes (faible détails des résultats).
 Limites sur la méthode de recherche :
 absence de certification scientifique de la démarche T2 à T7 ;
 possibilité à l’avenir d’analyser la politique de gestion des compétences par la
méthode ADAC.
84
85
Table des annexes
Annexe 1 : Renseignements complémentaires sur le questionnaire ......................................... 88

Annexe 2 : Renseignements complémentaires sur le Tchad ..................................................... 96
Annexe 3 : Organigramme du MFB ....................................................................................... 100
Annexe 4 : Renseignements complémentaires sur le budget .................................................. 104
Annexe 5 : Renseignements complémentaires sur la méthodologie ....................................... 108
Annexe 6 : Fiches d'évaluation des pratiques RH .................................................................. 114
86
87
Annexe 1 : Renseignements complémentaires sur
le questionnaire
88
89
Enquête sur la mise en place de la gestion des compétences au Ministère des Finances et
du Budget au Tchad (MFB)
90
91
92
93
94
95
le Tchad
96
97
Carte du Tchad
Source : CONFEMEN (2011). Tchad (page consultée le 18 août 2014 sur http://www.confemen.org/810/tchad/). Sénégal.
98
99
Annexe 3 : Organigramme du MFB
100
101
Organigramme du Ministère des Finances et du Budget
102
103
le budget
104
105
Budget du Plan de formation
Il s’élève à un total de 492,5 millions répartis selon le tableau suivant :
Rubrique 2014 2015 2016 TOTAL
Coûts du centre de formation
Travaux techniques (adaptation des

10 500 0 0 10 500
locaux)
Acquisition matériels et équipements 14 975 0 0 14 975
Budget de fonctionnement 15 900 15 900 15 900 47 700
Formations transversales 93 500 93 500 93 500 280 500
Modernisation la fonction comptable 4 100 4 100 4 100 12 300
Professionnalisation du Contrôle
2 050 2 050 2 050 6 150
financier
Renforcement de la fonction d'inspection

1 800 1 800 1 800 5 400
des finances
Autres formations métier 50 000 50 000 100 000
Formation des Formateurs 15 000 0 0 15 000
Total 157 825 167 350 167 350 492 525
Récapitulatif des coûts en milliers de Francs CFA
1 euro = 655,957 Francs CFA
106
107
la méthodologie
108
109
Profil des fonctionnaires
Homme 213
Sexe
Femme 29
Age 20-50
Docteur 2
Master 39
Maîtrise 43
Diplôme
Licence 12
DEUG 31
BTS 115
Français 242
Arabe 168
Langue
Anglais 46
Autres 12
Expert 6
Fort 29
Informatique
Moyen 95
Faible 22
Intégration 143
Contractuel 173
Type d'engagement
Remplacement Numérique 17
Affectation 14
Cadre 84
Poste
Agent 158
Statisticien 14
Ecnomiste planificateur 6
Directeur Général 3
Comptable 39
Chef de service 4
Agent 103
Directeur 2
Titre Administrateur financier 1
Informaticien 3
Juriste 7
Douanier 26
Directeur Technique 3
Verificateur 2
Auditeur 1
Payeur 28
110
Opinions des fonctionnaires
Auto-évaluation 6
Annuelle 9
Evaluation des compétences
Par les pairs 2
Par les chefs hierarchiques 43
MFPT 27
Chargé de cahier de charges DRH au MFB 69
PAMFiP 146
0 30
entre 1 et 3 49
Formation continue suivie
entre 4 et 6 141
7 et plus 22
Études de dossier 183
Critère d'engagement Concours 0
Affinité 59
Fonction Publique 153
Chargé d'intégration et de recrutement DRH au MFB 89
Tout service 0
Inviduelle 47
Planification de formation avant Collective 116
Affinité 79
PAMFiP 132
DRH au MFB 61
Expressions des besoins de formation
Personnel 17
Tout service 32
PAMFiP 162
DRH au MFB 80
Planification de formation à l'avenir
Personnel 0
Tout service 23
111
Points utilisés pour l’analyse des résultats
Gestion des compétences 28 138 15 36 25
Cahier des charges 47 159 22 14 0
Clarification des descriptions des postes 25 164 36 14 6
Évaluation 11 88 88 42 13
Amélioration du Processus d’intégration et de recrutement 7 9 15 58 153
Formation suivie 18 37 9 154 24
Planification des fonctionnaires 24 124 67 13 14
Motivation 19 92 17 92 22
Adéquation Poste/Profil 16 148 38 17 23
Formation initiale/poste 14 17 65 73 73
Intégration et recrutement/Besoins RH 36 97 60 28 21
Planification de Formation 5 15 51 48 123
Qualité de Formation 22 19 78 78 45
Suivi de formation 19 142 43 36 2
Adéquation Poste/Profil après Formation 3 16 84 84 58
Suivi Évaluation 25 118 43 39 17
Budget Formation 9 69 46 69 49
Besoins en Formation 38 146 15 26 17
Résultats relatifs aux hypothèses
112
113
Annexe 6 : Fiches d'évaluation des pratiques RH
114
115
Fiche d’évaluation d’action individuelle ou collective de formation
116
Fiche d’évaluation de demande de formation collective
117
Fiche d’évaluation de demande de recrutement
118
119
Fiche d’évaluation de demande individuelle de formation
120
121
Bibliographie
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129
Table des matières
Executive Summary .............................................................................................................. 3
Remerciements ...................................................................................................................... 4
Sommaire ............................................................................................................................... 6
Glossaire ................................................................................................................................ 8
Liste des abréviations .......................................................................................................... 8
Lexique ............................................................................................................................... 9
Table des illustrations ........................................................................................................ 10

Schémas ............................................................................................................................ 10
Tableaux ............................................................................................................................ 10
Figures ............................................................................................................................... 10
Introduction ........................................................................................................................ 12
Chapitre I : Revue de littérature ....................................................................................... 19

I.1. Historique ................................................................................................................... 19
I.2. Évolution .................................................................................................................... 19
I.3. Définitions .................................................................................................................. 20
I.3.1. Compétence .......................................................................................................... 21
I.3.2. Compétence vs qualification ................................................................................ 22
I.3.3. Compétence vs performance ................................................................................ 23
I.3.4. Gestion des compétences ..................................................................................... 23
I.4. Différents modèles de gestion des compétences ........................................................ 24
I.4.1. Gestion des compétences individuelles ou l’approche « top-down » .................. 26
I.4.2. Gestion des compétences collectives ................................................................... 27
I.4.3. Gestion des compétences stratégiques/organisationnelles ou l’approche « bottom-
down » ........................................................................................................................... 27
I.5. Enjeux de la gestion des compétences ........................................................................ 29
I.6. Gestion des compétences dans l’administration publique .......................................... 31
I.6.1. En Occident .......................................................................................................... 31
I.6.2. En Afrique ............................................................................................................ 33
I.7. Processus de recrutement dans la fonction publique en Afrique ................................ 35
I.8. Renforcement des compétences dans l’administration publique en Afrique.............. 37
130
Chapitre II. Méthodologie ................................................................................................. 41
II.1. Mise en place d’une gestion des compétences .......................................................... 41
II.1.1. Stratégie et démarche globale de gestion des compétences (T2) ....................... 41
II.1.2. Métiers et référentiels métiers (T3) .................................................................... 41
II.1.3. Évaluation des compétences (T4) ....................................................................... 42
II.1.4. Moyens de développement des compétences (T5) ............................................. 42
II.1.5. Plan de développement des compétences (T6) ................................................... 42
II.1.6. Évaluation des démarches de développement des compétences (T7) ................ 45
II.2. Échantillonnage et taille de l’échantillon .................................................................. 45
II.3. Collecte des données ................................................................................................. 46
II.3.1. Questionnaire ...................................................................................................... 46
II.3.2. Analyse documentaire ........................................................................................ 46
II.3.3. Problèmes rencontrés .......................................................................................... 47
II.4. Spécificités du Ministère des Finances et Budget ..................................................... 47
II.4.1. Profil du pays ...................................................................................................... 47
II.4.2. Présentation du MFB .......................................................................................... 48
II.4.3. Missions du MFB ............................................................................................... 49
II.4.4. Pratiques de GRH du MFB ................................................................................. 49
II.4.5. Apport du PAMFiP en matière de formation au MFB ....................................... 52
II.4.6. Orientations du MFB pour gérer les compétences ............................................. 54
II.4.7. Compétences détenues ........................................................................................ 56
II.4.8. Évaluation des compétences ............................................................................... 56
Chapitre III. Analyse des résultats ................................................................................... 61

III.1. Hypothèse 1 ............................................................................................................. 62
III.2. Hypothèse 2 ............................................................................................................. 65
III.3. Hypothèse 3 ............................................................................................................. 67
Chapitre IV. Discussion ..................................................................................................... 71

IV.1. Recommandations .................................................................................................... 75
IV.1.1. Suggestion pour les référentiels métiers ........................................................... 76
IV.1.2. Suggestion pour le processus d’intégration et de recrutement à la fonction
publique ......................................................................................................................... 76
IV.1.3. Suggestion pour l’adéquation entre le profil recherché et le poste exigé par le
MFB .............................................................................................................................. 77
131
IV.1.4. Suggestion pour l’évaluation des compétences ................................................ 77
IV.1.5. Suggestion pour la planification des formations continues .............................. 78
IV.1.6. Suggestion pour l’adéquation formation/besoins .............................................. 78
IV.1.7. Suggestion pour le suivi de formation et le suivi de l’évaluation ..................... 79
IV.1.8. Suggestion pour l’évaluation de toutes les étapes de la gestion des compétences
....................................................................................................................................... 79
Conclusion ........................................................................................................................... 82
Table des annexes ............................................................................................................... 86

Enquête sur la mise en place de la gestion des compétences au Ministère des Finances
et du Budget au Tchad (MFB) ................................................................................... 90
Carte du Tchad ........................................................................................................... 98
Organigramme du Ministère des Finances et du Budget ......................................... 102
Budget du Plan de formation ................................................................................... 106
Profil des fonctionnaires .......................................................................................... 110
Opinions des fonctionnaires .................................................................................... 111
Points utilisés pour l’analyse des résultats ............................................................. 112
Résultats relatifs aux hypothèses ............................................................................. 112
Fiche d’évaluation d’action individuelle ou collective de formation ...................... 116
Fiche d’évaluation de demande de formation collective ......................................... 117
Fiche d’évaluation de demande de recrutement ...................................................... 118
Fiche d’évaluation de demande individuelle de formation ..................................... 120
Bibliographie ..................................................................................................................... 122

Articles scientifiques ....................................................................................................... 122
Pages Internet .................................................................................................................. 127
Rapports officiels ............................................................................................................ 128
Table des matières ............................................................................................................ 130
132

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l’administration publique : cas d’expérimentation du

Jury Mémoire-recherche présenté par

To reach these objectives, a little known methodology of developing and implementing

Merci au Pr Pascal Leroy (Doyen de la faculté de médecine vétérinaire à l’ULg et consul

Merci au Dr Malloum Soultan (Directeur Générale de l’Institut Universitaire Science et

Executive Summary .................................................................................................................. 3

ANACT : Agence Nationale pour l’Amélioration des Conditions de Travail

CONFENEM : Conférence des Ministres de l’Éducation des États et Gouvernement de la

Compétence Transversale : capacité d’analyse, de synthèse, de planification, d’autonomie,

Compétence Technique : capacité alliée à l’expérience dans l’exercice d’une activité

Compétence Spécifique : capacité alliée à l’expérience dans l’exercice d’une activité

Configuration bureaucratique : se caractérise par une forte centralisation du pouvoir au

Configuration missionnaire : se réfère à la problématique des buts de mission de

Flexicurité : combinaison d’une main-d’œuvre flexible et capable à s’adapter aux évolutions

Métier : Ensemble de situation professionnelles auquel est associé un corpus de valeurs et

Modèle objectivant : c’est une tentative de systématisation des diverses dimensions

Schéma 1 : Approche anglo-saxonne vs approche française ................................................... 22

Tableau 1 : Objectifs généraux d’une politique de formation .................................................. 44

Figure 1 : Ce qu’il faut retenir de l’introduction ...................................................................... 16

Les défis de nature économique, sociale, environnementale et technologique doivent

Ce travail permettra dès lors de répondre à un certain nombre des questions :

 Quel type de GRH est mis en place au sein du MFB ?

Lévy-Leboyer (2009, p. 9) considère que les acteurs du développement économique favorisent

 Présenter l’approche utilisée par le MFB pour gérer les compétences ;

Figure 1 : Ce qu’il faut retenir de l’introduction

 Problématique : La centralisation du recrutement, d’intégration et des répertoires

 Champs d’étude : Le Ministère des Finances et du Budget au Tchad

 Les pratiques de gestion des compétences ne sont pas en cohérence avec la

 Émergence de la manufacture avec un objectif : la lutte contre la flânerie. Le poste est

Le monde de l’entreprise a largement évolué depuis lors et malgré sa complexité, « la gestion

 savoirs (ou connaissances) ;

La « compétence » est « l’application » de savoirs théoriques ou pratiques (Le Boterf, 2001,

Contrairement à la conception française du savoir, savoir-faire et savoir-être, les anglo-saxons

Approche anglo-saxonne Approche française

Dimension de la compétence Dimension de la compétence

La « compétence » est la mise en œuvre, en situation professionnelle, de capacités qui

I.3.2. Compétence vs qualification

I.3.3. Compétence vs performance

Pour Noam Chomsky4, la « compétence » nécessite la «connaissance» de la langue et la

A l’issue de cet historique et de cette panoplie de définitions, nous retiendrons la définition

I.3.4. Gestion des compétences

Il ressort aussi que :

I.4. Différents modèles de gestion des compétences

Schéma 2 : Représentation des quatre niveaux de compétences à considérer

Source : Retour (2005)

Veltz et Zarifan (1994) observent quatre caractéristiques en ce qui concerne les

Les compétences mobilisées (deuxième champ) par un salarié dans sa profession

Le quatrième champ où on observe les compétences potentielles d’un salarié se réfère

I.4.1. Gestion des compétences individuelles ou l’approche « top-down »

I.4.2. Gestion des compétences collectives

Des auteurs affirment que : « la compétence collective est un ensemble de compétences

I.4.3. Gestion des compétences stratégiques/organisationnelles ou l’approche « bottom-

La « compétence organisationnelle » met en œuvre et combine des ressources financières,

De ce fait certains auteurs évoquent qu’une : « compétence organisationnelle » doit posséder

 permettre un accès potentiel à une large variété de marchés ;

I.5. Enjeux de la gestion des compétences

Face à l’évolution des environnements économiques, technologiques et socioculturels, la GRH