LAPORAN AKHIR

PENELITIAN PEMULA

ERROR ANALYSIS FOR STUDENTS

OF THE DEPARTMENT OF ARABIC LANGUAGE TEACHING

Peneliti: MU’ALIM WIJAYA, M.Pd.I

NIDN: 2111078401

FAKULTAS TARBIYAH
INSTITUT AGAMA ISLAM NURUL JADID
PAITON PROBOLINGGO
TAHUN 2016
 HALAMAN PENGESAHAN
LAPORAN AKHIR PENELITIAN PEMULA

Judul Penelitian : Error Analysis for Students of the Department

of Arabic Language Teaching
Bidang Fokus : …………… / …..…..……………….…………………
Ketua Peneliti :
a. Nama Lengkap : MU’ALIM EWIJAYA, M.Pd.I ………………P/L……
b. NIDN : 2111078401
c. Jabatan Fungsional :
d. Program Studi : PBA
e. Nomor HP : …………………………………………………………
f. Alamat surel (e-mail) : …………………………………………………………
Anggota Peneliti (1)
a. Nama Lengkap : …………………………………………………………
b. NIDN : …………………………………………………………
c. Perguruan Tinggi : …………………………………………………………
d. Anggota Peneliti (2)
e. Nama Lengkap : …………………………………………………………
f. NIDN : …………………………………………………………
g. Perguruan Tinggi : …………………………………………………………
Lama Penelitian Keseluruhan : 1 tahun
Usulan Penelitian Tahun ke- : satu
Biaya Penelitian Keseluruhan : Rp 4.800.000
Biaya Penelitian :
1. dana internal PT : Rp 4.800.000
2. dana institusi lain : Rp ……………. / in kind tuliskan: ……………
Biaya Luaran Tambahan : ………………………………………………………

Paiton, 15 November 2016

Mengetahui,
Ketua LPPPM Ketua Peneliti,

Ttd

ACHMAD FAWAID MU’ALIM WIJAYA, M.Pd.I

NIDN: 2123098702 NIDN: 2111078401
Error Analysis for Students of the Department of Arabic Language Teaching
‫ﲢﻠﻴﻞ اﻷﺧﻄﺎء ﻟﻄﻠﺒﺔ ﻗﺴﻢ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫ﻣﻌﻠﻢ وﳚﺎ‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻨﻮر اﳉﺪﻳﺪ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﺑﻴﻄﺎن‬
muallimwijaya@yahoo.com

Summary of the Research

The aim of this research is to find out the mistakes of the

students of the Department of Arabic Language Teaching at the
New Islamic University of Paiton and to find out the reasons for
their mistakes in verbal errors and then provide the
corresponding solutions. The methodology of the research is the
quantitative approach to the analytical description using the non-
random input (Random Non Sample). Research tools are
documents and observation. The research community is the
students of the Department of Language Education at Nurul
Jadid University for the academic year 2017-2018, and the
number of students is 102 students.The results of the research
showed that the mistakes of the words of the students of the
Department of Arabic Language mistakes verbal mistakes are
synthetic as you?, and semantic as I first, and the basic as I want
to go. The causes of verbal errors are the impact on the mother
tongue, the narrow curriculum, the quality of teaching, the lack
of Arabic language and the negation of the Arabic language
environment. The appropriate solutions for verbal errors are that
the teacher should be a good linguistic character at every
occasion, expand the educational quota and provide the means
specified and the Arab environment.

Keywords: Word Errors, Arabic Language Students

‫ﻣﺴﺘﺨﻠﺺ اﻟﺒﺤﺚ‬
‫ﻳﻬﺪف ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ إﱃ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻷﺧﻄﺎء اﻟﻜﻼﻣﻴﺔ ﻟﻄﻠﺒﺔ ﻗﺴﻢ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﲜﺎﻣﻌﺔ اﻟﻨﻮر اﳉﺪﻳﺪ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‬
‫ وﻣﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﺒﺤﺚ ﻫﻮ اﳌﺪﺧﻞ‬.‫ﺑﻴﻄﺎن وﻣﻌﺮﻓﺔ أﺳﺒﺎب وﻗﻮﻋﻬﻢ ﰲ اﻷﺧﻄﺎء اﻟﻜﻼﻣﻴﺔ ﰒ ﺗﻘﺪﱘ اﳊﻠﻮل اﳌﻄﺎﺑﻖ ﳍﺎ‬
‫وأﻣﺎ أدوات اﻟﺒﺤﺜﻔﻬﻲ‬.(Random Non Sampel) ‫اﻟﻜﻴﻔﻲ اﻟﻮﺻﻒ اﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ ﺳﺘﺨﺪام اﳌﺪﺧﻞ ﻏﲑ اﻟﻌﺸﻮاﺋﻲ‬
‫ وﳎﺘﻤﻊ اﻟﺒﺤﺚ ﻫﻮﻃﻠﺒﺔ ﻗﺴﻢ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ ﲜﺎﻣﻌﺔ اﻟﻨﻮر اﳉﺪﻳﺪ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﻟﻠﻌﺎم اﻟﺪراﺳﻲ‬.‫اﻟﻮ ﺋﻖ واﳌﻼﺣﻈﺔ ﻓﺎﳌﻘﺎﺑﻠﺔ‬
‫وﻗﺪ دﻟﺖ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻠﻰ أن اﻷﺧﻄﺎء اﻟﻜﻼﻣﻴﺔ‬.‫ ﻃﺎﻟﺒﺔ وﻃﺎﻟﺒﺔ‬102 ‫ وﻋﺪد اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻓﻴﻬﺎ‬،‫ ﻣـ‬2018-2017
‫ﻟﻄﻠﺒﺔ ﻗﺴﻢ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻻﺧﻄﺎء اﻟﻜﻼﻣﻴﺔ ﻫﻲ اﻷﺧﻄﺎء اﻟﱰﻛﻴﺒﻴﺔ ﻛﺄﻧﺖ ﻣﻦ؟‪ ،‬واﻟﺪﻻﻟﻴﺔ ﻛﺄرﺟﻊ أوﻻ‪،‬‬
‫أذﻫﺐ‪ .‬وأﺳﺒﺎب اﻷﺧﻄﺎء اﻟﻜﻼﻣﻴﺔ ﻫﻲ اﻟﺘﺄﺛﺮ ﻟﻠﻐﺔ اﻷم واﳌﻨﻬﺞ اﻟﺪراﺳﻲ اﻟﻀﻴﻖ وﻧﻮﻋﻴﺔ‬ ‫ُ‬ ‫واﻟﻘﻮاﻋﺪﻳﺔ ﻛﺄرﻳﺪ أن‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ وﻋﺪم اﻷﺳﻮة اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﻧﻔﻲ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ .‬واﳊﻠﻮل اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻸﺧﻄﺎء اﻟﻜﻼﻣﻴﺔ ﻫﻲ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن‬
‫وﻳﻜﻮن اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻳﻜﻮن اﳌﻌﻠﻢ أﺳﻮة ﻟﻐﻮﻳﺔ ﺣﺴﻨﺔ ﰲ ﻛﻞ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ وﻳﻮﺳﻊ اﳊﺼﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﻳﻮﻓﺮ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﳌﻌﻴﻨﺔ ّ‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‪ :‬اﻻﺧﻄﺎء اﻟﻜﻼﻣﻴﺔ‪ ،‬ﻃﻠﺒﺔ ﻗﺴﻢ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬

‫ﻣﻘﺪﻣﺔ‬
‫إن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻛﻐﲑﻫﺎ ﻣﻦ اﻟﻠﻐﺎت ذات أﳘﻴﺔ ﻛﺒﲑة ﰲ ﺣﻴﺎة اﻟﻔﺮد وا ﺘﻤﻊ‪1‬ﻛﻤﺎ أن ﳍﺎ‬
‫اﳌﻬﺎرات اﻷرﺑﻊ‪ ،‬وﻫﻲ اﻻﺳﺘﻤﺎع واﻟﻜﻼم واﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪ .‬وﻣﻬﺎرة اﻟﻜﻼم ذات ﻗﻴﻤﺔ ﻋﻈﻴﻤﺔ ﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺘﻬﺎ‬
‫وﻛﺜﺮة اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﰲ اﳌﻮاﻗﻒ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪.‬إن اﻟﻠﻐﺔ ﺑﺪون ﻣﻨﺎزع ﺗﻌﺪ أﻋﻈﻢ اَﻻﻻت اﻟﱵ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ اﻹﻧﺴﺎن ﰲ‬
‫ﲢﻘﻴﻖ اﻟﺘﻌﺎون واﻻﺗﺼﺎل ﺑﻨﺎء ﺟﻨﺴﻪ‪ ،‬وﺑﺴﺒﺐ ﻇﻬﻮر اﻟﻠﻐﺔ اﳌﻨﻄﻮﻗﺔ )‪ (Spoken Language‬ﻗﺒﻞ‬
‫‪2‬‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﳌﻜﺘﻮﺑﺔ )‪ (Written Language‬ﺑﺪأ رﻳﺦ ذﻟﻚ اﻹﻧﺴﺎن وﺑﺪأت ﻣﻌﻪ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪.‬‬

‫إن اﻟﺘﻌﺒﲑ اﻟﻜﻼﻣﻲ ﻣﻦ أﻫﻢ اﳌﻬﺎرات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﺣﻴﺚ اﺳﺘﻌﻤﻠﻬﺎ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻨﺎس ﰲ ﻫﺬا اﻟﻜﻮن ﻋﻠﻰ‬
‫اﻷﻏﻠﺒﻴﺔ‪ .‬وأﻛﺪ ﻋﻠﻰ ﺻﺤﺔ ﻫﺬا اﻟﺮأي ﻫﻨﺎﻟﻚ أﺟﺪاد ﱂ ﻳﺪرﺳﻮا ﰲ اﳌﺪارس وﻻ ﰲ اﳉﺎﻣﻌﺔ وﻫﻢ ﱂ ﻳﻜﺘﺒﻮا‬
‫وﻟﻜﻨﻬﻢ ﺗﻜﻠﻤﻮا وﲢﺪﺛﻮا‪ .‬ﻟﺬﻟﻚ ﻻ ﻧﻐﺎﱄ ﰲ اﻟﻘﻮل أن ﻟﻠﻐﺔ اﳌﻨﻄﻮﻗﺔ واﳌﻜﺘﻮﺑﺔ ﻋﻼﻗﺔ ﲪﻴﻤﺔ‪ ،‬ﻓﺼﺢ ﻣﺎ ﻗﺎﻟﻪ‬
‫ﷴ اﻟﻌﺒﺪ‪ ،‬إن ﻟﻜﻞ ﻟﻐﺔ ﻣﻦ اﻟﻠﻐﺘﲔ ‪ :‬اﳌﻜﺘﻮﺑﺔ واﳌﻨﻄﻮﻗﺔ وﻇﺎﺋﻔﻬﺎ ﰲ ا ﺘﻤﻊ‪ ،‬ﺣﱴ إن ﺑﻌﺾ ﻋﻠﻤﺎء‬
‫اﻷﻧﺜﺮوﺑﻮﻟﻮﺟﻴﺎ واﻻﺟﺘﻤﺎع‪ ،‬ﻣﺜﻞ ﺟﻮدى ‪Goody‬ﻳﺮى أن اﻟﺘﻔﻜﲑ اﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ ‪Analytic‬‬
‫‪ Thinking‬ﳛﺼﻞ ﻟﺪى اﻟﻔﺮد ﻋﻨﺪ اﻛﺘﺴﺎﺑﻪ اﻟﻠﻐﺔ اﳌﻜﺘﻮﺑﺔ‪ ،‬ذﻟﻚ ﻷ ﺎ ﺗﺪوﻳﻦ اﻟﻜﻼم ﳝﻜﻦ اﻹﻧﺴﺎن‬
‫‪3‬‬
‫ﻣﻦ اﻣﺘﻼك اﻟﻜﻠﻤﺎت اﳌﻔﺮدة وﻣﻌﺎﳉﺔ ﻧﻈﺎﻣﻬﺎ وﺗﻄﻮﻳﺮ ﺻﻮر اﻟﺘﻔﻜﲑ اﳌﻨﻄﻘﻲ‪.‬‬

‫واﻟﻜﻼم ﻫﻮ اﻟﺸﻜﻞ اﻟﺮﺋﻴﺴﻲ ﻟﻼﺗﺼﺎل اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻋﻨﺪ اﻹﻧﺴﺎن‪ ،‬ﳍﺬا ﻳﻌﺘﱪ أﻫﻢ ﺟﺰء ﰲ‬
‫ﳑﺎرﺳﺔ اﻟﻠﻐﺔ واﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ‪ .‬وﺗﻌﺪدت اﳌﻮاﻗﻒ اﻟﱵ ﻳﺴﺘﺨﺪم ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻜﻼم ﰲ اﳊﻴﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪ ،‬ﳑﺎ ﳚﻌﻞ ﺗﻌﻠﻴﻢ‬
‫اﻟﻜﻼم واﶈﺎدﺛﺔ واﻻﺗﺼﺎل اﻟﺸﻔﻬﻲ أﻣﺮا أﺳﺎﺳﻴﺎ ﻳﻨﺒﻐﻲ اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﻪ داﺧﻞ اﳌﺪرﺳﺔ‪ ،‬ﺪف ﲤﻜﲔ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‬
‫ﻣﻦ اﻛﺘﺴﺎب اﳌﻬﺎرات اﳋﺎﺻﺔ ﳊﺪﻳﺚ واﳌﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﺒﻨﺎءة واﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﺒﲑ وﻋﺮض اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‪،‬‬
‫وإﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﺗﻘﺪﱘ ﻧﻔﺴﻪ وﻧﺸﺎﻃﻪ اﻟﻔﻜﺮى ﻟﺰﻣﻼﺋﻪ وآﺳﺮﺗﻪ وﻣﺪرﺳﻴﻪ‪ ،‬واﻟﺘﻌﺒﲑ ﻋﻦ ذاﺗﻪ ﻋﻨﺪ اﺗﺼﺎﻟﻪ ﻻَﺧﺮﻳﻦ‬

‫‪ .1‬ﻋﻠﻲ إﲰﺎﻋﻴﻞ ﷴ‪ ،‬اﳌﻨﻬﺞ ﰲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪) ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة ‪ :‬ﻣﻜﺘﺒﺔ وﻫﺒﺔ‪ 1997 ،‬ﻣـ(‪ ،‬ص‪14 :‬‬
‫‪ .2‬ﻋﻠﻲ أﲪﺪ ﻣﺪﻛﻮر‪،‬ﺗﺪرﻳﺲ ﻓﻨﻮن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪) ،‬اﻟﺮ ض ‪ :‬دار اﻟﺸﻮاف ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪ 1991 ،‬ﻣـ(‪ ،‬ص ‪9 :‬‬
‫‪ .3‬ﷴ اﻟﻌﺒﺪ‪ ،‬اﻟﻠﻐﺔ اﳌﻜﺘﻮﺑﺔ واﻟﻠﻐﺔ اﳌﻨﻄﻮﻗﺔ‪) ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة ‪ :‬دار اﻟﻔﻜﺮ ﻟﻠﺪرﺳﺎت واﻟﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪ 1990،‬ﻣـ(‪ ،‬ص ‪27 :‬‬
‫واﻻﺗﺼﺎل اﻷﺧﺮﻳﻦ ﺑﻪ‪ 4.‬وﰲ وﻗﺘﻨﺎ اﳌﻌﺎﺻﺮ‪ ،‬اﻋﺘﱪت اﻟﻜﻠﻤﺔ اﳌﺴﻤﻮﻋﺔ ذات أﺛﺮ ﻟﻎ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﺎﻣﻊ‪،‬‬
‫‪5‬‬
‫ﻓﺄﺻﺒﺢ اﻟﻔﺮد ﻣﻠﺘﺰﻣﺎ ﻓﻘﻂ ﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﻟﻜﻼم واﻻﺳﺘﻤﺎع ﺑﺪﻗﺔ وﻓﻬﻢ‪.‬‬

‫وﰲ اﻷﺻﻞ دراﺳﺔ ﲢﻠﻴﻞ اﻷﺧﻄﺎء دراﺳﺔ ﻗﺪﳝﺔ ﻣﻬﻤﺔ‪ .‬وﻫﻲ اﻟﱵ ﲢﻠﻞ أﺧﻄﺎء ﻣﺘﻌﻠﻤﻲ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ‪ ،‬وﲢﻠﻴﻞ اﻷﺧﻄﺎء ﻳﺴﺎﻋﺪ اﳌﻌﻠﻤﲔ ﰲ ﺗﺼﺤﻴﺢ أﺧﻄﺎء اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ وﺣﻔﻆ ﻟﺴﺎ ﻢ ﻋﻦ اﻟﺰﻟﻞ واﳋﻄﺎء‬
‫ﻋﻨﺪ ﺗﻌﻠﻤﻬﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﳌﺪروﺳﺔ ﺳﻮاء ﰲ اﻟﻜﻼم أو ﰲ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪ ،‬وﻫﻮ ﻳﺴﻬﻢ ﻋﺪﻳﺪا ﻣﻦ اﻟﻔﻮاﺋﺪ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻠﻐﺔ اﳍﺪف‪ .‬ﻟﺬﻟﻚ ﻗﺎل ﷴ ﻋﻠﻲ اﳋﻮﱄ إن ﲢﻠﻴﻞ اﻷﺧﻄﺎء )‪ (Error Analysis‬ﻫﻮ دراﺳﺔ‬
‫‪6‬‬
‫ﲢﻠﻴﻠﻴﺔ ﻟﻸﺧﻄﺎء اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻟﱵ ﻳﺮﺗﻜﺒﻬﺎ ﻓﺮد أو ﳎﻤﻮﻋﺔ أﻓﺮاد أﺛﻨﺎء إﻧﺘﺎج ل‪ 1‬أو ل‪ 2‬ﻛﻼﻣﺎ أو ﻛﺘﺎﺑﺔ‪.‬‬
‫وإذاﻧﻼﺣﻆ اﻟﻴﻮم اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ دوﻟﺔ إﻧﺪوﻧﻴﺴﻴﺎ ﻻ ﲡﺮي ﲤﺎﻣﺎ وﻣﻨﺎﺳﺒﺎ ﻣﻊ ﻣﻌﺎﻳﲑ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻟﻼزﻣﺔ اﳌﻨﺸﻮدة ﺣﻴﺚ اﻧﺘﺸﺮت اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻊ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﲢﺪ ت ﻫﻨﺎ وﻫﻨﺎﻟﻚ‪.‬‬

‫اﺗﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﳑﺎ ﺳﺒﻖ ذﻛﺮﻩ‪ ،‬أن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﻌﺪ أن ﺻﺎرت ﻣﺎدة ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﰲ ﺷﱴ ﻣﺪارس‬
‫إﻧﺪوﻧﻴﺴﻴﺎ ﻓﺪرﺳﻮﻫﺎ وﻳﺪرﺳﻮ ﺎ ﻣﻊ ﻣﺮور اﻟﺰﻣﺎن ﻛﺜﲑ ﻣﻦ دارﺳﻴﻬﺎ اﻟﻴﻮم‪ .‬ﻻ ﻳﻨﺘﻬﻲ اﻷﻣﺮ ﻫﻬﻨﺎ ﺑﻞ ﰐ‬
‫ﻫﻨﺎﻟﻚ اﳌﺸﺎﻛﻞ اﻟﻌﺪﻳﺪة‪.‬‬

‫اﳌﺒﺤﺚ‬
‫أ‪ .‬ﻣﻔﻬﻮم ﲢﻠﻴﻞ اﻷﺧﻄﺎء‬

‫أي اﺳﺘﻌﻤﺎل ﺧﺎﻃﺊ ﻟﻠﻘﻮاﻋﺪ‪ ،‬أو‬‫وﻗﺪ ﻋﺮف ﺳﲑﻓﺖ ﻋﻦ اﳋﻄﺄ اﻟﻠﻐﻮي ﰲ ﺻﻮرة ﻋﺎﻣﺔ ﻫﻮ ّ‬
‫ﺳﻮاء اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‪ ،‬أو اﳉﻬﻞ ﻟﺸﺬوذ )اﻻﺳﺘﺜﻨﺎءات( ﻣﻦ اﻟﻘﻮاﻋﺪ‪ ،‬ﳑﺎ ﻳﻨﺘﺞ ﻋﻨﻪ ﻇﻬﻮر‬
‫أﺧﻄﺎء ﺗﺘﻤﺜﻞ ﰲ اﳊﺬف واﻹﺿﺎﻓﺔ‪ ،‬واﻹﺑﺪال‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﰲ ﺗﻐﻴﲑ أﻣﺎﻛﻦ اﳊﺮوف‪ 7.‬وﻳﻌﺮﻓﻪ ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﻳﺰ‬
‫اﻟﻌﺼﻴﻠﻲ‪ ،‬اﻷﺧﻄﺎء ﻳﻘﺼﺪ ﺎ اﻷﺧﻄﺎء اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬أي اﻻﳓﺮاﻓﺎت ﻋﻤﺎ ﻫﻮ ﻣﻘﺒﻮل ﰲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺣﺴﺐ‬
‫‪8‬‬
‫اﳌﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﱵ ﻳﺘﺒﻌﻬﺎ اﻟﻨﺎﻃﻘﻮن ﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻔﺼﺤﻰ‪.‬‬

‫ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻧﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻧﻘﻮل اﻷﺧﻄﺎء اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻫﻲ ﻛﻞ ﻟﻔﻆ وﻛﻠﻤﺔ وﻋﺒﺎرة ﻋﺮﺑﻴﺔ‬
‫ﻳﺴﺘﻌﻤﻠﻬﺎ اﻟﻨﺎﻃﻘﻮن ﺑﻐﲑ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﺣﻴﺎ ﻢ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ وﻫﻲ ﱂ ﳝﺎرﺳﻬﺎ اﻟﻌﺮب ﻣﻦ ﻗﺒﻞ‪ .‬ﺑﻌﺒﺎرة أﺧﺮى ﻫﻲ ﺑﺪﻋﺔ‬
‫ﻟﻐﻮﻳﺔ ﺳﻮاء ﻛﺎﻧﺖ ﺷﻔﻬﻴﺎ أم ﲢﺮﻳﺮ ﺣﻴﺚ ﺧﺮج ﻣﻦ اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﻼزﻣﺔ‪ .‬وﲢﻠﻴﻞ اﻷﺧﻄﺎء ﻫﻮ دراﺳﺔ ﻟﻐﻮﻳﺔ‬
‫ﺗﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﻷن اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻗﺪ ﻃﺒّﻖ اﻟﺘﻌﺒﲑ و ﻟﺘﺎﱄ أﺧﻄﺄ ﰲ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻠﻐﺔ‪ .‬وارﺗﻜﺎب اﳌﺘﻌﻠﻢ ﰲ اﻷﺧﻄﺎء اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‬

‫‪ .4‬ﻋﺒﺪ ا ﻴﺪ ﺳﻴﺪ أﲪﺪ ﻣﻨﺼﻮر‪،‬ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻨﻔﺴﻲ‪) ،‬اﻟﺮ ض ‪ :‬ﻋﻤﺎدة ﺷﺆون اﳌﻜﺘﺒﺎت‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﳌﻠﻚ ﺳﻌﻮد‪ 1982 ،‬ﻣـ (‪ ،‬ص ‪240‬‬
‫‪ .5‬ﻋﺒﺪ ا ﻴﺪ ﺳﻴﺪ أﲪﺪ ﻣﻨﺼﻮر‪ ،‬اﳌﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪232 :‬‬
‫‪ .6‬ﷴ ﻋﻠﻲ اﳋﻮﱄ‪ ،‬اﳊﻴﺎة ﻣﻊ ﻟﻐﺘﲔ‪) ،‬اﻟﺮ ض ‪ :‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﳌﻠﻚ ﺳﻌﻮد‪ ،‬ط ا‪ 1988 ،‬ﻣـ(‪ ،‬ص ‪97 :‬‬
‫‪ .7‬رﺷﺪي أﲪﺪ ﻃﻌﻴﻤﺔ‪ ،‬اﳌﻬﺎرات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻣﺴﺘﻮ ﺎ‪ ،‬ﺗﺪرﻳﺴﻬﺎ‪ ،‬ﺻﻌﻮ ﺎ‪) ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬دار اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻌﺮﰊ‪ 2004 ،‬ﻣـ(‪ ،‬ص‪306 :‬‬
‫‪.8‬رﺷﺪي أﲪﺪ ﻃﻌﻴﻤﺔ وﳏﻤﻮد ﻛﺎﻣﻞ اﻟﻨﺎﻗﺔ‪ ،‬ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﺗﺼﺎﻟﻴﺎ ﺑﲔ اﳌﻨﺎﻫﺞ واﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت‪) ،‬ﻣﻨﺸﻮرات اﳌﻨﻈﻤﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﻟﻠﱰﺑﻴﺔ واﻟﻌﻠﻮم واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ – إﻳﺴﻴﺴﻜﻮ‪،‬‬
‫‪ 2006‬ﻣـ(‪ ،‬ص‪276 :‬‬
‫ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﳍﺪف ﰲ اﻷﺻﻞ أﻣﺮ ﻃﺒﻴﻌﻲ‪ .‬وﻟﻜﻦ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻴﻨﺎ أن ﻧﺒﺘﻌﺪ ﻋﻨﻬﺎ ﻛﻞ اﻻﺑﺘﻌﺎد‪.‬‬
‫وﲢﻠﻴﻞ اﻷﺧﻄﺎء درس ﻋﻨﻪ ﻗﺪﻣﺎء اﻟﻌﺮﺑﻴﻮن واﻟﻐﺮﺑﻴﻮن ﻣﺬ زﻣﺎن ﻗﺪﱘ‪ ،‬وﰲ اﻟﺒﺪاﻳﺔ دراﺳﺔ ﲢﻠﻴﻠﻴﺔ ﺗﻘﺎﺑﻠﻴﺔ‬
‫ﺗﻨﺒﺌﻴﺔ ﰒ أﺻﺒﺤﺖ ﻫﻲ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ دراﺳﺔ ﻟﻐﻮﻳﺔ ﺗﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻓﻤﻦ اﳌﻔﻴﺪ ﻗﺒﻞ أن ﻧﺪرس ﲢﻠﻴﻞ اﻷﺧﻄﺎء ﺑﺼﻮرﺗﻪ اﻟﻜﺎﻣﻠﺔ ﻋﻠﻴﻨﺎ أن ﻧﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ أن ﻫﻨﺎك ﻓﺎرق‬
‫‪9‬‬
‫ﺑﲔ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﺘﻘﺎﺑﻠﻲ وﲢﻠﻴﻞ اﻷﺧﻄﺎء ﳝﻜﻦ أن ﻧﺪرﻛﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﳌﺼﻄﻼﺣﺎت اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬

‫أ‪ .‬اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﺘﻘﺎﺑﻠﻲ اﳌﺴﺒﻖ‪ ،‬وﻳﺴﻤﻰ أﻳﻀﺎ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﺘﻨﺒﺌﻲ‪.‬‬

‫ﻳﻘﺼﺪ ﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﺘﻘﺎﺑﻠﻲ اﳌﺴﺒﻖ ﻣﺎ ﻧﻘﻮم ﺑﻪ ﻣﻦ دراﺳﺔ ﺗﻘﺎﺑﻠﻴﺔ ﻟﻠﻈﻮاﻫﺮ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﰲ اﻟﻠﻐﺘﲔ‬
‫اﻷم واﳍﺪف ﺑﻘﺼﺪ ﻣﻌﺮﻓﺔ أوﺟﻪ اﻟﺸﺒﻪ واﻻﺧﺘﻼف ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ وذﻟﻚ ﻗﺒﻞ اﻟﺸﺮوع ﺑﺘﺪرﻳﺲ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﳍﺪف‪ ،‬ﻓﻬﻲ إذا دراﺳﺔ ﻧﻈﺮﻳﺔ وﻟﻴﺴﺖ ﺗﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‪.‬‬
‫ب‪ .‬اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﺘﻘﺎﺑﻠﻲ اﻟﻼﺣﻖ وﻳﺴﻤﻰ أﻳﻀﺎ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﺘﻮﺿﻴﺤﻲ )اﻟﺘﻔﺴﲑي( وﻫﻮ ﻣﺎ ﻳﻘﺼﺪ‬
‫ﺑﺘﺤﻠﻴﻞ اﻷﺧﻄﺎء‪ .‬ﻣﻦ اﻟﻮاﺿﺢ إذا ﺳﺒﺐ ﺗﺴﻤﻴﺘﻪ ﻟﻼﺣﻖ أي أﻧﻪ ﲢﻠﻴﻞ ﻷﺧﻄﺎء‬
‫اﻟﺪارﺳﲔ ﺑﻌﺪ وﻗﻮﻋﻬﻢ ﻓﻴﻬﺎ ﻋﻠﻰ وﺟﻪ اﻟﻮاﻗﻊ واﳊﻘﻴﻘﺔ ﻻ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻻﻓﱰاض اﳌﺒﲏ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺳﺎﺑﻘﺔ‪ .‬أﻣﺎ وﺻﻔﻪ ﻧﻪ ﺗﻮﺿﻴﺤﻲ أو ﺗﻔﺴﲑي ‪ :‬ﻓﺎﳌﻘﺼﻮد ﺑﻪ أن ﻫﺬا اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‬
‫ﻳﻬﺪف إﱃ ﲢﺪﻳﺪ وﺗﻮﺿﻴﺢ أﻧﻮاع أﺧﻄﺎء اﻟﺪارﺳﲔ وﺗﻔﺴﲑ أﺳﺒﺎب وﻗﻮﻋﻬﻢ ﻓﻴﻬﺎ ﺑﺼﻔﺔ‬
‫ﻋﺎﻣﺔ وﻟﻴﺲ ﳎﺮد ﺗﻠﻚ اﻷﺳﺒﺎب اﻟﱵ ﻣﺼﺪرﻫﺎ اﻟﻠﻐﺔ اﻷم‪ .‬ﻓﺎﻟﺪارس ﻗﺪ ﻳﻘﻊ ﰲ أﺧﻄﺎء‬
‫ﻟﻐﻮﻳﺔ ﳍﺎ أﺳﺒﺎب ﻋﺪﻳﺪة ﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ .1‬اﻟﻠﻐﺔ اﻷم‬
‫‪ .2‬واﳌﻨﻬﺞ‬
‫‪ .3‬وﻧﻮﻋﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬
‫‪ .4‬واﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﺑﲔ اﻟﻄﻼب إﱁ‪...‬‬

‫ﳑﺎ ﺗﻘﺪم ﺑﻴﺎﻧﻪ ﻧﻔﻬﻢ أن ﲢﻠﻴﻞ اﻷﺧﻄﺎء ﳜﺘﻠﻒ ﻣﻦ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﺘﻘﺎﺑﻠﻲ ﰲ اﳌﻘﺎرﻧﺔ ﺑﲔ ﻟﻐﺘﲔ اﻷم‬
‫واﳍﺪف واﻟﺘﻨﺒﺆ ﻟﺼﻌﻮ ت‪ ،‬وأﻣﺎ اﻟﺜﺎﱐ ﻓﻴﺪرس أﺧﻄﺎء اﻟﺪارﺳﲔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ وﻳﺴﺘﻮي ﻛﻼﳘﺎ ﰲ أ ﻤﺎ‬
‫ﻳﺪرﺳﺎن اﻟﻠﻐﺔ‪ .‬ﻓﺒﻬﺬا اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﺗﻈﻬﺮ أﺧﻄﺎء اﻟﺪارﺳﲔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ واﻟﺘﺤﺪﻳﺪ واﻟﺘﻔﺴﲑ‬
‫وﺗﻘﺪﱘ اﻟﻌﻼج أو اﻟﺘﺼﺤﻴﺢ ﳍﺎ‪ .‬واﳍﺪف اﻷﺳﺎﺳﻲ واﻷﺧﲑ ﻣﻦ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻷﺧﻄﺎء أن ﺗﻜﻮن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﱵ‬
‫ﻳﺘﻌﻠﻤﻬﺎ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﺳﺎﳌﺔ ﻋﻦ اﻷﺧﻄﺎء اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ .‬ﻓﺤﱴ ﺑﺬﻟﻚ ﳝﻜﻨﻨﺎ أن ﻧﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺻﺎﳊﺔ‬
‫ﺻﺤﻴﺤﺔ وﻧﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ اﺗﺼﺎﻟﻴﺎ ﺳﺎﳌﲔ ﻣﻌﺘﻤﺪﻳﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ اﳌﺘﻔﻖ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻳﻌﲎ ﻻ ﳔﺎﻟﻒ‬
‫ﻗﻮاﻋﺪ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻼزﻣﺔ‪.‬‬

‫‪ .9‬راﺷﺪ ﺑﻦ ﻋﺒﺪ اﻟﺮﲪﻦ اﻟﺪوﻳﺶ‪ ،‬اﻟﺘﻘﺎﺑﻞ اﻟﻠﻐﻮي وﲢﻠﻴﻞ اﻷﺧﻄﺎء‪) ،‬اﻟﺮ ض ‪ :‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﳌﻠﻚ ﺳﻌﻮد(‪ ،‬ص ‪1 :‬‬
‫وﻳﻬﺘﻢ ﲢﻠﻴﻞ اﻷﺧﻄﺎء ﺧﻄﺎء دارﺳﻲ اﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ اﻟﱵ ﲢﺪث أﺛﻨﺎء اﻟﺪراﺳﺔ دون اﻋﺘﻤﺎد‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﺼﻨﻴﻒ ﻣﺴﺒﻖ ﻻﺣﺘﻤﺎﻻت اﻷﺧﻄﺎء‪ ،‬وﻫﻮ اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ اﳌﺒﲏ ﻋﻠﻰ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﺪﺧﻞ اﻟﻠﻐﻮي ﺑﲔ ﻗﻮاﻧﲔ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻷم واﳍﺪف ﳑﺎ ﳝﻜﻦ اﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﻪ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻘﺎﺑﻠﻴﺔ‪ 10.‬وﻳﻬﺘﻢ ﻫﺬا اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﺑﺘﺼﻨﻴﻒ‬
‫‪11‬‬
‫اﻷﺧﻄﺎء ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺒﲔ‪:‬‬

‫أ‪ .‬اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ اﻟﻠﻐﻮي‬

‫وﻫﻮ ﺧﻄﺄ ﰲ اﻟﻘﻮاﻋﺪ واﻹﻣﻼء أو اﻟﻜﻠﻤﺎت أو اﻟﺪﻻﻟﺔ أو اﻷﺻﻮات‪.‬‬
‫ب‪ .‬واﻟﺘﺼﻨﻴﻒ اﻟﺴﺒﱯ‬
‫وﻫﻮ ﺧﻄﺄ ﻣﺮدﻩ إﱃ اﻟﻠﻐﺔ اﻷوﱃ أو إﱃ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ أو ﺧﻄﺄ ﺻﺪﰲ‪.‬‬

‫وﲢﻠﻴﻞ اﻷﺧﻄﺎء ﻣﺼﻄﻠﺢ آﺧﺮ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻪ ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬وﻫﻮ اﳋﻄﻮة‬
‫اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻟﻠﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﺘﻘﺎﺑﻠﻲ‪ ،‬وﻟﻌﻠﻪ ﲦﺮة ﻣﻦ ﲦﺮاﺗﻪ‪ ،‬ﻟﻜﻨﻪ ﳜﺘﻠﻒ ﻋﻨﻪ وﻋﻦ اﳌﻘﺎرﻧﺔ اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ ﰲ أ ﻤﺎ ﻳﺪرﺳﺎن‬
‫اﻟﻞ‪،‬أﻣﺎ ﻫﻮ ﻓﻴﺪرس ﻟﻐﺔ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﻻ ﻧﻘﺼﺪ ﻟﻐﺘﻪ اﻷوﱃ وإﳕﺎ ﻧﻘﺼﺪ ﻟﻐﺘﻪ اﻟﱵ ﻳﻨﺘﺠﻬﺎ وﻫﻮ ﻳﺘﻌﻠﻢ واﻟﺬي‬
‫ﻻﺷﻚ ﻓﻴﻪ أﻧﻨﺎ ﲨﻴﻌﺎً ﳔﻄﺊ‪ ،‬وﳔﻄﺊ ﻋﻨﺪ ﺗﻌﻠﻤﻨﺎ ﻟﻠﻐﺔ وﻋﻨﺪ اﺳﺘﻌﻤﺎﻟﻨﺎ ﳍﺎ‪ ،‬وﻣﻦ ﰒّ ﻓﺈ ّن درس اﳋﻄﺄ أﻣﺮ‬
‫‪12‬‬
‫ﻣﺸﺮوع ﰲ ﺣﺪ ذاﺗﻪ‪.‬‬

‫ب‪ .‬أﻫﺪاف ﲢﻠﻴﻞ اﻷﺧﻄﺎء‬

‫ﲢﻠﻴﻞ اﻷﺧﻄﺎء ﻣﻦ ﳏﺎوﻟﺔ اﳌﻨﺎﻗﺸﺔ ﳌﻌﻠﻢ اﻟﻔﺼﻮل‪ ،‬وﻫﻮ ﻳﻬﺪف إﱃ ﲢﻠﻴﻞ اﻷﺧﻄﺎء اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻟﱵ‬
‫ﻋﻤﻠﻬﺎ ﻣﻌﻠﻤﻮ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ .‬وﻣﻦ اﻟﻮاﻗﻊ أن ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻫﺬ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﳌﺴﺎﻋﺪة اﳌﻌﻠﻤﲔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﲢﺪﻳﺪ‬
‫ﺗﺴﻠﺴﻞ اﳌﻮاد اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﲢﺪﻳﺪ وﺗﻮﺿﻴﺢ واﳌﻤﺎرﺳﺔ ﺣﺴﺐ اﳊﺎﺟﺔ‪ ،‬وﺗﻮﻓﲑ اﻟﻌﻼﺟﻲ‬
‫‪13‬‬
‫واﻟﺘﻤﺎرﻳﻦ وﻋﻨﺎﺻﺮ ﲢﺪﻳﺪ اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﲡﺮﺑﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﲔ‪.‬‬

‫ج‪ .‬اﳌﻨﺎﻫﺞ ﰲ ﲢﻠﻴﻞ اﻷﺧﻄﺎء‬

‫‪ .10‬راﺷﺪ ﺑﻦ ﻋﺒﺪ اﻟﺮﲪﻦ اﻟﺪوﻳﺶ‪ ،‬اﳌﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪48:‬‬

‫‪ .11‬راﺷﺪ ﺑﻦ ﻋﺒﺪ اﻟﺮﲪﻦ اﻟﺪوﻳﺶ‪ ،‬اﳌﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪97 :‬‬
‫‪12‬‬
‫‪.http://blog.uin-malang.ac.id/amin/category/artikel/‬‬
‫‪ .13.‬ﻋﻤﺮ اﻟﺼﺪﻳﻖ ﻋﺒﺪ ﷲ‪ ،‬ﲢﻠﻴﻞ اﻷﺧﻄﺎء اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻟﺘﺤﺮﻳﺮﻳﺔ ﻟﺪى ﻃﻼب ﻣﻌﻬﺪ اﳋﺮﻃﻮم اﻟﺪوﱄ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﻟﻠﻐﺎت اﻷﺧﺮى‪) ،‬ﻣﻌﻬﺪ اﳋﺮﻃﻮم اﻟﺪوﱄ‪،‬‬
‫‪ 2000‬ﻣـ(‪ ،‬ص‪5 :‬‬
‫ﻳﻌﺘﻤﺪ ﳏﻠﻠﻮ اﻷﺧﻄﺎء ﰲ ﲝﻮﺛﻬﻢ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﻋﻠﻰ أرﺑﻊ ﺧﻄﻮات‪ ،‬وﻫﺬﻩ اﳋﻄﻮات ﳝﻜﻦ‬
‫‪14‬‬
‫إﲨﺎﳍﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬

‫اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﳋﻄﺄ‪ :‬ﺗﻌﺪ ﻫﺬﻩ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﳋﻄﻮة اﻷوﱃ ﰲ دراﺳﺔ اﻷﺧﻄﺎء ﺣﻴﺚ ﻳﻘﻮم اﳌﻌﻠﻢ ﻟﻨﻈﺮ‬
‫إﱃ اﻹﻧﺘﺎج اﻟﻠﻐﻮي ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ وﳛﺪد ﻣﻜﺎن اﳋﻄﺄ‪ .‬أي ﻳﻘﻮم ﺑﺘﺤﺪﻳﺪ اﳌﻜﺎن اﻟﺬي ﺧﺮج ﻓﻴﻪ اﻟﻄﺎﻟﺐ‬
‫اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﱵ ﲢﻜﻢ اﻻﺳﺘﺨﺪام اﻟﻠﻐﻮي‪.‬‬
‫وﺻﻒ اﳋﻄﺎ وﺗﺼﻨﻴﻔﻪ‪ :‬ﺗﻌﺪ ﻫﺬﻩ اﳌﺮاﺣﻞ اﳋﻄﻮة اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ اﻟﱵ ﺗﻘﻮم ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﺘﻮﺷﻴﺢ أوﺟﻪ‬
‫اﻻﳓﺮاف ﻋﻦ اﻟﻘﺎﻋﺪة اﳌﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬
‫ﺗﺼﻮﻳﺐ اﳋﻄﺄ إﺗﻴﺎن اﳉﻤﻠﺔ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻣﻦ اﳉﻠﺔ اﳌﺸﺘﻤﻠﺔ اﳋﻄﺄ‪.‬‬
‫ﺗﻔﺴﲑ اﳋﻄﺄ‪ :‬ﺗﻔﺴﲑ اﳋﻄﺄ ﳝﺜﻞ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻷﺧﲑة ﰲ ﺳﻠﺴﻠﺔ دراﺳﺔ اﻷﺧﻄﺎء‪.‬‬
‫‪15‬‬
‫وﻫﻨﺎك ﺛﻼث ﻣﺮاﺣﻞ ﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻷﺧﻄﺎء ﻫﻲ ‪:‬‬

‫ﺗﻌﺮف اﳋﻄﺄ‪ ،‬وﻳﻘﺼﺪ ﺑﻪ ﲢﺪﻳﺪ اﳌﻮاﻃﻦ اﻟﱵ ﺗﻨﺤﺮف ﻓﻴﻬﺎ اﺳﺘﺠﺎ ت اﻟﻄﻼب ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ‬
‫اﻻﺳﺘﺨﺪام اﻟﻠﻐﻮي اﻟﺼﺤﻴﺢ‪.‬‬
‫وﺻﻒ اﳋﻄﺄ‪ ،‬وﻳﻘﺼﺪ ﺑﻪ ﺑﻴﺎن أوﺟﻪ اﻻﳓﺮاف ﻋﻦ اﻟﻘﺎﻋﺪة‪ ،‬وﺗﺼﻨﻴﻔﻪ ﻟﻠﻔﺌﺔ اﻟﱵ ﻳﻨﺘﻤﻲ إﻟﻴﻬﺎ ﲢﺪﻳﺪ‬
‫ﻣﻮﻗﻊ اﻷﺧﻄﺎء ﻣﻦ اﳌﺒﺎﺣﺚ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫‪16‬‬
‫ﺗﻔﺴﲑ اﳋﻄﺄ‪ ،‬وﻳﻘﺼﺪ ﺑﻪ ﺑﻴﺎن اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﱵ أدت إﱃ ﻫﺬا اﳋﻄﺄ واﳌﺼﺎدر اﻟﱵ ﻳﻌﺰى إﻟﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫د‪ .‬أﺳﺒﺎب وﻗﻮع اﻷﺧﻄﺎء‬

‫ﻣﻦ ﺑﲔ اﻟﺬﻳﻦ اﻫﺘﻤﻮا ﺑﺘﺤﻠﻴﻞ اﻷﺧﻄﺎء أﻛﺜﺮ ﻣﻦ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﺘﻘﺎﺑﻠﻲ ﺟﺎك رﻳﺘﺸﺎردز ) ‪Jack‬‬
‫‪ (Richars 1978‬اﻟﺬي درس أﺧﻄﺎء ﻣﺘﻌﻠﻤﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻹﳒﻠﺰﻳﺔ ﳑﻦ ﳍﻢ ﻟﻐﺎت أم ﳐﺘﻠﻔﺔ ﺑﺘﺼﻨﻴﻔﻬﺎ‬
‫‪17‬‬
‫ﺣﺴﺐ أﺳﺒﺎب ﺣﺪوﺛﻬﺎ إﱃ أرﺑﻌﺔ أﺻﻨﺎف ‪:‬‬

‫‪ .1‬اﳌﺒﺎﻟﻐﺔ ﰲ ﺗﻌﻤﻴﻢ ﻗﻮاﻧﲔ اﻟﻠﻐﺔ اﳍﺪف )‪.(Overgeneralization‬‬

‫ﻳﻌﺮف ﺟﺎﻛﻮﺑﻔﺘﺶ اﻟﺘﻌﻤﻴﻢ أو اﻟﻨﻘﻞ ﻧﻪ اﺳﺘﻌﻤﺎل اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﰲ ﻣﻮاﻗﻒ‬
‫ﺟﺪﻳﺪة وﰲ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺜﻨﺎﺋﻴﺔ ﻓﺈن ﺑﻌﺾ ﻫﺬﻩ اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت ﻳﻔﻴﺪ ﰲ ﺗﻨﻈﻴﻢ اﳊﻘﺎﺋﻖ‬
‫ﺣﻮل اﻟﻠﻐﺔ‪ .‬أﻣﺎﺑﻌﻀﻬﺎ اﻷﺧﺮ ﻓﻘﺪ ﻳﻜﻮن ﻣﻀﻠﻼ وﻏﲑ ﻗﺎﺑﻞ ﻟﻠﺘﻄﺒﻴﻖ‪ .‬واﳌﺒﺎﻟﻐﺔ ﰲ اﻟﺘﻌﻤﻴﻢ‬

‫‪.14‬ﻋﻤﺮ اﻟﺼﺪﻳﻖ ﻋﺒﺪ ﷲ‪ ،‬ﲢﻠﻴﻞ اﻷﺧﻄﺎء اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻟﺘﺤﺮﻳﺮﻳﺔ ﻟﺪى ﻃﻼب‪ ..‬اﳌﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ص‪9 :‬‬
‫‪ .15‬ﷴ اﲰﺎﻋﻴﻞ ﺻﻴﲏ واﺳﺤﺎق ﷴ اﻷﻣﲔ‪ ،‬اﻟﺘﻘﺎﺑﻞ اﻟﻠﻐﻮي وﲢﻠﻴﻞ اﻷﺧﻄﺎء‪) ،‬اﻟﺮ ض ‪ :‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﳌﻠﻚ ﺳﻌﻮد‪ 1982 ،‬ﻣـ(‪ ،‬ص ‪143 :‬‬
‫‪ .16‬رﺷﺪي أﲪﺪ ﻃﻌﻴﻤﺔ‪ ،‬ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ اﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺎ‪) ،‬اﻟﺮ ط ‪ :‬ﻣﻨﺸﻮرات اﳌﻨﻈﻤﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﻟﻠﱰﺑﻴﺔ واﻟﻌﻠﻮم واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ إﻳﺴﻴﺴﻜﻮ‪ 1989 ،‬ﻣـ(‪ ،‬ص ‪54 :‬‬
‫‪ .17‬ﷴ اﲰﺎﻋﻴﻞ ﺻﻴﲏ واﺳﺤﺎق ﷴ اﻷﻣﲔ‪ ،‬اﳌﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ص‪48 :‬‬
‫ﺗﺸﻤﻞ اﳊﺎﻻت اﻟﱵ ﰐ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺪارس ﺑﺒﻨﻴﺔ ﺧﺎﻃﺌﺔ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﲡﺮﻳﺒﺘﻪ ﻣﻊ أﺑﻨﻴﺔ أﺧﺮى ﰲ‬
‫‪18‬‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﳌﺪروﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ .2‬اﳉﻬﻞ ﻟﻘﻴﻮد اﳌﻔﺮوﺿﺔ ﻋﻠﻰ ﻗﻮاﻧﲔ اﻟﻠﻐﺔ اﳍﺪف ) ‪Ignorance of‬‬
‫‪.(RuleRestrictions‬‬
‫ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﺘﻌﻤﻴﻢ اﻷﺑﻨﻴﺔ اﳋﺎﻃﺌﺔ ﻋﺪم ﻣﺮاﻋﺎة اﻷﺑﻨﻴﺔ‪ ،‬أي ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺑﻌﺾ اﻟﻘﻮاﻋﺪ ﰲ ﺳﻴﺎﻗﺎت ﻻ‬
‫ﺗﻨﻄﺒﻖ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺘﻌﺒﲑ ﻣﺜﻞ ‪ The man who I saw him‬ﳜﺎﻟﻒ ﻗﻴﺪ اﻟﻮاﻗﻊ ﻋﻠﻰ‬
‫اﳌﺴﻨﺪ إﻟﻴﻪ ﰲ اﻷﺑﻨﻴﺔ اﻟﱵ ﻓﻴﻬﺎ )‪ ،(who‬واﳉﻤﻠﺔ ‪I made him to do it‬‬
‫ﺗﺘﺠﺎﻫﻞ ﻗﻴﻮد اﻟﻘﺎﻋﺪةﺳﺒﻖ ﻟﻪ اﻛﺘﺴﺎ ﺎ وﻫﻮ ﻳﻄﺒﻘﻬﺎ ﻫﻨﺎ ﰲ ﻣﻮﻗﻒ ﺟﺪﻳﺪ وﳝﻜﻨﻨﺎ أن‬
‫ﻧﻔﺴﺮ ﺑﻌﺾ أﺧﻄﺎء ﻗﻴﻮد اﻟﻘﺎﻋﺪة ﰲ ﺿﻮء اﻟﻘﻴﺎس ‪ ،analogy‬وﻫﻨﺎك ﺣﺎﻻت أﺧﺮى ﻗﺪ‬
‫‪19‬‬
‫ﺗﻜﻮن ﲡﺔ ﻋﻦ اﺳﺘﻈﻬﺎر اﻟﻘﻮاﻋﺪ ﻋﻦ ﻇﻬﺮ ﻗﻠﺐ دون ﻓﻬﻢ ﳍﺎ‪.‬‬
‫‪ .3‬اﻟﻘﺼﻮر ﰲ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻗﻮاﻧﲔ اﻟﻠﻐﺔ اﳍﺪف) ‪incomplete application of‬‬
‫‪.(rules‬‬
‫ﲢﺖ ﻫﺬﻩ اﻟﻔﺌﺔ ﳝﻜﻨﻨﺎ أن ﻧﻼﺣﻆ ﺣﺪوث ﺗﺮاﻛﻴﺐ ﳝﺜﻞ اﻟﺘﺤﺮﻳﻒ ﻓﻴﻬﺎ درﺟﺔ ﺗﻄﻮر‬
‫اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﳌﻄﻠﻮﺑﺔ ﻷداء ﲨﻞ ﻣﻘﺒﻮﻟﺔ ﻓﻴﻤﻜﻨﻨﺎ ﻣﺜﻼ أن ﻧﻼﺣﻆ اﻟﺼﻌﻮ ت اﳌﻨﺘﻈﻤﺔ ﰲ‬
‫اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻟﺪى اﳌﺘﺤﺪﺛﲔ ﺑﻠﻐﺎت ﳐﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻢ ﻗﺪ ﻳﺴﺘﻌﻤﻠﻮن اﻟﺼﻴﻐﺔ اﳋﱪﻳﺔﻟﻠﺴﺆال‬
‫أو ﳛﺬﻓﻮن ﺧﻄﻮة ﻣﻦ ﺳﻠﺴﻠﺔ اﻟﺘﺤﻮﻳﻼ و ﻳﻀﻴﻔﻮن ﻛﻠﻤﺔ اﺳﺘﻔﻬﺎم إﱃ اﻟﺼﻴﻐﺔ اﳋﱪﻳﺔ‬
‫وﺑﺮﻏﻢ اﻹﻛﺜﺎر ﻣﻦ ﺗﺪرﻳﺲ ﺻﻴﻐﱵ اﻟﺴﺆال واﳋﱪ ﻓﺈن اﻟﺼﻴﻐﺔ اﻟﻨﺤﻮﻳﺔ ﻟﻠﺴﺆال ﻗﺪ ﻻ ﺗﺼﺒﺢ‬
‫ﺟﺰءا ﻣﻦ ﻣﻘﺪرة اﻟﺪارس ﰲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﻳﻜﻮن اﳊﺸﻮ ‪ redundancy‬ﻋﺎﻣﻼ‬
‫‪20‬‬
‫ﻳﻔﺴﺮ ذﻟﻚ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻟﺪارﺳﲔ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ أو أﻧﻈﻤﺔ ﻣﻐﻠﻮﻃﺔ ﻋﻦ اﻟﻠﻐﺔ اﳍﺪف‪ ،‬أي اﻻﻓﱰاﺿﺎت اﳋﺎﻃﺌﺔ‬
‫)‪21،(false concepts hypothesized‬ﰒ اﺳﺘﻨﺘﺞ أﻣﺮﻳﻨﻦ‪:‬‬
‫‪ .1‬اﻷﺧﻄﺎء ﻋﺎﳌﻴﺔ ‪ :‬و ﻟﺘﺎﱄ ﻓﻬﻲ ﻟﻴﺴﺖ ﻣﻦ ﻗﺒﻴﻞ اﻟﺘﺪاﺧﻞ اﻟﻠﻐﻮي‪.‬‬
‫‪ .2‬ﻻ ﻳﻮﺟﺪ ﺑﲔ اﻷﻧﻮاع اﻷرﺑﻌﺔ ﻣﻦ ﻫﺬﻩ اﻷﺧﻄﺎء ﻣﺎ ﻳﺘﺼﻞ ﻟﻠﻐﺔ اﻷم‪.‬‬

‫ه‪ .‬أﻧﻮاع اﻷﺧﻄﺎء‬

‫‪ .18‬ﷴ اﲰﺎﻋﻴﻞ ﺻﻴﲏ واﺳﺤﺎق ﷴ اﻷﻣﲔ‪ ،‬اﳌﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ص‪121 :‬‬

‫‪ .19‬ﷴ اﲰﺎﻋﻴﻞ ﺻﻴﲏ واﺳﺤﺎق ﷴ اﻷﻣﲔ‪ ،‬اﳌﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ص‪123 :‬‬
‫‪ .20‬ﷴ اﲰﺎﻋﻴﻞ ﺻﻴﲏ واﺳﺤﺎق ﷴ اﻷﻣﲔ‪ ،‬اﳌﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ص‪125 :‬‬
‫‪ .21‬ﷴ اﲰﺎﻋﻴﻞ ﺻﻴﲏ واﺳﺤﺎق ﷴ اﻷﻣﲔ‪ ،‬اﳌﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ص‪121 :‬‬
‫ﺗﻨﻮﻋﺖ اﻷﺧﻄﺎء ﺑﺘﻨﻮع أﺳﺒﺎ ﺎ‪ ،‬ﻓﻴﻤﻜﻦ أن ﺗﻜﻮن ﺑﺴﺒﺐ ﺗﺪاﺧﻞ ﻟﻐﺔ اﻟﺪارس اﻷم أو اﳌﺒﺎﻟﻐﺔ‬
‫ﰲ ﺗﻌﻤﻴﻢ ﻗﻮاﻧﲔ اﻟﻠﻐﺔ اﳍﺪف أو اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ أو اﺳﱰﺗﻴﺠﻴﺎت اﻻﺗﺼﺎل أو أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﺪرﻳﺲ أو‬
‫ﻣﻮاد اﻟﺘﺪرﻳﺲ أو اﳉﻬﻞ أو ﻋﺪم اﻻﻫﺘﻤﺎم أو اﳊﺎﻻت اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﺜﻞ اﻟﻘﻠﻖ واﳋﻮف‬
‫واﻟﻀﻐﻮط اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻟﻐﻀﺐ واﻹﺟﻬﺎد‪.‬‬

‫ﳎﺎل اﻟﺒﺤﺚ ﰲ ﲢﻠﻴﻞ اﻷﺧﻄﺎء ﳎﺎل ﻋﻤﻠﻲ‪ ،‬ﻳﻌﺘﻤﺪ ﰲ ﲨﻊ اﳌﺎدة ﻋﻠﻰ اﻟﺒﺤﻮث اﳌﻴﺪﻧﻴﺔ ﰲ‬
‫ﻣﺴﺘﻮ ت اﻟﻠﻐﺔ اﳌﻨﻄﻮﻗﺔ واﳌﻜﺘﻮﺑﺔ ﻋﻨﺪ ﲨﺎﻋﺎت ﳏﺪدة‪ .‬ﻓﺘﺤﻠﻴﻞ اﻷﺧﻄﺎء اﻟﱵ ﻳﻘﻊ ﻓﻴﻬﺎ ﺗﻼﻣﻴﺬ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫اﻹﻋﺪادي ﰲ ﻣﺼﺮ ﰲ ﻣﺎدة اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻳﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﳎﻤﻮﻋﺎت ﻣﻦ اﳌﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﱵ ﳝﻜﻦ أن ﺗﻌﲎ ﺎ‬
‫ﻛﺘﺐ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻟﱵ ﻟﻒ ﳍﺬﻩ اﳌﺮﺣﻠﺔ ﺣﱴ ﻻ ﺗﻜﻮن ﻫﺬﻩ اﻟﻜﺘﺐ ﲦﺮة اﺟﺘﻬﺎد ﻓﺮدي ﻣﻦ‬
‫اﳌﺆﻟﻒ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻬﺎ ﺗﻠﺒﻴﺔ ﳊﺎﺟﺔ ﻓﻌﻠﻴﺔ‪ .‬وﲢﻠﻴﻞ ﻫﺬﻩ اﻷﺧﻄﺎء ﻳﺘﻢ ﰲ ا ﺎﻻت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻨﻬﺎ ‪:‬‬
‫اﻷﺧﻄﺎء اﻟﻨﻄﻘﻴﺔ‪ ،‬واﻷﺧﻄﺎء ﰲ ﺑﻨﻴﺔ اﻟﻜﻠﻤﺔ‪ ،‬واﻷﺧﻄﺎء ﰲ اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ اﻹﻋﺮاﺑﻴﺔ‪ ،‬واﻷﺧﻄﺎء ﰲ ﺗﺮﻛﻴﺐ اﳉﻤﻞ‪،‬‬
‫‪22‬‬
‫واﻷﺧﻄﺎء اﻟﺪﻻﻟﻴﺔ‪ ،‬واﻷﺧﻄﺎء اﻹﻣﻼﺋﻴﺔ‪.‬‬

‫أوﺿﺢ ﻛﻮردر ﰲ ﻛﺘﺎﺑﻪ اﻟﻔﺮق ﺑﲔ زﻟﺔ اﻟﻠﺴﺎن واﻷﻏﻼط واﻻﺧﻄﺎء‪ .‬ﻓﺰﻟﺔ اﻟﻠﺴﺎن‪ Lapse‬ﻣﻌﻨﺎﻫﺎ‬
‫اﻷﺧﻄﺎء اﻟﻨﺎﲡﺔ ﻣﻦ ﺗﺮدد اﻟﻜﻼم وﻣﺎ ﺷﺎﺑﻪ ذﻟﻚ‪ ,‬أﻣﺎ اﻷﻏﻼط ‪ Mistakes‬ﻓﻬﻲ اﻟﻨﺎﲡﺔ ﻋﻦ إﺗﻴﺎن‬
‫اﳌﺘﻜﻠﻢ ﺑﻜﻼم ﻏﲑ ﻣﻨﺎﺳﺐ ﻟﻠﻤﻮﻗﻒ‪ ,‬أﻣﺎ اﳋﻄﺎء‪ Error‬ﳌﻌﲏ اﻟﺬي ﻳﺴﺘﻌﻤﻠﻪ‪ ,‬ﻓﻬﻮ ذﻟﻚ اﻟﻨﻮع ﻣﻦ‬
‫‪23‬‬
‫اﻷﺧﻄﺎء اﻟﱵ ﳜﺎﻟﻒ ﻓﻴﻬﺎ اﳌﺘﺤﺪث أو اﻟﻜﺎﺗﺐ ﻗﻮاﻋﺪ اﻟﻠﻐﺔ‪.‬‬

‫اﳋﻄﺄ إذن ﻫﻮ اﳓﺮاف ﻋﻤﺎ ﻫﻮ ﻣﻘﺒﻮل ﰲ اﻟﻠﻐﺔ ﺣﺴﺐ اﳌﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﱵ ﻳﺘﺒﻌﻬﺎ اﻟﻨﺎﻃﻘﻮن ﺬﻩ‬
‫‪...‬؟ وﻟﻘﺪ ﻗﺪﻣﺖ ﻟﻠﺨﻄﺄ اﻟﻠﻐﻮي ﺗﻌﺮﻳﻔﺎت أﺧﺮى ﻛﺜﲑة ﻣﻨﻬﺎ ﻋﺪة ﻣﻮاﺻﻔﺎت ﻟﻼﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‪....‬؟ ﺣﱴ ﺗﻌﺘﱪ‬
‫‪24‬‬
‫ﺧﻄﺄ ﻣﻨﻬﺎ ‪:‬‬

‫‪ o‬ﳐﺎﻟﻔﺔ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻟﺼﺎدرة ﻣﻦ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﳌﺎ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﺗﻜﻮن ﻋﻠﻴﻪ ﻫﺬﻩ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‪.‬‬
‫‪ o‬ﻋﺪم ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﰲ ﺑﻌﺾ اﳌﻮاﻗﻒ‪.‬‬
‫‪ o‬ﺗﻜﺮار ﺻﺪور ﻫﺬﻩ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‪ .‬ﻓﻤﺎ ﻳﺼﺪر ﻣﺮة واﺣﺪة ﻻ ﻳﻌﺘﱪ ﺧﻄﺄ‪ ،‬وإﳕﺎ ﻳﻌﺘﱪ زﻟﺔ أو ﻫﻔﻮة‪.‬‬

‫و‪ .‬ﺗﺼﻮﻳﺐ اﻷﺧﻄﺎء اﻟﻜﻼﻣﻴﺔ‬

‫‪ .22‬ﳏﻤﻮد ﻓﻬﻤﻲ ﺣﺠﺎزي‪ ،‬اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ‪) ،‬ﻗﺎﻫﺮة ‪ :‬ﻣﻜﺘﺒﺔ دار ﻏﺮﻳﺐ ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ‪ ،‬دون ﺳﻨﺔ(‪ ،‬ص‪122 :‬‬
‫‪23‬‬
‫‪.http://www.isesco.org.ma/arabe/publications/taalim%20Logha/P5.php‬‬
‫‪ .24‬رﺷﺪي أﲪﺪ ﻃﻌﻴﻤﺔ‪ ،‬اﳌﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ص‪53 :‬‬
‫ﻛﻤﺎ أﺷﺎر اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺳﺎﺑﻘﺎ إﱃ أن ﲢﻠﻴﻞ اﻷﺧﻄﺎء ﻫﻲ دراﺳﺔ ﻟﻐﻮﻳﺔ ﺗﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﺗﻘﻀﻰ‬
‫ﻟﺘﺼﺤﻴﺢ أﺧﻄﺎء اﻟﺪارﺳﲔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ .‬ﻟﺬﻟﻚ ﻣﻦ ﻳﻘﻮم ﻟﺘﺼﻮﻳﺐ أو اﻟﺘﺼﺤﻴﺢ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﺮاﻋﻲ ﻣﻦ‬
‫‪25‬‬
‫ﺧﻼﻟﻪ اﻷوﻟﻴﺎت اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬

‫‪ .1‬أن ﻳﻘﻮم ﺑﻪ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﺬي وﻗﻊ ﻣﻨﻪ اﳋﻄﺄ إن ﻛﺎن ذﻟﻚ ﳑﻜﻨﺎ‪.‬‬
‫‪ .2‬أن ﻳﻘﻮم ﺑﻪ ﻃﻼب اَﺧﺮون ﰲ اﻟﺼﻒ‪.‬‬
‫‪ .3‬أن ﻳﻘﻮم ﺑﻪ اﳌﺪرس ﰲ ﺣﺎﻟﺔ ﻋﺠﺰ اﳉﻤﻴﻊ ﻋﻦ اﻟﺘﺼﻮﻳﺐ‪.‬‬

‫ﻧﻮرد أد ﻩ أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﺼﻮﻳﺐ اﻟﺜﻼﺛﺔ ‪:‬‬

‫‪ .1‬اﻟﺘﺼﻮﻳﺐ اﻟﺬاﰐ )‪(Self - correction‬‬

‫ﻳﻘﻮم اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑﺘﺼﻮﻳﺐ ذاﺗﻪ وﻳﺴﺎﻋﺪﻩ اﳌﺪرس ﰲ ذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻋﺪد ﻣﻦ اﳊﻴﻞ أﳘﻬﺎ ﻣﺎ‬
‫ﻳﻠﻲ ‪:‬‬
‫أ‪ .‬ﺗﻌﻴﲔ ﻣﻮﻗﻊ اﳋﻄﺎء )‪ (Pin pointing‬وﻓﻴﻪ ﻳﻘﻮم اﳌﺪرس ﻹﺷﺎرة إﱃ ﻣﻮﻗﻊ‬
‫اﳋﻄﺎء دون ﺗﻠﻔﻆ ﺑﻪ‪ .‬وﻣﻦ ذﻟﻚ أﻳﻀﺎ أن ﻳﻘﻮم اﳌﺪرس ﻋﺎدة ﲨﻠﺔ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻛﻠﻬﺎ‬
‫ﺣﱴ ﻳﺼﻞ إﱃ ﻣﻮﺿﻊ اﳋﻄﺄ ﻓﻴﻘﻒ ﻋﻨﺪﻩ دون ذﻛﺮﻩ ﳑﺎ ﳛﻔﺰ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻋﻠﻰ ﻣﺮاﺟﻌﺔ‬
‫ﻧﻔﺴﻪ وﳏﺎوﻟﺔ ﺗﺼﺤﻴﺢ ﲨﻠﺘﻪ اﻟﱵ ﻗﺎم ﻫﻮ ﺑﺼﻴﺎﻏﺘﻬﺎ وﻫﻨﺎ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻰ اﳌﺪرس أن ﻳﺮﻓﻊ‬
‫ﻣﻦ ﻧﱪﺗﻪ ﻋﻨﺪ ﻧﻄﻖ اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﱵ ﺗﺮد ﻗﺒﻞ ﻣﻜﺎن اﳋﻄﺄ ﻟﺘﻬﺒﺌﺔ اﻟﺪرس ﻹدراك ﻣﻮﻗﻊ‬
‫اﳋﻄﺄ ﻣﺜﻞ ‪:‬‬
‫‪ :‬ذﻫﺒﺖ إﱃ ‪...‬‬ ‫اﳌﺪرس‬
‫‪ :‬ذﻫﺒﺖ إﱃ ﻣﺪﻳﺮ اﳌﻜﺘﺐ‪.‬‬ ‫ﻓﻴﻌﻴﺪ اﻟﻄﺎﻟﺐ‬
‫ب‪ .‬إﻋﺎدة ﺻﻴﺎﻏﺔ اﻟﺴﺆال‬
‫و ﺪف إﱃ ﺗﻘﻠﻴﻞ ﻋﺪد اﻟﻜﻠﻤﺎت وﻳﺴﺘﺨﺪم ﻫﺬا اﻷﺳﻠﻮب ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺸﲑ اﻟﺪارس إﱃ‬
‫ﻋﺪم ﻓﻬﻤﻪ اﻟﺴﺆال وﻟﻜﻨﻪ ﱂ ﻳﺮﺗﻜﺐ ﺧﻄﺄ ﳓﻮ ﻣﺜﻞ ‪:‬‬
‫اﳌﺪرس ‪ :‬ﳌﺎذ ﻗﺮرت ا ﻴﺊ إﱃ اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ؟‬
‫اﻟﻄﺎﻟﺐ ‪) :‬ﻳﻄﻬﺮ ﻋﻠﻴﻪ اﻟﱰدد ﻟﻌﺪم ﻓﻬﻢ اﻟﺴﺆال(‬
‫اﳌﺪرس ‪ :‬ﻳﻌﻴﺪ اﻟﺴﺆال ﺑﺼﻐﺔ أﺳﻬﻞ ﻣﺜﻞ ‪ :‬ﳌﺎذا أﻧﺖ ﻫﻨﺎ؟‬
‫اﻟﻄﺎﻟﺐ ‪ :‬ﻟﻠﺪارﺳﺔ‬
‫ج‪ .‬اﻟﺘﻠﻤﻴﺢ‬

‫‪ .25‬راﺷﺪ ﺑﻦ ﻋﺒﺪ اﻟﺮﲪﻦ اﻟﺪوﻳﺶ‪ ،‬اﳌﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ص‪61 :‬‬

‫ﻫﻨﺎ ﻳﻘﻮم اﳌﺪرس ﺑﺘﺰوﻳﺪ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑﺒﺪاﺋﻞ ﳓﻮﻳﺔ ﻻﺳﺘﺨﺪام ﻛﻠﻤﺔ ﲢﺘﻮي ﻣﻔﺘﺎح اﻹﺟﺎﺑﺔ‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻌﺠﺰ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻋﻦ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﻛﻠﻤﺔ ﻣﻬﻤﺔ ﺑﻌﻴﻨﻬﺎ ﻣﺜﻞ ‪:‬‬
‫اﳌﺪرس ‪ :‬ﻣﺎ ﻗﺮأت أﻣﺲ؟‬
‫اﻟﻄﺎﻟﺐ ‪ :‬أ )ﻳﻘﻒ ﻷﻧﻪ ﻻ ﻳﻌﺮف ﺷﻴﺌﺎ(‬
‫اﳌﺪرس ‪ :‬اﻗﺮأ‪ ،‬ﻗﺮأت ‪...‬‬
‫اﻟﻄﺎﻟﺐ ‪ :‬ﻗﺮأت ﻛﺘﺎ ‪.‬‬
‫‪26‬‬
‫‪ .2‬ﺗﺼﻮﻳﺐ اﻷﻗﺮان )‪(peer - correction‬‬
‫ﻣﺎ ﻗﻴﻞ ﻋﻦ اﻟﺘﺼﻮﻳﺐ اﻟﺬاﰐ ﳝﻜﻦ أن ﻳﻘﺎل ﻋﻦ ﺗﺼﻮﻳﺐ اﻷﻗﺮان ﻏﲑ أن ﻋﻠﻰ اﳌﺪرس أن‬
‫ﳛﺮص ﻋﻠﻰ ﻋﺪم اﻟﺴﻤﺎح ﳌﺸﺎﻋﺮ اﻟﻐﲑة ﺑﲔ اﻟﻄﻼب ﻣـﻦ ﺗﻨﻤﻮ ﰲ اﻟﺼﻒ ﻛﻤﺎ أن ﻋﻠﻴﻪ‬
‫أن ﻳﺘﺠﻨﺐ ﺗﻔﻀﻴﻞ أﺣﺪ ﻋﻠﻰ أﺣﺪ ﻓﻼ ﻳﻠﺠﺄ إﱃ ﻋﻘﺪ ﻣﻘﺎر ت ﺑﲔ اﻟﻄﻼب ﺑﲔ اﻟﻄﻼب‬
‫اﻟﻀﻌﺎف واﻷﻗﻮ ء‪ ،‬وﻋﻠﻰ اﳉﻤﻴﻊ ﻣﻼﺣﻈﺔ أن ﺗﺼﻮﻳﺐ اﻷﻗﺮان ﻳﻌﻄﻲ ﻟﻼَﺧﺮﻳﻦ اﻟﻔﺮﺻﺔ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻮﻗﺖ واﻟﺘﻔﻜﲑ ﰲ اﻹﺟﺎﺑﺔ‪ ،‬اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﻳﺴﻬﻞ ﻋﻠﻴﻬﻢ اﻟﻌﺜﻮر ﻋﻠﻰ اﳉﻮاب اﻟﺼﺤﻴﺢ‬
‫ﺧﻼﻓﺎ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ اﻷول اﻟﺬي ﱂ ﻳﺘﻮﻓﺮ ﻟﻪ ﻫﺬا اﻟﻮﻗﺖ اﻹﺿﺎﰲ‪ ،‬وﻋﻠﻰ اﳌﺪرس أن ﻳﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ‬
‫ﺗﻮﻓﺮ اﻟﻨﻈﺮةاﻹﳚﺎﺑﻴﺔﺑﲔ ﻃﻼﺑﻪ ﲡﺎﻩ ﺗﺼﻮﻳﺐ ﺑﻌﻀﻬﻢ ﺑﻌﻀﺎ وأن ﻻ ﻳﺮوا ﰲ ذﻟﻚ ﻣﺎ ﻳﻨﺘﻘﺺ‬
‫ﻣﻦ ﻗﺪر ﻢ‪.‬‬
‫‪27‬‬
‫‪ .3‬ﺗﺼﻮﻳﺐ اﳌﺪرس‬
‫ﻫﻨﺎك ﺻﻮر ﻋﺪة ﻟﺘﺼﻮﻳﺐ اﳌﺪرس ﻣﻨﻬﺎ ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺗﻘﺪﱘ اﳉﻮاب اﻟﺼﺤﻴﺢ وﻳﻨﺒﻐﻲ ﻟﻠﻤﺪرس ﻋﺪم اﻟﺘﺠﻞ ﰲ ذﻟﻚ إﻻ ﺑﻌﺪ ﻋﺠﺰ اﻟﻄﺎﻟﺐ‬
‫اﳌﺴﺆول‪ ،‬ﰒ ﻋﺠﺰ زﻣﻼﺋﻪ ﻋﻦ اﻹﺟﺎﺑﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﻳﻠﺠﺄ اﳌﺪرس أﺣﻴﺎ إﱃ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﺑﺴﺒﺐ‬
‫ﺿﻴﻖ اﻟﻮﻗﺖ أو ﺧﺸﻴﺔ ﺗﺸﺘﺖ أذﻫﺎن اﻟﻄﻼب ﺑﺴﺒﺐ اﻟﺪﺧﻮل ﰲ ﻣﺸﻜﻼت ﻟﻐﻮﻳﺔ‬
‫ﱂ ﳛﻦ وﻗﺖ ﻋﻼﺟﻬﺎ ﺑﻌﺪ‪.‬‬
‫‪ .2‬اﻟﻠﺠﻮء إﱃ اﻟﺸﺮح ﻟﻠﻐﺔ اﻷم ﺣﻴﺚ ﻳﺒﲔ اﳌﺪرس ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ ﺑﻠﻐﺘﻪ اﻷم ﻣﺪى ﺗﺸﻮﻩ‬
‫اﻹﺟﺎﺑﺔ وﻋﺪم ﺻﺤﺘﻬﺎ‪ ،‬وﻫﻨﺎك ﻣﻦ ﻻ ﻳﺮى ﺿﺮورة ﳍﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﺼﻮﻳﺐ ﺑﻞ ﻗﺪ‬
‫ﻳﻜﻮن ﺳﺒﺒﺎ ﰲ إر ك اﻟﻄﻼب وﺿﻴﺎع اﻟﻮﻗﺖ وﳓﻦ ﻧﺮى أن اﻻﻋﺘﺪال ﰲ ذﻟﻚ أﻣﺮ‬
‫ﳏﻤﻮد‪.‬‬
‫‪ .3‬ﲤﺮﻳﻨﺎت اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ‪ :‬وﻓﻴﻬﺎ ﻳﻘﻮم اﳌﺪرس ﲟﻘﺎﺑﻠﺔ اﻟﺼﻮرة اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻟﺼﻮرة اﳋﻄﺄ ﻣﻦ‬
‫اﻹﺟﺎﺑﺔ‪ ،‬وﻳﻜﺘﺐ ذﻟﻚ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﺒﻮرةﳌﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ ﻣﻊ اﻟﻄﻼب ﻣﺜﻞ ‪:‬‬
‫اﻟﻄﺎﻟﺐ ‪ :‬ﱂ درﺳﺖ اﻟﺪرس‬

‫‪ .26‬راﺷﺪ ﺑﻦ ﻋﺒﺪ اﻟﺮﲪﻦ اﻟﺪوﻳﺶ‪ ،‬اﳌﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪66 :‬‬

‫‪ .27‬راﺷﺪ ﺑﻦ ﻋﺒﺪ اﻟﺮﲪﻦ اﻟﺪوﻳﺶ‪ ،‬اﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ص ‪66 :‬‬
‫اﳌﺪرس ‪) :‬ﻳﻜﺘﺒﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﺒﻮرة وﺳﻀﻊ أﻣﺎﻣﻬﺎ ﻋﻼﻣﺔ اﻻﺳﺘﻔﻬﺎم ﱂ أدرس؟ وﳚﺮي‬
‫اﻟﻨﻘﺎش ﺑﺬﻟﻚ‪.‬‬
‫أ‪ .‬ﻣﻔﻬﻮم ﻣﻬﺎرة اﻟﻜﻼم‬

‫اﻟﻜﻼم ﰲ اﻷﺻﻞ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ اﻷﺻﻮات اﳌﻔﻴﺪة‪ ،‬وﻋﻨﺪ اﳌﺘﻜﻠﻤﲔ ﻫﻮ اﳌﻌﲎ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻟﻨﻔﺲ اﻟﺬي‬
‫‪28‬‬
‫ﻳﻌﱪ ﻋﻦ اﻷﻟﻔﺎظ‪ ،‬وﻳﻘﺎل ﰲ ﻧﻔﺴﻲ ﻛﻼم‪ ،‬وﰲ اﺻﻄﻼح اﻟﻨﺤﺎة اﳉﻤﻠﺔ اﳌﺮﻛﺒﺔ اﳉﺪﻳﺪة‪.‬‬

‫ﻻ ﺷﻚ أن ﻣﻬﺎرة اﻟﻜﻼم ﻣﻬﺎرة ﺿﺮورﻳﺔ‪ ،‬ﻷ ﺎ ﻣﺴﺎﻋﺪة ﻋﻠﻰ اﻻﺗﺼﺎل ﻣﻊ اﻻَﺧﺮﻳﻦ دون‬
‫ﻓﺠﻮات‪ ،‬وﻗﺪرة اﻹﻧﺴﺎن ﻋﻠﻰ اﻻﺗﺼﺎﻟﺘﻌﻴﻨﻪ اﳊﺼﻮل ﻋﻠﻰ رﻏﺒﺎﺗﻪ واَﻣﺎﻟﻪ وﺑﻨﺎء ﺣﻀﺎرﺗﻪ وﺛﻘﺎﻓﺘﻪ‪ .‬وﻫﻨﺎك‬
‫اﺳﻢ اَﺧﺮ وﻫﻮ اﻟﺘﺤﺪث ‪ :‬ﻧﻪ ﻣﻬﺎرة ﻧﻘﻞ اﳌﻌﺘﻘﺪات واﻷﺣﺎﺳﻴﺲ واﻻﲡﻬﺎت واﳌﻌﺎﱐ واﻷﻓﻜﺎر‬
‫واﻷﺣﺪاث ﻣﻦ اﳌﺘﺤﺪث إﱃ اﻻَﺧﺮﻳﻦ ﰲ ﻃﻼﻗﺔ وﻧﺴﻴﺎب ﻣﻊ ﺻﺤﺔ اﻟﺘﻌﺒﲑ‪ 29.‬وﻫﺬا اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﻳﻨﻄﻮي‬
‫ﻋﻠﻰ ﻋﻨﺼﺮﻳﻦ رﺋﻴﺴﲔ ‪ :‬اﻟﺘﻮﺻﻴﻞ واﻟﺼﺤﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻟﻨﻄﻘﻴﺔ وﳘﺎ ﻗﻮام ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺤﺪث‪.‬‬

‫ﻟﺬﻟﻚ ﺗﻌﺪ ﻣﻬﺎرة اﻟﻜﻼم إﺣﺪى اﳌﻬﺎرات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‪ ،‬ﻷن اﻟﻠﻐﺔ ﰲ اﻷﺻﻞ ﻛﻼم‪ ،‬وﻗﺪ‬
‫ﻋﺮف اﻟﻠﻐﺔ ﺎأﺻﻮات ﻳﻌﱪ ﺎ ﻛﻞ ﻗﻮم‬ ‫ﻧﺒﻪ إﱃ ذﻟﻚ اﺑﻦ ﺟﲏ ﻣﻨﺬ ﻓﺠﺮ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺣﻴﺚ ّ‬
‫ﻋﻦ أﻏﺮاﺿﻬﻢ " ﻛﻤﺎ أ ّن اﻟﻜﻼم ﺳﺎﺑﻖ ﻣﻦ ﺣﻴﺔ رﳜﻴﺔ ﻟﺒﻘﻴﺔ اﳌﻬﺎرات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻋﺮف اﻹﻧﺴﺎن‬
‫‪30‬‬
‫اﻟﻜﻼم ﻣﻨﺬ ﻧﺸﺄة اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬وﻣﻦ اﳌﱪرات اﻷﺧﺮى اﻟﱵ ﳝﻜﻦ أن ﻧﺴﻮﻗﻬﺎ ﺗﱪﻳﺮا ﻷﺳﺒﻘﻴﺔ اﻟﻜﻼم ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬

‫أ‪ .‬أن اﻟﻄﻔﻞ ﻳﺒﺪأ أوﻻ ﻛﺘﺴﺎب اﻟﻜﻼم وﳝﺎرس اﻟﻠﻐﺔ ﻋﺪة ﺳﻨﻮات‪ ،‬ﰒ ﻳﺬﻫﺐ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ إﱃ‬
‫اﳌﺪرﺳﺔ ﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻬﺎرﰐ اﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪.‬‬
‫ب‪ .‬ﻫﻨﺎك ﳎﺘﻤﻌﺎت ﺗﺘﺤﺪث ﻟﻐﺎت ﻋﺪﻳﺪة وﻟﻜﻨﻬﺎ ﻻ ﲤﺘﻠﻚ أﻧﻈﻤﺔ ﻛﺘﺎﺑﻴﺔ ﻟﺘﻠﻚ اﻟﻠﻐﺎت‪.‬‬
‫ج‪ .‬وﻫﻨﺎك ﳎﺘﻤﻌﺎت ﻟﻐﺎت ﻣﻌﻴﻨﺔ وﳍﺎ أﻧﻈﻤﺔ ﻛﺘﺎﺑﻴﺔ وﻟﻜﻦ ﳒﺪ ﻛﺜﲑا ﻣﻨﻬﻢ ّأﻣﻴﲔ ﻳﺘﺤﺪﺛﻮن اﻟﻠﻐﺔ‬
‫وﻟﻜﻦ ﻻ ﻳﻘﺮؤو ﺎ وﻻ ﻳﻜﺘﺒﻮ ﺎ‪.‬‬

‫وﻧﺴﺘﺨﻠﺺ ﻣﻦ اﻟﻨﻘﺎط اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻣﺪى أﳘﻴﺔ ﻣﻬﺎرة اﻟﻜﻼم وﻣﺎ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﱰﺗﺐ ﻋﻠﻰ ﺗﻠﻚ‬
‫اﻷﳘﻴﺔ‪ .‬إﻧﻨﺎ ﻛﺜﲑا ﻣﺎ ﳒﺪ أن ﻧﺴﺒﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﳑﻦ ﻳﻘﺒﻠﻮن ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺪف أوﻻ إﱃ اﻟﺘﻜﻤﻦ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻜﻼم واﻟﺘﺤﺪث ﺬﻩ اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﻧﻨﺎ ﺣﻴﻨﻤﺎ ﻧﻘﻮل )ﻓﻸن ﻳﻌﺮف اﻟﻠﻐﺔ اﻹﳒﻠﺰﻳﺔ‪ ،‬ﻣﺜﻼ( ﻳﺘﺒﺎدر إﱃ‬
‫‪31‬‬
‫اﻷذﻫﺎن أﻧﻪ ﻳﺘﺤﺪﺛﻬﺎ‪ ،‬ﻣﻌﲎ ذﻟﻚ أن ﻫﻨﺎك ﺿﺮورات ﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻜﻼم ﳝﻜﻦ أن ﺗﻮﺟﺰ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻛﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬

‫‪.28‬إﺑﺮاﻫﻴﻢ ﻣﺪﻛﻮر‪ ،‬اﳌﻌﺠﻢ اﻟﻮﺳﻴﻂ‪) ،‬ﻣﺼﺮ ‪ :‬ﳎﻤﻊ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ 1985 ،‬ﻣـ(‪ ،‬ص ‪829 :‬‬
‫‪.29‬ﷴ ﺻﺎﱀ اﻟﺸﻨﻄﻰ‪،‬اﳌﻬﺎرات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪) ،‬أﻧﺪﻟﺲ‪ :‬دار اﻷﻧﺪﻟﺲ ﻟﻠﺘﻮزﻳﻊ واﻟﻨﺸﺮ‪ 2003 ،‬ﻣـ(‪ ،‬ص ‪194 :‬‬
‫‪ .30‬ﻋﻤﺮ ﺻﺪﻳﻖ ﻋﺒﺪ ﷲ‪ ،‬ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﻐﲑﻫﺎ‪ :‬اﻟﻄﺮق‪ ،‬واﻷﺳﺎﻟﻴﺐ‪ ،‬واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ‪) ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ أﻓﺮﻳﻘﻴﺎ اﻟﻌﺎﳌﻴﺔ اﳋﺮﻃﻮم‪ :‬اﻟﺪار اﻟﻌﺎﳌﻴﺔ ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪،‬‬
‫‪ 2008‬ﻣـ( ص ‪75 :‬‬
‫‪.31‬ﷴ ﻛﺎﻣﻞ اﻟﻨﺎﻗﺔ‪ ،‬ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﻠﻐﺎت أﺧﺮى‪) ،‬ﻣﻜﺔ اﳌﻜﺮﻣﺔ ‪ :‬ﺟﺎﻣﻌﺔ أم اﻟﻘﺮى‪ ،‬دون ﺳﻨﺔ(‪ ،‬ص ‪101 :‬‬
 ‫أن اﻷﺳﺮة ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻌﻠﻢ اﺑﻨﻪ ﻟﻐﺔ أﺟﻨﺒﻴﺔ إﳕﺎ ﺗﺘﻮﻗﻊ أن ﻳﺘﺤﺪث ﺎ‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫أن اﻟﻜﺒﲑ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻘﺒﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠﻢ ﻟﻐﺔ ﻣﺎ ﻳﻜﻮن اﻟﺘﺤﺪث ﺎ ﰲ ﻣﻘﺪﻣﺔ أﻫﺪاﻓﻪ‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫أن اﻟﻨﺠﺎح ﰲ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻜﻼم ﻟﻠﻐﺔ اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ ﻳﺪﻓﻊ إﱃ ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ وإﺗﻘﺎ ﺎ‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫أﻧﻨﺎ ﻻ ﻧﺘﺼﻮر إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ اﻻﺳﺘﻤﺮار ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻟﻠﻐﺔ اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ دون اﻟﺘﺤﺪث‪.‬‬ ‫‪.4‬‬
‫أﻧﻨﺎ اﻷن ﻧﻌﻠﻢ أﺟﻴﺎﻻ أﻛﺜﺮ ﻣﻴﻼ ﻟﻼﺳﺘﻤﺎع ﻟﻠﱪاﻣﺞ اﻹذاﻋﻴﺔ‪ ،‬وﳌﺸﺎﻫﺪة ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮن‬ ‫‪.5‬‬
‫واﻷﻓﻼم‪ .‬وأﻗﻞ ﻣﻴﻼ ﻟﻠﻘﺮاءة واﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ اﳌﻜﺘﻮﺑﺔ‪.‬‬

‫وﻳﺰاول اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﻬﺎرة اﻟﻜﻼم ﻋﻨﺪﻣﺎ ﳚﻴﺐ ﻋﻦ أﺳﺌﻠﺔ اﳌﺪرس ﺷﻔﻬﻴﺎ أو ﻳﺴﺄل ﺑﺪورﻩ ﺑﻌﺾ‬
‫اﻷﺳﺌﻠﺔ أو ﻳﻘﺮأ ﻗﺮاءة ﺟﻬﺮﻳﺔ أو ﻳﺸﱰك ﰲ ﺣﺪﻳﺚ أو ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ‪ ،‬وﺗﻌﺘﱪ اﶈﺎﻛﺎة واﻟﱰدﻳﺪ واﻹﻋﺎدة أدﱏ‬
‫اﳌﺴﺘﻮ ت ﰲ ﻣﺰاوﻟﺔ ﻫﺬﻩ اﳌﻬﺎرة وأﺳﻬﻠﻬﺎ ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻳﺸﻜﻞ اﻟﺘﻌﺒﲑ اﳊﺮ اﳋﻼق أﻋﻠﻰ ﻫﺬﻩ اﳌﺴﺘﻮ ت وأﻛﺜﺮﻫﺎ‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺔ‪ ،‬ﻣﻌﻴﺎر ﻛﻔﺎءة اﳌﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﻫﺬﻩ اﳌﻬﺎرة ﻫﻮ ﻗﺪرﺗﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﺒﲑ ﻋﻦ أﻓﻜﺎرﻩ ﺑﻠﻐﺔ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ أﻫﻞ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫‪32‬‬
‫اﻷﺻﻠﻴﻮن ﻓﻬﻤﻬﺎ‪.‬‬

‫وﺗﻌﺘﻤﺪ ﻫﺬﻩ اﳌﻬﺎرة ﻋﻠﻰ ﳒﺎح اﳌﺘﻌﻠﻢ وﻗﺪرﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﻧﻄﻖ أﺻﻮات اﻟﻠﻐﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻳﻔﻬﻤﻬﺎ ﻣﻦ‬
‫ﻳﺴﻤﻌﻪ وﻋﻠﻰ ﲢﻜﻤﻪ ﰲ ﻗﻮاﻋﺪ اﻟﻠﻐﺔ وﳓﻮﻫﺎ وﺻﺮﻓﻬﺎ وﺣﺴﻦ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻪ ﳌﻌﺎﱐ ﻣﻔﺮدا ﺎ‪ .‬وﻫﻲ ﺗﻌﺘﱪ ﻣﻦ‬
‫اﳌﻬﺎرات اﳋﻼﻗﺔ ﻷن اﳌﺘﺤﺪث ﳜﺘﺎر ﻣﻦ اﻟﻌﺒﺎرات واﳌﻔﺮدات واﻟﱰاﻛﻴﺐ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻣﺎ ﻳﻨﺎﺳﺐ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﱵ‬
‫ﻳﺮﻳﺪ اﻟﺘﻌﺒﲑ ﻋﻨﻬﺎ واﳌﻮﻗﻒ اﻟﺬي ﻳﺘﻢ ﻓﻴﻪ اﻻﺗﺼﺎل اﻟﻠﻐﻮي‪ .‬وﻣﻬﺎرة اﻟﻜﻼم ﺗﺘﻔﻖ ﻣﻊ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﰲ اﻹﻧﺘﺎﺟﻴﺔ‬
‫واﻹﺑﺘﻜﺎر‪ ،‬وﻟﻜﻨﻬﺎ ﲣﺘﻠﻒ ﻋﻨﻬﺎ ﰲ ﻋﺎﻣﻠﲔ ﳘﺎ‪ :‬ﻋﺎﻣﻞ اﻟﺰﻣﻦ وﻋﻤﻞ اﻟﺘﺠﺎوب ﺑﲔ اﳌﺘﺤﺪث واﳌﺴﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻜﺎﺗﺐ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ إﻋﺎدة ﻣﺎ ﻛﺘﺐ أو اﻟﺘﻌﺪﻳﻞ ﻓﻴﻪ أو ﺣﺬﻓﻪ ﻛﻠﻴﺔ ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻳﺼﻌﺐ ﻋﻠﻰ اﳌﺘﺤﺪث ذﻟﻚ‪ ،‬ﻛﻤﺎ‬
‫أن اﻟﻜﺎﺗﺐ ﺣﺮ ﲤﺎﻣﺎ ﰲ اﺧﺘﻴﺎر ﻣﺎ ﻳﺮﻳﺪ ﻣﻦ أﳕﺎط وﻣﻮﺿﻮﻋﺎت وأﻓﻜﺎر‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ اﳌﺘﺤﺪث ﻣﻘﻴﺪ ﺑﻌﺾ‬
‫‪33‬‬
‫اﻟﺸﻲء ﲟﺎ ﻳﺮﻳﺪﻩ اﻟﺴﺎﻣﻊ ﻋﻨﻪ وﻳﻄﻠﺐ ﻣﺰﻳﺪا ﻣﻦ اﻹﻳﻀﺎح ﻟﻪ‪.‬‬

‫أ‪ .‬أﻫﺪاف ﻣﻬﺎرة اﻟﻜﻼم‬

‫ﳌﻬﺎرة اﻟﻜﻼم أﻫﺪاف ﻋﺎﻣﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﱪ ﻣﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ اﳌﻌﲔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﳍﺎ أﻫﺪاف ﺧﺎﺻﺔ‬
‫ﺗﺮﺗﺒﻂ ﻋﺎدة ﳊﺼﺔ اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻞ ﻧﻮع ﻣﻦ ﻫﺬﻳﻦ اﻟﻨﻮﻋﲔ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﻟﻐﻮﻳﺔ ﲣﺘﻠﻒ ﻋﻦ اﻷﺧﺮى وﻋﻠﻰ‬
‫اﳌﻌﻠﻢ وﻫﻮ ﻳﺼﻮغ أﻫﺪاﻓﻪ ﻋﻨﺪ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻣﻬﺎرة اﻟﻜﻼم أن ﳝﻴﺰ ﰲ اﻟﺼﻴﺎﻏﺔ ﺑﲔ ﻫﺬﻩ اﻷﻫﺪاف‪.‬‬

‫‪ .32‬ﻋﻤﺮ ﺻﺪﻳﻖ ﻋﺒﺪ ﷲ‪ ،‬اﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ص ‪74 :‬‬

‫‪.33‬ﺻﻼح اﻟﺪﻳﻦ ﻋﺒﺪ ا ﻴﺪ اﻟﻌﺮﰊ‪ ،‬ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺎت اﳊﻴﺔ وﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ ﺑﲔ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ واﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪) ،‬ﻟﺒﻨﺎن‪ ،‬ﺑﲑوت ‪ :‬ﻣﻜﺘﺒﺔ ﻟﺒﻨﺎن‪ 1981 ،‬ﻣـ(‪ ،‬ص ‪138 :‬‬
 ‫‪34‬‬
‫وﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ اﻷﻫﺪاف اﻟﻌﺎﻣﺔ ﳌﻬﺎرة اﻟﻜﻼم ﻛﻤﺎ ﻳﺸﲑ ﺑﺬﻟﻚ ﻛﺜﲑ ﻣﻦ ﻋﻠﻤﺎء اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﲔ‪:‬‬

‫‪ (1‬ﻧﻄﻖ اﻷﺻﻮات ﻧﻄﻘﺎ ﺻﺤﻴﺤﺎ‬

‫‪ (2‬اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﻋﻨﺪ اﻟﻨﻄﻖ ﺑﲔ اﻷﺻﻮات اﳌﺘﺸﺎ ﺔ ﲤﻴﻴﺰا واﺿﺤﺎ‪.‬‬
‫‪ (3‬اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﻋﻨﺪ اﻟﻨﻄﻖ ﺑﲔ اﳊﺮﻛﺎت اﻟﻘﺼﲑة وﺑﲔ اﳊﺮﻛﺎت اﻟﻄﻮﻳﻠﺔ‬
‫‪ (4‬دﻳﺔ أﻧﻮاع اﻟﻨﱪ واﻟﺘﻨﻐﻴﻢ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﻘﺒﻮﻟﺔ ﻣﻦ ﻣﺘﺤﺪﺛﻲ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫‪ (5‬ﻧﻄﻖ اﻷﺻﻮات اﳌﺘﺠﺎورة ﻧﻄﻘﺎ ﺻﺤﻴﺤﺎ‬
‫‪ (6‬اﻟﺘﻌﺒﲑ ﻋﻦ اﻷﻓﻜﺎر واﺳﺘﺨﺪام اﻟﺼﻴﻎ اﻟﻨﺤﻮﻳﺔ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ‬
‫‪ (7‬اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻌﺒﲑات اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻠﻤﻮاﻗﻒ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫‪ (8‬اﺳﺘﺨﺪام ﻋﺒﺎرات ا ﺎﻣﻠﺔ واﻟﺘﺤﻴﺔ اﺳﺘﺨﺪاﻣﺎ ﺳﻠﻴﻤﺎ ﰲ ﺿﻮء ﻓﻬﻤﻪ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫‪ (9‬اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻨﻈﻢ اﻟﺼﺤﻴﺢ ﻟﱰاﻛﻴﺐ اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﻜﻼم‪.‬‬
‫‪ (10‬اﻟﺘﻌﺒﲑ واﳊﺪﻳﺚ ﻋﻨﺪ ﺗﻮاﻓﺮ ﻧﺮوة ﻟﻐﻮﻳﺔ ﲤﻜﻨﻪ ﻣﻦ اﻻﺧﺘﻴﺎر اﻟﺪﻗﻴﻖ ﻟﻠﻜﻠﻤﺔ‪.‬‬
‫ب‪ .‬ﻣﻜﻮ ت ﻣﻬﺎرة اﻟﻜﻼم‬

‫إن ﻣﻬﺎرة اﻟﻜﻼم ﺷﺄﻫﺎ ﺷﺄن ﻣﻬﺎرة اﻻﺳﺘﻤﺎع ﳍﺎ ﻣﻜﻮ ت ﳚﺪر ﲟﻌﻠﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ اﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺎ‬
‫اﻹﻣﺎم ﺎ ﻟﻜﻲ ﻳﻘﻮم ﻓﻬﻤﻪ ﳍﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﺼﻮر ذﻫﲏ ﻣﺘﲔ‪.‬‬

‫ﳍﺬﻩ اﳌﻬﺎرة ﺷﻘﺎن‪ :‬اﻟﻨﻄﻖ واﳊﺪﻳﺚ‪ .‬اﻟﻨﻄﻖ ﻫﻮ اﳉﺎﻧﺐ اﻵﱄ اﻟﺬي ﻻ ﳛﺘﺎج إﱃ اﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺘﻔﻜﲑ واﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ اﳌﻌﻘﺪة‪ ،‬وﻣﻦ أﻧﺸﻄﺔ اﻟﻨﻄﻖ اﻟﱰدﻳﺪ ﻟﻌﺒﺎرات ﻛﺮرﻫﺎ اﳌﻌﻠﻢ‪ ،‬واﻟﻘﺮاءة اﳉﻬﺮﻳﺔ‪،‬‬
‫وﺣﻔﻆ ﻧﺼﻮص ﻣﻜﺘﻮﺑﺔ أو ﻣﺴﻤﻮﻋﺔ وﺗﺮدﻳﺪﻫﺎ‪ .‬وﺗﻌﺘﻤﺪ ﻛﻔﺎءة اﳌﺘﻌﻠﻢ ﰲ ذﻟﻚ ﻋﻠﻰ اﻟﺬاﻛﺮة اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ اﻟﱵ‬
‫ﲤﻜﻨﻪ ﻣﻦ ﺗﺮدﻳﺪ أﺻﻮات ﺳﺒﻖ ﻟﻪ ﲰﺎﻋﻬﺎ وﻋﻠﻰ اﻟﺘﻨﺎﺳﻖ اﻟﺬﻫﲏ اﻟﻌﻀﻠﻲ ﺑﲔ اﳌﺦ وأﻋﻀﺎء اﻟﻜﻼم ﻣﻦ‬
‫ﻟﺴﺎن وﺷﻔﺘﲔ وﳍﺎة وﺣﺒﺎل ﺻﻮﺗﻴﺔ وﻋﻠﻰ ﲤﻴﻴﺰ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﺑﲔ اﻟﺼﻮﺗﻴﺎت اﻟﺴﺎﻛﻨﺔ واﳌﺘﺤﺮﻛﺔ ﰲ اﻟﻠﻐﺔ اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ‬
‫وﻗﺪرﺗﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺄﻛﻴﺪ‪ ،‬واﻟﺘﻨﻐﻴﻢ‪ ،‬واﻟﺘﻌﺒﲑ‪ ،‬وﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺼﻮﰐ ﻟﻠﻐﺔ اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ‪ ،‬وﻳﻌﺘﱪ اﻟﻨﻄﻖ ﻣﻬﺎرة ﻓﺮدﻳﺔ‬
‫‪35‬‬
‫ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﳌﺘﻌﻠﻢ أن ﻳﺰاوﳍﺎ ﲟﻌﺰل ﻋﻦ اﻟﻨﺎس‪.‬‬

‫أﻣﺎ اﳊﺪﻳﺚ ﻓﻬﻮ اﻟﺸﻖ اﻹﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﳋﻼق ﳍﺬﻩ اﳌﻬﺎرة‪ ،‬وﻻ ﻳﺘﻢ اﳊﺪﻳﺚ إﻻ ﲝﻀﻮر ﻃﺮﻓﲔ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻷﻗﻞ ﳘﺎ‪ :‬اﳌﺘﺤﺪث واﻟﺴﺎﻣﻊ‪ ،‬ﲝﻴﺚ ﻳﺘﺒﺎدﻻن اﻷدوار ﻣﻦ آن ﻵﺧﺮ ﻓﻴﺼﺒﺢ اﳌﺘﺤﺪث ﺳﺎﻣﻌﺎ‬
‫واﻟﺴﺎﻣﻊ ﻣﺘﺤﺪ ‪ ،‬وﳛﺘﺎج إﱃ ﺟﺎﻧﺐ ﻣﻬﺎرة اﻟﻨﻄﻖ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ – إﱃ ﻋﻤﻠﻴﺎت ذﻫﻨﻴﺔ ﻣﻌﻘﺪة ﺗﺮﺑﻂ ﺑﲔ‬
‫اﳌﻌﺎﱐ واﻟﺘﻌﺒﲑ اﻟﺸﻔﻬﻲ ﻋﻨﻬﺎ وﺗﻐﻴﲑ اﺳﺘﺠﺎﺑﺘﻪ ﳌﻘﺘﻀﻴﺎت ﻣﻮﻗﻒ اﻻﺗﺼﺎل ﺑﲔ اﳌﺘﺤﺪﺛﲔ‪ .‬وﻟﺬا ﻓﻠﻴﺲ‬

‫‪ .34‬ﻋﻤﺮ ﺻﺪﻳﻖ ﻋﺒﺪ ﷲ‪ ،‬اﳌﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪77 :‬‬

‫‪ .35‬ﺻﻼح اﻟﺪﻳﻦ ﻋﺒﺪ ا ﻴﺪ اﻟﻌﺮﰊ‪ ،‬اﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ص ‪139-138 :‬‬
‫ﳌﺘﺤﺪث ﺳﻴﻄﺮة ﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﳌﻮﻗﻒ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﺧﺘﻴﺎر اﻷﻓﻜﺎر واﳌﻮﺿﻮع وإن ﻛﺎن ﻟﻪ ﺑﻌﺾ اﳊﺮﻳﺔ ﰲ اﻧﺘﻘﺎء‬
‫‪36‬‬
‫اﻟﱰاﻛﻴﺐ واﳌﻔﺮدات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻟﱵ ﻳﺮﻳﺪ أن ﻳﻌﱪ ﺎ ﻋﻦ أﻓﻜﺎرﻩ‪.‬‬

‫ﻣﻨﻬﺞ اﻟﺒﺤﺚ‬
‫اﺳﺘﺨﺪم اﻟﺒﺎﺣﺚ ﰲ ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﻜﻴﻔﻲ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﻨﻮع ﺣﻴﺚ وﺻﻒ اﻟﺒﺎﺣﺚ‬
‫اﻷﺧﻄﺎء اﻟﻜﻼﻣﻴﺔ ﻟﻄﻠﺒﺔ ﻗﺴﻢ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﲜﺎﻣﻌﺔ اﻟﻨﻮر اﳉﺪﻳﺪ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﺑﻴﻄﺎن وأﺳﺒﺎب وﻗﻮع‬
‫اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻓﻴﻬﺎ وﺗﻘﺪﱘ اﳊﻠﻮل اﳌﻨﺎﺳﺐ ﳍﺎ‪.‬وﻳﻘﻊ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﻜﻴﻔﻲ ﰲ إﻃﺎر اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ ﻋﻤﻮﻣﺎ اﳌﺘﺴﻢ‬
‫‪37‬‬
‫ﻟﻌﻤﻮﻣﻴﺔ واﻟﺸﻤﻮﻟﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻋﺘﺒﺎر أﻧﻪ ﳝﻜﻨﻨﺎ اﻟﻘﻮل ﺑﻮﺟﻮد ﲢﻠﻴﻞ ﻛﻴﻔﻲ وآﺧﺮ ﻛﻤﻲ أو ﻣﻘﺎرن‪.‬‬

‫أ‪ .‬ﳎﺘﻤﻊ اﻟﺒﺤﺚ وﻋﻴﻨﺘﻪ‬

‫وﳎﺘﻤﻊ اﻟﺒﺤﺚ ﰲ ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ ﻫﻮ ﲨﻴﻊ ﻃﻠﺒﺔ ﻗﺴﻢ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﲜﺎﻣﻌﺔ اﻟﻨﻮر اﳉﺪﻳﺪ‬
‫اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﺑﻴﻄﺎن ﺑﺮوﺑﻮﻟﻨﺠﺎ وﻋﺪد اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻓﻴﻬﺎ ‪ 102‬ﻃﺎﻟﺒﺎ وﻃﺎﻟﺒﺔ‪ .‬واﺷﺘﻤﻞ ﻫﺬا اﻟﻌﺪد ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺴﻴﻢ اﻟﻄﻠﺒﺔ‬
‫ﳌﺴﺘﻮى اﻟﺜﺎﱐ ﻫﻢ ‪ 38‬ﻃﺎﻟﺒﺔ وﻃﺎﻟﺒﺔ‪ ،‬واﻟﻄﻠﺒﺔ ﳌﺴﺘﻮى اﻟﺮاﺑﻊ ‪ 18‬ﻃﺎﻟﺒﺔ وﻃﺎﻟﺒﺔ‪ ،‬واﻟﻄﻠﺒﺔ ﳌﺴﺘﻮى‬
‫اﻟﺴﺎدس ‪ 22‬ﻃﺎﻟﺒﺔ وﻃﺎﻟﺒﺔ واﻟﻄﻠﺒﺔ ﳌﺴﺘﻮى اﻟﺜﺎﻣﻦ ‪ 24‬ﻃﺎﻟﺒﺔ وﻃﺎﻟﺒﺔ ﺳﺘﺨﺪام اﻷﺳﻠﻮب اﻟﻌﺸﻮاﺋﻲ‬
‫)‪ .(Random Non Sampel‬وﻋﻴﻨﺔ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﱵ ﻋﻤﺪ اﻟﺒﺎﺣﺚ إﱃ اﺧﺘﻴﺎرﻫﺎ ﻫﻴﺒﻌﺾ اﻟﻄﻠﺒﺔ‬
‫ﻟﻘﺴﻢ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﲜﺎﻣﻌﺔ اﻟﻨﻮر اﳉﺪﻳﺪ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﺑﻴﻄﺎن ﻣﻦ ﻛﻞ ﻣﺴﺘﻮ ت ﻣﻦ اﳌﺴﺘﻮى اﻟﺜﺎﱐ‬
‫واﻟﺮاﺑﻊ واﻟﺴﺎدس واﻟﺜﺎﻣﻦ‪.‬‬

‫ب‪ .‬أدوات اﻟﺒﺤﺚ‬

‫وﻣﻦ أﺟﻞ اﳊﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺼﺎدﻗﺔ ﻓﺎﺳﺘﺨﺪم اﻟﺒﺎﺣﺚ اﻷدوات ﻣﻨﻬﺎ اﻟﻮ ﺋﻖ‬
‫واﳌﻼﺣﻈﺔ واﳌﻘﺎﺑﻠﺔ‪ .‬وﺑﻌﺪ أن ﲡﻤﻌﺖ اﻟﺒﻴﺎ ت اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ )اﻷﺧﻄﺎء اﻟﻜﻼﻣﻴﺔ( ﺑﺪأ اﻟﺒﺎﺣﺚ‬
‫ﳛﻠﻞ اﻷﺧﻄﺎء اﻟﻜﻼﻣﻴﺔ ﻣﻊ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ أﺳﺒﺎ ﺎ وارﻃﺒﺎ ﺎ ﻣﻊ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻷﺧﺮى ﻛﺎﳌﻨﻬﺞ اﻟﺪراﺳﻲ‬
‫واﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻹﺿﺎﻓﻴﺔ وﻣﺎ إﱃ ﻏﲑ ذﻟﻚ ﰒ ﻳﻘﺪم ﻷﺧﻄﺎء اﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﻜﻼﻣﻴﺔ ﺣﻠﻮﻻ ﻣﻨﺎﺳﺒﺎ ﺣﱴ ﻳﺴﻬﻢ‬
‫اﻟﺒﺤﺚ ﻧﻔﻌﺎ ﻟﻠﻄﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ وﺟﻪ ﺧﺎص وﻓﻮاﺋﺪا‪ .‬وﰲ ﲢﻠﻴﻞ اﻷﺧﻄﺎء اﻟﻜﻼﻣﻴﺔ ﻟﻄﻠﺒﺔ ﻗﺴﻢ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫اﺳﺘﺨﺪم اﻟﺒﺎﺣﺚ اﳋﻄﻮات اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ .36‬ﻋﻤﺮ ﺻﺪﻳﻖ ﻋﺒﺪ ﷲ‪ ،‬اﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ص ‪79 :‬‬

‫‪ .37‬رﺟﺎء ﳏﻤﻮد أﺑﻮ ﻋﻼم‪ ،‬ﻣﻨﺎﻫﺞ اﻟﺒﺤﺚ ﰲ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪ ) ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬دار اﻟﻨﺸﺮ ﻟﻠﺠﺎﻣﻌﺔ ‪ 2004‬ﻣـ(‪ ،‬ص‪260 :‬‬
 ‫أ‪ .‬وﺻﻒ اﻷﺧﻄﺎء اﻟﻜﻼﻣﻴﺔ ﻟﻄﻠﺒﺔ ﻗﺴﻢ ﻋﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫ب‪ .‬ﺗﻔﺴﲑ ﻣﻮﻗﻊ اﻷﺧﻄﺎء وﺑﻴﺎن أﺳﺒﺎب وﻗﻮع ﻃﻠﺐ ﻗﺴﻢ ﻋﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻓﻴﻬﺎ‬
‫ج‪ .‬ﺗﻘﺪﱘ اﳊﻠﻮل اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻸﺧﻄﺎء اﻟﻜﻼﻣﻴﺔ ﻟﻄﻠﺒﺔ ﻗﺴﻢ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬

‫أ‪ .‬اﻷﺧﻄﺎء اﻟﻜﻼﻣﻴﺔ ﻟﻘﺴﻢ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﲜﺎﻣﻌﺔ اﻟﻨﻮر اﳉﺪﻳﺪ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﺑﻴﻄﺎن‬

‫ﻓﻴﻤﺎ ﰐ ﺑﻌﺾ اﻷﺧﻄﺎء اﻟﻜﻼﻣﻴﺔ ﻟﻄﻠﺒﺔ ﻗﺴﻢ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﲜﺎﻣﻌﺔ اﻟﻨﻮر اﳉﺪﻳﺪ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‬
‫‪38‬‬
‫ﺑﻴﻄﺎن‪:‬‬

‫ﺗﻌﺪﻳﻞ اﻷﺧﻄﺎء‬ ‫أﺳﺒﺎب اﻷﺧﻄﺎء‬ ‫وﺻﻒ اﻷﺧﻄﺎء‬

‫أﺣﺒﻚ‬ ‫أﺣﺐ‪ /cinta ke‬ﻣﺘﻌﺪﻳﺔ ﺑﻨﻔﺴﻬﺎ ﺑﺪون "إﱃ"‪ ،‬وﻫﺬا ﺧﻄﺎء‬ ‫أﺣﺐ إﻟﻴﻚ‬
‫دﻻﱄ‪ ،‬وﺳﺒﺒﻪ اﻟﺘﺄﺛﺮ ﻟﻠﻐﺔ اﻷم‪ ،‬وﺣﺴﺐ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﳕﻂ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻫﺬا اﳋﻄﺄ ﻣﺘﺴﺎو ﻟﻨﻤﻂ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬وﻗﺎل‬
‫"‪"aku cinta padamu‬‬
‫اﻟﺘﻌﺒﲑ اﻟﺼﺤﻴﺢ‬ ‫زار‪ /berkunjung ke‬ﻣﺘﻌﺪﻳﺔ ﺑﻨﻔﺴﻬﺎ ﺑﺪون "إﱃ"‪،‬‬ ‫أزور إﱃ ﺑﻴﺘﻚ‬
‫ﻟﻠﺨﻄﺄ اﳌﺬﻛﻮر‬ ‫وﻫﺬا ﺧﻄﺎء دﻻﱄ‪ ،‬وﺳﺒﺒﻪ اﻟﺘﺄﺛﺮ ﻟﻠﻐﺔ اﻷم‪ ،‬وﺣﺴﺐ‬
‫"أزور ﺑﻴﺘَﻚ"‪ .‬وﻫﻨﺎ‬ ‫اﻟﻄﺎﻟﺐ ﳕﻂ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻫﺬا اﳋﻄﺄ ﻣﺘﺴﺎو ﻟﻨﻤﻂ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﱂ ﲢﺘﺎج "زار" إﱃ‬ ‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬وﻗﺎل " ‪aku ingin berkunjung ke‬‬
‫ﺣﺮف ﻣﺘﻌﺪﻳﺔ‪ .‬وﻫﺬا‬ ‫‪"rumahmu‬‬
‫ﺻﻮرة اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫اﻟﱵ ﲣﺎﻟﻒ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‬
‫اﻹﻧﺪوﻧﻴﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻗﻞ ﱄ ﺑﺼﺮاﺣﺔ‬ ‫ﻛﻠﻤﺔ ﻗﺎل ﻣﺘﻌﺪﻳﺔ ب "ل"‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﻦ ﺿﻤﻦ اﳋﻄﺄ اﻟﺪﻻﱄ‬ ‫إﱄ ﺑﺼﺮاﺟﺔ‬
‫ﻗﻞ ّ‬
‫ﻣﻦ أﻧﺖ؟‬ ‫أﻧﺖ ﻣﻦ"‪،‬‬
‫ﻟﻄﺒﻊ‪ ،‬ﻳﺮﻳﺪ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺳﺆاﻻ ﺑﻜﻠﻤﺔ اﻻﺳﺘﻔﻬﺎم " َ‬ ‫أﻧﺖ ﻣﻦ؟‬
‫وﻫﺬا ﻣﻦ اﳋﻄﺄ اﻟﱰﻛﻴﱯ‬
‫ﻻ ﺘﻢ ﺑﺬﻟﻚ وﻫﻲ‬ ‫أﻧﻪ ﻣﻦ اﳋﻄﺄ اﻟﺜﻘﺎﰲ‬ ‫ﻻ ﺘﻢ إﱃ ذﻟﻚ‬
‫ﻣﺘﻌﺪﻳﺔ ﲝﺮ اﻟﺒﺎب‬
‫وﻻ إﱃ‬
‫ﻳﻜﻔﻴﻚ اﻟﻘﻮل أرﺟﻊ‬ ‫أﻧﻪ ﻣﻦ أﳕﺎط اﻟﻠﻐﺔ اﻷم وﻣﻦ اﳋﻄﺄ اﻟﺪﻻﱄ‬ ‫أرﺟﻊ أوﻻ‪..‬‬
‫دون ز دة أوﻻ ﻷ ﺎ‬

‫‪ .38‬ﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﺷﺨﺼﻴﺔ ﺗﻠﻘﺎﺋﻴﺔ ﻣﻊ ﺑﻌﺾ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﺳﻮاء ﰲ داﺧﻞ اﻟﻔﺼﻞ أو ﺧﺎرﺟﻪ‬

 ‫ﻣﻦ ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻹﻧﺪوﻧﻴﺴﻴﺔ‬
‫اﻟﺼﺤﻴﺢ ﰲ ﳑﺎرﺳﺔ‬ ‫ﻫﺬا اﳋﻄﺄ ﻣﺘﻤﺜﻞ ﰲ رﻓﻊ ﻣﺎ ﳚﺐ ﻧﺼﺒﻪ ﰲ اﻟﻔﻌﻞ اﻟﺪاﺧﻞ‬ ‫أذﻫﺐ‬
‫أرﻳﺪ أن ُ‬
‫اﻟﻔﻌﻞ اﻟﺪاﺧﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ‬ ‫ﻋﻠﻴﻬﺎ أن اﳌﺼﺪرﻳﺔ‬
‫أن ﻫﻮ وﺟﻮب‬
‫اﻟﻨﺼﺐ ﻛﺎﳓﻮ‬
‫اﻟﺘﺎﱄ‪ :‬أرﻳﺪ أن‬
‫أذﻫﺐ‬
‫َ‬
‫ب‪ .‬ﲢﻠﻴﻞ اﻟﺒﻴﺎ ت‬
‫ﳑﺎ ﺳﺒﻖ ذﻛﺮﻩ ﰲ اﻟﻼﺋﺤﺔ ﻗﺪ اﺗﻀﺢ ﻟﻠﺒﺎﺣﺚ أن‪:‬‬
‫‪ .1‬اﻷﺧﻄﺎء اﻟﻜﻼﻣﻴﺔ ﻟﻄﻠﺒﺔ ﻗﺴﻢ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﲜﺎﻣﻌﺔ اﻟﻨﻮر اﳉﺪﻳﺪ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﺑﻴﻄﺎن ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﻣﻨﻬﺎ‬
‫أذﻫﺐ<‪.‬‬
‫اﻷﺧﻄﺎء اﻟﱰﻛﻴﺒﻴﺔ > أﻧﺖ ﻣﻦ؟< واﻟﺪﻻﻟﻴﺔ > أرﺟﻊ أوﻻ< واﻟﻘﻮاﻋﺪﻳﺔ > أرﻳﺪ أن ُ‬
‫‪ .2‬أﺳﺒﺎب وﻗﻮﻋﻬﻢ ﰲ ﻫﺬﻩ وﺗﻠﻚ اﻷﺧﻄﺎء ﻛﺜﲑة‪ ،‬وﻫﻲ‪:‬‬
‫أ‪ .‬اﻟﺘﺄﺛﺮ ﻟﻠﻐﺔ اﻷم‬
‫أﺣﺐ إﻟﻴﻚ<‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﻘﺎﺑﻞ اﻟﻌﺒﺎرة اﻹﻧﺪوﻧﻴﺴﻴﺔ > ‪aku cinta‬‬
‫وذاك ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ اﳌﺜﺎل > ّ‬
‫‪ ،<kepadamu‬ﻓﻬﻮ ﻗﺪ ارﺗﻜﺐ اﳋﻄﺄ اﻟﺪﻻﱄ ﰲ ﻣﺜﻞ ﻫﺬا اﻟﺘﻌﺒﲑﻟﻜﻮﻧﻪ ﻣﱰﺟﻢ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻹﻧﺪوﻧﻴﺴﻴﺔ إﱃ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﻣﻀﺎﻓﺎ إﻟﻴﻬﺎ اﳊﺮف >إﱃ< ﻓﻘﺎل‪> :‬أﺣﺐ إﻟﻴﻚ<‪.‬‬
‫ب‪ .‬اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺪراﺳﻲ‬
‫إن اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺪراﺳﻲ ﻟﻘﺴﻢ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻏﲑ ﻛﺎف ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺗﻘﺴﻴﻢ زﻣﻦ اﶈﺎﺿﺮة ﺧﺎﺻﺔ ﰲ‬
‫اﳌﻮاد اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﻛﻤﻬﺎرة اﻟﻜﻼم ﰲ اﶈﺎﺿﺮة اﻟﺮﲰﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﻨﻘﺴﻢ إﱃ ﺛﻼﺛﺔ ﻣﺴﺘﻮ ت ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﻣﺘﺘﺎﻟﻴﺔ‪-‬ﻛﻤﺎ ﺳﺒﻖ اﻟﺬﻛﺮ‪-‬ﺑﺘﻮزﻳﻊ ﺳﺎﻋﺘﲔ وﺛﻼث ﺳﺎﻋﺎت ﻟﻜﻞ ﻣﺎدة ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﰲ ﻛﻞ أﺳﺒﻮع‪.‬‬
‫ج‪ .‬ﻧﻮﻋﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬
‫وﻧﻮﻋﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻫﻨﺎ ﻋﺪم اﻷﺳﻮة اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻷﺳﺎﺗﺬة ﺳﻮاء ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫اﻟﺮﲰﻴﺔ أو ﰲ ﻏﲑﻫﺎ‪ .‬ﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ ذﻟﻚ ﻟﻮ أﺧﻄﺄ اﻟﻄﻠﺒﺔ ﰲ اﻟﺘﺤﺪث ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﱂ ﻳﻘﻮم‬
‫اﳌﺪرس ﺑﺘﻌﺪﻳﻠﻪ‪.‬‬
‫د‪ .‬اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﻘﺴﻢ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫إن اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻹﺿﺎﻓﻴﺔ ﰲ ﻗﺴﻢ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻋﻘﺪت ﻣﺮة واﺣﺪة ﰲ اﻷﺳﺒﻮع‪.‬‬
‫‪ .3‬اﳊﻠﻮل اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻸﺧﻄﺎء اﻟﻜﻼﻣﻴﺔ ﻟﻄﻠﺒﺔ ﻗﺴﻢ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﻴﻄﺎن ﻫﻲ‪:‬‬
‫ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﻜﻮن اﳌﻌﻠﻢ أﺳﻮة ﻟﻐﻮﻳﺔ ﺣﺴﻨﺔ ﰲ ﻛﻞ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﺳﻮاء ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ اﻟﺮﲰﻴﺔ أو ﰲ‬
‫اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻛﺎﳋﻄﺎﺑﺔ وا ﺎدﻟﺔ واﳌﻨﺎﻗﺸﺔ‪.‬‬
‫ﺑﻌﺪ ﻋﺮض اﻟﺒﻴﺎ ت وﲢﻠﻴﻠﻬﺎ ﳝﻜﻦ ﺗﻠﺨﻴﺺ اﻷﺧﻄﺎء اﻟﻜﻼﻣﻴﺔ ﻟﻄﻠﺒﺔ ﻗﺴﻢ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻳﻴﻄﺎن‬
‫ﺑﺮوﺑﻮﻟﻨﺠﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫أ‪ .‬إن اﻷﺧﻄﺎء اﻟﻜﻼﻣﻴﺔ ﻟﻄﻠﺒﺔ ﻗﺴﻢ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻫﻲ اﻷﺧﻄﺎء اﻟﱰﻛﻴﺒﻴﺔ واﻟﺪﻻﻟﻴﺔ‬
‫واﻟﻘﻮاﻋﺪﻳﺔ‪.‬‬
‫ب‪ .‬إن أﺳﺒﺎب اﻷﺧﻄﺎء اﻟﻜﻼﻣﻴﺔ ﻟﻄﻠﺒﺔ ﻗﺴﻢ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻫﻮ اﻟﺘﺄﺛﺮ ﻟﻠﻐﺔ اﻷم واﳌﻨﻬﺞ‬
‫اﻟﺪراﺳﻲ‪ ،‬أي ﺿﻴﻖ اﳊﺼﺺ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﳋﺎﻃﺌﺔ وﻧﻮﻋﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻜﺎﻟﺘﻌﺒﲑ‬
‫اﻟﺸﻔﻬﻲ ﻟﻠﻐﺔ اﻹﻧﺪوﻧﻴﺴﻴﺔ وﻋﺪم اﻷﺳﻮة اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻘﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫ج‪ .‬إن اﳊﻠﻮل اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻸﺧﻄﺎء اﻟﻜﻼﻣﻴﺔ ﻟﻄﻠﺒﺔ ﻗﺴﻢ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻫﻲ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﻜﻮن‬
‫ﻣﺪرﺳﻮ ﻗﺴﻢ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ أﺳﻮة ﻟﻐﻮﻳﺔ ﺣﺴﻨﺔ ﰲ ﻛﻞ وﻗﺘﻤﻊ ﺗﻮﺳﻴﻊ اﳊﺼﺺ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫وﺗﻔﻌﻴﻞ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬

‫اﳋﻼﺻﺔ‬
‫‪ .1‬اﳋﻼﺻﺔ‬
‫ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ ﻋﺮض ﻣﻮﺟﺰ ﻋﻦ اﻷﺧﻄﺎء اﻟﻜﻼﻣﻴﺔ ﻟﻄﻠﺒﺔ ﻗﺴﻢ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﲜﺎﻣﻌﺔ اﻟﻨﻮر اﳉﺪﻳﺪ‬
‫اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﺑﻴﻄﺎن ﻫﻲ‪:‬‬
‫أ‪ .‬اﻻﺧﻄﺎء اﻟﻜﻼﻣﻴﺔ ﻫﻲ اﻷﺧﻄﺎء اﻟﱰﻛﻴﺒﻴﺔ ﻛﺄﻧﺖ ﻣﻦ؟‪ ،‬واﻟﺪﻻﻟﻴﺔ ﻛﺄرﺟﻊ أوﻻ‪ ،‬واﻟﻘﻮاﻋﺪﻳﺔ ﻛﺄرﻳﺪ‬
‫أذﻫﺐ‪.‬‬
‫أن ُ‬
‫ب‪ .‬أﺳﺒﺎب اﻷﺧﻄﺎء اﻟﻜﻼﻣﻴﺔ ﻫﻲ اﻟﺘﺄﺛﺮ ﻟﻠﻐﺔ اﻷم واﳌﻨﻬﺞ اﻟﺪراﺳﻲ اﻟﻀﻴﻖ وﻧﻮﻋﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬
‫وﻋﺪم اﻷﺳﻮة اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﻧﻔﻲ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫ج‪ .‬اﳊﻠﻮل اﳌﻨﺎﺳﺐ ﻟﻸﺧﻄﺎء اﻟﻜﻼﻣﻴﺔ ﻫﻲ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﻜﻮن اﳌﻌﻠﻢ أﺳﻮة ﻟﻐﻮﻳﺔ ﺣﺴﻨﺔ ﰲ ﻛﻞ‬
‫وﻳﻜﻮن اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ وﻳﻮﺳﻊ اﳊﺼﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﻳﻮﻓﺮ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﳌﻌﻴﻨﺔ ّ‬
‫‪ .2‬اﻟﺘﻮﺻﻴﺎت‬
‫ﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺳﺒﻖ ذﻛﺮﻩ‪ ،‬اﻗﱰح اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺣﻠﻮﻻ ﻣﻨﺎﺳﺒﺎ ﻟﻸﺧﻄﺎء اﻟﻜﻼﻣﻴﺔ‪:‬‬
‫أ‪ .‬أن ﻳﺼﺒﺢ اﳌﻌﻠﻢ أﺳﻮة ﻟﻐﻮﻳﺔ ﻋﺮﺑﻴﺔ وﻳﺼﺤﺢ اﻷﺧﻄﺎء ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﻼﺋﻤﺔ‬
‫ب‪ .‬أن ﻳﻬﺘﻢ اﳌﻌﻠﻢ ﺑﺘﻮاﻓﺮ اﳊﺼﺺ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ واﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫ج‪ .‬أن ﻳﺪرك اﳌﻌﻠﻢ ﻧﻔﻮس اﻟﻄﻠﺒﺔ وﻳﻔﻪ اﳌﻬﺎرات اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻷرﺑﻊ وﻛﻔﺎءا ﺎ‪.‬‬

‫ﻗﺎﺋﻤﺔ اﳌﺮاﺟﻊ‬
‫أﺑﻮ ﻋﻼم‪ ،‬رﺟﺎء ﳏﻤﻮد‪ ،‬ﻣﻨﺎﻫﺞ اﻟﺒﺤﺚ ﰲ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪) ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬دار اﻟﻨﺸﺮ ﻟﻠﺠﺎﻣﻌﺔ‪ 2004 ،‬ﻣـ(‪.‬‬
‫أﲪﺪ ﻃﻌﻴﻤﺔ‪ ،‬رﺷﺪي‪ ،‬اﳌﻬﺎرات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻣﺴﺘﻮ ﺎ‪ ،‬ﺗﺪرﻳﺴﻬﺎ‪ ،‬ﺻﻌﻮ ﺎ‪) ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬دار اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻌﺮﰊ‪ 2004 ،‬ﻣـ(‪.‬‬

‫أﲪﺪ ﻃﻌﻴﻤﺔ‪ ،‬رﺷﺪي‪ ،‬ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻐﲑ اﻟﻨﺎﻃﻘﲔ ﺎ‪) ،‬اﻟﺮ ط ‪ :‬ﻣﻨﺸﻮرات اﳌﻨﻈﻤﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﻟﻠﱰﺑﻴﺔ واﻟﻌﻠﻮم واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‬
‫إﻳﺴﻴﺴﻜﻮ‪ 1989 ،‬ﻣـ(‪.‬‬

‫أﲪﺪ ﻃﻌﻴﻤﺔ‪ ،‬رﺷﺪي وﻛﺎﻣﻞ اﻟﻨﺎﻗﺔ‪ ،‬ﳏﻤﻮد‪ ،‬ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﺗﺼﺎﻟﻴﺎ ﺑﲔ اﳌﻨﺎﻫﺞ واﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت‪) ،‬ﻣﻨﺸﻮرات اﳌﻨﻈﻤﺔ‬
‫اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﻟﻠﱰﺑﻴﺔ واﻟﻌﻠﻮم واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ – إﻳﺴﻴﺴﻜﻮ‪ 2006 ،‬ﻣـ(‪.‬‬

‫إﲰﺎﻋﻴﻞ ﺻﻴﲏ‪ ،‬ﷴ وﷴ اﻷﻣﲔ‪ ،‬اﺳﺤﺎق‪ ،‬اﻟﺘﻘﺎﺑﻞ اﻟﻠﻐﻮي وﲢﻠﻴﻞ اﻷﺧﻄﺎء‪) ،‬اﻟﺮ ض ‪ :‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﳌﻠﻚ ﺳﻌﻮد‪،‬‬
‫‪ 1982‬ﻣـ(‪.‬‬

‫اﻟﻌﺒﺪ‪ ،‬ﷴ‪ ،‬اﻟﻠﻐﺔ اﳌﻜﺘﻮﺑﺔ واﻟﻠﻐﺔ اﳌﻨﻄﻮﻗﺔ‪) ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة ‪ :‬دار اﻟﻔﻜﺮ ﻟﻠﺪرﺳﺎت واﻟﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪ 1990،‬ﻣـ(‪.‬‬
‫اﻟﺪوﻳﺶ‪ ،‬راﺷﺪ ﺑﻦ ﻋﺒﺪ اﻟﺮﲪﻦ‪ ،‬اﻟﺘﻘﺎﺑﻞ اﻟﻠﻐﻮي وﲢﻠﻴﻞ اﻷﺧﻄﺎء‪) ،‬اﻟﺮ ض ‪ :‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﳌﻠﻚ ﺳﻌﻮد‪ ،‬ﺟﻮن ﺳﻨﺔ(‪.‬‬
‫ﻋﺒﺪ ا ﻴﺪ اﻟﻌﺮﰊ‪ ،‬ﺻﻼح اﻟﺪﻳﻦ‪ ،‬ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺎت اﳊﻴﺔ وﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ ﺑﲔ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ واﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪) ،‬ﻟﺒﻨﺎن‪ ،‬ﺑﲑوت ‪ :‬ﻣﻜﺘﺒﺔ ﻟﺒﻨﺎن‪،‬‬
‫‪ 1981‬ﻣـ(‪.‬‬

‫ﻋﺒﺪ ﷲ‪ ،‬ﻋﻤﺮ اﻟﺼﺪﻳﻖ‪ ،‬ﲢﻠﻴﻞ اﻷﺧﻄﺎء اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻟﺘﺤﺮﻳﺮﻳﺔ ﻟﺪى ﻃﻼب ﻣﻌﻬﺪ اﳋﺮﻃﻮم اﻟﺪوﱄ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻨﺎﻃﻘﲔ‬
‫ﻟﻠﻐﺎت اﻷﺧﺮى‪) ،‬ﻣﻌﻬﺪ اﳋﺮﻃﻮم اﻟﺪوﱄ‪ 2000 ،‬ﻣـ(‪.‬‬

‫ﻋﻤﺮ ﺻﺪﻳﻖ ﻋﺒﺪ ﷲ‪ ،‬ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﻐﲑﻫﺎ‪ :‬اﻟﻄﺮق واﻷﺳﺎﻟﻴﺐ واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ‪) ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ أﻓﺮﻳﻘﻴﺎ اﻟﻌﺎﳌﻴﺔ‬
‫اﳋﺮﻃﻮم‪ :‬اﻟﺪار اﻟﻌﺎﳌﻴﺔ ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪ 2008 ،‬ﻣـ(‪.‬‬

‫ﻋﻠﻲ اﳋﻮﱄ‪ ،‬ﷴ‪ ،‬اﳊﻴﺎة ﻣﻊ ﻟﻐﺘﲔ‪) ،‬اﻟﺮ ض ‪ :‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﳌﻠﻚ ﺳﻌﻮد‪ ،‬ط ا‪ 1988 ،‬ﻣـ(‪.‬‬

‫ﻓﻬﻤﻲ ﺣﺠﺎزي‪ ،‬ﳏﻤﻮد‪ ،‬اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ‪) ،‬ﻗﺎﻫﺮة ‪ :‬ﻣﻜﺘﺒﺔ دار ﻏﺮﻳﺐ ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ‪ ،‬دون ﺳﻨﺔ(‪.‬‬
‫ﻛﺎﻣﻞ اﻟﻨﺎﻗﺔ‪ ،‬ﷴ‪ ،‬ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﻃﻘﲔ ﺑﻠﻐﺎت أﺧﺮى‪) ،‬ﻣﻜﺔ اﳌﻜﺮﻣﺔ ‪ :‬ﺟﺎﻣﻌﺔ أم اﻟﻘﺮى‪ ،‬دون ﺳﻨﺔ(‪.‬‬
‫ﷴ‪ ،‬ﻋﻠﻲ إﲰﺎﻋﻴﻞ‪ ،‬اﳌﻨﻬﺞ ﰲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪) ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة ‪ :‬ﻣﻜﺘﺒﺔ وﻫﺒﺔ‪ 1997 ،‬ﻣـ(‪.‬‬

‫ﻣﺪﻛﻮر‪ ،‬أﲪﺪ‪ ،‬ﻋﻠﻲ‪ ،‬ﺗﺪرﻳﺲ ﻓﻨﻮن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪) ،‬اﻟﺮ ض ‪ :‬دار اﻟﺸﻮاف ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪ 1991 ،‬ﻣـ(‪.‬‬
‫ﷴ ﺻﺎﱀ اﻟﺸﻨﻄﻰ‪ ،‬اﳌﻬﺎرات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪) ،‬أﻧﺪﻟﺲ‪ :‬دار اﻷﻧﺪﻟﺲ ﻟﻠﺘﻮزﻳﻊ واﻟﻨﺸﺮ‪ 2003 ،‬ﻣـ(‪.‬‬

‫‪http://www.isesco.org.ma/arabe/publications/taalim%20Logha/P5.php‬‬
‫‪http://blog.uin-malang.ac.id/amin/category/artikel‬‬
 KWITANSI
Sudah Diterima dari : Kuasa Pengguna Anggaran Institut Agama Islam Nurul Jadid
Banyaknya Uang : Empat Juta Delapan Ratus Rupiah
Untuk Pembayaran : Operasional Kegiatan Penelitian Dosen Institut Agama Islam Nurul
Jadid tahun 2016 berjudul:
Error Analysis for Students of The Departement of Arabic Language Teaching

Jumlah Rp. 4.800.000

Probolinggo, 21 Maret 2016
Peneliti,

Ttd

MU’ALIM WIJAYA, M.Pd.I

NIDN: 2111078401