See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

net/publication/317017235

‫اﻻﺳﺘﻘﺼﺎء واﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻻﺳﺘﻘﺼﺎﺋﻲ ﻓﻲ اﻟﻌﻠﻮم‬

Book · May 2017

CITATIONS READS
0 38,968

1 author:

Mahmoud Al-Weher
Hashemite University
27 PUBLICATIONS   42 CITATIONS   

SEE PROFILE

Some of the authors of this publication are also working on these related projects:

it is chapter 17 in: handbook of teacher education View project

All content following this page was uploaded by Mahmoud Al-Weher on 19 May 2017.

The user has requested enhancement of the downloaded file.

‫اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء واﻟﺗدرﯾس اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﻲ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻌﻠوم‬

‫ﺗﺄﻟﯾف‬

‫أ‪ .‬د ﻣﺣﻣود طﺎﻫر اﻟوﻫر‬

‫أﺳﺗﺎذ ﻣﻧﺎﻫﺞ وﺗدرﯾس اﻟﻌﻠوم‬
‫اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻬﺎﺷﻣﯾﺔ‬
‫اﻷردن‬

‫‪٢٠١٦‬‬

‫‪١‬‬
 ‫اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء واﻟﺗدرﯾس اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﻲ ﻓﻲ اﻟﻌﻠوم‬
‫ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﻣﺣﺗوﯾﺎت‬

‫اﻟﺻﻔﺣﺔ‬ ‫اﻟﻣوﺿوع‬
‫‪٧‬‬ ‫ﻣﻘدﻣﺔ‪:‬‬

‫‪١٠‬‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‪ :‬اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء‪ :‬ﻣﻔﻬوﻣﻪ وأﻫﻣﯾﺗﻪ‬

‫‪١١‬‬ ‫أوﻻ‪ :‬ﻣﻘدﻣﺔ‬
‫‪١٣‬‬ ‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ :‬اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء‪ :‬ﻟﻣﺣﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ‬
‫‪١٦‬‬ ‫ﺛﺎﻟﺛﺎ‪ :‬اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﻓﻲ اﻟﻌﻠم وﻓﻲ ﺗدرﯾس اﻟﻌﻠوم‬
‫‪١٧‬‬ ‫راﺑﻌﺎ‪ :‬اﻟﻣﺛﺎل اﻷول‪ :‬اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﻌﻠﻣﻲ‬
‫‪١٩‬‬ ‫ﺧﺎﻣﺳﺎ‪ :‬اﻟﻣﺛﺎل اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﻓﻲ اﻟﺗدرﯾس‬
‫‪٢٢‬‬ ‫ﺳﺎدﺳﺎ‪ :‬أﻫﻣﯾﺔ اﻟﺗدرﯾس اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﻲ وﻣﺣدداﺗﻪ‬
‫‪٢٨‬‬ ‫ﺳﺎﺑﻌﺎ‪ :‬اﻟﻣراﺟﻊ‬

‫‪٣٠‬‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬أﺷﻛﺎل اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء‬

‫‪٣٢‬‬ ‫أوﻻ‪ :‬ﻣﻘدﻣﺔ‬
‫‪٣٢‬‬ ‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ :‬ﺗﻘﺳﯾم اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء وﻓﻘﺎ ﻟﻠﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ اﻟﻣﺗﺿﻣﻧﺔ ﻓﯾﻪ‬
‫‪٣٢‬‬ ‫‪ .١‬اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻻﺳﺗﻘراﺋﻲ‬
‫‪٣٤‬‬ ‫‪ .٢‬اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻻﺳﺗﻧﺗﺎﺟﻲ‬
‫‪٣٥‬‬ ‫‪ .٣‬اﻻﻛﺗﺷﺎف‬
‫‪٤١‬‬ ‫‪ .٤‬ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت‬
‫‪٤٣‬‬ ‫أ‪ .‬اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﻣﻔﺗوﺣﺔ‬
‫‪٤٣‬‬ ‫ب‪ .‬اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﻣﺗوﺳطﺔ‬
‫‪٤٤‬‬ ‫ج‪ .‬اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﻣﻐﻠﻘﺔ‬
‫ﺛﺎﻟﺛﺎ‪ :‬ﺗﻘﺳﯾم اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء وﻓﻘﺎ ﻟدور ﻛل ﻣن اﻟﻣﻌﻠم واﻟطﺎﻟب ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ‬
‫‪٤٥‬‬ ‫اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء‬
‫‪٤٥‬‬ ‫‪ -١‬اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﺣر‬

‫‪٢‬‬
‫‪٤٧‬‬ ‫‪ -٢‬اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﻣوﺟﻪ‬
‫‪٤٨‬‬ ‫راﺑﻌﺎ‪ :‬ﺗﺻﻧﯾف ﺷواب ﻷﺷﻛﺎل اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء‬
‫‪٤٩‬‬ ‫ﺧﺎﻣﺳﺎ‪ :‬ﺗﺻﻧﯾف ﻫﯾرون ﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء‬
‫ﺳﺎدﺳﺎ‪ :‬ﺗﺻﻧﯾف اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء وﻓﻘﺎ ﻟﻛﻣﯾﺔ اﻹرﺷﺎد اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻠﻘﺎﻫﺎ اﻟطﺎﻟب أﺛﻧﺎء‬
‫‪٤٩‬‬ ‫ﻗﯾﺎﻣﻪ ﺑﻌﻣﻠﯾﺔ اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء‬
‫‪٤٩‬‬ ‫‪ .١‬اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﻛﺎﻣل‬
‫‪٥٠‬‬ ‫‪ .٢‬اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﺟزﺋﻲ‬
‫ﺳﺎﺑﻌﺎ‪ :‬ﺗﻘﺳﯾم اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء إﻟﻰ ﻣﺳﺗوﯾﺎت ﺣﺳب درﺟﺔ ﺗﻌﻘﯾد اﻟﻣﻬﻣﺔ‬
‫‪٥١‬‬ ‫اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﯾﺔ وﻣرﻛز ﺿﺑطﻬﺎ‬
‫‪٥٢‬‬ ‫‪ .١‬اﻟﺗﻌﻠم اﻻﻛﺗﺷﺎﻓﻲ‬
‫‪٥٢‬‬ ‫‪ .٢‬اﻟﻌرض اﻟﻌﻣﻠﻲ اﻟﺗﻔﺎﻋﻠﻲ‬
‫‪٥٣‬‬ ‫‪ .٣‬اﻟدرس اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﻲ‬
‫‪٥٤‬‬ ‫‪ .٤‬ﻣﺧﺗﺑر اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء‬
‫‪٥٥‬‬ ‫أ‪ .‬ﻣﺧﺗﺑر اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﻣوﺟﻪ‬
‫‪٥٦‬‬ ‫ب‪ .‬ﻣﺧﺗﺑر اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﻣﻘﯾد‬
‫‪٥٦‬‬ ‫ج‪ .‬ﻣﺧﺗﺑر اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﺣر‬
‫‪٥٧‬‬ ‫‪ .٥‬اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﻔرﺿﻲ‬
‫‪٥٧‬‬ ‫أ‪ .‬اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﻔرﺿﻲ اﻷﺳﺎﺳﻲ )اﻟﻧظري(‬
‫‪٥٧‬‬ ‫ب‪ .‬اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﻔرﺿﻲ اﻟﺗطﺑﯾﻘﻲ‬
‫‪٥٧‬‬ ‫ﺛﺎﻣﻧﺎ‪ :‬اﻟﻣراﺟﻊ‬

‫‪٦٠‬‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‪ :‬اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﻓﻲ اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟوطﻧﯾﺔ ﻟﺗدرس اﻟﻌﻠوم‬

‫‪٦١‬‬ ‫أوﻻ‪ :‬ﻣﻘدﻣﺔ‬
‫‪٦٣‬‬ ‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ :‬اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﻓﻲ اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟوطﻧﯾﺔ‬
‫‪٦٤‬‬ ‫‪ ‬اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﺑوﺻﻔﻪ ﻣﺣﺗوى‬
‫‪٦٤‬‬ ‫‪ .١‬اﻟﻘدرات اﻟﺿرورﯾﺔ ﻟﻠﻘﯾﺎم ﺑﺎﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﻌﻠﻣﻲ‬
‫‪٦٦‬‬ ‫أ‪ .‬اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻰ ) ر‪(٤-‬‬
‫‪٦٧‬‬ ‫ب‪ .‬اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ )‪(٨-٥‬‬
‫‪٧١‬‬ ‫ج‪ .‬اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ) ‪(١٢-٩‬‬

‫‪٣‬‬
‫‪٧٣‬‬ ‫‪ .٢‬ﻓﻬم اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﻌﻠﻣﻲ‪ :‬اﻷﻓﻛﺎر )اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم( اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﻌﻠﻣﻲ‬
‫‪٧٥‬‬ ‫أ‪ .‬اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻟﻠﺻﻔوف ) ر‪(٤-‬‬
‫‪٧٥‬‬ ‫ب‪.‬اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻟﻠﺻﻔوف )‪(٨-٥‬‬
‫‪٧٦‬‬ ‫ج‪ .‬اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻟﻠﺻﻔوف )‪(١٢-٩‬‬
‫‪٧٧‬‬ ‫‪ ‬اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﺑوﺻﻔﻪ طرﯾﻘﺔ ﻟﺗﻌﻠم اﻟﻌﻠوم وﺗﻌﻠﯾﻣﻬﺎ‬
‫‪٧٩‬‬ ‫ﺛﺎﻟﺛﺎ‪ :‬اﻟﻣﻼﻣﺢ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻠﻼﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﺻﻔﻲ‬
‫‪٨٥‬‬ ‫راﺑﻌﺎ‪ :‬اﻟﻣراﺟﻊ‬

‫‪٨٦‬‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‪ :‬اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت واﻟﻘدرات واﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﯾﺔ‬

‫‪٨٨‬‬ ‫أوﻻ‪ :‬ﻣﻘدﻣﺔ‬
‫‪٨٩‬‬ ‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ :‬ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﻌﻠم‬
‫‪٨٩‬‬ ‫أ‪ .‬اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ‬
‫‪٨٩‬‬ ‫‪ .١‬اﻟﻣﻼﺣظﺔ‬
‫‪٩١‬‬ ‫‪ .٢‬اﻟﻘﯾﺎس‬
‫‪٩٢‬‬ ‫‪ .٣‬اﻟﺗﺻﻧﯾف‬
‫‪٩٣‬‬ ‫‪ .٤‬اﻟﺗﻛﻣﯾم )اﺳﺗﺧدام اﻟرﯾﺎﺿﯾﺎت واﻷ رﻗﺎم ﻟﻠﺗﻌﺑﯾر ﻋن اﻟﻣﻼﺣظﺎت(‬
‫‪٩٤‬‬ ‫‪ .٥‬اﻻﺳﺗدﻻل‬
‫‪٩٦‬‬ ‫‪ .٦‬اﻟﺗﻧﺑؤ‬
‫‪٩٧‬‬ ‫‪ .٧‬اﺳﺗﺧدام اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟزﻣﺎﻧﯾﺔ ‪ -‬اﻟﻣﻛﺎﻧﯾﺔ‬
‫‪٩٨‬‬ ‫‪ .٨‬اﻟﺗواﺻل‬
‫‪١٠٠‬‬ ‫ب‪ .‬اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﺗﻛﺎﻣﻠﺔ‬
‫‪١٠٠‬‬ ‫‪ .١‬ﺗﻔﺳﯾر اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‬
‫‪١٠١‬‬ ‫‪ .٢‬ﺿﺑط اﻟﻣﺗﻐﯾرات‬
‫‪١٠٣‬‬ ‫‪ .٣‬اﻟﺗﻌرﯾﻔﺎت اﻹﺟراﺋﯾﺔ‬
‫‪١٠٤‬‬ ‫‪ .٤‬وﺿﻊ اﻟﻔرﺿﯾﺎت‬
‫‪١٠٥‬‬ ‫‪ .٥‬اﻟﺗﺟرﯾب‬
‫‪١٠٧‬‬ ‫ﺛﺎﻟﺛﺎ‪ :‬اﻟﻘدرات اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‬
‫‪١٠٨‬‬ ‫راﺑﻌﺎ‪ :‬اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‬
‫‪١٠٩‬‬ ‫أ‪ .‬ﻛﯾف ﯾﻌﻣل اﻟﻌﻠﻣﺎء‬

‫‪٤‬‬
‫‪١١٠‬‬ ‫ب‪ .‬ﻛﯾف ﺗﺗﻛﺎﻣل اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت ﻓﻲ اﻟﻌﻠم‬
‫‪١١١‬‬ ‫ج‪ .‬اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت‬
‫‪١١١‬‬ ‫‪ .١‬طرح اﻷﺳﺋﻠﺔ وﺗﺣدﯾد اﻟﻣﺷﻛﻼت‬
‫‪١١٣‬‬ ‫‪ .٢‬ﺗطوﯾر اﻟﻧﻣﺎذج واﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ‬
‫‪١١٥‬‬ ‫‪ .٣‬ﺗﺧطﯾط اﻟﺗﺣرﯾﺎت وﺗﻧﻔﯾذﻫﺎ‬
‫‪١١٧‬‬ ‫‪ .٤‬ﺗﺣﻠﯾل اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت وﺗﻔﺳﯾرﻫﺎ‬
‫‪١١٩‬‬ ‫‪ .٥‬اﺳﺗﺧدام اﻟرﯾﺎﺿﯾﺎت واﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ‬
‫‪١٢٢‬‬ ‫‪ .٦‬ﺑﻧﺎء ﺗﻔﺳﯾرات وﺗﺻﻣﯾم ﺣﻠول‬
‫‪١٢٥‬‬ ‫‪ .٧‬اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻓﻲ ﻧﻘﺎش ﻣﺑﻧﻲ ﻋﻠﻰ اﻟدﻟﯾل‬
‫‪١٢٧‬‬ ‫‪ .٨‬اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت وﺗﻘﯾﯾﻣﻬﺎ وﺗﺑﺎدﻟﻬﺎ ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن‬
‫‪١٣١‬‬ ‫ﺧﺎﻣﺳﺎ‪ :‬اﻟﻣراﺟﻊ‬

‫‪١٣٣‬‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺧﺎﻣس‪ :‬اﻟﺗدرﯾس اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﻲ واﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎﺗﻪ وﻧﻣﺎذﺟﻪ‬

‫‪١٣٤‬‬ ‫أوﻻ‪ :‬ﻣﻘدﻣﺔ‬
‫‪١٣٥‬‬ ‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ :‬اﻟﺗدرﯾس اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﻲ‪ ،‬واﻟﺻف اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﻲ‬
‫‪١٣٧‬‬ ‫ﺛﺎﻟﺛﺎ‪ :‬ﻧﻣﺎذج اﻟﺗدرﯾس اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﻲ واﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎﺗﻪ‬
‫‪١٣٨‬‬ ‫‪ .١‬اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﺣر‬
‫‪١٣٨‬‬ ‫‪ .٢‬ﻧﻣوذج ﺷواب )اﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﻣﺧﺗﺑر اﻟﻣﻧظم(‬
‫‪١٤٤‬‬ ‫‪ .٣‬ﻧﻣوذج ﺳوﺧﻣﺎن )ﻧﻣوذج اﻟﺗدرﯾب اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﻲ(‬
‫‪١٤٨‬‬ ‫‪ .٤‬ﻧﻣوذج إﻧﺷﺎء اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ :‬ﻧﻘطﺔ ﻣدﺧﻠﯾﺔ ﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﺗﻠﻣﯾذ اﻟﻣﺗﻔﺎوض ﻋﻠﯾﻪ‬
‫‪١٥١‬‬ ‫‪ .٥‬اﻟدورات اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ‬
‫‪١٥١‬‬ ‫أ‪ .‬دورة ﻛﺎرﺑﻠس اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﯾﺔ‬
‫‪١٥٣‬‬ ‫ب‪ .‬ﻧﻣوذج وﯾﺗﻠﻲ‬
‫‪١٥٥‬‬ ‫ج‪ .‬ﻧﻣوذج اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺑﻧﺎﺋﻲ‬
‫‪١٥٨‬‬ ‫د‪ .‬ﻧﻣوذج ‪5-Es‬‬
‫‪١٦٤‬‬ ‫ﻫـ‪ .‬ﻧﻣوذج ‪7-Es‬‬
‫‪١٦٧‬‬ ‫راﺑﻌﺎ‪ :‬اﻟﻣراﺟﻊ‬

‫‪١٧٠‬‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺳﺎدس‪ :‬ﻣواﻗف اﺳﺗﻘﺻﺎﺋﯾﺔ‪ :‬ﻣﺧﺗﺎرات ﻣن ﻣﻌﺎﯾﯾر ﺗدرﯾس اﻟﻌﻠوم‬

‫‪٥‬‬
‫‪١٧١‬‬ ‫أوﻻ‪ :‬ﻣﻘدﻣﺔ‬
‫‪١٧١‬‬ ‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ :‬اﻟدﯾدان‬
‫‪١٧٧‬‬ ‫ﺛﺎﻟﺛﺎ‪ :‬ﺗﺑﺧر اﻟﻣﺎء‬
‫‪١٧٩‬‬ ‫راﺑﻌﺎ‪ :‬اﻟطﻘس‬
‫‪١٨٢‬‬ ‫ﺧﺎﻣﺳﺎ‪ :‬اﻷرض واﻟﻧظﺎم اﻟﺷﻣﺳﻲ‬
‫‪١٩١‬‬ ‫ﺳﺎدﺳﺎ‪ :‬اﻟﻣﺎء اﻟﻣﺿﺣك‬
‫‪١٩٦‬‬ ‫ﺳﺎﺑﻌﺎ‪ :‬إﺳﻘﺎط اﻟﺑﯾﺿﺔ دون أن ﺗﻧﻛﺳر‬
‫‪١٩٩‬‬ ‫ﺛﺎﻣﻧﺎ‪ :‬اﻟﻘوة‬
‫‪٢٠٤‬‬ ‫ﺗﺎﺳﻌﺎ‪ :‬ﺗﻠوث اﻟﺑﺣﯾرة‬
‫‪٢١١‬‬ ‫ﻋﺎﺷ ار‪ :‬اﻟﺑﻧﺎء اﻟﺿوﺋﻲ‬
‫‪٢١٥‬‬ ‫ﺣﺎدي ﻋﺷر‪ :‬اﻟﻧظﺎم اﻟﺷﻣﺳﻲ‬
‫‪٢١٩‬‬ ‫ﺛﺎﻧﻲ ﻋﺷر‪ :‬اﻟﻣراﺟﻊ‬

‫‪٢٢٠‬‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺳﺎﺑﻊ‪ :‬دﻋوات اﺳﺗﻘﺻﺎﺋﯾﺔ‬

‫‪٢٢٣‬‬ ‫أوﻻ‪ :‬ﻣﻘدﻣﺔ‬
‫‪٢٢٤‬‬ ‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ :‬اﻟدﻋوات اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﯾﺔ‬
‫‪٢٥٣‬‬ ‫ﺛﺎﻟﺛﺎ‪ :‬اﻟﻣراﺟﻊ‬

‫‪٢٥٤‬‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻣن‪ :‬ﺗﻘوﯾم اﻟﺗﻌﻠم اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﻲ‬

‫‪٢٥٥‬‬ ‫أوﻻ‪ :‬ﻣﻘدﻣﺔ‪:‬‬
‫‪٢٥٧‬‬ ‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ :‬ﺗﻘوﯾم اﻟﺗﻌﻠم اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﻲ‬
‫‪٢٥٩‬‬ ‫أ‪ .‬ﻣﺎذا ﻧﻘﯾم؟‬
‫‪٢٦٢‬‬ ‫ب‪ .‬ﻛﯾف ﻧﻘﯾم؟‬
‫‪٢٧٠‬‬ ‫ت‪ .‬ﻣن ﯾﻘﯾم؟‬
‫‪٢٧٢‬‬ ‫ث‪ .‬إﻋطﺎء اﻟﺗﻐذﯾﺔ اﻟ راﺟﻌﺔ ﻟﻠطﻠﺑﺔ‬
‫‪٢٧٣‬‬ ‫ج‪ .‬أدوات اﻟﺗﻘوﯾم اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﻲ‬
‫‪٢٨٢‬‬ ‫ﺛﺎﻟﺛﺎ‪ :‬اﻟﻣراﺟﻊ‬

‫‪٢٨٥‬‬
‫ﻣراﺟﻊ اﻟﻛﺗﺎب‬

‫‪٦‬‬
 ‫ﻣﻘدﻣﺔ‬
‫ﻛﺎﻧت ﻓﻛرة ﻫذا اﻟﻛﺗﺎب ﺗراودﻧﻲ ﻣﻧذ أﻛﺛر ﻣن ﺛﻼﺛﯾن ﺳﻧﺔ‪ ،‬ﻋﻧدﻣﺎ ﺣﺎوﻟت ﻟﻠﻣ رة اﻷوﻟﻰ وﺿﻊ‬
‫ﻗﺻص اﺳﺗﻘﺻﺎﺋﯾﺔ ﻟﻸطﻔﺎل ﻓﻲ ﺛﻣﺎﻧﻧﯾﺎت اﻟﻘرن اﻟﻣﺎﺿﻲ‪ .‬وﻗد ﻛﺗﺑت أرﺑﻌﺔ ﻣﻧﻬﺎ ﻓﻲ ذﻟك اﻟوﻗت‪،‬‬
‫ﺛم اﻧﺷﻐﻠت ﺑﺎﻟدراﺳﺔ واﻟﺗدرﯾس واﻟﺗﺄﻟﯾف واﻟﺑﺣث واﻟﺗدرﯾب‪ ،‬ﻓﻐﺎﺑت اﻟﻔﻛرة‪ ،‬وﻟم أﺟد اﻟوﻗت اﻟﻛﺎﻓﻲ‬
‫ﻹﻧﺟﺎزﻫﺎ إﻻ ﺑﻌد أن أﻧﺟزت اﻟﻛﺛﯾر ﻣﻣﺎ ﻛﻧت أﺳﻌﻰ إﻟﻰ ﺗﺣﻘﯾﻘﻪ‪ ،‬ﻓﻌﺎدت ﺗﻠﺢ ﻋﻠﻲ ﻣن ﺟدﯾد‪ ،‬إﻟﻰ‬
‫أن ﻗررت ﻣﻊ ﺑداﯾﺔ اﻟﻌﺎم اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ ‪ ٢٠١٥ – ٢٠١٤‬اﻟﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺗﻧﻔﯾذﻫﺎ ﺑﺟدﯾﺔ‪ ،‬وﻗد أﻋﺎﻧﻧﻲ‬
‫اﷲ ﻋﻠﻰ ذﻟك‪ ،‬وﻫﺎ أﻧﺎ أﺳﻌد ﺑوﺿﻊ اﻟﻠﻣﺳﺎت اﻷﺧﯾرة ﻟﻠﻛﺗﺎب اﻟذي اﺳﺗﻐرق إﻋدادﻩ ﺳﻧﺗﯾن‬
‫ﻛﺎﻣﻠﺗﯾن‪.‬‬

‫وﻓﻲ اﻟﺣﻘﯾﻘﺔ‪ ،‬أﻧﻪ ﻛﺎﻧت ﻟدي أﻓﻛﺎر ﻛﺛﯾرة ﻟﻠﺗﺄﻟﯾف ﻓﻲ ﻣﺟﺎل ﺗدرﯾس اﻟﻌﻠوم‪ ،‬وﻛﺎن ﻣن ﺑﯾﻧﻬﺎ‬
‫ﺗﺄﻟﯾف ﻛﺗﺎب ﻓﻲ ﺗدرﯾس اﻟﻌﻠوم ﺑوﺟﻪ ﻋﺎم‪ ،‬وﻟﻛﻧﻧﻲ ﻓﺿﻠت أن ﯾﻛون اﻟﻛﺗﺎب ﻣﺗﺧﺻﺻﺎ ﻓﻲ ﺟﺎﻧب‬
‫ﻣن ﺟواﻧب ﺗدرﯾس اﻟﻌﻠوم‪ ،‬ﻏﯾر ﻣوﺟود ﻓﻲ اﻟﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻧﺎك ﻋﺷرات اﻟﻛﺗب اﻟﺗﻲ ﺗﺗﺣدث‬
‫ﻋن ﺗدرﯾس اﻟﻌﻠوم أﻟﻔﻬﺎ ﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﻣﺧﺗﺻﯾن ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻣﺟﺎل‪ ،‬ﺑدءا ﻣن ﺳﺗﯾﻧﯾﺎت اﻟﻘرن‬
‫اﻟﻣﺎﺿﻲ ﺣﺗﻰ اﻵن‪ ،‬وﻫﻲ ﻓﻲ اﻟﻐﺎﻟب ﺗﻛرر ﺑﻌﺿﻬﺎ‪ ،‬وﺗﻌﯾد اﻟﻣواﺿﯾﻊ ﻧﻔﺳﻬﺎ‪ ،‬ﻣﻊ زﯾﺎدة ﻫﻧﺎ‪ ،‬أو‬
‫ﻧﻘص ﻫﻧﺎك‪ ،‬ﻟﻛن اﻟﺟوﻫر واﺣد‪ ،‬واﻟﺗﺟدﯾد ﺳطﺣﻲ ﻓﻲ ﻣﻌظم اﻷﺣﯾﺎن‪.‬‬

‫ﻣن ﻫﻧﺎ ﺟﺎء ﺗرﺟﯾﺢ وﺿﻊ ﻫذا اﻟﻛﺗﺎب؛ ﻷﻧﻪ ﯾﻼﻗﻲ ﻫوى ﻓﻲ ﻧﻔﺳﻲ أوﻻ‪ ،‬وﯾﺧﺗﻠف ﻋن‬
‫ﺳﺎﺑﻘﯾﻪ ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ ،‬وأﻛﺛر ﻓﺎﺋدة ﻣن ﺟﻬﺔ ﺛﺎﻟﺛﺔ‪ .‬وﻫو ﻛﻣﺎ ﯾﺷﯾر اﻟﻌﻧوان‪ ،‬ﯾﺗﻧﺎول ﻣوﺿوﻋﺎ ﺑدأ ﻣﻧذ زﻣن‬
‫طوﯾل‪ ،‬وﻟﻛﻧﻪ أﺧذ اﻫﺗﻣﺎﻣﺎ ﺟدﯾﺎ‪ ،‬وﻣﺎ زال‪ ،‬ﻣﻧذ ﺧﻣﺳﯾﻧﯾﺎت اﻟﻘرن اﻟﻣﺎﺿﻲ‪ ،‬ﻋﻧدﻣﺎ ﻏﯾرت‬
‫اﻟوﻻﯾﺎت اﻟﻣﺗﺣدة ﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟﻌﻠوم واﻟرﯾﺎﺿﯾﺎت ﻓﯾﻬﺎ ﻹﻋداد ﻋﻠﻣﺎء ﯾﻧﺎﻓﺳون اﻻﺗﺣﺎد اﻟﺳوﻓﯾﯾﺗﻲ ﻓﻲ‬
‫ﺣﯾﻧﻪ ﻓﻲ ارﺗﯾﺎد اﻟﻔﺿﺎء‪ .‬وﻟﻛن اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﺎﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﻟم ﯾﻧﻘطﻊ ﻣﻧذ ذﻟك اﻟﺣﯾن‪ٕ ،‬وان ﻛﺎن ﯾﻘوى‬
‫وﯾﺧﻔت ﻣن وﻗت إﻟﻰ آﺧر؛ وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﺈن ﻫﻧﺎك ﺣﺎﺟﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻟطرح ﻫذا اﻟﻣوﺿوع‬
‫ﻛطرﯾﻘﺔ ﺗدرﯾﺳﯾﺔ ﺗﺟﻌل ﻣن اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻋﺎﻟﻣﺎ ﺻﻐﯾرا ﯾواﺟﻪ اﻟﻣﺷﻛﻼت ﺑﻧﻔﺳﻪ‪ ،‬وﯾﺳﻌﻰ ﻟﺣﻠﻬﺎ‪،‬‬
‫وﯾﺧﺗﺑر اﻟﺣﻠول اﻟﺗﻲ ﯾﻘﺗرﺣﻬﺎ‪ ،‬وﯾﺑﺣث ﻋن اﻷدﻟﺔ اﻟﺗﻲ ﺗؤﯾد ﻓرﺿﯾﺎﺗﻪ أو ﺗﻧﻔﯾﻬﺎ‪ ،‬ﺑطرﯾﻘﺔ‬
‫ﻣﺷﺎﺑﻬﺔ ﻟﻣﺎ ﯾﻘوم ﺑﻪ اﻟﻌﻠﻣﺎء ﻓﻲ ﺗﺻدﯾﻬم ﻟﻠﻘﺿﺎﯾﺎ اﻟﺗﻲ ﯾواﺟﻬوﻧﻬﺎ‪ .‬وﻻ ﯾﺧﻔﻰ ﻣﺎ ﻟﻬذﻩ اﻟطرﯾﻘﺔ‬

‫‪٧‬‬
‫ﻣن دور ﻓﻲ ﺟﻌل اﻟطﺎﻟب ﯾﺗﻌﻠم ﻛﯾف ﯾﺗﻌﻠم‪ ،‬وﯾﺗوﺻل إﻟﻰ اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺑﻧﻔﺳﻪ‪ ،‬وﯾﻧﻣﻲ ﺗﻔﻛﯾرﻩ‪،‬‬
‫وﯾﺗﻌﺎون ﻣﻊ زﻣﻼﺋﻪ ﻓﻲ ﺗﻧﻔﯾذ ﻣﺷﺎرﯾﻊ ﺑ ﺣﺛﯾﺔ ﺗﺟﻌل اﻟﺗﻌﻠم ذا ﻣﻌﻧﻰ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻪ‪.‬‬

‫وﻟﺗﺣﻘﯾق ذﻟك‪ ،‬ﻓﻘد ﺗم وﺿﻊ ﺧرﯾطﺔ أوﻟﯾﺔ ﻟﻣﻛوﻧﺎت اﻟﻛﺗﺎب‪ ،‬واﻟﻌﻧﺎﺻر اﻟﺗﻲ ﺳﯾﺗﺿﻣﻧﻬﺎ‪،‬‬
‫ﻟﻛن ﻫذﻩ اﻟﺧرﯾطﺔ ﺗطورت ﻣﻊ اﻟوﻗت‪ ،‬إﻟﻰ أن أﺻﺑﺣت ﺑﺎﻟﺷﻛل اﻟﻣوﺟودة ﻋﻠﯾﻪ ﻓﻲ اﻟﻛﺗﺎب‬
‫ﺣﺎﻟﯾﺎ‪ .‬وﻋﻠﯾﻪ‪ ،‬ﻓﻘد ﺗﺿﻣن اﻟﻛﺗﺎب ﺛﻣﺎﻧﯾﺔ ﻓﺻول‪ ،‬ﻛﺎن اﻷول ﻣﻧﻬﺎ ﻋﺑﺎرة ﻋن ﺗوطﺋﺔ ﻟﻠﻛﺗﺎب‪ ،‬إذ‬
‫ﺗﺿﻣن ﺗﻌرﯾﻔﺎ ﺑﺎﻻﺳﺗﻘﺻﺎء‪ ،‬ودورﻩ ﻓﻲ اﻟﺗدرﯾس واﻟﻌﻠم‪ ،‬وأﻫﻣﯾﺗﻪ‪ ،‬وﻣﺣدداﺗﻪ‪.‬‬

‫أﻣﺎ اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ ،‬ﻓﻘد اﺳﺗﻌرض ﻋدة ﺗﺻﻧﯾﻔﺎت ﻟﻼﺳﺗﻘﺻﺎء‪ ،‬ﻓﻲ ﺿوء أﺳس ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪،‬‬
‫واﻷﺻﻧﺎف اﻟﻣﺗﺿﻣﻧﺔ ﻓﻲ ﻛل ﻓﺋﺔ‪ .‬ﻛﻣﺎ ﺗﺿﻣن ﺗﺻورا ﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﻣن ﺣﯾث درﺟﺔ‬
‫اﻟﺗﻌﻘﯾد‪ ،‬وﻣرﻛز اﻟﺿﺑط ﻓﻲ ﻛل ﻣﺳﺗوى‪ ،‬ﻣﻊ أﻣﺛﻠﺔ ﺗوﺿﯾﺣﯾﺔ ﻟﻛل ﺻﻧف أو ﻣﺳﺗوى‪.‬‬

‫وﺗﻧﺎول اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث اﺳﺗﻌراﺿﺎ ﻣﻔﺻﻼ ﻟﻣوﺿوع اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﻓﻲ اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟوطﻧﯾﺔ ﻟﺗدرﯾس‬
‫اﻟﻌﻠوم اﻟﺗﻲ ظﻬرت ﻓﻲ اﻟوﻻﯾﺎت اﻟﻣﺗﺣدة ﻋﺎم ‪ ،١٩٩٦‬وﻧظرة ﻫذﻩ اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر إﻟﯾﻪ‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﺗرﻛﯾز‬
‫ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ﻻ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﻘدرات اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﯾﺔ ﻓﻘط‪ٕ ،‬واﻧﻣﺎ أﯾﺿﺎ ﺑﻔﻬم ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﻧﻔﺳﻬﺎ‪،‬‬
‫وﻛﯾف ﯾﺟب أن ﺗﺗوزع ﻛل ﻣن اﻟﻘدرات اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﯾﺔ واﻟﻔﻬم اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﻲ ﻋﺑر اﻟﻣراﺣل اﻟدراﺳﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫وﻓﻲ اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‪ ،‬ﺗم ﺗﻧﺎول اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت واﻟﻘدرات واﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﯾﺔ وﻓق اﻟﺗﺳﻠﺳل‬
‫اﻟزﻣﻧﻲ ﻟﺗﻐﯾر اﻟﻣﻔﻬوم ﻓﻲ اﻷدب اﻟﺗرﺑوي‪ ،‬ﻣن ﻋﻣﻠﯾﺎت‪ ،‬إﻟﻰ ﻗدرات‪ ،‬إﻟﻰ ﻣﻣﺎرﺳﺎت‪ ،‬ﻣﻊ ﺗﻌرﯾف‬
‫ﺑﻛل ﻧوع‪ ،‬وأﻣﺛﻠﺔ ﻋﻠﯾﻪ‪ ،‬وﺗوﺿﯾﺢ ﻟﻠﺗﺳﻠﺳل اﻟذي ﯾﻔﺗرض أن ﯾﺗم ﺗﻘدﯾم ﻛل ﻣﻧﻬﺎ ﻟﻠطﺎﻟب ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣراﺣل اﻟدراﺳﯾﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫وﺗﻧﺎول اﻟﻔﺻل اﻟﺧﺎﻣس ﻣوﺿوع اﻟﺗدرﯾس اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﻲ‪ ،‬ﻣن ﺣﯾث ﻣﻔﻬوﻣﻪ وأﻫﻣﯾﺗﻪ‬
‫وﻧﻣﺎذﺟﻪ واﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎﺗﻪ‪ .‬وﻗد ﺗم اﻟﺗﻌرﯾف ﺑﻬذﻩ اﻟﻧﻣﺎذج‪ٕ ،‬واﻋطﺎء أﻣﺛﻠﺔ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗدرﯾﺳﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﻛل‬
‫ﻧﻣوذج‪.‬‬

‫وﺗﺿﻣن اﻟﻔﺻل اﻟﺳﺎدس ﻋﺷرة ﻣواﻗف اﺳﺗﻘﺻﺎﺋﯾﺔ ﺗطﺑﯾﻘﯾﺔ ﺗروي ﺣﺎﻻت‪ ،‬ﺗم ﻓﯾﻬﺎ ﺗﻧﻔﯾذ‬
‫ﻋﻣﻠﯾﺎت اﺳﺗﻘﺻﺎﺋﯾﺔ ﻓﻲ ﻣراﺣل دراﺳﯾﺔ ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬واﻵﻟﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗم ﻓﯾﻬﺎ ﺗﻧﻔﯾذ ﻫذﻩ اﻟﻣواﻗف‬

‫‪٨‬‬
‫اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﯾﺔ‪ .‬ﻛﻣﺎ ﺗم ﺗﺣﻠﯾل ﻛل ﻣن ﻫذﻩ اﻟﻣواﻗف‪ ،‬وﺑﯾﺎن اﻷﻫداف اﻟﺗﻲ ﻛﺎن ﯾﺳﻌﻰ إﻟﻰ‬
‫ﺗﺣﻘﯾﻘﻬﺎ‪ ،‬واﻟﻣﻼﻣﺢ اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺿﻣﻧﻬﺎ‪ ،‬واﻟﻧﻣوذج اﻟﺗدرﯾﺳﻲ ﻟﻠﻣﻌﻠم اﻟذي ﻗﺎم ﺑﺎﻹﺷراف‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﻧﻔﯾذﻩ‪.‬‬

‫وﺟﺎء اﻟﻔﺻل اﻟﺳﺎﺑﻊ ﻟﯾﻘدم )‪ (٦٠‬دﻋوة اﺳﺗﻘﺻﺎﺋﯾﺔ‪ ،‬ﺗم ﺗﺟﻣﯾﻌﻬﺎ ﻣن ﻣراﺟﻊ ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻟﺗﻛون‬
‫ﺑرﻧﺎﻣﺟﺎ ﺗدرﯾﺑﯾﺎ ﻟﻠطﻠﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﯾﻣﻛن ﻷي ﻣﻌﻠم ﻋﻠوم أن ﯾﺳﺗﻌﯾن ﺑﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺗدرﯾب طﻠﺑﺗﻪ ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء‪ ،‬أو ﻋﻣل ﻣﻌﺎرض‪ ،‬أو إﺟراء ﻣﺳﺎﺑﻘﺎت‪ ،‬إﻟﻰ ﻏﯾر ذﻟك ﻣن‬
‫اﻟﻧﺷﺎطﺎت‪.‬‬

‫وﻛﺎن اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻣن ﺑﻣﺛﺎﺑﺔ ﺧﺎﺗﻣﺔ ﻟﻣﺎ ورد ﻓﻲ اﻟﻛﺗﺎب ﻛﻠﻪ؛ إذ ﺗﻧﺎول ﻛﯾﻔﯾﺔ ﺗﻘوﯾم اﻟﺗﻌﻠم‬
‫اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﻲ‪ ،‬واﻷﺳﺎﻟﯾب واﻷدوات اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن اﻻﺳﺗﻌﺎﻧﺔ ﺑﻬﺎ ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻣﺟﺎل‪ ،‬وﺑﺷﻛل ﺧﺎص‪:‬‬
‫أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺣﻘﯾﻘﻲ اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻧﺎﺳب وﺗﻘوﯾم اﻟﺗﻌﻠم اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﻲ‪.‬‬

‫وﻓﻲ ﺿوء ﻛل ﻣﺎ ﺗﻘدم‪ ،‬أﺟدﻧﻲ ﻋﺎﺟزا ﻋن اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن ﺳﻌﺎدﺗﻲ ﺑﻬذا اﻹﻧﺟﺎز اﻟذي أرﺟو أن‬
‫ﯾﻛون ﻓﯾﻪ اﻟﻔﺎﺋدة واﻟﺧﯾر ﻷﺑﻧﺎء وطﻧﻲ وأﻣﺗﻲ‪ ،‬وﻛل ﻣن ﯾرﻏب ﻓﻲ اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬وﯾﺗوق إﻟﻰ اﻻﺳﺗزادة‬
‫ﻣﻧﻬﺎ‪ .‬وﻛﻠﻲ أﻣل أن ﯾﺣﻘق ﻛل ﻣﺎ وﺿﻊ ﻟﻪ‪.‬‬

‫وأﻏدو ﺷﺎﻛرا ﻟﻛل ﻣن ﯾﻘدم أي ﺗﻌﻠﯾق أو إﺿﺎﻓﺔ أو ﻧﻘد ﯾﻣﻛن أن ﯾطور ﻫذا اﻟﻛﺗﺎب ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل‪.‬‬

‫واﷲ وﻟﻲ اﻟﺗوﻓﯾق‬

‫اﻟﻣؤﻟف‬

‫‪٩‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬
‫اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء‪ :‬ﻣﻔﻬوﻣﻪ وأﻫﻣﯾﺗﻪ‬

‫ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﻣﺣﺗوﯾﺎت‬
‫اﻟﺻﻔﺣﺔ‬ ‫اﻟﻣوﺿوع‬
‫‪١٠‬‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‪ :‬اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء‪ :‬ﻣﻔﻬوﻣﻪ وأﻫﻣﯾﺗﻪ‬
‫‪١١‬‬ ‫أوﻻ‪ :‬ﻣﻘدﻣﺔ‬
‫‪١٣‬‬ ‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ :‬اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء‪ :‬ﻟﻣﺣﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ‬
‫‪١٦‬‬ ‫ﺛﺎﻟﺛﺎ‪ :‬اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﻓﻲ اﻟﻌﻠم وﻓﻲ ﺗدرﯾس اﻟﻌﻠوم‬
‫‪١٧‬‬ ‫راﺑﻌﺎ‪ :‬اﻟﻣﺛﺎل اﻷول‪ :‬اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﻌﻠﻣﻲ‬
‫‪١٩‬‬ ‫ﺧﺎﻣﺳﺎ‪ :‬اﻟﻣﺛﺎل اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﻓﻲ اﻟﺗدرﯾس‬
‫‪٢٢‬‬ ‫ﺳﺎدﺳﺎ‪ :‬أﻫﻣﯾﺔ اﻟﺗدرﯾس اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﻲ وﻣﺣدداﺗﻪ‬
‫‪٢٨‬‬ ‫ﺳﺎﺑﻌﺎ‪ :‬اﻟﻣراﺟﻊ‬

‫‪١٠‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻷول‬

‫اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء‪ :‬ﻣﻔﻬوﻣﻪ وأﻫﻣﯾﺗﻪ‬

‫أوﻻ‪ :‬ﻣﻘدﻣﺔ‬
‫ﻣن اﻟﻣﻌروف أن اﻟﻧﺎس ﺑطﺑﯾﻌﺗﻬم ﻓﺿوﻟﯾون‪ ،‬ﻓﻬم ﯾﺣﺎوﻟون ﻣﻧذ اﻟوﻻدة أن ﯾﺗﻌﻠﻣوا ﻋن اﻟﻌﺎﻟم‬
‫ﻣن ﺣوﻟﻬم‪ .‬وﺳواء أﻛﺎﻧوا أطﻔﺎﻻ أم ﺑﺎﻟﻐﯾن‪ ،‬ﻓﺈﻧﻬم ﻋﻧدﻣﺎ ﯾ واﺟﻬون ﺑﻣوﻗف ﻏﺎﻣض ﯾﺣﺎوﻟون ﻓﻬﻣﻪ‪،‬‬
‫وﯾﺗﺄﻣﻠون ﻓﯾﻪ ﻣﺳﺗﻌﯾﻧﯾن ﺑﺎﻟﻣﻼﺣظﺔ وﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت وﺗرﻛﯾب اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﻧﻬم ﯾطورون أدوات‬
‫ﻟﻠﻘﯾﺎس وﺟﻣﻊ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت وﺗوﻟﯾد اﻟﻧﻣﺎذج‪ ،‬وﯾﺣﺎوﻟون اﺧﺗﺑﺎر ﻣﺎ ﯾﺗوﻗﻌوﻧﻪ‪ ،‬وﯾﻘﺎرﻧون اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﺑﻣﺎ‬
‫ﯾﻌرﻓوﻧﻪ أﺻﻼ‪ ،‬وﯾﻐﯾرون أﻓﻛﺎرﻫم ﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠﻣوﻧﻪ‪.‬‬

‫ﻫذﻩ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﻣﻌﻘدة ﻣن اﻟﻘدرات اﻟﺗﻔﻛﯾرﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺳﺎﻋدت اﻷﻗدﻣﯾن ﻋﻠﻰ ﺟﻣﻊ اﻟﻐذاء واﻟﻬرب‬
‫ﻣن اﻟﺧطر ﺗﺷﻛل اﻟﻘدرة اﻟﻣﺗطورة اﻟﺗﻲ ﻧﺳﻣﯾﻬﺎ اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء‪ .‬وﻗد وﺟﻪ اﻟﻧﺎس ﻋﻠﻰ ﻣر اﻟﻌﺻور‬
‫ﻓﺿوﻟﻬم ﻧﺣو ﻗﺿﺎﯾﺎ ﻛﺛﯾرة ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻗﺿﺎﯾﺎ اﻟﺑﻘﺎء واﻟوﺟود‪ ،‬ﻣﺛل ﺣرﻛﺔ اﻟﻘﺎرات‪ ،‬وأﺳﺑﺎب‬
‫اﻟﻔﺻول‪ ،‬وﺣرﻛﺔ اﻷﺟﺳﺎم‪ ،‬وأﺻل اﻟﻛﺎﺋﻧﺎت اﻟﺣﯾﺔ‪ .‬وﻫم ﯾﺗﻣﯾزون ﻋﻠﻰ ﻏﯾرﻫم ﻣن اﻟﻛﺎﺋﻧﺎت اﻟﺣﯾﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺣب اﻻﺳﺗطﻼع ﺣول ﻗﺿﺎﯾﺎ ﻛﻬذﻩ‪ ،‬واﻟﻌﻣل ﻋﻠﻰ د راﺳﺔ اﻟظواﻫر‪ ،‬وﺗطوﯾر اﻟﻔرﺿﯾﺎت‪ ،‬واﻗﺗراح‬
‫اﻟﺗﻔﺳﯾرات‪ ،‬وﺗﺑﺎدل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻷﻓﻛﺎر واﻟﻣﻔﺎﻫﯾم؛ اﻷﻣر اﻟذي ﻣﻛﻧﻬم ﻣن اﻣﺗﻼك اﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت‬
‫‪(Olson & Loucks-Horsley,‬‬ ‫واﻟﻘواﻋد واﻟﻣﻌﺎﯾﯾر واﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺗﻲ ﻧﻌﺗﺑرﻫﺎ اﻟﯾوم ﻋﻠﻣﯾﺔ‬
‫)‪.2000‬‬

‫وﯾﻌد اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﻣن اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻧظرة ﻟﻠﺗﻌﻠم ﺗﺗﺿﻣن ﻋﻣﻠﯾﺔ اﺳﺗﻛﺷﺎف اﻟﻌﺎﻟم اﻟطﺑﯾﻌﻲ‪،‬‬
‫وﺗﻘوم ﻋﻠﻰ طرح أﺳﺋﻠﺔ‪ ،‬واﻟﻘﯾﺎم ﺑﺗﺣرﯾﺎت ﻣن أﺟل اﻟوﺻول إﻟﻰ ﻓﻬم ﺟدﯾد‪ ،‬وﻫو ﯾﺳﺎﻋد اﻟطﻠﺑﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ أن ﯾﻛوﻧوا ﻋﻠﻣﺎء أو ﻣﺳﺗﻛﺷﻔﯾن ﺑﺄﻧﻔﺳﻬم‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﻣﻛﻧﻬم ﻣن اﻣﺗﻼك ﻣﻌرﻓﺔ ﯾﻣﻛن أن ﯾطﺑﻘوﻫﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺣﯾﺎﺗﻬم اﻟﯾوﻣﯾﺔ‪ ،‬وﯾوﻓر ﻟﻬم ﻓرﺻﺎ ﻟﯾﻧﺧرطوا ﻓﻲ ﺗﻌﻠم ﻧﺷط ﻗﺎﺋم ﻋﻠﻰ أﺳﺋﻠﺗﻬم ﻫم‪ .‬وﻗد ﻧظر‬
‫اﻟﺗرﺑوﯾون إﻟﻰ اﻟﺗدرﯾس اﻟﻣوﺟﻪ ﻧﺣو اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﺑﻌدة طرق‪ ،‬ﻓﻣﻧﻬم ﻣن رﻛز ﻋﻠﻰ اﻟطﺑﯾﻌﺔ اﻟﻧﺷطﺔ‬
‫ﻟﻠطﻠﺑﺔ‪ ،‬وﻣﻧﻬم ﻣن رﺑطﻪ ﺑﺎﻟﻌﻣل اﻟﯾدوي‪ ،‬وﻣﻧﻬم ﻣن رﺑطﻪ ﺑﺎﻟﺗﻌﻠم اﻟﺧﺑروي أو اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻘﺎﺋم ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻧﺷﺎط‪ ،‬وآﺧرون رﺑطوﻩ ﺑﺎﻻﻛﺗﺷﺎف أو ﺑﺗطوﯾر اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻌﻣﻠﯾﺎﺗﯾﺔ اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻷﺳﻠوب اﻟﻌﻠﻣﻲ‪.‬‬
‫ورﻏم أن ﻫذﻩ اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم ﻣﺗراﺑطﺔ‪ ،‬إﻻ أن اﻟﺗدرﯾس اﻟﻣوﺟﻪ ﻟﻼﺳﺗﻘﺻﺎء ﻟﯾس ﻣرادﻓﺎ ﻷي ﻣﻧﻬﺎ‬
‫)‪.(Haury, 1993‬‬

‫‪١١‬‬
‫ﻣـن ﻫﻧــﺎ ﻧﺟــد أن اﻟﺗرﺑـوﯾﯾن ﻗــد وﺿــﻌوا ﺗﻌرﯾﻔــﺎت ﻋدﯾـدة ﻟﻼﺳﺗﻘﺻــﺎء ﯾﻌﺑــر ﻛـل ﻣﻧﻬــﺎ ﻋــن ﻣﺣــور‬
‫ﺗرﻛﯾــز ﻣﻌــﯾن ﻓــﻲ اﻟﻧظ ـرة إﻟﯾــﻪ‪ ،‬إذ ﯾﻌرﻓــﻪ ﺟﺎﻧﯾﯾــﻪ ﻣــﺛﻼً ﺑﺄﻧــﻪ ﻣﺟﻣوﻋــﺔ ﻣــن اﻟﻧﺷــﺎطﺎت اﻟﺗــﻲ ﯾﻘــوم ﺑﻬــﺎ‬
‫اﻟﻔــرد ﻟﺣــل ﻣﺷــﻛﻠﺔ ﺗﺗﺿــﻣن ظــﺎﻫرة ﺟدﯾ ـ دة ﺗﺗﺣــدى ﺗﻔﻛﯾ ـرﻩ )‪ ،(Shulman, 1966‬وﯾﻌــرف ﺳــﻧد‬
‫وﺗروﺑـرج )‪ (Sund & Trowbridge, 1973‬اﻟﺗـدرﯾس اﻻﺳﺗﻘﺻـﺎﺋﻲ ﺑﺄﻧـﻪ أﺳـﻠوب ﺗدرﯾﺳـﻲ ﯾﻬـدف‬
‫إﻟﻰ ﺗﻌرﯾف اﻟطﻠﺑﺔ ﺑﺎﻟﻛﯾﻔﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾطور ﺑﻬﺎ اﻟﻌﻠﻣﺎء اﻟﻣﻌ رﻓﺔ اﻟﺟدﯾدة وﯾﻔﻬﻣوﻧﻬﺎ وﯾطﺑﻘوﻧﻬﺎ ﻣن ﺧﻼل‬
‫اﻟﺗﺳــﺎؤل اﻟﻣــﻧظم‪ ،‬ووﺿــﻊ اﻟﻔرﺿــﯾﺎت ٕواﺟـراء اﻟﺗﺟــﺎرب‪ .‬وﻫــو ﯾﺗﺿــﻣن اﻻﻛﺗﺷــﺎف ﺑــدﻻ ﻣــن اﻟﺗﺣﻘــق‪،‬‬
‫وﺗﻛــون ﻓﯾ ــﻪ ﻣﺳــؤوﻟﯾﺔ ا ﻟــﺗﻌﻠم ﻋﻠــﻰ اﻟطﺎﻟ ــب ﺑــدﻻ ﻣ ــن اﻟﻣﻌﻠــم‪ ،‬ﻓﻬــو اﻟــذي ﯾﺳ ــﺄل اﻷﺳــﺋﻠﺔ ‪ ،‬وﯾﺧﺗﺑ ــر‬
‫اﻟﺣﻠول اﻟﻣﻣﻛﻧﺔ‪ ،‬وﯾﺗوﺻل إﻟﻰ اﻻﺳﺗﻧﺗﺎﺟﺎت اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‪.‬‬

‫وﯾﺣدث اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﻓﻲ رأي وﯾﻠﺳون أﯾﻧﻣﺎ ﯾﺗﺣدى ﻣﺛﯾر ﻣﺎ اﻟﺗوﻗﻌـﺎت اﻟﺣﺎﻟﯾـﺔ ﻟﻠﻔـرد‪ ،‬ﻓﻘـد ﯾﺣـدث‬
‫ﻓــﻲ ﻣﺧﺗﺑــر ﻣﺟﻬــز ﺟﯾــداً‪ ،‬ﻛﻣــﺎ ﻗــد ﯾﺣــث ﻓــﻲ ﻣﺣﺎﺿ ـرة ﻣﻌــدة ﺟﯾــداً‪ ،‬أو ﻓــﻲ ﺗﻌﯾــﯾن ﻗ ارﺋــﻲ أو وﺿــﻊ‬
‫ﺟدﯾــد‪ٕ .‬وان ﺗرﻛﯾــز اﻻﺳﺗﻘﺻــﺎء ﻟــﯾس ﻋﻠــﻰ ﻣﺟــرد اﻣــﺗﻼك اﻟﻣﻌرﻓــﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾــﺔ‪ ،‬أو إﻧﺗــﺎج اﻟﻌﻠﻣــﺎء‪ٕ ،‬واﻧﻣــﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻛﯾﻔﯾﺔ ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻧﺎس ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻣـن أﺟـل اﺗﺧـﺎذ ﻗـرارات ذﻛﯾـﺔ ﻣـن ﺟﻣﯾـﻊ اﻷﻧـواع ) ‪Wilson,‬‬
‫‪.(1974‬‬

‫وﯾﻌرﻓـﻪ ﺑﯾﺗرﺳـون ﺑﺄﻧــﻪ ﻧﺷـﺎط ﺑﺣﺛـﻲ ﻣــﻧظم ﯾﻬـدف إﻟــﻰ وﺻـف اﻟﻌﻼﻗـﺎت ﺑــﯾن اﻷﺷـﯾﺎء واﻹﺣــداث‬
‫واﻟﻛﺷـف ﻋﻧﻬـﺎ‪ .‬وﯾﺷـﯾر ﻛﯾﻠـﻲ إ ﻟـﻰ أن اﻻﺳﺗﻘﺻـﺎء ﻗـدرة ﺑﺣﺛﯾـﺔ ﻣﻧظﻣـﺔ ﺗﺗﺿـﻣن ﺗﻔﻛﯾـ ار اﺳـﺗﻘراﺋﯾﺎ ﯾﻘـوم‬
‫ﺑـﻪ اﻟﻔـرد ﺑﻌــد أن ﯾﻣﺗﻠـك ﻣﻌرﻓــﺔ واﺳـﻌﺔ وﻧﺎﻗــدة ﻋـن ﻣوﺿـوع ﻣـﺎ‪ ،‬ﻣــن ﺧـﻼل ﻋﻣﻠﯾــﺎت اﻟـﺗﻌﻠم اﻟرﺳــﻣﯾﺔ‬
‫)‪.(Peterson, 1978‬‬

‫وﯾرى دﯾﺗرﯾك )‪ (Dettrick, 2009‬أن اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﯾﻌﻧﻲ أن ﯾﺻﻣم اﻟﻣﻌﻠﻣون ﻣ واﻗف ﯾﻘوم ﻓﯾﻬﺎ‬
‫اﻟطﻠﺑ ــﺔ ﺑﺗطﺑﯾ ــق أﺳ ــﺎﻟﯾب اﻟﺑﺣ ــث اﻟﺗ ــﻲ ﯾﻘ ــوم ﺑﻬ ــﺎ اﻟﻌﻠﻣ ــﺎء؛ ﻟﺗﻣﯾﯾ ــز اﻟﻣﺷ ــﻛﻼت‪ ،‬وﺗطﺑﯾ ــق اﻷﺳ ــﺎﻟﯾب‬
‫اﻟﺑﺣﺛﯾ ــﺔ‪ ،‬وﺗﻛ ــوﯾن أوﺻ ــﺎف ﻣﺗﺳ ــﻘﺔ‪ ،‬وﺗﻧﺑـ ـؤات وﺗوﺿ ــﯾﺣﺎت ﺗﺗﻔ ــق واﻟﺧ ﺑـ ـرة اﻟﻣﺷ ــﺗرﻛﺔ ﺣ ــول اﻟﻌ ــﺎﻟم‬
‫اﻟﻔﯾزﯾﺎﺋﻲ‪.‬‬

‫اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء إذاَ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺑﺣث ﻣﻧظم ﺗﺿم ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻧﺷﺎطﺎت اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ واﻟﯾدوﯾﺔ اﻟﺗـﻲ ﯾﻘـوم ﺑﻬـﺎ‬
‫اﻟﻔرد ﻟﻠﺗوﺻل إﻟﻰ ﺣل ﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﺗﺗﺣدى ﺗﻔﻛﯾرﻩ‪ .‬وﻫو ﯾﻌﻧﻲ ﻧﻬﺎﯾﺔ اﻹطﺎر اﻟﻔﻛري اﻟـذي ﯾﻘـوم ﻋﻠـﻰ أن‬
‫"اﻻﺳﺗﻣﺎع ﯾؤدي إﻟﻰ اﻟﺗﻌﻠم" ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠطﺎﻟب‪ .‬وﻧﻬﺎﯾﺔ اﻹطﺎر اﻟﻔﻛري اﻟذي ﯾﻘوم ﻋﻠﻰ أن اﻟﺗﻌﻠـﯾم ﻫـو‬
‫ﻋﻣﻠﯾــﺔ "ﺷــرح اﻟﻣــﺎدة ﻟﻠﻣﺗﻌﻠﻣــﯾن" ﺑﺎﻟﻧﺳــﺑﺔ ﻟﻠﻣﻌﻠــم ‪ ،‬واﻟﺗﺣــول إﻟــﻰ إطــﺎر ﻓﻛــري ﺟدﯾــد ﯾﺄﺧــذ ﻓﯾــﻪ اﻟﻣﻌﻠــم‬
‫دور اﻟﻣﺗﺣدي أو اﻟﻣﻧﺧرط ﻓﻲ اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺑﺣﺛﻲ ﻛﻐﯾرﻩ ﻣن اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن اﻟﺻﻐﺎر اﻟذﯾن ﻣن ﺣوﻟﻪ‪.‬‬

‫‪١٢‬‬
‫إﻧـﻪ ﻧﺷــﺎط ﻣﺗﻌــدد اﻟوﺟـوﻩ ﯾﺗﺿــﻣن اﻟﻘﯾــﺎم ﺑﻣﻼﺣظـﺎت‪ ،‬وطــرح أﺳــﺋﻠﺔ‪ ،‬وﻓﺣـص اﻟﻛﺗــب واﻟﻣﺻــﺎدر‬
‫اﻷﺧرى ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻟﺗﺣدﯾد ﻣـﺎ ﻫـو ﻣﻌـروف ﻣـن ﻗﺑـل‪ ،‬وﻣراﺟﻌـﺔ اﻷدﻟـﺔ اﻟﻣﺗـ واﻓرة‪ ،‬واﺳـﺗﺧدام اﻷدوات‬
‫ﻟﺟﻣ ـ ــﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧ ـ ــﺎت وﺗﺣﻠﯾﻠﻬ ـ ــﺎ وﺗﻔﺳ ـ ــﯾرﻫﺎ‪ ،‬وﺗﺑ ـ ــﺎدل اﻟﻣﻌﻠوﻣ ـ ــﺎت ﺣ ـ ــول اﻟﻧﺗ ـ ــﺎﺋﺞ‪ .‬وﻫ ـ ــو ﯾﺗطﻠ ـ ــب ﺗﺣدﯾ ـ ــد‬
‫اﻻﻓﺗ ارﺿــﺎت‪ ،‬واﺳــﺗﺧدام اﻟﺗﻔﻛﯾــر اﻟﻧﺎﻗــد واﻟﻣﻧطﻘــﻲ‪ ،‬وأﺧــذ اﻟﺗﻔﺳــﯾرات اﻟﺑدﯾﻠــﺔ ﺑﻌــﯾن اﻻﻋﺗﺑــﺎر‪ .‬وﻣﻣــﺎ‬
‫ﯾﺟــدر ذﻛ ـرﻩ أن اﻟطﻠﺑــﺔ ﻻ ﯾﺗﻌﻠﻣــون اﻻﺳﺗﻘﺻــﺎء ﺑﻣﺟــرد ﺗﻌﻠــم ﻛﻠﻣــﺎت ﻣﺛــل‪ :‬ﻓرﺿــﯾﺔ واﺳــﺗدﻻل‪ ،‬وﻻ‬
‫ﺑﺣﻔـظ ﺧطـ وات اﻟﻣـﻧﻬﺞ اﻟﻌﻠﻣـﻲ‪ٕ ،‬واﻧﻣـﺎ ﺑﻣﻣﺎرﺳـﺔ اﻻﺳﺗﻘﺻـﺎء ﺑﺷـﻛل ﻣﺑﺎﺷـر‪(Olson & Loucks-‬‬
‫)‪.Horsley, 2000‬‬

‫وﯾﻣﻛن اﻟﻘول إن اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﻫو ﺣﺎﻟﺔ ﻋﻘﻠﯾﺔ ﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ اﻟﻔﺿول اﻟذي ﯾدﻓﻊ اﻟﻔرد إﻟﻰ ﻓﻬم ﻣﺎ‬
‫ﺣوﻟﻪ‪ٕ ،‬وان ﻣﻌظم اﻷطﻔﺎل ﻟدﯾﻬم ﺣب اﺳﺗطﻼع طﺑﯾﻌﻲ‪ ،‬وﻫم ﻣﻬﺗﻣون ﺑدرﺟﺔ ﻛﺑﯾرة ﺑطرح أﺳﺋﻠﺔ‬
‫ﻣﺛل‪ :‬ﻟﻣﺎذا‪ ،‬وﻛﯾف‪ .‬وﻟﻛن إذا ﺗﺟﺎﻫل اﻟﺑﺎﻟﻐون أﺳﺋﻠﺗﻬم واﻋﺗﺑروﻫﺎ ﺳﺧﯾﻔﺔ وﻏﯾر ﻣﺛﯾرة ﻟﻼﻫﺗﻣﺎم؛‬
‫ﻓﺈﻧﻬم ﯾﻔﻘدون ﻫذﻩ اﻟﻣوﻫﺑﺔ‪ ،‬وﯾﻧﻛﻔﺋون ﻋﻠﻰ أﻧﻔﺳﻬم‪ ،‬وﺗﺗﻼﺷﻰ رﻏﺑﺗﻬم ﻓﻲ اﻟﺗﺳﺎؤل واﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺷﯾﺋﺎ‬
‫ﻓﺷﯾﺋﺎ‪ ،‬إﻟﻰ أن ﯾﺻﺑﺣوا ﻣﺗﻠﻘﯾن ﻓﻘط‪ ،‬ﯾﻧﺗظرون ﻣﺎ ﯾﻘوﻟﻪ اﻟﻣﻌﻠم ﻟﻬم وﻣﺎ ﯾﺧﺑرﻫم ﺑﻪ ﻟﻛﻲ ﯾﺣﻔظوﻩ‪،‬‬
‫وﯾﻌﯾدوﻩ ﻟﻪ ﺟﺎﻫ از ﯾوم اﻻﻣﺗﺣﺎن‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ :‬اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء‪ :‬ﻟﻣﺣﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ‬

‫ﺑدأ اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﺎﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﻣﻧذ ﺣواﻟﻲ ﻗرن ﻣن اﻟزﻣﺎن‪ ،‬ﻓﻘﺑل ﻋﺎم ‪ ١٩٠٠‬ﻛﺎن اﻟﺗ رﺑوﯾون‬
‫ﯾﻧظرون إﻟﻰ اﻟﻌﻠم ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ﺟﺳم ﻣن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﻋﻠﻰ اﻟطﻠﺑﺔ أن ﯾﺗﻌﻠﻣوﻫﺎ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗﻌﻠم‬
‫اﻟﻣﺑﺎﺷر‪ ،‬وﻗد ﺟﺎءت إﺣدى اﻻﻧﺗﻘﺎدات ﻟﻬذﻩ اﻟﻧظرة ﻋﺎم ‪ ١٩٠٩‬ﻋﻧدﻣﺎ أﺷﺎر اﻻﺗﺣﺎد اﻷﻣرﯾﻛﻲ‬
‫ﻟﺗﻘدم اﻟﻌﻠوم إﻟﻰ أن ﺗد رﯾس اﻟﻌﻠوم ﻗد أﻋطﻰ أﻫﻣﯾﺔ ﻛﺑﯾرة ﻟﺗراﻛم اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ ،‬وﻟم ﯾﻌط اﻫﺗﻣﺎﻣﺎ ﻛﺎﻓﯾﺎ‬
‫ﻟﻠﻌﻠم ﻛطرﯾﻘﺔ ﻟﻠﺗﻔﻛﯾر واﺗﺟﺎﻩ ﻟﻠﻌﻘل‪ ،‬وأن اﻟﻌﻠم أﻛﺛر ﻣن ﻣﺟرد ﺟﺳم ﻣن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺟب‬
‫ﺗﻌﻠﻣﻬﺎ‪ٕ ،‬واﻧﻣﺎ ﻫﻧﺎك ﻋﻣﻠﯾﺎت أو ﻣﻧﻬﺞ ﯾﺟب ﺗﻌﻠﻣﻪ أﯾﺿﺎ ‪(Olson & Loucks-Horsley,‬‬
‫)‪.2000‬‬

‫وﻓﻲ اﻟﺧﻣﺳﯾﻧﺎت واﻟﺳﺗﯾﻧﺎت أﺧذ اﻟﺗوﺟﻪ ﻟﻼﺳﺗﻘﺻﺎء ﻛطرﯾﻘﺔ ﻟﻠﺗدرﯾس ﯾﺗﺿﺢ أﻛﺛر ﻓﺄﻛﺛر‪ ،‬ﻓﺈذا‬
‫ﻛﺎن اﻟطﻠﺑﺔ ﺳﯾﺗﻌﻠﻣون اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﻌﻠﻣﻲ‪ ،‬ﻓﻠﯾس ﻫﻧﺎك ﻣﺎ ﻫو أﻓﺿل ﻣن ﺗﻌﻠﻣﻪ ﻋن طرﯾق اﻻﻧﺧراط‬
‫اﻟﻧﺷط ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﻧﻔﺳﻬﺎ‪ .‬وﻗد ﻛﺎن ﺟوزﯾف ﺷ واب )‪ (١٩٦٦‬ﺻوﺗﺎ ﻣؤﺛ ار ﻓﻲ ﺑﻧﺎء ﻫذﻩ‬
‫اﻟﻧظرة ﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﻠوم‪ ،‬وﺟﺎدل ﺑﺄﻧﻪ ﯾﺟب اﻟﻧظر إﻟﻰ اﻟﻌﻠوم ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ ﺑﻧﻰ ﻣﻔﺎﻫﯾﻣﯾﺔ ﺗﻣت ﻣ راﺟﻌﺗﻬﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺿوء اﻷدﻟﺔ اﻟﻣوﺛوﻗﺔ‪ ،‬وﻋﻠﻰ ﺗد رﯾس اﻟﻌﻠوم أن ﯾﻌﻛس ﻫذﻩ اﻟﻧظرة ﻟﻠﻌﻠم ‪.‬‬

‫‪١٣‬‬
‫ﻛﺎن ﺗﺄﺛﯾر أﻓﻛﺎر ﺷواب ﻋﻠﻰ ﺗدرﯾس اﻟﻌﻠوم ﻓﻲ ذﻟك اﻟوﻗت ﻛﺑﯾرأ‪ ،‬ﻓﻘد رﻛزت ﻧظرﺗﻪ ﻋﻠﻰ أن‬
‫ﯾﻘدم اﻟﻣﻌﻠﻣون اﻟﻌﻠم ﻛﺎﺳﺗﻘﺻﺎء‪ ،‬وأن ﯾﺳﺗﺧدم اﻟطﻠﺑﺔ اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﻟﺗﻌﻠم ﻣﺎدة اﻟﻌﻠوم‪ .‬وﻟﺗﺣﻘﯾق ﻫذﻩ‬
‫اﻟﺗﻐﯾرات‪ ،‬اﻗﺗرح ﺷواب أن ﯾﻬﺗم ﻣﻌﻠﻣو اﻟﻌﻠوم أوﻻ ﺑﺎﻟﻣﺧﺗﺑر‪ ،‬وأن ﯾﺳﺗﺧدﻣوا اﻟﺧﺑرات اﻟﺗﻲ ﯾﺗوﺻل‬
‫إﻟﯾﻬﺎ اﻟطﻠﺑﺔ ﻣن ﺧﻼﻟﻪ ﻟﻘﯾﺎدة ﺗﻌﻠم اﻟﻌﻠوم ﻓﻲ ﻏرﻓﺔ اﻟﺻف ﺑدﻻ ﻣن اﻟﻠﺣﺎق ﺑﻪ‪ .‬أي أن ﻋﻠﻰ اﻟطﻠﺑﺔ‬
‫أن ﯾﻌﻣﻠوا ﻓﻲ اﻟﻣﺧﺗﺑر ﻗﺑل أن ﯾﻌطوا اﻟﺗﻔﺳﯾر اﻟرﺳﻣﻲ ﻟﻠﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ‪(Olson & Loucks-‬‬
‫)‪.Horsley, 2000‬‬

‫ﻛﻣﺎ اﻗﺗرح ﺷواب أن ﯾﺄﺧذ ﻣﻌﻠﻣو اﻟﻌﻠوم ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرﻫم ﺛﻼث ﻧظرات ﻣﺣﺗﻣﻠﺔ ﻟﻠﻌﻣل ﻓﻲ اﻟﻣﺧﺗﺑر‪:‬‬
‫اﻷوﻟﻰ ﺗﻘوم ﻋﻠﻰ طرح أﺳﺋﻠﺔ ﻋﻠﻰ اﻟطﻠﺑﺔ وﺗزوﯾدﻫم ﺑﺄﺳﺎﻟﯾب ﻻﻛﺗﺷﺎف اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﺄﻧﻔﺳﻬم‪،‬‬
‫واﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋن اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﻣطروﺣﺔ ﻣن ﺧﻼل اﻟﻣ واد اﻟﺗرﺑوﯾﺔ؛ ﻛﺄدﻟﺔ اﻟﻣﺧﺗﺑر أو اﻟﻛﺗب اﻟﻣﻘررة‪.‬‬
‫واﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﺗﻘوم ﻋﻠﻰ طرح أﺳﺋﻠﺔ ﻣن ﺧﻼل اﻟﻣواد اﻟدراﺳﯾﺔ‪ ،‬وﻋﻠﻰ اﻟطﻠﺑﺔ أن ﯾﻘرروا اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻲ‬
‫ﯾﻣﻛن أن ﯾﺳﺗﺧدﻣوﻫﺎ ﻟﻠﺗوﺻل إﻟﻰ إﺟﺎﺑﺎت ﻟﻬذﻩ اﻷﺳﺋﻠﺔ‪ .‬واﻟﺛﺎﻟﺛﺔ أﻛﺛر اﻧﻔﺗﺎﺣﺎ‪ ،‬إذ ﯾواﺟﻪ اﻟطﻠﺑﺔ‬
‫ﻓﯾﻬﺎ ظواﻫر دون ﻛﺗب ﻣﻘررة‪ ،‬وﻣن ﺛم ﯾﻘوﻣون ﺑطرح أﺳﺋﻠﺗﻬم اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﻬم‪ ،‬وﺟﻣﻊ اﻷدﻟﺔ واﻗﺗراح‬
‫ﺗﻔﺳﯾرات ﻋﻠﻣﯾﺔ ﻗﺎﺋﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﺳﺗﻘﺻﺎءاﺗﻬم اﻟﺧﺎﺻﺔ‪.‬‬

‫واﻗﺗرح ﺷواب أﯾﺿﺎ ﻣﺎ أﺳﻣﺎﻩ "اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﻓﻲ اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء"‪ ،‬وﯾﻌﻧﻲ ﺑذﻟك أن ﯾزود اﻟﻣﻌﻠﻣون‬
‫اﻟطﻠﺑﺔ ﺑﻘراءات وﺗﻘﺎرﯾر ﻋن اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ‪ ،‬وﻣن ﺛم ﯾﻘوﻣون ﺑﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﺗﻔﺎﺻﯾل اﻟﺑﺣوث‪،‬‬
‫واﻟﻣﺷﻛﻼت‪ ،‬واﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‪ ،‬ودور اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ‪ ،‬وﺗﻔﺳﯾر اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‪ ،‬واﻻﺳﺗﻧﺗﺎﺟﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺗم اﻟﺗوﺻل إﻟﯾﻬﺎ‬
‫ﻣن اﻟﻌﻠﻣﺎء‪ .‬وﺣﯾﺛﻣﺎ أﻣﻛن‪ ،‬ﯾﻘرؤون ﻋن اﻟﺗﻔﺳﯾرات اﻟﺑدﯾﻠﺔ‪ ،‬واﻟﺗﺟﺎرب اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬ورﺑﻣﺎ اﻟﻣﺗﺿﺎرﺑﺔ‪،‬‬
‫واﻟﺣوارات ﺣول اﻻﻓﺗراﺿﺎت اﻟﻛﺎﻣﻧﺔ ﺧﻠف اﻟﺑﺣث‪ ،‬واﺳﺗﺧدام اﻷدﻟﺔ واﻟﻘﺿﺎﯾﺎ اﻷﺧرى ﻟﻼﺳﺗﻘﺻﺎء‬
‫ﯾﻛون اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬وﻛﯾف ﯾﻣﻛن إﻧﺗﺎﺟﻬﺎ‬
‫اﻟﻌﻠﻣﻲ‪ .‬وﻣن ﺧﻼل ﻫذﻩ اﻟﻧظرة ﯾﺑﻧﻲ اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻬﻣﺎ ﻟﻣﺎ ّ‬
‫)‪.(Olson & Loucks-Horsley, 2000‬‬

‫أﺛرت أﻋﻣﺎل ﺷواب وﺑروﻧر وﺑﯾﺎﺟﯾﻪ ﻓﻲ اﻟﺧﻣﺳﯾﻧﺎت واﻟﺳﺗﯾﻧﺎت ﺑﺷﻛل واﺿﺢ ﻓﻲ طﺑﯾﻌﺔ ﻣ واد‬
‫اﻟﻣﻧﻬﺎج اﻟﺗﻲ طورت ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻔﺗرة‪ .‬ﻛﻣﺎ ﺳﺎﻫم إطﻼق روﺳﯾﺎ ﻟﻠﻘﻣر اﻟﺻﻧﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﻋﺎم ‪ ١٩٥٧‬ﻓﻲ‬
‫ﺗطوﯾر ﻫذﻩ اﻟﻣواد اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬وﻗﺎﻣت ﻛﺛﯾر ﻣن ﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ‪ ،‬ووﻛﺎﻻت ﻓﯾدراﻟﯾﺔ أﺧرى‪،‬‬
‫وﻣؤﺳﺳﺎت ﺧﺎﺻﺔ ﺑدﻋم ﺗطوﯾر ﻫذﻩ اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ‪ .‬ووﺿﻌت ﻫذﻩ اﻟﺣرﻛﺔ اﻹﺻﻼﺣﯾﺔ ﺗرﻛﯾ از أﻛﺑر‪ ،‬إن‬
‫ﻟم ﯾﻛن ﻣﻣﺎﺛﻼ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠم ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﻌﻠم‪ ،‬ﻣﺛﻠﻣﺎ وﺿﻌﺗﻪ ﻋﻠﻰ إﺗﻘﺎن اﻟﻣﺎدة اﻟدراﺳﯾﺔ‪ .‬وﺗﺑﻧت اﻟﻧﻣﺎذج‬

‫‪١٤‬‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗؤﻛد ﻋﻠﻰ اﻟدور اﻟﻣرﻛزي ﻷﻓﻛﺎر اﻟطﺎﻟب وﺧﺑراﺗﻪ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ ﻓﻲ ﯾﻛوﯾن ﻓﻬم ﺟدﯾد‬
‫وﻋﻣﯾق ﻟﻠﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪.‬‬

‫ﺷﺟﻌت اﻟﻣواد اﻟﻣﻧﻬﺟﯾﺔ اﻟﺟدﯾدة اﻟﺗرﺑوﯾﯾن ﻋﻠﻰ ﺗزوﯾد طﻠﺑﺗﻬم ﺑﺧﺑرات ﻣﺧﺑرﯾﺔ وﯾدوﯾﺔ‪،‬‬
‫وﺑﻔرص أﻛﺑر ﻟﻣﺗﺎﺑﻌﺔ أﺳﺋﻠﺗﻬم‪ ،‬وﺗرﻛﯾز أﻛﺑر ﻋﻠﻰ ﻓﻬم اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﺑدﻻ ﻣن اﻟﺣﻘﺎﺋق اﻟﻣﺗﻔرﻗﺔ‪.‬‬
‫ورﻏم أن اﻻﺳﺗﺧدام اﻟﻔﻌﺎل ﻟﻬذﻩ اﻟﻣواد اﻟﺟدﯾدة ﻟم ﯾﻛن واﺳﻌﺎ ﻛﻣﺎ ﻫو ﻣﺗوﻗﻊ‪ ،‬ﻓﺈن ﻫذﻩ اﻟﻧظرة‬
‫ﻟﻠﻌﻠوم اﻟﻣدرﺳﯾﺔ أﺛﺎرت اﻧﺗﺑﺎﻫﺎ أﻛﺑر وﺗﻔﻛﯾ ار أﻋﻣق ﺑﺎﻟﻘﺿﺎﯾﺎ اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ ﻓﻲ ﺗدرﯾس اﻟﻌﻠوم‪ .‬ﻛﻣﺎ‬
‫ﺳﺎﻫﻣت اﻟﺗﻐﯾرات اﻟﻣﺷﺎر إﻟﯾﻬﺎ ﻓﻲ ﻧﺷر ﻓﻛ رة ﻣﺳﺎﻋدة اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ ﺗطوﯾر ﻣﻬﺎرات اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء‪ ،‬وﻓﻬم‬
‫اﻟﻌﻠم ﻛﺎﺳﺗﻘﺻﺎء )‪.(Olson & Loucks-Horsley, 2000‬‬

‫وﻗد ﻟوﺣظ ﻓﻲ اﻵوﻧﺔ اﻷﺧﯾرة أن ﻫﻧﺎك اﻫﺗﻣﺎﻣﺎ واﺳﻌﺎ ﺑﺎﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﻓﻲ ﺗدرﯾس اﻟﻌﻠوم ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﺳﺗوى ﻋﺎﻟﻣﻲ‪ ،‬ﻓﻘد اﻫﺗم ﻣﺷروع ﻟوراﻧس ﻫول ﻟﻠﻌﻠوم ﻓﻲ اﻟوﻻﯾﺎت اﻟﻣﺗﺣدة ﻣﺛﻼ ﺑﺎﻻﺳﺗﻘﺻﺎء‪،‬‬
‫وطور ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن دروس اﻟﻌﻠوم ﻟﻠﺻف اﻟﺧﺎﻣس ﺗوﻓر ﻟﻠطﻠﺑﺔ ﺧﺑ رة واﺳﻌﺔ ﻓﻲ أﻧظﻣﺔ اﻟﺗﻌﺎﻣل‬
‫ﻣﻊ اﻟﻣﺗﻐﯾرات‪ .‬وأﺣد ﻫذﻩ اﻟدروس ﯾﺑدأ ﺑﻛون اﻟطﻠﺑﺔ ﯾﻌﻣﻠون ﻓﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺎت رﺑﺎﻋﯾﺔ ﻟﻌﻣل ﺑﻧدوﻻت‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻬم‪ ،‬وﻣن ﺛم ﺗﺣﺻﻲ ﻛل ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻋدد اﻟذﺑذﺑﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﻌﻣﻠﻬﺎ اﻟﺑﻧدول اﻟذي أﻋدﺗﻪ ﻓﻲ ‪١٥‬‬
‫ﺛﺎﻧﯾﺔ‪ .‬ﺣﺻﻠت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت ﻋﻠﻰ ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻣﻣﺎ دﻓﻌﻬﺎ ﻟﻠﺑﺣث ﻓﻲ أﺳﺑﺎب اﻻﺧﺗﻼف‪ ،‬واﻟﻌواﻣل‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﺟﻌل ﻋدد اﻟذﺑذﺑﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﻌﻣﻠﻬﺎ ﺑﻧدول ﻣﺎ ﻓﻲ ﻓﺗرة زﻣﻧﯾﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ ﯾﺧﺗﻠف ﻋن ﻋدد اﻟذﺑذﺑﺎت‬
‫اﻟﺗﻲ ﯾﻌﻣﻠﻬﺎ ﺑﻧدول أﺧر ﻓﻲ ﻓﺗرة زﻣﻧﯾﺔ ﻣﻣﺎﺛﻠﺔ‪ .‬ﻗﺎﻣت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت ﺑﺈﺟراء ﻣﺣﺎوﻻت أﺧرى‪،‬‬
‫وﺗوﺻﻠ وا ﻓﻲ اﻟﻧﻬﺎﯾﺔ إﻟﻰ ﻋﻼﻗﺔ اﺧﺗﻼف ﻋدد اﻟذﺑذﺑﺎت ﺑﺎﺧﺗﻼف طول اﻟﺧﯾط‪ ،‬وﻫذا ﻗﺎدﻫم إﻟﻰ‬
‫رﺳم اﻷﺷﻛﺎل اﻟﺑﯾﺎﻧﯾﺔ ﻛوﺳﯾﻠﺔ ﻟﻌرض اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‪ .‬وﻣن ﺛم ﻗﺎم اﻟﻣﻌﻠم ﺑﻣﺗﺎﺑﻌﺔ ﻫذا اﻟدرس أﻛﺛر ﻓﺄﻛﺛر‪،‬‬
‫ﻓﺄﺗﺎح اﻟﻔرﺻﺔ ﻟﻠطﻠﺑﺔ ﻟﻠﺗﻌﻠم ﻋن ﺗﺎ رﯾﺦ اﻟﺳﺎﻋﺎت‪ ،‬واﻟﺗﻐﯾرات اﻟﻛﺛﯾرة اﻟﺗﻲ ﺣﺻﻠت ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪،‬‬
‫وأدت إﻟﻰ ﺗﻘﺳﯾم اﻟﯾوم إﻟﻰ ﻓﺗرات زﻣﻧﯾﺔ ﻣﻌﻘوﻟﺔ‪.(Alberts, 2016) .‬‬

‫وﺗوﻓر اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟوطﻧﯾﺔ ﻟﺗدرﯾس اﻟﻌﻠوم ﻓﻲ اﻟوﻻﯾﺎت اﻟﻣﺗﺣدة‪ ،‬واﻟﺗﻲ أﺻدرﻫﺎ اﻟﻣﺟﻠس اﻟوطﻧﻲ‬
‫ﻟﻠﻌﻠوم ﻓﻲ أواﺳط اﻟﺗﺳﻌﯾﻧﯾﺎت ﻣن اﻟﻘرن اﻟﻣﺎﺿﻲ ﺗﺑﺻ ار ﻣﻬﻣﺎ ﻓﻲ اﻟطرق اﻟﺗﻲ ﯾﺣﺎﻓظ ﻓﯾﻬﺎ‬
‫اﻟﻣﻌﻠﻣون ﻋﻠﻰ ﺣب اﺳﺗطﻼع ﻋﺎل ﻟدى اﻟطﻠﺑﺔ‪ ،‬وﯾﺳﺎﻋدوﻧﻬم ﻋﻠﻰ ﺗطوﯾر ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻘدرات‬
‫اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﻌﻠﻣﻲ‪ .‬ﻛﻣﺎ ﺗرﻛز ﻫذﻩ اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر ﻋﻠﻰ أن اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﺑﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ إﻋطﺎء‬
‫اﻟطﻠﺑﺔ ﺛﻼﺛﺔ أﻧواع ﻣن اﻟﻣﻬﺎرات واﻟﻔﻬم‪ .‬ﻓﻬم ﺑﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﺗﻌﻠم اﻟﻣﺑﺎدئ واﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪ٕ ،‬واﻟﻰ‬
‫اﻣﺗﻼك اﻟﻣﻬﺎرات اﻹﺟ راﺋﯾﺔ اﻟﻣﺗواﻓرة ﻟدى اﻟﻌﻠﻣﺎء‪ ،‬وﻓﻬم طﺑﯾﻌﺔ اﻟﻌﻠم ﺑوﺻﻔﻪ ﺷﻛﻼ ﻣن أﺷﻛﺎل‬
‫اﻟﺟﻬد اﻹﻧﺳﺎﻧﻲ‪ .‬وﻋﻠﯾﻪ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟطﻠﺑﺔ ﺑﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ أن ﯾﻛوﻧوا ﻗﺎد رﯾن ﻋﻠﻰ ﺗﺻﻣﯾم اﺳﺗﻘﺻﺎءات ﺗﺧﺗﺑر‬

‫‪١٥‬‬
‫أﻓﻛﺎرﻫم وﺗﻧﻔﯾذ ﻫذﻩ اﻻﺳﺗﻘﺻﺎءات‪ ،‬وﻫم أﯾﺿﺎ ﺑﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﻓﻬم أﺳﺑﺎب ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ ﻣﺛل ﻫذﻩ‬
‫اﻻﺳﺗﻘﺻﺎءات‪ .‬وﺗﺷﯾر اﻟدراﺳﺎت إﻟﻰ أن اﻟطﻠﺑﺔ أﻛﺛر ﻗﺎﺑﻠﯾﺔ ﻟﻔﻬم اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻌﻠﻣوﻧﻬﺎ ﺑﻬذﻩ‬
‫اﻟطرﯾﻘﺔ واﻻﺣﺗﻔﺎظ ﺑﻬﺎ )‪.(NRC, 1996‬‬

‫إن اﻟﺗﺣدي أﻣﺎم ﻛل ﻣن ﯾرﯾد ﺗﺣﺳﯾن اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻫو إﻧﺷﺎء ﻧظﺎم ﺗرﺑوي ﯾﺳﺗﺟﯾب ﻟﺣب اﻻﺳﺗطﻼع‬
‫اﻟطﺑﯾﻌﻲ ﻟﻸطﻔﺎل وﯾﺣﺎﻓظ ﻋﻠﻰ داﻓﻌﯾﺗﻬم ﻟﻠﺗﻌﻠم‪ ،‬ﻟﯾس ﻓﻘط أﺛﻧﺎء ﺳﻧوات دراﺳﺗﻬم‪ٕ ،‬واﻧﻣﺎ أﺛﻧﺎء‬
‫ﺣﯾﺎﺗﻬم ﻛﻠﻬﺎ‪ٕ ،‬واﻧﻧﺎ ﺑﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ إﻗﻧﺎع اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن واﻵﺑﺎء ﺑﺄﻫﻣﯾﺔ أﺳﺋﻠﺔ "ﻟﻣﺎذا" اﻟﺗﻲ ﯾطرﺣﻬﺎ اﻟطﻠﺑﺔ‪.‬‬
‫وﻣن اﻟرواﯾﺎت اﻟﻣﺛﯾرة ﻟﻼﻫﺗﻣﺎم ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻣﺟﺎل أﺛر واﻟد ﻋﺎﻟم اﻟﻔﯾزﯾﺎء اﻟﻣﺷﻬور "ﻓﺎﯾﻧﻣﺎن" ﻓﻲ ﺟﻌﻠﻪ‬
‫ﯾﺻﺑﺢ ﻋﺎﻟﻣﺎ‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﺻﯾف أﺣد اﻟﺳﻧوات ﻗﺎل أﺣد اﻷطﻔﺎل ﻟﻔﺎﯾﻧﻣﺎن "ﻣﺎ ﻧوع ﻫذا اﻟطﺎﺋر؟" ﻓﺄﺟﺎب‬
‫ﻓﺎﯾﻧﻣﺎن " ﻻ أﻋرف "‪ ،‬ﻋﻧدﻫﺎ ﻗﺎل ﻟﻪ اﻟوﻟد "أﻟم ﯾﻌﻠﻣك واﻟدك أي ﺷﻲء؟ وﻟﻛن واﻟد ﻓﺎﯾﻧﻣﺎن ﻛﺎن ﻗد‬
‫ﻋﻠﻣﻪ ﻋن اﻟطﯾور ﺑط رﯾﻘﺗﻪ اﻟﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬ﻓﻘد ﻗﺎل ﻟﻪ ﯾوﻣﺎ‪ :‬أﻧظر إﻟﻰ ذﻟك اﻟطﺎﺋر‪ ،‬إﻧﻪ "اﻟطﺎﺋر‬
‫اﻟﻣﻐرد"‪ ،‬ﯾﻣﻛﻧك أن ﺗﻌرف اﺳم ﻫذا اﻟطﺎﺋر ﺑﻛل اﻟﻠﻐﺎت ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟم‪ ،‬وﻟﻛن ﻋﻧدﻣﺎ ﺗﻧﺗﻬﻲ ﻣن ذﻟك‪،‬‬
‫ﺳوف ﻟن ﺗﻌرف ﻋﻧﻪ ﺷﯾﺋﺎ‪ ،‬ﻟذا دﻋﻧﺎ ﻧﻧظر إﻟﻰ اﻟطﺎﺋر وﻧرى ﻣﺎ ﯾﻔﻌل‪ ،‬ﻓﻬذا ﻫو اﻟﻣﻬم & ‪(Olson‬‬
‫)‪.Loucks-Horsley, 2000‬‬

‫ﯾﺷﯾر اﻟﻣﺛﺎل اﻟﺳﺎﺑق إﻟﻰ أن ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺳؤوﻟﯾن ﻋن ﺗدرﯾس اﻟﻌﻠوم أن ﯾزودوا اﻟﺷﺑﺎب ﺑﺎﻟﻔرص‬
‫اﻟﺗﻲ ﯾﺣﺗﺎﺟوﻧﻬﺎ ﻟﺗطوﯾر ﻓﻬﻣﻬم اﻟﻌﻠﻣﻲ وﻗدرﺗﻬم ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء‪ .‬وﯾﺟب أن ﺗﺑدأ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ ﻣن‬
‫رﯾﺎض اﻷطﻔﺎل‪ ،‬وﺗﺳﺗﻣر ﻣﻊ اﻟﺗﻘدم ﻓﻲ اﻟﻌﻣر ﺑﻣﺎ ﯾﻧﺎﺳب ﻛل ﻣرﺣﻠﺔ ﻣن ﻣراﺣل ﻧﻣوﻫم‪ .‬ﻛﻣﺎ ﯾﺟب‬
‫أن ﯾﺗم ﺗﺣدي اﻟطﻠﺑﺔ وﻣﻛﺎﻓﺄﺗﻬم ﻓﻲ اﻟوﻗت ﻧﻔﺳﻪ ﻋﻧد ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻲ ﯾﺗﺻدون ﻟﻬﺎ‪ ،‬وﺑﻬذا‬
‫ﯾﻔﻬم اﻟطﻠﺑﺔ أﻧﻬم ﻗﺎدرون ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ ﻣﺷﻛﻼت أﺻﻌب وأﺻﻌب‪ .‬وﻻ ﺷﻲء أﻛﺛر إﻣﺗﺎﻋﺎ وأﻫﻣﯾﺔ‬
‫ﻣن ذﻟك ﻓﻲ ﺗدرﯾس اﻟﻌﻠوم‪.‬‬

‫ﺛﺎﻟﺛﺎ‪ :‬اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﻓﻲ اﻟﻌﻠم وﻓﻲ ﺗدرﯾس اﻟﻌﻠوم‪:‬‬

‫ﯾﺄﺧذ اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟم اﻟطﺑﯾﻌﻲ أﺷﻛﺎﻻ ﻛﺛﯾرة ﯾﻣﻛن أن ﺗﺗراوح ﺑﯾن ﺳؤال اﻷطﻔﺎل ﺣول‬
‫ﻛﯾف ﯾﻣﻛن ﻟﻠﻧﻣل أن ﯾﻌﯾش ﻓﻲ ﺑﺎطن اﻷرض‪ ،‬إﻟﻰ اﻟﺑﺣث ﻣن ﻗﺑل ﺟﻣﺎﻋﺎت ﻣن اﻟﻔﯾزﯾﺎﺋﯾﯾن ﻋن‬
‫دﻗﺎﺋق ذرﯾﺔ ﺟدﯾدة‪ .‬وﻗد أﺻﺑﺢ اﻟﻌﺎﻟم اﻟﯾوم أﻛﺛر ﺗﺄﺛ ار ﺑﺎﻻﻛﺗﺷﺎﻓﺎت اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬واﻟﻧﺎس ﺑﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ أن‬
‫ﯾﺗﺧذوا اﻟﻘ اررات اﻟﺗﻲ ﺗﺗطﻠب ﺗﺳﺎؤﻻ دﻗﯾﻘﺎ‪ ،‬وﺑﺣﺛﺎ ﻋن اﻷدﻟﺔ‪.‬‬

‫وﯾﺷﯾر اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﻌﻠﻣﻲ إﻟﻰ اﻟطرق اﻟﻣﺗﻧوﻋﺔ اﻟﺗﻲ ﯾدرس ﺑﻬﺎ اﻟﻌﻠﻣﺎء اﻟﻌﺎﻟم اﻟطﺑﯾﻌﻲ‪،‬‬
‫وﯾﻘﺗرﺣون ﺗﻔﺳﯾ رات ﻗﺎﺋﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﻷدﻟﺔ اﻟﻣﺷﺗﻘﺔ ﻣن ﻋﻣﻠﻬم‪ .‬أﻣﺎ اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﺻﻔﻲ ﻓﯾﺷﯾر إﻟﻰ‬

‫‪١٦‬‬
‫ﻧﺷﺎطﺎت اﻟطﻠﺑﺔ اﻟﺗﻲ ﯾطورون ﻓﯾﻬﺎ ﻣﻌرﻓﺔ وﻓﻬﻣﺎ ﻟﻸﻓﻛﺎر اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻓﻬم ﻟﻛﯾف ﯾدرس‬
‫اﻟﻌﻠﻣﺎء اﻟﻌﺎﻟم اﻟطﺑﯾﻌﻲ )‪ .(Olson & Loucks-Horsley, 2000‬وﯾﺗطﻠب اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ‬
‫اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﻣﻧﺎ أن ﻧﻔﻛر ﻓﯾﻣﺎ ﻧﻌرف‪ ،‬وﻟﻣﺎذا ﻧﻌرف‪ ،‬وﻛﯾف ﻧﻌرف‪.‬‬

‫أﻣﺎ اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﻓﻲ ﻏرﻓﺔ اﻟﺻف ﻓﻘد أﺧذ أﺷﻛﺎﻻ ﻛﺛﯾرة‪ ،‬وأﺻﺑﺢ ﻣﺣور اﻫﺗﻣﺎم ﻣﺗزاﯾدا ﻣن‬
‫اﻟﺗرﺑوﯾﯾن‪ ،‬وﻓﯾﻪ ﯾﻧدﻣﺞ اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ ﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﻧﺷﺎطﺎت وﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﻔﻛﯾر‪ ،‬ﺑطرﯾﻘﺔ ﻣﺷﺎﺑﻬﺔ ﻟﻣﺎ ﯾﻘوم‬
‫ﺑﻪ اﻟﻌﻠﻣﺎء اﻟذﯾن ﯾﺳﻌون إﻟﻰ ﺗوﺳﯾﻊ ﻣﻌ رﻓﺗﻧﺎ ﺑﺎﻟﻌﺎﻟم اﻟطﺑﯾﻌﻲ‪ .‬وﻣﻊ ذﻟك‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﻧﺷﺎطﺎت وﻋﻣﻠﯾﺎت‬
‫اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺗﻲ ﯾﺳﺗﺧدﻣﻬﺎ اﻟﻌﻠﻣﺎء ﻟﯾﺳت داﺋﻣﺎ ﻣﺄﻟوﻓﺔ ﻟﻠﺗرﺑوي اﻟذي ﯾرﯾد ﺗﻘدﯾم اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﻓﻲ ﻏرﻓﺔ‬
‫اﻟﺻف‪.‬‬

‫وﻟﺑﯾﺎن أوﺟﻪ اﻟﺷﺑﻪ اﻟﻌدﯾدة ﺑﯾن ﻛل ﻣن اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﻌﻠﻣﻲ واﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﺻﻔﻲ دﻋﻧﺎ ﻧﺄﺧذ‬
‫اﻟﻣﺛﺎﻟﯾن اﻟﺗﺎﻟﯾﯾن اﻟذﯾن وردا ﻓﻲ ﻛﺗﺎب " اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﻓﻲ اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟوطﻧﯾﺔ ﻟﺗدرﯾس اﻟﻌﻠوم"‪ ،‬واﻟذي‬
‫ﺟﺎء ﻟﺗوﺿﯾﺢ اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻻﺳﺗﻘﺻﺎء‪ ،‬واﻟدرﺟﺔ اﻟﻌﺎﻟﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌطﯾﻬﺎ‬
‫اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟوطﻧﯾﺔ ﻟﺗدرﯾس اﻟﻌﻠوم ﻟﻠﻣﻧﺣﻰ اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﻲ ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻣﺟﺎل ‪Olson & Loucks -‬‬
‫)‪.Horsley, 2000‬‬

‫راﺑﻌﺎ‪ :‬اﻟﻣﺛﺎل اﻷول‪ :‬اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﻌﻠﻣﻲ‬

‫ﻛﺎن أﺣد ﻋﻠﻣﺎء اﻟﺟﯾوﻟوﺟﯾﺎ ﯾﺿﻊ ﻣﺧططﺎ ﻟﻠﺗرﺳﺑﺎت اﻟﺷﺎطﺋﯾﺔ ﻓﻲ وﻻﯾﺔ واﺷﻧطن‪ ،‬وﻗد دﻫش‬
‫ﻋﻧدﻣﺎ اﻛﺗﺷف أن ﻫﻧﺎك ﻏﺎﺑﺔ ﻣن أﺷﺟﺎر اﻟﺑﻠوط اﻟﻣﯾﺗﺔ ﺑﺎﻟﻘرب ﻣن اﻟﺷﺎطﺊ‪ ،‬وأن ﺟزءًا ﻛﺑﯾ ًار ﻣﻧﻬﺎ‬
‫ﻣﺎ زال واﻗﻔﺎ ﻓﻲ ﻣﻛﺎﻧﻪ ﻣﻧذ وﻗت طوﯾل‪ .‬ﻗﺎدﻩ ﻫذا اﻻﻛﺗﺷﺎف إﻟﻰ اﻟﺑﺣث ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟظﺎﻫرة ﺑﻌﻣق‬
‫أﻛﺑر ﻓﻼﺣظ أن ﻫﻧﺎك ﻋدة أﻣﺎﻛن ﯾوﺟد ﻓﯾﻬﺎ أﺷﺟﺎر ﻣﯾﺗﺔ ﻋﻠﻰ طول اﻟﺷﺎطﺊ ﻓﻲ ﻛل ﻣن أورﯾﻐون‬
‫وواﺷﻧطن‪ .‬ﺗﺳﺎءل اﻟﺟﯾوﻟوﺟﻲ ﻗﺎﺋﻼ‪ " :‬ﻣﺎ اﻟذي ﯾﻣﻛن أن ﯾﻛون ﻗد ﻗﺗل ﻛل ﻫذﻩ اﻷﺷﺟﺎر ﻓﻲ‬
‫ﻣﺳﺎﺣﺎت واﺳﻌﺔ ﻛﻬذﻩ؟"‪ .‬وﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋن ﻫذا اﻟﺳؤال أﺧذ ﯾﺗﺄﻣل ﻓﻲ ﻣﻌرﻓﺗﻪ ﺑﺎﻟزﻻزل‪ ،‬وﻗﺎم ﺑﺗﺣدﯾد‬
‫اﻟﺻﻔﯾﺣﺔ اﻟﻘﺷرﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗوﺟد ﻓﯾﻬﺎ اﻷﺷﺟﺎر اﻟﻣﯾﺗﺔ‪ ،‬واﻟﺗرﺳﺑﺎت اﻟﻣوﺟودة ﻋﻠﻰ طول اﻟﺷﺎطﺊ‪،‬‬
‫وﺧطر ﻟﻪ ﻋدد ﻣن اﻟﺗﺳﺎؤﻻت اﻟﻣﻛﻣﻠﺔ ﻟﺳؤاﻟﻪ اﻷول‪ ،‬ﻣﺛل‪ :‬ﻫل ﻣﺎﺗت اﻷﺷﺟﺎر ﻓﻲ وﻗت واﺣد؟‪،‬‬
‫ﻫل ﻛﺎن اﻟﻣوت ﻣرﺗﺑطﺎ ﺑﻧﺷﺎط ﺑرﻛﺎﻧﻲ ﻗرﯾب؟‪ ،‬ﺑﻣﺎ أن ﻫذﻩ اﻷﺷﺟﺎر ﻗرﯾﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺷﺎطﺊ‪ ،‬ﻓﻬل‬
‫ﻫﻧﺎك ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﺎء اﻟﻣﺎﻟﺢ وﺗدﻣﯾر اﻟﻐﺎﺑﺔ؟‪.‬‬

‫ﺗﺎﺑﻊ اﻟﺟﯾوﻟوﺟﻲ ﺳؤاﻟﻪ اﻷول ﺑﺗﺄرﯾﺦ اﻟﺣﻠﻘﺎت اﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ ﻟﻸﺷﺟﺎر ﻋن ط رﯾق اﺳﺗﺧدام اﻟﻛرﺑون‬
‫)‪ (١٤‬ﻓوﺟد أﻧﻬﺎ ﺟﻣﯾﻌﺎ ﻗد ﻣﺎﺗت ﻣﻧذ ﺣواﻟﻲ ‪ ٣٠٠‬ﺳﻧﺔ‪ .‬وﻟم ﺗﺷر ﺧراﺋطﻪ إﻟﻰ وﺟود دﻻﺋل ﻋﻠﻰ‬

‫‪١٧‬‬
‫ﺗرﺳﺑﺎت ﺑرﻛﺎﻧﯾﺔ واﺳﻌﺔ ﻓﻲ ﻣﻧﺎطق اﻟﻐﺎﺑﺎت اﻟﻣﯾﺗﺔ‪ .‬ﻛﻣﺎ أن اﻷﺷﺟﺎر ﻟم ﺗﻛن ﻣﺣروﻗﺔ‪ ،‬وﻟم ﯾﺷر‬
‫اﻟﺑﺣث إﻟﻰ أي دﻟﯾل ﻋﻠﻰ ﻣﻬﺎﺟﻣﺔ ﺣﺷرات ﻟﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺑدأ اﻟﺟﯾوﻟوﺟﻲ ﺑﺎﻟﺗﻔﻛﯾر ﻓﻲ اﻟدور اﻟﻣﺣﺗﻣل ﻟﻠﻣﺎء اﻟﻣﺎﻟﺢ ﻓﻲ ﻗﺗل اﻷﺷﺟﺎر‪ ،‬وﺗذﻛر أن ﻗﺳﻣﺎ‬
‫ﻛﺑﯾ ار ﻣن ﺷﺎطﺊ أﻻﺳﻛﺎ ﻗد اﻧﺧﻔض إﻟﻰ ﻣﺎ ﺗﺣت ﻣﺳﺗوى ﺳطﺢ اﻟﺑﺣر ﻋﺎم ‪ ١٩٦٤‬ﻋﻧدﻣﺎ ﻧزﻟت‬
‫اﻟﺻﻔﯾﺣﺔ اﻟﺗﻛﺗوﻧﯾﺔ ﻟﻠﻣﺣﯾط اﻟﻬﺎدئ ﺗﺣت اﻟﺻﻔﯾﺣﺔ اﻟﺗﻛﺗوﻧﯾﺔ ﻷﻣرﯾﻛﺎ اﻟﺷﻣﺎﻟﯾﺔ؛ ﻣﻣﺎ أدى إﻟﻰ ﻣوت‬
‫ﻋدة أﻣﯾﺎل ﻣرﺑﻌﺔ ﻣن ﻏﺎﺑﺎت أﻻﺳﻛﺎ ﻧﺗﯾﺟﺔ ﺗﻐطﯾﺗﻬﺎ ﺑﺎﻟﻣﺎء اﻟﻣﺎﻟﺢ اﻟذي ﺗﺑﻊ اﻟزﻟزال‪ ،‬وﻋﻠﯾﻪ‪ ،‬ﻓﻘد‬
‫ﺗﺳﺎءل ﻋﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧت اﻷﺷﺟﺎر اﻟﺗﻲ ﺗﻘﻊ ﺗﺣت ﺷﺎطﺊ أورﯾﻐون وواﺷﻧطون ﻗد اﻧﻐﻣرت ﻧﺗﯾﺟﺔ زﻟزال‬
‫ﺣدث ﻗﺑل ‪ ٣٠٠‬ﺳﻧﺔ أم ﻻ‪.‬‬

‫وﻟﻔﺣص ﻫذا اﻻﺣﺗﻣﺎل‪ ،‬ﺟﻣﻊ ﺑﯾﺎﻧﺎت إﺿﺎﻓﯾﺔ ﻋن ط رﯾق ﻓﺣص اﻟﺗرﺳﺑﺎت اﻟﻣوﺟودة ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣﻧطﻘﺔ‪ ،‬وﻣﻘﺎطﻊ ﻣﺣﻔوظﺔ ﻣن اﻟﺗرﺳﺑﺎت اﻟﺗﻲ وﺟدت ﻓﻲ ﺷ واطﺊ اﻟﺟداول اﻟداﺧﻠﯾﺔ‪ ،‬وأظﻬرت‬
‫اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ وﺟود طﺑﻘﺔ ﻣن اﻟرﻣل ﺗﺣت اﻟﺗراب‪ ،‬ﻓﺗﺳﺎءل اﻟﻌﺎﻟم "ﻣن أﯾن ﺟﺎء ﻫذا اﻟرﻣل؟"‪.‬‬

‫ﻗﺎدﺗﻪ ﻣﻌرﻓﺗﻪ ﺑﻛون اﻟزﻻزل ﺗﺳﺑب ﺣدوث ﺗﺳوﻧﺎﻣﻲ إﻟﻰ ﺗوﻗﻊ أن ﺗﻛون طﺑﻘﺔ اﻟرﻣل ﻗد ﺟﺎءت‬
‫ﻧﺗﯾﺟﺔ أﺣد اﻟزﻻزل؛ ﻟذا ﻗﺎم ﺑﻔﺣص اﻟﻣﺳﺗﺣﺎﺛﺎت اﻟﺗﻲ وﺟدت ﻓﻲ اﻟرﻣل وﺗﺑﯾن ﻟﻪ أن اﻟرﻣل ﺟﺎء ﻣن‬
‫اﻟﻣﺣﯾط‪ ،‬وﻟﯾس ﻋن ط رﯾق اﻟﻧﻘل ﻣن اﻟداﺧل‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾدﻋم ﻓرﺿﯾﺔ اﻟﺗﺳوﻧﺎﻣﻲ‪.‬‬

‫ﻧﺷر اﻟﺟﯾوﻟوﺟﻲ ﻋدة ﻣﻘﺎﻻت ﻓﻲ ﻣﺟﻼت ﻋﻠﻣﯾﺔ ﻣﺣﻛﻣﺔ ﻣﻔﺗرﺿﺎ أن اﻷﺷﺟﺎر اﻟﻣﯾﺗﺔ وطﺑﻘﺔ‬
‫اﻟرﻣل اﻟﺗﻲ وﺟدت ﻋﻠﻰ طول اﻟﺷﺎطﺊ دﻟﯾﻼن ﻋﻠﻰ ﺣدوث زﻟزال ﻛﺑﯾر ﻗﺑل ﺣواﻟﻲ ‪ ٣٠٠‬ﻋﺎم‪ ،‬أي‬
‫ﻗﺑل ﻗدوم اﻟﻣﺳﺗوطﻧﯾن اﻷوروﺑﯾﯾن إﻟﻰ أﻣرﯾﻛﺎ اﻟﺷﻣﺎﻟﯾﺔ ﺑﻘﻠﯾل‪.‬‬

‫وﺑﻌد ﻋدة ﺳﻧوات‪ ،‬وﺟد ﻋﺎﻟم زﻻزل ﯾﺎﺑﺎﻧﻲ‪ ،‬ﻛﺎن ﯾدرس ﺳﺟﻼت ﺣدوث اﻟزﻻزل ﻓﻲ اﻟﯾﺎﺑﺎن أن‬
‫زﻟزاﻻ ﻛﺑﯾ ار ﻗد ﺣدث ﻓﻲ ﻣﻛﺎن ﻣﺎ ﻣن اﻟﻣﺣﯾط اﻟﻬﺎدئ ﻓﻲ ‪ ١٧‬ﻛﺎﻧون اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻣن ﻋﺎم ‪ ،١٧٠٠‬ﻟﻛن‬
‫ﻣﺻدر اﻟزﻟزال ﻛﺎن ﻏﯾر ﻣﺣدد‪ .‬وﺑﺎﻟرﺟوع إﻟﻰ اﻟﺳﺟﻼت اﻟﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ‪ ،‬اﺳﺗطﺎع أن ﯾﺣذف اﺣﺗﻣﺎل‬
‫ﺣدوث زﻟزال ﻛﺑﯾر ﻣن ﻣﻌظم اﻟﻣﻧﺎطق اﻟﻣﺣﯾطﺔ ﺑﺎﻟﻣﺣﯾط اﻟﻬﺎدئ‪ ،‬إﻻ أﻧﻪ ﻛﺎن ﻗد اطﻠﻊ ﻋﻠﻰ ﻋﻣل‬
‫اﻟﺟﯾوﻟوﺟﻲ اﻟﻣﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﻐﺎﺑﺎت اﻟﻣﯾﺗﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻗﺗرح أن ﯾﻛون ﻣﺻدر اﻟﺗﺳوﻧﺎﻣﻲ زﻟزال ﺿﺧم رﺑﻣﺎ ﯾﻛون‬
‫ﻗد ﺣدث ﺗﺣت ﻣﺎ ﯾﺳﻣﻰ اﻵن أورﯾﺟون وواﺷﻧطن‪.‬‬

‫‪١٨‬‬
‫أﺻﺑﺢ اﻵن ﻟدى اﻟﺟﯾوﻟوﺟﻲ أدﻟﺔ أﻛﺛر ﺗدﻋم ﺗﻔﺳﯾرﻩ اﻟﻘﺎﺋل ﺑﺄن اﻟرﻣل ﺟﺎء ﺑﻔﻌل ﺗﺳوﻧﺎﻣﻲ راﻓق‬
‫اﻟزﻟزال‪ .‬ﻛﻣﺎ ﻛﺷف اﻟﻔﺣص اﻹﺿﺎﻓﻲ ﻟﻠرﺳوﺑﯾﺎت اﻟﺷﺎطﺋﯾﺔ ﻋن وﺟود ﻛﻣﯾﺎت أﺧرى ﻣن اﻷﺷﺟﺎر‬
‫اﻟﻣﯾﺗﺔ واﻟطﺑﻘﺎت اﻟرﻣﻠﯾﺔ‪ ،‬وﻫو اﻵن ﯾﻌﺗﻘد أن اﻟزﻻزل اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺗﺞ ﺗﺳوﻧﺎﻣﻲ‪ ،‬ﻣﺛل اﻟذي اﻛﺗﺷﻔﻪ ﻟﻠﻣرة‬
‫اﻷوﻟﻰ‪ ،‬ﻗد ﺿرﺑت اﻟﺷﺎطﺊ اﻟﺷﻣﺎﻟﻲ اﻟﻐرﺑﻲ ﻟﻠﻣﺣﯾط اﻟﻬﺎدئ ﻋدة ﻣرات ﻓﻲ اﻟﺳﻧوات اﻷﻟف‬
‫اﻷﺧﯾرة‪ ،‬وﻫﻲ ﺷﺑﯾﻬﺔ ﺑﺗﻠك اﻟﺗﻲ ﺿرﺑت ﻣﻧﺎطق ﻓﻲ اﻟﯾﺎﺑﺎن واﻟﻔﻠﺑﯾن وأﻻﺳﻛﺎ وﻣﻌظم أﻣرﯾﻛﺎ‬
‫اﻟﺟﻧوﺑﯾﺔ اﻟﻐ رﺑﯾﺔ‪ ،‬وأن اﻧﻐﻣﺎر اﻟﺷﺎطﺊ اﻟﻧﺎﺗﺞ ﻋن اﻟزﻟزال ﻏﻣر اﻷﺷﺟﺎر ﺑﺎﻟﻣﺎء اﻟﻣﺎﻟﺢ ﻣﻣﺎ أدى‬
‫إﻟﻰ ﻣوﺗﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻏﯾرت اﻛﺗﺷﺎﻓﺎت اﻟﺟﯾوﻟوﺟﻲ اﻟﺳﯾﺎﺳﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠدوﻟﺔ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﻣﺑﺎﻧﻲ‪ ،‬ﻓﻘد أﻋﺎد اﻟﻣﺳؤوﻟون‬
‫ﻓﺣص ﺷﻔرات اﻟﺑﻧﺎء ﻓﻲ واﺷﻧطن وأورﯾﻐون ﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ ﻓﻬم أﻋﻣق ﻟﻠزﻻزل ﻧﺗﺞ ﻋن ﻫذا اﻟﺑﺣث‪،‬‬
‫وأﺻﺑﺣت اﻟﺑﻧﺎﯾﺎت اﻟﺟدﯾدة ﺗﺻﻣم ﻟﻣﻘﺎوﻣﺔ ﻗوى اﻟزﻻزل أﻛﺛر ﻣﻣﺎ ﻛﺎن ﺳﺎﺑﻘﺎ ﺑﻧﺳﺑﺔ ‪.%٥٠‬‬

‫ﺗﺑﯾن ﻫذﻩ اﻟﻘﺻﺔ ﻋدة ﻣﻼﻣﺢ ﻣﻬﻣﺔ ﻟﻼﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﻌﻠﻣﻲ‪ ،‬ﻓﻘد ﻻﺣظ اﻟﻌﺎﻟم ظﺎﻫرة أﺛﺎرت ﻟدﯾﻪ‬
‫ﺣب اﻻﺳﺗطﻼع ﻟﯾﺳﺄل ﻋﻧﻬﺎ‪ .‬وﻻ ﺷك أن أﻧﺎﺳﺎ ﻛﺛﯾرﯾن ﻗد ﻻﺣظوا اﻷﺷﺟﺎر اﻟﻣﯾﺗﺔ‪ ،‬ﻟﻛﻧﻬم إﻣﺎ ﻟم‬
‫ﯾﺳﺄﻟوا ﻋن ﺳﺑب ﻣوﺗﻬﺎ‪ ،‬أو ﻟم ﯾﻛوﻧ وا ﻓﻲ ﻣوﻗف ﯾﻣﻛﻧﻬم ﻣن إﺟﺎﺑﺔ اﻟﺳؤال‪ .‬ﻟﻘد اﺳﺗﻌﻣل اﻟﻌﺎﻟم‬
‫اﻟﺟﯾوﻟوﺟﻲ ﻣﻌرﻓﺗﻪ ﺑﺎﻟﺟﯾوﻟوﺟﯾﺎ‪ ،‬وﻣﺎ ﺗﻌﻠﻣﻪ ﻋن اﻷﺷﺟﺎر وﻣ واطﻧﻬﺎ‪ ،‬ورﺑط ﺑﯾن اﻷﺷﺟﺎر اﻟﻣﯾﺗﺔ‬
‫واﻟﻣﻼﻣﺢ اﻷﺧرى ﻟﻠﺑﯾﺋﺔ‪ ،‬ﻛﺎﻟﻣوﻗﻊ اﻟﺷﺎطﺋﻲ‪ .‬ﻫذﻩ اﻷﺳﺋﻠﺔ ﻗﺎدﺗﻪ إﻟﻰ ﺗﺣرﯾﺎت ﺗﺗﺿﻣن اﺳﺗﻌﻣﺎل‬
‫اﻟﻛرﺑون )‪ (١٤‬ﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻋﻣر اﻷﺷﺟﺎر‪ ،‬وﺟﻣﻊ ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻋن ﺟﯾوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﻣﻧطﻘﺔ‪ ،‬ﺛم طور ﺗﻔﺳﯾ ار‬
‫ﻟﻣوت اﻷﺷﺟﺎر ﻗﺎﺋﻣﺎ ﻋﻠﻰ ﻫذﻩ اﻷدﻟﺔ اﻷوﻟﯾﺔ‪ ،‬وﺟﻣﻊ أدﻟﺔ إﺿﺎﻓﯾﺔ ﻻﺧﺗﺑﺎر ﻓرﺿﯾﺗﻪ‪ ،‬ﺛم ﻧﺷر‬
‫ﻣﻘﺎﻻت ﻧﺎﻗش ﻓﯾﻬﺎ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻷدﻟﺔ اﻟﺗﻲ ﺟﻣﻌﻬﺎ واﻟﺗﻔﺳﯾر اﻟذي اﻗﺗرﺣﻪ‪ ،‬وﺑﻌد ذﻟك ﻗ أر ﻋﺎﻟم ﻓﻲ‬
‫ﻣﻛﺎن آﺧر ﻣن اﻟﻌﺎﻟم ﻣﺎ ﻧﺷرﻩ‪ ،‬وﻷن اﻟﻌﻠﻣﺎء ﯾﺳﺗﺧدﻣون أوﺻﺎﻓﺎ وﻗﯾﺎﺳﺎت ﻋﺎﻟﻣﯾﺔ دﻗﯾﻘﺔ وﻣﺗﻔﻘﺎ‬
‫ﻋﻠﯾﻬﺎ؛ ﻓﻘد ﻛﺎن ﻫذا اﻟﻌﺎﻟم ﻗﺎد ار ﻋﻠﻰ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻛﺗﺷﻔﺎﺗﻪ ﺑﻣﻛﺗﺷﻔﺎت اﻟﻌﺎﻟم اﻷﻣرﯾﻛﻲ‪ .‬إن ﺣﺻول‬
‫اﻟﻌﺎﻟم اﻟﯾﺎﺑﺎﻧﻲ ﻋﻠﻰ دﻟﯾل ﻣﻧﻔﺻل – ﺣدوث ﺗﺳوﻧﺎﻣﻲ ﻓﻲ ‪ – ١٧٠٠/١/١٧‬وﻓر دﻋﻣﺎ إﺿﺎﻓﯾﺎ‬
‫ﻟﻠﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻘول إن اﻟزﻟزال اﻟذي ﺣدث ﻓﻲ ذﻟك اﻟﯾوم أدى إﻟﻰ ﻣوت ﻋدد ﻛﺑﯾر ﻣن اﻷﺷﺟﺎر‬
‫ﻋﻠﻰ طول اﻟﺷﺎطﺊ اﻟﺷﻣﺎﻟﻲ اﻟﻐ رﺑﻲ ﻟﻠﻣﺣﯾط اﻟﻬﺎدئ‪.‬‬

‫ﺧﺎﻣﺳﺎ‪ :‬اﻟﻣﺛﺎل اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﻓﻲ اﻟﺗدرﯾس‬

‫ﻋﺎد ﺑﻌض طﻠﺑﺔ اﻟﺻف اﻟﺧﺎﻣس ﯾوﻣﺎ إﻟﻰ اﻟﺻف ﺑﻌد اﻟﻔرﺻﺔ ﻣﻧدﻫﺷﯾن‪ ،‬وأﺧذوا ﻣﻌﻠﻣﺗﻬم‬
‫إﻟﻰ اﻟﻧﺎﻓذة‪ ،‬وأﺷﺎروا إﻟﻰ ﺛﻼث ﺷﺟرات ﻋﻠﻰ ﺣﺎﻓﺔ ﺳﺎﺣﺔ اﻟﻣدرﺳﺔ ﻗﺎﺋﻠﯾن‪:‬‬
‫ﻻﺣظﻲ ﻫذﻩ اﻟﺷﺟرات‬ ‫‪-‬‬

‫‪١٩‬‬
 ‫اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ‪ :‬ﻣﺎذا ﺗﻌﻧون؟‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟطﻠﺑﺔ‪ :‬ﻻﺣظﻲ أن اﻟﺷﺟرة اﻷوﻟﻰ ﻓﻘدت أوراﻗﻬﺎ‪ ،‬واﻟﺛﺎﻧﯾﺔ أﺻﺑﺣت أوراﻗﻬﺎ ﻣﻠوﻧﺔ ﺑﻌدة‬ ‫‪-‬‬
‫أﻟوان‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯾن أن اﻟﺷﺟرة اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ أوراﻗﻬﺎ ﺧﺿراء ﻧﺿرة‪.‬‬
‫اﻟطﻠﺑﺔ‪ :‬ﻟﻣﺎذا أﺻﺑﺣت ﻫذﻩ اﻟﺷﺟرات ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣﻊ أﻧﻬﺎ ﻣن ﻧوع واﺣد‪ ،‬وﺗﻌﯾش ﻓﻲ ﻣﻛﺎن‬ ‫‪-‬‬
‫واﺣد؟‬
‫اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ‪ :‬ﻻ أﻋرف‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫وﻟﻛﻧﻬﺎ وﺟدت أن ﻫذﻩ ﻓرﺻﺔ ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﻠدراﺳﺔ ﻋن اﻟﻧﺑﺎﺗﺎت‪ ،‬وﻫو ﻣوﺿوع ﺳﯾدرﺳﻪ اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻫذا اﻟﻌﺎم‪ .‬وﻋﻠﯾﻪ؛ ﻓﻘد ﻗررت أن ﺗﺗﯾﺢ ﻟﻠطﻠﺑﺔ ﻓرﺻﺔ اﻟﺑﺣث ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻘﺿﯾﺔ ﺗﺣت إﺷراﻓﻬﺎ‪،‬‬
‫ﻓﺄﻣﺳﻛت ﺑﺎﻟطﺑﺷورة وﻗﺎﻟت ﻟطﻠﺑﺗﻬﺎ‪ :‬دﻋوﻧﺎ ﻧﺿﻊ ﻗﺎﺋﻣﺔ ﺑﺎﻷﻓﻛﺎر اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن أن ﺗﻔﺳر ﻣﺎ ﺣدث‬
‫ﻟﻬذﻩ اﻷﺷﺟﺎر‪ .‬ارﺗﻔﻌت اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻷﯾدي ﻹﺑداء آراء‪ ،‬ﻣﺛل‪:‬‬
‫رﺑﻣﺎ ﯾﻛون ﻟذﻟك ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺿوء اﻟﺷﻣس‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫رﺑﻣﺎ ﯾﻛون اﻟﻣﺎء اﻟ ازﺋد ﻫو اﻟﺳﺑب‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫رﺑﻣﺎ ﯾﻛون ﻧﻘص اﻟﻣﺎء ﻫو اﻟﺳﺑب‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻗد ﺗﻛون اﻟﻔﺻول ﻫﻲ اﻟﺳﺑب‪ ،‬ﻓﺑﻌض اﻟﻧﺑﺎﺗﺎت ﺗﻔﻘد أوراﻗﻬﺎ ﻗﺑل اﻟﺑﻌض اﻵﺧر‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫رﺑﻣﺎ ﺗوﺟد ﺳﻣوم ﻓﻲ اﻷرض‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻗد ﺗﻛون اﻷﺷﺟﺎر ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻣر‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻗد ﺗﻛون ﻫﻧﺎك ﺣﺷرات ﺗﺄﻛل اﻷﺷﺟﺎر‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫رﺑﻣﺎ ﺗﻛون إﺣدى اﻷﺷﺟﺎر أﻛﺑر ﻋﻣ ار ﻣن اﻷﺷﺟﺎر اﻷﺧرى‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫وﻋﻧدﻣﺎ اﻧﺗﻬﻰ اﻟطﻠﺑﺔ ﻣن طرح آراﺋﻬم ﺷﺟﻌﺗﻬم اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻓﻲ أي ﻫذﻩ اﻵراء ﯾﻌد‬
‫ﺗﻔﺳﯾ ار ﻣﺣﺗﻣﻼ ﯾﻣﻛن اﻟﺑﺣث ﻓﯾﻪ‪ ،‬ﺛم طﻠﺑت ﻣن ﻛل طﺎﻟب أن ﯾﺧﺗﺎر أﺣد اﻟﺗﻔﺳﯾ رات اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن أن‬
‫ﺗﻛون ﺳﺑﺑﺎ ﻓﻲ ﺣدوث ﻫذﻩ اﻟظﺎﻫرة ﻣن وﺟﻬﺔ ﻧظرﻩ‪ ،‬وﻗﺎﻣت ﺑﺗﻘﺳﯾﻣﻬم إﻟﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺎت ﺣﺳب‬
‫اﺧﺗﯾﺎراﺗﻬم‪ ،‬ﻓﻛﺎﻧت ﻫﻧﺎك ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﻣﺎء‪ ،‬وﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﻔﺻول‪ ،‬وﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺣﺷرات …إﻟﺦ ‪.‬‬

‫طﻠﺑت اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﻣن ﻛل ﻣﺟﻣوﻋﺔ أن ﺗﺧطط ﻟﺑﺣث ﺻﻐﯾر ﻟﻌﻠﻬﺎ ﺗﺟد أي دﻟﯾل ﯾﺟﯾب ﻋن‬
‫ﺳ ؤاﻟﻬﺎ‪ ،‬وﻗﺎﻣت ﺑزﯾﺎرة ﻛل ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻟﻠﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﺧطﺗﻬﺎ‪ ،‬ﺛم طﻠﺑت ﻣن ﻛل ﻣﺟﻣوﻋﺔ أن ﺗﺷرح‬
‫ﺧطﺗﻬﺎ ﻟﻠﺻف‪ ،‬ﻣﻣﺎ أدى إﻟﻰ ﺗﻌدﯾل ﺑﻌض اﻟﺧطط‪ ،‬وﺳﺎﻋدﻫم ذﻟك ﻓﻲ اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻓﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﻲ‬
‫ﯾﻧوون اﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ ﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ ﺳ ؤاﻟﻬم‪ ،‬وﺗﺑﯾن ﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧت أﻓﻛﺎر أﺧرى ﯾﻣﻛن أن ﺗﻧﺟﺢ ﺑﺷﻛل أﻓﺿل‪.‬‬

‫‪٢٠‬‬
‫ﺧﺻﺻت ﺣﺻص اﻟﻌﻠوم ﻓﻲ اﻷﺳﺎﺑﯾﻊ اﻟﺛﻼث اﻟﻼﺣﻘﺔ ﻟﺗﻧﻔﯾذ اﻟﺗﺣرﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﺧطط اﻟطﻠﺑﺔ‬
‫ﻟﻬﺎ‪ ،‬وﻗد اﺳﺗﺧدﻣت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت ﻣﺻﺎدر ﻣﺗﻧوﻋﺔ ﻟﺟﻣﻊ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ ،‬ﻓﻘد أﺟﺎﺑت ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻷﻋﻣﺎر‬
‫اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻋن ﺳؤاﻟﻬﺎ ﺑﺳرﻋﺔ‪ ،‬ﻟذا طﻠﺑت ﻣﻧﻬﺎ اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ اﻻﻟﺗﺣﺎق ﺑﻣﺟﻣوﻋﺎت أﺧرى‪.‬‬

‫أﻣﺎ ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﻣﺎء ﻓﻘد ﻗررت أن ﺗﻔﺣص اﻷرض ﺣول اﻷﺷﺟﺎر ﻛل ﺳﺎﻋﺔ ﻗدر اﺳﺗطﺎﻋﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫وﻗد ﺗﺑﺎدل أﻋﺿﺎؤﻫﺎ اﻷدوار‪ ،‬وﻛﺎﻧوا ﯾﺳﺟﻠون وﺿﻊ اﻟﻣﺎء ﺣول اﻷﺷﺟﺎر ﻓﻲ ﺳﺟل ﺧﺎص‪،‬‬
‫وﺑﺗﻛرار ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﻔﺣص وﺟد وا أن اﻟﺷﺟرة اﻟﺗﻲ ﻓﻘدت أوراﻗﻬﺎ ﯾوﺟد ﺣوﻟﻬﺎ ﻣﺎء ﺑﺎﺳﺗﻣرار‪ ،‬واﻟﺷﺟرة‬
‫اﻟﺗﻲ ﻓﻘدت ﺑﻌض أوراﻗﻬﺎ ﺗﻛون أﺣﯾﺎﻧﺎ ﻣﺣﺎطﺔ ﺑﺎﻟﻣﺎء‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﺷﺟرة اﻟﺧﺿراء ﻓﺗوﺟد ﻓﻲ ﺗرﺑﺔ رطﺑﺔ‬
‫ﻓﻘط‪.‬‬

‫ﺗذﻛر أﺣد أﻓراد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ أﻧﻪ ﻗ أر ﻧﺷرة ﺣول ﺳﻘﺎﯾﺔ اﻷﺷﺟﺎر ﺗﺷﯾر إﻟﻰ أن اﻟﻣﺎء إذا أﺣﺎط‬
‫ﺑﺟذور اﻟﻧﺑﺗﺔ ﻓﺈﻧﻪ ﯾﻣﻧﻌﻬﺎ ﻣن أﺧذ اﻟﻬواء ﻣن اﻟﻔراغ اﻟﻣﺣﯾط ﺑﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺄﺧﺑر رﻓﺎﻗﻪ ﺑﻣﺎ ﻗرأ‪ ،‬وﺑذﻟك‬
‫اﺳﺗﻧﺗﺟوا أن ﻫذا ﯾﻣﻛن أن ﯾﻛون اﻟﺳﺑب ﻓﻲ ﺗﺳﺎﻗط اﻷوراق‪.‬‬

‫اﺳﺗﻣرت ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﻣﺎء ﺑﺎﻟﺑﺣث ﻓﻲ ﻛﻣﯾﺎت اﻟﻣﺎء اﻟﺗﻲ ﺗﺻل إﻟﻰ اﻷﺷﺟﺎر اﻟﺛﻼث‪ ،‬ووﺟدت‬
‫أن اﻷﺷﺟﺎر ﺗﺳﻘﻰ ﺑﺎﻟرش ﺛﻼث ﻣرات ﻓﻲ اﻷﺳﺑوع‪ ،‬وأن اﻟﻣ زارع ﯾﺗرك اﻟرﺷﺎش ﯾﻌﻣل أﻛﺛر ﻣن‬
‫اﻟوﻗت اﻟﻼزم ﻓﯾﺗﺟﻣﻊ اﻟﻣﺎء اﻟزاﺋد ﻋﻧد اﻟﺷﺟرة اﻟﺗﻲ ﻓﻘدت أوراﻗﻬﺎ ﺑﺷﻛل أﻛﺑر‪ ،‬ﻛوﻧﻬﺎ ﺗﻘﻊ ﻓﻲ أﺳﻔل‬
‫اﻟﻣﻧﺣدر‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯾن ﺗﻘﻊ اﻟﺷﺟرة اﻟﺧﺿراء ﻓﻲ اﻷﻋﻠﻰ‪.‬‬

‫ﺑﻌد أن ﺳﻠﻣت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت ﺗﻘﺎرﯾرﻫﺎ‪ ،‬ﻧﺎﻗش اﻟﺻف ﻫذﻩ اﻟﺗﻘﺎرﯾر‪ ،‬وﺗﺑﯾن أن ﺑﻌﺿﻬﺎ ﻻ ﯾوﺟد‬
‫ﻓﯾﻪ ﺗﻔﺳﯾر ﻟﻠﻣﻼﺣظﺎت اﻟﺗﻲ ﺗم اﻟﺣﺻول ﻋﻠﯾﻬﺎ؛ ﻛﻣﺟﻣوﻋﺔ اﺧﺗﻼف اﻟﻧﺑﺎﺗﺎت‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯾن ﻛﺎﻧت‬
‫ﺗﻘﺎرﯾر أﺧرى ﺗﻔﺳر اﻟﻣﺷﺎﻫدات ﺑﺷﻛل ﺟزﺋﻲ‪ ،‬وﻟﻛن أﻛﺛر اﻟﺗﻔﺳﯾرات ﻣﻌﻘوﻟﯾﺔ وﺷﻣوﻻ ﻛﺎن ﺗﻔﺳﯾر‬
‫ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﻣﺎء‪ ،‬واﻟذي اﻋﺗﺑرﻩ اﻟطﻠﺑﺔ اﻟﺗﻔﺳﯾر اﻷﻓﺿل‪.‬‬

‫ﺳﺄﻟت اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ اﻟطﻠﺑﺔ‪ :‬ﻛﯾف ﺗﺳﺗطﯾﻌون ﻣﻌرﻓﺔ ﻣﺎ إذا ﻛﺎن ﺗﻔﺳﯾرﻛم ﻟﻠﻌﻣﻠﯾﺔ ﺻﺣﯾﺣﺎ أم ﻻ؟‬
‫وﺑﻌد ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﺑﺳﯾطﺔ اﺗﻔﻘ وا ﻋﻠﻰ إﺧﺑﺎر اﻟﻣزارع ﺑﻌدم ﺗرك رﺷﺎش اﻟﻣﺎء ﯾﻌﻣل ﻓﺗرة طوﯾﻠﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺳﻧوات اﻟﻘﺎدﻣﺔ‪ ،‬وأن ﻋﻠﯾﻬم اﻻﻧﺗظﺎر إﻟﻰ اﻟﺳﻧﺔ اﻟﻘﺎدﻣﺔ ﻟرؤﯾﺔ ﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧت اﻷﺷﺟﺎر اﻟﺛﻼﺛﺔ‬
‫ﺳﺗﻛون ﻣﻛﺳوة ﺑﺄوراق ﺧﺿراء أم ﻻ‪.‬‬

‫‪٢١‬‬
‫وﻓﻲ اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪ ،‬وﻓﻲ اﻟﺷﻬر ﻧﻔﺳﻪ اﻟذي ﺷﺎﻫد وا ﻓﯾﻪ اﻟظﺎﻫرة اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﻛﺎﻧت اﻷﺷﺟﺎر اﻟﺛﻼﺛﺔ‬
‫ﺟﻣﯾﻌﻬﺎ ﻣﻛﺳوة ﺑﺎﻷوراق اﻟﺧﺿراء‪ .‬وأﺻﺑﺢ اﻟطﻠﺑﺔ أﻛﺛر اﻗﺗﻧﺎﻋﺎ ﺑﺻﺣﺔ ﺗﻔﺳﯾرﻫم‪.‬‬

‫ﯾدﻫش اﻟﻣرء ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻼﺣظ اﻟﺗﺷﺎﺑﻪ ﺑﯾن ﺻف اﻟﺳﯾدة ﺟراﻫﺎم واﻟﺟﯾوﻟوﺟﻲ اﻟﻣﺳﺗﻘﺻﻲ‪ ،‬وﻓﯾﻣﺎ‬
‫ﯾﻠﻲ أﻫم ﺟواﻧب اﻟﺷﺑﻪ ﺑﯾن ﻧوﻋﻲ اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﻌﻠﻣﻲ واﻟﺗرﺑوي‪:‬‬
‫‪ ‬ﺑدأ اﻟﺟﯾوﻟوﺟﻲ ﺑﺣﺛﻪ ﺑﺳؤال ﻋن ﻣﻼﺣظﺔ طﺑﯾﻌﯾﺔ ﻏﯾر ﻣﺄﻟوﻓﺔ وﻣﺣﯾرة‪ ،‬وﻛذﻟك ﻋﻣل‬
‫أطﻔﺎل اﻟﺳﯾدة ﺟراﻫﺎم‪.‬‬
‫‪ ‬ﺛم ﻓﺣص اﻟﻌﺎﻟم اﻟﻣﻧطﻘﺔ ﺑدﻗﺔ وﺳﺄل أﺳﺋﻠﺔ ﺟدﯾدة وﻛﺛﯾرة‪ ،‬واﻗﺗرح ﺗﻔﺳﯾ ار ﻟﻣﺎ ﺷﺎﻫدﻩ‪ ،‬وطﺑق‬
‫ﻣﻌرﻓﺗﻪ ﻋن اﻟﺻﻔﺎﺋﺢ اﻟﺗﻛﺗوﻧﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟظﺎﻫرة اﻟﺗﻲ ﯾدرﺳﻬﺎ‪ .‬ﻛﻣﺎ طﺑق اﻷطﻔﺎل ﻣﻌرﻓﺗﻬم‬
‫ﻋﻠﻰ ﺻﯾﺎﻏﺔ ﻋدة ﺗﻔﺳﯾرات وأﺳﺋﻠﺔ ﺟدﯾدة ﻗﺑل أن ﯾﻘوﻣ وا ﺑﺗﺣرﯾﺎت أﺧرى‪.‬‬
‫‪ ‬اﺳﺗﺧدم اﻟﻌﺎﻟم اﻻﻛﺗﺷﺎﻓﺎت واﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﻲ ﺗوﺻل إﻟﯾﻬﺎ اﻟﻌﻠﻣﺎء اﻵﺧرون ﻓﻲ دﻋم ﺻدق‬
‫ﺗﻔﺳﯾرﻩ اﻷﺻﻠﻲ‪ .‬وﻓﻲ ﺻف اﻟﺳﯾدة ﺟراﻫﺎم ﻓﺈن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﺗﻲ ﻟم ﺗدﻋم ﺗﻔﺳﯾراﺗﻬﺎ‬
‫أﻋطت ﻗوة ﻟﺗﻔﺳﯾر اﻟﻣﺎء اﻟزاﺋد‪.‬‬
‫‪ ‬ﻧﺷر اﻟﺟﯾوﻟوﺟﻲ اﻛﺗﺷﺎﻓﺎﺗﻪ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻧﺷر اﻷطﻔﺎل اﻛﺗﺷﺎﻓﺎﺗﻬم ﻓﻲ ﺗﻘﺎرﯾرﻫم ﻟزﻣﻼﺋﻬم‪ ،‬ﻛﻣﺎ‬
‫أﻋﻠﻣوا ﺑﻬﺎ اﻟﻣزارع اﻟذي ﯾﺳﻘﻲ اﻷﺷﺟﺎر ﻟﻛﻲ ﯾﻐﯾر طرﯾﻘﺗﻪ ﻓﻲ ﺳﻘﺎﯾﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬رﻏم أن اﻟﺑﺣث ﻻ ﯾؤﺛر داﺋﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﺳﯾﺎﺳﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ إﻻ أن اﻛﺗﺷﺎﻓﺎت اﻟﺟﯾوﻟوﺟﻲ أدت إﻟﻰ‬
‫ﻣراﺟﻌﺔ ﺷﻔرات اﻟﺑﻧﺎء ﻓﻲ أورﯾﻐون وواﺷﻧطن‪ ،‬ﻛﻣﺎ أدت اﻛﺗﺷﺎﻓﺎت اﻷطﻔﺎل إﻟﻰ ﻣراﺟﻌﺔ‬
‫ﺳﯾﺎﺳﺔ اﻟري ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ‪.‬‬

‫ﯾﺗﺿﺢ ﻣن ﻫذﻩ اﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ أن ﻫﻧﺎك ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻟﻣﺗﺷﺎﺑﻬﺔ ﺑﯾن ﻛﻼ اﻻﺳﺗﻘﺻﺎءﯾن؛‬

‫ﻣﻣﺎ ﯾﺷﯾر إﻟﻰ أن اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﻓﻲ ﺟوﻫرﻩ واﺣد‪ٕ ،‬وان اﺧﺗﻠف اﻟﻘﺎﺋﻣون ﺑﻪ‪ ،‬أو اﻟﻬدف ﻣﻧﻪ‪.‬‬

‫ﺳﺎدﺳﺎ‪ :‬أﻫﻣﯾﺔ اﻟﺗدرﯾس اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﻲ وﻣﺣدداﺗﻪ‪:‬‬

‫ﻟﻘد ﻋﺎﻧﻰ ﺗدرﯾس اﻟﻌﻠوم ﻛﺛﯾ ار ﻋﻠﻰ ﻣدار اﻟﻘرن اﻟﻣﺎﺿﻲ ﻣن ﺗﻘدﯾم اﻟﻌﻠوم ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ ﻣﻌرﻓﺔ‬
‫ﺟﺎﻫزة ﺗﺗﺿﻣن اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت )ﺣﻘﺎﺋق وﻗواﻧﯾن( ﺑدﻻ ﻣن اﺳﺗﺧدام اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﻓﻲ ﺗدرﯾﺳﻬﺎ‪.‬‬
‫وﻗد ﺳﺎدت طرﯾﻘﺔ اﻟﻌرض اﻟﻣﺑﺎﺷر )‪ (Expository‬ﻓﻲ ﺣﺻص اﻟﻌﻠوم ﻟﺑﺳﺎطﺗﻬﺎ وﻓﺎﻋﻠﯾﺗﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺗوﺻﯾل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت إﻟﻰ اﻟطﺎﻟب‪ ،‬وﻟﻛن اﻟﻣﻌﻠم ﻓﯾﻬﺎ ﺳﻠطوي‪ ،‬وﯾﻌﺎﻣل اﻟﻣﺎدة واﻷﺳﺎﻟﯾب ﺑﺷﻛل‬
‫ﻣﻧﻔﺻل‪ ،‬اﻷﻣر اﻟذي ﻻ ﯾﺳﺎﻋد اﻟطﻠﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﻓﻬم اﻟﻌﻠم‪ ،‬وﯾﻘودﻫم إﻟﻰ اﻻﻋﺗﻘﺎد ﺑﺄن اﻟﻌﻠم ﻫو ﻋﻣﻠﯾﺔ‬
‫إﯾﺟﺎد اﻟﺟواب اﻟﺻﺣﯾﺢ وﻛﻔﻰ‪ ،‬أﻣﺎ اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﻣوﺟﻬﺔ ﻟﻼﺳﺗﻘﺻﺎء ﻓﻬﻲ ﺗﺟﻌل اﻟطﻠﺑﺔ ﯾﻣﺎرﺳون‬
‫اﻟﻌﻠوم ﻣن ﺧﻼل اﺗﺑﺎع ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﻼﺣظﺔ وﺗﻌ رﯾف اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‪ ،‬ووﺿﻊ اﻟﻔرﺿﯾﺎت‪ ،‬وﺗﺣدﯾد‬

‫‪٢٢‬‬
‫اﻟﻣﺗﻐﯾرات وﺿﺑطﻬﺎ‪ ،‬وﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت وﺗﻔﺳﯾرﻫﺎ‪ ،‬واﺳﺗﺧﻼص اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‪ .‬وﻫذا ﯾﻘوي ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر‬
‫اﻟﻌﻠﯾﺎ ﻟدﯾﻬم )‪.(Haury, 1993‬‬

‫وﻓﻲ ﺣﯾن ﺗرﻛز طرق اﻟﻌرض اﻟﻣﺑﺎﺷر ﻋﻠﻰ اﻟﺣﻘﺎﺋق واﻟﻘواﻧﯾن واﻟﻧظرﯾﺎت‪ ،‬وﺗﺳﺗﺧدم اﻟﻣﺧﺗﺑر‬
‫ﻟﻠﺗﺣﻘق‪ ،‬وﺗرﻛز ﻋﻠﻰ ﺗطﺑﯾق اﻟﻣﻌ رﻓﺔ‪ ،‬ﻧﺟد أن اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﯾرﻛز ﻋﻠﻰ ﻓﻬم ﺑﻧﯾﺔ اﻟﻌﻠم وﻋﻣﻠﯾﺎﺗﻪ‪،‬‬
‫وﯾﻛﺎﻣل ﺑﯾن اﻟﻣﺧﺗﺑرات واﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺎت اﻟﺻﻔﯾﺔ‪ ،‬وﯾرﻛز ﻋﻠﻰ ﻣﻬﺎرات ﻋﻘﻠﯾﺔ ﻋﻠﯾﺎ‪ .‬ﻛﻣﺎ ﯾﺷﺟﻊ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺗﻔﻛﯾر واﻟﺗﺳﺎؤل واﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ واﻟﺣوار‪ ،‬وﯾوﻓر ﻋدة ﻣﺳﺗوﯾﺎت وطرق ﻟﻠﺗﺣري‪ ،‬وﯾزﯾد اﻻﻫﺗﻣﺎم‬
‫ﺑﺎﻟطﺎﻟب‪ ،‬وﯾﺗﺟﻧب اﻟﻠﺟوء إﻟﻰ اﻟﺳﻠطﺔ‪ ،‬وﯾرﻛز ﻋﻠﻰ " ﻛﯾف أﻋرف " ﺑدﻻ ﻣن " ﻣﺎذا ﯾﺟب أن‬
‫أﻋرف" )‪.(Haury, 1993‬‬

‫ﺗﺳرع ﻣن أداء اﻟطﺎﻟب‪،‬‬

‫وﻗد وﺟد أن اﻟﺑراﻣﺞ اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻣدارس اﻟﻣﺗوﺳطﺔ ﺑوﺟﻪ ﻋﺎم ّ‬
‫وﺑﺷﻛل ﺧﺎص؛ ﻋﻧدﻣﺎ ﺗرﺗﺑط ﺑﺎﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻣﺧﺑرﯾﺔ وﻣﻬﺎ رات اﻟرﺳوم اﻟﺑﯾﺎﻧﯾﺔ وﺗﻔﺳﯾر اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‪ .‬وﺗﺷﯾر‬
‫اﻟدﻻﺋل إﻟﻰ أن اﻟﺗدرﯾس اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﻲ ﯾزﯾد اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬وﻓﻬم ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﻌﻠم‪ ،‬وﻣﻔردات اﻟﻌﻠم‪،‬‬
‫واﻟﻔﻬم اﻟﻣﻔﺎﻫﯾﻣﻲ‪ ،‬واﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗد‪ ،‬واﻻﺗﺟﺎﻫﺎت اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﻧﺣو اﻟﻌﻠوم‪ ،‬واﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ‬
‫اﺧﺗﺑﺎرات اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻹﺟراﺋﯾﺔ‪ ،‬وﺑﻧﺎء اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ‪ -‬اﻟﻣﻧطﻘﯾﺔ )‪.(Haury, 1993‬‬

‫وﯾﺑدو ﻣن اﻟﻣﻬم ﺑﺷﻛل ﺧﺎص أن اﻟﺗدرﯾس اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﻲ ﯾﻣﻛن أن ﯾﻛون ﻣﻬﻣﺎ ﻟﻌدة ﻣﺟﺗﻣﻌﺎت‬
‫ﻣﻬﻣﺷﺔ‪ ،‬ﻓﻔﻲ د راﺳﺔ ﻟطﻠﺑﺔ ﯾﺗﻛﻠﻣون ﻟﻐﺔ أﻗﻠﯾﺔ وﺟد أن اﻟطﻠﺑﺔ اﻣﺗﻠﻛ وا طرق اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻌﻠﻣﻲ‪،‬‬
‫واﻟﺣدﯾث‪ ،‬واﻟﻛﺗﺎﺑﺔ‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗدرﯾس اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﻲ‪ .‬ﻛﻣﺎ وﺟد أﻧﻪ ﯾﺣﺳن ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﺻﻧﯾف‬
‫واﻟﺗواﺻل اﻟﻠﻔظﻲ ﺑﯾن طﻠﺑﺔ اﻟﺻف اﻟﺛﺎﻟث ﺛﻧﺎﺋﯾﻲ اﻟﻠﻐﺔ )‪.(Haury, 1993‬‬

‫وﺑوﺟﻪ ﻋﺎم‪ ،‬ﻓﺈن اﻟطﺎﻟب اﻟﻣﺳﺗﻘﺻﻲ ﯾﻘوم ﺑﺎﻟﻣﻼﺣظﺎت‪ ،‬وﯾﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت وﯾﻔﺳرﻫﺎ‪ ،‬وﯾﺻوغ‬
‫اﻟﻔرﺿﯾﺎت وﯾﺻﻣم اﻟﺗﺟﺎرب ﻻﺧﺗﺑﺎرﻫﺎ‪ ،‬وﯾﻛﺗﺷف ﻋﻼﻗﺎت اﻟﺳﺑب – اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ‪ ،‬وﯾرﺑط ﺑﯾن اﻟﻣﺗﻐﯾرات‬
‫اﻟﺗﺎﺑﻌﺔ واﻟﻣﺳﺗﻘﻠﺔ‪ ،‬وﯾﺳﺗﺧدم اﻟﻘدرات اﻟﺗﻌﻠﯾﻠﯾﺔ‪ ،‬وﯾﺳﺗﺧﻠص اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻣن اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‪ ،‬وﯾداﻓﻊ ﻋن‬
‫اﻻﺳﺗﻧﺗﺎﺟﺎت ﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‪ .‬وﻋﻠﯾﻪ‪ ،‬ﻓﺈن اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﯾﺗﯾﺢ ﻟﻠطﺎﻟب ﻓرﺻﺔ اﻟوﻗوف ﻋﻠﻰ طﺑﯾﻌﺔ‬
‫اﻟﻌﻠم ودﯾﻧﺎﻣﯾﺗﻪ‪ ،‬وﯾﺟﻌل اﻟطﺎﻟب ﯾﺗﺑﯾن أن اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻟﯾﺳت ﻧﻬﺎﺋﯾﺔ‪ ،‬وأﻧﻬﺎ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺗﻌدﯾل‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾؤدي‬
‫إﻟﻰ ﺗوﻟﯾد اﻟﻘدرة ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻣﯾم ﻣﻬﺎراﺗﻬم ﻓﻲ اﻻﻛﺗﺷﺎف‪ ،‬وﻋﻠﻰ ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﻌﺗرﺿﻬم ﺧﺎرج إطﺎر ﻏرﻓﺔ اﻟﺻف‪.‬‬

‫‪٢٣‬‬
‫وﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻧﺟﺢ اﻟطﺎﻟب ﻓـﻲ اﻟﺗوﺻـل إﻟـﻰ اﻛﺗﺷـﺎف ﻣﻌـﯾن ﻓﺈﻧـﻪ ﯾﺣﺻـل ﻋﻠـﻰ إﺛـﺎرة ﻋﻘﻠﯾـﺔ ﻣرﺿـﯾﺔ‬
‫ﺗﻌد ﺑﻣﺛﺎﺑﺔ ﺟﺎﺋزة داﺧﻠﯾﺔ‪ ،‬وﻫذا أﻓﻌل ﻣن اﻟﺗﻌزﯾز اﻟﺧﺎرﺟﻲ اﻟذي ﯾﺳﺗﻌﻣﻠﻪ اﻟﻣﻌﻠﻣـون ﻋـﺎدة‪ ،‬ﻟـذا ﻓﺈﻧﻧـﺎ‬
‫إذا أردﻧﺎ ﻟطﻼﺑﻧﺎ أن ﯾﺗﻌﻠﻣوا ﺑداﻓﻌﯾﺔ ﻗوﯾﺔ ﻓﺎن ﻋﻠﯾﻧﺎ أن ﻧﺻﻣم أﻧظﻣﺔ ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﺗﻣﻛﻧﻬم ﻣـن اﻟﺣﺻـول‬
‫ﻋﻠﻰ ﻗﻧﺎﻋﺔ داﺧﻠﯾﺔ‪.‬‬

‫وﻣـن اﻟﻣﺑـررات اﻟﺗـﻲ ﯾﺳـوﻗﻬﺎ ﺗروﺑـرج وﺑـﺎﯾﺑﻲ )‪ (Trowbridge & Bybee, 1986‬ﻻﺳـﺗﺧدام‬
‫أﺳﻠوب اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﻓﻲ اﻟﺗدرﯾس‪:‬‬
‫‪ -١‬ﯾﺻﺑﺢ اﻟﺗﻌﻠم ﻣرﻛ ًاز ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻼﻣﯾـذ‪ .‬وﻛﻠﻣـﺎ اﻧﺧـرط اﻟﺗﻠﻣﯾـذ ﻓـﻲ اﻟﻧﺷـﺎط ﯾـزداد ﺗﻌﻠﻣـﻪ‪ .‬ﻛﻣـﺎ أن‬
‫اﻟﺗﻼﻣﯾـ ــذ ﻫﻧـ ــﺎ ﻻ ﯾﺗﻌﻠﻣـ ــون ﻣﻌﻠوﻣـ ــﺎت ﻓﻘـ ــط‪ٕ ،‬واﻧﻣـ ــﺎ ﯾﺗﻌﻠﻣـ ــون ﺗوﺟﯾـ ــﻪ اﻟـ ــذات‪ ،‬واﻟﻣﺳـ ــؤوﻟﯾﺔ‪،‬‬
‫واﻟﺗواﺻل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫‪ -٢‬اﻟـ ــﺗﻌﻠم اﻻﺳﺗﻘﺻـ ــﺎﺋﻲ ﯾﺑﻧـ ــﻲ ﻣﻔﻬـ ــوم اﻟـ ــذات ﻋﻧـ ــد اﻟﺗﻼﻣﯾـ ــذ‪ ،‬وﻣ ــن ﺧﻼﻟـ ــﻪ ﯾﺗﺑﯾﻧ ــون ﻗـ ــدراﺗﻬم‪،‬‬
‫وﯾﻛﺳﺑون ﺗﺑﺻ ًار ﻓﻲ ذواﺗﻬم‪.‬‬
‫‪ -٣‬ازدﯾﺎد درﺟﺔ اﻟﺗوﻗﻊ ﻋﻧد اﻷﻓراد‪ ،‬ﻓﺈذا ﻛﺎن ﻣﻔﻬوﻣﻬم ﻋن ذواﺗﻬم ﻋﺎﻟﯾﺎً ﯾﺳﺗطﯾﻌون أن ﯾﻘرروا‬
‫ﺑﺄﻧﻔﺳﻬم أﻧﻬم ﻗﺎدرون ﻋﻠﻰ أداء ﻣﻬﻣﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ‪ .‬وﻫذا ﯾﺄﺗﻲ ﻣن ﺧﺑراﺗﻬم اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﯾﺔ اﻟﺳـﺎﺑﻘﺔ‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﺟﻌﻠﻬم واﺛﻘﯾن ﻣن ﻗدراﺗﻬم‪.‬‬
‫‪ -٤‬اﻟﺗﻌﻠم اﻻﺳﺗﻘﺻـﺎﺋﻲ ﯾطـور ﻗـدرات وﺳـﻣﺎت اﻹﻧﺳـﺎن اﻟﺗـﻲ ﯾﺑﻠـﻎ ﻋـددﻫﺎ ‪ ١٢٠‬ﺳـﻣﺔ‪ ،‬وﺗﺷـﻛل‬
‫اﻟﺳــﻣﺎت اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾــﺔ ﺟــزءاً ﺑﺳــﯾطﺎً ﻣﻧﻬــﺎ‪ .‬وﻛﻠﻣــﺎ أﺗــﯾﺢ ﻟﻠطﺎﻟــب ﻓرﺻــﺔ أﻛﺑــر ﻻﺳــﺗﺧدام ﻫــذﻩ‬
‫اﻟﺳــﻣﺎت ﻛﻠﻣــﺎ زادت اﻟﻔــرص ﻟﺗطــوﯾر اﻟﻘــدرات اﻷﺧــرى ﻟدﯾــﻪ‪ ،‬ﻛﺎﻹﺑــداع واﻟﺗﻧظــﯾم واﻟﺗﺧطــﯾط‬
‫واﻟﺳﻣﺎت اﻷﺧرى‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﯾﺗﺟﻧــب اﻻﺳﺗﻘﺻــﺎء اﻟــﺗﻌﻠم ﻋﻠــﻰ اﻟﻣﺳــﺗوى اﻟﻠﻔظــﻲ ﻓﻘــط‪ ،‬ﻓﺎﻟطﺎﻟ ـب ﻫﻧــﺎ ﯾــﺗﻌﻠم اﻟﻣﻔــﺎﻫﯾم ﻣــن‬
‫ـﺎء‪ ،‬وﯾﻣﯾـل إﻟـﻰ ﺗﻌرﯾﻔﻬـﺎ إﺟراﺋﯾـﺎ‪ ،‬ﻻ ﺻ ّـم‬
‫ﺧﻼل اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻌﻬﺎ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﯾﻧﺷـﺊ ﻣﻔﺎﻫﯾﻣـﻪ إﻧﺷ ً‬
‫ﻣﻌﻧﺎﻫﺎ دون ﻓﻬم‪.‬‬
‫‪ -٦‬ﯾﺗﯾﺢ اﻟﺗﻌﻠم اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﻲ ﻟﻠﺗﻼﻣﯾذ اﻟوﻗت ﻟﺗﻣﺛل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت وﻣواءﻣﺗﻬـﺎ ﻋﻘﻠﯾـﺎ‪ ،‬ﻓﺑﯾﺎﺟﯾـﻪ ﯾﻌﺗﻘـد‬
‫اﻧــﻪ ﻻ ﯾوﺟــد ﺗﻌﻠــم ﺣﻘﯾﻘــﻲ ﻣــﺎ ﻟــم ﯾﻌﻣــل اﻟﺗﻠﻣﯾــذ ﻋﻘﻠﯾـﺎً ﻋﻠــﻰ اﻟﻣﻌﻠوﻣــﺎت‪ ،‬وﯾﺗﻣﺛــل ﻣــﺎ ﯾﺗﻔﺎﻋــل‬
‫ﻣﻌﻪ ﻓﻲ ﺑﯾﺋﺗﻪ وﯾﺳﺗوﻋﺑﻪ‪ ،‬ﻷﻧﻪ إذا ﻟم ﯾﺗم ذﻟك؛ ﻓﺎن اﻟﺗﻠﻣﯾذ واﻟﻣﻌﻠم ﯾﻧﺧرطـﺎن ﻓﻘـط ﻓـﻲ ﺗﻌﻠـم‬
‫ﻛﺎذب ﯾﺣﺗﻔظ ﺑﻪ ﻟﻣدة ﻗﺻﯾرة ﻓﻘط‪.‬‬

‫ﻛﻣﺎ ﯾرى واﺿـﻌو اﻟﻣﻌـﺎﯾﯾر اﻟوطﻧﯾـﺔ ﻟ ﺗـدرﯾس اﻟﻌﻠـوم ﻓـﻲ اﻟوﻻ ﯾـﺎت اﻟﻣﺗﺣـدة )‪ (NRC, 1996‬أن‬
‫اﻻﻧﺧراط ﻓﻲ اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﯾﺳﺎﻋد اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ‪:‬‬
‫‪ .١‬ﻓﻬم اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪.‬‬

‫‪٢٤‬‬
 ‫‪ .٢‬ﺗﻘدﯾر "ﻛﯾف ﻧﻌرف" ﻣﺎ ﻧﻌرﻓﻪ ﻓﻲ اﻟﻌﻠوم‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﻓﻬم طﺑﯾﻌﺔ اﻟﻌﻠم‪.‬‬
‫‪ .٤‬اﻣﺗﻼك اﻟﻣﻬﺎرات اﻻزﻣﺔ ﻟﻛﻲ ﯾﺻﺑﺣوا ﻣﺳﺗﻘﺻﯾن ﻣﺳﺗﻘﻠﯾن ﻋن اﻟطﺑﯾﻌﺔ‪.‬‬
‫‪ .٥‬ﺗطوﯾر ﻧزﻋﺎت ﻻﺳﺗﺧدام اﻟﻣﻬﺎرات واﻟﻘدرات واﻻﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟﻌﻠم‪.‬‬

‫وﻗد ﻧﺷر ﻣﺟﻠس اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣـﻲ )‪ (NRC‬ﻓـﻲ اﻟوﻻﯾـﺎت اﻟﻣﺗﺣـدة ﻗﺑـل ﺳـﻧوات ﺗﻘرﯾـر "ﻛﯾـف ﯾـﺗﻌﻠم‬
‫اﻟﻧﺎس" وﺟﻣﻊ ﻓﯾﻪ ﻣﻛﺗﺷﻔﺎت ﺣول ﺗﻌﻠم اﻟطﻠﺑـﺔ ﻟﻠﻣﺑﺎﺣـث اﻟﻣﺧﺗﻠﻔـﺔ‪ ،‬ﺑﻣـﺎ ﻓـﻲ ذﻟـك اﻹدراك واﻟﺑﯾوﻟوﺟﯾـﺎ‬
‫اﻟﻌﺻــﺑﯾﺔ وﺗطــور اﻟطﻔــل‪ ،‬وأوﺿــﺢ اﻟﺑﺣــث أن اﻟﻛﺑــﺎر ﯾﻣﯾ ﻠــون إﻟــﻰ ﻣﻘﺎرﺑــﺔ ﺣــل اﻟﻣﺷــﻛﻼت ﺑﺗطﺑﯾــق‬
‫ﻣﻌـ رﻓﺗﻬم ﻟﻠﻣﻔـﺎﻫﯾم اﻟرﺋﯾﺳـﯾﺔ أو اﻷﻓﻛـﺎر اﻟﻛﺑﯾـرة )‪ ،(Big ideas‬أﻣـﺎ اﻟﻣﺑﺗـدﺋون ﻓﯾﻣﯾﻠـون إﻟـﻰ اﻟﺑﺣـث‬
‫ﻋن إﺟﺎﺑﺎت ﺑﺳﯾطﺔ ﺗﺗواﻓق ﻣﻊ ﺗوﻗﻌﺎﺗﻬم اﻟﯾوﻣﯾﺔ ﻋن اﻟﻛﯾﻔﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻌﻣل ﺑﻬﺎ اﻟﻌﺎﻟم ; ‪(Bransford‬‬
‫)‪Brown, & Cocking, 2000‬‬

‫وﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ ﺑﻌض اﻻﻛﺗﺷﺎﻓﺎت اﻟﺗﻲ وردت ﻓﻲ ﻫذا اﻟﺗﻘرﯾر‪:‬‬

‫‪ -١‬ﻓﻬــم اﻟﻌﻠــوم أﻛﺛــر ﻣــن ﻣﺟــرد ﻣﻌرﻓــﺔ ﺣﻘــﺎﺋق‪ ،‬ﻓ ـﺎﻟﻌﻠم ﻫــو ﻋﻣﻠﯾــﺔ ﯾﻘــوم اﻟﻌﻠﻣــﺎء ﻣــن ﺧﻼﻟﻬــﺎ‬
‫ﺑﺎﻟﺗﻌﻠم ﻋن اﻟﻌﺎﻟم وﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت‪ ،‬وﻫم ﯾﻧظﻣون اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻓﻲ أطر ﻣﻔﺎﻫﯾﻣﯾﺔ ﺗﺳﻣﺢ ﻟﻬـم‬
‫ﺑﻌﻣــل رواﺑــط ﻓﯾﻣــﺎ ﺑﯾﻧﻬــﺎ‪ ،‬ﻛﻣــﺎ أﻧﻬــم ﻗــﺎدرون ﻋﻠــﻰ ﻧﻘــل ﻣﻌـ رﻓﺗﻬم ﻣــن ﺳــﯾﺎق إﻟــﻰ آﺧــر‪ .‬ﻫــذﻩ‬
‫اﻷطر اﻟﻣﻔﺎﻫﯾﻣﯾﺔ ﺗؤﺛر ﻓﻲ ﻛﯾﻔﯾﺔ ﺗﺻـور اﻟﻌﻠﻣـﺎء وﺗﻔـﺎﻋﻠﻬم ﻣـﻊ اﻟﻌـﺎﻟم‪ ،‬ﻛﻣـﺎ أﻧﻬـﺎ ﺗﺳـﺎﻋدﻫم‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﻌظﯾم ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ اﺳﺗﺧداﻣﻬم ﻟﻼﺳﺗﻘﺻﺎء‪ ،‬أﻣﺎ اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻘد ﻻ ﯾرون اﻟﻌﻠم ﻛطرﯾﻘﺔ ﻟﻠﻣﻌرﻓـﺔ‬
‫ﻋــن اﻟﻌــﺎﻟم‪ٕ ،‬واﻧﻣــﺎ ﻛﻣﺟﻣوﻋــﺔ ﻣــن اﻟﺣﻘــﺎﺋق اﻟﺗــﻲ ﯾﺟــب ﺣﻔظﻬــﺎ‪ .‬وﻋﻠﯾــﻪ‪ ،‬ﻓــﺈن ﻣــن اﻟﻣﻬــم أن‬
‫ﯾﻣﯾـز اﻟطﻠﺑــﺔ اﻟﻌﻠــم ﻛطرﯾﻘـﺔ ﻟﻠﻣﻌرﻓــﺔ ﻣﺧﺗﻠﻔــﺔ ﻋـن طــرق اﻟﻣﻌرﻓــﺔ اﻷﺧـرى‪ ،‬وذﻟــك ﻣــن ﺧــﻼل‬
‫ﻣﻌ رﻓـﺔ أن اﻟﻌﻠــم ﯾـوﻓر إﺟﺎﺑــﺎت ﻣدﻋﻣـﺔ ﺑﺎﻟــدﻟﯾل ﻟﻸﺳــﺋﻠﺔ اﻟﺗـﻲ ﺗطــرح‪ ،‬ﻛﻣـﺎ أن اﻟﻘـ اررات اﻟﺗــﻲ‬
‫ﺗﺗﺧذ ﯾﺟب أن ﺗﻘوم ﻋﻠﻰ أدﻟﺔ ﻛﻣﯾﺔ‪.‬‬

‫ـﺎء ﻋﻠ ــﻰ ﻣ ــﺎ ﯾﻌرﻓوﻧ ــﻪ وﯾﻌﺗﻘدوﻧ ــﻪ أﺻـ ـﻼً‪ ،‬إذ إن‬
‫‪ -٢‬ﯾﺑﻧ ــﻲ اﻟطﻠﺑ ــﺔ اﻟﻣﻌرﻓ ــﺔ واﻟﻔﻬ ــم اﻟﺟدﯾ ــدﯾن ﺑﻧ ـ ً‬
‫اﻟﻣﻌرﻓــﺔ واﻟﻣﻌﺗﻘــدات اﻟﺗــﻲ ﯾﺟﻠﺑﻬــﺎ اﻟطﻠﺑــﺔ ﻣﻌﻬـم إﻟــﻰ ﻏرﻓــﺔ اﻟﺻــف ﺗــؤﺛر ﻓــﻲ ﺗﻌﻠﻣﻬــم‪ ،‬ﻓــﺈذا‬
‫ﻛﺎن ﻣﻧﻬﺟﻬم ﻣﺗﺳﻘﺎً ﻣﻊ اﻟﺗﻔﺳﯾرات اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟﻣﻘﺑوﻟﺔ ﻓﺈﻧﻬﺎ ﯾﻣﻛن أن ﺗﺻﻠﺢ ﻛﻘﺎﻋدة ﯾﻣﻛن أن‬
‫ﯾﺑﻧ ـ وا ﻋﻠﯾﻬــﺎ ﻓﻬﻣ ـﺎً أﻋﻣــق‪ ،‬أﻣــﺎ إذا ﻛــﺎﻧوا ﯾﺣﻣﻠــون ﻣﻌﺗﻘــدات ﺗﺗﻌــﺎرض واﻟﻌﻠــم اﻟﻣﻘﺑــول‪ ،‬ﻓﻘــد‬
‫ﯾﻛون ﻣن اﻟﺻﻌب ﺗﻐﯾﯾر أﻓﻛﺎرﻫم‪ ،‬وﯾﺑدو أن إﺧﺑﺎر اﻟطﻠﺑﺔ ﻋن اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﻣﻘﺑوﻟﺔ ﻏﯾر ﻓﻌﺎل‬
‫ﻓ ــﻲ ﻫ ــذا اﻟﻣﺟ ــﺎل‪ ،‬ﻟﻛ ــن اﻟﺗ ــدرﯾس اﻟﻘ ــﺎﺋم ﻋﻠ ــﻰ اﻻﺳﺗﻘﺻ ــﺎء ﯾ ــوﻓر ﻓرﺻـ ـﺎً ﻟﻠﺗﻼﻣﯾ ــذ ﻟﻣﻌﺎﯾﻧ ــﺔ‬
‫اﻟظـ ـواﻫر واﻟﻌﻣﻠﯾ ــﺎت اﻟﻌﻠﻣﯾ ــﺔ ﻣﺑﺎﺷـ ـرة‪ ،‬ﻫ ــذﻩ اﻟﺧﺑـ ـرات اﻟﻣﺑﺎﺷـ ـرة ﺗﺗﺣ ــدى ﻣﻔ ــﺎﻫﯾﻣﻬم اﻟﺧط ــﺄ‪،‬‬

‫‪٢٥‬‬
‫وﺗﻌـزز اﻟﺣـوار ﻓﯾﻣــﺎ ﺑﯾــﻧﻬم ﺣـول اﻷﻓﻛــﺎر اﻟﺟدﯾــدة؛ اﻷﻣــر اﻟــذي ﯾﺳـﻬم ﻓــﻲ ﻧﻘﻠﻬــم إﻟــﻰ ﻣوﻗــﻊ‬
‫أﻗرب ﻣن اﻟﺗﻔﺳﯾرات اﻟﻣﻘﺑوﻟﺔ‪.‬‬

‫‪ -٣‬ﯾﺻوغ اﻟطﻠﺑﺔ اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺟدﯾدة ﺑﺗﻌدﯾل ﻣﻔﺎﻫﯾﻣﻬم اﻟﺣﺎﻟﯾـﺔ وﺗﻧﻘﯾﺗﻬـﺎ‪ ،‬وﺑﺈﺿـﺎﻓﺔ ﻣﻔـﺎﻫﯾم ﺟدﯾـدة‬
‫ﻟﻣﺎ ﯾﻌرﻓوﻧﻪ أﺻﻼً‪ .‬وﻻ ﺑد أن ﯾﺣدث ﺷﯾﺋﺎن ﻟﻠطﻠﺑﺔ ﻛﻲ ﯾﻐﯾروا أطرﻫم اﻟﻣﻔﺎﻫﯾﻣﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﯾﺟــب أن ﯾﻣﯾــزوا أن ﻣــﻧﻬﺟﻬم ﻏﯾــر ﻣﻧﺎﺳــب‪ ،‬وﻫــذا ﯾﺣــدث ﻋــﺎدة ﻋﻧــدﻣﺎ ﻻ ﯾﺳــﺗطﯾﻌون‬
‫ﺗﻔﺳﯾر ﺣﺎدﺛﺔ أو ﻣﺷﺎﻫدة ﻣﺎ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﯾﺟ ــب أن ﯾطﻠﻌـ ـوا ﻋﻠ ــﻰ ﺗﻔﺳ ــﯾر ﺑ ــدﯾل ﯾﻣﻛ ــن أن ﯾﻔﺳ ــر اﻟﺣﺎدﺛ ــﺔ أو اﻟﻣﺷ ــﺎﻫدة ﺑﺷ ــﻛل‬
‫أﻓﺿل وﯾﻔﻬﻣوﻩ‪.‬‬

‫‪ -٤‬ﯾﺳ ــﻬل اﻟ ــﺗﻌﻠم ﻣ ــن ﺧ ــﻼل اﻟﺑﯾﺋ ــﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾـ ــﺔ اﻟﺗـ ــﻲ ﯾﺗﻔﺎﻋ ــل اﻟطﻠﺑـ ــﺔ ﻓﯾﻬ ــﺎ ﻣﻌ ـ ـﺎً؛ إذ ﺗـ ـذﻫب‬
‫اﻟﻣﻛﺗﺷـﻔﺎت إﻟــﻰ ﻣــﺎ وراء ﻓﻛـرة " أرﺳــﯾن أﻓﺿــل ﻣـن رأس"‪ ،‬واﻟﺗــﻲ ﺗﺻــدق ﻋﻠــﻰ ﻛــل اﻟﻌﻠﻣــﺎء‪،‬‬
‫ﻛذﻟك ﻓﺈن اﻟطﻠﺑﺔ ﻻ ﯾﺑﻧون ﻓﻬﻣﻬم ﺑﺷﻛل ﻣﻌزول‪ ،‬وﻫـم ﯾﺧﺗﺑـرون ﺗﻔﻛﯾـرﻫم وﯾﻧﻘـوﻩ ﻣـن ﺧـﻼل‬
‫اﻟﺗﻔﺎﻋل ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن‪ ،‬إذ إن ﻣﺟرد ﺷرح أﻓﻛـﺎرك ﻟﺷـﺧص آﺧـر ﯾﺳـﺎﻋدك ﻓـﻲ ﺗﺑـﯾن اﻟﻣﻌرﻓـﺔ‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﺷﻌر ﺑﺎﻟ راﺣﺔ ﻣﻌﻬﺎ واﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻧﻘﺻك‪ ،‬ﻛﻣﺎ أن ﻣﺟرد اﻻﺳﺗﻣﺎع إﻟﻰ وﺟﻬﺔ ﻧظـر‬
‫أﺧرى ﯾﻌرض اﻟطﻠﺑﺔ إﻟﻰ ٍ‬
‫ﺗﺣد ﯾﺣﺛﻬم ﻋﻠﻰ ﻣراﺟﻌﺔ وﺟﻬﺎت ﻧظرﻫم‪.‬‬

‫‪ -٥‬اﻟــﺗﻌﻠم اﻟﻔﻌــﺎل ﯾﺗطﻠــب ﺿــﺑط اﻟطﻠﺑــﺔ ﻟــﺗﻌﻠﻣﻬم‪ ،‬ﻓ ـﺎﻟﻣﺗﻌﻠﻣون اﻟﺟﯾــدون ﻫــم "ﻣــﺎوراﺋﯾون" وﻫــذا‬
‫ﯾﻌﻧــﻰ أﻧﻬ ــم واﻋــون ﻟ ــﺗﻌﻠﻣﻬم وأﻧﻬــم ﯾﺳ ــﺗطﯾﻌون ﺗﺣﻠﯾﻠــﻪ وﺗﻌدﯾﻠ ــﻪ إذا ﻟــزم اﻷﻣ ـر‪ ،‬وﯾﺟ ــب أن‬
‫ﯾﻛون اﻟطﻠﺑﺔ ﻗﺎدرﯾن ﻋﻠﻰ أن ﯾﻣﯾـزوا ﻧـوع اﻟـدﻟﯾل اﻟـذي ﯾﺣﺗﺎﺟوﻧـﻪ ﻣـن أﺟـل اﺧﺗﺑـﺎر أﻓﻛـﺎرﻫم‬
‫وأن ﯾﻌدﻟوا ﻣﻌﺗﻘداﺗﻬم ﺑط رﯾﻘﺔ ﺗﺗﻔق واﻟدﻟﯾل‪.‬‬

‫‪ -٦‬ﺗﺗـﺄﺛر اﻟﻘـدرة ﻋﻠــﻰ ﺗطﺑﯾـق اﻟﻣﻌرﻓــﺔ ﻓـﻲ ﻣ واﻗــف ﺟدﯾـدة )ﻧﻘـل أﺛــر اﻟـﺗﻌﻠم( ﺑدرﺟــﺔ ﺗﻌﻠـم اﻟطﻠﺑــﺔ‬
‫اﻟﻣﻘــرون ﺑــﺎﻟﻔﻬﻣﻔﻬم ﯾﻘ ــوون ﺗﻌﻠﻣﻬــم ﺑﺗطﺑﯾــق ﻓﻬﻣﻬــم ﻋﻠــﻰ ﺳــﯾﺎﻗﺎت ﺟدﯾ ــدة‪ ،‬وﯾﺗﻠﻘــون ﺗﻐذﯾ ــﺔ‬
‫راﺟﻌﺔ ﻣن ﺧﺑراﺗﻬم ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣواﻓـق اﻟﺟدﯾـدة وﯾﻌـدﻟون ﺗﻌﻠﻣﻬـم ﺗﺑﻌـﺎً ﻟـذﻟك‪ .‬ﻫـذﻩ اﻟﻌﻣﻠﯾـﺔ ﯾـﺗم‬
‫ﺗﺳــﻬﯾﻠﻬﺎ ﺑﺎﻟﻘﯾــﺎم ﺑﻣﻬــﺎم ﯾ ارﻫــﺎ اﻟطﻠﺑــﺔ ﻣﻔﯾــدة‪ ،‬وﺗﺗﻧﺎﺳــب وﻣﺳــﺗوى ﻣﻬــﺎراﺗﻬم؛ ﻟــذا ﯾﺟــب إﺗﺎﺣــﺔ‬
‫اﻟوﻗت اﻟﻛﺎﻓﻲ ﻟﻠطﻠﺑﺔ ﻻﻣﺗﻼك اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺟدﯾدة وﻋﻣل رواﺑط ﺑﯾﻧﻬﺎ وﺑﯾن ﻣﻌرﻓﺗﻬم اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬

‫ﻟﻘد أﺷﺎرت ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺑﺣث ‪ NRC‬إﻟﻰ وﺟـود ﺗﺷـﺎﺑﻬﺎت ﺑـﯾن ﺣـب اﻻﺳـﺗطﻼع اﻟطﺑﯾﻌـﻲ ﻟـدى اﻟطﻠﺑـﺔ‬
‫وأﺳﺎﻟﯾب اﺳﺗﻘﺻﺎﺋﻬم ﻋن اﻟﻌﺎﻟم‪ ،‬وﺑـﯾن اﻷﺳـﺎﻟﯾب اﻟﺗـﻲ ﯾﺳـﺗﺧدﻣﻬﺎ اﻟﻌﻠﻣـﺎء ﻓـﻲ ﺣـل اﻟﻣﺷـﻛﻼت‪ .‬وﻣـﺎ‬

‫‪٢٦‬‬
‫دام ﻛــل ﻣــن اﻟطﻠﺑــﺔ واﻟﺑــﺎﻟﻐﯾن ﯾﺗﻌﻠﻣــون‪ ،‬ﻓــﺈﻧﻬم ﯾﻣــرون ﺑــﻧﻔس ﻣ ارﺣــل اﻻﻛﺗﺷــﺎف‪ .‬وﯾﻧﺻــﺢ اﻟﺗﻘرﯾــر‬
‫اﻟﻣﺷــﺎر إﻟﯾــﻪ ﺑــﺄن ﺗﺑﻧــﻰ اﻟﻧﺷــﺎطﺎت اﻟﻣﻘدﻣــﺔ ﻟﻠطﻠﺑــﺔ ﺑﺣﯾــث ﯾﻛوﻧــون ﻗــﺎدرﯾن ﻋﻠــﻰ اﺳﺗﻛﺷــﺎف ﺗﻘــدﻣﻬم‬
‫وﺗﻘوﯾﻣـﻪ‪ ،‬وأن ﺗﻘـدم ﻟﻬـم اﻷﻓﻛـﺎر ﻋﻧـد ﺷـﻌورﻫم ﺑﺎﻟﺣﺎﺟـﺔ إﻟﯾﻬـﺎ‪ ،‬ﻣﻣـﺎ ﯾﺳـﺎﻋدﻫم ﻓـﻲ ﻓﻬـم ﻣـﺎ ﯾﺗﻌﻠﻣوﻧـﻪ‪،‬‬
‫ورؤﯾﺔ اﺳﺗﺧداﻣﺎﺗﻪ اﻟواﻗﻌﯾﺔ‪.‬‬

‫ﻫــذﻩ اﻟﺗوﺻــﯾﺔ اﻟﻘﺎﺋﻣــﺔ ﻋﻠــﻰ اﻟﺑﺣــث ﺗــدﻋم اﺳــﺗﺧدام اﻟﺗــد رﯾس اﻟﻘــﺎﺋم ﻋﻠــﻰ اﻻﺳﺗﻘﺻــﺎء‪ ،‬وﺑﺷــﻛل‬
‫ﺧــﺎص ذﻟــك اﻟــذي ﯾﺳــﻣﺢ ﻟﻠطﻠﺑــﺔ ﺑﻣراﺟﻌــﺔ أطــرﻫم اﻟﻣﻔﺎﻫﯾﻣﯾــﺔ‪ ،‬وﻫــذا ﯾﺗﻔــق ﻣــﻊ ﻧﻣــوذج ‪ E5‬ﻟﻠﺗــد رﯾس‬
‫اﻟـ ــذي طورﺗ ـ ــﻪ ‪ ،BSCS‬واﻟـ ــذي ﺳ ـ ــﻧﺄﺗﻲ ﻋﻠـ ــﻰ ذﻛ ـ ـرﻩ ﻻﺣﻘ ـ ــﺎ ﻋﻧـ ــد اﻟﺣـ ــدﯾث ﻋـ ــن ﻧﻣ ـ ــﺎذج اﻟﺗـ ــدرﯾس‬
‫اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﻲ‪.‬‬

‫وﻻ ﯾﻌﻧﻲ ذﻟك أن ﻫﻧﺎك اﺗﻔﺎﻗ ﺎً ﻋﻠﻰ اﻋﺗﺑﺎر اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء أﻓﺿل أﺳﻠوب ﻟﻠﺗﻌﻠﯾم‪ٕ ،‬واﻧﻣﺎ ﻫﻧﺎك ﻛﺛﯾـر‬
‫ﻣــن اﻻﻧﺗﻘــﺎدات واﻟﺗﺳــﺎؤﻻت اﻟﺗــﻲ ﺗطــرح ﺣوﻟــﻪ‪ ،‬ﺳ ـواء ﻣــن ﺣﯾــث ﻣﻔﻬوﻣــﻪ أو ﺿــرورﺗﻪ أو ﻣﻧﺎﺳــﺑﺗﻪ‬
‫ﻟﻠــﺗﻌﻠم‪ ،‬ﻓﺄوزوﺑــل ﻣــﺛﻼً ﯾــرى أن ﺗﻌﻠــم اﻟﻣﻔــﺎﻫﯾم ﺑطرﯾﻘــﺔ اﻻﺳﺗﻘﺻــﺎء ﻟــﯾس ﺗﻌﻠﻣــﺎ ذا ﻣﻌﻧــﻰ ﺑﺎﻟﺿــرورة‪،‬‬
‫ﻓــﺎﻟﺗﻌﻠم ذو اﻟﻣﻌﻧــﻰ ﻋﻧــدﻩ ﯾﺗطﻠــب أن ﺗـرﺗﺑط اﻟﻣﻬﻣــﺎت اﻟﺗﻌﻠﻣﯾــﺔ ﺑطرﯾﻘــﺔ ﻏﯾــر ﻋﺷ ـواﺋﯾﺔ ﺑﺑﻧﯾــﺔ اﻟﻣــﺗﻌﻠم‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﯾــﺔ‪ ،‬ﺑﺣﯾــث ﺗﻧــدﻣﺞ اﻟﻣﻌرﻓــﺔ اﻟﻣﻛﺗﺷــﻔﺔ ﺑﺎﻟﻣﻌرﻓــﺔ اﻟﺳــﺎﺑﻘﺔ وﺗﺗﻛﺎﻣــل ﻣﻌﻬــﺎ‪ .‬وﻫــو ﯾــرى أن ﻫﻧــﺎك‬
‫ﻣﺣددات ﻟﻠﺗﻌﻠم ﺑﺎﻻﻛﺗﺷﺎف أو اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء‪ ،‬ﻣﻧﻬﺎ )‪:(Trowbridge & Bybee, 1986‬‬
‫‪ -١‬ﻗ ــد ﯾﻛ ــون اﻟ ــﺗﻌﻠم ﺑﺎﻻﻛﺗﺷ ــﺎف ﻣﻔﯾ ــداً ﻟﻠطﻠﺑ ــﺔ ﻓ ــﻲ ﻣرﺣﻠ ــﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾ ــر اﻟﻣ ــﺎدي اﻟﻣﺣﺳ ــوس‪ ،‬أﻣ ــﺎ‬
‫اﺳــﺗﺧداﻣﻪ ﻓــﻲ ﻣرﺣﻠــﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾــر اﻟﻣﺟــرد ﻓﻣﺳــﺄﻟﺔ ﻓﯾﻬــﺎ ﻧظــر‪ ،‬ﻷن اﻟطﻠﺑــﺔ ﻓــﻲ ﻫــذﻩ اﻟﻣرﺣﻠــﺔ‬
‫ﻗﺎدرون ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠم اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﻣﺟردة ﻣن ﺧﻼل ﺗﻘدﯾم اﻟﻌروض اﻟﻠﻔظﯾﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﯾﺣﺗﺎج اﻻﻛﺗﺷﺎف واﻻﺳﺗﻘﺻﺎء إﻟﻰ وﻗت ﻛﺑﯾر‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﻫــذا اﻟﻣﻧﺣــﻰ ﯾﺧﻠــط ﺑــﯾن أﻫــداف اﻟﻌﻠﻣــﺎء وأﻫــداف اﻟطﻠﺑــﺔ‪ ،‬ﻓوظﯾﻔــﺔ اﻟﻌﻠﻣــﺎء ﺗﻔﺳــﯾر اﻟﻌــﺎﻟم‪،‬‬
‫ﺑﯾﻧﻣﺎ وظﯾﻔﺔ اﻟطﻠﺑﺔ اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ وﻓﻬﻣﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﻫذا اﻟﻣﻧﺣﻰ ﻟﯾس اﻷﺳﻠوب اﻟوﺣﯾد ﻹﺛﺎرة اﻟداﻓﻌﯾﺔ‪.‬‬

‫أﻣــﺎ ﻫــوﻛﻧز ﻓﯾــرى أن اﻻﻛﺗﺷــﺎف ﻏﯾــر ﻗﺎﺑــل ﻟﻠــﺗﻌﻠم‪ ،‬ﻟــذا ﻓــﺎن ﻋﻠــﻰ اﻟﻣﻌﻠــم أن ﻻ ﯾﻘﺻــر ﺗدرﯾﺳــﻪ‬
‫ﻋﻠﯾ ــﻪ‪ ،‬وﻣ ــن اﻷﻓﺿـ ــل أن ﻧﺑﺣـ ــث ﻋـ ــن اﻟﻣﻌﻠﻣـ ــﯾن اﻟﺟﯾـ ــدﯾن اﻟـ ــذﯾن ﯾـ ــدﯾﻧون ﺑﺧﺑ ـ ـراﺗﻬم إﻟـ ــﻰ ﺗﺟـ ــﺎرﺑﻬم‬
‫اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ‪ ،‬وﻟﯾس إﻟﻰ اﻟﻧظرﯾﺎت‪ ،‬وأن ﻧﻌﻣم ﻣﻣﺎرﺳﺎت ﻫؤﻻء اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن‪.‬‬

‫وﺗﺷﻛك وﯾﺗروك ﺑﻔرﺿﯾﺔ ﺑروﻧر اﻟﻘﺎﺋﻠﺔ "ﺑﺄﻧﻪ ﻻ ﯾﺳﺗطﯾﻊ أﺣد ﺣل ﻣﺷﻛﻠﺔ ﻣـﺎ دون اﻟﻣـرور ﺑﺧﺑـرة‬
‫اﻻﻛﺗﺷﺎف" وﺗﻌدﻫﺎ ﻏﯾر ﺻﺣﯾﺣﺔ داﺋﻣ ًﺎ‪ .‬ﻛﻣﺎ ﯾرى ﺟﺎﻧﯾﯾﻪ أن اﻟﺗﻌﻠم ﺑﺎﻻﻛﺗﺷﺎف ﻟﯾس ﺿـرورﯾﺎ ﻟـﺗﻌﻠم‬

‫‪٢٧‬‬
‫اﻟﻣﻔــﺎﻫﯾم‪ ،‬إذ ﯾﻣﻛــن ﺗﻌﻠﻣﻬــﺎ ﺑﺎﺳ ــﺗﺧدام اﻟﺗــد رﯾس اﻟﻠﻔظــﻲ‪ ،‬ﻟﻛــن رﺑﻣ ــﺎ ﯾــﺗﻌﻠم اﻟﺻ ــﻐﺎر ﻣﻔ ــﺎﻫﯾم ﺟدﯾ ــدة‬
‫ﺑطرﯾﻘــﺔ اﻻﻛﺗﺷ ــﺎف‪ ،‬وﻫــو ﯾﻌﺗﻘ ــد أن اﻟط ــﻼب ذوي اﻟﻛﻔ ــﺎءات اﻟﻌﺎﻟﯾــﺔ ﻫ ــم ا ﻟــذﯾن ﻟ ــدﯾﻬم اﻟﻘــدرة ﻋﻠ ــﻰ‬
‫اﻟﺗﻔﺎﻋـل ﻣــﻊ أﺳـﻠوب اﻻﻛﺗﺷــﺎف‪ ،‬وﻫـم اﻟــذي ﯾﻘوﻣـون ﺑﻣﻌظــم اﻻﻛﺗﺷـﺎﻓﺎت‪ .‬أﻣــﺎ اﻟطـﻼب اﻷﻗــل ﻛﻔــﺎءة‬
‫ﻓﯾظــل ﻣــوﻗﻔﻬم ﺳــﻠﺑﻲ‪ .‬وﻻ ﯾوﺟــد ﻓــﻲ أرﯾــﻪ ﻣــﺎ ﯾــدﻋم اﻻﻓﺗـراض اﻟﻘﺎﺋــل ﺑــﺄن اﻟطــﻼب اﻟــذﯾن ﯾﺗﻌرﺿــون‬
‫ﻟﺳﻠﺳﻠﺔ ﻣن اﻷﻣﺛﻠﺔ ﻟﺗﻌﻣﯾم ﻣﺎ‪ ،‬ﺛم ﯾطﻠب ﻣﻧﻬم اﺳـﺗﻧﺗﺎج ذﻟـك اﻟﺗﻌﻣـﯾم ﯾﺗﻌﻠﻣـون ﺑﺷـﻛل أﻓﺿـل ﻣﻣـﺎ ﻟـو‬
‫ﺗﻌرﺿوا ﻟﻠﺗﻌﻣﯾم أوﻻ‪ ،‬ﺛم طﺑﻘوﻩ ﻋﻠﻰ أﻣﺛﻠﺔ ﻣﺗﻧوﻋﺔ‪.‬‬

‫وﺑﺷﻛل ﻋﺎم‪ ،‬ﻓﺈن ﻣن ﯾﻌﺎرﺿون اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﯾرون أﻧﻪ ﻣﺳﺗﻬﻠك ﻟﻠوﻗت‪ ،‬وﻋﺎﻟﻲ اﻟﻛﻠﻔﺔ‪،‬‬
‫واﻟﻣﺧﺎطرة ﻓﯾﻪ ﻋﺎﻟﯾﺔ‪ ،‬وﻗد ﻻ ﯾﻛون اﻟطﻠﺑﺔ ﻧﺎﺿﺟﯾن ﺑﺎﻟﻘدر اﻟﻛﺎﻓﻲ ﻟﯾﻛﺗﺷﻔوا‪ ،‬وﻟﻛن ذﻟك ﻻ ﯾﻧﻔﻲ‬
‫ﻛوﻧﻪ ﺿرورﯾﺎ ﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬ﺑوﺻﻔﻪ واﺣدا ﻣن أﻓﺿل اﻟطرق اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن اﺗﺑﺎﻋﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺗد رﯾس‬
‫ﻟﻸﺳﺑﺎب اﻟﺗﻲ ﺗم إﯾرادﻫﺎ ﺳﺎﺑﻘﺎ‪.‬‬

‫ﺳﺎﺑﻌﺎ‪ :‬اﻟﻣراﺟﻊ‪:‬‬

‫‪1.‬‬ ‫‪Alberts, B. (2016). Some Thoughts of a Scientist on Inquiry.‬‬

‫‪Retrieverd January 16, 2016 from:‬‬
‫‪ehrweb.aaas.org/PDF/InquiryPart1.pdf.‬‬
‫‪2.‬‬ ‫‪Bransford, J.; Brown, A. & Cocking, R. (2000). How People‬‬
‫‪Learn: Brain, Mind, Experience, and School: Expanded Edition.‬‬
‫‪The Design of Learning Environments.‬‬
‫‪3.‬‬ ‫‪Dettrick, G. W. (2012). Constructivist teaching strategies.‬‬
‫‪Retrieved June 28, 2012 from: graham@giaeb.cc.monash.edu.au‬‬
‫‪4.‬‬ ‫‪Haury, D. L. (1993). Teaching science through inquiry. ERIC‬‬
‫‪CSMEE Digest (March Ed 359 048).‬‬
‫‪5.‬‬ ‫‪Klopfer, L. (1969). The teaching of Science and the history of‬‬
‫‪science. Journal of Research in Science Teaching, 6, 87-95.‬‬
‫‪6.‬‬ ‫‪Olson, S. & Loucks - Horsley, S. (Editors). (2000). Inquiry and‬‬
‫‪the National Science Education Standards: A Guide for‬‬
‫‪Teaching and Learning. National Academies Press.‬‬

‫‪٢٨‬‬
7. Peterson, K. (1978). Scientific inquiry for high school students.
15, 153-159.
8. Schwab, J. (1966). The teaching of science. Cambridge, MA:
Harvard University Press.
9. National Research Council. (1996). National science education
standards. Washington, DC: National Academy Press.
10. Shulman, L. S., & Keislar, E. R., (Eds.). (1966).Learning by
discovery: A critical appraisal. Chicago: R& McNally &
Company. Standards.
11. Suchman, R. (1966). Developing Inquiry. Science Research
Associates, Chicago.
12. Sund, R. & Trowbridge, W. (1973). Teaching Science by Inquiry
in the Secondary School. 2nd Edn., Merrill Columbus, Ohio.
13. Trowbridge, W. & Bybee, W. (1986). Becoming a secondary
school science teacher. 4th Ed. Columbus: Merrill Publishing
Company.
14. Wilson, J. (1974). Processes of scientific inquiry: A model for
teaching and learning science. Science Education, 58, 1.

٢٩
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬
‫أﺷﻛﺎل اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء‬

‫ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﻣﺣﺗوﯾﺎت‬
‫اﻟﺻﻔﺣﺔ‬ ‫اﻟﻣوﺿوع‬
‫‪٣٠‬‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬أﺷﻛﺎل اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء‬
‫‪٣٢‬‬ ‫أوﻻ‪ :‬ﻣﻘدﻣﺔ‬
‫‪٣٢‬‬ ‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ :‬ﺗﻘﺳﯾم اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء وﻓﻘﺎ ﻟﻠﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ اﻟﻣﺗﺿﻣﻧﺔ ﻓﯾﻪ‬
‫‪٣٢‬‬ ‫‪ .١‬اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻻﺳﺗﻘراﺋﻲ‬
‫‪٣٤‬‬ ‫‪ .٢‬اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻻﺳﺗﻧﺗﺎﺟﻲ‬
‫‪٣٥‬‬ ‫‪ .٣‬اﻻﻛﺗﺷﺎف‬
‫‪٤١‬‬ ‫‪ .٤‬ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت‬
‫‪٤٣‬‬ ‫أ‪ .‬اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﻣﻔﺗوﺣﺔ‬
‫‪٤٣‬‬ ‫ب‪ .‬اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﻣﺗوﺳطﺔ‬
‫‪٤٤‬‬ ‫ج‪ .‬اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﻣﻐﻠﻘﺔ‬
‫ﺛﺎﻟﺛﺎ‪ :‬ﺗﻘﺳﯾم اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء وﻓﻘﺎ ﻟدور ﻛل ﻣن اﻟﻣﻌﻠم واﻟطﺎﻟب ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ‬
‫‪٤٥‬‬ ‫اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء‬
‫‪٤٥‬‬ ‫‪ -٢‬اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﺣر‬
‫‪٤٧‬‬ ‫‪ -٢‬اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﻣوﺟﻪ‬
‫‪٤٨‬‬ ‫راﺑﻌﺎ‪ :‬ﺗﺻﻧﯾف ﺷواب ﻷﺷﻛﺎل اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء‬
‫‪٤٩‬‬ ‫ﺧﺎﻣﺳﺎ‪ :‬ﺗﺻﻧﯾف ﻫﯾرون ﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء‬
‫ﺳﺎدﺳﺎ‪ :‬ﺗﺻﻧﯾف اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء وﻓﻘﺎ ﻟﻛﻣﯾﺔ اﻹرﺷﺎد اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻠﻘﺎﻫﺎ اﻟطﺎﻟب أﺛﻧﺎء‬
‫‪٤٩‬‬ ‫ﻗﯾﺎﻣﻪ ﺑﻌﻣﻠﯾﺔ اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء‬
‫‪٤٩‬‬ ‫‪ .١‬اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﻛﺎﻣل‬
‫‪٥٠‬‬ ‫‪ .٢‬اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﺟزﺋﻲ‬
‫ﺳﺎﺑﻌﺎ‪ :‬ﺗﻘﺳﯾم اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء إﻟﻰ ﻣﺳﺗوﯾﺎت ﺣﺳب درﺟﺔ ﺗﻌﻘﯾد اﻟﻣﻬﻣﺔ‬
‫‪٥١‬‬ ‫اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﯾﺔ وﻣرﻛز ﺿﺑطﻬﺎ‬
‫‪٥٢‬‬ ‫‪ .١‬اﻟﺗﻌﻠم اﻻﻛﺗﺷﺎﻓﻲ‬

‫‪٣٠‬‬
‫‪٥٢‬‬ ‫‪ .٢‬اﻟﻌرض اﻟﻌﻣﻠﻲ اﻟﺗﻔﺎﻋﻠﻲ‬
‫‪٥٣‬‬ ‫‪ .٣‬اﻟدرس اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﻲ‬
‫‪٥٤‬‬ ‫‪ .٤‬ﻣﺧﺗﺑر اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء‬
‫‪٥٥‬‬ ‫أ‪ .‬ﻣﺧﺗﺑر اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﻣوﺟﻪ‬
‫‪٥٦‬‬ ‫ب‪ .‬ﻣﺧﺗﺑر اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﻣﻘﯾد‬
‫‪٥٦‬‬ ‫ج‪ .‬ﻣﺧﺗﺑر اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﺣر‬
‫‪٥٧‬‬ ‫‪ .٥‬اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﻔرﺿﻲ‬
‫‪٥٧‬‬ ‫أ‪ .‬اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﻔرﺿﻲ اﻷﺳﺎﺳﻲ )اﻟﻧظري(‬
‫‪٥٧‬‬ ‫ب‪ .‬اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﻔرﺿﻲ اﻟﺗطﺑﯾﻘﻲ‬
‫‪٥٧‬‬ ‫ﺛﺎﻣﻧﺎ‪ :‬اﻟﻣراﺟﻊ‬

‫‪٣١‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫أﺷﻛﺎل اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء‬
‫أوﻻ‪ :‬ﻣﻘدﻣﺔ‪:‬‬
‫ﯾﻌــد ﻣﻔﻬــوم اﻻﺳﺗﻘﺻــﺎء ﻣــن اﻟﻣﻔــﺎﻫﯾم اﻟﺧﻼﻓﯾــﺔ اﻟﺗــﻲ ﻻ ﯾوﺟــد اﺗﻔــﺎق ﺷــﺎﻣل ﻋﻠــﻰ ﻣﻌﻧــﺎﻩ أو‬
‫أﺷﻛﺎﻟﻪ ﺑﯾن اﻟﺗرﺑوﯾﯾن ﻋﻠﻰ اﺧـﺗﻼف ﺗوﺟﻬـﺎﺗﻬم وآراﺋﻬـم‪ ،‬وﻋﻠﯾـﻪ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻧـﺎ ﻧﺟـد أن ﻫﻧـﺎك ﻋـددا ﻛﺑﯾـ ار ﻣـن‬
‫اﻟﻣﺻطﻠﺣﺎت ﺗﻧدرج ﺑﺷﻛل ﺟزﺋﻲ أو ﻛﻠﻲ ﺗﺣت ﻣﺻطﻠﺢ اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء‪ ،‬ﻓﻛﺛﯾ ار ﻣﺎ ﻧﺳﻣﻊ ﻣﺻـطﻠﺣﺎت‬
‫‪ .(Problem‬وﻓــﻲ ﻛﺛﯾ ــر ﻣ ــن‬ ‫ﻣﺛ ــل‪ :‬اﻻﻛﺗﺷ ــﺎف )‪ ،(Discovery‬وﺣــل اﻟﻣﺷ ــﻛﻼت )‪Solving‬‬
‫اﻷﺣﯾـﺎن‪ ،‬ﻧﺟــد أن ﻫـذﻩ اﻟﻣﺻــطﻠﺣﺎت ﺗﺳــﺗﺧدم ﻛﻣﺗرادﻓـﺎت ﻟﺷــﻲء واﺣــد‪ ،‬دون أن ﯾـﺗم اﻟﺗﻣﯾﯾــز ﺑﯾﻧﻬــﺎ‪.‬‬
‫ﻟ ــذا ﻓﺈﻧﻧ ــﺎ ﺳ ــﻧﺗﻧﺎول ﻓ ــﻲ ﻫ ــذا اﻟﻔﺻ ــل ﺑﻌ ــض أﺷ ــﻛﺎل اﻻﺳﺗﻘﺻ ــﺎء وﺗﺻ ــﻧﯾﻔﺎﺗﻪ‪ ،‬وﻧﺑ ــرز أوﺟ ــﻪ اﻟﺷ ــﺑﻪ‬
‫واﻻﺧﺗﻼف ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﻬﺎ‪:‬‬

‫وﻓ ــﻲ اﻟﺣﻘﯾﻘ ــﺔ أﻧ ــﻪ ﻻ ﯾوﺟ ــد ﺗﺻــﻧﯾف واﺣ ــد ﺷ ــﺎﻣل ﻟﻛ ــل أﺷ ــﻛﺎل اﻻﺳﺗﻘﺻ ــﺎء؛ إذ ﯾﻣﻛ ــن ﺗﻘﺳ ــﯾم‬
‫أﺷــﻛﺎل اﻻﺳﺗﻘﺻــﺎء ﺑطــرق ﻣﺧﺗﻠﻔــﺔ ﺣﺳــب اﻷﺳــس اﻟﺗــﻲ ﯾــﺗم اﻟﺗﻘﺳــﯾم وﻓﻘﻬــﺎ‪ ،‬وﻓﯾﻣــﺎ ﯾﻠــﻲ اﺳــﺗﻌراض‬
‫ﻟﺑﻌض ﻫذﻩ اﻟﺗﻘﺳﯾﻣﺎت‪:‬‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ :‬ﺗﻘﺳﯾم اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء وﻓﻘﺎ ﻟﻠﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ اﻟﻣﺗﺿﻣﻧﺔ ﻓﯾﻪ‬

‫ﯾﻘﺳم اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء وﻓﻘﺎ ﻟﻠﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻓﯾﻪ إﻟﻰ أرﺑﻌﺔ أﻧ واع ﻫﻲ‪:‬‬

‫‪ .١‬اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻻﺳﺗﻘ راﺋﻲ‪:‬‬

‫اﻻﺳﺗﻘراء‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻫو ﻣﻌروف‪ ،‬ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﻘوم ﻋﻠﻰ اﻟﻧظـر ﻓـﻲ اﻟﺟزﺋﯾـﺎت واﻷﻣﺛﻠـﺔ اﻟﻔردﯾـﺔ‪ ،‬وﻣﺣﺎوﻟـﺔ‬
‫اﻟوﺻـول إﻟــﻰ اﻟﻌﻧﺎﺻــر اﻟﻣﺷــﺗرﻛﺔ ﻓﯾﻣــﺎ ﺑﯾﻧﻬــﺎ‪ ،‬واﻟﻌﻼﻗــﺎت اﻟﺗــﻲ ﺗرﺑطﻬــﺎ‪ ،‬ﺑﺣﯾــث ﻧﺗوﺻــل إﻟــﻰ ﻗﺎﻋــدة‬
‫ﻋﺎﻣﺔ ﺗﻧطﺑق ﻋﻠﻰ ﻫذﻩ اﻟﺟزﺋﯾﺎت أو اﻷﻣﺛﻠﺔ‪ ،‬وﺗﺿﻌﻬﺎ ﻓﻲ إطﺎر واﺣد؛ ﻓﺄﻧـت ﻋﻧـدﻣﺎ ﺗﺳـﺧن ﻗﺿـﯾﺑﺎ‬
‫ﻣن اﻟﺣدﯾـد ﺗﺟـد أﻧـﻪ ﯾﺗﻣـدد‪ ،‬وﻋﻧـدﻣﺎ ﺗﺳـﺧن ﻗﺿـﯾﺑﺎ ﻣـن اﻷﻟوﻣﻧﯾـوم ﺗﺟـد أﻧـﻪ ﯾﺗﻣـدد‪ ،‬وﻫﻛـذا‪ .‬وﻣـن ﺛـم‬
‫ﺗﻧظر ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣواد ﻓﺗﺟد أﻧﻬﺎ ﻓﻠزات‪ ،‬وأﻧﻬﺎ ﺟﻣﯾﻌﺎ ﺗﻣددت ﻋﻧد ﺗﺳـﺧﯾﻧﻬﺎ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗـﺎﻟﻲ ﻓﺈﻧـك ﻗـد ﺗﺻـل‬
‫إﻟﻰ ﻗﺎﻋدة ﻋﺎﻣﺔ ﺗﻘـول‪ :‬اﻟﻔﻠـزات ﺗﺗﻣـدد ﺑـﺎﻟﺣ اررة‪ .‬ﻫـذﻩ اﻟﻌﻣﻠﯾـﺔ اﻟﺗـﻲ اﻧﺗﻘﻠـت ﻓﯾﻬـﺎ ﻣـن ﺣـﺎﻻت ﺧﺎﺻـﺔ‬
‫إﻟﻰ ﻗﺎﻋدة ﻋﺎﻣﺔ ﺗﺳﻣﻰ " اﻻﺳﺗﻘراء "‪.‬‬

‫وﯾﻣﻛن اﻟﻘول إن اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻻﺳﺗﻘراﺋﻲ ﯾﻘوم ﻋﻠﻰ وﺿﻊ اﻟطﺎﻟب أﻣﺎم ﻣوﻗف أو ظﺎﻫرة ﺑﺣﺎﺟﺔ‬
‫إﻟﻰ ﺗﻔﺳﯾر‪ ،‬أو ﺳؤال ﺑﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﺟواب‪ ،‬وﻣن ﺛم ﯾﻘوم ﻫو ﺑﻔﺣص اﻷﻣﺛﻠﺔ واﻟﺟ زﺋﯾﺎت ﻟﻠوﺻول إﻟـﻰ‬

‫‪٣٢‬‬
‫اﻟﻘﺎﻋ ــدة اﻟﻌﺎﻣ ــﺔ‪ .‬وﺧﯾ ــر ﻣﺛ ــﺎل ﻋﻠ ــﻰ اﺳ ــﺗﺧدام ﻫ ــذا اﻟﻧ ــوع ﻣ ــن اﻻﺳﺗﻘﺻ ــﺎء ﻓ ــﻲ اﻟﺗ ــدرﯾس اﻟﻧﻣ ــوذج‬
‫اﻻﺳﺗﻘﺻــﺎﺋﻲ اﻟــذي طــورﻩ رﯾﺗﺷــﺎرد ﺳــوﺧﻣﺎن‪ ،‬واﻟــذي ﯾﺳــﻣﻰ " ﻧﻣــوذج اﻟﺗــد رﯾب اﻻﺳﺗﻘﺻــﺎﺋﻲ" ‪ .‬وﻗــد‬
‫طورﻩ ﻟﻣﺳﺎﻋدة اﻟطﻠﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﻓﻬـم اﻟظـ واﻫر اﻟطﺑﯾﻌﯾـﺔ ﻋـن طرﯾـق اﻟﺑﺣـث اﻟﻧﺷـط ﻋـن اﻟﻣﻌﻧـﻰ؛ ﻓﻌﻧـدﻣﺎ‬
‫ﺗــرى ﺷــﯾﺋﺎ ﻏرﯾﺑــﺎ ﻗــد ﺗﺳــﺄل‪ :‬ﻣــﺎ ﻫــو‪ ،‬وﻣــم ﺻــﻧﻊ‪ ،‬وﻓــﯾم ﯾﺳــﺗﺧدم‪ ،‬وﻛﯾــف ﺟــﺎء ‪ . ...‬وﻟﻠوﺻــول إﻟــﻰ‬
‫إﺟﺎﺑــﺔ ﻟﻬــذﻩ اﻷﺳــﺋﻠﺔ رﺑﻣــﺎ ﺗﻔﺣــص اﻟﺟﺳــم ﺑدﻗــﺔ‪ ،‬أو ﺗﻌرﺿــﻪ ﻻﺧﺗﺑــﺎرات ﻣﻌﯾﻧــﺔ‪ ،‬أو ﺗﻘﺎرﻧــﻪ ﺑﺄﺟﺳــﺎم‬
‫أﺧــرى ﻣﺄﻟوﻓــﺔ‪ ،‬أو ﺗﺳــﺄل اﻵﺧ ـرﯾن ﻋﻧــﻪ‪ ،‬أو ﺗﺿــﻊ ﻧظرﯾــﺔ ﻟﺗﻔﺳــﯾرﻩ وﺗﺑﺣــث ﻋــن دﻋــم ﻟﻬــﺎ‪ .‬ﻛــل ﻫــذﻩ‬
‫اﻟﻧﺷﺎطﺎت ﻣن ﻣﻼﺣظﺔ وﺗﺟ رﯾب وﻣﻘﺎ رﻧﺔ وﺗﻧظﯾر ﺗﻌد أﺟزاء ﻣن ﻫذا اﻟﻧوع ﻣن اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء‪.‬‬

‫واﻻﺳﺗﻘﺻــﺎء اﻻﺳــﺗﻘراﺋﻲ ﻋﻧــد ﺳــوﺧﻣﺎن ﯾﻘــوم ﻋﻠــﻰ ﺗﻘــدﯾم ﻣﻌﺿــﻠﺔ أو ﺗﻧــﺎﻗض أو ﺣــﺎدث ﻣﺣﯾــر‬
‫أﻣﺎم اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻣن ﺧﻼل ﻋـرض ﻋﻣﻠـﻲ‪ ،‬وﻣـن ﺛـم إﺗﺎﺣـﺔ اﻟﻔرﺻـﺔ ﻟﻬـم ﻟطـرح أﺳـﺋﻠﺔ ﻋـن اﻟﻣﻌﺿـﻠﺔ أو‬
‫اﻟﺣــﺎدث ﻟﻔﻬــم ﻛﯾﻔﯾــﺔ ﺣدوﺛــﻪ‪ ،‬واﻟوﺻــول إﻟــﻰ ﺗﻔﺳــﯾر ﻟــﻪ؛ ﻓﺎﻟﺗﺳــﺎؤل ﻋﻧــدﻩ ﻫــو اﻟطرﯾﻘــﺔ اﻷوﻟــﻰ ﻟﺟﻣــﻊ‬
‫اﻟﺑﯾﺎﻧـﺎت‪ .‬وﻋﻠﯾـﻪ‪ ،‬ﻓــﺈن ﻛـل اﻷﺳـﺋﻠﺔ ﻣﺷــروﻋﺔ‪ ،‬وﻻ ﯾوﺟـد ﺳـؤال ﻏﺑـﻲ ﻻ ﯾﺟـوز طرﺣــﻪ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗـﺎﻟﻲ ﻓــﺈن‬
‫ﻋﻠــﻰ اﻟﻣﻌﻠــم إﻗﻧــﺎع اﻟطﻠﺑــﺔ ﺑــﺄن ﺟﻣﯾــﻊ أﺳــﺋﻠﺗﻬم ﺳــﺗؤﺧذ ﺑﺟدﯾــﺔ وﻗﺑــول‪ ،‬ﻛﻣــﺎ أن ﻋﻠﯾــﻪ أن ﯾﺗﺄﻛــد أن‬
‫اﻟطﻠﺑ ـ ــﺔ ﻗ ـ ــد ﻓﻬﻣـ ـ ـوا اﻟﻣوﻗ ـ ــف اﻟﻣﺣﯾ ـ ــر أو اﻟﻣﺷ ـ ــﻛﻠﺔ اﻟﻣطروﺣ ـ ــﺔ‪ ،‬وﻣ ـ ــن ﺛ ـ ــم ﯾﻧﺧرط ـ ــون ﻓ ـ ــﻲ اﻟ ـ ــدرس‬
‫اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﻲ ﻟﺑﻧﺎء ﻧظ رﯾﺔ ﺗﻔﺳر اﻟﻣوﻗف أو ﺗﺣل اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ) ‪.(Hassard, 2009‬‬

‫وﻗــد أﺷــﺎر ﺳــوﺧﻣﺎن إ ﻟــﻰ أن ﻫﻧــﺎك ﺳــت ﻗواﻋــد أﺳﺎﺳــﯾﺔ وﺟــدﻫﺎ اﻟﻣﻌﻠﻣــون ذات ﻓﺎﺋــدة ﻓــﻲ ﺗﻧﻔﯾــذ‬
‫اﻟدروس اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﯾﺔ‪ ،‬وﻫذﻩ اﻟﻘواﻋد ﻫﻲ )‪:(Dettrick, 2012‬‬

‫‪ .١‬ﺻﯾﺎﻏﺔ اﻷﺳﺋﻠﺔ‪ :‬ﯾﺟب أن ﺗﺻﺎغ اﻷﺳﺋﻠﺔ ﺑطرﯾﻘﺔ ﯾﻣﻛن اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻧﻬـﺎ ﺑـﻧﻌم أو ﻻ؛ اﻷﻣـر اﻟـذي‬
‫ﯾﻧﻘل ﻋبء اﻟﺗﻔﻛﯾر إﻟﻰ اﻟطﻠﺑﺔ ﺑدﻻ ﻣن اﻟﻣﻌﻠم‪.‬‬
‫‪ .٢‬اﻟﺣرﯾﺔ ﻓﻲ طرح اﻷﺳﺋﻠﺔ‪ :‬ﯾﻣﻛن ﻟﻠطﺎﻟب أن ﯾﺳﺄل أﻛﺑر ﻋدد ﻣن اﻷﺳﺋﻠﺔ ﺑﻣﺟرد طرح اﻟﻣﺷـﻛﻠﺔ‪،‬‬
‫وﻫذا ﯾﺳﺎﻋدﻩ ﻓﻲ ﻣﺗﺎﺑﻌﺔ اﻟﻔﻛرة اﻟﺗﻲ ﯾﺗﺑﻧﺎﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ .٣‬اﺳﺗﺟﺎﺑﺔ اﻟﻣﻌﻠم ﻟﻠﻧظرﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﯾطرﺣﻬﺎ اﻟطﻠﺑـﺔ‪ :‬ﻋﻧـدﻣﺎ ﯾﻘﺗـرح اﻟطﻠﺑـﺔ ﻧظرﯾـﺔ ﻣـﺎ ﻋﻠـﻰ اﻟﻣﻌﻠـم أن‬
‫ﯾﺗﺟﻧب إﺻدار اﻟﺣﻛم ﻋﻠﯾﻬﺎ‪ٕ ،‬واﻧﻣﺎ ﻗد ﯾﺳﺟﻠﻬﺎ أو ﯾﺳﺄل ﻋﻧﻬﺎ أﺳﺋﻠﺔ ﺗوﺿﯾﺣﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ .٤‬اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻧظرﯾﺎت‪ :‬ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﻠم أن ﯾﺳﻣﺢ ﻟﻠطﻠﺑﺔ ﺑﺎﺧﺗﺑﺎر ﻧظرﯾﺎﺗﻬم ﻓﻲ أي وﻗت‪.‬‬
‫‪ .٥‬اﻟﺗﻌﺎون‪ :‬ﯾﺟب ﺗﺷﺟﯾﻊ اﻟطﻠﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻣل ﻓﻲ أﻓرﻗﺔ ﻟﻠﺗﺷﺎور ﺣول ﻧظرﯾﺎﺗﻬم وﻣﻧﺎﻗﺷﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ .٦‬اﻟﺗﺟرﯾــب‪ :‬ﻋﻠــﻰ اﻟﻣﻌﻠــم أن ﯾــوﻓر ﻣـواد وﻛﺗﺑــﺎ وﻣ ارﺟــﻊ ﺑﺣﯾــث ﯾﻣﻛــن ﻟﻠطﻠﺑــﺔ أن ﯾﻔﺣﺻـوا اﻷﻓﻛــﺎر‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗم طرﺣﻬﺎ‪.‬‬

‫‪٣٣‬‬
 ‫ﻣﺛﺎل‪:١‬‬
‫ﻣــن اﻷﻣﺛﻠــﺔ ﻋﻠــﻰ ﻫــذا اﻟﻧــوع ﻣــن اﻻﺳﺗﻘﺻــﺎء ﻗﯾــﺎم اﻟﻣﻌﻠــم ﺑوﺿــﻊ ﻛــﺄس ﺑﻬــﺎ ﻣــﺎء ﺗﺣــت ﻧــﺎﻗوس‬
‫ﻣﻔرﻏـﺔ ﻫـواء‪ ،‬وﻣـن ﺛـم ﺗﺷــﻐﯾل اﻟﻣﻔرﻏـﺔ وﻣﻼﺣظـﺔ ﻣـﺎ ﯾﺣﺻـل ﻟﻠﻣــﺎء‪ ،‬ﺣﯾـث ﯾﺑـدأ اﻟﻣـﺎء ﺑﺎﻟﻐﻠﯾـﺎن ﺑﻌــد‬
‫ﻓﺗرة ﻣن ﺗﺷﻐﯾل اﻟﻣﻔرﻏﺔ دون اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﺗﺳﺧﯾن‪.‬‬

‫ﻣﺛﺎل ‪:٢‬‬
‫ﯾﻘوم اﻟﻣﻌﻠم ﺑوﺿﻊ ﻛـﺄس ﻣﺧروطﯾـﺔ ﺑﻬـﺎ ﻣـﺎء ﻓـوق ﻣوﻗـد ﺑﻧﺳـن‪ ،‬وﻣـن ﺛـم ﯾﺳـﺧﻧﻬﺎ إﻟـﻰ أن ﯾﻐﻠـﻲ‬
‫اﻟﻣــﺎء ﻓﺗ ـرة ﻣــن اﻟــزﻣن‪ ،‬ﺛــم ﯾﻘــوم ﺑــﺈﻏﻼق ﻓوﻫــﺔ اﻟﻛــﺄس ﺑﺳــدادة ﻓﻠﯾﻧﯾــﺔ أو ﻣطﺎطﯾــﺔ‪ ،‬وﯾﺿــﻊ اﻟﻛــﺄس‬
‫ﻣﻘﻠوﺑــﺔ ﺗ ﺣــت ﺣﻧﻔﯾــﺔ ﻣــﺎء‪ ،‬ﺛــم ﺑﺻــب ﻣــﺎء ﺑــﺎرد ﻋﻠــﻰ ﻗﺎﻋــدة اﻟﻛــﺄس اﻟﻣﻘﻠوﺑــﺔ‪ ،‬ﻓﯾﺑــدأ اﻟﻣــﺎء اﻟﻣوﺟــود‬
‫داﺧل اﻟﻛﺄس ﺑﺎﻟﻐﻠﯾﺎن ﻣرة أﺧرى‪ ،‬رﻏم أن ﻣﺎء ﺑﺎردا ﯾﺻب ﻋﻠﯾﻪ‪.‬‬

‫ﺗﺗﺎح اﻟﻔرﺻﺔ ﻟﻠطﻠﺑﺔ ﻓﻲ ﻛل ﻣن اﻟﻣﺛﺎﻟﯾن اﻟﺳـﺎﺑﻘﯾن ﻟطـرح أﺳـﺋﻠﺔ ﺣـول اﻟﺣـﺎدﺛﯾن اﻟﻣﺣﯾـرﯾن )ﻷن‬
‫اﻟﻣﺄﻟوف أن ﯾﻐﻠﻲ اﻟﻣﺎء ﺑﺎﻟﺗﺳﺧﯾن‪ ،‬ﻟﻛن اﻟﻐﻠﯾﺎن ﺗم ﻓﻲ اﻟﺣﺎﻟﺗﯾن ﻣن دون ﺗﺳﺧﯾن‪ ،‬ﺑل ﺗم ﺗﺑرﯾدﻩ ﻓـﻲ‬
‫اﻟﻣـ ـرة اﻟﺛﺎﻧﯾ ــﺔ‪ ،‬وﻣ ــﻊ ذﻟ ــك ﻋ ــﺎد ﻟﻠﻐﻠﯾ ــﺎن(‪ ،‬وﯾﺷ ــﺗرط أن ﺗ ارﻋ ــﻲ ﻋﻣﻠﯾ ــﺔ اﻻﺳﺗﻘﺻ ــﺎء اﻻﺳ ــﺗﻘراﺋﻲ اﻟﺗ ــﻲ‬
‫ﺳﺗﺣﺻل ﻓﻲ ﻫـذﻩ اﻟﻣرﺣﻠـﺔ اﻟﻘواﻋـد اﻟﺳـت اﻟﺳـﺎﺑﻘﺔ‪ .‬ﯾﺳـﺗﻣر اﻟطﻠﺑـﺔ ﻓـﻲ طـرح اﻷﺳـﺋﻠﺔ اﻟﺗـﻲ ﺗﺳـﺗدﻋﻲ‬
‫اﻹﺟﺎﺑــﺔ ﺑــﻧﻌم أو ﻻ ﺣﺗــﻰ ﯾﺗوﺻــﻠوا إﻟــﻰ اﻟﻘﺎﻋــدة اﻟﺗــﻲ ﺗﻔﺳــر ﻋﻣﻠﯾــﺔ اﻟﻐﻠﯾــﺎن ﺑﺷــﻛل ﻋــﺎم‪ ،‬وﻫــﻲ أن‬
‫اﻟﻐﻠﯾﺎن ﯾﺣﺻل ﻋﻧد ﺗﺳﺎوي ﺿﻐط ﺑﺧﺎر اﻟﺳﺎﺋل ﻣﻊ اﻟﺿﻐط اﻟواﻗﻊ ﻋﻠﯾﻪ‪.‬‬
‫وﺳــﻧﺗﻧﺎول اﻟﻧﻣــوذج اﻻﺳﺗﻘﺻــﺎﺋﻲ ﻟﺳــوﺧﻣﺎن ﺑﺷــﻲء ﻣــن اﻟﺗﻔﺻــﯾل ﻓــﻲ اﻟﻔﺻــل اﻟ ارﺑــﻊ ﻣــن ﻫــذا‬
‫اﻟﻛﺗﺎب‪.‬‬

‫‪ .٢‬اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻻﺳﺗﻧﺗﺎﺟﻲ‪:‬‬
‫ﯾﻌد اﻻﺳﺗﻧﺗﺎج ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻣﻌﺎﻛﺳﺔ ﻟﻌﻣﯾﺔ اﻻﺳﺗﻘراء‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﺣﯾن ﯾﺗم اﻻﺳﺗﻘراء ﻋن طرﯾق اﻻﻧﺗﻘﺎل ﻣن‬
‫اﻟﺧﺎص إﻟﻰ اﻟﻌﺎم‪ ،‬وﻣن اﻷﺟزاء إﻟﻰ اﻟﻛل‪ ،‬وﻣن اﻷﻣﺛﻠﺔ إﻟﻰ اﻟﻘﺎﻋدة ﻓﺈن اﻻﺳﺗﻧﺗﺎج ﯾﺗم ﻋن ط رﯾـق‬
‫اﻻﻧﺗﻘﺎل ﻣن اﻟﻌﺎم إﻟﻰ اﻟﺧﺎص‪ ،‬وﻣن اﻟﻛل إﻟﻰ اﻷﺟزاء‪ ،‬وﻣن اﻟﻘﺎﻋدة إﻟﻰ اﻷﻣﺛﻠﺔ‪.‬‬

‫ﯾﺗﺿــﺢ ﻣﻣــﺎ ﺳــﺑق أن اﻟﻌﻣﻠﯾــﺔ ﺗﺑــدأ ﺑﻌــرض ﻗﺎﻋــدة أو ﻗــﺎﻧون ﻣﻌــﯾن وﺷــرﺣﻪ وﺗوﺿــﯾﺣﻪ ﻟﻠطﻠﺑــﺔ‪،‬‬
‫وﻣــن ﺛــم ﺗﻌــرض ﺣــﺎﻻت ﻓردﯾــﺔ‪ ،‬وﯾطﻠــب ﻣــن اﻟطﻠﺑــﺔ اﺳــﺗﺧدام ﻣﻌ ـرﻓﺗﻬم ﺑﺎﻟﻘ واﻋــد واﻟﻧظرﯾــﺎت اﻟﺗــﻲ‬
‫درﺳوﻫﺎ ﻓﻲ اﻟﺣﻛم ﻋﻠﻰ ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﻻت‪.‬‬

‫‪٣٤‬‬
 ‫ﻣﺛﺎل‪:‬‬
‫ﻗــد ﯾﺑــدأ اﻟﻣﻌﻠــم ﺑﺷــرح ﻋﻣﻠﯾﺗــﻲ اﻟﺗﺟوﯾــﺔ اﻟﻣﯾﻛﺎﻧﯾﻛﯾــﺔ اﻟﻧﺎﺗﺟــﺔ ﻋــن ظـواﻫر ﻛﺎﻟﺗﺟﻣــد واﻟﺟﻔــﺎف‬
‫واﻟﺗﻛﺳﯾر‪ ،‬واﻟﺗﺟوﯾﺔ اﻟﻛﯾﻣﯾﺎﺋﯾﺔ اﻟﻧﺎﺗﺟﺔ ﻋن ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﻛرﺑن واﻷﻛﺳدة واﻟﺗﻣﯾﻪ‪ ،‬وﻣن ﺛم ﯾﻘوم ﺑﻌـرض‬
‫ﻋﯾﻧــﺎت ﻣ ــن اﻟﻣـ ـواد اﻟﺗ ــﻲ ﺗــﺄﺛرت ﺑﺈﺣ ــدى ﻧ ــوﻋﻲ اﻟﺗﺟوﯾ ــﺔ اﻟﺳــﺎﺑﻘﯾن‪ ،‬ﻣﺛــل‪ :‬ﺻ ــﺧور ﻣﺗﻛﺳـ ـرة‪ ،‬ﺗ رﺑــﺔ‪،‬‬
‫ﻧﺑﺎﺗﺎت ﻧﺎﻣﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺻﺧور‪ ،‬ﻓﻠزات ﻣﺗﺄﻛﺳدة ‪ ،....‬وﯾطﻠب ﻣن اﻟطﻠﺑـﺔ ﺗﺣدﯾـد ﻧـوع اﻟﺗﺟوﯾـﺔ اﻟﺣﺎﺻـﻠﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻛل ﻣﺎدة ﻋن طرﯾق اﻟﻌﻣـل ﻓـﻲ ﻣﺟﻣوﻋـﺎت‪ ،‬ووﺿـﻊ ﻓرﺿـﯾﺎت ﺣـول أﺳـﺑﺎب اﻟﺗﻐﯾـر اﻟﻣﻼﺣظـﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻫذﻩ اﻟﻣواد‪ ،‬ﺛم ﯾﻘوم اﻟطﻠﺑﺔ ﺑﻣﻧﺎﻗﺷﺔﻫذﻩ اﻟﻔرﺿﯾﺎت واﻻﺗﻔﺎق ﺑﺷﺄﻧﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ .٣‬اﻻﻛﺗﺷﺎف‪:‬‬
‫ﺗرﺟــﻊ ﻓﻛ ـرة ﺗــدرﯾس اﻟﻌﻠــوم اﻟﻘــﺎﺋم ﻋﻠــﻰ اﻻﻛﺗﺷــﺎف إﻟــﻰ ﻋــﺎﻟم اﻟــﻧﻔس اﻷﻣرﯾﻛــﻲ "ﺟﯾــروم ﺑروﻧــر"‬
‫ﻣﻧظر ﺣرﻛﺔ ﺗﺣدﯾث اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ ﻓﻲ ﺳﺗﯾﻧﯾﺎت اﻟﻘرن اﻟﻣﺎﺿﻲ‪ .‬واﻻﻛﺗﺷﺎف ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻪ ﻫـو إﻋـﺎدة ﺗﻧظـﯾم‬
‫اﻟﻔــرد ﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗــﻪ اﻟﺳ ــﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬أو ﺗﺣوﯾﻠﻬــﺎ ﺗﺣــوﯾﻼ ﻣﻧﺎﺳ ــﺑﺎ ﺑﺷــﻛل ﯾــﺗﻣﻛن ﻣﻌــﻪ ﻣــن رؤﯾــﺔ أو اﺳﺗﺑﺻــﺎر‬
‫ﻋﻼﻗـﺎت ﺟدﯾـدة؛ أي اﻛﺗﺷـﺎﻓﻬﺎ )‪ .(Carin & Sund, 1975‬ﻓﺄﻧـت رﺑﻣـﺎ ﺗﻛـون ﻗـد ﺗﻌﻠﻣـت طرﯾﻘـﺔ‬
‫إﯾﺟــﺎد ﻣﺳــﺎﺣﺔ اﻟﻣﺳــﺗطﯾل ﻋــن طرﯾــق ﺿــرب طوﻟــﻪ ﻓــﻲ ﻋرﺿــﻪ‪ ،‬ﻓــﺈذا ﻋــرض ﻋﻠﯾــك ﻣﺳــﺄﻟﺔ ﺟدﯾــدة‬
‫ﺗﺗﻌﻠق ﺑﺈﯾﺟﺎد ﻣﺳﺎﺣﺔ ﻣﺗـوازي اﻷﺿـﻼع‪ ،‬ﻓﺈﻧـك ﯾﻣﻛـن أن ﺗﺗﺑﺻـر ﻓـﻲ اﻟﻣﺳـﺄﻟﺔ ﻓﺗـرة ﻣـن اﻟوﻗـت‪ ،‬وﻗـد‬
‫ﯾﺧطــر ﻟــك أن ﺗﻘــوم ﺑﺗﺣوﯾــل ﺷــﻛل ﻣﺗ ـوازي اﻷﺿــﻼع ﻟﯾﺻــﺑﺢ ﻣﺳــﺗطﯾﻼ‪ ،‬ﻛﻣــﺎ ﻓــﻲ اﻟﺷــﻛل )‪،(١-٢‬‬
‫وذﻟك ﺑﻘص اﻟﻣﺛﻠث أ ب ﻫـ ووﺿﻌﻪ ﻓﻲ ﻣﻛﺎن اﻟﻣﺛﻠث د ﺟـ و‪.‬‬

‫و‬ ‫ھـ‬ ‫و‬ ‫د‬ ‫ھـ‬ ‫أ‬

‫ج‬ ‫ب‬ ‫ج‬ ‫ب‬

‫اﻟﺷﻛل )‪ :(١-٢‬ﻣﺛﺎل ﻋﻠﻰ اﻻﻛﺗﺷﺎف‬

‫ﻻﺣــظ أن اﻟﺷــﻛل اﻟﻧــﺎﺗﺞ ﻋــن ﻫــذﻩ اﻟﻌﻣﻠﯾــﺔ ﻫــو‪ :‬ﻫـ ـ ب ج و‪ ،‬وﻫــو ﯾﻛــﺎﻓﺊ ﻓــﻲ ﻣﺳــﺎﺣﺗﻪ ﻣﺳــﺎﺣﺔ‬
‫ﻣﺗ ـوازي اﻷﺿــﻼع‪ :‬أ ب ج د‪ ،‬ﻷﻧــك ﻟــم ﺗﻐﯾــر ﻣــن اﻟﻣﺳــﺎﺣﺔ‪ ،‬وﻛــل ﻣــﺎ ﻋﻣﻠﺗــﻪ أﻧــك ﻧﻘ ﻠــت ﺟــزءا ﻣــن‬
‫اﻟﺷ ــﻛل ﻣ ــن ﻣﻛ ــﺎن إﻟـ ــﻰ آﺧ ــر‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗ ــﺎﻟﻲ ﻓـ ــﺈن ﻣﺳ ــﺎﺣﺔ اﻟﻣﺳ ــﺗطﯾل اﻟﻧـ ــﺎﺗﺞ ﺗﺳ ــﺎوي ﻣﺳ ــﺎﺣﺔ ﻣﺗ ـ ـوازي‬

‫‪٣٥‬‬
‫اﻷﺿــﻼع اﻷﺻــﻠﻲ‪ .‬وﺑﻣـﺎ أﻧــك ﺗﻌــرف ﻛﯾــف ﺗﺣﺳــب ﻣﺳــﺎﺣﺔ اﻟﻣﺳــﺗطﯾل؛ ﻓﺈﻧــك ﺗﺳــﺗطﯾﻊ أن ﺗﺣﺳــب‬
‫ﻣﺳﺎﺣﺔ ﻣﺗوازي اﻷﺿﻼع ﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ ذﻟك‪.‬‬

‫ﻣن اﻟواﺿﺢ ﻫﻧﺎ أﻧك ﻗﻣت ﺑﺈﻋﺎدة ﺗﻧظﯾم ﻣﻌﻠوﻣﺎﺗـك اﻟﺳـﺎﺑﻘﺔ وأﺟ رﯾـت ﻋﻠﯾﻬـﺎ اﻟﺗﺣـوﯾﻼت اﻟﻣﻧﺎﺳـﺔ‬
‫ﺑﺣﯾــث أﺻــﺑﺣت ﺗــرى ﻣﺗ ـوازي اﻷﺿــﻼع وﻛﺄﻧــﻪ ﻣﺳــﺗطﯾﻼ؛ أي أﻧــك ﺗﻣﻛﻧــت ﻣــن اﺳﺗﺑﺻــﺎر ﻋﻼﻗــﺎت‬
‫ﺟدﯾدة ﻣﻛﻧﺗك ﻣن اﻛﺗﺷﺎف اﻟﺣل ﻟﻠﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﻋرﺿت ﻋﻠﯾك‪.‬‬

‫وﯾﻣﻛــن اﻟﻘــول إن ا ﻟــﺗﻌﻠم اﻻﻛﺗﺷــﺎﻓﻲ ﯾﺳــﺎﻋد اﻟطﻠﺑــﺔ ﻋﻠــﻰ اﺳــﺗﺧدام ﺣدﺳــﻬم وﺧﯾــﺎﻟﻬم ٕواﺑــداﻋﺎﺗﻬم‬
‫ﺑﻧﺷــﺎط‪ ،‬وﻣــن اﻟواﺿــﺢ أن اﻻﻛﺗﺷــﺎف ﻣﺷــﺎﺑﻪ ﻟﻼﺳﺗﻘﺻــﺎء اﻻﺳــﺗﻘراﺋﻲ ﻷﻧــﻪ ﯾﻧﺗﻘــل ﻣــن اﻷﻣﺛﻠــﺔ إﻟــﻰ‬
‫اﻟﻘﺎﻋدة؛ ﻓﻬـو ﯾﻘـدم أﻣﺛﻠـﺔ ﻟﻠطﻠﺑـﺔ‪ ،‬وﯾﺣـﺛﻬم ﻋﻠـﻰ اﻛﺗﺷـﺎف اﻟﻌﻼﻗـﺎت ﻓﯾﻣـﺎ ﺑﯾﻧﻬـﺎ‪ .‬وﯾﺑـﯾن اﻟﻣﺛـﺎل اﻟﺗـﺎﻟﻲ‬
‫اﻟﺧط ـوات اﻟﺗ ــﻲ ﯾﻣﻛ ــن أن ﺗﻣ ــر ﺑﻬ ــﺎ ﻋﻣﻠﯾ ــﺔ ﺗ ــدرﯾس درس ﻋ ــن اﻟﺣﺷـ ـرات ﺑطرﯾﻘــﺔ اﻻﻛﺗﺷ ــﺎف اﻟﺗ ــﻲ‬
‫ﯾﻘﺗرﺣﻬﺎ ﺑروﻧر ) ‪:(Joyce & Weil, 2003‬‬

‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻰ‪ :‬ﺗﻘدﯾم اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت وﺗﺣدﯾد اﻟﻣﻔﻬوم‬

‫وﺗﺗﺿﻣن أ رﺑﻊ ﺧطوات ﻫﻲ‪:‬‬

‫‪ .١‬ﯾﻘدم اﻟﻣﻌﻠم ﻗﺎﺋﻣﺔ ﺑﺄﻣﺛﻠﺔ وﻻ أﻣﺛﻠﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻔﻬوم‪ ،‬ﻣﺛل‪ :‬ﺿﻔدع‪ ،‬أﻓﻌﻰ‪ ،‬ﻧﻣل‪ ،‬إﻧﺳﺎن‪ ،‬ﻓﯾل‪،‬‬
‫ﺣﺳون‪ ،‬ﺑﻌوض‪.‬‬‫ﺟﻧدب‪ ،‬ذﺑﺎب‪ ،‬ﻛﻧﻐر‪ّ ،‬‬
‫‪ .٢‬ﯾﺳﺄل اﻟطﻠﺑﺔ اﻟﻣﻌﻠم ﻣﺎ إذا ﻛﺎن أي ﻣن أﻓراد ﻫذﻩ اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ﻣﺛﺎﻻ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻔﻬوم اﻟﻣطﻠوب‬
‫اﻛﺗﺷﺎﻓﻪ أم ﻻ‪ ،‬وﯾﺟﯾﺑﻬم اﻟﻣﻌﻠم "ﺑﻧﻌم" أو "ﻻ" ﻋﻠﻰ ﻫذﻩ اﻷﺳﺋﻠﺔ‪ ،‬ﻓﺈذا ﺳﺋل طﺎﻟب‪ :‬ﻫل‬
‫اﻟﺿﻔدﻋﺔ ﻣﺛﺎل ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻔﻬوم؟ ﯾﺟﯾﺑﻪ اﻟﻣﻌﻠم "ﻻ"‪ٕ ،‬واذا ﺳﺄل طﺎﻟب آﺧر ﻫل اﻟﺑﻌوﺿﺔ ﻣﺛﺎل‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻔﻬوم ﯾﺟﯾﺑﻪ اﻟﻣﻌﻠم "ﻧﻌم"‪ ،‬وﻫﻛذا ﺗﺳﺗﻣر اﻷﺳﺋﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﯾﻘﺎرن اﻟطﻠﺑﺔ ﺑﯾن اﻷﻣﺛﻠﺔ واﻟﻼأﻣﺛﻠﺔ وﯾوﻟدون ﻓرﺿﯾﺎت ﺣول اﻟﺻﻔﺎت اﻟﻣﺷﺗرﻛﺔ ﺑﯾن اﻷﻣﺛﻠﺔ‬
‫واﻟﺻﻔﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺧﺗﻠف ﻓﯾﻬﺎ ﻋن اﻟﻼأﻣﺛﻠﺔ وﺗﻣﯾزﻫﺎ ﻋﻧﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻌﻧدﻣﺎ ﯾﻘول اﻟﻣﻌﻠم إن اﻟﺑﻌوﺿﺔ‬
‫ﻣﺛﺎل ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻔﻬوم‪ ،‬ﻗد ﯾﺗﺑﺎدر إﻟﻰ ذﻫن اﻟطﺎﻟب أن اﻟﻣطﻠوب ﺣﯾوان ﯾطﯾر )وﻫذﻩ ﺗﻌد‬
‫ﻓرﺿﯾﺔ ﻣن اﻟﻔرﺿﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﻗد ﯾﻔرﺿﻬﺎ ﺑﻌض اﻟطﻠﺑﺔ(‪ ،‬وﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻘول اﻟﻣﻌﻠم إن اﻟذﺑﺎﺑﺔ‬
‫ﻣﺛﺎل أﯾﺿﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻔﻬوم ﻓﺈن اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﯾﻣﻛن أن ﺗﺗﻌزز‪ .‬وﻋﻧدﻣﺎ ﯾذﻛر اﻟﻣﻌﻠم أن‬
‫اﻟﻘﺑرة‬
‫اﻟﻘﺑرة ﻻ ﻣﺛﺎل ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻔﻬوم‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﺷك ﯾﻣﻛن أن ﯾﺳﺎور اﻟطﺎﻟب ﻓﻲ ﻓرﺿﯾﺗﻪ؛ ﻷن ّ‬
‫ﺗطﯾر‪ ،‬وﻣﻊ ذﻟك ﻓﻬﻲ ﻻ ﺗﻧﺗﻣﻲ إﻟﻰ اﻟﻣﻔﻬوم‪ .‬ﻛﻣﺎ أن ﺷ ّﻛﻪ ﯾزداد ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻌرف أن اﻟﻧﻣل‬
‫ﻣﺛﺎل ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻔﻬوم‪ ،‬وﻫو ﻏﺎﻟﺑﺎ ﻻ ﯾطﯾر‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﺈﻧﻪ ﯾﺑدأ ﺑﺎﻟﺑﺣث ﻋن ﻋﻧﺎﺻر ﻣﺷﺗرﻛﺔ‬

‫‪٣٦‬‬
 ‫أﺧرى ﺑﯾن ﻛل ﻣن اﻟﺑﻌوض واﻟذﺑﺎب واﻟﻧﻣل‪ ،‬ﺣﺗﻰ ﯾﺗوﺻل إﻟﻰ أن اﻟﻣﻔﻬوم ﯾﺗﻌﻠق‬
‫ﺑﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺣﯾ واﻧﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻛون ﺟﺳﻣﻬﺎ ﻣن ﺛﻼﺛﺔ أﺟزاء رﺋﯾﺳﯾﺔ ﻫﻲ اﻟرأس واﻟﺻدر‬
‫واﻟﺑطن‪ ،‬وﺗطﯾر‪ ،‬وﺗﺗﻛﺎﺛر ﺑﺎﻟﺑﯾض‪ ،‬وﻟﻬﺎ ﻗرون اﺳﺗﺷﻌﺎر‪ ،‬وﻋﯾون ﻣرﻛﺑﺔ‪ ،‬وﺑذﻟك ﯾﻛون‬
‫اﻟطﺎﻟب ﻗد ﻛون اﻟﻣﻔﻬوم‪ ،‬ﻷن اﻟﻣﻔﻬوم ﻟﯾس ﻛﻠﻣﺔ ﺣﺷرة‪ٕ ،‬واﻧﻣﺎ ﻫو اﻟﺻورة اﻟذﻫﻧﯾﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﯾﻛوﻧﻬﺎ اﻟﻔرد ﻋن اﻟﺣﺷرة‪.‬‬
‫‪ .٤‬ﯾﺿﻊ اﻟطﻠﺑﺔ ﺗﻌرﯾﻔﺎ ﻟﻠﻣﻔﻬوم‪ ،‬وﻗد ﯾﻛون ﻫذا اﻟﺗﻌرﯾف ﻛﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪ :‬ﻛﺎﺋن ﺣﻲ ﯾﻧﺗﻣﻲ إﻟﻰ‬
‫اﻟﺣﯾواﻧﺎت‪ ،‬ﺟﺳﻣﻪ ﻣﻛون ﻣن رأس وﺻدر وﺑطن‪ ،‬وﻫو ﯾطﯾر‪ ،‬وﻟﻪ ﻗرون اﺳﺗﺷﻌﺎر‪ ،‬وأﻋﯾن‬
‫ﻣرﻛﺑﺔ‪ ،‬وﯾﺗﻛﺎﺛر ﺑﺎﻟﺑﯾض‪.‬‬

‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪ :‬اﺧﺗﺑﺎر ﺗﺣﺻﯾل اﻟﻣﻔﻬوم‬

‫وﺗﺗﺿﻣن ﺛﻼث ﺧطوات ﻫﻲ‪:‬‬

‫‪ .١‬ﯾﺣﻛم اﻟطﻠﺑﺔ ﻋﻠﻰ أﻣﺛﻠﺔ ﺟدﯾدة ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ أﻣﺛﻠﺔ وﻻ أﻣﺛﻠﺔ‪ ،‬ﻓﻘد ﯾﻌطﯾﻬم اﻟﻣﻌﻠم أﺳﻣﺎء ﺣﯾواﻧﺎت‬
‫ﻣﺛل‪ :‬ﻏزال‪ ،‬ﺣﺻﺎن‪ ،‬ﻧﺣﻠﺔ‪ ،‬دوري ‪ ....‬وﯾطﻠب ﻣﻧﻬم ﺗﺣدﯾد أﯾﻬﺎ ﻣﺛﺎل وأﯾﻬﺎ ﻻ ﻣﺛﺎل ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻣﻔﻬوم‪.‬‬

‫‪ .٢‬اﻟﻣﻌﻠم ﯾؤﻛد اﻟﻔرﺿﯾﺔ‪ ،‬وﯾﺳﻣﻲ اﻟﻣﻔﻬوم‪ ،‬وﯾﻌﯾد ﺻﯾﺎﻏﺔ اﻟﺗﻌرﯾف ﻓﻲ ﺿوء اﻟﺳﻣﺎت‬
‫اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻠﻣﻔﻬوم‪ .‬ﻓﻬو ﯾﻘول ﻟﻬم أن ﻣﺎ ﺗوﺻﻠوا إﻟﯾﻪ ﺻﺣﯾﺢ‪ ،‬وأن اﻟﻣﻔﻬوم اﻟﻣطﻠوب ﻫو‬
‫ﻣﻔﻬوم اﻟﺣﺷرات‪ ،‬وﯾﻌﯾد ﺗﻌرﯾﻔﻪ ﺑﺣﺳب ﻣﺎ ﺗﺷﯾر إﻟﯾﻪ اﻟﻣﺻﺎدر اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟﻣوﺛوﻗﺔ‪.‬‬
‫‪ .٣‬اﻟطﻠﺑﺔ ﯾﻌطون أﻣﺛﻠﺔ إﺿﺎﻓﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻔﻬوم‪ ،‬ﻣﺛل اﻟﻔراش واﻟﻘﻣل‪.‬‬

‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‪ :‬ﺗﺣﻠﯾل اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﺗﻔﻛﯾر‬

‫وﻫﻲ ﺗﺗﺿﻣن ﺛﻼث ﻋﻣﻠﯾﺎت أﺳﺎﺳﯾﺔ ﻫﻲ‪:‬‬

‫‪ .١‬اﻟطﻠﺑﺔ ﯾﺻﻔون اﻟطرﯾﻘﺔ‪ /‬اﻟطرق اﻟﺗﻲ اﺳﺗﺧدﻣوﻫﺎ أﺛﻧﺎء اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻓﻲ اﻟﻣوﺿوع‪.‬‬

‫‪ .٢‬اﻟطﻠﺑﺔ ﯾﻧﺎﻗﺷون دور اﻟﻔرﺿﯾﺔ واﻟﺳﻣﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻣﻔﻬوم ﻟﻣﺳﺎﻋدﺗﻬم ﻋﻠﻰ اﻟﺗوﺻل إﻟﯾﻪ‪.‬‬
‫‪ .٣‬اﻟطﻠﺑﺔ ﯾﻧﺎﻗﺷون أﻧ واع اﻟﻔرﺿﯾﺎت اﻟﺗﻲ اﺳﺗﺧدﻣوﻫﺎ وأﻋدادﻫﺎ‪.‬‬

‫وﯾﻼﺣظ ﻫﻧﺎ أن اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ﺗرﻛز ﻋﻠﻰ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﺗﻔﻛﯾر اﻟطﻠﺑﺔ وﺟﻌﻠﻬم ﻋﻠﻰ وﻋﻲ ﺑﺎﻟطرﯾﻘﺔ‬
‫اﻟﺗﻲ ﻓﻛروا ﻓﯾﻬﺎ؛ ﻣﻣﺎ ﯾﻧﻣﻲ ﻗدرﺗم ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺧدام ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻓوق اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ أﯾﺿﺎ‪.‬‬

‫‪٣٧‬‬
‫ﻻﺣظ أﯾﺿﺎ أﻧﻪ ﯾﻣﻛن اﻟﻧظر إﻟﻰ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﻌﻠم اﻟﻣﻔﻬوم ﻣن وﺟﻬﺔ ﻧظر ﺑروﻧر ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ ﻋﻣﻠﯾﺔ‬
‫وﺿﻊ ﻓرﺿﯾﺎت واﺧﺗﺑﺎرﻫﺎ ﺣﺗﻰ ﯾﺗوﺻﻠ وا إﻟﻰ ﺻﯾﺎﻏﺔ ﺗﻌرﯾف ﻟﻠﻣﻔﻬوم ﯾﺗﺿﻣن اﻟﺳﻣﺎت اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ‬
‫ﻟﻪ‪ ،‬ﯾﺣدد اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﺑﻌدﻫﺎ ﻣزﯾداً ﻣن اﻷﻣﺛﻠﺔ اﻹﺿﺎﻓﯾﺔ‪ ،‬وﯾﻘوم اﻟﻣﻌﻠم ﺑﺗﺄﻛﯾد اﻟﻔرﺿﯾﺔ أو ﺗﻌدﯾﻠﻬﺎ‪،‬‬
‫وﯾﻘﺗرح اﻟﺗﻼﻣﯾذ أﻣﺛﻠﺔ ﺟدﯾدة ﺑﻌﺿﻬﺎ ﻣﻧﺗم ﻟﻠﻣﻔﻬوم‪ ،‬وﺑﻌﺿﻬﺎ اﻵﺧر ﻏﯾر ﻣﻧﺗم ﻟﻪ‪ .‬ﺛم ﯾﻘوﻣون‬
‫ﺑﺗﺣﻠﯾل اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺗﻲ اﺗﺑﻌوﻫﺎ ﺣﺗﻰ ﺗوﺻﻠوا إﻟﻰ اﻟﻣﻔﻬوم اﻟﺟدﯾد‪.‬‬

‫وﻫﻧﺎك ﺳﻣﺎت ﺣرﺟﺔ ﻟﻠﻣﻔﻬوم ﻻ ﯾﻣﻛن اﻋﺗﺑﺎرﻩ ﻣوﺟوداً ﻋﻧد اﻟﻔرد إﻻّ ﺑﻬﺎ ﻓﻌﻧدﻣﺎ أﻗول "ﻣﺛﻠث "‬
‫ﻼ ﻣﻐﻠﻘًﺎ ﻣﺣﺎطًﺎ ﺑﺛﻼﺛﺔ أﺿﻼع‪ .‬ﻫذﻩ ﺳﻣﺎت ﺣرﺟﺔ ﻻ ﯾﺻﺢ ﺗﻌرﯾف اﻟﻣﺛﻠث إﻻّ ﺑﻬﺎ‪.‬‬
‫أﻋﻧﻲ ﺑﻪ ﺷﻛ ً‬
‫وﻟﻛل ﻣﻔﻬوم ﺧﻣﺳﺔ ﻋﻧﺎﺻر ﻫﻲ )‪:(Orlich; Harder; Callahan; & Gibson, 1998‬‬
‫اﺳﻣﻪ‪.‬‬ ‫‪-١‬‬
‫أﻣﺛﻠﺔ اﯾﺟﺎﺑﯾﺔ وﺳﻠﺑﯾﺔ ﻋﻠﯾﻪ‪.‬‬ ‫‪-٢‬‬
‫ﺳﻣﺎﺗﻪ )اﻟﺣرﺟﺔ وﻏﯾر اﻟﺣرﺟﺔ(‪.‬‬ ‫‪-٣‬‬
‫ﻗﯾم اﻟﺳﻣﺎت‪ :‬ﻓﺎﻟﻠون ﻗد ﯾﻛون أﺣﻣر أو أﺻﻔر أو أزرق‪.....‬‬ ‫‪-٤‬‬
‫اﻟﻘﺎﻋدة‪) :‬ﺗﻌرﯾف اﻟﻣﻔﻬوم‪ ،‬أو وﺿﻊ ﺟﻣﻠﺔ ﺗﺻف ﺳﻣﺎﺗﻪ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ(‪.‬‬ ‫‪-٥‬‬

‫وﯾﻣﯾز ﺳﻧد وﺑﺎﯾﺑﻲ )‪ (Sund & Bybee, 1982‬ﺑﯾن اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء واﻻﻛﺗﺷﺎف ﻣن ﺣﯾث‬
‫اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻓﻲ ﻛل ﻣﻧﻬﻣﺎ؛ ﻓﻬﻣﺎ ﯾﻌﺗﻘدان أن اﻟﻔرد ﯾﻘوم ﺑﻌدد ﻣن اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ‬
‫ﻛﺎﻟﻣﻼﺣظﺔ واﻟﺗﺻﻧﯾف واﻟﻘﯾﺎس واﻟﺗﻧﺑؤ واﻟوﺻف واﻻﺳﺗدﻻل أﺛﻧﺎء ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻻﻛﺗﺷﺎف‪ .‬أﻣﺎ‬
‫اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﻓﯾﻘوم ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺧدام اﻟﻔرد ﻟﻘﺎﺑﻠﯾﺎﺗﻪ اﻻﻛﺗﺷﺎﻓﯾﺔ وﻛﺛﯾر ﻏﯾرﻫﺎ‪ ،‬ﻓﻔﻲ اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﺣﻘﯾﻘﻲ‬
‫ﯾﻣﯾل اﻟﻔرد ﻟﻠﺗﺻرف ﻛﺷﺧص ﻧﺎﺿﺞ ﯾﺗﺻرف ﺑﻌدة طرق ﻟﻛﻲ ﯾﺗوﺻل إﻟﻰ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺧﻔﯾﺔ‬
‫ﯾﻌرف اﻟﻣﺷﻛﻼت‪ ،‬وﯾﺻوغ اﻟﻔرﺿﯾﺎت‪ ،‬وﯾﺻﻣم اﻟﺗﺟﺎرب‪ ،‬وﯾرّﻛب‬ ‫اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﻣﺷﻛﻠﺔ ﻣﺎ‪ ،‬ﻓﻬو ّ‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬وﯾظﻬر اﺗﺟﺎﻫﺎت إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ؛ ﻛﺎﻟﻣوﺿوﻋﯾﺔ وﺣب اﻻﺳﺗطﻼع واﻟﺗﻔﺗﺢ اﻟذﻫﻧﻲ‪ .‬إﻧﻪ ﯾﻘوم‬
‫ﺑﻌﻣﻠﯾﺎت ﻋﻘﻠﯾﺔ ﻣﻌﻘدة ﻧﺳﺑﯾ ًﺎ‪.‬‬

‫وﯾﻣﯾـز دﯾﺗ رﯾـك )‪ (Dettrick, 2012‬أﯾﺿــﺎ ﺑـﯾن اﻻﺳﺗﻘﺻـﺎء واﻻﻛﺗﺷـﺎف ﻣــن ﻋـدة وﺟـوﻩ‪ ،‬ﻓﻬــو‬
‫ﯾرى أن اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻣﻔﺗوﺣـﺔ اﻟﻧﻬﺎﯾـﺔ وﻣﺳـﺗﻣرة‪ ،‬أﻣـﺎ اﻻﻛﺗﺷـﺎف ﻓﯾرﻛـز ﻋﻠـﻰ إﻏـﻼق ﻋﻣﻠ ﯾـﺔ ﻣـﺎ‬
‫أو ﺣﻘﯾﻘــﺔ أو ﻗﺎﻋــدة أو ﻗــﺎﻧون ﻣطﻠــوب ﻓــﻲ ﻣﻧﻬــﺎج اﻟﻌﻠــوم‪ .‬ﻛﻣــﺎ ﯾــرى أن اﻻﻛﺗﺷــﺎف ﯾﺳــﺗدﻋﻲ ﻧظ ـرة‬
‫وﺿــﻌﯾﺔ ﻣﻧطﻘﯾــﺔ ﻟﻠﻌــﺎﻟم؛ ﻓﺎﻟﺣﻘﯾﻘــﺔ ﻫﻧــﺎك‪ ،‬وﻣــﺎ ﻋﻠﯾﻧــﺎ ﺳــوى إﻣﺎطــﺔ اﻟﻠﺛــﺎم ﻋﻧﻬــﺎ واﻛﺗﺷــﺎﻓﻬﺎ‪ ،‬ﻓــﻲ ﺣــﯾن‬
‫ﯾﻧﺑﺛق اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﻣن ﻧظرة ﺑﻧﺎﺋﯾﺔ ﻟﻠﻌﺎﻟم ﺗﻘوم ﻋﻠﻰ أﻧﻧﺎ ﻻ ﻧﻛﺗﺷف اﻟواﻗﻊ‪ٕ ،‬واﻧﻣﺎ ﻧﺑﻧـﻲ ﻟـﻪ ﺻـورة ﻓـﻲ‬
‫أذﻫﺎﻧﻧﺎ ﻗﺎﺋﻣﺔ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻣﻧﺎ ورؤﯾﺗﻧﺎ ﻟﻪ؛ ﻓﺎﻟﺣﻘﯾﻘﺔ ﻟﯾﺳت اﻟواﻗﻊ‪ٕ ،‬واﻧﻣﺎ ﻫﻲ رؤﯾﺗﻧﺎ ﻟﻬذا اﻟواﻗﻊ‪.‬‬

‫‪٣٨‬‬
‫وﯾﻧﺻﺢ ﻫﺎزارد )‪ (Hassard, 2009‬ﺑﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﻘﺗرﺣﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن ﺗوظﯾﻔﻬﺎ ﻟدﻋم‬
‫اﻟﺗﻌﻠم ﺑﺎﻻﻛﺗﺷﺎف ﻣن ﺑﯾﻧﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ .١‬ﺗﺷﺟﯾﻊ ﺣب اﻻﺳﺗطﻼع ﻟدى اﻟطﻠﺑﺔ‪ .‬وﯾﻣﻛن أن ﯾدﻋم ذﻟك ﺗﻌرﯾض اﻟطﻠﺑﺔ ﻟﻣواﻗف ﻣﺣﯾرة أو‬
‫ﻣﻠﻔﺗﺔ ﻟﻼﻧﺗﺑﺎﻩ ﺗﺣﻔزﻫم ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺳﺎؤل‪ ،‬واﻟرﻏﺑﺔ ﻓﻲ اﻟوﺻول إﻟﻰ ﺣﻠول أو ﺗﻔﺳﯾرات ﻟﻬﺎ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‬
‫اﻟﻘﯾﺎم ﺑﺈﺟراءات ﻣﻌﯾﻧﺔ ﻟﻠوﺻول إﻟﻰ ذﻟك‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﺗﺷﺟﯾﻊ اﻟطﻠﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﻓﻬم ﺑﻧﯾﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺟدﯾدة‪ :‬وﻗد رﻛز ﺑروﻧر ﻋﻠﻰ اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﻣﺎ ﯾﺳﻣﻰ‬
‫"اﻟﺑﻧﯾﺔ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻟﻠﻣﺎدة"؛ إذ أﺷﺎر إﻟﻰ أن ﻟﻛل ﻓرع ﻣﻌرﻓﻲ ﺑﻧﯾﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻪ‪ ،‬وﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﻠم أن‬
‫ﯾﻣ ّﻛن اﻟطﻠﺑﺔ ﻣن اﻟﺗوﺻل إﻟﻰ ﻫذﻩ اﻟﺑﻧﯾﺔ‪ ،‬وﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺷﻛل ﻫﯾﻛل اﻟﻔرع‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﻲ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﻌﻼﻗﺎت واﻟﺗراﺑطﺎت ﺑﯾن ﻫذﻩ اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﺗﺻﻣﯾم ﺗﺟﺎب وﻧﺷﺎطﺎت اﺳﺗﻘراﺋﯾﺔ‪ :‬وذﻟك ﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ اﻓﺗراض ﻣؤداﻩ أن اﻟﻣﻌﻠم ﻋﻠﻰ وﻋﻲ‬
‫ﺑﺎﻟﺗﻌﻣﯾم أو اﻟﻘﺎﻋدة أو اﻟﻣﻔﻬوم اﻟذي ﯾرﯾد ﻟﻠطﻠﺑﺔ أن ﯾﻛﺗﺷﻔوﻩ‪ .‬وﻣن اﻷﻣﺛﻠﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺷﺎطﺎت‬
‫ﯾوﺟﻪ اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﯾﻪ ﻟﻠﻘﯾﺎم ﺑﺎﻛﺗﺷﺎﻓﺎت ﺣول‬
‫اﻻﺳﺗﻘراﺋﯾﺔ ﻣوﺿوع آﺛﺎر أﻗدام اﻟدﯾﻧﺎﺻورات‪ ،‬واﻟذي ّ‬
‫ﺳﻠوك ﻫذﻩ اﻟدﯾﻧﺎﺻورات وﺑﯾﺋﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﻛﻠف اﻟطﻠﺑﺔ ﺑﻛﺗﺎﺑﺔ ﺛﻼث ﻓرﺿﯾﺎت ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻟﺗﻔﺳﯾر‬
‫اﻵﺛﺎر‪ ،‬وﻣن ﺛم ﯾﻘود اﻟﻣﻌﻠم ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﻟﻣﺳﺎﻋدة اﻟطﻠﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻛﺗﺷﺎف ﺑﻌض اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم ﻋن‬
‫اﻟدﯾﻧﺎﺻورات‪.‬‬
‫‪ .٤‬ﺗﺷﺟﯾﻊ اﻟطﻠﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﺗطوﯾر أﻧظﻣﺔ ﺗرﻣﯾز؛ ﻷن اﻟﺗرﻣﯾز ﯾﺳﺎﻋدﻫم ﻋﻠﻰ ﻋﻣل رواﺑط ﺑﯾن‬
‫اﻷﺷﯾﺎء واﻷﺣداث واﻟظواﻫر؛ ﻓﺈﻋطﺎء اﻟطﻠﺑﺔ ﻣﺛﻼ ﺻﻧدوﻗﺎ ﻣن اﻟﺻﺧور واﻟطﻠب ﻣﻧﻬم أن‬
‫ﯾﺧﺗرﻋوا ﻧظﺎﻣﺎ ﻟﺗﺻﻧﯾﻔﻬﺎ ﺳﯾﺳﺎﻋدﻫم ﻋﻠﻰ ﻓﻬم ﻣﺑﺎدئ اﻟﺗرﻣﯾز واﻟﺗﺻﻧﯾف‪ ،‬وﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠم‬
‫ﺧوارزﻣﯾﺎت اﻻﻛﺗﺷﺎف‪ .‬وﯾﻌد اﻟﺣﺎﺳوب أداة ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻟﺗﻣﻛﯾن اﻟطﻠﺑﺔ ﻣن اﻟﺗﻣرن ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ‬
‫اﻟﻣواﻗف اﻟﻣﺣﯾرة وﺗطوﯾر ﺧﺑرﺗﻬم ﻓﻲ اﻟﺗرﻣﯾز‪.‬‬
‫‪ .٥‬ﺗﺻﻣﯾم ﻧﺷﺎطﺎت ﻣوﺟﻬﺔ ﻧﺣو اﻟﻣﺷﻛﻼت‪ ،‬ﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟطﻠﺑﺔ ﺧوارزﻣﯾﺎت اﻻﻛﺗﺷﺎف؛ إذ ﯾرى ﺑروﻧر‬
‫أن ﻣﻣﺎرﺳﺔ ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت واﻟﺟﻬد اﻻﻛﺗﺷﺎﻓﻲ ﯾﻌﻠم اﻟﻔرد اﻟﺧ وارزﻣﯾﺎت اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ ﻟﻼﻛﺗﺷﺎف‪.‬‬
‫وﯾﺷﯾر أﯾﺿﺎ إﻟﻰ أن اﻟطﻠﺑﺔ ﺑﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻟﺗﻣرن ﻋﻠﻰ ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت أو اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﻟﯾﻔﻬﻣوا‬
‫اﻻﻛﺗﺷﺎف‪.‬‬
‫‪ .٦‬دﻋم اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺣدﺳﻲ ﻓﻲ ﻏرﻓﺔ اﻟﺻف‪ :‬واﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺣدﺳﻲ ﻋﻧد ﺑروﻧر ﯾﺗﺿﻣن اﻟﺗﻘﺎط ﻣﻌﻧﻰ أو‬
‫ﻣﻐزى ﺷﻲء ﻣﺎ‪ ،‬أو ﺑﻧﺎء ﻣﺷﻛﻠﺔ ﻣن دون دﻟﯾل ﺗﺣﻠﯾﻠﻲ أو ﻋﻣﻠﻲ واﺿﺢ؛ ﻓﻔﻲ اﻟﺗﻌﻠم‬
‫اﻻﻛﺗﺷﺎﻓﻲ ﯾﺧطط اﻟﻣﻌﻠم ﻷﺳﺋﻠﺗﻪ اﻟﺗﻲ ﯾطرﺣﻬﺎ ﺑﻌﻧﺎﯾﺔ ﻣن أﺟل ﻣﺳﺎﻋدة اﻟطﻠﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻛﺗﺷﺎف‬
‫ﯾﻧﻣوا اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺣدﺳﻲ ﺑﺗﺷﺟﯾﻊ اﻟطﻠﺑﺔ‬
‫ﻗﺎﻋدة أو ﺗﻌﻣﯾم ﻣﻌﯾن‪ .‬وﻫو ﯾﻌﺗﻘد أن ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن أن ّ‬

‫‪٣٩‬‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻘﯾﺎم ﺑﺗﺧﻣﯾﻧﺎت ﻗﺎﺋﻣﺔ ﻋﻠﻰ ﺑﯾﺎﻧﺎت ﻏﯾر ﻛﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬وﻣن ﺛم اﻟﺗﺣﻘق ﻣن ﺻﺣﺔ ﻫذﻩ‬
‫اﻟﺗﺧﻣﯾﻧﺎت‪.‬‬

‫وﻣﻣﺎ ﯾﺟدر ذﻛرﻩ أن ﻫﻧﺎك ﺻﻠﺔ واﺿﺣﺔ ﻣن وﺟﻬﺔ ﻧظر ﺑروﻧر ﺑﯾن اﻻﻛﺗﺷﺎف واﻟﻧﻣو‬
‫اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻟﻺﻧﺳﺎن‪ ،‬ﻓﻘد ﺣدد ﺑروﻧر ﺛﻼث ﻣراﺣل ﻟﻠﻧﻣو اﻟﻌﻘﻠﻲ )‪ ،(Bruner, 1960‬إذ ﯾﻧﺗﻘل اﻟﻔرد‬
‫أﺛﻧﺎء ﻧﻣوﻩ ﻣن اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺣﺳﯾﺔ اﻟﻰ اﻟﺻورﯾﺔ ﻓﺎﻟرﻣزﯾﺔ‪ .‬وﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻰ ﯾﺗﻣﺛل اﻟﻌﺎﻟم وﯾﻔﻬﻣﻪ‬
‫ﻣن ﺧﻼل اﻷﻓﻌﺎل‪ ،‬ﻓﺄن ﺗﻔﻬم ﺷﯾﺋﺎً ﯾﻌﻧﻲ أن ﺗﻌﺎﻟﺟﻪ أو ﺗﻣﺳﻛﻪ أو ﺗﺗذوﻗﻪ أو ﺗﻛﺳرﻩ إﻟﺦ؛ وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‬
‫ﻓﺈن اﻟﻔرد ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﯾﻛون ﻗﺎد ار ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻓﻲ طﺑﯾﻌﺔ اﻟﻌﺎﻟم اﻟﻔﯾزﯾﺎﺋﻲ ﺑدﻻﻟﺔ اﻟﺧﺑرة‬
‫اﻟﺷﺣﺻﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻌﻧد ﺗﻌﻠم ﻗﺎﻧون ﺑوﯾل ﻣﺛﻼ ﯾﺟب أن ﯾﺟري اﻟطﻠﺑﺔ ﻧﺷﺎطﺎت ﺗؤدي إﻟﻰ زﯾﺎدة اﻟﺿﻐط‬
‫ﻋﻧد ﻧﻘﺻﺎن اﻟﺣﺟم‪ .‬وﻟﺗﺣﻘﯾق ذﻟك ﻗد ﯾدﺧﻠون ﺑﻌض اﻟﻬواء ﻓﻲ ﻣﺣﻘن ﻛﺑﯾر‪ ،‬وﯾﻐﻠﻘون ﻓﺗﺣﺗﻪ‪،‬‬
‫وﯾﺿﻌون اﻟﻣﺣﻘن ﻓﻲ وﺿﻊ ﻋﻣودي داﺧل ﺧرق ﻓﻲ ﻟوح ﺧﺷﺑﻲ‪ ،‬ﺛم ﯾﺑدأون ﺑوﺿﻊ أوزان ﻣﺗﺳﺎوﯾﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻛﺑس وﯾﻼﺣظون اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻋﻠﻰ اﻟﻬ واء اﻟﻣﺣﺻور‪ ،‬ﺳواء ﺑﺎﻟطول أو اﻟﺣﺟم )ﻣن اﻟﻣﻧﺎﺳب‬
‫ﻫﻧﺎ ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻟﻣﺎذا ﯾﻣﻛن اﻻﺳﺗﻌﺎﺿﺔ ﻋن ﺣﺟم اﻟﻐﺎز ﺑطوﻟﻪ ﻓﻲ اﻟﻣﺣﻘن(‪.‬‬

‫وﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬ﯾﻣﺛل اﻟطﻠﺑﺔ اﻟﻌﺎﻟم ﻣن ﺧﻼل اﻟﺻور؛ ﻟذا ﻓﺈن ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﻠم أن ﯾوﺟﻪ‬
‫ﺗﻔﻛﯾرﻫم ﻧﺣو اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ ﻣواﻗف ﺧﺑروﯾﺔ ﺑدﻻﻟﺔ ﺻور ﻋﻘﻠﯾﺔ ﻟﻸﺟﺳﺎم ﺗﺳﺗﺧدم ﻓﻲ اﻟﻧﺷﺎطﺎت اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﺑﯾﻧﻪ‬
‫ﺳﯾﻘوم ﻋﻠﯾﻬﺎ اﻻﻛﺗﺷﺎف‪ .‬وﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﯾﻣﻛن أن ﯾﺻف اﻟطﻠﺑﺔ ﻣﺎ ﺣدث أو ﯾﻧﺎﻗﺷوا ﻣﺎ ّ‬
‫ﺟداول اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت ﺑدﻻﻟﺔ ازدﯾﺎد اﻟﺿﻐط وﻧﻘﺻﺎن اﻟﺣﺟم‪.‬‬

‫وﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ﯾﺻﺑﺢ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻗﺎد اًر ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺧدام اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻣﺟردة واﻟرﻣوز واﻟﻠﻐﺔ‬
‫واﻟﻣﻧطق ﻟﻔﻬم اﻟﻌﺎﻟم وﺗﻣﺛﻠﻪ‪ ،‬ﻓﻬو ﯾﺗﺣرك ﻻﺳﺗﺑدال اﻟﺻور اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ ﺑﺎﻟرﻣوز ﻣﺳﺗﺧدﻣﺎ اﻟﺗﻌﻣﯾم‬
‫اﻟﻣﺗزاﯾد‪ ،‬واﻟﺗﺟرﯾد اﻟذي ﯾؤدي إﻟﻰ اﻻﻛﺗﺷﺎف اﻟذي ﺧطط ﻟﻪ اﻟﻣﻌﻠم‪ .‬وﻓﻲ اﻟﻣﺛﺎل اﻟﺣﺎﻟﻲ‪ ،‬ﯾﻣﻛن أن‬
‫ﯾﻛﺗﺷف اﻟطﻠﺑﺔ أن اﻟﺿﻐط )ض( ﯾﺗﻧﺎﺳب طردﯾﺎ ﻣﻊ ‪/١‬ح )اﻟﺣﺟم( ﻋﻧد درﺟﺔ ﺣ اررة ﻣﻌﯾﻧﺔ‪ ،‬وﻣن‬
‫ﺛم ﯾذﻫﺑون ﻻﺳﺗﻧﺗﺎج أن ح ض= ث )ﺛﺎﺑت(‪ .‬وﻣن اﻟﻣﻣﻛن أﯾﺿﺎ أن ﯾﺗﻧﺑﺄ اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ‬
‫ﺑﻛﯾف ﺳﯾﺑدو اﻟﺷﻛل اﻟﺑﯾﺎﻧﻲ ﻟﻠوزن اﻟﻣوﺿوع ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻛﺑس ﻣﻘﺎﺑل اﻟﺣﺟم ﺑدون أن ﯾرﺳﻣوﻩ‪ ،‬وﯾﻌﻣﻣوا‬
‫ﻣن ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺟﻣﯾﻊ اﻟﺣﺎﻻت اﻟﻣﻧﺎظرة‪.‬‬

‫ﻣﻣﺎ ﺳﺑق‪ ،‬ﯾﻣﻛن اﻟﻘول إن اﻟﺗﻌﻠم اﻻﻛﺗﺷﺎﻓﻲ ﯾﺗﯾﺢ اﻟﻔرﺻﺔ ﻟﻠطﻠﺑﺔ ﻟﻼﻧﺗﻘﺎل ﻋﺑر اﻟﻣراﺣل‬
‫ﯾﻛوﻧون‬
‫اﻟﺛﻼث ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺗﻌﺎﻣﻠون ﻣﻊ ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺟدﯾدة‪ ،‬ﻓﻬم ﯾﻌﺎﻟﺟون اﻟﻣواد وﯾﻌﻣﻠون ﻋﻠﯾﻬﺎ أوﻻً‪ ،‬ﺛم ّ‬

‫‪٤٠‬‬
‫ﺻو ًار ﻟﻬﺎ ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻼﺣظون ﻣﻼﻣﺢ ﻣﺣددﻩ ﻓﯾﻬﺎ‪ ،‬وأﺧﯾ ًار ﯾﺟردون أﻓﻛﺎ ًار ﻋﺎﻣﺔ وﻗواﻋد ﻣن ﻫذﻩ‬
‫اﻟﺧﺑرات واﻟﻣﻼﺣظﺎت‪.‬‬

‫وﻗﺑل إﻧﻬﺎء اﻟﺣدﯾث ﻋن اﻻﻛﺗﺷﺎف ﻻﺑد ﻣن اﻻﺷﺎرة اﻟﻰ أﻧﻪ ﻻﯾوﺟد اﺗﻔﺎق ﺑﯾن اﻟﺗرﺑوﯾﯾن ﻋﻠﻰ‬
‫ان اﻟﺗﻌﻠم ﺑﺎﻹﻛﺗﺷﺎف ﯾﺟﻌل اﻟﺗﻌﻠم ذا ﻣﻌﻧﻰ ﻋﻧد اﻟﻣﺗﻌﻠم‪ ،‬إذ ﯾرى أوﺳوﺑل ﻣﺛﻼً أن ﻫذا اﻟﺗﻌﻠم ﻟﯾس‬
‫ﺗﻌﻠﻣﺎً ذا ﻣﻌﻧﻰ ﺑﺎﻟﺿرورة‪ ،‬واﻟﺗﻌﻠم ذو اﻟﻣﻌﻧﻰ ﻋﻧدﻩ ﯾﺗطﻠب أن ﺗرﺑط اﻟﻣﻬﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺔ ﺑط رﯾﻘﺔ ﻏﯾر‬
‫ﻋﺷواﺋﯾﺔ ﺑﺎﻟﺑﻧﯾﺔ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﺗدﻣﺞ اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﻛﺗﺷﻔﺔ ﺑﺎﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ وﺗﺗﻛﺎﻣل ﻣﻌﻬﺎ‪.‬‬

‫وﻻ ﺑد ﻣن اﻹﺷﺎرة أﺧﯾ اًر اﻟﻰ أن اﻻﻛﺗﺷﺎف ﯾﺗطﻠب ﺗﺣﺿﯾرات ﻛﺑﯾرة‪ ،‬وﯾﺟب ان ﯾﻛون ﻟدى‬
‫اﻟطﻠﺑﺔ ﻣﻌرﻓﺔ اﺳﺎﺳﯾﺔ ﻋن اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﻣطروﺣﺔ‪ ،‬وأن ﯾﻌرﻓوا ﻛﯾف ﯾطﺑﻘون اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت ﺣل‬
‫اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‪ ،‬وﺑدون ﻫذﻩ اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﺈﻧﻬم ﺳﯾﺻﺎﺑون ﺑﺎﻹﺣﺑﺎط‪ .‬وﺑﺷﻛل ﺧﺎص‪ ،‬اﻟطﻠﺑﺔ ﺿﻌﯾﻔو‬
‫اﻟﺗﺣﺻﯾل‪.‬‬

‫‪ .٤‬ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت‪:‬‬
‫ﯾدﻣﺞ ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ ﻣﺷﻛﻼت ﺣﻘﯾﻘﯾﺔ‪ ،‬واﻟﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺣﻠﻬﺎ‪ .‬وﻗد ﯾوﻟّد‬
‫اﻟطﻠﺑﺔ أﻧﻔﺳﻬم ﻫذﻩ اﻟﻣﺷﻛﻼت‪ ،‬أو ﯾﺟﻠﺑﻬﺎ اﻟﻣﻌﻠم اﻟﻰ اﻟﺻف ﻣن أﺟل ﺟﻌل اﻟطﻠﺑﺔ ﯾﺑﺣﺛون ﻓﯾﻬﺎ‪.‬‬
‫ٕوان ﻣﻣﺎ ﯾؤﺳف ﻟﻪ أن ﻛﺗب اﻟﻌﻠوم ﺗﻌرض اﻟﻣﺣﺗوى اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻟﻠطﻠﺑﺔ وﻛﺄﻧﻪ ٍ‬
‫ﺧﺎل ﻣن اﻟﻣﺷﺎﻛل‪ ،‬وﻣﺎ‬
‫ﻋﻠﯾﻬم ﺳوى ﺣﻔظ ﻫذﻩ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻟﻧﺟﺎح ﻓﻲ اﻻﻣﺗﺣﺎن‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯾن ان ﺟون دﯾوي‪ ،‬اﻟذي ﯾﻘوم ﻫذا‬
‫وﻋرف اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﻋﻠﻰ اﻧﻬﺎ أي‬‫اﻻﺳﻠوب ﻋﻠﻰ اﻓﻛﺎرﻩ‪ ،‬ﻧﺎدى ﺑوﺿﻊ ﻣﻧﻬﺎج ﻗﺎﺋم ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺷﻛﻼت‪ّ .‬‬
‫ﺷﻲء ﯾوﻟد اﻟﺷك وﻋدم اﻟﯾﻘﯾن‪ .‬ﻛﻣﺎ وﺿﻊ ﺷرطﯾن أﺳﺎﺳﯾﯾن ﻟﻠﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﻠدراﺳﺔ وﻫﻣﺎ‪:‬‬
‫‪ .١‬أن ﺗﻛون ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﻠﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﺳﺎﺋدة‪.‬‬
‫‪.٢‬أن ﺗﻛون ﻣﻬﻣﺔ وذات ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺎﻟطﺎﻟب‪.‬‬

‫ﯾﺗﺿﻣن ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻗد اًر ﻛﺎﻓﯾﺎً ﻣن اﻟﺣرﯾﺔ ﻓﻲ ﺑﺣث اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‪ ،‬واﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺔ ﻋن اﻟوﺻول‬

‫اﻟﻰ ﺣل ﻣﻣﻛن ﻟﻬﺎ‪ .‬وﺗﺑﯾن اﻟﺧطوات اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﻋﺎدة ﺑﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت‪ ،‬رﻏم أﻧﻪ‬
‫ﻟﯾس ﻣن اﻟﺿروري أن ﯾﺗﺑﻊ اﻟطﻠﺑﺔ ﻫذﻩ اﻟﺧطوات ﺑدﻗﺔ‪.‬‬
‫‪ -١‬اﻟوﻋﻲ ﺑوﺟود ﻣﺷﻛﻠﺔ ﺗﺗﻌﻠق ﺑوﺿﻊ او ﺣﺎدﺛﺔ ﻣﺎ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﻋن طرﯾق ﺗﻌرﯾﻔﻬﺎ‪ ،‬وﺗﻌﯾﯾن ﺣدودﻫﺎ‪ ،‬وﻣﺣﺎوﻟﺔ ﺗﺣﻠﯾﻠﻬﺎ إﻟﻰ ﻣﺷﻛﻼت أﺻﻐر‬
‫إن أﻣﻛن‪.‬‬
‫‪ -٣‬اﻟﺑﺣث ﻓﻲ اﻟﺣﻠول اﻟﻣﻣﻛﻧﺔ واﺧﺗﯾﺎر اﻷﻧﺳب ﻣﻧﻬﺎ )اﻗﺗراح ﻓرﺿﯾﺔ ﻟﻠﺣل(‪.‬‬

‫‪٤١‬‬
‫‪ -٤‬ﺗﺟرﯾب اﻟﺣل اﻟﻣﻘﺗرح‪ :‬وﯾﺗﺿﻣن ذﻟك ﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﺟرﺑﺔ أو اﻷداة اﻟﻼزﻣﺔ‪ ،‬وﺗﻧﻔﯾذ اﻟﺣل‪ ،‬وﺟﻣﻊ‬
‫اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﺗﺣﻠﯾل اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت وﺗﻔﺳﯾرﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ -٦‬اﻻﺳﺗﻧﺗﺎج ﻣن اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‪ ،‬وﺻﯾﺎﻏﺔ ﻋﻼﻗﺎت وأﻧﻣﺎط وﺗﻌﻣﯾﻣﺎت ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‪.‬‬
‫‪ -٧‬ﻧﺷر اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﻲ ﺗم اﻟﺗوﺻل اﻟﯾﻬﺎ‪.‬‬

‫وﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﻠم اﻟذي ﯾﻘرر اﺳﺗﺧدام اﺳﻠوب ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻓﻲ ﺗدرﯾﺳﻪ أن ﯾدرك ان اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ ﻗد‬
‫ﺗﺳﺗﻐرق أﻛﺛر ﻣن درس واﺣد أو ﺣﺗﻰ أﺳﺎﺑﯾﻊ‪ ،‬وأﺛﻧﺎء ذﻟك ﯾﻣﻛن أن ﯾﺗم ﺗدرﯾس ﻣوﺿوﻋﺎت أﺧرى‬
‫ﺟﻧﺑﺎً اﻟﻰ ﺟﻧب ﻣﻊ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟذي ﻗد ﯾﺣﺗﺎج ﻟﻠرﺟوع اﻟﻰ اﻟﻣراﺟﻊ‪ ،‬واﻟﺑﺣث ﻋن‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ ،‬وﺗﻔﺳﯾر اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‪ ،‬وﺗﻘدﯾم ﺗﻘﺎرﯾر ﻋن اﻟﺗﻘدم اﻟﺣﺎﺻل اﻟﻰ اﻟﺻف‪.‬‬

‫ﻛﻣﺎ أن ﻫذا اﻷﺳﻠوب ﯾﺟب ان ﯾدرس ﻟﻠﺗﻼﻣﯾذ‪ ،‬وأن ﺗﺗﺎح ﻟﻬم اﻟﻔرﺻﺔ ﻟﻣﻣﺎرﺳﺗﻪ ﺑﺷﻛل ﻣﻧﺗظم‬
‫ﻟﻛﻲ ﯾﺻﺑﺢ ﻣﺄﻟوﻓﺎً ﻟدﯾﻬم‪ .‬وﻗد ﺑﯾﻧت اﻟدراﺳﺎت ان اﺳﺗﺧدام ﻫذا اﻷﺳﻠوب أدى اﻟﻰ ﺗﺣﺳن ﻛﺑﯾر ﻓﻲ‬
‫أداء اﻟطﻠﺑﺔ )‪.(Rowlands, 1987‬‬

‫وﻣن ﻏﯾر اﻟﻌﻣﻠﻲ )اﻟواﻗﻌﻲ( أن ﻧﺗوﻗﻊ ﻗﯾﺎم ﻣﻌظم اﻟطﻠﺑﺔ ﺑﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت دون ﻣﺳﺎﻋدة ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‬
‫ﻣن اﻟﻣﻌﻠم‪ ،‬ﻓﻬﻧﺎك طﻠﺑﺔ ﻗد ﯾﺳﺗطﯾﻌون اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻓﻲ اﻟﻣﺷﻛﻼت وﺣﻠﻬﺎ ﺑﻛﻔﺎءة ﻋﺎﻟﯾﺔ‪ ،‬ﻟﻛن ﻛﺛﯾرﯾن‬
‫ﻣﻧﻬم ﯾﺣﺗﺎﺟون اﻟﻰ اﻟﻣﺳﺎﻋدة ﻓﻲ ذﻟك‪ٕ ،‬واﻻّ ﻓﺈﻧﻬم ﺳﯾﺷﻌرون ﺑﺎﻹﺣﺑﺎط‪ ،‬وﻟن ﯾﺳﺗﻣروا ﻓﻲ ﻣﺣﺎوﻟﺔ‬
‫اﻟﺣل‪ .‬وأﻓﺿل اﻷوﻗﺎت ﻟﺗﻘدﯾم اﻟﻣﺳﺎﻋدة ﻫﻲ ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺳﺗﻌﻣل اﻟطﻠﺑﺔ ﻣﺻﺎدر ﻣﻌﯾﻧﺔ ﻟﻠﺑﺣث ﻓﯾﻬﺎ‬
‫ﻋن ﺣﻠول ﻣﺣﺗﻣﻠﺔ‪ ،‬ﻣﺛل‪ :‬اﻟﻛﺗب واﻟﻣﺟﻼت وﺑراﻣﺞ اﻟﻔﯾدﯾو واﻟﺻور واﻷﺷﻛﺎل واﻟﻧﻣﺎذج‪ .‬وﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ‬
‫ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷﻣﺛﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺷﻛﻼت ﯾﻣﻛن ان ﯾﺗدرب اﻟطﻠﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﺣﻠﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -١‬إذا ﻛﺎن ﻟدﯾك ﻋدﺳﺔ ﻣﻛﺑرة وﻣﺳطرة وﻗﻠم رﺻﺎص وﻣﻘص وﺷرﯾط ﻻﺻق ﻓﻛﯾف ﺗﺳﺗطﯾﻊ‬
‫أن ﺗﻘﯾس ﺳﻣك ﺧﯾط ﻣن اﻟﺻﻔوف؟‬
‫‪ -٢‬إذا ﻛﺎن ﻟدﯾك ورق رﺳم ﺑﯾﺎﻧﻲ وﻣﻘص وﺣﺎﺳﺑﺔ وﺷرﯾط ﻻﺻق ﻓﻛﯾف ﺗﺳﺗطﯾﻊ ﻣﻌرﻓﺔ ﻋدد‬
‫اﻟﺷﻌ رات اﻟﻣوﺟودة ﻓﻲ رأس زﻣﯾﻠك؟‬
‫‪ -٣‬ﺻﻣم ط رﯾﻘﺔ ﻟﺣﺳﺎب ﻛﺗﻠﺔ ﺣﺑﺔ ﻣن اﻟﻘﻣﺢ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﻛﯾف ﺗﺳﺗطﯾﻊ أن ﺗﻌرف أي أﻧواع اﻟﻣﺣﺎرم اﻟورﻗﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺑﺎع ﻓﻲ اﻟﺳوق ﻫﻲ اﻷﻓﺿل‪.‬‬
‫ﺣدد ﻣﻌﯾﺎرك ﻟﻸﻓﺿﻠﯾﺔ‪ ،‬وﻣن ﺛم ﻗم ﺑﺎﺧﺗﺑﺎر اﻟﻣﺣﺎرم اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﺿوﺋﻪ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﻛﯾف ﺗﻌرف أي أﻧواع اﻷﻛﯾﺎس اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺗﺧدم ﻓﻲ ﻣﺣﻼت اﻟﺳوﺑرﻣﺎرﻛت ﻫﻲ اﻷﻓﺿل‪.‬‬
‫ﺣدد ﻣﻌﯾﺎرك ﻟﻸﻓﺿﻠﯾﺔ‪ ،‬وﻣن ﺛم ﻗم ﺑﺎﺧﺗﺑﺎر اﻷﻛﯾﺎس اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﺿوﺋﻪ‪.‬‬

‫‪٤٢‬‬
 ‫وﯾﻘﺳم اﻟوﻫر واﻟﺷﯾﺦ )‪ (١٩٩١‬اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﻰ ﺛﻼﺛﺔ أﻧواع رﺋﯾﺳﺔ ﻫﻲ‪:‬‬

‫أ‪ .‬اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﻣﻔﺗوﺣﺔ‪:‬‬

‫وﻫﻲ ﻣﺷﻛﻠﺔ ﻟﻬﺎ أﻛﺛر ﻣن إﺟﺎﺑﺔ واﺣدة‪ ،‬وأﻛﺛر ﻣن طرﯾﻘﺔ ﻟﻠﺣل‪ ،‬ﻓﻣﺷﻛﻠﺔ ﻣﺛل‪ :‬ﻛﯾف ﺗﻌرف‬
‫أي اﻟﻣ واد أﻓﺿل ﻻﺳﺗﻌﻣﺎﻟﻬﺎ ﻓﻲ ﺗﺟﻠﯾد ﻛﺗﺎﺑك ﯾﻣﻛن أن ﯾﻛون ﻟﻬﺎ أﻛﺛر ﻣن ﺣل‪ ،‬ﻷن ﻛﻠﻣﺔ أﻓﺿل‬
‫ﻫﻲ ﻛﻠﻣﺔ ﻧﺳﺑﯾﺔ؛ ﻓﺎﻷﻓﺿل ﻣن وﺟﻬﺔ ﻧظرك ﻗد ﯾﻛون ﻏﯾر اﻷﻓﺿل ﻣن وﺟﻬﺔ ﻧظر زﻣﻼﺋك‪ ،‬إذ‬
‫ﻗد ﯾﻛون اﻷﻓﺿل ﻋﻧدك ﻫو اﻷﺟﻣل‪ ،‬وﻋﻧد آﺧر ﻫو اﻷﻗوى )ﯾﺻﻌب ﺗﻣزﯾﻘﻪ(‪ ،‬وﻋﻧد ﺛﺎﻟث ﻫو‬
‫اﻷرﺧص‪ ،‬وﻫﻛـذا؛ وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﺈن ﻛل وﺟﻬﺔ ﻧظر ﻣن ﻫذﻩ ﺗﺣﺗﺎج اﻟﻰ طرﯾﻘﺔ ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻟﻠوﺻول إﻟﻰ‬
‫اﻟﺣل‪ ،‬ﻓﺎﻟﺧﯾﺎر اﻟﻣﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﺟﻣﺎل ﯾﺣﺗﺎج إﻟﻰ ﺗطﺑﯾق ﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﺟﻣﺎل ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺟﻠﯾدات واﺧﺗﯾﺎر‬
‫اﻷﺟﻣل ﻣﻧﻬﺎ‪ ،‬واﻟﺧﯾﺎر اﻟﻣﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﻘوة ﯾﺣﺗﺎج اﻟﻰ ط رﯾﻘﺔ ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﺗﻘوم ﻋﻠﻰ ﻣﺣﺎوﻟﺔ ﺗﻣزﯾق ﻫذﻩ‬
‫اﻟﺗﺟﻠﯾدات وﺣﺳﺎب ﻣﻘدار اﻟﻘوة اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺗﻣزﯾق ﻛل ﻧوع‪ .‬وﻫﻛـذا‪.‬‬

‫ب‪ .‬اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﻣﺗوﺳطﺔ‪:‬‬

‫وﻫﻲ ﻣﺷﻛﻠﺔ ﻟﻬﺎ إﺟﺎﺑﺔ واﺣدة وﻋدة طرق ﻟﻠﺣل؛ ﻓﺈذا طﻠب إﻟﯾك ﺗﺣدﯾد ا رﺗﻔﺎع ﻋﻣﺎرة ﺷﺎﻫﻘﺔ‬
‫ﻓﺈن اﻹﺟﺎﺑﺔ ﯾﻔﺗرض ان ﺗﻛون واﺣدة ﻷن ارﺗﻔﺎع اﻟﻌﻣﺎرة ﺛﺎﺑت‪ ،‬ﻟﻛﻧك ﻗد ﺗﺗﺑﻊ أﻛﺛر ﻣن طرﯾﻘﺔ‬
‫ﻟﻘﯾﺎس ﻫذا اﻻ رﺗﻔﺎع‪ ،‬ﻓﻘد ﺗﺻﻌد إﻟﻰ ﺳطﺢ اﻟﻌﻣﺎرة وﺗﻧزل ﺣﺑﻼً ﻣن ﻫﻧﺎك إﻟﻰ اﻷرض ﺣﺗﻰ‬
‫ﯾﻼﻣﺳﻬﺎ‪ .‬وﻣن ﺛم ﺗﻘوم ﺑﻘﯾﺎس طول اﻟﺣﺑل ﺑﺄدوات ﻗﯾﺎس ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‪ .‬أو ﻗد ﺗﻘﯾس زاوﯾﺔ ارﺗﻔﺎﻋﻬﺎ ﻣن‬
‫ﻧﻘطﺔ ﺗﺑﻌد ﻣﺳﺎﻓﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ ﻋن واﺟﻬﺗﻬﺎ‪ ،‬وﻣن ﺛم ﺗﺳﺗﺧرج ظل ﻫذﻩ اﻟزاوﯾﺔ ﺑﺎﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ اﻵﻟﺔ‬
‫اﻟﺣﺎﺳﺑﺔ أو ﻏﯾرﻫﺎ وﺗطﺑق اﻟﻘﺎﻋدة‪.‬‬
‫ارﺗﻔﺎع اﻟﻌﻣﺎرة‬ ‫ظل زاوﯾﺔ ارﺗﻔﺎع اﻟﻌﻣﺎرة =‬
‫اﻟﻣﺳﺎﻓﺔ ﺑﯾن اﻟﻧﻘطﺔ وواﺟﻬﺔ اﻟﻌﻣﺎرة‬

‫ارﺗﻔﺎع‬
‫اﻟﻌﻣﺎرة‬ ‫ﻧﻘطﺔ وﻗوف اﻟﺷﺧص‬
‫اﻟﻣﺳﺎﻓﺔ ﺑﯾن اﻟﻧﻘطﺔ وواﺟﻬﺔ اﻟﻌﻣﺎرة‬
‫اﻟﺷﻛل )‪ :(٢-٢‬طرﯾﻘﺔ ﻟﺣﺳﺎب ارﺗﻔﺎع ﻋﻣﺎرة‬

‫‪٤٣‬‬
‫وﺣﯾث إن ظل اﻟزاوﯾﺔ ﻣﻌروف‪ ،‬واﻟﻣﺳﺎﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﻧﻘطﺔ وواﺟﻬﺔ اﻟﻌﻣﺎرة ﯾﻣﻛن ﻗﯾﺎﺳﻬﺎ ﺑﺳﻬوﻟﺔ؛‬
‫ﻓﺈن اﻟﺗﻌوﯾض ﻋﻧﻬﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﻣﻌﺎدﻟﺔ ﯾﻣ ّﻛﻧﻧﺎ ﻣن ﺣﺳﺎب ارﺗﻔﺎع اﻟﻌﻣﺎرة دون اﻟﺻﻌود إﻟﻰ ﺳطﺣﻬﺎ‪.‬‬

‫وﻫﻧﺎك طرق أﺧرى ﻛﺛﯾ رة ﻏﯾر ﻫﺎﺗﯾن اﻟطرﯾﻘﺗﯾن ﯾﻣﻛن ﺑواﺳطﺗﻬﺎ ﺗﺣدﯾد ارﺗﻔﺎع اﻟﻌﻣﺎرة‪.‬‬
‫ﻓﻛر ﻓﻲ ﺑﻌض ﻣﻧﻬﺎ‪.‬‬

‫ج‪ .‬اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﻣﻐﻠﻘﺔ‪:‬‬

‫وﻫﻲ ﻣﺷﻛﻠﺔ ﻟﻬﺎ إﺟﺎﺑﺔ واﺣدة وطرﯾﻘﺔ واﺣدة ﻟﻠﺣل‪ ،‬ﻓﻣﺷﻛﻠﺔ ﻣﺛل‪ :‬إذا ﻛﺎن ﻟدﯾك ﻣوﻗد ﺑﻧزن‬
‫وﺳﺎﻋﺔ وﻗف وﻣﺧﺑﺎر ﻣدرج وﻛﺄس ﺳﻌﺔ ‪ ٥٠٠‬ﺳم‪ ٣‬ﻓﺣدد اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن ﺣﺟم اﻟﻣﺎء ﻓﻲ اﻟﻛﺄس‬
‫واﻟوﻗت اﻟﻼزم ﻟﺟﻌﻠﻪ ﯾﻐﻠﻲ‪ .‬وﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻣﺎ ﻋﻠﯾك ﺳوى وﺿﻊ ﻛﻣﯾﺎت ﻣﺗﻔﺎ وﺗﺔ ﻣن اﻟﻣﺎء ﻓﻲ‬
‫اﻟﻛﺄس وﺣﺳﺎب اﻟزﻣن اﻟﻼزم ﻟﻐﻠﯾﺎن ﻛل ﻣﻧﻬﺎ‪ ،‬وﻣن ﺛم ﻋﻣل رﺳم ﺑﯾﺎﻧﻲ ﻟﻠﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن ﻛﻣﯾﺔ اﻟﻣﺎء‬
‫)ﻣﻘدرة ﺑﺎﻟﺣﺟم( واﻟزﻣن اﻟﻼزم ﻟﻠﻐﯾﺎن‪.‬‬

‫ﻣﺛﺎل ﻟدرس ﺗطﺑﯾﻘﻲ ﻋﻠﻰ ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت‪:‬‬

‫اﻓرض أﻧك ﺗﻘوم ﺑﺗدرﯾس طﻠﺑﺔ اﻟﺻف اﻟﺛﺎﻟث اﻻﺑﺗداﺋﻲ ﻣوﺿوع ﻗﯾﺎس اﻟﻣﺳﺎﻓﺔ‪ ،‬وأﻧﻬم ﻗد‬
‫درﺳ وا اﺳﺗﺧدام اﻟﻣﺳطرة ﻓﻲ ﻗﯾﺎس اﻟﻣﺳﺎﻓﺎت اﻟﻣﺳﺗﻘﯾﻣﺔ‪ ،‬وﺗرﯾد ﻣﻧﻬم أن ﯾﺗﻣﻛﻧوا ﻣن ﻗﯾﺎس ﻣﺳﺎﻓﺎت‬
‫داﺋرﯾﺔ‪ ،‬ﻓرﺑﻣﺎ ﺗﺳﯾر وﻓق اﻟﺗﺳﻠﺳل اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫‪ .١‬ﺻﯾﺎﻏﺔ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‪ :‬ﯾﻔﺿل ﺻﯾﺎﻏﺔ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﻟﻠطﻠﺑﺔ اﻟﺻﻐﺎر ﺑﺷﻛل ﯾﺳﺗطﯾﻌون ﻓﻬﻣﻪ‪ ،‬وﯾﻣﻛن‬
‫اﻟﻘﯾﺎم ﺑذﻟك ﻋن طرﯾق اﺳﺗﺧدام ﻣوﺿوع ﻣﺄﻟوف وﻣﺣﺑب ﻟدﯾﻬم‪ ،‬ﻣﺛل‪ :‬اﺷﺗ رﯾت ﻋﻠﺑﺔ ﻣن اﻟﺣﻠوى‬
‫ﻷﻗدﻣﻬﺎ ﻫدﯾﺔ ﻷﺣد أﺻدﻗﺎﺋﻲ ﺑﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻧﺟﺎﺣﻪ‪ ،‬وأردت أن أﻟف ﺣوﻟﻬﺎ ﺷرﯾطﺎ ﻣن اﻟورق اﻟﻣﻠون‪ .‬ﻣﺎ‬
‫طول اﻟﺷرﯾط اﻟﻼزم ﻟﻌﻣل دورة ﻛﺎﻣﻠﺔ ﺣول اﻟﻌﻠﺑﺔ؟‬

‫وﺗﺟدر اﻹﺷﺎرة ﻫﻧﺎ إﻟﻰ أﻧﻪ ﯾﺟب اﻷﺧذ ﺑﻌﯾن اﻻﻋﺗﺑﺎر ﻣﻘدار اﻟﻣﺳﺎﻋدة اﻟﺗﻲ ﺗرﻏب ﻓﻲ‬
‫ﺗﻘدﯾﻣﻬﺎ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم ﻋﻧد ﺑدء اﻟﻧﺷﺎط؛ ﻓﺎﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻲ ﺻﯾﻐت ﺑﻬﺎ ﻫذﻩ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﻫﻲ ﺻﯾﻐﺔ ﻣﻔﺗوﺣﺔ‪ ،‬إذ‬
‫ﻟم ﯾﻌط اﻟطﻠﺑﺔ أﯾﺔ ﻣﻌﻠوﻣﺎت‪.‬‬

‫‪ .٢‬اﻟﺑﺣث ﻋن اﻟﺣﻠول اﻟﻣﻣﻛﻧﺔ‪ :‬اﺟﻌل اﻟطﻠﺑﺔ أﻓرادا أو ﺟﻣﺎﻋﺎت ﯾﻘﺗرﺣون طرﻗﺎ ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻟﺣل‬
‫اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‪ ،‬أي اﻗﺗراح أﻛﺑر ﻋدد ﻣن اﻟطرق اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن ﺑ واﺳطﺗﻬﺎ اﻟﻘﯾﺎم ﺑﻘﯾﺎس طول ﻣﺣﯾط اﻟﻌﻠﺑﺔ‪.‬‬
‫وﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻗد ﯾﻘﺗرح اﻟطﻠﺑﺔ أﺣد اﻟﺣﻠول اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪ ،‬أو ﻏﯾرﻫﺎ‪:‬‬

‫‪٤٤‬‬
 ‫‪ -‬اﻟﻘﯾﺎم ﺑﻠف ﺧﯾط ﺣول اﻟﻌﻠﺑﺔ‪ ،‬وﻣن ﺛم ﻗﯾﺎس طوﻟﻪ ﺑﺎﻟﻣﺳطرة‪.‬‬
‫‪ -‬اﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﻣﺳطرة ﻟﺗدرﯾﺞ ﺷرﯾط ورﻗﻲ‪ ،‬وﻣن ﺛم اﺳﺗﻌﻣﺎﻟﻪ ﻟﻘﯾﺎس ﻣﺣﯾط اﻟﻌﻠﺑﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬وﺿﻊ ﻧﻘطﺔ ﺣﺑر ﻋﻠﻰ ﻣﻛﺎن ﻣﻌﯾن ﻣن ﻣﺣﯾط اﻟﻌﻠﺑﺔ‪ ،‬ﺛم ﺟﻌﻠﻬﺎ ﺗﺗدﺣرج دورة ﻛﺎﻣﻠﺔ ﻓوق‬
‫ﺷرﯾط ﻣن اﻟورق‪ ،‬ﺣﺗﻰ ﺗﺗﻛون ﺑﻘﻌﺗﺎن ﻣن اﻟﺣﺑر ﻋﻠﻰ اﻟﺷرﯾط‪ ،‬وﻣن ﺛم ﻗﯾﺎس اﻟﻣﺳﺎﻓﺔ ﺑﯾن‬
‫ﺑﻘﻌﺗﻲ اﻟﺣﺑر‪.‬‬

‫‪ .٣‬اﻟﺳﻣﺎح ﻟﻠطﻠﺑﺔ ﺑﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﺣﻠول اﻟﺗﻲ اﻗﺗرﺣوﻫﺎ واﻟﺗﺧطﯾط ﻟﺗﻧﻔﯾذﻫﺎ‪ .‬وﯾﻔﺿل ﻫﻧﺎ أن ﯾﻘوم‬
‫أﻋﺿﺎء ﻛل ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺑﻌرض ﺧطﺗﻬم ﻋﻠﻰ اﻟﻣدرس وﻣﻧﺎﻗﺷﺗﻬﺎ ﻣﻌﻪ ﻗﺑل اﻟﻠﺟوء إﻟﻰ ﺗﻧﻔﯾذﻫﺎ‪ ،‬وذﻟك‬
‫ﺗﻔﺎدﯾﺎ ﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻲ ﻗد ﺗﻧﺷﺄ ﻋﻧد ﺗﻧﻔﯾذ ﺑﻌض اﻟﺣﻠول‪ ،‬وﻟﻠﺗﺄﻛد ﻣن أن اﻟﻣ واد اﻟﻼزﻣﺔ‬
‫ﻟﺗﻧﻔﯾذ ﺑﻌﺿﻬﺎ ﻣﺗواﻓرة‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ اﺧﺗﯾﺎر اﻟﻣﻧﺎﺳب ﻣن ﻫذﻩ اﻟﺣﻠول وﺗﻧﻔﯾذﻩ‪.‬‬

‫‪ .٤‬ﻗﯾﺎم اﻟطﻠﺑﺔ ﺑﺗﻧﻔﯾذ اﻟﺣﻠول اﻟﺗﻲ اﻗﺗرﺣوﻫﺎ وﺗﺟرﯾﺑﻬﺎ‪ ،‬وﻣن ﺛم ﺗﺳﺟﯾل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﻲ ﺗوﺻﻠوا إﻟﯾﻬﺎ‪،‬‬
‫ٕواﺟراء اﻟﺣﺳﺎﺑﺎت اﻟﻼزﻣﺔ إذا ﻛﺎن ذﻟك ﺿرورﯾﺎ‪.‬‬

‫‪ .٥‬ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬وﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﻟﺔ ﺗﺳﺗطﯾﻊ ﻛل ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺣﻛم ﻋﻠﻰ ﻣدى‬
‫دﻗﺔ اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻲ اﻗﺗرﺣﺗﻬﺎ وﻗﺎﻣت ﺑﺗﻧﻔﯾذﻫﺎ‪ .‬وﯾﻔﺿل ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻋدم اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ دﻗﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻟﺛﺎ‪ :‬ﺗﻘﺳﯾم اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء وﻓﻘﺎ ﻟدور ﻛل ﻣن اﻟﻣﻌﻠم واﻟطﺎﻟب ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء‬

‫وﻫﻧﺎ ﯾﻘﺳم اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء إﻟﻰ ﻧوﻋﯾن رﺋﯾﺳﯾﯾن ﻫﻣﺎ‪:‬‬

‫‪ .١‬اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﺣر‪:‬‬
‫وﻫو اﺳﺗﻘﺻﺎء ﯾﻘوم ﻋﻠﻰ اﻟطﺎﻟب ﺑﺷﻛل أﺳﺎﺳﻲ‪ ،‬وﯾﺗوﻗﻊ ﻣﻧﻪ أن ﯾﺗﺻرف ﻛﻌﺎﻟم‪ ،‬وﻗد ﺗم ﺗﺑﻧﻲ‬
‫ﻫذا اﻟﻧوع ﻣن اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﻓﻲ ﻣﻧﻬﺎج اﻟﻌﻠوم اﻟﺑﯾوﻟوﺟﯾﺔ ﻟﻠﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣﺗوﺳطﺔ )‪ ،(BSCS‬واﻟذي‬
‫ﻋرض ﻣﻌﻧﻰ ﻫذا اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﻓﻲ رﺳﺎﻟﺔ إﻟﻰ اﻟطﺎﻟب ﺗﻘول )‪:(Dettrick, 2012‬‬

‫ﻋزﯾزي اﻟطﺎﻟب‪:‬‬
‫أﻧت ﻋﻠﻰ وﺷك أن ﺗﺻﺑﺢ ﻋﺎﻟم ﺑﯾوﻟوﺟﯾﺎ – ﺷﺧﺻﺎ ﯾﺑﺣث ﻓﻲ اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻛﺎﺋﻧﺎت‬
‫اﻟﺣﯾﺔ‪ :‬اﻟﺣﯾواﻧﺎت واﻟﻧﺑﺎﺗﺎت ﺳﺗﻛون ﻣوﺿوع دراﺳﺎﺗك‪ .‬ﺑﻌض اﻟﻧﺑﺎﺗﺎت واﻟﺣﯾواﻧﺎت ﺳﺗﻛون ﻛﺑﯾرة ﺑﻣﺎ‬
‫ﯾﻛﻔﻲ ﻟﺗراﻫﺎ وﺗﺣﻣﻠﻬﺎ ﺑﯾدﯾك‪ ،‬وﺑﻌﺿﻬﺎ ﺳﯾﻛون ﺻﻐﯾ ار ﺟدا ﻻ ﯾﻣﻛن رؤﯾﺗﻪ إﻻ ﺑﺎﻟﻣﯾﻛروﺳﻛوﺑﺎت‪.‬‬

‫‪٤٥‬‬
‫اﻟﻌﺎﻟم اﻟﺣﻲ ﻣﻠﻲء ﺑﺎﻟﻛﺎﺋﻧﺎت اﻟﻐرﯾﺑﺔ واﻟﻣﺛﯾرة ﻟﻼﻫﺗﻣﺎم‪ ،‬وأﻣﻠﻧﺎ أن ﺗﺟد دراﺳﺗك ﻟﻌﻠم اﻷﺣﯾﺎء ﻣﻐﺎﻣرة‬
‫ﻣﻣﺗﻌﺔ‪.‬‬

‫ﻟﻘد ﺻﻣﻧﺎ ﻫذا اﻟﻣﺳﺎق ﻟك ﻛﻔرد‪ ،‬وﻣﺎ ﺗﻌﻣﻠﻪ أو ﺗﺗﻌﻠﻣﻪ ﺳﺗﻘررﻩ أﻧت‪ ،‬ﻓﻣن اﻟﻣﺣﺗﻣل أن ﺗﻌﻣل‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﺷﻛﻠﺔ ﻓﻲ اﻷﺣﯾﺎء ﻻ ﯾﻌﻣل ﻋﻠﯾﻬﺎ أﺣد ﻏﯾرك ﻓﻲ اﻟﺻف‪ .‬ﻣﻌﻠﻣك ﺳﯾﻌﻣل ﻣﺳﺎﻋدا ﻟك ﻓﻲ‬
‫اﻟﺻف‪ ،‬وﺳﯾزودك ﺑﺎﻟﻣواد اﻟﺗﻲ ﺗﻠزﻣك‪ ،‬وﯾﺳﺎﻋدك ﻓﻲ ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻲ ﺗواﺟﻬك‪ .‬ﻛﻣﺎ‬
‫ﺳﯾﺳﺎﻋدك ﻓﻲ ﺗﻌﻠم ﻣﻬﺎرات ﺟدﯾدة ﺳﺗﺣﺗﺎﺟﻬﺎ أﺛﻧﺎء ﻋﻣﻠك ﻓﻲ اﻟﻧﺑﺎﺗﺎت واﻟﺣﯾواﻧﺎت‪.‬‬

‫ﻫذا اﻟﻛﺗﺎب ﻟﯾس ﻛﻐﯾرﻩ ﻣن اﻟﻛﺗب اﻟﺗﻲ اﺳﺗﺧدﻣﺗﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻬو ﻟﯾس ﻣﻠﯾﺋﺎ ﺑﺎﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻟﺣﻘﺎﺋق ﻋن‬
‫اﻷﺣﯾﺎء‪ٕ ،‬واﻧﻣﺎ ﻫو ﯾﺣﺗوي ﻋددا ﻛﺑﯾ ار ﻣن اﻟﻣﺷﻛﻼت‪ ،‬أﺳﺋﻠﺔ ﻋن اﻷﺷﯾﺎء اﻟﺣﯾﺔ‪ ،‬وﻛل ﺳؤال ﻣﻧﻬﺎ‬
‫ﯾﻣﻛن أن ﯾﻘودك إﻟﻰ ﺗﺻﻣﯾم ﺗﺟﺎرب ﺧﺎﺻﺔ ﺑك ﺑﺣﯾث ﺗﺗﻌﻠم أﻛﺛر ﻋن اﻷﺣﯾﺎء‪ .‬وﺳﺗﺗﻌﻠم ﻛﯾف‬
‫ﺗﺳﺗﺟﯾب اﻟﻛﺎﺋﻧﺎت اﻟﺣﯾﺔ ﻟﺑﯾﺋﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬أو ﻛﯾف ﺗﺻﻧف اﻟﻛﺎﺋﻧﺎت اﻟﺣﯾﺔ‪ .‬اﻟﺷﻲء اﻟﻣﻬم أن ﺗﺗذﻛرﻩ ﻫو‬
‫أﻧك ﺳﺗﻘرر أي اﻷﺳﺋﻠﺔ ﺗرﯾد إﺟﺎﺑﺗﻬﺎ‪ .‬ﯾﻣﻛن أن ﺗﺟد أﺳﺋﻠﺔ ﻋن اﻟﻛﺎﺋﻧﺎت اﻟﺣﯾﺔ ﻟم ﻧﻔﻛر ﻓﯾﻬﺎ ﻧﺣن‪.‬‬
‫ٕواذا ﺣدث ذﻟك ﻓﺎﺷﻌر ﺑﺎﻟﺣرﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﺻﻣﯾم ﺗﺟﺎرب ﻟﻠﺣﺻول ﻋﻠﻰ إﺟﺎﺑﺎت ﻷﺳﺋﻠﺗك‪ .‬وﻛﻣﺎ أن ﻫذا‬
‫اﻟﻛﺗﺎب ﻣﺧﺗﻠف ﻋن ﻏﯾرﻩ ﻣن اﻟﻛﺗب ﻓﺈن ﺻﻔك ﺳﯾﺧﺗﻠف ﻋن اﻟﺻﻔوف اﻷﺧرى ﻓﻲ اﻟﺟواﻧب‬
‫اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬

‫ﻟﯾس ﻋﻠﯾك أن ﺗﺗﻧﺎﻓس ﻣﻊ طﻠﺑﺔ اﻟﺻف اﻵﺧرﯾن ﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻣن ﻫو اﻷﻓﺿل أو اﻷذﻛﻰ‪.‬‬ ‫‪.١‬‬
‫ﺳﺗﻌطﻰ اﻟﺣرﯾﺔ ﻟﺗﻘرر ﻣﺎ ﺗرﯾد أن ﺗﺗﻌﻠﻣﻪ ﺑﺄﻓﺿل اﻟطرق ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟك‪ .‬ﻻ اﻟﻣﻌﻠم وﻻ طﻠﺑﺔ‬ ‫‪.٢‬‬
‫اﻟﺻف ﺳﯾﺟﺑروﻧك ﻋﻠﻰ ﻋﻣل ﻣﺎ ﯾﻌﻣﻠوﻧﻪ ﻫم‪.‬‬
‫ﯾﺗوﻗﻊ ﻣﻧك أن ﺗﻌﻣل ﻣﺎ ﺗﺳﺗطﯾﻊ ﻋﻣﻠﻪ‪ ،‬وأن ﺗﺗﻌﻠم أﻗﺻﻰ ﻣﺎ ﺗﺳﺗطﯾﻊ ﺗﻌﻠّﻣﻪ ﻋن‬ ‫‪.٣‬‬
‫اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻲ ﺗﺑﺣث ﻓﯾﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻛﻣﯾﺔ اﻟوﻗت اﻟذي ﺗﻘﺿﯾﻪ ﻋﻠﻰ ﻛل ﻣﺷﻛﻠﺔ ﺳﺗﻘررﻩ أﻧت‪ .‬ﻟﻛن طول اﻟﺳﻧﺔ اﻟدراﺳﯾﺔ‪ ،‬وﻋدد‬ ‫‪.٤‬‬
‫اﻷﯾﺎم اﻟﺗﻲ ﺳﺗﺗﻌﻠم ﻓﯾﻬﺎ اﻷﺣﯾﺎء ﻛل أﺳﺑوع ﺳوف ﺗؤﺛر ﻓﻲ ذﻟك اﻟﻘرار‪ .‬إذا ﻛﻧت ﻣﻬﺗﻣﺎ‬
‫ﺑﺎﺳﺗﻛﺷﺎف ذي ﻣﻌﻧﻰ ‪ ،‬وﻣﻧﺧرطﺎ ﺑﻪ ﻓﺳوف ﻟن ﯾزﻋﺟك أﺣد‪.‬‬

‫ﺳوف ﺗﺟد ﻋددا ﻣن اﻷﺷﯾﺎء ﻓﻲ ﻛل ﻣﺷﻛﻠﺔ ﺗﺛﯾر اﻫﺗﻣﺎﻣك‪ٕ ،‬وازﻋﺎج اﻵﺧرﯾن ﻟن ﯾﻛون ﺟزءا‬
‫ﻣن ﺣرﯾﺗك ﻓﻲ اﻟﺻف‪ .‬ﺣﻘوق اﻵﺧرﯾن واﻣﺗﯾﺎزاﺗﻬم ﯾﺟب أن ﺗﺣﺗرم ﻓﻲ ﻛل اﻷوﻗﺎت‪ ،‬وﻧﺟﺎﺣك ﻓﻲ‬
‫ﻣﺳﺎق اﻷﺣﯾﺎء ﺳوف ﯾﻌﺗﻣد ﻏﺎﻟﺑﺎ ﻋﻠﻰ ﺣب اﺳﺗطﻼﻋك واﻫﺗﻣﺎﻣك وﻣﺑﺎدءﺗك‪ .‬وﻣﻊ ﺗﻘدم اﻟﺳﻧﺔ‬

‫‪٤٦‬‬
‫اﻟدراﺳﯾﺔ‪ ،‬ﻧﺄﻣل أن ﺗﺷﻌر أﻧك اﺻﺑﺣت ﺷﺧﺻﺎ ﯾﻌرف ﻛﯾف ﯾﺳﺄل اﻷﺳﺋﻠﺔ‪ ،‬وﯾﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻋن‬
‫اﻟﻌﺎﻟم واﻟﺣﯾﺎة ﻣن ﺣوﻟﻪ‪.‬‬
‫اﻟﻣؤﻟﻔون‬

‫ﺗوﺿﺢ اﻟرﺳﺎﻟﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻋددا ﻣن اﻟﻣﻼﻣﺢ ﻟﻼﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﺣر‪ ،‬ﻫﻲ‪:‬‬

‫‪ .١‬ﯾرﺟﻊ اﻟﺗﻌﻠم إﻟﻰ اﻟﺑﺣث ﻋن إﺟﺎﺑﺎت ﻷﺳﺋﻠﺔ ﻋن اﻟﻌﺎﻟم اﻟﻔﯾزﯾﺎﺋﻲ‪ ،‬واﻟطﻠﺑﺔ ﯾﺷﺟﻌون ﻋﻠﻰ‬
‫ﺻﯾﺎﻏﺔ اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺛﯾر اﻫﺗﻣﺎﻣﻬم‪.‬‬
‫‪ .٢‬إن اﻟﺑﺣث ﻋن ﻓﻬم أﺣد اﻷﺳﺋﻠﺔ ﯾؤدي ﺑﺎﻟﺿرورة إﻟﻰ طرح أﺳﺋﻠﺔ أﺧرى ذات ﻋﻼﻗﺔ‪ ،‬ﺑﺣﯾث‬
‫ﯾﺻﺑﺢ اﻟﺑﺣث ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻣﺗ واﺻﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ .٣‬اﻷﺳﺋﻠﺔ واﻟﺗﺣرﯾﺎت واﻟﺗﻌﻠم ﻣ رﺗﺑطﺔ ﻣﺑﺎﺷرة ﺑﺎﻟﺧﺑرات واﻟﻧﺷﺎطﺎت اﻟﯾدوﯾﺔ )اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ( اﻟﺗﻲ ﯾﻘوم‬
‫ﺑﻬﺎ اﻟطﺎﻟب‪.‬‬
‫‪ .٤‬اﻟﺗﺣرﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺄﺗﻲ ﻣن اﻟﻌﻧوان ﻧﻔﺳﻪ ﯾﻣﻛن أن ﺗﺗم ﺑﻌدة طرق‪ ،‬ﻓﻘد ﺗﺣدث ﻋدة ﻧﺷﺎطﺎت‬
‫ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﺻف واﺣد ﻓﻲ اﻟوﻗت ﻧﻔﺳﻪ‪.‬‬
‫ﻣﻔردة ﺑدرﺟﺔ ﻛﺑﯾرة ﺑﺣﯾث ﯾﺻﺑﺢ ﻣن ﻏﯾر اﻟﻣﻧﺎﺳب ﻟﻠﻣﻌﻠم أن‬
‫‪ .٥‬اﻷﺳﺋﻠﺔ واﻟﺗﺣرﯾﺎت واﻟﺗﻌﻠم ﻛﻠﻬﺎ ّ‬
‫ﯾﻌطﻲ دروﺳﺎ ﻟﻠﺻف ﻛﻠﻪ‪.‬‬
‫‪ .٦‬ﻣﻌدل اﻟﺗﻘدم ﯾﻘررﻩ ﻗدرة ﻛل ﺗﻠﻣﯾذ‪ ،‬وﺻﻌوﺑﺔ اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء أو درﺟﺔ ﺗﻌﻘﯾدﻩ‪ ،‬وﻫﻛذا ﻓﺈﻧﻪ ﯾﺟب‬
‫أن ﯾﺗم اﺳﺗﺧدام أﺳﺎﻟﯾب ﺗﻘوﯾم ﻏﯾر اﻻﺧﺗﺑﺎرات‪.‬‬
‫‪ .٧‬ﻟﻠطﺎﻟب ﻗدر ﻛﺑﯾر ﻣن اﻟﺣرﯾﺔ واﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺔ ﻋن ﺗﻌﻠﻣﻪ‪.‬‬
‫‪ .٨‬ﻟﻠﻣﻌﻠم ﻋدة أدوار ﻣﺣورﯾﺔ‪ ،‬ﻣﺛل‪:‬‬
‫ﺗﻘدﯾم ﺳ ؤال ﻣﻧﺎﺳب ﻓﻲ ﺣﺎل ﻏﯾﺎب أي أﺳﺋﻠﺔ ﻟﻠطﻠﺑﺔ‪.‬‬ ‫أ‪.‬‬
‫ب‪ .‬ﻣﺳﺎﻋد وﻣﯾﺳر ﻻﺳﺗﻘﺻﺎءات اﻟطﻠﺑﺔ‪.‬‬
‫ت‪ .‬ﻣﺛﯾر ﻟﻠداﻓﻌﯾﺔ‪ ،‬وﻗﺎﺋد ﻟﻠﺻف‪ ،‬وﻣﺳؤول ﻋن اﻟﻧظﺎم ﻓﯾﻪ‪.‬‬
‫ٍ‬
‫وﻣﺗﺣد‪ ،‬وﻣﻘﯾم‪.‬‬ ‫ث‪ .‬ﻣﺳﺗﻣﻊ ﺑﺎﻫﺗﻣﺎم‪،‬‬

‫‪ -٢‬اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﻣوﺟﻪ‪:‬‬
‫ﺗﻌرض اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﺣر إﻟﻰ اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﻧﻘد‪ ،‬ﻟﻛوﻧﻪ ﯾﺳﺗﻬﻠك اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻟوﻗت واﻟﺟﻬد‪ ،‬ﻛﻣﺎ‬
‫ﯾدﻋﻲ ﻣﻧﺗﻘدوﻩ‪ ،‬وﻟﻛون اﻟطﻠﺑﺔ ذوي اﻟﻘدرات اﻟﻣﺣدودة ﯾواﺟﻬون ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟﻣﺷﻛﻼت‬
‫اﻟﻣطروﺣﺔ‪ٕ ،‬واﯾﺟﺎد ﺣﻠول ﻟﻬﺎ ﻣن دون ﻣﺳﺎﻋدة اﻵﺧرﯾن؛ ﻛﺎﻟﻣﻌﻠم واﻟزﻣﻼء واﻷﻫل‪ .‬وﻋﻠﯾﻪ‪ ،‬ﻓﻘد‬
‫ظﻬر ﻫﻧﺎك ﺗوﺟﻪ ﻧﺣو ﺗﺑﻧﻲ ﺑﻌض اﻟﺣﻠول اﻟوﺳط‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗﻌطﻲ دو اًر ﻟﻠطﺎﻟب‪ ،‬ﻟﻛﻧﻬﺎ ﻻ ﺗﻧﻔﻲ دور‬

‫‪٤٧‬‬
‫اﻟﻣﻌﻠم‪ ،‬وﺗﺳﻣﺢ ﻟﻪ ﺑﺎﻟﺗدﺧل ﻓﻲ اﻟوﻗت اﻟﻣﻧﺎﺳب؛ ﻓﻬو ﯾﻘوم ﺑدور أﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ ﺗﺷﻛﯾل اﻟﺧﺑرة‬
‫اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﯾﺔ ﻟﻠطﺎﻟب‪ ،‬وﺗوﺟﯾﻪ ﺗﻔﻛﯾرﻩ وﻧﺷﺎطﺎﺗﻪ ﻣن أﺟل ﺗﻣﻛﯾﻧﻪ ﻣن اﻟﺗﻌﻠم ﻋن طرﯾق اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء‪.‬‬

‫وﯾﻣﻛن اﻟﻘول إﻧﻪ ﻛﻠﻣﺎ زادت ﻣﺳؤوﻟﯾﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻓﻲ طرح اﻷﺳﺋﻠﺔ واﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻟﻬﺎ‪ ،‬وﻓﻲ‬
‫ﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﺟﺎرب واﺳﺗﺧﻼص اﻟﻧﺗﺎﺋﺢ ﻣﻧﻬﺎ‪ ،‬ﻛﻠﻣﺎ ﻛﺎن اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﻣﻔﺗوﺣ ﺎً )ﺣ ار( أﻛﺛر‪ .‬وﻛﻠﻣﺎ زادت‬
‫ﻣﺳؤوﻟﯾﺔ اﻟﻣﻌﻠم ودورﻩ‪ ،‬ﻛﻠﻣﺎ زاد اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﻣوﺟﻪ‪ ،‬وﻫو اﺳﺗﻘﺻﺎء ﯾﺣدد اﻟﻣﻌﻠم ﻓﯾﻪ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‪،‬‬
‫وﯾﺳﺗﺧدم اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻘود إﻟﻰ أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺑﺣث اﻟﻼزﻣﺔ‪ ،‬وﯾزود ﻓﯾﻪ اﻟطﻠﺑﺔ ﺑﺄﻫداف‬
‫أداﺋﯾﺔ ﻣﺣددة‪ ،‬ﻣﺛل‪ :‬ﺟد اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﻘوة واﻟﺗﺳﺎرع‪ ،‬أو‪ :‬ﺣدد ﻛﯾف ﺗﺗﻐﯾر ﻗوة اﻟﻣﺟﺎل اﻟﻣﻐﻧﺎطﯾﺳﻲ‬
‫ﺑﺗﻐﯾر اﻟﺑﻌد ﻋن ﺳﻠك ﯾﺳري ﻓﯾﻪ ﺗﯾﺎر ﻛﻬرﺑﺎﺋﻲ‪.‬‬

‫وﯾرﻛز اﻟﻣﻌﻠم ﺟﯾداً ﻓﻲ اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﻣوﺟﻪ ﻋﻠﻰ ﺗطوﯾر ﻣﻔﺎﻫﯾم ﻋﻠﻣﯾﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ‪ ،‬وﯾﺗﺣدد ﻣﻘدار‬
‫اﻟﺗوﺟﯾﻪ اﻟذي ﺳﯾزود ﺑﻪ طﻠﺑﺗﻪ ﺑﺎﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺗﺎﺟﺎت اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻬدف إﻟﻰ ﺗﺣﻘﯾﻘﻬﺎ ﻟدى‬
‫اﻟطﻠﺑﺔ‪ ،‬وﻣﺎ إذا ﻛﺎن ﯾرﯾد ﻟﻬم ان ﯾﺗﻌﻠﻣوا ﻣﻔﻬوﻣﺎُ ﻋﻠﻣﯾﺎً ﻣﻌﯾﻧﺎً ‪ ،‬أو ﯾﻣﺗﻛﻠوا ﻗدرات اﺳﺗﻘﺻﺎﺋﯾﺔ‬
‫ﻣﻌﯾﻧﺔ‪ ،‬أو ﻣزﯾﺟﺎً ﻣﻧﻬﻣﺎ ﻣﻌﺎً‪.‬‬

‫راﺑﻌﺎ‪ :‬ﺗﺻﻧﯾف ﺷواب ﻷﺷﻛﺎل اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء‬

‫ﻛﺎن ﺟوزﯾف ﺷواب )‪ ،(١٩٦٦‬ﻛﻣﺎ ذﻛرﻧﺎ ﻓﻲ اﻟﻔﺻل اﻷول‪ ،‬ﺻوﺗﺎ ﻣؤﺛ ار ﻓﻲ ﺑﻧﺎء اﻟﻧظرة‬
‫اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﯾﺔ ﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﻠوم‪ ،‬وﻗد اﻗﺗرح ﻓﻲ ﺣﯾﻧﻪ أرﺑﻊ ﺻور ﻟﻼﺳﺗﻘﺻﺎء‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ .١‬ﻗﯾﺎم أدﻟﺔ اﻟﻣﺧﺗﺑر أو اﻟﻛﺗب اﻟﻣﻘررة ﺑوﺻف أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺑﺣث ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋن أﺳﺋﻠﺔ ﻣطروﺣﺔ‪،‬‬
‫واﻛﺗﺷﺎف ﻋﻼﻗﺎت ﻻ ﯾﻌ رﻓﻬﺎ اﻟطﻠﺑﺔ‪.‬‬
‫‪ .٢‬طرح أﺳﺋﻠﺔ ﻣن ﺧﻼل اﻟﻣواد اﻟدراﺳﯾﺔ‪ ،‬وﺗﻛﻠﯾف اﻟطﻠﺑﺔ ﺑﺄن ﯾﻘرروا اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن أن‬
‫ﯾﺳﺗﺧدﻣوﻫﺎ ﻟﻠﺗوﺻل إﻟﻰ إﺟﺎﺑﺎت ﻟﻬذﻩ اﻷﺳﺋﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﻣواﺟﻬﺔ اﻟطﻠﺑﺔ ﺑظواﻫر دون ﻛﺗب ﻣﻘررة‪ ،‬وﻣن ﺛم ﯾﻘوﻣون ﺑطرح أﺳﺋﻠﺔ‪ ،‬وﺟﻣﻊ ﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫واﻗﺗراح ﺗﻔﺳﯾرات ﻋﻠﻣﯾﺔ ﻗﺎﺋﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﺳﺗﻘﺻﺎءاﺗﻬم اﻟﺧﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫‪ .٤‬اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﻓﻲ اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء‪ :‬وﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻧظرة ﯾزود اﻟﻣﻌﻠﻣون اﻟطﻠﺑﺔ ﺑﻘراءات وﺗﻘﺎرﯾر ﻋن‬
‫اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ‪ ،‬وﯾﻧﺎﻗﺷون ﺗﻔﺎﺻﯾل اﻟﺑﺣث‪ ،‬واﻟﻣﺷﻛﻼت‪ ،‬واﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‪ ،‬ودور اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ‪ ،‬وﺗﻔﺳﯾرات‬
‫اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‪ ،‬واﻻﺳﺗﻧﺗﺎﺟﺎت اﻟﺗﻲ ﺗوﺻل إﻟﯾﻬﺎ اﻟﻌﻠﻣﺎء‪ .‬وﺣﯾﺛﻣﺎ أﻣﻛن‪ ،‬ﯾﻘ أر اﻟطﻠﺑﺔ ﻋن اﻟﺗﻔﺳﯾرات‬
‫اﻟﺑدﯾﻠﺔ‪ ،‬واﻟﺗﺟﺎرب اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬ورﺑﻣﺎ اﻟﻣﺗﺿﺎرﺑﺔ‪ ،‬واﻟﺣوارات ﺣول اﻻﻓﺗراﺿﺎت اﻟﻛﺎﻣﻧﺔ ﺧﻠف اﻟﺑﺣث‪،‬‬

‫‪٤٨‬‬
‫واﺳﺗﺧدام اﻷدﻟﺔ‪ ،‬واﻟﻘﺿﺎﯾﺎ اﻷﺧرى ﻟﻼﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﻌﻠﻣﻲ‪ .‬وﻣن ﺧﻼل ﻫذﻩ اﻟﻧظرة ﯾﺑﻧﻲ اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻬﻣﺎ‬
‫ﯾﻛون اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬وﻛﯾف ﯾﻣﻛن إﻧﺗﺎﺟﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻟﻣﺎ ّ‬

‫ﺧﺎﻣﺳﺎ‪ :‬ﺗﺻﻧﯾف ﻫﯾرون ﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء‬

‫ﻗﺳم ﻫﯾرون أﯾﺿﺎ )‪ (Herron, 1971‬اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء إﻟﻰ أرﺑﻌﺔ ﻣﺳﺗوﯾﺎت ﻛﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ .١‬اﻟﻣﺳﺗوى اﻷول‪ :‬اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﺗوﻛﯾدي‪ :‬وﻓﯾﻪ ﯾزود اﻟﻣﻌﻠم اﻟطﻠﺑﺔ ﺑﺳؤال ﻣﻌﯾن‪ ،‬وﺑطرﯾﻘﺔ إﺟﺎﺑﺗﻪ‪،‬‬
‫وﺗﻛون اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻣﻌروﻓﺔ ﻟدﯾﻬم أﺻﻼ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﯾﻛون ﻋﻠﯾﻬم ﺗﻧﻔﯾذ طرﯾﻘﺔ اﻟﺣل اﻟﻣﻌطﺎة ﻟﻬم‪ ،‬واﻟﺗﺄﻛد‬
‫ﻣن ﺻﺣﺔ اﻟﺟواب اﻟذي ﻛﺎﻧ وا ﯾﻌرﻓوﻧﻪ ﺳﻠﻔﺎ‪.‬‬
‫‪ .٢‬اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﻣﻧظم‪ :‬وﻓﯾﻪ ﯾزود اﻟﻣﻌﻠم اﻟطﻠﺑﺔ ﺑﺳ ؤال ﻣﻌﯾن‪ ،‬وﺑطرﯾﻘﺔ إﺟﺎﺑﺗﻪ‪،‬‬
‫ﻟﻛﻧﻬم ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻻ ﯾﻌرﻓون اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻣﺳﺑﻘﺎ‪ .‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﯾﻛون ﻋﻠﯾﻬم ﺗﻧﻔﯾذ طرﯾﻘﺔ اﻟﺣل‪ ،‬واﻟﺗوﺻل‬
‫إﻟﻰ اﻹﺟﺎﺑﺔ‪.‬‬
‫‪ .٣‬اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺛﺎﻟث‪ :‬اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﻣوﺟﻪ‪ :‬وﻓﯾﻪ ﯾزود اﻟﻣﻌﻠم اﻟطﻠﺑﺔ ﺑﺳؤال ﻣﻌﯾن‪ ،‬ﻟﻛﻧﻪ ﻻ ﯾزودﻫم‬
‫ﺑطرﯾﻘﺔ اﻟﺣل‪ ،‬وﻻ ﺑﺈﺟﺎﺑﺔ اﻟﺳؤال‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﯾﻛون ﻋﻠﯾﻬم ﺗﺻﻣﯾم طرﯾﻘﺔ ﻟﻠﺣل‪ ،‬واﻟﺗوﺻل إﻟﻰ‬
‫اﻹﺟﺎﺑﺔ‪.‬‬
‫وﯾرى ﺳﻣﯾﺛﯾﻧري )‪ (Smithenry, 2010‬أﻧﻪ ﯾﻣﻛن اﻟﻧظر إﻟﻰ اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﻣوﺟﻪ ﻛﺻﯾﻐﺔ‬
‫ﻣن اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻘﺎﺋم ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ) ‪ (Problem Based Learning – PBL‬ﻷن اﻟﻣﻌﻠم ﯾزود‬
‫اﻟطﻠﺑﺔ ﺑﺳؤال )ﻣﺷﻛﻠﺔ( ﻻ ﯾﻌرﻓون إﺟﺎﺑﺗﻪ‪ ،‬وﻣن ﺛم ﯾﺗوﻗﻊ ﻣﻧﻬم أن ﯾﺣددوا طرﯾﻘﺔ اﻟﻌﻣل اﻟﺗﻲ‬
‫ﺳﺗؤدي إﻟﻰ اﻟﺣل‪.‬‬
‫‪ .٤‬اﻟﻣﺳﺗوى اﻟراﺑﻊ‪ :‬اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﻣﻔﺗوح أو اﻟﻛﺎﻣل‪ :‬وﻓﯾﻪ ﯾﺗم ﺗﺣدي اﻟطﻠﺑﺔ‪ ،‬وﺣﺛﻬم ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔﻛﯾر‬
‫ﺑﺄﻧﻔﺳﻬم ﻓﻲ ﺳ ؤال ﻗﺎﺑل ﻟﻠﻔﺣص‪ ،‬وﺗطوﯾر ط رﯾﻘﺔ ﻟﻠوﺻول إﻟﻰ اﻟﺟواب اﻟذي ﻻ ﯾﻌ رﻓوﻧﻪ ﻣﺳﺑﻘﺎ‪.‬‬

‫ﺳﺎدﺳﺎ‪ :‬ﺗﺻﻧﯾف اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء وﻓﻘﺎ ﻟﻛﻣﯾﺔ اﻹرﺷﺎد اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻠﻘﺎﻫﺎ اﻟطﺎﻟب أﺛﻧﺎء ﻗﯾﺎﻣﻪ ﺑﻌﻣﻠﯾﺔ‬
‫اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء‬

‫‪ .١‬اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﻛﺎﻣل‪:‬‬
‫ﯾﺷﯾر أوﻟﺳون وﻟوﻛس‪-‬ﻫورﺳﻠﻲ )‪ (Olson & Loucks – Horsley, 2000‬ﻓﻲ ﻛﺗﺎﺑﻬﻣﺎ‬
‫ﺑﻌﻧوان "اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﻓﻲ اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟوطﻧﯾﺔ ﻟﺗدرﯾس اﻟﻌﻠوم" إﻟﻰ أن ﻫﻧﺎك ﺧﻣﺳﺔ ﻣﻼﻣﺢ أﺳﺎﺳﯾﺔ‬
‫ﻟﻼﺳﺗﻘﺻﺎء ﺗﻧطﺑق ﻋﺑر ﺟﻣﯾﻊ اﻟﺻﻔوف‪ٕ ،‬واذا ﺗواﻓرت ﻫذﻩ اﻟﻣﻼﻣﺢ ﻛﻠﻬﺎ ﻓﻲ اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﻓﺈﻧﻪ‬
‫ﯾﺳﻣﻰ اﺳﺗﻘﺻﺎء ﻛﺎﻣﻼً‪ ،‬وﻫذﻩ اﻟﻣﻼﻣﺢ ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ .١‬ﯾﺷﺎرك اﻟﻣﺗﻌﻠﻣون ﻓﻲ أﺳﺋﻠﺔ ﻣوﺟﻬﺔ ﻧﺣو اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء‪.‬‬

‫‪٤٩‬‬
‫‪ .٢‬ﯾﻌطﻲ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣون اﻷ وﻟوﯾﺔ ﻟﻠدﻟﯾل اﻟذي ﯾﺳﻣﺢ ﻟﻬم ﺑﺄن ﯾطوروا ﺗﻔﺳﯾرات اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﻣوﺟﻬﺔ‬
‫ﻟﻼﺳﺗﻘﺻﺎء‪ ،‬وﯾﻘﯾﻣوﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﯾﺻوغ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣون ﺗﻔﺳﯾرات ﻣن اﻷدﻟﺔ ﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ .٤‬ﯾﻘﯾم اﻟﻣﺗﻌﻠﻣون ﺗﻔﺳﯾراﺗﻬم ﻓﻲ ﺿوء اﻟﺗﻔﺳﯾرات اﻟﺑدﯾﻠﺔ‪ .‬وﺑﺷﻛل ﺧﺎص‪ ،‬ﺗﻠك اﻟﺗﻲ ﺗﻌﻛس‬
‫ﻓﻬﻣﺎ ﻋﻠﻣﯾﺎ‪.‬‬
‫‪ .٥‬ﯾوﺻل اﻟﻣﺗﻌﻠﻣون اﻟﺗﻔﺳﯾرات اﻟﻣﺣﺗﻣﻠﺔ ﻟﻶﺧرﯾن‪ ،‬وﯾﺑرروﻧﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ .٢‬اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﺟزﺋﻲ‪:‬‬
‫ﺗﻘوم ﻛل أﺷﻛﺎل اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﻋﻠﻰ إﺷراك اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ إﺟﺎﺑﺔ ﺳؤال ﻏﯾر ﻣﻌروف اﻹﺟﺎﺑﺔ )ﻋﻠﻰ‬
‫اﻷﻗل ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠطﺎﻟب(‪ ،‬وﻓﻲ ﺑﻌض اﻟﺣﺎﻻت‪ ،‬ﯾطرح اﻟطﻠﺑﺔ اﻟﺳؤال ﺑﺄﻧﻔﺳﻬم‪ ،‬ﻟﻛن ﻓﻲ أﺣﯾﺎن‬
‫أﺧرى‪ ،‬ﯾزود اﻟطﻠﺑﺔ ﺑﺎﻟﺳ ؤال اﻟﻣطﻠوب إﺟﺎﺑﺗﻪ‪ ،‬وﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﻟﺔ ﯾﻌد اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﺟزﺋﯾﺎً‪ ،‬ﻓﻌﻧدﻣﺎ ﯾﺑدأ‬
‫ﻻ ﻣن‬
‫اﻟﻣﻌﻠم ﺑﺗﺣدﯾد ﺗﺟرﺑﺔ‪ ،‬وﯾطﻠب ﻣن اﻟطﺎﻟب إﺟ ارءﻫﺎ‪ ،‬أو ﯾﻘوم ﺑﻌرض ﻛﯾﻔﯾﺔ ﻋﻣل ﺷﻲء ﻣﺎ ﺑد ً‬
‫ﺟﻌل اﻟطﻠﺑﺔ ﯾﺳﺗﻛﺷﻔوﻧﻪ‪ ،‬وﯾطورون أﺳﺋﻠﺗﻬم وﺗﻔﺳﯾراﺗﻬم اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺷﺄﻧﻪ؛ ﻓﺈن ﺟزءاً أﺳﺎﺳﯾﺎً ﻣن‬
‫اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﯾﻛون ﻣﻔﻘوداً‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﯾﻌد اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﺟزﺋﯾﺎً‪.‬‬

‫ﯾﺧﺗﻠف اﻟﺗدرﯾس اﻟﻘﺎﺋم ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء أﯾﺿﺎً ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻹرﺷﺎد اﻟذي ﯾﻘدﻣﻪ اﻟﻣﻌﻠم‪ ،‬وﯾﺻف‬
‫اﻟﺟدول )‪ (١-٢‬اﻻﺧﺗﻼﻓﺎت ﻓﻲ ﻛﻣﯾﺔ اﻟﺗﻧظﯾم واﻹرﺷﺎد اﻟذي ﯾوﻓرﻩ اﻟﻣﻌﻠم ﻟﻠطﻠﺑﺔ اﻟﻣﻧدﻣﺟﯾن ﻓﻲ‬
‫اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻛل ﻣن اﻟﻣﻼﻣﺢ اﻟﺧﻣﺳﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻼﺳﺗﻘﺻﺎء‪ ،‬وﻛﻠﻣﺎ اﻗﺗرﺑﻧﺎ ﻣن ﯾﻣﯾن‬
‫ﻼ أﻛﺛر‪ ،‬أﻣﺎ إذا اﻗﺗرﺑﻧﺎ ﻣن ﯾﺳﺎر اﻟﺟدول أﻛﺛر ﻓﺈن اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء‬
‫اﻟﺟدول ﻛﺎن اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﻛﺎﻣ ً‬
‫ﯾﺻﺑﺢ ﺟزﺋﯾﺎً أﻛﺛر )‪.(Olson & Loucks – Horsley, 2000‬‬

‫اﻟﺟدول )‪ :(١-٢‬اﻟﻣﻼﻣﺢ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻷﺷﻛﺎل اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﺻﻔﻲ وأﻧواﻋﻪ‬

‫اﻟﻣﻼﻣﺢ‬
‫اﺳﺗﻘﺻﺎء ﺟزﺋﻲ‬ ‫اﺳﺗﻘﺻﺎء ﻛﺎﻣل‬
‫ﯾﺧﺗﺎر اﻟﻣﺗﻌﻠم ﯾﺣدد أو اﻟﻣﺗﻌﻠم ﯾﺷﺎرك ﻓﻲ‬ ‫ﯾطرح اﻟﻣﺗﻌﻠم‬ ‫ﯾﻧﺧرط اﻟﻣﺗﻌﻠم‬ ‫اﻟﻣﺗﻌﻠم‬
‫اﻟﺳؤال ﺳؤال ﯾزود ﻣن‬ ‫ﻣن ﺑﯾن اﻷﺳﺋﻠﺔ‪ ،‬ﯾوﺿﺢ‬ ‫ﻓﻲ إﺟﺎﺑﺔ أﺳﺋﻠﺔ ﺳ ؤاﻻ‬
‫أﺳﺋﻠﺔ اﻟﻣطروح ﻣن اﻟﻣﻌﻠم اﻟﻣﻌﻠم أو اﻟﻣواد أو‬ ‫وﯾطرح‬ ‫ﻣوﺟﻬﺔ‬
‫أو اﻟﻣواد أو ﻏﯾرﻫﻣﺎ ﻣﺻﺎدر أﺧرى‬ ‫ﺟدﯾدة‬ ‫ﻟﻼﺳﺗﻘﺻﺎء‬
‫ﯾﻌطﻰ‬ ‫ﯾﻌطﻰ اﻟﻣﺗﻌﻠم‬ ‫ﯾوﺟﻪ اﻟﻣﺗﻌﻠم‬ ‫ﯾﻘرر اﻟﻣﺗﻌﻠم‬ ‫ﯾﻌطﻲ اﻟﻣﺗﻌﻠم‬ ‫اﻟﻣﺗﻌﻠم‬

‫‪٥٠‬‬
‫وﯾﺧﺑر‬ ‫ﺟﻣﻊ ﺑﯾﺎﻧﺎت‪ ،‬وﯾطﻠب ﻣﻧﻪ ﺑﯾﺎﻧﺎت‪،‬‬ ‫اﻷوﻟوﯾﺔ ﻟﻠدﻟﯾل ﻣﺎ ﯾﺷﻛل دﻟﯾﻼ ﻧﺣو‬
‫ﻛﯾف ﯾﺣﻠﻠﻬﺎ‬ ‫أن ﯾﺣﻠﻠﻬﺎ‬ ‫ﺑﯾﺎﻧﺎت ﻣﻌﯾﻧﺔ‬ ‫إﺟﺎﺑﺗﻪ وﯾﺟﻣﻌﻪ‬ ‫ﻓﻲ‬
‫ﻟﻸﺳﺋﻠﺔ‬
‫ﯾزود‬ ‫ﯾوﺟﻪ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﯾﻌطﻰ طرﻗﺎ اﻟﻣﺗﻌﻠم‬ ‫ﯾﺻوغ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﯾﺻوغ اﻟﻣﺗﻌﻠم‬ ‫اﻟﻣﺗﻌﻠم‬
‫وﻛﯾف‬ ‫ﻻﺳﺗﺧدام ﺑدﻟﯾل‪،‬‬ ‫ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻣﺣﺗﻣﻠﺔ‬ ‫ﺑﻌد ﻧﺣو‬ ‫ﻓﻲ ﺗﻔﺳﯾرات‬ ‫ﺗﻔﺳﯾرات‬
‫ﺻﯾﺎﻏﺔ ﺗﻔﺳﯾرات اﻟدﻟﯾل ﻓﻲ ﺻﯾﺎﻏﺔ ﯾﺳﺗﺧدﻣﻪ ﻟﺻﯾﺎﻏﺔ‬ ‫ﺗﻠﺧﯾص اﻟدﻟﯾل‬ ‫ﺿوء اﻷدﻟﺔ‬
‫ﺗﻔﺳﯾر ﻣﺎ‬ ‫ﺗﻔﺳﯾر ﻣﺎ‬ ‫ﻣن اﻟدﻟﯾل‬
‫ﯾﻌطﻰ ‪----------‬‬ ‫ﯾوﺟﻪ اﻟﻣﺗﻌﻠم‬ ‫ﯾرﺑط اﻟﻣﺗﻌﻠم ﯾﻔﺣص اﻟﻣﺗﻌﻠم‬ ‫اﻟﻣﺗﻌﻠم‬
‫‪----------‬‬ ‫ﻣﺟﺎﻻت رواﺑط ﻣﺣﺗﻣﻠﺔ‬ ‫ﻣﺻﺎدر أﺧرى ﻧﺣو‬ ‫اﻟﺗﻔﺳﯾرات‬
‫‪----------‬‬ ‫ﺑﺎﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﺑﺷﻛل ﻣﺳﺗﻘل‪ ،‬اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫‪----------‬‬ ‫رواﺑط واﻟﻣﺻﺎدر‬ ‫وﯾﻛون‬
‫‪----------‬‬ ‫اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‬ ‫ﻣﻊ اﻟﺗﻔﺳﯾرات‬
‫ﯾﻌطﻰ‬ ‫ﯾﻌطﻰ اﻟﻣﺗﻌﻠم‬ ‫ﯾﺗﺑﺎدل اﻟﻣﺗﻌﻠم ﯾﺻوغ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﯾﻘدم ﻟﻪ اﻟﻣﺗﻌﻠم‬ ‫اﻟﻣﺗﻌﻠم‬
‫وطرﻗﺎ‬ ‫ﻋرﯾﺿﺔ ﺧطوات‬ ‫ﻓﻲ ﺧطوطﺎ‬ ‫ﻣﻊ ﺣﺟﺟﺎ ﻣﻌﻘوﻟﺔ اﻹرﺷﺎد‬ ‫اﻟﺗﻔﺳﯾرات‬
‫ﻓﻲ ﻟﻠﺗواﺻل‬ ‫ﻻﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ‬ ‫ﺗطوﯾر اﻟﺗواﺻل‬ ‫وﻣﻧطﻘﯾﺔ‬ ‫زﻣﻼﺋﻪ وﯾﺑررﻫﺎ‬
‫ﺗﺣﺳﯾن اﻟﺗواﺻل‬ ‫ﻟﺗواﺻل‬
‫اﻟﺗﻔﺳﯾرات‬
‫أﻛﺛر ‪ ---------------‬ﻛﻣﯾﺔ اﻟﺗوﺟﯾﻪ اﻟذاﺗﻲ ﻣن اﻟﻣﺗﻌﻠم ‪ ---------------‬أﻗل‬
‫أﻗل ‪ ----------------‬ﻛﻣﯾﺔ اﻟﺗوﺟﯾﻪ ﻣن اﻟﻣﻌﻠم أو اﻟﻣﺎدة ‪---------------‬أﻛﺛر‬

‫ﺳﺎﺑﻌﺎ‪ :‬ﺗﻘﺳﯾم اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء إﻟﻰ ﻣﺳﺗوﯾﺎت ﺣﺳب درﺟﺔ ﺗﻌﻘﯾد اﻟﻣﻬﻣﺔ اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﯾﺔ وﻣرﻛز‬
‫ﺿﺑطﻬﺎ‬
‫ﯾرى وﯾﻧـﻧﺞ )‪ (Wenning, 2004‬أﻧـﻪ ﯾﻣﻛـن وﺿـﻊ اﻻﺳﺗﻘﺻـﺎء ﻓـﻲ ﻣﺳـﺗوﯾﺎت ﻣﺗﻔﺎوﺗـﺔ‪ ،‬ﻛﻣـﺎ‬
‫ﻫو ﻣوﺿﺢ ﻓﻲ اﻟﺷﻛل )‪ (٣ – ٢‬ﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ ﺑﻌدﯾن أﺳﺎﺳﯾﯾن ﻫﻣﺎ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻘﯾد اﻟﻔﻛري )اﻟﻌﻘﻠﻲ(‪ ،‬وﻫو ﯾﻌﺑر ﻋن ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻼﺳﺗﻘﺻﺎء‪ ،‬وﯾزداد‬
‫ﺑﺎﺳﺗﻣرار ﻣن اﻟﺗﻌﻠم اﻻﻛﺗﺷﺎﻓﻲ إﻟﻰ اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﻔرﺿﻲ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﻣرﻛـز اﻟﺿـﺑط‪ ،‬وﻫـو ﯾﻌﺑـر ﻋــن اﻟﺟﻬـﺔ اﻟﺗـﻲ ﺗـﺗﺣﻛم ﻓــﻲ ﻋﻣﻠﯾـﺔ اﻻﺳﺗﻘﺻـﺎء‪ ،‬وﺑﺷـﻛل ﺧــﺎص‪:‬‬
‫اﻟﻣﻌﻠم أو اﻟطﺎﻟب‪ .‬وﻫو ﯾﻧﺗﻘل ﻣن اﻟﻣﻌﻠم اﻟذي ﯾﺗﺣﻛم ﺑﺷﻛل ﺗﺎم ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠم اﻻﻛﺗﺷﺎﻓﻲ إﻟﻰ اﻟطﺎﻟب‬
‫اﻟذي ﯾﺗﺣﻛم ﺑﺷﻛل ﺗﺎم ﻓﻲ اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﻔرﺿﻲ‪.‬‬

‫‪٥١‬‬
‫ﻣﺧﺗﺑـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــر ﻣﺧﺗﺑـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــر ﻣﺧﺗﺑـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــر اﺳﺗﻘﺻــﺎء اﺳﺗﻘﺻــﺎء‬ ‫ﻋ ـ ـ ـ ــرض درس‬ ‫ﺗﻌﻠم‬
‫اﻛﺗﺷﺎﻓﻲ ﻋﻣﻠ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻲ اﺳﺗﻘﺻﺎﺋﻲ اﺳﺗﻘﺻﺎﺋﻲ اﺳﺗﻘﺻﺎﺋﻲ اﺳﺗﻘﺻﺎﺋﻲ ﻓرﺿ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻲ ﻓرﺿـ ـ ـ ـ ـ ــﻲ‬
‫ﺗطﺑﯾﻘﻲ‬ ‫أﺳﺎﺳﻲ‬ ‫ﺣر‬ ‫ﻣﻘﯾد‬ ‫ﻣوﺟﻪ‬ ‫ﺗﻔﺎﻋﻠﻲ‬
‫ﻋـ ـ ــﺎل‬ ‫اﻟﺗﻌﻘﯾـ ـ ــد اﻟﻔﻛ ـ ــري‬ ‫ﻣ ـ ــﻧﺧﻔض‬

‫طﺎﻟب‬ ‫ﻣرﻛز اﻟﺿﺑط‬ ‫ﻣﻌﻠم‬

‫اﻟﺷﻛل )‪ :( ٣- ٢‬ﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء‬

‫وﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ اﺳﺗﻌراض ﻟﻛل ﻣﺳﺗوى ﻣن ﻫذﻩ اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت‪:‬‬

‫‪ .١‬اﻟﺗﻌﻠم اﻻﻛﺗﺷﺎﻓﻲ‪:‬‬
‫رﺑﻣﺎ ﯾﻛون اﻟﺗﻌﻠم اﻻﻛﺗﺷﺎﻓﻲ ﻫو اﻟﺻﯾﻐﺔ اﻷﺑﺳط ﻣن ﺑﯾن أﺷﻛﺎل اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻣوﺟـﻪ ﺑﺎﻻﺳﺗﻘﺻـﺎء‪.‬‬
‫وﯾﻧظر إﻟﯾﻪ ﻋﺎدة ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ﯾﺷﺑﻪ ﻣﺎ ﺣﺻـل ﻣـﻊ أرﺧﻣﯾـدس ﻋﻧﻣـﺎ ﺻـﺎح ﻣﺳـرو ار "وﺟـدﺗﻬﺎ"‪ ،‬وﻫـو ﻻ‬
‫ﯾرﻛــز ﻋ ﻠــﻰ إﯾﺟــﺎد ﺗطﺑﯾﻘــﺎت ﻟﻠﻣﻌرﻓــﺔ‪ ،‬ﺑــل ﻋﻠــﻰ ﺑﻧــﺎء ﻣﻌﻧــﻰ أو ﻣﻌرﻓــﺔ ﻣــن اﻟﺧﺑـرات اﻟﺗــﻲ ﯾﻣــر ﺑﻬــﺎ‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠم‪.‬‬

‫واﻟـﺗﻌﻠم اﻻﻛﺗﺷـﺎﻓﻲ ﯾوظـف اﻟﺗﺄﻣــل ﺑوﺻـﻔﻪ ﻣﻔﺗﺎﺣـ ًﺎ ﻟﻠﻔﻬــم‪ ،‬وﻓﯾـﻪ ﯾﻘـدم اﻟﻣﻌﻠــم ﺧﺑـرة ﺑطرﯾﻘـﺔ ﺗﺑــﯾن‬
‫ﺻﻠﺗﻬﺎ أو ﻣﻌﻧﺎﻫﺎ‪ ،‬وﯾﺳﺗﺧدم ﺳﻠﺳﻠﺔ ﻣن اﻷﺳﺋﻠﺔ أﺛﻧﺎء اﻟﻣرور ﺑﺎﻟﺧﺑرة أو ﺑﻌدﻫﺎ‪ ،‬ﻟﻘﯾﺎدة اﻟطﻠﺑﺔ إﻟﻰ‬
‫اﺳﺗﻧﺗﺎج ﻣﺣدد‪ .‬وﻫﻲ أﺳﺋﻠﺔ ﺗوﺟﻪ اﻟطﻠﺑﺔ ﻟﻧﻘﺎش ﻣﺷﻛﻠﺔ أو ﺗﻧﺎﻗض ﻣﺎ‪ ،‬وﻣن ﺧﻼل ﺗطﺑﯾق اﻟﺗﺣﻠﯾـل‬
‫اﻻﺳﺗﻘراﺋﻲ ﯾﺑﻧﻰ اﻟطﻠﺑﺔ ﻋﻼﻗﺎت ﺑﺳﯾطﺔ أو ﻗواﻋد ﻣن ﻣﺷﺎﻫدﺗﻬم اﻟﻣوﺟﻬﺔ‪ .‬وﻏﺎﻟﺑﺎ ﻣﺎ ﯾطﺑق اﻟﺗﻌﻠم‬
‫اﻻﻛﺗﺷﺎﻓﻲ ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﻣدرﺳﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ‪ ،‬ﻟﻛﻧﻪ ﯾﺳﺗﺧدم أﺣﯾﺎﻧﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ‪.‬‬
‫وﻣن اﻷﻣﺛﻠﺔ ﻋﻠﻰ اﻻﻛﺗﺷﺎف ﺗوﺟﯾﻪ اﻟطﻠﺑﺔ ﻟدراﺳﺔ ظﺎﻫرة اﻟطﻔو‪ ،‬وﺟﻌﻠﻬم ﯾﻛﺗﺷـﻔون أن ﺑﻌـض‬
‫اﻷﺟﺳﺎم ﺗطﻔو وﺑﻌﺿﻬﺎ اﻵﺧر ﯾﻐرق‪ ،‬وﻣن ﺧﻼل اﺳﺗﺧدام أﺟﺳﺎم ذوات ﻛﺛﺎﻓﺔ ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﯾﻣﻛﻧﻬم أن‬
‫ﯾﻛﺗﺷﻔوا اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن ﻛﺛﺎﻓﺔ اﻟﺟﺳم وﻗﺎﺑﻠﯾﺗﻪ ﻟﻠطﻔو ﻓﻲ ﻣﺎﺋﻊ ﻣﺎ‪.‬‬

‫‪ .٢‬اﻟﻌرض اﻟﻌﻣﻠﻲ اﻟﺗﻔﺎﻋﻠﻲ‪:‬‬

‫ﯾﺗﺿﻣن اﻟﻌرض اﻟﻌﻣﻠﻲ اﻟﺗﻔﺎﻋﻠﻲ ﻣﻌﻠﻣﺎً ﯾﻌرض ﺟﻬﺎ اًز ﻋﻠﻣﯾﺎً‪ ،‬وﻣن ﺛم ﯾﺳﺄل أﺳﺋﻠﺔ ﺳﺎﺑرة ﻋﻣﺎ‬
‫ﺳــﯾﺣدث )ﺗﻧﺑــؤ(‪ ،‬أو ﻛﯾــف ﯾﻣﻛــن أن ﯾﻛــون ﺷــﻲء ﻣــﺎ ﻗــد ﺣــدث )ﺗﻔﺳــﯾر(‪ .‬ﻓــﺎﻟﻣﻌﻠم ﻫﻧــﺎ ﻫــو اﻟــذي‬

‫‪٥٢‬‬
‫ﯾﺟ ــري اﻟﻌ ــرض‪ ،‬وﯾط ــور اﻷﺳ ــﺋﻠﺔ اﻟﺳ ــﺎﺑرة‪ ،‬وﯾﺳ ــﺗﺛﯾر اﻻﺳ ــﺗﺟﺎﺑﺎت‪ ،‬وﯾﺳ ــﺗدﻋﻲ ﺗﻔﺳ ــﯾرات ﺟدﯾ ــدة‪،‬‬
‫وﯾﺳﺎﻋد اﻟطﻠﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺗوﺻل إﻟﻰ اﺳﺗﻧﺗﺎﺟﺎت ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻷدﻟﺔ‪.‬‬

‫وﻋ ﻠـﻰ اﻟﻣﻌﻠــم أﺛﻧــﺎء اﻟﻌــرض أن ﯾﺳــﺗﺛﯾر اﻷﻓﻛــﺎر )اﻟﻣﻔــﺎﻫﯾم( اﻟﻘﺑﻠﯾــﺔ ﻟﻠطﻠﺑــﺔ‪ ،‬وﻣــن ﺛــم ﯾ واﺟﻬﻬــﺎ‪.‬‬
‫ﻛﻣــﺎ أن ﻋﻠﯾــﻪ أن ﯾﻘــدم ﻧﻣــﺎذج ﻟط ارﺋــق ﻋﻠﻣﯾــﺔ ﻋﻠــﻰ أﺑﺳــط ﻣﺳــﺗوى‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗــﺎﻟﻲ ﯾﺳــﺎﻋد اﻟطﻠﺑــﺔ ﻋﻠــﻰ‬
‫اﻟﺗﻌﻠم ﺑﺷﻛل ﺿﻣﻧﻲ ﻋن اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﯾﺔ‪.‬‬

‫وﻣــن اﻷﻣﺛﻠــﺔ ﻋﻠــﻰ اﻟﻌــرض اﻟﻌﻣﻠــﻲ اﻟﺗﻔــﺎﻋﻠﻲ أن ﯾطــرح اﻟﻣﻌﻠــم ﺳ ـؤاﻻ ﻋــن اﻟﻌﻼﻗــﺔ ﺑــﯾن وزن‬
‫ﺟﺳم ﻣﻌﻠق ﻓﻲ اﻟﻬواء‪ ،‬ووزﻧﻪ إذا ﻛﺎن ﻣﻌﻠﻘﺎً ﻓﻲ اﻟﻣﺎء‪ ،‬وﻗـوة اﻟطﻔـو )ﻗـوة اﻟـدﻓﻊ(‪ ،‬ﻣﺳـﺗﻌﯾﻧﺎ ﺑزﻧﺑـرك‬
‫ﻟﻘﯾــﺎس اﻟــوزن وﻗــوة اﻟــدﻓﻊ‪ .‬ﻛﻣــﺎ ﯾوﺟــﻪ اﻟطﻠﺑــﺔ إﻟــﻰ اﻟﺿــﻐط ﻋﻠــﻰ اﻷﺟﺳــﺎم اﻟطﺎﻓﯾــﺔ ﻟﯾﺷــﻌروا ﺑﻘــوة‬
‫اﻟدﻓﻊ‪ ،‬واﻟوﺻول إﻟﻰ اﻟﻘﺎﻋدة‪:‬‬

‫ﻗوة اﻟدﻓﻊ )‪ = (Fb‬وزن اﻟﺟﺳم ﻓﻲ اﻟﻬ واء )‪ – (Wa‬وزﻧﻪ ﻓﻲ اﻟﻣﺎء أو اﻟﻣﺎﺋﻊ )‪(Wf‬‬
‫‪Fb = W a – W f‬‬
‫‪ .٣‬اﻟدرس اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﻲ‪:‬‬
‫ﯾﺷــﺑﻪ اﻟــدرس اﻻﺳﺗﻘﺻــﺎﺋﻲ اﻟﻌــرض اﻟﻌﻣﻠــﻲ اﻟﺗﻔــﺎﻋﻠﻲ ﻣــن ﻋــدة وﺟــوﻩ‪ ،‬وﻣــﻊ ذﻟــك‪ ،‬ﻓــﺈن ﻫﻧــﺎك‬
‫ﻋــدة ﻓــروق ﻫﺎﻣــﺔ ﺑﯾﻧﻬﻣــﺎ؛ ﻓﻔــﻲ اﻟــدرس اﻻﺳﺗﻘﺻــﺎﺋﻲ ﯾﻧﺗﻘــل اﻟﺗرﻛﯾــز إﻟــﻰ ﻋﻣﻠﯾــﺔ اﻟﺗﺟرﯾــب اﻟﻌﻣﻠــﻲ‪،‬‬
‫وﯾﻌــد اﻟﻣﻌﻠــم ﻣﺳــؤوﻻ ﻋــن ﺗــوﻓﯾر اﻹرﺷــﺎد واﻟﻘﯾــﺎدة اﻟﺣﻘﯾﻘﯾــﺔ‪ ،‬وطــرح اﻷﺳــﺋﻠﺔ أﺛﻧــﺎء اﻟﻧﺷــﺎط‪ .‬وﯾرﻛــز‬
‫اﻟﻣﻌﻠــم ﻛﺛﯾـ ًار ﻋﻠــﻰ ﻣﺳــﺎﻋدة اﻟطﻠ ﺑــﺔ ﻓــﻲ ﺻــﯾﺎﻏﺔ اﻟﺗﺟــﺎرب‪ ،‬وﺗﺣدﯾــد اﻟﻣﺗﻐﯾـرات وﺿــﺑطﻬﺎ‪ ،‬وﺗﻌرﯾــف‬
‫)ﺗﺣدﯾد( اﻟﻧظﺎم‪.‬‬

‫ﻛﻣـﺎ ﯾﻌـﺎﻟﺞ اﻟﻣﻌﻠــم ﻫﻧـﺎ اﻟﻌﻣﻠﯾـﺔ ﺑﺷــﻛل ظـﺎﻫر ﻋـن طرﯾــق ﺗـوﻓﯾر ﺗﻌﻠﯾﻘـﺎت ﻣﺳــﺗﻣرة ﺣـول طﺑﯾﻌــﺔ‬
‫اﻻﺳﺗﻘﺻــﺎء‪ ،‬ﻓﻬــو ﯾﺳــﺗﺧدم ﺑروﺗوﻛ ــول "اﻟﺗﻔﻛﯾــر ﺑﺻــوت ﻣ رﺗﻔــﻊ"‪ ،‬وﻫــذا ﯾﺳــﺎﻋد اﻟطﻠﺑــﺔ ﻋﻠــﻰ ﻓﻬ ــم‬
‫طﺑﯾﻌﺔ اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﺷﻛل أﻛﺑر‪.‬‬

‫وﻣن اﻷﻣﺛﻠﺔ ﻋﻠـﻰ اﻟـدرس اﻻﺳﺗﻘﺻـﺎﺋﻲ أن ﯾطـرح اﻟﻣﻌﻠـم اﻟﺳـؤال‪" :‬ﻣـﺎ اﻟﻌواﻣـل اﻟﺗـﻲ ﺗـؤﺛر ﻓـﻲ‬
‫ﻣﻘدار ﻗوة اﻟدﻓﻊ ﻋﻠﻰ اﻟﺟﺳم اﻟﻣﻐﻣـور؟" وﻣـن ﺛـم ﯾﻘـوم اﻟطﻠﺑـﺔ ﺑـذﻛر ﻗﺎﺋﻣـﺔ ﻣـن اﻟﻌ واﻣـل اﻟﻣﺣﺗﻣﻠـﺔ؛‬
‫ﻛﻛﺛﺎﻓـﺔ اﻟﺳــﺎﺋل‪ ،‬واﺗﺟــﺎﻩ اﻟﺟﺳــم ﻓــﻲ اﻟﺳــﺎﺋل‪ ،‬وﻋﻣــق اﻟﺟﺳــم ﻓــﻲ اﻟﺳــﺎﺋل‪ ،‬ووزﻧــﻪ‪ ،‬وﺗرﻛﯾﺑــﻪ‪ ،‬وﺷــﻛﻠﻪ‪،‬‬
‫وﺣﺟﻣﻪ‪ ،‬ﺛم ﯾطﻠب ﻣﻧﻬم اﻗﺗراح طرق ﻟﻔﺣص ﻣﺎ إذا ﻛﺎن أي ﻣن ﻫذﻩ اﻟﻌواﻣل ﯾؤﺛر ﻓـﻲ ﻗـوة اﻟـدﻓﻊ‬
‫أم ﻻ‪ ،‬وﺗﻧﻔﯾذ ﻫذﻩ اﻟطرق‪ .‬وأﺛﻧﺎء ذﻟك ﯾﺗﺄﻛد ﻣن اﺗﺑﺎﻋﻬم إﺟراءات ﺻﺣﯾﺣﺔ ﻟﺗﻧﻔﯾذ اﻟﺗﺟﺎرب‪.‬‬

‫‪٥٣‬‬
 ‫‪ .٤‬ﻣﺧﺗﺑر اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء‪:‬‬
‫وﻫ ـو ﯾﺗﺿــﻣن ﻗﯾــﺎم اﻟطﻠﺑــﺔ ﺑﺗطــوﯾر ﺗﺟرﺑــﺔ وﺗﻧﻔﯾــذﻫﺎ ﺑــدرﺟﺎت ﻣﺗﻔﺎوﺗــﺔ ﻣــن اﻻﺳــﺗﻘﻼﻟﯾﺔ وﺟﻣــﻊ‬
‫اﻟﺑﯾﺎﻧ ــﺎت اﻟﻣﻧﺎﺳـ ــﺑﺔ‪ ،‬وﻣـ ــن ﺛ ــم ﺗﺣﻠﯾـ ــل ﻫ ــذﻩ اﻟﺑﯾﺎﻧ ــﺎت ﻟﻠوﺻ ــول إﻟـ ــﻰ ﻗـ ــﺎﻧون )ﻋﻼﻗ ــﺔ ﻣﺣـ ــددة ﺑـ ــﯾن‬
‫ﻣﺗﻐﯾرات(‪ .‬وﻻ ﯾﺟب اﻟﺧﻠـط ﺑـﯾن ﻫـذﻩ اﻟﻧظـرة ﻟﻠﻣﺧﺗﺑـر اﻻﺳﺗﻘﺻـﺎﺋﻲ وﺑـﯾن ﻧﺷـﺎطﺎت "ﻛﺗـب اﻟطـﺑﺦ"‪.‬‬
‫وﯾﻣﻛن ﺗوﺿﯾﺢ اﻟﻔروق ﺑﯾن ﻫذﯾن اﻟﻣﻧﺣﯾﯾن ﻣن ﺧﻼل اﻟﺟدول )‪:(٢-٢‬‬

‫اﻟﺟدول )‪ :(٢-٢‬اﻟﻔروق ﺑﯾن اﻟﺗﺟﺎرب اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾﺔ وﻣﺧﺗﺑر اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء‬

‫اﻟﺗﺟﺎرب اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ‬
‫ﻣﺧﺗﺑر اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء‬
‫”‪“Cookbook labs‬‬
‫ﯾﺗم ﻗﯾﺎدة اﻟﻌﻣل ﻣن ﺧﻼل اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺣﻔز‬ ‫ﻣوﺟﻬﺔ ﻣن ﺧﻼل ﺗﻌﻠﯾﻣﺎت ﻣﺣددة ﺧطوة‬
‫اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻣﺳﺗﻘل واﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ اﻟﻌﻠﯾﺎ‪.‬‬ ‫ﺑﺧطوة‪ ،‬وﺗﺣﺗﺎج اﻗل ﺣد ﻣن اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﻧﻔذ ﺑﺷﻛل روﺗﯾﻧﻲ آﻟﻲ‪.‬‬
‫ﺗدور أﻋﻣﺎل اﻟطﺎﻟب ﻫﻧﺎ ﺣول ﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‬ ‫ﺗﺗﻣرﻛز أﻧﺷطﺔ اﻟﻣﻌﻠم ﻋﻠﻰ إﺛﺑﺎت اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫وﺗﻔﺳﯾرﻫﺎ ﻻﻛﺗﺷﺎف اﻟﻣﻔﻬوم أو اﻟﻣﺑدأ أو‬ ‫اﻟﺗﻲ ﺗم اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻣﺳﺑﻘﺎً‪ ،‬واﻻﻧﺗﻘﺎل ﻣن‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻛﻣﯾﺔ‪ ،‬واﻻﻧﺗﻘﺎل ﻣن اﻟﻣﺣﺳوس إﻟﻰ‬ ‫اﻟﻣﺟرد إﻟﻰ اﻟﻣﺣﺳوس‬
‫اﻟﻣﺟرد‬
‫ﯾﺻﻣم اﻟطﺎﻟب اﻟﺗﺟرﺑﺔ اﻟﻣﻬﺗم ﺑﻬﺎ‪ ،‬وﯾﻌرف‬ ‫ﺗﻔﺗرض أن اﻟطﺎﻟب ﯾﺗﻌﻠم اﻟﻌﻠوم ﺑﺎﻟﺧﺑرة‪ ،‬وﺗﺧﺑر‬
‫اﻟﻣﺗﻐﯾرات‪ ،‬وﯾﺗﺣﻛم ﺑﻬﺎ‬ ‫اﻟطﺎﻟب ﺑﺎﻟﻌواﻣل اﻟﻣﺗﻐﯾرة واﻟﺛﺎﺑﺗﺔ‪ ،‬واﻟﻣﺗﻐﯾرات‬
‫اﻟﻣﺳﺗﻘﻠﺔ واﻟﺗﺎﺑﻌﺔ‪.‬‬
‫ﯾﺗﯾﺢ ﻟﻠطﺎﻟب أن ﯾﺗﻌﻠم ﻣن أﺧطﺎﺋﻪ‪ ،‬وﯾوﻓر ﻟﻪ‬ ‫ﻧﺎد اًر ﻣﺎ ﺗﺳﻣﺢ ﻟﻠطﺎﻟب ﺑﺎﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟﺧطﺄ وﻋدم‬
‫اﻟوﻗت واﻟﻔرﺻﺔ ﻟﺗﻌدﯾﻠﻬﺎ‬ ‫اﻟﯾﻘﯾن‪ ،‬أو اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﺧطﺄ‬
‫ﺗﺗﻔق اﻹﺟراءات ﻓﯾﻪ ﻣﻊ ﻣﻣﺎرﺳﺔ ﻋﻠﻣﯾﺔ‬ ‫ﺗطﺑﯾق إﺟراءات ﺗﺗﻌﺎرض ﻣﻊ طﺑﯾﻌﺔ اﻟﺟﻬد‬
‫ﺣﻘﯾﻘﯾﺔ ﺗﺗﺿﻣن ﻣﺷﻛﻼت ﺣﻘﯾﻘﯾﺔ‪ ،‬وﺗﺑﯾن أن‬ ‫اﻟﻌﻠﻣﻲ؛ وﺗظﻬرﻩ ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ﻧﺷﺎط ﻏﯾر ﺣﻘﯾﻘﻲ‪،‬‬
‫اﻟﻌﻠم ﻗﺎﺑل ﻟﻠﺗﻌدﯾل اﻟذاﺗﻲ‬ ‫وﯾﺳﯾر ﺑﺷﻛل ﺧطﻲ واﺣد‬

‫وﻣن اﻷﻣﺛﻠﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺧﺗﺑر اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﻲ أن ﯾﻌطﻰ اﻟطﻠﺑﺔ أﺳﺋﻠﺔ ﻣﺣددة‪ ،‬وﻟﻛـن ﺑﻘﻠﯾـل ﻣـن اﻟﺗـدرﯾس‪،‬‬
‫ﻓﯾﻣﻛن ﺳؤاﻟﻬم‪:‬‬
‫‪ -‬ﺣدد ﻛﯾف ﺗﻌﺗﻣد ﻗوة اﻟدﻓﻊ ﻋﻠﻰ ﺣﺟم اﻟﺟﺳم اﻟﻣﻐﻣور‪.‬‬

‫‪٥٤‬‬
 ‫‪ -‬ﺣدد ﻛﯾف ﺗﻌﺗﻣد ﻗوة اﻟدﻓﻊ ﻋﻠﻰ ﻛﺛﺎﻓﺔ اﻟﺳﺎﺋل اﻟﻣﻐﻣور ﺑﻪ اﻟﺟﺳم ‪ƒg‬‬
‫ﺛم ﯾطﻠب ﻣﻧﻬم ﺗﺣدﯾد اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﺗﻐﯾرات اﻟﺛﻼث ‪Fb=ƒg V‬‬

‫ـﺎء ﻋﻠــﻰ درﺟــﺔ اﻟﺗﻌﻘﯾــد وﻣرﻛــز‬

‫وﯾﻘﺗــرح وﯾﻧــﻧﺞ ﺗﻘﺳــﯾم ﻣﺧﺗﺑ ـرات اﻻﺳﺗﻘﺻــﺎء إﻟــﻰ ﺛﻼﺛــﺔ أﻧ ـواع ﺑﻧـ ً‬
‫اﻟﺿﺑط ﻟﻛل ﻣﻧﻬﺎ‪ ،‬وﻫـذﻩ اﻷﻧـ واع ﻫـﻲ‪ :‬اﻻﺳﺗﻘﺻـﺎء اﻟﻣوﺟـﻪ‪ ،‬اﻻﺳﺗﻘﺻـﺎء اﻟﻣﻘﯾـد‪ ،‬اﻻﺳﺗﻘﺻـﺎء اﻟﺣـر‪.‬‬
‫وﯾﺑﯾن اﻟﺟدول اﻟﺗﺎﻟﻲ ﻛﯾﻔﯾﺔ اﻻﻧﺗﻘﺎل ﻓﻲ اﻟﺳ ؤال )اﻟﻣﺷـﻛﻠﺔ( واﻹﺟـراءات ﻣـﻊ ازدﯾـﺎد ﻧـوع اﻟﻣﺧﺗﺑـر ﻓـﻲ‬
‫اﻟﺗﻌﻘﯾــد؛ ﻓﻣﺧﺗﺑــر اﻻﺳﺗﻘﺻــﺎء اﻟﻣوﺟــﻪ ﻫــو اﻟﻣﺳــﺗوى اﻟﺗــﺎﻟﻲ ﻣــن اﻟﻣﻣﺎرﺳــﺔ اﻻﺳﺗﻘﺻــﺎﺋﯾﺔ ﺑﻌــد اﻟــدرس‬
‫اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﻲ‪ .‬وﻫو ﻣﺛﻠﻪ ﻣﺛـل اﻻﺳﺗﻘﺻـﺎء اﻟﻣﻘ ﯾـد‪ ،‬ﺻـﯾﻐﺔ اﻧﺗﻘﺎﻟﯾـﺔ ﻟﻠﻧﺷـﺎط اﻟﻣﺧﺑـري اﻟـذي ﯾـؤدي إﻟـﻰ‬
‫ﻣﺧﺗﺑـر اﻻﺳﺗﻘﺻـﺎء اﻟﺣـر‪ ،‬ﺣﯾـث ﯾﻌﻣــل اﻟطﻠﺑـﺔ ﺑﺣ رﯾـﺔ ﻛﺎﻣﻠـﺔ‪ .‬وأﺛﻧــﺎء اﻻﻧﺗﻘـﺎل ﻣـن اﻷول إﻟـﻰ اﻟﺛﺎﻟــث‬
‫ﯾﻘدم اﻟﻣﻌﻠم ﺗﻧظﯾﻣ ًﺎ أﻗل‪ ،‬وﯾﺻﺑﺢ اﻟطﻠﺑﺔ أﻛﺛر اﺳﺗﻘﻼﻟﯾﺔ‪.‬‬

‫اﻟﺟدول )‪ :(٣-٣‬أﺷﻛﺎل اﻟﻣﺧﺗﺑر اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﻲ‬

‫اﻹﺟراءات‬ ‫اﻷﺳﺋﻠﺔ‪ /‬ﻣﺻدر اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‬ ‫ﻧوع ﻣﺧﺗﺑر‬

‫اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء‬
‫ﻣوﺟ ــﻪ ﺑﺄﺳ ــﺋﻠﺔ ﻋدﯾ ــدة وﺗوﺟﯾﻬ ــﺎت ﻛﺛ ﯾـ ـرة‬ ‫اﻟﻣﻌﻠم ﯾﺣدد اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﻣراد ﺑﺣﺛﻬﺎ‬ ‫اﺳﺗﻘﺻﺎء ﻣوﺟﻪ‬
‫ﻣن اﻟﻣﻌﻠم‬
‫ﻣوﺟــﻪ ﺑﺳـ ؤال واﺣــد وﺗوﺟﯾــﻪ ﻣﺣــدود ﻣــن‬ ‫اﻟﻣﻌﻠم ﯾﺣدد اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﻣراد ﺑﺣﺛﻬﺎ‬ ‫اﺳﺗﻘﺻﺎء ﻣﻘﯾد‬
‫اﻟﻣﻌﻠم‬
‫اﻟطﺎﻟ ـ ـ ــب ﯾﺣ ـ ـ ــدد اﻟﻣﺷ ـ ـ ــﻛﻠﺔ اﻟﻣـ ـ ـ ـراد ﻣوﺟﻪ ﺑﺳـ ؤال واﺣـد ﻣـن طﺎ ﻟـب وﻻ ﯾوﺟـد‬ ‫اﺳﺗﻘﺻﺎء ﺣر‬
‫ﺗوﺟﯾﻪ ﻣن اﻟﻣﻌﻠم‬ ‫ﺑﺣﺛﻬﺎ‬

‫وﻓﯾﺎ ﯾﻠﻲ وﺻف أﻛﺛر ﺗﻔﺻﯾﻼ ﻟﻛل ﻧوع ﻣن أﻧواع اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﺛﻼﺛﺔ‪:‬‬

‫أ‪ .‬ﻣﺧﺗﺑر اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﻣوﺟﻪ‪:‬‬

‫وﻫــو ﻣوﺟــﻪ ﺑﻣﺷــﻛﻠﺔ ﯾﺣــددﻫﺎ اﻟﻣﻌﻠــم‪ ،‬وﻣﺟﻣوﻋــﺔ أﺳــﺋﻠﺔ ﻣوﺟﻬــﺔ ﺗﻘــود اﻟطرﯾــق إﻟــﻰ اﻹﺟ ـراءات‪.‬‬
‫وﯾﻣﻛن أن ﯾﻛون ﻣﺳـﺑوﻗﺎ ﺑﻧﺷـﺎط ﻗﺑـل ﻣﺧﺑـري‪ ،‬أو ﻣﻧﺎﻗﺷـﺔ ﻗﺑـل ﻣﺧﺑرﯾـﺔ‪ .‬ﯾـزود اﻟطﻠﺑـﺔ ﻓـﻲ اﻟﻣﺧﺗﺑـرات‬
‫اﻟﻣوﺟﻬــﺔ ﺑﺄ ﻫــداف أوﻟﯾــﺔ واﺿــﺣﺔ‪ ،‬ﻣﺛــل‪ :‬ﺟــد اﻟﻌﻼﻗــﺔ ﺑــﯾن اﻟﻘــوة واﻟﺗﺳــﺎرع‪ ،‬وﺑﻌــد ﺑــدء اﻟطﻠﺑــﺔ ﺑﺎﻟﻌﻣــل‬
‫ﯾﻣﻛن اﻻﺳﺗﻣرار ﻓﻲ طرح أﺳﺋﻠﺔ ﺗوﺟﯾﻬﯾﺔ ﻋﻠﯾﻬم‪.‬‬

‫‪٥٥‬‬
 ‫وﻣن اﻷﻣﺛﻠﺔ ﻋﻠﯾﻪ ﺗﺟ رﺑﺔ ﻋن ﺣﻔظ اﻟطﺎﻗﺔ أﺛﻧﺎء ﺣرﻛﺔ اﻟﺑﻧدول‪ ،‬وطرح اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻵﺗﯾﺔ ﻋﻠﯾﻬﺎ‪:‬‬
‫ﻛﯾف ﺳﺗﺣدد ﻛﻣﯾﺎت طﺎﻗﺔ اﻟﺣرﻛﺔ وطﺎﻗﺔ اﻟوﺿﻊ ﻋﻧد ﻧﻘﺎط ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣن ﻣﺳﺎر اﻟﺑﻧدول؟‬ ‫‪-١‬‬
‫ﻣﺎ اﻟﻧﻘﺎط اﻟﺗﻲ ﯾﺟب أن ﻧﺧﺗﺎرﻫﺎ‪ ،‬وﻟﻣﺎذا؟‬ ‫‪-٢‬‬
‫ﻣﺎ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﺗﻲ ﻋﻠﯾﻧﺎ ﺟﻣﻌﻬﺎ ﻋﻧد ﻛل ﻧﻘطﺔ؟‬ ‫‪-٣‬‬
‫ﻛﯾف ﺳﻧﺣول اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﺧﺎم إﻟﻰ طﺎﻗﺔ ﺣرﻛﯾﺔ وطﺎﻗﺔ وﺿﻊ؟‬ ‫‪-٤‬‬
‫ﻣﺎذا ﻋﻠﯾﻧﺎ ان ﻧرى ﻟﻧﺣدد ﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧت اﻟطﺎﻗﺔ ﻣﺣﻔوظﺔ أو ﻏﯾر ﻣﺣﻔوظﺔ؟‬ ‫‪-٥‬‬
‫ﻣﺎ اﻟﻌواﻣل اﻟﺗﻲ ﻗد ﺗؤﺛر ﻓﻲ ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻫذﻩ اﻟﺗﺟرﺑﺔ؟ اﻟﺟﺎذﺑﯾﺔ‪ ،‬اﻻﺣﺗﻛﺎك‪ ،‬اﻟﺳﻌﺔ‪ ،‬اﻟﻛﺗﻠﺔ؟‬ ‫‪-٦‬‬
‫ﻫل ﻧﺣﺗﺎج ﻓﻌﻼً إﻟﻰ ﺿﺑط ﻛل ﻫذﻩ اﻟﻌواﻣل؟‬ ‫‪-٧‬‬
‫ﻛﯾف ﺳﻧﺿﺑط اﻟﻣﺗﻐﯾ رات اﻟدﺧﯾﻠﺔ إذا ﻛﺎن ذﻟك ﺿرورﯾ ًﺎ؟‬ ‫‪-٨‬‬

‫ب‪ .‬ﻣﺧﺗﺑر اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﻣﻘﯾد‪:‬‬

‫ﯾزود اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻧوع ﻣن اﻟﻣﺧﺗﺑر ﺑﺄﻫداف واﺿﺣﺔ وﻣﺣـددة ﻣرﺗﺑطـﺔ ﺑـﺎﻟﻣﻔﻬوم‪ ،‬ﻟﻛـن ﯾﺗوﻗـﻊ‬
‫ﻣــﻧﻬم أن ﯾﺻــﻣﻣوا اﻟﺗﺟرﺑــﺔ وﯾﻧﻔــذوﻫﺎ ﻣــن دون اﻻﺳــﺗﻔﺎدة ﻣــن وﺟــود أﺳــﺋﻠﺔ ﻗﺑﻠﯾ ـﺔ ﻣﻔﺻــﻠﺔ أو ﻣﻛﺗوﺑــﺔ‪،‬‬
‫ورﺑﻣــﺎ ﯾطﻠــب ﻣــﻧﻬم اﻟﻘﯾــﺎم ﺑﻣﻼﺣظــﺎت ﺑﺳــﯾطﺔ ﺣــول اﻟﻌﻼﻗــﺎت ﺑــﯾن اﻟﻣﺗﻐﯾ ـرات‪ ،‬ﺛــم ﯾطﻠــب ﻣــﻧﻬم أن‬
‫ﯾﻘوﻣوا ﺑﺗﺣﻠﯾل اﻟﻣوﻗف ﻛوﺳﯾﻠﺔ ﻟﺻﯾﺎﻏﺔ أﺳﺎس ﻣﻧطﻘﻲ ﻹﺟراء اﻟﺗﺟرﺑﺔ‪.‬‬

‫ﯾﻣﻛن ﻋﻘد ﺟﻠﺳﺔ ﻗﺑل اﻟﻣﺧﺗﺑر‪ ،‬ﻟﻛﻧﻬﺎ ﯾﺟب أن ﺗرﻛز ﻋﻠﻰ ﻣظﺎﻫر ﻏﯾر ﺗﺟرﯾﺑﯾـﺔ؛ ﻛﺎﻟﺳـﻼﻣﺔ ﻓـﻲ‬
‫اﻟﻣﺧﺗﺑر‪ ،‬واﺳﺗﺧدام اﻷﺟﻬزة اﻟﻣﺧﺑرﯾﺔ وﺣﻣﺎﯾﺗﻬﺎ‪ .‬اﻟطﻠﺑﺔ ﻫﻧﺎ ﻣﺳؤوﻟون ﻛﻠﯾـًﺎ ﻋـن اﻟﺗﺻـﻣﯾم اﻟﺗﺟرﯾﺑـﻲ‪،‬‬
‫رﻏم أن اﻟﻣدرس ﻗد ﯾﻘدم اﻟدﻋم ﺣﺳب اﻟﺣﺎﺟﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺧﺗﺑر‪ ،‬وﯾﻛـون ﻫـذا اﻟـدﻋم ﺑﺷـﻛل أﺳـﺋﻠﺔ ﻣوﺟﻬـﺔ‬
‫أﻛﺛر ﻣﻧﻪ ﺗﻘدﯾم إﺟﺎﺑﺎت ﻷﺳـﺋﻠﺔ اﻟطﻠﺑـﺔ‪ .‬ﻻﺣـظ أﻧـﻪ ﻗﺑـل ﺗﻧﻔﯾـذ ﻣﺧﺗﺑـر اﺳﺗﻘﺻـﺎء ﻣﻘﯾـد ﯾﺟـب أن ﯾﻛـون‬
‫اﻟطﻠﺑﺔ ﻗد ﻣروا ﺑﺧﺑرات ﻛﺛﯾـ رة ﻓـﻲ ﻣﺟـﺎل اﻻﺳﺗﻘﺻـﺎء اﻟﻣوﺟـﻪ؛ ﻷﻧـﻪ ﺑـدون وﺟـود ﻧﻣـوذج ﯾﺣﺗـذى ﻓـﺈن‬
‫اﻟطﻠﺑﺔ ﺳﯾﻔﻘدون اﻻﺗﺟﺎﻩ‪ ،‬وﻫذا ﻗد ﯾؤدي ﺑﻬم إﻟﻰ اﻹﺣﺑﺎط وﻋدم اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ‪.‬‬

‫ج‪ .‬ﻣﺧﺗﺑر اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﺣر‪:‬‬

‫ﯾﺑــدأ ﻛــل ﻣــن اﻻﺳﺗﻘﺻــﺎء اﻟﻣوﺟــﻪ واﻻﺳﺗﻘﺻــﺎء اﻟﻣﻘﯾــد ﺑﻣﺷــﻛﻠﺔ ﻣﺣــددة ﻣــن اﻟﻣﻌﻠــم‪ ،‬إﺿــﺎﻓﺔ إﻟــﻰ‬
‫اﻟﺗﺻـﻣﯾم اﻟﺗﺟرﯾﺑــﻲ ﻛﻠــﻪ أو ﺟـزء ﻣﻧــﻪ‪ .‬وﻫــذا ﯾﺗﻌــﺎرض ﻣـﻊ ﻣﺧﺗﺑــر اﻻﺳﺗﻘﺻــﺎء اﻟﺣـر اﻟــذي ﯾﻛــون ﻓــﻲ‬
‫اﻟﻐﺎﻟب أﻛﺛر ﻗرﺑﺎً ﻣن ﻣﺷروع ﻋﻠﻰ ﻣدار اﻟﻔﺻل‪ .‬وﻫـو ﯾﻌـد ﻣﻧﻔـذا ﺟﯾـدا ﻟﻠطﻠﺑـﺔ اﻟﻣوﻫـوﺑﯾن أو ﻟﻠطﻠﺑـﺔ‬
‫اﻷﻛﺛر ﺗﻘدﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟدراﺳﻲ‪.‬‬

‫‪٥٦‬‬
 ‫‪ .٥‬اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﻔرﺿﻲ‪:‬‬
‫أﻛﺛر اﻟﺻﯾﻎ اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن ﻟطﻠﺑﺔ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾـﺔ اﻟﺗﻌﺎﻣـل ﻣﻌﻬـﺎ ﻫـﻲ ﺗوﻟﯾـد اﻟﻔرﺿـﯾﺎت واﺧﺗﺑﺎرﻫـﺎ‪.‬‬
‫وﯾﺟـب اﻟﺗﻣﯾﯾـز ﺑــﯾن اﻻﺳﺗﻘﺻـﺎء اﻟﻔرﺿـﻲ ٕواﺟـراء اﻟﺗﻧﺑـؤات؛ ﻓــﺎﻟﺗﻧﺑؤ ﻋﺑـﺎرة ﺗﺻـف ﻣــﺎ ﺳـﯾﺣدث ﺗﺣــت‬
‫ظروف ﻣﻌﯾﻧﺔ‪ ،‬وﻣﺛﺎل ذﻟك‪ :‬ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻘل ﺣﺟم اﻟﻐﺎز ﺑﺳرﻋﺔ ﻓﺈن درﺟﺔ ﺣ اررﺗـﻪ ﺳـﺗزداد؛ ﻓـﺎﻟﺗﻧﺑؤ ﻟـﯾس‬
‫ﻟــﻪ ﻗــوة ﺗﻔﺳــﯾرﯾﺔ‪ ،‬رﻏــم أﻧــﻪ ﯾﻣﻛــن أن ﯾﻛــون اﺳــﺗﻧﺗﺎﺟﺎ ﻣﻧطﻘﯾــﺎ ﻣﺷــﺗﻘﺎ ﻣــن اﻟﻘ ـواﻧﯾن أو اﻟﺧﺑ ـرات‪ .‬أﻣــﺎ‬
‫اﻟﻔرﺿـﯾﺔ ﻓﻬــﻲ ﺗﻔﺳــﯾر ﻣؤﻗــت ﯾﻣﻛــن اﺧﺗﺑــﺎرﻩ ﺑﻌﻣــق‪ ،‬وﯾﻣﻛـن أن ﯾﺧــدم ﻓــﻲ ﺗوﺟﯾــﻪ ﺗﺣـ ّـر ﻻ ﺣــق‪ ،‬ﻣﺛــل‪:‬‬
‫ﻓﺷل اﻟﻣﺻﺑﺎح ﻓﻲ اﻹﺿﺎءة ﻷن اﻟﺑطﺎرﯾﺔ أﺻﺑﺣت ﻓﺎرﻏﺔ‪ .‬وﻋﻧدﻫﺎ ﯾﻣﻛن اﺳﺗﺑدال اﻟﺑطﺎرﯾﺔ اﻟﻘدﯾﻣﺔ‬
‫ﺑﺑطﺎرﯾــﺔ ﺟدﯾــدة‪ٕ ،‬واذا ﻓﺷــل ذﻟــك ﻓﻌﻠــﻰ اﻟﻣــرء أن ﯾوﻟــد ﻓرﺿــﯾﺔ أﺧــرى‪ ،‬ﻓﺎﻻﺳﺗﻘﺻــﺎء اﻟﻔرﺿــﻲ ﯾﻬــﺗم‬
‫ﺑﺗوﻓﯾر ﺗﻔﺳﯾرات واﺧﺗﺑﺎرﻫﺎ ﺣول ﻣﻼﺣظﺎت ﻣﻌﯾﻧﺔ‪.‬‬

‫وﯾرى وﯾﻧﻧﺞ أن ﻫﻧﺎك ﻧوﻋﯾن ﻣن اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﻔرﺿﻲ ﻫﻣﺎ‪:‬‬

‫أ‪ .‬اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﻔرﺿﻲ اﻷﺳﺎﺳﻲ )اﻟﻧظري(‪ ،‬وﻫو ﯾﺣدث ﻣن دون أي ﺗوﻗﻊ ﻟﺗطﺑﯾﻘﻪ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﺷﻛﻼت واﻗﻌﯾﺔ‪ٕ ،‬واﻧﻣﺎ ﯾﺟرى ﺑﻬدف ﺗوﺳﯾﻊ ﻓﻬﻣﻧﺎ ﻟﻘواﻧﯾن اﻟطﺑﯾﻌﯾﺔ‪.‬‬
‫ب‪ .‬اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﻔرﺿﻲ اﻟﺗطﺑﯾﻘﻲ‪ ،‬وﻫو ﯾوﺟﻪ ﻧﺣو إﯾﺟﺎد ﺗطﺑﯾﻘﯾﺎت ﻟﻠﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﺷﻛﻼت ﺟدﯾدة‪.‬‬
‫ﻫذان اﻟﻧوﻋﺎن ﻣن اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﯾطﺑﻘﺎن ﺑﺷﻛل أﺳﺎﺳﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ ﻧﻔﺳﻬﺎ ﻟﻛﻧﻬﻣﺎ ﯾﻣﯾﻼن‬
‫إﻟﻰ اﻻﺧﺗﻼف ﻓﻲ أﻫداﻓﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻣﺛﺎل ﻋﻠﻰ اﺳﺗﻘﺻﺎء ﻓرﺿﻲ أﺳﺎﺳﻲ‪:‬‬
‫ﻣﺎ ﻣﺻدر ﻗوة اﻟدﻓﻊ ﻋﻠﻰ اﻷﺟﺳﺎم اﻟطﺎﻓﯾﺔ واﻟﻣﻐﻣورة ﻓﻲ اﻟﻣواﺋﻊ‪.‬‬

‫ﻣﺛﺎل ﻋﻠﻰ اﺳﺗﻘﺻﺎء ﻓرﺿﻲ ﺗطﺑﯾﻘﻲ‪:‬‬

‫ﻛﺎن ﻫﻧﺎك ﻓرﯾق ﯾﻠﻌب اﻟﻛرة ﻋﻧدﻣﺎ ﺑدأت اﻟﻐﯾوم ﺗﺗﻛﺎﺛف ﻓﻲ اﻟﺳﻣﺎء‪ ،‬وﺑﻌد ﺑرﻫﺔ ﺻﻐﯾرة ﺑدأ‬
‫اﻟﻣطر ﺑﺎﻟﻧزول‪ ،‬وﺣدث اﻟﺑرق‪ ،‬وﺑﻌد اﻧﺗﻬﺎءﻫذﻩ اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺟوﯾﺔ وﺟد أﺣد اﻷﻋﺿﺎء ﻣﯾﺗ ًﺎ‪ .‬ﻟﻣﺎذا ﻣﺎت‬
‫ﻫذا اﻟﺷﺧص؟ ﻋﻠﻰ ﻛل طﺎﻟب أن ﯾﻛﺗب ﺣﺟﺔ ﻣﻘﻧﻌﺔ ﺗدﻋم اﺳﺗﻧﺗﺎﺟﺎﺗﻪ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺳﺑب اﻟوﻓﺎة‪،‬‬
‫ﻣﺳﺗﻌﯾﻧ ًﺎ ﺑﻛل اﻷﺟﻬ زة واﻷﻓﻛﺎر واﻟﺣﻘﺎﺋق واﻟﺣﺳﺎﺑﺎت‪.‬‬

‫ﺛﺎﻣﻧﺎ‪ :‬اﻟﻣراﺟﻊ‬
‫‪ .١‬اﻟوﻫر وأﺑو اﻟﺷﯾﺦ )‪ .(١٩٩١‬اﻟﻣﻧﺣﻰ اﻟﻌﻣﻠﻲ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم ورﺑط اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺑﺎﻟﺣﯾﺎة‪ .‬رﺳﺎﻟﺔ اﻟﻣﻌﻠم‪،‬‬
‫‪ :(٢ ،١) ٣٢‬ص ‪.٢٤٥-٢٠٩‬‬

‫‪٥٧‬‬
2. Bruner, J.S. 1960: The Process of Education. Cambridge,
Mass.: Belknap Press.
3. Bybee, R. W., and Sund, R. B. (1982). Piaget for
educators. 2nd edn. Columbus, OH: Merrill Publishing
Company.
4. Carin, A. & Sund, R. (1975). Teaching science through
discovery. Ohio: Merill Publishing co.
5. Dettrick, G. W. (2012). Constructivist teaching strategies.
Retrieved June 28, 2012 from:
graham@giaeb.cc.monash.edu.au
6. Hassard, J. (2009). The art of teaching science. Second
edition. Routledge.
7. Herron, M. D. (1971). The nature of scientific inquiry.
School Review , 77 (2), 171-212.
8. Joyce, B. & Weill, M. (2003). Models of Teaching. Fifth
edition. New Delhi: Prentice Hall.
9. Olson, S. & Loucks – Horsley, S. (Editors). (2000). Inquiry
and the National Science Education Standards: A Guide
for Teaching and Learning. National Academies Press.
10. Orlich, D.; Harder, R.; Callahan, R. & Gibson, H. (1998).
Teaching Strategies. Fifth edition: Boston: Houghton Mifflin
Company.
11. Rowlands, D. (1987). Problem Solving in Science and
Technology. London.

12. Schwab, J. (1966). The teaching of science. Cambridge,

MA: Harvard University Press.
13. Smithenry, D. W. (2010). Integrating guided inquiry into a
traditional chemistry curricular framework. International
Journal of Science Education. 23 (13), 1689-1714.
٥٨
14. Winning, C. (2005). Levels of inquiry: Hierarchies of
pedagogical practices and inquiry processes. JPTEO, 2 (3),
3-11.

٥٩
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬
‫اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﻓﻲ اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟوطﻧﯾﺔ ﻟﺗدرس اﻟﻌﻠوم‬

‫ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﻣﺣﺗوﯾﺎت‬
‫اﻟﺻﻔﺣﺔ‬ ‫اﻟﻣوﺿوع‬
‫‪٦٠‬‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‪ :‬اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﻓﻲ اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟوطﻧﯾﺔ ﻟﺗدرس اﻟﻌﻠوم‬
‫‪٦١‬‬ ‫أوﻻ‪ :‬ﻣﻘدﻣﺔ‬
‫‪٦٣‬‬ ‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ :‬اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﻓﻲ اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟوطﻧﯾﺔ‬
‫‪٦٤‬‬ ‫‪ ‬اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﺑوﺻﻔﻪ ﻣﺣﺗوى‬
‫‪٦٤‬‬ ‫‪ .١‬اﻟﻘدرات اﻟﺿرورﯾﺔ ﻟﻠﻘﯾﺎم ﺑﺎﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﻌﻠﻣﻲ‬
‫‪٦٦‬‬ ‫أ‪ .‬اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻰ ) ر‪(٤-‬‬
‫‪٦٧‬‬ ‫ب‪ .‬اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ )‪(٨-٥‬‬
‫‪٧١‬‬ ‫ج‪ .‬اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ) ‪(١٢-٩‬‬
‫‪٧٣‬‬ ‫‪ .٢‬ﻓﻬم اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﻌﻠﻣﻲ‪ :‬اﻷﻓﻛﺎر )اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم( اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﻌﻠﻣﻲ‬
‫‪٧٥‬‬ ‫ت‪.‬اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻟﻠﺻﻔوف ) ر‪(٤-‬‬
‫‪٧٥‬‬ ‫ث‪.‬اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻟﻠﺻﻔوف )‪(٨-٥‬‬
‫‪٧٦‬‬ ‫ج‪ .‬اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻟﻠﺻﻔوف )‪(١٢-٩‬‬
‫‪٧٧‬‬ ‫‪ ‬اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﺑوﺻﻔﻪ طرﯾﻘﺔ ﻟﺗﻌﻠم اﻟﻌﻠوم وﺗﻌﻠﯾﻣﻬﺎ‬
‫‪٧٩‬‬ ‫ﺛﺎﻟﺛﺎ‪ :‬اﻟﻣﻼﻣﺢ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻠﻼﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﺻﻔﻲ‬
‫‪٨٥‬‬ ‫راﺑﻌﺎ‪ :‬اﻟﻣراﺟﻊ‬

‫‪٦٠‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬

‫اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﻓﻲ اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟوطﻧﯾﺔ ﻟﺗدرس اﻟﻌﻠوم‬

‫أوﻻ‪ :‬ﻣﻘدﻣﺔ‬
‫ﺳﺎد ﻓﻲ ﺧﻣﺳﯾﻧﯾﺎت اﻟﻘرن اﻟﻣﺎﺿﻲ ﺗوﺟﻪ ﻧﺣو اﻟﻣﺎدة اﻟدراﺳﯾﺔ واﻟﻔروع اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪،‬‬
‫ﻛﺎﻟﻔﯾزﯾﺎء واﻟﻛﯾﻣﯾﺎء واﻟﺑﯾوﻟوﺟﯾﺎ‪ ،‬وظﻬر ﻣﻧﺣﯾﺎ اﻻﻛﺗﺷﺎف واﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﻋﻠﻰ أﯾدي ﻋدد ﻣن اﻟﻣرﺑﯾن‬
‫ﻓﻲ ﺗﻠك اﻟﻔﺗرة‪ ،‬وﻣﺎ ﻫﻲ إﻻ ﺳﻧوات ﺑﺳﯾطﺔ ﺣﺗﻰ ﺷﻌر اﻟﻧﺎس أن ﻫذﻩ اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ ﺟﺎﻓﺔ وﻣﻧﻔّرة ﻟﻠطﻠﺑﺔ‪،‬‬
‫ﻓﺄﺧذ اﻻﻫﺗﻣﺎم ﯾﻧﺻب ﻋﻠﻰ اﻟﺟ واﻧب اﻟﺣﯾﺎﺗﯾﺔ واﻟﻣﺟﺗﻣﻌﯾﺔ واﻟﺑﯾﺋﯾﺔ ﻓﻲ ﺗدرﯾس اﻟﻌﻠوم‪ ،‬وﻫﻛذا ظﻬرت‬
‫ﺗوﺟﻬﺎت ﺗﻬﺗم ﺑﻘﺿﺎﯾﺎ اﻟﺻﺣﺔ واﻟﻣﺧدرات واﻟﻔﺋﺎت اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﯾﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ .‬وﻗد ﺗﻣﺣورت أﻫداف‬
‫ﺗدرﯾس اﻟﻌﻠوم ﻓﻲ ﺗﻠك اﻟﻔﺗرة ﺣول ﺟواﻧب ﻣﺛل‪:‬‬
‫‪ .١‬اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪ :‬وﺗﺿم اﻟﺣﻘﺎﺋق واﻟﻣﻔﺎﻫﯾم واﻟﻘواﻋد اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‬
‫‪ .٢‬اﻷﺳﻠوب اﻟﻌﻠﻣﻲ‪ :‬وﯾرﻛز ﻋﻠﻰ اﻻﺳﻘﺻﺎء وﻣﻬﺎراﺗﻪ‪ ،‬وﺗوظﯾﻔﻬﺎ ﻟﺗطوﯾر اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗد وﺣل‬
‫اﻟﻣﺷﻛﻼت‪.‬‬
‫‪ .٣‬اﻟﻘﺿﺎﯾﺎ اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﯾﺔ‪ :‬وﺗﺿم ﻗﺿﺎﯾﺎ اﻟﺑﯾﺋﺔ واﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﻌﺎﻟﻣﯾﺔ‪ ،‬واﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟﻘﺿﺎﯾﺎ‬
‫اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﯾﺔ‪ ،‬وﺣﻔظ اﻟطﺎﻗﺔ واﻟﺻﺣﺔ واﻟﻛﺣول وﻏﯾرﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ .٤‬اﻟﺣﺎﺟﺎت اﻟﻔردﯾﺔ واﻟﻣﻬﻧﯾﺔ‪ :‬وﺗﺿم ﻣﻬﺎرات اﻟﺣﯾﺎة‪ ،‬واﻟﻌﻣل‪ ،‬واﺧﺗﯾﺎر ﻣﻬﻧﺔ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل‪.‬‬

‫وﻓﻲ اﻟﺛﻣﺎﻧﯾﻧﯾﺎت ﻣن اﻟﻘرن اﻟﻣﺎﺿﻲ ﺑدأت ﺗطﻔو ﻋﻠﻰ اﻟﺳطﺢ ﺣرﻛﺔ اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬وﺗﺛﻘﯾف‬
‫اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻋﻠﻣﯾﺎ‪ ،‬وﺗﺑﻧﻰ ﻫذا اﻟﺗوﺟﻪ ﻛل ﻣن اﻻﺗﺣﺎد اﻟوطﻧﻲ ﻟﻠﻣﻌﻠﻣﯾن اﻷﻣرﯾﻛﯾﯾن )‪،(NSTA‬‬
‫واﻻﺗﺣﺎد اﻷﻣرﯾﻛﻲ ﻟﺗﻘدم اﻟﻌﻠوم )‪ (AAAS‬اﻟذي وﺿﻊ ﻣﺷروع ) ‪Science for all‬‬
‫‪.(Americans: Project 2061‬‬

‫اﺳﺗﻣر اﻟﺗطوﯾر واﻟﺗﺣدﯾث ﻓﻲ ﻣﺟﺎل ﺗدرﯾس اﻟﻌﻠوم إﻟﻰ أن ﺟﺎءت ﺣرﻛﺔ اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر ﻓﻲ‬
‫ﺗﺳﻌﯾﻧﯾﺎت اﻟﻘرن اﻟﻣﺎﺿﻲ ﻓوﺿﻌت ﻣﻌﺎﯾﯾر ﻟﺗدرﯾس اﻟﻌﻠوم ﺗم ﻧﺷرﻫﺎ ﻋﺎم ‪ ،١٩٩٦‬وﻗد ﺷﺎرك ﻣﺋﺎت‬
‫ﻣن اﻟﻧﺎس ﻓﻲ وﺿﻊ ﻫذﻩ اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر‪ ،‬ﻣﻧﻬم ﻣﻌﻠﻣون ٕوادارﯾون وآﺑﺎء وﻣﺧططو ﻣﻧﺎﻫﺞ وأﺳﺎﺗذة‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺎت وﻋﻠﻣﺎء وﻣﻬﻧدﺳون ذوو ﺧﺑرة ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ‪ ،‬واﻟﺑﺣوث اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻛﻣﺎ ﺳﺎﻫﻣت ﻣﻧظﻣﺎت ﻛﺛﯾرة ﻓﻲ دﻋم ﻣﺷروع ﻣﻌﺎﯾﯾر ﺗدرﯾس اﻟﻌﻠوم ﻣن أﻫﻣﻬﺎ ﻣؤﺳﺳﺔ اﻟﻌﻠوم‬
‫اﻟوطﻧﯾﺔ )‪ ،(NSF‬اﻟﺗﻲ ﻗدﻣت اﻟدﻋم اﻟﻣﺎﻟﻲ ﻟﻠﻣﺷروع‪ ،‬واﻟﻣﺟﻠس اﻟوطﻧﻲ ﻟﻠﺑﺣوث )‪ ،(NRC‬ﻛﻣﺎ‬

‫‪٦١‬‬
‫ﺗﺷﻛﻠت ﻟﺟﻧﺔ اﺳﺗﺷﺎرﯾﺔ ﻟ رﺋﯾس اﻟوﻻاﯾﺎت اﻟﻣﺗﺣدة اﻷﻣرﯾﻛﯾﺔ ﻣن اﻟﻣﻧظﻣﺎت ) ‪ACS, AAAS,‬‬
‫‪ ،(NSTA‬واﻟﺗﻲ ﻗدﻣت اﺳﺗﺷﺎراﺗﻬﺎ ﻟﻠرﺋﯾس ﺟورج اﻷب أوﻻ‪ ،‬وﻣن ﺛم ﻟﻠرﺋﯾس ﻛﻠﻧﺗون‪ ،‬اﻟذي‬
‫أطﻠﻘت اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر ﻓﻲ ﻋﻬدﻩ‪.‬‬

‫ﺑدأ اﻟﻣﺟﻠس اﻟوطﻧﻲ ﻟﻠﺑﺣث اﺟﺗﻣﺎﻋﺎﺗﻪ ﻓﻲ أﯾﺎر ‪ ،١٩٩٢‬واﻧﺑﺛﻘت ﻋﻧﻪ ﺛﻼث ﻟﺟﺎن ﻋﻣل‪،‬‬
‫ﺗوﻟت اﻷوﻟﻰ اﻟﻣﺣﺗوى اﻟﻌﻠﻣﻲ‪ ،‬واﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗدرﯾس‪ ،‬واﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻘوﯾم‪ ،‬وﻗد وﺿﻌت‬
‫اﻟﺻﯾﻐﺔ اﻷوﻟﻰ ﻟﻠﻣﻌﺎﯾﯾر ﻋﺎم ‪ ،١٩٩٣‬وﻓﻲ أﯾﺎر ‪ ١٩٩٤‬أﻋدت اﻟﺻﯾﻐﺔ ﻗﺑل اﻟﻧﻬﺎﺋﯾﺔ ﻟﻬﺎ‪،‬‬
‫وﻋرﺿت ﻋﻠﻰ اﻟﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ذات اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻟﺑﯾﺎن رأﯾﻬﺎ ﻓﯾﻬﺎ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺷﻛل اﻟﻣﺟﻠس اﻟوطﻧﻲ‬
‫ﻟﻠﺑﺣث ﺧﻣس ﻟﺟﺎن ﺗﺿم أﻧﺎﺳﺎ ﻟم ﯾﺳﺎﻫﻣوا ﻓﻲ ﺑﻧﺎء ﻫذﻩ اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر ﻹﺑداء رأﯾﻬم ﻓﻲ اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر ﺑﺷﻛل‬
‫ﻣوﺿوﻋﻲ‪ .‬وﺑﻌد اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﺳﺗﻔﯾﺿﺔ ﻟﻠﻣﻌﺎﯾﯾر‪ ،‬ﺗم إﻋﻼن اﻟﺻﯾﻐﺔ اﻟﻣﻧﻘﺣﺔ وﺗوزﯾﻌﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺟﻣﯾﻊ‬
‫أﻧﺣﺎء اﻟوﻻﯾﺎت اﻟﻣﺗﺣدة‪ ،‬وﻗد ﺷﻣل اﻟﺗوزﯾﻊ ‪ ١٨,٠٠٠‬ﺷﺧص‪ ،‬و‪ ٢٥٠‬ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣﺗﺧﺻﺻﺔ‪،‬‬
‫وﺟﻣﻌت أراء ﻫؤﻻء ﺟﻣﯾﻌﺎ‪ ،‬وﺗم اﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣﻧﻬﺎ ﻓﻲ إﻋداد اﻟﺻﯾﻐﺔ اﻟﻧﻬﺎﺋﯾﺔ ﻟﻠﻣﻌﺎﯾﯾر‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗم‬
‫ﻧﺷرﻫﺎ ﻋﺎم ‪ ١٩٩٦‬ﻣن اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ اﻟوطﻧﯾﺔ ﻟﻠﻌﻠوم )‪ ،(NAS‬ﺑوﺳﺎطﺔ اﻟﻣطﺑﻌﺔ اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ اﻟوطﻧﯾﺔ‬
‫)‪.(NAP‬‬

‫ﺷﻣﻠت ﻫذﻩ اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر ﻛﻼ ﻣن اﻟﻣﺣﺗوى وأﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗدرﯾس واﻟﺗﻘوﯾم ٕواﻋداد اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن وﻧظم اﻟﺗﻌﻠﯾم‬
‫واﻟﺳﯾﺎﺳﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ .‬وﻗد رﺑطت اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر ﺑﻘوة ﺑﯾن اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ واﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﻌﻠﻣﻲ‪ ،‬واﻋﺗﺑرت‬
‫أن اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﺎﻟﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ أﺻﺑﺢ ﺿرورة ﻟﻛل ﻓرد ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻌﺎﻟم اﻟﻣﻠﻲء ﺑﻣﻧﺗﺟﺎت اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء‬
‫اﻟﻌﻠﻣﻲ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ورد ﻓﻲ اﻟﻔﺻل اﻷول ﻣن اﻟوﺛﯾﻘﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﻬﺎ‪.‬‬

‫وﺗﻘدم اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر رؤﯾﺔ واﺳﻌﺔ ﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻣﺛﻘف ﻋﻠﻣﯾﺎ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺗﺿم ﺗﺻو ار ﻟﻣﺎ ﯾﺣﺗﺎج اﻟطﻠﺑﺔ أن‬
‫ﯾﻌرﻓوﻩ وﯾﻔﻬﻣوﻩ وﯾﻛوﻧوا ﻗﺎدرﯾن ﻋﻠﻰ ﻋﻣﻠﻪ ﻟﯾﻛوﻧ وا ﻣﺛﻘﻔﯾن ﻋﻠﻣﯾﺎ ﻓﻲ ﺟﻣﯾﻊ اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟدراﺳﯾﺔ‪.‬‬
‫إﻧﻬﺎ ﺗﺻف ﻧظﺎﻣﺎ ﺗرﺑوﯾﺎ ﯾظﻬر ﻓﯾﻪ ﻛل اﻟطﻠﺑﺔ ﻣﺳﺗوﯾﺎت ﻋﺎﻟﯾﺔ ﻣن اﻷداء‪ ،‬وﯾﻣ ّﻛن اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن ﻣن‬
‫اﺗﺧﺎذ ﻗ اررات ﺿرورﯾﺔ ﻟﻠﺗﻌﻠم اﻟﻔﻌﺎل‪.‬‬

‫وﻗد ﺗﺑﻧت اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر ﺷﻌﺎر "اﻟﻌﻠم ﻟﺟﻣﯾﻊ اﻷطﻔﺎل"‪ .‬وﻫذا ﯾﻌﻧﻲ أﻧﻬﺎ ﺗﻧطﺑق ﻋﻠﻰ ﺟﻣﯾﻊ اﻟطﻠﺑﺔ‬
‫ﺑﻐض اﻟﻧظر ﻋن ﺟﻧﺳﻬم وﻋﻣرﻫم وﺧﻠﻔﯾﺗﻬم اﻟﻌرﻗﯾﺔ أو اﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ أو إﻋﺎﻗﺎﺗﻬم أو طﻣوﺣﺎﺗﻬم أو‬
‫اﻫﺗﻣﺎﻣﺎﺗﻬم اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪.‬‬

‫‪٦٢‬‬
‫ﻟم ﺗﺗوﻗف ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﺣدﯾث واﻟﺗطوﯾر ﻓﻲ ﻣﺟﺎل ﺗدرﯾس اﻟﻌﻠوم ﻋﻧد ﻫذا اﻟﺣد‪ ،‬إذ اﺳﺗﻣرت‬
‫اﻟﻣﺣﺎوﻻت ﻟﻠﺗﺣﺳﯾن ﺣﺗﻰ وﻗﺗﻧﺎ اﻟﺣﺎﺿر‪ ،‬ﻓﻘد أﺻدر ﻣﺟﻠس اﻟﺑﺣث اﻟوطﻧﻲ )‪ (NRC‬ﻓﻲ اﻟوﻻﯾﺎت‬
‫اﻟﻣﺗﺣدة ﻓﻲ اﻟﻌﺎم )‪ (٢٠١٢‬ﺻﯾﻐﺔ ﺟدﯾدة ﻟﻠﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟوطﻧﯾﺔ ﻟﺗدرﯾس اﻟﻌﻠوم ﺑﻌﻧوان‪:‬‬
‫‪" A Framework for K-12 Science Education: Practices, Crosscutting‬‬
‫" ‪Concepts, and Core Ideas‬‬

‫وﻗد ﺗﻣﺣورت ﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﻣﺣﺗوى ﺿﻣن ﻫذﻩ اﻟﺻﯾﻐﺔ ﺣول ﺛﻼﺛﺔ ﻣﺣﺎور ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ .١‬اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ واﻟﻬﻧدﺳﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ .٢‬اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﻌﺎﺑرة ﻟﻠﻔروع اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ .٣‬اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﻣﺣورﯾﺔ ﻟﻠﻔروع اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ‪ :‬اﻟﻌﻠوم اﻟﻔﯾ زﯾﺎﺋﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻌﻠوم اﻟﺣﯾﺎﺗﯾﺔ‪ ،‬ﻋﻠوم اﻷرض واﻟﻔﺿﺎء‪،‬‬
‫اﻟﻬﻧدﺳﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ وﺗطﺑﯾﻘﺎﺗﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻛﻣﺎ ﺻدرت ﻓﻲ ﺷﻬر أﯾﺎر ‪ ٢٠١٢‬ﻣﺳودة ﻣﺷروع اﻟﺟﯾل اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻟﻣﻌﺎﯾﯾر ﺗدرﯾس اﻟﻌﻠوم‪ ،‬واﻟذي‬
‫وﻓﺻل ﻓﯾﻬﺎ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ﺗﺑﻧﻰ اﻟﻣﺣﺎور اﻟﺛﻼﺛﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪،‬‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ :‬اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﻓﻲ اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟوطﻧﯾﺔ‬

‫ﺗﻌـ ّـرف اﻟﻣﻌــﺎﯾﯾر اﻟوطﻧﯾــﺔ ﻟﺗــدرﯾس اﻟﻌﻠــوم اﻻﺳﺗﻘﺻــﺎء ﺑﺄﻧــﻪ ﻧﺷــﺎط ﻣﺗﻌــدد اﻟوﺟــوﻩ ﯾﺗﺿــﻣن اﻟﻘﯾــﺎم‬
‫ﺑﻣﻼﺣظﺎت‪ ،‬وطـرح أﺳـﺋﻠﺔ‪ ،‬وﻓﺣـص اﻟﻛﺗـب واﻟﻣﺻـﺎدر اﻷﺧـرى ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣـﺎت ﻟﺗﺣدﯾـد ﻣـﺎ ﻫـو ﻣﻌـروف‬
‫ﻣــن ﻗﺑــل ﻓــﻲ ﻣﺟــﺎل اﻟﻣوﺿــوع اﻟﻣﺳﺗﻘﺻــﻰ‪ ،‬واﺳــﺗﺧدام اﻷدوات ﻟﺟﻣــﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧــﺎت وﺗﺣﻠﯾﻠﻬــﺎ وﺗﻔﺳــﯾرﻫﺎ‪،‬‬
‫وﺗﺑﺎدل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺣول اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﺗطﻠب ﺗﺣدﯾد اﻻﻓﺗ راﺿﺎت واﺳﺗﺧدام اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗد واﻟﻣﻧطﻘﻲ‪،‬‬
‫وأﺧذ اﻟﺗﻔﺳﯾرات اﻟﺑدﯾﻠﺔ ﺑﻌﯾن اﻻﻋﺗﺑﺎر )‪.(Olson & Loucks - Horsley, 2000‬‬

‫وﻗد أظﻬر واﺿﻌو اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﺗزاﻣﻬم ﺑﺈدﺧﺎل اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﻓﻲ ﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟﻌﻠوم ﺑوﺻـﻔﻪ ﻣﺣﺗـوى ﻣـن‬
‫ﺟﻬﺔ‪ ،‬وطرﯾﻘﺔ ﻟﻠﺗﻌﻠم ﻣن ﺟﻬﺔ أﺧرى‪ ،‬وﻓﯾﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﺑـﺎﻟﻣﺣﺗوى‪ ،‬ﻓﻘـد ﺗﻌـﺎﻣﻠوا ﻣﻌـﻪ ﻛﻘـدرات اﺳﺗﻘﺻـﺎﺋﯾﺔ‬
‫وﻓﻬم اﺳﺗﻘﺻﺎﺋﻲ‪ ،‬أﻣـﺎ ﻓﯾﻣـﺎ ﯾﺗﻌ ﻠـق ﺑﻛوﻧـﻪ طرﯾﻘـﺔ ﻟﻠـﺗﻌﻠم‪ ،‬ﻓﻘـد ﺗﻌـﺎﻣﻠوا ﻣﻌـﻪ ﻛﻬـدف ﺗﻌﻠﻣـﻲ‪ ،‬وﻛﺄﺳـﻠوب‬
‫ﺗﻌﻠﯾﻣــﻲ‪ .‬وﻣــن ﻫﻧــﺎ ﺟ ــﺎء اﻻﻫﺗﻣــﺎم ﺑ ــﻪ واﺿــﺣﺎ ﻓــﻲ ﺟﻣﯾــﻊ أﻧﺣــﺎء اﻟﻣﻌــﺎﯾﯾر‪ .‬وﯾﻣﻛــن ﺗﻣﺛﯾ ــل ﺗﻧﺎوﻟﻬ ــﺎ‬
‫ﻟﻼﺳﺗﻘﺻﺎء ﺑﺎﻟﺷﻛل اﻟﺗﺎﻟﻲ )‪:(١-٣‬‬

‫‪٦٣‬‬
 ‫اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء‬

‫ط رﯾﻘﺔ ﻟﺗﻌﻠم‬ ‫ﻣﺣﺗوى‬

‫اﻟﻌﻠوم‬

‫أﺳﻠوب ﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‬ ‫ﻫدف ﺗﻌﻠﻣﻲ‬ ‫ﻓﻬم اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء‬ ‫ﻗدرات اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء‬

‫اﻟﻌﻠﻣﻲ‬ ‫اﻟﻌﻠﻣﻲ‬

‫اﻟﺷﻛل )‪ :(١-٣‬ﻧظ رة اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر ﻟﻼﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﻌﻠﻣﻲ‬

‫وﻟﺗوﺿﯾﺢ ﻫذﻩ اﻟﻧظرة ﻟﻼﺳﺗﻘﺻـﺎء؛ ﻓﺈﻧﻧـﺎ ﺳـﻧﺗﻧﺎول ﻓﯾﻣـﺎ ﯾﻠـﻲ ﻛـل ﺟﺎﻧـب ﻣـن اﻟﺟ واﻧـب اﻟﻣﺗﺿـﻣﻧﺔ‬
‫ﻓﯾﻬﺎ ﺑﺷﻲء ﻣن اﻟﺗﻔﺻﯾل )‪:(NRC, 1996‬‬

‫‪ ‬اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﺑوﺻﻔﻪ ﻣﺣﺗوى‪:‬‬

‫ﺗﺿﻣﻧت ﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﻣﺣﺗوى ﻟﻠﻌﻠم ﻛﺎﺳﺗﻘﺻﺎء ﺟﺎﻧﺑﯾن أﺳﺎﺳﯾﯾن ﻫﻣﺎ‪:‬‬

‫‪ .١‬اﻟﻘدرات اﻟﺿرورﯾﺔ ﻟﻠﻘﯾﺎم ﺑﺎﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﻌﻠﻣﻲ‪.‬‬

‫‪ .٢‬ﻓﻬم اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﻌﻠﻣﻲ‪.‬‬
‫وﻓﯾﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ اﺳﺗﻌراض ﻟﻛل ﺟﺎﻧب ﻣﻧﻬﻣﺎ‪:‬‬

‫‪ .١‬اﻟﻘدرات اﻟﺿرورﯾﺔ ﻟﻠﻘﯾﺎم ﺑﺎﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﻌﻠﻣﻲ‪:‬‬

‫ﯾﺑﯾن اﻟﺟدول )‪ (١-٣‬اﻟﻘدرات اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﯾﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻔﺗرض ﻓﻲ اﻟطﻠﺑﺔ اﻣﺗﻼﻛﻬﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣدار ﺳﻧ وات اﻟدراﺳﺔ ﻣن اﻟروﺿﺔ وﺣﺗﻰ اﻟﺻف اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻋﺷر‪ ،‬وﻫﻲ ﻗدرات ﻋﻘﻠﯾﺔ ﺗذﻫب إﻟﻰ ﻣﺎ‬
‫وراء ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﻌﻠم‪ ،‬ﻛﺎﻟﻣﻼﺣظﺔ واﻻﺳﺗدﻻل واﻟﺗﻔﺳﯾر‪ ،‬وﺗﺗطﻠب أن ﯾدﻣﺞ اﻟطﻠﺑﺔ ﻫذﻩ اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت‬
‫ﺑﺎﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺳﺗﺧدﻣون اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻌﻠﻣﻲ واﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗد ﻟﺗطوﯾر ﻓﻬﻣﻬم ﻟﻠﻌﻠم‪ .‬وﻫذا‬
‫ﯾﺳﺗدﻋﻲ ﺗﺷﺟﯾﻊ اﻟطﻠﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻓﻲ ﺗﻘوﯾم اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ؛ ﻓﻔﻲ ﻛل ﺧطوة ﻣن ﺧطوات‬
‫اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء‪ ،‬ﯾﺟب ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن واﻟطﻠﺑﺔ أن ﯾﺳﺄﻟ وا أﺳﺋﻠﺔ ﻣﺛل‪ :‬ﻣﺎ اﻟﻣﻬم؟ ﻣﺎ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﺗﻲ ﻋﻠﯾﻧﺎ‬

‫‪٦٤‬‬
‫اﻻﺣﺗﻔﺎظ ﺑﻬﺎ؟ ﻣﺎ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﺗﻲ ﻋﻠﯾﻧﺎ اﻟﺗﺧﻠص ﻣﻧﻬﺎ؟ ﻣﺎ اﻷﻧﻣﺎط اﻟﻣوﺟودة ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‪ ،‬ﻫل‬
‫ﻫذﻩ اﻷﻧﻣﺎط ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﻬذا اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء؟ ﻣﺎ اﻟﺗﻔﺳﯾرات ﻟﻬذﻩ اﻷﻧﻣﺎط؟ ﻫل أﺣد ﻫذﻩ اﻟﺗﻔﺳﯾ رات أﻓﺿل‬
‫ﻣن ﻏﯾرﻩ؟‪ .‬ﻛﻣﺎ أن ﻋﻠﻰ اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ ﺗﺑرﯾرﻫم ﻟﻘ ارراﺗﻬم أن ﯾوﻓروا اﻟدﻟﯾل واﻷدوات اﻟﺗﺣﻠﯾﻠﯾﺔ ﻟﻠﻘﯾﺎم‬
‫ﺑﺎدﻋﺎء ﻋﻠﻣﻲ ﻣﻌﯾن‪ ،‬وﺗﻘﯾﯾم ﻛل ﻣن ﻧﻘﺎط اﻟﻘوة واﻟﺿﻌف ﻻدﻋﺎءاﺗﻬم‪.‬‬

‫اﻟﺟدول )‪ :(١-٣‬ﻣﻌﯾﺎر اﻟﻣﺣﺗوى ﻟﻠﻌﻠم ﻛﺎﺳﺗﻘﺻﺎء‪ :‬اﻟﻘدرات اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ‬

‫اﻟﺿرورﯾﺔ ﻟﻠﻘﯾﺎم ﺑﺎﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﻌﻠﻣﻲ‬

‫اﻟﺻﻔوف روﺿﺔ‪٤-‬‬

‫‪ ‬طرح أﺳﺋﻠﺔ ﻋن اﻷﺷﯾﺎء واﻟﻛﺎﺋﻧﺎت اﻟﺣﯾﺔ واﻷﺣداث ﻓﻲ اﻟﺑﯾﺋﺔ‪.‬‬

‫‪ ‬اﻟﺗﺧطﯾط ﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﺑﺳﯾط وﺗﻧﻔﯾذﻩ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗوظﯾف أﺟﻬزة وأدوات ﺑﺳﯾطﺔ ﻟﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت وﺗوﺳﯾﻊ اﻟﺣ واس‪.‬‬
‫‪ ‬اﺳﺗﺧدام اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت ﻟﺑﻧﺎء ﺗﻔﺳﯾرات ﻣﻌﻘوﻟﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﺑﺎدل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن ﻋن اﻟﺗﺣرﯾﺎت واﻟﺗﻔﺳﯾرات‪.‬‬
‫اﻟﺻﻔوف ‪:٨-٥‬‬

‫‪ ‬ﺗﺣدﯾد أﺳﺋﻠﺔ ﯾﻣﻛن أن ﺗﺟﺎب ﻣن ﺧﻼل اﻻﺳﺗﻛﺷﺎﻓﺎت اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺗﺻﻣﯾم اﺳﺗﻘﺻﺎءات ﻋﻠﻣﯾﺔ وﺗﻧﻔﯾذﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬اﺳﺗﺧدام أدوات وﺗﻘﻧﯾﺎت ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت وﺗﺣﻠﯾﻠﻬﺎ وﺗﻔﺳﯾرﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗطوﯾر أوﺻﺎف وﺗﻔﺳﯾرات وﺗﻧﺑؤات وﻧﻣﺎذج ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻷدﻟﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻧﻘدﯾﺎ وﻣﻧطﻘﯾﺎ ﻹﻗﺎﻣﺔ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯾن اﻟدﻟﯾل واﻟﺗﻔﺳﯾرات‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻣﯾﯾز ﺗﻔﺳﯾرات وﺗﻧﺑؤات ﺑدﯾﻠﺔ وﺗﺣﻠﯾﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﺑﺎدل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن ﻋن اﻷﺳﺎﻟﯾب واﻟﺗﻔﺳﯾرات اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬اﺳﺗﺧدام اﻟرﯾﺎﺿﯾﺎت ﻓﻲ ﺟﻣﯾﻊ ﻣظﺎﻫر اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﻌﻠﻣﻲ‪.‬‬
‫اﻟﺻﻔوف ‪:١٢-٩‬‬

‫‪ ‬ﺗﺣدﯾد اﻷﺳﺋﻠﺔ واﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﺗﻲ ﺗﻘود اﻟﺗﺣرﯾﺎت اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ ‬ﺗﺻﻣﯾم اﺳﺗﻘﺻﺎءات ﻋﻠﻣﯾﺔ وﺗﻧﻔﯾذﻫﺎ‪.‬‬

‫‪٦٥‬‬
 ‫‪ ‬اﺳﺗﺧدام اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ واﻟرﯾﺎﺿﯾﺎت ﻟﺗﺣﺳﯾن اﻟﺗﺣرﯾﺎت وﺗﺑﺎدل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪.‬‬
‫‪ ‬ﺻﯾﺎﻏﺔ اﻟﺗﻔﺳﯾرات واﻟﻧﻣﺎذج اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ وﻣراﺟﻌﺗﻬﺎ ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟﻣﻧطق واﻟدﻟﯾل‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻣﯾﯾز ﺗﻔﺳﯾرات وﻧﻣﺎذج ﺑدﯾﻠﺔ وﺗﺣﻠﯾﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗوﺻﯾل ﺣﺟﺔ ﻋﻠﻣﯾﺔ واﻟدﻓﺎع ﻋﻧﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻻﺣظ أن اﻟﻘدرات ﺗﺗﺷﺎﺑﻪ ﻛﺛﯾ ار ﻣن ﻣﺳﺗوى إﻟﻰ آﺧر‪ ،‬ﻟﻛﻧﻬﺎ ﺗﺻﺑﺢ أﻛﺛر ﺗﻌﻘﯾدا ﺑﺗﻘدم اﻟﻣﺳﺗوى؛‬
‫ﻓﻔﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻰ ﻣﺛﻼ‪ ،‬ﻫﻧﺎك ﻗدرة‪" :‬اﺳﺗﺧﺎم اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت ﻟﺑﻧﺎء ﺗﻔﺳﯾر ﻣﻌﻘول"‪ ،‬وﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‬
‫أﺻﺑﺣت‪ " :‬ﺗﻣﯾﯾز ﺗﻔﺳﯾرات وأﺳﺎﻟﯾب ﺑدﯾﻠﺔ وﺗﺣﻠﯾﻠﻬﺎ"‪ ،‬وﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ﺻﺎرت‪ " :‬ﺗﻣﯾﯾز‬
‫ﺗﻔﺳﯾرات وﻧﻣﺎذج ﺑدﯾﻠﺔ وﺗﺣﻠﯾﻠﻬﺎ"‪ .‬وﺗﺟدر اﻹﺷﺎرة ﻫﻧﺎ إﻟﻰ أن اﻟﻘدرات ﻣﺻﻣﻣﺔ ﻟﺗﻛون ﻣﺗﻧﺎﺳﺑﺔ‬
‫وﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻧﻣو اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻟﻠطﻠﺑﺔ‪.‬‬

‫وﻟﻣزﯾد ﻣن اﻟﺗوﺿﯾﺢ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻧﺎ ﺳﻧﺳﺗﻌرض ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ اﻟﻘدرات اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﯾﺔ اﻟﻣﻘﺗرﺣﺔ ﻟﻛل ﻣن‬
‫اﻟﻣراﺣل اﻟﺛﻼث‪ :‬ر‪ ،١٢-٩ ،٨-٥ ،٤-‬وﻣﺎ ﻧﻌﻧﯾﻪ ﺑﻛل ﻗدرة ﻣن ﻫذﻩ اﻟﻘدرات ﻓﻲ ﻛل ﻣرﺣﻠﺔ ﻣﻧﻬﺎ‪:‬‬

‫أ‪ .‬اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻰ ) ر‪:(٤-‬‬

‫ﯾﺑدأ اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﺑﺗطوﯾر اﻟﻘدرات اﻟﻔﯾزﯾﺎﺋﯾﺔ واﻟﻌﻘﻠﯾﺔ ﻟﻼﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﻌﻠﻣﻲ؛ ﻓﻬم‬
‫ﯾﺳﺗطﯾﻌون ﺗﺻﻣﯾم اﺳﺗﻘﺻﺎءات ﻟﺗﺟرﯾب أﺷﯾﺎء ورؤﯾﺔ ﻣﺎ ﯾﺣدث‪ ،‬وﯾﻣﯾﻠون إﻟﻰ اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺣﺳوﺳﺔ ﻟﻼﺧﺗﺑﺎرات‪ ،‬وﯾﺳﺗﻣﺗﻌون ﺑﻔﻛرة اﻟﺗﺟ رﺑﺔ اﻟﻌﺎدﻟﺔ )اﻟﺗﺟرﺑﺔ اﻟﺗﻲ ﻧﻐﯾر ﻓﯾﻬﺎ ﻋﺎﻣﻼ‬
‫واﺣدا ﻓﻲ وﻗت واﺣد‪ ،‬وﻧﻼﺣظ أﺛرﻩ(‪ .‬وﻋﻠﻰ ﻛل ﺣﺎل‪ ،‬ﻓﺈن طﻠﺑﺔ اﻟﺻﻔوف ) ر‪ (٤-‬ﯾﺟدون‬
‫ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﺟرﯾب ﻛﻌﻣﻠﯾﺔ اﺧﺗﺑﺎر ﻟﻸﻓﻛﺎر‪ ،‬وﻓﻲ اﺳﺗﺧدام اﻟدﻟﯾل ﻟﺻﯾﺎﻏﺔ اﻟﺗﻔﺳﯾرات‪ .‬وﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ‬
‫ﺗوﺿﯾﺢ ﻟﻛل ﻗدرة ﻣن اﻟﻘدرات اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻔﺗرض أن ﯾﻣﺗﻠﻛوﻫﺎ‪:‬‬

‫‪ .١‬طرح أﺳﺋﻠﺔ ﻋن اﻷﺷﯾﺎء واﻟﻛﺎﺋﻧﺎت اﻟﺣﯾﺔ واﻷﺣداث ﻓﻲ اﻟﺑﯾﺋﺔ‪:‬‬

‫ﺗرﻛز ﻫذﻩ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ طرح اﻟطﻠﺑﺔ أﺳﺋﻠﺔ ﯾﻣﻛن أن ﯾﺟﯾﺑوا ﻋﻧﻬﺎ ﻣﺳﺗﻌﯾﻧﯾن ﺑﺎﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‬
‫اﻟﻣوﺟودة ﻟدﯾﻬم‪ ،‬وﺑﻣﻼﺣظﺎﺗﻬم‪ .‬وﻋﻠﯾﻬم إﺟﺎﺑﺔ أﺳﺋﻠﺗﻬم ﺑﺎﻟﺑﺣث ﻋن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻣن ﻣﺻﺎدر‬
‫ﻣوﺛوﻗﺔ ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬وﻣن ﻣﻼﺣظﺎﺗﻬم وﺗﺣرﯾﺎﺗﻬم اﻟﺗﻲ ﯾﺟروﻧﻬﺎ ﺑﺄﻧﻔﺳﻬم‪.‬‬

‫‪ .٢‬اﻟﺗﺧطﯾط ﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﺑﺳﯾط وﺗﻧﻔﯾذﻩ‪:‬‬

‫ﺗﻘوم اﻟﺗﺣ رﯾﺎت ﻓﻲ اﻟﺳﻧ وات اﻟﻣﺑﻛ رة ﻣن ﻋﻣر اﻟﻔرد ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺷﺎﻫدات اﻟﻣﻧظﻣﺔ‪ .‬وﻣﻊ ﺗطور‬
‫اﻟطﻠﺑﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻬم ﻗد ﯾﺻﻣﻣون ﺗﺟﺎرب ﺑﺳﯾطﺔ وﯾﻧﻔذوﻧﻬﺎ‪ ،‬ﻣن أﺟل إﺟﺎﺑﺔ اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﯾطرﺣوﻧﻬﺎ‪.‬‬

‫‪٦٦‬‬
‫وﻫﻧﺎك ﻗﺎﺑﻠﯾﺔ ﻟدى ﻛﺛﯾر ﻣن طﻠﺑﺔ اﻟﺻف اﻟراﺑﻊ ﻹﺟراء ﺗﺟرﺑﺔ ﻋﺎدﻟﺔ ﻓﻲ ﻫذا اﻹطﺎر‪ .‬وﻣن‬
‫اﻟﻣﻬﻣﺎت اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن أن ﯾﻛﻠف طﻠﺑﺔ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ) ر‪ (٤-‬ﺑﺎﻟﺑﺣث ﻓﯾﻬﺎ واﺳﺗﻘﺻﺎﺋﻬﺎ‪:‬‬
‫ﻛﯾﻔﯾﺔ ﻋﻣل ﺟﻬﺎز ﻟﻠﺗظﻠﯾل ﻋﻠﻰ اﻟﻌﯾن ﻣن اﻟﺷﻣس‪ ،‬وﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻧوﻋﯾن ﻣن اﻟﺧﯾوط ﻟﻣﻌرﻓﺔ أﯾﻬﻣﺎ‬
‫أﻧﺳب ﻟرﻓﻊ اﻷﺟﺳﺎم‪ ،‬واﺳﺗﻛﺷﺎف ﻛﯾف ﯾﻣﻛن ﺟﻌل ﻧﺑﺎﺗﯾن ﻣن اﻟﻧﺑﺎﺗﺎت اﻟﺗﻲ ﺗزرع ﻓﻲ اﻟﻘوارﯾر‬
‫ﯾﻧﻣوان ﺑﺄﺳرع ﻣﺎ ﯾﻣﻛن‪.‬‬

‫‪ .٣‬ﺗوظﯾف أﺟﻬزة وأدوات ﺑﺳﯾطﺔ ﻟﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت وﺗوﺳﯾﻊ اﻟﺣواس‪:‬‬

‫وﯾوﺻل‪،‬‬
‫ّ‬ ‫ﯾطور اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻣراﺣل اﻷوﻟﻰ ﻣﻬﺎرات ﺑﺳﯾطﺔ‪ ،‬ﻣﺛل ‪ :‬ﯾﻼﺣظ‪ ،‬وﯾﻘﯾس‪ ،‬وﯾﻘطﻊ‪،‬‬
‫وﯾﻐﻠق‪ ،‬وﯾطﻔﺊ‪ ،‬وﯾﺷﻌل‪ ،‬وﯾﺻب‪ ،‬وﯾﻣﺳك‪ ،‬وﯾﺛﻧﻲ‪ .‬ﻛﻣﺎ ﯾﺳﺗطﯾﻌون اﺳﺗﺧدام أدوات ﺑﺳﯾطﺔ‪،‬‬
‫ﻛﺎﻟﻣﺳﺎطر ﻟﻘﯾﺎس اﻟطول واﻻرﺗﻔﺎع واﻟﻌﻣق‪ ،‬وﻣ وازﯾن اﻟﺣ اررة ﻟﻘﯾﺎس درﺟﺎت اﻟﺣ اررة‪ ،‬واﻟﺳﺎﻋﺎت‬
‫ﻟﻘﯾﺎس اﻟزﻣن‪ ،‬واﻟﻣﯾزان ذي اﻟﻛﻔﺗﯾن ﻟﻘﯾﺎس اﻟﻛﺗل‪ ،‬واﻟﻣﯾزان اﻟزﻧﺑرﻛﻲ ﻟﻘﯾﺎس اﻷوزان واﻟﻘوى‪،‬‬
‫واﻟﻌدﺳﺎت اﻟﻣﻛﺑرة ﻟﻣﺷﺎﻫدة اﻷﺟﺳﺎم واﻷﺣﯾﺎء اﻟﺻﻐﯾرة‪ ،‬واﻟﻣﺟﻬر ﻟﻣﺷﺎﻫدة اﻟﺗﻔﺎﺻﯾل اﻟدﻗﯾﻘﺔ‬
‫ﻟﻠﻧﺑﺎﺗﺎت واﻟﺣﯾواﻧﺎت واﻟﺻﺧور‪ .‬ﻛﻣﺎ ﯾطور اﻷطﻔﺎل ﻣﻬﺎرات ﻓﻲ اﺳﺗﺧدام اﻟﺣﺎﺳوب واﻵﻻت‬
‫اﻟﺣﺎﺳﺑﺔ ﻹﺟراء اﻟﺗﺣرﯾﺎت‪.‬‬

‫‪ .٤‬اﺳﺗﺧدام اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت ﻟﺑﻧﺎء ﺗﻔﺳﯾرات ﻣﻌﻘوﻟﺔ‪:‬‬

‫ﯾﺗم اﻟﺗرﻛﯾز ﻫﻧﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﻔﻛﯾر اﻟطﻠﺑﺔ أﺛﻧﺎء اﺳﺗﺧدام اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت ﻟﺻﯾﺎﻏﺔ اﻟﺗﻔﺳﯾرات‪ ،‬وﯾﺟب أن‬
‫ﯾﺗﻌﻠم اﻟطﻠﺑﺔ ﻣﺎﻫﯾﺔ اﻟدﻟﯾل‪ ،‬ﺣﺗﻰ ﻓﻲ اﻟﺻﻔوف اﻟدﻧﯾﺎ‪ ،‬وأن ﯾﺣﻛﻣوا ﻋﻠﻰ ﻗوة اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‬
‫واﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﻔﺳﯾرات‪ .‬وﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻘﺗرح اﻟطﻠﺑﺔ ﺗﻔﺳﯾ ار ﻣﺎ‪ ،‬ﻓﺈن ﻋﻠﯾﻬم أن ﯾرﺟﻌوا‬
‫إﻟﻰ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻷدﻟﺔ اﻟﺗﻲ ﺣﺻﻠوا ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻟدﻋم ﺗﻔﺳﯾراﺗﻬم‪ .‬ﻛﻣﺎ أن ﻋﻠﯾﻬم أن ﯾﻔﺣﺻ وا‬
‫ﺗﻔﺳﯾراﺗﻬم ﺑﺎﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻊ اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬وﺧﺑرات اﻵﺧرﯾن وﻣﺷﺎﻫداﺗﻬم‪.‬‬

‫‪ .٥‬ﺗﺑﺎدل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن ﻋن اﻟﺗﺣرﯾﺎت واﻟﺗﻔﺳﯾرات‪:‬‬

‫ﻋﻠﻰ اﻟطﺎﻟب أن ﯾﺑدأ ﺑﺗطوﯾر ﻗدراﺗﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﺗواﺻل واﻟﻧﻘد واﻟﺗﺣﻠﯾل ﻟﻌﻣﻠﻪ وﻋﻣل اﻵﺧرﯾن‪ .‬وﻗد‬
‫ﯾﻛون ﻫذا اﻟﺗواﺻل ﻣﺣﻛﯾﺎ أو ﻣرﺳوﻣﺎ أو ﻣﻛﺗوﺑﺎ‪.‬‬

‫ب‪ .‬اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ )‪:(٨-٥‬‬

‫ﯾﻔﺗرض أن ﯾزود طﻠﺑﺔ اﻟﺻﻔوف )‪ (٨-٥‬ﺑﻔرص ﻟﻼﻧﺧراط ﻓﻲ اﺳﺗﻘﺻﺎءات ﻛﺎﻣﻠﺔ وﺟزﺋﯾﺔ‪.‬‬
‫وﯾﺑدأ اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﻛﺎﻣل ﻋﺎدة ﺑﺳؤال‪ ،‬ﺛم ﺗﺻﻣﯾم اﺳﺗﻛﺷﺎف ﻹﺟﺎﺑﺗﻪ‪ ،‬ﺛم ﺟﻣﻊ اﻷدﻟﺔ‪ ،‬ﺛم ﺻﯾﺎﻏﺔ‬
‫ﺟ واب ﻟﻠﺳؤال اﻷﺻﻠﻲ‪ ،‬وﻣن ﺛم ﻧﺷر اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ وﺗﻌﻣﯾﻣﻬﺎ‪ .‬أﻣﺎ ﻓﻲ اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﺟزﺋﻲ ﻓﺈن اﻟطﻠﺑﺔ‬

‫‪٦٧‬‬
‫ﯾطورون ﻗدرات وﻓﻬﻣﺎ ﻟﻣظﺎﻫر ﻣﺧﺗﺎرة ﻣن ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء‪ ،‬ﻓرﺑﻣﺎ ﯾﺻﻔون ﻛﯾف ﯾﻣﻛن أن‬
‫ﯾﺻﻣﻣوا اﺳﺗﻛﺷﺎﻓﺎ ﻣﻌﯾﻧﺎ‪ ،‬أو ﯾطوروا ﺗﻐﯾﯾرات ﻣﻌﯾﻧﺔ ﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ واﻷدﻟﺔ اﻟﻣﻘدﻣﺔ‬
‫أﺛﻧﺎء اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺻﻔﻲ‪ ،‬أو ﯾﻣﯾزوا وﯾﺣﻠﻠوا ﺗﻔﺳﯾرات ﺑدﯾﻠﺔ ﻟظﺎﻫرة طﺑﯾﻌﯾﺔ ﻗﺎم اﻟﻣﻌﻠم ﺑﺗﻘدﯾﻣﻬﺎ ﻣن‬
‫ﺧﻼل ﻋرض ﻋﻣﻠﻲ‪.‬‬

‫ﯾﺑدأ اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﺑﺗﻣﯾﯾز اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﺗﻔﺳﯾر واﻟدﻟﯾل؛ ﻓﻬم ﯾﺳﺗطﻌون أن ﯾﻔﻬﻣوا أن‬
‫اﻟﺧﻠﻔﯾﺔ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ واﻟﻧظرﯾﺎت ﺗﻘود ﻛﻼ ﻣن ﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﺣرﯾﺎت‪ٕ ،‬واﺟراء اﻟﻣﻼﺣظﺎت‪ ،‬وﺗﻔﺳﯾر اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‪،‬‬
‫وﺑذﻟك ﺗﺻﺑﺢ اﻟﺗﺟﺎرب واﻟﺗﺣرﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺟرﯾﻬﺎ اﻟطﻠﺑﺔ ﺧﺑرات ﺗﺷﻛل ﺧﻠﻔﯾﺗﻬم اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ وﺗﻌدﻟﻬﺎ‪.‬‬

‫ٕواذا ﻛﺎن اﻟﻣﻧﻬﺎج واﻟﺗدرﯾس ﻣﻧﺎﺳﺑﯾن‪ ،‬ﻓﺈن طﻠﺑﺔ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣﺗوﺳطﺔ ﯾﺳﺗطﯾﻌون ﻓﻬم أن‬
‫اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻣوﺟﻪ ﺑﺎﻟﻣﻌرﻓﺔ واﻟﻣﻼﺣظﺔ واﻷﻓﻛﺎر واﻷﺳﺋﻠﺔ‪ ،‬وﻟﻛﻧﻬم ﻗد ﯾواﺟﻬون ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺗﺣدﯾد أﻛﺛر ﻣن ﻣﺗﻐﯾر واﺣد ﻓﻲ اﻟﺗﺟ رﺑﺔ وﺿﺑطﻬﺎ‪ .‬ﻛﻣﺎ أﻧﻬم ﻗد ﯾواﺟﻬون ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ ﻓﻬم ﺗﺄﺛﯾر‬
‫اﻟﻣﺗﻐﯾرات اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﺗﺟرﺑﺔ ﻣﺎ؛ ﻛﺎﻟﻣﺗﻐﯾرات ذات اﻟﺗﺄﺛﯾر اﻟﺟﺎﻧﺑﻲ‪ ،‬أو ذات اﻟﺗﺄﺛﯾر اﻟﻣﺿﺎد‪.‬‬

‫وﻋﻠﻰ ﻣﻌﻠﻣﻲ اﻟﻌﻠوم أن ﯾﻼﺣظوا أن طﻠﺑﺔ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣﺗوﺳطﺔ ﯾﻣﯾﻠون إﻟﻰ اﻟﺑﺣث ﻋن اﻟدﻟﯾل‬
‫اﻟﻣؤﯾد ﻟﻣﻌﺗﻘداﺗﻬم وﻣﻔﺎﻫﯾﻣﻬم‪ ،‬وﯾﺗﺟﺎﻫﻠون أو ﯾﻔﺷﻠون ﻓﻲ رؤﯾﺔ اﻟدﻟﯾل اﻟذي ﻻ ﯾﺗ واﻓق ﻣﻊ‬
‫ﯾﺗﺣدوا ﻣﻌﺗﻘدات اﻟطﻠﺑﺔ وﻣﻔﺎﻫﯾﻣﻬم اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ‪ ،‬وﯾﻘدﻣوا‬
‫ّ‬ ‫ﻣﻔﺎﻫﯾﻣﻬم؛ ﻟذا ﻓﺈن ﻣن اﻟﻣﻬم ﻟﻠﻣﻌﻠﻣﯾن أن‬
‫ﺗﻔﺳﯾرات ﺑدﯾﻠﺔ ﻟﻬﺎ‪.‬‬

‫وﯾﺟب أن ﺗدﻣﺞ اﻟﻧﺷﺎطﺎت اﻟﺗدرﯾﺳﯾﺔ ﻟﻼﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﻌﻠﻣﻲ اﻟطﻠﺑﺔ ﺑﺗﺣدﯾد اﻟﺳؤال اﻟﻣﺳﺗﻘﺻﻰ‬
‫وﻓﻬﻣﻪ‪ ،‬ﻓﻣن اﻟﺿروري أن ﯾﻌ رﻓوا ﻋم ﯾﺳﺄل اﻟﺳؤال‪ ،‬وﻣﺎ اﻟﺧﻠﻔﯾﺔ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ اﻟﺗﻲ اﺳﺗﺧدﻣت ﻟﺗﺷﻛﯾﻠﻪ‪،‬‬
‫وﻣﺎذا ﯾﺟب أن ﯾﻔﻌﻠ وا ﻹﺟﺎﺑﺗﻪ‪ ،‬وأن ﯾﺻوﻏوا أﺳﺋﻠﺗﻬم ﺑطرق ﻣﺛل‪ :‬ﻣﺎذا ﻧرﯾد أن ﻧﻌرف ﻋن‪....‬؟‬
‫وﻛﯾف ﯾﻣﻛن أن ﻧﺟري ﻣﻼﺣظﺔ أدق؟ وﻫل ﻫذﻩ ﻫﻲ اﻟطرﯾﻘﺔ اﻷﻓﺿل ﻹﺟﺎﺑﺔ ﺳؤاﻟﻧﺎ؟ ٕواذا ﻓﻌﻠﻧﺎ‬
‫ذﻟك ﻓﻣﺎذا ﻧﺗوﻗﻊ أن ﯾﺣدث؟‪ .‬وﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺟروا ﺗﺣرﯾﺎﺗﻬم؛ ﻓﺈن ﻋﻠﯾﻬم طرح أﺳﺋﻠﺔ ﻣﺛل‪ :‬ﻣﺎ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‬
‫اﻟﺗﻲ ﺳﺗﺟﯾب ﻋن اﻟﺳؤال؟ وﻣﺎ اﻟﻣﻼﺣظﺎت أو اﻟﻘﯾﺎﺳﺎت اﻷﻓﺿل ﻟﻠﻘﯾﺎم ﺑﻬﺎ؟‪ ،‬وﯾﺟب ﺗﺷﺟﯾﻌﻬم‬
‫ﻋﻠﻰ إﻋﺎدة ﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‪ ،‬واﻟﺗﺷﺎرك ﻓﯾﻬﺎ ﻋﺑر اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‪.‬‬

‫وﺗﺟدر اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ أن اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣﺗوﺳطﺔ ﯾﺳﺗطﯾﻌون إﻧﺗﺎج ﺗﻘﺎ رﯾر ﺷﻔوﯾﺔ أو ﻛﺗﺎﺑﯾﺔ‬
‫ﺗﺑﯾن ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺳﺗﻘﺻﺎءاﺗﻬم‪ ،‬وﯾﻔﺗرض أن ﯾرﻛز ﻋرﺿﻬم ﻟﻠﻧﺗﺎﺋﺞ ﻋﻠﻰ أﺳﺋﻠﺔ ﻣﺛل‪ :‬ﻛﯾف ﻧﻧظم اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‬
‫ﻟﻌرض إﺟﺎﺑﺔ اﻟﺳؤال ﺑﺷﻛل أوﺿﺢ؟ أو‪ :‬ﻛﯾف ﻧﻧظم اﻟدﻟﯾل ﺑﺣﯾث ﻧﻘدم أﻗوى ﺗﻔﺳﯾر ﻣﻣﻛن؟‪ ،‬وﺗﻌد‬

‫‪٦٨‬‬
‫اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ‪ ،‬واﻟرﺳوﻣﺎت‪ ،‬وﻋﻣل اﻟﺧراﺋط اﻟﻣﻔﺎﻫﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬وﺗطوﯾر اﻟﻧﺷرات‪ ،‬وﺗﺻﻣﯾم اﻷﺷﻛﺎل اﻟﺣﺎﺳوﺑﯾﺔ‬
‫ﺟزءا ﻻ ﯾﺗﺟ أز ﻣن اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬وﯾﺟب ﺗﻘدﯾﻣﻬﺎ ﺑطرﯾﻘﺔ ﺗﺳﻣﺢ ﻟﻠطﻠﺑﺔ ﺑﺎﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ ﺗﻐذﯾﺔ‬
‫راﺟﻌﺔ ﺑﻧﺎءة ﺣول ﻧوﻋﯾﺔ ﺗﻔﻛﯾرﻫم‪ ،‬ودﻗﺔ ﺗﻔﺳﯾراﺗﻬم اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪.‬‬

‫وﯾرﻛز واﺿﻌو اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ﻻ ﯾﺟب ﻓﻬم ﻫذا اﻟﻣﻌﯾﺎر ﻋﻠﻰ أﻧﻪ دﻓﺎع ﻋن اﻷﺳﻠوب‬
‫اﻟﻌﻠﻣﻲ؛ ﻓﺎﻟﻘدرات اﻟﻣﻔﺎﻫﯾﻣﯾﺔ واﻹﺟراﺋﯾﺔ ﺗﻘﺗرح ﺗﻘدﻣﺎ ﻣﻧطﻘﯾﺎ‪ ،‬ﻟﻛﻧﻬﺎ ﻻ ﺗﻔرض ﻧظرة ﺟﺎﻣدة‬
‫ﻟﻼﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﻌﻠﻣﻲ‪ ،‬ﺑل ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻛس‪ ،‬ﻫﻲ ﺗﻔرض ﺗطور ﻣﻬﺎرات اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ اﻣﺗﻼك اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬وﻓﻲ اﺳﺗﺧدام ﻣﺳﺗوى ﻋﺎل ﻣن اﻟﺗﻌﻠﯾل‪ ،‬وﻓﻲ ﺗطﺑﯾق ﻓﻬﻣﻬم اﻟﺣﺎﻟﻲ ﻟﻸﻓﻛﺎر اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬وﻓﻲ‬
‫ﺗوﺻﯾل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪ .‬وﻻ ﯾﻣﻛن ﺗﺣﻘﯾق ﻫذا اﻟﻣﻌﯾﺎر ﺑﺟﻌل اﻟطﻠﺑﺔ ﯾﺗذﻛرون اﻟﻘدرات‬
‫واﻟﻣﻔﺎﻫﯾم‪ٕ ،‬واﻧﻣﺎ ﯾﻣﻛن ﺗﺣﻘﯾﻘﻪ ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻧﺧرط اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ اﺳﺗﻘﺻﺎءات ﻧﺷطﺔ ﻋدة ﻣرات‪.‬‬

‫وﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ ﺗوﺿﯾﺢ ﻟﻛل ﻗد رة ﻣن اﻟﻘدرات اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻔﺗرض أن ﯾﻣﺗﻠﻛﻬﺎ اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ‪:‬‬

‫‪ .١‬ﺗﺣدﯾد أﺳﺋﻠﺔ ﯾﻣﻛن أن ﺗﺟﺎب ﻣن ﺧﻼل اﻻﺳﺗﻛﺷﺎﻓﺎت اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪:‬‬

‫وﺗﺗﺿﻣن ﻗدرة اﻟطﻠﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﺗوﺿﯾﺢ أﺳﺋﻠﺔ واﺳﺗﻘﺻﺎءات ﻣﻌﯾﻧﺔ‪ ،‬وﺗوﺟﯾﻬﻬﺎ ﻧﺣو أﺷﯾﺎء وظواﻫر‬
‫ﯾﻣﻛن وﺻﻔﻬﺎ أوﺷرﺣﻬﺎ أو اﻟﺗﻧﺑؤ ﺑﻬﺎ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗﺣرﯾﺎت اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪ .‬وﻋﻠﻰ اﻟطﻠﺑﺔ أن ﯾطوروا‬
‫اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺗﺣدﯾد أﺳﺋﻠﺗﻬم‪ ،‬وأﻓﻛﺎرﻫم اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬واﻟﻣﻔﺎﻫﯾم‪ ،‬واﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻛﻣﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻘود اﻟﺗﺣري‪.‬‬

‫‪ .٢‬ﺗﺻﻣﯾم اﺳﺗﻘﺻﺎءات ﻋﻠﻣﯾﺔ وﺗﻧﻔﯾذﻫﺎ‪.‬‬

‫وﺗﺗﺿﻣن ﻗﯾﺎم اﻟطﻠﺑﺔ ﺑﺗطوﯾر ﻗدرات ﻋﺎﻣﺔ؛ ﻛﺎﻟﻣﻼﺣظﺔ اﻟﻣﻧظﻣﺔ‪ٕ ،‬واﺟراء ﻗﯾﺎﺳﺎت دﻗﯾﻘﺔ‪،‬‬
‫وﺗﺣدﯾد اﻟﻣﺗﻐﯾرات وﺿﺑطﻬﺎ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﺗطوﯾر ﻗدرﺗﻬم ﻋﻠﻰ ﺗوﺿﯾﺢ أﻓﻛﺎرﻫم اﻟﺗﻲ ﺗؤﺛر ﻓﻲ‬
‫اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء وﺗﻘودﻩ‪ ،‬وﻣﻘﺎرﻧﺔ اﻷﻓﻛﺎر اﻟﺗﻲ ﯾﺗوﺻﻠون إﻟﯾﻬﺎ ﺑﺎﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ‪ ،‬وﺻﯾﺎﻏﺔ‬
‫اﻷﺳﺋﻠﺔ‪ ،‬وﺗﻧﻔﯾذ اﻟﺗﺣرﯾﺎت‪ ،‬وﺗﻔﺳﯾر اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‪ ،‬واﺳﺗﺧدام اﻷدﻟﺔ ﻟﺗوﻟﯾد اﻟﺗﻔﺳﯾرات‪ ،‬واﻗﺗراح‬
‫ﺗﻔﺳﯾرات ﺑدﯾﻠﺔ‪ ،‬وﻧﻘد اﻟﺗﻔﺳﯾرات وطرق اﻟﻌﻣل اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ‪.‬‬

‫‪ .٣‬اﺳﺗﺧدام أدوات وﺗﻘﻧﯾﺎت ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت وﺗﺣﻠﯾﻠﻬﺎ وﺗﻔﺳﯾرﻫﺎ‪.‬‬

‫وﺗﺗﺿﻣن ﺗوﺟﯾﻪ اﻷﺳﺎﻟﯾب واﻟﺗﺣرﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺻﻣﻣﻬﺎ اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ ﺿوء اﻟﺳؤال اﻟﻣطروح‪ .‬وﯾﻌد‬
‫اﺳﺗﺧدام اﻟﺣواﺳﯾب ﻟﺟﻣﻊ اﻟدﻻﺋل وﺗﻠﺧﯾﺻﻬﺎ وﻋرﺿﻬﺎ ﺟزءا ﻣن ﻫذا اﻟﻣﻌﯾﺎر‪ .‬وﻋﻠﻰ اﻟطﻠﺑﺔ أن‬

‫‪٦٩‬‬
‫ﯾﻛوﻧ وا ﻗﺎدرﯾن ﻋﻠﻰ اﻟوﺻول إﻟﻰ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت وﺟﻣﻌﻬﺎ‪ ،‬وﺗﺧزﯾﻧﻬﺎ‪ ،‬واﺳﺗرﺟﺎﻋﻬﺎ‪ ،‬وﺗﻧظﯾﻣﻬﺎ‪،‬‬
‫واﺳﺗﺧدام اﻷﺟﻬزة واﻟﺑراﻣﺞ اﻟﻣﺻﻣﻣﺔ ﻟﻬذا اﻟﻐرض‪.‬‬

‫‪ .٤‬ﺗطوﯾر أوﺻﺎف وﺗﻔﺳﯾ رات وﺗﻧﺑ ؤات وﻧﻣﺎذج ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻷدﻟﺔ‪.‬‬

‫وﺗﺗﺿﻣن أن ﯾﺑﻧﻲ اﻟطﻠﺑﺔ ﺗﻔﺳﯾ راﺗﻬم ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻼﺣظﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﻘوﻣون ﺑﻬﺎ‪ .‬وﯾﺗﻣﻛﻧ وا ﻣن اﻟﺗﻣﯾﯾز‬
‫ﺑﯾن اﻟﺗﻔﺳﯾر واﻟوﺻف‪ ،‬واﻷﺳﺑﺎب واﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‪ٕ ،‬واﻧﺷﺎء ﻋﻼﻗﺎت ﻗﺎﺋﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﻷدﻟﺔ واﻟﺣﺟﺞ‬
‫اﻟﻣﻧطﻘﯾﺔ ﺷﯾﺋﺎ ﻓﺷﯾﺋﺎ ﻣﻊ ﺗطور ﻗدراﺗﻬم اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ‪ .‬ﻫذا اﻟﻣﻌﯾﺎر ﯾﺗطﻠب ﻗﺎﻋدة ﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻣن اﻟﻣﺎدة‬
‫اﻟدراﺳﯾﺔ ﺑﺣﯾث ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟطﻠﺑﺔ إﺟراء اﻟﺗﺣرﯾﺎت اﻟﻣطﻠوﺑﺔ؛ ﻷن ﺗطوﯾر ﺗﻔﺳﯾرات ﻣﻌﯾﻧﺔ ﯾؤﺳس‬
‫ﻋﻼﻗﺎت ﺑﯾن اﻟﻣﺣﺗوى اﻟﻌﻠﻣﻲ واﻟﺳﯾﺎﻗﺎت اﻟﺗﻲ ﯾطور اﻟطﻠﺑﺔ ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺟدﯾدة‪.‬‬

‫‪ .٥‬اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻧﻘدﯾﺎ وﻣﻧطﻘﯾﺎ ﻹﻗﺎﻣﺔ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯾن اﻟدﻟﯾل واﻟﺗﻔﺳﯾرات‪.‬‬

‫ﺗﺗطﻠب ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗد ﺗﺣدﯾد اﻟدﻟﯾل اﻟذي ﯾﺟب أن ﯾﺳﺗﺧدم‪ ،‬وأﺧذ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﻣﺗﻧﺎﻗﺿﺔ‬
‫ﺑﻌﯾن اﻻﻋﺗﺑﺎر‪ .‬وﺑﺷﻛل ﺧﺎص‪ ،‬ﻓﺈن ﻋﻠﻰ اﻟطﻠﺑﺔ أن ﯾﻛوﻧوا ﻗﺎدرﯾن ﻋﻠﻰ ﻣراﺟﻌﺔ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‬
‫اﻟﻧﺎﺗﺟﺔ ﻣن ﺗﺟرﺑﺔ ﺑﺳﯾطﺔ‪ ،‬وﺗﻠﺧﯾﺻﻬﺎ‪ ،‬وﺗﻛوﯾن ﺣﺟﺔ ﻣﻧطﻘﯾﺔ ﻋن ﻋﻼﻗﺎت اﻟﺳﺑب واﻟﻧﺗﯾﺟﺔ‬
‫ﻓﯾﻬﺎ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أن ﻋﻠﯾﻬم أن ﯾﺑدأوا ﺑﺻﯾﺎﻏﺔ ﺑﻌض اﻟﺗﻔﺳﯾرات ﺑدﻻﻟﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن ﻣﺗﻐﯾرﯾن أو أﻛﺛر‪.‬‬

‫‪ .٦‬ﺗﻣﯾﯾز ﺗﻔﺳﯾرات وﺗﻧﺑؤات ﺑدﯾﻠﺔ وﺗﺣﻠﯾﻠﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻋﻠﻰ اﻟطﻠﺑﺔ أن ﯾطوروا اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗﻣﺎع إﻟﻰ اﻟﺗﻔﺳﯾرات اﻟﻣﻘﺗرﺣﺔ ﻣن اﻟطﻠﺑﺔ اﻵﺧرﯾن‬
‫واﺣﺗراﻣﻬﺎ‪ ،‬وأن ﯾﺑﻘوا ﻣﻧﻔﺗﺣﯾن ﻋﻠﻰ اﻷﻓﻛﺎر واﻟﺗﻔﺳﯾرات اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬وأن ﯾﻛوﻧوا ﻗﺎدرﯾن ﻋﻠﻰ ﻗﺑول‬
‫ﺗﺷﻛك اﻵﺧرﯾن‪ ،‬وأﺧذ اﻟﺗﻔﺳﯾرات اﻟﺑدﯾﻠﺔ ﺑﻌﯾن اﻻﻋﺗﺑﺎر‪.‬‬

‫‪ .٧‬ﺗﺑﺎدل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن ﻋن اﻷﺳﺎﻟﯾب واﻟﺗﻔﺳﯾرات اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪.‬‬

‫ﻋﻠﻰ اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ أن ﯾﺻﺑﺣوا ﻣﺎﻫرﯾن ﻓﻲ اﻟﺗواﺻل ﺣول اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪،‬‬
‫واﺗﺑﺎع اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺎت‪ ،‬ووﺻف اﻟﻣﺷﺎﻫدات‪ ،‬وﺗﻠﺧﯾص اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‪ٕ ،‬واﺧﺑﺎر اﻟطﻠﺑﺔ اﻵﺧرﯾن ﻋن‬
‫اﻻﺳﺗﻛﺷﺎﻓﺎت واﻟﺗﻔﺳﯾرات اﻟﺗﻲ ﯾﻘوﻣون ﺑﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ .٨‬اﺳﺗﺧدام اﻟرﯾﺎﺿﯾﺎت ﻓﻲ ﺟﻣﯾﻊ ﻣظﺎﻫر اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﻌﻠﻣﻲ‪.‬‬

‫اﻟ رﯾﺎﺿﯾﺎت أﺳﺎﺳﯾﺔ ﻓﻲ طرح اﻷﺳﺋﻠﺔ ﻋن اﻟﻌﺎﻟم اﻟطﺑﯾﻌﻲ ٕواﺟﺎﺑﺗﻬﺎ‪ ،‬إذ ﯾﻣﻛن اﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫طرح اﻷﺳﺋﻠﺔ وﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‪ ،‬وﺗﻧظﯾﻣﻬﺎ‪ ،‬وﻋرﺿﻬﺎ‪ ،‬وﺑﻧﺎء ﺗﻔﺳﯾ رات ﻣﻘﻧﻌﺔ‪.‬‬

‫‪٧٠‬‬
 ‫ج‪ .‬اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ) ‪:(١٢-٩‬‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ أن ﯾطوروا ﻗدرات اﺳﺗﻘﺻﺎﺋﯾﺔ ﻣﻌﻘدة‪ ،‬وأن ﯾﻔﻬﻣوا أن اﻟﺗﺟﺎرب‬
‫ﺗوﺟﻪ ﻣن اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم‪ ،‬وﺗﺻﻣم ﻻﺧﺗﺑﺎر اﻷﻓﻛﺎر‪ .‬وﻟﻛن ﺑﻌﺿم ﻗد ﯾﻛون ﻣﺎ زال ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣن ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺿﺑط اﻟﻣﺗﻐﯾرات‪ ،‬وﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﺷﺎذة‪ ،‬واﻗﺗراح ﺗﻔﺳﯾرات ﻗﺎﺋﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﻟدﻟﯾل‪.‬‬

‫وﻣن اﻟﺗﺣدﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﺗ واﺟﻪ ﻣطوري اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﺟﻌل اﻟﺗﺣرﯾﺎت ذات ﻣﻌﻧﻰ‬
‫ﻟﻠطﻠﺑﺔ‪ .‬وﯾﻣﻛن ﺗﺣﻘﯾق ذاﻟك ﻣن ﺧﻼل اﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ اﻷﺣداث اﻟﺟﺎرﯾﺔ‪ ،‬وﻗﺿﺎﯾﺎ ﻋﻠﻣﯾﺔ وﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺔ‬
‫ﺣﻘﯾﻘﯾﺔ‪ .‬ﻛﻣﺎ أن ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻠﻣﻲ اﻟﻌﻠوم أن ﯾﺗذﻛروا أن ﺑﻌض اﻟﺧﺑرات ﺗﻛون ﻗﻠﯾﻠﺔ اﻟﻣﻌﻧﻰ ﻟﻠطﻠﺑﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺑداﯾﺔ‪ ،‬ﻟﻛﻧﻬﺎ ﺗزداد ﻓﻲ اﻟﻣﻌﻧﻰ ﻣن ﺧﻼل اﻻﻧدﻣﺎج اﻟﻧﺷط‪ ،‬واﻟﺗﻌرض اﻟﻣﺳﺗﻣر‪ ،‬واﻟﻧﻣو ﻓﻲ اﻟﻣﻬﺎرة‬
‫واﻟﻔﻬم ﺑﺎﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠطﺎﻟب‪.‬‬

‫وﻣن اﻟﻣﻬم اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ إﻟﻰ أن اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﻘﺑﻠﯾﺔ ﻟﻠطﻠﺑﺔ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﺗﺷﻛل اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﯾﻧﺧرطون ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺗﺣرﯾﺎت اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬وأﻧﻬﺎ ﺗﻌﻣل ﻛﻣرﺷﺣﺎت ﻟﺗﻔﺳﯾراﺗﻬم ﻟﻠظواﻫر اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ؛ ﻟذا‬
‫ﻓﺈن ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن أن ﯾوظﻔوا اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﺗدرﯾس‪ ،‬ﻛﺎﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺎت ﻓﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺎت ﺻﻐﯾرة‪،‬‬
‫واﻟﻛﺗﺎﺑﺎت‪ ،‬واﻟﺧراﺋط اﻟﻣﻔﺎﻫﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻟﻠﺣﺻول ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻋن اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ﻟﻠطﻠﺑﺔ‪ ،‬ﻟﯾﺳﺗﺧدﻣوﻫﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺗدرﯾﺳﻬم‪.‬‬

‫وﻋﻠﻰ اﻟطﻠﺑﺔ أﯾﺿﺎ أن ﯾﺗﻌﻠﻣوا ﻛﯾف ﯾﺣﻠﻠون اﻷدﻟﺔ واﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺣﺻﻠون ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻣن‬
‫اﺳﺗﻘﺻﺎءاﺗﻬم‪ ،‬وﻣن اﻟﻣﻔروض أن ﯾﻘدم اﻟﻣﻌﻠﻣون ﻧﻣﺎذج ﻣن ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﺣﻠﯾل أﻣﺎم طﻠﺑﺗﻬم‪ ،‬ﻛﻲ‬
‫ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟطﻠﺑﺔ ﺗﻧﻔﯾذﻫﺎ ﺑﺄﻧﻔﺳﻬم‪.‬‬

‫ﻛﻣﺎ أن اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﺗﻔﺳﯾرات اﻟﺗﻲ ﯾﻘﺗرﺣﻬﺎ اﻟطﻠﺑﺔ ﻫﻲ ﺷﻛل ﻣن أﺷﻛﺎل اﻟﻣراﺟﻌﺔ‬
‫اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟﻼﺳﺗﻘﺻﺎءات اﻟﺗﻲ ﯾﻘوﻣون ﺑﻬﺎ‪ ،‬وﻫﻲ ﺗوﺿﺢ ﻟﻠطﻠﺑﺔ ﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﻌﻠم وﻋﻣﻠﯾﺎﺗﻪ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‬
‫ﻓﺈن ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن دﻣﺞ اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ ﻣﻧﺎﻗﺷﺎت ﺣول أﺳﺋﻠﺔ ﻣﺛل‪ :‬ﻛﯾف ﻧﻌرف؟ إﻟﻰ أي درﺟﺔ ﻧﺣن‬
‫ﻣﺗﺄﻛدون ﻣن ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ؟ ﻫل ﻫﻧﺎك طرﯾﻘﺔ أﻓﺿل ﻟﻌﻣل ﻫذا اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء؟ إذا ﻛﻧت ﺳﺗﺷرح ﻣﺎ‬
‫ﻗﻣت ﺑﻪ ﻟﺷﺧص ﻻ ﯾﻌرف ﺷﯾﺋﺎ ﻋن اﻟﻣوﺿوع‪ ،‬ﻓﻛﯾف ﺗﻔﻘوم ﺑذﻟك؟ ﻫل ﻫﻧﺎك ﺗﻔﺳﯾر ﻋﻠﻣﻲ آﺧر‬
‫ﻏﯾر اﻟذي اﻗﺗرﺣﻧﺎﻩ؟ ﻫل ﻧﺣﺗﺎج إﻟﻰ أدﻟﺔ أﻛﺛر؟ ﻣﺎ ﻣﺻﺎدر اﻟﺧطﺄ ﻓﻲ ﻋﻣﻠﻧﺎ؟‬

‫وﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ ﺗوﺿﯾﺢ ﻟﻛل ﻗدرة ﻣن اﻟﻘدرات اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻔﺗرض أن ﯾﻣﺗﻠﻛﻬﺎ اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ ﻫذﻩ‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ‪:‬‬

‫‪٧١‬‬
 ‫‪ .١‬ﺗﺣدﯾد اﻷﺳﺋﻠﺔ واﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﺗﻲ ﺗﻘود اﻟﺗﺣرﯾﺎت اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪:‬‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟطﻠﺑﺔ ﻫﻧﺎ أن ﯾﺻوﻏ وا ﻓرﺿﯾﺎت ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻼﺧﺗﺑﺎر‪ ،‬وأن ﯾﻌرﺿوا اﻟرواﺑط اﻟﻣﻧطﻘﯾﺔ ﺑﯾن‬
‫اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗوﺟﻪ ﻋﻣﻠﯾﺔ وﺿﻊ اﻟﻔرﺿﯾﺔ وﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﺟرﺑﺔ‪ .‬ﻛﻣﺎ أن ﻋﻠﯾﻬم أن ﯾﻌرﺿوا‬
‫طرﻗﺎ ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﻠﺑﺣث‪ ،‬وﻗﺎﻋدة ﻣﻌرﻓﯾﺔ‪ ،‬وﻓﻬﻣﺎ ﻣﻔﺎﻫﯾﻣﯾﺎ ﻟﻼﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﻌﻠﻣﻲ‪.‬‬

‫‪ .٢‬ﺗﺻﻣﯾم اﺳﺗﻘﺻﺎءات ﻋﻠﻣﯾﺔ وﺗﻧﻔﯾذﻫﺎ‪:‬‬

‫ﯾﺗطﻠب ﺗﺻﻣﯾم اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﻌﻠﻣﻲ وﺗﻧﻔﯾذﻩ ﺗﻌرﯾف اﻟطﻠﺑﺔ ﺑﺎﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟرﺋﯾﺳﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺎل‬
‫اﻟﻣﺳﺗﻘﺻﻰ‪ ،‬وﺑﺎﻷدوات اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‪ ،‬واﺣﺗﯾﺎطﺎت اﻟﺳﻼﻣﺔ‪ ،‬واﻻﺳﺗﻌﺎﻧﺔ ﺑﺎﻟﻘﺿﺎﯾﺎ اﻟﻣﻧﻬﺟﯾﺔ‪ ،‬واﺳﺗﺧدام‬
‫اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ‪ ،‬وﺗوﺿﯾﺢ اﻷﻓﻛﺎر اﻟﺗﻲ ﺗﻘود اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء‪ ،‬واﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗم اﻟﺣﺻول ﻋﻠﯾﻬﺎ‬
‫ﻣن ﻣﺻﺎدر أﺧرى ﻏﯾر اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﺣﻘﯾﻘﻲ‪ .‬وﯾﻣﻛن أن ﯾﺗطﻠب اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء أﯾﺿﺎ ﺗوﺿﯾﺢ اﻟطﻠﺑﺔ‬
‫ﻟﻠﺳؤال‪ ،‬واﻟطرﯾﻘﺔ‪ ،‬وﻋﻣﻠﯾﺔ ﺿﺑط اﻟﻣﺗﻐﯾرات؛ وﺗﻧظﯾﻣﻬم ﻟﻠﺑﯾﺎﻧﺎت وﻋرﺿﻬﺎ‪ ،‬وﻣراﺟﻌﺔ اﻟطراﺋق‬
‫واﻟﺗﻔﺳﯾرات‪ ،‬واﻟﺗﻣﺛﯾل اﻟﻌﺎم ﻟﻠﻧﺗﺎﺋﺞ‪ ،‬ﻣﻊ اﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻧﺎﻗدة ﻣن اﻟزﻣﻼء‪ .‬وﺑﻐض اﻟﻧظر ﻋن اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء‬
‫اﻟﻌﻠﻣﻲ اﻟﻣﻧﻔذ‪ ،‬ﻓﺈن ﻋﻠﻰ اﻟطﻠﺑﺔ أن ﯾﺳﺗﺧدﻣوا اﻟدﻟﯾل‪ ،‬وﯾطﺑﻘوا اﻟﻣﻧطق‪ ،‬وﯾﻘدﻣوا اﻟﺣﺟﺞ ﻟﺗﻔﺳﯾراﺗﻬم‪.‬‬

‫‪ .٣‬اﺳﺗﺧدام اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ واﻟرﯾﺎﺿﯾﺎت ﻟﺗﺣﺳﯾن اﻟﺗﺣرﯾﺎت وﺗﺑﺎدل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪:‬‬

‫ﯾﺟب أن ﺗﻛون اﻷدوات اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺔ‪ ،‬ﻛﺎﻟﻌدد اﻟﯾدوﯾﺔ‪ ،‬وأد وات اﻟﻘﯾﺎس‪ ،‬واﻵﻻت اﻟﺣﺎﺳﺑﺔ ﺟزءا‬
‫ﻻ ﯾﺗﺟ أز ﻣن اﻻﺳﺗﻘﺻﺎءات اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪ .‬ﻛﻣﺎ أن اﺳﺗﺧدام اﻟﺣواﺳﯾب ﻓﻲ ﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت وﺗﺣﻠﯾﻠﻬﺎ‬
‫وﻋرﺿﻬﺎ ﻫو أﯾﺿﺎ ﺟزء ﻣن ﻫذا اﻟﻣﻌﯾﺎر‪ .‬ﻓﻌﻠﻰ ﺳﺑﯾل اﻟﻣﺛﺎل‪ ،‬ﯾﺳﺗﺧدم اﻟﻘﯾﺎس ﻟطرح اﻷﺳﺋﻠﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ‬
‫ﺗﺳﺗﺧدم اﻟﻣﻌﺎدﻻت ﻓﻲ ﺗطوﯾر اﻟﺗﻔﺳﯾرات‪ ،‬وﺗﺳﺗﺧدم اﻟﺧراﺋط واﻟرﺳوم اﻟﺑﯾﺎﻧﯾﺔ ﻓﻲ ﺗوﺻﯾل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‪.‬‬

‫‪ .٤‬ﺻﯾﺎﻏﺔ اﻟﺗﻔﺳﯾرات واﻟﻧﻣﺎذج اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ وﻣراﺟﻌﺗﻬﺎ ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟﻣﻧطق واﻟدﻟﯾل‪:‬‬

‫ﯾﺟب أن ﺗﻧﺗﻬﻲ اﺳﺗﻘﺻﺎءات اﻟطﻠﺑﺔ ﺑﺻﯾﺎﻏﺔ ﺗﻔﺳﯾر أو ﻧﻣوذج ﻣﻧﺎﺳب‪ .‬وﯾﻣﻛن أن ﯾﻛون‬
‫اﻟﻧﻣوذج ﻣﺎدﯾﺎ أو ﻣﻔﺎﻫﯾﻣﯾﺎ أو رﯾﺎﺿﯾﺎ‪ .‬وﻋﻠﻰ اﻟطﻠﺑﺔ ﻋﻧد إﺟﺎﺑﺔ اﻷﺳﺋﻠﺔ أن ﯾﻧﺧرطوا ﻓﻲ ﻣﻧﺎﻗﺷﺎت‬
‫وﺟداﻻت ﺗﻧﺗﻬﻲ ﺑﻣراﺟﻌﺔ ﺗﻔﺳﯾ راﺗﻬم‪ .‬ﻫذﻩ اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺎت ﯾﺟب أن ﺗﺳﺗﻧد إﻟﻰ اﻟﻣﻌرﻓﺔ واﻟﻣﻧطق واﻷدﻟﺔ‬
‫اﻟﻣﺳﺗﺧﻠﺻﺔ ﻣن اﻻﺳﺗﻘﺻﺎءات‪.‬‬

‫‪ .٥‬ﺗﻣﯾﯾز ﺗﻔﺳﯾرات وﻧﻣﺎذج ﺑدﯾﻠﺔ وﺗﺣﻠﯾﻠﻬﺎ‪:‬‬

‫ﻫذا اﻟﻣظﻬر ﻣن اﻟﻣﻌﯾﺎر ﯾرﻛز ﻋﻠﻰ اﻟﻘدرات اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﺗﺣﻠﯾل ﺣﺟﺔ ﻣﺎ ﻣن ﺧﻼل ﻣراﺟﻌﺔ‬
‫اﻟﻔﻬم اﻟﻌﻠﻣﻲ اﻟﺣﺎﻟﻲ‪ ،‬ووزن اﻟدﻟﯾل‪ ،‬وﻓﺣص اﻟﻣﻧطق؛ ﻟﺗﻘرﯾر أي اﻟﺗﻔﺳﯾرات واﻟﻧﻣﺎذج ﻫﻲ اﻷﻓﺿل‪.‬‬
‫وﺑﻛﻠﻣﺎت أﺧرى‪ ،‬رﻏم أﻧﻪ ﯾﻣﻛن أن ﯾﻛون ﻫﻧﺎك ﻋدة ﺗﻔﺳﯾرات‪ ،‬إﻻ أﻧﻬﺎ ﻟﯾﺳت ﺟﻣﯾﻌﺎ ذات وزن‬

‫‪٧٢‬‬
‫ﻣﺗﺳﺎو‪ .‬وﻋﻠﻰ اﻟطﻠﺑﺔ أن ﯾﻛوﻧوا ﻗﺎدرﯾن ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺧدام اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﻟﻠوﺻول إﻟﻰ ﺗﻔﺳﯾرات‬
‫ﻣﻔﺻﻠﺔ‪.‬‬

‫‪ .٦‬ﺗوﺻﯾل ﺣﺟﺔ ﻋﻠﻣﯾﺔ واﻟدﻓﺎع ﻋﻧﻬﺎ‪:‬‬

‫ﯾﺟب أن ﯾطور اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻠوم اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ﻗدرات ﺗﻣﻛﻧﻬم ﻣن اﻟﺗواﺻل اﻟدﻗﯾق واﻟﻔﻌﺎل‪ ،‬وﻫذا‬
‫ﯾﺗﺿﻣن اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ‪ ،‬واﺗﺑﺎع اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺎت‪ ،‬واﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم‪ ،‬وﻣراﺟﻌﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ ،‬وﺗﻠﺧﯾص‬
‫اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‪ ،‬واﺳﺗﺧدام اﻟﻠﻐﺔ ﺟﯾدا‪ ،‬وﺗطوﯾر أﺷﻛﺎل وﺧراﺋط‪ ،‬وﺷرح اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻹﺣﺻﺎﺋﻲ‪ ،‬واﻟﺣدﯾث‬
‫ﺑوﺿوح وﻣﻧطق‪ ،‬وﺑﻧﺎء ﺣﺟﺔ ﻣﻌﻘوﻟﺔ‪ ،‬واﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻟﻠﻧﻘد ﺑطرﯾﻘﺔ ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‪.‬‬

‫‪ .٢‬ﻓﻬم اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﻌﻠﻣﻲ‪ :‬اﻷﻓﻛﺎر )اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم( اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﻌﻠﻣﻲ‬

‫ﯾﻘدم اﻟﺟدول )‪ (٢-٣‬أﻓﻛﺎ ار أﺳﺎﺳﯾﺔ ﻣﺷﺗﻘﺔ ﻣن اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟوطﻧﯾﺔ ﻟﺗدرﯾس اﻟﻌﻠوم ﺣول طﺑﯾﻌﺔ‬
‫اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﻌﻠﻣﻲ‪ .‬ورﻏم أن ﻫذﻩ اﻷﻓﻛﺎر ﺗﺑدو أﺣﯾﺎﻧﺎ ﻣﺷﺎﺑﻬﺔ ﻟﻠﻘدرات اﻟﻣﻌروﺿﺔ ﻓﻲ اﻟﺟدول‬
‫)‪ ،(١-٣‬إﻻ أﻧﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺣﻘﯾﻘﺔ ﺗﻣﺛل ﻣﺎ ﻫو أﻛﺛر ﻣﻧﻬﺎ ﺑﻛﺛﯾر‪ ،‬ﻓﺎﻷﻓﻛﺎر ﺣول اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﻌﻠﻣﻲ‬
‫ﺗﺗﻧﺎول أﺳﺑﺎب ﺗﻐﯾر اﻟﻣﻌ رﻓﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ اﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻟﻠدﻟﯾل اﻟﺟدﯾد‪ ،‬وﻛﯾف ﺗﺗﻐﯾر‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗﺗﻧﺎول اﻟﺗﺣﻠﯾل‬
‫اﻟﻣﻧطﻘﻲ ﻟﻸﻣور‪ ،‬واﻟﺗﻔﺳﯾرات اﻟﺗﻲ ﯾﺗﺣﺎور اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﻌﻠﻣﻲ ﺣوﻟﻬﺎ‪.‬‬

‫اﻟﺟدول )‪ :(٢-٣‬ﻣﻌﯾﺎر اﻟﻣﺣﺗوى ﻟﻠﻌﻠم ﻛﺎﺳﺗﻘﺻﺎء‪ :‬اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﺣول اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﻌﻠﻣﻲ‬

‫اﻟﺻﻔوف روﺿﺔ – ‪:٤‬‬

‫‪ ‬ﺗﺗﺿﻣن اﻻﺳﺗﻛﺷﺎﻓﺎت اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ طرح أﺳﺋﻠﺔ ٕواﺟﺎﺑﺗﻬﺎ‪ ،‬وﻣﻘﺎرﻧﺔ اﻹﺟﺎﺑﺎت ﻣﻊ ﻣﺎ ﯾﻌرﻓﻪ‬

‫اﻟﻌﻠﻣﺎء ﻋن اﻟﻌﺎﻟم‪.‬‬
‫‪ ‬ﯾﺳﺗﺧدم اﻟﻌﻠﻣﺎء أﻧ واﻋﺎ ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣن اﻟﺗﺣرﯾﺎت اﻋﺗﻣﺎدا ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺣﺎوﻟون اﻹﺟﺎﺑﺔ‬
‫ﻋﻧﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗوﻓر اﻷدوات اﻟﺑﺳﯾطﺔ‪ ،‬ﻛﺎﻟﻣﻛﺑرات‪ ،‬وﻣوازﯾن اﻟﺣ اررة‪ ،‬واﻟﻣﺳﺎطر ﻣﻌﻠوﻣﺎت أﻛﺛر ﻣﻣﺎ‬
‫ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟﻌﻠﻣﺎء اﻟﺣﺻول ﻋﻠﯾﻪ ﺑﺎﺳﺗﺧدام ﺣواﺳﻬم‪.‬‬
‫‪ ‬ﯾطور اﻟﻌﻠﻣﺎء ﺗﻔﺳﯾرات ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟﻣﻼﺣظﺎت )اﻟدﻟﯾل(‪ ،‬وﻣﺎ ﯾﻌرﻓوﻧﻪ أﺻﻼ ﻋن اﻟﻌﺎﻟم‬
‫)اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ(‪.‬‬
‫‪ ‬ﯾﻌﻣم اﻟﻌﻠﻣﺎء ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺳﺗﻘﺻﺎءاﺗﻬم‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل وﺻف اﻻﺳﺗﻛﺷﺎﻓﺎت ﺑطرق ﺗﻣﻛن اﻵﺧ رﯾن‬
‫ﻣن ﺗﻛرارﻫﺎ‪.‬‬

‫‪٧٣‬‬
 ‫‪ ‬ﯾراﺟﻊ اﻟﻌﻠﻣﺎء ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻋﻣل اﻟﻌﻠﻣﺎء اﻵﺧرﯾن‪ ،‬وﯾﺳﺄﻟون أﺳﺋﻠﺔ ﻋﻧﻬﺎ‪.‬‬
‫اﻟﺻﻔوف )‪:(٨-٥‬‬

‫‪ ‬اﻷﻧواع اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣن اﻷﺳﺋﻠﺔ ﺗﺳﺗدﻋﻲ أﻧواﻋﺎ ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣن اﻻﺳﺗﻛﺷﺎﻓﺎت اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ ‬اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ واﻟﻔﻬم اﻟﺣﺎﻟﻲ ﯾﻘودان اﻻﺳﻛﺷﺎﻓﺎت اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟرﯾﺎﺿﯾﺎت ﻣﻬﻣﺔ ﻟﺟﻣﯾﻊ ﻣﺟﺎﻻت اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﻌﻠﻣﻲ‪.‬‬
‫‪ ‬اﺳﺗﺧدام اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ ﻟﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت ﯾدﻋم اﻟدﻗﺔ‪ ،‬وﯾﺗﯾﺢ اﻟﻔرﺻﺔ ﻟﻠﻌﻠﻣﺎء ﻟﺗﺣﻠﯾل ﻧﺗﺎﺋﺞ‬
‫اﻟﺗﺣرﯾﺎت وﺗﻛﻣﯾﻣﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺗﻔﺳﯾرات اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﺗؤﻛد اﻟدﻟﯾل‪ ،‬وﺗوظف ﺣﺟﺟﺎ ﻣﻧطﻘﯾﺔ ﻣﺗﺳﻘﺔ‪ ،‬وﺗﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺑﺎدئ‬
‫واﻟﻧﻣﺎذج‪ ،‬واﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﯾﺗﻘدم اﻟﻌﻠم ﻣن ﺧﻼل اﻟﺷك اﻟﻣﺷروع‪.‬‬
‫‪ ‬ﯾؤدي اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﻌﻠﻣﻲ أﺣﯾﺎﻧﺎ إﻟﻰ أﻓﻛﺎر ﺟدﯾدة‪ ،‬وظواﻫر ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠدراﺳﺔ‪ ،‬وﺗوﻟﯾد طراﺋق‬
‫أو أﺳﺎﻟﯾب ﺟدﯾدة ﻟﻼﺳﺗﻘﺻﺎء‪ ،‬وﺗطوﯾر ﺗﻘﻧﯾﺎت ﺟدﯾدة ﻟﺗﺣﺳﯾن ﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‪.‬‬
‫اﻟﺻﻔوف ‪:١٢-٩‬‬

‫‪ ‬ﯾﺳﺗﻘﺻﻲ اﻟﻌﻠﻣﺎء ﻋﺎدة ﻋن ﻛﯾﻔﯾﺔ ﻋﻣل اﻷﻧظﻣﺔ اﻟطﺑﯾﻌﯾﺔ أو اﻟﺣﯾﺔ أو اﻟﻣﺻﻣﻣﺔ‪.‬‬

‫‪ ‬ﯾﺟري اﻟﻌﻠﻣﺎء أﺑﺣﺎﺛﻬم ﻷﺳﺑﺎب ﻣﺗﻌددة‪.‬‬
‫‪ ‬ﯾﻌﺗﻣد اﻟﻌﻠﻣﺎء ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ ﻟدﻋم ﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت وﻣﻌﺎﻟﺟﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟرﯾﺎﺿﯾﺎت أﺳﺎﺳﯾﺔ ﻓﻲ اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﻌﻠﻣﻲ‪.‬‬
‫‪ ‬ﯾﺟب أن ﺗﻘوم اﻟﺗﻔﺳﯾرات اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺎﯾﯾر‪ ،‬ﻣﺛل‪ :‬اﺗﺻﺎف اﻟﺗﻔﺳﯾر اﻟﻣﻘﺗرح ﺑﺎﻻﺗﺳﺎق‬
‫اﻟﻣﻧطﻘﻲ‪ ،‬واﻟﺗزاﻣﻪ ﺑﻘواﻋد اﻷدﻟﺔ‪ ،‬وﯾﺟب أن ﺗﻛون اﻟﺗﻔﺳﯾرات ﻣﻔﺗوﺣﺔ ﻟﻸﺳﺋﻠﺔ واﻟﺗﻌدﯾﻼت‬
‫اﻟﻣﺣﺗﻣﻠﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﺟب أن ﺗﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ واﻟﺣﺎﻟﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﻌﻠﻣﻲ‪ -‬اﻷﺳﺎﻟﯾب واﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺟدﯾدﯾن – ﺗﻧﺷﺄ ﻣن أﻧواع ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣن‬
‫اﻻﺳﺗﻛﺷﺎﻓﺎت واﻟﺗ واﺻل ﺑﯾن اﻟﻌﻠﻣﺎء‪.‬‬

‫ﻻﺣظ أن اﻟوﺿﻊ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻣﻔﺎﻫﯾم اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﯾﺔ ﻣﺷﺎﺑﻪ ﻟﻣﺎ ﻫو ﺣﺎﺻل ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻘدرات‬
‫اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﯾﺔ‪ ،‬إذ ﺗﺗﺷﺎﺑﻪ ﻫذﻩ اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟدراﺳﯾﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬وﻟﻛﻧﻬﺎ ﺗزداد ﺗﻌﻘﯾدا ﻣﻊ‬
‫ﺗﻘدم اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ دراﺳﺗﻬم‪ ،‬ﻓطﻠﺑﺔ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻰ ﯾﻔﻬﻣون أن‪ " :‬اﻟﻌﻠﻣﺎء ﯾطورون ﺗﻔﺳﯾرات‬
‫ﻣﺳﺗﺧدﻣﯾن اﻟﻣﻼﺣظﺎت )اﻟدﻟﯾل(‪ ،‬إﻟﻰ ﺟﺎﻧب ﻣﺎ ﯾﻌرﻓوﻧﻪ أﺻﻼ ﻋن اﻟﻌﺎﻟم )اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ(‪ ،‬ﻓﻲ‬

‫‪٧٤‬‬
‫ﺣﯾن ﯾﻌرف طﻠﺑﺔ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ أن " اﻟﺗﻔﺳﯾرات اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗؤﻛد اﻟدﻟﯾل ﻟﻬﺎ ﺣﺟﺞ ﻣﺗﺳﻘﺔ‬
‫ﻣﻧطﻘﯾﺎ‪ ،‬وﺗﺳﺗﺧدم اﻟﻘ واﻋد واﻟﻧﻣﺎذج واﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ"‪ ،‬وﯾﻔﻬم طﻠﺑﺔ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ أن اﻟﺗﻔﺳﯾرات‬
‫ﯾﺟب أن ﺗﺻﻣد أﻣﺎم ﻗ واﻋد اﻟدﻟﯾل‪ ،‬وأن ﺗﻛون ﻣﻔﺗوﺣﺔ ﻟﻠﺗﻌدﯾﻼت اﻟﻣﺣﺗﻣﻠﺔ‪ ،‬وﺗﺣﻘق اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر‬
‫اﻷﺧرى‪.‬‬

‫وﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ وﺻف ﻣﻔﺻل ﻟﻬذﻩ اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم ﻓﻲ اﻟﻣراﺣل اﻟﺛﻼث‪:‬‬

‫أ‪ .‬اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻟﻠﺻﻔوف ) ر‪:(٤-‬‬

‫‪ .١‬ﺗﺗﺿﻣن اﻻﺳﺗﻛﺷﺎﻓﺎت اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ طرح أﺳﺋﻠﺔ ٕواﺟﺎﺑﺗﻬﺎ‪ ،‬وﻣﻘﺎ رﻧﺔ اﻹﺟﺎﺑﺎت ﻣﻊ ﻣﺎ ﯾﻌرﻓﻪ اﻟﻌﻠﻣﺎء‬
‫ﻋن اﻟﻌﺎﻟم‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﯾﺳﺗﺧدم اﻟﻌﻠﻣﺎء أﻧواﻋﺎ ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣن اﻟﺗﺣرﯾﺎت اﻋﺗﻣﺎدا ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺣﺎوﻟون إﺟﺎﺑﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫وﺗﺗﺿﻣن اﻟﺗﺣ رﯾﺎت وﺻف اﻷﺷﯾﺎء واﻷﺣداث واﻟﻛﺎﺋﻧﺎت اﻟﺣﯾﺔ وﺗﺻﻧﯾﻔﻬﺎ ٕواﺟ راء اﺧﺗﺑﺎرات‬
‫ﻋﺎدﻟﺔ ﺑﺷﺄﻧﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﺗوﻓر اﻷدوات اﻟﺑﺳﯾطﺔ‪ ،‬ﻛﻣﯾزان اﻟﺣ اررة‪ ،‬واﻟﻌدﺳﺔ اﻟﻛﺑرة‪ ،‬واﻟﻣﺳطرة ﻣﻌﻠوﻣﺎت أﻛﺛر ﻣﻣﺎ ﺗوﻓرﻩ‬
‫اﻟﺣواس ﻟوﺣدﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ .٤‬ﯾطور اﻟﻌﻠﻣﺎء ﺗﻔﺳﯾراﺗﻬم ﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻼﺣظﺎت )اﻷدﻟﺔ( وﻣﺎ ﯾﻌرﻓوﻧﻪ ﻣﺳﺑﻘﺎ ﻋن اﻟﻌﺎﻟم‪،‬‬
‫واﻟﺗﻔﺳﯾرات اﻟﺟﯾدة ﻫﻲ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ اﻷدﻟﺔ اﻟﻧﺎﺗﺟﺔ ﻋن اﻟﺗﺣ رﯾﺎت‪.‬‬
‫‪ .٥‬ﯾﻌﻣم اﻟﻌﻠﻣﺎء ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺳﺗﻘﺻﺎءاﺗﻬم وﯾﺻﻔوﻧﻬﺎ ﺑطرﯾﻘﺔ ﺗﺗﯾﺢ ﻟﻶﺧرﯾن إﻋﺎدﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ .٦‬ﯾراﺟﻊ اﻟﻌﻠﻣﺎء ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻌﻠﻣﺎء اﻵﺧرﯾن‪ ،‬وﯾطرﺣون أﺳﺋﻠﺔ ﺣوﻟﻬﺎ‪.‬‬

‫ب‪ .‬اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻟﻠﺻﻔوف )‪:(٨-٥‬‬

‫‪ .١‬اﻷﻧواع اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣن اﻷﺳﺋﻠﺔ ﺗﺳﺗدﻋﻲ أﻧواﻋﺎ ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣن اﻟﺗﺣرﯾﺎت‪ .‬وﺑﻌض اﻟﺗﺣرﯾﺎت ﯾﺗﺿﻣن‬
‫ﻣﻼﺣظﺔ اﻷﺷﯾﺎء أواﻟﻛﺎﺋﻧﺎت اﻟﺣﯾﺔ أو اﻷﺣداث ووﺻﻔﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯾن ﯾﺗﺿﻣن اﻟﺑﻌض اﻵﺧر‬
‫ﺟﻣﻊ ﻋﯾﻧﺎت‪ ،‬أو إﺟراء ﺗﺟﺎرب‪ ،‬أو اﻟﺑﺣث ﻋن ﻣزﯾد ﻣن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ ،‬وﯾﺗﺿﻣن ﻧوع ﺛﺎﻟث‬
‫اﻛﺗﺷﺎف أﺷﯾﺎء أو ظ واﻫر ﺟدﯾدة‪ ،‬وﻫﻧﺎك ﺗﺣرﯾﺎت ﺗﺗﺿﻣن ﻋﻣل ﻧﻣﺎذج‪.‬‬
‫‪ .٢‬اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ﺗوﺟﻪ اﻟﺗﺣ رﯾﺎت اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬وﺗوظف اﻟﻣﺟﺎﻻت اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ طرﻗﺎ‬
‫وﻧظرﯾﺎت وﻣﻌﺎﯾﯾر ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻟﺗطوﯾر اﻟﻣﻌرﻓﺔ واﻟﻔﻬم اﻟﻌﻠﻣﯾﯾن‪.‬‬
‫‪ .٣‬اﻟ رﯾﺎﺿﯾﺎت ﻣﻬﻣﺔ ﻟﺟﻣﯾﻊ ﻧواﺣﻲ اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﻌﻠﻣﻲ‪.‬‬
‫‪ .٤‬اﺳﺗﺧدام اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ ﻟﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت ﯾزﯾد اﻟدﻗﺔ‪ ،‬وﯾﺗﯾﺢ اﻟﻔرﺻﺔ ﻟﻠﻌﻠﻣﺎء ﻟﺗﺣﻠﯾل ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﺣرﯾﺎت‬
‫وﺗﻛﻣﯾﻣﻬﺎ‪.‬‬

‫‪٧٥‬‬
‫‪ .٥‬اﻟﺗﻔﺳﯾرات اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﺗؤﻛد اﻟدﻟﯾل‪ ،‬وﺗوظف ﺣﺟﺟﺎ ﻣﻧطﻘﯾﺔ ﻣﺗﺳﻘﺔ‪ ،‬وﺗﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺑﺎدئ واﻟﻧﻣﺎذج‬
‫واﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬وﯾﻘﺑل اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻫذﻩ اﻟﺗﻔﺳﯾرات وﯾﺳﺗﺧدﻣﻬﺎ ﺣﺗﻰ ﯾﺗم اﺳﺗﺑداﻟﻬﺎ‬
‫ﺑﺄﺣﺳن ﻣﻧﻬﺎ‪ .‬وﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺣدث ﻫذا اﻻﺳﺗﺑدال ﯾﺗﻘدم اﻟﻌﻠم‪.‬‬
‫‪ .٦‬ﯾﺗﻘدم اﻟﻌﻠم ﻣن ﺧﻼل اﻟﺷك اﻟﻣﺷروع‪ ،‬ﻓطرح اﻷﺳﺋﻠﺔ وﻓﺣص ﺗﻔﺳﯾ رات اﻟﻌﻠﻣﺎء اﻵﺧرﯾن ﺟزء‬
‫وﯾﻘﯾم اﻟﻌﻠﻣﺎء ﻋﺎدة اﻟﺗﻔﺳﯾرات اﻟﺗﻲ ﯾﻘﺗرﺣﻬﺎ ﻋﻠﻣﺎء آﺧرون ﻋن طرﯾق‬
‫ﻣن اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﻌﻠﻣﻲ‪ّ .‬‬
‫ﻓﺣص اﻷدﻟﺔ وﻣﻘﺎرﻧﺗﻬﺎ‪ ،‬وﺗﺣدﯾد اﻟﺗﻌﻠﯾﻼت اﻟﺧطﺄ‪ ،‬ووﺿﻊ ﻋﺑﺎرات )ﻣﻘوﻻت( ﺗذﻫب إﻟﻰ ﻣﺎ‬
‫وراء اﻟدﻟﯾل‪ ،‬واﻗﺗراح ﺗﻔﺳﯾرات ﺑدﯾﻠﺔ ﻟﻠﻣﻼﺣظﺎت ﻧﻔﺳﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ .٧‬ﯾؤدي اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﻌﻠﻣﻲ أﺣﯾﺎﻧﺎ إﻟﻰ أﻓﻛﺎر وظواﻫر ﺟدﯾدة ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺑﺣث‪ٕ ،‬واﻟﻰ ﺗوﻟﯾد أﺳﺎﻟﯾب‬
‫ﺑﺣث ﺟدﯾدة‪ ،‬أو ﺗطوﯾر ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ ﺟدﯾدة ﻟﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‪ ،‬وﻛل ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﯾﻣﻛن أن ﺗؤدي إﻟﻰ‬
‫ﺗﺣرﯾﺎت ﺟدﯾدة‪.‬‬

‫ج‪ .‬اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻟﻠﺻﻔوف )‪:(١٢-٩‬‬

‫‪ .١‬ﯾﺳﺗﻘﺻﻲ اﻟﻌﻠﻣﺎء ﻋن اﻟﻛﯾﻔﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﻣل ﺑﻬﺎ اﻷﻧظﻣﺔ اﻟﻔﯾزﯾﺎﺋﯾﺔ واﻟﺣﯾوﯾﺔ‪ ،‬وﺗﻘود اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم‬
‫واﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻻﺳﺗﻘﺻﺎءات اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬وﺗؤﺛر اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ واﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﺣرﯾﺎت‬
‫وﺗﻔﺳﯾرﻫﺎ‪ ،‬وﺗﻘوﯾم اﻟﺗﻔﺳﯾرات اﻟﻣﻘﺗرﺣﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻘدﻣﻬﺎ اﻟﻌﻠﻣﺎء اﻵﺧرون‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﯾﺟري اﻟﻌﻠﻣﺎء أﺑﺣﺎﺛﻬم ﻷﺳﺑﺎب ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻣﺛل اﻛﺗﺷﺎف ﻣﻼﻣﺢ ﺟدﯾدة ﻟﻠﻌﺎﻟم اﻟطﺑﯾﻌﻲ‪ ،‬أو ﺗﻔﺳﯾر‬
‫اﻟظواﻫر اﻟﻣﻼﺣظﺔ ﺣدﯾﺛﺎ‪ ،‬أو اﺧﺗﺑﺎر اﻻﺳﺗﻧﺗﺎﺟﺎت اﻵﺗﯾﺔ ﻣن اﻟﺗﺣرﯾﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬أو اﻟﺗﻧﺑؤات‬
‫اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﯾﻌﺗﻣد اﻟﻌﻠﻣﺎء ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ ﻟدﻋم ﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت وﻣﻌﺎﻟﺟﺗﻬﺎ‪ .‬وﺗوﻓر اﻷﺳﺎﻟﯾب واﻟﺗﻘﻧﯾﺎت‬
‫اﻟﺣدﯾﺛﺔ أدﻟﺔ ﺟدﯾدة ﻟﺗوﺟﯾﻪ اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء‪ ،‬وأﺳﺎﻟﯾب ﺟدﯾدة ﻟﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت؛ ﻟذا ﻓﻬﻲ ﺗﺳﺎﻫم ﻓﻲ‬
‫ﺗﻘدم اﻟﻌﻠم‪.‬‬
‫‪ .٤‬اﻟ رﯾﺎﺿﯾﺎت أﺳﺎﺳﯾﺔ ﻓﻲ اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﻌﻠﻣﻲ‪ ،‬إذ ﺗوﺟﻪ اﻷدوات واﻟﻧﻣﺎذج اﻟ رﯾﺎﺿﯾﺔ ﻋﻣﻠﯾﺔ طرح‬
‫اﻷﺳﺋﻠﺔ وﺗﺣﺳﻧﻬﺎ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗوﺟﻪ ﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‪ ،‬وﺑﻧﺎء اﻟﺗﻔﺳﯾرات‪ ،‬وﺗوﺻﯾل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‪.‬‬
‫‪ .٥‬ﯾﺟب أن ﺗﻘوم اﻟﺗﻔﺳﯾرات اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺎﯾﯾر ﻣﺛل‪ :‬اﺗﺻﺎف اﻟﺗﻔﺳﯾر اﻟﻣﻘﺗرح ﺑﺎﻻﺗﺳﺎق‬
‫اﻟﻣﻧطﻘﻲ‪ ،‬واﻟﺗزاﻣﻪ ﺑﻘ واﻋد اﻷدﻟﺔ‪ ،‬وﯾﺟب أن ﺗﻛون اﻟﺗﻔﺳﯾرات ﻣﻔﺗوﺣﺔ ﻟﻸﺳﺋﻠﺔ واﻟﺗﻌدﯾﻼت‬
‫اﻟﻣﺣﺗﻣﻠﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﺟب أن ﺗﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌ رﻓﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ واﻟﺣﺎﻟﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ .٦‬ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﻌﻠﻣﻲ – اﻟﻣﻌرﻓﺔ واﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﺟدﯾدة ‪ -‬ﺗﻧﺗﺞ ﻣن أﻧواع ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣن‬
‫اﻟﺗﺣرﯾﺎت‪ ،‬وﻣن اﻟﺗواﺻل ﺑﯾن اﻟﻌﻠﻣﺎء؛ ﻓﻌﻧد ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء واﻟدﻓﺎع ﻋﻧﻬﺎ ﯾﺟب أن‬
‫ﺗﻛون اﻟﺣﺟﺞ ﻣﻧطﻘﯾﺔ‪ ،‬وأن ﺗوﺿﺢ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯾن اﻟظواﻫر اﻟطﺑﯾﻌﯾﺔ واﻟﺗﺣرﯾﺎت وﺟﺳم اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬

‫‪٧٦‬‬
‫اﻟﺳﺎﺑق‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ أن اﻷﺳﺎﻟﯾب واﻟطرق اﻟﺗﻲ ﯾﺳﺗﺧدﻣﻬﺎ اﻟﻌﻠﻣﺎء ﻟﻠﺣﺻول ﻋﻠﻰ اﻟدﻟﯾل ﯾﺟب‬
‫أن ﺗوﺛق ﺑوﺿوح ﻟدﻋم ﻓرص إﺟراء ﺗﺣرﯾﺎت أﺧرى‪.‬‬

‫‪ ‬اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﺑوﺻﻔﻪ طرﯾﻘﺔ ﻟﺗﻌﻠم اﻟﻌﻠوم وﺗﻌﻠﯾﻣﻬﺎ‪:‬‬

‫ﺗﺷﯾر اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟوطﻧﯾﺔ ﻟﺗدرﯾس اﻟﻌﻠوم إﻟﻰ أن ﻫﻧﺎك اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت ﺗدرﯾس ﻛﺛﯾرة ﺗﺗﻧﺎﺳب وﻫذﻩ‬
‫اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر‪ ،‬ﻣن ﺑﯾﻧﻬﺎ اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء‪ .‬ورﻏم ﻛون اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﻟﯾس اﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟوﺣﯾدة اﻟﺗﻲ ﺗﻘﺗرﺣﻬﺎ‬
‫اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر ﻟﺗدرﯾس اﻟﻌﻠوم‪ ،‬إﻻ أﻧﻪ ﺟزء أﺳﺎﺳﻲ ﻣن ﻫذﻩ اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر )‪ .(NRC, 1996‬وﯾﺑﯾن اﻟﺟدول‬
‫)‪ (٣-٣‬ﻣﻌﺎﯾﯾر ﺗدرﯾس اﻟﻌﻠوم‪.‬‬

‫اﻟﺟدول )‪ :(٣-٣‬ﻣﻌﺎﯾﯾر ﺗدرﯾس اﻟﻌﻠوم‬

‫‪ .١‬ﯾﺧطط ﻣﻌﻠﻣو اﻟﻌﻠوم ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻋﻠوم ﻗﺎﺋم ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﻟطﻠﺑﺗﻬم‪ ،‬وﻟﻌﻣل ذﻟك ﻓﺈﻧﻬم‪:‬‬

‫‪ .١‬ﯾطورون إطﺎ ار ﻣن اﻷﻫداف اﻟﺳﻧوﯾﺔ واﻷﻫداف ﻗﺻﯾرة اﻷﻣد ﻟﻠطﻠﺑﺔ‪.‬‬

‫‪ .٢‬ﯾﺧﺗﺎرون ﻣﺣﺗوى ﺗد رﯾﺳﯾﺎ‪ ،‬وﯾﺗﺑﻧون أو ﯾﺻﻣﻣون ﻣﻧﺎﻫﺞ ﻟﺗﻧﻣﯾﺔ اﻫﺗﻣﺎﻣﺎت اﻟطﻠﺑﺔ وﻣﻌرﻓﺗﻬم‬
‫وﻓﻬﻣﻬم وﻗد راﺗﻬم وﺧﺑراﺗﻬم‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﯾﺧﺗﺎرون اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت ﺗدرﯾس وﺗﻘوﯾم ﺗدﻋم ﺗطور ﻓﻬم اﻟطﺎﻟب‪ ،‬وﺗوﻓر ﻣﺟﺗﻣﻌﺎ ﻣن ﻣﺗﻌﻠﻣﻲ‬
‫اﻟﻌﻠوم‪.‬‬
‫‪ .٤‬ﯾﻌﻣﻠون ﻣﻌﺎ ﻛزﻣﻼء ﺿﻣن اﻟﻣﺑﺎﺣث اﻟدراﺳﯾﺔ وﻋﺑرﻫﺎ‪ ،‬وﻋﺑر اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟدراﺳﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﻣﻌﻠﻣو اﻟﻌﻠوم ﯾﻘودون اﻟﺗﻌﻠم وﯾﯾﺳروﻧﻪ‪ ،‬وﻟﻌﻣل ذﻟك ﻓﺈﻧﻬم‪:‬‬

‫‪ .١‬ﯾرﻛزون ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗﻘﺻﺎءات وﯾدﻋﻣوﻧﻬﺎ أﺛﻧﺎء ﺗﻔﺎﻋﻠﻬم ﻣﻊ اﻟطﻠﺑﺔ‪.‬‬

‫‪ .٢‬ﯾﻧظﻣون اﻟﻧﻘﺎش ﺑﯾن اﻟطﻠﺑﺔ ﺣول اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﯾﺗﺣدون اﻟطﻠﺑﺔ ﻟﻘﺑول اﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺔ ﻋن ﺗﻌﻠﻣﻬم واﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻓﯾﻪ‪.‬‬
‫‪ .٤‬ﯾﻌﺗرﻓون ﺑﺗﻧوع اﻟطﻠﺑﺔ وﯾﺳﺗﺟﯾﺑون ﻟﻪ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﻧﻬم ﯾﺷﺟﻌون ﺟﻣﯾﻊ اﻟطﻠﺑﺔ ﻋﻠﻰ أن ﯾﺷﺎرﻛ وا‬
‫ﺑﺷﻛل ﻛﺎﻣل ﻓﻲ ﺗﻌﻠم اﻟﻌﻠوم‪.‬‬
‫‪ .٥‬ﯾﺷﺟﻌون اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﯾﺔ‪ ،‬وﺣب اﻻﺳﺗطﻼع‪ ،‬واﻻﻧﻔﺗﺎح ﻋﻠﻰ اﻷﻓﻛﺎر واﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‪،‬‬
‫واﻟﺷك اﻟذي ﯾﻣﯾز اﻟﻌﻠم‪.‬‬

‫‪٧٧‬‬
 ‫‪ .٣‬ﻣﻌﻠﻣو اﻟﻌﻠوم ﯾﺷﺎرﻛون ﻓﻲ اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﻣﺳﺗﻣر ﻟﺗدرﯾﺳﻬم وﻟﺗﻌﻠم طﻠﺑﺗﻬم‪ ،‬وﻟﻌﻣل ذﻟك ﻓﺈﻧﻬم‪:‬‬

‫‪ .١‬ﯾﺳﺗﺧدﻣون أﺳﺎﻟﯾب ﻣﺗﻌددة‪ ،‬وﯾﺟﻣﻌون ﺑﯾﺎﻧﺎت ﺑﺷﻛل ﻣﻧظم ﻋن ﻓﻬم اﻟطﻠﺑﺔ وﻗدراﺗﻬم‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﯾﺣﻠﻠون ﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﺗﻘوﯾم ﻟﻘﯾﺎدة اﻟﺗدرﯾس‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﯾرﺷدون اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻘوﯾم اﻟذاﺗﻲ‪.‬‬
‫‪ .٤‬ﯾﺳﺗﺧدﻣون ﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟطﻠﺑﺔ‪ ،‬وﻣﻼﺣظﺎت اﻟﺗدرﯾس‪ ،‬واﻟﺗﻔﺎﻋﻼت ﻣﻊ اﻟزﻣﻼء ﻟﻠﺗﺄﻣل ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت اﻟﺗدرﯾﺳﯾﺔ وﺗﺣﺳﯾﻧﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ .٥‬ﯾﺳﺗﺧدﻣون ﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟطﻠﺑﺔ وﯾﻼﺣظون اﻟﺗدرﯾس واﻟﺗﻔﺎﻋﻼت ﻣﻊ اﻟزﻣﻼء ﻟﻠﺗﻌﺑﯾر ﻋن‬
‫ﺗﺣﺻﯾل اﻟطﻠﺑﺔ وﻓرص ﺗﻌﻠﻣﻬم‪.‬‬
‫‪ ٤‬ﻣﻌﻠﻣو اﻟﻌﻠوم ﯾﺻﻣﻣون اﻟﺑﯾﺋﺎت اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗزود اﻟطﻠﺑﺔ ﺑﺎﻟوﻗت واﻟﻣﻛﺎن واﻟﻣﺻﺎدر اﻟﻼزﻣﺔ‬
‫ﻟﺗﻌﻠم اﻟﻌﻠوم وﯾدﯾروﻧﻬﺎ‪ ،‬وﻟﻌﻣل ذﻟك ﻓﺈﻧﻬم‪:‬‬

‫‪ .١‬ﯾﻧظﻣون اﻟوﻗت اﻟﻣﺗﺎح ﺑﺣﯾث ﯾﻛون اﻟطﻠﺑﺔ ﻗﺎدرﯾن ﻋﻠﻰ اﻻﻧﺧراط ﻓﻲ ﺗﺣرﯾﺎت ﻣﻣﺗدة‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﯾوﻓرون ﺟوا ﻣرﻧﺎ ﻟﻌﻣل اﻟطﻠﺑﺔ وداﻋﻣﺎ ﻟﻼﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﻌﻠﻣﻲ‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﯾﺗﺄﻛدون ﻣن وﺟود ﺟو ﻋﻣل آﻣن‪.‬‬
‫‪ .٤‬ﯾوﻓرون اﻷدوات اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ واﻟﻣواد واﻟﻣﺻﺎدر اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺔ ﻟﻠطﻠﺑﺔ‪.‬‬
‫‪ .٥‬ﯾﺣددون اﻟﻣﺻﺎدر وﯾﺳﺗﺧدﻣوﻧﻬﺎ ﺧﺎرج اﻟﻣدرﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ .٦‬ﯾﺷﺎرﻛون اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ ﺗﺻﻣﯾم اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ .٥‬ﻣﻌﻠﻣو اﻟﻌﻠوم ﯾطورون ﻣﺟﺗﻣﻌﺎت ﻣن ﻣﺗﻌﻠﻣﻲ اﻟﻌﻠوم ﺗﻌﻛس اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﻌﻠﻣﻲ اﻟذﻫﻧﻲ‬
‫اﻟﺻﺎرم )‪ (rigor‬واﻻﺗﺟﺎﻫﺎت واﻟﻘﯾم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﻣﺗﻣﺷﯾﺔ ﻣﻊ ﺗﻌﻠم اﻟﻌﻠوم‪ ،‬وﻟﻌﻣل ذﻟك ﻓﺈﻧﻬم‪:‬‬

‫‪ ‬ﯾﺑدون اﺣﺗراﻣﺎ ﻟﻸﻓﻛﺎر واﻟﻣﻬﺎرات واﻟﺧﺑرات اﻟﻣﺗﻧوﻋﺔ ﻟﺟﻣﯾﻊ اﻟطﻠﺑﺔ‪.‬‬

‫‪ ‬ﯾﻣ ّﻛﻧون اﻟطﻠﺑﺔ ﻣن أن ﯾﻛون ﻟﻬم ﺻوت ﻫﺎم ﻓﻲ اﻟﻘ اررات ﺣول ﻣﺣﺗوى ﻋﻣﻠﻬم‪ ،‬واﻟﺳﯾﺎق‬
‫اﻟذي ﯾﺗم ﺿﻣﻧﻪ‪ ،‬وﯾطﻠﺑون ﻣن اﻟطﻠﺑﺔ أن ﯾﺗﺣﻣﻠوا ﻣﺳؤوﻟﯾﺔ ﺗﻌﻠم زﻣﻼﺋﻬم‪.‬‬
‫‪ ‬ﯾﻐذون اﻟﺗﻌﺎون ﺑﯾن اﻟطﻠﺑﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﯾﻧظﻣون اﻟﻧﻘﺎش اﻟرﺳﻣﻲ وﻏﯾر اﻟرﺳﻣﻲ اﻟﻘﺎﺋم ﻋﻠﻰ ﻓﻬم ﻣﺷﺗرك ﻟﻘ واﻋد اﻟﺣوار اﻟﻌﻠﻣﻲ‬
‫وﯾﺳﻬﻠوﻧﻪ‪.‬‬
‫‪ ‬ﯾؤﻛدون ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻬﺎرات واﻻﺗﺟﺎﻫﺎت واﻟﻘﯾم اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﻌﻠﻣﻲ وﯾﻧﻣذﺟوﻧﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ .٦‬ﻣﻌﻠﻣو اﻟﻌﻠوم ﯾﺷﺎرﻛون ﺑﻧﺷﺎط ﻓﻲ اﻟﺗﺧطﯾط اﻟﻣﺳﺗﻣر واﻟﺗطوﯾر ﻓﻲ ﺑ رﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻠوم اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‪.‬‬

‫‪٧٨‬‬
 ‫وﻟﻌﻣل ذﻟك ﻓﺈﻧﻬم‪:‬‬

‫‪ ‬ﯾﺧططون ﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻠوم اﻟﻣدرﺳﻲ وﯾطوروﻧﻪ‪.‬‬

‫‪ ‬ﯾﺷﺎرﻛون ﻓﻲ اﻟﻘ اررات اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺗﺧﺻﯾص اﻟوﻗت واﻟﻣﺻﺎدر اﻷﺧرى ﻟﻠﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻣدرﺳﻲ‪.‬‬
‫‪ ‬ﯾﺷﺎرﻛون ﺑﺷﻛل ﻛﺎﻣل ﻓﻲ اﻟﺗﺧطﯾط‪ ،‬وﺗوظﯾف اﻟﻧﻣو اﻟﻣﻬﻧﻲ‪ ،‬وﺗطوﯾر اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت‬
‫ﻷﻧﻔﺳﻬم وﻟزﻣﻼﺋﻬم‪.‬‬

‫ﺛﺎﻟﺛﺎ‪ :‬اﻟﻣﻼﻣﺢ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻠﻼﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﺻﻔﻲ‪:‬‬

‫ﻧظ ار ﻟﻛون ﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﺗد رﯾس ﻋرﯾﺿﺔ ﺟدا‪ ،‬ﻓﺈن ﻣن اﻟﻣﻔﯾد أن ﻧرﻛز أﻛﺛر ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء‬
‫اﻟذي ﯾﺣدث ﻓﻲ ﻏرﻓﺔ اﻟﺻف‪ ،‬وﻓﻲ ﻫذا اﻟﻣﺟﺎل‪ ،‬أوردت اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟوطﻧﯾﺔ ﻟﺗدرﯾس اﻟﻌﻠوم ﺧﻣﺳﺔ‬
‫ﻣﻼﻣﺢ أﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻠﺗدرﯾس اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﻲ ﺗﻧطﺑق ﻋﺑر ﻛل اﻟﺻﻔوف‪ .‬وﯾﺑﯾن اﻟﺟدول )‪ (٤-٣‬ﻫذﻩ‬
‫اﻟﻣﻼﻣﺢ )‪:(Olson & Loucks – Horsley, 2000‬‬

‫اﻟﺟدول )‪ :(٤-٣‬اﻟﻣﻼﻣﺢ اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ ﻟﻼﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﺻﻔﻲ‬

‫‪ .١‬ﯾﺷﺎرك اﻟﻣﺗﻌﻠﻣون ﻓﻲ أﺳﺋﻠﺔ ﻣوﺟﻬﺔ ﻧﺣو اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء‪.‬‬

‫‪ .٢‬ﯾﻌطﻲ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣون اﻷوﻟوﯾﺔ ﻟﻠدﻟﯾل اﻟذي ﯾﺳﻣﺢ ﻟﻬم ﺑﺄن ﯾطوروا وﯾﻘﯾﻣ وا ﺗﻔﺳﯾرات اﻷﺳﺋﻠﺔ‬
‫اﻟﻣوﺟﻬﺔ ﻟﻼﺳﺗﻘﺻﺎء‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﯾﺻوغ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣون ﺗﻔﺳﯾرات ﻣن اﻷدﻟﺔ ﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ .٤‬ﯾﻘﯾم اﻟﻣﺗﻌﻠﻣون ﺗﻔﺳﯾراﺗﻬم ﻓﻲ ﺿوء اﻟﺗﻔﺳﯾرات اﻟﺑدﯾﻠﺔ‪ .‬وﺑﺷﻛل ﺧﺎص‪ ،‬ﺗﻠك اﻟﺗﻲ ﺗﻌﻛس‬
‫ﻓﻬﻣﺎ ﻋﻠﻣﯾﺎ‪.‬‬
‫‪ .٥‬ﯾوﺻل اﻟﻣﺗﻌﻠﻣون اﻟﺗﻔﺳﯾرات اﻟﻣﺣﺗﻣﻠﺔ ﻟﻶﺧرﯾن‪ ،‬وﯾﺑرروﻧﻬﺎ‪.‬‬

‫وﻧﻧﺎﻗش ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ ﻛﻼ ﻣن ﻫذﻩ اﻟﻣﻼﻣﺢ ﻋﻠﻰ ﺣدة‪:‬‬

‫‪ .١‬ﯾﺷﺎرك اﻟﻣﺗﻌﻠﻣون ﻓﻲ أﺳﺋﻠﺔ ﻣوﺟﻬﺔ ﻧﺣو اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء‪ :‬ﺗرﻛز أﺳﺋﻠﺔ اﻟطﻠﺑﺔ ﻋﺎدة ﻋﻠﻰ اﻷﺷﯾﺎء‬
‫واﻟﻛﺎﺋﻧﺎت اﻟﺣﯾﺔ واﻷﺣداث اﻟﻣوﺟودة ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟم اﻟطﺑﯾﻌﻲ‪ ،‬وﻫﻲ ﺗرﺗﺑط ﺑﺎﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟﻣوﺻوﻓﺔ‬

‫‪٧٩‬‬
‫ﻓﻲ ﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﻣﺣﺗوى‪ ،‬وﺗﺳﻠم ﻧﻔﺳﻬﺎ ﻟﻠﺑﺣث اﻹﻣﺑرﯾﻘﻲ‪ ،‬وﺗﻘود إﻟﻰ ﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت واﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ ﻟﺗطوﯾر‬
‫ﺗﻔﺳﯾرات ﻟﻠظواﻫر اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪ .‬وﯾﻣﯾز اﻟﻌﻠﻣﺎء ﺑﯾن ﻧوﻋﯾن ﻣن اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﻫﻣﺎ‪:‬‬

‫أ‪ .‬أﺳﺋﻠﺔ اﻟوﺟود )‪ :(existence questions‬وﻫﻲ ﺗﺣﺎول ﺳﺑر أﺻل اﻷﺷﯾﺎء‪ ،‬وﺗﺗﺿﻣن ﻛﺛﯾ ار‬
‫ﻣن أﺳﺋﻠﺔ )ﻟﻣﺎذا(‪ ،‬ﻣﺛل‪ :‬ﻟﻣﺎذا ﺗﺳﻘط اﻷﺟﺳﺎم ﺑﺎﺗﺟﺎﻩ اﻷرض‪ ،‬وﻟﻣﺎذا ﺗﺣﺗوي ﺑﻌض اﻟﺻﺧور‬
‫ﺑﻠورات؟ وﻟﻣﺎذا ﯾوﺟد ﻟﻠﺛدﯾﯾﺎت ﻗﻠوب ذات ﻏرف‪.‬‬
‫ب‪ .‬اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟوظﯾﻔﯾﺔ )‪ :( Functional‬وﻫﻲ ﺗﺣﺎول ﺳﺑر اﻵﻟﯾﺎت‪ ،‬وﺗﺗﺿﻣن ﻣﻌظم أﺳﺋﻠﺔ‬
‫)ﻛﯾف(‪ ،‬ﻣﺛل‪ :‬ﻛﯾف ﯾﺳﺎﻋد ﺿوء اﻟﺷﻣس اﻟﻧﺑﺎﺗﺎت ﻋﻠﻰ اﻟﻧﻣو؟‪ ،‬وﻛﯾف ﺗﺗﻛون اﻟﺑﻠورات؟‪.‬‬

‫وﯾﺳﺄل اﻟطﻠﺑﺔ ﻏﺎﻟﺑﺎ أﺳﺋﻠﺔ ﻟﻣﺎذا ﻓﻲ ﺳﯾﺎق اﻟﻌﻠوم اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‪ ،‬ﻟﻛن ﻛﺛﯾ ار ﻣن ﻫذﻩ اﻷﺳﺋﻠﺔ ﯾﻣﻛن‬
‫ﯾﺿﯾق‬
‫ّ‬ ‫ﺗﻐﯾﯾرﻫﺎ إﻟﻰ أﺳﺋﻠﺔ ﻛﯾف‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﺗﺻﺑﺢ ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﻼﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﻌﻠﻣﻲ‪ .‬ﻣﺛل ﻫذا اﻟﺗﻐﯾﯾر‬
‫اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء‪ ،‬وﯾﺟﻌﻠﻪ ﻣﺣددا‪ ،‬وﯾﺳﺎﻫم ﻓﻲ ﺟﻌﻠﻪ ﻋﻠﻣﯾﺎ‪ .‬واﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﻣﻬﻣﺔ ﻓﻲ ﻏرﻓﺔ اﻟﺻف ﻫﻲ اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗؤدي إﻟﻰ اﻟﻘﯾﺎم ﺑﺎﺳﺗﻘﺻﺎء ﯾوﻟد "ﺣﺎﺟﺔ ﻟﻠﻣﻌرﻓﺔ" ﻋﻧد اﻟطﻠﺑﺔ‪ ،‬وﯾﺛﯾر أﺳﺋﻠﺔ إﺿﺎﻓﯾﺔ ﻣن ﻧوع ﻛﯾف‪،‬‬
‫وﻟﻣﺎذا ﺗﺣدث ظﺎﻫرة ﻣﻌﯾﻧﺔ‪ .‬وﯾﻣﻛن أن ﯾﻧﺷﺄ اﻟﺳ ؤال اﻷوﻟﻲ ﻣن اﻟﻣﺗﻌﻠم أو اﻟﻣﻌﻠم أو اﻟﻣ واد‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ أو اﻟﺷﺑﻛﺔ اﻟﻌﻧﻛﺑوﺗﯾﺔ أو ﻣﺻﺎدر أﺧرى أو ﻣزﯾﺞ ﻣن ﻋدد ﻣﻧﻬﺎ‪ .‬وﯾﻠﻌب اﻟﻣﻌﻠم دو ار‬
‫أﺳﺎﺳﯾﺎ ﻓﻲ ﺗﺣدﯾد اﻷﺳﺋﻠﺔ وﺗوﺟﯾﻬﻬﺎ‪ ،‬وﺑﺷﻛل ﺧﺎص‪ ،‬ﻋﻧدﻣﺎ ﺗﺄﺗﻲ ﻣن اﻟطﻠﺑﺔ‪.‬‬

‫ﺗﻧﺷﺄ اﻻﺳﺗﻘﺻﺎءات اﻟﻣﺛﻣرة ﻋﺎدة ﻣن أﺳﺋﻠﺔ ذات ﻣﻌﻧﻰ‪ ،‬وذات ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺎﻟطﻠﺑﺔ‪ ،‬وﯾﻣﻛن أن‬
‫ﯾﺟﺎب ﻋﻧﻬﺎ ﻣن ﻣﻼﺣظﺎت اﻟطﻠﺑﺔ‪ ،‬واﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻣﺗﻠﻛوﻧﻬﺎ ﻣن ﻣﺻﺎدر ﻣوﺛوﻗﺔ‪ .‬وﯾﻔﺗرض‬
‫ﻓﻲ اﻟﻣﻌرﻓﺔ واﻟطراﺋق اﻟﺗﻲ ﯾﺳﺗﺧدﻣﻬﺎ اﻟطﻠﺑﺔ ﻹﺟﺎﺑﺔ اﻷﺳﺋﻠﺔ أن ﯾﻛون ﻣن اﻟﺳﻬل اﻟوﺻول إﻟﯾﻬﺎ‪،‬‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻛوﻧﻬﺎ ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﻠﻣﺳﺗوى اﻟﻧﻣﺎﺋﻲ اﻟذي ﯾﻣرون ﺑﻪ‪ .‬وﯾﺳﺎﻋد اﻟﻣﻌﻠﻣون اﻟﻣﺎﻫرون ﻋﺎدة‬
‫طﻠﺑﺗﻬم ﻋﻠﻰ ﺗرﻛﯾز أﺳﺋﻠﺗﻬم ﺑﺣﯾث ﯾﻣﺎرﺳون ﺗﺣرﯾﺎت ﻣﻧﺗﺟﺔ وﻣﺛﯾرة ﻟﻼﻫﺗﻣﺎم‪.‬‬

‫وﻣن اﻷﻣﺛﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺳ ؤال ﯾﻠﺑﻲ ﻫذا اﻟﻣﻌﯾﺎر ﻟﻠطﻠﺑﺔ اﻟﺻﻐﺎر‪ :‬ﻛﯾف ﺗﺳﺗﺟﯾب اﻟدﯾدان ﻟﻠﺿوء؟ ﻓﻲ‬
‫ﺣﯾن ﯾﻌد اﻟﺳؤال‪ :‬ﻛﯾف ﺗؤﺛر اﻟﺟﯾﻧﺎت ﻓﻲ ﻟون اﻟﻌﯾون؟ ﻣن اﻷﻣﺛﻠﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﻠطﻠﺑﺔ اﻷﻛﺑر‪ .‬وﻣن‬
‫اﻷﻣﺛﻠﺔ ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺋﻠﺔ ﻏﯾر اﻟﻣﻧﺗﺟﺔ ﻟﻠطﻠﺑﺔ اﻟﺻﻐﺎر‪ :‬ﻟﻣﺎذا ﯾﺳﻠك اﻟﻧﺎس ﺑﺎﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺳﻠﻛون ﺑﻬﺎ؟‬
‫ﻓﻬذا ﺳؤال ﻣﻔﺗوح ﺟدا وﯾﻣﻛن أن ﺗﻛون إﺟﺎﺑﺎﺗﻪ ذات أﺳس ﻋﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬وﻗد ﻻ ﺗﻛون‪ ،‬وﻣن اﻟﺻﻌب‬
‫ﺟﻣﻊ أدﻟﺔ ﺗدﻋم اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﻣﻘﺗرﺣﺔ؛ ﻷﻧﻬﺎ ذات طﺑﯾﻌﺔ إﻧﺳﺎﻧﯾﺔ‪ .‬وﻣن اﻷﻣﺛﻠﺔ ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺋﻠﺔ ﻏﯾر‬
‫اﻟﻣﻧﺗﺟﺔ ﻟﻠطﻠﺑﺔ اﻷﻛﺑر ﺳﻧﺎ‪ :‬ﻛﯾف ﺳﯾﻛون اﻟطﻘس ﺑﻌد ‪ ١٠٠‬ﺳﻧﺔ؟ ﻓﻬذا ﺳ ؤال ﻋﻠﻣﻲ‪ ،‬ﻟﻛﻧﻪ ﻣﻌﻘد‬
‫ﺟدا‪ ،‬ﻷﻧﻪ ﯾﺗطﻠب ﺟواﺑﺎ ﻟن ﯾﺄﺧذ ﺟﻣﯾﻊ اﻟدﻻﺋل واﻟﺣﺟﺞ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻠﺗﻧﺑؤ ﺑﻌﯾن اﻻﻋﺗﺑﺎر‪.‬‬

‫‪٨٠‬‬
‫‪ .٢‬ﯾﻌطﻲ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣون اﻷوﻟوﯾﺔ ﻟﻠدﻟﯾل اﻟذي ﯾﺳﻣﺢ ﻟﻬم ﺑﺗطوﯾر وﺗﻘﯾﯾم ﺗﻔﺳﯾرات ﺗﻌﺎﻟﺞ اﻷﺳﺋﻠﺔ‬
‫اﻟﻣوﺟﻬﺔ ﻋﻠﻣﯾﺎ‪ :‬ﺗﺷﯾر اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟوطﻧﯾﺔ ﻟﺗدرﯾس اﻟﻌﻠوم إﻟﻰ أن اﻟﻌﻠم ﯾﻣﺗﺎز ﻋن أﺷﻛﺎل اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫اﻷﺧرى ﺑﻛوﻧﻪ ﯾﺳﺗﺧدم اﻟدﻟﯾل اﻹﻣﺑرﯾﻘﻲ ) اﻟﺣﺳﻲ اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ( ﻛﺄﺳﺎس ﻟﻠﺗﻔﺳﯾرات ﻋن ﻛﯾف ﯾﻌﻣل‬
‫اﻟﻌﺎﻟم‪ .‬وﯾرﻛز اﻟﻌﻠﻣﺎء ﻋﻠﻰ اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ ﺑﯾﺎﻧﺎت دﻗﯾﻘﺔ ﻣن اﻟﻣﻼﺣظﺔ اﻟﻣﺗﺄﻧﯾﺔ ﻟﻠظواﻫر؛ ﻓﻬم‬
‫ﯾﺣﺻﻠون ﻋﻠﻰ اﻟدﻟﯾل ﻣن اﻟﻣﻼﺣظﺎت واﻟﻘﯾﺎﺳﺎت اﻟﻣﺄﺧوذة ﻓﻲ اﻷوﺿﺎع اﻟطﺑﯾﻌﯾﺔ ﻛﺎﻟﻣﺣﯾطﺎت‪ ،‬أو‬
‫اﻷوﺿﺎع اﻟﻣرﺗﺑﺔ ﻛﺎﻟﻣﺧﺗﺑ رات‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﺳﺗﺧدﻣون ﺣواﺳﻬم وأدواﺗﻬم‪ ،‬ﻛﺎﻟﺗﻠﺳﻛوب‪ ،‬ﻟﻣﺳﺎﻋدة اﻟﺣواس‪،‬‬
‫أو ﯾﺳﺗﺧدﻣون أد وات ﺗﻘﯾس ﻣﺎ ﻻ ﺗﺳﺗطﯾﻊ ﺣواﺳﻬم ﻣﻌرﻓﺗﻪ ﻛﺎﻟﻣﺟﺎل اﻟﻣﻐﻧﺎطﯾﺳﻲ‪ .‬وﻓﻲ ﺑﻌض‬
‫اﻟﺣﺎﻻت‪ ،‬ﯾﻣﻛن ﻟﻠﻌﻠﻣﺎء أن ﯾﺿﺑط وا اﻟظروف ﻟﻠﺣﺻول ﻋﻠﻰ دﻟﯾﻠﻬم‪ ،‬ﻟﻛﻧﻬم ﻻ ﯾﺳﺗطﯾﻌون ﺿﺑط‬
‫ﻫذﻩ اﻟظروف ﻓﻲ ﺣﺎﻻت أﺧرى‪ ،‬أو أن اﻟﺿﺑط ﯾﺷوﻩ اﻟظﺎﻫرة اﻟﻣدروﺳﺔ؛ ﻟذا ﻓﻬم ﯾﺟﻣﻌون اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‬
‫ﻋﺑر ﻣدى واﺳﻊ ﻣن اﻟظروف اﻟﺗﻲ ﺗﺣﺻل ﺑﺷﻛل طﺑﯾﻌﻲ‪ ،‬وﻋﻠﻰ ﻣدى ﻓﺗرة زﻣﻧﯾﺔ طوﯾﻠﺔ ﺑﺣﯾث‬
‫ﯾﺳﺗطﯾﻌون اﺳﺗﻧﺗﺎج أﺛر ﻋ واﻣل ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻋﻠﻰ اﻟظﺎﻫرة اﻟﻣدروﺳﺔ‪ .‬وﯾﺗم اﻟﺗﺣﻘق ﻣن دﻗﺔ اﻷدﻟﺔ‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺑﺎﺧﺗﺑﺎر اﻟﻘﯾﺎﺳﺎت‪ٕ ،‬واﻋﺎدة اﻟﻣﻼﺣظﺎت‪ ،‬وﺟﻣﻊ أﻧواع ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣن اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت ذات اﻟﻌﻼﻗﺔ‬
‫ﺑﺎﻟظﺎﻫرة ﻧﻔﺳﻬﺎ‪ .‬أي أن اﻟدﻟﯾل ﯾﺧﺿﻊ ﻟﻠﻔﺣص وﻟﻣزﯾد ﻣن اﻟﺗدﻗﯾق‪.‬‬

‫ﺗﺻف اﻟﻔﻘرة اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻣﺎ ﯾﻌد دﻟﯾﻼ ﻓﻲ اﻟﻌﻠم‪ ،‬وﯾﺳﺗﺧدم اﻟطﻠﺑﺔ اﻟدﻟﯾل ﻓﻲ اﺳﺗﻘﺻﺎءاﺗﻬم اﻟﺻﻔﯾﺔ‬
‫ﻟﺗطوﯾر ﺗﻔﺳﯾرات ﻟﻠظواﻫر اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾدرﺳوﻧﻬﺎ‪ ،‬وذﻟك ﻋن طرﯾق ﻣﻼﺣظﺔ ﻧﺑﺎﺗﺎت وﺣﯾواﻧﺎت‬
‫وﺻﺧور‪ ،‬ووﺻف ﺧﺻﺎﺋﺻﻬﺎ ﺑدﻗﺔ‪ .‬إﻧﻬم ﯾﺄﺧذون ﻗﯾﺎﺳﺎت ﻟدرﺟﺎت اﻟﺣ اررة واﻟﻣﺳﺎﻓﺎت واﻟوﻗت‬
‫وﯾﺳﺟﻠوﻧﻬﺎ ﺑدﻗﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﻼﺣظون اﻟﺗﻔﺎﻋﻼت اﻟﻛﯾﻣﯾﺎﺋﯾﺔ وأوﺟﻪ اﻟﻘﻣر وﯾﺻﻔون ﺗﻐﯾرﻫﺎ‪ ،‬أو ﯾﺣﺻﻠون‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟدﻟﯾل ﻣن ﻣﻌﻠﻣﻬم أو ﻣن اﻟﻣواد اﻟدراﺳﯾﺔ أو اﻟﺷﺑﻛﺔ اﻟﻌﻧﻛﺑوﺗﯾﺔ أو أي ﻣﻛﺎن آﺧر‪ .‬وﻛﻣﺎ‬
‫ﺗﺷﯾر اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر‪ ،‬ﻓﺈن " اﻟﺗﻔﺳﯾرات اﻟﺗﻲ ﺗﻘوم ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺎطﯾر واﻟﻣﻌﺗﻘدات اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ واﻟﻘﯾم اﻟدﯾﻧﯾﺔ‬
‫واﻟﺗطﻠﻌﺎت اﻟﺧﻔﯾﺔ )‪ (mystical‬واﻟﺧراﻓﺔ واﻟﺳﻠطﺔ ﻟﻛﯾﻔﯾﺔ ﺗﻐﯾر اﻟﻌﺎﻟم ﻻ ﺗﻌد ﺗﻔﺳﯾرات ﻋﻠﻣﯾﺔ"‪.‬‬

‫‪ .٣‬اﻟﻣﺗﻌﻠﻣون ﯾﺻوﻏون ﺗﻔﺳﯾرات ﻣن اﻟدﻟﯾل ﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪ :‬رﻏم أن ﻫذا اﻟﻣﻠﻣﺢ‬
‫ﻣﺷﺎﺑﻪ ﻟﻠﻣﻠﻣﺢ اﻟﺳﺎﺑق‪ ،‬إﻻ أﻧﻪ ﯾرﻛز ﻋﻠﻰ اﻟط رﯾق اﻟﺗﻲ ﻧﻣر ﺑﻬﺎ ﻣن اﻟدﻟﯾل إﻟﻰ اﻟﺗﻔﺳﯾر ﺑدﻻ ﻣن‬
‫ﻣﻌﺎﯾﯾر وﺧﺻﺎﺋص اﻟدﻟﯾل‪ .‬وﻣن اﻟﺟدﯾر ﺑﺎﻟذﻛر أن اﻟﺗﻔﺳﯾرات اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﺗﻘوم ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﻠﯾل‪ ،‬وﺗﺑﯾن‬
‫اﻷﺳﺑﺎب واﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‪ ،‬وﺗؤﺳس ﻟﻠﻌﻼﻗﺎت اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﻟدﻟﯾل واﻟﺣﺟﺔ اﻟﻣﻧطﻘﯾﺔ‪ ،‬وﯾﻔﺗرض ﻓﯾﻬﺎ أن ﺗﺗﻔق‬
‫ﻣﻊ اﻟدﻟﯾل اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ واﻟﻣﺷﺎﻫداﺗﻲ ﻋن اﻟطﺑﯾﻌﺔ‪ ،‬وأن ﺗﻛون ﻣﻧﻔﺗﺣﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻧﻘد‪ ،‬وﺗﺗطﻠب اﺳﺗﺧدام‬
‫ﻋﻣﻠﯾﺎت ﻋﻘﻠﯾﺔ ﻣﺗﻌددة ﺗرﺗﺑط ﺑﺎﻟﻌﻠم‪ ،‬ﻣﺛل‪ :‬اﻟﺗﺻﻧﯾف واﻟﺗﺣﻠﯾل واﻻﺳﺗدﻻل واﻟﺗﻧﺑؤ واﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗد‬
‫واﻟﻣﻧطق‪.‬‬

‫‪٨١‬‬
‫وﯾﻧظر إﻟﻰ اﻟﺗﻔﺳﯾرات ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ طرق ﻟﻠﺗﻌﻠم ﻋﻣﺎ ﻫو ﻏﯾر ﻣﺄﻟوف‪ ،‬ﻋن طرﯾق رﺑط ﻣﺎ ﻫو‬
‫ﻣﺷﺎﻫد ﺑﻣﺎ ﻫو ﻣﻌروف أﺻﻼ؛ ﻟذا ﻓﺈن اﻟﺗﻔﺳﯾرات ﺗذﻫب إﻟﻰ ﻣﺎ وراء اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ وﺗﻘﺗرح ﻓﻬﻣﺎ‬
‫ﺟدﯾدا‪ .‬وﻫذا ﯾﻌﻧﻲ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻣﻌﻠم اﻟﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ ﻗﺎﻋدة اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠطﺎﻟب ﺑﻧﺎء أﻓﻛﺎر‬
‫ﺟدﯾدة ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻣﻪ اﻟﺣﺎﻟﻲ‪ .‬وﻓﻲ ﻛﻼ اﻟﺣﺎﻟﯾن ﻓﺈن اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﻫﻲ اﻗﺗراح ﻣﻌرﻓﺔ ﺟدﯾدة؛ إذ ﯾﻣﻛن ﻟﻠطﻠﺑﺔ‬
‫ﻣﺛﻼ أن ﯾﺳﺗﺧدﻣوا أدﻟﺔ ﻣﺷﺎﻫداﺗﯾﺔ وﻏﯾر ﻣﺷﺎﻫداﺗﯾﺔ ﻻﻗﺗراح ﺗﻔﺳﯾر ﻷوﺟﻪ اﻟﻘﻣر‪ ،‬وﻟﻣﺎذا ﺗﻣوت‬
‫اﻟﻧﺑﺎﺗﺎت ﺗﺣت ﺑﻌض اﻟظروف وﺗﻌﯾش ﻓﻲ ظروف أﺧرى‪ ،‬وﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻐذاء ﺑﺎﻟﺻﺣﺔ‪.‬‬

‫‪ .٤‬اﻟﻣﺗﻌﻠﻣون ﯾﻘﯾﻣون ﺗﻔﺳﯾراﺗﻬم ﻓﻲ ﺿوء ﺗﻔﺳﯾرات ﺑدﯾﻠﺔ‪ ،‬وﺑﺷﻛل ﺧﺎص ﺗﻠك اﻟﺗﻲ ﺗﻌﻛس‬
‫اﻟﻔﻬم اﻟﻌﻠﻣﻲ‪ :‬ﯾﻌد ﺗﻘوﯾم اﻟﺗﻔﺳﯾرات واﻟﺣذف اﻟﻣﺣﺗﻣل ﻟﺑﻌﺿﻬﺎ‪ ،‬وﻣراﺟﻌﺗﻬﺎ ﻣن اﻟﻣﻼﻣﺢ اﻟﺗﻲ ﺗﻣﯾز‬
‫اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻋن ﻏﯾرﻩ ﻣن أﺷﻛﺎل اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء واﻟﺗﻔﺳﯾرات اﻟﻣﺣﺗﻣﻠﺔ ﻟﻬﺎ‪ .‬وﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟﻔرد أن‬
‫ﯾﺳﺄل أﺳﺋﻠﺔ ﻣﺛل‪ :‬ﻫل ﯾؤﯾد اﻟدﻟﯾل اﻟﺗﻔﺳﯾر اﻟﻣﻘﺗرح؟ ﻫل ﯾﺟﯾب اﻟﺗﻔﺳﯾر ﻋن اﻟﺳ ؤال اﻟﻣطروح ﺑﺷﻛل‬
‫ﻣﻧﺎﺳب؟ ﻫل ﻫﻧﺎك ﺗﺣﯾزات ظﺎﻫرة أو ﺗﺳﻠﺳل ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾل ﯾ رﺑط اﻟدﻟﯾل ﺑﺎﻟﺗﻔﺳﯾر؟ ﻫل ﯾﻣﻛن اﺷﺗﻘﺎق‬
‫ﺗﻔﺳﯾرات ﻣﻌﻘوﻟﺔ أﺧرى ﻣن اﻟدﻟﯾل؟‬

‫وﯾﻣﻛن ﻣراﺟﻌﺔ اﻟﺗﻔﺳﯾرات اﻟﺑدﯾﻠﺔ ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻧدﻣﺞ اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ ﺣوارات‪ ،‬وﯾﻘﺎرﻧون ﻧﺗﺎﺋﺟﻬم ﺑﺗﻠك‬
‫اﻟدرﺳﯾﺔ‪ ،‬واﻟﻣﻛون اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﻬذﻩ اﻟﺧﺎﺻﯾﺔ ﻫو اﻟﺗﺄﻛﯾد ﻋﻠﻰ أن ﯾرﺑط‬
‫اﻟﺗﻲ ﯾﻘﺗرﺣﻬﺎ اﻟﻣﻌﻠم أو اﻟﻣواد ا‬
‫اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﺑﯾن ﻧﺗﺎﺋﺟﻬم وﺑﯾن اﻟﻣﻌ رﻓﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ؛ أي أن ﺗﻔﺳﯾرات اﻟطﻠﺑﺔ ﯾﺟب أن ﺗﻛون ﻣﺗﻔﻘﺔ‬
‫ﻣﻊ اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﻘﺑوﻟﺔ ﺣﺎﻟﯾﺎ‪.‬‬

‫‪ .٥‬اﻟﻣﺗﻌﻠﻣون ﯾﺗﺑﺎدﻟون ﺗﻔﺳﯾراﺗﻬم اﻟﻣﻘﺗرﺣﺔ وﯾﺑرروﻧﻬﺎ‪ :‬ﯾﺗﺑﺎدل اﻟﻌﻠﻣﺎء ﺗﻔﺳﯾراﺗﻬم ﻋﺎدة ﺑطرﯾﻘﺔ‬
‫ﺗﺟﻌل ﻧﺗﺎﺋﺟﻬم ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻹﻋﺎدة اﻹﻧﺗﺎج‪ ،‬وﻫذا ﯾﺗطﻠب ﺗﻔﺻﯾﻼ واﺿﺣﺎ ﻟﻠﺳؤال اﻟﻣطروح‪ ،‬واﻟطراﺋق‬
‫اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ‪ ،‬واﻟدﻟﯾل‪ ،‬واﻟﺗﻔﺳﯾرات اﻟﻣﻘﺗرﺣﺔ‪ .‬إﻧﻬﺎ ﺗوﻓر اﻟﻔرﺻﺔ ﻟﻣراﺟﻌﺔ ﻧﺎﻗدة‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗﺗﯾﺢ اﻟﻣﺟﺎل‬
‫ﻟﻠﻌﻠﻣﺎء اﻵﺧرﯾن ﻻﺳﺗﺧدام اﻟﺗﻔﺳﯾر اﻟﺣﺎﻟﻲ ﻓﻲ أﺳﺋﻠﺔ ﺟدﯾدة‪.‬‬

‫ٕوان ﺟﻌل اﻟطﻠﺑﺔ ﯾﺗﺷﺎرﻛون ﻓﻲ ﺗﻔﺳﯾراﺗﻬم ﯾوﻓر ﻟﻶﺧرﯾن اﻟﻔرﺻﺔ ﻟطرح أﺳﺋﻠﺔ ﻋن اﻟرواﺑط‬
‫اﻟﻣوﺿوﻋﯾﺔ ﺑﯾن اﻟدﻟﯾل واﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ‪ ،‬وﻓﺣص اﻟدﻟﯾل اﻟﻣطروح‪ ،‬وﺗﺣدﯾد اﻟﺗﻌﻠﯾل اﻟﺧطﺄ‪،‬‬
‫واﻗﺗراح ﺗﻔﺳﯾرات ﺑدﯾﻠﺔ ﻟﻠﻣﺷﺎﻫدات ﻧﻔﺳﻬﺎ‪ .‬وﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟذﻟك‪ ،‬ﯾﻣﻛن ﻟﻠطﻠﺑﺔ ﺣل اﻟﺗﻧﺎﻗﺿﺎت‪ ،‬وﺗﻘوﯾﺔ‬
‫اﻟﺣﺟﺞ اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺟرﯾب‪.‬‬

‫‪٨٢‬‬
‫ﺗﻌرف اﻟطﻠﺑﺔ ﺑﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﻣﻼﻣﺢ‬
‫وﺑﺷﻛل ﻋﺎم‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﻣﻼﻣﺢ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻼﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﺻﻔﻲ ّ‬
‫اﻟﻣﻬﻣﺔ ﻟﻠﻌﻠوم‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل ﻣﺳﺎﻋدﺗﻬم ﻋﻠﻰ ﺗطوﯾر ﻣﻌرﻓﺔ أﻋﻣق وأوﺿﺢ ﻟﺑﻌض اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم واﻟﻌﻣﻠﯾﺎت‬
‫اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬وﺗﻌد اﻟطرﯾق ﺑدءا ﻣن ﺻﯾﺎﻏﺔ أﺳﺋﻠﺔ ﻋﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬إﻟﻰ ﺑﻧﺎء ﻣﻌﺎﯾﯾر ﻟﻠدﻟﯾل‪ ،‬إﻟﻰ اﻗﺗراح‬
‫اﻟﺗﻔﺳﯾرات وﺗﻘوﯾﻣﻬﺎ وﺗﺑﺎدﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣﻬﻣﺔ ﻣن اﻟﺧﺑرات ﻟﻠﺑراﻣﺞ اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‪.‬‬

‫وﺗﺟدر اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ أن اﻟﻧظرات اﻟﺗدرﯾﺳﯾﺔ واﻟﻣواد اﻟدراﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗوﻓر اﺳﺗﺧداﻣﺎ ﻛﺎﻣﻼ‬
‫ﻟﻼﺳﺗﻘﺻﺎء ﺗﺗﺿﻣن ﻫذﻩ اﻟﻣﻼﻣﺢ اﻟﺧﻣﺳﺔ ﻛﻠﻬﺎ‪ .‬وﻋﻠﻰ أي ﺣﺎل‪ ،‬ﻓﺈن اﻟطﻠﺑﺔ ﯾطرﺣون اﻟﺳؤال‬
‫اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ ﺑﻌض اﻻﺳﺗﻘﺻﺎءات‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯾن ﯾﺧﺗﺎرون أو ﯾﺷذﺑون اﻟﺳؤال اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ‬
‫اﺳﺗﻘﺻﺎءات أﺧرى‪ ،‬وﻓﻲ ﺣﺎﻻت ﺛﺎﻟﺛﺔ ﯾزود اﻟطﻠﺑﺔ ﺑﺎﻟﺳؤال‪ ،‬ﻟﻛن ﻛل اﻷﻧواع اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﻠﻬدف‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ اﻟﻣﺣدد ﻣﻘﺑوﻟﺔ ﻣﺎ داﻣت اﻟﺧﺑرة اﻟﺗدرﯾﺳﯾﺔ ﺗرﻛز ﻋﻠﻰ أﺳﺋﻠﺔ ﻣوﺟﻬﺔ ﻟﻠﻌﻠوم‪ ،‬وﺗﺷرك اﻟطﻠﺑﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻟﺗﻔﻛﯾر‪ .‬وﻋﻠﯾﻪ‪ ،‬ﻓﺈن اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﻗد ﯾﻛون ﻛﺎﻣﻼ أو ﺟزﺋﯾﺎ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ذﻛرﻧﺎ ﻓﻲ اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻣن‬
‫ﻫذا اﻟﻛﺗﺎب‪ ،‬وﻗد ﺗﻣت اﻹﺷﺎرة ﻓﻲ ﺣﯾﻧﻪ إﻟﻰ اﻟﻔروق ﺑﯾن ﻫذﯾن اﻟﻧوﻋﯾن ﻣن اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء‪ٕ ،‬واﻟﻰ‬
‫أﻣﺛﻠﺔ ﺗوﺿﺢ ﻫذﻩ اﻟﻔروق‪.‬‬

‫وﯾظل اﻟﺳ ؤال‪" :‬ﻛﯾف ﯾﻘرر اﻟﻣﻌﻠم ﻣﻘدار اﻟﺗوﺟﯾﻪ اﻟذي ﺳﯾزود ﺑﻪ طﻠﺑﺗﻪ أﺛﻧﺎء اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء؟"‪.‬‬
‫إن اﻟﻌﻧﺻر اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﺗﺣدﯾد اﻟﻘرار اﻟﻣﻧﺎﺳب ﺑﻬذا اﻟﺷﺄن ﻫو اﻟﻧﺗﺎﺟﺎت اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟﻣﻘﺻودة‪ ،‬وﻣﺎ إذا‬
‫ﻛﺎن اﻟﻣﻌﻠم ﯾرﯾد ﻟﻠﺗﻼﻣﯾذ أن ﯾﺗﻌﻠﻣ وا ﻣﻔﻬوﻣﺎ ﻋﻠﻣﯾﺎ ﻣﻌﯾﻧﺎ‪ ،‬أو ﯾﻣﺗﻠﻛوا ﻗدرات اﺳﺗﻘﺻﺎﺋﯾﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ‪ ،‬أو‬
‫ﻣزﯾﺟﺎ ﻣﻧﻬﻣﺎ ﻣﻌﺎ‪ ،‬وﯾﻣﻛن اﻋﺗﺑﺎر اﻟﻣﺛﺎل اﻟﻣذﻛور ﻓﻲ اﻟﻔﺻل اﻷول ﻋن اﻟﺳﯾدة ﺟراﻫﺎم وطﻠﺑﺗﻬﺎ‬
‫ﻣﺛﺎﻻ ﻋﻠﻰ اﺳﺗﻘﺻﺎء ﻛﺎﻣل‪ ،‬ﯾﻬدف إﻟﻰ أن ﺗﻘوﯾﺔ ﺟﻣﯾﻊ اﻟﻘدرات اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﯾﺔ ﻟﻠطﻠﺑﺔ‪ ،‬ﻓﻌﻧدﻣﺎ‬
‫واﺟﻬوﻫﺎ ﺑﺳؤال ﻣﺛﯾر ﻟﻼﻫﺗﻣﺎم ﻋرﻓت أن ﻫﻧﺎك ﻓرﺻﺔ ﻟﻬم ﻛﻲ ﯾﺷﺎرﻛوا ﻓﻲ ﻧﺷﺎط ﺗﻌﻠﻣﻲ ﯾﻣ ّﻛﻧﻬم‬
‫ﻣن إﺟراء اﺳﺗﻘﺻﺎء ﻛﺎﻣل ﯾﺑدأ ﻣن ﺳؤاﻟﻬم ﺣول اﻷﺷﺟﺎر‪ ،‬وﯾﻧﺗﻬﻲ ﺑﺗﺑﺎدل اﻟﺗﻔﺳﯾرات اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‬
‫اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﻟدﻟﯾل‪ .‬ﻟﻘد ﺷﻣل اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﺟﻣﯾﻊ اﻟﻣﻼﻣﺢ اﻟﺧﻣﺳﺔ ﻟﻼﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﻣوﺟودة ﻓﻲ ﺟدول‬
‫)‪ .(٤-٣‬وﻣن ﺧﻼل ﻣﺳﺎﻋدﺗﻬﺎ ٕوارﺷﺎدﻫﺎ ﺳﺎﻋدت اﻟﺳﯾدة ﺟراﻫﺎم طﻠﺑﺗﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠم ﻛﯾف ﯾوﺿﺣون‬
‫أﺳﺋﻠﺗﻬم‪ ،‬وﯾﺣددون ﺗﻔﺳﯾرات ﻣﺣﺗﻣﻠﺔ ﯾﻣﻛن اﺧﺗﺑﺎرﻫﺎ ﺑﺗﺣرﯾﺎت ﻋﻠﻣﯾﺔ‪ .‬ﻟﻘد ﺳﺎﻋدﺗﻬم ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠم‬
‫أﻫﻣﯾﺔ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻔﺳﯾرات اﻟﺑدﯾﻠﺔ وﻣﻘﺎرﻧﺗﻬﺎ ﺑﺎﻷدﻟﺔ اﻟﻣﺗﺟﻣﻌﺔ‪ .‬ﻛﻣﺎ ﺳﺎﻋدﺗﻬم ﻋﻠﻰ ﻓﻬم اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن‬
‫اﻟدﻟﯾل واﻟﺗﻔﺳﯾر‪ ،‬وﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟذﻟك‪ ،‬ﻟم ﯾﺗﻌﻠم اﻟطﻠﺑﺔ ﺑﻌض اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻌﻠق ﺑﻧﻣو اﻟﻧﺑﺎﺗﺎت‬
‫ﻓﻘط‪ٕ ،‬واﻧﻣﺎ طوروا أﯾﺿﺎ ﻗدرات اﺳﺗﻘﺻﺎﺋﯾﺔ ﻣﺣددة‪.‬‬

‫وﻣن اﻷﻣﺛﻠﺔ ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﺟزﺋﻲ ﻣﺎ ﻗﺎم ﺑﻪ ﻣﻌﻠم أﺣﯾﺎء ﺛﺎﻧوي ﻛﺎن ﯾﺧطط ﻟﻧﺷﺎطﺎت‬
‫ﺗﻌﻠﻣﯾﺔ ﺿﻣن وﺣدة ﻋن اﻟﺗطور اﻟﺑﯾوﻟوﺟﻲ ﻓﻲ ﺟزر ﺟﺎﻻﺑﺎﺟوس‪ ،‬ﺣﯾث رﻛزت ﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﺗﺣرﯾﺎت‬

‫‪٨٣‬‬
‫اﻟﺻﻔﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻧﺎﻗﺷﺎت ﺣول اﻟﻌ واﻣل اﻟﺗﻲ أدت إﻟﻰ اﻟﺗﻛﯾف ﻋﻧد اﻟﻛﺎﺋﻧﺎت اﻟﺣﯾﺔ‪ .‬وﻧظ ار ﻟﻠﺗطورات‬
‫اﻟﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ اﻟﻣﺛﯾرة ﻟﻼﻫﺗﻣﺎم ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻷﻓﻛﺎر ﻓﻘد ﻗرر اﻟﻣﻌﻠم أن ﯾﻧﺗﻬز اﻟﻔرﺻﺔ ﻟﺗطوﯾر ﻓﻬﻣﻬم ﻋن‬
‫اﻟﻛﯾﻔﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗم ﺑﻬﺎ اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء‪ ،‬وﺗﻣﻛﯾﻧﻬم ﻣن أن ﯾﺻﺑﺣوا ﻗﺎدرﯾن ﻋﻠﻰ وﺻف دور اﻟﻣﻧطق‬
‫واﻟدﻟﯾل واﻟﻧﻘد واﻟﺗﻌدﯾل ﻓﻲ اﻻﻛﺗﺷﺎف اﻟﻌﻠﻣﻲ‪ .‬ﻗﺎم اﻟطﻠﺑﺔ ﺑدراﺳﺔ اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﻣراﺟﻊ ﻋن ﻫذا‬
‫اﻟﻣوﺿوع‪ ،‬ﺑﻣﺎ ﻓﻲ ذﻟك ﻛﺗﺎب دارون ﻓﻲ أﺻل اﻷﻧواع‪ ،‬وﻓﻲ ﺿوء ﻫذﻩ اﻟﻘراءات‪ ،‬ﻧﺎﻗﺷوا وأﺟﺎﺑ وا‬
‫اﻟﺣﺳ ون" ﻓﻲ اﻟﺟزر؟ ﺑﻣﺎذا‬
‫ﻋن اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪ :‬ﻣﺎ اﻟذي ﻗﺎد إﻟﻰ اﻟﺑﺣوث اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ واﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ﻋن " ّ‬
‫اﺧﺗﻠﻔت اﻷﺑﺣﺎث وﺑﻣﺎذا ﺗﺷﺎﺑﻬت؟ ﻫل اﻟﺗﻔﺳﯾرات اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟﻣﺷﺗﻘﺔ ﻣن ﻫذﻩ اﻷﺑﺣﺎث ﻛﺎﻧت ﻣﺗ واﻓﻘﺔ‬
‫ﻣﻧطﻘﯾﺎ؟ وﻗﺎﺋﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﻷدﻟﺔ؟ وﻣﻔﺗوﺣﺔ ﻟﻠﻣراﺟﻌﺔ اﻟﻧﺎﻗدة؟ وﻗﺎﺋﻣﺔ ﻋﻠﻰ ﻗﺎﻋدة ﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻟﺗﺟﺎرب‬
‫أﺧرى؟‪ .‬ﻗﺎم اﻟﻣﻌﻠم ﺑﺗﻘﺳﯾم اﻟﺻف إﻟﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺎت ﻧﺎﻗﺷت ﻫذﻩ اﻷﺳﺋﻠﺔ‪ ،‬ووﺿﻌت ﺗﻘﺎرﯾر ﻋن "‬
‫دور اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﻓﻲ اﻟﻌﻠم"‪ .‬ﻫذا اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺗﻌﻠﻣﻲ ﻻ ﯾﺗﺿﻣن ﺟﻣﯾﻊ ﻣﻼﻣﺢ اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﺻﻔﻲ‪،‬‬
‫ﻟﻛن ﻫﻧﺎك ﻋدة ﻣﻼﻣﺢ ﻣوﺟودة ﻓﯾﻪ‪ .‬ﻓﻬو ﯾﺷرك اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ أﺳﺋﻠﺔ ﻣوﺟﻬﺔ ﻋﻠﻣﯾﺎ‪ ،‬وﯾدﻋم اﻟﻧﻘﺎش‬
‫ﺣول أوﻟوﯾﺔ اﻟدﻟﯾل ﻓﻲ ﺗطوﯾر اﻟﺗﻔﺳﯾرات اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪ .‬ﻛﻣﺎ أﻧﻪ ﯾرﺑط ﻫذﻩ اﻟﺗﻔﺳﯾرات ﺑﺎﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﻘﺑوﻟﺔ‪ ،‬وﯾطﻠب ﻣن اﻟطﻠﺑﺔ ﺗﺑﺎدل اﻷﻓﻛﺎر ﺣول اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻟﻶﺧرﯾن‪ ،‬وﻗد ﯾﻛون ﺟزءا ﻻ‬
‫ﯾﺗﺟ أز ﻣن ﺳﻠﺳﻠﺔ ﻣن اﻟﻔرص اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬ﺗﺗﺿﻣن ﻓﻲ ﻣﺟﻣوﻋﻬﺎ اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﺧﻣﺳﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ‬
‫ﻟﻼﺳﺗﻘﺻﺎء‪.‬‬

‫ﯾﺗﺑﯾن ﻣﻣﺎ ﺳﺑق أن اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟوطﻧﯾﺔ ﻟﺗدرﯾس اﻟﻌﻠوم ﻗد اﻫﺗﻣت ﺑﺷﻛل ﻛﺑﯾر ﺑﺎﻻﺳﺗﻘﺻﺎء‬
‫اﻟﻌﻠﻣﻲ‪ ،‬واﻋﺗﺑ رﺗﻪ ﺟزءا ﻻ ﯾﺗﺟ أز ﻣن ﻫذﻩ اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر‪ ،‬وﻗد ﺗﻧﺎوﻟت اﻟﻣوﺿوع ﻣن ﺟﺎﻧﺑﯾن رﺋﯾﺳﯾﯾن‬
‫ﻫﻣﺎ‪ :‬اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﻛﻣﺣﺗوى‪ ،‬واﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﻛط رﯾﻘﺔ ﻟﻠﺗﻌﻠم واﻟﺗﻌﻠﯾم‪ .‬وﺗم ﺗﻧﺎول اﻟﺟﺎﻧب اﻷول ﻣن‬
‫زاوﯾﺗﯾن‪ :‬اﻷوﻟﻰ ﺗرﻛز ﻋﻠﻰ اﻟﻘدرات اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻔﺗرض ﻓﻲ اﻟطﺎﻟب أن ﯾﺗﻘﻧﻬﺎ‪ ،‬واﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‬
‫ﺗﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﻔﻬم اﻟذي ﯾﻔﺗرض أن ﯾﻛوﻧﻪ اﻟطﺎﻟب ﻋن اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﻛﻌﻣﻠﯾﺔ ﺑﺣث وﺗﺣري ﺗوﺻﻠﻧﺎ إﻟﻰ‬
‫ﻓﻬم اﻟﻌﺎﻟم ﻣن ﺣوﻟﻧﺎ‪ ،‬وﺗﻣﻛﻧﻧﺎ ﻣن إﺟراء اﻟﺑﺣوث‪ٕ ،‬واﻧﺗﺎج اﻟﻣﻌ رﻓﺔ وﺗﺑﺎدﻟﻬﺎ ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن‪ ،‬وﻓﺣﺻﻬﺎ‬
‫وﺗﻌدﯾﻠﻬﺎ‪ .‬ﻛﻣﺎ ﺗم ﺗﻧﺎول اﻟﺟﺎﻧب اﻟﺛﺎﻧﻲ اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﺑوﺻﻔﻪ طرﯾﻘﺔ ﻟﺗﻌﻠم اﻟﻌﻠوم وﺗﻌﻠﯾﻣﻬﺎ‪ .‬وﻗد ﺗم‬
‫اﻟﺗﻔﺻﯾل ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﺟواﻧب‪ٕ ،‬واﯾراد أﻣﺛﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﻛل ﻣن اﻟﻘدرات واﻟﻣﻔﺎﻫﯾم ﻓﻲ اﻟﻣراﺣل اﻟدراﺳﯾﺔ‬
‫اﻟﺛﻼث‪ :‬ر‪ .١٢-٩ ،٨-٥ ،٤-‬ﻛﻣﺎ ﺗم اﻟﺗﻔﺻﯾل ﻓﻲ ﻣوﺿوع اﻟﺗﻌﻠم ﻣن ﺧﻼل اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء‬
‫وﻣﺗﺿﻣﻧﺎﺗﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﻠﯾم‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻣﻼﻣﺢ اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﺻﻔﻲ اﻟذي ﻗد ﯾﻛون ﻛﺎﻣﻼ‪ ،‬وﻗد‬
‫ﯾﻛون ﺟ زﺋﯾﺎ‪ .‬وﻫو ﻣﺎ ﯾؤﻛد أن اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﯾﻌد ﻣﺣو ار أﺳﺎﺳﯾﺎ ﻣن اﻟﻣﺣﺎور اﻟﺗﻲ ﺗﻘوم ﻋﻠﯾﻬﺎ‬
‫اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟوطﻧﯾﺔ ﻟﺗدرﯾس اﻟﻌﻠوم ﻓﻲ اﻟوﻻﯾﺎت اﻟﻣﺗﺣدة‪ ،‬واﻟﺗﻲ أﺻﺑﺣت ﻣﺛﺎﻻ ﯾﺣﺗذى ﻓﻲ ﺟﻣﯾﻊ دول‬
‫اﻟﻌﺎﻟم‪.‬‬

‫‪٨٤‬‬
 ‫ اﻟﻣراﺟﻊ‬:‫راﺑﻌﺎ‬

1. AAAS (1989). Science for all Americans. Washington, DC,

American Association for the Advancement of Science.
2. Bransford, J.; Brown, A. & Cocking, R. (2000). How People
Learn: Brain, Mind, Experience, and School: Expanded
Edition.
3. Committee on a Conceptual Framework for New K-12 Science
Education Standards. (2012). A Framework for K-12 Science
Education. Washington, DC, National Academy Press
4. NRC (1996). National Science Education Standards.
Washington, DC, National Academy Press
5. Olson, S. & Loucks - Horsley, S. (Editors). (2000). Inquiry and
the National Science Education Standards: A Guide for
Teaching and Learning. Washington, DC, National Academy
Press.
6. Trowbridge, W. & Bybee, W. (1986). Becoming a secondary
school science teacher. 4th Ed. Columbus: Merrill Publishing
Company.
7. Carin, A. & Sund, R. (1975). Teaching science through
discovery. Ohio: Merill Publishing co.
8. Joyce, B. & Weill, M. (2003). Models of Teaching. Fifth edition.
New Delhi: Prentice Hall.
9. Winning, C. (2005). Levels of inquiry: Hierarchies of pedagogical
practices and inquiry processes. JPTEO, 2 (3), 3-11.

٨٥
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‬

‫اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت واﻟﻘدرات واﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﯾﺔ‬

‫ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﻣﺣﺗوﯾﺎت‬
‫اﻟﺻﻔﺣﺔ‬ ‫اﻟﻣوﺿوع‬
‫‪٨٦‬‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‪ :‬اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت واﻟﻘدرات واﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﯾﺔ‬
‫‪٨٨‬‬ ‫أوﻻ‪ :‬ﻣﻘدﻣﺔ‬
‫‪٨٩‬‬ ‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ :‬ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﻌﻠم‬
‫‪٨٩‬‬ ‫أ‪ .‬اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ‬
‫‪٨٩‬‬ ‫‪ .١‬اﻟﻣﻼﺣظﺔ‬
‫‪٩١‬‬ ‫‪ .٢‬اﻟﻘﯾﺎس‬
‫‪٩٢‬‬ ‫‪ .٣‬اﻟﺗﺻﻧﯾف‬
‫‪٩٣‬‬ ‫‪ .٤‬اﻟﺗﻛﻣﯾم )اﺳﺗﺧدام اﻟرﯾﺎﺿﯾﺎت واﻷ رﻗﺎم ﻟﻠﺗﻌﺑﯾر ﻋن اﻟﻣﻼﺣظﺎت(‬
‫‪٩٤‬‬ ‫‪ .٥‬اﻻﺳﺗدﻻل‬
‫‪٩٦‬‬ ‫‪ .٦‬اﻟﺗﻧﺑؤ‬
‫‪٩٧‬‬ ‫‪ .٧‬اﺳﺗﺧدام اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟزﻣﺎﻧﯾﺔ ‪ -‬اﻟﻣﻛﺎﻧﯾﺔ‬
‫‪٩٨‬‬ ‫‪ .٨‬اﻟﺗواﺻل‬
‫‪١٠٠‬‬ ‫ب‪ .‬اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﺗﻛﺎﻣﻠﺔ‬
‫‪١٠٠‬‬ ‫‪ .١‬ﺗﻔﺳﯾر اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‬
‫‪١٠١‬‬ ‫‪ .٢‬ﺿﺑط اﻟﻣﺗﻐﯾرات‬
‫‪١٠٣‬‬ ‫‪ .٣‬اﻟﺗﻌرﯾﻔﺎت اﻹﺟراﺋﯾﺔ‬
‫‪١٠٤‬‬ ‫‪ .٤‬وﺿﻊ اﻟﻔرﺿﯾﺎت‬
‫‪١٠٥‬‬ ‫‪ .٥‬اﻟﺗﺟرﯾب‬
‫‪١٠٧‬‬ ‫ﺛﺎﻟﺛﺎ‪ :‬اﻟﻘدرات اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‬
‫‪١٠٨‬‬ ‫راﺑﻌﺎ‪ :‬اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‬
‫‪١٠٩‬‬ ‫أ‪ .‬ﻛﯾف ﯾﻌﻣل اﻟﻌﻠﻣﺎء‬
‫‪١١٠‬‬ ‫ب‪ .‬ﻛﯾف ﺗﺗﻛﺎﻣل اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت ﻓﻲ اﻟﻌﻠم‬
‫‪١١١‬‬ ‫ج‪ .‬اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت‬

‫‪٨٦‬‬
‫‪١١١‬‬ ‫‪ .١‬طرح اﻷﺳﺋﻠﺔ وﺗﺣدﯾد اﻟﻣﺷﻛﻼت‬
‫‪١١٣‬‬ ‫‪ .٢‬ﺗطوﯾر اﻟﻧﻣﺎذج واﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ‬
‫‪١١٥‬‬ ‫‪ .٣‬ﺗﺧطﯾط اﻟﺗﺣرﯾﺎت وﺗﻧﻔﯾذﻫﺎ‬
‫‪١١٧‬‬ ‫‪ .٤‬ﺗﺣﻠﯾل اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت وﺗﻔﺳﯾرﻫﺎ‬
‫‪١١٩‬‬ ‫‪ .٥‬اﺳﺗﺧدام اﻟرﯾﺎﺿﯾﺎت واﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ‬
‫‪١٢٢‬‬ ‫‪ .٦‬ﺑﻧﺎء ﺗﻔﺳﯾرات وﺗﺻﻣﯾم ﺣﻠول‬
‫‪١٢٥‬‬ ‫‪ .٧‬اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻓﻲ ﻧﻘﺎش ﻣﺑﻧﻲ ﻋﻠﻰ اﻟدﻟﯾل‬
‫‪١٢٧‬‬ ‫‪ .٨‬اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت وﺗﻘﯾﯾﻣﻬﺎ وﺗﺑﺎدﻟﻬﺎ ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن‬
‫‪١٣١‬‬ ‫ﺧﺎﻣﺳﺎ‪ :‬اﻟﻣراﺟﻊ‬

‫‪٨٧‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‬

‫اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت واﻟﻘدرات واﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﯾﺔ‬

‫أوﻻ‪ :‬ﻣﻘدﻣﺔ‪:‬‬
‫ﺑدأ اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﺎﻻﺳﺗﻘﺻﺎء‪ ،‬ﻛﻣﺎ ذﻛرﻧﺎ ﻓﻲ اﻟﻔﺻل اﻷول‪ ،‬ﻣﻧذ أﻛﺛر ﻣن ﻗرن ﻣن اﻟزﻣﺎن‪،‬‬
‫وظل اﻷﻣر ﺑﯾن أﺧذ ورد ﺣﺗﻰ ﺧﻣﺳﯾﻧﯾﺎت وﺳﺗﯾﻧﯾﺎت اﻟﻘرن اﻟﻣﺎﺿﻲ ﻋﻧدﻣﺎ ﺑدأ ﺗطوﯾر ﻣﻧﺎﻫﺞ‬
‫اﻟرﯾﺎﺿﯾﺎت واﻟﻌﻠوم ﻧﺗﯾﺟﺔ ﺳﺑق اﻻﺗﺣﺎد اﻟﺳوﻓﯾﯾﺗﻲ ﻓﻲ ﺣﯾﻧﻪ ﻟﻠوﻻﯾﺎت اﻟﻣﺗﺣدة ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﻔﺿﺎء؛‬
‫ﻣﻣﺎ أدى إﻟﻰ ظﻬور اﻟدﻋ وات إﻟﻰ ﺗﺑﻧﻲ اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻻﻛﺗﺷﺎف واﻻﺳﺗﻘﺻﺎء واﻟﺗﻌﻠم ﺑﺎﻟﻌﻣل‬
‫وﻏﯾرﻫﺎ‪ ،‬وﻗد ﻛﺎن ﺑروﻧر راﺋد اﻟدﻋوة إﻟﻰ اﻻﻛﺗﺷﺎف ﻓﻲ ذﻟك اﻟوﻗت‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯾن ﻛﺎن ﺷواب راﺋد‬
‫اﻟدﻋوة إﻟﻰ اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﻓﻲ ﺗدرﯾس اﻟﻌﻠوم‪ .‬وأﺻﺑﺢ ﻟﺳﺎن ﺣﺎل اﻟﻣرﺑﯾن اﻟﻌﻠﻣﯾﯾن ﻓﻲ ذﻟك اﻟوﻗت‬
‫ﺑﺄﻧﻪ إذا ﻛﺎن اﻟطﻼب ﺳﯾﺗﻌﻠﻣون اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﻌﻠﻣﻲ‪ ،‬ﻓﺈن أﻓﺿل طرﯾﻘﺔ ﻟﺗﺣﻘﯾق ذﻟك ﻫﻲ اﻻﻧﺧراط‬
‫اﻟﻧﺷط ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﻧﻔﺳﻬﺎ‪ ،‬وﻣن ﻫﻧﺎ ﺟﺎءت اﻟدﻋوة إﻟﻰ أن ﯾﺗﻌﻠم اﻟطﻠﺑﺔ ﻣﺎ ﯾﺳﻣﻰ‬
‫"اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﯾﺔ"‪.‬‬

‫وﺗﺟدر اﻹﺷﺎرة ﻫﻧﺎ إﻟﻰ أن اﻟﻣﻔﻬوم ﺑﺣد ذاﺗﻪ ﻟم ﯾﻛن ﻣﺗﻔﻘﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻧﺎﻩ أو ﺗﺳﻣﯾﺗﻪ ﻓﻲ‬
‫اﻷدب اﻟﺗرﺑوي ﻣﻧذ ذﻟك اﻟﺣﯾن ﺣﺗﻰ اﻵن‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻟم ﯾﻛن ﻫﻧﺎك اﺗﻔﺎق ﻋﻠﻰ ﻋدد ﻫذﻩ اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت‬
‫وﺗرﺗﯾﺑﻬﺎ وأﻫﻣﯾﺗﻬﺎ اﻟﻧﺳﺑﯾﺔ )‪(Harlen, 1998‬؛ إذ ﻧﺟد أﻧﻬﺎ ﺗﺳﻣﻰ أﺣﯾﺎﻧﺎ "ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﻌﻠم"‬
‫)‪ ،(Science processes‬وأﺣﯾﺎﻧﺎ أﺧرى "ﻣﻬﺎ رات اﻟﻌﻠﻣﻠﯾﺎت" )‪ ،(Processes skills‬وﻓﻲ‬
‫ﻣﻌﺎﯾﯾر ﺗدرﯾس اﻟﻌﻠوم )‪ (١٩٩٦‬أطﻠق ﻋﻠﯾﻬﺎ اﻟﻘدرات اﻟﻼزﻣﺔ ﻹﺟراء اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﻌﻠﻣﻲ‬
‫)‪ ،(Abilities necessary to do scientific inquiry‬ﻓﻲ ﺣﯾن أﺻﺑﺢ ﯾﺷﺎر إﻟﯾﻬﺎ ﻓﻲ ﻣﻌﺎﯾﯾر‬
‫ﺗدرﯾس اﻟﻌﻠوم اﻟﺟدﯾدة )‪" (٢٠١٢‬ﺑﺎﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ" )‪.(Science practices‬‬

‫وﻓﻲ ﻫذا اﻟﻔﺻل ﺳﻧوﺿﺢ ﻛﻼ ﻣن ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﻌﻠم أو اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﯾﺔ‪ ،‬واﻟﻘدرات‬

‫اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﯾﺔ‪ ،‬واﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗم ﺗﺑﻧﯾﻬﺎ ﻓﻲ اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم اﻟﺟدﯾد ﻟﺗدرﯾس اﻟﻌﻠوم ) ‪A‬‬
‫‪Framework for K-12 Science Education: Practices, Crosscutting‬‬
‫‪ ،(Concepts, and Core Ideas, 2012‬واﻟذي دﻣﺞ ﺑﯾن اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬واﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت‬
‫اﻟﻬﻧدﺳﯾﺔ‪ ،‬وﺗﺣدث ﻋﻧﻬﻣﺎ ﻣﻌﺎ ﻓﻲ إطﺎر واﺣد‪ .‬وﺣدد اﻟﻌﻼﻗﺎت واﻟﻔروق ﺑﯾﻧﻬﻣﺎ‪ ،‬وأﻫداف ﺗدرﯾﺳﻬﻣﺎ‪،‬‬
‫وﻛﯾف ﯾﻣﻛن ﺗﻧﺎوﻟﻬﻣﺎ ﻋﺑر اﻟﺻﻔوف اﻟدراﺳﯾﺔ‪ ،‬واﻟﺗدرج ﻓﯾﻬﻣﺎ ﻣن ﺻف إﻟﻰ آﺧر‪.‬‬

‫‪٨٨‬‬
 ‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ :‬ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﻌﻠم‪:‬‬
‫ﯾرى ﺟﯾﻧﻛز )‪ (Jinks, 1997‬أن ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﻌﻠم ﻫﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ‬
‫اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻣﺗﻼك ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻣوﺛوﻗﺔ ﻋن اﻟطﺑﯾﻌﺔ‪ .‬وﯾﻌرﻓﻬﺎ ﻣﺎرﺗن )‪ (Martin, 1997‬ﺑﺄﻧﻬﺎ‬
‫ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻘدرات اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻣﺛل ﺳﻠوك اﻟﻌﻠﻣﺎء‪ ،‬وﯾﻣﻛن ﺗﻌﻠﻣﻬﺎ ﺑﺎﺳﺗﺧدام أي ﻣﺣﺗوى ﻋﻠﻣﻲ‬
‫ﺗﻘرﯾﺑﺎ‪ ،‬وﺗﺳﺗﺧدم ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ ﻟﺗﻌوﯾد اﻟطﻠﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﺳﻠوك اﻟﻌﻠﻣﺎء أﺛﻧﺎء ﻋﻣﻠﻬم ﻓﻲ اﺳﺗﻘﺻﺎء‬
‫اﻟظواﻫر اﻟطﺑﯾﻌﯾﺔ‪ .‬وﻗد ﻛﺎن ﻣن أﺷﻬر ﻣن ﺳﺎﻫم ﻓﻲ ﺑﻠورة ﻫذﻩ اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت وﺗﺻﻧﯾﻔﻬﺎ اﻻﺗﺣﺎد‬
‫اﻷﻣرﯾﻛﻲ ﻟﺗﻘم اﻟﻌﻠوم )‪American Association for the Advancement of Science -‬‬
‫‪ (AAAS).‬اﻟذي أوﻛل ﻟﺟﺎﻧﯾﯾﻪ ﻫذﻩ اﻟﻣﻬﻣﺔ‪ ،‬ﻓﺻﻧﻔﻬﺎ إﻟﻰ ﻧوﻋﯾن رﺋﯾﺳﯾﯾن ﻫﻣﺎ‪ :‬اﻟﻣﻬﺎرات‬
‫اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ‪ ،‬واﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻣﺗﻛﺎﻣﻠﺔ‪ .‬وﯾرى ﻫﺎرﻟن وﺟﯾﻠﻠﻲ )‪ (Harlen & Jelly, 1997‬أن ﻣﻬﺎرات‬
‫ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﻌﻠم ﺗﺗﺿﻣن ﻛﻼ ﻣن‪ :‬اﻟﻣﻼﺣظﺔ وطرح اﻷﺳﺋﻠﺔ‪ ،‬وﺻﯾﺎﻏﺔ اﻟﻔرﺿﯾﺎت‪ ،‬واﻟﺗﻧﺑؤ‪،‬‬
‫واﻟﺗﺧطﯾط ﻟﻠﺗﺟﺎرب ٕواﺟ ارﺋﻬﺎ‪ ،‬واﻟﺗﻔﺳﯾر واﻟﺗواﺻل‪ .‬وﻫﻧﺎك ﻣن ﯾرى أن اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﯾﺔ‬
‫اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻫﻲ ﻋﻣﻠﯾﺎت ﻋﻘﻠﯾﺔ ٕواﺟراﺋﯾﺔ وﯾدﯾوﯾﺔ ﯾﺳﺗﺧدﻣﻬﺎ اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ أﺛﻧﺎء ﻗﯾﺎﻣﻬم ﺑﻌﻣﻠﯾﺔ اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء‪،‬‬
‫وﻫﻲ ﺗﺗﺿﻣن طرح اﻷﺳﺋﻠﺔ‪ ،‬واﻟﺑﺣث ﻋن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ ،‬وﺗﺧطﯾط ﺗﺣرﯾﺎت ﺑﺳﯾطﺔ ﻗﺎﺋﻣﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻣﻼﺣظﺔ‪ ،‬واﻟﺗﺻﻧﯾف‪ ،‬واﻻﺳﺗدﻻل‪ ،‬وﺻﯾﺎﻏﺔ اﻟﻔرﺿﯾﺎت‪ ،‬واﻟﺗﻧﺑؤ‪ ،‬وﺗﺻﻣﯾم اﺧﺗﺑﺎرات ﻋﺎدﻟﺔ‪،‬‬
‫وﺗوظﯾف اﻷدوات واﻷﺟﻬزة ﻓﻲ ﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت ﻣن ﺧﻼل اﻟﻘﯾﺎس واﻟﻣﻼﺣظﺔ‪ ،‬وﺗﺳﺟﯾل اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‬
‫ﻹﻧﺷﺎء ﺗﻔﺳﯾرات ﻣﻌﻘوﻟﺔ ﻣن ﺧﻼل ﺑﻧﺎء اﻟﻧﻣﺎذج واﻟﺗﻌرﯾﻔﺎت اﻹﺟراﺋﯾﺔ‪ ،‬واﻟﺗواﺻل ) & ‪Nixon‬‬
‫‪.(Lizaire, 2007‬‬

‫ﻣن اﻟواﺿﺢ أن ﻫﻧﺎك اﺧﺗﻼﻓﺎ ﺑﯾن اﻟﺗرﺑوﯾﯾن ﻓﻲ ﻋدد ﻫذﻩ اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت وﻧوﻋﻬﺎ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﺈﻧﻧﺎ‬
‫ﺳﻧﻘﺗﺻر ﻫﻧﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﻌﻠم اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ واﻟﻣﺗﻛﺎﻣﻠﺔ اﻟﺗﻲ أﺷﺎر إﻟﯾﻬﺎ ﺟﺎﻧﯾﯾﻪ‪ ،‬وﺳﻧﺗﻧﺎوﻟﻬﺎ ﺑﺷﻲء‬
‫ﻣن اﻟﺗﻔﺻﯾل )اﻟوﻫر‪٢٠١٠ ،‬؛ ﺧطﺎﯾﺑﺔ‪٢٠٠٥ ،‬؛ ﻋطﺎﷲ‪٢٠٠١ ،‬؛ ‪:(Harlen, 1998‬‬

‫أ‪ .‬اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﻠطﻠﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ‪ ،‬وﻋددﻫﺎ ﺛﻣﺎﻧﻲ ﻋﻣﻠﯾﺎت‪ ،‬ﻫﻲ‪:‬‬

‫‪ .١‬اﻟﻣﻼﺣظﺔ‪:‬‬
‫وﯾﻘﺻد ﺑﻬﺎ اﻻﻫﺗﻣﺎم أو اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ إﻟﻰ ﺷﻲء ﻣﺎ أو ظﺎﻫرة ﻣﻌﯾﻧﺔ ﺑﺷﻛل ﻣﻧظم وﻣﺿﺑوط ﻋن‬
‫طرﯾق ﺣﺎﺳﺔ أو أﻛﺛر‪ ،‬أو ﻋن طرﯾق اﻣﺗدادات اﻟﺣواس )اﻷد وات واﻷﺟﻬزة(‪ .‬وﺗﺟدر اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ‬
‫أﻧﻧﺎ ﻧﺳﺗﺧدم ﻋﺎدة إﺣﺳﺎﺳﺎت أﺧرى ﻏﯾر اﻟﺣواس اﻟﺧﻣس ﻓﻲ ﻣﻼﺣظﺗﻧﺎ ﻟﻸﺷﯾﺎء ﻣن ﺣوﻟﻧﺎ‪ ،‬إذ‬
‫ﻧﺳﺗﺧدم اﻹﺣﺳﺎس ﺑﺎﻟزﻣن‪ ،‬واﻹﺣﺳﺎس ﺑﺎﻻﺗﺟﺎﻩ‪ ،‬واﻹﺣﺳﺎس ﺑﺛﻘل اﻷﺟﺳﺎم‪ ،‬واﻹﺣﺳﺎس ﺑﺎﻟﺗوازن‪،‬‬
‫وﻫذﻩ ﻛﻠﻬﺎ ﺗﺳﺎﻋدﻧﺎ ﻓﻲ ﻓﻬم اﻷﺷﯾﺎء واﻷﺣداث ﻣن ﺣوﻟﻧﺎ‪ ،‬وﺗﻛوﯾن ﺻورة ذﻫﻧﯾﺔ واﺿﺣﺔ ﻋﻧﻬﺎ‪.‬‬

‫‪٨٩‬‬
‫وﺗﻌد اﻟﻣﻼﺣظﺔ أﻫم ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﻌﻠم ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﻟﻛوﻧﻬﺎ ﺗﻠزم ﻟﺟﻣﯾﻊ اﻟﻣﻬﺎرات‬
‫اﻷﺧرى ﺗﻘرﯾﺑﺎ‪ .‬ﻛﻣﺎ أﻧﻬﺎ ﺗﻣﺛل اﻟﺧطوة اﻷوﻟﻰ ﻓﻲ طرﯾق اﻟوﺻول إﻟﻰ اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬ﻓﻧﺣن ﻧﻼﺣظ‬
‫ﺑوﺣﻲ ﻣن ﺳؤال ﯾدور ﻓﻲ أذﻫﺎﻧﻧﺎ ﻓﻧﺿﻊ ﻓرﺿﯾﺔ ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﻧﻪ‪ ،‬وﻫذﻩ ﺑدورﻫﺎ ﺗوﺟﻬﻧﺎ إﻟﻰ ﻣﺎ ﯾﺟب‬
‫ﻋﻠﯾﻧﺎ ﻣﻼﺣظﺗﻪ‪ .‬وﻋﻠﯾﻪ‪ ،‬ﻓﺈن ﻣن اﻟﺿروري ﺗدرﯾب اﻟطﻠﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺧدام ﺣواﺳﻬم ﺑﻔﺎﻋﻠﯾﺔ ﻣﻧذ‬
‫اﻟﻣراﺣل اﻷوﻟﻰ ﻟدراﺳﺗﻬم‪ ،‬وزﯾﺎدة داﻓﻌﯾﺗﻬم ﻻﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ‪.‬‬

‫وﻧﺣن ﻧﻼﺣظ اﻷﺷﯾﺎء ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﺳﻛوﻧﻬﺎ وﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﺗﻐﯾرﻫﺎ أو ﺣرﻛﺗﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺄﻧت ﻋﻧدﻣﺎ‬
‫ﺗﺗﻔﺣص ﻗطﻌﺔ ﻣن اﻟﺧﺎرﺻﯾن‪ ،‬وﻣﺣﻠوﻻ ﻣن ﺣﻣض اﻟﻬﯾدروﻛﻠورﯾك ﻓﺈﻧك ﺗﻼﺣظ ﻫﺎﺗﯾن اﻟﻣﺎدﺗﯾن‬
‫ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﺳﻛوﻧﻬﻣﺎ‪ .‬وﻋﻧدﻣﺎ ﺗﺿﯾف اﻟﺧﺎرﺻﯾن إﻟﻰ اﻟﺣﻣض وﺗﻼﺣظ اﻟﺗﻔﺎﻋل اﻟﺣﺎﺻل ﻓﺈﻧك‬
‫ﺗﻼﺣظﻬﻣﺎ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﺗﻐﯾرﻫﻣﺎ‪ .‬وﻋﻧدﻣﺎ ﺗﻼﺣظ ﺣﺟ ار ﻣوﺿوﻋﺎ ﻋﻠﻰ ﺳطﺢ ﻣﺳﺗو ﻓﺄﻧت ﺗﻼﺣظﻪ ﻓﻲ‬
‫ﺣﺎﻟﺔ ﺳﻛوﻧﻪ‪ ،‬وﻋﻧدﻣﺎ ﺗدﺣرﺟﻪ ﻋﻠﻰ ﻣﻧﺣدر وﺗراﻗﺑﻪ ﻓﺈﻧك ﺗﻼﺣظﻪ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﺣرﻛﺗﻪ‪.‬‬

‫وﻣن ﺟﻬﺔ أﺧرى‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﻣﻼﺣظﺔ ﻗد ﺗﻛون ﺣرة أو ﻣﻘﯾدة‪ ،‬ﻓﺄﻧت ﻋﻧدﻣﺎ ﺗﺟﻌل اﻟطﺎﻟب‬
‫ﯾﻼﺣظ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺻﺧور اﻟﻣﺗﻔﺎوﺗﺔ ﻓﻲ ﺻﻔﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬وﺗﺳﺄﻟﻪ‪ :‬ﻣﺎذا ﺗﻼﺣظ؟ ﺗﻛون ﻗد وﺟﻬﺗﻪ إﻟﻰ‬
‫اﻟﻣﻼﺣظﺔ اﻟﺣرة‪ .‬أﻣﺎ إذا وﺟﻬﺗﻪ إﻟﻰ اﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﯾﻧﻬﺎ ﻣن ﺣﯾث اﻟﻠون أو اﻟﻘﺳﺎوة أو اﻟﻣﻠﻣس ﻓﺈﻧك‬
‫ﺗﻛون ﻗد وﺟﻬﺗﻪ إﻟﻰ اﻟﻣﻼﺣظﺔ اﻟﻣﻘﯾدة‪ ،‬وﻛﻼﻫﻣﺎ ﻣﻬم‪ ،‬وﯾﺣدد ﻫدﻓك ﻣن اﻟﻣﻼﺣظﺔ ﻧوع اﻟﻣﻼﺣظﺔ‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗوﺟﻪ اﻟطﺎﻟب ﻻﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻛﻣﺎ أن اﻟﻣﻼﺣظﺔ ﻗد ﺗﻛون ﻧوﻋﯾﺔ أو ﻛﻣﯾﺔ‪ ،‬وﻛﻼﻫﻣﺎ ﻣﻬم ﻟﻠﻌﻠم واﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﻌﻠﻣﻲ‪،‬‬
‫ﻓﺄﻧت ﻋﻧدﻣﺎ ﺗﻼﺣظ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻧﺻﻬﺎر اﻟﺟﻠﯾد وﺗﺻف ﻛﯾﻔﯾﺔ ﺣدوﺛﻬﺎ ﺗﺳﺗﺧدم اﻟﻣﻼﺣظﺔ اﻟﻧوﻋﯾﺔ‪ ،‬أﻣﺎ‬
‫ﻋﻧدﻣﺎ ﺗﺣﺎول ﻣﻌرﻓﺔ درﺟﺔ اﻟﺣ اررة اﻟﺗﻲ ﯾﻧﺻﻬر ﻋﻧدﻫﺎ اﻟﺟﻠﯾد ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى ﺳطﺢ اﻟﺑﺣر ﻓﺈﻧك‬
‫ﺗﺳﺗﺧدم اﻟﻣﻼﺣظﺔ اﻟﻛﻣﯾﺔ‪.‬‬

‫وﻗد ﺗﻛون اﻟﻣﻼﺣظﺔ ﻣﺑﺎﺷرة ﻋﻧدﻣﺎ ﻧﺳﺗطﯾﻊ اﻟوﺻول إﻟﻰ اﻟﺷﻲء اﻟﻣﻼﺣظ وﺗﻔﺣﺻﻪ‬
‫ﻣﺑﺎﺷرة‪ ،‬ﻛﻣﻼﺣظﺔ ﻣﻛوﻧﺎت اﻟزﻫرة‪ ،‬وﻗد ﺗﻛون ﻏﯾر ﻣﺑﺎﺷرة ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺗﻌذر ﻋﻠﯾك اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟﺷﻲء‬
‫اﻟﻣﻼﺣظ ﻟﺑﻌدﻩ أو ﺻﻐرﻩ أو ﻛﺑرﻩ أو ﺿررﻩ‪ ،‬ﻛﻣﻼﺣظﺔ اﻟزﻻزل واﻟﺑراﻛﯾن واﻟﻧﺟوم‪.‬‬

‫وﯾﻔﺗرض أن ﺗﺗواﻓر ﻓﻲ اﻟﻣﻼﺣظﺔ اﻟﺷروط اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬

‫أن ﺗﻛون ﻣﻧظﻣﺔ وﻣﺿﺑوطﺔ‪.‬‬ ‫أ‪.‬‬
‫ب‪ .‬أن ﺗﻛون ﻣوﺿوﻋﯾﺔ وﺑﻌﯾدة ﻋن اﻟﺗﺣﯾز ﻗدر اﻹﻣﻛﺎن‪.‬‬

‫‪٩٠‬‬
‫ت‪ .‬ان ﺗﺗواﻓر ﻓﯾﻬﺎ اﻟدﻗﺔ أو اﻟﻧوﻋﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻣراﺣل اﻟدراﺳﯾﺔ اﻷوﻟﻰ‪ ،‬واﻟﻛﻣﯾﺔ واﻟﻧوﻋﯾﺔ ﻣﻌﺎ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣراﺣل اﻟدراﺳﯾﺔ اﻟﻣﺗﺄﺧرة‪.‬‬
‫ث‪ .‬ان ﺗﻛون ﺷﺎﻣﻠﺔ ﻟﻌدد ﻛﺎف ﻣن اﻟﺣﺎﻻت‪ ،‬وﻷﻛﺑر ﻋدد ﻣن اﻟﺣ واس‪.‬‬
‫ج‪ .‬أن ﯾﺳﺗﻌﺎن ﻓﻲ ﺗﻧﻔﯾذﻫﺎ ﺑﺎﻷدوات واﻷﺟﻬزة اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ دﻗﺗﻬﺎ وﺿﺑطﻬﺎ‪.‬‬
‫ح‪ .‬أن ﺗﺳﺟل اﻟﻣﺷﺎﻫدات اﻟﻧﺎﺗﺟﺔ ﻋﻧﻬﺎ ﺑﺄﺳرع ﻣﺎ ﯾﻣﻛن‪ ،‬أي ﻋﻘب اﻟﻣﻼﺣظﺔ ﻣﺑﺎﺷرة‪.‬‬

‫وﻣن اﻷﻣﺛﻠﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻼﺣظﺎت ﻓﻲ اﻟﻌﻠوم‪:‬‬

‫أ‪ .‬اﺳﺗﺧدام ﻣﯾزان ﺣ اررة ﻟﺗﺣدﯾد درﺟﺔ ﺳﺧوﻧﺔ ﻛﻣﯾﺔ ﻣن اﻟﻣﺎء‪.‬‬
‫ب‪ .‬اﺳﺗﺧدام اﻟﻣﺟﻬر ﻟﻔﺣص ﺧﻠﯾﺔ ﺑﺻل‪.‬‬
‫ج‪ .‬ﻣﻼﺣظﺔ ﺗﺳﺎﻗط اﻟﺷﻬب‪.‬‬
‫د‪ .‬ﻣﻼﺣظﺔ اﺣﺗراق ﺷﻣﻌﺔ‪.‬‬
‫ه‪ .‬ﻣﻼﺣظﺔ اﻟﺗﻐﯾرات اﻟﺗﻲ ﺗﺣدث ﻓﻲ ﻗطﻌﺔ ﺟﻠﯾد أﺛﻧﺎء اﻧﺻﻬﺎرﻫﺎ‪.‬‬

‫‪ .٢‬اﻟﻘﯾﺎس‪:‬‬
‫وﯾﻘﺻد ﺑﻪ اﻟﻘﯾﺎم ﺑﻣﺷﺎﻫدات ﻛﻣﯾﺔ ﺑﺎﺳﺗﺧدام أدوات ﻗﯾﺎس ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﺗﺣدﯾد ﻣﻘدار وﺟود‬
‫اﻟﺻﻔﺔ اﻟﻣراد ﻗﯾﺎﺳﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺷﻲء اﻟﻣﻘﯾس‪ ،‬واﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن ذﻟك ﺑوﺣدات ﻗﯾﺎس ﻣﻌﯾﻧﺔ‪ .‬وﻧﺣن ﻧﻘﯾس‬
‫ﻋﺎدة أﺷﯾﺎء ﻻ ﺣﺻر ﻟﻬﺎ ﻛﺎﻟﻛﺛﺎﻓﺔ‪ ،‬وﻋدد اﻟﺧﻼﯾﺎ‪ ،‬وﺳرﻋﺔ اﻟﺗﻔﺎﻋل اﻟﻛﯾﻣﯾﺎﺋﻲ‪ ،‬وﻋﻣر اﻟﺻﺧور‪،‬‬
‫وأﺑﻌﺎد اﻟﻧﺟوم‪ ،‬وﺳرﻋﺔ اﺗﺳﺎع اﻟﻛون‪ ،‬وﻛﺗل اﻷﺟﺳﺎم وأطواﻟﻬﺎ ‪...‬إﻟﺦ‪ .‬وﺗﺗطﻠب ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﻘﯾﺎس إﺗﻘﺎن‬
‫ﻣﻬﺎرات ﯾدوﯾﺔ‪ ،‬ﻛﻣﻬﺎرة اﺳﺗﺧدام اﻟﻣﯾ زان أو اﻟﻣﺳطرة أو اﻟﻣﺧﺑﺎر اﻟﻣدرج؛ وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﻬﻲ ﺗﺣﺗﺎج إﻟﻰ‬
‫ﻣﻬﺎرات ﻋﻘﻠﯾﺔ وﻋﻣﻠﯾﺔ ﻣﻌﺎ‪.‬‬

‫وﯾﻌد اﻟﻘﯾﺎس ﻋﻣﻠﯾﺔ أﺳﺎﺳﯾﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻣﻌظم ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﺑﺣث واﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﺗﻲ ﯾﺳﺗﺧدﻣﻬﺎ‬
‫اﻟﻌﻠﻣﺎء أو اﻟطﻠﺑﺔ‪ ،‬وﻛﺛﯾ ار ﻣﺎ ﯾﻌد اﻟﻘﯾﺎس واﻟﺗﻌﺑﯾر اﻟﻛﻣﻲ ﻋن اﻷﺷﯾﺎء واﻟظواﻫر ﻣن ﺳﻣﺎت اﻟﻌﻠم‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﻣﯾزﻩ ﻋن ﻏﯾرﻩ‪ ،‬ﻓﺈذا ﺳﺄﻟت ﻋﺎﻟﻣﺎ ﻋﻣﺎ ﯾﻣﯾز ﻋﻠﻣﻪ ﻋن ﻏﯾرﻩ ﻣن أﺷﻛﺎل اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻷﺧرى؛ ﻓﺈن‬
‫ﻣن أﻫم ﻣﺎ ﯾﻣﻛن أن ﯾذﻛرﻩ ﻟك اﺳﺗﺧداﻣﻪ ﻟﻠﺗﻌﺑﯾر اﻟﻛﻣﻲ ﻋن اﻷﺷﯾﺎء؛ اﻷﻣر اﻟذي ﯾﺟﻌل‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺣﺻل ﻋﻠﯾﻬﺎ أﻛﺛر دﻗﺔ ﻣن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺣﺻل ﻋﻠﯾﻬﺎ اﻟﻣﺗﺧﺻﺻون ﻓﻲ‬
‫اﻟﻌﻠوم اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ ﻣﺛﻼ‪ ،‬وﻣن ﻫﻧﺎ ﺟﺎء ﺗرﻛﯾز اﻟﻣﺧﺗﺻﯾن ﻓﻲ ﻋدد ﻣن اﻟﻌﻠوم اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﯾﺎس‬
‫اﻟﻛﻣﻲ ﻓﻲ دراﺳﺎﺗﻬم؛ ﻓﺄﺻﺑﺣ وا ﯾﻘﯾﺳون درﺟﺔ اﻟذﻛﺎء‪ ،‬وزﻣن رد اﻟﻔﻌل اﻻﻧﻌﻛﺎﺳﻲ‪ ،‬وﺳﻌﺔ اﻟذاﻛرة‪.‬‬

‫‪٩١‬‬
 ‫وﻣن اﻷﻣﺛﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﻘﯾﺎس ﻓﻲ اﻟﻌﻠوم‪:‬‬
‫أ‪ .‬ﻗﯾﺎس طول ﻗﺿﯾب ﻣﻌدﻧﻲ ﻷﻗرب ﻣﻠم ﺑواﺳطﺔ اﻟﻣﺳطرة‪.‬‬
‫ب‪ .‬اﺳﺗﺧدام ﺳﺎﻋﺔ ﻟﺗﺣدﯾد اﻟزﻣن )ﺑﺎﻟﺛواﻧﻲ( اﻟﻼزم ﻻﻧﺻﻬﺎر ﻗطﻌﺔ ﻣن اﻟﺟﻠﯾد‪.‬‬
‫ج‪ .‬اﺳﺗﺧدام ﻣﯾ زان ﺣ اررة ﻟﺗﺣدﯾد درﺟﺔ ﺣ اررة ﻛﻣﯾﺔ ﻣن اﻟﻣﺎء‪.‬‬
‫د‪ .‬وزن ﻣﻛﻌﺑﺎت ﻣن اﻟﺛﻠﺞ ﺑﺎﺳﺗﺧدام ﻣﯾ زان ذي ﻛﻔﺗﯾن‪.‬‬

‫‪ .٣‬اﻟﺗﺻﻧﯾف‪:‬‬
‫وﯾﻘﺻد ﺑﻪ ﺗ رﺗﯾب أو ﺗوزﯾﻊ اﻷﺷﯾﺎء أو اﻷﺣداث أو اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣﻣﺛﻠﺔ ﻟﻸﺷﯾﺎء واﻷﺣداث‬
‫ﻓﻲ أﺻﻧﺎف ﺗﺑﻌﺎ ﻟﺻﻔﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ أو أﻛﺛر‪ ،‬ﻓﻘد ﻧﺻﻧف ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷﺟﺳﺎم ﺣﺳب ﺷﻛﻠﻬﺎ أو ﺛﻘﻠﻬﺎ‬
‫أو ﻟوﻧﻬﺎ‪ ،‬وﻗد ﻧﺻﻧﻔﻬﺎ ﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ ﺷﻛﻠﻬﺎ وﺣﺟﻣﻬﺎ ﻣﻌﺎ‪ ،‬أو ﻧﺻﻧﻔﻬﺎ ﻓﻲ ﺿوء اﻟﻌواﻣل اﻟﺛﻼﺛﺔ‬
‫ﻣﺟﺗﻣﻌﺔ‪ .‬وﯾﺗﺿﻣن اﻟﺗﺻﻧﯾف ﺗوظﯾف ﻣﻬﺎرات أﺧرى ﻛﺎﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن اﻷﺷﯾﺎء‪ ،‬واﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﯾﻧﻬﺎ ﻟﺗﺣدﯾد‬
‫أوﺟﻪ اﻟﺷﺑﻪ واﻻﺧﺗﻼف ﺑﯾن اﻷﺷﯾﺎء اﻟﻣراد ﺗﺻﻧﯾﻔﻬﺎ‪ .‬وﯾﻧﺗﺞ ﻋﻧﻪ إظﻬﺎر اﻻﻧﺗظﺎم ﻓﻲ اﻷﺷﯾﺎء‬
‫واﻷﺣداث‪ ،‬وﺗﺣدﯾد اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﻣﺷﺗرﻛﺔ ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﻬﺎ‪.‬‬

‫وﺗﺟدر اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ أن اﻷطﻔﺎل ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻗﺑل اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت )‪ ٧-٢‬ﺳﻧوات( ﻻ ﯾﺳﺗطﯾﻌون‬

‫اﻟﺗﺻﻧﯾف ﻓﻲ أﻛﺛر ﻣن ﺑﻌد واﺣد‪ ،‬ﻛﺎﻟﻠون أو اﻟﺣﺟم أو اﻟﺷﻛل‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗﺷﯾر ﻧظرﯾﺔ ﺑﯾﺎﺟﯾﻪ ﻟﻠﻧﻣو‬
‫اﻟﻌﻘﻠﻲ‪ .‬وﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻧﺗﻘﻠون إﻟﻰ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﺣﺳوﺳﺔ ﯾﺻﺑﺢ ﺑﺈﻣﻛﺎﻧﻬم ﺗﺻﻧﯾف اﻷﺟﺳﺎم ﺑﻧﺎء‬
‫ﻋﻠﻰ أﻛﺛر ﻣن ﺑﻌد‪ .‬وﻻ ﯾﻌﻧﻲ ذﻟك أن ﻧﻧﺗظر إﻟﻰ أن ﯾﺻل اﻟطﻔل إﻟﻰ ﻣرﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻟﻧﻌﻠﻣﻪ اﻷﺷﯾﺎء‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﻘول اﻟﻧظرﯾﺔ أﻧﻪ ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟﻘﯾﺎم ﺑﻬﺎ‪ٕ ،‬واﻧﻣﺎ ﻋﻠﯾﻧﺎ أن ﻧﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺗﺳ رﯾﻊ وﺻول اﻟطﻠﺑﺔ إﻟﻰ‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ﻟﻧﻣوﻫم ﻋن طرﯾق اﻟﺗدرﯾب‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﯾﺗﻣﻛﻧون ﻣن اﻟﻘﯾﺎم ﺑﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﺻﻧﯾف ﺑﻛﻔﺎءة‬
‫وﺑﺳرﻋﺔ‪.‬‬

‫وﻗد ﺷﻬد ﺗﺎرﯾﺦ اﻟﻌﻠم ﻋددا ﻛﺑﯾ ار ﻣن اﻷﻣﺛﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺣﺎوﻻت ﺗﺻﻧﯾف ﺟﺎدة ﻟم ﺗﻛن ﻧﺎﺟﺣﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻟﺑداﯾﺔ‪ ،‬وﻟم ﯾﺗﻣﻛن اﻟﻌﻠﻣﺎء ﻣن اﻟﺗوﺻل إﻟﻰ اﻟﺗﺻﻧﯾف اﻟﺻﺣﯾﺢ ﻓﯾﻬﺎ إﻻ ﺑﻌد ﺳﻧوات طوﯾﻠﺔ‬
‫ﻣن اﻟﺑﺣث واﻟﻣﺣﺎوﻟﺔ ﻣن ﺑﺎﺣث أو أﻛﺛر‪ .‬وﻣن أﺷﻬر اﻷﻣﺛﻠﺔ ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻣﺟﺎل ﺗﺻﻧﯾف اﻟﻌﻧﺎﺻر‬
‫اﻟﻛﯾﻣﯾﺎﺋﯾﺔ اﻟذي ظل ﻟﻐ از ﻣﺣﯾ ار ﻟﻠﻌﻠﻣﺎء ﺗﻌﺎﻗب ﻋﻠﻰ ﺣﻠﻪ ﻋﻠﻣﺎء ﻣﺛل‪ :‬دوﺑر آﯾﻧر اﻟذي ﺣﺎول‬
‫ﺗﺻﻧﯾﻔﻬﺎ ﻓﻲ ﺛﻼﺛﯾﺎت ﻛﺎﻟﻛﻠور واﻟﺑروم واﻟﯾود‪ ،‬واﻟﻠﯾﺛﯾوم واﻟﺻودﯾوم واﻟﺑوﺗﺎﺳﯾوم‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﯾﺳﺎوي‬
‫اﻟوزن اﻟذري ﻷوﺳطﻬﺎ اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻟﻠوزﻧﯾن اﻟذرﯾﯾن ﻟﻠﻌﻧﺻرﯾن اﻵﺧرﯾن‪ .‬ﻟﻛن ﻫذا اﻟﺗﺻﻧﯾف‬
‫ﻟم ﯾﻧﺟﺢ ﻓﻲ ﺗﺻﻧﯾف ﺟﻣﯾﻊ اﻟﻌﻧﺎﺻر ﻓﻲ ﻓﺋﺎت ﻣن ﻫذا اﻟﻧوع‪ ،‬ﻓﺟﺎء ﺑﻌدﻩ ﻧﯾوﻻﻧدز اﻟذي ﺣﺎول‬
‫ﺗرﺗﯾب اﻟﻌﻧﺎﺻر ﺣﺳب وزﻧﻬﺎ اﻟذري ﻓﻲ دورات ﺳﺑﺎﻋﯾﺔ ﺗﺗﻛرر ﻓﯾﻬﺎ اﻟﺻﻔﺎت ﺑﻌد ﻛل ﺳﺑﻌﺔ‬

‫‪٩٢‬‬
‫ﻋﻧﺎﺻر‪ ،‬ﻓﯾﺄﺗﻲ اﻟﻌﻧﺻر اﻟﺛﺎﻣن ﻣﺷﺎﺑﻬﺎ ﻟﻸول‪ ،‬واﻟﺗﺎﺳﻊ ﻣﺷﺎﺑﻬﺎ ﻟﻠﺛﺎﻧﻲ‪ ،‬وﻫﻛذا‪ .‬ﻟﻛﻧﻪ ﻟم ﯾﺳﺗطﻊ‬
‫اﻻﺳﺗﻣرار ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﺻﻧﯾف ﺑﺣﯾث ﺗﺷﻣل ﺟﻣﯾﻊ اﻟﻌﻧﺎﺻر‪ .‬واﺳﺗﻣر اﻟوﺿﻊ ﻋﻠﻰ ﻫذا اﻟﻧﺣو إﻟﻰ‬
‫أن ﺟﺎء ﻣﻧدﻟﯾف‪ ،‬ورﺗﺑﻬﺎ ﺣﺳب وزﻧﻬﺎ اﻟذري ﺑطرﯾﻘﺔ ﺗﻐﻠّب ﻓﯾﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﯾوب اﻟﺗﺻﻧﯾﻔﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪،‬‬
‫وﻣﻊ ذﻟك اﺿطر ﻟﺗﺟﺎوز اﻟﻣﺑدأ اﻟذي ﺻﻧف ﻋﻠﻰ أﺳﺎﺳﻪ أﺣﯾﺎﻧﺎ ﻟﺗﺑﻘﻰ اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻟﻣﺗﺷﺎﺑﻬﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺻﻔﺎت اﻟﻛﯾﻣﯾﺎﺋﯾﺔ ﺗﺣت ﺑﻌﺿﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺟدول‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻓﻌل ﻣﻊ اﻟﺑوﺗﺎﺳﯾوم )وزﻧﻪ اﻟذري ‪(٣٩,١‬‬
‫واﻵرﺟون )وزﻧﻪ اﻟذري ‪(٣٩,٤٤‬؛ وﻫذا ﯾﺳﺗدﻋﻲ أن ﯾﺄﺗﻲ اﻟﺑوﺗﺎﺳﯾوم ﻗﺑل اﻟﻧﯾون ﻓﻲ اﻟﺗرﺗﯾب‪ ،‬ﻟﻛﻧﻪ‬
‫إذا وﺿﻌﻪ أوﻻ ﻓﺳﯾﻛون ﺿﻣن ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﻐﺎزات اﻟﺧﺎﻣﻠﺔ )اﻟﻧﺑﯾﻠﺔ(‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯾن ﺳﯾﺄﺗﻲ اﻵرﺟون ﺿﻣن‬
‫ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻟﻘﻠوﯾﺔ‪ ،‬وﻫذا ﻏﯾر ﺻﺣﯾﺢ؛ ﻟذا ﻓﻘد وﺿﻊ اﻵرﺟون أوﻻ ﺛم اﻟﺑوﺗﺎﺳﯾوم‪ .‬وﻗد‬
‫ظﻠت ﻫذﻩ اﻟﺷذوذات ﻏﯾر ﻣﻔﺳرة إﻟﻰ أن اﻛﺗﺷف ﻣوزﻟﻲ ﻋﺎم ‪ ١٩١٣‬اﻟﻌدد اﻟذري‪ ،‬وﻋﻧدﻣﺎ رﺗﺑت‬
‫اﻟﻌﻧﺎﺻر ﺣﺳب أﻋدادﻫﺎ اﻟذرﯾﺔ ﺣل اﻟﻠﻐز‪ ،‬واﺻﺑﺢ وﺿﻊ اﻵرﺟون ﻗﺑل اﻟﺑوﺗﺎﺳﯾوم ﻣﺑررا؛ ﻷن‬
‫اﻟﻌدد اﻟذري ﻟﻶرﺟون ‪ ،١٨‬وﻟﻠﺑوﺗﺎﺳﯾوم ‪ ،١٩‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﯾﻛون ﺗﺻﻧﯾف ﻣﻧدﻟﯾف ﺻﺣﯾﺣﺎ‪ ،‬ﻣﻊ أﻧﻪ ﻟم‬
‫ﯾﺳﺗطﻊ ﺗﻔﺳﯾر اﻟﺷذوذ اﻟﺣﺎﺻل ﻓﻲ ﺗﺻﻧﯾﻔﻪ‪.‬‬

‫وﻣن اﻷﻣﺛﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﺻﻧﯾف ﻓﻲ اﻟﻌﻠوم‪:‬‬

‫أ‪ .‬ﺗﺟﻣﯾﻊ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷﺷﯾﺎء ﺑﻌدة طرق اﻋﺗﻣﺎدا ﻋﻠﻰ ﺣﺟﻣﻬﺎ أو ﺷﻛﻠﻬﺎ أو ﻟوﻧﻬﺎ‪.‬‬
‫ب‪ .‬وﺿﻊ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻛﺑﯾ رة ﻣن اﻷزرار اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣﻌﺎ‪ ،‬وﻣن ﺛم ﺗرﺗﯾﺑﻬﺎ ﻓﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺎت ﺣﺳب ﻟوﻧﻬﺎ‪،‬‬
‫أو ﻋدد اﻟﺛﻘوب ﻓﯾﻬﺎ‪ ،‬أو ﺷﻛﻠﻬﺎ‪ ،‬أو ﺣﺟﻣﻬﺎ‪.‬‬
‫ج‪ .‬ﻗص ﺻور ﻋدﯾدة ﻟﺣﯾواﻧﺎت أو ﻧﺑﺎﺗﺎت ﻣن اﻟﻣﺟﻼت‪ ،‬ﻣﺛل‪ :‬ﻛﻠب وﻓﺄر ودب وﺣﺻﺎن ودﯾك‬
‫ٕواﻧﺳﺎن وﻗرد‪ ،‬وﻣن ﺛم ﺳؤال اﻟطﻠﺑﺔ ﻋن أوﺟﻪ اﻟﺷﺑﻪ واﻻﺧﺗﻼف ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾن ﻫذﻩ اﻟﺣﯾواﻧﺎت‪ ،‬ﺛم اﻟﻌﻣل‬
‫ﻋﻠﻰ وﺿﻌﻬﺎ ﻓﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺎت وﺗﺻﻧﯾﻔﻬﺎ ﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ أوﺟﻪ اﻟﺷﺑﻪ واﻻﺧﺗﻼف ﻫذﻩ‪.‬‬

‫‪ .٤‬اﻟﺗﻛﻣﯾم )اﺳﺗﺧدام اﻟرﯾﺎﺿﯾﺎت واﻷرﻗﺎم ﻟﻠﺗﻌﺑﯾر ﻋن اﻟﻣﻼﺣظﺎت(‪:‬‬

‫وﯾﻌﻧﻲ اﺳﺗﺧدام اﻷرﻗﺎم واﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﻧﺎﺗﺟﺔ ﻣن اﻟﺗﺟرﺑﺔ‬
‫واﻟﻣﻼﺣظﺔ‪ ،.‬وﻫذﻩ اﻷرﻗﺎم ﺗﻧﺗﺞ ﻋﺎدة ﻣن ﺧﻼل ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﻌد أو اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺗﻲ ﻧﺳﺗﺧدﻣﻬﺎ ﻟﺟﻣﻊ‬
‫اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‪ ،‬وﺗﺣدﯾد ﺻﻔﺎت اﻷﺷﯾﺎء أو اﻷﺣداث ﺑﺷﻛل ﻛﻣﻲ‪ .‬وﺗﺳﺗﺧدم اﻷرﻗﺎم ﻋﺎدة ﻟﻠﺗﻌﺑﯾر ﻋن‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺎت‪ ،‬وﺣﺳﺎب اﻟﻛﻣﯾﺎت‪ ،‬وﺗﺣدﯾد ﻣﻘﺎدﯾر اﻟﺳﻣﺎت ﻓﻲ اﻷﺷﯾﺎء‪ .‬وﻋﻠﯾﻪ‪ ،‬ﻓﻘد اﺻﺑﺢ ﻫﻧﺎك ﺗوﺟﻪ‬
‫أﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ ﻣﺟﺎل ﺗدرﯾس اﻟﻌﻠوم ﯾدﻋو إﻟﻰ اﻟرﺑط ﺑﯾن اﻟﻌﻠوم واﻟ رﯾﺎﺿﯾﺎت ﻣﻌﺎ ﻟﻛوﻧﻬﺎ أﻣر ﻻ ﻏﻧﻰ‬
‫ﻋﻧﻪ ﻟﻛل دارس ﻟﻠﻌﻠوم‪ ،‬ﻓﻘد أﻓرد ﻣﺷروع ‪ " ٢٠٦١‬اﻟﻌﻠوم ﻟﻛل اﻷﻣرﯾﻛﯾﯾن" ﻓﺻﻼ ﻣن اﻟدﻟﯾل‬
‫ﻟﻠﺣدﯾث ﻋن اﻟرﯾﺎﺿﯾﺎت وﻋﻼﻗﺗﻬﺎ ﺑﺎﻟﻌﻠوم )‪ .(AAAS, 1989‬وﻫﻧﺎك ﺗوﺟﻪ ﻋﺎﻟﻣﻲ ﺣﺎﻟﯾﺎ ﯾﺗﺑﻧﺎﻩ‬
‫ﻣﺟﻠس اﻟﺑﺣث اﻟوطﻧﻲ ﻓﻲ اﻟوﻻﯾﺎت اﻟﻣﺗﺣدة ﻟدﻣﺞ ﺗدرﯾس اﻟﻌﻠوم واﻟرﯾﺎﺿﯾﺎت اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ واﻟﻬﻧدﺳﺔ‬

‫‪٩٣‬‬
‫‪(Science, Technology, Engineering, and‬‬ ‫ﻣﻌﺎ ﺗﺣت ﺷﻌﺎر )‪(STEM‬‬
‫)‪ ،(Olson & Labov, 2014 ) (Mathematics‬ﻛﻣﺎ رﺑط اﻹطﺎر اﻟﺣدﯾث ﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﻠوم ) ‪A‬‬
‫‪Framework for K-12 Science Education: Practices, Crosscutting‬‬
‫‪ (Concepts, and Core Ideas‬ﺑﯾن اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ واﻟﻬﻧدﺳﯾﺔ‪ ،‬واﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﻌﺎﺑرة ﻟﻠﻔروع‪،‬‬
‫واﻷﻓﻛﺎر اﻟﻣﺣورﯾﺔ ﻟﻠﻔروع اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﺑوﺻﻔﻬﺎ اﻟﻣﺣﺎور اﻟ رﺋﯾﺳﯾﺔ ﻟﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟﻌﻠوم ) ‪National‬‬
‫‪.(Research Council, 2012‬‬

‫وﻣن اﻷﻣﺛﻠﺔ ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺧدام اﻟرﯾﺎﺿﯾﺎت واﻷرﻗﺎم ﻓﻲ اﻟﻌﻠوم‪:‬‬

‫أ‪ .‬ﺣﺳﺎب ﻛﻣﯾﺔ اﻟﺣرار اﻟﻣﻛﺗﺳﺑﺔ ﻟﺟﺳم ﺗم ﺗﺳﺧﯾﻧﻪ‪.‬‬
‫ب‪ .‬اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن درﺟﺔ ﺣ اررة ﺟﺳم ﻛﻣﯾﺎ‪.‬‬
‫ج‪ .‬ﺣﺳﺎب ﻣﺗوﺳط اﻟوﻗت اﻟﻼزم ﻻﻧﺻﻬﺎر ﻣﻛﻌب ﻣن اﻟﺛﻠﺞ ﺣﺟﻣﻪ ‪ ١٠‬ﺳم‪.٣‬‬
‫د‪ .‬اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن اﻟﻛﺛﺎﻓﺔ ﺑﺄﻧﻬﺎ ﺣﺎﺻل ﻗﺳﻣﺔ اﻟﻛﺗﻠﺔ )ﻣﻘدرة ﺑﺎﻟﻛﻐم( ﻋﻠﻰ اﻟﺣﺟم )ﻣﻘد ار ﺑﺎﻟﻣﺗر‬
‫اﻟﻣﻛﻌب(‪.‬‬
‫ه‪ .‬اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن اﻟﺳرﻋﺔ واﻟﺗﺳﺎرع واﻟﻣﺳﺎﻓﺔ ﻛﻣﯾﺎ‪.‬‬

‫‪ .٥‬اﻻﺳﺗدﻻل‪:‬‬
‫ﻫو ﻋﻣﻠﯾﺔ وﺻول اﻟﻣﺗﻌﻠم إﻟﻰ ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻣﻌﯾﻧﺔ ﻓﻲ ﺿوء ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﻼﺣظﺎت واﻷدﻟﺔ‬
‫واﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﻣﺗواﻓرة‪ ،‬ﻓﻌﻧدﻣﺎ ﯾﻼﺣظ اﻟطﺎﻟب اﻷﺷﯾﺎء واﻷﺣداث ﯾﺗﻌرف ﺻﻔﺎﺗﻬﺎ وواﻗﻌﻬﺎ وآﻟﯾﺎت‬
‫ﺣدوﺛﻬﺎ‪ ،‬وﻟﻛﻧﻪ ﻻ ﯾﻘف ﻋﺎدة ﻋﻧد ﺣد اﻟﻣﻼﺣظﺔ‪ ،‬إذ ﯾﻣﻛن أن ﯾﺗوﺻل إﻟﻰ وﺟود ﻋﻼﻗﺎت ﺑﯾن ﻫذﻩ‬
‫اﻷﺷﯾﺎء أو اﻷﺣداث‪ ،‬ﯾﺳﺎﻋدﻩ ﻓﻲ ذﻟك اﻟﺧﺑرات واﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ اﻟﻣوﺟودة ﻟدﯾﻪ‪ ،‬ﻓﯾﺳﺗﻐﻠﻬﻣﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺗﻔﺳﯾر ﻣﺎ ﯾﺷﺎﻫدﻩ‪ ،‬واﻟﺗوﺻل إﻟﻰ اﺳﺗﻧﺗﺎﺟﺎت ﺑﺷﺄﻧﻪ‪ .‬وﻋﻠﯾﻪ‪ ،‬ﯾﻣﻛن اﻟﻧظر إﻟﻰ اﻻﺳﺗدﻻل ﻋﻠﻰ أﻧﻪ‬
‫ﻗدرة اﻟﻔرد اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻣﻛﻧﻪ ﻣن اﻟرﺑط ﺑﯾن ﻣﻼﺣظﺔ ﻣﺎ ﻋن ﺷﻲء ﻣﻌﯾن‪ ،‬وﺑﯾن اﻟﻣﻌ رﻓﺔ واﻟﺧﺑرات‬
‫اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ اﻟﻣوﺟودة ﻟدﯾﻪ‪ ،‬واﻟﺗوﺻل إﻟﻰ ﺳﻣﺎت ﻟم ﺗﻛن ظﺎﻫرة ﻓﯾﻣﺎ ﻻﺣظﻪ‪ ،‬ووﺿﻊ ﺗﻔﺳﯾرات ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‬
‫ﻟﻪ‪ ،‬ﻓﺄﻧت ﻋﻧدﻣﺎ ﺗﺳﻣﻊ ﺻوﺗﺎ ﻣﺎ‪ ،‬ﺗﺳﺗدل ﻋﻠﻰ وﺟود ﺷﺧص ﻣﻌﯾن ﻓﻲ ﻣﻛﺎن اﻟﺻوت ﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﻌرﻓﺗك اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﺑﺻوت ﻫذا اﻟﺷﺧص‪ ،‬وﻋﻧدﻣﺎ ﯾطﻔو اﻟﺧﺷب ﻓوق اﻟﻣﺎء ﺗﺳﺗدل ﻋﻠﻰ أن ﻛﺛﺎﻓﺔ‬
‫اﻟﺧﺷب أﻗل ﻣن ﻛﺛﺎﻓﺔ اﻟﻣﺎء‪.‬‬

‫وﻗد ﯾﺣﺗﺎج اﻻﺳﺗدﻻل إﻟﻰ ﺟﻬود ﻛﺑﯾرة ﻓﻲ ﺗﻧظﯾم اﻟﻣﺷﺎﻫدات وﺗﺑوﯾﺑﻬﺎ وﻓﺣﺻﻬﺎ واﻟﺗﺄﻣل‬
‫ﻓﯾﻬﺎ‪ٕ ،‬واﻋﺎدة اﻟﻧظر ﻓﯾﻬﺎ ﻣن زواﯾﺎ أﺧرى ﻋدة ﻣرات‪ ،‬ﺣﺗﻰ ﯾﺻل إﻟﻰ اﺳﺗدﻻل ﻣﻌﻘول ﻋﻧﻬﺎ‪،‬‬
‫ﻓﺎﻻﺳﺗدﻻل ﯾﺄﺗﻲ ﻣن ﻓﻌل اﻟﻌﻘل ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺷﺎﻫدات اﻟﻣﺑﺎﺷرة‪ ،‬وﻟﯾس ﻣن ﻣﺟرد اﻟﺣﺻول ﻋﻠﯾﻬﺎ‪ ،‬إذ‬

‫‪٩٤‬‬
‫ﻟﯾس ﻓﻲ اﻟﻣﺷﺎﻫدات ﻣﺎ ﯾدل ﺑﺷﻛل ﻣﺑﺎﺷر ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﻧﺳﺗدل ﻋﻠﯾﻪ ﻣﻧﻬﺎ‪ ،‬ودﻟﯾل ذﻟك أن ﻓردا ﻣﺎ ﯾﻣﻛن‬
‫أن ﯾﺳﺗدل ﻋﻠﻰ ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻣﻌﯾﻧﺔ ﻣن ﻣﺷﺎﻫدة ﻣﺎ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯾن ﻻ ﯾﺳﺗدل ﺷﺧص آﺧر ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﻧﻔﺳﻬﺎ‬
‫ﻣن ﻫذﻩ اﻟﻣﻼﺣظﺎت‪ ،‬رﻏم ﻣﺷﺎﻫدة اﻹﺛﻧﯾن ﻟﻠﻣوﺿوع ﻣﻌﺎ ﻓﻲ وﻗت واﺣد‪ .‬وﯾﻣﻛن أﺣﯾﺎﻧﺎ أن‬
‫ﻧﺗوﺻل إﻟﻰ ﻋدة اﺳﺗدﻻﻻت ﻣن ﻣﻼﺣظﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ‪ .‬ﻓﻌﻧد ﺳﻘوط ﻛﺄس زﺟﺎﺟﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻷرض‬
‫واﻧﻛﺳﺎرﻫﺎ ﻗد ﯾﺳﺗدل ﺑﻌﺿﻧﺎ ﻋﻠﻰ أن اﻟزﺟﺎج اﻟﻣﺻﻧوﻋﺔ ﻣﻧﻪ اﻟﻛﺄس رﻗﯾق ﻻ ﯾﺣﺗﻣل اﻻﺻطدام‬
‫ﺑﺎﻷرض‪ ،‬وﻗد ﯾﺳﺗدل آﺧرون ﻋﻠﻰ أن اﻷرض اﻟﺗﻲ اﺻطدﻣت ﺑﻬﺎ اﻟﻛﺄس ﺻﻠﺑﺔ أﻛﺛر ﻣن اﻟﻼزم؛‬
‫ﻣﻣﺎ أدى إﻟﻰ اﻧﻛﺳﺎر اﻟﻛﺄس‪.‬‬

‫وﻣﻣﺎ ﯾﺟدر ذﻛرﻩ‪ ،‬أن اﻷطﻔﺎل ﯾﻘﻔزون إﻟﻰ اﻻﺳﺗدﻻﻻت ﺑﺳرﻋﺔ ﻓﻲ ﻛﺛﯾر ﻣن اﻷﺣﯾﺎن‪ ،‬ﻣن‬
‫دون دﻟﯾل ﻋﻠﻰ ﺻﺣﺔ اﺳﺗدﻻﻻﻟﺗﻬم‪ ،‬وﻫذﻩ ﺻﻔﺔ إﻧﺳﺎﻧﯾﺔ ﻣوﺟودة ﻟدى ﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﻧﺎس‪ ،‬إذ ﺗﺟدﻫم‬
‫ﯾﻘﻔزون إﻟﻰ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﺑﺳرﻋﺔ دون ﺗرو‪ ،‬أو وﺟود ﻋدد ﻛﺎف ﻣن اﻟﻣﺷﺎﻫدات اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن اﻻﺳﺗدﻻل‬
‫ﻣﻧﻬﺎ‪ ،‬وﯾﻛﺗﻔﻲ ﺑﻌﺿﻬم ﺑﻣﺷﺎﻫدة واﺣدة ﻟﻠوﺻول إﻟﻰ ﺗﻌﻣﯾم ﯾﺧص ظﺎﻫرة ﻣﻌﯾﻧﺔ‪ ،‬وﻫﻧﺎ ﯾﺄﺗﻲ دور‬
‫ﯾﻌود اﻟطﻠﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﺣري ﺻﺣﺔ اﻻﺳﺗدﻻل‪ ،‬واﻟﺗروي ﻓﻲ اﻟوﺻول إﻟﻰ اﺳﺗﻧﺗﺎﺟﺎت‬‫اﻟﻣﻌﻠم ﻓﻲ أن ّ‬
‫ﻏﯾر ﻣﺑررة‪ ،‬واﻟﺑﺣث ﻋن اﻷدﻟﺔ اﻟﺗﻲ ﺗؤﯾد اﺳﺗدﻻﻻﺗﻬم ﺑﺎﺳﺗﻣرار ﻗﺑل إﺻدار اﻷﺣﻛﺎم‪ ،‬واﻟوﺻول‬
‫إﻟﻰ اﻻﺳﺗدﻻﻻت‪ .‬وﻻ ﯾﺗﺄﺗﻰ ﻫذا إﻻ ﻣن ﺧﻼل ﺗﻌﻠﯾﻣﻬم اﻟﺗدﻗﯾق ﻓﻲ اﻷﺷﯾﺎء اﻟﺗﻲ ﯾﻼﺣظوﻧﻬﺎ‬
‫وﺗﻔﺣﺻﻬﺎ ﺑدﻗﺔ ووﺻﻔﻬﺎ‪ ،‬ﺛم ﻣﺣﺎوﻟﺔ إﯾﺟﺎد ﻋﻼﻗﺎت ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﻬﺎ‪ ،‬وأﺧﯾ ار اﻟﺗﺄﻛد ﻣن ﺻدق ﻣﺎ‬
‫ﯾﺗوﺻﻠون إﻟﯾﻪ‪ ،‬وﯾﻔﺿل اﻟﺑدء ﺑﺗدرﯾب اﻟطﻠﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻻﺳﺗدﻻل ﻓﻲ ﺳن ‪ ١٢-٩‬ﺳﻧﺔ‪.‬‬

‫وﻣن اﻷﻣﺛﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻻﺳﺗدﻻل ﻓﻲ اﻟﻌﻠوم‪:‬‬

‫أ‪ .‬ﻟﻘد ﺟﻔت اﻷرض اﻟرﻣﻠﯾﺔ ﺑﺳرﻋﺔ أﻛﺛر ﻣن اﻷرض اﻟطﯾﻧﯾﺔ؛ إذا اﻟﺗرﺑﺔ اﻟطﯾﻧﯾﺔ أﻗل ﻧﻔﺎذﯾﺔ ﻟﻠﻣﺎء‬
‫ﻣن اﻟﺗرﺑﺔ اﻟرﻣﻠﯾﺔ‪.‬‬
‫ب‪ .‬اﻟﺟو ﺧﺎل ﻣن اﻟﻐﯾوم؛ إذا ﻟن ﺗﻣطر اﻟﺳﻣﺎء ﻗرﯾﺑﺎ‪.‬‬
‫ج‪ .‬طﻔت ﻗطﻌﺔ اﻟﺧﺷب ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺎء؛ إذا ﻛﺛﺎﻓﺔ اﻟﺧﺷب أﻗل ﻣن ﻛﺛﺎﻓﺔ اﻟﻣﺎء‪.‬‬
‫د‪ .‬ﺗﻛوﻧت ﻗطرات ﻣن اﻟﻣﺎء ﻋﻠﻰ اﻟﺟدار اﻟﺧﺎرﺟﻲ ﻟﻛﺄس ﯾﺣﺗوي ﻋﻠﻰ اﻟﺟﻠﯾد؛ إذا اﻟﻬواء اﻟﺟوي‬
‫ﯾﺣﺗوي ﻋﻠﻰ ﺑﺧﺎر اﻟﻣﺎء‪.‬‬

‫‪٩٥‬‬
 ‫‪ .٦‬اﻟﺗﻧﺑؤ‪:‬‬
‫ﻫو ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗوﻗﻊ ﺣدوث ﺷﻲء ﻣﺎ ﻓﻲ اﻟزﻣن اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل أو ﻓﻲ اﻟﻣﻛﺎن اﻟواﺳﻊ‪ ،‬ﺑﺎﻻﻋﺗﻣﺎد‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺷﺎﻫدات أو اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﻣﻌطﺎة‪ ،‬أو اﻟﻘواﻧﯾن واﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﺗم ﺗﺑﻧﯾﻬﺎ واﻋﺗﺑﺎرﻫﺎ ﻣوﺛوﻗﺔ ﻣن‬
‫اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬وﺗؤﯾدﻫﺎ اﻟﺗﺟﺎرب واﻟﻣﺷﺎﻫدات واﻟوﻗﺎﺋﻊ‪.‬‬

‫وﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻘوم ﻓرد ﻣﺎ ﺑﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻧﺑؤ ﻓﻲ ﺿوء اﻟﻣﺷﺎﻫدات واﻟﺑﯾﺎﻧﺎت؛ ﻓﺈن ﻋﻠﯾﻪ أن ﯾدرس‬
‫ﻫذﻩ اﻟﻣﺷﺎﻫدات أو اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت وﯾﺗﺄﻣﻠﻬﺎ‪ ،‬وﯾﻛﺗﺷف اﻻﻧﺗظﺎﻣﺎت اﻟﺣﺎﺻﻠﺔ ﻓﯾﻬﺎ‪ ،‬وﻣن ﺛم ﯾﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ‬
‫ﻫذﻩ اﻻﻧﺗظﺎﻣﺎت ﻓﻲ اﻟﻘﯾﺎم ﺑﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻧﺑؤ‪ .‬وﯾﺳﺎﻋدﻩ ﻓﻲ ذﻟك وﺿﻊ ﻫذﻩ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت ﻓﻲ ﺟداول‪ ،‬أو‬
‫ﺗﻣﺛﯾﻠﻬﺎ ﻓﻲ رﺳوم ﺑﯾﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬ﻓﺄﻧت ﻋﻧدﻣﺎ ﺗﻘﯾس ﺿﻐط ﻏﺎز ﻣﺣﺻور ﻓﻲ وﻋﺎء ذي ﺣﺟم ﻣﻌﯾن‬
‫وﺗﺳﺟل ﻗﯾﻣﯾﺗﻲ اﻟﺿﻐط واﻟﺣﺟم‪ ،‬ﺛم ﺗﻘﻠل ﺣﺟم اﻟوﻋﺎء ﻋدة ﻣرات‪ ،‬وﺗﻘﯾس ﺿﻐط اﻟﻐﺎز ﻓﻲ ﻛل‬
‫ﻣرة‪ ،‬وﻣن ﺛم ﺗﺳﺟل ﻗﯾم اﻟﺿﻐط واﻟﺣﺟم ﻓﻲ ﺟدول‪ ،‬أو ﺗرﺳم ﻟﻬﺎ رﺳﻣﺎ ﺑﯾﺎﻧﯾﺎ؛ ﻓﺳﺗﺟد أﻧﻪ ﻛﻠﻣﺎ ﻗل‬
‫ﺣﺟم اﻟﻐﺎز ازداد ﺿﻐطﻪ؛ أي إن اﻟﺗﻧﺎﺳب ﻋﻛﺳﻲ ﺑﯾن ﺣﺟم اﻟﻐﺎز وﺿﻐطﻪ )ﻋﻧد ﺛﺑوت درﺟﺔ‬
‫اﻟﺣ اررة(؛ وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﺈذا طﻠب ﻣﻧك اﻟﺗﻧﺑؤ ﺑﺣﺟم ﻛﻣﯾﺔ اﻟﻐﺎز اﻟﻣﺳﺗﻌﻣﻠﺔ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﺗﺟ رﺑﺔ ﻋﻧد ﺿﻐط‬
‫ﻣﻌﯾن ﻟم ﺗﺣدﺛﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﻐﺎز ﻣن ﻗﺑل ﻓﺈﻧك ﺗﺳﺗطﯾﻊ ﺗوﻗﻊ ﺣﺟﻣﻪ ﻓﻲ ﺿوء اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺗﻲ ﺗوﺻﻠت‬
‫إﻟﯾﻬﺎ‪.‬‬

‫وﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺗم اﻟﺗﻧﺑؤ ﻓﻲ ﺿوء اﻟﻘواﻧﯾن واﻟﻧظرﯾﺎت ﻓﺈن اﻟﻔرد ﯾﺗﺧذ ﻫذﻩ اﻟﻘواﻧﯾن واﻟﻧظرﯾﺎت‬
‫أﺳﺎﺳﺎ ﻟﺗﻧﺑؤاﺗﻪ‪ ،‬ﻓﺄﻧت ﺗﺳﺗطﯾﻊ ﺗوﻗﻊ ﺳﻘوط ﺟﺳم ﻣﺎ إﻟﻰ اﻷرض ﺑﻌد ٍ‬
‫ﻏد إذا ﺗرك ﺣ ار ﻓﻲ اﻟﻬواء‪،‬‬
‫وﻗد ﺗﺗوﻗﻊ أن ﯾﺳﻘط ﺣﺟر ﺑﺎﺗﺟﺎﻩ اﻷرض ﻓﻲ اﻟﺻﯾن إذا ﺗرك ﺣ ار ﻓﻲ اﻟﻬواء‪ ،‬وﻛﻼ اﻟﺗوﻗﻌﯾن ﯾﻘﻌﺎن‬
‫ﺿﻣن ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻧﺑؤ؛ ﻷﻧﻬﻣﺎ ﯾﺳﺗﻧدان إﻟﻰ ﻗﺎﻧون اﻟﺟذب اﻟﻌﺎم ﻟﻧﯾوﺗن‪ ،‬واﻟذي ﯾﺻدق ﻓﻲ وﺻف‬
‫اﻷﺣداث وﻋﻼﻗﺎت اﻟﺗﺟﺎذب ﺑﯾن اﻷﺟﺳﺎم ﻓﻲ اﻷﺣوال اﻟﻌﺎدﯾﺔ ) ﻟﻛﻧﻪ ﻻ ﯾﺻدق ﻛﻣﺎ ﻫو ﻣﻌروف‬
‫ﻋﻧدﻣﺎ ﺗﺗﺣرك اﻷﺟﺳﺎم ﺑﺳرﻋﺔ ﻗ رﯾﺑﺔ ﻣن اﻟﺿوء(‪ .‬وﯾﺷﯾر ﻫذا اﻟﻘﺎﻧون إﻟﻰ أن أي ﺟﺳﻣﯾن ﻓﻲ‬
‫اﻟﻛون ﯾوﺟد ﺑﯾﻧﻬﻣﺎ ﻗوة ﺗﺟﺎذب ﺗﺗﻧﺎﺳب طردﯾﺎ ﻣﻊ ﺣﺎﺻل ﺿرب ﻛﺗﻠﺗﯾﻬﻣﺎ‪ ،‬وﻋﻛﺳﯾﺎ ﻣﻊ ﻣرﺑﻊ‬
‫اﻟﻣﺳﺎﻓﺔ ﺑﯾن ﻣرﻛزﯾﻬﻣﺎ‪ ،‬وﺣﯾث إن اﻷرض ﻫﻲ اﻟﺟﺳم اﻷﻛﺑر ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﻟﺔ؛ ﻓﺈن اﻟﺣﺟر ﻫو‬
‫اﻟذي ﯾﺗﺣرك ﺑﺎﺗﺟﺎﻩ اﻷرض وﯾﺳﻘط ﻋﻠﻰ ﺳطﺣﻬﺎ‪ .‬ﻻﺣظ أﻧﻧﺎ اﻋﺗﻣدﻧﺎ ﻋﻠﻰ ﻫذا اﻟﻘﺎﻧون ﻓﻲ اﻟﺗﻧﺑؤ‬
‫ﺑﺳﻠوك اﻟﺣﺟر ﻓﻲ زﻣن ﻻﺣق )ﺑﻌد ٍ‬
‫ﻏد(‪ ،‬وﻓﻲ ﻣﻛﺎن ﺑﻌﯾد )اﻟﺻﯾن(‪.‬‬

‫وﻗد ﯾﻛون اﻟﺗﻧﺑؤ ﺻﺎدﻗﺎ ﻓﻲ ﺑﻌض اﻷﺣﯾﺎن‪ ،‬وﻛﺎذﺑﺎ ﻓﻲ أﺣﯾﺎن أﺧرى‪ ،‬ﻓﺄﻧت ﻋﻧدﻣﺎ ﺗﺷﺎﻫد‬
‫اﻟﺷﻣس ﺗﺷرق ﻣن ﺟﻬﺔ اﻟﺷرق ﺻﺑﺎح ﻛل ﯾوم‪ ،‬وﺗﻐﯾب ﻓﻲ اﻟﻐرب ﻣﺳﺎء ﻛل ﯾوم ﯾﻣﻛن أن ﺗﺳﺗﻧﺗﺞ‬
‫) ﻛﻣﺎ ﻓﻌل اﻟﻧﺎس ﻣﻧذ ﻧﺷﺄﺗﻬم ﻋﻠﻰ اﻷرض‪ ،‬وﺣﺗﻰ أﯾﺎم ﻛوﺑرﻧﯾﻛوس وﺟﺎﻟﯾﻠﯾو( أن اﻟﺷﻣس ﺗدور‬

‫‪٩٦‬‬
‫ﺣول اﻷرض‪ ،‬ﻓﺗﺷرق ﻣن اﻟﺷرق ﻓﻲ اﻟﺻﺑﺎح‪ ،‬ﺛم ﺗﺳﯾر ﻋﺑر اﻟﺳﻣﺎء طوال اﻟﻧﻬﺎر‪ ،‬وﻣن ﺛم ﺗﻐرب‬
‫ﻓﻲ اﻟﻐرب ﻓﻲ ﻧﻬﺎﯾﺔ اﻟﻧﻬﺎر‪ .‬وﻫذا ﻣؤﺷر واﺿﺢ ﻋﻠﻰ أن ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻧﺑؤ ﻗد ﺗﺧطﺊ؛ ﻷﻧﻧﺎ ﻧﻌرف اﻵن‬
‫أن اﻷرض ﻫﻲ اﻟﺗﻲ ﺗدور ﺣول اﻟﺷﻣس‪ ،‬وﻟﯾس اﻟﻌﻛس‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﺈن ﻋﻠﯾﻧﺎ أن ﻧﻛون ﺣذرﯾن ﻓﻲ‬
‫ﺗﻧﺑ ؤاﺗﻧﺎ‪ ،‬وأن ﻧﺧﺗﺑرﻫﺎ ﺑﺷﻛل ﺟﯾد ﻟﻧﺗﺄﻛد ﻣن ﺻﺣﺗﻬﺎ‪.‬‬

‫وﻧظ ار ﻷﻫﻣﯾﺔ اﻟﺗﻧﺑؤ ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺗﻲ اﻟﺑﺣث واﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﻓﺈن ﻣن اﻟﺿروري ﺗدرﯾب اﻟطﻠﺑﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻘﯾﺎم ﺑﺎﻟﺗﻧﺑؤ ﻓﻲ ﺿوء اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﻣﻌطﺎة ﻟﻬم‪ ،‬ﻓﺎﻟﺗﻧﺑؤ ﯾﺳﺎﻋدﻧﺎ ﻓﻲ ﺗوﻗﻊ ﻣﺎ ﯾﻣﻛن أن ﯾﺣدث‬
‫ﻣن أﺷﯾﺎء ﻣﻔﯾدة أو ﺿﺎرة‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ اﺗﺧﺎذ اﻻﺣﺗﯾﺎطﺎت واﻹﺟراءات اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻓﻲ ﻛل ﺣﺎﻟﺔ‪ .‬ﻛﻣﺎ أن‬
‫دور أﺳﺎﺳﯾﺎ ﻓﻲ ﺗﻘدم اﻟﻌﻠم‪ ،‬واﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻣن ﺧﻼﻟﻪ ﻧﺳﺗطﯾﻊ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻘواﻧﯾن‬
‫ا‬ ‫ﻟﻠﺗﻧﺑؤ‬
‫واﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﺑﯾن أﯾدﯾﻧﺎ‪ ،‬واﻟﺣﻛم ﻋﻠﻰ ﻗدرﺗﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺻﻣود أﻣﺎم اﻻﺧﺗﺑﺎرات‪ ،‬ﻓﻧﺳﺗطﯾﻊ ﻧﻔﯾﻬﺎ‪ ،‬أو‬
‫ﺗزداد ﺛﻘﺗﻧﺎ ﯾﻬﺎ إذا ﻟم ﻧﻧﻔﻬﺎ‪.‬‬

‫وﻣن اﻷﻣﺛﻠﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻧﺑؤات ﻓﻲ اﻟﻌﻠوم‪:‬‬

‫أ‪ .‬ﺗوﻗﻊ ﻣﺎ إذا ﻛﺎن ﻣن اﻟﻣﺣﺗﻣل ﺳﻘوط أﻣطﺎر ﻓﻲ آﺧر اﻟﻧﻬﺎر ﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ أﺣوال اﻟﻐﯾوم اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ‪.‬‬
‫ب‪ .‬ﺗوﻗﻊ أن ﯾﺣﺗﺎج ﻣﻛﻌب اﻟﺟﻠﯾد اﻟذي ﻛﺗﻠﺗﻪ ‪ ٤‬ﻏم ﺿﻌﻔﻲ اﻟوﻗت اﻟذي ﺳﯾﺣﺗﺎﺟﻪ ﻣﻛﻌب ﻣن‬
‫اﻟﺟﻠﯾد ﻛﺗﻠﺗﻪ ‪ ٢‬ﻏم ﻟﻛﻲ ﯾﻧﺻﻬر‪ ،‬إذا ﺗم ﺗﺳﺧﯾﻧﻬﻣﺎ ﻓﻲ ظروف ﻣﺗﻣﺎﺛﻠﺔ‪.‬‬
‫ج‪ .‬ﺗوﻗﻊ أن ﯾﻛون اﻷﺑﻧﺎء ﻣﺟﻌدي اﻟﺷﻌر إذا ﻛﺎن أﺣد أﺑوﯾﻬم ﻣﺟﻌد اﻟﺷﻌر ﺑﺷﻛل ﻧﻘﻲ ﻷن ﺗﺟﻌد‬
‫اﻟﺷﻌر ﺻﻔﺔ ﺳﺎﺋدة‪.‬‬
‫د‪ .‬ﺗوﻗﻊ ﺣدوث ﺗﻔﺎﻋل ﺑﯾن اﻟﺻودﯾوم وﺣﻣض اﻟﻛﺑرﯾﺗﯾك ﯾﺣل ﻓﯾﻪ اﻟﺻودﯾوم ﻣﺣل اﻟﻬﯾدروﺟﯾن ﻓﻲ‬
‫اﻟﺣﻣض؛ ﻷن اﻟﺻودﯾوم ﯾﺳﺑق اﻟﻬﯾدروﺟﯾن ﻓﻲ اﻟﺳﻠﺳﺔ اﻟداﻓﻌﺔ اﻟﻛﻬ رﺑﺎﺋﯾﺔ )ﺳﻠﺳﻠﺔ اﻟﻧﺷﺎط‬
‫اﻟﻛﯾﻣﯾﺎﺋﻲ(‪.‬‬
‫ه‪ .‬ﺗوﻗﻊ ﺗﺟﻣد اﻟﻣﺎء إذا ﺻﻌدﻧﺎ ﺑﻪ ﻓﻲ اﻟﺟو إﻟﻰ أﻋﻠﻰ ﻋﺷرة ﻛﯾﻠوﻣﺗرات ﻷن درﺟﺔ ﺣ اررة اﻟﺟو‬
‫ﺗﻧﻘص ﺑﻣﻌدل ‪ ٦,٥‬درﺟﺔ ﺳﻠﺳﯾوس ﻟﻛل ارﺗﻔﺎع ﻣﻘدرﻩ ‪ ١‬ﻛﯾﻠوﻣﺗر‪.‬‬

‫‪ .٧‬اﺳﺗﺧدام اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟزﻣﺎﻧﯾﺔ ‪ -‬اﻟﻣﻛﺎﻧﯾﺔ‪:‬‬

‫وﯾﻌﻧﻲ ﺗطﺑﯾق اﻟﻘ واﻧﯾن واﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺑر ﻋن اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟزﻣﺎﻧﯾﺔ واﻟﻣﻛﺎﻧﯾﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻌﻠوم واﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﻌﻠﻣﻲ‪ ،‬ﻛﺣﺳﺎب اﻟﺣﺟم واﻟﻣﺳﺎﻓﺔ واﻟزﻣن‪ .‬وﻫﻲ ﻣﻬﺎرات ﺗﻣﻛن اﻟطﺎﻟب ﻣن‬
‫وﺻف اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻣﺣﯾطﺔ ﺑﻪ وﻓﻬﻣﻬﺎ‪ ،‬وﺗﺣدﯾد اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻣﻛﺎﻧﯾﺔ ﻓﯾﻬﺎ‪ ،‬وﺗﻐﯾرﻫﺎ ﻣﻊ اﻟزﻣن‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗﻧﻣﻲ‬
‫ﻋﻧدﻩ ﻣﻬﺎرات دراﺳﺔ اﻷﺷﻛﺎل واﻟﺗﺷﺎﺑﻬﺎت واﻻﺧﺗﻼﻓﺎت ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﻬﺎ‪ ،‬وﻛذﻟك اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ وﺻف ﺣرﻛﺔ‬
‫اﻷﺟﺳﺎم وﺳرﻋﺗﻬﺎ وﺗﺳﺎرﻋﻬﺎ ﺗﺑﻌﺎ ﻟﻌﺎﻣل اﻟزﻣن‪.‬‬

‫‪٩٧‬‬
‫وﻣن ﺟﻬﺔ أﺧرى‪ ،‬ﻓﺈن ﻫذﻩ اﻟﻣﻬﺎرة ﺗﺗﺿﻣن ﺗﻌرف اﻷﺷﻛﺎل أﺣﺎدﯾﺔ اﻷﺑﻌﺎد وﺛﻧﺎﺋﯾﺗﻬﺎ وﺛﻼﺛﯾﺗﻬﺎ‪،‬‬
‫ورﺳﻣﻬﺎ‪ ،‬وﺗﺣدﯾد ﺻﻔﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬وﻓﻬم اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت واﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋﻧﻬﺎ‪ ،‬وﻓﻬم ﻣﻌﻧﻰ اﻟﻣوﺿﻊ وﺗﺣدﯾدﻩ‪ ،‬وﻣﻔﺎﻫﯾم‬
‫اﻟﺳرﻋﺔ واﻟﺗﺳﺎرع‪ ،‬واﻟزﻣن وﻗﯾﺎﺳﻪ‪ ،‬وﻋﻼﻗﺎت اﻟزﻣﺎن واﻟﻣﻛﺎن‪.‬‬

‫وﯾﺗوﻗﻊ أن ﺗﻧﻣﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ ﻗدرات اﻟطﺎﻟب اﻟﺗﺧﯾﻠﯾﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺗﺻور اﻷﻣﺎﻛن واﻷﺣداث وزﻣن‬
‫وﻗوﻋﻬﺎ‪ ،‬وﺗﺗﺎﺑﻌﻬﺎ‪ ،‬وﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟذاﻛرة اﻟﺑﺻرﯾﺔ ﻟدﯾﻪ؛ ﻓﻣن ﺧﻼل اﻟﺗﺻور واﻟرﺳم واﻟﺧﯾﺎل ﯾﺳﺗطﯾﻊ أن‬
‫ﯾﺑدع‪ ،‬وﯾﻧﺗﺞ اﻷﻓﻛﺎر واﻟﻌﻼﻗﺎت واﻟﺗﺷﺎﺑﻬﺎت‪.‬‬

‫وﻣن اﻷﻣﺛﻠﺔ ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺧدام اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟزﻣﺎﻧﯾﺔ‪-‬اﻟﻣﻛﺎﻧﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻠوم‪:‬‬

‫أ‪ .‬ﺗﺣدﯾد ﻣوﻗﻊ ﻧﺟم ﻣﺎ ﻓﻲ أي ﺗﺎ رﯾﺦ ﺑﺎﻻﺳﺗﻌﺎﻧﺔ ﺑﺎﻟﺟداول اﻟﻔﻠﻛﯾﺔ اﻟﻣرﺟﻌﯾﺔ‪.‬‬
‫ب‪ .‬ﺗﺣدﯾد ﻣوﻗﻊ ﺟﺳم إذا ﻋرف ﺑﻌدﻩ واﺗﺟﺎﻫﻪ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻧﻘطﺔ ﻣرﺟﻌﯾﺔ‪.‬‬
‫ج‪ .‬ﺗﺣدﯾد ﺳرﻋﺔ ﺟﺳم ﺳﺎﻗط ﺑﺎﺗﺟﺎﻩ اﻷرض ﺑﻌد ﺧﻣس ﺛوان ﻣن ﺑدء ﺳﻘوطﻪ‪.‬‬
‫د‪ .‬ﺣﺳﺎب اﻟزﻣن اﻟﻼزم ﻟوﺻول ﺟﺳم ﺳﺎﻗط ﺑﺎﺗﺟﺎﻩ اﻷرض ﻣن ارﺗﻔﺎع ‪٢٠٠‬م ﻋن ﺳطﺣﻬﺎ‪.‬‬
‫ه‪ .‬ﺣﺳﺎب ﺣﺟم ﺟﺳم ﻋﻠﻰ ﺷﻛل أﺳط واﻧﺔ ﻧﺻف ﻗطر ﻗﺎﻋدﺗﻬﺎ ‪ ٥‬ﺳم‪ ،‬وارﺗﻔﺎﻋﻬﺎ ‪ ٨‬ﺳم‪.‬‬

‫‪ .٨‬اﻟﺗواﺻل‪:‬‬
‫اﻟﺗواﺻل ﻫو ﻣﻬﺎرة ﻋﻘﻠﯾﺔ ﺗﻘوم ﻋﻠﻰ ﺗوﺻﯾل اﻷﻓﻛﺎر واﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻣن ﺷﺧص ﻣﺎ إﻟﻰ‬
‫اﻵﺧرﯾن‪ٕ ،‬واﻗﻧﺎﻋﻬم ﺑﻬﺎ‪ ،‬وﯾﻣﻛن اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋﻧﻬﺎ ﺑطرق ﻣﺗﻌددة‪ ،‬ﻛﺎﻟﺣدﯾث اﻟﻣﺑﺎﺷر واﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‬
‫واﻟﻛﺗﺎﺑﺔ وﺳرد اﻟﻘﺻص واﻟﻐﻧﺎء واﻟﺗﻣﺛﯾل واﻟرﺳم واﻟﺧراﺋط واﻟرﻣوز واﻟﻣﻌﺎدﻻت اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ‬
‫واﻟﻛﯾﻣﯾﺎﺋﯾﺔ واﻷﺷﻛﺎل اﻟﺑﯾﺎﻧﯾﺔ واﻟﺟداول واﻷﺷﻛﺎل واﻟﺻور‪ .‬واﻟﺗواﺻل أﻣر ﺿروري ﻓﻲ اﻟﻌﻠم‬
‫ﻷﻧﻪ إذا ﻟم ﯾﻛن ﻫﻧﺎك ﺗواﺻل ﺑﯾن اﻟﻌﻠﻣﺎء وﺗﺑﺎدل ﻟﻸﻓﻛﺎر واﻻﻛﺗﺷﺎﻓﺎت واﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﯾﺗوﺻﻠون إﻟﯾﻬﺎ ﻓﻠن ﯾﺗﻘدم اﻟﻌﻠم ﺑطرﯾﻘﺔ ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‪ ،‬ورﺑﻣﺎ ﯾﺿطر ﺑﻌﺿﻬم إﻟﻰ إﻋﺎدة ﻣﺎ ﻗﺎم ﺑﻪ‬
‫اﻵﺧرون ﻣن ﻗﺑل‪ ،‬أو ﻣﺎ ﯾﻘوﻣون ﺑﻪ ﺣﺎﻟﯾﺎ؛ ﻷﻧﻬم ﻟم ﯾﺗواﺻﻠوا ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﻬم‪ ،‬وﻟم ﯾﺳﻣﻌوا ﺑﻣﺎ‬
‫أﻧﺟز ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺎل اﻟذي ﯾﺑﺣﺛون ﻓﯾﻪ‪ .‬وﻣن ﻫﻧﺎ ﻧﺟد أن ﻫﻧﺎك ﻋددا ﻻ ﺣﺻر ﻟﻪ ﻣن اﻟﻣﺟﻼت‬
‫اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟﻣﺗﺧﺻﺻﺔ ﻓﻲ ﻧﺷر اﻷﺑﺣﺎث اﻟﺗﻲ ﺗﺗم ﻓﻲ ﻛل ﻣﺟﺎل ﻣن ﻣﺟﺎﻻت اﻟﻌﻠوم‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﻣن‬
‫ﺧﻼﻟﻬﺎ ﯾﺗﻌرف ﻛل ﻣﻧﻬم إﻟﻰ اﻹﻧﺟﺎزات واﻟﺗطورات اﻟﺗﻲ ﺣﺻﻠت ﻓﻲ ﻣﺟﺎل ﺗﺧﺻﺻﻪ‪ ،‬ﻓﯾﺑﻧون‬
‫ﻋﻠﯾﻬﺎ وﯾﺳﺗﻔﯾدون ﻣﻧﻬﺎ ﻓﻲ أﺑﺣﺎﺛﻬم‪.‬‬

‫وﻗد ﺗﻛون ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗواﺻل ﻟﻔظﯾﺔ أو ﻏﯾر ﻟﻔظﯾﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻷﺷﻛﺎل واﻟﺻور وﺗﻌﺎﺑﯾر اﻟوﺟﻪ‬
‫واﻹﯾﻣﺎءات واﻟﺣرﻛﺎت ﻛﻠﻬﺎ وﺳﺎﺋل ﺗ واﺻل ﻏﯾر ﻟﻔظﻲ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯾن ﺗﻌد اﻟﻣﺣﺎدﺛﺔ واﻟﻛﺗﺎﺑﺔ ﺗواﺻﻼ‬

‫‪٩٨‬‬
‫ﻟﻔظﯾﺎ‪ .‬وﻣﻬﻣﺎ ﯾﻛن ﻧوع اﻟﺗواﺻل اﻟﺣﺎدث ﻓﺈﻧﻪ ﯾوﺻل رﺳﺎﻟﺔ ﻣن ﻣرﺳل إﻟﻰ ﻣﺳﺗﻘﺑل‪ .‬وﻟﻛن‬
‫ﻫذﻩ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ ﺗﺣﺗﺎج إﻟﻰ ﻣﻬﺎرة ﻓﺎﺋﻘﺔ ﻓﻲ ﺗﻧﻔﯾذﻫﺎ ﻷن ﺷﻛل اﻟرﺳﺎﻟﺔ وﻣﺿﻣوﻧﻬﺎ وطرﯾﻘﺔ ﺗﻘدﯾﻣﻬﺎ‬
‫ﻟﻬﺎ أﺛر ﻓﻲ ﻓﻬم اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل ﻟﻬﺎ‪ ،‬وﻛﻠﻣﺎ ﻛﺎﻧت اﻟرﺳﺎﻟﺔ واﺿﺣﺔ وﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﻔﻬم‪ ،‬ﻛﻠﻣﺎ ﻛﺎن ذﻟك‬
‫أﻓﺿل‪.‬‬

‫وﻓﻲ اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء‪ ،‬ﻧﺣن ﺑﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﺗوﺻﯾل أﻓﻛﺎرﻧﺎ إﻟﻰ اﻵﺧرﯾن ﻓﻲ ﻣ واﻗف وأﺷﻛﺎل‬
‫ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻓﻌﻧدﻣﺎ ﻧﻘوم ﺑﻣﻼﺣظﺔ ﻣﺎ‪ ،‬ﯾﻔﺗرض أن ﻧﺻﻔﻬﺎ ﻟﻶﺧرﯾن ﻟﻔظﯾﺎ‪ ،‬وﻫذﻩ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗ واﺻل‪،‬‬
‫وﻗد ﻧﺻﻔﻬﺎ ﺑﺄﺷﻛﺎل ورﺳوﻣﺎت وﺻور‪ ،‬وﻫذﻩ أﺷﻛﺎل أﺧرى ﻟﻠﺗواﺻل‪ .‬وﻋﻧدﻣﺎ ﻧﺳﺗﻘﺻﻲ‬
‫ﻣوﺿوﻋﺎ ﻣﻌﯾﻧﺎ ﻗد ﻧﻘوم ﺑﻪ ﺑﺷﻛل ﺟﻣﺎﻋﻲ ﻓﻧﺿطر ﻟﻠﺗﺳﺎؤل واﻟوﺻف ٕواﺟﺎﺑﺔ اﻷﺳﺋﻠﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾق‬
‫ﻋﻠﻰ اﻷﻓﻛﺎر أو ﻣﻧﺎﻗﺷﺗﻬﺎ‪ ،‬وﻫذﻩ ﻛﻠﻬﺎ أﺷﻛﺎل ﻣن اﻟﺗواﺻل‪ .‬وﻋﻧدﻣﺎ ﻧﺳﺗﻘﺻﻲ أﻣ ار وﻧﺗوﺻل‬
‫إﻟﻰ ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻣﻌﯾﻧﺔ ﻓﺈﻧﻧﺎ ﻻ ﻧﺣﺗﻔظ ﺑﻬذﻩ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻷﻧﻔﺳﻧﺎ ﻋﺎدة‪ٕ ،‬واﻧﻣﺎ ﻧﺣﺎول إﯾﺻﺎﻟﻬﺎ إﻟﻰ‬
‫اﻵﺧرﯾن‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل ﻧﺷرﻫﺎ ﻓﻲ ﻣﺟﻼت ﻋﻠﻣﯾﺔ ﻣﺗﺧﺻﺻﺔ‪ ،‬أو ﻣن ﺧﻼل اﻟﻣﺣﺎﺿرات‬
‫واﻟﻧدوات‪ .‬وﻫﻛذا‪ ،‬ﻓﺈن اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﻣرﺗﺑط ﺑﺎﻟﺗواﺻل‪ ،‬وﺗﺑﺎدل اﻷﻓﻛﺎر واﻵراء‪ ،‬وﻟوﻻ ذﻟك‪ ،‬ﻟﻣﺎ‬
‫ﻋرف اﻷﻓراد ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺳﺗﻘﺻﺎءات اﻵﺧرﯾن‪.‬‬

‫ﻣن ﻫﻧﺎ ﻧﺟد أن اﻟﺗ واﺻل أﻣر ﺿروري ﻟﻼﺳﺗﻘﺻﺎء‪ ،‬وﻫو ﻓﻲ اﻟوﻗت ﻧﻔﺳﻪ أﺳﺎﺳﻲ ﻟﻌﻣﻠﯾﺔ‬
‫اﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬ﻓﻣن ﺧﻼﻟﻪ ﯾﺗﻌرف اﻟﻣﻌﻠم أﻓﻛﺎر طﻠﺑﺗﻪ‪ ،‬وﯾﺣﻛم ﻋﻠﻰ درﺟﺔ ﻓﻬﻣﻬم وﺗﻘدﻣﻬم ﻓﻲ ﻫذا‬
‫اﻟﻔﻬم‪ ،‬وﺳﯾرﻫم ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم‪ .‬وﻣن أﻫم اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻲ ﺗﻌﯾن اﻟﻣﻌﻠم ﻋﻠﻰ ذﻟك طرح اﻷﺳﺋﻠﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟطﻠﺑﺔ‪ ،‬واﻻﺳﺗﻣﺎع ﻹﺟﺎﺑﺎﺗﻬم‪ ،‬وﻣﺣﺎورﺗﻬم‪ .‬وﻋﻠﯾﻪ ﺗدرﯾﺑﻬم ﻋﻠﻰ ﻛﺛﯾر ﻣن ﻣﻬﺎرات‬
‫اﻟﺗواﺻل أﺛﻧﺎء ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗدرﯾس‪ ،‬ﻓﻣن اﻟﻣﻬم ﻣﺛﻼ ﺗدرﯾﺑﻬم ﻋﻠﻰ ﺗﻧظﯾم اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺣﺻﻠون‬
‫ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻣن اﺳﺗﻘﺻﺎءاﺗﻬم ﻓﻲ ﺟداول وأﺷﻛﺎ ل ورﺳوم ﺑﯾﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬وﻗراءة ﻫذﻩ اﻟرﺳوم‪ ،‬واﺳﺗﺧﻼص‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻣﻧﻬﺎ‪ ،‬واﻟدﻗﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ واﻟﻘﯾﺎﺳﺎت واﻟﻣﻼﺣظﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﻘوﻣون ﺑﻬﺎ‪.‬‬

‫وﺗﺗﻔﺎوت اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗواﺻل ﻣن ﺳن إﻟﻰ أﺧرى‪ ،‬ﻓﺎﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻣراﺣل اﻷوﻟﻰ ﯾﺳﺗﻌﻣﻠون‬
‫ﻣﺳﺗوﯾﺎت ﺑﺳﯾطﺔ ﻣن اﻟﺗواﺻل‪ ،‬ﻛﺎﻟﺣدﯾث واﻟوﺻف واﻟرﺳم‪ ،‬وﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻛﺑرون وﯾﺗﺳﻊ ﻓﻬﻣﻬم‬
‫ﻓﺈﻧﻬم ﯾﺳﺗﻌﻣﻠون ﻣﺳﺗوﯾﺎت أﻋﻘد وأﺷﻣل ﻣن اﻟﺗواﺻل؛ وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﺈﻧﻬم ﻗد ﯾﺳﺗﺧدﻣون اﻟرﺳوم‬
‫اﻟﺑﯾﺎﻧﯾﺔ واﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ واﻟﻣﻌﺎدﻻت اﻟﻛﯾﻣﯾﺎﺋﯾﺔ وﻏﯾرﻫﺎ ﻣن أﺷﻛﺎل اﻟﺗ واﺻل‪.‬‬

‫وﻣن اﻷﻣﺛﻠﺔ ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺧدام اﻟﺗ واﺻل ﻓﻲ اﻟﻌﻠوم‪:‬‬

‫أ‪ .‬ﻛﺗﺎﺑﺔ ﺗﻘرﯾر ﻋن ﺗﺟرﺑﺔ ﻣﺎ‪.‬‬

‫‪٩٩‬‬
 ‫ب‪ .‬اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻓﻲ ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﺻﻔﯾﺔ‪.‬‬
‫ج‪ .‬اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﺗﻐﯾرات اﻟﻣوﺟودة ﻓﻲ رﺳم ﺑﯾﺎﻧﻲ ﻣن ﺧﻼل اﻟﻛﻠﻣﺎت‪.‬‬
‫د‪ .‬ﺗرﺟﻣﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻣوﺟودة ﻓﻲ اﻟرﺳم اﻟﺑﯾﺎﻧﻲ اﻟﺳﺎﺑق إﻟﻰ ﺟدول‪.‬‬
‫ه‪ .‬اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن ﺗﻔﺎﻋل ﻛﯾﻣﯾﺎﺋﻲ ﺑﺎﺳﺗﺧدام ﻣﻌﺎدﻟﺔ ﻛﯾﻣﯾﺎﺋﯾﺔ‪.‬‬

‫ب‪ .‬اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻣﺗﻛﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﻠطﻠﺑﺔ ﻣن اﻟﺻف اﻟراﺑﻊ ﻓﻣﺎ ﻓوق‪ ،‬وﻋددﻫﺎ ﺧﻣس ﻋﻣﻠﯾﺎت‪،‬‬
‫ﻫﻲ‪:‬‬

‫‪ .١‬ﺗﻔﺳﯾر اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‪:‬‬
‫ﯾﺣﻣل اﻟﺗﻔﺳﯾر ﻋدة ﻣﻌﺎن ﺗﺧﺗﻠف ﺑﺎﺧﺗﻼف اﻟﻔﻠﺳﻔﺔ اﻟﺗﻲ ﻧﻧطﻠق ﻣﻧﻬﺎ‪ ،‬إذ ﯾرى ﻫﻣﺑل أن‬
‫ﺗﻔﺳﯾر اﻟظ واﻫر ﻓﻲ ﻋﺎﻟﻣﻧﺎ ﻫو أن ﺗﺟﯾب ﻋن ﺳ ؤال ﻟﻣﺎذا‪ .‬أﻣﺎ ﺛﯾوﺑوﻟد ﻓﯾرى أن اﻟﺗﻔﺳﯾرات ﻫﻲ‬
‫ﻋﺑﺎرات ﯾﺗم ﺗﻘدﯾﻣﻬﺎ ﻹﺷﺑﺎع رﻏﺑﺗﻧﺎ ﻓﻲ ﻓﻬم اﻟﻌﺎﻟم اﻟﻣﺣﯾط ﺑﻧﺎ‪ .‬وﻫﻧﺎك أﺷﻛﺎل ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣن اﻟﺗﻔﺳﯾر‬
‫ﺣﺳﺑﻣﺎ ﯾرى ﻧﯾﺟل‪ ،‬ﻣن ﺑﯾﻧﻬﺎ اﻟﺗﻔﺳﯾر اﻻﺳﺗﻧﺗﺎﺟﻲ‪ ،‬اﻟذي ﯾرﺟﻊ ﻓﻲ أﺻوﻟﻪ إﻟﻰ أرﺳطو‪ ،‬وﻫو ﯾﻘوم‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﻔﺳﯾر ﺣﻘﯾﻘﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ أو ﺣدث ﻣﻌﯾن ﻣن ﺧﻼل ﺑﯾﺎن ﻛوﻧﻪ ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻣﻧطﻘﯾﺔ ﻟﻣﻘدﻣﺎت ﻣﻌﺗرف‬
‫ﺑﺻﺣﺗﻬﺎ ﺗﻛون ﻋﻠﻰ ﺷﻛل ﻗواﻧﯾن أو ﺗﻌﻣﯾﻣﺎت أو ﻧظرﯾﺎت ﻣﻌﯾﻧﺔ‪ .‬وﻫﻧﺎك اﻟﺗﻔﺳﯾر اﻟﻌﻠّﻲ اﻟذي‬
‫ﯾﺣﺎول إرﺟﺎع اﻷﻣور إﻟﻰ أﺳﺑﺎﺑﻬﺎ‪ ،‬واﻟذي ﯾﺄﺧذ اﻟﺻﯾﻐﺔ‪ :‬إذا ﻛﺎن ‪ ...‬ﻓﺈن‪ ،‬واﻟﺗﻔﺳﯾر اﻹﺣﺻﺎﺋﻲ‬
‫)اﻻﺣﺗﻣﺎﻟﻲ( اﻟذي ﯾﺄﺧذ اﻟﺻﯾﻐﺔ‪ :‬إذا ﻛﺎن ‪ .....‬ﻓﺈن ﻧﺳﺑﺔ ﻣﺋوﯾﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ‪ ،‬وﻗد أﺻﺑﺢ ﻣن اﻟﻣﻌﺗرف‬
‫ﺑﻪ ﺣﺎﻟﯾﺎ أن اﻷﺣداث اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻣﺳﺗوى دون اﻟذري ﻻ ﺗﺗﺣدد ﺑﻘﺎﻧون ﻋﻠّﻲ‪ٕ ،‬واﻧﻣﺎ ﺑﻘﺎﻧون اﺣﺗﻣﺎﻟﻲ‪،‬‬
‫ﻓﻲ ﺿوء ﻗﺎﻋدة اﻟﻼﯾﻘﯾن ﻟﻬﯾزﻧﺑرج‪ .‬وﺗﺟدر اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ أن ﻫﻧﺎك ﺷﻛﻼ آﺧر ﻣن اﻟﺗﻔﺳﯾر ﯾﺟﯾب‬
‫ﻋن ﺳؤال ﻟﻣﺎذا‪ ،‬وﻟﻛﻧﻪ ﻻ ﯾﻌد ﺗﻔﺳﯾ ار ﻋﻠﻣﯾﺎ‪ ،‬وﯾﺳﻣﻰ "اﻟﺗﻔﺳﯾر اﻟﻐﺎﺋﻲ"‪ ،‬وﻫو ﯾﻔﺳر اﻟﻘﺿﯾﺔ ﺑﺎﻟﻬدف‬
‫ﻣﻧﻬﺎ‪ ،‬وﻟﯾس ﺑﺳﺑﺑﻬﺎ‪ ،‬ﻛﺳؤال‪ :‬ﻟﻣﺎذا ﯾﻧزل اﻟﻣطر‪ ،‬ﻓﺗﻛون اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻟﻛﻲ ﯾﻧﻣو اﻟزرع‪ ،‬وﻫذا ﺗﻔﺳﯾر ﻏﯾر‬
‫ﻣﻼﺋم؛ ﻷن اﻟطﺑﯾﻌﺔ ﻻ ﺗﻌرف ﻏﺎﯾﺎت ﺑﺎﻟﻣﻌﻧﻰ اﻟذي ﻧﻔﻬم ﻧﺣن ﺑﻪ ﻫذا اﻟﻠﻔظ )زﻛرﯾﺎ‪.(١٩٩٠ ،‬‬

‫وﺑﺷﻛل ﻋﺎم‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﺗﻔﺳﯾر ﯾﺟﯾب ﻋن اﻟﺳؤال‪ :‬ﻟﻣﺎذا ﺗﺣدث ظﺎﻫرة أو ﺣدث ﻣﻌﯾن‪ .‬وﻧﺣن‬
‫ﻧﻌﺗﻣد ﻓﻲ ﺗﻔﺳﯾرﻧﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﻧﺗﺑﻧﺎﻫﺎ‪ ،‬أو اﻟﻧﻣوذج اﻟذي ﯾﻣﺛﻠﻬﺎ أو اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﻧﺳﻌﻰ‬
‫ﻻﺧﺗﺑﺎرﻫﺎ‪ .‬ﻓﺈذا طﻠب ﻣﻧك ﺗﻔﺳﯾر ﻗﺎﺑﻠﯾﺔ اﻟﻐﺎز ﻟﻼﻧﺿﻐﺎط ﻓﺈﻧك ﺗﺳﺗﻌﯾن ﺑﺎﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ ﻟﻠﻐﺎزات‬
‫ﻓﻲ ذﻟك‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗﻘول إن اﻟﻐﺎز ﻣﻛون ﻣن ﺟزﯾﺋﺎت ﺻﻐﯾرة ﺟدا‪ ،‬ﺗﺗﺣرك ﻓﻲ ﺟﻣﯾﻊ اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت‪،‬‬
‫وﺗﺷﻐل ﺣﯾ از ﻻ ﯾﻛﺎد ﯾذﻛر ﻣن اﻟﺣﯾز اﻟﻣوﺟودة ﻓﯾﻪ‪ ،‬وﻋﻧدﻣﺎ ﻧﺣدث ﺿﻐطﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻐﺎز؛ ﻓﺈن ﻫذﻩ‬
‫اﻟﺟزﯾﺋﺎت ﺗﻘﺗرب ﻣن ﺑﻌﺿﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺣﺳﺎب اﻟﻔراغ اﻟﻣوﺟودة ﺑﯾﻧﻬﺎ؛ ﻓﯾﻘل ﺣﺟﻣﻬﺎ‪ .‬وﻫذا ﻣﺎ ﯾﻔﺳر‬
‫ﻗﺎﺑﻠﯾﺗﻬﺎ ﻟﻼﻧﺿﻐﺎط‪.‬‬

‫‪١٠٠‬‬
‫ﯾﺗﺿﺢ ﻣﻣﺎ ﺗﻘدم أن اﻟﺗﻔﺳﯾر ﻣﻬﺎرة أﺳﺎﺳﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺑﺣث واﻻﺳﺗﻘﺻﺎء‪ ،‬وﻋﻠﯾﻧﺎ ﺗد رﯾب اﻟطﻠﺑﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫إﺗﻘﺎﻧﻬﺎ وﺗوظﯾﻔﻬﺎ ﻓﻲ ﺗﺣرﯾﺎﺗﻬم واﺳﺗﻛﺷﺎﻓﺎﺗﻬم‪ ،‬ﺑدﻻ ﻣن ﺗﻠﻘﯾﻧﻬم اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم واﻷﻓﻛﺎر اﻟﺗﻲ ﻧ رﯾد ﻟﻬم أن‬
‫ﯾﺗﻌﻠﻣوﻫﺎ‪ .‬ﻛﻣﺎ ﯾﺟب ﺗﻌرﯾﻔﻬم ﺑﺄن اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﻟﯾﺳت ﻣطﻠﻘﺔ‪ ،‬وﻟﻛﻧﻬﺎ ﺗﻣﺛل أﻓﺿل ﺗﻔﺳﯾر ﻟﻠظﺎﻫرة‬
‫اﻟﻣدروﺳﺔ‪ .‬وﻋﻧد ﺗدرﯾﺑﻬم ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔﺳﯾر ﻋﻠﯾﻧﺎ أن ﻧﺳﺎﻋدﻫم ﻋﻠﻰ اﻟذﻫﺎب إﻟﻰ أﺑﻌد ﻣن اﻟﺟﻣﻊ‬
‫اﻟﻣﺑﺎﺷر ﻟﻠﺑﯾﺎﻧﺎت‪ ،‬وﻣﺣﺎوﻟﺔ إﯾﺟﺎد ﻧﻣط ﻓﯾﻬﺎ‪ ،‬ورﺑط اﻟﻣﺗﻐﯾرات اﻟﻣؤﺛرة ﻓﻲ اﻟظﺎﻫرة اﻟﻣراد ﺗﻔﺳﯾرﻫﺎ‬
‫ﻣﻌﺎ‪ ،‬وﻣن ﺛم وﺿﻊ ﻓرﺿﯾﺎت أو ﺗﻌﻣﯾﻣﺎت ﻋن ﻫذﻩ اﻟظﺎﻫرة‪ ،‬وﺗوظﯾﻔﻬﺎ ﻓﻲ اﻻﺳﺗﻧﺗﺎج واﻟﺗﻧﺑؤ‬
‫واﻟﺗﻔﺳﯾر‪.‬‬

‫وﻣن اﻷﻣﺛﻠﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔﺳﯾر ﻓﻲ اﻟﻌﻠم‪:‬‬

‫أ‪ .‬إذا وﺟدت أن أوراق إﺣدى اﻟﻧﺑﺎﺗﺎت اﻟﺧﺿراء ﺗﺗﺣول إﻟﻰ ﺻﻔراء إذا ﺣﻔظت ﻓﻲ ﻣﻛﺎن ﻣﻌﺗم‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﺣﯾن أن أوراق ﻧﺑﺗﺔ ﻣﺷﺎﺑﻬﺔ ﻣوﺿوﻋﺔ ﻓﻲ اﻟﺿوء ظﻠت ﺧﺿراء‪ .‬ﻓﺈﻧك ﯾﻣﻛن أن ﺗﻔﺗرض أن‬
‫ﻫﻧﺎك ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯾن ﻛﻣﯾﺔ اﻟﺿوء اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻌرض ﻟﻬﺎ اﻟﻧﺑﺗﺔ وﻟون أوراﻗﻬﺎ‪.‬‬
‫ب‪ .‬إذا ﻋرﻓت أن ﺻدﯾﻘﺎ ﻟك ﻣرﯾض‪ ،‬وﺳﺄﻟت اﻟطﺑﯾب ﻋن ﻣرﺿﻪ‪ ،‬ﻓرﺑﻣﺎ ﯾﻘول ﻟك أﻧﻪ ﻗد أﺻﯾب‬
‫ﺑﺎﻟﻌدوى ﻧﺗﯾﺟﺔ اﺧﺗﻼطﻪ ﺑﺄﻧﺎس ﻣﺻﺎﺑﯾن ﺑﺟرﺛوﻣﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ‪ .‬ﻻ ﺣظ أن اﻟطﺑﯾب ﻫﻧﺎ ﻗد ﻓﺳر ﻟك ﺳﺑب‬
‫ﻣرض ﺻدﯾﻘك‪ ،‬واﺳﺗﻌﺎن ﻓﻲ ذﻟك ﺑﻧظرﯾﺔ اﻟﺟ راﺛﯾم‪.‬‬
‫ج‪ .‬ﻗد ﯾطﻠب ﻣﻧك اﻟﻣﻌﻠم ﺗﻔﺳﯾر ﻛون اﻷﻣواج اﻟزﻟزاﻟﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ ﻟم ﺗﺻل إﻟﻰ اﻟﻣﻧطﻘﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﯾش‬
‫ﻓﯾﻬﺎ رﻏم ﺣدوث زﻟزال ﻓﻲ إﺣدى اﻟﻣﻧﺎطق اﻟﻣﺟﺎورة ﻟك ﻓﺈﻧك ﯾﻣﻛن أن ﺗﻔﺳر ﻟﻪ ذﻟك ﺑﺄن ﻫﻧﺎك‬
‫ﺻﺧو ار ﻣﺻﻬورة ﺗﻔﺻل ﺑﯾن ﻣوﻗﻊ اﻟزﻟزال وﻣﻛﺎن ﺳﻛﻧك‪ ،‬وﺣﯾث إن اﻷﻣواج اﻟزﻟزاﻟﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧ وﯾﺔ ﻻ‬
‫ﺗﻧﺗﺷر ﻓﻲ اﻷوﺳﺎط اﻟﺳﺎﺋﻠﺔ؛ ﻓﺈﻧﻬﺎ ﻟم ﺗﺳﺗطﻊ اﻻﺳﺗﻣرار ﻓﻲ اﻟﺳﯾر ﺿﻣن ﻫذﻩ اﻟﺻﺧور‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‬
‫ﻟم ﺗﺻل إﻟﯾﻧﺎ‪.‬‬

‫‪ .٢‬ﺿﺑط اﻟﻣﺗﻐﯾ رات‪:‬‬

‫ﺗﺗم اﻟﻣﻼﺣظﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﺎدة دون ﺗدﺧل اﻟﻌﺎﻟم ﻓﻲ اﻟظﺎﻫرة اﻟﻣﻼﺣظﺔ‪ ،‬وﻧﺗوﺻل ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ‬
‫إﻟﻰ وﺻف ﻣﺎ ﻧﻼﺣظﻪ ﻛﻣﺎ ﻫو‪ ،‬ﻟﻛن اﻟﻣﻼﺣظﺔ ﻗد ﺗﻛون ﻣﺿﺑوطﺔ‪ ،‬وﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﻟﺔ ﯾﺗدﺧل‬
‫اﻟﻌﺎﻟم ﻓﻲ ﺿﺑط اﻟظروف اﻟﺗﻲ ﺗﺣدث ﺿﻣﻧﻬﺎ ظﺎﻫرة ﻣﺎ ﻓﯾﻐﯾر ﺑﻌﺿﻬﺎ )اﻟﻌﺎﻣل أو اﻟﻌواﻣل‬
‫اﻟﻣﺳﺗﻘﻠﺔ(‪ ،‬وﯾﺛﺑت ﺑﻌﺿﻬﺎ اﻵﺧر‪ ،‬أي ﯾﺑﻘﯾﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺣﺎﻟﻬﺎ‪ ،‬أو ﯾﺣذﻓﻬﺎ ﻣن ﺟو اﻟﻣﻼﺣظﺔ )اﻟﻌﺎﻣل أو‬
‫اﻟﻌواﻣل اﻟﻣﺿﺑوطﺔ(‪ ،‬وﻣن ﺛم ﯾﻼﺣظ أﺛر ﻫذا اﻟﺗﻐﯾﯾر ﻓﻲ ﻋواﻣل أﺧرى )اﻟﻌﺎﻣل أو اﻟﻌواﻣل‬
‫اﻟﺗﺎﺑﻌﺔ(‪ .‬وﯾطﻠق ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻼﺣظﺔ اﻟﻣﺿﺑوطﺔ اﺳم "اﻟﺗﺟرﺑﺔ"‪.‬‬

‫‪١٠١‬‬
‫وﺗﺟدر اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ أن اﻟﺿﺑط ﻗد ﻻ ﯾﻛون ﻣﻣﻛﻧﺎ ﻓﻲ ﺑﻌض اﻷﺣﯾﺎن‪ ،‬ﻓﻧﺣن ﻻ ﻧﺳﺗطﯾﻊ ﺿﺑط‬
‫اﻟﻧﺟوم ﻋﻧد دراﺳﺗﻬﺎ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻗد ﯾﻛون اﻟﺿﺑط ﻻ أﺧﻼﻗﯾﺎ ﻋﻧدﻣﺎ ﻧدرس اﻟظ واﻫر اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻹﻧﺳﺎن‬
‫ﻧﺟ وع اﻹﻧﺳﺎن ﻟﻧدرس أﺛر اﻟﺟوع ﻓﻲ ﻧﻣو أﺟزاء ﻣﻌﯾﻧﺔ ﻣن ﺟﺳﻣﻪ‬
‫واﻟﺣﯾ وان‪ ،‬ﻓﻧﺣن ﻻ ﻧﺳﺗطﯾﻊ أن ّ‬
‫ﻣﺛﻼ‪ .‬وﻗد ﯾﺷوﻩ اﻟﺿﺑط اﻟظﺎﻫرة اﻟﻣدروﺳﺔ أﺣﯾﺎﻧﺎ‪ ،‬ﻷﻧﻪ ﯾﺿﻌﻬﺎ ﻓﻲ ﺟو ﻣﺻطﻧﻊ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﯾﺻﻌب‬
‫ﺗﺻور اﻧطﺑﺎق اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻋﻠﻰ اﻟواﻗﻊ ﻟو درﺳت اﻟظﺎﻫرة ﻓﻲ ظروف طﺑﯾﻌﯾﺔ‪.‬‬

‫وﻟو ﺣﺎوﻟﻧﺎ ﻣﺛﻼ دراﺳﺔ اﻟﻌ واﻣل اﻟﻣؤﺛرة ﻓﻲ ﺗردد اﻟﺑﻧدول؛ ﻓﺈﻧﻧﺎ ﯾﻣﻛن أن ﻧﻘدر أن طول ﺧﯾط‬
‫اﻟﺑﻧدول‪ ،‬وﻛﺗﻠﺗﻪ‪ ،‬وﻧوع ﻣﺎدﺗﻪ ﺗؤﺛر ﻛﻠﻬﺎ ﻓﻲ زﻣن ذﺑذﺑﺗﻪ‪ ،‬أو ﻋدد اﻟذﺑذﺑﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﻘوم ﺑﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‬
‫)ﺗرددﻩ(‪ ،‬وﺗﺳﻣﻰ ﻫذﻩ اﻟﻌ واﻣل اﻟﺛﻼﺛﺔ "اﻟﻌ واﻣل )اﻟﻣﺗﻐﯾرات( اﻟﻣﺳﺗﻘﻠﺔ"‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯾن ﯾﺳﻣﻰ ﺗردد‬
‫اﻟﺑﻧدول اﻟﻌﺎﻣل )اﻟﻣﺗﻐﯾر( اﻟﺗﺎﺑﻊ‪ .‬وﺣﯾث إن ﻣن اﻟﺻﻌب ﻣﻌرﻓﺔ ﺗﺄﺛﯾر ﻫذﻩ اﻟﻌواﻣل ﻣﺟﺗﻣﻌﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗردد اﻟﺑﻧدول؛ ﻓﺈن ﻣن ﯾرﯾد ﻣﻌرﻓﺔ ذﻟك ﯾﻣﻛن أن ﯾدرس أﺛر ﻛل واﺣد ﻣﻧﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺣدة‪ ،‬وذﻟك ﻣن‬
‫ﺧﻼل ﺗﻐﯾﯾر ﻗﯾﻣﺗﻪ ﺗدرﯾﺟﯾﺎ‪ ،‬وﻣﻼﺣظﺔ أﺛر ﻫذا اﻟﺗﻐﯾﯾر ﻋﻠﻰ ﺗردد اﻟﺑﻧدول‪ ،‬وﻟﻛﻧﻪ ﺳﯾواﺟﻪ ﻣﺷﻛﻠﺔ‬
‫وﺟود اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن اﻵﺧرﯾن وﺗﺄﺛﯾرﻫﻣﺎ ﻓﻲ اﻟوﻗت ﻧﻔﺳﻪ‪ ،‬ﻓﻛﯾف ﯾﺿﻣن ﻋدم ﺗﺄﺛﯾرﻫﻣﺎ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﯾﺳﺗطﯾﻊ‬
‫اﻟﻘول إن اﻷﺛر ﻧﺎﺗﺞ ﻋن اﻟﻌﺎﻣل اﻟذي ﯾﺗم ﺗﻐﯾﯾرﻩ )طول اﻟﺧﯾط ﻣﺛﻼ(‪ ،‬وﻟﯾس ﻋن اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن‬
‫اﻵﺧرﯾن‪ .‬إن ﻫذا ﯾﺣﺗﺎج إﻟﻰ ﻣﺎ ﻧﺳﻣﯾﻪ "ﺿﺑط اﻟﻣﺗﻐﯾرات"‪ ،‬ﻓﻛﯾف ﻧﺿﺑط أﺛر ﻛﺗﻠﺔ اﻟﺑﻧدول وﻧﻣﻧﻌﻬﺎ‬
‫ﻣن اﻟﺗﺄﺛﯾر ﻓﻲ ﺗرددﻩ؟ ﻻ ﺑد ﻫﻧﺎ ﻣن اﺳﺗﺧدام ﻛﺗﻠﺔ واﺣدة ﻓﻲ ﻛل اﻟﺣﺎﻻت اﻟﺗﻲ ﻧﻐﯾر ﻓﯾﻬﺎ طول‬
‫اﻟﺧﯾط‪ ،‬وﯾﻧطﺑق اﻷﻣر ﻧﻔﺳﻪ ﻋﻠﻰ ﻧوع ﻣﺎدة اﻟﺑﻧدول‪ ،‬إذ ﯾﺟب اﺳﺗﺧدام ﻧوع واﺣد ﻣن اﻟﻣﺎدة ﻟﻠﺑﻧدول‬
‫ﻣﻊ ﻛل ﺗﻐﯾﯾر ﻓﻲ طول اﻟﺧﯾط‪ .‬وﻓﻲ اﻟﺣﻘﯾﻘﺔ‪ ،‬ﻓﺈن ﻋﻠﯾﻧﺎ ﺗﺛﺑﯾت ﻛﺗﻠﺔ اﻟﺑﻧدول وﻧوع ﻣﺎدﺗﻪ ﻣﻌﺎ ﻓﻲ‬
‫ﻛل اﻟﺣﺎﻻت اﻟﺗﻲ ﻧﻐﯾر ﻓﯾﻬﺎ طول اﻟﺧﯾط‪ ،‬وﻣن ﺛم ﻧﺗوﺻل إﻟﻰ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن طول اﻟﺧﯾط وﺗردد‬
‫اﻟﺑﻧدول‪ .‬وﯾﻧطﺑق اﻟﺷﻲء ﻧﻔﺳﻪ ﻋﻧد دراﺳﺔ أﺛر ﻧوع ﻣﺎدة اﻟﺑﻧدول ﻓﻲ ﺗرددﻩ؛ إذ ﻧﺛﺑت طول اﻟﺧﯾط‬
‫وﻛﺗﻠﺔ اﻟﺑﻧدول‪ ،‬وﻧﻐﯾر اﻟﻣﺎدة اﻟﻣﺻﻧوع ﻣﻧﻬﺎ اﻟﺑﻧدول ﻓﻲ ﻛل ﻣرة‪ ،‬وﻧﻼﺣظ أﺛر ﻫذا اﻟﺗﻐﯾﯾر ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗردد اﻟﺑﻧدول‪ .‬وﻫﻛذا‪.‬‬

‫وﺗﺟدر اﻹﺷﺎرة ﻫﻧﺎ إﻟﻰ أن ﻫذﻩ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ ﺗﺣﺗﺎج إﻟﻰ ﻗدرة ﻋﺎﻟﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺄﻣل ﻓﻲ اﻟﻣوﻗف أو‬
‫اﻟظﺎﻫرة اﻟﻣراد د راﺳﺗﻬﺎ‪ ،‬ﻟﺗﺣدﯾد اﻟﻌواﻣل اﻟﺗﻲ ﻗد ﺗؤﺛر ﻓﻲ ﻛﯾﻔﯾﺔ ﺣدوﺛﻬﺎ‪ ،‬وﻋﻠﻰ ﻛﯾﻔﯾﺔ ﺿﺑط‬
‫اﻟﻣﺗﻐﯾرات اﻟﻣراد ﺗﺛﺑﯾﺗﻬﺎ‪ ،‬وﺗﻐﯾﯾر اﻟﻌﺎﻣل )أو أﻛﺛر( اﻟﻣراد ﺗﻐﯾﯾرﻩ‪ ،‬وﺗﺻﻣﯾم ﺗﺟرﺑﺔ ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﻠﻘﯾﺎم‬
‫ﺑذﻟك‪ .‬وﻫذا ﻻ ﯾﻣﻛن أن ﯾﺗم دون ﺗدرﯾب‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﺈﻧﻪ ﻻ ﺑد ﻣن ﺗوﻓﯾر اﻟﻔرص ﻟﻠطﻠﺑﺔ ﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ‬
‫ﻫذﻩ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ أﻛﺛر ﻣن ﻣرة‪ ،‬ﻟﺗﺗوﻟد ﻟدﯾﻬم اﻟﻣﻬﺎرة ﻓﻲ ﺗﻧﻔﯾذﻫﺎ‪ ،‬وﺗوظﯾﻔﻬﺎ ﻓﻲ اﺳﺗﻘﺻﺎءاﺗﻬم‪.‬‬

‫‪١٠٢‬‬
 ‫وﻣن اﻷﻣﺛﻠﺔ ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺧدام ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺿﺑط اﻟﻣﺗﻐﯾرات ﻓﻲ اﻟﻌﻠوم‪:‬‬
‫أ‪ .‬ﻋﻧد ﻓﺣص أﺛر ﺳﻣﺎد ﻣﻌﯾن ﻋﻠﻰ ﻧﻣو اﻟﻧﺑﺎت ﺗﺣدد ﺟﻣﯾﻊ اﻟﻌ واﻣل اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن أن ﺗؤﺛر ﻓﻲ ﻧﻣو‬
‫اﻟﻧﺑﺎت ﻛﻧوع اﻟﺗرﺑﺔ وﻛﻣﯾﺗﻬﺎ وﻣدة ﺗﻌرﺿﻬﺎ ﻟﻠﺷﻣس‪ ،‬وﻛﻣﯾﺔ اﻟﻣﺎء اﻟﺗﻲ ﺗروى ﺑﻬﺎ‪ ،‬وﻣن ﺛم اﺧﺗﯾﺎر‬
‫ﻧﺑﺎﺗﯾن ﻣن ﻧﻔس اﻟﻧوع وﺗﻌرﯾﺿﻬﻣﺎ ﻟﺟﻣﯾﻊ اﻟﻌواﻣل اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﺑﺎﻟﺗﺳﺎوي‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯾن ﯾﺗم وﺿﻊ ﺳﻣﺎد‬
‫ﻋﻠﻰ إﺣداﻫﻣﺎ‪ ،‬وﻻ ﯾﺗم وﺿﻌﻪ ﻋﻠﻰ اﻷﺧرى‪ .‬ﻻﺣظ أﻧﻧﺎ ﺛﺑﺗﻧﺎ ﻫﻧﺎ ﺟﻣﯾﻊ اﻟﻌواﻣل اﻟﺗﻲ ﻗد ﺗؤﺛر ﻓﻲ‬
‫ﻧﻣو اﻟﻧﺑﺎت ﻋن طرﯾق ﺟﻌﻠﻪ ﻣﺗﻣﺎﺛﻼ ﻓﻲ اﻟﻧﺑﺗﺗﯾن‪ ،‬وﻏﯾرﻧﺎ ﻋﺎﻣﻼ واﺣدا )اﻟﻌﺎﻣل اﻟﻣﺳﺗﻘل(‪ ،‬وﻫو‬
‫اﻟﺳﻣﺎد‪ ،‬ﺣﯾث وﺿﻌﻧﺎﻩ ﻋﻠﻰ ﻧﺑﺗﺔ واﺣدة‪ ،‬وﻟم ﻧﺿﻌﻪ ﻋﻠﻰ اﻷﺧرى‪ ،‬ﺛم درﺳﻧﺎ أﺛر وﺟود اﻟﺳﻣﺎد ﻓﻲ‬
‫ﻧﻣو اﻟﻧﺑﺎت )اﻟﻌﺎﻣل اﻟﺗﺎﺑﻊ(‪.‬‬
‫ب‪ .‬دراﺳﺔ أﺛر اﻟﻌواﻣل اﻟﺗﻲ ﯾﻌﺗﻘد أﻧﻬﺎ ﺗؤﺛر ﻓﻲ ﺳرﻋﺔ اﻧﺻﻬﺎر ﻣﻛﻌب ﻣن اﻟﺟﻠﯾد ﻓﻲ اﻟﻣﺎء‪،‬‬
‫ﻣﺛل‪ :‬درﺟﺔ اﻟﺣ اررة‪ ،‬وﺣﺟم ﻣﻛﻌب اﻟﺟﻠﯾد‪ ،‬وﺣﺟم اﻟﻣﺎء‪.‬‬
‫ج‪ .‬دراﺳﺔ أﺛر اﻟﻌواﻣل اﻟﺗﻲ ﺗزﯾد ﻣن ﺳرﻋﺔ ﺗﻔﺎﻋل اﻟﻌﻧﺎﺻر ﻣﻊ اﻟﻣﺎء‪ ،‬ﻣﺛل‪ :‬درﺟﺔ اﻟﺣ اررة‪ ،‬وﻧوع‬
‫اﻟﻌﻧﺻر‪ ،‬اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﻔﯾزﯾﺎﺋﯾﺔ ﻟﻠﻌﻧﺻر )ﻛﺗﻠﺔ واﺣدة أو ﻓﺗﺎت(‪ ،‬وﺟود ﻋواﻣل ﻣﺳﺎﻋدة‪ ،‬اﻟﺗﺣرﯾك‪.‬‬

‫‪ .٣‬اﻟﺗﻌرﯾﻔﺎت اﻹﺟراﺋﯾﺔ‪:‬‬
‫وﻫﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻋﻘﻠﯾﺔ ﯾﻘوم اﻟﻔرد ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ ﺑوﺿﻊ ﺗﻌرﯾف ﻟﻣﻔﻬوم ﻣﻌﯾن ﻋن ط رﯾق رﺑطﻪ‬
‫ﺑﺳﻠﺳﻠﺔ ﻣن اﻹﺟراءات اﻟﻌﻣﻠﯾﺎﺗﯾﺔ‪ ،‬أو ﺑﯾﺎن ﻛﯾﻔﯾﺔ ﻗﯾﺎﺳﻪ‪ .‬وﯾرﺟﻊ ﻣﺻطﻠﺢ اﻹﺟراﺋﯾﺔ إﻟﻰ اﻟﻌﺎﻟم‬
‫اﻟﻔﯾزﯾﺎﺋﻲ ﺑﯾرﺳﻲ ﺑرﯾﺟﻣﺎن )اﻟﺧوﻟﻲ‪ ،(١٩٩٠ ،‬واﻹﺟراﺋﯾﺔ ﻣذﻫب ﯾرﺑط اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﺑﺈﺟراءات‬
‫اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ واﻟﺗﺟﺎرب اﻟﻣﺧﺑرﯾﺔ وﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﻼﺣظﺔ‪ ،‬وﯾﺳﺗﺑﻌد ﻛل اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﺗﻲ ﻻ ﺗﺗﻌﯾن إﺟراﺋﯾﺎ‬
‫ﺑوﺻﻔﻬﺎ ﻟﯾﺳت ﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪ ،‬ﻓﺄي ﻗﺎﻧون ﻣؤﻟف ﻣن ﻣﻔﺎﻫﯾم‪ ،‬وأي ﻣﻔﻬوم ﻫو طرﯾﻘﺔ ﻗﯾﺎﺳﻪ واﻹﺟراءات‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﺗﺧذ ﺑﺷﺄﻧﻪ‪ .‬ﻓﺎﻟطول ﻣﺛﻼ ﻫو إﺟراءات ﻗﯾﺎﺳﻪ‪ ،‬وﻣﻔﻬوﻣﻪ ﯾﻛﺎﻓﺊ ﻣﺎ ﻫو ﻣﻼﺣظ ﺑﺷﺄﻧﻪ ﻣن‬
‫إﺟراءات ﻓﻌﻠﯾﺔ‪.‬‬

‫وﻗد ﻟﻘﻲ ﻫذا اﻻﺗﺟﺎﻩ ﻣﻌﺎرﺿﺔ ﻛﺑﯾرة ﻣن ﻓﻼﺳﻔﺔ اﻟﻌﻠم ﻓﻲ ﺣﯾﻧﻪ‪ ،‬وﻟﻛن ﻣﺎ زاﻟت ﺑﻌض‬
‫آﺛﺎرﻩ ﻣوﺟودة ﻓﻲ اﻟﺑﺣوث اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺟرﯾﻬﺎ اﻟﻌﻠﻣﺎء وطﻠﺑﺔ اﻟدراﺳﺎت اﻟﻌﻠﯾﺎ‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل ﻋرﺿﻬم‬
‫ﻟﻣﺎ ﯾﺳﻣﻰ"اﻟﺗﻌ رﯾﻔﺎت اﻹﺟراﺋﯾﺔ" ﻓﻲ ﺑﺣوﺛﻬم‪ ،‬وﯾﻘﺻدون ﺑﻬﺎ اﻟﻣﻌﻧﻰ اﻟذي اﺳﺗﺧدم ﺑﻪ اﻟﻣﻔﻬوم ﻓﻲ‬
‫ﻫذا اﻟﺑﺣث ﺑﺎﻟذات‪ ،‬واﻟذي ﻗد ﯾﺧﺗﻠف ﻣﻌﻧﺎﻩ ﻓﻲ دراﺳﺔ أﺧرى‪ .‬وﻗد ﯾرﺟﻊ اﻟﺳﺑب ﻓﻲ ذﻟك إﻟﻰ‬
‫ﺗﺳﻬﯾل ﻓﻬم اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟﻣﺟردة ﻋن طرﯾق ﺗﻌرﯾﻔﻬﺎ ﺑﺳﻠﺳﻠﺔ اﻹﺟراءات اﻟﺗﻲ ﺗﺗﺑﻊ ﻓﻲ ﻗﯾﺎﺳﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻣن اﻟ واﺿﺢ إذن أن ﻫذﻩ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﯾﺔ ذات ﻣﺳﺗوى ﻋﺎل ﯾﺳﺗﺧدﻣﻪ اﻟﻌﻠﻣﺎء ﻋﻧدﻣﺎ‬
‫ﯾﻌﻣﻠون ﺑﺎﻟﻌﻠم أﺛﻧﺎء اﺳﺗﻘﺻﺎﺋﻬم ﻟﻠظواﻫر اﻟطﺑﯾﻌﯾﺔ‪ .‬وﻋﻠﯾﻪ‪ ،‬ﻓﺈن ﻣن اﻟﻣﻧﺎﺳب ﺗﻌوﯾد اﻟطﻠﺑﺔ ﻋﻠﻰ‬

‫‪١٠٣‬‬
‫وﺿﻊ اﻟﺗﻌرﯾﻔﺎت اﻹﺟراﺋﯾﺔ ﻟﻠﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻧﺎوﻟوﻧﻬﺎ ﻓﻲ اﺳﺗﻘﺻﺎءاﺗﻬم‪ ،‬ﻓﻬذا ﯾﺳﺎﻋدﻫم ﻋﻠﻰ وﺿوح‬
‫اﻟﻔﻛر واﻟرؤﯾﺔ ﺣول ﻣﺎ ﯾﻘوﻣون ﺑﻪ ﻣن اﺳﺗﻘﺻﺎء‪ ،‬وﻣﺎ ﯾﻌﻧوﻧﻪ ﺑﺎﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﺗﻲ ﯾﺑﺣﺛون ﻓﯾﻬﺎ‪ .‬ﺧﺎﺻﺔ‬
‫وأن اﻟﺗﻌرﯾﻔﺎت اﻟﻣﻔﺎﻫﯾﻣﯾﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﻫﻲ ﻓﻲ اﻟﻐﺎﻟب ﻣﺟردة وﻏﯾر واﺿﺣﺔ؛ ﻣﻣﺎ ﯾﺟﻌﻠﻬﺎ ﺻﻌﺑﺔ اﻟﻔﻬم‪.‬‬

‫وﻣن اﻷﻣﺛﻠﺔ ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺧدام اﻟﺗﻌرﯾﻔﺎت اﻹﺟراﺋﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻠوم‪:‬‬

‫ﯾﻌرف اﻟوزن ﻣﻔﺎﻫﯾﻣﯾﺎ ﺑﺄﻧﻪ ﻣﻘدار ﻗوة ﺟذب اﻷرض ﻟﻠﺟﺳم‪ ،‬وﯾﻌرف إﺟراﺋﯾﺎ ﺑﺄﻧﻪ اﻟرﻗم اﻟذي‬ ‫أ‪ّ .‬‬
‫ﯾﺷﯾر إﻟﯾﻪ ﻣؤﺷر اﻟﻣﯾزان اﻟزﻧﺑرﻛﻲ ﻋﻧد ﺗﻌﻠﯾق اﻟﺟﺳم ﺑﻪ‪ ،‬ﻣﻘﺎﺳﺎ ﺑﺎﻟﺟول‪.‬‬
‫ب‪ .‬ﯾﻌرف ﺑﯾﻧﯾﻪ اﻟذﻛﺎء ﺑﺄﻧﻪ ﻗدرة اﻟﻔرد ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻬم واﻻﺑﺗﻛﺎر واﻟﺗوﺟﯾﻪ اﻟﻬﺎدف ﻟﻠﺳﻠوك واﻟﻧﻘد اﻟذاﺗﻲ‪،‬‬
‫وﯾﻌرف إﺟراﺋﯾﺎ ﺑﺄﻧﻪ اﻟﻌﻼﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺣﺻﻠﻬﺎ اﻟﻔرد ﻋﻠﻰ اﺧﺗﺑﺎر ﺳﺗﺎﻧﻔورد ‪ -‬ﺑﯾﻧﯾﻪ‪ .‬وﯾﻣﻛن اﺧﺗﺻﺎر‬
‫ﻫذﻩ اﻟﻌﺑﺎرة ﻓﻲ اﻟﻘول "إن اﻟذﻛﺎء ﻫو ﻣﺎ ﺗﻘﯾﺳﻪ اﺧﺗﺑﺎرات اﻟذﻛﺎء"‪.‬‬
‫ج‪ .‬ﺗﻌرف اﻟﻛﺗﻠﺔ ﺑﺄﻧﻬﺎ ﻣﻘدار ﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﺟﺳم ﻣن ﻣﺎدة‪ ،‬وﻟﻛن ﯾﻣﻛن ﺗﻌ رﯾﻔﻬﺎ إﺟراﺋﯾﺎ ﺑﺄﻧﻬﺎ اﻟﻘﺻور‬
‫اﻟذاﺗﻲ ﻟﻠﺟﺳم‪ ،‬أو ﺑﺄﻧﻬﺎ اﻟﻘﯾﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﻧﺣﺻل ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻣن ﺣل ﻣﻌﺎدﻟﺔ ﻗﺎﻧون ﻧﯾوﺗن اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﻘوة =‬
‫اﻟﻛﺗﻠﺔ × اﻟﺗﺳﺎرع‪ .‬ﺣﯾث ﺗﻘﺎس اﻟﻘوة ﻣن ﺧﻼل ﺗﻌﻠﯾق اﻟﺟﺳم ﻓﻲ ﻣﯾزان زﻧﺑرﻛﻲ‪ ،‬واﻟﺗﺳﺎرع ﻟﻪ ﻗﯾﻣﺔ‬
‫ﺛﺎﺑﺗﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﯾﻣﻛن ﺣﺳﺎب اﻟﻛﺗﻠﺔ‪ ،‬وﻛﻼ اﻟﺗﻌرﯾﻔﯾن ﯾﻌطﯾﺎن ﻧﻔس اﻟﻘﯾﻣﺔ‪.‬‬

‫‪ .٤‬وﺿﻊ اﻟﻔرﺿﯾﺎت‪:‬‬
‫وﯾﻌﻧﻲ وﺿﻊ ﺻﯾﻐﺔ أو ﻋﺑﺎرة ﻣؤﻗﺗﺔ ﺣول ﻣﺎ ﯾﻌﺗﻘد أﻧﻪ ﺻﺣﯾﺢ ﺣول ﻣﺷﻛﻠﺔ ﻣﺎ‪ ،‬اﻋﺗﻣﺎدا‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺣدس واﻹﻟﻬﺎم واﻻﺳﺗدﻻل اﻟﻌﻘﻠﻲ‪ .‬وﻻ ﯾﺧﻔﻰ ﻣﺎ ﻟﻠﻔرﺿﯾﺔ ﻣن دور ﻓﻲ اﻟﺗوﺻل إﻟﻰ‬
‫اﻟﻧظرﯾﺎت وﺗطوﯾرﻫﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻔرﺿﯾﺔ ﻛﻣﺎ ﻫو ﻣﻌروف‪ ،‬ﺣل ﻣؤﻗت ﻟﻠﻣﺷﻛﻠﺔ ﯾﺳﺗﺧدم ﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‬
‫ذات اﻟﺻﻠﺔ ﺑﺎﻟﻣﺷﻛﻠﺔ وﺗﻔﺳﯾرﻫﺎ واﻻﺳﺗﻧﺗﺎج ﻣﻧﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻣن دون ﻓرﺿﯾﺔ أو ﻓﻛرة ﻓﻲ اﻟذﻫن ﺣول‬
‫اﻟﻣوﺿوع ﻣدار اﻟﺑﺣث ﺳﯾﻛون اﻟﺑﺣث ﻓﯾﻪ ﻋﺷواﺋﯾﺎ وﻏﯾر ﻣوﺟﻪ‪ ،‬ﻟﻛن اﻟﻔرﺿﯾﺔ ﻫﻲ اﻟﺗﻲ ﺗدﻟﻧﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﺎ ﻧﺑﺣث ﻋﻧﻪ وﻣﺎ ﻧﻬﻣﻠﻪ أﺛﻧﺎء ﺑﺣﺛﻧﺎ ﻓﻲ ﻣوﺿوع ﻣﺎ‪ .‬وﻟﻛﻲ ﺗﻛون اﻟﻔرﺿﯾﺔ ﻣﻔﯾدة‪ ،‬ﻋﻠﯾﻬﺎ أن ﺗﻘﺗرح‬
‫أي اﻷدﻟﺔ ﺗدﻋﻣﻬﺎ وأﯾﻬﺎ ﺗﻧﻔﯾﻬﺎ‪ ،‬واﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﻻ ﯾﻣﻛن إﺧﺿﺎﻋﻬﺎ ﻟﻼﺧﺗﺑﺎر ﻣن ﺣﯾث اﻟﻣﺑدأ ﻗد‬
‫ﺗﻛون ﻣﺛﯾرة ﻟﻼﻫﺗﻣﺎم‪ ،‬ﻟﻛﻧﻬﺎ ﻟﯾﺳت ذات ﻓﺎﺋدة ﻋﻠﻣﯾﺎ‪ .‬وﻻ ﺗﺑرز اﻟﻔرﺿﯾﺎت أوﺗوﻣﺎﺗﯾﻛﯾﺎ ﻣن اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‪،‬‬
‫أو ﻣن اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻣﻧطﻘﻲ ﻟﻬﺎ‪ٕ ،‬واﻧﻣﺎ ﯾﺣﺗﺎج اﻷﻣر إﻟﻰ ﻗدر ﻛﺑﯾر ﻣن اﻟﺧﯾﺎل واﻟﺣدس واﻹﻟﻬﺎم‬
‫واﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻧظرﯾﺔ واﻹﺟراءﯾﺔ ﻟﻠﺗوﺻل إﻟﯾﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ إﺑداﻋﯾﺔ ﻣﺛﻠﻬﺎ ﻣﺛل ﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﺷﻌر وﺗﺄﻟﯾف‬
‫اﻟﻣوﺳﯾﻘﺎ‪ ،‬واﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺣوز ﻋﻠﻰ ﻗدر ﻛﺑﯾر ﻣن اﻟدﻋم‪ ،‬وﺗﺻﻣد أﻣﺎم ﻣﺣﺎوﻻت إﺛﺑﺎت ﺧطﺋﻬﺎ‬
‫ﺗﺗﺣول ﻓﻲ اﻟﻧﻬﺎﯾﺔ إﻟﻰ ﻧظرﯾﺔ ﻋﻠﻣﯾﺔ ﻗﺎدرة ﻋﻠﻰ ﺗﻔﺳﯾر اﻟظواﻫر ذات اﻟﺻﻠﺔ‪ .‬وﺗﻛﻣن ﻣﺻداﻗﯾﺔ‬
‫اﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﻏﺎﻟﺑﺎ ﻓﻲ ﻗدرﺗﻬﺎ ﻋﻠﻰ إﺑراز اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯾن اﻟظواﻫر اﻟﺗﻲ ﺗﺑدو ﻏﯾر ذات ﻋﻼﻗﺔ‪،‬‬
‫ﻓﻧظرﯾﺔ ﺣرﻛﺔ اﻟﺻﻔﺎﺋﺢ ﻣﺛﻼ زادت ﻣﺻداﻗﯾﺗﻬﺎ ﻋﻧدﻣﺎ ﺑﯾﻧت اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯾن اﻟﻬزات اﻷرﺿﯾﺔ‬

‫‪١٠٤‬‬
‫واﻟﺑراﻛﯾن‪ ،‬وﺗﺷﺎﺑﻪ اﻟﻣﺳﺗﺣﺎﺛﺎت ﻋﻠﻰ ﺷ واطﺊ اﻟﻘﺎرات اﻟﻣﺗﻧﺎظرة‪ .‬ﻛﻣﺎ ﯾ زﯾد ﻣن ﻣﺻداﻗﯾﺔ اﻟﻧظرﯾﺎت‬
‫ﻗدرﺗﻬﺎ اﻟﺗﻧﺑؤﯾﺔ‪ ،‬واﺗﻔﺎﻗﻬﺎ ﻣﻊ ﻣﺷﺎﻫدات أﺧرى ﻏﯾر اﻟﺗﻲ اﺳﺗﺧدﻣت ﻓﻲ ﺻﯾﺎﻏﺗﻬﺎ أﺻﻼ‪.‬‬

‫وﻟﯾﺳت ﻛل اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻼﺧﺗﺑﺎر ﻣن ﺧﻼل اﻟﻣﻼﺣظﺔ‪ ،‬ﻓﺑﻌض اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻣﻔﺎﻫﯾﻣﯾﺔ‬

‫ﺑطﺑﯾﻌﺗﻬﺎ‪ ،‬وﻫذﻩ ﯾﻣﻛن أن ﺗﺧﺗﺑر ﻣن ﺧﻼل ﺗوﻟﯾد أﻓﻛﺎر ﺟدﯾدة‪ ،‬ﻓﺈﺣﻼل ﻛوﺑرﻧﯾﻛوس ﻟﻠﺷﻣس ﻣﺣل‬
‫اﻷرض ﻛﻣرﻛز ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺷﻣﺳﯾﺔ واﺣد ﻣن اﻷﻣﺛﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﻫذا اﻟﻧوع ﻣن اﻟﺣﻠول ﻟﻠﻣﺷﻛﻼت‪ .‬وﻗد‬
‫ارﺗﻛز ﻓﻲ ﺗوﺻﻠﻪ إﻟﻰ ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺣﺎﻛﻣﺔ اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ‪ ،‬وﻟﯾس اﻟوﻗﺎﺋﻊ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ أو اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‬
‫اﻟﻧﺎﺗﺟﺔ ﻋن اﻟﻣﻼﺣظﺔ‪ ،‬ﻓﻛل اﻟرﺻدات اﻟﻔﻠﻛﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﻗﺎم ﺑﻬﺎ ﺗﯾﺧوﺑراﻫﻲ ﻋﻠﻰ ﻣدى ﻋﺷرﯾن ﺳﻧﺔ ﻟم‬
‫ﺗﻣﻛﻧﻪ ﻣن اﻟوﺻول إﻟﻰ أن اﻷرض ﺗدور ﺣول اﻟﺷﻣس؛ ﻣﻣﺎ ﯾﺷﯾر إﻟﻰ ﻋدم ﻗدرة اﻟﻣﻼﺣظﺔ‬
‫ﻟوﺣدﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت )اﻟﺧوﻟﻲ‪.(١٩٩٠ ،‬‬

‫وﻧظ ار ﻟﻣﺎ ﯾﻣﺛﻠﻪ وﺟود اﻟﻔرﺿﯾﺎت ﻓﻲ اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ‪ ،‬ودورﻫﺎ اﻟﺑﺎرز ﻓﻲ ﺗوﺟﯾﻪ ﻋﻣﻠﯾﺔ‬
‫اﻟﺑﺣث؛ ﻓﺈﻧﻧﺎ إذا أردﻧﺎ ﻟﻠطﻠﺑﺔ أن ﯾﺣذو ﺣذو اﻟﻌﻠﻣﺎء ﻓﻲ ﺑﺣوﺛﻬم واﺳﺗﻘﺻﺎءاﺗﻬم‪ ،‬ﻓﺈن ﻋﻠﯾﻧﺎ أن‬
‫ﻧدرﺑﻬم ﻋﻠﻰ وﺿﻊ اﻟﻔروض اﻟﻣﻘﺗرﺣﺔ ﻟﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﯾﺔ‪ ،‬وﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﺟﺎرب ﻻﺧﺗﺑﺎرﻫﺎ‪.‬‬

‫وﻣن اﻷﻣﺛﻠﺔ ﻋﻠﻰ وﺿﻊ اﻟﻔرﺿﯾﺎت ﻓﻲ اﻟﻌﻠم‪:‬‬

‫أ‪ .‬ﻓرﺿﯾﺔ داﻟﺗون أن اﻟﺗﻔﺎﻋﻼت اﻟﻛﯾﻣﯾﺎﺋﯾﺔ ﺗﻧﺗﺞ ﻋن اﺗﺻﺎل أو اﻧﻔﺻﺎل دﻗﺎﺋق ﻏﯾر ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺗﺟزﺋﺔ‬
‫ﺗﺳﻣﻰ اﻟذرات‪.‬‬
‫ب‪ .‬ﻓرﺿﯾﺔ اﻟﻔوﺗون اﻟﺗﻲ ﺗﺷﯾر إﻟﻰ أن اﻷﺷﻌﺔ ﺗﺗﻛون ﻣن وﺣدات ﻣﺣددة ﻓوﺗوﻧﯾﺔ ﺗﺳﻣﻰ اﻟﻛواﻧﺗﺎ‪.‬‬
‫ج‪ .‬ﻓرﺿﯾﺔ ﻣرﻛزﯾﺔ اﻟﺷﻣس ﻟﻛوﺑرﻧﯾﻛوس‪.‬‬
‫د‪ .‬ﻓرﺿﯾﺔ وﺟود أﺛﯾر ﻓﻲ اﻟﻔراغ ﺑﯾن اﻷرض واﻟﺷﻣس )وﻫو وﺳط ﻻ ﻧﻬﺎﺋﻲ اﻟﻣروﻧﺔ‪ ،‬ﻛﺛﺎﻓﺗﻪ أﻗل‬
‫ﻣن اﻟﻬ واء( ﻟﺗﻔﺳﯾر ﻗدرة اﻷﻣواج اﻟﺿوﺋﯾﺔ ﻟﻼﻧﺗﻘﺎل ﺑﯾﻧﻬﻣﺎ‪.‬‬
‫ه‪ .‬ﻓرﺿﯾﺔ ﻫوﻛﻧﺞ ﺑوﺟود اﻟﺛﻘوب اﻟﺳوداء ﻓﻲ اﻟﻔﺿﺎء‬

‫‪ .٥‬اﻟﺗﺟرﯾب‪:‬‬
‫ﺗﻌد اﻟﺗﺟ رﺑﺔ ﺗﻐﯾﯾ ار ﻣﺗﻌﻣدا وﻣﺿﺑوطﺎ ﻟﻠظروف اﻟﺗﻲ ﺗﺗم ﺗﺣﺗﻬﺎ ظﺎﻫرة ﻣﻌﯾﻧﺔ‪ ،‬وﻣﻼﺣظﺔ‬
‫أﺛر ذﻟك اﻟﺗﻐﯾﯾر ﻓﻲ اﻟظﺎﻫرة اﻟﻣدروﺳﺔ‪ ،‬أو ﻫﻲ ﺗﺧطﯾط ﺳﻠﺳﻠﺔ ﻣن ﻋﻣﻠﯾﺎت ﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗوﻓر أﺳﺎس اﺧﺗﺑﺎر ﻓرﺿﯾﺔ ﻣﺎ أو إﺟﺎﺑﺔ ﺳؤال ﻣﻌﯾن‪ ،‬أو ﻫﻲ ﺳؤال ﻣوﺟﻪ ﻧﺣو اﻟطﺑﯾﻌﺔ ﯾﺣﺎول ﻓﯾﻪ‬
‫اﻹﻧﺳﺎن أن ﯾﺗدﺧل ﻓﻲ اﻟظروف اﻟﺗﻲ ﺗﺗم ﺿﻣﻧﻬﺎ ظﺎﻫرة ﻣﻌﯾﻧﺔ ﻟﻛﻲ ﯾرى أﺛر اﻟﺗﻌدﯾل ﻓﻲ ﻫذﻩ‬

‫‪١٠٥‬‬
‫اﻟظﺎﻫرة‪ٕ .‬وان ﻗﯾﻣﺔ اﻟﺗﺟرﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺧﺗﺑر ﺗﻛﻣن ﻓﻲ دورﻫﺎ ﻓﻲ اﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﻣﺟﻬول‪ ،‬وﻟﯾس اﻟﺑرﻫﻧﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﻫو ﻣﻌروف‪.‬‬

‫وﯾﻌﺗﻣد اﻟﻌﻠﻣﺎء ﻋﺎدة ﻓﻲ أﺑﺣﺎﺛﻬم ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﯾﻣﻛن ﺗﺳﻣﯾﺗﻪ "اﻟﺗﺟرﺑﺔ اﻟﻣﺿﺑوطﺔ"‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﻘوم‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﺛﺑﯾت اﻟﻣﺗﻐﯾرات اﻟﺗﻲ ﻻ ﯾراد اﻟﺑﺣث ﻓﻲ أﺛرﻫﺎ‪ ،‬وﺗﺳﻣﻰ اﻟﻣﺗﻐﯾرات ﻏﯾر اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯾن‬
‫ﯾﺳﻣﺢ ﻟﻌﺎﻣﻠﯾن ﻋﻠﻰ اﻷﻗل ﺑﺎﻟﺗﻐﯾر؛ أﺣدﻫﻣﺎ ﻫو اﻟﻣﺗﻐﯾر اﻟﻣﺳﺗﻘل؛ وﻫو اﻟذي ﯾﺗم ﺗﻐﯾﯾرﻩ ﺗﺑﻌﺎ ﻟﻧظﺎم‬
‫ﻣﻌﯾن ﻣن أﺟل دراﺳﺔ أﺛرﻩ‪ ،‬واﺧﺗﺑﺎر اﻟﻔﻛرة )اﻟﻔرﺿﯾﺔ( اﻟﺗﻲ ﺗﺳﻌﻰ اﻟﺗﺟرﺑﺔ ﻻﺧﺗﺑﺎرﻫﺎ‪ .‬واﻟﺛﺎﻧﻲ ﻫو‬
‫اﻟﻣﺗﻐﯾر اﻟﺗﺎﺑﻊ؛ وﻫو اﻟذي ﯾﺗﻐﯾر ﺑﺗﻐﯾر اﻟﻌﺎﻣل اﻟﻣﺳﺗﻘل‪ .‬وﻓﻲ ﺿوء ﺗطور ﻋﻠم اﻹﺣﺻﺎء ووﺳﺎﺋل‬
‫اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ أﺻﺑﺢ ﺑﺎﻹﻣﻛﺎن ﺗﻐﯾﯾر أﻛﺛر ﻣن ﻋﺎﻣل ﻣﺳﺗﻘل‪ ،‬ودراﺳﺔ أﺛرﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﻋدد ﻣن‬
‫اﻟﻌواﻣل اﻟﺗﺎﺑﻌﺔ أﯾﺿﺎ‪ .‬وﻫذا اﻟﻧوع ﻣن اﻟﺗﺟﺎرب ﻫو ﻣﺎ ﯾﺳﻌﻰ اﻟﺗدرﯾس ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟﻣﺧﺗﺑر ﻟﺗدرﯾب‬
‫اﻟطﻠﺑﺔ ﻋﻠﯾﻪ‪ ،‬وﺗﻣﻛﯾﻧﻬم ﻣن ﺗوظﯾﻔﻪ ﻻﻛﺗﺷﺎف اﻟﺣﻘﺎﺋق اﻟﺗﻲ ﻧرﯾد ﻟﻬم أن ﯾﺗﻌﻠﻣوﻫﺎ‪.‬‬

‫وﺗﺟدر اﻹﺷﺎرة ﻫﻧﺎ إﻟﻰ أن اﻟﻌﻠم ﻻ ﯾﺗﻘدم ﺑﺎﻟﺗﺟرﯾب وﺣدﻩ‪ ،‬ﻓﻬﻧﺎك اﻟﻛﺛﯾر ﻣن أﺷﻛﺎل‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺗﻲ ﺗوﺻل إﻟﯾﻬﺎ اﻹﻧﺳﺎن ﻟم ﯾﻛن ﺑﺎﻹﻣﻛﺎن اﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺟرﯾب ﻓﻲ اﻟوﺻول إﻟﯾﻬﺎ‪،‬‬
‫ﻓﺎﻟﺟﯾوﻟوﺟﯾون ﻣﺛﻼ ﻻ ﯾﺳﺗطﯾﻌون ﺗﺻﻣﯾم ﺗﺟﺎرب ﻟدراﺳﺔ اﻟﺗطور اﻟﺟﯾوﻟوﺟﻲ ﻋﻠﻰ اﻷرض‪.‬‬
‫واﻟﻔﻠﻛﯾون ﻻ ﯾﺳﺗطﯾﻌون ﺿﺑط اﻷﺣداث اﻟﻔﺿﺎﺋﯾﺔ ﻟدراﺳﺔ ﺗطور ﺣﯾﺎة اﻟﻧﺟوم‪ ،‬واﻟﺑﯾﺋﯾون ﻧﺎد ار ﻣﺎ‬
‫ﯾﺳﻣﻣون اﻟﺑﯾﺋﺎت اﻟطﺑﯾﻌﯾﺔ أو ﯾزﯾﻠون اﻷﻧ واع اﻟﺣﯾوﯾﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻣن ﻣﻧطﻘﺔ ﻣﺎ ﻟﺗﺣﺳﯾن ﻗدرﺗﻬم ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺗﻧﺑؤ‪ .‬وﻓﻲ ﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﺣﺎﻻت ﯾﺗم ﺗطوﯾر ﻧﻣﺎذج ﻓﯾ زﯾﺎﺋﯾﺔ ورﯾﺎﺿﯾﺔ ﻟﻬذﻩ اﻷﺷﯾﺎء واﺧﺗﺑﺎرﻫﺎ ﺑدﻻ ﻣن‬
‫ذﻟك‪ .‬ﻛﻣﺎ ﯾﺗم أﺣﯾﺎﻧﺎ دراﺳﺔ اﻟﺳﺟﻼت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬واﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻓﻲ إﺟ راء ﺗﻧﺑؤات ﻋن اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل‪.‬‬
‫ﻟذا ﻓﺈن ﻋﻠﻰ اﻟطﻠﺑﺔ أن ﯾﺗﻌﻠﻣوا أن ﻫﻧﺎك أﺳﺎﻟﯾب اﺳﺗﻘﺻﺎﺋﯾﺔ ﻏﯾر اﻟﺗﺟرﯾب‪ ،‬وﻟﻛل ﻣﻧﻬﺎ ﻣﺗطﻠﺑﺎﺗﻬﺎ‬
‫اﻟﺧﺎﺻﺔ ﻟﺿﺑط وﺗﺑرﯾر اﻻدﻋﺎءات ﺣول اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‪.‬‬

‫وﻗد اﻗﺗرح ﺷواب أن ﯾﺄﺧذ ﻣﻌﻠﻣو اﻟﻌﻠوم ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرﻫم ﺛﻼث ﻧظرات ﻣﺣﺗﻣﻠﺔ ﻟﻠﻌﻣل ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣﺧﺗﺑر‪ :‬اﻷوﻟﻰ ﺗﻘوم ﻋﻠﻰ طرح أﺳﺋﻠﺔ ﻋﻠﻰ اﻟطﻠﺑﺔ وﺗزوﯾدﻫم ﺑﺄﺳﺎﻟﯾب ﻻﻛﺗﺷﺎف اﻟﻌﻼﻗﺎت‬
‫ﺑﺄﻧﻔﺳﻬم واﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋن اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﻣطروﺣﺔ ﻣن ﺧﻼل اﻟﻣ واد اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻛﺄدﻟﺔ اﻟﻣﺧﺗﺑر أو اﻟﻛﺗب‬
‫اﻟﻣﻘررة‪ .‬واﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﺗﻘوم ﻋﻠﻰ طرح أﺳﺋﻠﺔ ﻣن ﺧﻼل اﻟﻣواد اﻟدراﺳﯾﺔ‪ ،‬وﻋﻠﻰ اﻟطﻠﺑﺔ أن ﯾﻘرروا‬
‫اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن أن ﯾﺳﺗﺧدﻣوﻫﺎ ﻟﻠﺗوﺻل إﻟﻰ إﺟﺎﺑﺎت ﻟﻬذﻩ اﻷﺳﺋﻠﺔ‪ .‬واﻟﺛﺎﻟﺛﺔ أﻛﺛر اﻧﻔﺗﺎﺣﺎ‪ ،‬إذ‬
‫ﯾواﺟﻪ اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﯾﻬﺎ ظواﻫر دون ﻛﺗب ﻣﻘررة‪ ،‬وﻣن ﺛم ﯾﻘوﻣون ﺑطرح أﺳﺋﻠﺗﻬم اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﻬم‪ ،‬وﺟﻣﻊ‬
‫اﻷدﻟﺔ واﻗﺗراح ﺗﻔﺳﯾرات ﻋﻠﻣﯾﺔ ﻗﺎﺋﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﺳﺗﻘﺻﺎءاﺗﻬم اﻟﺧﺎﺻﺔ ‪(Olson & Loucks-‬‬
‫)‪.Horsley, 2000‬‬

‫‪١٠٦‬‬
 ‫وﻣن اﻷﻣﺛﻠﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺟﺎرب اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪:‬‬
‫أ‪ .‬اﺧﺗﺑﺎر ﺻﺎﻧﻌﻲ اﻟﺳﯾﺎرات ﻟﻔﺎﻋﻠﯾﺔ ﺣزام اﻷﻣﺎن ﻓﻲ ﺣ وادث اﻟﺗﺻﺎدم‪.‬‬
‫ب‪ .‬اﺧﺗﺑﺎر ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ دواء ﻣﻌﯾن ﻓﻲ ﻋﻼج ﺑﻌض اﻷﻣراض‪.‬‬
‫ج‪ .‬اﺧﺗﺑﺎر أﺛر درﺟﺔ اﻟﺣ اررة ﻓﻲ ﺳرﻋﺔ اﻟﺗﻔﺎﻋﻼت اﻟﻛﯾﻣﯾﺎﺋﯾﺔ‪.‬‬
‫د‪ .‬اﺧﺗﺑﺎر أﺛر زﯾﺎدة درﺟﺔ اﻟﺣراة ﻓﻲ ﺣﺟم اﻟﻐﺎز اﻟﻣﺣﺻور ﻋﻧد ﺛﺑوت اﻟﺿﻐط‪.‬‬
‫ه‪ .‬اﺧﺗﺑﺎر أﺛر زﯾﺎدة ﻓرق اﻟﺟﻬد ﻓﻲ ﺷدة اﻟﺗﯾﺎر اﻟﻛﻬرﺑﺎﺋﻲ اﻟﻣﺎر ﻓﻲ ﻣوﺻل‪.‬‬

‫ﺛﺎﻟﺛﺎ‪ :‬اﻟﻘدرات اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪:‬‬

‫وﻫﻲ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ذﻛرﻧﺎ ﻓﻲ اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‪ ،‬ﻗدرات ﻋﻘﻠﯾﺔ ﺗذﻫب إﻟﻰ ﻣﺎ وراء ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﻌﻠم‪،‬‬
‫ﻛﺎﻟﻣﻼﺣظﺔ واﻻﺳﺗدﻻل واﻟﺗﻔﺳﯾر‪ ،‬وﺗﺗطﻠب أن ﯾدﻣﺞ اﻟطﻠﺑﺔ ﻫذﻩ اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت ﺑﺎﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻋﻧدﻣﺎ‬
‫ﯾﺳﺗﺧدﻣون اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻌﻠﻣﻲ واﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗد ﻟﺗطوﯾر ﻓﻬﻣﻬم ﻟﻠﻌﻠم‪ .‬وﻫﻲ ﺗدﻋو إﻟﻰ إﻋطﺎء اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺟﻣﯾﻊ اﻟﺻﻔوف وﻓﻲ ﻛل ﻣﺟﺎل ﻣن ﻣﺟﺎﻻت اﻟﻌﻠوم ﻓرﺻﺔ اﺳﺗﺧدام اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﻌﻠﻣﻲ‪ ،‬وﺗطوﯾر‬
‫اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻣل واﻟﺗﻔﻛﯾر ﺑطرق ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻻﺳﺗﻘﺻﺎء‪ ،‬ﺑﻣﺎ ﻓﻲ ذﻟك طرح اﻷﺳﺋﻠﺔ واﻟﺗﺧطﯾط‬
‫ٕواﺟراء اﻟﺗﺣرﯾﺎت ﺑﺎﺳﺗﺧدام أدوات وﺗﻘﻧﯾﺎت ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‪ ،‬واﻟﺗﻔﻛﯾر ﻧﻘدﯾﺎ وﻣﻧطﻘﯾﺎ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯾن اﻟدﻟﯾل واﻟﺗﻔﺳﯾرات‪ ،‬وﺑﻧﺎء ﺗﻔﺳﯾ رات ﺑدﯾﻠﺔ وﺗﺣﻠﯾﻠﻬﺎ وﺗواﺻل اﻟﺣﺟﺞ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‬
‫)‪ .(National Research Council, 1996‬وﻫﻛذا ﻓﺈن اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر ﺗﺗﺿﻣن ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﻌﻠم‪،‬‬
‫وﺗﺗطﻠب ﻣن اﻟﺗﻼﻣﯾذ أن ﯾدﻣﺟوا ﻫذﻩ اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت واﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﻣﻌﺎ ﻟﺗطوﯾر ﻓﻬﻣﻬم ﻟﻠﻌﻠوم‪ .‬وﻓﯾﻣﺎ‬
‫ﯾﻠﻲ اﻟﻘدرات اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ اﻟﺿرورﯾﺔ ﻟﻠﻘﯾﺎم ﺑﺎﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻓﻲ اﻟﻣراﺣل اﻟدراﺳﯾﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪:‬‬

‫اﻟﺻﻔوف روﺿﺔ‪٤-‬‬
‫‪ ‬طرح أﺳﺋﻠﺔ ﻋن اﻷﺷﯾﺎء واﻟﻛﺎﺋﻧﺎت اﻟﺣﯾﺔ واﻷﺣداث ﻓﻲ اﻟﺑﯾﺋﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺗﺧطﯾط ﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﺑﺳﯾط وﺗﻧﻔﯾذﻩ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗوظﯾف أﺟﻬزة وأدوات ﺑﺳﯾطﺔ ﻟﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‪ ،‬وﺗوﺳﯾﻊ اﻟﺣ واس‪.‬‬
‫‪ ‬اﺳﺗﺧدام اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت ﻟﺑﻧﺎء ﺗﻔﺳﯾرات ﻣﻌﻘوﻟﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﺑﺎدل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن ﻋن اﻟﺗﺣرﯾﺎت واﻟﺗﻔﺳﯾرات‪.‬‬

‫اﻟﺻﻔوف ‪:٨-٥‬‬
‫‪ ‬ﺗﺣدﯾد أﺳﺋﻠﺔ ﯾﻣﻛن أن ﺗﺟﺎب ﻣن ﺧﻼل اﻻﺳﺗﻛﺷﺎﻓﺎت اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﺻﻣﯾم اﺳﺗﻘﺻﺎءات ﻋﻠﻣﯾﺔ وﺗﻧﻔﯾذﻫﺎ‪.‬‬

‫‪١٠٧‬‬
 ‫‪ ‬اﺳﺗﺧدام أدوات وﺗﻘﻧﯾﺎت ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت وﺗﺣﻠﯾﻠﻬﺎ وﺗﻔﺳﯾرﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗطوﯾر أوﺻﺎف وﺗﻔﺳﯾرات وﺗﻧﺑؤات وﻧﻣﺎذج ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻷدﻟﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻧﻘدﯾﺎ وﻣﻧطﻘﯾﺎ ﻹﻗﺎﻣﺔ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯾن اﻟدﻟﯾل واﻟﺗﻔﺳﯾرات‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻣﯾﯾز ﺗﻔﺳﯾرات وﺗﻧﺑؤات ﺑدﯾﻠﺔ وﺗﺣﻠﯾﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﺑﺎدل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن ﻋن اﻷﺳﺎﻟﯾب واﻟﺗﻔﺳﯾرات اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬اﺳﺗﺧدام اﻟرﯾﺎﺿﯾﺎت ﻓﻲ ﺟﻣﯾﻊ ﻣظﺎﻫر اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﻌﻠﻣﻲ‪.‬‬

‫اﻟﺻﻔوف ‪:١٢-٩‬‬
‫‪ ‬ﺗﺣدﯾد اﻷﺳﺋﻠﺔ واﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﺗﻲ ﺗﻘود اﻟﺗﺣرﯾﺎت اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﺻﻣﯾم اﺳﺗﻘﺻﺎءات ﻋﻠﻣﯾﺔ وﺗﻧﻔﯾذﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬اﺳﺗﺧدام اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ واﻟرﯾﺎﺿﯾﺎت ﻟﺗﺣﺳﯾن اﻟﺗﺣرﯾﺎت وﺗﺑﺎدل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪.‬‬
‫‪ ‬ﺻﯾﺎﻏﺔ اﻟﺗﻔﺳﯾرات واﻟﻧﻣﺎذج اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ وﻣراﺟﻌﺗﻬﺎ ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟﻣﻧطق واﻟدﻟﯾل‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻣﯾﯾز ﺗﻔﺳﯾرات وﻧﻣﺎذج ﺑدﯾﻠﺔ وﺗﺣﻠﯾﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗوﺻﯾل ﺣﺟﺔ ﻋﻠﻣﯾﺔ واﻟدﻓﺎع ﻋﻧﻬﺎ‪.‬‬

‫راﺑﻌﺎ‪ :‬اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪:‬‬

‫ﯾﺷﯾر إطﺎر ﺗدرﯾس اﻟﻌﻠوم )‪ (٢٠١٢‬إﻟﻰ أﻧﻪ ﺗم ﺗﺑﻧﻲ ﻣﺻطﻠﺢ "ﻣﻣﺎرﺳﺎت" ﻓﻲ ﻫذا اﻹطﺎر‬
‫ﺑدﻻ ﻣن ﻣﺻطﻠﺣﻲ‪ :‬ﻣﻬﺎرات‪ ،‬وﻋﻣﻠﯾﺎت ﻹﺑراز أن اﻻﻧﺧراط ﻓﻲ اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﻌﻠﻣﻲ ﯾﺗطﻠب‬
‫اﻟﺗﻧﺳﯾق ﺑﯾن اﻟﻣﻌرﻓﺔ واﻟﻣﻬﺎرة ﻓﻲ آن واﺣد‪ ،‬وأن اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت ﺗﺳﺎﻋد اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ ﻓﻬم ﻛﯾف ﺗﻧﺷﺄ‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬وﺗﻘدﯾر وﺟﻬﺎت اﻟﻧظر اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻓﻲ اﺳﺗﻛﺷﺎف اﻟﻌﺎﻟم‪ ،‬وﻧﻣذﺟﺗﻪ‪،‬‬
‫وﺗﻔﺳﯾرﻩ‪ .‬ﻛﻣﺎ ﺗﺳﺎﻋدﻫم ﻓﻲ ﻓﻬم اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟﻣﺷﺗرﻛﺔ‪ ،‬واﻷﻓﻛﺎر اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻣﺑﺎﺣث اﻟﻣﻧﻔردة‬
‫ﻟﻠﻌﻠوم‪ ،‬وﺗﺟﻌل ﻣﻌرﻓﺔ اﻟطﻠﺑﺔ أﻛﺛر ﻣﻌﻧوﯾﺔ ورﺳوﺧﺎ‪ .‬ﻛﻣﺎ أﻧﻬﺎ ﺗﻠﺑﻲ ﻓﺿول اﻟطﻠﺑﺔ وداﻓﻌﯾﺗﻬم‬
‫ﻟﻼﺳﺗﻣرار ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ‪ .‬وﺗﻣﻛﻧﻬم ﻣن اﻟوﻋﻲ ﺑﺄن اﻟﻌﻠوم ﺗﺳﻬم ﻓﻲ ﻣواﺟﻬﺔ ﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﺗﺣدﯾﺎت اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗواﺟﻪ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﯾوم‪ ،‬ﻛﺗوﻓﯾر ﻗدر ﻛﺎف ﻣن اﻟطﺎﻗﺔ‪ ،‬وﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻷﻣراض‪ ،‬وﺗوﻓﯾر اﻟﻣﯾﺎﻩ اﻟﺻﺎﻟﺣﺔ‬
‫ﻟﻠﺷرب‪ ،‬واﻟﻐذاء‪ ،‬واﻟﺗﻐﯾرات اﻟﻣﻧﺎﺧﯾﺔ‪ .‬وﻫﻛذا ﻓﺈن ﺗدرﯾس اﻟﻌﻠوم ﯾﺟب أن ﯾوﻓر اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ ،‬وﻛﯾﻔﯾﺔ اﻟﺣﺻول ﻋﻠﯾﻬﺎ‪ ،‬وﺗطﺑﯾﻘﺎﺗﻬﺎ اﻟﺣﯾﺎﺗﯾﺔ‪ٕ ،‬واﻻ ﻓﻠن ﯾﻛون ﺗدرﯾﺳﺎ ﻣﻧﺎﺳﺑﺎ‪.‬‬

‫‪١٠٨‬‬
 ‫أ‪ .‬ﻛﯾف ﯾﻌﻣل اﻟﻌﻠﻣﺎء‪:‬‬
‫ﻧﺷﺄت ﻓﻛرة اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﻣن أﻋﻣﺎل اﻟﻣؤرﺧﯾن واﻟﻔﻼﺳﻔﺔ وﻋﻠﻣﺎء اﻟﻧﻔس وﻋﻠﻣﺎء‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎع ﺧﻼل اﻟﺳﺗﯾن ﺳﻧﺔ اﻟﻣﺎﺿﯾﺔ‪ .‬واﻟﺗﻲ ﺑﯾﻧت ﻟﻧﺎ ﻛﯾف ﯾﻧﺗﺞ اﻟﻌﻠم ﻓﻌﻼ‪ ،‬ﺳواء ﻋﻠﻰ اﻟﻣدى‬
‫اﻟﻘﺻﯾر‪ ،‬ﻛﺈﺟراء ﻧﺷﺎط ﻓﻲ ﻣﺧﺗﺑر ﻣﻌﯾن‪ ،‬أو ﻋﻠﻰ ﻣدار اﻟﺗﺎ رﯾﺦ‪ ،‬ﻛدراﺳﺔ اﻟﻣﻼﺣظﺎت ﻋن‬
‫اﻟﺗﺟﺎرب‪ ،‬واﻟﻛﺗب اﻟﻣﻧﺷورة‪ ،‬واﻟﻣﺷﺎﻫدات اﻟﻌﯾﺎﻧﯾﺔ‪ٕ .‬وان رؤﯾﺔ اﻟﻌﻠم ﻛﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت ﯾﺑﯾن‬
‫أن ﺗطوﯾر اﻟﻧظرﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾل واﻻﺧﺗﺑﺎر ﺟزء ﻣن ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻛﺑﯾرة ﻣن اﻟﻧﺷﺎطﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺗﺿﻣن ﺷﺑﻛﺎت‬
‫ﻣن اﻟﻣﺷﺎرﻛﯾن واﻟﻣؤﺳﺳﺎت‪ ،‬وطرﻗﺎ ﻣﺗﺧﺻﺻﺔ ﻟﻠﻛﻼم واﻟﻛﺗﺎﺑﺔ‪ ،‬وﺗطوﯾر اﻟﻧﻣﺎذج اﻟﺗﻲ ﺗﻣﺛل‬
‫اﻷﻧظﻣﺔ واﻟظواﻫر اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬واﻟﻘﯾﺎم ﺑﺎﺳﺗدﻻﻻت ﺗﻧﺑؤﯾﺔ‪ ،‬وﺗطوﯾر أدوات ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‪ ،‬واﺧﺗﺑﺎر ﻓرﺿﯾﺎت‬
‫ﻋن طرﯾق اﻟﺗﺟﺎرب واﻟﻣﻼﺣظﺎت؛ ﻟذا ﯾﻌد ﺗﺑﻧﻲ ﻫذا اﻟﻣﺻطﻠﺢ ﺗطوﯾ ار ﻟﻠﻧظرات اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻣن ﻋدة‬
‫ﻧ واح )‪:(National Research Council, 2012‬‬

‫‪ (١‬ﺗﻘﻠﯾل اﻟﻣﯾل ﻻﺧﺗزال اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ إﻟﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ واﺣدة ﻣن اﻹﺟراءات ﻣﺛل‪ :‬ﺗﺣدﯾد‬
‫اﻟﻣﺗﻐﯾرات وﺿﺑطﻬﺎ‪ ،‬وﺗﺻﻧﯾف اﻷﺷﯾﺎء‪ ،‬وﺗﺣدﯾد ﻣﺻﺎدر اﻟﺧطﺄ‪ .‬ﻫذا اﻟﻣﯾل ﯾزﯾد ﻣن اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺗﺣري اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ ﻋﻠﻰ ﺣﺳﺎب اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت اﻷﺧرى ﻛﺎﻟﻧﻣذﺟﺔ واﻟﻧﻘد واﻟﺗواﺻل‪ .‬ﻛﻣﺎ أﻧﻪ ﻋﻧد ﺗد رﯾس‬
‫ﻫذﻩ اﻟطراﺋق ﺑﻣﻌزل ﻋن اﻟﻣﺣﺗوى اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻓﺈﻧﻬﺎ ﺗﺻﺑﺢ أﻫداﻓﺎ ﻟﻠﺗدرﯾس‪ ،‬ﺑدﻻ ﻣن ﻛوﻧﻬﺎ وﺳﺎﺋل‬
‫ﻟﺗطوﯾر ﻓﻬم أﻋﻣق ﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﻌﻠم وأﻏراﺿﻪ‪.‬‬
‫‪ (٢‬اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت ﯾﺟﻧﺑﻧﺎ ﺗﻛوﯾن اﻻﻧطﺑﺎع ﺑﺄن ﻫﻧﺎك ﻧظرة واﺣدة ﻣﻣﯾزة ﻣﺷﺗرﻛﺔ ﺑﯾن ﻛل‬
‫اﻟﻌﻠوم "أﺳﻠوب ﻋﻠﻣﻲ واﺣد"‪ ،‬أو أن ﻋدم اﻟﺗﺄﻛد ﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﻟﻠﻌﻠم؛ ﻓﻲ ﺣﯾن أن اﻟﻌﻠﻣﺎء اﻟﻣﻣﺎرﺳون‬
‫ﯾوظﻔون طﯾﻔﺎ واﺳﻌﺎ ﻣن اﻷﺳﺎﻟﯾب‪ .‬ورﻏم أن اﻟﻌﻠم ﯾﺗﺿﻣن ﻋدة ﻣﺟﺎﻻت ﻣن ﻋدم اﻟﺗﺄﻛد ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬إﻻ أن ﻫﻧﺎك اﻵن ﻋدة ﻣظﺎﻫر ﻟﻠﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ راﺳﺧﺔ اﻟﺑﻧﯾﺎن‪ ،‬ﺑﺣﯾث أﺻﺑﺣت‬
‫ﻏﯾر ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺷك‪ .‬وﻣن ﺧﻼل اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت ﻓﻘط ﯾﻣﻛن ﻟﻠطﻠﺑﺔ أن ﯾﻣﯾزوا ﻛﯾف ﺗﺄﺗﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪،‬‬
‫وﻟﻣﺎذا ﺗﻛون ﺑﻌض أﺟزاء اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ أﻛﺛر ﺛﺑﺎﺗﺎ ﻣن ﺑﻌﺿﻬﺎ اﻵﺧر‪.‬‬
‫ﯾدرس ﻣن ﺧﻼل ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﺗﻣت إﻋﺎﻗﺗﻬﺎ‬
‫‪ (٣‬إن ﻣﺣﺎوﻻت ﺗطوﯾر ﻓﻛرة أن اﻟﻌﻠم ﯾﺟب أن ّ‬
‫ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﻌدم وﺟود ﺗﻌرﯾف ﻣﺗﻔق ﻋﻠﯾﻪ ﻟﻠﻌﻧﺎﺻر اﻟﻣﻛوﻧﺔ ﻟﻪ‪ .‬ﻣﺛل ﻫذا اﻟﻐﻣوض أدى إﻟﻰ وﺿﻊ‬
‫أﻫداف ﺗدرﯾﺳﯾﺔ ﻋدﯾدة وﻣﺗﻧوﻋﺔ‪ ،‬وﻫو أﻣر ﯾﻧﺎﻗض ﻫدف اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﻌﺎﻣﺔ‪.‬‬

‫ﻓﻲ ﺿوء ﻣﺎ ﺗﻘدم‪ ،‬ﻓﻘد رﻛز اﻹطﺎر اﻟﺟدﯾد ﻋﻠﻰ ﻣﻣﺎرﺳﺎت ﻫﺎﻣﺔ ﻛﺎﻟﻧﻣذﺟﺔ‪ ،‬وﺗطوﯾر‬
‫اﻟﺗﻔﺳﯾرات‪ ،‬واﻻﻧﺧراط ﻓﻲ اﻟﻧﻘد واﻟﺗﻘوﯾم )اﻟﻣﺣﺎﺟﺟﺔ(‪ ،‬واﻟﺗﻲ ظﻠت ﻏﺎﻟﺑﺎ ذات ﺗﻘدﯾر أﻗل ﻓﻲ ﺳﯾﺎق‬
‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪ .‬ﻛﻣﺎ ﺗم اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ اﻋﺗﺑﺎر اﻟﻧﻘد ﻋﻧﺻ ار أﺳﺎﺳﯾﺎ ﻓﻲ ﺑﻧﺎء اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺑوﺟﻪ ﻋﺎم‪،‬‬
‫ﺗﻘﯾم ﺑﺎﻟﻣﻘﺎ رﻧﺔ ﻣﻊ ﺗﻔﺳﯾرات ﺑدﯾﻠﺔ‪،‬‬
‫وﺗﻌﻠم اﻟﻌﻠوم ﺑوﺟﻪ ﺧﺎص‪ ،‬وذﻟك ﻟﻛون ﺟﻣﯾﻊ اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ّ‬
‫‪١٠٩‬‬
‫وﺗﻘﺎرن ﺑﺎﻟدﻟﯾل‪ٕ .‬وان ﻗﺑول أي ﺗﻔﺳﯾر‪ ،‬ﻫو ﺑﺷﻛل أﺳﺎﺳﻲ‪ ،‬ﺣﻛم ﻋﻠﻰ أن اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت ﺻﺎدﻗﺔ وذات‬
‫ﻋﻼﻗﺔ أم ﻻ‪ ،‬وﻗرار ﺣول أي اﻟﺗﻔﺳﯾرات أﻛﺛر ﻣﻌﻘوﻟﯾﺔ‪ .‬وﻫﻛذا ﻓﺈن ﻣﻌرﻓﺔ ﺳﺑب ﻛون ﺟواب ﻣﺎ‬
‫ﺧطﺄ‪ ،‬ﯾﻣﻛن أن ﯾوﻓر ﻓﻬﻣﺎ أﻋﻣق وأﻗوى ﻟﻛون اﻟﺟواب اﻟﺻﺣﯾﺢ ﺻﺣﯾﺣﺎ‪ .‬ﻛﻣﺎ أن اﻻﻧﺧراط ﻓﻲ‬
‫ﺟدال ﻗﺎﺋم ﻋﻠﻰ اﻟدﻟﯾل ﺣول ﺗﻔﺳﯾر ﻣﺎ‪ ،‬ﯾدﻋم ﻓﻬم اﻟطﺎﻟب ﻟﻸﺳﺑﺎب وﻟﻠدﻟﯾل اﻹﻣﺑرﯾﻘﻲ ﻟﻠﺗﻔﺳﯾر‪،‬‬
‫وﯾظﻬر أن اﻟﻌﻠم ﺟﺳم ﻣن اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻣﺗﺟذر ﻓﻲ اﻟدﻟﯾل‪.‬‬
‫ب‪ .‬ﻛﯾف ﺗﺗﻛﺎﻣل اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت ﻓﻲ اﻟﻌﻠم‪:‬‬
‫ﯾﻣﻛن ﺗﺄطﯾر اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﻣن ﺧﻼل ﺛﻼث دواﺋر ﻟﻠﻧﺷﺎط )اﻟﺷﻛل ‪ :(١-٦‬اﻷوﻟﻰ‬
‫ﺗﺿم اﻟﺗﺣري واﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻹﻣﺑرﯾﻘﻲ‪ ،‬واﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﺗﺿم ﺑﻧﺎء اﻟﺗﻔﺳﯾرات واﻟﺣﻠول ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟﺗﻌﻠﯾل‬
‫واﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗد واﻟﻧﻣﺎذج‪ ،‬واﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ﺗﺿم ﺗﺣﻠﯾل اﻷﻓﻛﺎر وﻣﻧﺎﻗﺷﺗﻬﺎ وﺗﻘوﯾﻣﻬﺎ‪ ،‬ﻛﺗﻘدﯾر ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ اﻟﻧﻣﺎذج‬
‫واﻟﺗﻔﺳﯾرات ﻟﻠدﻟﯾل‪ .‬وﻓﻲ ﻛل ﻣن ﻫذﻩ اﻟدواﺋر ﻟﻠﻧﺷﺎط ﯾﺣﺎول اﻟﻌﻠﻣﺎء اﺳﺗﺧدام أﻓﺿل اﻷدوات اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﺗﺿﻣن ﺣﺎﻟﯾﺎ ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺣﺎﺳوب اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻛﺎﻣل ﻣﻊ ﻛل ﻣظﺎﻫر اﻟﻌﻣل ) ‪National Research‬‬
‫‪.(Council, 2012‬‬

‫اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﻮاﻗﻌﻲ‬ ‫ﻧﻈﺮﯾﺎت وﻧﻤﺎذج‬

‫اطﺮح أﺳﺌﻠﺔ‬ ‫ﺗﺨﯿﻞ‬

‫ﻻﺣﻆ‬ ‫ﻧﺎﻗﺶ‬ ‫ﻋﻠﻞ‬
‫ﺟﺮب‬ ‫اﻧﻘﺪ‬ ‫اﺣﺴﺐ‬
‫ﻗﺲ‬ ‫ﺣﻠﻞ‬ ‫ﺗﻨﺒﺄ‬

‫اﺟﻤﻊ ﺑﯿﺎﻧﺎت‬ ‫ﺻﻎ ﻓﺮﺿﯿﺔ‬

‫اﺧﺘﺒﺮ اﻟﺤﻠﻮل‬ ‫اﻗﺘﺮح ﺣﻠﻮﻻ‬

‫ﺗﺤﺮي واﺳﺘﻘﺼﺎء‬ ‫ﺗﻘﻮﯾﻢ‬ ‫ﺑﻨﺎء ﺗﻔﺴﯿﺮات وﺣﻠﻮل‬

‫اﻟﺷﻛل )‪ :(١-٤‬دواﺋر اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‬

‫وﺑﺎﻟﺗدﻗﯾق ﻓﻲ اﻟﺷﻛل ) ‪ (١-٦‬ﻧﺟد ﻋﻠﻰ ﯾﺳﺎر اﻟﺷﻛل ﻧﺷﺎطﺎت ﺗرﺗﺑط ﺑﺎﻟﺗﺣري اﻹﻣﺑرﯾﻘﻲ‪.‬‬
‫وﯾﻘوم اﻟﻌﻠﻣﺎء ﻫﻧﺎ ﺑﺗﻘدﯾر ﻣﺎ ﯾﺟب ﻗﯾﺎﺳﻪ‪ ،‬وﻣﺷﺎﻫدة اﻟظواﻫر‪ ،‬وﺗﺧطﯾط اﻟﺗﺟﺎرب‪ ،‬وﺑراﻣﺞ‬
‫اﻟﻣﻼﺣظﺔ‪ ،‬وأﺳﺎﻟﯾب ﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‪ ،‬وﺑﻧﺎء اﻷدوات‪ ،‬واﻻﻧﺧراط ﻓﻲ أﻋﻣﺎل ﻣﯾداﻧﯾﺔ ﻣﻧظﻣﺔ‪ ،‬وﺗﺣدﯾد‬
‫ﻣﺻﺎدر ﻋدم اﻟﺗﺄﻛد‪.‬‬

‫وﻋن ﯾﻣﯾن اﻟﺷﻛل‪ ،‬ﺗوﺟد اﻟﻧﺷﺎطﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺗطوﯾر اﻟﺗﻔﺳﯾرات واﻟﺣﻠول‪ ،‬وﻫﻧﺎ ﯾﻘوم‬
‫اﻟﻌﻠﻣﺎء ﺑﺎﺳﺗﺧﻼص ﻧﻣﺎذج‪ ،‬أو اﻗﺗراح ﺗطوﯾرات ﻟﻧظرﯾﺔ ﻣﺎ ﻣن ﻧظرﯾﺎت وﻧﻣﺎذج ﻣوﺟودة‪ ،‬أو إﻧﺷﺎء‬

‫‪١١٠‬‬
‫ﻧﻣﺎذج ﺟدﯾدة‪ .‬وﻏﺎﻟﺑﺎ ﻣﺎ ﯾﻘوﻣون ﺑﺗطوﯾر ﻧﻣوذج أو ﻓرﺿﯾﺔ ﺗﻘود إﻟﻰ أﺳﺋﻠﺔ ﺟدﯾدة‪ ،‬وﯾﺗم ﺑﻧﺎء‬
‫اﻟﻧﻣﺎذج ﻣن ﺧﻼل اﻟرﺳوﻣﺎت واﻷﺷﻛﺎل واﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟ رﯾﺎﺿﯾﺔ واﻟﻣﺣﺎﻛﺎة واﻟﻧﻣﺎذج اﻟﻔﯾزﯾﺎﺋﯾﺔ‪ ،‬وﻫﻲ‬
‫ﺗﺳﺎﻋدﻫم ﻓﻲ اﻟﺗﻧﺑؤ ﺣول أﻓﻛﺎرﻫم‪ ،‬وﺟﻣﻊ ﺑﯾﺎﻧﺎت ﻟﺗﻘوﯾم ﻫذﻩ اﻟﺗﻧﺑؤات‪ ،‬وﻣراﺟﻌﺔ اﻟﻧﻣﺎذج ﻓﻲ ﺿوء‬
‫ذﻟك‪.‬‬
‫وﻓﻲ اﻟوﺳط‪ ،‬ﺗوﺟد ﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﺗﻘوﯾم‪ ،‬وﻫﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﺗﻛرر ﻋﻧد ﻛل ﺧطوة ﻣن ﺧطوات‬
‫اﻟﻌﻣل‪ ،‬وﺗﺗطﻠب ﺗﻔﻛﯾ ار ﻧﺎﻗدا ﺳ واء ﻟﺗطوﯾر اﻷﻓﻛﺎر أو ﻣراﺟﻌﺗﻬﺎ‪ ،‬أو ﻋﻧد ﺗﻧﻔﯾذ اﺳﺗﻘﺻﺎء ﻣﻌﯾن‪.‬‬
‫واﻟﻧﺷﺎطﺎت اﻟﺳﺎﺋدة ﻓﻲ ﻫذا اﻟﺟزء ﻫﻲ اﻟﻧﻘد واﻟﺣوار اﻟﻠذﯾن ﯾﻘودان ﻏﺎﻟﺑﺎ إﻟﻰ ﻣ زﯾد ﻣن اﻟﺗﺟﺎرب‬
‫واﻟﻣﻼﺣظﺎت‪ ،‬أو إﻟﻰ اﻗﺗراح ﻧﻣﺎذج أو ﺗﻔﺳﯾرات أو ﺗﺻﻣﯾﻣﺎت ﺟدﯾدة‪ .‬وﯾﺳﺗﺧدم اﻟﻌﻠﻣﺎء اﻟﻧﻘﺎش‬
‫اﻟﻘﺎﺋم ﻋﻠﻰ اﻟدﻟﯾل ﻟدﻋم أﻓﻛﺎرﻫم ﺳ واء ﺗﺿﻣﻧت ﻧظرﯾﺎت أو ﺗﺻﻣﯾﻣﺎت ﺟدﯾدة‪ ،‬أو طرﻗﺎ ﺟدﯾدة‬
‫ﻟﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‪ ،‬أو ﺗﻔﺳﯾرات ﻟﻠدﻟﯾل‪ .‬وﻣن ﺛم ﯾﻘوﻣون ﻫم وزﻣﻼؤﻫم ﺑﺗﺣدﯾد ﻧﻘﺎط اﻟﺿﻌف‬
‫واﻟﻣﺣددات ﻓﻲ اﻟﺣﺟﺞ؛ ﺑﻬدف ﻣراﺟﻌﺔ اﻟﺗﻔﺳﯾر وﺗﺣﺳﯾﻧﻪ‪.‬‬

‫ﯾﻘوم اﻟﻌﻠﻣﺎء ﻓﻲ اﻟواﻗﻊ ﺑﺎﻟﺗﺣرك ﺑﻣروﻧﺔ وﺗﻔﺎﻋﻠﯾﺔ ﺟﯾﺋﺔ وذﻫﺎﺑﺎ ﺑﯾن ﻫذﻩ اﻟدواﺋر ﻣن‬
‫اﻟﻧﺷﺎطﺎت‪ ،‬وﯾﻧﻔذون ﻧﺷﺎطﺎت ﯾﻣﻛن أن ﺗﺗﺿﻣن داﺋرﺗﯾن ﻣﻌﺎ‪ ،‬أو اﻟدواﺋر اﻟﺛﻼث ﻣﺟﺗﻣﻌﺔ‪ .‬وﻫﻛذا‬
‫ﻓﺈن اﻟﺷﻛل )‪ (١-٦‬ﯾوﻓر ﻣﺧططﺎ ﻟﻠﻣﺳﺎﻋدة ﻓﻲ ﺗﺣدﯾد وظﯾﻔﺔ اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت اﻟﻣﺗﺿﻣﻧﺔ ﻓﻲ ﻋﻣل‬
‫اﻟﻌﻠﻣﺎء وﻣﻐزاﻫﺎ وﻣداﻫﺎ وﺗﻧوﻋﻬﺎ‪ .‬وﻫو ﯾﺣدد ﺛﻼث ﻓﺋﺎت ﻣﺗداﺧﻠﺔ‪ ،‬وﯾﺑﯾن ﻛﯾف ﺗﺗﻔﺎﻋل‪.‬‬

‫ج‪ .‬اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت‪:‬‬
‫ﺳﻧﺗﻧﺎول ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ ﻛﻼ ﻣن اﻟوﺻف اﻟذي ﻗدﻣﻪ إطﺎر ﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟﺟدﯾد‬
‫ﻟﻠﻣﻣﺎرﺳﺎت اﻟﺛﻣﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬واﻟﻧﺗﺎﺟﺎت اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﻋﻠﻰ اﻟطﻠﺑﺔ ﺗﺣﻘﯾﻘﻬﺎ ﻓﻲ ﻧﻬﺎﯾﺔ اﻟﺻف اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻋﺷر‬
‫)اﻷﻫداف(‪ ،‬وﻛﯾف ﯾﻔﺗرض أن ﯾﺗطور ﻣﺳﺗوى ﻣﻣﺎرﺳﺎﺗﻬم ﻋﺑر اﻟﺻﻔوف اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻟﻠﺻف‬
‫اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻋﺷر )اﻟﺗﻘدم( )‪.(National Research Council, 2012‬‬

‫‪ .١‬طرح اﻷﺳﺋﻠﺔ وﺗﺣدﯾد اﻟﻣﺷﻛﻼت‪:‬‬

‫ﯾﺑدأ اﻟﻌﻠم ﻋﺎدة ﺑﺳؤال ﻋن ظﺎﻫرة ﻣﺎ‪ ،‬ﻣﺛل‪ :‬ﻟﻣﺎذا ﺗﺑدو اﻟﺳﻣﺎء زرﻗﺎء؟ أو ﻣﺎ اﻟذي ﯾﺳﺑب‬
‫اﻟﺳرطﺎن؟ وﯾﺳﻌﻰ إﻟﻰ ﺗطوﯾر ﻧظ رﯾﺎت ﯾﻣﻛن أن ﺗﻘدم إﺟﺎﺑﺎت ﺗﻔﺳﯾرﯾﺔ ﻟﻣﺛل ﻫذﻩ اﻷﺳﺋﻠﺔ‪ .‬وﯾﺗﻣﺛل‬
‫دور اﻟﻌﺎﻟم ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻓﻲ ﺻﯾﺎﻏﺔ إﺟﺎﺑﺎت ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻼﺧﺗﺑﺎر إﻣﺑرﯾﻘﯾﺎ ﻋن اﻟظﺎﻫرة اﻟﻣﻌﻧﯾﺔ‪،‬‬
‫وﺗﺣدﯾد ﻣﺎ ﻫو ﻣﻌروف ﻓﻲ ﻣﻣﺎرﺳﺎت اﻟﻌﻠﻣﺎء ﻋﻧﻬﺎ‪ ،‬وأي اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﻬﺎ ﻣﺎ زاﻟت ﺑﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ‬
‫إﺟﺎﺑﺎت ﻣﻘﻧﻌﺔ‪.‬‬

‫‪١١١‬‬
 ‫وﺑوﺟﻪ ﻋﺎم‪ ،‬ﻓﺈن اﻷﺳﺋﻠﺔ ﻫﻲ اﻵﻟﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻘود اﻟﻌﻠم‪ ،‬وﯾﺳﺄل اﻟﻌﻠﻣﺎء ﻋﺎدة أﺳﺋﻠﺔ ﻣﺛل‪:‬‬
‫‪ ‬ﻣﺎذا ﯾوﺟد‪ ،‬أو ﻣﺎذا ﯾﺣدث؟‬
‫‪ ‬ﻟﻣﺎذا ﺣدث؟‬
‫‪ ‬ﻛﯾف ﻧﻌرف أﻧﻪ ﺣدث؟‬
‫‪ ‬ﻛﯾف ﯾﻣﻛﻧﻧﺎ اﻟﺗ واﺻل ﺣول اﻟظواﻫر واﻷدﻟﺔ واﻟﺗﻔﺳﯾرات واﻟﺣﻠول‪.‬‬
‫إن طرح اﻷﺳﺋﻠﺔ ﺿروري ﻟﺗطوﯾر اﻟﻌﺎدات اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﻟﻠﻌﻘل‪ ،‬وﺣﺗﻰ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻸﺷﺧﺎص اﻟﻌﺎدﯾﯾن‪،‬‬
‫ﻓﺈن اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ طرح أﺳﺋﻠﺔ ﻣﺣددة ﺟﯾدا ﻣﻛون ﻫﺎم ﻣن ﻣﻛوﻧﺎت اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬وﯾﺳﻬم ﻓﻲ ﺟﻌل‬
‫اﻷﻓراد ﻣﺳﺗﻬﻠﻛﯾن ﻧﺎﻗدﯾن ﻟﻠﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪ .‬وﺗﻧﺷﺄ اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﻋﺎدة ﺑﻔﻌل ﻋدة ﻋ واﻣل‪ ،‬إذ ﯾﻣﻛن‬
‫أن ﺗﻧﺷﺄ ﺑﻔﻌل ﺣب اﻻﺳﺗطﻼع ﻋن اﻟﻌﺎﻟم )ﻟﻣﺎذا ﺗﻛون اﻟطﯾور ﻣﻠوﻧﺔ؟(‪ ،‬وﯾﻣﻛن أن ﺗﺳﺗﻠﻬم ﻣن‬
‫اﻟﻧﻣﺎذج واﻟﻧظرﯾﺎت‪ ،‬أو ﻣن ﻣﺣﺎوﻻت ﺗوﺳﯾﻊ أو ﻣراﺟﻌﺔ ﻧﻣوذج أو ﻧظرﯾﺔ ﻣﺎ )ﻛﯾف ﯾﻔﺳر اﻟﻧﻣوذج‬
‫اﻟدﻗﺎﺋﻘﻲ ﻟﻠﻣﺎدة ﻋدم ﻗﺎﺑﻠﯾﺔ اﻟﺳواﺋل ﻟﻼﻧﺿﻐﺎط؟(‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﻣﻛن أن ﺗﻧﺗﺞ ﻣن اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﺗوﻓﯾر ﺣﻠول‬
‫أﻓﺿل ﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ‪ .‬ﻓﺳؤال "ﻟﻣﺎذا ﻻ ﯾﻣﻛن رﻓﻊ اﻟﻣﺎء إﻟﻰ أﻋﻠﻰ ﻣن ‪ ٢٣‬ﻗدﻣﺎ؟" ﻗﺎد ﺗورﺷﻠﻠﻲ إﻟﻰ‬
‫اﻛﺗﺷﺎﻓﺎﺗﻪ ﻋن اﻟﺿﻐط اﻟﺟوي واﻟﻔراغ‪.‬‬

‫وﻋﻠﯾﻪ‪ ،‬ﻓﺈن ﺗﻌﻠم اﻟﻌﻠوم ﯾﺟب أن ﯾطور ﻗدرة اﻟطﻠﺑﺔ ﻋﻠﻰ طرح اﻷﺳﺋﻠﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟذات أﺳﺋﻠﺔ ذات‬
‫ﺻﯾﺎﻏﺔ ﺟﯾدة ﯾﻣﻛن اﺧﺗﺑﺎرﻫﺎ إﻣﺑرﯾﻘﯾﺎ‪ .‬وﻋﻠﻰ اﻟطﻠﺑﺔ أﯾﺿﺎ أن ﯾﻣﯾزوا ﺑﯾن اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن‬
‫إﺟﺎﺑﺗﻬﺎ إﻣﺑرﯾﻘﯾﺎ واﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن إﺟﺎﺑﺗﻬﺎ ﺑوﺳﺎﺋل أﺧرى‪.‬‬

‫اﻷﻫداف‪:‬‬
‫ﯾﺗوﻗﻊ ﻣن اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ ﻧﻬﺎﯾﺔ اﻟﺻف اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻋﺷر أن‪:‬‬
‫‪ ‬ﯾطرﺣوا أﺳﺋﻠﺔ ﻋن اﻟﻌﺎﻟﻣﯾن اﻟطﺑﯾﻌﻲ واﻹﻧﺳﺎﻧﻲ‪ ،‬ﻣﺛل‪ :‬ﻟﻣذا ﺗوﺟد اﻟﻔﺻول؟ وﻣﺎذا ﯾﻔﻌل‬
‫اﻟﻧﺣل؟‬
‫‪ ‬ﯾﻣﯾزوا اﻟﺳؤال اﻟﻌﻠﻣﻲ‪ ،‬ﻣﺛل‪ :‬ﻟﻣﺎذا ﺗﺻﻌد ﺑﺎﻟوﻧﺎت اﻟﻬﯾﻠﯾوم ﻓﻲ اﻟﺟو؟ ﻣن اﻟﺳؤال ﻏﯾر اﻟﻌﻠﻣﻲ‪،‬‬
‫ﻣﺛل‪ :‬أي ﻫذا اﻟﺑﺎﻟوﻧﺎت ﻫو اﻷﺟﻣل؟‬
‫‪ ‬ﯾﺻوﻏوا أﺳﺋﻠﺔ ﯾﻣﻛن إﺟﺎﺑﺗﻬﺎ وﻣراﺟﻌﺗﻬﺎ إﻣﺑرﯾﻘﯾﺎ ﻓﻲ ﺻﻔوف اﻟﻌﻠوم‪ ،‬وﯾﺳﺗﺧدﻣوﻫﺎ ﻟﺗﺻﻣﯾم‬
‫اﺳﺗﻘﺻﺎء أو ﺣل ﻣﻌﯾن‪.‬‬
‫‪ ‬ﯾطرﺣوا أﺳﺋﻠﺔ ﺳﺎﺑرة ﺗﻬدف إﻟﻰ ﺗﺣدﯾد اﻻﻓﺗراﺿﺎت اﻟﻛﺎﻣﻧﺔ ﺧﻠف ﺣﺟﺔ ﻣﺎ‪ ،‬واﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣ زﯾد ﻣن اﻟﺗﻔﺎﺻﯾل‪ ،‬أو ﻣراﺟﻌﺔ ﺳؤال ﺑﺣﺛﻲ‪ ،‬أو ﺗﺣدي ﺗﻔﺳﯾر ﻣطروح ﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‪،‬‬
‫ﻣﺛل‪ :‬ﻛﯾف ﺗﻌرف؟‪ ،‬وﻣﺎ اﻟدﻟﯾل اﻟذي ﯾدﻋم ﻫذﻩ اﻟﺣﺟﺔ؟‬
‫‪ ‬ﯾﻼﺣظوا اﻟﻣﻼﻣﺢ واﻷﻧﻣﺎط واﻟﺗﻧﺎﻗﺿﺎت ﻓﻲ اﻟﻣﻼﺣظﺎت‪ ،‬وﯾطرﺣوا أﺳﺋﻠﺔ ﻋﻧﻬﺎ‪.‬‬

‫‪١١٢‬‬
 ‫اﻟﺗﻘدم ﻓﻲ دراﺳﺔ اﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ‪:‬‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ أي ﻣﺳﺗوى أن ﯾﻛوﻧوا ﻗﺎدرﯾن ﻋﻠﻰ طرح أﺳﺋﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺿﻬم ﻋن‬
‫اﻟﻧﺻوص اﻟﺗﻲ ﯾﻘرؤوﻧﻬﺎ‪ ،‬وﻣﻼﻣﺢ اﻟظﺎﻫرة اﻟﺗﻲ ﯾﻼﺣظوﻧﻬﺎ‪ ،‬واﻻﺳﺗﻧﺗﺎﺟﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺳﺗﺧﻠﺻوﻧﻬﺎ ﻣن‬
‫ﻧﻣﺎذﺟﻬم أو اﺳﺗﻘﺻﺎءاﺗﻬم اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪ .‬وﻣﻊ ﺗﻘدﻣﻬم ﻋﺑر اﻟﺻﻔوف‪ ،‬ﻓﺈن أﺳﺋﻠﺗﻬم ﯾﺟب أن ﺗﺻﺑﺢ أﻛﺛر‬
‫ﺻﻔﯾﺔ ﺗﺣﺗرم اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﺟﯾدة وﺗﻘدرﻫﺎ‪ ،‬وﺗوﻓر‬
‫ّ‬ ‫ﺻﻠﺔ‪ ،‬وأﻛﺛر ﺗرﻛﯾ از وﺗﻌﻘﯾدا‪ .‬وﻫذا ﯾﺣﺗﺎج إﻟﻰ ﺑﯾﺋﺔ‬
‫ﺗدرﯾﺳﺎ ﻓﻌﺎﻻ ﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﺗﺳﺎؤل اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻋﺑر اﻟﺻﻔوف ﻛﻠﻬﺎ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﯾﺻﺑﺢ اﻟطﻠﺑﺔ أﻛﺛر ﻣﻬﺎرة‬
‫ﻓﻲ طرح اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗطﻠب دﻟﯾﻼ إﻣﺑرﯾﻘﯾﺎ ذا ﺻﻠﺔ‪ ،‬وﺗﺳﻌﻰ إﻟﻰ ﻣراﺟﻌﺔ اﻟﻧﻣوذج‪ ،‬أو إﻟﻰ ﺗﻔﺳﯾر‬
‫ﻣﻌﯾن‪.‬‬

‫‪ .٢‬ﺗطوﯾر اﻟﻧﻣﺎذج واﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ‪:‬‬

‫ﯾﺗﺿﻣن اﻟﻌﻠم ﻋﺎدة ﺑﻧﺎء ﻣدى واﺳﻊ ﻣن اﻟﻧﻣﺎذج واﻟﻣﻣﺎﺛﻼت ﻟﻠﻣﺳﺎﻋدة ﻓﻲ ﺗطوﯾر ﺗﻔﺳﯾرات‬
‫ﻟﻠظواﻫر اﻟطﺑﯾﻌﯾﺔ‪ .‬وﺗﺳﺎﻋد اﻟﻧﻣﺎذج ﻓﻲ اﻟذﻫﺎب إﻟﻰ ﻣﺎ ﻫو أﺑﻌد ﻣن اﻟﻣﺷﺎﻫدات‪ ،‬وﺗﺧﯾل ﻋﺎﻟم ﻟم‬
‫ُﯾ َر ﺑﻌد‪ .‬إﻧﻬﺎ ﺗﺳﺎﻋد ﻓﻲ إﺟراء ﺗﻧﺑ ؤات ﻣن اﻟﻧوع‪ :‬إذا ﻛﺎن ‪ ....‬ﻓﺈن ‪ ....‬ﻟذا‪ ،‬ﻣن أﺟل اﺧﺗﺑﺎر‬
‫اﻟﺗﻔﺳﯾرات اﻻﻓﺗراﺿﯾﺔ‪ .‬وﯾﺑﻧﻲ اﻟﻌﻠﻣﺎء ﻋﺎدة ﻧﻣﺎذج ﻋﻘﻠﯾﺔ وأﺧرى ﻣﻔﺎﻫﯾﻣﯾﺔ ﻟﻠظواﻫر اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫وﺗﺗﺻف اﻟﻧﻣﺎذج اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ ﺑﺄﻧﻬﺎ داﺧﻠﯾﺔ وﺷﺧﺻﯾﺔ‪ ،‬وﻣﺗﻣرﻛزة ﺣول اﻟذات‪ ،‬وﻏﯾر ﻛﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬وﻏﯾر ﺛﺎﺑﺗﺔ‪،‬‬
‫ووظﯾﻔﯾﺔ ﺑﺷﻛل ﻣﺑدﺋﻲ‪ ،‬وﺗﺧدم ﻛﺄداة ﻟﻠﺗﻔﻛﯾر ﺑﺎﻷﺷﯾﺎء‪ ،‬وﻋﻣل ﺗﻧﺑ ؤات‪ ،‬واﻹﺣﺳﺎس ﺑﺎﻟﺧﺑرة‪ .‬أﻣﺎ‬
‫اﻟﻧﻣﺎذج اﻟﻣﻔﺎﻫﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻛس‪ ،‬ﺗﻣﺛﯾﻼت واﺿﺣﺔ إﻟﻰ درﺟﺔ أﻧﻬﺎ ﻗد ﺗﻛون ﻣﻧﺎظ رة ﻟﻠظﺎﻫرة‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﻣﺛﻠﻬﺎ‪ ،‬وﺗﺳﻣﺢ ﻟﻠﻌﻠﻣﺎء ﺑﺗﺻور اﻟظﺎﻫرة اﻟﻣدروﺳﺔ وﻓﻬﻣﻬﺎ‪ ،‬وﺗﺗﺿﻣن أﺷﻛﺎﻻ وﻧﺳﺧﺎ ﻣﺎدﯾﺔ‬
‫ﻣﻣﺎﺛﻠﺔ ﻟﻠﻣﻔﻬوم‪ ،‬وﺗﻣﺛﯾﻼت رﯾﺎﺿﯾﺔ‪ ،‬وﻣﻣﺎﺛﻼت‪ ،‬وﻣﺣﺎﻛﺎة ﺣﺎﺳوﺑﯾﺔ‪ .‬ورﻏم أﻧﻬﺎ ﻻ ﺗﻧﺎظر اﻟﺷﻲء‬
‫اﻟذي ﺗﻘدم ﻧﻣوذﺟﺎ ﻟﻪ ﺗﻣﺎﻣﺎ‪ ،‬إﻻ أﻧﻬﺎ ﺗﺟﻠب ﺑﻌض ﻣﻼﻣﺣﻪ إﻟﻰ ﺑؤرة اﻟﺗرﻛﯾز‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯾن ﺗﻘﻠل ﻣن‬
‫اﻟﻣظﺎﻫر اﻷﺧرى‪ ،‬أو ﺗﻌﺗم ﻋﻠﯾﻬﺎ‪ .‬وﻷن ﺟﻣﯾﻊ اﻟﻧﻣﺎذج ﺗﺗﺿﻣن ﺗﻘرﯾﺑﺎت واﻓﺗراﺿﺎت ﺗﺣد ﻣن ﻣدى‬
‫ﺻدق ﺗطﺑﯾﻘﻬﺎ‪ ،‬وﻣن دﻗﺔ ﻗدرﺗﻬﺎ اﻟﺗﻧﺑؤﯾﺔ‪ ،‬ﻓﺈن ﻣن اﻟﻣﻬم ﻓﻬم ﻣﺣدداﺗﻬﺎ‪ ،‬وأﺧذﻫﺎ ﺑﻌﯾن اﻻﻋﺗﺑﺎر‬
‫أﺛﻧﺎء ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗدرﯾس‪.‬‬

‫ﺗﻣﺛل اﻟﻧﻣﺎذج اﻟﻣﻔﺎﻫﯾﻣﯾﺔ إﻟﻰ ﺣد ﻣﺎ اﻟﺗﻔﺻﯾل اﻟﺧﺎرﺟﻲ ﻟﻠﻧﻣﺎذج اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺣﻣﻠﻬﺎ‬
‫اﻟﻌﻠﻣﺎء‪ ،‬وﻫﻲ ذات ﻋﻼﻗﺔ ﻗوﯾﺔ ﺑﻬﺎ‪ٕ .‬وان ﻓﻬم اﻟﻧﻣﺎذج ودورﻫﺎ ﻓﻲ اﻟﻌﻠم ﯾﺳﺎﻋد اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ ﺑﻧﺎء‬
‫اﻟﻧﻣﺎذج اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ ﻟﻠظواﻫر وﻣراﺟﻌﺗﻬﺎ‪ ،‬وﺗﻘود اﻟﻧﻣﺎذج اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ اﻷﻓﺿل ﺑدورﻫﺎ إﻟﻰ ﻓﻬم أﻋﻣق ﻟﻠﻌﻠم‪،‬‬
‫واﻻﺳﺗدﻻل اﻟﻌﻠﻣﻲ اﻟﻣدﻋوم‪ .‬وﯾﺳﺗﺧدم اﻟﻌﻠﻣﺎء اﻟﻧﻣﺎذج )ﻣن اﻵن ﻓﺻﺎﻋدا ﺳﻧﺳﺗﺧدم ﻛﻠﻣﺔ اﻟﻧﻣﺎذج‬
‫ﻟﺗﺷﯾر إﻟﻰ اﻟﻧﻣﺎذج اﻟﻣﻔﺎﻫﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬وﻟﯾس اﻟﻧﻣﺎذج اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ ﻣن أﺟل اﻟﺗﺑﺳﯾط( ﻟﺗﻣﺛﯾل ﻓﻬﻣﻬم اﻟﺣﺎﻟﻲ‬

‫‪١١٣‬‬
‫ﻟﻠﻧظﺎم اﻟﻣدروس‪ ،‬أو ﻟﺟزء ﻣﻧﻪ؛ ﻟﻠﻣﺳﺎﻋدة ﻓﻲ ﺗطوﯾر اﻷﺳﺋﻠﺔ واﻟﺗﻔﺳﯾرات‪ ،‬وﺗواﺻل اﻷﻓﻛﺎر ﻣﻊ‬
‫اﻵﺧرﯾن‪.‬‬

‫وﻣن اﻟﻣﻌروف أن ﺑﻌض اﻟﻧﻣﺎذج اﻟﺗﻲ ﯾﺳﺗﺧدﻣﻬﺎ اﻟﻌﻠﻣﺎء رﯾﺎﺿﯾﺔ‪ ،‬ﻣﺛل اﻟﻘﺎﻧون اﻟﻌﺎم‬
‫ﻟﻠﻐﺎزات‪ ،‬وﻫﻧﺎك ﺗﻣﺛﯾﻼت رﯾﺎﺿﯾﺔ ﻣﻌﻘدة ﻟﻸﻧظﻣﺔ اﻟﻔﯾ زﯾﺎﺋﯾﺔ ﺗﺳﺗﺧدم ﻟﻌﻣل ﻣﺣﺎﻛﺎة ﺣﺎﺳوﺑﯾﺔ ﺗﻣﻛن‬
‫اﻟﻌﻠﻣﺎء ﻣن اﻟﺗﻧﺑؤ ﺑﺳﻠوك اﻷﻧظﻣﺔ اﻟﻣﺳﺗﻌﺻﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺣل‪ ،‬ﻣﺛل ﺗﺄﺛﯾر ﺗزاﯾد ﻣﺳﺗوى ﺛﺎﻧﻲ أﻛﺳﯾد‬
‫اﻟﻛرﺑون ﻋﻠﻰ اﻟزراﻋﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﻧﺎطق اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ .‬وﯾﻣﻛن ﺗﻘوﯾم اﻟﻧﻣﺎذج وﺗﻧﻘﯾﺗﻬﺎ ﻣن ﺧﻼ ل ﺣﻠﻘﺔ‬
‫ﺗﻔﺎﻋﻠﯾﺔ ﻣن ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺗﻧﺑؤاﺗﻬﺎ ﺑﺎﻟﻌﺎﻟم اﻟﺣﻘﯾﻘﻲ‪ ،‬وﻣن ﺛم ﺗﻌدﯾﻠﻬﺎ‪ ،‬واﻟوﺻول إﻟﻰ ﻓﻬم أﻋﻣق ﻟﻠظﺎﻫرة‬
‫اﻟﻣدروﺳﺔ‪.‬‬

‫اﻷﻫداف‪:‬‬
‫ﯾﺗوﻗﻊ ﻣن اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ ﻧﻬﺎﯾﺔ اﻟﺻف اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻋﺷر أن‪:‬‬
‫‪ ‬ﯾﺻﻣﻣوا رﺳوﻣﺎت أو أﺷﻛﺎﻻ ﻛﺗﻣﺛﯾﻼت ﻷﺣداث أو أﻧظﻣﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ‪ ،‬ﻣﺛل‪ :‬رﺳم ﺻورة ﻟﺣﺷ رة‬
‫وﺗﺳﻣﯾﺔ أﺟزاﺋﻬﺎ‪ ،‬أو ﺗﻣﺛﯾل ﻣﺎ ﯾﺣدث ﻟﻠﻣﺎء ﻓﻲ ﺑرﻛﺔ ﻋﻧدﻣﺎ ﺗﺳﺧﻧﻬﺎ اﻟﺷﻣس‪ ،‬أو ﺗﻣﺛﯾل ﻧﻣوذج‬
‫ﻓﯾزﯾﺎﺋﻲ ﺑﺳﯾط ﻟﺟﺳم ﺣﻘﯾﻘﻲ‪ ،‬واﺳﺗﺧداﻣﻪ ﻛﺄﺳﺎس ﻟﺗﻔﺳﯾر أو ﻟﻌﻣل ﺗﻧﺑؤات ﻋن ﻛﯾف ﺳﯾﺳﻠك‬
‫اﻟﻧظﺎم ﻓﻲ ﺣﺎﻻت ﻣﺣددة‪.‬‬
‫‪ ‬ﯾﻣﺛﻠوا أو ﯾﺷرﺣوا ظﺎﻫرة ﺑﺄﻧواع ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣن اﻟﻧﻣﺎذج‪ ،‬ﻣﺛل‪ :‬ﺗﻣﺛﯾل اﻟﺟزﯾﺋﺎت ﺑﻧﻣﺎذج ﺛﻼﺛﯾﺔ‬
‫اﻷﺑﻌﺎد‪ ،‬أو ﺑﺄﺷﻛﺎل رواﺑط‪ ،‬واﻟﺗﺣرك ﺑﻣروﻧﺔ ﺑﯾن أﻧ واع اﻟﻧﻣﺎذج ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻛون ﺑﻌﺿﻬﺎ أﻛﺛر‬
‫ﻓﺎﺋدة‪.‬‬
‫‪ ‬ﯾﻧﺎﻗﺷوا ﻣﺣددات ﻧﻣوذج ﯾﻣﺛل ﻧظﺎﻣﺎ أو ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻣﺎ ودﻗﺗﻪ‪.‬‬
‫‪ ‬ﯾراﺟﻌوا ﻧﻣوذﺟﺎ ﻓﻲ ﺿوء دﻟﯾل اﻣﺑرﯾﻘﻲ أو ﻧﻘد ﻣﻌﯾن ﻟﺗﺣﺳﯾن ﻧوﻋﯾﺗﻪ وﻗدرﺗﻪ اﻟﺗﻔﺳﯾرﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﯾﺳﺗﺧدﻣوا ﻣﺣﺎﻛﺎة ﺣﺎﺳوﺑﯾﺔ‪ ،‬أو ﻣﻣﺎﺛﻼت ﻣطورة ﺑﺎﺳﺗﺧدام أدوات ﻣﺣﺎﻛﺎة ﺑﺳﯾطﺔ ﻟﻔﻬم ﻣﻼﻣﺢ‬
‫اﻟﻧظﺎم وﺗﻘﺻﯾﻬﺎ‪ ،‬وﺑﺧﺎﺻﺔ ﺗﻠك اﻟﺗﻲ ﻻ ﺗرى ﺑﺎﻟﻌﯾن اﻟﻣﺟردة‪.‬‬

‫اﻟﺗﻘدم ﻓﻲ دراﺳﺔ اﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ‪:‬‬

‫ﯾﻣﻛن أن ﯾﺑدأ اﻟﻧﻣوذج ﻓﻲ ﺻﻔوف ﻣﺑﻛرة‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﺗطور ﻧﻣﺎذج اﻟطﻠﺑﺔ ﻣن اﻟﻣﺣﺳوس‬
‫"ﺻور و‪ /‬أو ﻧﻣﺎذج ﻓﯾزﯾﺎﺋﯾﺔ ﻗﯾﺎﺳﯾﺔ" )ﻟﻌﺑﺔ ﺳﯾﺎرة ﻣﺛﻼ(‪ ،‬إﻟﻰ ﺗﻣﺛﯾﻼت أﻛﺛر ﺗﺟرﯾدا ﻟﻠﻌﻼﻗﺎت ﻓﻲ‬
‫اﻟﺻﻔوف اﻷﻋﻠﻰ‪ ،‬ﻛﺷﻛل ﯾﻣﺛل اﻟﻘوى اﻟﻣؤﺛرة ﻋﻠﻰ ﺟﺳم ﻣﻌﯾن ﻓﻲ ﻧظﺎم ﻣﺎ‪ .‬وﯾﺟب أن ﯾطﻠب ﻣن‬
‫اﻟطﻠﺑﺔ اﺳﺗﺧدام أﺷﻛﺎل وﺧراﺋط وﻧﻣﺎذج ﻣﺟردة أﺧرى ﻛﺄدوات ﻟﺗﻣﻛﯾﻧﻬم ﻣن ﺗوﺳﯾﻊ أﻓﻛﺎرﻫم وﺗﻘدﯾﻣﻬﺎ‬
‫ﻟﻶﺧرﯾن‪ .‬وﯾﺟب أن ﯾﺷﺟﻊ اﻟطﻠﺑﺔ اﻟﺻﻐﺎر ﻋﻠﻰ ﺗﺻﻣﯾم ﺗﻣﺛﯾﻼت ﻣﺻورة وﺑﯾﺎﻧﯾﺔ ﺑﺳﯾطﺔ ﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬

‫‪١١٤‬‬
‫اﺳﺗﻘﺻﺎءاﺗﻬم‪ ،‬واﺳﺗﺧدام ﻫذﻩ اﻟﻧﻣﺎذج ﻓﻲ ﺗطوﯾر ﺗﻔﺳﯾراﺗﻬم ﻟﻣﺎ ﺣدث‪ .‬وﯾﻣﻛن اﺳﺗﺧدام ﻧﻣﺎذج أﻛﺛر‬
‫ﺗﻌﻘﯾدا ﻋﺑر اﻟﺻﻔوف ﺳواء ﻓﻲ اﻟﺗدرﯾس أو ﻣ واد اﻟﻣﻧﻬﺎج‪ٕ .‬وان ﻧوﻋﯾﺔ ﻧﻣوذج اﻟطﺎﻟب ﺗﻌﺗﻣد ﺑﺷﻛل‬
‫ﻛﺑﯾر ﻋﻠﻰ ﻣﻌرﻓﺗﻪ‪ ،‬وﻣﻬﺎراﺗﻪ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬وﻓﻬﻣﻪ ﻟﻠﻧظﺎم اﻟذي ﯾﺗم ﻧﻣذﺟﺗﻪ؛ ﻟذا ﯾﺗوﻗﻊ أن ﯾﻌدل اﻟطﻠﺑﺔ‬
‫ﻧﻣﺎذﺟﻬم ﻣﻊ ﺗطور ﻓﻬﻣﻬم‪ ،‬وﯾﺟب أن ﺗرﻛز اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ ﻋﻠﻰ دور اﻟﻧﻣﺎذج ﺑوﺿوح‪ ،‬وأن ﺗزود اﻟطﻠﺑﺔ‬
‫‪(Model-It, agent based modeling such as NetLogo,‬‬ ‫ﺑﺄدوات ﻧﻣذﺟﺔ‪ ،‬ﻣﺛل‪:‬‬
‫‪ (spreadsheet models‬ﻟﺟﻌﻠﻬم ﯾﻘدرون ﻫذﻩ اﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﻣﺣورﯾﺔ‪ ،‬وﯾطورون ﻣﺳﺗوى ﺑﻧﺎﺋﻬم‬
‫وﺗطﺑﯾﻘﻬم ﻟﻧﻣﺎذج ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‪.‬‬

‫‪ .٣‬ﺗﺧطﯾط اﻟﺗﺣرﯾﺎت وﺗﻧﻔﯾذﻫﺎ‪:‬‬

‫ﯾﻌد ﺗﺧطﯾط اﺳﺗﻘﺻﺎء ﻣﻧظم وﺗﻧﻔﯾذﻩ ﻣن اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻘوم ﺑﻬﺎ اﻟﻌﻠﻣﺎء‪،‬‬
‫وﯾﻣﻛن إﺟراء اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻓﻲ اﻟﻣﯾدان أو ﻓﻲ اﻟﻣﺧﺗﺑر‪ .‬وﻫو ﯾﺗطﻠب ﺗﺣدﯾد ﻣﺎ ﯾﺟب‬
‫ﺗﺳﺟﯾﻠﻪ‪ ،‬وﻣﺎ ﯾﻣﻛن اﻋﺗﺑﺎرﻩ ﻣﺗﻐﯾ ار ﺗﺎﺑﻌﺎ أو ﻣﺗﻐﯾ ار ﻣﺳﺗﻘﻼ ) ﺿﺑط اﻟﻣﺗﻐﯾرات (‪ .‬وﺗﺳﺗﺧدم‬
‫اﻟﻣﻼﺣظﺎت واﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺟﻣﻊ ﻣن ﻣﺛل ﻫذا اﻟﻌﻣل ﻓﻲ ﻓﺣص اﻟﻧظرﯾﺎت واﻟﺗﻔﺳﯾرات اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ‪ ،‬أو‬
‫ﺗطوﯾر ﻧظرﯾﺎت وﺗﻔﺳﯾرات ﺟدﯾدة‪.‬‬

‫وﯾﻘوم اﻟﻌﻠﻣﺎء ﻋﺎدة ﺑﺎﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﻌﺎﻟم وﻣﻼﺣظﺗﻪ ﻟﻬدﻓﯾن رﺋﯾﺳﯾﯾن‪:‬‬

‫‪ .١‬وﺻف اﻟﻌﺎﻟم ﺑﺷﻛل ﻣﻧظم‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﺗطوﯾر ﻧظرﯾﺎت وﺗﻔﺳﯾرات ﻋن ﻛﯾف ﯾﻌﻣل اﻟﻌﺎﻟم وﻓﺣﺻﻬﺎ‪.‬‬
‫وﺗﻘود اﻟﻣﻼﺣظﺎت واﻟوﺻف اﻟﺣرﯾﺻﯾن ﺿﻣن اﻟﻬدف اﻷول إﻟﻰ ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﻼﻣﺢ اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﺣﺗﺎج إﻟﻰ ﺗﻔﺳﯾر‪ ،‬واﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺣﺗﺎج إﻟﻰ اﺳﺗﻛﺷﺎف‪ .‬أﻣﺎ اﻟﻬدف اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻓﯾﺗطﻠب ﻣن اﻟﻌﻠﻣﺎء‬
‫إﺟراء اﺳﺗﻘﺻﺎءات ﻟﻔﺣص ﻧﻣﺎذج ﺷﺎرﺣﺔ ﻟﻠﻌﺎﻟم‪ ،‬وﻓﺣص اﻟﺗﻧﺑؤات اﻟﻣﺑﻧﯾﺔ ﻋﻠﯾﻬﺎ‪ ،‬وﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧت‬
‫اﻻﺳﺗدﻻﻻت اﻟﻣﺳﺗﺧﻠﺻﺔ ﻣن ﻫذﻩ اﻟﻧﻣﺎذج ﻣدﻋﻣﺔ ﺑﺎﻟﺑﯾﺎﻧﺎت أم ﻻ‪.‬‬

‫إن ﺗﺧطﯾط ﻣﺛل ﻫذﻩ اﻻﺳﺗﻘﺻﺎءات وﺗﺗﻧﻔﯾذﻫﺎ ﯾﺗطﻠب اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺗﺻﻣﯾم اﺳﺗﻘﺻﺎءات‬
‫ﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ وﻣﻼﺣظﺎﺗﯾﺔ ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‪ ،‬ﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺳ ؤال اﻟﻣطروح‪ ،‬أو اﺧﺗﺑﺎر ﻓرﺿﯾﺔ ﺗﻣت ﺻﯾﺎﻏﺗﻬﺎ‪ .‬وﻫﻲ‬
‫ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﺑدأ ﺑﺗﺣدﯾد اﻟﻌواﻣل ذات اﻟﻌﻼﻗﺔ‪ ،‬وﻛﯾف ﺳﺗﺗم ﻣﻼﺣظﺗﻬﺎ وﻗﯾﺎﺳﻬﺎ وﺿﺑطﻬﺎ‪ .‬وﯾﻌد اﻟﺗﺧطﯾط‬
‫ﻟﻠﺿﺑط ﺟزءا ﻣﻬﻣﺎ ﻣن اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء‪ .‬ﻓﻔﻲ اﻟﺗﺟﺎرب اﻟﻣﺧﺑرﯾﺔ‪ ،‬ﻣن اﻟﻣﻬم ﺗﺣدﯾد أي اﻟﻣﺗﻐﯾرات ﯾﺟب‬
‫ﻣﻌﺎﻟﺟﺗﻬﺎ ﻛﻧﺗﺎﺋﺞ؛ وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﺗرﻛﻬﺎ ﻟﺗﺗﻐﯾر ﺣﺳب اﻟرﻏﺑﺔ‪ ،‬وأي اﻟﻣﺗﻐﯾرات ﺳﺗﻌد ظروﻓﺎ ﻣدﺧﻠﯾﺔ؛‬
‫وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﯾﺟب ﺿﺑطﻬﺎ‪.‬‬

‫‪١١٥‬‬
‫وﻓﻲ ﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﺣﺎﻻت‪ ،‬وﺑﺷﻛل ﺧﺎص ﻓﻲ اﻟﻣﻼﺣظﺎت اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ‪ ،‬ﯾﺗﺿﻣن ﻣﺛل ﻫذا‬
‫اﻟﺗﺧطﯾط ﺗﻘرﯾر ﻣﺎ ﯾﻣﻛن ﺿﺑطﻪ‪ ،‬وﻛﯾف ﺳﺗﺟﻣﻊ اﻟﻌﯾﻧﺎت ﺗﺣت ظروف ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬ﺣﺗﻰ ﻟو ﻟم ﺗﻛن‬
‫ﺟﻣﯾﻊ اﻟظروف ﺧﺎﺿﻌﺔ ﻟﻠﺿﺑط اﻟﻣﺑﺎﺷر ﻣن اﻟﺑﺎﺣث‪ .‬وﯾﺟب اﺗﺧﺎذ اﻟﻘ اررات أﯾﺿﺎ ﺣول أي‬
‫اﻟﻘﯾﺎﺳﺎت ﯾﺟب إﺟراؤﻫﺎ‪ .‬وﻣﺳﺗوى اﻟدﻗﺔ اﻟﻣطﻠوب‪ ،‬وأﻧواع اﻷدوات اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻹﺟراء ﻫذﻩ اﻟﻘﯾﺎﺳﺎت‪.‬‬
‫وﻛﻣﺎ ﻓﻲ اﻷﺷﻛﺎل اﻷﺧرى ﻟﻼﺳﺗﻘﺻﺎء‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﻘﺿﯾﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﺗﻛﻣن ﻓﻲ اﻟدﻗﺔ‪ ،‬إذ إن اﻟﻬدف ﻫو‬
‫ﻗﯾﺎس اﻟﻣﺗﻐﯾر ﺑﺄﻛﺑر دﻗﺔ ﻣﻣﻛﻧﺔ‪ ،‬وﺗﻘﻠﯾل ﻣﺻﺎدر اﻟﺧطﺄ؛ ﻟذا ﻓﺈن ﻋﻠﻰ اﻟﺑﺎﺣث أن ﯾﻘرر ﻣﺎ اﻟذي‬
‫ﯾﺣدد ﻣﺳﺗوى اﻟدﻗﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳب‪ ،‬وﻣﺎ اﻟﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن أن ﺗﺳﺗﺧدم ﻟﺗﻘﻠﯾل ﻛل ﻣن اﻟﺧطﺄ اﻟﻌﺷواﺋﻲ‬
‫واﻟﻣﻧظم‪.‬‬

‫اﻷﻫداف‪:‬‬
‫ﯾﺗوﻗﻊ ﻣن اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ ﻧﻬﺎﯾﺔ اﻟﺻف اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻋﺷر أن‪:‬‬
‫‪ ‬ﯾﺻوﻏوا ﺳ ؤاﻻ ﯾﻣﻛن اﻟﺑﺣث ﻓﯾﻪ ﺿﻣن ﻣﻧظور اﻟﺻف وﻣﺧﺗﺑر اﻟﻣدرﺳﺔ أو اﻟﻣﯾدان اﻟﻣﺣﺗوي‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺻﺎدر اﻟﻣﺗﺎﺣﺔ‪ ،‬وﺻﯾﺎﻏﺔ ﻓرﺿﯾﺔ ﻋﻧد اﻟﻠزوم )ﺗﻔﺳﯾر ﻣﺣﺗﻣل ﯾﺗﻧﺑﺄ ﺑﻧﺎﺗﺞ ﻣﺣدد وﺛﺎﺑت(‬
‫ﻗﺎﺋﻣﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﻣوذج أو ﻧظرﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻘرﯾر أي اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت ﯾﺟب ﺟﻣﻌﻬﺎ‪ ،‬وﻣﺎ اﻷدوات اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻠﻘﯾﺎم ﺑﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺟﻣﻊ‪ ،‬وﻛﯾف ﺳﯾﺗم‬
‫ﺗﺳﺟﯾل اﻟﻘﯾﺎﺳﺎت؟‬
‫‪ ‬ﺗﻘرﯾر ﻣﻘدار اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻠزم ﻹﻧﺗﺎج ﻗﯾﺎﺳﺎت ﺛﺎﺑﺗﺔ‪ ،‬وأﺧذ أي ﻣﺣددات ﺗﺗﻌﻠق ﺑدﻗﺔ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‬
‫ﺑﻌﯾن اﻻﻋﺗﺑﺎر‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﺧطﯾط طراﺋق ﺑﺣث ﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ أو ﻣﯾداﻧﯾﺔ‪ ،‬وﺗﺣدﯾد اﻟﻌواﻣل اﻟﻣﺳﺗﻘﻠﺔ واﻟﺗﺎﺑﻌﺔ‪ ،‬واﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ‬
‫اﻟﺿﺑط ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻛون ذﻟك ﻣﻧﺎﺳﺑﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬أﺧذ اﻟﻌ واﻣل أو اﻟﺗﺄﺛﯾرات اﻟﻣﺣﺗﻣل أن ﺗﻛون ﻣﺿﻠﻠﺔ‪ ،‬واﻟﺗﺄﻛد ﻣن أن ﺗﺻﻣﯾم اﻟﺑﺣث ﻗد‬
‫ﺿﺑطﻬﺎ‪.‬‬

‫اﻟﺗﻘدم ﻓﻲ دراﺳﺔ اﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ‪:‬‬

‫ﯾﺣﺗﺎج اﻟطﻠﺑﺔ إﻟﻰ ﻓرص ﻟﺗﺻﻣﯾم اﻻﺳﺗﻘﺻﺎءات ﺑﺣﯾث ﯾﻣﻛﻧﻬم أن ﯾﺗﻌﻠﻣ وا أﻫﻣﯾﺔ ﻣﺛل ﻫذﻩ‬
‫اﻟﻘ اررات‪ ،‬ﻣﺛل‪ :‬ﻣﺎذا ﻧﻘﯾس‪ ،‬وﻣﺎ اﻟذي ﻧﺛﺑﺗﻪ‪ ،‬وﻛﯾف ﻧﺧﺗﺎر أو ﻧﺑﻧﻲ أدوات ﺟﻣﻊ ﺑﯾﺎﻧﺎت ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‬
‫ﻷﻏراض اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء‪ .‬ﻛﻣﺎ أﻧﻬم ﺑﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﺗﺟﺎرب ﺗﺳﺎﻋدﻫم ﻋﻠﻰ إدراك أن اﻟﻣﺧﺗﺑر ﻟﯾس ﻫو‬
‫اﻟﻣﺟﺎل اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﻼﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﻌﻠﻣﻲ اﻟﻣﺷروع‪ ،‬إذ ﯾﺷﻛل اﻟﻌﺎﻟم اﻟطﺑﯾﻌﻲ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﻌﻠﻣﺎء‬
‫)ﻛﻌﻠﻣﺎء اﻷرض‪ ،‬وﻋﻠﻣﺎء اﻟﺑﯾﺋﺔ( اﻟﻣﺧﺗﺑر اﻟذي ﯾﺟرون ﻓﯾﻪ ﺗﺟﺎرﺑﻬم‪ ،‬وﯾﺿﺑطون ﺑﯾﺎﻧﺎﺗﻬم‪.‬‬

‫‪١١٦‬‬
‫وﻓﻲ اﻟﺳﻧوات اﻷوﻟﻰ ﻟﻠدراﺳﺔ‪ ،‬ﯾﺟب ﺗﻧظﯾم ﺧﺑرات اﻟطﻠﺑﺔ؛ ﻟﻣﺳﺎﻋدﺗﻬم ﻋﻠﻰ ﺗﺣدﯾد‬
‫اﻟﻣﻼﻣﺢ اﻟﺗﻲ ﯾﺟب ﺑﺣﺛﻬﺎ‪ ،‬ﻣﺛل‪ :‬ﻣﺎ ﻣﻼﻣﺢ اﻟﻣﻧﺣدر اﻟﺗﻲ ﺗؤﺛر ﻓﻲ ﺳرﻋﺔ ﻛرة ﻣﺎ ﻋﻧدﻣﺎ ﺗﻐﺎدر‬
‫اﻟﻣﻧﺣدر؟ إن ﺧطﺔ اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء‪ ،‬واﻟﺗﺟﺎرب اﻟﺗﻲ ﯾﺟب أن ﺗﺟرى‪ ،‬وﻛﯾف ﻧﺳﺟل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻋﻧﻬﺎ‬
‫ﺗﺣﺗﺎج إﻟﻰ ﻣراﺟﻌﺔ ﻣﺗﻛررة‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﯾدرك اﻟطﻠﺑﺔ ﻣن ﺧﺑراﺗﻬم ﻣﺣددات ﺧطﺗﻬم اﻷﺻﻠﯾﺔ‪ .‬وﯾﺟب أن‬
‫ﯾﺗﺎح ﻟﻠطﻠﺑﺔ ﻣﻧذ اﻟﺻﻔوف اﻷوﻟﻰ ﻓرص إﺟراء ﺗﺣرﯾﺎت ﺣرﯾﺻﺔ وﻣﻧظﻣﺔ؛ ﻟﺗطوﯾر ﻗدرﺗﻬم ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﻼﺣظﺔ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت وﻗﯾﺎﺳﻬﺎ وﺗﺳﺟﯾﻠﻬﺎ ﺑﺎﺳﺗﺧدام أد وات ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‪.‬‬

‫ﻛﻣﺎ ﯾﺟب أن ﺗﺗﺎح ﻟﻠطﻠﺑﺔ ﻓرص ﺗﺧطﯾط أﻧواع ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣن اﻻﺳﺗﻘﺻﺎءات وﺗﻧﻔﯾذﻫﺎ أﺛﻧﺎء‬
‫ﺳﻧوات اﻟدراﺳﺔ ﻣن اﻟروﺿﺔ ﺣﺗﻰ اﻟﺻف اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻋﺷر‪ ،‬وأن ﯾﻧﺧرطوا ﻓﻲ ﺗﺣرﯾﺎت ﺗﺗراوح ﺑﯾن ﺗﻠك‬
‫اﻟﻣﻌدة ﻣن ﻗﺑل اﻟﻣﻌﻠم‪ ،‬ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻛون ﻣن اﻟﺻﻌب ﻋﻠﯾﻬم اﺳﺗﻛﺷﺎف اﻟﻘﺿﯾﺔ أو اﻟﺳؤال ﺑﺄﻧﻔﺳﻬم‪،‬‬
‫إﻟﻰ ﺗﻠك اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺷﺄ ﻣن أﺳﺋﻠﺔ اﻟطﻠﺑﺔ أﻧﻔﺳﻬم‪.‬‬

‫وﻣﻊ ﺗﻘدﻣﻬم ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬ﯾﺟب أن ﻻ ﺗﺗﺎح ﻟﻬم ﻓرص ﺗﺣدﯾد أﺳﺋﻠﺔ ﻟﻠﺑﺣث ﻓﯾﻬﺎ ﻓﻘط‪ٕ ،‬واﻧﻣﺎ‬
‫ﻟﯾﻘرروا أي اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت ﯾﺟب ﺟﻣﻌﻬﺎ أﯾﺿﺎ‪ ،‬وﻣﺎ اﻟﻣﺗﻐﯾرات اﻟﺗﻲ ﯾﺟب ﺿﺑطﻬﺎ‪ ،‬وﻣﺎ اﻷدوات اﻟﻣطﻠوﺑﺔ‬
‫ﻟﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت وﺗﺳﺟﯾﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﺻﯾﻐﺔ ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‪ ،‬وأﺧﯾرا‪ ،‬ﻛﯾﻔﯾﺔ إدﺧﺎل أﺧطﺎء اﻟﻘﯾﺎس ﻓﻲ ﺗﺣﻠﯾل‬
‫اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‪ .‬أﻣﺎ اﻟطﻠﺑﺔ اﻷﻛﺑر ﺳﻧﺎ‪ ،‬ﻓﯾﺟب أن ﯾطﻠب ﻣﻧﻬم أن ﯾطوروا ﻓرﺿﯾﺎت ﺗﺗﻧﺑﺄ ﺑﻧواﺗﺞ ﻣﺣددة‬
‫وﺛﺎﺑﺗﺔ‪ ،‬وﯾﺷرﺣوا اﺳﺗدﻻﻻﺗﻬم‪ ،‬وﯾﺑرروا اﺧﺗﯾﺎراﺗﻬم‪.‬‬

‫وﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ‪ ،‬ﯾﺟب أن ﺗﺑﻧﻰ أي ﻓرﺿﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﻣوذج أو ﻧظرﯾﺔ ﻣطورة ﺟﯾدا‪.‬‬
‫وأن ﯾدرك اﻟطﻠﺑﺔ أﻧﻪ ﻟﯾس ﻣن اﻟﻣﻣﻛن ﺿﺑط اﻟﻣﺗﻐﯾرات داﺋﻣﺎ‪ ،‬وأن ﻫﻧﺎك طرﻗﺎ أﺧرى ﯾﻣﻛن‬
‫اﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ ﻓﻲ ﻣﺛل ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﻻت‪ ،‬ﻣﺛل اﻟﺑﺣث ﻋن ﻋﻼﻗﺎت‪ ،‬ﻣﻊ اﻷﺧذ ﺑﻌﯾن اﻻﻋﺗﺑﺎر أن‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺎت ﻻ ﺗﻌﻧﻲ داﺋﻣﺎ اﻟﺳﺑﺑﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ .٤‬ﺗﺣﻠﯾل اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت وﺗﻔﺳﯾرﻫﺎ‪:‬‬

‫اﻻﺳﺗﻘﺻﺎءات اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﺗﻧﺗﺞ ﺑﯾﺎﻧﺎت ﯾﺟب أن ﺗﺣﻠل ﻣن أﺟل اﺷﺗﻘﺎق ﻣﻌﻧﻰ ﻣﻧﻬﺎ‪ .‬وﻷن‬
‫اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت ﻻ ﺗﺗﻛﻠم ﺑﻧﻔﺳﻬﺎ؛ ﻓﺈن اﻟﻌﻠﻣﺎء ﯾﺳﺗﺧدﻣون ﻣدى ﻣن اﻷدوات‪ ،‬ﺑﻣﺎ ﻓﻲ ذﻟك اﻟﺟداول واﻟرﺳوم‬
‫اﻟﺑﯾﺎﻧﯾﺔ واﻟﺗﺻوﯾر واﻟﺗﺣﻠﯾل اﻹﺣﺻﺎﺋﻲ؛ ﻟﺗﺣدﯾد اﻟﻣﻼﻣﺢ اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ واﻷﻧﻣﺎط ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‪،‬‬
‫وﺗﺣدﯾد ﻣﺻﺎدر اﻟﺧطﺄ ودرﺟﺔ اﻟدﻗﺔ ﻓﯾﻬﺎ‪ .‬وﺗﺳﺎﻋد اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺣدﯾﺛﺔ ﻓﻲ ﺗﺳﻬﯾل ﺟﻣﻊ ﻛﻣﯾﺎت‬
‫ﻛﺑﯾرة ﻣن اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‪ ،‬وﺗزوﯾدﻧﺎ ﺑﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﻣﺻﺎدر اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ ﻟﻠﺗﺣﻠﯾل‪ .‬وﺣﺎل ﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‪ ،‬ﯾﺟب‬

‫‪١١٧‬‬
‫ﻋرﺿﻬﺎ ﻓﻲ ﺻﯾﻐﺔ ﯾﻣﻛن أن ﺗﻛﺷف ﻋن أﯾﺔ أﻧﻣﺎط أو ﻋﻼﻗﺎت ﻣﺣﺗﻣﻠﺔ ﻓﯾﻬﺎ‪ ،‬وﺗﺑﺎدﻟﻬﺎ ﻣﻊ‬
‫اﻵﺧرﯾن‪.‬‬

‫وﺗوﻓر ﺟداول اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت وﻗواﻋدﻫﺎ ط رﻗﺎ ﻣﻔﯾدة ﻟﺗﻧظﯾﻣﻬﺎ‪ ،‬وﺑﺷﻛل ﺧﺎص ﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‬
‫)‪ (data sets‬اﻟﻛﺑﯾرة‪ ،‬وذﻟك ﻣن ﺧﻼل ﺗﻠﺧﯾﺻﻬﺎ ﻓﻲ ﺻﯾﻐﺔ ﺳﻬﻠﺔ اﻟﺗﻧﺎول‪ .‬ﻛﻣﺎ ﺗوﻓر اﻟرﺳوم‬
‫اﻟﺑﯾﺎﻧﯾﺔ طرﻗﺎ ﻟﺗﻠﺧﯾص اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت ﺑﺻ رﯾﺎ‪ ،‬وﺗوﻓر اﻟرﯾﺎﺿﯾﺎت طرﻗﺎ ﻟوﺻف اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯾن اﻟﻣﺗﻐﯾرات‬
‫اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‪ .‬ﻛﻣﺎ أن اﻷدوات اﻟﺑﺻرﯾﺔ اﻟﺣﺎﺳوﺑﯾﺔ ﺗوﻓر ﻓرﺻﺎ ﻟﻌرض اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‬
‫ﺑﻌدة طرق‪ ،‬واﻧﺧراط اﻟطﻠﺑﺔ ﺑﺷﻛل ﺗﻔﺎﻋﻠﻲ ﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت ﻋﻧد ﺗﺣﻠﯾﻠﻬﺎ‪ .‬أﻣﺎ اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ‬
‫ﻓﯾﻣﻛن أن ﺗﻘﻠل ﻣن أﺛر اﻟﺧطﺄ ﻓﻲ رﺑط ﻣﺗﻐﯾر ﺑﺂﺧر‪.‬‬

‫وﯾﺣﺗﺎج اﻟطﻠﺑﺔ إﻟﻰ ﻓرص ﻟﺗﺣﻠﯾل ﻛﻣﯾﺎت ﻛﺑﯾرة ﻣن ﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‪ ،‬وﺗﺣدﯾد اﻟﻌﻼﻗﺎت‬
‫ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﻬﺎ‪ .‬ﻣﺛل ﻫذﻩ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت ﻟﻠﺑﯾﺎﻧﺎت ﯾﻣﻛن أن ﺗﺗﺿﻣن درﺟﺔ اﻟﺣ اررة‪ ،‬وﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻠوث‪،‬‬
‫وﻣﺗﻐﯾرات أﺧرى ﻣﺗ واﻓرة ﻋﻠﻰ اﻟﺷﺑﻛﺔ اﻟﻌﻧﻛﺑوﺗﯾﺔ‪ .‬ﻛﻣﺎ أن ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺗﺳﺎﻋد ﻓﻲ‬
‫اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت ﺧﺎرج أوﻗﺎت اﻟدراﺳﺔ‪ .‬وﺗوﺳﻊ ﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت ﻣدى ﺧﺑ ارت اﻟطﻠﺑﺔ‪،‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﺗﺳﺎﻋدﻫم ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻠﯾل اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت وﺗﻔﺳﯾرﻫﺎ‪.‬‬

‫اﻷﻫداف‪:‬‬
‫ﯾﺗوﻗﻊ ﻣن اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ ﻧﻬﺎﯾﺔ اﻟﺻف اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻋﺷر أن‪:‬‬
‫‪ ‬ﯾﺣﻠﻠوا اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‪ ،‬إﻣﺎ ﺑﺎﻟﻧظر إﻟﻰ اﻷﻧﻣﺎط اﻟﺧﻔﯾﺔ‪ ،‬أو ﺑﺎﺧﺗﺑﺎر ﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧت اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت ﻣﺗواﻓﻘﺔ ﻣﻊ‬
‫ﻓرﺿﯾﺔ أوﻟﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﯾﻣﯾزوا ﻣﺗﻰ ﺗﻛون اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت ﻣﺗﻧﺎﻗﺿﺔ ﻣﻊ اﻟﺗوﻗﻌﺎت‪ ،‬وﯾﺄﺧذ وا ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرﻫم اﻟﻣراﺟﻌﺎت اﻟﻼزﻣﺔ‬
‫ﻟﻠﻧﻣوذج اﻷﺳﺎﺳﻲ‪.‬‬
‫‪ ‬ﯾﺳﺗﺧدﻣوا اﻟﺟداول وﻗ واﻋد اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‪ ،‬واﻟرﺳوم اﻟﺑﯾﺎﻧﯾﺔ واﻟ رﯾﺎﺿﯾﺎت وﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫ﻟﺗرﺗﯾب اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت وﺗﻠﺧﯾﺻﻬﺎ وﻋرﺿﻬﺎ واﺳﺗﻛﺷﺎف اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯾن اﻟﻣﺗﻐﯾرات‪ .‬وﺑﺷﻛل ﺧﺎص‪،‬‬
‫ﺗﻠك اﻟﺗﻲ ﺗﻣﺛل اﻟﻣدﺧﻼت واﻟﻣﺧرﺟﺎت‪.‬‬
‫‪ ‬ﯾﻘﯾﻣوا ﻗوة اﻻﺳﺗﻧﺗﺎﺟﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن اﺳﺗﺧﻼﺻﻬﺎ ﻣن أي ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺑﯾﺎﻧﺎت ﺑﺎﺳﺗﺧدام أﺳﺎﻟﯾب‬
‫رﯾﺎﺿﯾﺔ ٕواﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺻف‪.‬‬
‫‪ ‬ﯾﻣﯾزوا اﻷﻧﻣﺎط اﻟﻣوﺟودة ﻓﻲ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗﻘﺗرح وﺟود ﻋﻼﻗﺎت ﺗﺳﺗﺣق ﻣزﯾدا ﻣن اﻟﺑﺣث‪،‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﯾﻣﯾزوا ﺑﯾن اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺳﺑﺑﯾﺔ واﻻرﺗﺑﺎطﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﯾﺟﻣﻌ وا ﺑﯾﺎﻧﺎت ﻣن اﻟﻧﻣﺎذج اﻟﻔﯾزﯾﺎﺋﯾﺔ‪ ،‬وﯾﺣﻠﻠوا أداء ﺗﺻﻣﯾم ﻣﺎ ﺗﺣت ﻋدة ظروف‪.‬‬

‫‪١١٨‬‬
 ‫اﻟﺗﻘدم ﻓﻲ دراﺳﺔ اﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ‪:‬‬
‫ﯾﺣﺗﺎج اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻹﺑﺗداﺋﯾﺔ إﻟﻰ دﻋم ﻟﯾﺗﺑﯾﻧوا اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﺗﺳﺟﯾل اﻟﻣﺷﺎﻫدات‪،‬‬
‫وﺗﺑﺎدﻟﻬﺎ ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن‪ ،‬ﺳواء ﻣن ﺧﻼل اﻟرﺳوم أو اﻟﻛﻠﻣﺎت أو اﻷﻋداد‪ .‬وﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻧﺧرطون ﻓﻲ‬
‫اﻻﺳﺗﻘﺻﺎءات اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﺑﻌﻣق أﻛﺑر؛ ﻓﺈن ﻋﻠﯾﻬم اﻟﺑدء ﺑﺟﻣﻊ ﺑﯾﺎﻧﺎت ﻓﺋوﯾﺔ وﻋددﯾﺔ ﻟﺗﻣﺛﯾﻠﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺻﯾﻎ ﺗﺳﻬّل ﺗﻔﺳﯾرﻫﺎ‪ ،‬ﻛﺎﻟﺟداول واﻟرﺳوم اﻟﺑﯾﺎﻧﯾﺔ‪ .‬وﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻛون ذﻟك ﻣﻧﺎﺳﺑﺎ‪ ،‬ﯾﺟب إدﺧﺎل‬
‫اﻟﺣﺎﺳوب وأدوات رﻗﻣﯾﺔ أﺧرى ﻛوﺳﺎﺋل ﻟﺗﻘوﯾﺔ ﻫذﻩ اﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ ﻟدﯾﻬم‪.‬‬

‫وﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ اﻟﻣﺗوﺳطﺔ ﯾﺟب أن ﯾﺣﺻل اﻟطﻠﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﻓرص ﻟﺗﻌﻠم ﺗﻘﻧﯾﺎت أو أﺳﺎﻟﯾب‬
‫ﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ ﻟﻌرض اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت وﺗﺣﻠﯾﻠﻬﺎ وﺗﻔﺳﯾرﻫﺎ‪ .‬ﻣﺛل ﻫذﻩ اﻷﺳﺎﻟﯾب ﺗﺗﺿﻣن أﻧواﻋﺎ ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣن اﻟرﺳوم‬
‫اﻟﺑﯾﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬وﺗﺣدﯾد اﻟﻘﯾم اﻟﻣﺗطرﻓﺔ ﻓﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺑﯾﺎﻧﺎت‪ ،‬وﺣﺳﺎب اﻟﻣﺗوﺳطﺎت ﻟﺗﻘﻠﯾل ﺗﺄﺛﯾر أﺧطﺎء‬
‫اﻟﻘﯾﺎس‪ .‬وﯾﺟب ﺗﻛﻠﯾف اﻟطﻠﺑﺔ أﯾﺿﺎ ﺑﺗوﺿﯾﺢ ﺳﺑب ﻛون ﻫذﻩ اﻷﺳﺎﻟﯾب ﻣﻬﻣﺔ‪.‬‬

‫وﻣﻊ ﺗﻘدم اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ ﺻﻔوف اﻟﻌﻠوم اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ‪ ،‬ﺗﺻﺑﺢ اﺳﺗﻘﺻﺎءاﺗﻬم‬
‫أﻛﺛر ﺗﻌﻘﯾدا‪ ،‬وﯾﺻﺑﺣون ﺑﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﺗطوﯾر ﻣﻬﺎرﺗﻬم ﻓﻲ أﺳﺎﻟﯾب أﺧرى ﻟﻌرض اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت وﺗﺣﻠﯾﻠﻬﺎ‪،‬‬
‫ﻣﺛل أطﯾﺎف أﺷﻌﺔ )×(‪ ،‬أو اﻟﺟداول ﻟﻠﺗﻌﺑﯾر ﻋن اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن ﻣﺗﻐﯾرﯾن‪ .‬وﯾﺟب ﻣﺳﺎﻋدة اﻟطﻠﺑﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ إدراك أﻧﻬم ﯾﻣﻛن أن ﯾﺣﺗﺎﺟوا إﻟﻰ اﺳﺗﻛﺷﺎف أﻛﺛر ﻣن طرﯾﻘﺔ ﻟﻌرض ﺑﯾﺎﻧﺎﺗﻬم‪ ،‬وﺗﺣدﯾد‬
‫ﻣﻼﻣﺣﻬﺎ اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ‪ .‬ﻛﻣﺎ ﯾﺣﺗﺎﺟون إﻟﻰ ﻓرص ﻻﺳﺗﺧدام اﻟرﯾﺎﺿﯾﺎت واﻹﺣﺻﺎء ﻟﺗﺣﻠﯾل ﻣﻼﻣﺢ‬
‫اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‪ .‬وﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺛﺎﻧوي‪ ،‬ﯾﺟب إﺗﺎﺣﺔ اﻟﻔرﺻﺔ ﻟﻠطﻠﺑﺔ ﻻﺳﺗﺧدام أﻧواع ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣن اﻟﻌﯾﻧﺎت‪،‬‬
‫وأن ﯾﺳﺗﺧدﻣوا اﻟﺣﺎﺳوب أو اﻷدوات اﻟرﻗﻣﯾﺔ اﻷﺧرى ﻟدﻋم ﻫذا اﻟﻧوع ﻣن اﻟﺗﺣﻠﯾل‪.‬‬

‫‪ .٥‬اﺳﺗﺧدام اﻟرﯾﺎﺿﯾﺎت واﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ‪:‬‬

‫ﺗﻌد اﻟرﯾﺎﺿﯾﺎت واﻟﺣﺳﺎب أد وات أﺳﺎﺳﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻠوم ﻟﺗﻣﺛﯾل اﻟﻌواﻣل اﻟﻔﯾزﯾﺎﺋﯾﺔ وﻋﻼﻗﺎﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫وﻫﻲ ﺗﺳﺗﺧدم ﻓﻲ ﻣدى واﺳﻊ ﻣن اﻟﻣﻬﻣﺎت ﻛﺗﻛوﯾن اﻟﻣﻣﺎﺛﻼت )اﻟﻣﺣﺎﻛﺎة(‪ ،‬وﺗﺣﻠﯾل اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‬
‫إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ‪ ،‬وﺗﻣﯾﯾز اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻛﻣﯾﺔ‪ ،‬واﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋﻧﻬﺎ وﺗطﺑﯾﻘﻬﺎ‪ .‬وﺗﺳﺎﻋد اﻟطرق اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ واﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻟﺗﻧﺑؤ ﺑﺳﻠوك اﻷﻧظﻣﺔ اﻟﻔﯾزﯾﺎﺋﯾﺔ‪ ،‬واﺧﺗﺑﺎر ﻫذا اﻟﺗﻧﺑؤ‪ .‬ﻛﻣﺎ أن اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻣﻬﻣﺔ ﺟدا‬
‫ﻓﻲ ﺗﻘﯾﯾم أﻫﻣﯾﺔ اﻟﻧﻣﺎذج واﻟﻌﻼﻗﺎت‪ .‬وﺗﻌد اﻟرﯾﺎﺿﯾﺎت واﻷد وات اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ أﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻠﻌﻠوم‪ ،‬ﻓﻬﻲ‬
‫ﺗﻣﻛﻧﻧﺎ ﻣن ﻋﻣل ﺗﻣﺛﯾﻼت ﻛﻣﯾﺔ ﻟﻠﻣﺗﻐﯾرات‪ ،‬وﺗﻣﺛﯾل رﻣزي ﻟﻠﻌﻼﻗﺎت ﺑﯾن اﻟﻛﯾﻧوﻧﺎت اﻟﻔﯾزﯾﺎﺋﯾﺔ‪،‬‬
‫واﻟﺗﻧﺑؤ ﺑﺎﻟﻧواﺗﺞ‪.‬‬

‫‪١١٩‬‬
‫وﻣن اﻟظواﻫر اﻟﺗﻲ ﺗوﻓر اﻟرﯾﺎﺿﯾﺎت ﻧﻣﺎذج ﻗوﯾﺔ ﻟوﺻﻔﻬﺎ واﻟﺗﻧﺑؤ ﺑﻬﺎ‪ ،‬اﻟﺗرﻛﯾب اﻟذري‪،‬‬
‫ﺛورت اﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ‬
‫وﻗوى اﻟﺗﺟﺎذب‪ ،‬وﻣﯾﻛﺎﻧﯾﻛﺎ اﻟﻛم‪ .‬وﻣﻧذ ﻣﻧﺗﺻف اﻟﻘرن اﻟﻌﺷ رﯾن ّ‬
‫وﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻟﺣﺎﺳوب واﻟﺧوارزﻣﯾﺎت ﻛل اﻟﻣﺟﺎﻻت اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻬذﻩ اﻷدوات‬
‫واﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت ﺗﺳﻣﺢ ﻟﻠﻌﻠﻣﺎء ﺑﺟﻣﻊ ﻛﻣﯾﺎت ﻛﺑﯾرة ﻣن ﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت وﺗﺣﻠﯾﻠﻬﺎ‪ ،‬واﻟﺑﺣث ﻋن‬
‫أﻧﻣﺎط ﻣﻣﯾزة ﻓﯾﻬﺎ‪ ،‬وﺗﺣدﯾد اﻟﻌﻼﻗﺎت واﻟﻣﻼﻣﺢ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻬﺎ ﺑطرق ﻛﺎﻧت ﻓﻲ اﻟﺳﺎﺑق ﻣﺳﺗﺣﯾﻠﺔ‪ .‬ﻛﻣﺎ‬
‫أﻧﻬﺎ ﺗوﻓر أﺳﺎﻟﯾب ﺟدﯾدة ﻗوﯾﺔ ﻟﺗوظﯾف اﻟرﯾﺎﺿﯾﺎت ﻓﻲ ﻧﻣذﺟﺔ ظواﻫر ﻣﻌﻘدة‪ ،‬ﻣﺛل‪ :‬دورة ﺛﺎﻧﻲ‬
‫أﻛﺳﯾد اﻟﻛرﺑون ﻓﻲ اﻟﺟو واﻟﻣﺣﯾطﺎت‪.‬‬

‫وﯾﻣﻛن أن ﺗﻛون اﻟ رﯾﺎﺿﯾﺎت واﻟﺣﺳﺎب أدوات ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻋﻧدﻣﺎ ﺗﺳﺗﻌﻣل ﻓﻲ اﺳﺗﻘﺻﺎء ﻋﻠﻣﻲ‪،‬‬
‫ﻓﺎﻟ رﯾﺎﺿﯾﺎت ﺗوﻓر وظﺎﺋف ﻣﻔﯾدة ﻋدﯾدة‪ ،‬ﻓﻘد ﺗوﻓر وظﯾﻔﺔ ﺗواﺻﻠﯾﺔ ﺑوﺻﻔﻬﺎ إﺣدى ﻟﻐﺎت اﻟﻌﻠم‪ ،‬أو‬
‫وظﯾﻔﺔ ﺑﻧﯾوﯾﺔ‪ /‬ﺗرﻛﯾﺑﯾﺔ ﺗﺳﻣﺢ ﺑﺣﺻول اﺳﺗﻧﺗﺎﺟﺎت ﻣﻧطﻘﯾﺔ‪ .‬وﺗﺳﺎﻋد اﻟ رﯾﺎﺿﯾﺎت ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن‬
‫اﻟﻛﻣﯾﺎت ﺑﺷﻛل دﻗﯾق‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗﻣﻛن ﻣن ﺗﺣدﯾد أﻓﻛﺎر ﺟدﯾدة ﻋن اﻟﻌﺎﻟم اﻟﻔﯾزﯾﺎﺋﻲ؛ ﻓﻣﻔﻬوم ﺗﻛﺎﻓؤ اﻟﻛﺗﻠﺔ‬
‫واﻟطﺎﻗﺔ ﻧﺷﺄ ﻣن ﺗﺣﻠﯾل رﯾﺎﺿﻲ أﺟراﻩ أﯾﻧﺷﺗﯾن ﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ ﻣﺳﻠﻣﺎت‪ /‬ﻣﺑﺎدئ اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﻧﺳﺑﯾﺔ‬
‫اﻟﺧﺎﺻﺔ‪ .‬واﻟﻔﻬم اﻟﺣﺎﻟﻲ ﻟﻸﻣواج اﻟﻛﻬروﻣﻐﻧﺎطﯾﺳﯾﺔ ﻧﺷﺄ ﻣن اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟ رﯾﺎﺿﻲ اﻟذي ﻗﺎم ﺑﻪ‬
‫ﻣﺎﻛﺳوﯾل ﻟﺳﻠوك اﻟﻣﺟﺎﻟﯾن اﻟﻛﻬ رﺑﺎﺋﻲ واﻟﻣﻐﻧﺎطﯾﺳﻲ‪ .‬ﻛﻣﺎ أن اﻟﻔﯾ زﯾﺎء اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﺣدﯾﺛﺔ ﻣﺷﺑﻌﺔ ﻛﺛﯾ ار‬
‫ﺑﺎﻟرﯾﺎﺿﯾﺎت إﻟﻰ درﺟﺔ أن ﻣﺣﺎوﻟﺔ ﺗﻘﺳﯾﻣﻬﻣﺎ إﻟﻰ أﺟزاء رﯾﺎﺿﯾﺔ وأﺧرى ﻏﯾر رﯾﺎﺿﯾﺔ أﻣر ﻻ ﻣﻌﻧﻰ‬
‫ﻟﻪ‪ .‬وﻓﻲ ﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﻌﻠوم اﻟﻣﻌﺎﺻرة ﻓﺈن اﻟﺗﻧﺑ ؤات واﻻﺳﺗدﻻﻻت ذات طﺑﯾﻌﺔ اﺣﺗﻣﺎﻟﯾﺔ؛ ﻟذا ﻓﺈن ﻓﻬم‬
‫رﯾﺎﺿﯾﺎت اﻻﺣﺗﻣﺎﻻت واﻻﺳﺗدﻻﻻت اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺟزء ﻣﻬم ﻣن ﻓﻬم اﻟﻌﻠوم‪.‬‬

‫وﺗﻌزز اﻷدوات اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ ﻗوة اﻟرﯾﺎﺿﯾﺎت ﻣن ﺧﻼل ﺗﻣﻛﯾﻧﻧﺎ ﻣن إﺟراء اﻟﺣﺳﺎﺑﺎت اﻟﺗﻲ ﻻ‬
‫ﯾﻣﻛن إﺟراؤﻫﺎ ﯾدوﯾﺎ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺗﺳﻣﺢ ﻣﺛﻼ ﺑﺗطوﯾر ﻣﺣﺎﻛﺎة ﺗدﻣﺞ اﻟﺗﻣﺛﯾﻼت اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ ﻟظواﻫر ﻣﺗﻌددة‬
‫ﻣﻌﺎ ﻟﻠوﺻول إﻟﻰ ﻧﻣﺎذج رﯾﺎﺿﯾﺔ ﺗﻣﺛل دﯾﻧﺎﻣﯾﻛﯾﺎت ﻧظﺎم ﻣﻌﻘد‪ .‬ﻛﻣﺎ أن اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ ﻫﻲ‬
‫أﯾﺿﺎ أدوات ﻣﺣﺗﻣﻠﺔ ﻟﺗﻣﺛﯾل اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت ﺑﺻرﯾﺎ‪ .‬وﯾﻣﻛﻧﻬﺎ أن ﺗﺑﯾن ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺣﺳﺎﺑﺎت أو اﻟﻣﺣﺎﻛﺎة ﺑطرق‬
‫ﺗﺳﻣﺢ ﺑﺎﺳﺗﻛﺷﺎف اﻷﻧﻣﺎط ﻓﻲ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‪.‬‬

‫ﻣن ﻫﻧﺎ ﻧﺟد أن اﻟرﯾﺎﺿﯾﺎت‪ ،‬ﺑﻣﺎ ﻓﯾﻬﺎ اﻹﺣﺻﺎء‪ ،‬واﻷدوات اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ أﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﺗﺣﻠﯾل‬
‫اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‪ ،‬وﺑﺧﺎﺻﺔ ﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﻛﺑﯾرة‪ٕ .‬وان اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ رؤﯾﺔ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت ﻣن ﻋدة ﻣﻧظورات‪،‬‬
‫وﺑﺗﻣﺛﯾﻼت ﺑﯾﺎﻧﯾﺔ ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬واﺧﺗﺑﺎر اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯾن اﻟﻣﺗﻐﯾرات‪ ،‬ﻛﻠﻬﺎ ﺗﺣﺗﺎج إﻟﻰ ﻣﻬﺎرات رﯾﺎﺿﯾﺔ‬
‫ﯾﻣﻛن أن ﺗﻌﯾﻧﻬﺎ اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ‪.‬‬

‫‪١٢٠‬‬
 ‫اﻷﻫداف‪:‬‬
‫‪ ‬ﯾﺗوﻗﻊ ﻣن اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ ﻧﻬﺎﯾﺔ اﻟﺻف اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻋﺷر أن‪:‬‬
‫‪ ‬ﯾدرﻛوا اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺗﺟﺎﻫﯾﺔ‪ ،‬وﯾﺳﺗﺧدﻣوا وﺣدات ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺗطﺑﯾﻘﺎت اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﻟﻠﻣﻌﺎدﻻت‬
‫واﻷﺷﻛﺎل اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﯾﻌﺑروا ﻋن اﻟﻌﻼﻗﺎت واﻟﻛﻣﯾﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻧﻣﺎذج واﻻﺳﺗﻘﺻﺎءات اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﺑﺻﯾﻎ رﯾﺎﺿﯾﺔ‬
‫وﺧوارزﻣﯾﺔ ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﯾدرﻛوا أن اﻟﻣﺣﺎﻛﺎة اﻟﺣﺎﺳوﺑﯾﺔ ﺗﺑﻧﻰ ﻋﻠﻰ ﻧﻣﺎذج رﯾﺎﺿﯾﺔ ﺗﻘوم ﻋﻠﻰ اﻓﺗراﺿﺎت ﺿﻣﻧﯾﺔ ﺣول‬
‫اﻟظواﻫر أو اﻷﻧظﻣﺔ اﻟﻣدروﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﯾﺳﺗﺧدﻣوا ﺣﺎﻻت اﺧﺗﺑﺎرﯾﺔ ﺑﺳﯾطﺔ ﻟﺗﻌﺑﯾرات رﯾﺎﺿﯾﺔ‪ ،‬وﺑراﻣﺞ ﺣﺎﺳوﺑﯾﺔ أو ﻣﺣﺎﻛﯾﺎت – أي‬
‫ﯾﻘﺎرﻧوا ﻧﺗﺎﺋﺟﻬم ﺑﺗﻠك اﻟﻣﻌروﻓﺔ ﻋن اﻟﻌﺎﻟم اﻟواﻗﻌﻲ‪ -‬ﻟﯾروا ﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧت ﻣﻌﻘوﻟﺔ أم ﻻ‪.‬‬
‫‪ ‬ﯾﺳﺗﺧدﻣوا ﻣﺳﺗوى ﻣﻧﺎﺳﺑﺎ ﻣن اﻟﻔﻬم ﻟﻠرﯾﺎﺿﯾﺎت واﻹﺣﺻﺎء ﻓﻲ ﺗﺣﻠﯾل اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‪.‬‬

‫اﻟﺗﻘدم ﻓﻲ دراﺳﺔ اﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ‪:‬‬

‫إن زﯾﺎدة أﻟﻔﺔ اﻟطﻠﺑﺔ ﺑدور اﻟرﯾﺎﺿﯾﺎت ﻓﻲ اﻟﻌﻠوم أﺳﺎﺳﻲ ﻟﺗطوﯾر ﻓﻬم أﻛﺑر ﻟدﯾﻬم ﻋن‬
‫ﻛﯾف ﯾﻌﻣل اﻟﻌﻠم‪ ،‬وﺣﺎﻟﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠم اﻟطﻠﺑﺔ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﻌد ﯾﻣﻛﻧﻬم اﻟﺑدء ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻷﻋداد ﻟﻠﻌﺛور ﻋﻠﻰ‬
‫اﻷﻧﻣﺎط ﻓﻲ اﻟطﺑﯾﻌﺔ ووﺻﻔﻬﺎ‪ .‬وﻋﻧد ﻣﺳﺗوﯾﺎت ﺻﻔﯾﺔ ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‪ ،‬ﻋﻠﯾﻬم أن ﯾﺗﻌﻠﻣ وا اﺳﺗﺧدام اﻷدوات‬
‫ﻛﺎﻟﻣﺳﺎطر واﻟﻣﻧﺎﻗل وﻣوازﯾن اﻟﺣ اررة ﻟﻘﯾﺎس ﻣﺗﻐﯾرات ﯾﻣﻛن ﺗﻣﺛﯾﻠﻬﺎ ﺑﺷﻛل أﻓﺿل ﺑواﺳطﺔ ﺗد رﯾﺞ‬
‫رﻗﻣﻲ ﻣﺗﺻل‪ ،‬وﺗطﺑﯾق اﻟرﯾﺎﺿﯾﺎت ﻟﻠﺗﻧﺑؤ ﺑﻘﯾم ﻣﻌﯾﻧﺔ‪ ،‬وﺗﺣدﯾد ﻣﻼﻣﺢ أﺧرى ﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺑﯾﺎﻧﺎت‬
‫ﺑﺳﯾطﺔ‪ ،‬ﻛﺎﻟﺣد اﻷﻗﺻﻰ واﻟﺣد اﻷدﻧﻰ واﻟﻣدى واﻟﻣﺗوﺳط واﻟوﺳﯾط‪.‬‬

‫وﯾﺣﺻل ﺗﻘدم واﺿﺢ ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺗم اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟﻣﺳﺎواة ﺑواﺳطﺔ اﻟﻛﻼم‬
‫أوﻻ‪ ،‬ﺛم ﺑواﺳطﺔ اﻟرﻣوز اﻟﺟﺑرﯾﺔ‪ ،‬ﻣﺛل اﻻﻧﺗﻘﺎل ﻣن‪ :‬اﻟﻣﺳﺎﻓﺔ اﻟﻣﻘطوﻋﺔ ﺗﺳﺎوي اﻟﺳرﻋﺔ ﻣﺿروﺑﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻟزﻣن إﻟﻰ س = ع × ن‪ .‬وﯾﺟب أن ﺗﺗﺎح اﻟﻔرﺻﺔ ﻟﻠطﻠﺑﺔ ﻻﺳﺗﻛﺷﺎف ﻛﯾف ﯾﻣﻛن اﺳﺗﺧدام‬
‫ﻣﺛل ﻫذﻩ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟرﻣزﯾﺔ ﻟﺗﻣﺛﯾل اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‪ ،‬واﻟﺗﻧﺑؤ ﺑﺎﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‪ ،‬واﺷﺗﻘﺎق ﻋﻼﻗﺎت إﺿﺎﻓﯾﺔ‪ .‬وﻋﻠﻰ‬
‫اﻟطﻠﺑﺔ أن ﯾﺣﺻﻠ وا ﻋﻠﻰ ﺧﺑرة ﻓﻲ اﺳﺗﺧدام اﻟﺣﺎﺳوب ﻟﺗﺳﺟﯾل اﻟﻘﯾﺎﺳﺎت اﻟﻣﺄﺧوذة ﺑواﺳطﺔ ﻣﺟﺳﺎت‬
‫أو أدوات ﻣرﺑوطﺔ ﺑﺎﻟﺣﺎﺳوب‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ إد راك ﻛﯾف ﺗﺳﻣﺢ ﻫذﻩ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ ﺑﺈﺟراء ﻗﯾﺎﺳﺎت ﻣﺗﻌددة‬
‫ﺑﺷﻛل ﻣﺗﻛرر وﺳرﯾﻊ‪ .‬وﺑﺷﻛل ﻣﺷﺎﺑﻪ‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻟطﻠﺑﺔ أن ﯾﺣﺻﻠوا ﻋﻠﻰ ﺧﺑرات ﻓﻲ اﺳﺗﺧدام ﺑراﻣﺞ‬
‫ﺣﺎﺳوﺑﯾﺔ ﻟﺗﺣوﯾل ﺑﯾﺎﻧﺎﺗﻬم إﻟﻰ ﺟداول ورﺳوم ﺑﯾﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ اﻟﻣﺳﺎﻋدة ﻓﻲ ﺗﺣدﯾد اﻷﻧﻣﺎط‬
‫اﻟﻣوﺟودة ﻓﯾﻬﺎ‪.‬‬

‫‪١٢١‬‬
‫وﻫﻛذا ﯾﺟب ﺗﺷﺟﯾﻊ اﻟطﻠﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﺳﺗﻛﺷﺎف اﺳﺗﺧدام اﻟﺣﺎﺳوب ﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‪ ،‬واﺳﺗﺧدام‬
‫ﻣﺟﻣوﻋﺎت ﺑﯾﺎﻧﺎت ﺑﺳﯾطﺔ ﻓﻲ أي ﻣرﺣﻠﺔ ﻋﻣ رﯾﺔ‪ ،‬إذ ﯾﻣﻛن ﻣﺛﻼ أن ﯾﺳﺗﺧدﻣوا اﻟﺟداول ﻟﺗﺳﺟﯾل‬
‫اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‪ ،‬ﺛم اﻟﻘﯾﺎم ﺑﺈﺟراء ﺣﺳﺎﺑﺎت ﺑﺳﯾطﺔ وﻣﺗﻛررة ﻣن ﻫذﻩ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‪ ،‬ﻛﺣﺳﺎب اﻟﺳرﻋﺔ اﻟﻣﺗوﺳطﺔ‬
‫ﻣن ﻗﯾﺎس اﻟﻣواﻗﻊ ﻓﻲ أوﻗﺎت ﻣﺗﻛررة‪ .‬وﻋﻠﻰ اﻟﻣﻧﻬﺎج ﻓﻲ ﻣراﺣل ﻻﺣﻘﺔ أن ﯾﻌرﻓﻬم ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺧدام‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟ رﯾﺎﺿﯾﺔ ﻓﻲ ﺑﻧﺎء أدوات ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺔ ﺣﺎﺳوﺑﯾﺔ‪ .‬وﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺗﻘدم اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ ﻓﻬﻣﻬم‬
‫ﻟﻠرﯾﺎﺿﯾﺎت واﻟﺣﺳﺎﺑﺎت؛ ﻓﺈن ﺻﻔوف اﻟﻌﻠوم ﻓﻲ أي ﻣﺳﺗوى ﯾﺟب أن ﺗﻛون ﻣﻛﺎﻧﺎ ﻻﺳﺗﻐﻼل ﻫذﻩ‬
‫اﻷدوات ﺑﺷﻛل ﺗدرﯾﺟﻲ‪.‬‬

‫‪ .٦‬ﺑﻧﺎء ﺗﻔﺳﯾرات وﺗﺻﻣﯾم ﺣﻠول‪:‬‬

‫ﯾﻛون ﻧظرﯾﺎت ﯾﻣﻛﻧﻬﺎ أن ﺗوﻓر ﺗﻔﺳﯾ رات ﻟﻠظواﻫر اﻟطﺑﯾﻌﯾﺔ‬
‫ﯾﻣﻛن اﻟﻘول إن ﻏﺎﯾﺔ اﻟﻌﻠم أن ّ‬
‫اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ .‬وﺗﺻﺑﺢ اﻟﻧظرﯾﺔ ﻣﻘﺑوﻟﺔ ﻋﻧدﻣﺎ ﯾظﻬر أﻧﻬﺎ ﺗﻔوق اﻟﺗﻔﺳﯾرات اﻷﺧرى ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟظواﻫر‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺎﻟﺟﻬﺎ‪ ،‬وﺗﻔﺳﯾرﻫﺎ ﻣﺗﻣﺎﺳك‪ ،‬وﺗﺗﺳم ﺑﺎﻻﻗﺗﺻﺎد‪.‬‬

‫وﯾﻣﻛن اﻟﻘول إن اﻟﺗﻔﺳﯾرات اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﻫﻲ ﺗطﺑﯾﻘﺎت واﺿﺣﺔ ﻟﻠﻧظرﯾﺔ ﻋﻠﻰ وﺿﻊ ﻣﺎ‪ ،‬أو‬
‫ظﺎﻫرة ﻣﻌﯾﻧﺔ‪ ،‬ورﺑﻣﺎ ﯾﺗوﺳط ذﻟك ﻧﻣوذج ﻗﺎﺋم ﻋﻠﻰ اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻧظﺎم اﻟﻣدروس‪ .‬وﻫدف‬
‫اﻟطﻠﺑﺔ ﻫﻧﺎ ﻫو ﺑﻧﺎء ﺗﻔﺳﯾرات ﻣﺗﻣﺎﺳﻛﺔ ﻣﻧطﻘﯾﺎ ﻟﻠظﺎﻫرة‪ ،‬ﺗوظف ﻓﻬﻣﻬم اﻟﺣﺎﻟﻲ ﻟﻠﻌﻠوم‪ ،‬أو ﺗﻣﻛﻧﻬم‬
‫ﻣن ﺑﻧﺎء ﻧﻣوذج ﯾﻣﺛﻠﻬﺎ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﯾﻛوﻧﺎن ﻣﺗﻔﻘﯾن ﻣﻊ اﻷدﻟﺔ اﻟﻣﺗ واﻓرة‪.‬‬

‫وﻷن اﻟﻌﻠم ﯾﺑﺣث ﻓﻲ ﺗﻌﻣﯾق ﻓﻬم اﻹﻧﺳﺎن ﻟﻠﻌﺎﻟم؛ ﻓﺈن اﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﺗطور ﻟﺗوﻓﯾر‬
‫ﺗﻔﺳﯾرات ﺗﻬدف إﻟﻰ إﻟﻘﺎء اﻟﺿوء ﻋﻠﻰ طﺑﯾﻌﺔ ﺑﻌض اﻟظواﻫر‪ ،‬أو اﻟﺗﻧﺑؤ ﺑﺄﺣداث ﻣﺳﺗﻘﺑﻠﯾﺔ‪ ،‬أو‬
‫اﻟﻘﯾﺎم ﺑﺎﺳﺗدﻻﻻت ﺣول أﺣداث ﺳﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬وﻗد طور اﻟﻌﻠم ﻧظرﯾﺎت ﺗﻔﺳﯾرﯾﺔ ﻋدﯾدة‪ ،‬ﻛﻧظرﯾﺔ اﻟﺟراﺛﯾم‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﻔﺳر ﺣدوث ﻛﺛﯾر ﻣن اﻷﻣراض‪ ،‬وﻧظرﯾﺔ اﻻﻧﻔﺟﺎر اﻷﻋظم اﻟﺗﻲ ﺗﻔﺳر ﻧﺷﺄة اﻟﻛون‪ ،‬وﻧظرﯾﺔ‬
‫دارون ﺣول ﺗطور اﻷﻧواع‪.‬‬

‫ورﻏم أن دور اﻟﻧظرﯾﺎت ﯾﺳﺎء ﻓﻬﻣﻪ أﺣﯾﺎﻧﺎ؛ ﻷن اﻻﺳﺗﺧدام ﻏﯾر اﻟرﺳﻣﻲ ﻟﻛﻠﻣﺔ ﻧظرﯾﺔ‬
‫ﯾﻣﻛن أن ﯾﻌﻧﻲ ﺗﺧﻣﯾن )ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻹﻧﺟﻠﯾزﯾﺔ(‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﻫﻲ ﻣﻧﺷﺂت ﻓﻛرﯾﺔ ﻗﺎﺋﻣﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻛﻣﯾﺔ ذات ﻣﻐزى ﻣن اﻟﻣﻌرﻓﺔ واﻟدﻟﯾل‪ ،‬وﻫﻲ ﺗراﺟﻊ ﻓﻲ ﺿوء اﻟدﻟﯾل‪ ،‬وﯾﺟب أن ﺗﺻﻣد أﻣﺎم‬
‫اﻟﻔﺣص اﻟدﻗﯾق ﻣن اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻗﺑل أن ﺗﻘﺑل وﺗطﺑق ﻋﻠﻰ ﻧطﺎق واﺳﻊ‪ ،‬وﯾﺗم ﺗﻘدﯾرﻫﺎ ﻧظ ار‬
‫ﻟﻛوﻧﻬﺎ ﺗوﻓر ﺗﻔﺳﯾرات ﻟﺣﺎﻻت ﻋدﯾدة‪.‬‬

‫‪١٢٢‬‬
‫وﯾﺳﺗﺧدم ﻣﺻطﻠﺢ ﻓرﺿﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻠم أﯾﺿﺎ ﺑﺷﻛل ﻣﺧﺗﻠف ﻋﻣﺎ ﯾﺳﺗﺧدم ﻓﯾﻪ ﻓﻲ اﻟﺣﯾﺎة‬
‫اﻟﯾوﻣﯾﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﻟﯾﺳت ﻧظرﯾﺔ ﻋﻠﻣﯾﺔ ٕواﻧﻣﺎ ﻫﻲ ﺗﻔﺳﯾر ﻣﻌﻘول ﻟظﺎﻫرة ﻣﺷﺎﻫدة ﯾﻣﻛن‬
‫اﻟﺗﻧﺑؤ ﻣﻧﻪ ﺑﻣﺎ ﺳﯾﺣدث ﻓﻲ وﺿﻊ ﻣﻌﯾن‪ .‬وﻫﻲ ﺗوﺿﻊ ﻋﺎدة ﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ ﻓﻬم ﻧظري ﻣرﺗﺑط ﺑﺎﻟﻣوﻗف‪،‬‬
‫وﻏﺎﻟﺑﺎ ﻣﺎ ﺗوﺿﻊ ﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ ﻧﻣوذج ﻣﻌﯾن ﻟﻠﻧظﺎم اﻟﻣدروس‪.‬‬

‫أﻣﺎ اﻟﺗﻔﺳﯾرات اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﻓﻬﻲ ﺗرﺑط ﻧظرﯾﺔ ﻋﻠﻣﯾﺔ ﺑﻣﻼﺣظﺎت أو ظواﻫر ﻣﻌﯾﻧﺔ‪ .‬إذ ﺗﻔﺳر‬
‫ﻣﺛﻼ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻣﻼﺣظﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﺗﻐﯾرات‪ ،‬وﺗﺻف اﻟﻣﯾﻛﺎﻧﯾﻛﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﺗدﻋم اﺳﺗدﻻﻻت اﻟﺳﺑب‪-‬‬
‫اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﻬﺎ‪ .‬وﻏﺎﻟﺑﺎ ﻣﺎ ﺗﻘدم اﻟﻧظرﯾﺔ ﻣن ﺧﻼل ﻧﻣوذج ﻣﻌﯾن ﻋن اﻟوﺿﻊ اﻟﻣدروس‪ ،‬ﺛم ﯾﺗم‬
‫ﺗطوﯾر ﺗﻔﺳﯾر ﻗﺎﺋم ﻋﻠﻰ اﻟﻧﻣوذج‪ .‬ﻓﺈذا ﻓﻬﻣﻧﺎ ﻣﺛﻼ اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﻛﯾﻔﯾﺔ اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ‬
‫اﻷﻛﺳﺟﯾن وﻧﻘﻠﻪ واﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣﻧﻪ ﻓﻲ اﻟﺟﺳم‪ ،‬ﻓﺈﻧﻧﺎ ﯾﻣﻛن أن ﻧطور ﻧﻣوذﺟﺎ ﻟﻠﺟﻬﺎز اﻟدوري‪،‬‬
‫وﻧﺳﺗﺧدﻣﻪ ﻓﻲ ﺗﻔﺳﯾر أﺳﺑﺎب ازدﯾﺎد ﻣﻌدل ﺿ رﺑﺎت اﻟﻘﻠب وﺳرﻋﺔ اﻟﺗﻧﻔس ﻋﻧد اﻟﻘﯾﺎم ﺑﺎﻟﺗﻣرﯾﻧﺎت‬
‫اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ‪.‬‬

‫ٕوان دﻣﺞ اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ ﺗﻔﺳﯾ رات ﻋﻠﻣﯾﺔ ﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ ﻟﻠﻌﺎﻟم‪ ،‬ﯾﺳﺎﻋدﻫم ﻓﻲ اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ ﻓﻬم‬
‫ﻟﻸﻓﻛﺎر اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ طورﻫﺎ اﻟﻌﻠم‪ .‬واﺧﺗﺑﺎر أﻓﻛﺎرﻫم ﻓﻲ ﺿوﺋﻬﺎ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ اﻟﺗوﺟﻪ ﻧﺣو إﺣداث‬
‫ﺗﻐﯾﯾر ﻣﻔﺎﻫﯾﻣﻲ ﻓﻲ أﻓﻛﺎرﻫم إذا ﻛﺎﻧت ﺗﺗﻌﺎرض واﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟﻣﻌﺗﻣدة ﻟدى اﻟﻌﻠﻣﺎء‪.‬‬

‫وﺑوﺟﻪ ﻋﺎم‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﺗﻔﺳﯾرات اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ أﻣر طﺑﯾﻌﻲ ﻓﻲ اﻟﻘﺿﺎﯾﺎ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ .‬وﻫﻲ ﻣﻬﻣﺔ ﻛﺛﯾ ار‬
‫ﻟﻐرﻓﺔ اﻟﺻف؛ ﻷن ﻫﻧﺎك ﻏﺎﻟﺑﺎ ﺗﻔﺳﯾرات ﻣﻧﺎﻓﺳﺔ ﺗﻘدم ﻷي ظﺎﻫرة )ﻛﻘﺿﯾﺔ اﻟزﯾﺎدة اﻟﺗدرﯾﺟﯾﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻣﺗوﺳط ﺣ اررة اﻷرض(‪ .‬وﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﻟﺔ‪ ،‬ﯾﻛون ﺗﺣدﯾد اﻟﺗﻔﺳﯾر اﻷﻓﺿل ﻣن ﺑﯾن ﻫذﻩ اﻟﺗﻔﺳﯾرات‬
‫ﻣﺳﺄﻟﺔ ﺧﻼﻓﯾﺔ ﺗﺣل ﻣن ﺧﻼل اﻟﻧظر ﻓﻲ ﻛﯾﻔﯾﺔ ﻣﻼءﻣﺔ ﻛل ﻣﻧﻬﺎ ﻟﻠﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﻣﺗوﻓرة‪ ،‬ودرﺟﺔ‬
‫ﺗﺑﺳﯾطﻬﺎ ﻟﻣﺎ ﯾظﻬر أﻧﻪ ﻣﻌﻘد‪ٕ ،‬واﻣﻛﺎﻧﯾﺔ ﻓﻬﻣﻬﺎ‪.‬‬

‫وﻷن اﻟﻌﻠﻣﺎء ﯾﺣﻘﻘون ﻓﻬﻣﻬم ﻣن ﺧﻼل ﺑﻧﺎء ﻧظرﯾﺎت‪ ،‬وﺗﻔﺳﯾرات ﻗﺎﺋﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻧظرﯾﺎت‪،‬‬
‫وﺑﻣﺳﺎﻋدة اﻟﻧﻣﺎذج واﻟﺗﻣﺛﯾﻼت‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺄﻣل ﻓﻲ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت واﻷدﻟﺔ‪ ،‬ﻓﺈن ﻋﻠﻰ اﻟطﻠﺑﺔ أن ﯾطوروا ﻣﻬﺎراﺗﻬم‬
‫ﻓﻲ ﺑﻧﺎء ﻧﻣﺎذج أو ﺗﻔﺳﯾرات ﻗﺎﺋﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﻟدﻟﯾل‪ ،‬ﻓﻬذﻩ ﺧطوة أﺳﺎﺳﯾﺔ ﻓﻲ ﺑﻧﺎء ﻓﻬﻣﻬم ﻟﻠظﺎﻫرة‪ ،‬وﻓﻲ‬
‫ﻛﺳب ﺗﻘدﯾر أﻋﻠﻰ ﻟﻠﻘوة اﻟﺗﻔﺳﯾرﯾﺔ ﻟﻠﻧظرﯾﺎت اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻌﻠﻣون ﻋﻧﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺻف‪ ،‬وﻓﻲ اﻛﺗﺳﺎب‬
‫ﻓﻬم أﻓﺿل ﻟﻛﯾﻔﯾﺔ ﻋﻣل اﻟﻌﻠﻣﺎء‪.‬‬

‫‪١٢٣‬‬
 ‫اﻷﻫداف‪:‬‬
‫ﯾﺗوﻗﻊ ﻣن اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ ﻧﻬﺎﯾﺔ اﻟﺻف اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻋﺷر أن‪:‬‬
‫‪ ‬ﯾﺑﻧ وا ﺗﻔﺳﯾراﺗﻬم اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﺳﺗﺧدام ﻣﻌرﻓﺗﻬم ﻟﻠﻧظرﯾﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟﻣﻘﺑوﻟﺔ‪ ،‬ورﺑطﻬﺎ ﺑﺎﻟﻧﻣﺎذج واﻷدﻟﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﯾﺳﺗﻌﻣﻠوا دﻟﯾﻼ ﻋﻠﻣﯾﺎ أوﻟﯾﺎ أو ﺛﺎﻧوﯾﺎ‪ ،‬وﻧﻣﺎذج ﻟدﻋم أو ﻧﻔﻲ )ﺗﻛذﯾب( ﺗﻔﺳﯾر ﻣﺎ ﻟظﺎﻫرة ﻣﻌﯾﻧﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﯾﻘدﻣوا ﺗﻔﺳﯾرات ﺳﺑﺑﯾﺔ ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﻣﺳﺗوى ﻣﻌرﻓﺗﻬم اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﯾﺣددوا اﻟﻔﺟوات أو ﻧﻘﺎط اﻟﺿﻌف اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺗﻔﺳﯾراﻫم أو ﺗﻔﺳﯾرات اﻵﺧرﯾن‪.‬‬

‫اﻟﺗﻘدم ﻓﻲ دراﺳﺔ اﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ‪:‬‬

‫ﯾﺣﺗﺎج اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻣراﺣل اﻷوﻟﻰ ﻟدراﺳﺔ اﻟﻌﻠوم إﻟﻰ ﻓرص ﻟﻼﻧﺧراط ﻓﻲ ﺑﻧﺎء اﻟﺗﻔﺳﯾرات‬
‫وﻧﻘدﻫﺎ‪ .‬وﯾﺟب ﺗﺷﺟﯾﻌﻬم ﻋﻠﻰ ﺗطوﯾر ﺗﻔﺳﯾرات ﻟﻣﺎ ﯾﺷﺎﻫدوﻧﻪ ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺟرون اﺳﺗﻘﺻﺎءاﺗﻬم‪،‬‬
‫وﯾﻘﯾﻣون ﺗﻔﺳﯾراﺗﻬم وﺗﻔﺳﯾرات اﻵﺧ رﯾن ﻓﻲ ﺿوء اﺗﺳﺎﻗﻬﺎ ﻣﻊ اﻟدﻟﯾل‪ .‬وﻣﻊ ﺗﻘدﻣﻬم ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ‪،‬‬ ‫ّ‬
‫ﯾﻣﻛن أن ﯾﺑدأ وا ﺑﺗﺣدﯾد اﻟﻣﺗﻐﯾرات‪ ،‬وﻋزﻟﻬﺎ‪ٕ ،‬وادﺧﺎل اﻟﻣﻼﺣظﺎت اﻟﻧﺎﺗﺟﺔ ﻓﻲ ﺗﻔﺳﯾراﺗﻬم‪ .‬وﺑﺎﺳﺗﺧدام‬
‫ﻣﻼﺣظﺎﺗﻬم وﻗﯾﺎﺳﺎﺗﻬم ﻋن ﻛﯾف ﯾؤﺛر أو ﻻ ﯾؤﺛر ﻋﺎﻣل ﻣﺎ ﻓﻲ ﻋﺎﻣل آﺧر‪ ،‬ﯾﻣﻛﻧﻬم ﺗطوﯾر‬
‫ﺗﻔﺳﯾرات ﺳﺑﺑﯾﺔ ﻟﻣﺎ ﺷﺎﻫدوﻩ‪ ،‬ﻓﻌﻧد اﻟﺑﺣث ﻓﻲ اﻟظروف اﻟﺗﻲ ﺗﻧﻣو ﺿﻣﻧﻬﺎ اﻟﻧﺑﺎﺗﺎت ﺑﺷﻛل أﺳرع‪،‬‬
‫ﯾﻣﻛن أن ﯾﻼﺣظوا أن اﻟﻧﺑﺎﺗﺎت ﺗﻣوت ﻋﻧدﻣﺎ ﺗﺣﻔظ ﻓﻲ اﻟﻌﺗﻣﺔ‪ ،‬وﯾﺣﺎوﻟوا وﺿﻊ ﺗﻔﺳﯾر ﻟﻬذﻩ‬
‫اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ‪ ،‬رﻏم أن اﻟﺗﻔﺳﯾر ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠ ﺔ ﯾﻣﻛن أن ﯾﻛون ﺑﺎﻟﺑﺳﺎطﺔ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪ :‬ﺗﻣوت اﻟﻧﺑﺎﺗﺎت ﻓﻲ‬
‫اﻟﻌﺗﻣﺔ ﻷﻧﻬﺎ ﺗﺣﺗﺎج إﻟﻰ اﻟﺿوء ﻟﺗﻌﯾش وﺗﻧﻣو‪ .‬وﻓﻲ اﻟﻌﺎدة‪ ،‬ﺗوﻓر اﻟﺗﻔﺳﯾرات أﺳﺎﺳﺎ ﻟﻣزﯾد ﻣن‬
‫اﻷﺳﺋﻠﺔ‪ ،‬وﻓﻬﻣﺎ أﻋﻣق ﻟﻛﯾف ﺗوظف اﻟﻧﺑﺎﺗﺎت اﻟﺿوء‪ ،‬واﻟذي ﯾﺗم ﻓﻲ ﻣراﺣل ﻻﺣﻘﺔ‪ .‬وﻋﻠﻰ أﺳﺎس‬
‫ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺗﻔﺳﯾراﺗﻬم ﺑﻣﺷﺎﻫداﺗﻬم‪ ،‬ﯾﻣﻛن ﻟﻠطﻠﺑﺔ أن ﯾﻘدروا ﻟﻣﺎذا ﻻ ﯾﺻﻠﺢ ﺗﻔﺳﯾر ﻣﺛل‪ :‬اﻟﻧﺑﺎﺗﺎت ﺗﺣﺗﺎج‬
‫إﻟﻰ اﻟﺿوء ﻟﺗﻧﻣو‪ ،‬ﻟﺗﻔﺳﯾر ﺳﺑب ﻣوت اﻟﻧﺑﺎﺗﺎت ﻋﻧدﻣﺎ ﻻ ﺗزود ﺑﺎﻟﻣﺎء‪ .‬وﺑوﺟﻪ ﻋﺎم‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﯾﺟب‬
‫ﺗﺷﺟﯾﻊ اﻟطﻠﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﻣراﺟﻌﺔ أﻓﻛﺎرﻫم اﻷوﻟﯾﺔ‪ٕ ،‬واﻧﺗﺎج ﻣزﯾد ﻣن اﻟﺗﻔﺳﯾرات اﻷدق‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗﺄﺧذ ﻓﻲ‬
‫اﻋﺗﺑﺎرﻫﺎ ﻣزﯾدا ﻣن اﻟﻣﺷﺎﻫدات‪.‬‬

‫وﻓﻲ اﻟﺻﻔوف اﻟﻣﺗوﺳطﺔ‪ ،‬ﯾدرك اﻟطﻠﺑﺔ أن ﻛﺛﯾ ار ﻣن اﻟﺗﻔﺳﯾرات اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﺗﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻧﻣﺎذج أو اﻟﺗﻣﺛﯾﻼت ﻟﻛﯾﻧوﻧﺎت ﺻﻐﯾرة ﺟدا ﺑﺣﯾث ﻻ ﯾﻣﻛن رؤﯾﺗﻬﺎ‪ ،‬أو ﻛﺑﯾرة ﺟدا ﻋﻠﻰ اﻟرؤﯾﺔ‬
‫‪0‬‬
‫س ﻋﻧد اﻻﺳﺗﻣرار‬ ‫اﻟﻛﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬ﻣﺛل ﺗﻔﺳﯾر ﺳﺑب ﻋدم ارﺗﻔﺎع درﺟﺔ ﺣ اررة اﻟﻣﺎء إﻟﻰ أﻛﺛر ﻣن ‪١٠٠‬‬
‫ﻓﻲ ﺗﺳﺧﯾﻧﻪ‪ ،‬ﻓﻬذا ﯾﺳﺗدﻋﻲ ﻣن اﻟطﻠﺑﺔ أن ﯾﻧظروا ﻟﻠﻣﺎء ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ﻣﻛون ﻣن ﺟﺳﯾﻣﺎت‬
‫ﻣﯾﻛروﺳﻛوﺑﯾﺔ‪ ،‬وأن اﻟﺣ اررة اﻟﻣﻌطﺎة ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻛﺎﻓﯾﺔ ﻟﺟﻌل اﻟﺟزﯾﺋﺎت ذات طﺎﻗﺔ اﻟﺣرﻛﺔ‬
‫اﻟﻛﺑﯾرة ﻗﺎدرة ﻋﻠﻰ اﻟﻬروب واﻟﺗﺑﺧر‪ ،‬رﻏم وﺟود ﻗوة اﻟﺗﺟﺎذب اﻟﺗﻲ ﺗرﺑط اﻟدﻗﺎﺋق ﻣﻌﺎ‪ .‬وﻓﻲ اﻟﻣراﺣل‬

‫‪١٢٤‬‬
‫اﻷﺧﯾرة ﻣن د راﺳﺗﻬم‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻟطﻠﺑﺔ أن ﯾﺗﻘدﻣوا ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ ﺑﺣﯾث ﯾﺳﺗﺧدﻣوا اﻟرﯾﺎﺿﯾﺎت‬
‫واﻟﻣﻣﺎﺛﻼت ﻟﺑﻧﺎء ﺗﻔﺳﯾر ﻟظﺎﻫرة ﻣﺎ‪.‬‬

‫‪ .٧‬اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻓﻲ ﻧﻘﺎش ﻣﺑﻧﻲ ﻋﻠﻰ اﻟدﻟﯾل‪:‬‬

‫اﻟﺗﻌﻠﯾل واﻟﻣﺣﺎﺟﺟﺔ )‪ (argumentation‬ﺿرورﯾﺎن ﻓﻲ اﻟﻌﻠم ﻟﺗﺣدﯾد ﻧﻘﺎط اﻟﻘوة واﻟﺿﻌف‬
‫ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﺳﺗدﻻل ﻣﻌﯾﻧﺔ‪ ،‬واﻟﻌﺛور ﻋﻠﻰ أﻓﺿل ﺗﻔﺳﯾر ﻟﻠظﺎﻫرة اﻟﻣدروﺳﺔ‪ ،‬واﻟدﻓﺎع ﻋن اﻟﺗﻔﺳﯾرات‬
‫اﻟﻣﻘﺗرﺣﺔ‪ ،‬وﺻﯾﺎﻏﺔ اﻷدﻟﺔ اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ﻋﻠﻰ أﺳس ﺻﻠﺑﺔ ﻣن اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‪ .‬وﯾﺳﺗﺧدم اﻟﻌﻠﻣﺎء اﻟﺗﻌﻠﯾل‬
‫واﻟﻣﺣﺎﺟﺟﺔ ﻟﻌرض ﻗﺿﺎﯾﺎﻫم ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻬﺗﻣون ﺑﻧظرﯾﺎت ﺟدﯾدة‪ ،‬أو ﺗﻔﺳﯾرات ﻣﻘﺗرﺣﺔ ﻟﻠظ واﻫر‪ ،‬أو‬
‫ﺣﻠول ﺟدﯾدة ﻟﻣﺷﻛﻼت ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺔ‪ ،‬أو ﺗﻔﺳﯾرات ﺟدﯾدة ﻟﺑﯾﺎﻧﺎت ﻗدﯾﻣﺔ‪ .‬وﯾﻌﺗﻣد إﻧﺗﺎج اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﺳﺗدﻻل ﺗﺳﺗدﻋﻲ أن ﯾﻘوم اﻟﻌﺎﻟم ﺑﺎدﻋﺎء ﻣﺑرر ﻋن اﻟﻌﺎَﻟم‪ .‬وﺑﺎﻟﻣﻘﺎﺑل‪ ،‬ﯾﺣﺎول‬
‫ﻋﻠﻣﺎء آﺧرون ﺗﺣدﯾد ﺟواﻧب ﺿﻌف ﻫذﻩ اﻟﺗﻌﻠﯾﻼت وﻣﺣدود ﯾﺗﻬﺎ‪ .‬وﻫم ﯾﺑﻧون ﺣﺟﺟﻬم ﻋﺎدة ﻋﻠﻰ‬
‫اﺳﺗﻧﺗﺎﺟﺎت ﻣن ﻣﻘدﻣﺎت ﻣﻌروﻓﺔ‪ ،‬أو ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻣﯾﻣﺎت اﺳﺗﻘراﺋﯾﺔ ﻣن أﻧﻣﺎط ﻣوﺟودة‪ ،‬أو ﻋﻠﻰ‬
‫اﺳﺗدﻻﻻت ﻋن اﻟﺗﻔﺳﯾر اﻷﻓﺿل‪ .‬ﻛﻣﺎ ﺗﻠزم اﻟﻣﺣﺎﺟﺟﺔ ﻟﺗﺣدﯾد اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻷﻛﺛر ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﺗﺣﻠﯾل‬
‫اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت وﺗﻔﺳﯾرﻫﺎ‪.‬‬

‫وﺑﺎﺧﺗﺻﺎر‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﻌﻠم ﺣﺎﻓل ﺑﺎﻟﻣﺣﺎﺟﺟﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺣدث ﺑﺷﻛل رﺳﻣﻲ وﻏﯾر رﺳﻣﻲ ﻓﻲ‬
‫ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣراﺟﻌﺔ اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟﻸﺑﺣﺎث‪ .‬وﺗﺑﯾن اﻟدراﺳﺎت ﺣول أﺻول اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ وﺗطورﻫﺎ ﻛﯾف‬
‫أن اﻟﻔﻛرة اﻟﺟدﯾدة ﻻ ﺗﻠﻘﻰ ﻗﺑوﻻ ﻓﻲ ﻣﻌظم اﻷﺣﯾﺎن‪ ،‬وﯾﺟري ﻧﻘﺎش ﻛﺑﯾر ﺣوﻟﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻌﺎدة‪ .‬وﻣن‬
‫اﻷﻣﺛﻠﺔ ﻋﻠﻰ ذﻟك ﻓﻛرة ﻛوﺑرﻧﯾﻛوس ﻋن دوران اﻷرض ﺣول اﻟﺷﻣس‪ ،‬وﻓﻛرة دارون ﻋن أﺻل‬
‫اﻷﻧواع‪ .‬وﻣﻊ اﻟزﻣن‪ ،‬ﻓﺈن اﻷﻓﻛﺎر اﻟﺗﻲ ﺗﺻﻣد أﻣﺎم اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻧﺎﻗد ﺗﺣﺻل ﻋﻠﻰ ﻗﺑول ﺗواﻓﻘﻲ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﻌﻠﻣﻲ‪ ،‬وﺑﻬذﻩ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ ﻣن اﻟﻧﻘﺎش واﻟﻣﺣﺎﺟﺟﺔ ﯾﺣﺎﻓظ اﻟﻌﻠم ﻋﻠﻰ ﻣوﺿوﻋﯾﺗﻪ وﺗﻘدﻣﻪ‪.‬‬

‫ٕوان اﻟﻣﻌرﻓﺔ واﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻛﺗﺷﺎف "اﻟﻌﻠم اﻟﺳﻲء" ﻫﻣﺎ ﻣﺗطﻠﺑﺎن ﺿرورﯾﺎن ﻟﻛل ﻣن اﻟﻌﺎﻟم‬
‫واﻟﻣواطن‪ .‬وﻋﻠﻰ اﻟﻌﻠﻣﺎء أن ﯾﺟروا أﺣﻛﺎﻣﺎ ﻧﻘدﯾﺔ ﻋن ﻋﻣﻠﻬم‪ ،‬وﻋﻣل زﻣﻼﺋﻬم‪ .‬ﻛﻣﺎ أن اﻟﻌﺎﻟم‬
‫واﻟﻣواطن ﻣﻌﺎ ﯾﺟب أن ﯾﺟروا أﺣﻛﺎﻣﺎ ﺗﻘﯾﯾﻣﯾﺔ ﻋن ﺻدق اﻟﺗﻘﺎرﯾر اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺑث ﻓﻲ وﺳﺎﺋل‬
‫اﻹﻋﻼم‪ ،‬وﻣﺗﺿﻣﻧﺎﺗﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺣﯾﺎة اﻟﻧﺎس واﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ٕ .‬وان ﺗﺣول اﻟﻔرد إﻟﻰ ﻣﺳﺗﻬﻠك وﻧﺎﻗد ﻟﻠﻌﻠم ﯾﻣﻛن‬
‫دﻋﻣﻪ ﻣن ﺧﻼل ﺗوﻓﯾر ﻓرص ﻟﻪ ﻻﺳﺗﺧدام اﻟﻧﻘد واﻟﺗﻘﯾﯾم ﻓﻲ اﻟﺣﻛم ﻋﻠﻰ ﺟدارة أﯾﺔ ﺣﺟﺔ ﻋﻠﻣﯾﺔ‬
‫ووﺟﺎﻫﺗﻬﺎ‪.‬‬

‫‪١٢٥‬‬
 ‫اﻷﻫداف‪:‬‬
‫ﯾﺗوﻗﻊ ﻣن اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ ﻧﻬﺎﯾﺔ اﻟﺻف اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻋﺷر أن‪:‬‬
‫‪ ‬ﯾﺑﻧ وا ﺣﺟﺔ ﻋﻠﻣﯾﺔ ﺗﺑﯾن ﻛﯾف ﺗدﻋم اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت ادﻋﺎء ﻣﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬ﯾﺣددوا ﻧﻘﺎط ﺿﻌف ﻣﺣﺗﻣﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﺣﺟﺞ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﺗﺗﻧﺎﺳب وﻣﺳﺗوى ﻣﻌرﻓﺔ اﻟطﻠﺑﺔ‪ ،‬وﯾﻧﺎﻗﺷوﻫﺎ‬
‫ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻻﺳﺗدﻻل واﻟدﻟﯾل‪.‬‬
‫‪ ‬ﯾﺣددوا ﺗدﻓق ﺣﺟﺟﻬم وﯾﻌدﻟوﻫﺎ وﯾﺣﺳﻧوﻫﺎ اﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻟﻠﻧﻘد‪.‬‬
‫‪ ‬ﯾدرﻛوا أن اﻟﻣﻼﻣﺢ اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ ﻟﻠﺣﺟﺞ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﻫﻲ ادﻋﺎءات وﺑﯾﺎﻧﺎت وأﺳﺑﺎب‪ ،‬وﯾﻌطوا أﻣﺛﻠﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻫذﻩ اﻟﻌﻧﺎﺻر‪.‬‬
‫‪ ‬ﯾوﺿﺣوا طﺑﯾﻌﺔ اﻟﺧﻼف ﻓﻲ ﺗطوﯾر ﻓﻛرة ﻋﻠﻣﯾﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ‪ ،‬وﯾﺻﻔوا اﻟﻧﻘﺎش اﻟذي ﯾﺣﯾط ﺑﻌﻣﻠﯾﺔ‬
‫ﻓﺣﺻﻬﺎ‪ ،‬وﯾﺑﯾﻧوا ﻟﻣﺎذا ﻧﺟﺣت ﻧظرﯾﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ دون ﺳواﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬ﯾﺑﯾﻧوا ﻛﯾف ﯾﺗم اﻟﺣﻛم ﻋﻠﻰ ادﻋﺎءات ﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻣن ﻗﺑل اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﻌﻠﻣﻲ اﻟﯾوم‪ ،‬وﯾوﺿﺣوا‬
‫ﻣﻣﯾ زات اﻟﻣراﺟﻌﺔ وﻣﺣدداﺗﻬﺎ‪ ،‬واﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻹﻋﺎدة اﻟﻣﺳﺗﻘﻠﺔ ﻟﻠﺗﺣرﯾﺎت اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﯾﻘ أروا اﻟﺗﻘﺎرﯾر اﻹﻋﻼﻣﯾﺔ ﻋن اﻟﻌﻠوم واﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ ﺑطرﯾﻘﺔ ﻧﺎﻗدة ﻟﺗﺣدﯾد ﻧﻘﺎط ﻗوﺗﻬﺎ وﺿﻌﻔﻬﺎ‪.‬‬

‫اﻟﺗﻘدم ﻓﻲ ﺗدرﯾس اﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ‪:‬‬

‫ﯾﺟب أن ﺗﻧﺗﺞ دراﺳﺔ اﻟﻌﻠوم ﺣﺳﺎ ﺑﺎﻟﻣﺣﺎﺟﺟﺔ ﺿرورﯾﺎ ﻟﺗﻘدﯾم اﻷﻓﻛﺎر واﻟﺗﻔﺳﯾرات اﻟﺟدﯾدة‬
‫ﻟظﺎﻫرة ﻣﺎ واﻟدﻓﺎع ﻋﻧﻬﺎ‪ ،‬وأن ﺗﺣدد ﻣﻌﺎﯾﯾر إﺟراء ﻣﺛل ﻫذﻩ اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺎت‪ .‬وﻋﻠﻰ اﻟطﻠﺑﺔ أن ﯾداﻓﻌوا‬
‫ﯾﻘﯾﻣون ﺣﺟﺞ اﻵﺧرﯾن ﻧﻘدﯾﺎ‪،‬‬
‫ﻋن ﺗﻔﺳﯾراﺗﻬم اﻟﺗﻲ ﯾﺑﻧوﻧﻬﺎ‪ .‬وﻓﻲ اﻷﺛﻧﺎء‪ ،‬ﻋﻠﯾﻬم أن ﯾﺗﻌﻠﻣوا ﻛﯾف ّ‬
‫وﯾﻘدﻣوا ﺣﺟﺟﺎ ﺑدﯾﻠﺔ ﻟﻬﺎ‪ .‬وﯾﻣﻛن اﻟﻘول‪ :‬إن ﺗﻌﻠم اﻟﻣﺣﺎﺟﺟﺔ ﯾوﻓر ﻟﻠطﻠﺑﺔ ﻓرﺻﺔ اﺳﺗﺧدام ﻣﻌرﻓﺗﻬم‬
‫اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﺑرﯾر ﺗﻔﺳﯾر ﻣﺎ‪ ،‬وﺗﺣدﯾد ﻧﻘﺎط اﻟﺿﻌف ﻓﻲ ﺣﺟﺞ اﻵﺧرﯾن‪ ،‬وﺑﻧﺎء ﻣﻌرﻓﺗﻬم وﻓﻬﻣﻬم‪.‬‬
‫وﺗﻌد ﻋﻣﻠﯾﺗﺎ ﺑﻧﺎء اﻟﺣﺟﺞ وﻧﻘدﻫﺎ ﻋﻣﻠﯾﺗﺎن ﻣﺣورﯾﺗﺎن ﻟﻠﻌﻠم‪ .‬وﯾظﻬر اﻟﺑﺣث أن اﻟﺗﻔﺎﻋل ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن‬
‫ﻫو أﻛﺛر اﻟطرق اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ ﻟﻠﺗﻌﻠم‪.‬‬

‫ﯾﻣﻛن أن ﯾﺑدأ اﻟطﻠﺑﺔ اﻟﺻﻐﺎر ﺑﺑﻧﺎء ﺣﺟﺞ ﻟﺗﻔﺳﯾرﻫم اﻟﺧﺎص ﻟﻠظواﻫر اﻟﺗﻲ ﯾﺷﺎﻫدوﻧﻬﺎ‪،‬‬
‫وﻷي ﺑﯾﺎﻧﺎت ﯾﺟﻣﻌوﻧﻬﺎ‪ .‬وﻫم ﯾﺣﺗﺎﺟون إﻟﻰ دﻋم ﺗدرﯾﺳﻲ ﻟﻠوﺻول إﻟﻰ أﺑﻌد ﻣن ﻣﺟرد ﻋﻣل‬
‫ادﻋﺎءات‪ ،‬أي اﻟﺑﺣث ﻋن اﻷﺳﺑﺎب أو اﻟﻣراﺟﻊ ﻟﻠوﺻول إﻟﻰ اﻷدﻟﺔ‪ ،‬واﻟﺑدء ﺑﺎﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن اﻟدﻟﯾل‬
‫واﻟرأي‪ .‬وﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻧﻣون ﻓﻲ ﻗدرﺗﻬم ﻋﻠﻰ ﺑﻧﺎء ﺣﺟﺞ ﻋﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬ﯾﻣﻛن ﻟﻠطﻠﺑﺔ أن ﯾﺳﺗﺧﻠﺻوا ﻣدى واﺳﻌﺎ‬
‫ﻣن اﻷﺳﺑﺎب واﻷدﻟﺔ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﺗﺻﺑﺢ ﺣﺟﺟﻬم أﻛﺛر ﺗﻌﻘﯾدا‪ .‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ أﻧﻬم ﯾﺟب أن ﯾﺳﺗﺧﻠﺻ وا أي‬
‫ﻣظﺎﻫر اﻟدﻟﯾل ﯾﺣﺗﻣل أن ﺗﻛون ﻣﻬﻣﺔ ﻓﻲ دﻋم أو ﺗﻛذﯾب ﺣﺟﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ‪.‬‬

‫‪١٢٦‬‬
‫ﯾﺑدأ اﻟطﻠﺑﺔ ﻋﺎدة ﺑﺗﻌﻠم اﻟﻧﻘد ﻋن طرﯾق طرح أﺳﺋﻠﺔ ﻋن اﻛﺗﺷﺎﻓﺎﺗﻬم واﻛﺗﺷﺎﻓﺎت اﻵﺧ رﯾن‪،‬‬
‫وﻓﻲ ﻣراﺣل ﻻﺣﻘﺔ‪ ،‬ﯾﺗوﻗﻊ ﻣﻧﻬم أن ﯾﺣددوا ﻧﻘﺎط اﻟﺿﻌف اﻟﻣﺣﺗﻣﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت أو اﻟﺣﺟﺞ‪ ،‬وأن‬
‫ﯾﻔﺳروا ﻟﻣﺎذا ﯾﻌد ﻧﻘدﻫم ﻣﺑر ار‪ .‬وﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺗﻌﻣﻘون أﻛﺛر ﻓﻲ اﻟﻣﺣﺎﺟﺟﺔ واﻟﻧﻘد‪ ،‬ﯾﺟب ﺗﻌ رﯾﻔﻬم ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻠﺣدﯾث ﻋن اﻟﺣﺟﺞ‪ ،‬ﻛﺎﻻدﻋﺎء واﻟﺳﺑب واﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‪ٕ .‬وان اﺳﺗﻛﺷﺎف اﻟدورات اﻟﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻌﻠوم ﯾﻣﻛن أن ﯾوﻓر ﻓرﺻﺎ ﻟﻠطﻠﺑﺔ ﻟﺗﺣدﯾد اﻷﻓﻛﺎر واﻟدﻟﯾل واﻟﺣﺟﺞ ﻟﻠﻌﻠﻣﺎء اﻟﻣﺣﺗرﻓﯾن‪ .‬وﺑﻌد ذﻟك‪،‬‬
‫ﯾﺟب ﺗﺷﺟﯾﻌﻬم ﻋﻠﻰ ﺗﻣﯾﯾز اﻟﻣﺣﻛﺎت اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻟﻠﺣﻛم ﻋﻠﻰ اﻻدﻋﺎءات ﻟﻠﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺟدﯾدة‪ ،‬واﻟﺳﺑل‬
‫ﺗﻘﯾم ﺑوﺳﺎطﺗﻬﺎ اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟﯾوم‪ .‬وﺑﺷﻛل ﺧﺎص‪ ،‬ﯾﺟب أن ﯾروا ﻛﯾف ﺗﺳﺎﻋد‬
‫اﻟرﺳﻣﯾﺔ اﻟﺗﻲ ّ‬
‫اﻟﻣراﺟﻌﺔ اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬واﻟﺗﺣﻘق اﻟﻣﺳﺗﻘل ﻣن اﻻدﻋﺎءات اﻟﻧﺎﺗﺟﺔ ﻋن اﻟﺗﺟرﯾب ﻓﻲ اﻟﻣﺣﺎﻓظﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻣوﺿوﻋﯾﺔ واﻟﺛﻘﺔ ﺑﺎﻟﻌﻠم‪.‬‬

‫‪ .٨‬اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت وﺗﻘﯾﯾﻣﻬﺎ وﺗﺑﺎدﻟﻬﺎ ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن‪:‬‬

‫ﻻ ﯾﻣﻛن ﻟﻠﻌﻠم أن ﯾﺗﻘدم إذا ﻟم ﯾﻛن اﻟﻌﻠﻣﺎء ﻗﺎدرﯾن ﻋﻠﻰ ﺗوﺻﯾل اﻛﺗﺷﺎﻓﺎﺗﻬم ﻟﻶﺧ رﯾن‬
‫ﺑوﺿوح‪ ،‬وﺑط رﯾﻘﺔ ﻣﻘﻧﻌﺔ‪ ،‬أو ﻟم ﯾﻛوﻧوا ﻗﺎدرﯾن ﻋﻠﻰ ﻣﻌرﻓﺔ ﻣﺎ ﯾﻛﺗﺷﻔﻪ اﻵﺧرون؛ ﻟذا ﻓﺈن إﺣدى‬
‫اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ ﻟﻠﻌﻠم ﻫﻲ ﺗﺑﺎدل اﻷﻓﻛﺎر وﻧﺗﺎﺋﺞ اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾن اﻟﻣﻌﻧﯾﯾن ﺑﻪ‪ ،‬ﺳ واء‬
‫ﺷﻔوﯾﺎ‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل اﻻﻧﺧراط ﻓﻲ ﻣﻧﺎﻗﺷﺎت ﻣوﺳﻌﺔ ﻣﻊ اﻟزﻣﻼء‪ ،‬أو ﻛﺗﺎﺑﯾﺎ‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل اﻟﺟداول‬
‫واﻷﺷﻛﺎل واﻟرﺳوم اﻟﺑﯾﺎﻧﯾﺔ واﻟﻣﻌﺎدﻻت‪.‬‬

‫وﻟﻛﻲ ﯾﻛون اﻟﻔرد ﻣﺛﻘﻔﺎ ﻋﻠﻣﯾﺎ؛ ﻓﺈن ﻋﻠﯾﻪ أن ﯾﻛون ﻗﺎد ار ﻋﻠﻰ ﻗراءة اﻟﻧﺻوص اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‬
‫)ﻛﺎﻷوراق اﻟﺑﺣﺛﯾﺔ واﻹﻧﺗرﻧت واﻟﻣﻧﺗدﯾﺎت واﻟﻣﺣﺎﺿرات(‪ ،‬واﺷﺗﻘﺎق اﻟﻣﻌﺎﻧﻰ ﻣﻧﻬﺎ‪ ،‬وﺗﻔﺳﯾرﻫﺎ‪،‬‬
‫ٕواﻧﺗﺎﺟﻬﺎ‪ ،‬وﺗﻘﯾﯾم ﺻدﻗﻬﺎ‪ ،‬وﻣﻛﺎﻣﻠﺗﻬﺎ ﻣﻊ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻷﺧرى‪ .‬وﺣﺗﻰ ﻋﻧدﻣﺎ ﯾطور اﻟطﻠﺑﺔ ﻣﻬﺎرات‬
‫ﻗراﺋﯾﺔ ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﻣﺳﺗوى ﺻﻔﻬم‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﻘراءة ﻓﻲ اﻟﻌﻠوم ﻏﺎﻟﺑﺎ ﻣﺎ ﺗﻛون ﻣﺗﺣدﯾﺔ ﻟﻠطﻠﺑﺔ ﻟﺛﻼﺛﺔ أﺳﺑﺎب‬
‫ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ .١‬اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻓﻲ ﻛﺗب اﻟﻌﻠوم ﻫﻲ ﻟﻐﺔ ﻏﯾر ﻣﺄﻟوﻓﺔ ﻟﻠطﻠﺑﺔ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ اﻟﻛﺑﯾر‬
‫ﻟﺻﯾﻐﺔ اﻟﻣﺑﻧﻲ ﻟﻠﻣﺟﻬول‪ ،‬واﻟﻌﺑﺎرات اﻟﻣﻌﻘدة؛ ﻣﻣﺎ ﯾﺟﻌل اﻟﻛﺛﯾرﯾن ﯾﻌﺗﺑروﻧﻬﺎ ﻏﯾر ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﻔﻬم‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﯾﺟب أن ﺗﻘ أر ﻛﺗب اﻟﻌﻠوم ﻻﺳﺗﺧﻼص اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻣﻧﻬﺎ ﺑدﻗﺔ‪ ،‬ﻷن اﻟﻣﻌﻧﻰ اﻟدﻗﯾق ﻟﻛل ﻛﻠﻣﺔ أو‬
‫ﺷﺑﻪ ﺟﻣﻠﺔ ﯾﻣﻛن أن ﯾﻛون ﻣﻬﻣﺎ‪ .‬ﻣﺛل ﻫذﻩ اﻟﻧﺻوص ﺗﺗطﻠب ﻧﻣطﺎ ﻣن اﻟﻘراءة ﻣﺧﺗﻠﻔﺎ ﺗﻣﺎﻣﺎ‬
‫ﻋن ﻗراءة رواﯾﺔ أو ﺟرﯾدة‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﻛﺗب اﻟﻌﻠوم ﻣﺗﻌددة اﻟوﺳﺎﺋط؛ ﻓﻬﻲ ﺗﺳﺗﺧدام ﻣزﯾﺟﺎ ﻣن اﻟﻛﻠﻣﺎت واﻟﺧراﺋط واﻟرﻣوز واﻟرﯾﺎﺿﯾﺎت‬
‫ﻟﻠﺗواﺻل‪ .‬وﻫﻛذا ﻓﺈن ﻓﻬم ﻛﺗب اﻟﻌﻠوم ﯾﺗطﻠب أﻛﺛر ﻣن ﻣﺟرد ﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﻌﺎﻧﻲ اﻟﻔﻧﯾﺔ‬
‫ﻟﻠﻣﺻطﻠﺣﺎت اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪.‬‬

‫‪١٢٧‬‬
‫وﯾﻌد اﻟﺗواﺻل اﻟﻣﻛﺗوب أو اﻟﻣﻧطوق ﻣﻣﺎرﺳﺔ أﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻠﻌﻠوم‪ .‬ﻓﻬو ﯾﺗطﻠب ﻣن اﻟﻌﻠﻣﺎء أن‬
‫ﯾﺻﻔوا ﻣﻼﺣظﺎﺗﻬم ﺑدﻗﺔ‪ ،‬وﯾوﺿﺣوا أﻓﻛﺎرﻫم‪ ،‬وﯾﺑرروا ﺣﺟﺟﻬم‪ .‬وﻷن اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ ﻫﻲ إﺣدى اﻟوﺳﺎﺋل‬
‫اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻠﺗ واﺻل ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﻌﻠﻣﻲ؛ ﻓﺈن ﺗﻌﻠم ﻛﯾﻔﯾﺔ إﻧﺗﺎج اﻟﻧﺻوص اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ أﺳﺎﺳﻲ ﻟﺗطوﯾر‬
‫ﻓﻬم ﻟﻠﻌﻠم‪ ،‬ﻣﺛﻠﻪ ﻣﺛل ﺗﻌﻠم ﻛﯾﻔﯾﺔ اﻟرﺳم ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻔﻧﺎن اﻟﺑﺻري‪.‬‬

‫وﯾﺣدث اﻟﺗواﺻل ﻋﺎدة ﺑطرق رﺳﻣﯾﺔ ﻋدﯾدة ﺗﺗﺿﻣن اﻟﻣﺟﻼت اﻟﻣﺣ ّﻛﻣﺔ‪ ،‬واﻟﻛﺗب‪،‬‬
‫واﻟﻌروض ﻓﻲ اﻟﻣؤﺗﻣرات‪ ،‬واﻟﻣواﻗﻊ اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ اﻟﻣﻌدة ﺟﯾدا‪ .‬ﻛﻣﺎ ﯾﺣدث ﺑطرق ﻏﯾر رﺳﻣﯾﺔ أﯾﺿﺎ‬
‫وﺳﻌت اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ‬
‫ﻛﺎﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺎت‪ ،‬ورﺳﺎﺋل اﻟﺑرﯾد اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ‪ ،‬واﻟﻣﻛﺎﻟﻣﺎت اﻟﺗﻠﻔوﻧﯾﺔ‪ ،‬واﻟﻣدوﻧﺎت‪ .‬وﻗد ّ‬
‫اﻟﺣدﯾﺛﺔ اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت اﻟﺗواﺻﻠﯾﺔ‪ ،‬وﺳﻬﻠت ﺣدوث ﺗﻌﺎون ﯾرﻛز أﻛﺛر ﻋﻠﻰ اﻟﻘراءة واﻟﻛﺗﺎﺑﺔ ﻋﺑر اﻟﻌﺎﻟم‪.‬‬
‫ﻛﻣﺎ ازداد اﻟطﻠب ﻣن اﻟﻌﻠﻣﺎء ﻓﻲ اﻵوﻧﺔ اﻷﺧﯾرة ﺑﺄن ﯾﻧﺧرطوا ﻓﻲ ﺣ وارات ﻋن أﻋﻣﺎﻟﻬم ﻣﻊ‬
‫اﻟﺟﻣﻬور اﻟﻌﺎدي‪ ،‬وﻫو أﻣر ﯾﺗطﻠب ﻣﻬﺎرات ﺗ واﺻل ﺟﯾدة‪.‬‬

‫ٕوان ﻛوﻧك ﻣﺳﺗﻬﻠﻛﺎ ﻧﺎﻗدا ﻟﻠﻌﻠم‪ ،‬ﺳواء ﻛﻣواطن ﻋﺎدي أو ﻋﺎﻟم ﻣﻣﺎرس‪ ،‬ﯾﺗطﻠب ﻣﻧك اﻟﻘد رة‬
‫ﻣﯾز‬
‫ﻋﻠﻰ ﻗراءة أو ﻓﺣص ﺗﻘﺎرﯾر ﻋن اﻟﻌﻠم ﺗﻧﺷر ﻓﻲ اﻟﺻﺣﺎﻓﺔ‪ ،‬أو ﻋﻠﻰ اﻟﺷﺑﻛﺔ اﻟﻌﻧﻛﺑوﺗﯾﺔ‪ ،‬وأن ﺗُ ّ‬
‫اﻟﻌﻠوم اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ‪ ،‬وﺗﺣدد ﻣﺻﺎدر اﻟﺧطﺄ واﻟﻌﯾوب اﻷﺳﻠوﺑﯾﺔ ﻓﯾﻬﺎ‪ ،‬وأن ﺗﻣﯾز اﻟﻣﺷﺎﻫدات ﻣن‬
‫اﻻﺳﺗدﻻﻻت‪ ،‬واﻟﺣﺟﺞ ﻣن اﻟﺗوﺿﯾﺣﺎت‪ ،‬واﻻدﻋﺎءات ﻣن اﻷدﻟﺔ‪ .‬ﻛل ﻫذﻩ ﻣﻧﺷﺂت ﻓﻛرﯾﺔ ﯾﺗم ﺗﻌﻠﻣﻬﺎ‬
‫ﻣن ﺧﻼل اﻻﻧﺧراط ﻓﻲ ﺣوار ﻧﻘدي ﺣول اﻟﻧﺻوص‪.‬‬

‫اﻷﻫداف‪:‬‬
‫ﯾﺗوﻗﻊ ﻣن اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ ﻧﻬﺎﯾﺔ اﻟﺻف اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻋﺷر أن‪:‬‬
‫‪ ‬ﯾﺳﺗﺧدﻣوا ﻛﻠﻣﺎت وﺟداول وأﺷﻛﺎﻻ ورﺳوﻣﺎ ﺑﯾﺎﻧﯾﺔ )ﺳواء ورﻗﯾﺔ أو إﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ( وﺗﻌﺑﯾرات رﯾﺎﺿﯾﺔ‬
‫ﻟﺗوﺻﯾل ﻓﻬﻣﻬم‪ ،‬أو ﻟطرح أﺳﺋﻠﺔ ﺣول ﻧظﺎم ﺗﺣت اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﯾﻘ أروا اﻟﻧﺻوص اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ واﻟﻬﻧدﺳﯾﺔ‪ ،‬ﺑﻣﺎ ﻓﻲ ذﻟك اﻟﺟداول واﻷﺷﻛﺎل واﻟرﺳوم اﻟﺑﯾﺎﻧﯾﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﺗ واﻓق ﻣﻊ ﻣﻌرﻓﺗﻬم اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬وﯾﺷرﺣوا اﻷﻓﻛﺎر اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗم ﺗداوﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬ﯾدرﻛوا اﻟﻣﻼﻣﺢ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻠﻛﺗﺎﺑﺔ واﻟﺣدﯾث اﻟﻌﻠﻣﯾﯾن‪ ،‬وﯾﺻﺑﺣوا ﻗﺎدرﯾن ﻋﻠﻰ إﻧﺗﺎج ﻧﺻوص‬
‫ﻣﻛﺗوﺑﺔ‪ ،‬أو ﺗوﺿﯾﺣﺎت‪ ،‬أو ﻋروض ﺷﻔوﯾﺔ ﺗﻧﻘل أﻓﻛﺎرﻫم ٕواﻧﺟﺎزاﺗﻬم‪.‬‬
‫‪ ‬ﯾﻧدﻣﺟوا ﻓﻲ ﻗراءة ﻧﺎﻗدة ﻟﻸدب اﻟﻌﻠﻣﻲ )ﻣﻛﯾﻔﺔ ﻟﻼﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﺻﻔﻲ(‪ ،‬أو ﻟﻠﺗﻘﺎ رﯾر اﻹﻋﻼﻣﯾﺔ ﻋن‬
‫اﻟﻌﻠم‪ ،‬وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﺻﺣﺔ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت واﻟﻔرﺿﯾﺎت واﻻﺳﺗﻧﺗﺎﺟﺎت ودﻗﺗﻬﺎ‪.‬‬

‫‪١٢٨‬‬
 ‫اﻟﺗﻘدم ﻓﻲ ﺗدرﯾس اﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ‪:‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗد رﯾس اﻟﻌﻠوم أن ﯾطور ﻗدرات اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻘراءة‪ٕ ،‬واﻧﺗﺎج ﻧﺻوص ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻌﻠوم‪.‬‬
‫وﻫﻛذا ﻓﺈن أي درس ﻓﻲ اﻟﻌﻠوم ﻫو ﺑﺷﻛل ﺟ زﺋﻲ‪ ،‬درس ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ‪ٕ ،‬واﻧﺗﺎج ﻷﻧواع ﻣن اﻟﻧﺻوص‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻌﻠوم‪ .‬وﯾﺣﺗﺎج اﻟطﻠﺑﺔ ﻋﺎدة إﻟﻰ ﺗدر ٍ‬
‫ﯾب ودﻋم ﻣﺳﺗﻣرﯾن ﻟﺗطوﯾر اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺧﻼص‬
‫ﻣﻌﻧﻰ اﻟﻧص اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻣن اﻟﻛﺗب واﻟﺗﻘﺎرﯾر اﻹﻋﻼﻣﯾﺔ‪ ،‬وأﺷﻛﺎل اﻟﺗواﺻل اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ اﻷﺧرى‪ ،‬وﯾرﺟﻊ‬
‫ﻋرﺿﻲ أﻛﺛر ﻣﻧﻪ ﺳردي‪ ،‬وﻏﺎﻟﺑﺎ ﻣﺎ‬ ‫ذﻟك إﻟﻰ ﻛون اﻟﻧص اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻏﯾر ﻣﺄﻟوف ﻟدى اﻟطﻠﺑﺔ‪ ،‬ﻓﻬو ْ‬
‫ﺗﻛون ﻟﻌﺗﻪ ﻣﻛﺛﻔﺔ‪ ،‬وﯾﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ ﻋروض ﻟﻐوﯾﺔ دﻗﯾﻘﺔ‪ .‬وﻋﻠﻰ اﻟطﻠﺑﺔ أن ﯾﻛوﻧوا ﻗﺎدرﯾن ﻋﻠﻰ ﺗﻔﺳﯾر‬
‫ﻣﻌﻧﻰ اﻟﻧﺻوص‪ٕ ،‬واﻧﺗﺎج ﻧﺻوص ﺗﺳﺗﺧدم ﻓﯾﻬﺎ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ واﻷﺷﻛﺎل ﻟﻠﺗﻌﺑﯾر ﻋن اﻷﻓﻛﺎر‬
‫اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬وﻟﻼﻧﺧراط ﻓﻲ ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻣوﺳﻌﺔ ﺣول ﻫذﻩ اﻷﻓﻛﺎر‪.‬‬

‫وﯾﺟب ﺗﻛﻠﯾف اﻟطﻠﺑﺔ ﻣﻧذ ﺑداﯾﺔ دراﺳﺗﻬم ﻟﻠﻌﻠوم ﺑﺎﻻﻧﺧراط ﻓﻲ اﻟﺗواﺻل اﻟﻌﻠﻣﻲ‪ ،‬وﺑﺷﻛل‬
‫ﺧﺎص‪ ،‬ﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺎﻻﺳﺗﻘﺻﺎءات اﻟﺗﻲ ﯾﻧﻔذوﻧﻬﺎ‪ ،‬واﻟﻣﻼﺣظﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﻘوﻣون ﺑﻬﺎ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﺟب أن‬
‫ﯾﺗدرﺑوا ﻋﻠﻰ اﻟوﺻف اﻟدﻗﯾق ﻟﻠﻣﻼﺣظﺎت‪ ،‬واﻟﻌرض اﻟواﺿﺢ ﻟﻸﻓﻛﺎر‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣراﺟﻌﺔ اﻟﻧﺻوص اﻟﺗﻲ ﺗﺟﯾب ﻋن أﺳﺋﻠﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ‪ ،‬وطرح أﺳﺋﻠﺔ ﻋﻠﻰ اﻵﺧرﯾن ﻟﻠﺣﺻول ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗوﺿﯾﺢ ﻟﻣﺎ ﻗﯾل‪.‬‬

‫وﺑدءا ﻣن اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ اﻟﻌﻠﯾﺎ واﻟﻣدرﺳﺔ اﻟﻣﺗوﺳطﺔ‪ ،‬ﺗﺻﺑﺢ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺗﻔﺳﯾر اﻟﻣﺎدة‬
‫اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ أﻛﺛر أﻫﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﺟب أن ﯾدرب اﻟطﻠﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﻗراءة ﻧﺻوص اﻟﻌﻠوم ﺗدرﯾﺑﺎ ﻣﺑﺎﺷرا‪ ،‬وأن‬
‫ﯾﻣﺎرﺳ وا ﺗﻔﺳﯾر اﻟﺟداول واﻷﺷﻛﺎل واﻟﺧراﺋط‪ ،‬وﺗﻧﺳﯾق اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻵﺗﯾﺔ ﻣﻧﻬﺎ ﻣﻊ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫اﻟﻣوﺟودة ﻓﻲ اﻟﻧﺻوص اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ‪ .‬وﺧﻼل دراﺳﺗﻬم ﻟﻠﻌﻠوم ﯾﻌرﱠف اﻟطﻠﺑﺔ ﺑﺎﻟﻣﺻطﻠﺣﺎت اﻟﺟدﯾدة‬
‫ﺑﺎﺳﺗﻣرار‪ ،‬وﯾﻣﻛن ﺗﻌﻠم ﻣﻌﺎﻧﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣﺻطﻠﺣﺎت ﻓﻘط ﻣن ﺧﻼل ﺗوﻓﯾر ﻓرص ﻻﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ وﺗطﺑﯾﻘﻬﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺳﯾﺎﻗﺎت ﻣﻌﯾﻧﺔ‪.‬‬

‫وﻻ ﯾﺟب أن ﯾدرس اﻟطﻠﺑﺔ ﻣﺻطﻠﺣﺎت ﻓﻧﯾﺔ ﻓﻘط‪ٕ ،‬واﻧﻣﺎ أﯾﺿﺎ ﻟﻐﺔ أﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ أﻛﺛر ﻋﻣوﻣﯾﺔ‪،‬‬
‫ﻣﺛل‪ :‬ﯾﺣﻠل‪ ،‬وﻋﻼﻗﺔ ارﺗﺑﺎطﯾﺔ؛ ﻓﻬذﻩ اﻟﻣﺻطﻠﺣﺎت ﻟﯾﺳت ﺟزءا ﻣن ﻣﻔردات اﻟطﺎﻟب اﻟﯾوﻣﯾﺔ‪،‬‬
‫وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﻬﻲ ﺑﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﺗوﺿﯾﺢ ﻣﻔﺻل ﻟﺗﺳﺎﻋدﻫم ﻓﻲ ﻓﻬم اﻟﻧﺻوص اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪ .‬وﯾﺳﺗﺗﺑﻊ ذﻟك‬
‫أﯾﺿﺎ أن اﻟطﻠﺑﺔ ﺑﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﻓرص ﻟﻼﻧﺧراط ﻓﻲ دراﺳﺔ ﻫذﻩ اﻟﻧﺻوص وﺗﺣدﯾد ﻣﻼﻣﺣﻬﺎ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ؛‬
‫ﻟﻛﻲ ﯾﺗﻘﻧوا ﻗراءة اﻟﻣﺎدة اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪ .‬وﻣن ﻏﯾر اﻟﻣﺗوﻗﻊ ﻣﻧﻬم أن ﯾطﺑﻘوا ﻣﻬﺎرات ﻗراﺋﯾﺔ درﺳت ﻓﻲ ﻣﻛﺎن‬
‫آﺧر ﻟﻠﺳﯾطرة ﺑﻔﺎﻋﻠﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﻫذا اﻟﻧوع ﻏﯾر اﻟﻣﺄﻟوف ﻣن اﻟﻧﺻوص‪.‬‬

‫‪١٢٩‬‬
‫وﻋﻠﻰ اﻟطﻠﺑﺔ أن ﯾﻛﺗﺑوا ﺗﻘﺎرﯾر ﻋن أﻋﻣﺎﻟﻬم ﺑﺎﺳﺗﺧدام ﻣذﻛرات ﻟﺗﺳﺟﯾل ﻣﻼﺣظﺎﺗﻬم‬
‫وأﻓﻛﺎرﻫم وآراﺋﻬم وﻧﻣﺎذﺟﻬم‪ .‬وﯾﺟب ﺗﺷﺟﯾﻌﻬم ﻋﻠﻰ إﻧﺷﺎء اﻷﺷﻛﺎل‪ ،‬وﺗﻣﺛﯾل اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت واﻟﻣﻼﺣظﺎت‬
‫ﻣﺻﺣوﺑﺔ ﺑرﺳوم ﺑﯾﺎﻧﯾﺔ وﺟداول‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﻧﺻوص اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣذﻛرات‪ .‬وﻋﻠﯾﻬم أﯾﺿﺎ‬
‫أن ﯾﺑدأوا ﺑﺈﻧﺗﺎج ﺗﻘﺎرﯾر وﻣﻠﺻﻘﺎت ﺗﻧﻘل ﻋﻣﻠﻬم إﻟﻰ اﻵﺧرﯾن‪ .‬ﻛﻣﺎ أﻧﻪ ﯾﺟب أن ﺗﺗﺎح ﻟﻠطﻠﺑﺔ ﻓرﺻﺔ‬
‫اﻻﻧﺧراط ﻓﻲ اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﺣول اﻟﻣﺷﺎﻫدات واﻟﺗﻔﺳﯾرات‪ ،‬وأن ﯾﻘدﻣ وا ﻋروﺿﺎ ﺷﻔوﯾﺔ ﻋن ﻧﺗﺎﺋﺟﻬم‬
‫واﺳﺗﻧﺗﺎﺟﺎﺗﻬم‪ ،‬إﻟﻰ ﺟﺎﻧب اﻻﻧﺧراط ﻓﻲ ﻧﻘﺎش ﻣﻧﺎﺳب ﻣﻊ اﻟطﻠﺑﺔ اﻵﺧرﯾن ﻋن طرﯾق طرح أﺳﺋﻠﺔ‪،‬‬
‫وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻘﺿﺎﯾﺎ اﻟﻣﺛﺎرة ﻓﻲ ﻣﺛل ﻫذﻩ اﻟﻌروض‪ .‬وﻷن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻣﺣﻛﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﺛل ﻫذﻩ اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺎت‬
‫واﻟﻌروض ﺑﻌﯾدة ﻋن ﻟﻐﺗﻬم اﻟﯾوﻣﯾﺔ ﻓﺈن ﺗطوﯾر ﻛل ﻣن اﻟﺗﻔﺳﯾرات واﻟﺣﺟﺞ اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ واﻟﻣﺣﻛﯾﺔ‬
‫ﯾﺣﺗﺎج إﻟﻰ اﻟﺗﻘدم ﺑﺷﻛل ﻣﺗ واز‪.‬‬

‫وﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ‪ ،‬ﯾﺟب ﺗطوﯾر ﻫذﻩ اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت أﻛﺛر ﻋن طرﯾق ﺗزوﯾد اﻟطﻠﺑﺔ‬
‫ﺑﻧﺻوص أﻛﺛر‪ ،‬وﺑﺄﻧواع أوﺳﻊ ﻣن اﻟﻣواد اﻟﻧﺻﯾﺔ‪ ،‬ﻛﺎﻟﺗﻘﺎرﯾر اﻟﻔﻧﯾﺔ‪ ،‬أو اﻷدب اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻹﻧﺗرﻧت‪ .‬ﻛﻣﺎ ﯾﺟب إﻋطﺎء اﻟطﻠﺑﺔ ﻓرﺻﺎ ﻟﻘراءة ﺗﻘﺎرﯾر إﻋﻼﻣﯾﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﺑﻌﯾن ﻧﺎﻗدة وﻣﻧﺎﻗﺷﺗﻬﺎ‪،‬‬
‫وﻗراءة ﻋﯾﻧﺎت ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻣن اﻷدب اﻟﻌﻠﻣﻲ اﻷﺳﺎﺳﻲ اﻟﻣﻛﯾف ﻟﻣﺳﺗوى اﻟطﻠﺑﺔ؛ ﻟﯾﺑدأوا ﺑﺗﺑﯾن ﻛﯾف‬
‫ﯾﺗم ﺗوﺻﯾل اﻟﻌﻠم ﻣن ﻗﺑل اﻟﻣﺣﺗرﻓﯾن‪.‬‬

‫وﺧﻼﺻﺔ اﻟﻘول‪ ،‬ﻓﺈن اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻣﺗراﻓﻘﺔ ﻣﻊ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﻲ‬
‫ﯾﺳﺗﺧدﻣﻬﺎ اﻟﻌﻠﻣﺎء ﻋﺎدة ﻓﻲ ﺗﻧﺎوﻟﻬم وﺑﺣﺛﻬم ﻓﻲ اﻟﻘﺿﺎﯾﺎ اﻟﺗﻲ ﺗﻠﻔت اﻧﺗﺑﺎﻫﻪ‪ ،‬وﺗدﻓﻌﻬم ﻟدراﺳﺗﻬﺎ‬
‫واﻟوﺻول إﻟﻰ ﺗﻔﺳﯾر ﻣﻧﺎﺳب ﻟﻬﺎ‪ .‬وﻟﻛن ﻫذﻩ اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت ﻟم ﺗﺳﺗﺧدم ﺑﺎﻟﻣﻌﻧﻰ ﻧﻔﺳﻪ ﻣن ﻣرﺣﻠﺔ إﻟﻰ‬
‫أﺧرى‪ٕ ،‬واﻧﻣﺎ ﺗطورت اﻟﻧظرة إﻟﯾﻬﺎ ﻣن وﻗت إﻟﻰ آﺧر‪ ،‬ﻓﺗﺎرة ﻛﺎﻧت ﺗﺳﻣﻰ ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﻌﻠم‪ ،‬وﺗﺎرة‬
‫اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﯾﺔ‪ ،‬وﺗﺎرة اﻟﻘدرات اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﯾﺔ‪ ،‬إﻟﻰ أن اﺳﺗﻘر اﻟرأي أﺧﯾ ار ﻋﻠﻰ ﺗﺳﻣﯾﺗﻬﺎ‬
‫"ﻣﻣﺎرﺳﺎت ﻋﻠﻣﯾﺔ"‪ ،‬وﻗد اﺗﺿﺢ ﻣن اﻟﻌرض اﻟﺳﺎﺑق ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻔﺻل أن اﺧﺗﯾﺎر ﺗﺳﻣﯾﺔ "اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت‬
‫اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ" ﻟم ﯾﺄت ﻣن ﻓراغ‪ ،‬وأﻫم ﻣﺎ ﯾﻣﯾزﻩ ﻫو أﻧﻪ ﯾﻧطﻠق ﻣن ﻧﻣوذج ﻧظري ﯾﺟﻣﻊ ﺑﯾن ﻫذﻩ‬
‫اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت‪ ،‬وﯾرﺑط ﺑﯾﻧﻬﺎ )اﻟﺷﻛل ‪ ،(١-٦‬وﯾﺣﺎول اﻟﻧظر إﻟﻰ اﻟﻣوﺿوع ﺑﻌﻣق أﻛﺑر‪ ،‬وﺑﺷﻣوﻟﯾﺔ‬
‫أوﺳﻊ‪ ،‬ﻓﻠم ﯾﻌد ﯾﻧظر إﻟﯾﻬﺎ ﺑطرﯾﻘﺔ ﻣﺟزأة‪ ،‬وﻋﻣﻠﯾﺎت ﺑﺳﯾطﺔ‪ٕ ،‬واﻧﻣﺎ ﺣﺎول ﻣﻛﺎﻣﻠﺔ ﻛل ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن‬
‫اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﺗﻘﺎ رﺑﺔ ﻣﻌﺎ ﻓﻲ ﻣﻣﺎرﺳﺔ واﺣدة‪ ،‬وأﺿﺎف ﻟﻣﺎ ﻛﺎن ﻣوﺟودا أﺻﻼ ‪ ،‬ﻓﻣﻣﺎرﺳﺔ "ﺗﺧطﯾط‬
‫اﺳﺗﻘﺻﺎءات وﺗﻧﻔﯾذﻫﺎ" ﺗﺿم ﻛﻼ ﻣن ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﻼﺣظﺔ واﻟﻘﯾﺎس وﺿﻊ اﻟﻔروض واﻟﺗﻌرﯾﻔﺎت‬
‫اﻹﺟراﺋﯾﺔ وﺿﺑط اﻟﻣﺗﻐﯾرات واﻟﺗﺟرﯾب‪ .‬وﻣﻣﺎرﺳﺔ "ﺑﻧﺎء اﻟﺗﻔﺳﯾرات" ﺗﺿم ﻛﻼ ﻣن ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻻﺳﺗدﻻل‬
‫واﻟﺗﻧﺑؤ وﺗﻔﺳﯾر اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‪ .‬ﻛﻣﺎ أن طرح اﻷﺳﺋﻠﺔ )ﻣﻣﺎرﺳﺔ رﻗم ‪ (١‬واﻻﻧﺧراط ﻓﻲ ﻣﻧﺎﻗﺷﺎت ﻗﺎﺋﻣﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟدﻟﯾل )ﻣﻣﺎرﺳﺔ رﻗم ‪ (٧‬ﻟﯾس ﻟﻬﻣﺎ ﻣﺎ ﯾﻧﺎظرﻫﻣﺎ ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﻌﻠم اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪ .‬ﻫذا إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ‬

‫‪١٣٠‬‬
‫ ﻓﺈن ﻣن اﻟﻣﻧﺎﺳب ﻟﻛل‬،‫ وﻋﻠﯾﻪ‬."‫اﻟﺗﺑرﯾرات اﻟﺗﻲ ورد ذﻛرﻫﺎ ﺳﺎﺑﻘﺎ ﺗﺣت ﻋﻧوان "ﻛﯾف ﯾﻌﻣل اﻟﻌﻠﻣﺎء‬
‫ﻣن ﯾﺗﺻدى ﻟﺗدرﯾس اﻟﻌﻠوم ﻣن ﺧﻼل اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء أن ﯾﻛون ﻋﻠﻰ وﻋﻲ ﺑﺎﻟﺗطورات واﻟﻔروق‬
.‫ واﻟﺗﻲ ﺗم ﺗﻧﺎوﻟﻬﺎ ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻔﺻل‬،‫واﻟﻣﺑررات اﻟﺗﻲ ﺣدﺛت ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻣﺟﺎل‬

:‫ اﻟﻣراﺟﻊ‬:‫ﺧﺎﻣﺳﺎ‬

،‫ ﺳﻠﺳﻠﺔ ﻋﺎﻟم اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬.‫ ﻓﻠﺳﻔﺔ اﻟﻌﻠم ﻓﻲ اﻟﻘرن اﻟﻌﺷرﯾن‬.(١٩٩٠) ‫ ﯾﻣﻧﻰ طرﯾف‬،‫ اﻟﺧوﻟﻲ‬.١
.‫ اﻟﻣﺟﻠس اﻟوطﻧﻲ ﻟﻠﺛﻘﺎﻓﺔ واﻟﻔﻧون واﻵداب‬:‫ اﻟﻛوﯾت‬،٢٦٤ ‫اﻟﻌدد‬
.‫ ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟﻌﺑﯾﻛﺎن‬:‫ اﻟرﯾﺎض‬.‫ أطﻠس اﻟﻌﻠوم‬.(٢٠١٠) ‫ ﻣﺣﻣود طﺎﻫر‬،‫ اﻟوﻫر‬.٢
‫ دار اﻟﻣﺳﯾرة ﻟﻠﻧﺷر‬:‫ ﻋﻣﺎن‬.‫ ﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﻠوم ﻟﻠﺟﻣﯾﻊ‬.(٢٠٠٥) ‫ ﻋﺑداﷲ ﻣﺣﻣد‬،‫ ﺧطﺎﯾﺑﺔ‬.٣
.‫واﻟﺗوزﯾﻊ‬
‫ اﻟﻣﺟﻠس‬:‫ اﻟﻛوﯾت‬،٣ ‫ اﻟﻌدد‬،‫ ﺳﻠﺳﻠﺔ ﻋﺎﻟم اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬.‫ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻌﻠﻣﻲ‬.(١٩٩٠) ‫ ﻓؤاد‬،‫ زﻛرﯾﺎ‬.٤
.‫اﻟوطﻧﻲ ﻟﻠﺛﻘﺎﻓﺔ واﻟﻔﻧون واﻵداب‬
‫ دار اﻟﻣﺳﯾرة‬:‫ ﻋﻣﺎن‬.‫ طرق وأﺳﺎﻟﯾب ﺗدرﯾس اﻟﻌﻠوم‬.(٢٠٠١) ‫ ﻣﯾﺷﯾل ﻛﺎﻣل‬،‫ ﻋطﺎﷲ‬.٥
.‫ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‬
6. AAAS (1989). Science for all Americans. Washington, DC,
American Association for the Advancement of Science.
7. Harlen, W.& Jelly, S. (1997). Developing science in the primary
classroom. Essex, England: Addison Wesley Longman Ltd.
8. Harlen, W. (1998). Professional development tools for inquiry
based science. San Francisco: Exploratorium Institute for Inquiry.
9. Jinks, J. (1997). The science processes. Retrieved March 15,
2016 from: http://my.ilstu.edu.
10. Martin, D. (1997). Elementary science methods. USA, NRC
(1996).
11. National Research Council. (1996). National Science Education
Standards. Washington, DC: The National Academies Press.
12. National Research Council. (2012). A Framework for K-12
Science Education: Practices, Crosscutting Concepts, and
Core Ideas. Washington, DC: The National Academies Press.

١٣١
13. Nixon,C. & Lizaire, F. (2007). Elementary science literature
review. Alberta Education.
14. Olson, S. & Labov, J. (2014). STEM learning Is everywhere:
summary of a convocation on building learning systems.
Washington, DC: The National Academies Press.

١٣٢
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺧﺎﻣس‬

‫اﻟﺗدرﯾس اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﻲ واﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎﺗﻪ وﻧﻣﺎذﺟﻪ‬

‫ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﻣﺣﺗوﯾﺎت‬
‫اﻟﺻﻔﺣﺔ‬ ‫اﻟﻣوﺿوع‬
‫‪١٣٣‬‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺧﺎﻣس‪ :‬اﻟﺗدرﯾس اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﻲ واﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎﺗﻪ وﻧﻣﺎذﺟﻪ‬
‫‪١٣٤‬‬ ‫أوﻻ‪ :‬ﻣﻘدﻣﺔ‬
‫‪١٣٥‬‬ ‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ :‬اﻟﺗدرﯾس اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﻲ‪ ،‬واﻟﺻف اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﻲ‬
‫‪١٣٧‬‬ ‫ﺛﺎﻟﺛﺎ‪ :‬ﻧﻣﺎذج اﻟﺗدرﯾس اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﻲ واﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎﺗﻪ‬
‫‪١٣٨‬‬ ‫‪ .١‬اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﺣر‬
‫‪١٣٨‬‬ ‫‪ .٢‬ﻧﻣوذج ﺷواب )اﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﻣﺧﺗﺑر اﻟﻣﻧظم(‬
‫‪١٤٤‬‬ ‫‪ .٣‬ﻧﻣوذج ﺳوﺧﻣﺎن )ﻧﻣوذج اﻟﺗدرﯾب اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﻲ(‬
‫‪١٤٨‬‬ ‫‪ .٤‬ﻧﻣوذج إﻧﺷﺎء اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ :‬ﻧﻘطﺔ ﻣدﺧﻠﯾﺔ ﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﺗﻠﻣﯾذ اﻟﻣﺗﻔﺎوض ﻋﻠﯾﻪ‬
‫‪١٥١‬‬ ‫‪ .٥‬اﻟدورات اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ‬
‫‪١٥١‬‬ ‫أ‪ .‬دورة ﻛﺎرﺑﻠس اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﯾﺔ‬
‫‪١٥٣‬‬ ‫ب‪ .‬ﻧﻣوذج وﯾﺗﻠﻲ‬
‫‪١٥٥‬‬ ‫ج‪ .‬ﻧﻣوذج اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺑﻧﺎﺋﻲ‬
‫‪١٥٨‬‬ ‫د‪ .‬ﻧﻣوذج ‪5-Es‬‬
‫‪١٦٤‬‬ ‫ﻫـ‪ .‬ﻧﻣوذج ‪7-Es‬‬
‫‪١٦٧‬‬ ‫راﺑﻌﺎ‪ :‬اﻟﻣراﺟﻊ‬

‫‪١٣٣‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺧﺎﻣس‬
‫اﻟﺗدرﯾس اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﻲ واﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎﺗﻪ وﻧﻣﺎذﺟﻪ‬

‫أوﻻ‪ :‬ﻣﻘدﻣﺔ‬
‫ﯾﺟﻣﻊ ﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﺗرﺑوﯾﯾن ﻋﻠﻰ أن ﺗدرﯾس اﻟﻌﻠم ﻛﺎﺳﺗﻘﺻﺎء ﺷﻲء أﺳﺎﺳﻲ ﻻ ﯾﻣﻛن ﺗﺟﺎﻫﻠﻪ‬
‫ﻋﻧد ﺗدرﯾﺳﻧﺎ ﻟﻠﻌﻠوم‪ ،‬إذ ﯾرى ﺟﺎﻧﯾﯾﻪ )‪ (Gagne', 1963‬أن اﻟﺗﻌﻠم ﯾﺣﺻل ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺻﺑﺢ اﻟطﻠﺑﺔ‬
‫ﻗﺎدرﯾن ﻋﻠﻰ ﺗﻛﯾﯾف أﺳﺎﻟﯾب اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﻌﻠﻣﻲ اﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻷي ﻣﺷﻛﻠﺔ ﺟدﯾدة ﻏﯾر ﻣﺣﻠوﻟﺔ ﯾﻌﺎﻧون‬
‫ﻣﻧﻬﺎ‪ .‬وﯾرى ﺷواب )‪ (Schwab, 1966‬أن ﻫﻧﺎك ﺛﻼﺛﺔ أﺳﺑﺎب ﺗﺟﻌﻠﻧﺎ ﻧﺗﺑﻧﻰ اﻟﺗد رﯾس‬
‫اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﻲ ﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ‪:‬‬
‫‪ .١‬اﻟﺣﺎﺟﺔ اﻟﻣﻠﺣﺔ ﻹﻧﺗﺎج ﻋﻠﻣﺎء‪.‬‬
‫‪ .٢‬اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﻗﯾﺎدة ﺳﯾﺎﺳﯾﺔ ﻣﺛﻘﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ .٣‬اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﻣﺟﺗﻣﻊ ﻣﺛﻘف‪.‬‬

‫وﯾرى رﯾﻧر وﺳﺗﺎﻓورد )‪ (Renner & Stafford, 1972‬أن اﻟﺗدرﯾس اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﻲ ﯾﺷﺟﻊ‬
‫اﻟﻧﻣو اﻟﻌﻘﻠﻲ‪ ،‬وﻧظ ار ﻟﻛون اﻟﻣدارس ﻻ ﺗﺳﺗطﯾﻊ ﺗزوﯾد اﻟطﻠﺑﺔ ﺑﻛل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺳﯾﺣﺗﺎﺟوﻧﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺣﯾﺎﺗﻬم؛ ﻓﺈن ﻣن اﻟﺿروري أن ﻧﻌﻠﻣﻬم ﻛﯾف ﯾﺗﻌﻠﻣ وا‪ ،‬واﻟﺗدرﯾس اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﻲ ﻣؤﻫل ﻟذﻟك‪.‬‬

‫وﻫﻧﺎك ﻣن اﻷدﻟﺔ ﻣﺎ ﯾﻛﻔﻲ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾرى ﺳﻧد وﺗروﺑردج )‪،(Sund & Trowbridge, 1973‬‬
‫ﻋﻠﻰ أن اﻟﺗدرﯾس اﻟﻘﺎﺋم ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﺳﺎﻋد اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﯾﺎم ﺑﺎﻛﺗﺷﺎﻓﺎت ذاﺗﯾﺔ ﺣول‬
‫ﻣواﻫﺑﻬم‪ ،‬وﻫﻣﺎ ﯾرﯾﺎن أن اﻟﻣﻌﻠم اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﻲ ﻻ ﯾﺧﺑر أﺑدا‪ ،‬وﻟﻛﻧﻪ ﯾﺳﺄل داﺋﻣﺎ‪ .‬أﻣﺎ اﻟﻣﺧﺗﺑر ﻓﯾﺟب‬
‫أن ﯾﺗﺿﻣن ﺗﺣرﯾﺎت ﻣﻔﺗوﺣﺔ اﻟﻧﻬﺎﯾﺔ ﺑﺄﻗل ﺗوﺟﯾﻪ ﻣﻣﻛن‪.‬‬

‫وﺗؤﻛد اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟوطﻧﯾﺔ ﻟﺗدرﯾس اﻟﻌﻠوم ﻓﻲ اﻟوﻻﯾﺎت اﻟﻣﺗﺣدة ﻋﻠﻰ ﺿرورة اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﺗد رﯾس‬
‫اﻟﻌﻠوم ﻛﺎﺳﺗﻘﺻﺎء؛ إذ ﻧﺟد أن اﻟﻧ واﺗﺞ اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ ﻟﺗدرﯾس اﻟﻌﻠوم ﻣن وﺟﻬﺔ ﻧظر واﺿﻌﻲ ﻫذﻩ‬
‫اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر )‪ (NRC, 1996‬ﺗﺗﺿﻣن ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ .١‬اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﻣﻌ رﻓﺔ اﻟﺣﻘﺎﺋق واﻟﻣﻔﺎﻫﯾم واﻟﻘ واﻋد واﻟﻘواﻧﯾن واﻟﻧظ رﯾﺎت اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ وﻓﻬﻣﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ .٣‬اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﻠﯾل اﻟﻌﻠﻣﻲ‪.‬‬
‫‪ .٤‬اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺧدام اﻟﻌﻠم ﻓﻲ اﺗﺧﺎذ اﻟﻘ اررات اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ‪ ،‬وﺗﺣدﯾد ﻣواﻗف ﻣن اﻟﻘﺿﺎﯾﺎ‬
‫اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﯾﺔ‪.‬‬

‫‪١٣٤‬‬
 ‫‪ .٥‬اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗواﺻل اﻟﻔﻌﺎل ﺣول اﻟﻌﻠوم‪.‬‬

‫ﯾﻼﺣظ ﻣن اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ أﻋﻼﻩ أن ﻫدف اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﺟﺎء ﻓﻲ ﻣﻘدﻣﺔ ﻫذﻩ اﻷﻫداف‪ ،‬اﻷﻣر اﻟذي‬
‫ﯾوﺣﻲ ﺑﻛﺑر ﺣﺟم اﻷﻫﻣﯾﺔ اﻟذي ﺗﻌطﯾﻪ إﯾﺎﻫﺎ ﻫذﻩ اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر‪ .‬وﺗﺷﯾر اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر أﯾﺿﺎ إﻟﻰ أﻧﻬﺎ ﺗﻬدف‬
‫إﻟﻰ اﻟذﻫﺎب ﻟﻣﺎ ﻫو أﺑﻌد ﻣن ﻣﻬﺎرات اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﻛﺎﻟﻣﻼﺣظﺔ واﻻﺳﺗدﻻل واﻟﺗﺟ رﯾب‪ ،‬وﺗﺗطﻠب‬
‫أن ﯾﻣزج اﻟطﻠﺑﺔ ﻫذﻩ اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت ﻣﻊ اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﻟﻠﻘﯾﺎم ﺑﺗوظﯾف اﻟﺗﻌﻠﯾل اﻟﻌﻠﻣﻲ واﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗد‬
‫ﻓﻲ ﺗطوﯾر ﻓﻬﻣﻬم ﻟﻠﻌﻠم‪ ،‬وﻫذا ﯾﺷﺟﻌﻬم ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻓﻲ ﺗﻘوﯾم اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﻋن طرﯾق طرح‬
‫أﺳﺋﻠﺔ‪ ،‬ﻣﺛل‪ :‬ﻣﺎ اﻟﻣﻬم‪ ،‬ﻣﺎ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﺗﻲ ﻋﻠﯾﻧﺎ اﻻﺣﺗﻔﺎظ ﺑﻬﺎ‪ ،‬ﻣﺎ اﻷﻧﻣﺎط اﻟﻣوﺟودة ﻓﻲ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‪ ،‬ﻣﺎ‬
‫اﻟﺗﻔﺳﯾرات اﻟﻣﻼﺋﻣﺔ ﻟﻬذﻩ اﻷﻧﻣﺎط‪ ،‬وﻫل أﺣدﻫﺎ أﻓﺿل ﻣن ﻏﯾرﻩ؟‬

‫ﻣن ﻛل ﻣﺎ ﺗﻘدم ﻧﺟد أن ﻫﻧﺎك اﻫﺗﻣﺎﻣﺎ ﻋﺎﻟﻣﯾﺎ واﺳﻌﺎ وﻣﺗﺻﻼ ﺑﺎﻟﺗد رﯾس اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﻲ‪ ،‬ﺑدأ‬
‫ﺑﺷﻛل ﻓﻌﻠﻲ ﻣﻧذ ﺳﺗﯾﻧﯾﺎت اﻟﻘرن اﻟﻣﺎﺿﻲ‪ ،‬وﻣﺎ زال ﻛذﻟك ﺣﺗﻰ اﻵن‪ .‬ﺑل إﻧﻪ ﯾزداد رﺳوﺧﺎ ﻣﻊ‬
‫اﻟزﻣن‪ .‬وﻣن ﻫﻧﺎ ﯾﺄﺗﻲ اﻟﺳؤال‪ :‬ﻣﺎ ﻣ واﺻﻔﺎت اﻟﺗد رﯾس اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﻲ‪ ،‬وﻣﺎ ﻣﻣﯾزات اﻟﺻف اﻟذي‬
‫ﯾﺣدث ﻓﯾﻪ ﻫذا اﻟﺗدرﯾس؟ ﻫذا ﻣﺎ ﺳﺗﺟﯾب ﻋﻧﻪ اﻟﻔﻘرة اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ :‬اﻟﺗدرﯾس اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﻲ‪ ،‬واﻟﺻف اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﻲ‬

‫ﯾﻣﻛﻧﻧﺎ ﺗﺧﯾل ﻛﯾف ﺳﯾﻛون اﻟﺗدرﯾس اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﻲ إذا ﺗﺻورﻧﺎ ﺻﻔﺎ ﯾﻘوم ﻓﯾﻪ اﻟﻣﻌﻠم ﺑﻐرس إﺑ رة‬
‫ﻓﻲ ﺑﺎﻟون دون أن ﯾﻧﻔﺟر‪ ،‬وﻣن ﺛم ﯾﺳﺗﺛﯾر اﻟطﻠﺑﺔ ﻹﻋطﺎء ﺗﻔﺳﯾر ﻟﻌدم اﻧﻔﺟﺎر اﻟﺑﺎﻟون‪ ،‬أو ﺻﻔﺎ‬
‫ﯾﻘوم ﻓﯾﻪ اﻟطﻠﺑﺔ ﺑﺈﺳﻘﺎط أﺟﺳﺎم ﺻﻠﺑﺔ ﻓﻲ أوﻋﯾﺔ ﺗﺣﺗوي ﻋﻠﻰ ﺳواﺋل ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ اﻟﻛﺛﺎﻓﺔ‪ ،‬وﯾﺳﺟﻠون‬
‫اﻟوﻗت اﻟذي ﯾﻠزم ﻟﻛل ﺟﺳم ﻛﻲ ﯾﺻل إﻟﻰ ﻗﻌر اﻟوﻋﺎء ﻓﻲ ﻛل ﺳﺎﺋل ﻣن اﻟﺳواﺋل اﻟﻣوﺟودة؛‬
‫ﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻟزوﺟﺔ ﻛل ﻣﻧﻬﺎ‪ ،‬أو ﺻﻔﺎ ﯾﺳﺗﺧدم ﻓﯾﻪ اﻟطﻠﺑﺔ ﻣﺳﺑﺎرات ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﻣﯾﻛروﻛﻣﺑﯾوﺗر ﻟﻘﯾﺎس‬
‫ﺳرﻋﺔ ﺿرﺑﺎت ﻗﻠب زﻣﻼﺋﻬم ﻗﺑل اﻟﻘﯾﺎم ﺑﺗﻣرﯾن رﯾﺎﺿﻲ ﻟﻣدة ﺧﻣس دﻗﺎﺋق‪ ،‬وﺑﻌد اﻟﻘﯾﺎم ﺑﻬذا‬
‫اﻟﺗﻣرﯾن؛ ﻣن أﺟل اﺳﺗﻛﺷﺎف أﺛرﻩ ﻋﻠﻰ ﻣﻌدل ﺿرﺑﺎت اﻟﻘﻠب‪.‬‬

‫ﻓﻲ ﻛل ﺣﺎﻟﺔ ﻣن اﻟﺣﺎﻻت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﯾﻧدﻣﺞ اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ ﻗﯾﺎس اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت وﺗﺳﺟﯾﻠﻬﺎ‪ ،‬واﻗﺗراح أﻓﻛﺎر‬
‫ﺑدﯾﻠﺔ ﻣن أﺟل ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت‪ ،‬وﻓﻬم اﻟﻘﺿﯾﺔ‪ .‬واﻟﻣﻌﻠم اﻟذي ﯾﻘود ﻫذﻩ اﻟﻣواﻗف ﯾﻧطﻠق ﻣن اﻹﯾﻣﺎن‬
‫ﺑﺄن اﻟطﻠﺑﺔ ﻗﺎدرون ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠم ﻛﯾف ﯾﺗﻌﻠﻣون‪ ،‬وأن ﻟدﯾﻬم داﻓﻌﯾﺔ ﻟﻠﺗﺳﺎؤل‪ ،‬وﻣﺧزوﻧﺎ ﻣن اﻟﻘدرات‬
‫ﯾﻣ ّﻛﻧﻬم ﻣن اﻟﺑﺣث ﻋن اﻟﻣﻌرﻓﺔ واﻟوﺻول إﻟﯾﻬﺎ‪.‬‬

‫‪١٣٥‬‬
‫وﺗﺗﺄﺛر ﻏرﻓﺔ اﻟﺻف اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﻲ ﻋﺎدة ﺑﺎﻟﻣﻧﻬﺎج واﻟطﻠﺑﺔ واﻟﻣﻌﻠﻣﯾن واﻟﻣدرﺳﺔ واﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ ،‬إﻻ‬
‫أﻧﻪ ﯾﻧظر إﻟﻰ دور اﻟﻣﻌﻠم ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﺻﻔﯾﺔ ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ﻣﺣدد أﺳﺎﺳﻲ‪ ،‬إذ ﯾرى ﺳﺗﯾﻔن راﻛو‬
‫)‪ (Rakow, 1986‬أن ﺳﻠوﻛﺎت اﻟﻣﻌﻠم واﺗﺟﺎﻫﺎﺗﻪ ﺗﻠﻌﺑﺎن دو ار أﺳﺎﺳﯾﺎ ﻓﻲ اﻟﺗدرﯾس اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﻲ‪،‬‬
‫وﻫو ﯾﺣدد اﻟﺻﻔﺎت اﻵﺗﯾﺔ ﻛﺧﺻﺎﺋص ﻟﻠﻣدرس اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﻲ اﻟﻔﻌﺎل‪:‬‬
‫ﯾﻧﻣذج اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪.‬‬ ‫‪.١‬‬
‫ﻣﺑدع‪.‬‬ ‫‪.٢‬‬
‫ﻣرن‪.‬‬ ‫‪.٣‬‬
‫ﯾﺳﺗﺧدم اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت ﺗﺳﺎؤل ﻓﻌﺎﻟﺔ‪.‬‬ ‫‪.٤‬‬
‫ﻣﻬﺗم ﺑﺎﻟﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾرﯾﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﻣﺣﺗوى اﻟﻌﻠﻣﻲ‪.‬‬ ‫‪.٥‬‬

‫وﻣﻊ ذﻟك‪ ،‬ﻓﺈن أﻛﺛر ﺧﺻﺎﺋص اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﺻﻔﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗدﻋم اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﻫﻲ اﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﻣﻌﻠم‬
‫ﻧﺣو ﻛل ﻣن اﻟطﻠﺑﺔ واﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬واﺑﺗﻌﺎدﻩ ﻋن اﻟدور اﻟﺗﻘﻠﯾدي ﻛﻣﻘدم ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ ،‬واﻻﻗﺗراب‬
‫أﻛﺛر ﻣن دور اﻟﻣﯾﺳر ﻟﻠﺗﻌﻠم‪ ،‬واﻟﻘﺎﺋد ﻟﻠﺑﯾﺋﺔ اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ‪ .‬ورﻏم أن اﻟﻔﻠﺳﻔﺔ اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﯾﺔ أﺳﺎﺳﯾﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻧظر ﻫؤﻻء اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن‪ ،‬إﻻ أﻧﻬم ﻻ ﯾﻬﻣﻠون اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻷﺧرى ﻓﻲ اﻟﺗدرﯾس‪ ،‬وﯾرون أن ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﻠم‬
‫ﻋﻧد ﺗدرﯾس اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء أن ﯾطرح أﺳﺋﻠﺔ ﻣﺛل‪:‬‬
‫‪ ‬ﻛﯾف ﻧﻌرف؟‬
‫‪ ‬ﻣﺎ اﻟدﻟﯾل؟‬
‫‪ ‬ﻣﺎذا ﻧﺳﺗطﯾﻊ أن ﻧﻌﻣل ﻟﻧﻌرف؟‬
‫وذﻟك ﺑﻬدف ﺟﻌل اﻟطﻠﺑﺔ ﯾدرﻛون أن ﻋﻠﯾﻬم أن ﯾﺣﻘﻘوا ﻛﻼ ﻣن‪ :‬ﺗﻌﻠم اﻟﻌﻠوم‪ ،‬وﻋﻣل اﻟﻌﻠوم‬
‫)‪ (Doing Science‬أﺛﻧﺎء دراﺳﺗﻬم‪ ،‬وﻣﺎ ﻟم ﯾﺗم ذﻟك‪ ،‬ﻓﺈﻧﻧﺎ ﻻ ﻧﺳﺗطﯾﻊ اﻟﻘول إﻧﻬم ﯾﻘوﻣون‬
‫ﺑﺎﺳﺗﻘﺻﺎء ﺣﻘﯾﻘﻲ‪.‬‬

‫وﯾﺷﯾر ﻓوﻟك ودراﯾﺗون؛ وﻓوﻻن؛ وﻛﻠﺛﺎو ;‪(Falk & Drayton, 2001; Fullan, 1991‬‬
‫)‪ Kuhlthau, 1988‬إﻟﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻹرﺷﺎدات ﻟﺑﻧﺎء ﺑﯾﺋﺔ ﻣدرﺳﯾﺔ اﺳﺗﻘﺻﺎﺋﯾﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ .١‬ﯾﺟب أن ﯾﻛون ﻟدى اﻟﻣﺳؤوﻟﯾن وﻣدﯾري اﻟﻣدارس رؤﯾﺔ واﺿﺣﺔ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺎﻻﺳﺗﻘﺻﺎء‪.‬‬
‫اﻟﻣﻌوﻗﺔ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪ .٢‬أن ﯾﺗم دﻋم ﻫذﻩ اﻟرؤﯾﺔ رﻏم اﻟﺿﻐوط‬
‫‪ .٣‬أن ﯾﺳﻬل اﻟوﺻول إﻟﻰ ﻣﺻﺎدر اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء وﻣوﻗﻌﻪ‪.‬‬
‫‪ .٤‬أن ﯾﺗﻌﺎون اﻟﻣﻌﻠﻣون ﻣن ﺗﺧﺻﺻﺎت ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬وﻣن اﻟﺗﺧﺻص ﻧﻔﺳﻪ‪ ،‬وﯾدﻋم ﺑﻌﺿﻬم ﺑﻌﺿﺎ‪.‬‬
‫‪ .٥‬أن ﯾﺛق اﻟﻣﻌﻠﻣون واﻟطﻠﺑﺔ وأوﻟﯾﺎء اﻷﻣور ﺑﺑﻌﺿﻬم‪.‬‬

‫‪١٣٦‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﯾرى ﻓوﻟك ودراﯾﺗون )‪ (Falk& Drayton, 2001‬أن اﻟﻐرف اﻟﺻﻔﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾرﻛز ﻓﯾﻬﺎ‬
‫اﻟﻣﻌﻠﻣون ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻘﺎﺋم ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﺗﺣﻣل اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ .١‬ﯾﺗﻧﺎول اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﻗﺿﺎﯾﺎ ﺣﯾﺎﺗﯾﺔ ﺿﻣن ﺳﯾﺎق اﻟﻣﻧﻬﺎج واﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﯾﺑﻧﻰ اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﻋﻠﻰ ﺣب اﻻﺳﺗطﻼع ﻟدى اﻟطﻠﺑﺔ‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﺗﺳﺗﺧدم اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت واﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت وﺗﻔﺳر وﺗﺳﺗوﻋب وﺗﻧﺎﻗش ﺑﺷﻛل ﻧﺷط‪.‬‬
‫‪ .٤‬ﯾﺷﻛل اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﺟﻣﻠﺔ ﻣن اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ )اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟﺣﯾﺎة( ﺿﻣن ﺳﯾﺎق اﻟﻣﻧﻬﺎج‬
‫واﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪.‬‬
‫‪ .٥‬ﯾظﻬر اﻟﻣﻌﻠم ﻧﻣﺎذج ﻣن اﻟﺳﻠوك اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﻲ أﻣﺎم طﻠﺑﺗﻪ‪.‬‬
‫‪ .٦‬ﯾﺳﺗﺧدم اﻟﻣﻌﻠم اﻟﻠﻐﺔ اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﺎﺳﺗﻣرار‪.‬‬
‫‪ .٧‬ﯾﺄﺧذ اﻟطﻠﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﺎﺗﻘﻬم ﻣﺳؤوﻟﯾﺔ ﺗﻌﻠﻣﻬم‪.‬‬
‫‪ .٨‬ﯾﺳﻬّل اﻟﻣﻌﻠم ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺟﻣﻊ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت وﻋرﺿﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ .٩‬ﯾﻧظر اﻟﻣﻌﻠم إﻟﻰ اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ﯾﺿم ﻛﻼ ﻣن اﻟﻣﺣﺗوى وأﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗدرﯾس‪.‬‬

‫وﻟﺗﺣﻘﯾق ﻣﺎ ﺳﺑق‪ ،‬واﻟوﺻول إﻟﻰ ﺑﯾﺋﺔ ﺻﻔﯾﺔ ﻗﺎﺋﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء‪ ،‬ﻗﺎم اﻟﺑﺎﺣﺛون واﻟﻣﻧظرون‬
‫ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﺗد رﯾس ﺑﺗﺻﻣﯾم ﻋدد ﻛﺑﯾر ﻣن اﻟﻧﻣﺎذج واﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﺗدرﯾﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن ﺗوظﯾﻔﻬﺎ‬
‫أﺛﻧﺎء ﺗدرﯾس اﻟﻌﻠوم ﻓﻲ اﻟﻣراﺣل اﻟدراﺳﯾﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬وﻧﺳﺗﻌرض ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ ﻋددا ﻣن ﻫذﻩ‬
‫اﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت واﻟﻧﻣﺎذج‪.‬‬

‫ﺛﺎﻟﺛﺎ‪ :‬ﻧﻣﺎذج اﻟﺗدرﯾس اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﻲ واﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎﺗﻪ‬

‫ﺗوﻓر اﻟﻧﻣﺎذج اﻟﺗد رﯾﺳﯾﺔ طرﯾﻘﺔ ﻣﻔﯾدة ﻟﻠﻣﻌﻠﻣﯾن ﻟﺗﺣﺳﯾن اﺳﺗﺧداﻣﻬم ﻟﻼﺳﺗﻘﺻﺎء‪ ،‬وﻗد ﻧﺷﺄ‬
‫اﻟﻌدﯾد ﻣن ﻫذﻩ اﻟﻧﻣﺎذج ﻣن ﻣﻼﺣظﺔ ﻛﯾف ﯾﺗﻌﻠم اﻷﺷﺧﺎص‪ ،‬ﻓﻣﻊ ﺑداﯾﺔ اﻟﻘرن اﻟﻌﺷرﯾن ﻛﺎﻧت‬
‫أﻓﻛﺎر ﻫﯾرﺑرت ﻋن اﻟﺗدرﯾس ﺗﺑدأ ﺑﺎﻫﺗﻣﺎﻣﺎت اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟم اﻟطﺑﯾﻌﻲ‪ ،‬وﻓﻲ اﻟﺗﻔﺎﻋل ﻣﻊ اﻵﺧ رﯾن‪،‬‬
‫ﯾﺛﺑت اﻟﺧﺑرات اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻌرﻓﻬﺎ اﻟطﻠﺑﺔ أﺻﻼ‪ ،‬وﯾوﺳﻊ ﺗﻠك اﻟﺗﻲ ﻻ ﯾﺗوﻗﻊ‬
‫وﻛﺎن ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﻠم أن ّ‬
‫أن ﯾﻛﺗﺷﻔوﻫﺎ ﺑﺄﻧﻔﺳﻬم‪ ،‬وﻣن ﺛم ﯾطﺑق اﻟطﻠﺑﺔ اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم ﻓﻲ ﻣ واﻗف ﺟدﯾدة‪.‬‬

‫وﻓﯾﻣﺎ ﺑﻌد‪ ،‬رﻛز دﯾوي ﻋﻠﻰ ﻓﻛرة اﻟﺧﺑرة اﻟﺗﺄﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺑدأ ﻓﯾﻬﺎ اﻟطﺎﻟب ﺑﻣوﻗف ﻣﺣﯾر‪ ،‬وﯾﺻوغ‬
‫ﺗﻔﺳﯾ ار ﻣؤﻗﺗﺎ أو ﻓرﺿﯾﺔ‪ ،‬ﺛم ﯾﺧﺗﺑر اﻟﻔرﺿﯾﺔ ﻟﯾﺻل إﻟﻰ ﺣل‪ ،‬وﻣن ﺛم ﯾﻌﻣل ﻋﻠﻰ اﻟﺣل‪ .‬وﺗﻔﺳر‬
‫ﺧﺑرة دﯾوي اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻛﻣﻌﻠم ﻟﻠﻌﻠوم اﻻرﺗﺑﺎط اﻟواﺿﺢ ﺑﯾن ﻣﻧﺎداﺗﻪ ﺑﺎﻟﺗدرﯾس اﻟﺗﺄﻣﻠﻲ وﺑﯾن اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء‬
‫اﻟﻌﻠﻣﻲ‪.‬‬

‫‪١٣٧‬‬
‫وﺳﺎﻫﻣت ﻧظرﯾﺔ ﺑﯾﺎﺟﯾﻪ اﻟﻧﻣﺎﺋﯾﺔ ﻓﻲ ﺗوﺳﯾﻊ اﻟﻧﻣﺎذج اﻟﺗدرﯾﺳﯾﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺑدأ اﻟﺗﻌﻠم ﻓﯾﻬﺎ ﻋﻧدﻣﺎ‬
‫ﯾﻌﺎﻧﻲ اﻷﻓراد ﻣن ﻋدم اﺗزان ﻧﺗﯾﺟﺔ اﻟﺗﻧﺎﻗض ﺑﯾن أﻓﻛﺎرﻫم واﻷﻓﻛﺎر اﻟﺗﻲ ﯾواﺟﻬوﻧﻬﺎ ﻓﻲ ﺑﯾﺋﺎﺗﻬم )ﻣﺎ‬
‫ﯾﻌﺗﻘدون أﻧﻬم ﯾﻌرﻓوﻧﻪ وﻣﺎ ﯾﺷﺎﻫدوﻧﻪ أو ﯾﺧﺑروﻧﻪ(‪ .‬وﻹﻋﺎدة اﻻﺗزان إﻟﻰ ﻓﻬﻣﻬم‪ ،‬ﻋﻠﯾﻬم أن ﯾﺗﻣﺛﻠ وا‬
‫اﻟﻔﻛرة اﻟﺟدﯾدة أو ﯾﻐﯾروا ﺑﻧﯾﺗﻬم اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ ﻻﺳﺗﯾﻌﺎﺑﻬﺎ‪.‬‬

‫وأﺷﺎر اﻟﺑﺣث ﺣول ﻛﯾف ﯾﺗﻌﻠم اﻟﻧﺎس إﻟﻰ ﻧظرة دﯾﻧﺎﻣﯾﺔ وﺗﻔﺎﻋﻠﯾﺔ ﻟﻠﺗﻌﻠم اﻹﻧﺳﺎﻧﻲ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺟﻠب‬
‫اﻟطﻠﺑﺔ ﻣﻌﻬم إﻟﻰ اﻟﺧﺑرة اﻟﺟدﯾدة ﺗﻔﺳﯾراﺗﻬم اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ واﺗﺟﺎﻫﺎﺗﻬم وﻗدراﺗﻬم‪ ،‬وﻣن ﺧﻼل اﻟﺗﻔﺎﻋﻼت‬
‫ﯾﻌرﻓون ﺗﻔﺳﯾراﺗﻬم اﻷﺻﻠﯾﺔ واﺗﺟﺎﻫﺎﺗﻬم‬
‫ذات اﻟﻣﻌﻧﻰ ﻣﻊ ﺑﯾﺋﺎﺗﻬم وﻣﻌﻠﻣﯾﻬم وﻣﻊ ﺑﻌﺿﻬم ﻓﺈﻧﻬم ّ‬
‫وﻗدراﺗﻬم ‪ ،‬وﯾﻌﯾدون ﺗﻌرﯾﻔﻬﺎ‪ ،‬وﯾﺳﺗﺑدﻟوﻧﻬﺎ إذا ﻟزم‪ .‬وﯾﺗﺿﻣن اﻟﻧﻣوذج اﻟﺗدرﯾﺳﻲ اﻟﻘﺎﺋم ﻋﻠﻰ ﻫذﻩ‬
‫اﻟﻧظرة ﺳﻠﺳﻠﺔ ﻣن اﻟﺧﺑرات اﻟﻣﺻﻣﻣﺔ ﻟﺗﺣدي ﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟطﻠﺑﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ‪ ،‬وﺗوﻓﯾر اﻟوﻗت واﻟﻔرص ﻹﻋﺎدة‬
‫ﺣدوث اﻟﺑﻧﺎء أو اﻟﺗﻌﻠم ﻟدﯾﻬم‪.‬‬

‫وﻣﻊ أن اﻟﻧﻣﺎذج اﻟﺗدرﯾﺳﯾﺔ ﺗﺳﺎﻋد اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن وﻣن ﯾدﻋﻣوﻧﻬم‪ ،‬وﺑﺷﻛل ﺧﺎص‪ ،‬ﻣطوري اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ‪،‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗد رﯾس ﺑطرق ﺗﺗﻧﺎﺳب وﻛﯾﻔﯾﺔ ﺗﻌﻠم اﻷﻓراد‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﻧﻬﺎ ﺗزود اﻟطﻠﺑﺔ ﺑﻔرص ﻟﻼﻧدﻣﺎج‬
‫ﻓﻲ اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﻌﻠﻣﻲ‪ ،‬إﻻ أن اﻟﻌﯾب اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻓﯾﻬﺎ ﻫو أﻧﻬﺎ ﺗﺑﺳط اﻟﻌﺎﻟم‪ .‬وﯾﻣﻛن أن ﯾﻔﻛر‬
‫اﻟﻣﻌﻠﻣون وﻏﯾرﻫم أﻧﻬﺎ أدوات ﻣﻌدة ﺳﻠﻔﺎ‪ ،‬وﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن ﺗﻧﻔﯾذﻫﺎ ﻛﻣﺎ ﻫﻲ‪ ،‬ﺑدﻻ ﻣن اﻟﻧظر إﻟﯾﻬﺎ‬
‫ﻛﻣوﺟﻬﺎت ﻋﺎﻣﺔ ﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗدرﯾس ﯾﻣﻛن أن ﺗﺳﺎﻋد ﻓﻲ إﺣداث اﻟﺗﻌﻠم اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﻲ‪ ،‬وﯾﺟب أن‬
‫ﺗﻛﯾف داﺋﻣﺎ ﻟﺣﺎﺟﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‪ ،‬وﻟﻸﻫداف اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬وﻟﻠﺳﯾﺎق اﻟﺗﻌﻠﻣﻲ‪.‬‬
‫ّ‬

‫وﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ اﺳﺗﻌراض ﻟﻌدد ﻣن اﻟﻧﻣﺎذج واﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﺗدرﯾﺳﯾﺔ اﻟﻣﻌروﻓﺔ ﻓﻲ اﻷدب اﻟﺗرﺑوي‪:‬‬

‫‪ .١‬اﺳﺗ راﺗﯾﺟﯾﺔ اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﺣر‪:‬‬

‫وﻫو اﺳﺗﻘﺻﺎء ﯾﻘوم ﻋﻠﻰ ﺟﻬد اﻟطﺎﻟب ﺑﺷﻛل أﺳﺎﺳﻲ‪ ،‬وﯾﺗوﻗﻊ ﻣﻧﻪ أن ﯾﺗﺻرف ﻛﻌﺎﻟم ﺣﻘﯾﻘﻲ‪،‬‬
‫وﻗد دﻋﺎ إﻟﻰ ﻫذا اﻟﻧوع ﻣن اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء واﺿﻌو ﻣﻧﻬﺎج اﻟﻌﻠوم اﻟﺑﯾوﻟوﺟﯾﺔ )‪ ،(BSCS‬ﻛﻣﺎ ﺑﯾﻧﺎ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻣن ﻫذا اﻟﻛﺗﺎب )‪.(Dettrick, 2008‬‬

‫)‪:(Structured laboratory inquiry‬‬ ‫‪ .٢‬ﻧﻣوذج ﺷواب )اﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﻣﺧﺗﺑر اﻟﻣﻧظم(‬

‫ﻗدم ﺟوﯾس وﻓﯾل وﺟﻬﺔ ﻧظر ﺷواب ﺑﺎﻟﺗﻔﺻﯾل ﻓﻲ اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻋﺷر ﻣن ﻛﺗﺎﺑﻬﻣﺎ "ﻧﻣﺎذج‬
‫اﻟﺗدرﯾس" )‪ ،(Joyce & Weill, 2003‬وﯾﺑدو ﻣن ﻋرﺿﻬﻣﺎ أن اﻟﻧﻣوذج أﻧﺗﺞ ﺧﺻﯾﺻﺎ ﺿﻣن‬

‫‪١٣٨‬‬
‫إطﺎر ﻣﺷروع ﺗطوﯾر داﺳﺔ اﻟﻌﻠوم اﻟﺑﯾوﻟوﺟﯾﺔ ) ‪Biological Science Curriculum Study -‬‬
‫‪ ،(BSCS‬رﻏم أﻧﻪ ﯾﻣﻛن ﺗوظﯾﻔﻪ ﻓﻲ أي ﻣﺟﺎل ﻣن ﻣﺟﺎﻻت اﻟﻌﻠوم‪.‬‬

‫وﯾﻘوم ﺟوﻫر ﻣﺷروع ‪ (Schwab, 1965) BSCS‬ﻋﻠﻰ ﺗدرﯾب اﻟطﻠﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺧدام ﺗﻘﻧﯾﺎت‬
‫وطراﺋق ﻣﺷﺎﺑﻬﺔ ﻟﻣﺎ ﯾﻘوم ﺑﻪ ﻋﻠﻣﺎء اﻟﺑﯾوﻟوﺟﯾﺎ ﻓﻲ أﺑﺣﺎﺛﻬم‪ ،‬ﻣن ﺗﺣدﯾد ﻟﻠﻣﺷﻛﻼت‪ ،‬واﺳﺗﺧدام‬
‫أﺳﺎﻟﯾب ﻣﺣددة ﻟﺣﻠﻬﺎ‪ .‬وﯾرﻛز اﻟﻣﺷروع ﻋﻠﻰ ﻛل ﻣن اﻟﻣﺣﺗوى واﻟﻌﻣﻠﯾﺎت‪ ،‬ﻓﻬو ﯾﻬدف إﻟﻰ ﺗﻌرﯾف‬
‫اﻟطﻠﺑﺔ ﺑﺄﺳﺎﻟﯾب اﻟﺑﺣث ﻓﻲ اﻟﺑﯾوﻟوﺟﯾﺎ‪ ،‬وﻓﻲ اﻟوﻗت ﻧﻔﺳﻪ‪ ،‬ﯾﻬدف إﻟﻰ ﺗﻌ رﯾﻔﻬم ﺑﺎﻷﻓﻛﺎر واﻟﺣﻘﺎﺋق‬
‫اﻟﺑﯾوﻟوﺟﯾﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﺗﻣﻛﯾﻧﻬم ﻣن ﻓﻬم طﺑﯾﻌﺔ اﻟﻌﻠم‪.‬‬

‫وﻗد ﻫدف ﺷواب ﻣن ﻫذا اﻟﻧﻣوذج إﻟﻰ إﺑراز اﻷﻣور اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ .١‬ﺗوﺿﯾﺢ ﻛﯾﻔﯾﺔ ﻧﺷوء اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻣن ﺧﻼل ﺗﻔﺳﯾر اﻟطﻠﺑﺔ ﻟﻠﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺣﺻﻠون ﻋﻠﯾﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﺗوﺿﯾﺢ أن ﺗﻔﺳﯾر اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت ﯾﺗﻘدم ﻓﻲ ﺿوء اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم واﻻﻓﺗراﺿﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻐﯾر ﻣﻊ اﻟزﻣن‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﺑﯾﺎن أﻧﻪ ﻣﻊ ﺗﻐﯾر ﻫذﻩ اﻟﻣﺑﺎدء واﻟﻣﻔﺎﻫﯾم ﺗﺗﻐﯾر اﻟﻣﻌرﻓﺔ أﯾﺿﺎ‪.‬‬
‫‪ .٤‬ﺑﯾﺎن أن ﺗﻐﯾر اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻧﺎﺗﺞ ﻣن ﻛوﻧﻧﺎ أﺻﺑﺣﻧﺎ ﻧﻌرف أﻛﺛر‪ ،‬وأﻓﺿل ﻣﻣﺎ ﻛﻧﺎ ﻧﻌرف ﺳﺎﺑﻘﺎ‪.‬‬

‫وﻫو ﯾرى أن ط رﯾﻘﺔ ﻋرض اﻟﻌﻠم ﻓﻲ اﻟﻛﺗب اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ﺗﺗﺿﻣن إﯾ راد اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺑﺷﻛل ﺟﻣل‬
‫ﻣﺛﺑﺗﺔ‪ ،‬أي ﻋﻠﻰ ﺷﻛل ﺣﻘﺎﺋق وﻗواﻧﯾن ﺛﺎﺑﺗﺔ ﺗم اﻟﺗﺣﻘق ﻣن ﺻﺣﺗﻬﺎ‪ .‬وﻫو أﻣر ﯾﺑدو أﻧﻪ أﺳﻬل ﻣن‬
‫ﻏﯾرﻩ ﻣن طرق اﻟﻌرض اﻷﺧرى؛ ﻷﻧﻪ ﯾﺧﺗﺻر اﻟﻣﺳﺎﺣﺔ اﻟﺗﻲ ﻧﺣﺗﺎج ﻟﺗﺧﺻﯾﺻﻬﺎ ﻟﻠﻣﺎدة اﻟدراﺳﯾﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻛﺗﺎب اﻟﻣدرﺳﻲ‪ ،‬ﻟﻛن ﻟﻪ ﻋدة ﻋﯾوب‪ ،‬ﻓﻌرض اﻟﻌﻠوم ﺑﻬذﻩ اﻟط رﯾﻘﺔ ﯾﻌطﻲ اﻻﻧطﺑﺎع ﺑﺄن اﻟﻌﻠم‬
‫ﯾﺗﻛون ﻣن ﺣﻘﺎﺋق ﺛﺎﺑﺗﺔ ﻻ ﺗﺗﻐﯾر‪ ،‬وﻫذا ﻏﯾر ﺻﺣﯾﺢ‪ .‬ﻛﻣﺎ أﻧﻪ ﯾوﺣﻲ ﺑﺄن اﻟﻌﻠم ﻛﺎﻣل‪ ،‬رﻏم أن‬
‫اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻣﺎ زال ﻣﺳﺗﻣ ار‪ .‬وﻣن ﺟﻬﺔ أﺧرى‪ ،‬ﻓﺈن ﻫذا اﻷﺳﻠوب ﻻ ﯾوﺣﻲ ﺑﺄن اﻟﻌﻠﻣﺎء‬
‫ﻛﻐﯾرﻫم ﻣن اﻟﺑﺷر‪ ،‬ﯾﻣﻛن أن ﯾﺧطﺋوا وﯾﺻﯾﺑوا‪ ،‬وﻫو ﻻ ﯾﻌﯾﻧﻧﺎ ﻓﻲ ﺗﺑﯾن أن ﻣﻔﺎﻫﯾﻣﻧﺎ ﺗﺧﺗﺑر ﻣن‬
‫ﺧﻼل اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻘﺗرﺣﻬﺎ‪ ،‬وﺑذﻟك ﯾﻣﻛن ﻣ راﺟﻌﺔ ﺗﻠك اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم وﺗﻌدﯾﻠﻬﺎ ﺑﺎﺳﺗﻣرار‪.‬‬
‫وﯾﺗﻣﺛل اﻟدور اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﻠﻣﻌﻠم ﻫﻧﺎ ﻓﻲ ﻗﯾﺎدة اﻟطﻠﺑﺔ ﻟﺗوﻟﯾد اﻟﻔرﺿﯾﺎت‪ ،‬وﺗﻔﺳﯾر اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‪،‬‬
‫وﺗطوﯾر اﻷﺑﻧﯾﺔ اﻟﻔﻛرﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻧظر إﻟﯾﻬﺎ ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ طرق ﻣﻘﺑوﻟﺔ ﻟﺗﻔﺳﯾر اﻟطﺑﯾﻌﺔ‪ ،‬واﻟﻌﺎﻟم اﻟﻔﯾزﯾﺎﺋﻲ‪.‬‬
‫وﻣﻬﻣﺎ ﯾﻛن ﻣن أﻣر‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﺗرﻛﯾز اﻷﻛﺑر ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻧﻣوذج ﻻ ﯾﻘﻊ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺣﺗوى‪ٕ ،‬واﻧﻣﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻧﻘد‬
‫اﻟﺗﺄﻣﻠﻲ ﻟﻸﺳﺎﻟﯾب اﻟﺑﺣﺛﯾﺔ‪ ،‬وﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺗﻲ ﯾﻘوم ﺑﻬﺎ اﻟﻌﻠﻣﺎء‪ ،‬وﻣن ﺧﻼل ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﻧﻘد اﻟﺗﺄﻣﻠﻲ‬
‫ﻫذﻩ‪ ،‬ﯾﺗﻌﻠم اﻟطﻠﺑﺔ اﻷﺳﺎﻟﯾب‪ ،‬وﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺗﻲ ﯾﻘوم ﺑﻬﺎ اﻟﻌﻠﻣﺎء واﻟﺑﺎﺣﺛون‪ ،‬وﻛﯾﻔﯾﺔ ﺗﺣﺳﯾﻧﻬﺎ‪.‬‬
‫وﻗد اﺳﺗﺧدم ﻣﺷروع ‪ BSCS‬ﻋدة أﺳﺎﻟﯾب ﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﻠوم ﺑﺎﻻﺳﺗﻘﺻﺎء‪ ،‬وﻫﻲ‪:‬‬

‫‪١٣٩‬‬
‫أﺳﻠوب اﺳﺗﻌﻣﺎل ﻋﺑﺎرات ﺗﺑﯾن ﻋدم اﻟﺻﺣﺔ اﻟﻣطﻠﻘﺔ ﻟﻠﺣﻘﺎﺋق اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬واﻟﺻﻔﺔ اﻟﻣؤﻗﺗﺔ ﻟﻠﻌﻠم‪.‬‬ ‫أ‪.‬‬
‫وﻣﺎدة ‪ BSCS‬ﻣﻠﯾﺋﺔ ﺑﺗﻌﺑﯾرات ﻋدم اﻟدﯾﻣوﻣﺔ‪ ،‬ﻣﺛل‪ :‬ﻧﺣن ﻻ ﻧﻌرف‪ ،...‬ﻟم ﯾﻛن ﺑﺎﺳﺗطﺎﻋﺗﻧﺎ‬
‫اﻛﺗﺷﺎف ﻛﯾف ﺣدث ذﻟك‪ ،‬اﻟدﻻﺋل ﺣول ذﻟك ﻣﺗﻧﺎﻗﺿﺔ‪.‬‬
‫ب‪ .‬أﺳﻠوب اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﻘﺻﺻﻲ‪ :‬وﯾﺗم ﻓﯾﻪ وﺻف ﺗﺎرﯾﺦ ﺗطور اﻷﻓﻛﺎر واﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟ رﺋﯾﺳﯾﺔ‬
‫ﻟﻠﺑﯾوﻟوﺟﯾﺎ‪ ،‬وﻧوع اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟذي اﺗﺑﻊ ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻣﺟﺎل‪ .‬وﻛﻣﺎ ﯾﺷﯾر ﺑﺎﯾﺑﻲ وﺳﻧد ‪(Bybee‬‬
‫)‪ & Sund, 1982‬ﻓﻘد ﻧﺎدى ﻛل ﻣن ﻛوﻧﺎﻧت )‪ (١٩٥٧‬وﻛﻠو ﺑﻔر )‪ (١٩٦٩‬وﻛﺑﻠﻠﻲ‬
‫)‪ (١٩٧٧‬ﺑﺎﺧﺗﯾﺎر ﺗﻘﺎرﯾر ﺑﺣﺛﯾﺔ أﺳﺎﺳﯾﺔ ﺳﺎﺑﻘﺔ أو ﺣدﯾﺛﺔ‪ ،‬واﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ ﻓﻲ ﻣﻧﺎﻗﺷﺎت ﺻﻔﯾﺔ‬
‫ﺑطرﯾﻘﺔ ﺗﺗﯾﺢ اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻌﻣﯾق ﻟﺧﺻﺎﺋﺻﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺟـ‪ .‬أﺳﻠوب ﺗرﺗﯾب اﻟﻌﻣل اﻟﻣﺧﺑري ﻟﺣث اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻋﻠﻰ اﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﻣﺷﻛﻼت‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺗﻧﺎوﻟون‬
‫ﻣﺷﻛﻼت ﻻ ﯾوﺟد ﻟﻬﺎ أﺟوﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻛﺗﺎب اﻟﻣﻘرر‪ ،‬وﻟﻛﻧﻬﺎ ﻣن اﻟﻧوع اﻟذي ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟطﻠﺑﺔ‬
‫اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻓﯾﻪ‪.‬‬
‫د‪ .‬أﺳﻠوب ﺗﺻﻣﯾم ﺑراﻣﺞ اﻟﻣﺧﺗﺑر‪ ،‬وﯾﺗم ﻓﯾﻪ وﺿﻊ اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ ﻣ واﺟﻬﺔ ﻣﺷﻛﻠﺔ ﺑﯾوﻟوﺟﯾﺔ ﺣﻘﯾﻘﯾﺔ‪،‬‬
‫ﯾﻌرﺿون أوﻻ ﻟﻣ واد ﻣﺄﻟوﻓﺔ ﻟدى اﻟﻌﻠﻣﺎء‪ ،‬وﻣﺷﻛﻼت ﺣﻠﻬﺎ ﻣﻌروف‪ ،‬وﻟﻛن ﻣﻊ ﺗﻘدم‬ ‫ﺣﯾث ّ‬
‫اﻟدراﺳﺔ ﺗﻘﺗرب اﻟﻣﺷﻛﻼت أﻛﺛر ﻓﺄﻛﺛر ﻣن ﺗﺧوم اﻟﻌﻠم‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﯾﻘوم اﻟطﺎﻟب ﺑﺗﻘﻠﯾد ﺳﻠوك‬
‫اﻟﻌﻠﻣﺎء‪.‬‬
‫ﻫـ‪ .‬أﺳﻠوب اﻟدﻋ وات اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﯾﺔ‪ :‬وﻫو ﻣﺛل أﺳﻠوب ﺗوظﯾف اﻟﻣﺧﺗﺑر ﯾﺷﻣل اﻹدﻣﺎج اﻟﻧﺷط‬
‫ﻟﻠﺗﻼﻣﯾذ ﻓﻲ ﺗﺻﻣﯾم اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء وﺗﻧﻔﯾذﻩ‪ .‬وﻟﻛل دﻋوة ﻟﻼﺳﺗﻘﺻﺎء ﻣوﺿوع‪ ،‬ﻛﻧ واة اﻟﺧﻠﯾﺔ‬
‫ﻣﺛﻼً‪ ،‬وﻣﺣور ﻟﻼﺳﺗﻘﺻﺎء‪ ،‬ﻣﺛل ‪:‬ﺗﻔﺳﯾر اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‪.‬‬
‫ﺗﻌرض اﻟدﻋ وات اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﯾﺔ ﻟﻠطﻠﺑﺔ ﻋﯾﻧﺔ ﻣن اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﯾﺔ‪ ،‬وﻓﻲ ﻛل ﻋﯾﻧﺔ أﺷﯾﺎء‬
‫ﻣﺣذوﻓﺔ‪ ،‬وأﻣﺎﻛن ﻓﺎرﻏﺔ‪ ،‬واﺳﺗطﻼﻋﺎت ﻣﺗروﻛﺔ ﺑدون اﺳﺗﻘﺻﺎء ﯾدﻋﻰ اﻟطﺎﻟب ﻟﻣﻠﺋﻬﺎ‪ .‬ﻫذا اﻟﺣذف‬
‫رﺑﻣﺎ ﯾﻛون ﺧطﺔ ﺗﺟرﺑﺔ‪ ،‬أو طرﯾﻘﺔ ﻟﺿﺑط اﻟﻌواﻣل ﻓﻲ ﺗﺟرﺑﺔ‪ ،‬أو اﺳﺗﺧﻼص ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻣن ﺑﯾﺎﻧﺎت‬
‫ﻣﻌطﺎة‪ ،‬أو ﻓرﺿﯾﺔ ﺗﻼﺋم اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﻣﻌطﺎة؛ أي أن اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﯾﻣﺎرس اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﺑﯾوﻟوﺟﻲ ﻋﻣﻠﯾﺎً‪،‬‬
‫وﯾﻧﺧرط ﻓﯾﻪ‪ .‬وﯾﺑﯾن اﻟﺟدول )‪ (١-٥‬ﻣوﺿوﻋﺎت ﻫذﻩ اﻟدﻋوات وﻋﻧﺎوﯾﻧﻬﺎ‪.‬‬

‫اﻟﺟدول )‪ :(١-٥‬ﻣوﺿوﻋﺎت اﻟدﻋ وات اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﯾﺔ وﻋﻧﺎوﯾﻧﻬﺎ‬

‫اﻟﻌﻧ وان‬ ‫اﻟﻣوﺿوع‬ ‫اﻟرﻗم‬

‫ﺗﻔﺳﯾر اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﺑﺳﯾطﺔ‬ ‫ﻧ واة اﻟﺧﻠﯾﺔ‬ ‫‪.١‬‬
‫ﺗﻔﺳﯾر اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﻣﺗﻧوﻋﺔ‬ ‫ﻧ واة اﺧﻠﯾﺔ‬ ‫‪.٢‬‬

‫‪١٤٠‬‬
 ‫ﺳوء ﺗﻔﺳﯾر اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‬ ‫إﻧﺑﺎت اﻟﺑذور‬ ‫‪.٣‬‬
‫ﺗﻔﺳﯾر اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﻣﻌﻘدة‬ ‫ﻓﺳﯾوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﻧﺑﺎت‬ ‫‪.٤‬‬
‫اﻟﺧطﺄ اﻟﻣﻧظم اﻟﻌﺷ واﺋﻲ‬ ‫اﻟﻘﯾﺎس‬ ‫‪.٥‬‬
‫ﺗﺧطﯾط اﻟﺗﺟرﺑﺔ‬ ‫ﺗﻐذﯾﺔ اﻟﻧﺑﺎت‬ ‫‪.٦‬‬
‫ﺿﺑط اﻟﺗﺟرﺑﺔ‬ ‫ﺗﻐذﯾﺔ اﻟﻧﺑﺎت‬ ‫‪.٧‬‬
‫اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻣن ﺣﯾث اﻷﻓﺿﻠﯾﺔ‬ ‫اﻟﻣﻔﺗرس‪ -‬اﻟﻔرﯾﺳﺔ‪ ،‬اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﺎت اﻟطﺑﯾﻌﯾﺔ‬ ‫‪.٨‬‬
‫ﻣﺷﻛﻠﺔ أﺧذ اﻟﻌﯾﻧﺎت‬ ‫ﻧﻣو اﻟﺳﻛﺎن‬ ‫‪.٩‬‬
‫ﻓﻛرة اﻟﻔرﺿﯾﺔ‬ ‫اﻟﺑﯾﺋﺔ واﻟﻣرض‬ ‫‪.١٠‬‬
‫ﺑﻧﺎء اﻟﻔرﺿﯾﺔ‬ ‫اﻟﺿوء وﻧﻣو اﻟﻧﺑﺎت‬ ‫‪.١١‬‬
‫إذا ﻛﺎن‪ ....‬ﻓﺈن‬ ‫ﻧﻘص اﻟﻔﯾﺗﺎﻣﯾﻧﺎت‬ ‫‪.١٢‬‬
‫اﻟﺗﻣرن ﻋﻠﻰ وﺿﻊ اﻟﻔرﺿﯾﺎت‬ ‫اﻻﻧﺗﺧﺎب اﻟطﺑﯾﻌﻲ‬ ‫‪.١٣‬‬
‫اﻟﻔرﺿﯾﺎت‪ :‬ﺗﻔﺳﯾر اﻟﺷذوذ‬ ‫اﻷﻛﺳﯾﻧﺎت وﺣرﻛﺔ اﻟﻧﺑﺎﺗﺎت‬ ‫‪.١٤‬‬
‫أﺻل اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‬ ‫اﻟﻬرﻣوﻧﺎت اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ ﻟﻠﻘﻠب‬ ‫‪.١٥‬‬
‫اﻟﺻدﻓﺔ ﻓﻲ اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء‬ ‫اﻛﺗﺷﺎف اﻟﺑﻧﺳﻠﯾن‬ ‫‪.١٦‬‬
‫اﻟﺻدﻓﺔ ﻓﻲ اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء‬ ‫اﻛﺗﺷﺎف اﻟﺣﺳﺎﺳﯾﺔ‬ ‫‪.١٧‬‬
‫وﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ ﻣﺛﺎل ﻋﻠﻰ اﻟدﻋوات اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻧدرج ﺗﺣت ﻫذا اﻟﻣﺷروع‪:‬‬

‫اﻟدﻋوة رﻗم )‪ :(٣‬إﻧﺑﺎت اﻟﺑذور‪ /‬إﺳﺎءة ﺗﻔﺳﯾر اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‬

‫ﺗﻌد ﻋﻣﻠﯾﺔ اﺗﺧﺎذ ﻣﻐﺎﻣرة ﻣﺣﺳوﺑﺔ ﻟﺗﻔﺳﯾر اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت ﺷﻲء‪ ،‬واﻗﺗراح ﺗﻔﺳﯾر ﻟﻬﺎ ﺑدون دﻟﯾل ﺷﻲء‬
‫آﺧر‪ .‬وﻫذﻩ اﻟدﻋوة ﺗﻬدف إﻟﻰ ﺗوﺿﯾﺢ واﺣد ﻣن أﻛﺛر ﺣﺎﻻت ﺳوء اﻟﺗﻔﺳﯾر وﺿوﺣﺎ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﻧﻬﺎ ﺗﺑﯾن‬
‫دور اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﻣﺻوﻏﺔ ﺑوﺿوح ﻓﻲ ﺿﺑط ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﻔﺳﯾر اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻵﺗﯾﺔ ﻣن اﻟﺗﺟﺎرب اﻟﺗﻲ ﺗﻘود‬
‫إﻟﯾﻬﺎ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‪ .‬وﯾﺗم اﻟﺳﯾر ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟدﻋوة اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫أ‪ .‬اﻋرض ﻋﻠﻰ اﻟطﻠﺑﺔ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬

‫ﻛﺎن ﺑﺎﺣث ﻣﻬﺗﻣﺎ ﺑﻣﻌرﻓﺔ اﻟظروف اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺑت ﻋﻧدﻫﺎ اﻟﺑذور ﺑﺷﻛل أﻓﺿل‪ ،‬ﻓوﺿﻊ ﻋدة ﺣﺑﺎت‬
‫ﻣن اﻟذرة ﻋﻠﻰ ورﻗﺔ رﺳم ﺑﯾﺎﻧﻲ ﻣﺑﻠﻠﺔ ﻓﻲ ﻛل ﻣن ﺟﻔﻧﺗﯾن زﺟﺎﺟﯾﺗﯾن‪ .‬ﺛم وﺿﻊ إﺣدى اﻟﺟﻔﻧﺗﯾن ﻓﻲ‬
‫ﻏرﻓﺔ ﻻ ﯾﺻﻠﻬﺎ اﻟﺿوء‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯾن وﺿﻊ اﻷﺧرى ﻓﻲ ﻏرﻓﺔ ﻣﺿﺎءة ﺟﯾدا‪ ،‬وﺟﻌل درﺟﺔ اﻟﺣ اررة ﻓﻲ‬
‫اﻟﻐرﻓﺗﯾن ﻣﺗﺳﺎوﯾﺔ‪ .‬وﺑﻌد أرﺑﻌﺔ أﯾﺎم‪ ،‬ﻓﺣص اﻟﺑﺎﺣث اﻟﺣﺑوب ﻓوﺟد أن ﺟﻣﯾﻊ اﻟﺣﺑوب ﻓﻲ اﻟﺟﻔﻧﺗﯾن‬
‫ﻗد أﻧﺑﺗت‪ .‬ﺛم اﺳﺄل اﻟطﻠﺑﺔ‪ :‬ﻣﺎ ﺗﻔﺳﯾرﻛم ﻟﻠﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﻧﺎﺗﺟﺔ ﻋن ﻫذﻩ اﻟﺗﺟرﺑﺔ؟ ﻻ ﺗوظﻔوا أي ﺣﻘﺎﺋق‬

‫‪١٤١‬‬
‫ﺣﺻﻠﺗم ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻣن أي ﻣﻛﺎن آﺧر‪ ،‬واﻗﺻروا ﺗﻔﺳﯾرﻛم ﻋﻠﻰ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﺗﻲ ﺟﺎءت ﻣن ﻫذﻩ اﻟﺗﺟرﺑﺔ‬
‫ﻓﻘط‬

‫ﻟﻘد ﺻﻣﻣت اﻟﺗﺟرﺑﺔ طﺑﻌﺎ ﻟﻔﺣص أﺛر اﻟﺿوء ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻹﻧﺑﺎت‪ ،‬وﺗﻬدف اﻟدﻋوة اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﯾﺔ‬
‫إﻟﻰ ﺟﻌل اﻟطﻠﺑﺔ اﻟذﯾن ﻻ ﯾﻣﺗﻠﻛون ﻣﻧطﻘﺎ ﻣﻧﺎﺳﺑﺎ ﻓرﺻﺔ اﻟﻘول إن اﻟﺗﺟرﺑﺔ ﺗﺷﯾر إﻟﻰ أن اﻟرطوﺑﺔ‬
‫ﺿرورﯾﺔ ﻟﺗﺑرﻋم اﻟﺑذور ‪ ، sprouting‬ورﺑﻣﺎ ﯾﻘول آﺧرون إن درﺟﺔ اﻟﺣ اررة اﻟداﻓﺋﺔ ﺿرورﯾﺔ‪ٕ ،‬واذا‬
‫ﻟم ﺗﺑرز ﻫذﻩ اﻻﻗﺗراﺣﺎت ﻗدم واﺣدة ﻣﻧﻬﺎ ﻛﺎﺣﺗﻣﺎل‪ .‬ﻗم ﺑذﻟك ﺑطرﯾﻘﺔ ﺗﺷﺟﻊ ﺑروز اﻟﺗﻔﺳﯾر ﻏﯾر‬
‫اﻟﻣؤﯾد ﺑﺎﻟدﻟﯾل إذا ﻛﺎن ﻣوﺟودا ﻟدى اﻟطﻠﺑﺔ‪.‬‬

‫إذا ظﻬرت ﻫذﻩ اﻻﻗﺗراﺣﺎت ﻓﺈﻧك ﺗﺳﺗطﯾﻊ أن ﺗﺑﯾن ﺿﻌﻔﻬﺎ ﺑﺳؤال اﻟطﻠﺑﺔ ﻋﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧت‬
‫اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت ﺗﺷﯾر إﻟﻰ أن ﺣﺑﺎت اﻟذرة ﺗﺣﺗﺎج إﻟﻰ اﻟﺟﻔﻧﺔ اﻟزﺟﺎﺟﯾﺔ ﻟﺗﻘوم ﺑﻌﻣﻠﯾﺔ اﻹﻧﺑﺎت‪ .‬رﺑﻣﺎ ﻟن ﯾﻘﺑل‬
‫أﺣد ﻣن طﻠﺑﺗك ذﻟك‪ ،‬ورﺑﻣﺎ ﻟن ﺗواﺟﻪ ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ ﺑﯾﺎن أن اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﺗﻲ ظن ﺑﻌﺿﻬم أﻧﻬﺎ دﻟﯾل‬
‫ﻋﻠﻰ ﺿرورة اﻟرطوﺑﺔ واﻟﺣ اررة ﻟﻺﻧﺑﺎت ﻻ ﺗﺧﺗﻠف ﻋن اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﻣﺗوﻓرة ﻋن أوﻋﯾﺔ اﻟزﺟﺎج‪ .‬وﻓﻲ‬
‫ﻛﻼ اﻟﺣﺎﻟﯾن ﻻ ﺗﻌد اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت دﻟﯾﻼ ﻛﺎﻓﯾﺎ ﻟﻠوﺻول إﻟﻰ ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‪.‬‬

‫ب‪ .‬اﺳﺄل اﻟطﻠﺑﺔ‪:‬‬

‫ﻣﺎ اﻟﻌﺎﻣل اﻟذي ﻛﺎن ﻣﺧﺗﻠﻔﺎ ﺑوﺿوح ﻓﻲ ﺑﯾﺋﺔ اﻟﺟﻔﻧﺗﯾن؟ ﻓﻲ ﺿوء إﺟﺎﺑﺗﻛم‪ ،‬وﺑﺎﻷﺧذ ﺑﻌﯾن‬
‫اﻻﻋﺗﺑﺎر أن اﻟﺗﺟرﺑﺔ ﻗد ﺻﻣﻣت ﺑﻌﻧﺎﯾﺔ‪ ،‬ﺻوﻏوا اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﻗﺎدت إﻟﻰ ﻫذﻩ اﻟﺧطﺔ ﻟﻠﺗﺟرﺑﺔ‬
‫ﺑﺄﻛﺑر دﻗﺔ ﻣﻣﻛﻧﺔ‪.‬‬

‫إذا ﻟم ﯾظﻬر ذﻟك ﻣن ﻗﺑل‪ ،‬ﻓﻼ ﺑد أن ﯾظﻬر اﻵن أن اﻟﺗﺟرﺑﺔ ﻗد ﺻﻣﻣت ﻻﺧﺗﺑﺎر ﺿرورة‬
‫وﺟود اﻟﺿوء ﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻹﻧﺑﺎت‪ .‬وﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﺻﯾﺎﻏﺔ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟدﻋوة ﺑدأت ﺑﺳؤال ﻋﺎم ﺟدا ﻫو‪:‬‬
‫ﺗﺣت أي ظروف ﺗﻧﺑت اﻟﺑذور ﺑﺷﻛل أﻓﺿل؟ ﻫذﻩ اﻟﺻﯾﺎﻏﺔ ﻟﯾﺳت أﻓﺿل ﺻﯾﺎﻏﺔ ﻟﻠﻣﺷﻛﻠﺔ ﻹﺟراء‬
‫اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء؛ ﻷﻧﻬﺎ ﻻ ﺗﺷﯾر إﻟﻰ أﯾن وﻛﯾف ﯾﻣﻛن اﻟﺑﺣث ﻋن اﻹﺟﺎﺑﺔ‪ ،‬وﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺻﺑﺢ اﻟﺳؤال‬
‫ﻣﺣددا ﺑﺷﻛل ﻛﺎف ﻟﺗﺣدﯾد أي اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت ﺗﻠزم ﻹﺟﺎﺑﺗﻪ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﯾﺻﺑﺢ ﻣﺷﻛﻠﺔ ﺑﺣﺛﯾﺔ ﻣﻔﯾدة‪ .‬ﻣﺛﻼ‪،‬‬
‫اﻟﺳؤال‪ :‬ﻫل ﺳﺗﻧﺑت اﻟﺑذور أﻓﺿل ﺑوﺟود اﻟﺿوء أو ﻋدم وﺟودﻩ؟ ﻫو ﺳؤال ﯾﺷﯾر ﺑوﺿوح إﻟﻰ‬
‫اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﻼزﻣﺔ‪ .‬وﺗﺻﺑﺢ اﻟﻣﻘﺎ رﻧﺔ ﺑﯾن اﻹﻧﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﺿوء وﻓﻲ اﻟظﻼم ﺿرورﯾﺔ‪ .‬وﻫذا ﻻ ﯾﻌﻧﻲ‬
‫أن اﻟﺗﺳﺎؤل اﻟﻌﺎم ﺳﻲء‪ ،‬ﻓﻌﻠﻰ اﻟﻌﻛس ﻣن ذﻟك‪ ،‬ﻫو ﺷﻲء ﻻ ﯾﻣﻛن ﺗﺟﻧﺑﻪ‪ ،‬وﻟﻛن اﻟﻣﻬم أن ﯾﻘود‬
‫إﻟﻰ ﻣﺷﻛﻠﺔ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺣل‪.‬‬

‫‪١٤٢‬‬
 ‫ج‪ .‬اﺳﺄل اﻟطﻠﺑﺔ‪:‬‬
‫ﻓﻲ ﺿوء اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﺻﯾﻐت‪ ،‬اﻓﺣﺻوا اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت ﻣرة أﺧرى‪ ،‬وﺣددوا أﯾﻬﺎ ﯾﻘودﻧﺎ إﻟﻰ ﺗﺣدﯾد‬
‫ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺿوء ﺑﺎﻹﻧﺑﺎت‪.‬‬

‫ﯾﺟب أن ﯾﻛون واﺿﺣﺎ اﻵن أن اﻟدﻟﯾل ﯾﺷﯾر إﻟﻰ أن اﻟﺿوء ﻟﯾس ﺿرورﯾﺎ ﻹﻧﺑﺎت ﺑﻌض‬
‫اﻟﺑذور‪ .‬ورﺑﻣﺎ ﯾﻛون ﻣن اﻟﻣﻧﺎﺳب اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ أن اﻟﺿوء ﻣﻬم ﻷﻧواع أﺧرى ﻣن اﻟﺑذور‪ ،‬ﻛزﻫرة‬
‫اﻟﻠوﺗس ﻓﻲ ﺑﻌض اﻟﻣﻧﺎطق‪ ،‬ورﺑﻣﺎ ﯾﻌﯾق إﻧﺑﺎت اﻟﺑﻌض اﻵﺧر‪ ،‬ﻛﺑﻌض أﻧواع اﻟﺑﺻل‪.‬‬

‫ﻻﺣظ أن ﻫذﻩ اﻟدﻋوة ﺗﺳﺗﻣر ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻷﻓﻛﺎر واﻷدﻟﺔ واﻟﺗﻔﺳﯾرات اﻟﺗﻲ ﺗﻘدﻣﻬﺎ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‪.‬‬
‫ﯾﺣول إﻟﻰ‬
‫وﻫﻲ ﺗﻼﻣس أﯾﺿﺎ ﻓﻛرة اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗﻣﺛل ﺣﻘﯾﻘﺔ ﻛون ﺣب اﻻﺳﺗطﻼع ﯾﺟب أن ّ‬
‫ﻣﺷﻛﻠﺔ ﻣﺣددة‪.‬‬

‫وﯾﻣﻛن اﻟﻘول إن ﻫذﻩ اﻟدﻋوة اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﯾﺔ ﺗﺷﯾر أﯾﺿﺎ إﻟﻰ أن اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﻣﻘدﻣﺔ ﻓﻲ اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء‬
‫وﺗﺣول اﻟﺗﺳﺎؤل إﻟﻰ ﺧطﺔ ﻋﻣل‪ ،‬وﺗﻘودﻧﺎ إﻟﻰ‬
‫ّ‬ ‫ﻟﻬﺎ أﻛﺛر ﻣن وظﯾﻔﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺗﻘود إﻟﻰ ﺗﺻﻣﯾم ﺗﺟرﺑﺔ‪،‬‬
‫ﺗﻔﺳﯾر اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‪ٕ .‬وان ﻣن اﻷﺳﻬل اﻟوﺻول إﻟﻰ ﺗﻔﺳﯾر ﺟﯾد ﻋﻧدﻣﺎ ﺗﻛون اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﻣﺣددة ﺑدﻗﺔ ﻣﻧﻪ‬
‫ﻋﻧدﻣﺎ ﻧﺳﯾر ﻣن دون ﻓﻛرة واﺿﺣﺔ ﻋن اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﺗﻲ ﻋﻠﯾﻧﺎ ﺟﻣﻌﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻋرض اﻟطﻠﺑﺔ إﻟﻰ ﻣﺷﻛﻠﺔ ﯾواﺟﻬﻬﺎ اﻟﺑﯾوﻟوﺟﻲ‬

‫إن ﺻﯾﻐﺔ ﻫذﻩ اﻟدﻋوة ﻧﻣوذﺟﯾﺔ ﺗﻘرﯾﺑﺎ‪ ،‬ﻓﻘد ّ‬
‫وﺟﻬوا ﺑﻌد ذﻟك إﻟﻰ ﺗﻔﺳﯾر‬
‫ﻋﺎدة‪ ،‬وﻗد أﻋط وا ﺑﻌض اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻋن اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟذي ﺗم‪ .‬ﺛم ّ‬
‫اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت واﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟﻣﺷﻛﻼت ذات اﻟﺗﻔﺳﯾرات اﻟﻣﺿﻣوﻧﺔ وﻏﯾر اﻟﻣﺿﻣوﻧﺔ‪ .‬وﺑﻌدﻫﺎ وﺟﻬوا إﻟﻰ‬
‫ﻣﺣﺎوﻟﺔ ﺗﺻﻣﯾم ﺗﺟﺎرب ﺗﺧﺗﺑر اﻟﻌﺎﻣل ذي اﻟﻘﺎﺑﻠﯾﺔ اﻷﻗل ﻹﺳﺎءة ﺗﻔﺳﯾر اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‪ .‬ﻫذا اﻷﺳﻠوب ﻓﻲ‬
‫ﻋرض ﻣﺷﻛﻠﺔ ﻋن ﻧوع ﻣﻌﯾن ﻣن اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء‪ ،‬ﺛم ﺣث اﻟطﻠﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺣﺎوﻟﺔ ﺗوﻟﯾد طرق‬
‫ﻟﻼﺳﺗﻘﺻﺎء ﺗﺧﺗزل ﻫذﻩ اﻟﺻﻌوﺑﺔ اﻟﻣﺣددة ﻫو أﺳﻠوب ﻣﺳﺗﺧدم ﻓﻲ ﻛﺛﯾر ﻣن اﻟدﻋوات اﻟﻼﺣﻘﺔ‪.‬‬

‫وﺑﺎﻟﻌودة إﻟﻰ ﻧﻣوذج ﺷواب ﻧﺟد أﻧﻪ ﯾﺗﻛون ﻣن أرﺑﻊ ﻣراﺣل‪ ،‬ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ .١‬اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻰ‪ ،‬وﻓﯾﻬﺎ ﯾﻘﺗرح اﻟﻣﻌﻠم ﻋﻠﻰ اﻟطﺎﻟب ﻣﺟﺎﻻ ﻟﻼﺳﺗﻛﺷﺎف‪ ،‬ﻣﻊ أﺳﻠوب ﻣﻧﺎﺳب‬
‫ﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺗﻪ‪.‬‬
‫‪ .٢‬اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬وﻓﯾﻬﺎ ﯾﺑﻧﻲ اﻟطﻠﺑﺔ )ﯾﻧظﻣون( اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﺑﺗوﺟﯾﻪ ﻣن اﻟﻣﻌﻠم‪ ،‬وﯾﺗم ﺗﺣدﯾد‬
‫ﺟوﻫرﻫﺎ‪.‬‬

‫‪١٤٣‬‬
‫‪ .٣‬اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‪ ،‬وﻓﯾﻬﺎ ﯾﻔﻛر اﻟطﻠﺑﺔ وﯾﺑﺣﺛون ﻓﻲ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﻟﺗﺣدﯾد اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﺑﺣﺛﯾﺔ أو ﻋدم‬
‫اﻻﺗﺳﺎق اﻟﻧظري ﻓﯾﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ .٤‬اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟراﺑﻌﺔ‪ ،‬وﻓﯾﻬﺎ ﯾﻔﻛر اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ طرق اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟﺻﻌوﺑﺎت ﻣن ﺧﻼل اﺳﺗﻛﺷﺎﻓﺎت‬
‫إﺿﺎﻓﯾﺔ‪ٕ ،‬واﻋﺎدة ﺗﻧظﯾم ﻟﻠﺑﯾﺎﻧﺎت‪ ،‬وﺗﺻﻣﯾم ﻟﻠﺗﺟﺎرب‪ ،‬أو ﺗطوﯾر ﻟﻠﻣﻔﻬوم‪.‬‬

‫‪Inquiry Training Model‬‬ ‫‪ .٣‬ﻧﻣوذج ﺳوﺧﻣﺎن )ﻧﻣوذج اﻟﺗدرﯾب اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﻲ(‪:‬‬

‫ﻧﻛون ﺻورة أوﻟﯾﺔ ﻋن ﻫذا اﻟﻧﻣوذج اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﻲ دﻋﻧﺎ ﻧﻘرأ ﻣﺎ ﺣدث ﻓﻲ أﺣد اﻟﺻﻔوف‬
‫ﻟﻛﻲ ّ‬
‫ذات ﯾوم )‪:(Joyce & Weill, 2003‬‬

‫ﻛﺎن طﻠﺑﺔ اﻟﺻف اﻟراﺑﻊ ﯾﺳﺗﻌدون ﻟﺑدء ﺣﺻﺔ ﺟدﯾدة‪ ،‬ﻓطﻠﺑت اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﻣﻧﻬم اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ‪ ،‬وﺣﺎﻟﻣﺎ‬
‫رﻓﻌوا أﻋﯾﻧﻬم ﺑﺎﺗﺟﺎﻫﻬﺎ اﻧﻔﺟر اﻟﻣﺻﺑﺎح اﻟﻛﻬرﺑﺎﺋﻲ اﻟﻣوﺟود ﻓوق ﻣﻛﺗﺑﻬﺎ ﻣﺑﺎﺷرة‪ ،‬وأظﻠﻣت اﻟﻐرﻓﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺳﺄل أﺣد اﻟطﻠﺑﺔ‪ :‬ﻣﺎذا ﺣدث؟‬
‫‪ -‬أﺟﺎب آﺧر‪ :‬أﻻ ﺗرى؟ ﻟﻘد اﻧﻔﺟر اﻟﻣﺻﺑﺎح‪.‬‬
‫‪ -‬ﻗﺎل ﺛﺎﻟث‪ :‬ﻧﻌم‪ ،‬وﻟﻛن ﻣﺎذا ﯾﻌﻧﻲ ذﻟك؟ ﻟﻘد رأﯾﻧﺎ اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﻣﺻﺎﺑﯾﺢ ﺗﺗﻔﺟر‪ ،‬وﻟﻛن ﻣﺎ ﻣﻌﻧﻰ‬
‫ذﻟك؟ ﻣﺎذا ﺣدث؟‬
‫‪ -‬ﻓ ّﻛت اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ اﻟﻣﺻﺑﺎح ورﻓﻌﺗﻪ إﻟﻰ أﻋﻠﻰ‪ .‬ﺗﺟﻣﻊ اﻷطﻔﺎل ﺣوﻟﻬﺎ‪ ،‬وﻣررت اﻟﻣﺻﺑﺎح ﻋﻠﯾﻬم‪.‬‬
‫وﺑﻌد أن اﺳﺗﻌﺎدﺗﻪ‪ ،‬ﻗﺎﻟت‪ :‬ﺣﺳﻧﺎ‪ ،‬ﻟم ﻻ ﺗﺟرﺑ وا ﺗطوﯾر ﻓرﺿﯾﺔ ﺣول ﻣﺎ ﺣدث؟‬
‫‪ -‬ﻓﻛر اﻷطﻔﺎل ﺑرﻫﺔ ﺛم ﺳﺄل أﺣدﻫم‪ :‬ﻣﺎذا ﯾوﺟد ﺑداﺧل اﻟﻣﺻﺑﺎح؟‬
‫‪ -‬ﻗﺎﻟت اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ‪ :‬أﺧﺷﻰ أﻧﻧﻲ ﻻ أﺳﺗطﯾﻊ إﺟﺎﺑﺔ ﻫذا اﻟﺳؤال‪ .‬ﻫل ﺗﺳﺗطﯾﻊ إﻋﺎدة ﺻﯾﺎﻏﺗﻪ؟‬
‫‪ -‬ﻗﺎل طﺎﻟب آﺧر‪ :‬ﻫل ﻫﻧﺎك ﻫ واء داﺧل اﻟزﺟﺎﺟﺔ؟‬
‫‪ -‬أﺟﺎﺑت اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ‪ :‬ﻻ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺳﺄل آﺧر‪ :‬ﻫل ﻫﻧﺎك ﻏﺎز ﻓﻲ اﻟداﺧل؟‬
‫‪ -‬ﻗﺎﻟت اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ‪ :‬ﻧﻌم‪.‬‬
‫‪ -‬ﻧظر اﻟطﻠﺑﺔ إﻟﻰ ﺑﻌﺿﻬم ﺑﺎﺳﺗﻐراب‪ ،‬ﺛم ﺳﺄل أﺣدﻫم‪ :‬ﻫل ﻫو ﻏﺎز ﺧﺎﻣل؟‬
‫‪ -‬أﺟﺎﺑت اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ‪ :‬ﻧﻌم‪.‬‬
‫‪ -‬ﺳﺄل طﺎﻟب آﺧر‪ :‬ﻣن أي ﺷﻲء ﺻﻧﻊ ﻫذا اﻟﺳﻠك اﻟﺻﻐﯾر؟‬
‫‪ -‬أﺟﺎﺑت اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ‪ :‬ﻻ أﺳﺗطﯾﻊ اﻹﺟﺎﺑﺔ‪ .‬ﺣﺎول إﻋﺎدة ﺻﯾﺎﻏﺔ اﻟﺳؤال ﺑطرﯾﻘﺔ أﺧرى؟‬
‫‪ -‬ﻗﺎل اﻟطﺎﻟب‪ :‬ﻫل اﻟﺳﻠك ﻣﻛون ﻣن ﻓﻠز؟‬
‫‪ -‬أﺟﺎﺑت اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ‪ :‬ﻧﻌم‪.‬‬

‫‪١٤٤‬‬
‫وﺑﺎﻻﺳﺗﻣرار ﻓﻲ اﻷﺳﺋﻠﺔ ﺑﻬذا اﻟﺷﻛل‪ ،‬ﺣدد اﻟطﻠﺑﺔ ﺗدرﯾﺟﯾﺎ اﻟﻣواد اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻛون ﻣﻧﻬﺎ اﻟﻣﺻﺑﺎح‬
‫اﻟﻛﻬرﺑﺎﺋﻲ‪ ،‬واﻷﺣداث اﻟﺗﻲ ﺣﺻﻠت‪ ،‬وأﺧﯾرا‪ ،‬ﺑدأوا ﺑوﺿﻊ ﻓرﺿﯾﺎت ﺣول ﻣﺎ ﺣدث‪ .‬وﺑﻌد أن وﻟّدوا‬
‫أرﺑﻊ أو ﺧﻣس ﻓرﺿﯾﺎت ﺑﺣﺛوا ﻓﻲ ﻋدد ﻣن اﻟﻣراﺟﻊ ﻟﻠﺗﺣﻘق ﻣن ﺻﺣﺔ ﻫذﻩ اﻟﻔرﺿﯾﺎت‪.‬‬

‫وﺑﺷﻛل ﻋﺎم‪ ،‬ﻓﺈن ﻫؤﻻء اﻟطﻠﺑﺔ ﻛﺎﻧوا ﻣﻬﯾﺋﯾن ﻟﻠﺗدرﯾب اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﻲ‪ ،‬وﻗد ﻛﺎﻧت اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﺗﺄﺗﻲ‬
‫ﻣن اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ أﺣﯾﺎﻧﺎ‪ ،‬وﻣن اﻟطﻠﺑﺔ أﺣﯾﺎﻧﺎ اﺧرى‪ ،‬وﻛﺎﻧ وا ﯾﺳﺗﺧدﻣون ﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﺗدرﯾب اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﻲ‬
‫ﻟﺻﯾﺎﻏﺔ ﻧظرﯾﺎت ﺣول اﻟﺣﺎدث اﻟذي ﯾﺷﻛل ﻣﺻدر اﺳﺗﻐراب ﻟدﯾﻬم‪.‬‬

‫ﻟﻘد طور رﯾﺗﺷﺎرد ﺳوﺧﻣﺎن )‪ (١٩٦٢‬ﻫذا اﻟﻧﻣوذج ﻟﻛﻲ ﯾﻌﻠّم اﻟطﻠﺑﺔ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﺳﺗﻘﺻﺎء ظواﻫر‬
‫ﻏﯾر ﻣﺄﻟوﻓﺔ ﻟﻬم وﺗﻔﺳﯾرﻫﺎ‪ ،‬وﻛﺎن ﯾﻬدف إﻟﻰ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎراﺗﻬم اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺑﺣث وﻣﻌﺎﻟﺟﺔ‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﯾﺗﻣﻛﻧون ﻣن اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﺑﺄﻧﻔﺳﻬم‪ .‬وﻗد ﻗﺎم ﺑﺗطوﯾرﻩ ﻋن ط رﯾق ﺗﺣﻠﯾل اﻷﺳﺎﻟﯾب‬
‫اﻟﺗﻲ ﯾﺗﺑﻌﻬﺎ اﻟﺑﺎﺣﺛون اﻟﻣﺑدﻋون ﻓﻲ إﺟراء أﺑﺣﺎﺛﻬم‪ ،‬وﺑﺷﻛل ﺧﺎص‪ ،‬ﻋﻠﻣﺎء اﻟطﺑﯾﻌﺔ‪ ،‬وﻋﻧدﻣﺎ ﺣدد‬
‫ﻋﻧﺎﺻر اﺳﺗﻘﺻﺎءاﺗﻬم وﺿﻌﻬﺎ ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻧﻣوذج اﻟذي ﯾﺳﻣﻰ "ﻧﻣوذج اﻟﺗدرﯾب اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﻲ"‪.‬‬

‫ﯾﺄﺧذ اﻟﻧﻣوذج اﻟطﻠﺑﺔ إﻟﻰ ﻣواﻗف ﻣﺻﻐرة ﻟﻠطراﺋق اﻟﺑﺣﺛﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻘوم اﻟﺑﺎﺣﺛون ﻋﺎدة‬
‫ﺑﺎﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ ﻟﺗﻧظﯾم اﻟﻣﻌرﻓﺔ وﺗوﻟﯾدﻫﺎ‪ .‬وﯾﺣﺎول ﺗﻌﻠﯾﻣﻬم ﺑﻌض ﻣﻬﺎرات اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﻌﻠﻣﻲ‪ .‬وﻫو‬
‫ﻣﺻﻣم ﻟدﻣﺞ اﻟطﻠﺑﺔ ﻣﺑﺎﺷ رة ﻓﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﯾﺔ ﻣن ﺧﻼل ﺗﻣﺎرﯾن ﺗﻛﺛف اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ ﻓﻲ ﻣدة‬
‫ﻗﺻﯾرة ﻣن اﻟوﻗت؛ ﻣﻣﺎ ﯾؤدي إﻟﻰ زﯾﺎدة ﻓﻬم اﻟطﻠﺑﺔ ﻟﻠﻌﻠوم‪ٕ ،‬واﻧﺗﺎﺟﯾﺗﻬم ﻓﻲ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ‪،‬‬
‫وﻣﻬﺎراﺗﻬم ﻓﻲ ﺗﺣﻠﯾل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت )‪ ،(Schlenker, 1976‬ﻟﻛﻧﻪ ﻟم ﯾﻛن أﻓﺿل ﻣن اﻷﺳﺎﻟﯾب‬
‫اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾﺔ ﻓﻲ اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ .‬وﻗد أﺷﺎر ﻛل ﻣن إﯾﻔﺎﻧﻲ )‪ (Ivany, 1969‬وﻛوﻟﯾﻧز ) ‪Collins,‬‬
‫‪ (1969‬إﻟﻰ أن ﻫذا اﻷﺳﻠوب ﯾﻌﻣل أﻓﺿل ﻋﻧدﻣﺎ ﺗﻛون اﻟﻣ واﺟﻬﺔ أﻗوى‪ .‬وﯾﻣﻛن أن ﯾﺳﺗﻔﯾد ﻣﻧﻪ‬
‫ﻛل ﻣن طﻠﺑﺔ اﻟﻣرﺣﻠﺗﯾن اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ واﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ‪.‬‬

‫وﻓﻲ ﻫذا اﻟﻧﻣوذج ﯾﻘوم اﻟﻣﻌﻠم ﺑوﺿﻊ اﻟطﺎﻟب أﻣﺎم ﻣﺷﻛﻠﺔ ﻣﺣﯾرة‪ ،‬وﯾﺳﻣﺢ ﻟﻪ ﺑطرح أﺳﺋﻠﺔ‬
‫ﻣﺣددة ﺟداً ﻓﻲ اﻟﺑداﯾﺔ‪ ،‬وﻻ ﺗﺣﺗﻣل ﺳوى اﻹﺟﺎﺑﺔ ﺑﻧﻌم أو ﻻ‪ .‬وﻣن اﻟﻣﻔﺗرض أن ﻻ ﯾﺳﺄﻟوا ﻋن ﺷرح‬
‫اﻟظﺎﻫرة اﻟﻣﺣﯾرة أو ﺗﻔﺳﯾرﻫﺎ‪ٕ ،‬واذا ﺳﺄل أﺣدﻫم ﺳؤاﻻ ﻣن ﻫذا اﻟﻧوع ﯾذ ّﻛرﻩ اﻟﻣﻌﻠم ﺑﺎﻟﻘواﻋد‪ ،‬وﯾﻧﺗظر‬
‫ﯾﺣور اﻟطﺎﻟب ﺳؤاﻟﻪ ﻟﯾﺻﺑﺢ ﺑﺻﯾﻐﺔ ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﺗﺗﻌﻠق ﺑﻣﺎ ﺗﻣت ﻣﺷﺎﻫدﺗﻪ‪ ،‬وﺗﺳﺗدﻋﻲ اﻹﺟﺎﺑﺔ‬ ‫ﺣﺗﻰ ّ‬
‫ﺑﻧﻌم أو ﻻ‪ ،‬ﺛم ﯾﺗم اﻻﻧﺗﻘﺎل إﻟﻰ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯾن اﻷﺷﯾﺎء )اﻟﻣﺗﻐﯾرات(‪ ،‬وﻋﻧدﻫﺎ ﯾﻣﻛن ﻟﻠطﺎﻟب أن ﯾﻘوم‬
‫ﺑﻌﻣل ﺗﺟﺎرب ﻟﻔظﯾﺔ أو ﺣﻘﯾﻘﯾﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ طرح اﻷﺳﺋﻠﺔ‪ ،‬وﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻷﺧﯾرة ﯾﻘوم اﻟﻣﻌﻠم‬
‫ﺑﻣﺳﺎﻋدة اﻟطﻠﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻠﯾل اﺳﺗﻘﺻﺎءاﺗﻬم‪.‬‬

‫‪١٤٥‬‬
‫وﺗﺟدر اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ أن اﻟﻧﻣوذج ﯾﻘوم ﻋﻠﻰ اﻋﺗﺑﺎر أن ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﺗﻣر ﺑﺧﻣس ﻣراﺣل‬
‫ﻫﻲ‪:‬‬

‫‪ .١‬اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻰ‪ :‬اﻟﻣواﺟﻬﺔ ﺑﺎﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‪ ،‬وﺗﺗﺿﻣن‬

‫أ‪ .‬ﺷرح اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﯾﺔ‬
‫ب‪ .‬ﺗﻘدﯾم اﻟﺣﺎدﺛﺔ اﻟﻣﺣﯾرة‬

‫ﻓﺎﻟﻣﻌﻠم ﻫﻧﺎ ﯾﻧﺑﻪ اﻟطﻠﺑﺔ إﻟﻰ أﻧﻪ ﺳﯾﺳﺗﺧدم ﻫذﻩ اﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﻓﻲ ﺗدرﯾﺳﻪ‪ ،‬وﯾﺷرح ﻟﻬم ﻗواﻋدﻫﺎ‬
‫وأﺻوﻟﻬﺎ‪ ،‬وأﻧﻪ ﺳﯾﺳﻣﺢ ﻟﻬم ﺑطرح أﺳﺋﻠﺔ ﺗﺳﺗدﻋﻲ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﺑﻧﻌم أو ﻻ ﻓﻘط‪ ،‬ﻟﻛﻧﻪ ﻟن ﯾﺟﯾب ﻋن أي‬
‫ﺳ ؤال ﯾﺳﺗدﻋﻲ اﻟﺷرح أو ﺗﻘدﯾم اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ ،‬وﻣن ﺛم ﯾواﺟﻬﻬم ﺑﻣوﻗف ﻣﺣﯾر ﯾﺗﻧﺎﻗض ﻣﻊ اﻷﻓﻛﺎر‬
‫اﻟﺗﻲ ﯾﺣﻣﻠوﻧﻬﺎ ﻋن ﻣوﺿوع ﻣﻌﯾن‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾدﻓﻌﻬم إﻟﻰ اﻟﺗﺳﺎؤل واﻟﺑﺣث‪ .‬وﻻ ﯾﺷﺗرط أن ﯾﻛون ﻛل‬
‫ﻣوﻗف ﻣﺣﯾر ﻣﺗﻧﺎﻗﺿﺎ‪ ،‬ﻟﻛﻧﻪ ﻗد ﯾﻛون ﻣﺣﯾ ار ﻷﻧﻧﺎ ﻻ ﻧﻌرف إﺟﺎﺑﺗﻪ‪.‬‬

‫‪ .٢‬اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪ :‬ﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت )اﻟﺗﺣﻘق(‪ ،‬وﺗﺗﺿﻣن‬

‫أ‪ .‬اﻟﺗﺣﻘق ﻣن طﺑﯾﻌﺔ اﻷﺟﺳﺎم واﻟظروف‬
‫ب‪ .‬اﻟﺗﺣﻘق ﻣن ﺣدوث اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‬

‫‪ .٣‬اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‪ :‬ﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت – اﻟﺗﺟرﯾب‪ ،‬وﺗﺗﺿﻣن‬

‫أ‪ .‬ﻋزل اﻟﻣﺗﻐﯾرات ذات اﻟﻌﻼﻗﺔ‬
‫ب‪ .‬وﺿﻊ اﻟﻔرﺿﯾﺎت واﺧﺗﺑﺎر اﻟﻌﻼﻗﺎت‬

‫وﯾﻼﺣظ ﻫﻧﺎ أن اﻟﺧطوﺗﯾن اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ واﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ﺗﺷﺗرﻛﺎن ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت؛ ﻓﻔﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ‬
‫اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﯾﻘوم اﻟطﻠﺑﺔ ﺑﻌﻣﻠﯾﺎت ﺟﻣﻊ ﺑﯾﺎﻧﺎت ﻋن اﻟﻣوﻗف اﻟﻣﺣﯾر ﻣن ﺧﻼل طرح أﺳﺋﻠﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﻠم‬
‫ﺗﺳﺗدﻋﻲ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﺑﻧﻌم أو ﻻ؛ ﻟﻠﺗﺣﻘق ﻣن ﺣدوث اﻟﻣوﻗف‪ ،‬واﻻطﻼع ﻋﻠﻰ ﺗﻔﺎﺻﯾﻠﻪ وﺣﯾﺛﯾﺎﺗﻪ‪ .‬أﻣﺎ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‪ ،‬ﻓﯾﻘوﻣون ﺑﺈﺟراء ﺗﺟﺎرب ﻣﺳﺗﻣدة ﻣن ﺑﯾﺋﺔ اﻟﻣوﻗف اﻟذي ﺗﻌرﺿوا ﻟﻪ‪ ،‬وذﻟك ﻣن‬
‫ﺧﻼل إدﺧﺎل ﻋﻧﺎﺻر ﺟدﯾدة ﻋﻠﻰ ﻫذا اﻟﻣوﻗف؛ ﻟﯾروا ﻣﺎ إذا ﻛﺎن ﺳﯾﺣدث ﺑﺷﻛل ﻣﺧﺗﻠف أم ﻻ‪.‬‬
‫وﯾﻔﯾدﻧﺎ اﻟﺗﺟرﯾب ﻓﻲ ﻧﺎﺣﯾﺗﯾن رﺋﯾﺳﯾﺗﯾن ﻫﻣﺎ‪:‬‬

‫أ‪ .‬اﻻﺳﺗﻛﺷﺎف )‪ :(Exploration‬وﻫو ﯾﻘوم ﻋﻠﻰ ﺗﻐﯾﯾر أﺷﯾﺎء ﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻣﺎ ﯾﺣدث‪ ،‬وﻻ ﯾﻛون‬
‫ﻣوﺟﻬﺎ ﺑﺎﻟﺿرورة ﺑﻧظرﯾﺔ أو ﻓرﺿﯾﺔ ﻣﺎ‪ ،‬ﻟﻛﻧﻪ ﯾﻣﻛن أن ﯾﻘﺗرح أﻓﻛﺎ ار ﻟﻧظرﯾﺔ ﻣﻣﻛﻧﺔ‪.‬‬

‫‪١٤٦‬‬
‫ب‪ .‬اﻟﺗﺟرﯾب‪ :‬وﻫو ﯾﺣدث ﻋﻧدﻣﺎ ﻧﺧﺗﺑر ﻧظرﯾﺔ أو ﻓرﺿﯾﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ‪ٕ .‬وان ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﺣﻘق ﻣن ﺻدق‬
‫ﻓرﺿﯾﺔ ﻣﺎ ﻣن ﺧﻼل ﺗﺟرﺑﺔ ﻟﯾﺳت ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺳﻬﻠﺔ؛ ﻷﻧﻧﺎ ﺑﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ طرح ﻋدد ﻣن اﻷﺳﺋﻠﺔ ﻻﺧﺗﺑﺎر‬
‫أي ﻓرﺿﯾﺔ‪ .‬ورﻏم أﻧﻪ ﻣن ﻣن اﻟﺻﻌب رﻓض اﻟﻧظرﯾﺎت ﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ ﺗﺟ رﺑﺔ واﺣدة‪ ،‬إﻻ أﻧﻪ ﻣن‬
‫اﻷﺳﻬل رﻓض ﻣﺗﻐﯾر ﻣﻌﯾن إذا ﻟم ﺗؤﯾدﻩ اﻟﺗﺟرﺑﺔ اﻷوﻟﻰ‪ ،‬رﻏم أن ذﻟك ﻗد ﯾﻛون ﻣﺿﻠﻼ‪ .‬وﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻣﻌﻠم أن ﯾﻛﺑﺢ ﺟﻣﺎح اﻟطﻠﺑﺔ ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻔﺗرﺿوا أﻧﻬم ﻗد أﺛﺑﺗوا أن ﻣﺗﻐﯾ ار ﻣﺎ ﻻ أﺛر ﻟﻪ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯾن أﻧﻪ‬
‫ﯾؤﺛر ﻓﻌﻼ‪.‬‬

‫وﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﻠم أﯾﺿﺎ أن ﯾوﺳﻊ اﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟطﻠﺑﺔ وﺗﺳﺎؤﻻﺗﻬم ﻣن أﺟل ﺗوﺳﯾﻊ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ‬
‫ﯾﺣﺻﻠون ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻋن اﻟﻣوﻗف‪ ،‬وﺗﺗﻧﺎول ﻫذﻩ اﻷﺳﺋﻠﺔ ﻛﻼ ﻣن )ﻻﺣظ أن اﻷﺳﺋﻠﺔ ﺗﺗﻌﻠق ﺑﺗﺳﺧﯾن‬
‫ﻣزدوج ﺣراري(‪:‬‬
‫أ‪ .‬اﻷﺷﯾﺎء‪ :‬وﻫﻲ أﺳﺋﻠﺔ ﺗﺣﺎول ﺗﺣدﯾد ﻣﺎﻫﯾﺔ اﻷﺷﯾﺎء‪ ،‬ﻣﺛل‪ :‬ﻫل اﻟﺻﻔﯾﺣﺔ ﻣﻛوﻧﺔ ﻣن ﻣﻌدن واﺣد؟‬
‫ب‪ .‬اﻷﺣداث‪ :‬وﻫﻲ أﺳﺋﻠﺔ ﺗﺣﺎول إﺛﺑﺎت ﺣدوث اﻟﺣدث أو طﺑﯾﻌﺗﻪ‪ ،‬ﻣﺛل‪ :‬ﻫل اﻧﺛﻧت اﻟﺣﺎﻓﺔ إﻟﻰ‬
‫أﻋﻠﻰ ﻓﻲ اﻟﻣرة اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ؟‬
‫ج‪ .‬اﻟظروف‪ :‬وﻫﻲ أﺳﺋﻠﺔ ﺗرﺗﺑط ﺑﺣﺎﻟﺔ اﻷﺷﯾﺎء أو اﻷﻧظﻣﺔ ﻓﻲ وﻗت ﻣﻌﯾن‪ ،‬ﻣﺛل‪ :‬ﻫل ﻛﺎﻧت‬
‫اﻟﺣﺎﻓﺔ أﺳﺧن ﻣن درﺟﺔ ﺣ اررة اﻟﻐرﻓﺔ؟‬
‫د‪ .‬اﻟﺻﻔﺎت‪ :‬وﻫﻲ أﺳﺋﻠﺔ ﺗﻬدف ﻟﻠﺗﺣﻘق ﻣن ﺳﻠوك اﻷﺷﯾﺎء ﻓﻲ ظروف ﻣﻌﯾﻧﺔ ﻛوﺳﯾﻠﺔ ﻟﻠﻣﺳﺎﻋدة ﻓﻲ‬
‫ﺑﻧﺎء ﻧظرﯾﺔ ﻣﺎ‪ ،‬ﻣﺛل‪ :‬ﻫل ﯾﻧﺛﻧﻲ اﻟﻧﺣﺎس داﺋﻣﺎ ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺳﺧن؟‪.‬‬

‫‪ .٤‬اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟراﺑﻌﺔ‪ :‬ﺗﻧظﯾم اﻟﺗﻔﺳﯾر وﺻﯾﺎﻏﺗﻪ‪ ،‬وﺗﺗﺿﻣن ﺻﯾﺎﻏﺔ اﻟﻘواﻋد واﻟﺗﻔﺳﯾ رات‬
‫وﻫﻧﺎ ﯾطﻠب اﻟﻣﻌﻠم ﻣن اﻟطﻠﺑﺔ ﺗرﺗﯾب اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت وﺗﻧظﯾﻣﻬﺎ‪ ،‬وﺻﯾﺎﻏﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻼت واﻟﺗﻔﺳﯾرات‬
‫اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﻬﺎ‪ .‬وﯾﻼﺣظ أن ﺑﻌض اﻟطﻠﺑﺔ ﯾ واﺟﻬون ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﯾﺎم ﺑﻘﻔزة ﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻣن إدراك‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺟﻣﻌوﻫﺎ وﻓﻬﻣﻬﺎ إﻟﻰ إﻧﺷﺎء ﺗﻔﺳﯾرات واﺿﺣﺔ وﻣﺣددة ﻟﻬﺎ‪ ،‬وﻛﺛﯾ ار ﻣﺎ ﯾﻌطون‬
‫ﺗﻔﺳﯾرات ﻏﯾر ﻣﻼﺋﻣﺔ‪ ،‬وﯾﺣذﻓون ﺗﻔﺎﺻﯾل ﻏﯾر ﻣﻬﻣﺔ‪ .‬وأﺣﯾﺎﻧﺎ ﺗﻛون ﻫﻧﺎك ﻋدة ﺗﻔﺳﯾرات وﻧظرﯾﺎت‬
‫ﻣﺣﺗﻣﻠﺔ ﻟﺑﯾﺎﻧﺎت ﻣﻌﯾﻧﺔ‪ .‬وﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﻟﺔ‪ ،‬ﯾﻔﺿل ﺳؤال اﻟطﻠﺑﺔ ﻋن ﺗﻔﺳﯾراﺗﻬم ﻟﻠﻣﺳﺎﻋدة ﻓﻲ‬
‫ﺗوﺿﯾﺣﻬﺎ‪ ،‬وﻣن ﺛم ﺗﻘوم اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺑﺑﻠورة اﻟﺗﻔﺳﯾر اﻟﻣﻧﺎﺳب‪.‬‬

‫‪ .٥‬اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ‪ :‬ﺗﺣﻠﯾل ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء‪ ،‬وﺗﺗﺿﻣن‬

‫ا‪ .‬ﺗﺣﻠﯾل اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء‬
‫ب‪ .‬ﺗطوﯾر اﺳﺗ راﺗﯾﺟﯾﺎت أﻛﺛر ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ‬

‫‪١٤٧‬‬
‫ﯾطﻠب ﻣن اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﺗﺣﻠﯾل أﻧﻣﺎط اﺳﺗﻘﺻﺎﺋﻬم‪ ،‬وﯾﻣﻛﻧﻬم أن ﯾﺣددوا أﺳﺋﻠﺗﻬم اﻟﺗﻲ‬
‫ﻛﺎﻧت ﻓﻌﺎﻟﺔ‪ ،‬وﺧط ﺗﺳﺎؤﻻﺗﻬم اﻟذي ﻛﺎن ﻣﻧﺗﺟﺎ أو ﻏﯾر ﻣﻧﺗﺞ‪ ،‬واﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ اﺣﺗﺎﺟوﻫﺎ وﻟم‬
‫ﯾﺟدوﻫﺎ‪ .‬ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻣﻬﻣﺔ إذا أردﻧﺎ ﺟﻌل ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء واﺿﺣﺔ‪ ،‬وﺗﺣﺳﯾﻧﻬﺎ ﺑﺷﻛل ﻣﻧﺗظم‪.‬‬
‫وﺑﺷﻛل ﻋﺎم‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﯾﻣﻛن ﺗﺷﺑﯾﻪ ﻫذا اﻟﻧﻣوذج اﻟﺗدرﯾﺳﻲ ﺑﻠﻌﺑﺔ )‪ ٢٠‬ﺳؤال( اﻟﺗﻠﻔزﯾوﻧﯾﺔ اﻟﻣﺷﻬورة‪،‬‬
‫ﺣﯾث ﯾطﺑق اﻟﻼﻋﺑون اﻻﺳﺗدﻻل )‪ (Reasoning‬ﻋﻠﻰ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت واﻟظروف اﻟﻣﻌطﺎة؛ ﻟﯾطوروا‬
‫ﺑﺎﻟﺗدرﯾﺞ اﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻣﻘﺑوﻟﺔ ﻟﻠﻣﺷﻛﻠﺔ‪.‬‬

‫‪ .٤‬ﻧﻣوذج إﻧﺷﺎء اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ :‬ﻧﻘطﺔ ﻣدﺧﻠﯾﺔ ﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﺗﻠﻣﯾذ اﻟﻣﺗﻔﺎوض ﻋﻠﯾﻪ‬

‫ﯾﺑدأ ﻧﻣوذج إﻧﺷﺎء )ﺗوﻟﯾد( اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻛون اﻟﺻف ﻓﻲ ﻣوﻗف ﺗدرﯾﺳﻲ ﺗﻘﻠﯾدي‪ ،‬وﻫو‬
‫ﯾﺳﺗﻔﯾد ﻣن أﻓﻛﺎر ﺑﯾﺎﺟﯾﻪ ﺟﯾدا؛ ﻓﺎﻟﻣﻌﺿﻼت واﻻﺧﺗﻼﻓﺎت اﻟﻧﺎﺷﺋﺔ ﻋن اﻟﻧﻘﺎش اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ أو اﻟﺣوار‬
‫اﻟﺻﻔﻲ وﺳﺎﺋل ﻫﺎﻣﺔ ﻹﻧﺷﺎء ﻋدم اﻻﺗزان ﻟﻠﻣﺧططﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻏﯾر اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻋﻧد اﻟطﻠﺑﺔ‪،‬‬
‫واﻟﺗﺣﺿﯾر ﻟﻧﻣو ﻣﻌرﻓﻲ ﻣﻧﺎﺳب ﻟدﯾﻬم‪.‬‬

‫وﯾﺗﺿﻣن ﻫذا اﻟﻧﻣوذج ﻋددا ﻣن اﻟﺧطوات ﻫﻲ )‪:(Dettrick, 2008‬‬

‫‪ .١‬ﯾﻧﺗظر اﻟﻣﻌﻠم إﻟﻰ أن ﯾﻬدأ اﻟﺻف‪ ،‬أو ﯾﻧﺷﺊ ﻫو ﺟوا ﻫﺎدﺋﺎ ﻓﻲ ﺑداﯾﺔ اﻟدرس‪ ،‬وﻣن ﺛم ﯾﻌﻠن‬
‫ﻋن ﻣوﺿوع اﻟدرس ﺑﺎﻟﻘول‪ :‬ﻫذﻩ اﻟﺣﺻﺔ ﺳﻧﺑدأ اﻟﻌﻣل ﻋﻠﻰ اﻟﻣوﺿوع )س(‪ .‬وﻗد ﯾﻛون‬
‫اﻟﻣوﺿوع ﻋن اﻟﻧوارس اﻟﺑﺣرﯾﺔ‪ ،‬أو اﻟﺻﺧور اﻟﻧﺎرﯾﺔ‪ ،‬أو اﻟﻌ واﻣل اﻟﻣؤﺛرة ﻓﻲ ﻣﻌدل ذﺑذﺑﺎت‬
‫اﻟﺑﻧدول‪ ،‬أو أي ﻋﻧوان آﺧر‪ .‬ﯾ واﺻل اﻟﻣﻌﻠم اﻟﻘول‪ :‬ﻟﻘد رﺳﻣت ﻋﻠﻰ اﻟﻠوح ﻋﻣودﯾن أﺣدﻫﻣﺎ‬
‫ﺑﻌﻧوان‪ :‬ﻣﺎذا أﻋرف ﻋن ﻧورس اﻟﺑﺣر‪ ،‬واﻟﺛﺎﻧﻲ ﺑﻌﻧوان‪ :‬ﻣﺎذا أرﯾد أن أﻋرف ﻋن ﻧورس اﻟﺑﺣر‪.‬‬
‫اﻧﺳﺦ اﻟﻌﻣودﯾن ﻋﻠﻰ دﻓﺗرك‪ ،‬وﻋﻧدﻣﺎ ﺗﻧﺗﻬﻲ اﻧظر إﻟﻲ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﯾﻧﺗظر اﻟﻣدرس وﻗﺗﺎ ﻣﻌﻘوﻻ ﻟﻛﻲ ﯾﻧﺟز اﻟطﻠﺑﺔ اﻟﻌﻣل‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﯾطﻠب ﻣﻧﻬم أن ﯾﺿﯾﻔوا أﻛﺑر ﻗدر ﻣﻣﻛن ﻣن اﻷﻓﻛﺎر ﻟﻠﻌﻣودﯾن‪.‬‬
‫‪ .٤‬ﻋﻧدﻣﺎ ﺗﻧﺟز ﻛﻣﯾﺔ ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻣن اﻟﻌﻣل ﯾوﻗف اﻟﻣﻌﻠم اﻟﺣﺻﺔ وﯾﺟﻌل اﻟطﻠﺑﺔ ﯾواﺟﻬوﻧﻪ‪ ،‬وﻣن ﺛم‬
‫ﯾﻘﺳم اﻟﺻف إﻟﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺎت رﺑﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬وﯾطﻠب ﻣﻧﻬم أن ﯾﺗﺷﺎرﻛوا ﻓﯾﻣﺎ ﻛﺗﺑوﻩ ﻣﻊ زﻣﻼﺋﻬم ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‪ ،‬وﯾﺿﯾﻔوا إﻟﯾﻪ ﻗدر ﻣﺎ ﯾﺳﺗطﯾﻌون‪ ،‬وﻓﻲ اﻷﺛﻧﺎء‪ ،‬ﯾﺗﺣرك اﻟﻣﻌﻠم ﺑﯾن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‬
‫ﻟﻼﺳﺗﻣﺎع إﻟﻰ اﻟﻧﻘﺎش دون ﺗدﺧل ﻣﻧﻪ‪ٕ .‬واذا ﺳﺄل طﺎﻟب ﺳؤاﻻ ﺣﻘﺎﺋﻘﯾﺎ ﻋن اﻟﻣوﺿوع ﻣﺛل‪ :‬ﻫل‬
‫ﻧوارس اﻟﺑﺣر ﻟﻬﺎ أرﺟل ﺻﻔراء؟ ﯾﺟﯾﺑﻪ ﺑﺎﻟﻘول‪ :‬ﻫذا ﺳؤال ﺟﯾد ﻟﺗﺿﯾﻔوﻩ إﻟﻰ ﻋﻣود " ﻣﺎ أرﻏب‬
‫أن أﻋرﻓﻪ ﻋن ﻧورس اﻟﺑﺣر"‬
‫‪ .٥‬ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻛون اﻟطﻠﺑﺔ ﻗد أﺧذوا ﻗﺳطﺎ ﻛﺎﻓﯾﺎ ﻣن اﻟوﻗت ﻹﻛﻣﺎل اﻟﻣﻬﻣﺔ ﯾﻐﻠق اﻟﻣﻌﻠم اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻘول‪ " :‬أوﻗﻔوا اﻟﻌﻣل وراﻗﺑوﻧﻲ"‪ .‬وﻋﻧدﻫﺎ ﯾﻘدم ﻟﻬم ﺑﻌض اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺣﺳﯾﺔ ذات اﻟﻌﻼﻗﺔ‬

‫‪١٤٨‬‬
‫ﺑﺎﻟﻌﻧ وان ﻟﻛﻲ ﯾﻘوﻣوا ﺑﺎﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ ﻹﻧﺗﺎج ﻣﻌرﻓﺔ ﺟدﯾدة‪ ،‬أو ﺗﺻﺣﯾﺢ ﺑﻌض اﻟﻌﺑﺎرات ﻓﻲ ﻋﻣود‬
‫ﻣﺎذا أﻋرف‪ ،‬أو إﺿﺎﻓﺔ أﺳﺋﻠﺔ أﺧرى إﻟﻰ ﻋﻣود ﻣﺎ أرﻏب ﻓﻲ ﻣﻌرﻓﺗﻪ‪ .‬وﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻧ وارس‬
‫اﻟﺑﺣرﯾﺔ‪ ،‬ﻓﺈن ﺑﯾﺎﻧﺎت ﺣﺳﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﺷﻛل ﻓﯾﻠم ﯾﻣﻛن أن ﺗﻛون ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‪ ،‬ﻟﻛن ﯾﻣﻛن أن ﺗﻛون‬
‫اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﺣﺳﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﺷﻛل ﺑوﺳﺗرات‪ ،‬أو ﻋﯾﻧﺎت ﺻﺧور ﻓﻲ درس ﺟﯾوﻟوﺟﯾﺎ‪ ،‬أو أﻧﺑوب‬
‫اﺧﺗﺑﺎر ﻓﻲ درس ﻛﯾﻣﯾﺎء‪ ،‬أو ﻓﯾدﯾو ﺣول ﺣﺎدﺛﺔ ﻓﯾزﯾﺎﺋﯾﺔ‪ ،‬أو ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺷراﺋﺢ اﻟﻔوﺗوﻏراﻓﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﺗﺗﺎﻟﯾﺔ ﻓﻲ درس ﻋن اﻟﻔﻠك‪ٕ .‬واذا ﻛﺎﻧت اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﺣﺳﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﺷﻛل ﻓﯾﻠم أو ﺷرﯾط ﻓﯾدﯾو‬
‫ﯾﺣول‬
‫اﻟﻣﻠﻣﺣﺎت‪ .‬وﻫذا ّ‬
‫ﻓﯾﺟب أن ﯾﻐﻠق اﻟﺻوت ﻷن اﻟﺳرد ﯾﻌطﻲ ﻏﺎﻟﺑﺎ ﺑﻌض اﻟﺣﻘﺎﺋق و ّ‬
‫اﻟدرس إﻟﻰ ﺣﺻﺔ ﻧﺳﺦ‪ ،‬ﺑدﻻ ﻣن أن ﯾﻛون ﻧﺷﺎطﺎ ﺗﻔﻛﯾرﯾﺎ ﻹﻧﺗﺎج اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪.‬‬
‫‪ .٦‬ﯾﻧﺗﻘل اﻟﻣﻌﻠم ﺑﻌدﻫﺎ إﻟﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟرﺑﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬وﯾﺟﻌل اﻟطﻠﺑﺔ ﯾﺗﺷﺎرﻛون وﯾﺿﯾﻔون‬
‫ﻟﻠﻌﻣودﯾن أﺷﯾﺎء ﺟدﯾدة ﻣرة أﺧرى‪ ،‬أﻣﺎ ﻫو ﻓﯾﻛرر دور اﻟﻣراﻗب‪ -‬اﻟﻣﺳﺗﻣﻊ‪ ،‬وﻻ ﯾﺟﯾب اﻷﺳﺋﻠﺔ‬
‫اﻟﺣﻘﺎﺋﻘﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ .٧‬إذا ﻛﺎن اﻻﻧطﺑﺎع ﯾﺷﯾر إﻟﻰ أن إﻋﺎدة ﻋرض اﻟﻔﯾﻠم ﯾﻣﻛن أن ﯾﻛون ﻣﻔﯾدا‪ ،‬ﻓﯾﻘوم اﻟﻣﻌﻠم‬
‫ﺑﻌرﺿﻪ ﻣرة أﺧرى‪ٕ ،‬واﻻ ﻓﺈﻧﻪ ﯾﻘدم ﻣﺟﻣوﻋﺔ أﺧرى ﻣن اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﺣﺳﯾﺔ ﻟﻬﺎ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺗوﺳﯾﻊ‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت وﺗﺣدي اﻟطﻠﺑﺔ‪ ،‬ﻣﺛل ﻓﯾﻠم ﻋن اﻟﺳﻠوك اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻟﻠﻧوارس اﻟﺑﺣرﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ .٨‬ﯾﻛرر اﻟﻣﻌﻠم إﺟراء اﻟﻧﻘﺎش اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ ﺣﺳﺑﻣﺎ ﯾﺳﻣﺢ ﺑﻪ اﻟوﻗت‪.‬‬
‫‪ .٩‬ﯾﻧﻬﻲ اﻟﻣﻌﻠم اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‪ ،‬وﯾطﻠب ﻣن ﻛل ﻣﺟﻣوﻋﺔ إﻋداد ﺗﻘرﯾر ﻣﻛﺗوب ﻋﻣﺎ ﯾﻌ رﻓوﻧﻪ ﻋن اﻟﻧورس‬
‫اﻟﺑﺣري‪ٕ ،‬واﺣﺿﺎرﻩ ﻓﻲ اﻟﺣﺻﺔ اﻟﻘﺎدﻣﺔ‪.‬‬
‫ﻓﻲ اﻟﺣﺻﺔ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ﺗﺗم ﻣراﺟﻌﺔ اﻟﺗﻘﺎرﯾر‪ ،‬وﯾرﻛز اﻟﻣﻌﻠم ﻋﻠﻰ ﺗطوﯾر ﻣﻬﺎرات اﻟﺗواﺻل‬ ‫‪.١٠‬‬
‫اﻟﻣﺗﺿﻣﻧﺔ ﻓﻲ ﺑﻧﺎء اﻟﺟﻣل‪ ،‬واﻟﻘواﻋد‪ ،‬واﺳﺗﺧدام اﻟﻛﻠﻣﺎت‪ ،‬واﻟﺗﻬﺟﺋﺔ‪ ،‬واﻟﺗرﻗﯾم‪ ،‬وﻫﻛذا‪ٕ .‬واذا‬
‫ﻛﺎﻧت اﻟﺣ واﺳﯾب ورزم ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻣﺗواﻓرة‪ ،‬ﻓﺈﻧﻬﺎ ﺳﺗﻛون ﻣﻔﯾدة ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ‪ ،‬ﺛم‬
‫ﯾطﻠب ﻣن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت ﻋرض اﻟﺗﻘﺎرﯾر ﻋن ﻋﻣود "ﻣﺎذا أﻋرف" أﻣﺎم اﻟﺻف وﻣﻧﺎﻗﺷﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ .١١‬ﺑﻌد ﻋرض ﺗﻘﺎرﯾر "ﻣﺎذا أﻋرف" ﯾﻣﻛن إدارة ﺣ وار ﺻﻔﻲ ﺑﻘﯾﺎدة اﻟﻣدرس أو طﺎﻟب ﻣﺎﻫر‬
‫ﻹﺗﺎﺣﺔ اﻟﻔرﺻﺔ ﻟﻠطﻠﺑﺔ ﻻﺳﺗﻛﺷﺎف أي ﻗﺿﯾﺔ ﺧﻼﻓﯾﺔ ﺑطرﯾﻘﺔ ﻣﺿﺑوطﺔ‪ .‬وﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﻠم أن‬
‫ﯾﻘﺎوم أي ﻣﯾل أو رﻏﺑﺔ ﻻﺳﺗﻐﻼل اﻟﻔرﺻﺔ ﻟﺗﺻﺣﯾﺢ اﻟﺣﻘﺎﺋق‪ٕ ،‬واذا ﻛﺎن ﻫﻧﺎك ﺗﻧﺎﻗﺿﺎت أو‬
‫ﺧﻼﻓﺎت ﻓﻲ اﻟرأي‪ ،‬ﻓﺈن اﻷﺷﯾﺎء اﻟﻣﺧﺗﻠف ﻋﻠﯾﻬﺎ ﯾﺟب أن ﺗوﺿﻊ ﻓﻲ ﻗﺎﺋﻣﺔ "ﻣﺎذا أرﯾد أن‬
‫أﻋرف"‪ ،‬وﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻧﺗﻬﻲ اﻟﻧﻘﺎش ﯾﻌﺎد ﺗﻧظﯾم اﻟﺻف ﻓﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺎت رﺑﺎﻋﯾﺔ ﻟﻠﺗﺣﺿﯾر ﻟﻠﻣﻬﻣﺔ‬
‫اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ .١٢‬وﻟﻛﻲ ﯾﺳﺎﻋد اﻟﻣﻌﻠم طﻠﺑﺗﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﺗوﺻل إﻟﻰ ﻣﺎ ﯾرﯾدون ﻣﻌ رﻓﺗﻪ ﻋن اﻟﻧورس‪ ،‬ﯾﻘوم ﺑﺈﻋداد‬
‫أوراق ﻋﻣل إﺿﺎﻓﯾﺔ ﺗﻔﺗﺢ ﻣﺟﺎﻻت ﻟم ﺗؤﺧذ ﺑﻌﯾن اﻻﻋﺗﺑﺎر ﻣن اﻟﺻف‪ ،‬ﻣﺛل‪:‬‬

‫‪١٤٩‬‬
‫أ‪ .‬ﻋﻣل ﻧﻣﺎذج ورﻗﯾﺔ ﻷﻧواع ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣن اﻟﻧوارس اﻟﺑﺣرﯾﺔ ‪ -‬ﻣن ﺣﯾث اﻟﺣﺟم واﻟﻠون‬
‫واﻟﻧوع‪.‬‬
‫ب‪ .‬اﺳﺗﻛﺷﺎف ﺷﻛل أﺟﻧﺣﺔ اﻟﻧورس‪ ،‬وﻋﻣل ﻧﻣﺎذج ﻟﻬﺎ وﻓﺣص ﺛﺑﺎﺗﻬﺎ وﻣﺳﺎﻓﺔ طﯾراﻧﻬﺎ‪،‬‬
‫واﻟﺣﻣل اﻟذي ﺗﺣﻣﻠﻪ‪....‬‬
‫ت‪ .‬ﻋﻣل ﻧﺷﺎطﺎت ﺣرﻛﯾﺔ ﺗﻘﻠد أﻓراخ اﻟﻧورس‪ ،‬واﻟﺑﺎﻟﻐﯾن ﻣﻧﻪ‪ ،‬وﺗﻔﺎﻋﻼت اﻟﺑﺎﻟﻐﯾن‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪.‬‬
‫ث‪ .‬ﻗراءة ﻗﺻص أو ﻗﺻﺎﺋد ﺗﺛﯾر اﻟدﻫﺷﺔ واﻟﺗﻌﺎطف ﻟﺑﻌض ﻣظﺎﻫر ﺣﯾﺎة اﻟﻧورس‪.‬‬
‫ج‪ .‬اﺳﺗﻛﺷﺎف اﻟﻔواﺋد اﻟﻣﺎدﯾﺔ اﻟﻣﺣﺗﻣﻠﺔ أو اﻟﺗﻛﻠﻔﺔ ﻻﺳﺗﺧدام اﻟﻧوارس ﻓﻲ ﺻﯾد اﻟﺳﻣك‪،‬‬
‫واﻟﺳﯾﺎﺣﺔ ‪....‬‬
‫ح‪ .‬اﺳﺗﻛﺷﺎف اﻟﺗوزﯾﻌﺎت اﻟﺟﻐراﻓﯾﺔ ﻟﻣﺟﺗﻣﻌﺎت اﻟﻧورس‪ ،‬واﻟﺑﯾض واﻟﻌﻼﻗﺎت اﻷوﻟﯾﺔ ﻟﻪ‪،‬‬
‫وﺑﻧﺎء اﻷﻋﺷﺎش‪ ،‬واﻟﻐذاء اﻟﻣﻔﺿل‪ ،‬واﻟﻧﻣو‪ ،‬واﻟﺳﻠوﻛﺎت‪ ،‬واﻟﻧظﺎم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﺑﯾن أﻓرادﻩ‪،‬‬
‫وأي ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﯾرﻏﺑون ﻓﻲ ﻣﻌرﻓﺗﻬﺎ‪ .‬وﯾﻣﻛن اﺳﺗدﻋﺎء ﻣﺧﺗص ﻟﻠﺣدﯾث أﻣﺎم اﻟﺻف‪،‬‬
‫ٕواﺟﺎﺑﺔ اﻷﺳﺋﻠﺔ ﻋن اﻟﻧورس‪.‬‬

‫وﻋﻧدﻣﺎ ﺗﻌد أوراق اﻟﻌﻣل‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﻟطﻠﺑﺔ واﻟﻣﻌﻠم أن ﯾراﺟﻌوا ﻣﻧﺎﺳﺑﺗﻬﺎ ﺑدﻻﻟﺔ ﻛل ﻣن اﻟواﻗﻌﯾﺔ‬
‫واﻟﻛﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻷن ﺑﻌض اﻟﻧﺷﺎطﺎت ﻗد ﻻ ﺗﻛون ﻣﻣﻛﻧﺔ ﻷﺳﺑﺎب ﻣﺎدﯾﺔ أو ﻣوﺿوﻋﯾﺔ‪ ،‬وﯾﺟب ﺗﺷﺟﯾﻊ‬
‫اﻟﺗﻌﺎون واﻟﻧﻘﺎش‪ ،‬وﺗﺑﺎدل اﻷﻓﻛﺎر واﻻﻛﺗﺷﺎﻓﺎت‪.‬‬

‫وﺟدﯾر ﺑﺎﻟذﻛر أن ﺑﻌض اﻟﺗﺣرﯾﺎت واﻟﻧﺷﺎطﺎت ﯾﻣﻛن أن ﺗﺳﺗﻣر ﻟﺑﻌض اﻟوﻗت‪ :‬رﺑﻣﺎ ﻷﺳﺑوﻋﯾن‬
‫أو ﺛﻼﺛﺔ أو أطول ﻣن ذﻟك إذا ﺑﻘﯾت اﻟﻧﺷﺎطﺎت ﻣﺳﺗﻣرة ﺑﺈﻧﺗﺎﺟﯾﺔ وداﻓﻌﯾﺔ ﻋﺎﻟﯾﺔ‪ .‬وﯾﺟب أن ﺗرﺗب‬
‫اﻟﻌروض واﻟﺗﻘدﯾﻣﺎت دورﯾﺎ ﺣﺳب اﻟﺣﺎﺟﺔ‪ .‬وﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﻠم أن ﯾﺳﺎﻋد اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ ﺗﺣﺿﯾر ﻫذﻩ‬
‫اﻟﻌروض وﻓﻲ اﻟﺗﻘوﯾم اﻟذاﺗﻲ وﺿﺑط اﻟﻧوﻋﯾﺔ‪.‬‬

‫ﻛﻣﺎ ﺗﺟدر اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ أن ﻫذا اﻟﻧﻣوذج ﻗد ﺗم ﺗطوﯾرﻩ ﺑﻌد ذﻟك ﺑﻌدة طرق؛ ﻓﻘد أﺿﺎﻓت دوﻧﺎ‬
‫أوﻏل )‪ (Donna Ogle, 1986‬ﻟﻪ ﺑﻌدا ﺛﺎﻟﺛﺎ‪ ،‬ﺑﺣﯾث أﺻﺑﺢ ﯾﺿم ﺛﻼﺛﺔ ﻋﻧﺎﺻر أﺳﺎﺳﯾﺔ ﻫﻲ‪:‬‬
‫ﻣﺎذا أﻋرف )‪ ،(What I Know‬ﻣﺎذا أرﯾد أن أﻋرف )‪ ،(What I Want to Know‬ﻣﺎذا‬
‫ﺗﻌﻠﻣت )‪ ،(What I Learned‬وﯾ رﻣز ﻟﻪ ﺑﺎﻟرﻣز )‪ .(KWL‬وﻟم ﯾﻘف اﻷﻣر ﻋﻧد ﻫذا اﻟﺣد‪ ،‬إذ‬
‫أﺿﺎف اﻟﻣﺧﺗﺑر اﻟﺗرﺑوي اﻹﻗﻠﯾﻣﻲ اﻟﺷﻣﺎﻟﻲ ) ‪North Central Regional Educational‬‬
‫‪ (Laboratory, 1995‬ﻋﻣودا راﺑﻌﺎ ﻟﻠﻧﻣوذج ﯾﺗﻌﻠق ﺑﻛﯾف ﻧﺳﺗطﯾﻊ اﻟﺗﻌﻠم أﻛﺛر ﻋن اﻟﻣوﺿوع‬
‫)‪ ،(How Can we Learn More‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ أﺻﺑﺢ ﯾرﻣز ﻟﻪ ﺑﺎﻟرﻣز )‪ .(KWLH‬ﻛﻣﺎ أﺿﺎف‬

‫‪١٥٠‬‬
‫ﺷﻣﯾدت )‪ (Schmidt, 1999‬ﻋﻣودا راﺑﻌﺎ ﻟﻠﻧﻣوذج )‪ (KWL‬رﻣز ﻟﻪ ﺑﺎﻟرﻣز )‪ ،(Q‬وﯾﻘﺻد ﺑﻪ‬
‫ﺗﺣﻔﯾز اﻟطﺎﻟب ﻟطرح ﺳؤال ﺟدﯾد ﻋن اﻟﻣوﺿوع ) ‪ ( New Question‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ أﺻﺑﺢ ﯾرﻣز ﻟﻪ‬
‫ﺑﺎﻟرﻣز )‪ ،(KWLQ‬ﺣﯾث ﯾﻘوم اﻟﻣﻌﻠم ﺑﻛﺗﺎﺑﺔ ﺳؤال ﺟدﯾد ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﻣوﺿوع ﻟﻠﺑﺣث ﻓﯾﻪ ﻣن ﺟدﯾد‪.‬‬
‫وﻫﻧﺎك ﻣن أﺿﺎف اﻟرﻣز )‪ (A‬ﻟﯾدل ﻋﻠﻰ أﻫم اﻟﺗطﺑﯾﻘﺎت ﻟﻣﺎ ﺗم ﺗﻌﻠﻣﻪ )‪ .(Applications‬ﻛﻣﺎ أن‬
‫ﻫﻧﺎك ﻣن ﻏﯾر ﻣن ﺗرﺗﯾب اﻷﻋﻣدة‪ ،‬وﻫﻛذا‪.‬‬

‫‪ .٥‬اﻟدورات اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ‪:‬‬
‫ﻧﺷﺄت اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻟدورات اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﯾﺔ ﻛﺗطﺑﯾق ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻧﺣﻰ اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﻲ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺗدرﯾس‪ ،‬وﻗد أورد ﺳوﻧﺎل )‪ (Sunal, 2003‬اﺛﻧﻲ ﻋﺷر ﻧﻣوذﺟﺎ ﻣن ﻧﻣﺎذج دورات اﻟﺗﻌﻠم‪،‬‬
‫وﺗﺧﺗﻠف ﻫذﻩ اﻟﻧﻣﺎذج ﻓﻲ ﻋدد ﻣن اﻷﻣور‪ ،‬ﻓﻣﻧﻬﺎ ﻣﺎ ﯾﺿم ﺛﻼث ﻣراﺣل ﻛﻧﻣﺎذج رﯾﻧر‬
‫)‪ ،(Renner‬وﻛﺎرﺑﻠس )‪ ،(Karplus‬ودرﯾﻔر )‪ ،(Driver‬وﻧوﺳﺑﺎوم وﻧوﻓﯾك ) & ‪Nassbaum‬‬
‫‪ .(Novic‬وﻣﻧﻬﺎ ﻣﺎ ﯾﺿم أرﺑﻊ ﻣراﺣل ﻛﻧﻣﺎذج ﺑﺎرﻧﯾس )‪ٕ ،(Barness‬وارﯾﻛﺳون )‪،(Erickson‬‬
‫وﻣﻧﻬﺎ ﻣﺎ ﯾﺿم ﺧﻣس ﻣراﺣل ﻛﻧﻣﺎذج روﯾل وداوﺳون )‪ ،(Rowel & Dawson‬وﻧﻣوذج اﻟﺗﻌﻠم‬
‫اﻟﻣﻧﺗﺞ )‪ ،(Generative Learning Model - GLM‬وﻫﻧﺎك ﻧﻣﺎذج أﺿﯾﻔت ﻓﯾﻣﺎ ﺑﻌد ﻛﻧﻣوذج‬
‫)‪ .(7Es‬وﺳﻧﺳﺗﻌرض ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ ﺧﻣﺳﺔ ﻣن ﻫذﻩ اﻟدورات اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ‪:‬‬

‫‪Inquiry Learning Cycle‬‬ ‫أ‪ .‬دورة ﻛﺎرﺑﻠس اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﯾﺔ‬

‫ﺻﻣﻣت ﻫذﻩ اﻟطرﯾﻘﺔ ﻓﻲ اﻷﺻل ﺧدﻣﺔ ﻟﻣﺷروع دراﺳﺔ ﺗﺣﺳﯾن ﻣﻧﻬﺎج اﻟﻌﻠوم ) ‪( SCIS‬‬
‫‪ Science Curriculum Improvement Study‬اﻟذي ﻗﺎم ﺑﺗطوﯾرﻩ روﺑرت ﻛﺎ رﺑﻠس ﻣن‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻛﺎﻟﻔورﻧﯾﺎ اﻷﻣرﯾﻛﯾﺔ )‪ ،(Karplus, 1974‬واﻟذي ﯾﻧﺳﺟم ﻣﻊ ﺧﺻﺎﺋص اﻟطﻔل اﻟﻧﻣﺎﺋﯾﺔ‪،‬‬
‫وﯾﺳﺎﻋد ﻓﻲ ﺗوﻓﯾر اﻟظروف واﻟﺷروط اﻟﺗﻲ ﺗﻌﯾن ﻓﻲ ﻧﻣوﻩ اﻟﻔﻛري‪ ،‬واﻟوﺻول ﺑﻪ إﻟﻰ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾر‬
‫اﻟﻌﻣﻠﯾﺎﺗﻲ اﻟﺻوري )اﻟﻣﺟرد(‪ .‬وﻗد اﺳﺗﺛﻣرت ﻫذﻩ اﻟطرﯾﻘﺔ ﻓﻲ ﺗدرﯾس اﻟﻌﻠوم ﺑﻣﺧﺗﻠف ﻓروﻋﻬﺎ‪،‬‬
‫وﺗﻣﺗﺎز ﺑﻛوﻧﻬﺎ ﺗراﻋﻲ اﻟﻘدرات اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‪ ،‬ﻓﻼ ﯾﻘدم ﻟﻬم ﻣن اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم إﻻ ﻣﺎ ﯾﺳﺗطﯾﻌون‬
‫ﺗﻌﻠﻣﻪ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﻧﻬﺎ ﺗدﻓﻊ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻟﻠﺗﻔﻛﯾر‪ ،‬وذﻟك ﻣن ﺧﻼل وﺿﻌﻪ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻋدم اﻻﺗزان اﻟﺗﻲ ﺗﻌد‬
‫ﺑﻣﺛﺎﺑﺔ اﻟداﻓﻊ اﻟرﺋﯾﺳﻲ ﻟﻪ ﻟﻠﺑﺣث ﻋن اﻟﻣزﯾد ﻣن اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ‪.‬‬

‫ﻣراﺣل دورة اﻟﺗﻌﻠم‪:‬‬

‫ﺗﺗﻛون ﻫذﻩ اﻟدورة ﻣن ﺛﻼث ﻣراﺣل ﻫﻲ‪:‬‬

‫‪١٥١‬‬
 ‫‪ .١‬اﻻﺳﺗﻛﺷﺎف ‪Exploration‬‬
‫ﯾطرح اﻟﻣﻌﻠم ﻫﻧﺎ ﻣوﺿوﻋﺎ ﺟدﯾدا ﻋﻠﻰ اﻟطﻠﺑﺔ ﻻ ﺗﺳﻌﻔﻬم ﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﻬم اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﻔﺳﯾرﻩ أو‬
‫رﺑطﻪ ﺑﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﻬم اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬وﯾﺗﯾﺢ اﻟﻔرﺻﺔ ﻟﻬم ﻻﺳﺗﻛﺷﺎﻓﻪ وﻓﺣﺻﻪ وﺗﻌرف ﺟواﻧﺑﻪ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ )وﻫذا‬
‫ﻫو اﻻﺳﺗﻛﺷﺎف(‪ ،‬ﻛﺄن ﯾﻔﺣص اﻟطﻠﺑﺔ ﻣواد ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻟﯾﻌرﻓوا ﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧت ﺗﺷﺗرك ﻓﻲ ﺻﻔﺎت ﻣﻌﯾﻧﺔ‬
‫أو ﻻ‪ ،‬ﻓﯾﺟدوا أﻧﻬﺎ ذات طﻌم ﺣﻣﺿﻲ‪ ،‬وﺗﻐﯾر ﻟون أوراق ﻋﺑﺎد اﻟﺷﻣس إﻟﻰ اﻷﺣﻣر‪.‬‬

‫‪ .٢‬ﺗﻛوﯾن اﻟﻣﻔﻬوم وﺗﻌرﯾﻔﻪ ‪Concept Formation‬‬

‫ﯾﺗﻛون ﻟدى اﻟطﻠﺑﺔ ﻧﺗﯾﺟﺔ اﻻﺳﺗﻛﺷﺎف اﻟذي ﺗم ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻣﻔﻬوم ﻋن اﻷﺣﻣﺎض ﯾﻘوم‬
‫ﻋﻠﻰ اﻋﺗﺑﺎرﻫﺎ ﻣواد ذات طﻌم ﺣﻣﺿﻲ‪ ،‬وﺗﻐﯾر ﻟون ورﻗﺔ ﻋﺑﺎد اﻟﺷﻣس ﻣن اﻷزرق إﻟﻰ اﻷﺣﻣر‪،‬‬
‫وﻟﻛن اﺳم اﻟﻣﻔﻬوم ﻗد ﻻ ﯾﻛون ﻣﻌروﻓﺎ ﻟدى اﻟطﻠﺑﺔ‪ ،‬وﻟذﻟك ﯾﻘوم اﻟﻣﻌﻠم ﺑﺗﻘدﯾم اﺳﻣﻪ ﻟﻬم‪ ،‬ﻓﯾﻘول‪:‬‬
‫ﻫذﻩ اﻟﻣواد ﺗﺳﻣﻰ "اﻷﺣﻣﺎض"‪ ،‬وﯾطﻠب ﻣﻧﻬم وﺿﻊ ﺗﻌرﯾف ﻟﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ .٣‬ﺗطﺑﯾق اﻟﻣﻔﻬوم وﺗوﺳﯾﻌﻪ ‪Concept Application Elaboration‬‬

‫ﺑﻌد ذﻟك ﯾﻌرض اﻟﻣﻌﻠم ﻋﻠﯾﻬم ﻣواد ﺟدﯾدة وﯾطﻠب ﻣﻧﻬم ﺗﺣدﯾد ﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧت ﻫذﻩ اﻟﻣواد‬
‫أﺣﻣﺎﺿﺎ أم ﻻ‪ ،‬وﺑذﻟك ﯾﺗﺳﻊ ﻣﻔﻬوﻣﻬم ﻋن اﻷﺣﻣﺎض‪ ،‬وﯾﻛوﻧون ﻗد طﺑﻘوا اﻟﻣﻔﻬوم اﻟذي ﻛوﻧوﻩ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣواد ﺟدﯾدة‪.‬‬
‫وﯾﻣﻛن ﺗﻣﺛﯾل دورة اﻟﺗﻌﻠم ﻫذﻩ ﺑﺎﻟﺷﻛل اﻟﺗﺎﻟﻲ )‪:(١-٥‬‬

‫اﻻﺳﺗﻛﺷﺎف‬

‫ﺗطﺑﯾق‬ ‫ﺗﻛوﯾن‬
‫اﻟﻣﻔﮭوم‬ ‫اﻟﻣﻔﮭوم‬
‫وﺗوﺳﯾﻌﮫ‬ ‫وﺗﻌرﯾﻔﮫ‬

‫اﻟﺷﻛل )‪ :(١-٥‬دورة ﻛﺎرﺑﻠس اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﯾﺔ‬

‫‪١٥٢‬‬
 ‫‪Wheatly's Model‬‬ ‫ب‪ .‬ﻧﻣوذج وﯾﺗﻠﻲ‪ :‬اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻣﺗﻣرﻛز ﺣول اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‬
‫ﺻﻣﻣت ﺟراﯾﺳون وﯾﺗﻠﻲ )‪ (Wheatly, 1991‬طرﯾﻘﺔ ﻓﻲ اﻟﺗدرﯾس ﺗﺗﺿﻣن ﺛﻼﺛﺔ ﻣراﺣل‬
‫أﺳﺎﺳﯾﺔ ﻫﻲ‪:‬‬

‫اﻟﻣﻬﺎم ‪Tasks‬‬ ‫‪.١‬‬

‫وﻓﯾﻬﺎ ﯾﻘوم اﻟﻣﻌﻠم ﺑﻌرض ﻣوﻗف ﻣﺷﻛل أﻣﺎم اﻟطﻠﺑﺔ ﻟﯾﻔﺳروﻩ أو ﯾﺿﻌوا ﺣﻠوﻻ ﻟﻪ‪ ،‬وﯾﻛون ﻫذا‬
‫اﻟﻣوﻗف ﻋﺎدة ﺣﻘﯾﻘﯾﺎ ﻣﺷﺗﻘﺎ ﻣن وﻗﺎﺋﻊ اﻟﺣﯾﺎة اﻟﯾوﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻟﻛﻧﻪ ﻟﯾس ﻣﻌﻘدا ﺟدا ﺑﺣﯾث ﻻ ﯾﺳﺗطﯾﻊ‬
‫اﻟطﻠﺑﺔ إﯾﺟﺎد ﺣﻠول ﻟﻪ‪ٕ ،‬وا ﻧﻣﺎ ﻫو ﻣوﻗف ﻣﺛﯾر ﻟﻠﺗﻔﻛﯾر‪ ،‬ﯾﺣث اﻟطﻠﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﺗوﺟﯾﻪ أﺳﺋﻠﺔ ﻋﻧﻪ‪،‬‬
‫ووﺿﻊ ﻓرﺿﯾﺎت‪ ،‬وﺻﯾﺎﻏﺔ ﺗﻧﺑ ؤات ﺣوﻟﻪ‪ ،‬واﻟﺑﺣث ﻓﯾﻪ ﺑﻧﺷﺎط‪.‬‬

‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﻣﺗﻌﺎوﻧﺔ ‪Cooperative Groups‬‬ ‫‪.٢‬‬

‫وﻓﯾﻬﺎ ﯾﻘﺳم اﻟﻣﻌﻠم اﻟطﻠﺑﺔ إﻟﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺎت ﯾﺗﻌﺎون أﻓرادﻫﺎ ﻻﻗﺗراح اﻟﺗﻔﺳﯾرات أو اﻟﺣﻠول‬
‫ﻟﻠﻣﺷﻛﻠﺔ‪ ،‬واﺧﺗﺑﺎر ﻫذﻩ اﻟﺣﻠول واﻟﺗﻔﺳﯾرات ﻟﺗرﺟﯾﺢ ﺑﻌﺿﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺑﻌض اﻵﺧر‪ .‬وﯾﻘوم اﻟﻣﻌﻠم أﺛﻧﺎء‬
‫ذﻟك ﺑﺗﺷﺟﯾﻊ اﻟطﻠﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﺎون وﺗوزﯾﻊ اﻷدوار ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﻬم‪ ،‬دوﻧﻣﺎ ﺗﻬدﯾد أو ﺗﺳﻠط‪.‬‬

‫اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ‪Sharing‬‬ ‫‪.٣‬‬

‫ﺑﻌد اﺧﺗﺑﺎر ﻫذﻩ اﻟﺣﻠول واﻟﺗﻔﺳﯾرات واﻟﺗوﺻل إﻟﻰ ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺑﺷﺄﻧﻬﺎ ﺗﻘوم ﻛل ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺑﻌرض‬
‫اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﻲ ﺗوﺻﻠت إﻟﯾﻬﺎ‪ ،‬واﻷﺳﺎﻟﯾب واﻟﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﺗﻲ اﺳﺗﺧدﻣﺗﻬﺎ أﻣﺎم اﻟﺻف‪ٕ ،‬واﺟراء ﻧﻘﺎش ﺣوﻟﻬﺎ‬
‫ﺑﻣﺷﺎرﻛﺔ اﻟﺟﻣﯾﻊ؛ ﻟﻠوﺻول إﻟﻰ اﺗﻔﺎق ﺣول اﻟﺣﻠول واﻟﺗﻔﺳﯾرات اﻟﻣطروﺣﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﺟو ﯾﺷﺑﻪ اﻟﻣﻧﺗدى‬
‫اﻟﻔﻛري أو اﻟﻣؤﺗﻣر اﻟﻣﺻﻐر‪.‬‬

‫وﯾﻣﻛن ﺗﻣﺛﯾل ﻫذا اﻟﻧﻣوذج اﻟﺗدرﯾﺳﻲ ﺑﺎﻟﺷﻛل اﻟﺗﺎﻟﻲ )‪:(٢-٥‬‬

‫‪١٥٣‬‬
 ‫اﻟﻣﮭﺎم‬

‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‬
‫اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ‬
‫اﻟﺗﻌﺎوﻧﯾﺔ‬

‫اﻟﺷﻛل )‪ :(٢-٤‬ﻧﻣوذج وﯾﺗﻠﻲ‬

‫ﻣﺛﺎل‪:‬‬

‫‪ .١‬اﻟﻣﻬﺎم‪:‬‬
‫‪٣‬‬
‫وﺗظﺎﻫر ﺑﺄﻧك ﺗﻧظف أﺣدﻫﻣﺎ ﻣن اﻟداﺧل‬ ‫ﺧذ دورﻗﯾن زﺟﺎﺟﯾﯾن ﺳﻌﺔ ﻛل ﻣﻧﻬﻣﺎ ‪ ٢٥٠‬ﺳم‬
‫ﺑﻘطﻌﺔ ﻗﻣﺎش ﻣﺑﻠﻠﺔ ﺑﺎﻟﻣﺎء‪ ،‬ﺛم ﺳﺧﻧﻪ ﺣﺗﻰ ﯾﺧرج ﻣﻌظم اﻟﻬواء اﻟﻣوﺟود ﺑﻪ وﯾﺣل ﻣﺣﻠﻪ ﺑﺧﺎر اﻟﻣﺎء‬
‫اﻟﻧﺎﺗﺞ ﻋن ﺗﺑﺧر اﻟﻣﺎء اﻟﻣوﺟود ﻋﻠﻰ ﺟدارﻩ اﻟداﺧﻠﻲ‪ .‬ﺿﻊ ﺑﯾﺿﺔ ﻣﺳﻠوﻗﺔ وﻣﻘﺷورة ﻓﻲ ﻓوﻫﺔ ﻛل‬
‫ﻣن اﻟدورﻗﯾن‪ .‬اﺳﺄل اﻟطﻠﺑﺔ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷﺳﺋﻠﺔ ﺣول اﻟدورﻗﯾن‪ ،‬ﻣﺛل‪ :‬ﻫل ﯾﺧﺗﻠف اﻟدورﻗﺎن ﻓﻲ‬
‫اﻟﺣﺟم‪ ،‬وﻓﻲ طول اﻟﻌﻧق؟ اﺳﺄﻟﻬم ﻋن إﻣﻛﺎﻧﯾﺔ ﻣرور اﻟﺑﯾﺿﺔ ﻣن ﻓوﻫﺔ أي ﻣن اﻟدورﻗﯾن‪ ،‬وﺗﻠق‬
‫اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﻣﺣﺗﻣﻠﺔ ﻣﻧﻬم‪ .‬ﺳﯾﻼﺣظ اﻟطﻠﺑﺔ أﺛﻧﺎء ﻫذﻩ اﻟﻔﺗرة أن إﺣدى اﻟﺑﯾﺿﺗﯾن ﻗد ﺑدأت ﺑﺎﻟﻧزول‬
‫داﺧل اﻟدورق اﻟﺛﺎﻧﻲ‪.‬‬

‫‪ .٢‬اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﺗﻌﺎوﻧﯾﺔ‪:‬‬
‫ﻗﺳم اﻟطﻠﺑﺔ إﻟﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺎت رﺑﺎﻋﯾﺔ واطﻠب ﻣﻧﻬم أن ﯾﺗﻧﺎﻗﺷوا ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﻬم وﯾﺿﻌوا ﺗﻔﺳﯾ ار ﻟﻬذﻩ‬
‫اﻟظﺎﻫرة‪ .‬دﻋﻬم ﯾﺗﻌﺎوﻧون ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﻬم ﻓﻲ ﻓﻬم ﻣﺎ ﺣﺻل‪ ،‬وﺷﺟﻌﻬم ﻋﻠﻰ وﺿﻊ ﻓرﺿﯾﺎت واﺧﺗﺑﺎرﻫﺎ‬
‫إن أﻣﻛن‪ ،‬وﻗدم ﻟﻬم ﻣﻠﻣﺣﺎت ﺑﺎﻟﺣد اﻷدﻧﻲ ﻟﺗوﺟﯾﻪ ﺗﻔﻛﯾرﻫم ﻧﺣو ﻛون اﻟﻬ واء ﯾﺷﻐل ﺣﯾزا‪ ،‬وأن طردﻩ‬
‫ﻣن اﻟدورق اﻷول ﺟﻌل اﻟﻬواء اﻟﺟوي ﯾﺿﻐط ﻋﻠﻰ اﻟﺑﯾﺿﺔ اﻟﻣوﺟودة ﻓﻲ ﻓوﻫﺗﻪ‪ ،‬وﯾدﺧﻠﻬﺎ إﻟﻰ‬
‫داﺧل اﻟدورق‪.‬‬

‫‪١٥٤‬‬
 ‫‪ .٣‬اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ‪:‬‬
‫ﻛﻠف واﺣدا ﻣن ﻛل ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺑﺗﻘدﯾم اﻟﺗﻔﺳﯾرات واﻟﺣﻠول اﻟﺗﻲ ﺗوﺻﻠت إﻟﯾﻬﺎ ﻣﺟﻣوﻋﺗﻪ ﻟﻠظﺎﻫرة‬
‫اﻟﻣﺣﯾرة‪ ،‬وﻣﺎ اﻷدوات واﻟطرق اﻟﺗﻲ اﺳﺗﺧدﻣوﻫﺎ ﻟﻠوﺻول إﻟﻰ ﻫذﻩ اﻟﺗﻔﺳﯾرات‪ ،‬واﻓﺗﺢ ﺣوا ار ﺑﯾن‬
‫أﻋﺿﺎء اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ وأﻋﺿﺎء اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻷﺧرى ﺣول وﺟﺎﻫﺔ ﻫذﻩ اﻟﺗﻔﺳﯾرات‪ ،‬واﻷدﻟﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗدﻋﻣﻬﺎ‪ ،‬وﺟواﻧب اﻟﻧﻘص ﻓﯾﻬﺎ‪ ،‬وﻣن ﺛم ﻛﻠف اﻟﻣﺟوﻋﺎت اﻷﺧرى ﺑﻌرض ﻣﺎ ﺗوﺻﻠت إﻟﯾﻪ وﻣﻧﺎﻗﺷﺗﻪ‬
‫ﻓﻲ ﺷﺑﻪ ﻣﻧﺗدى ﻓﻛري‪ ،‬أو ﻣؤﺗﻣر ﻣﺻﻐر ﯾﺗداوﻟون ﻓﯾﻪ اﻷﻓﻛﺎر ﺣﺗﻰ ﯾﺻﻠوا إﻟﻰ ﻓﻬم واﺿﺢ‬
‫ﻟﻠﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﻛﺎﻣﻧﺔ ﺧﻠف ﻫذﻩ اﻟظﺎﻫرة‪.‬‬

‫)‪Constructivist Learning Model (CLM‬‬ ‫ج‪ .‬ﻧﻣوذج اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺑﻧﺎﺋﻲ‬

‫اﻗﺗرح ﺑﺎﯾﺑﻲ وزﻣﻼؤﻩ ﻫذا اﻟﻧﻣوذج اﻟﺗدرﯾﺳﻲ ﻋﺎم ‪ ،(Bybee et al., 1989) ١٩٨٩‬وﻗﺎﻣت‬
‫ﺳوزان ﻟوﻛس‪-‬ﻫورﺳﻠﻲ وزﻣﻼؤﻫﺎ ) ‪ (Locus-Horsley, 1990‬ﺑﺗﺑﻧﯾﻪ وﺗطوﯾرﻩ؛ ﺑﺣﯾث أﺻﺑﺢ‬
‫ﺑﺻﯾﻐﺗﻪ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ‪ ،‬وﻫو ﯾﺿم أرﺑﻌﺔ أطوار أﺳﺎﺳﯾﺔ ﺗﻧﺳﺟم وﻣﺑﺎدئ اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺑﻧﺎﺋﻲ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ .١‬طور اﻟﺗﻬﯾﺋﺔ‪ /‬اﻟدﻋوة ‪:Invitation Stage‬‬

‫ﯾﺗم ﻓﻲ ﻫذا اﻟطور إﺛﺎرة اﻟطﻠﺑﺔ واﺳﺗدﻋﺎء اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ذات اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻟدﯾﻬم‪ ،‬وﺗﻬﯾﺋﺗﻬم ﻟﻠﺗﻌﻠم‬
‫اﻟﺟدﯾد‪ .‬وﻋﻠﻰ اﻟطﺎﻟب ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ أن ﯾطرح أﺳﺋﻠﺔ ﻋن اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﻣﻘدﻣﺔ ﻟﻪ‪ ،‬وأن ﯾﺷﺎرك‬
‫ﺑﻔﺎﻋﻠﯾﺔ ﻓﻲ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋن اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﺗرد أﺛﻧﺎء اﻟﻧﻘﺎش‪ ،‬وأن ﯾﻘﯾم ﻓﻬﻣﻪ ﻟﻠﺗﻌﻠم اﻟﺳﺎﺑق‪ .‬أﻣﺎ اﻟﻣﻌﻠم‬
‫ﻓﯾﺗﻣﺛل دورﻩ ﻓﻲ ﺗوﻓﯾر اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‪ ،‬وطرح اﻷﺳﺋﻠﺔ أو اﻟﻘﺿﯾﺔ اﻟﻣراد اﻟﺑﺣث ﻓﯾﻬﺎ‪ ،‬وأن‬
‫ﯾﻼﺣظ اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت اﻟطﻠﺑﺔ وﻧﻘﺎط اﻻﺗﻔﺎق واﻻﺧﺗﻼف ﻓﻲ اﻟرأي ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﻬم‪.‬‬

‫‪ .٢‬طور اﻻﺳﺗﻛﺷﺎف ‪Exploration Stage‬‬

‫ﯾﻧدﻣﺞ اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ ﻫذا اﻟطور ﺑﺎﻷﻧﺷطﺔ اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﯾﺔ ﻟﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت أو اﻟﻘﺿﺎﯾﺎ اﻟﻣطروﺣﺔ‪،‬‬
‫واﻻﻧﺧراط ﻓﻲ ﺣوار ﻣﻊ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‪ ،‬وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻷﻓﻛﺎر وﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت وﺗﻧظﯾﻣﻬﺎ وﺗﻣﺛﯾﻠﻬﺎ‪ .‬أﻣﺎ اﻟﻣﻌﻠم‬
‫ﻓﯾﺗﻣﺛل دورﻩ ﻓﻲ ﺗﯾﺳﯾر اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء وﻣﻼﺣظﺔ اﻟطﻠﺑﺔ واﻻﺳﺗﻣﺎع ﻟﻬم وﺗﺷﺟﯾﻌﻬم ﻋﻠﻰ اﻟﺑﺣث ﻋن‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻣن ﻣﺻﺎدرﻫﺎ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫‪ .٣‬طور اﻗﺗراح اﻟﺗﻔﺳﯾرات واﻟﺣﻠول ‪Proposing Explanations and solutions‬‬

‫‪Stage‬‬
‫ﯾﻘوم اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﺑﺗﻔﺳﯾر اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‪ ،‬واﻟﻣﻔﺎﺿﻠﺔ ﺑﯾن اﻟﺣﻠول اﻟﻣﻘﺗرﺣﺔ‪ ،‬وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‬
‫اﻟﺣﻠول ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن‪ ،‬وﻧﻘد آراﺋﻬم وﺣﻠوﻟﻬم‪ ،‬وﺗﻘﺑل ﺑﻌﺿﻬﺎ‪ ،‬ورﻓض اﻟﺑﻌض اﻵﺧر‪ ،‬وﺑﻧﺎء اﻟﺣﺟﺞ‬

‫‪١٥٥‬‬
‫واﻟﺗﺑرﯾرات‪ ،‬وﺗﻘدﯾﻣﻬﺎ ﻟﻶﺧرﯾن ﻹﻗﻧﺎﻋﻬم ﺑوﺟﻬﺎت ﻧظرﻫم‪ .‬أﻣﺎ اﻟﻣﻌﻠم ﻓﯾﺗﻣﺛل دورﻩ ﻓﻲ ﺗﺷﺟﯾﻊ اﻟطﻠﺑﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺗواﺻل‪ ،‬وﺗﺑﺎدل اﻷﻓﻛﺎر ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن‪ ،‬وﺑﻧﺎء اﻟﺗﻔﺳﯾرات‪ ،‬واﺧﺗﺑﺎر اﻟﺣﻠول ﻟﻠﻣﺷﻛﻠﺔ‬
‫اﻟﻣطروﺣﺔ‪.‬‬

‫‪ .٤‬طور اﺗﺧﺎذ اﻹﺟراء ‪Taking Action Stage‬‬

‫وﻓﯾﻪ ﯾﺗم ﺗزوﯾد اﻟطﻠﺑﺔ ﺑﻌدد ﻣن اﻷﻧﺷطﺔ ذات اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﺎﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺗﻲ ﺗم اﻟﺗوﺻل إﻟﯾﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣراﺣل اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬وﺗﺷﺟﯾﻌﻬم ﻋﻠﻰ طرح أﺳﺋﻠﺔ ﺗﺳﺎﻋدﻫم ﻓﻲ ﺗﻘﯾﯾم أﻓﻛﺎرﻫم‪ ،‬وﺗطوﯾرﻫﺎ‪ .‬وﯾﺑﯾن اﻟﺷﻛل‬
‫)‪ (٣-٥‬ﻣﺧططﺎ ﻟﻬذا اﻟﻧﻣوذج اﻟﺗدرﯾﺳﻲ‪:‬‬

‫اﻟﺗﻬﯾﺋﺔ‪ /‬اﻟدﻋوة‬

‫اﻻﺳﺗﻛﺷﺎف‬

‫اﻗﺗراح اﻟﺗﻔﺳﯾرات واﻟﺣﻠول‬

‫اﺗﺧﺎذ اﻹﺟراء‬

‫اﻟﺷﻛل )‪ :(٣-٥‬ﻧﻣوذج اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﺗدرﯾس اﻟﺑﻧﺎﺋﯾﺔ‬

‫ﻣﺛﺎل‪:‬‬
‫ﻛﺎﻧت ﻣﻌﻠﻣﺔ اﻟﻌﻠوم ﻟﻠﺻف اﻟراﺑﻊ ﻣﻬﺗﻣﺔ ﺑﺄن ﯾﻔﻬم اﻟطﻠﺑﺔ دور اﻟﻣﺗﻐﯾرات ﻓﻲ اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء‪،‬‬
‫وﻟﻣﺎذا ﻧﻐﯾر ﻋﺎﻣﻼ واﺣدا ﻓﻲ ﻛل ﻣرة‪ ،‬وﻗد اﺳﺗﻐﻠت ﻓرﺻﺔ اﻟوﺻول إﻟﻰ ﻣوﺿوع اﻟﺑﻧدول ﻟﺗﺣﻘﯾق‬
‫ﻫذا اﻟﻬدف‪ .‬وﻗﺎﻣت ﺑﺗﻧﻔﯾذ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗدرﯾس ﻫذا اﻟﻣوﺿوع ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫‪١٥٦‬‬
 ‫‪ .١‬اﻟﺗﻬﯾﺋﺔ‪:‬‬
‫ﺳﺄﻟت اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ طﻠﺑﺗﻬﺎ ﻋن اﻟﺑﻧدوﻻت واﺳﺗدﻋت ﻣﺎ ﯾﻌرﻓوﻧﻪ ﻋﻧﻬﺎ ﻣن ﺧﻼل ﺗﺟﺎرﺑﻬم اﻟﺧﺎﺻﺔ‪،‬‬
‫وﺣﯾﺎﺗﻬم اﻟﯾوﻣﯾﺔ‪ .‬ﺛم ﻋرﺿت ﻟﻬم ﺑﻧدوﻻ ﻣﻛوﻧﺎ ﻣن ﺧﯾط ﻣرﺑوط ﻓﻲ ﻧﻬﺎﯾﺗﻪ ﺛﻘل ﺻﻐﯾر‪ ،‬وﻋﻠﻘﺗﻪ ﻓﻲ‬
‫ﻣﻛﺎن ﺑﺣﯾث ﯾﻣﻛن أن ﯾﺗذﺑذب ﺑﺣرﯾﺔ إﻟﻰ اﻷﻣﺎم ٕواﻟﻰ اﻟﺧﻠف‪ .‬وﻓﻲ اﻟﻧﻬﺎﯾﺔ طﻠﺑت ﻣﻧﻬم ﺗﺣدﯾد‬
‫اﻟﻌواﻣل اﻟﺗﻲ ﺗؤﺛر ﻓﻲ زﻣن ذﺑذﺑﺔ اﻟﺑﻧدول‪.‬‬

‫‪ .٢‬اﻻﺳﺗﻛﺷﺎف‪:‬‬
‫ﻗﺳﻣت اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ اﻟﺻف إﻟﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺎت‪ ،‬وطﻠﺑت ﻣن ﻛل ﻣﻧﻬﺎ أن ﺗﻘوم ﺑﺑﻧﺎء ﺑﻧدول وﺗﻌﻠﯾﻘﻪ‬
‫وﻋد اﻟذﺑذﺑﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﻘوم ﺑﻬﺎ ﺧﻼل ‪ ١٥‬ﺛﺎﻧﯾﺔ‪ .‬ﻗﺎﻣت ﻛل ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺑﺗﻧﻔﯾذ ﻣﺎ طﻠب ﻣﻧﻬﺎ‪،‬‬
‫ﺗﻌﻠﯾﻘﺎ ﺣرا‪ّ ،‬‬
‫وﻋد ذﺑذﺑﺎت اﻟﺑﻧدول اﻟذي ﻛوﻧﺗﻪ ﻓﻲ اﻟزﻣن اﻟﻣﺣدد‪ .‬ﺳﺟل اﻟطﻠﺑﺔ ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ؛ ﻣﻣﺎ أﺛﺎر ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‬
‫ّ‬
‫ﺣﺎﻣﯾﺔ ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﻬم ﺣول دﻗﺔ ﻋﻣل ﻛل ﻣﺟﻣوﻋﺔ؛ ﻟذا ﻗررت ﻛل ﻣﺟﻣوﻋﺔ أن ﺗﻌﯾد ﺗﺟ رﺑﺗﻬﺎ ﻟﻠﺗﺄﻛد ﻣن‬
‫ﻋدﻫم‬
‫اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﻲ ﺗوﺻﻠت إﻟﯾﻬﺎ‪ ،‬وﻗد ﺗﺑﯾن أﻧﻪ ﻻ ﯾوﺟد ﺧطﺄ ﻓﻲ ﺗﺟﺎرﺑﻬم‪ ،‬أو ﻓﻲ ط رﯾﻘﺔ ّ‬
‫ﻟﻠذﺑذﺑﺎت؛ ﻣﻣﺎ أﺛﺎر ﻗﺿﯾﺔ اﻟﺑﺣث ﻓﯾﻣﺎ إذا ﻛﺎن ﻫﻧﺎك ﻋواﻣل ﻣﻌﯾﻧﺔ ﺗﺳﺑب ﻫذا اﻻﺧﺗﻼف‪ ،‬وﺑﻧﺎء‬
‫ﻋﻠﯾﻪ‪ ،‬ﻓﻘد أﺛﯾرت أﺳﺋﻠﺔ ﺣول أﺛر ﻛل ﻣن طول اﻟﺧﯾط‪ ،‬ووزن اﻟﺛﻘل اﻟﻣﻌﻠق ﺑﻪ‪ ،‬وارﺗﻔﺎع اﻟﺑﻧدول‬
‫ﻋن اﻷرض‪.‬‬

‫ﻗﺳﻣت اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ اﻟﺻف إﻟﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺎت‪ ،‬وطﻠﺑت ﻣن ﻛل ﻣﻧﻬﺎ ﺗﺻﻣﯾم ﺗﺟرﺑﺔ ﻻﺧﺗﺑﺎر أﺛر ﻛل‬
‫ﻣن ﻫذﻩ اﻟﻌواﻣل ﻓﻲ زﻣن ذﺑذﺑﺔ اﻟﺑﻧدول‪ .‬وﻣن ﺛم ﻗﺎﻣت ﻛل ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺑﺗﻧﻔﯾذ اﻟﺗﺟرﺑﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﻬﺎ‪،‬‬
‫وﺗوﺻﻠت إﻟﻰ ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ ﻟﻠﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن زﻣن اﻟذﺑذﺑﺔ واﻟﻌﺎﻣل اﻟﻣﻌﯾن‪.‬‬

‫‪ .٣‬اﻗﺗ راح اﻟﺗﻔﺳﯾرات واﻟﺣﻠول‪:‬‬

‫ﺟﻣﻌت اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ اﻟﺻف‪ ،‬وطﻠﺑت ﻣن ﻛل ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻋرض ﻣﺎ ﺗوﺻﻠت إﻟﯾﻪ أﻣﺎم اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‬
‫اﻷﺧرى‪ ،‬وﻣن ﺛم ﺗﻣت ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻛل ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻓﻲ دﻗﺔ اﺳﺗﻧﺗﺎﺟﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬واﻷدﻟﺔ اﻟﺗﻲ ﺗدﻋم ﻫذا‬
‫اﻻﺳﺗﻧﺗﺎج‪ .‬وﻓﻲ اﻟﻧﻬﺎﯾﺔ‪ ،‬ﺗوﺻﻠ وا إﻟﻰ أن اﻻﺧﺗﻼف ﻓﻲ ﻋدد اﻟذﺑذﺑﺎت راﺟﻊ إﻟﻰ اﺧﺗﻼف طول‬
‫اﻟﺑﻧدول‪ ،‬وأن ﻋددﻫﺎ ﯾزداد ﻛﻠﻣﺎ ﻗﺻر طوﻟﻪ‪.‬‬

‫‪ .٤‬اﺗﺧﺎذ اﻹﺟراء‪:‬‬
‫طﻠﺑت اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﻣن اﻟطﻠﺑﺔ ﺗﺻﻣﯾم ﺑﻧدوﻻت ﺗﺗذﺑذب ‪ ٨‬ﻣرات ﻛل ‪ ٢٠‬ﺛﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬وﻗﺎﻣت ﻛل‬
‫ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺑﺈﺟراء اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﻣﺣﺎوﻻت ﻟﺗﺣﻘﯾق ﻫذا اﻟﻬدف‪ ،‬وﺑﻌد ﺟﻬود ﻣﺿﻧﯾﺔ وﺗﺟرﯾب وﻣﻧﺎﻗﺷﺎت‬

‫‪١٥٧‬‬
‫طوﯾﻠﺔ ﻧﺟﺣت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت ﻓﻲ ﻣﻬﻣﺗﻬﺎ‪ ،‬وﻣن ﺛم طﻠﺑت اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﻣﻧﻬم إﯾﺟﺎد أﻣﺛﻠﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺑﻧدول ﻓﻲ‬
‫ﺣﯾﺎﺗﻬم اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ‪ ،‬ورﺻدﻫﺎ‪.‬‬

‫د‪ .‬ﻧﻣوذج ‪5-Es‬‬

‫ﯾﻌد ﻫذا اﻟﻧﻣوذج ﺗطوﯾ ار ﻟﻧﻣوذج ﻛﺎ رﺑﻠس اﻟﺳﺎﺑق‪ ،‬وﯾﺗﻛون ﻛﻣﺎ ﯾﺷﯾر اﺳﻣﻪ‪ ،‬ﻣن ﺧﻣس ﻣراﺣل‬
‫ﻣﺗﺗﺎﻟﯾﺔ‪ .‬وﯾﻣﻛن ﺗﻣﺛﯾل ﻫذﻩ اﻟﻣ راﺣل ودور ﻛل ﻣن اﻟﻣﻌﻠم واﻟطﺎﻟب ﻓﻲ ﻛل ﻣﻧﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‬
‫) ‪:(Bybee, 1997; NIGMS, 2005‬‬

‫دور اﻟطﻠﺑﺔ‬ ‫دور اﻟﻣﻌﻠم‬ ‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ‬

‫‪ .١‬ﯾﺳﺗﺛﯾر ﺣب اﺳﺗطﻼع اﻟطﻠﺑﺔ‪ .١ ،‬ﯾﺻﺑﺣون ﻣﻬﺗﻣﯾن‪ ،‬وﻋﻧدﻫم ﺣب‬ ‫اﻻﻧﺷﻐﺎل‪/‬‬
‫اﺳﺗطﻼع ﻟﻠﻣوﺿوع‬ ‫وﯾوﻟد ﻟدﯾﻬم اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﺎﻟﻣوﺿوع‬ ‫اﻻﻧدﻣﺎج‬
‫‪ .٢ Engagement‬ﯾﺣدد اﻟﻔﻬم اﻟﺣﺎﻟﻲ ﻟﻬم )ﻣﻌرﻓﺗﻬم ‪ .٢‬ﯾﻌﺑرون ﻋن ﻓﻬﻣﻬم اﻟﺣﺎﻟﻲ‬
‫ﻟﻠﻣﻔﻬوم أم اﻟﻣوﺿوع‬ ‫اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻋن ﻣﻔﻬوم أو ﻓﻛرة ﻣﻌﯾﻧﺔ(‬
‫‪ .٣‬ﯾدﻋو اﻟطﻠﺑﺔ ﻟﻠﺗﻌﺑﯾر ﻋﻣﺎ ﯾﻔﻛرون ‪ .٣‬ﯾطرﺣون أﺳﺋﻠﺔ ﻣﺛل‪ :‬ﻣﺎذا‬
‫أﻋرف؟ ﻣﺎذا أرﯾد أن أﻋرف؟ ﻛﯾف‬ ‫ﺑﻪ‬
‫‪ .٤‬ﯾدﻋوﻫم إﻟﻰ طرح أﺳﺋﻠﺗﻬم اﻟﺧﺎﺻﺔ أﻋرف؟‬
‫‪ .١‬ﯾﻘﺿون وﻗﺗﺎ ﻓﻲ ﺗﻌرف اﻟﻣواد‬ ‫‪ .١‬ﯾﺷﺟﻊ اﻟﺗﻔﺎﻋل اﻟﺛﻧﺎﺋﻲ ﻟﻠطﻠﺑﺔ‬ ‫اﻻﺳﺗﻛﺷﺎف‬
‫‪ .٢‬ﯾﻼﺣظ اﻟطﻠﺑﺔ وﯾﺳﺗﻣﻊ إﻟﯾﻬم أﺛﻧﺎء واﻷﻓﻛﺎر‬ ‫‪Exploration‬‬
‫‪ .٢‬ﯾﺟرون ﺗﺣرﯾﺎت ﯾﻘوﻣون ﻓﯾﻬﺎ‬ ‫ﺗﻔﺎﻋﻠﻬم‬
‫وﺗﺳﺟﯾل‬ ‫واﻟوﺻف‬ ‫‪ .٣‬ﯾﺳﺄل أﺳﺋﻠﺔ ﺳﺎﺑرة ﻟﻣﺳﺎﻋدة اﻟطﻠﺑﺔ ﺑﺎﻟﻣﻼﺣظﺔ‬
‫اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻹﺣﺳﺎس ﺑﻣﻌﻧﻰ ﺧﺑراﺗﻬم‬
‫‪ .٤‬ﯾوﻓر وﻗﺗﺎ ﻟﻠطﻠﺑﺔ ﻟﻣﺣﺎوﻟﺔ اﻟوﺻول ‪ .٣‬ﯾﺟرﺑون طرﻗﺎ ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻟﺣل‬
‫ﻣﺷﻛﻠﺔ‪ ،‬أو إﺟﺎﺑﺔ ﺳؤال‬ ‫إﻟﻰ ﺣل‬
‫‪ .٤‬ﯾﻣﺗﻠﻛون ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣﺷﺗرﻛﺔ ﻣن‬
‫اﻟﺧﺑرات‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﯾﺻﺑﺣون ﻗﺎدرﯾن‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﻘﺎرﻧﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ واﻷﻓﻛﺎر‬
‫‪ .٥‬ﯾﻘﺎرﻧون أﻓﻛﺎرﻫم ﺑﺄﻓﻛﺎر اﻵﺧرﯾن‬
‫‪ .١‬ﯾﺷﺟﻊ اﻟطﻠﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺧدام ‪ .١‬ﯾﺷرﺣون ﻣﻔﺎﻫﯾﻣﻬم وأﻓﻛﺎرﻫم‬ ‫اﻟﺷرح‪ /‬اﻟﺗﻔﺳﯾر‬
‫ﺧﺑراﺗﻬم وﺑﯾﺎﻧﺎﺗﻬم اﻟﻣﺷﺗرﻛﺔ اﻟﺗﻲ ﺑﻛﻠﻣﺎﺗﻬم اﻟﺧﺎﺻﺔ‬ ‫‪Explanation‬‬

‫‪١٥٨‬‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺗﯾن ‪ .٢‬ﯾﺑﻧون ﺗﻔﺳﯾراﺗﻬم ﻋﻠﻰ اﻟدﻟﯾل‬ ‫ﻣن‬ ‫ﻋﻠﯾﻬﺎ‬ ‫ﺣﺻﻠ وا‬
‫أﺛﻧﺎء‬ ‫ﻋﻠﯾﻪ‬ ‫ﯾﺣﺻﻠون‬ ‫اﻟﺳﺎﺑﻘﺗﯾن؛ ﻣن أﺟل ﺗطوﯾر ﺗﻔﺳﯾرات اﻟذي‬
‫اﻻﺳﺗﻘﺻﺎءات اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‬ ‫ﻟﻠﻣﺷﻛﻠﺔ‬
‫‪ .٢‬ﯾﺳﺄل أﺳﺋﻠﺔ ﻟﻣﺳﺎﻋدة اﻟطﻠﺑﺔ ﻋﻠﻰ ‪ .٣‬ﯾﺳﺟﻠون اﻷﻓﻛﺎر واﻟﻔﻬم اﻟﺣﺎﻟﻲ‬
‫‪ .٤‬ﯾﺗﺄﻣﻠون أﻓﻛﺎرﻫم وﯾراﺟﻌوﻧﻬﺎ‬ ‫اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن ﻓﻬﻣﻬم وﺗﻔﺳﯾراﺗﻬم‬
‫‪ .٣‬ﯾطﻠب ﺗﺑرﯾ ار )دﻟﯾﻼ( ﻟﻣﺳﺎﻋدة ‪ .٥‬ﯾﻌﺑرون ﻋن أﻓﻛﺎرﻫم ﺑﺎﺳﺗﺧدام‬
‫اﻟطﻠﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن ﻓﻬﻣﻬم ﻟﻐﺔ ﻋﻠﻣﯾﺔ ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‬
‫وﺗﻔﺳﯾراﺗﻬم‬
‫‪ .٤‬ﯾوﻓر وﻗﺗﺎ ﻟﻠطﻠﺑﺔ ﻟﻣﻘﺎ رﻧﺔ أﻓﻛﺎرﻫم‬
‫ﺑﺄﻓﻛﺎر اﻵﺧرﯾن‪ ،‬وﻣراﺟﻌﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ .٥‬ﯾﻘدم اﻟﻣﺻطﻠﺣﺎت واﻟﺗﻔﺳﯾرات‬
‫اﻟﺑدﯾﻠﺔ ﺑﻌد أن ﯾوﺿﺢ اﻟطﻠﺑﺔ أﻓﻛﺎرﻫم‬

‫‪ .١‬ﯾرﻛز اﻧﺗﺑﺎﻩ اﻟطﻠﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻟرواﺑط ‪ .١‬ﯾﻌﻣﻠون رواﺑط ﻣﻔﺎﻫﯾﻣﯾﺔ ﺑﯾن‬ ‫اﻟﺗوﺳﯾﻊ‬
‫اﻟﺟدﯾدة اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ واﻟﺟدﯾدة‬ ‫اﻟﺧﺑرات‬ ‫ﺑﯾن‬ ‫اﻟﻣﻔﺎﻫﯾﻣﯾﺔ‬ ‫‪Elaboration‬‬
‫‪ .٢‬ﯾﺳﺗﺧدﻣون ﻣﺎ ﺗﻌﻠﻣوﻩ ﻟﺗﻔﺳﯾر‬ ‫واﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‬
‫‪ .٢‬ﯾﺷﺟﻊ اﻟطﻠﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺧدام ﻣﺎ ﺷﻲء أو ﺣﺎدث أو ﻓﻛرة ﺟدﯾدة‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﯾﺳﺗﺧﻠﺻون اﺳﺗﻧﺗﺎﺟﺎت ﻣﻌﻘوﻟﺔ‬ ‫ﺗﻌﻠﻣوﻩ ﻟﺷرح ﻓﻛرة أو ﺣﺎدث ﺟدﯾد‬
‫اﻟطﻠﺑﺔ ﻣن اﻷدﻟﺔ واﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‬ ‫اﺳﺗﺧدام‬ ‫ﯾﻌزز‬ ‫‪.٣‬‬
‫اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ‪ .٤‬ﯾوﺻﻠون ﻓﻬﻣﻬم إﻟﻰ اﻵﺧرﯾن‬ ‫واﻷوﺻﺎف‬ ‫ﻟﻠﻣﺻطﻠﺣﺎت‬
‫اﻟﻣﻘدﻣﺔ ﻟﻬم ﺳﺎﺑﻘﺎ‬
‫‪ .٤‬ﯾطرح أﺳﺋﻠﺔ ﺗﺳﺎﻋد اﻟطﻠﺑﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫اﺳﺗﺧﻼص ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻣﻌﻘوﻟﺔ ﻣن اﻷدﻟﺔ‬
‫واﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‬
‫‪ .١‬ﯾﻼﺣظ ﻣﺎ ﯾظﻬرﻩ اﻟطﻠﺑﺔ ﻣن ﻓﻬم ‪ .١‬ﯾظﻬرون ﻣﺎ ﯾﻔﻬﻣوﻧﻪ ﻋن‬ ‫اﻟﺗﻘوﯾم‬
‫اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم‪ ،‬وﻛﯾف ﯾﻣﻛﻧﻬم ﺗوظﯾف‬ ‫وأداء ﻟﻠﻣﻬﺎرات وﯾﺳﺟﻠﻪ‬ ‫‪Evaluation‬‬
‫‪ .٢‬ﯾوﻓر وﻗﺗﺎ ﻟﻠطﻠﺑﺔ ﻟﻣﻘﺎ رﻧﺔ أﻓﻛﺎرﻫم اﻟﻣﻬﺎرات‬
‫‪ .٢‬ﯾﻘﺎرﻧون ﻓﻬﻣﻬم اﻟﺣﺎﻟﻲ ﺑﻔﻬم‬ ‫ﺑﺄﻓﻛﺎر اﻵﺧرﯾن وﻣراﺟﻌﺗﻬﺎ‬
‫‪ .٣‬ﯾﻘﺎﺑل اﻟطﻠﺑﺔ ﻛوﺳﯾﻠﺔ ﻟﺗﻘوﯾم ﺗطور اﻵﺧرﯾن‪ ،‬وﯾراﺟﻌوﻧﻪ‬

‫‪١٥٩‬‬
‫‪ .٣‬ﯾﻘﯾﻣون ﺗﻘدﻣﻬم ﺑﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻓﻬﻣﻬم‬ ‫ﻓﻬﻣﻬم‬
‫‪ .٤‬ﯾﺷﺟﻊ اﻟطﻠﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻘوﯾم ﺗﻘدﻣﻬم اﻟﺣﺎﻟﻲ ﺑﻣﻔﺎﻫﯾﻣﻬم اﻟﻘﺑﻠﯾﺔ‬
‫‪ .٤‬ﯾطرﺣون أﺳﺋﻠﺔ ﺗﻌﻣق ﻓﻬﻣﻬم‬ ‫اﻟذاﺗﻲ‬
‫ﻟﻣﻔﻬوم أو ﻣوﺿوع ﻣﻌﯾن‬

‫وﯾﺑﯾن اﻟﺷﻛل اﻟﺗﺎﻟﻲ رﻗم )‪ (٤-٥‬ﻣراﺣل ﻫذا اﻟﻧﻣوذج اﻟﺗدرﯾﺳﻲ‪:‬‬

‫اﻻﻧدﻣﺎج‬
‫)اﻻﻧﺷﻐﺎل(‬

‫اﻟﺗﻘوﯾم‬ ‫اﻻﻛﺗﺷﺎف‬

‫اﻟﺗوﺳﯾﻊ‬ ‫اﻟﺗﻔﺳﯾر‬

‫اﻟﺷﻛل )‪ :(٤-٥‬ﻣراﺣل ﻧﻣوذج ‪ 5-Es‬اﻟﺑﻧﺎﺋﻲ‬

‫ﻣﺛﺎل ‪:١‬‬
‫‪ .١‬اﻻﻧدﻣﺎج )اﻻﻧﺷﻐﺎل(‪ :‬طرح اﻟﻣﻌﻠم ﻋﻠﻰ اﻟطﻠﺑﺔ اﻟﻣوﻗف اﻟﺗﺎﻟﻲ‪ :‬ذﻫﺑت ﺳﻌﺎد إﻟﻰ اﻟﺻﯾدﻟﯾﺔ‬
‫ﻟﺷراء ﺑﻌض اﻟﻣﺣﺎﻟﯾل وأﺷﻛﺎل اﻟﺻﺎﺑون ﻻﺳﺗﻌﻣﺎﻟﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻣﺣﺎﻓظﺔ ﻋﻠﻰ ﺑﺷرﺗﻬﺎ؛ ﻓﺎﺣﺗﺎرت ﻣﺎذا‬
‫ﺗﺷﺗري‪ .‬ﻣﺎ اﻷﺳﺎس اﻟﻌﻠﻣﻲ اﻟذي ﯾﻣﻛن أن ﺗﺳﺗﺧدﻣﻪ ﻟﻣﺳﺎﻋدﺗﻬﺎ ﻓﻲ اﺗﺧﺎذ ﻗرار ﺑﻬذا اﻟﺷﺄن؟‬

‫وﻓرت اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﻋدة أﻧ واع ﻣن اﻟﻣواد اﻟﺑﯾﺗﯾﺔ ﻛﺎﻟﻠﯾﻣون واﻟﺣﻠﯾب واﻟﺧل وﻣﻌﺟون اﻷﺳﻧﺎن واﻟﻣﺎء‬
‫اﻟﻣﻘطر وﺻودا اﻟﺧﺑﯾز‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ أوراق ﻣن اﻟﻛﺎﺷف اﻟﻌﺎم اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﺗﺣدﯾد درﺟﺔ‬
‫ﺣﻣوﺿﺔ اﻟﻣﺣﺎﻟﯾل‪ ،‬وﻋدد ﻣن أﻧﺎﺑﯾب اﻻﺧﺗﺑﺎر‪.‬‬

‫‪١٦٠‬‬
‫ﻓﺣص اﻟطﻠﺑﺔ درﺟﺔ ﺣﻣوﺿﺔ )‪ (pH‬ﻛل ﻣن اﻟﻣﺣﺎﻟﯾل وأﺷﻛﺎل اﻟﺻﺎﺑون اﻟﻣوﺟودة وﻋﻣﻠوا‬
‫ﺟدوﻻ ﺑﻘﯾم درﺟﺔ اﻟﺣﻣوﺿﺔ ﻟﻛل ﻣﻧﻬﺎ‪ ،‬واﺳﺗﻧﺗﺟوا ﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧت ﺣﻣﺿﯾﺔ أم ﻗﺎﻋدﯾﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻓﺣﺻ وا‬
‫درﺟﺔ ﺣﻣوﺿﺔ اﻟﺟﻠد ﻟﻌدد ﻣﻧﻬم ووﺟدوا أﻧﻬﺎ ﺣواﻟﻲ )‪.(٥‬‬

‫‪ .٢‬اﻻﻛﺗﺷﺎف‪ :‬ﺗوﺻل اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ إﻟﻰ أن اﻟﻣواد اﻟﺗﻲ أﻋطﯾت ﻟﻬم ﻗد ﺗﻛون‬
‫ﺣﻣﺿﯾﺔ أو ﻗﺎﻋدﯾﺔ أو ﻣﺗﻌﺎدﻟﺔ‪ ،‬وأن أوراق اﻟﻛﺎﺷف اﻟﻌﺎم ﺗﺳﺎﻋدﻫم ﻓﻲ ﺗﺣدﯾد درﺟﺔ ﺣﻣوﺿﺔ‬
‫ﻣﺣﺎﻟﯾل اﻟﻣواد‪ ،‬ﻓﻘﺎﻣوا ﺑﻔﺣص درﺟﺔ ﺣﻣوﺿﺔ ﻋدد ﻣن اﻟﻣواد اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻓﻲ ﺗﻧظﯾف اﻟﺟﻠد‬
‫وﺗﺟﻣﯾﻠﻪ وﺗرطﯾﺑﻪ ﻛﺎﻟﺻﺎﺑون واﻟﻣﻧظﻔﺎت وﻣﺳﺗﺣﺿرات اﻟﺗﺟﻣﯾل واﻟﻛرﯾﻣﺎت‪ ،‬وﺳﺟﻠوا اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻓﻲ‬
‫ﺟدول ﯾﺿم اﺳم اﻟﻣﺎدة ودرﺟﺔ ﺣﻣوﺿﺗﻬﺎ‪ ،‬وﺑذﻟك اﺳﺗطﺎﻋ وا ﻣﻌرﻓﺔ أي ﻫذﻩ اﻟﻣواد ﺣﻣﺿﻲ‪ ،‬وأﯾﻬﺎ‬
‫ﻗﺎﻋدي‪.‬‬

‫‪ .٣‬اﻟﺗﻔﺳﯾر‪ :‬ﻗﺎم اﻟﻣﻌﻠم ﺑﻌدﻫﺎ ﺑﻣﺳﺎﻋدة اﻟطﻠﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﻓﻬم اﻟﺗﻔﺳﯾر اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻷﺻول اﺳﺗﺧدام ﻣواد‬
‫اﻟﺗﺟﻣﯾل‪ ،‬وذﻟك ﺑﺗﻘدﯾم ﻧﺷرة ﻟﻬم ﺣول اﻟﻣوﺿوع‪ ،‬واﻟطﻠب ﻣﻧﻬم أن ﯾﻘرؤوﻫﺎ‪ ،‬وﻛﺎﻧت اﻟﻘطﻌﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫" ﯾﺣﻣﻲ اﻟﺟﻠد أﺟﺳﺎﻣﻧﺎ ﻣن اﻟﻣواد اﻟﺿﺎرة ﻋن طرﯾق ﻣﻧﻊ دﺧوﻟﻬﺎ إﻟﻰ اﻟﺟﺳم؛ ﻣﻣﺎ ﯾﺧﻔف‬
‫اﻟﻌبء ﻋﻠﻰ اﻟﻛﺑد واﻟﻛﻠﻰ‪ ،‬وﯾﺗم ذﻟك ﻧظ ار ﻟوﺟود طﺑﻘﺔ زﯾﺗﯾﺔ رﻗﯾﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﺳطﺢ اﻟﺟﻠد ﺗﺗراوح درﺟﺔ‬
‫ﺣﻣوﺿﺗﻬﺎ ﺑﯾن ‪ ،٥,٥-٤,٥‬وﻫذﻩ اﻟﺣﻣوﺿﺔ ﺗﺳﺎﻋد اﻟﺟﻠد ﻋﻠﻰ ﻣﺣﺎرﺑﺔ اﻟﺑﻛﺗﯾرﯾﺎ اﻟﺿﺎرة ذات‬
‫اﻟطﺑﯾﻌﺔ اﻟﻘﺎﻋددﯾﺔ )‪ pH‬ﻟﻬﺎ أﻛﺛر ﻣن ‪(٧‬؛ إذ ﺗﻌﺎدل ﺣﻣوﺿﺔ اﻟﺟﻠد ﻫذﻩ اﻟﻣواد اﻟﻛﯾﻣﯾﺎﺋﯾﺔ واﻟﺑﻛﺗﯾرﯾﺎ‬
‫وﺗﻠﻐﻲ أﺛرﻫﺎ؛ ﻣﻣﺎ ﯾﻘﻠل ﻣن ﺗورم اﻟﺟﻠد واﻟﺣﻛﺔ‪ ،‬وﯾﺟﻌل اﻟﺟﻠد ﯾﺷﻔﻰ ﺑﺳرﻋﺔ ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺟرح‪.‬‬

‫وﻧﺣن ﻧﺳﺗﻌﻣل اﻟﺻﺎﺑون واﻟﻣﺎء ﻟﻐﺳل اﻟﺟﻠد أو اﻟوﺟﻪ‪ ،‬ﻣن دون أن ﻧﻌرف أن ذﻟك ﻗد ﯾﻛون‬
‫ﺿﺎرا؛ ﻷن اﻟﺻﺎﺑون ﻗﺎﻋدي ﻗوي إﻟﻰ ﺣد ﻣﺎ )‪ pH‬ﻟﻪ أﻛﺛر ﻣن ‪ ،(١٢‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﻬو ﯾﺳﺎﻋد ﻓﻲ‬
‫إزاﻟﺔ اﻟزﯾوت اﻟطﺑﯾﻌﯾﺔ ﻋن اﻟﺟﻠد‪ ،‬وﯾﻘﻠل ﻣن ﻗﺎﺑﻠﯾﺗﻪ ﻟﻠدﻓﺎع ﻋن اﻟﺟﺳم‪ ،‬وﺑﺷﻛل ﺧﺎص‪ ،‬ﻷوﻟﺋك‬
‫اﻟذي ﯾﻐﺳﻠون وﺟوﻫﻬم وأﯾدﯾﻬم ﻋدة ﻣرات ﻓﻲ اﻟﯾوم؛ ﻟذا ﻓﺈن ﻣن اﻟﻣﻧﺎﺳب ﻣﻌرﻓﺔ درﺟﺔ ﺣﻣوﺿﺔ‬
‫ﻣطر أو ﻣﺟﻣل ﻟﻠﺟﻠد ﻗﺑل اﺳﺗﺧداﻣﻪ؛ ﻟﺗﺟﻧب اﻟﺿرر اﻟﻣﻣﻛن ﺣدوﺛﻪ‪.‬‬
‫أي ﻣﻧظف أو ﱟ‬

‫‪ .٤‬اﻟﺗوﺳﯾﻊ‪ :‬طرح اﻟﻣﻌﻠم ﻣوﻗﻔﺎ ﺟدﯾدا ﻋﻠﻰ اﻟطﻠﺑﺔ‪ ،‬ﻣﺛل‪ :‬ﺗﺣﺗوي ﻣﻌظم ﻣزﯾﻼت اﻟﻌرق ﻋﻠﻰ‬
‫‪ Al (OH)3‬اﻟذي ﻗد ﯾؤذي اﻟﺟﻠد وﯾﻬدد اﻟﺑﯾﺋﺔ‪ .‬اﺑﺣث ﻓﻲ أﺛر ﻫذﻩ اﻟﻣﺎدة ﻋﻠﻰ ﺟﻠدك‪ ،‬وﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺑﯾﺋﺔ‪ ،‬وﺟد طرﻗﺎ ﻟﺗﻘﻠﯾل أﺛرﻫﺎ‪.‬‬

‫‪١٦١‬‬
‫‪ .٥‬اﻟﺗﻘوﯾم‪ :‬ﯾﻣﻛن أن ﯾﻛون اﻟﺗﻘوﯾم ﺑﻧﺎﺋﯾﺎ أو ﺧﺗﺎﻣﯾﺎ‪ ،‬وﻻ ﯾﻔﺗرض أن ﯾﺗم ﺗﻘوﯾم ﻓﻬم اﻟطﻠﺑﺔ رﺳﻣﯾﺎ؛‬
‫إذ ﯾﻛﻔﻲ ﺳؤال ﺳرﯾﻊ ﻣن اﻟﻣﻌﻠم ﻟﺗﻘوﯾم اﻟطﻠﺑﺔ‪ ،‬ﻣﺛل‪ :‬ﻟﻣﺎذا ﺗﻘل ﻣﻘﺎﻣﺔ اﻟﺟﻠد ﻟﻸﻣراض ﻓﻲ اﻟﻣراﺣل‬
‫اﻟﻣﺗﻘدﻣﺔ ﻣن اﻟﻌﻣر؟‬

‫ﻣﺛﺎل ‪ :٢‬اﻟﻣﻐﺎﻧط )ﻣﻧﺎﺳب ﻟﻠﺻﻔوف ‪(٣-١‬‬

‫‪ .١‬اﻻﻧدﻣﺎج‪:‬‬
‫اﻟﻣﻌﻠم ﯾﻘ أر اﻟﻛﺗﺎب اﻟﻣﺻور "اﻟﻣﻐﺎﻧط" ﻟﻠطﻠﺑﺔ ﻣراﻋﯾﺎ اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن اﻷﺣداث ٕواظﻬﺎر اﻟﺗﻌﺎطف‬
‫واﻻﻧﻔﻌﺎﻻت‪ .‬وﻋﻠﯾﻪ أن ﯾﻘود اﻟﺻف ﻓﻲ ﻧﻘﺎش ﻓﻌﺎل‪ .‬وأن ﯾﺳﺗﺧدم ﺑﻌض اﻷﺳﺋﻠﺔ ﻟﺗﻧﺷﯾط اﻟﺗﻌﻠم‬
‫اﻟﺳﺎﺑق‪ ،‬ﻣﺛل‪ :‬أﯾن رأﯾت ﻣﻐﺎﻧط ﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﺑﯾت أو اﻟﻣدرﺳﺔ؟‬

‫‪ .٢‬اﻻﺳﺗﻛﺷﺎف‪ :‬ﺗﺣري ﻣﺧﺑري‪:‬‬

‫اﻟطﻠﺑﺔ ﯾﻌﻣﻠون ﻓﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺎت ﺻﻐﯾرة ﻻﺳﺗﻛﺷﺎف اﻟﻣﻐﺎﻧط‪ ،‬وذﻟك ﺑﺎﻻﺳﺗﻌﺎﻧﺔ ﺑﻣﻐﺎﻧط ﻣﺗﻧوﻋﺔ‪،‬‬
‫وﻣواد ﻣﻌدﻧﯾﺔ‪ ،‬وأﺟﺳﺎم أﺧرى ﻟﻠﺗﻌﻠم ﻋن اﻟﻣﻐﺎﻧط‪ ،‬وﯾﺳﺟﻠون ﻣﺷﺎﻫداﺗﻬم ﻓﻲ ﺻﻔﺣﺔ ﻣﻔﻛرات‬
‫اﻟطﺎﻟب‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﻧﻣوذج اﻟﺗﺎﻟﻲ )‪:(West Virginia department of Education, 2016‬‬

‫ﺻﻔﺤﺔ ﻣﻔﻜﺮة اﻟﻄﺎﻟﺐ‬

‫اﻻﺳﻢ‪.............. :‬ﻣﺤﻤﻮد ﺣﺴﻦ‪..................................................‬‬

‫اﻟﯿﻮم‪............. :‬اﻟﺨﻤﯿﺲ‪......................................٢٠١٦ /٥/١٥ :‬‬

‫اﻟﻤﻮﺿﻮع‪.................. :‬اﻟﻤﻐﺎﻧﻂ ‪...............................................‬‬

‫ﻣﺎ ﻻﺣﻈﺘﮫ اﻟﯿﻮم أﺛﻨﺎء اﻻﺳﺘﻘﺼﺎء‪:‬‬

‫اﻷﻗﻄﺎب اﻟﻤﺘﺸﺎﺑﮭﺔ ﺗﺘﻨﺎﻓﺮ‬

‫ش‬ ‫ج‬ ‫ج‬ ‫ش‬

‫‪١٦٢‬‬
 ‫اﻷﻗﻄﺎب اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺗﺘﺠﺎذب‬

‫ج‬ ‫ج ش‬ ‫ش‬

‫اﻷﺷﯿﺎء اﻟﻤﺼﻨﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺤﺪﯾﺪ ﺗﻨﺠﺬب ﻧﺤﻮ اﻟﻤﻐﻨﺎطﯿﺲ‬

‫ﻣﻐﻨﺎطﯿﺲ‬ ‫ﺷﻜﺎﻟﺔ أوراق‬

‫اﻷﺟﺴﺎم اﻟﻤﺼﻨﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﻣﻮاد ﻏﯿﺮ ﻣﻌﺪﻧﯿﺔ ﻻ ﺗﻨﺠﺬب ﻧﺤﻮ اﻟﻤﻐﻨﺎطﯿﺲ‬

‫ﻣﻐﻨﺎطﯿﺲ‬ ‫ﻗﻄﻊ ﺧﺸﺐ‬

‫‪ .٣‬اﻟﺗﻔﺳﯾر‪:‬‬
‫ﺑﻌد ﻛل اﺳﺗﻛﺷﺎف ﯾﺄﺗﻲ اﻟطﻠﺑﺔ إﻟﻰ ﻣوﻗﻊ ﻣﺗوﺳط ﻣن اﻟﺻف‪ ،‬ﻣن أﺟل إﺟراء ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻓﯾﻣﺎ‬
‫ﺑﯾﻧﻬم ﻋﻣﺎ ﺷﺎﻫدوﻩ أﺛﻧﺎء اﻻﺳﺗﻛﺷﺎف‪ ،‬وﯾﺿﻌون ﺟﻣﯾﻊ ﻣﺷﺎﻫداﺗﻬم ﻋﻠﻰ ﻟوﺣﺔ اﻛﺗﺷﺎف اﻟﺻف‪ .‬ﻛﻣﺎ‬
‫ﺗﻧﺎﻗش أي أﺧطﺎء ﻣﻔﺎﻫﯾﻣﯾﺔ ﻟدى اﻟطﻠﺑﺔ ﻋن اﻟﻣﻐﺎﻧط أﺛﻧﺎء وﻗت اﻟﻣراﺟﻌﺔ ﻫذا‪.‬‬

‫‪ .٤‬اﻟﺗوﺳﯾﻊ‪:‬‬
‫ﻣﺎ اﻟﻣﺎدة اﻟﻣﺻﻧوﻋﺔ ﻣﻧﻬﺎ اﻟﻣﻐﺎﻧط؟ ﻛﯾف ﻧﻌرف ذﻟك؟ ﻣﺎ أﻧواع اﻟﻣواد اﻟﺗﻲ ﻻ ﺗﺟذﺑﻬﺎ‬
‫اﻟﻣﻐﺎﻧط؟‬

‫‪ .٥‬اﻟﺗﻘوﯾم‪ /‬اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺑﻧﺎﺋﻲ‪:‬‬

‫ﯾﺗم ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﺧطوة ﺗﻘوﯾم دﻓﺎﺗر ﻣﻔﻛرات اﻟطﻠﺑﺔ‪ .‬ﻛﻣﺎ ﯾﺗم ﺗﻘوﯾم اﻟﻌﻣل اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ ﺑﺎﺳﺗﺧدام‬
‫ﻗﺎﻋدة إرﺷﺎدﯾﺔ ﺗﻌﺎوﻧﯾﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﻧﻣوذج اﻟﺗﺎﻟﻲ‪ .‬وﺗﺳﺗﺧدم واﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﺻﻔﯾﺔ أﯾﺿﺎ ﻛطرﯾﻘﺔ ﻟﺗﻘوﯾم‬
‫ﺗﻌﻠم اﻟطﻠﺑﺔ وﺗﻔﻛﯾرﻫم‪ ،‬وﯾﻣﻛن ﻟﻠﻣﻌﻠم أن ﯾﺳﺗﺧدم اﻟﺳﺟل اﻟﻘﺻﺻﻲ ﻟﺗوﺛﯾق ﻣﺷﺎﻫداﺗﻪ ﻋن اﻟطﻠﺑﺔ‬
‫)‪.(West Virginia department of Education, 2016‬‬

‫‪١٦٣‬‬
 ‫ﻗﺎﻋﺪة إرﺷﺎدﯾﺔ ﺗﻌﺎوﻧﯿﺔ‬
‫اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ‬

‫‪ ‬أﺣﺎﻓظ ﻋﻠﻰ اﻟﺗزام‬ ‫‪ ‬أﻧﺎ ﻣﺳؤول‬ ‫‪ ‬أﻧﺎ ﻻ أﺷﺎرك‬ ‫اﻟﻘﯾﺎدة‬

‫ﻣﺟﻣوﻋﺗﻲ ﺑﺎﻟﻣﻬﻣﺔ‬ ‫‪ ‬أﺷﺟﻊ اﻵﺧرﯾن‬
‫‪ ‬أﻧظم ﻣﺟﻣوﻋﺗﻲ‬ ‫‪ ‬أﺳﺎﻋد ﻓﻲ إﺑﻘﺎء‬
‫‪ ‬أﺗﺄﻛد أن ﻛل ﻓرد‬ ‫ﻣﺟﻣوﻋﺗﻲ ﻣﻠﺗزﻣﺔ‬
‫ﯾﻘوم ﺑﻣﻬﻣﺗﻪ‬ ‫ﺑﺎﻟﻣﻬﻣﺔ‬
‫‪ ‬أﺑذل ﺟﻬدي‬ ‫‪ ‬أﻧﺳﺟم ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن‬ ‫‪ ‬ﻻ أﻧﺳﺟم ﻣﻊ‬ ‫اﻟﺗﻌﺎون‬
‫ﻟﻣﺳﺎﻋدة اﻵﺧ رﯾن‬ ‫‪ ‬أﺳﺗﻣﻊ إﻟﻰ اﻵﺧرﯾن‬ ‫اﻵﺧرﯾن‬
‫‪ ‬أﺗطوع ﻟﻠﻌﻣل‬ ‫‪ ‬ﻻ أﺳﺗﻣﻊ ﻟﻶﺧرﯾن‬
‫‪ ‬أﻧﺎ ﻣﺳﺎﻟم‬
‫‪ ‬أﺳﺎﻋد اﻵﺧرﯾن‬ ‫‪ ‬ﻟدي اﺗﺟﺎﻩ إﯾﺟﺎﺑﻲ‬ ‫‪ ‬ﻟدي اﺗﺟﺎﻩ ﺿﻌﯾف‬ ‫اﻻﺗﺟﺎﻩ‬
‫‪ ‬أﺗﻌﺎطف ﻣﻊ‬ ‫‪ ‬أﺗﺑﻊ اﻟﻘواﻋد واﻹرﺷﺎدات‬ ‫‪ ‬أﺧرق اﻟﻘ واﻋد‬ ‫واﻟﺳﻠوك‬
‫اﻵﺧرﯾن‬ ‫‪ ‬ﻻ أﺗﺑﻊ اﻟﻘواﻋد داﺋﻣﺎ‬

‫‪ ‬أﺳﺎﻋد اﻵﺧرﯾن‬ ‫‪ ‬أﺣﺗرم ﻣﺷﺎﻋر اﻵﺧ رﯾن‬ ‫‪ ‬ﻻ أﺟﻌل اﻵﺧ رﯾن‬ ‫اﻻﻫﺗﻣﺎم‬
‫‪ ‬أﺷﺎرك اﻟﺟﻣﯾﻊ‬ ‫وأﻓﻛﺎرﻫم‬ ‫ﯾﺷﻌرون ﺑﺎﻟراﺣﺔ‬ ‫واﻻﺣﺗرام‬
‫‪ ‬أﻓﻛر ﻓﻲ ﻣﺷﺎﻋر‬ ‫‪ ‬أﻧﺎ ﻟطﯾف وﻣؤدب‬ ‫‪ ‬أﻓﺗﻘد اﻻﺣﺗرام‬
‫اﻵﺧرﯾن‬ ‫ﻟﻶﺧرﯾن‬

‫ه‪ .‬ﻧﻣوذج ‪7-Es‬‬

‫وﻫو ﺗطوﯾر ﻟﻠط رﯾﻘﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﻣﻊ إﺿﺎﻓﺔ ﺧطوﺗﯾن ﺟدﯾدﺗﯾن‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ .١‬ﻣرﺣﻠﺔ اﻹﺛﺎرة )اﻟﺗﻧﺷﯾط( ‪Excitement phase‬‬
‫وﻫﻲ ﺗﻬدف إﻟﻰ إﺛﺎرة ﻓﺿول اﻟطﻠﺑﺔ واﻫﺗﻣﺎﻣﻬم ﺑﻣوﺿوع اﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬وﺗﺣﻔﯾزﻫم ﻟطرح ﺑﻌض‬
‫اﻷﺳﺋﻠﺔ‪ ،‬ﻣﺛل‪ :‬ﻟﻣﺎذا ﺣدث ﻫذا؟ وﻣﺎ اﻟذي أﻋرﻓﻪ ﻋﻧﻪ؟ وﻣﺎذا اﺳﺗطﯾﻊ أن أﻋرف ﻋﻧﻪ؟‪ .‬وﻹﯾﺻﺎل‬
‫ﺑد ﻣن اﻟﻘﯾﺎم ﺑﻧﺷﺎط أو أﻛﺛر ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺗﻌﻠم اﻟﻣوﺿوع‪ .‬أﻣﺎ دور اﻟﻣﻌﻠم‬
‫اﻟطﻠﺑﺔ إﻟﻰ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻻ ّ‬
‫ﻓﯾﻬﺎ ﻓﯾﺗﻣﺛل ﻓﻲ ﺧﻠق اﻹﺛﺎرة‪ ،‬وﺗوﻟﯾد اﻟﻔﺿول‪ٕ ،‬واﺛﺎرة اﻷﺳﺋﻠﺔ‪ ،‬وﺗﺷﺟﯾﻊ اﻟﺗﻧﺑؤ‪ ،‬وﺗﻧﺷﯾط اﻟطﻼب‪.‬‬

‫‪١٦٤‬‬
 ‫‪ .٢‬ﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺳﺗﻛﺷﺎف ‪Exploration phase‬‬
‫وﻫﻲ ﺗﻬدف إﻟﻰ إرﺿﺎء اﻟﻔﺿول وﺣب اﻻﺳﺗطﻼع ﻟدى اﻟطﻠﺑﺔ ﻋن طرﯾق ﺗوﻓﯾر اﻟﺧﺑرات‬
‫اﻟﺗﻘﺻﻲ واﻟﺑﺣث؛ ﻹﺷﺑﺎع‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻬم ﻻﺳﺗﯾﻌﺎب ﻣﻌﻧﻰ اﻟﻣﻔﻬوم ٕوادراﻛﻪ‪ .‬وذﻟك ﻣن ﺧﻼل اﺳﺗﺧدام‬
‫ﻓﺿوﻟﻬم ﻧﺣو اﺳﺗﻛﺷﺎف اﻟﻣﻔﻬوم اﻟﻣراد ﺗﻌﻠﻣﻪ‪ ،‬واﻟﺗﻔﻛﯾر ﺑﺣرﯾﺔ أﺛﻧﺎء اﻟﻧﺷﺎط اﻟذي ﯾﻘوﻣون ﺑﻪ‪،‬‬
‫وﺻﯾﺎﻏﺔ اﻟﻔرﺿﯾﺎت واﻟﺗﻧﺑؤات اﻟﺗﻔﺳﯾرﯾﺔ اﻟﺟدﯾدة‪ ،‬وﺗﺑﺎدل اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺎت ﻣﻊ زﻣﻼﺋﻬم ﻓﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺎت‬
‫اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺗﻌﺎوﻧﯾﺔ‪ ،‬وﺗﺳﺟﯾل اﻟﻣﻼﺣظﺎت واﻷﻓﻛﺎر‪ ،‬وﺗﻌﻠﯾق اﻷﺣﻛﺎم ﻋﻠﻰ اﻷﺣداث واﻟﻣﺷﺎﻫدات‪.‬‬
‫وﯾﺗﻣﺛل دور اﻟﻣﻌﻠم ﻫﻧﺎ ﻓﻲ ﺗﺷﺟﯾﻊ اﻟطﻠﺑﺔ وﺗوﺟﯾﻬﻬم ﻟﻠﻌﻣل ﺳوﯾﺔ‪ ،‬وﻣﻼﺣظﺗﻬم‪ ،‬واﻻﺳﺗﻣﺎع اﻟﯾﻬم‪،‬‬
‫واﻟﺗﺣﻘق ﻣن ﻣﺷﺎرﻛﺗﻬم ﺟﻣﯾﻌ ًﺎ ﻓﻲ اﻻﺳﺗﻛﺷﺎف‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﻣﻛﻧﻪ أن ﯾطرح ﺗﺳﺎؤﻻت ﻣﺛﯾرة ﻟﺗوﺟﯾﻬﻬم إﻟﻰ‬
‫اﻟﺗﺣري إذا اﻗﺗﺿت اﻟﺿرورة ﻟذﻟك‪.‬‬
‫وﺟﻬﺔ ﺟدﯾدة ﻟﻼﺳﺗﻛﺷﺎف و ّ‬

‫‪ .٣‬ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻔﺳﯾر )أو اﻟﺷرح أو اﻟﺗوﺿﯾﺢ( ‪Explanation phase‬‬

‫وﻫﻲ ﺗﻬدف إﻟﻰ ﺷرح اﻟﻣﻔﻬوم اﻟﻣراد ﺗﻌﻠﻣﻪ‪ ،‬وﺗﻌرﯾف اﻟﻣﺻطﻠﺣﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﻪ‪ .‬وﻓﯾﻬﺎ ﯾﻛﻠف‬
‫اﻟطﺎﻟب ﺑﺎﻟرﺟوع إﻟﻰ ﻣﺧﺗﻠف ﻣﺻﺎدر اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬ﺑﻣﺎ ﻓﻲ ذﻟك ﺟﻠﺳﺎت اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‪ ،‬واﻟﺗﻔﺎﻋل ﻣﻊ‬
‫اﻟﻣﻌﻠم‪ ،‬ﻟﻠوﺻول إﻟﻰ ﺗﻌرﯾف اﻟﻣﻔﻬوم اﻟﻣراد ﺗﻌﻠﻣﻪ‪ .‬وﯾﺗﻣﺛل دور اﻟﻣﻌﻠم ﻫﻧﺎ ﻓﻲ ﺗﺷﺟﯾﻊ اﻟطﻠﺑﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗوﺿﯾﺢ اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم واﻟﺗﻌرﯾﻔﺎت‪ ،‬وﺷرح اﻟﻣﻼﺣظﺎت وﺗﻔﺳﯾرﻫﺎ‪ ،‬وﺗﻘدﯾم اﻷدﻟﺔ واﻟﺗوﺿﯾﺣﺎت‪ ،‬وﺗزوﯾدﻫم‬
‫ﺑﺎﻟﺗﻌرﯾﻔﺎت واﻟﺗﻔﺳﯾرات اﻟﻼزﻣﺔ ﻋﻧد اﻟﺿرورة‪.‬‬

‫‪ .٤‬ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗوﺳﯾﻊ ‪Expansion phase‬‬

‫وﻫﻲ ﺗﻬدف إﻟﻰ اﻛﺗﺷﺎف ﺗطﺑﯾﻘﺎت ﺟدﯾدة ﻟﻠﻣﻔﻬوم‪ ،‬وﺟﻌل اﻟطﺎﻟب ﯾﺗوﺻل إﻟﻰ اﺳﺗﻧﺗﺎﺟﺎت‬
‫ﻣﻘﺑوﻟﺔ‪ ،‬وﯾﺗﺣﻘق ﻣن ﻓﻬم زﻣﻼﺋﻪ اﻻﺧرﯾن ﻟﻣﺎ ﯾﻌرﺿﻪ ﻋﻠﯾﻬم‪ ،‬وﯾﻘدم اﻻﺳﺗﻧﺗﺎﺟﺎت اﻟواﻗﻌﯾﺔ اﻟﻣﻌﻘوﻟﺔ‬
‫ﻣﻊ اﻟدﻟﯾل‪ ،‬وﯾﺻوغ اﻟﻘ اررات‪ ،‬وﯾﺻﻣﯾم اﻟﺗﺟﺎرب‪ .‬وﯾﺗﻣﺛل دور اﻟﻣﻌﻠم ﻫﻧﺎ ﻓﻲ ﺗﺷﺟﯾﻊ اﻟطﻠﺑﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗطﺑﯾق اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم واﻟﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻲ اﻛﺗﺳﺑوﻫﺎ وﺗوﺳﯾﻌﻬﺎ‪ ،‬واﻟطﻠب إﻟﯾﻬم ﺗﻘدﯾم اﻷدﻟﺔ ﻋﻠﻰ اﺳﺗﻧﺗﺎﺟﺎﺗﻬم‪،‬‬
‫وﺳؤاﻟﻬم ﻋﻣﺎ ﯾﻌرﻓون ﺑﺎﻟﻔﻌل‪ ،‬وﻛﯾف وظﻔوﻩ ﻓﻲ ﻣواﻗف ﺟدﯾدة‪.‬‬

‫‪ .٥‬ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻣدﯾد ‪Extension phase‬‬

‫وﻫﻲ ﺗﻬدف إﻟﻰ ﺗوﺿﯾﺢ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﻔﻬوم واﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻷﺧرى‪ ،‬وﻓﯾﻬﺎ ﯾﺗم رﺑط اﻟﻣﻔﻬوم‬
‫ﺑﻣوﺿوﻋﺎت ﺟدﯾدة ﻓﻲ ﻣواد وﻓروع دراﺳﯾﺔ أﺧرى‪ .‬وﻫذا ﯾﺗطﻠب ﻣن اﻟطﺎﻟب إﺟراء ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟرﺑط‪،‬‬
‫ورؤﯾﺔ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯾن اﻟﻣﻔﻬوم واﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻷﺧرى‪ ،‬وﺑﯾﻧﻪ وﺑﯾن ﻣواﻗف اﻟﺣﯾﺎة اﻟﯾوﻣﯾﺔ‪ ،‬وﺻﯾﺎﻏﺔ اﻟﻔﻬم‬
‫اﻟﻣوﺳﻊ ﻟﻠﻣﻔﺎﻫﯾم أو اﻟﻣوﺿوﻋﺎت اﻷﺻﻠﯾﺔ‪ .‬وﯾﺗﻣﺛل دور اﻟﻣﻌﻠم ﻫﻧﺎ ﻓﻲ اﻟﺑﺣث ﻋن اﺗﺻﺎل اﻟﻣﻔﻬوم‬

‫‪١٦٥‬‬
‫ﻣﻊ اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم واﻟﻣوﺿوﻋﺎت اﻟدراﺳﯾﺔ اﻷﺧرى‪ ،‬وطرح اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﻣﺛﯾرة ﻟﻣﺳﺎﻋدة اﻟطﻠﺑﺔ ﻋﻠﻰ رؤﯾﺔ ﻫذﻩ‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺎت‪.‬‬

‫‪ .٦‬ﻣرﺣﻠﺔ ﺗﺑﺎدل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ‪Exchanging phase‬‬

‫وﻫﻲ ﺗﻬدف إﻟﻰ ﺗﺑﺎدل اﻷﻓﻛﺎر أو اﻟﺧﺑرات ﺑﯾن اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‪ .‬وﻓﯾﻬﺎ ﯾﻧﺷر اﻟطﺎﻟب ﺣﺻﯾﻠﺔ‬
‫ﺟﻬودﻩ‪ ،‬وﻧﺗﺎﺋﺢ ﺑﺣوﺛﻪ وﺗﻔﺳﯾ راﺗﻪ ﺑﺷﻛل ﻣﻧﻔرد‪ ،‬أو ﻣﻊ ﻓرﯾق اﻟﻌﻣل اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ اﻟذي ﻋﻣل ﻣﻌﻪ‪،‬‬
‫وﻹﯾﺻﺎﻟﻬﺎ إﻟﻰ زﻣﻼﺋﻪ ﻓﻲ اﻟﺻف‪ ،‬ﻛﺄﻓراد أو ﻛﻣﺟﻣوﻋﺎت‪ ،‬أو إﻟﻰ اﻟﺻف ﻛﻠﻪ‪ .‬أﻣﺎ دور اﻟﻣﻌﻠم‬
‫ﻓﯾﺗﻣﺛل ﻓﻲ ﺗﺷﺟﯾﻊ اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ واﻟﺗﻌﺎون ﺑﯾن اﻟطﻠﺑﺔ ﻣن ﺧﻼل اﻷﻧﺷطﺔ وﺗﺑﺎدل اﻟﺧﺑرات‪.‬‬

‫‪ .٧‬ﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺧﺗﺑﺎر ‪Examination phase‬‬

‫وﻫﻲ ﺗﻬدف إﻟﻰ ﺗﻘﯾﯾم ﺗﻌﻠم اﻟطﻠﺑﺔ ﻟﻠﻣﻔﺎﻫﯾم واﻟﻣﻬﺎرات واﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﺗم ﺗﻌﻠﻣﻬﺎ‪ .‬وﯾﻛون دور‬
‫اﻟطﺎﻟب ﻫو اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻟﻸﺳﺋﻠﺔ اﻟﻣﻔﺗوﺣﺔ اﻟﻧﻬﺎﯾﺔ ‪ Open-ended‬اﻟﺗﻲ ﯾطرﺣﻬﺎ اﻟﻣﻌﻠم‪ ،‬ﻣﺳﺗﻌﯾﻧﺎ‬
‫ﺑﺎﻟﻣﻼﺣظﺎت واﻷدﻟﺔ واﻟﺗﻔﺳﯾرات اﻟﺗﻲ ﺗوﺻل إﻟﯾﻬﺎ ﻣن ﻗﺑل‪ .‬وﯾﺗﻣﺛل دور اﻟﻣﻌﻠم ﻫﻧﺎ ﺑﺎﻟﺗﻘﯾﯾم‪ ،‬ﻣن‬
‫ﺧﻼل ﻣﻼﺣظﺔ ﻗدرة اﻟطﻠﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﺗطﺑﯾق اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم واﻟﻣﻬﺎرات واﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﺟدﯾدة‪ ،‬وﺗﻘﯾﯾم ﻣﻌرﻓﺔ‬
‫اﻟطﻼب وﻣﻬﺎراﺗﻬم‪ ،‬واﻟﺳﻣﺎح ﻟﻬم ﺑﺗﻘﯾﯾم ﻣﻌرﻓﺗﻬم وﻣﻬﺎراﺗﻬم اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ واﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ ﺳواء ﺑﺳواء‪ .‬وﯾﺑﯾن‬
‫اﻟﺷﻛل )‪ (٥‬ﻣراﺣل ﻫذا اﻟﻧﻣوذج اﻟﺗدرﯾﺳﻲ‪.‬‬

‫اﻹﺛﺎرة‪/‬‬
‫اﻟﺗﻧﺷﯾط‬

‫اﻻﺧﺗﺑﺎر‬ ‫اﻻﻛﺗﺷﺎف‬

‫ﺗﺑﺎدل‬
‫اﻟﺗﻔﺳﯾر‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬

‫اﻟﺗﻣدﯾد‬ ‫اﻟﺗوﺳﯾﻊ‬

‫اﻟﺷﻛل )‪ :(٥-٥‬ﻣراﺣل ﻧﻣوذج ‪ 7Es‬اﻟﺗدرﯾﺳﻲ‬

‫‪١٦٦‬‬
 ‫ اﻟﻣراﺟﻊ‬:‫راﺑﻌﺎ‬

1. Bybee, R. W., and Sund, R. B. (1982). Piaget for

educators (2nd ed.). Columbus, OH: Merrill Publishing
Company.
2. Bybee, R. et al. (1989). Science and technology education for
elementary years: frameworks for curriculum and instruction.
Andover, MA: The National Center for Improving Science
Education.
3. Bybee, R. (1997). Achieving scientific literacy: From purposes
to practices. Portsmouth: Heinemann.
4. Collins, K. (1969). The importance of strong confrontation in an
inquiry model of teaching. School Science and Mathematics,
69(7). 615—617.
5. Dettrick, G. W. (2008). Constructivist teaching strategies.
Retrieved June 28, 2012 from: graham@giaeb.cc.monash.edu.au
6. Falk, J., & Drayton, B. (2001). Cultivating a culture of inquiry.
Retrieved July 12, 2004, from
http://www.terc.edu/TEMPLATE/feature/feature.cfm? FeatureID=3
7. Fullan, M. G. (1991). The new meaning of educational change
(2nd Ed.). New York, NY: Teachers College Press.
8. Gagne', R. (1963). Military training and principles of learning.
American Psychologist, 17, 83-91.
9. Ivany, G. (1969). The assessment of verbal inquiry in elementary
school science. Science Education, 53(4), 287—293.
10. Joyce, B. & Weill, M. (2003). Models of Teaching. Fifth
edition. New Delhi: Prentice Hall.
11. Karplus, R. (1974).. (SCIS) Lawrence Hall of Science. University
of California, The science curriculum improvement study
Berekly.
١٦٧
12. Klopfer, L. (1969). The teaching of Science and the history of
science. Journal of Research in Science Teaching, 6, 87-95.
13. Kuhlthau, C. C. (1988). Developing a model of the library search
process: Investigation of cognitive and affective aspects.
Reference Quarterly, 28, 232–242.
14. Loucks-Horsley, S., et al. (1990). Project TEAM: partnership
supporting staff development in science and elementary
science teacher preparation. Retrieved January 8, 2005 from
http://google.com.au.
15. National Institute of General Medical Sciences (2005). Doing
science: The process of scientific inquiry. National Institutes of

Health publications. Colorado Springs, USA.

16. National Research Council (1996). National science education s

ta-ndards. Washington, DC: National Academy Press.
17. NCREL (1995). "K.W.L. H Techniques", North Central Regional
Educational Laboratory, Retrieved July 20, 2012 from:
http://www.ncrel.org/sdrs/areas/issues/students/
learning/lr1kwlh.htm.
18. Ogle, D.M. (1986). K-W-L: A teaching model that develops
active reading of expository text. Reading Teacher, 39, 564-570.
19. Olson, S. & Loucks-Horsley, S. (Eds.) (2000). Inquiry and the
national science education standards: A guide for teaching
and learning. Washington, DC: National Academy Press.
20. Rakow, S. J. (1986). Teaching science as inquiry. Fastback 246.
Bloomington, IN: Phi Delta Kappa Educational Foundation. ED
275 506.
21. Renner, J. & Stafford, J. (1972). Teaching science in the
secondary school. New York: Harper & Row.

١٦٨
22. Schrenker, G. (1976).The effects of an inquiry-development
program on elementary schoolchildren's science learning.
Ph.D. thesis, New York University.
23. Schmidt, Patricia Ruggiano (1999). KWLQ: Inquiry and literacy
learning in science, Reading Teacher Academic Journal, 52
(7): 789.
24. Schwab, J. (1965). Biological sciences curriculum study:
Biology teachers' handbook. New York: Wiley.
25. Schwab, J. (1966). The teaching of science. Cambridge, MA:
Harvard University Press.
26. Suchman, R. 3. (1962). The elementary school training
program in scientific inquiry. Report to the U.S. Office of
Education, Project Title VII. Urbana: University of Illinois.
27. Sunal, D. (2000). Learning meaning through conceptual
reconstruction, a learning/ teaching strategy for secondary
students, retrieved April 6, 2004 from http:
astlc.ua.edu/teacherrecourses/secstratforlearning.htm.
28. Sund, R.B. and L.W. Trowbridge, 1973. Teaching Science by
Inquiry in the Secondary School. 2nd Edn. Merrill Columbus,
Ohio, ISBN: 0675090512.
29. West Virginia department of Education. (2016). Collaboration
rubric. Retrieved March 20, 2016 from:
http://wvde.state.wv.us/teach21/PrimaryRubrics.html

30. West Virginia department of Education. (2016). Science journal

page. Retrieved March 20, 2016 from:
http://wveis.k12.wv.us/Teach21/CSO/Upload/UP3633WS4.pdf
31. Wheatley, G. (1991). Constructivist perspectives on science and
mathematics learning. The Science Teacher, 75, 9-21.

١٦٩
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺳﺎدس‬

‫ﻣواﻗف اﺳﺗﻘﺻﺎﺋﯾﺔ‪ :‬ﻣﺧﺗﺎرات ﻣن ﻣﻌﺎﯾﯾر ﺗدرﯾس اﻟﻌﻠوم‬

‫ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﻣﺣﺗوﯾﺎت‬
‫اﻟﻣوﺿوع‬
‫‪١٧٠‬‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺳﺎدس‪ :‬ﻣواﻗف اﺳﺗﻘﺻﺎﺋﯾﺔ‪ :‬ﻣﺧﺗﺎرات ﻣن ﻣﻌﺎﯾﯾر ﺗدرﯾس اﻟﻌﻠوم‬
‫‪١٧١‬‬ ‫أوﻻ‪ :‬ﻣﻘدﻣﺔ‬
‫‪١٧١‬‬ ‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ :‬اﻟدﯾدان‬
‫‪١٧٧‬‬ ‫ﺛﺎﻟﺛﺎ‪ :‬ﺗﺑﺧر اﻟﻣﺎء‬
‫‪١٧٩‬‬ ‫راﺑﻌﺎ‪ :‬اﻟطﻘس‬
‫‪١٨٢‬‬ ‫ﺧﺎﻣﺳﺎ‪ :‬اﻷرض واﻟﻧظﺎم اﻟﺷﻣﺳﻲ‬
‫‪١٩١‬‬ ‫ﺳﺎدﺳﺎ‪ :‬اﻟﻣﺎء اﻟﻣﺿﺣك‬
‫‪١٩٦‬‬ ‫ﺳﺎﺑﻌﺎ‪ :‬إﺳﻘﺎط اﻟﺑﯾﺿﺔ دون أن ﺗﻧﻛﺳر‬
‫‪١٩٩‬‬ ‫ﺛﺎﻣﻧﺎ‪ :‬اﻟﻘوة‬
‫‪٢٠٤‬‬ ‫ﺗﺎﺳﻌﺎ‪ :‬ﺗﻠوث اﻟﺑﺣﯾرة‬
‫‪٢١١‬‬ ‫ﻋﺎﺷ ار‪ :‬اﻟﺑﻧﺎء اﻟﺿوﺋﻲ‬
‫‪٢١٥‬‬ ‫ﺣﺎدي ﻋﺷر‪ :‬اﻟﻧظﺎم اﻟﺷﻣﺳﻲ‬
‫‪٢١٩‬‬ ‫ﺛﺎﻧﻲ ﻋﺷر‪ :‬اﻟﻣراﺟﻊ‬

‫‪١٧٠‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺳﺎدس‬

‫ﻣواﻗف اﺳﺗﻘﺻﺎﺋﯾﺔ‪ :‬ﻣﺧﺗﺎرات ﻣن ﻣﻌﺎﯾﯾر ﺗدرﯾس اﻟﻌﻠوم‬

‫أوﻻ‪ :‬ﻣﻘدﻣﺔ‬
‫ﻧﺗﻧﺎول ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻔﺻل ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣواﻗف اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﯾﺔ اﻟﻣﺄﺧوذة ﻣن وﺛﯾﻘﺔ اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر‬
‫اﻟوطﻧﯾﺔ ﻟﺗدرﯾس اﻟﻌﻠوم )‪ ،(NSES, 1996‬وﻛﺗﺎب " اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﻓﻲ اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟوطﻧﯾﺔ ﻟﺗدرﯾس‬
‫اﻟﻌﻠوم" )‪ .(Olson & Loucks - Horsley, 2000‬وﻟﻛﻲ ﺗﻛون اﻟﻔﺎﺋدة ﻣن ﻫذﻩ اﻟﻣواﻗف أﻛﺑر‬
‫ﻓﺳﺗﺗم اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋن ﺛﻼﺛﺔ أﺳﺋﻠﺔ أﺳﺎﺳﯾﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻛل ﻣوﻗف ﻣﻧﻬﺎ‪ ،‬وﻫذﻩ اﻷﺳﺋﻠﺔ ﻫﻲ‪:‬‬
‫ﻣﺎ اﻟﻧﺗﺎﺟﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺳﻌﻰ اﻟﻣﻌﻠم ﻟﺗﺣﻘﯾﻘﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻣوﻗف اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﻲ؟‬ ‫‪.١‬‬
‫ﻛﯾف أدﺧﻠت اﻟﻣﻼﻣﺢ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻠﺻﻔوف اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﯾﺔ ﻓﻲ ﺧﺑرات ﺗﻌﻠم اﻟطﻠﺑﺔ؟‬ ‫‪.٢‬‬
‫ﻣﺎ اﻟﻧﻣوذج اﻟﺗدرﯾﺳﻲ ﻟﻠﻣﻌﻠم‪ ،‬وﻣﺎذا ﯾﻔﻌل ﻟﻣﺳﺎﻋدة اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ ﺗﺣﻘﯾق اﻟﻧواﺗﺞ اﻟﻣرﻏوﺑﺔ؟‬ ‫‪.٣‬‬
‫وﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ اﺳﺗﻌراض ﻟﻬذﻩ اﻟﻣ واﻗف‪ ،‬ﻛل ﻋﻠﻰ ﺣدة‪:‬‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ :‬اﻟدﯾدان )ﻣﻧﺎﺳب ﻟﻠﺻﻔوف ‪(٤ ،٣‬‬

‫ﻛﺎن ﺻف اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﻧﺟﺎة )اﻟﺻف اﻟﺛﺎﻟث( ﻣﻧدﻣﺟﺎ ﻓﻲ دراﺳﺔ ﻣﯾداﻧﯾﺔ ﻟﺣدﯾﻘﺔ اﻟﻣدرﺳﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺑﺎﻟﻌﺻﻲ‬
‫ّ‬ ‫ﻣﺟﻣوﻋﺎت ﺛﻼﺛﯾﺔ‪ .‬ﻗﺎس اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ ﻛل ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣﺗ ار ﻣرﺑﻌﺎ ﻟﯾﻌﻣﻠوا ﻓﯾﻪ‪ ،‬وﻋﻠّﻣوﻩ‬
‫واﻟﺧﯾوط‪ ،‬وﻛﺎن ﻫدف اﻟدراﺳﺔ ﺗﻌرف ﺗﻧوع اﻟﻛﺎﺋﻧﺎت اﻟﺣﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺣﺗل ﺑﯾﺋﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ‪ ،‬وﻓﻬم ﻛﯾف ﺗﻠﺑﻲ‬
‫ﺗﻠك اﻟﺑﯾﺋﺔ ﺣﺎﺟﺎت ﻫذﻩ اﻟﻛﺎﺋﻧﺎت اﻟﺣﯾﺔ‪.‬‬

‫وﺟد ﻛﺛﯾر ﻣن اﻟطﻠﺑﺔ أﺛﻧﺎء اﻻﺳﺗﻛﺷﺎف دﯾداﻧﺎ ﻓﻲ ﻗطﻌﺗﻬم‪ ،‬واﻧدﻫﺷوا ﻣن ﺳﻠوﻛﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯾن‬
‫رﻏب ﺑﻌض اﻟطﻠﺑﺔ اﻵﺧرﯾن ﻓﻲ ﻣﻌرﻓﺔ ﻟﻣﺎذا ﻟم ﯾﺟدوا دﯾداﻧﺎ ﻓﻲ ﻗطﻌﻬم‪ ،‬ﻛﻣﺎ رﻏب آﺧرون ﻓﻲ‬
‫ﻣﻌرﻓﺔ ﺳﺑب اﺧﺗﻼف اﻟدﯾدان ﻓﻲ أﺣﺟﺎﻣﻬﺎ‪ .‬اﻗﺗرﺣت إﺣدى اﻟطﺎﻟﺑﺎت أن اﻟدﯾدان ﺗﺣب اﻟﻌﯾش‬
‫ﺑﺎﻟﻘرب ﻣن أﺣد أﻧواع اﻷﻋﺷﺎب دون ﻏﯾرﻫﺎ؛ ﻷﻧﻬﺎ ﻋﻧدﻣﺎ ﺗذﻫب ﻟﺻﯾد اﻟﺳﻣك ﻣﻊ أﺑﯾﻬﺎ ﯾﺣﻔرون‬
‫اﻷرض داﺋﻣﺎ ﻟﻠﺑﺣث ﻋن اﻟدﯾدان ﻓﻲ اﻷﻣﺎﻛن اﻟﺗﻲ ﯾوﺟد ﻓﯾﻬﺎ ﻫذا اﻟﻌﺷب‪.‬‬

‫رﺑﻣﺎ ﻟم ﯾﺄت اﻟﻧﻘﺎش ﻋن اﻟدﯾدان ﻓﻲ اﻟوﻗت اﻟﻣﻔﺿل ﻣن اﻟﺳﻧﺔ اﻟدراﺳﯾﺔ؛ ﻷن اﻟﺳﯾدة ﻧﺟﺎة‬
‫ﻛﺎﻧت ﺗﺗوﻗﻊ ﺗﻧﻔﯾذ ﺳﻠﺳﻠﺔ ﻣن اﻟدروس ﻟﺗﺳﺎﻋد طﻠﺑﺗﻬﺎ ﻓﻲ ﺗﻌﻠم ﺑﻌض اﻷﻓﻛﺎر اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻣﻌﯾﺎر اﻟﺑﯾوﻟوﺟﻲ‪ :‬ﺧﺻﺎﺋص اﻟﻛﺎﺋﻧﺎت اﻟﺣﯾﺔ‪ ،‬ودورات ﺣﯾﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬واﻟﻛﺎﺋﻧﺎت اﻟﺣﯾﺔ وﺑﯾﺋﺎﺗﻬﺎ‪ .‬وﻟﻛﻧﻬﺎ‬
‫اﺗﺻﻠت ﺑﻣﺧزن ﺗزوﯾد ﺑﯾوﻟوﺟﻲ وﻋ رﻓت أﻧﻬﺎ ﺗﺳﺗطﯾﻊ أن ﺗطﻠب دﯾدان أرض‪ ،‬وﺑﯾوﺿﺎ‪ ،‬ودﯾداﻧﺎ‬

‫‪١٧١‬‬
‫ﺳرت اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﺑذﻟك ﻷﻧﻪ ﺳﯾﺳﺎﻋد اﻟطﻠﺑﺔ ﻋﻠﻰ د راﺳﺔ ﻛل ﻣراﺣل ﺣﯾﺎة اﻟدﯾدان‬ ‫ﻏﯾر ﻧﺎﺿﺟﺔ‪ّ .‬‬
‫وﺑﻌض ﻋﺎداﺗﻬﺎ؛ ﻓﻘررت اﻟﺑدء ﺑﺎﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﻓو ار‪.‬‬

‫ﻋرﻓت اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ أﻧﻬﺎ ﺑﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﺑﻌض اﻟوﻗت ﻛﻲ ﺗﻧﻣو اﻟدﯾدان‪ ،‬ﻟذا ﻗررت أن ﺗﺣﻘق ﻧﺗﺎﺟﺎت‬
‫ﺗﻌﻠﻣﯾﺔ أﺧرى ﺑﺷﻛل ﻣﺗزاﻣن‪ ،‬وﻗد أﺷﺎرت ﺗﻘﯾﯾﻣﺎﺗﻬﺎ ﻟطﻠﺑﺗﻬﺎ إﻟﻰ أﻧﻬم ﺑﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ إﺗﻘﺎن ﻋدة ﻗدرات‬
‫اﺳﺗﻘﺻﺎﺋﯾﺔ‪ ،‬ﻣﺛل‪ :‬ﺗﺣدﯾد ﺳؤال ﻟﻠﺑﺣث‪ ،‬وﺗﺻﻣﯾم ﺑﺣث‪ .‬ﻛﻣﺎ ﻗررت أﯾﺿﺎ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﺑﻌض اﻟﻘدرات ﻟدى‬
‫اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﻲ اﻟﻣﺄﺧوذ ﻣن ﻣﻌﯾﺎر "اﻟﻌﻠم واﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ"؛ ﻷﻧﻬﺎ ﺗﻌﺗﻘد أن ﻣن اﻟﻣﻔﯾد‬
‫ﻟطﻠﺑﺗﻬﺎ أن ﯾﻔﻛروا ﻓﻲ ﺗﺻﻣﯾم ﺑﯾوت ﻟﻠدﯾدان‪ ،‬وﻗد ﻗدرت أن اﺳﺗﻘﺻﺎء ﺗﺎﻣﺎ ﯾﻣﻛن أن ﯾﺳﻣﺢ ﻟﻬﺎ‬
‫ﺑﺗﺣﻘﯾق ﻓﻬم ﻟﻼﺳﺗﻘﺻﺎء‪ ،‬وأن دﻋوة ﺑﻌض اﻟﻌﻠﻣﺎء اﻟﻣﺣﻠﯾﯾن إﻟﻰ اﻟﺻف أﻣر ﻣﻬم ﻹﺑراز‬
‫اﻟﺗﺷﺎﺑﻬﺎت ﺑﯾن ﻣﺎ ﻛﺎن اﻟطﻠﺑﺔ ﯾﻘوﻣون ﺑﻪ‪ ،‬وﺑﯾن ﻋﻣل اﻟﻌﻠﻣﺎء‪.‬‬

‫طﻠﺑت اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﻣن اﻟطﻠﺑﺔ ﺑﻧﺎء ﺑﯾت ﻟﻠدﯾدان ﻛﻲ ﺗﻌﯾش ﻓﯾﻪ‪ .‬ﻋﺎدوا إﻟﻰ اﻟﺣدﯾﻘﺔ ﻻﺳﺗﻛﺷﺎف‬
‫اﻟﻣﻛﺎن اﻟذي وﺟد وا ﻓﯾﻪ اﻟدﯾدان‪ ،‬ودرﺳوا طﺑﯾﻌﺔ اﻟﺗرﺑﺔ ﻓﯾﻪ‪ ،‬ﺛم ﻋﺎدت ﻛل ﻣﺟﻣوﻋﺔ إﻟﻰ اﻟﻣﺗر‬
‫اﻟﻣرﺑﻊ اﻟﺧﺎص ﺑﻬﺎ‪ ،‬وﻗﺎﻣوا ﺑﺄﺧذ ﻣﻼﺣظﺎت ورﺳوﻣﺎت ﻟﻸﻣﺎﻛن اﻟﺗﻲ وﺟدوا ﻓﯾﻬﺎ دﯾداﻧﺎ‪ ،‬وﺗﻠك اﻟﺗﻲ‬
‫ﻟم ﯾﺟدوﻫﺎ ﻓﯾﻬﺎ‪ .‬طﻠﺑت اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ أﯾﺿﺎ ﻣن اﻟطﻠﺑﺔ اﻟﺗﺣدث إﻟﻰ واﻟدﯾﻬم وأﻗﺎرﺑﻬم ﻋن أﻣﺎﻛن ﻋﯾش‬
‫اﻟدﯾدان‪.‬‬

‫ﻓﻲ اﻟﯾوم اﻟﺗﺎﻟﻲ ﻗﺎم اﻟطﻠﺑﺔ ﺑﺟﻣﻊ ﻗﺎﺋﻣﺔ ﺑﺎﻷﻣﺎﻛن اﻟﺗﻲ وﺟدوا ﻓﯾﻬﺎ اﻟدﯾدان‪ ،‬وﺗﻠك اﻟﺗﻲ ﻟم‬
‫ﯾﺟدوﻫﺎ ﻓﯾﻬﺎ‪ ،‬واﻗﺗرﺣ وا اﻟﺑﺣث ﻓﻲ اﻷﻣﺎﻛن اﻟﻘذرة اﻟرطﺑﺔ‪ ،‬وﺗﺣت ﺟذوع اﻷﺷﺟﺎر‪ ،‬وﻓﻲ ﺟذور‬
‫اﻟﻧﺑﺎﺗﺎت‪ ...‬ﺛم ﺳﺄﻟﺗﻬم اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﻋﻣﺎ ﺗﺧﺑرﻫم ﺑﻪ ﻫذﻩ اﻷﻣﺎﻛن ﺣول ﻛﯾﻔﯾﺔ ﺑﻧﺎء ﺑﯾوت ﻟﻠدﯾدان‪ .‬طﻠﺑت‬
‫ﻣﻧﻬم اﻟﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺗﺻﻣﯾم ﺑﯾوت ﻟﻠدﯾدان ﺑﺎﺳﺗﺧدام زﺟﺎﺟﺎت ﺻودا ﺳﻌﺗﻬﺎ ﻟﺗ رﯾن ﻣﻧزوع ﻣﻧﻬﺎ اﻟﺟزء‬
‫اﻟﻌﻠوي‪.‬‬

‫ﻗدﻣت ﻛل ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺗﺻﻣﯾﻣﺎﺗﻬﺎ اﻷوﻟﯾﺔ ﻗﺑل اﻟﺑدء ﺑﺎﻟﺑﻧﺎء‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯾن ﻛﺎن طﻠﺑﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‬
‫اﻷﺧرى ﯾﺻﻐون ﺑﺎﻫﺗﻣﺎم‪ ،‬وﺳﺄﻟوا ﻛﺛﯾ ار ﻣن اﻷﺳﺋﻠﺔ ﺑﻌد أن ﻋرﻓوا أﻧﻬم ﯾﻣﻛن أن ﯾﻌﯾدوا اﻟﻧظر ﻓﻲ‬
‫ﺗﺻﺎﻣﯾﻣﻬم ﺑﻌد اﻟﻌروض اﻟﺗﻘدﯾﻣﯾﺔ‪.‬‬

‫ﺑﻧﻰ ﺑﻌض اﻟطﻠﺑﺔ ﺑﯾوﺗﻬم ﻣن اﻟﺗرﺑﺔ وأوراق اﻷﺷﺟﺎر‪ ،‬ووﺿﻌوا ﻋﺷﺑﺎ ﻓوﻗﻬﺎ‪ ،‬وﻏطﻰ آﺧرون‬
‫اﻟﺟواﻧب ﺑورق أﺳود "ﻛﻣﺎ ﻫو اﻟﺣﺎل ﺗﺣت اﻷرض"‪ ،‬واﺳﺗﺧدم آﺧرون اﻟﺗراب ﻓﻘط ووﺿﻌوا اﻟﻘوارﯾر‬

‫‪١٧٢‬‬
‫ﺑﺟﺎﻧﺑﻬﺎ‪ .‬إﺣدى اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت ﻋﻣﻠت ﺛﻘوﺑﺎ ﻓﻲ اﻟﺟواﻧب ﻟﺟﻌل اﻟﻬواء ﯾدﺧل ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﺔ‪ ،‬واﻟﻣﺎء اﻟزاﺋد‬
‫ﯾﺧرج ﻣﻧﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻋﻧدﻣﺎ وﺻﻠت ﺷﺣﻧﺔ اﻟدﯾدان أﻋطت اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﻛل ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺣﻔﻧﺔ ﻣن اﻟدﯾدان‪ ،‬وطﻠﺑت ﻣﻧﻬم‬
‫ﻣراﻗﺑﺔ ﻛل دودة ﺑﻌﻧﺎﯾﺔ‪ ،‬ورﺳﻣﻬﺎ‪ .‬أﺛﺎر اﻟرﺳم ﻋدة أﺳﺋﻠﺔ‪ ،‬ﻣﺛل‪ " :‬اﻟدﯾدان ﻣن أي ﻧوع ﻣن‬
‫اﻟﺣﯾواﻧﺎت؟" وﻣن ﻣﻧطﻠق ﻣﻌ رﻓﺗﻬﺎ ﺑﺄن اﻟطﻠﺑﺔ ﻟدﯾﻬم ﻣﻔﺎﻫﯾم ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻋن اﻟﺣﯾواﻧﺎت‪ ،‬أﺿﺎﻓت‬
‫اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ إﻟﻰ رﺳوﻣﺎﺗﻬم ﺑﻌض اﻟﻌﺑﺎرات اﻟﺗﻲ ﺗﺻف ﻧوع اﻟﺣﯾواﻧﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﻌﺗﻘدون أن اﻟدﯾدان ﺗﻧﺗﻣﻲ‬
‫إﻟﯾﻪ‪ ،‬وﻟﻣﺎذا‪ .‬ﺑﻌﺿﻬم ﻗﺎل إﻧﻬﺎ ﺣﯾﺎت‪ ،‬وﺑﻌﺿﻬم ﻗﺎل إﻧﻬﺎ ﺣﺷرات‪ ،‬وآﺧرون ﻗﺎﻟ وا ﻟﯾس ﻟدﯾﻧﺎ ﻓﻛرة‪،‬‬
‫وﻏﯾرﻫم ﻗﺎل‪ :‬اﻟدﯾدان ﻫﻲ دﯾدان‪.‬‬

‫ﺳﺄﻟت اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ اﻟطﻠﺑﺔ ﺑﻌد ذﻟك‪ :‬ﻫل ﻟدﯾﻛم أﺳﺋﻠﺔ ﻋن اﻟدﯾدان‪ ،‬وﺳﺟﻠت اﺳﺗﺟﺎﺑﺎﺗﻬم ﻋﻠﻰ ﻟوﺣﺔ‬
‫ﻛﺑﯾرة‪ .‬ﺗﺿﻣﻧت ﺗﺳﺎؤﻻﺗﻬم أﺳﺋﻠﺔ ﻣﺛل‪ :‬ﻛﯾف ﺗﺣﺻل اﻟدﯾدان ﻋﻠﻰ أطﻔﺎﻟﻬﺎ؟‪ ،‬ﻫل ﺗﻔﺿل اﻟﻌﯾش ﻓﻲ‬
‫أﻧواع ﻣﻌﯾﻧﺔ ﻣن اﻟﺗرﺑﺔ أﻛﺛر ﻣن ﻏﯾرﻫﺎ؟‪ ،‬ﻫل ﺗﺣب اﻟظﻼم ﻓﻌﻼ؟‪ ،‬ﻛﯾف ﺗدﺧل ﻓﻲ اﻷوﺳﺎخ؟‪ ،‬إﻟﻰ‬
‫أي درﺟﺔ ﺗﻛﺑر اﻟدودة؟‪.‬‬

‫ﻗﺳﻣت اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ اﻟﺻف إﻟﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺎت وطﻠﺑت ﻣن ﻛل ﻣﺟﻣوﻋﺔ ان ﺗﺧﺗﺎر ﺳؤاﻻ ﺗﺣب أن‬
‫ﺗﺑﺣث ﻓﯾﻪ‪ ،‬وأن ﯾطوروا ﺧطﺔ ﻟﻠﻘﯾﺎم ﺑذﻟك‪ .‬ﻓﻲ اﻟﯾوم اﻟﺗﺎﻟﻲ ﻗدﻣت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت ﺧططﺎ‬
‫ﻻﺳﺗﻘﺻﺎءاﺗﻬﺎ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺎﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﯾرﻏﺑون ﺑﺎﻟﺑﺣث ﻓﻲ إﺟﺎﺑﺎﺗﻬﺎ‪ .‬ﺳﺄﻟت اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ اﻟطﻠﺑﺔ‪ :‬ﻛﯾف‬
‫ﯾﻣﻛن ﺗﺻﻣﯾم اﺧﺗﺑﺎرات ﻋﺎدﻟﺔ )ﻣﺿﺑوطﺔ(؟ إﺣدى اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻗﺗرﺣت اﻟﺑﺣث ﻓﻲ ﻛﻣﯾﺔ اﻟﻣﺎء‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗرﻏب اﻟدﯾدان ﻓﯾﻬﺎ‪ .‬ﺳﺄﻟﺗﻬم اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ‪ :‬إذا أردﺗم أن ﺗﻌرﻓوا ﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧت اﻟدﯾدان ﺗﻔﺿل أﻣﺎﻛن‪:‬‬
‫رطﺑﺔ ﺟدا‪ ،‬رطﺑﺔ‪ ،‬ﻣﺗوﺳطﺔ اﻟرطوﺑﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻓﺔ‪ ،‬ﻓﻬل ﺳﯾﻛون اﺧﺗﺑﺎ ار ﻋﺎدﻻ )ﻣﺿﺑوطﺎ( أن ﺗﺿﻊ دودة‬
‫ﻓﻲ ﺗرﺑﺔ رطﺑﺔ ﺟدا ﻓﻲ اﻟوﻋﺎء؟ ودودة أﺧرى ﻓﻲ ﺗرﺑﺔ رطﺑﺔ‪ ،‬وﺛﺎﻟﺛﺔ ﻓﻲ وﺳط ﻣﺗوﺳط اﻟرطوﺑﺔ‪،‬‬
‫وراﺑﻌﺔ ﻓﻲ وﻋﺎء ﻣوﺿوع ﻓﻲ اﻟﺷﻣس‪ ،‬ووﻋﺎءﯾن آﺧ رﯾن ﻓﻲ اﻟظل؟‪ .‬ﻻ‪ ،‬ﻗﺎل أﺣد اﻟطﻠﺑﺔ‪ ،‬ﻷن‬
‫اﻟدﯾدان اﻟﻣوﺿوﻋﺔ ﻓﻲ اﻟﺷﻣس ﺳﺗﺳﺧن‪ ،‬واﻟدﯾدان ﻻ ﺗﺣب اﻟﺣ اررة‪ ،‬وﻟﻬذا ﻓﻬﻲ ﺗﻌﯾش ﺗﺣت‬
‫اﻷرض‪ ،‬وﺑﻬذا ﻻ ﻧﺳﺗطﯾﻊ أن ﻧﺣﻛم ﻣﺎ إذا ﻛﺎن اﻟﺣر أو درﺟﺔ رطوﺑﺔ اﻟﺗرﺑﺔ ﻫو ﻣﺎ ﻻ ﺗﺣﺑﻪ‬
‫اﻟدﯾدان‪.‬‬

‫ﺛم ﺳﺄﻟت اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‪ :‬ﻛﯾف ﺳﺗﻌرﻓون أي اﻷﻣﺎﻛن ﺗﺣﺑﻬﺎ اﻟدﯾدان أﻛﺛر؟ اﺧﺗﻠﻔت‬
‫إﺟﺎﺑﺎت اﻟطﻠﺑﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺎل ﺑﻌﺿﻬم أن اﻟدﯾدان ﻋﻧدﻣﺎ ﺗﻧﻣو أﻛﺑر وﺗﻧﺗﺞ أطﻔﺎﻻ ﻓﺈن ذﻟك ﯾﻌد دﻟﯾﻼ ﻋﻠﻰ‬
‫ان اﻟﻣﻛﺎن ﻣﻧﺎﺳب ﻟﻬﺎ‪ ،‬وﻛﺛﯾرون ﻗﺎﻟ وا أن اﻟدﯾدان إذا ﻣﺎﺗت ﻓﺈن ذﻟك ﯾدل ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ ﻻ ﺗﺣب ﺷﯾﺋﺎ‬

‫‪١٧٣‬‬
‫ﻣﺎ‪ ،‬وآﺧرون اﻗﺗرﺣوا أﻧﻬم إذا ﺻﻣﻣوا ﺗﺟرﺑﺔ ﻓﯾﻬﺎ ﻋدة ﺧﯾﺎرات ﻟﻠدﯾدان‪ ،‬ﻓﺣﯾث ﺗذﻫب اﻟدﯾدان ﯾﻛون‬
‫ﻫو اﻟﻣﻛﺎن اﻟذي ﺗﺣﺑﻪ‪.‬‬

‫ﻣﻊ ﻓﻬم أﻓﺿل ﻟﻠدﻟﯾل اﻟذي ﯾﻣﻛن اﻟﺑﺣث ﻋﻧﻪ‪ ،‬وﻛﯾف ﯾﻌد اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻣﺿﺑوطﺎ‪ ،‬أﺻﺑﺢ اﻟطﻠﺑﺔ‬
‫أﻛﺛر ﻋﻣﻘﺎ ﻓﻲ اﺳﺗﻘﺻﺎءاﺗﻬم‪ .‬إﺣدى اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت ﻛﺎﻧت ﺗﺑﺣث ﻓﻲ ﻛﯾف ﺗﺣﺻل اﻟدﯾدان ﻋﻠﻰ‬
‫اﻷﺑﻧﺎء‪ ،‬وﻛﺎﻧوا ﻣﺷﻐوﻟﯾن ﻓﻲ ﻓﺣص اﻟﺑﯾوض اﻟﺗﻲ وﺟدوﻫﺎ ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﺔ ﺑﺎﺳﺗﺧدام ﻋدﺳﺎت ﯾدوﯾﺔ‬
‫ورﺳﻣﻬﺎ‪ ،‬ﺛم ﻗﺎﻣوا ﺑﻣﻘﺎ رﻧﺔ رﺳوﻣﺎﺗﻬم ﺑﺗﻠك اﻟﻣوﺟودة ﻓﻲ اﻟﻛﺗب اﻟﺗﻲ ﺟﻠﺑﻬﺎ ﻗﯾم اﻟﻣﻛﺗﺑﺔ ﻟﻬم‪.‬‬

‫ﻛﺎﻧت ﻣﺟﻣوﻋﺗﺎن ﺗﺳﺗﻛﺷﻔﺎن ﻛﯾف ﺗﺳﺗﺟﯾب اﻟدﯾدان ﻟﻠﺗﻐﯾرات ﻓﻲ اﻟﺑﯾﺋﺔ‪ ،‬وﻛﺎﻧﺗﺎ ﺗﺗﺳﺎءﻻن ﻋن‬
‫ﻛﯾﻔﯾﺔ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟرطوﺑﺔ واﻟﺿوء ودرﺟﺔ اﻟﺣ اررة ﻓﻲ وﻗت واﺣد‪ .‬ﺳﺄﻟﺗﻬم اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﺑﻌض اﻷﺳﺋﻠﺔ‬
‫اﻟﻣوﺟﻬﺔ ﻣن ﻧوع‪ :‬ﻣﺎذا ﯾﺣدث إذا؟ ﻋﻠﻰ أﻣل أن ﯾﻛﺗﺷﻔوا ﻗﯾﻣﺔ اﻟﺑﺣث ﻓﻲ ﻣﺗﻐﯾر واﺣد ﻓﻲ وﻗت‬
‫واﺣد‪.‬‬

‫أرادت ﻣﺟﻣوﻋﺔ أﺧرى أن ﺗﻌرف ﻋن ﻋﺎدات اﻷﻛل ﻟﻠدﯾدان‪ ،‬ﻓﻘرروا أن ﯾﺿﻌ وا ﺷرﺣﺎت ﻣن‬
‫أﻧواع ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣن اﻟﻔ واﻛﻪ واﻟﺧﺿ اروات ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﺔ‪ ،‬وﯾﻌدوا ﻋدد اﻟﻔﺗﺣﺎت اﻟﺗﻲ ﻋﻣﻠﺗﻬﺎ اﻟدﯾدان ﻓﻲ‬
‫ﻛل ﻣﻧﻬﺎ‪ ،‬ﻛدﻟﯾل ﻋﻠﻰ ﺣﺑﻬﺎ ﻟﻐذاء ﻣﻌﯾن‪ .‬اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﺎن اﻷﺧﯾرﺗﺎن اﺳﺗﻣ رﺗﺎ ﻓﻲ ﻣ راﻗﺑﺔ اﻟدﯾدان ﻣن‬
‫ﺧﻼل ﺣواﺟز زﺟﺎﺟﯾﺔ ﻟﻣﻼﺣظﺔ ﺣرﻛﺔ اﻟدﯾدان ﻓﻲ اﻷﻧواع اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣن اﻟﺗرﺑﺔ‪.‬‬

‫ﻋرف اﻟطﻠﺑﺔ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗﺣرﯾﺎت وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻣﻼﺣظﺎﺗﻬم وﻗﯾﺎﺳﺎﺗﻬم وﺑﺣﺛﻬم اﻟﻣﻛﺗﺑﻲ ﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫أﻛﺛر ﻋن ﺧﺻﺎﺋص اﻟدﯾدان‪ ،‬ﻣﺛل‪ :‬ﻛﯾف ﺗﺗﺣرك‪ ،‬وﻋﺎدات اﻷﻛل ﻋﻧدﻫﺎ‪ ،‬ودورات ﺣﯾﺎﺗﻬﺎ‪،‬‬
‫وﺧﺻﺎﺋص ﺑﯾﺋﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬وﻋﻼﻗﺎﺗﻬﺎ ﺑﺑﯾﺋﺎﺗﻬﺎ‪ .‬ﻟﻘد ﺳﺎﻋدﺗﻬم ﻣﻼﺣظﺎﺗﻬم‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﺑﺣث اﻟذي ﻗﺎﻣوا ﺑﻪ‬
‫ﻓﻲ ﻛﺗب اﻟﻣﻛﺗﺑﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻓﻬم ﻟﻣﺎذا ﻻ ﺗﻌد اﻟدﯾدان ﺣﯾﺎت أو ﺣﺷ رات‪ٕ ،‬واﻧﻣﺎ أﻋﺿﺎء ﻣن رﺗﺑﺔ‬
‫اﻟرﺧوﯾﺎت‪ .‬واﺳﺗﻌﻣﻠوا اﻟرﺳوﻣﺎت واﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻓﻲ دﻓﺎﺗر ﻣﻼﺣظﺎﺗﻬم ﻹﻧﺗﺎج ﻣذﻛراﺗﻬم اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﻬم‪،‬‬
‫ﻣﻌززة ﺑرﺳوﻣﺎت وأﺷﻛﺎل‪ .‬وﻗﺎﻣ وا أﯾﺿﺎ ﺑﻣراﺟﻌﺔ ﺗﺻﻣﯾﻣﺎﺗﻬم ﻟﺑﯾوت اﻟدﯾدان‪ ،‬ﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ اﻷدﻟﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﺣﺻﻠوا ﻋﻠﯾﻬﺎ ﺧﻼل اﻷﺳﺎﺑﯾﻊ اﻟﻣﺎﺿﯾﺔ‪ ،‬وﺗﺣدﺛوا ﻋن ﻛﯾﻔﯾﺔ إﻋﺎدة ﺗﺻﻣﯾم ﻫذﻩ اﻟﺑﯾوت ﻟﺗﻌﻣل ﺑﺷﻛل‬
‫أﻓﺿل‪.‬‬

‫رﻛزت اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺎت ﺧﻼل اﻷﯾﺎم اﻷﺧﯾرة ﻟﻠدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ طرق اﻟﺗﻔﻛﯾر واﻷﻋﻣﺎل اﻟﺗﻲ‬
‫اﺳﺗﺧدﻣت أﺛﻧﺎء اﻟﻘﯾﺎم ﺑﺎﻻﺳﺗﻘﺻﺎء‪ .‬ﺗﻌﻠم اﻟطﻠﺑﺔ أن ﯾﻘﺻروا ﺗﻔﺳﯾراﺗﻬم ﻋﻠﻰ ﺗﻠك اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن أن‬
‫ﯾدﻋﻣوﻫﺎ ﺑﺎﻟدﻟﯾل ﻣن ﻣﺷﺎﻫداﺗﻬم‪ ،‬وﺑﯾﻧت اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﻛﯾف ﯾﻣﻛﻧﻬم ﻓﺣص ﺗﻔﺳﯾراﺗﻬم ﻣﻘﺎﺑل اﻟﺗﻘﺎرﯾر‬

‫‪١٧٤‬‬
‫اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟﻣوﺟودة ﻓﻲ اﻟﻛﺗب وﻣﺷﺎﻫدات اﻵﺧرﯾن‪ .‬ﻧﺎﻗﺷوا أﯾﺿﺎ ﻛﯾف أن اﺧﺗﺑﺎ ار ﻋﺎدﻻ )ﻣﺿﺑوط(‬
‫ﯾﺳﺎﻋد ﻓﻲ اﻟﺗﺄﻛد ﻣن أن اﻹﺟﺎﺑﺎت واﻟﺗﻔﺳﯾرات اﻟﺗﻲ اﻗﺗرﺣوﻫﺎ ﻣﻌﻘوﻟﺔ‪ .‬ﻛﻣﺎ راﺟﻌوا ﻛﯾف ﺗﻌﻠﻣوا أن‬
‫ﯾﻘوﻣوا ﺑﻣﻼﺣظﺎت وﻗﯾﺎﺳﺎت ﻣﺳﺗﺧدﻣﯾن اﻟﻌدﺳﺎت واﻟﻣﺳﺎطر واﻟﻣوازﯾن‪.‬‬

‫طﻠﺑت اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﻣﻧﻬم أن ﯾﻛﺗﺑ وا ﺗﻔﺳﯾ ار ﻣﺧﺗﺻرا ﻋﻣﺎ ﯾﻣﻛن أن ﯾﺧﺑروا ﺑﻪ ﺗﻠﻣﯾذا آﺧر إذا أراد أن‬
‫ﯾدرس اﻟدﯾدان‪ .‬ﻛﻣﺎ طﻠﺑت ﻣﻧﻬم أن ﯾﻛﺗﺑوا ﻣﺎ ﺳﯾﻔﻌﻠوﻧﻪ ﺑﺷﻛل ﻣﺧﺗﻠف إذا ﻛﺎﻧوا ﺳﯾﻌﯾدون اﻟﻘﯾﺎم‬
‫ﺑﻬذا اﻟﻣﺷروع ﻣ رة أﺧرى‪ .‬وأﺧﯾرا‪ ،‬رﺗﺑت ﻛل ﻣﺟﻣوﻋﺔ رﺳوﻣﻬﺎ وﺻورﻫﺎ وأﺷﻛﺎﻟﻬﺎ وﺟداول ﺑﯾﺎﻧﺎﺗﻬﺎ‬
‫وﻣﻼﺣظﺎﺗﻬﺎ ﻓﻲ اﻟدﻓﺎﺗر‪ ،‬وﻋرﺿت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺳﺗﻘﺻﺎءاﺗﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺻف‪ .‬ﺷﺎرﻛ وا ﻣذﻛراﺗﻬم ﻣﻊ أطﻔﺎل‬
‫اﻟروﺿﺔ واﻟﺻف اﻷول‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﺧذوﻫﺎ إﻟﻰ ﺑﯾوﺗﻬم ﻟﯾروﻫﺎ ﻵﺑﺎﺋﻬم‪ .‬واﺳﺗﻌﻣﻠت اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﻫذﻩ اﻟدﻓﺎﺗر‬
‫ﻛﺻﯾﻐﺔ ﻟﻠﺗﻘوﯾم‪ ،‬وﺣﻠﻠﺗﻬﺎ ﻟﻣﻌرﻓﺔ إﻟﻰ أي ﻣدى ﻓﻬم اﻟطﻠﺑﺔ اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬وﻣﺎ ﻗد رﺗﻬم ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻋﻠﻣﯾﺎ‪.‬‬

‫وﻓﻲ اﻟﻧﻬﺎﯾﺔ‪ ،‬ﻗﺎﻣت اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﺑدﻋوة ﻋﺎﻟﻣﯾن ﻟزﯾﺎرة اﻟﺻف‪ .‬وﻹﻋداد ﻫذﯾن اﻟﻌﺎﻟﻣﯾن ﻟﻠزﯾﺎ رة‬
‫أﻋﺎرت ﻛﻼ ﻣﻧﻬﻣﺎ ﻋدة دﻓﺎﺗر ﻟﻠطﻠﺑﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ زودﺗﻬم ﺑﻘﺎﺋﻣﺔ ﺑﺎﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻠﻣﻌﯾﺎر اﻟﻣﺗﻌﻠق ﺑﻔﻬم‬
‫اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﻌﻠﻣﻲ‪ .‬ﺷﺎرك اﻟﻌﺎﻟﻣﺎن اﻟطﻠﺑﺔ ﺑﺧﺑراﺗﻬﻣﺎ اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ﻓﻲ إﺟراء اﻟﺑﺣوث‪ ،‬واﻟﺗﻲ أﻧﺗﺟت‬
‫دﻻﺋل ﻣﺷﺎﺑﻬﺔ ﻟﻣﺎ ﺣﺻل ﻋﻠﯾﻪ اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ اﺳﺗﻘﺻﺎﺋﻬم‪ .‬ﻛﺎن اﻟطﻠﺑﺔ ﻣﻬﺗﻣﯾن ﺑﺷﻛل ﺧﺎص ﺑﺎﻟﻣرﺣﻠﺔ‬
‫اﻷﺧﯾرة ﻣن اﻟﺑﺣث‪ ،‬وﻫﻲ‪ :‬ﻛﯾف ﻗﺎم اﻟﻌﻠﻣﺎء ﺑﺗﻌﻣﯾم ﻧﺗﺎﺋﺟﻬم وﺟﻌﻠﻬﺎ ﻣﻌروﻓﺔ ﻟﻶﺧرﯾن‪.‬‬

‫ﺗﺣﻠﯾل ﺻورة اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء‪:‬‬

‫إذا اﻣﻌﻧﺎ اﻟﻧظر ﻓﻲ اﻟﻧﺷﺎط اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﻲ اﻟﺳﺎﺑق ﻧﺟد أﻧﻪ ﯾﺗﻣﯾز ﺑﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺧﺻﺎﺋص‬
‫اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن أن ﻧﺟﻣﻠﻬﺎ ﻓﻲ إﺟﺎﺑﺎت اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﺛﻼث اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪ .‬وﯾﺗﺿﻣن اﻟﺟدول اﻟﺗﺎﻟﻲ )‪(١-٦‬‬
‫ﻋرﺿﺎ ﻟﻛل ﺟﺎﻧب ﻣن اﻟﺟواﻧب اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻧﺎوﻟﻬﺎ ﻫذﻩ اﻷﺳﺋﻠﺔ‪:‬‬

‫اﻟﺟدول )‪ :(١-٦‬اﻟﻧﺗﺎﺟﺎت اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬واﻟﻣﻼﻣﺢ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻼﺳﺗﻘﺻﺎء‪ ،‬واﻟﻧﻣوذج‬

‫اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﻲ اﻟﻣﺳﺗﺧدم ﻓﻲ اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﻋن اﻟدﯾدان‬

‫اﻟﻧﻣوذج اﻟﺗدرﯾﺳﻲ‬ ‫اﻟﻣﻼﻣﺢ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ‬ ‫اﻟﻧواﺗﺞ اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ‬

‫ﻟﻼﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﺻﻔﻲ‬
‫اﻟوﺣدة ﺗم اﻟﺳﯾر ﻓﻲ اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﻣن ﺧﻼل‬ ‫ﻫذﻩ‬ ‫ﻛﺎن اﻟﻬدف ﻣن ﻫذا ﺗﺿﻣﻧت‬

‫‪١٧٥‬‬
 ‫اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء أن ﯾﺗﻣﻛن ﺟﻣﯾﻊ اﻟﻣﻼﻣﺢ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ اﻟﻧﺷﺎطﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬
‫ﻟﻼﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﻌﻠﻣﻲ‪ .‬ﻓﻘد ‪ .١‬ﻛﺎن ﻫﻧﺎك ﺗﺗﺎﺑﻊ ﻣﺛﯾر ﻟﻼﻫﺗﻣﺎم وﻣﻌﻘد‬ ‫اﻟطﻠﺑﺔ ﻣن‪:‬‬
‫ﻣن اﻟﻧﺷﺎطﺎت اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺑدأت ﺑﺧﺑرات‬ ‫‪ .١‬اﻣﺗﻼك اﻟﻘد رات واﻟﻔﻬم ﻗﺎم اﻟطﻠﺑﺔ ب‪:‬‬
‫‪ .١‬ﺗﺣدﯾد ﺳ ؤال ﻋن ﻣﺑﺎﺷرة‪.‬‬ ‫ﺑﺎﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﻌﻠﻣﻲ‪.‬‬
‫اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟدﯾدان ﻣﺷﺗق ﻣن ﻓﻬﻣﻬم ‪ .٢‬وﻓرت ﻟﻬم اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ اﻟظروف اﻟﻼزﻣﺔ‬ ‫ﻓﻬم‬ ‫‪.٢‬‬
‫اﻟدﯾدان ﻹﺟراء ﻣﺷﺎﻫدات ﻣﺑﺎﺷرة ﻋن ﺧﺻﺎﺋص‬ ‫ﻟﺧﺻﺎﺋص‬ ‫اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﻲ‪.‬‬
‫اﻷﺳﺋﻠﺔ وﺑﯾﺋﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬وﻗﺎﺋم ﻋﻠﻰ ﺣب اﻟدﯾدان وﺑﯾﺋﺎﺗﻬﺎ ودورة ﺣﯾﺎﺗﻬﺎ اﺳﺗﻣرت‬ ‫طرح‬ ‫‪.٣‬‬
‫أﯾﺎﻣﺎ وأﺳﺎﺑﯾﻊ‪.‬‬ ‫اﺳﺗطﻼﻋﻬم ﻟﻠﺣﯾواﻧﺎت‪.‬‬ ‫اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﯾﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺑﺣث ﻋن اﻟدﻟﯾل ‪ .٣‬ﺗم ﺗرﻛﯾز اﻧﺗﺑﺎﻩ اﻟطﻠﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺋﻠﺔ‬ ‫اﻟﺗﺟﺎرب ‪.٢‬‬ ‫إﺟراء‬ ‫‪.٤‬‬
‫ﻣن ﺧﻼل اﻟﻣﻼﺣظﺎت اﻟﺗﻲ وّﻟدوﻫﺎ‪ ،‬واﻷﻓﻛﺎر اﻟﺗﻲ ﯾﺣﻣﻠوﻧﻬﺎ ﻋن‬ ‫اﻟﻌﺎدﻟﺔ‪.‬‬
‫إﻟﻰ اﻟدﯾدان‪ ،‬وﺑدأوا ﺑﺎﺳﺗﻛﺷﺎف ﺧﺻﺎﺋص‬ ‫واﻟرﺟوع‬ ‫اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟدﻗﯾﻘﺔ‪،‬‬ ‫ﻋرض‬ ‫‪.٥‬‬
‫اﻟدﯾدان وﺑﯾﺋﺎﺗﻬﺎ ودورات ﺣﯾﺎﺗﻬﺎ‪.‬‬ ‫اﻟﻛﺗب اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪.‬‬ ‫وﺗﻔﺳﯾرﻫﺎ‪.‬‬
‫ﺗﻔﺳﯾرات ‪ .٤‬أﺗﯾﺣت ﻟﻬم اﻟﻔرﺻﺔ ﻻﺧﺗﺑﺎر أﻓﻛﺎرﻫم‬ ‫وﺿﻊ‬ ‫ﺑطرﯾﻘﺔ ‪.٣‬‬ ‫اﻟﺗواﺻل‬ ‫‪.٦‬‬
‫اﻗﺗرح ﺗﻔﺳﯾرات وﺗﺑﺎدﻟﻬﺎ ﻣﻊ زﻣﻼﺋﻬم‪.‬‬
‫ﺿوء و ا‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫ﻷﺳﺋﻠﺗﻬم‬ ‫ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻣن ﺧﻼل‪:‬‬
‫‪ .٥‬ﻟم ﺗﻛن اﻟﺣدود واﺿﺣﺔ ﺑﯾن ﻣرﺣﻠﺔ‬ ‫أ‪ .‬ﺗ واﺻل اﻟﻣﺷﺎﻫدات اﻻﺧﺗﺑﺎرات واﻷدﻟﺔ‪.‬‬
‫ﺗﻔﺳﯾراﺗﻬم وأﺧرى ﻣن اﻟﻧﻣوذج اﻟﺗدرﯾﺳﻲ‪ ،‬وﻟﻛن‬ ‫ﻣﻘﺎرﻧﺔ‬ ‫‪.٤‬‬ ‫)ﻛﺗﺎﺑﯾﺎ وﺷﻔوﯾﺎ(‪.‬‬
‫اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟطﻠﺑﺔ ﻗﺎﻣوا ﺑﻌﻣﻠﯾﺎت اﻧدﻣﺎج واﺳﺗﻛﺷﺎف‬ ‫ب‪ .‬ﺗواﺻل اﻟﺗﻔﺳﯾرات ﺑﺎﻟﺗﻔﺳﯾرات‬
‫ﻛﺗﺑﻬم وﺗﻔﺳﯾر وﺗوﺳﯾﻊ وﺗﻘوﯾم ﺿﻣن اﻷﺳﺎﺑﯾﻊ‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫اﻟﻣوﺟودة‬ ‫ﺑطرق ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ .٧‬ﺗطوﯾر ﻣﻬﺎ رات ﻟﻐوﯾﺔ اﻟﻣﻘررة‪ ،‬وﻛﺗب اﻟﻣﻛﺗﺑﺔ‪ ،‬اﻟﻣﺗﻌددة اﻟﺗﻲ ﻗﺿوﻫﺎ ﻓﻲ دراﺳﺔ اﻟدﯾدان‬
‫)ﻧﻣوذج ‪.(5-Es‬‬ ‫واﻹﻧﺗرﻧت‪.‬‬ ‫ورﯾﺎﺿﯾﺔ ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‪.‬‬
‫‪ .٨‬ﺗطوﯾر اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ‪ .٥‬ﺗﺑﺎدل ﻣﺎ ﺗﻌﻠﻣوﻩ ﻣن ‪ .٦‬ﺗم ﺗوظﯾف اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺗﻌﺎوﻧﻲ‪ ،‬وﺷﺎرﻛت‬
‫ﺧﻼل ﺷرح ﻣﺎ ﻋﻣﻠوﻩ‪ ،‬ﻛل ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣﺎ ﺗﻌﻠﻣﺗﻪ ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن‪.‬‬ ‫اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻣﻧطﻘﻲ‪.‬‬
‫ﺗوﺻﻠوا ‪ .٧‬اﺳﺗدﻋت اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﻋﻠﻣﺎء ﻟزﯾﺎرة‬ ‫اﻟﺗﻲ‬ ‫اﻟﻘﯾﺎﺳﺎت واﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬ ‫إﺟراء‬ ‫‪.٩‬‬
‫إﻟﯾﻬﺎ‪ ،‬وﻛﯾف ﻋرﻓ وا أن اﻟﻣدرﺳﺔ؛ ﻟﺗﻌﻣﯾق ﻓﻬم اﻟطﻠﺑﺔ ﻷوﺟﻪ اﻟﺷﺑﻪ‬ ‫ﺑﻛﻔﺎءة ودﻗﺔ‪.‬‬
‫ﺑﯾن اﺳﺗﻘﺻﺎءاﺗﻬم واﺳﺗﻘﺻﺎءات اﻟﻌﻠﻣﺎء‪.‬‬ ‫ﺧﺻﺎﺋص ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﺻﺣﯾﺣﺔ‪.‬‬ ‫ﻓﻬم‬ ‫‪.١٠‬‬
‫اﺳﺗﻘﺻﺎء ‪ .٨‬ﻛﺎن ﻫﻧﺎك ﺗﺳﺎؤل ٕوارﺷﺎد ﻣﺳﺗﻣرﯾن ﻣن‬ ‫ﻛﺎن‬ ‫اﻟﻛﺎﺋﻧﺎت اﻟﺣﯾﺔ‪ ،‬ودورات ‪.٦‬‬
‫وﺧﺻﺎﺋص اﻟطﻠﺑﺔ ﻣﻔﺗوﺣﺎ إﻟﻰ ﺣد اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﺳﺎﻋدﻫم ﻓﻲ ﺗﻘوﯾم ﺗﻌﻠﻣﻬم‬ ‫ﺣﯾﺎﺗﻬﺎ‪،‬‬
‫ﻣﺎ‪ ،‬وﺣﺻﻠوا ﻋﻠﻰ ﻗدر ﺑﺎﺳﺗﻣرار‪ ،‬واﻟﺗﺄﻣل ﻓﯾﻣﺎ ﺗﻌﻠﻣوﻩ‪.‬‬ ‫اﻟﺑﯾﺋﺎت اﻟﺣﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ .٩‬اﺳﺗﻔﺎدت اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﻣن اﻟوﻗت ﻓﻲ‬ ‫‪ .١١‬ﻓﻬم ﻣﺎ ﯾﻘوم ﺑﻪ ﻛﺎف ﻣن اﻟدﻋم‪.‬‬
‫ﺗطوﯾر اﻟﻘدرات اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﯾﺔ ﻟطﻠﺑﺗﻬﺎ‬ ‫اﻟﻌﻠﻣﺎء ورﺑط اﺳﺗﻘﺻﺎﺋﻬم‬

‫‪١٧٦‬‬
‫ﺑﺷﻛل ﻣﺗزاﻣن ﻣﻊ ﺗﻌﻠم ﻣﺣﺗوى اﻟﻣﺎدة‬ ‫ﺑﺎﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﻌﻠﻣﺎء‪.‬‬
‫اﻟدراﺳﯾﺔ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻟﺛﺎ‪ :‬ﺗﺑﺧر اﻟﻣﺎء )ﻣﻧﺎﺳب ﻟﻠﺻﻔوف ‪(٤ ،٣‬‬

‫ﻛﺎﻧت ﻫﻧﺎك ﻛﻣﯾﺔ ﻣن اﻟﻣﺎء ﻓﻲ ﺻﻔﯾﺣﺔ اﻟري ﻋﻧدﻣﺎ ﺗرﻛﻬﺎ ﺟﻣﯾل ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺎﻓذة ﻓﻲ ﻋطﻠﺔ ﻧﻬﺎﯾﺔ‬
‫اﻷﺳﺑوع‪ ،‬وﻋﻧدﻣﺎ ﻋﺎد إﻟﻰ اﻟﻣدرﺳﺔ وﺟد اﻟﻣﺎء ﻧﺎﻗﺻﺎ ﻓﻲ اﻟﺻﻔﯾﺣﺔ؛ ﻣﻣﺎ أﺛﺎر ﻓﺿوﻟﻪ ﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫أﺳﺑﺎب اﺧﺗﻔﺎء ﺟزء ﻛﺑﯾر ﻣن اﻟﻣﺎء‪ ،‬وﻋﻧدﻣﺎ دﺧﻠت اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ إﻟﻰ اﻟﺻف ﺑﺎدرﻫﺎ ﺟﻣﯾل ﻗﺎﺋﻼ‪ :‬ﻣن‬
‫اﺳﺗﻌﻣل اﻟﻣﺎء؟ ﻫل ﺷرﺑﻪ أﺣد؟ ﻫل ﺳﻛﺑﻪ أﺣد؟‬
‫أﺟﺎﺑت اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ‪ :‬ﻻ‪ ،‬ﻟم ﯾدﺧل أﺣد إﻟﻰ ﻏرﻓﺔ اﻟﺻف أﺛﻧﺎء اﻟﻌطﻠﺔ‪ .‬وﻟﻛﻧﻬﺎ وﺟدت ﻓﻲ ﺳ ؤال‬
‫ﺟﻣﯾل ﻓرﺻﺔ ﻟﺗدرﯾب اﻟﺻف ﻋﻠﻰ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء‪ ،‬ﻓﺄﺣﺎﻟت اﻟﺳؤال إﻟﻰ اﻟﺻف ﻗﺎﺋﻠﺔ‪ :‬ﻣﺎذا‬
‫ﺗظﻧون أﻧﻪ ﻗد ﺣﺻل ﻟﻠﻣﺎء؟‬

‫ﻛﺎن ﻋﻧد ﻣرﯾم ﻓﻛرة‪ :‬إذا ﻟم ﯾﻛن أﺣد ﻣن اﻟطﻠﺑﺔ ﻗد أﺧذ اﻟﻣﺎء؛ ﻓﻼ ﺑد أن اﻷرﻧب اﻟﻣوﺟود ﻓﻲ‬
‫اﻟﺻف ﻗد ﺧرج ﻣن ﻗﻔﺻﻪ ﻓﻲ اﻟﻠﯾل‪ ،‬وﺷرب اﻟﻣﺎء‪ .‬ﻗرر اﻟﺻف اﺧﺗﺑﺎر ﻓﻛرة ﻣرﯾم ﺑوﺿﻊ ﻣﺎء ﻓﻲ‬
‫اﻟﺻﻔﯾﺣﺔ وﺗرﻛﻬﺎ ﻣﻐطﺎة وﻣراﻗﺑﺗﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻣﺿت ﺗﻠك اﻟﻠﯾﻠﺔ وﻟم ﯾﻧﻘص اﻟﻣﺎء اﻟﻣوﺟود ﻓﻲ اﻟﺻﻔﯾﺣﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻋﺗﻘد اﻟﺻف أﻧﻬم ﻋﺛروا ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺗﻔﺳﯾر اﻟﺻﺣﯾﺢ‪ ،‬ﻟﻛن اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ طﻠﺑت ﻣﻧﻬم أن ﯾﻔﻛروا ﻓﻲ ﺗﻔﺳﯾرات ﺑدﯾﻠﺔ ﺗﺗﻔق وﻣﻼﺣظﺎﺗﻬم؛ ﻓﻬل‬
‫ﻫم ﻣﺗﺄﻛدون أن اﻷرﻧب ﯾﺧرج ﻣن ﻗﻔﺻﻪ ﻓﻲ اﻟﻠﯾل؟‬

‫ﻓﻛر اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ وﺿﻊ ﺧطﺔ ﻹﻗﻧﺎع اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﺑﺄن اﻷرﻧب ﯾﺧرج ﻓﻌﻼ ﻣن اﻟﻘﻔص‪ ،‬وﯾﺷرب‬
‫اﻟﻣﺎء‪ ،‬ﻓﻘﺎﻣوا ﺑوﺿﻊ اﻟﻘﻔص ﻓوق ﻣﻧﺿدة ﻋﻠﯾﻬﺎ رﻣل‪ ،‬وﻣﻬدوا اﻟرﻣل ﺑﺣﯾث ﯾﻣﻛن اﻛﺗﺷﺎف آﺛﺎر أي‬
‫أرﺟل ﺗﺳﯾر ﻋﻠﯾﻪ‪.‬‬

‫اﺣﺗﺟت ﺳﻌﺎد ﻗﺎﺋﻠﺔ‪ :‬إن اﻷرﻧب ﻟن ﯾﺧرج إذا رأى اﻟﺻﻔﯾﺣﺔ ﻣﻐطﺎة‪ ،‬ﻓﻘرر اﻟﺻف إزاﻟﺔ‬
‫اﻟﻐطﺎء‪ ،‬وﺗرك اﻟﺻﻔﯾﺣﺔ ﺑدون ﻏطﺎء ﻓﺗرة ﻣن اﻟزﻣن‪.‬‬

‫ﻋﺎد ﻣﺳﺗوى اﻟﻣﺎء إﻟﻰ اﻟﺗﻧﺎﻗص ﻣرة أﺧرى‪ ،‬رﻏم ﻋدم وﺟود آﺛﺎر أرﺟل ﻋﻠﻰ اﻟرﻣل‪ .‬وﻫﻧﺎ أﻟﻐﻰ‬
‫اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻛرﺗﻬم اﻷوﻟﻰ ﻋن ﺗﻧﺎﻗص اﻟﻣﺎء ﺑﺳﺑب اﻷرﻧب‪ ،‬واﻧﺗﻬزت اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ اﻟﻔرﺻﺔ ﻹﻣرارﻫم ﺑﺑﻌض‬
‫اﻟﺧﺑرات اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﺧﺗﻔﺎء اﻟﻣﺎء‪.‬‬
‫‪١٧٧‬‬
‫اﻗﺗرﺣت اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ اﺳﺗﻌﻣﺎل وﻋﺎء ذي ﻓوﻫﺔ واﺳﻌﺔ‪ ،‬ووﺿﻌﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﺷﺑﺎك‪ .‬وﻗﺎم اﻟطﻠﺑﺔ ﺑﺗﺳﺟﯾل‬
‫ارﺗﻔﺎع اﻟﻣﺎء ﻓﯾﻪ ﯾوﻣﯾﺎ ﺑﺎﺳﺗﺧدام أﺷرطﺔ ورﻗﯾﺔ ﺗم ﺗدرﯾﺟﻬﺎ وﺗﺛﺑﯾﺗﻬﺎ ﻋﻠﻰ ورﻗﺔ ﻛﺑﯾرة ﻟﻌﻣل رﺳم‬
‫ﺑﯾﺎﻧﻲ ﺑﺎﻷﻋﻣدة‪ .‬وﺑﻌد ﻋدة أﯾﺎم‪ ،‬وﺟد اﻟطﻠﺑﺔ أن اﻟﻣﺎء ﯾﺗﻧﺎﻗص ﺑﺎﺳﺗﻣرار‪ ،‬وﻟﻛن ﻟﯾس ﺑﻧﻔس اﻟﻣﻘدار‬
‫ﯾوﻣﯾﺎ‪.‬‬

‫رﺑط ﺣﺳﺎم ذﻟك ﻣﻊ ﻛون أﻣﻪ ﺗﺟﻔف اﻟﻣﻼﺑس ﺑﺎﻟﺗﺳﺧﯾن ﻓﻲ اﻟﻐﺳﺎﻟﺔ‪ ،‬وأن اﻟﺗﺟﻔﯾف ﯾﻛون أﻛﺑر‬
‫ﻋﻧد اﺳﺗﺧدام اﻟﺗﺳﺧﯾن‪ .‬وﻋﻠﯾﻪ‪ ،‬ﻓﻘد ﺧطط اﻟطﻠﺑﺔ واﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻣﺎ إذا ﻛﺎن اﺧﺗﻔﺎء اﻟﻣﺎء ﯾﺗم‬
‫ﺑﺷﻛل أﺳرع ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻛون اﻟﺟو أﺳﺧن أم ﻻ‪.‬‬

‫اﺳﺗﻣر اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺑﺣث ﻓﻲ أﺛر ﻣﺳﺎﺣﺔ اﻟﺟزء اﻟﻣﻛﺷوف ﻣن اﻟﺻﻔﯾﺣﺔ ﻓﻲ ﺳرﻋﺔ اﺧﺗﻔﺎء‬
‫اﻟﻣﺎء‪ ،‬وﻓﻲ أﺛر اﺳﺗﺧدام ﻣروﺣﺔ ﻟﺗﺣرﯾك اﻟﻬ واء ﻓوق ﺳطﺢ اﻟﻣﺎء ﻓﻲ ﺳرﻋﺔ اﺧﺗﻔﺎﺋﻪ‪ ،‬إﻟﻰ أن‬
‫ﺗوﺻﻠوا إﻟﻰ أن ﻛﻼ ﻣن اﻟﺗﺳﺧﯾن‪ ،‬واﻟﻬواء اﻟﻣﺗﺣرك‪ ،‬وزﯾﺎدة اﺗﺳﺎع ﻓوﻫﺔ اﻹﻧﺎء اﻟﻣوﺟود ﻓﯾﻪ اﻟﻣﺎء‬
‫ﯾزﯾد ﻣن ﺳرﻋﺔ اﺧﺗﻔﺎﺋﻪ ﻣن اﻟوﻋﺎء‪.‬‬

‫ﺗﺣﻠﯾل ﺻورة اﻻاﺳﺗﻘﺻﺎء‪:‬‬

‫ﯾﻣﻛن ﺗﻣﺛﯾل ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﺣﻠﯾل ﺻورة اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﻓﻲ اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺳﺎﺑق ﻣن ﺧﻼل اﻟﺟدول اﻵﺗﻲ )‪:(٢-٦‬‬

‫اﻟﺟدول )‪ :(٢-٦‬اﻟﻧﺗﺎﺟﺎت اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬واﻟﻣﻼﻣﺢ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻼﺳﺗﻘﺻﺎء‪ ،‬واﻟﻧﻣوذج‬

‫اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﻲ اﻟﻣﺳﺗﺧدم ﻓﻲ اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﻋن ﺗﺑﺧر اﻟﻣﺎء‬
‫اﻟﻧﻣوذج اﻟﺗدرﯾﺳﻲ‬ ‫اﻟﻣﻼﻣﺢ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ‬ ‫اﻟﻧواﺗﺞ اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ‬
‫ﻟﻼﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﺻﻔﻲ‬
‫ﻫدف ﻫذا اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء إﻟﻰ ﺗﺿﻣن اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﻋددا ﻣن ﺗم اﻟﺳﯾر ﻓﻲ اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﻣن ﺧﻼل‬
‫ﻣﻼﻣﺢ اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﺻﻔﻲ‪ ،‬اﻟﻧﺷﺎطﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬ ‫ﺗﻣﻛﯾن اﻟطﻠﺑﺔ ﻣن‪:‬‬
‫‪ .١‬اﺳﺗﻐﻠت اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﺣدوث ظﺎﻫرة‬ ‫‪ .١‬ﺗطوﯾر ﻋدد ﻣن اﻟﻘدرات ﺣﯾث ﻗﺎم اﻟﺻف ب‪:‬‬
‫ﻟﻌﻣﻠﯾﺔ‬ ‫اﻟﺻف‬ ‫ﻟﻘﯾﺎدة‬ ‫‪ .١‬ﺗﺣدﯾد ﺳؤال ﻋن أﺳﺑﺎب طﺑﯾﻌﯾﺔ‬ ‫واﻟﻣﻬﺎ رات اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﺗﻌﻣﯾق ﻓﻬم اﻟطﻠﺑﺔ ﻧﻘص اﻟﻣﺎء ﻓﻲ اﻷوﻋﯾﺔ اﺳﺗﻘﺻﺎء‪.‬‬
‫‪ .٢‬أﺗﺎﺣت اﻟﻔرﺻﺔ ﻟﻠطﻠﺑﺔ ﻟوﺿﻊ‬ ‫اﻟﻛﺷوﻓﺔ‪.‬‬ ‫ﻟﻼﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﻌﻠﻣﻲ‪.‬‬
‫‪ .٢‬اﻟﺑﺣث ﻋن دﻟﯾل ﻣن ﻋدة ﺗﻔﺳﯾرات واﺧﺗﺑﺎرﻫﺎ‪.‬‬ ‫‪ .٣‬ﺗطوﯾر ﻓﻬم أﻓﺿل ﻟﻌدد‬
‫اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﺧﻼل اﻟﻣﻼﺣظﺎت اﻟدﻗﯾﻘﺔ ‪ .٣‬ﺣددت اﻟﻘدرات اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﯾﺔ‬ ‫اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم‬ ‫ﻣن‬

‫‪١٧٨‬‬
 ‫اﻟﺗﻲ ﺗرﯾد ﻟﻠطﻠﺑﺔ إﺗﻘﺎﻧﻬﺎ‪.‬‬ ‫ﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﺑﺧر‪.‬‬ ‫اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺗﺑﺧر‪.‬‬
‫‪ .٤‬ﺗطوﯾر ﻣﻬﺎرات ﻟﻐوﯾﺔ ‪ .٢‬وﺿﻊ ﻓروض ﻣﺗﻌددة ‪ .٤‬وﻓرت ﺑﯾﺋﺔ وﺧﺑرات ﺗرﺑوﯾﺔ‬
‫ﻟﺗﻔﺳﯾر ظﺎﻫرة ﻧﻘﺻﺎن اﻟﻣﺎء ﻣﺑﺎﺷرة ﻟﺗﻣﻛﯾن اﻟطﻠﺑﺔ ﻣن اﻟﺗﻔﻛﯾر‬ ‫ورﯾﺎﺿﯾﺔ ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻧﺎﻗد واﻟﻣﻧطﻘﻲ ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟم اﻟﻣﺣﯾط‬ ‫‪ .٥‬ﺗطوﯾر اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﻓﻲ اﻷوﻋﯾﺔ اﻟﻣﻛﺷوﻓﺔ‪.‬‬
‫‪ .٤‬ﺗﺻﻣﯾم اﺳﺗﻘﺻﺎء ﻹﺟﺎﺑﺔ ﺑﻬم‪.‬‬ ‫اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻣﻧطﻘﻲ‪.‬‬
‫‪ .٥‬أﺟرى اﻟطﻠﺑﺔ ﻣﺷﺎﻫدات ﻋن‬ ‫‪ .٦‬ﺗﺣدﯾد ﻣﺎ ﯾﺷﻛل دﻟﯾﻼ اﻟﺳؤال اﻟﻣطروح‪.‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﺄﺛﯾر اﻟﻌواﻣل اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ‪ .٥‬ﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت وﺗﺑوﯾﺑﻬﺎ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﺑﺧر واﻟﻌواﻣل اﻟﻣؤﺛرة ﻓﯾﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ .٦‬ﻛﺎن ﻟﻠﻣﻌﻠﻣﺔ دور ﺗوﺟﯾﻬﻲ‬ ‫وﻋرﺿﻬﺎ ﺑﯾﺎﻧﯾﺎ‪.‬‬ ‫ﻓﻲ اﻟﺗﺑﺧر‪.‬‬
‫اﻟﺗﺟﺎرب ‪ .٦‬رﺑط اﻟﺗﻔﺳﯾرات ﺑﺎﻟﻣﻌ رﻓﺔ واﺿﺢ أﺛﻧﺎء ﺳﯾر اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء‪.‬‬ ‫ﺗﺻﻣﯾم‬ ‫‪.٧‬‬
‫وﺗﻧﻔﯾذﻫﺎ ﻟﻠﺑﺣث ﻋن أدﻟﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻟﻠطﻠﺑﺔ‪.‬‬
‫ﻟﻸﻓﻛﺎر اﻟﻣطروﺣﺔ‪.‬‬

‫راﺑﻌﺎ‪ :‬اﻟطﻘس )ﻣﻧﺎﺳب ﻟﻠﺻﻔوف ‪(٤ ،٣‬‬

‫ﻫذا ﻧﺷﺎط ﺗم ﺗﻧﻔﯾذﻩ ﻋﻠﻰ ﻣدار اﻟﻌﺎم اﻟدراﺳﻲ‪ ،‬ﺣﯾث ﻗﺎم اﻟطﻠﺑﺔ ﺑﺗﺳﺟﯾل ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻋن اﻟطﻘس‬
‫ﯾوﻣﯾﺎ‪ ،‬وﻗد ﺗﻣﺗﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻧﻔﯾذ ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫ﺑدأ اﻟﻣﻌﻠم ﺣﺳن اﻟﻧﺷﺎط ﺑﺗﻘوﯾم ﻣﺎ ﯾﻌرﻓﻪ اﻟطﻠﺑﺔ ﻋن اﻟطﻘس‪ ،‬ﻓوﺟد أﻧﻬم ﯾﺳﺗﺧدﻣون‬
‫ﻣﺻطﻠﺣﺎت ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻣﺟﺎل ﻻ ﯾﻌرﻓون ﻣﻌﻧﺎﻫﺎ‪ ،‬ﻓﻘرر اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ ﻣظﺎﻫر اﻟطﻘس اﻟﺗﻲ ﻋرف ﻣن‬
‫ﺧﻼل ﺧﺑرﺗﻪ اﻟﺗدرﯾﺳﯾﺔ‪ ،‬وﻣن ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻷﺑﺣﺎث أن ﻣن اﻟﺿروري اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﯾﻬﺎ‪ ،‬واﺣﺗﻔظ ﺑﺳﺟل ﻟﻬذﻩ‬
‫اﻟﻣﺻطﻠﺣﺎت ﻟﺗﺳﺎﻋدﻩ ﻓﻲ ﺗﻌدﯾل ﺧطﺗﻪ ﻣﻊ ﺗﻘدم اﻟﻧﺷﺎط‪ .‬ﺻﻣم اﻟطﻠﺑﺔ أدوات ﻟﻘﯾﺎس ﻋﻧﺎﺻر‬
‫اﻟطﻘس ﺿﻣن ﻣﺟﺎل ﻗدراﺗﻬم‪ ،‬واﺳﺗﻔﺎد وا ﻣن ﻣﻬﺎراﺗﻬم اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ‪ ،‬وﻧظﻣوا اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت ﺑطرق ذات‬
‫ووﺻﻠوا اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻟﻠطﻠﺑﺔ اﻵﺧرﯾن‪ ،‬وﻛﺎﻧت ﻫﻧﺎك ﻣﻧﺎﻗﺷﺎت ﺻﻔﯾﺔ ﺟﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬وﻓﻲ‬
‫ّ‬ ‫ﻣﻌﻧﻰ‪،‬‬
‫ﻣﺟﻣوﻋﺎت ﺻﻐﯾرة‪.‬‬

‫ﻛﻠف اﻟﻣﻌﻠم طﻠﺑﺔ اﻟﺻف اﻟراﺑﻊ ﺑﺎﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺔ ﻋن ﻣﺣطﺔ أرﺻﺎد اﻟﻣدرﺳﺔ‪ ،‬ﺑوﺻﻔﻬﺎ ﺟزءا ﻣن‬
‫ﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻠوم اﻟﻣدرﺳﻲ‪ .‬وﻟﻛن ﺑﺳﺑب ﻋﻣرﻫم ﻗرر ﻋدم اﻟﺗطرق ﻟﻧﺎﻗﺷﺔ أﺳﺑﺎب ﺗﻐﯾرات اﻟطﻘس‬
‫اﻟﺻﻌﺑﺔ ﻋﻠﯾﻬم‪ ،‬ﻛﺎﻟﺿﻐط اﻟﺟوي واﻟﺗﯾﺎرات اﻟﻬواﺋﯾﺔ اﻟﻌﺎﻟﻣﯾﺔ‪ٕ ،‬واﻧﻣﺎ ﺳﯾﻘوﻣون ﺑﺗﺣدﯾد ﻋﻧﺎﺻر‬
‫اﻟطﻘس وﻣﻼﺣظﺗﻬﺎ‪ ،‬وﺗﺻﻣﯾم أدوات وطرق ﻟﻘﯾﺎﺳﻬﺎ‪ ،‬وﺟﻣﻊ ﺑﯾﺎﻧﺎت ﻋﻧﻬﺎ وﺗﺣﻠﯾﻠﻬﺎ‪ ،‬وﺗﺣدﯾد أﻧﻣﺎط‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺎت ﻓﯾﻬﺎ‪ ،‬وﺗوﺻﯾل ﻫذﻩ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت إﻟﻰ طﻠﺑﺔ اﻟﻣدرﺳﺔ اﻵﺧرﯾن‪.‬‬

‫‪١٧٩‬‬
‫ﻗﺎم اﻟﻣﻌﻠم ﺑﺗﻌرﯾف اﻟطﻠﺑﺔ ﺑﻣﺣطﺔ اﻟطﻘس ﻓﻲ ﺑداﯾﺔ اﻟﻌﺎم اﻟدراﺳﻲ‪ ،‬وﻧﺎﻗش ﻣﻌﻬم اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫اﻟﺗﻲ ﺳﯾﺟﻣﻌوﻧﻬﺎ‪ ،‬واﺗﻔﻘوا ﻋﻠﻰ أن ﯾﺳﺟﻠوا ﻣﺎ إذا ﻛﺎن اﻟﯾوم ﻣﺷﻣﺳﺎ أو ﻏﺎﺋﻣﺎ‪ ،‬وﻫل ﻫو ﻣﺎطر أم‬
‫ﻻ‪ ،‬وﻣﺎ درﺟﺔ ﺣ اررﺗﻪ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ أﻧ واع اﻟﻐﯾوم‪ ،‬وﻣﻘدار اﻟﻣطر اﻟﻧﺎزل‪ ،‬وﺳرﻋﺔ اﻟرﯾﺎح واﺗﺟﺎﻫﻬﺎ‪.‬‬

‫أﻣﺿﻰ اﻟطﻠﺑﺔ اﻷﺳﺑوع اﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﻲ ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻛﯾف ﺳﯾﻘﯾﺳون اﻷﺣ وال اﻟﺟوﯾﺔ‪ ،‬وﻣﺎ اﻷد وات اﻟﺗﻲ‬
‫ﯾﺣﺗﺎﺟوﻧﻬﺎ‪ ،‬وﻛﯾف ﺳﯾﺟﻣﻌون اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت وﯾﻧظﻣوﻧﻬﺎ‪ .‬اﺧﺗﺎرت ﻛل ﻣﺟﻣوﻋﺔ أﺣد ﻣظﺎﻫر اﻟطﻘس‪،‬‬
‫وأﻣﺿﻰ اﻟﻣﻌﻠم ﺑﻌض اﻟوﻗت ﻣﻊ ﻛل ﻣﺟﻣوﻋﺔ داﻋﻣﺎ أﻓﻛﺎرﻫم‪ ،‬وﻣﺷﺟﻌﺎ ﻟﻬم‪ .‬وﻛﺎن اﻟطﻠﺑﺔ‬
‫ﯾﺟﺗﻣﻌون ﻣرﺗﯾن ﻛل أﺳﺑوع‪ ،‬وﯾﺗﺑﺎدﻟون اﻷﻓﻛﺎر ﺣول ﻣﺎ ﯾﺗوﺻﻠون إﻟﯾﻪ‪.‬‬

‫ﺑدأت ﻣﺣطﺔ اﻟطﻘس ﺑﺎﻟﻌﻣل ﺑﻌد أﺳﺑوﻋﯾن‪ ،‬وﻛﺎن ﻫﻧﺎك ﻓﻲ اﻟﺑداﯾﺔ ﺑﻌض اﻟﺗﺟرﺑﺔ واﻟﺧطﺄ‪،‬‬
‫واﻟرﺟوع إﻟﻰ اﻟﻣراﺟﻊ‪ ،‬واﻻﺳﺗﻌﺎﻧﺔ ﺑﺄوﻟﯾﺎء اﻷﻣور‪ .‬ﻛﺎن اﻟطﻠﺑﺔ ﯾﺳﺟﻠون اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت ﻣرﺗﯾن ﻓﻲ اﻟﯾوم‬
‫ﻣﻊ رﯾﺎح‪ ،‬وﻗﺎﺳوا أﯾﺿﺎ درﺟﺔ‬ ‫ِ‬
‫ﻋن اﺗﺟﺎﻩ اﻟرﯾﺎح وﺳرﻋﺗﻬﺎ ﺑﺎﺳﺗﺧدام أﻧﯾﻣوﻣﯾﺗر ﻣن ﺻﻧﻌﻬم‪ ،‬وﻗ َ‬
‫اﻟﺣ اررة ﺑﺎﺳﺗﺧدام ﻣﯾزان ﺣ اررة ﻣن ﺻﻧﻌﻬم‪ ،‬وﻗﺎﺳوا اﻟﻬطول ﺑﺎﺳﺗﺧدام ﻣﻘﯾﺎس ﻣطر‪ ،‬ورﺻدوا ﺗﻛون‬
‫اﻟﻐﯾوم‪ .‬ﻟﻘد ﻛﺎن ﺑﻧﺎء اﻷﻧﯾﻣوﻣﯾﺗر ﺻﻌﺑﺎ ﺟدا‪.‬‬

‫ﺳﺟل اﻟطﻠﺑﺔ ﺑﯾﺎﻧﺎﺗﻬم ﻋﻠﻰ أوراق رﺳم ﺑﯾﺎﻧﻲ ﻓﻲ اﻟﺻف ﻟﻣدة ﺷﻬرﯾن‪ ،‬ﺛم ﺟﺎء وﻗت ﺗﺣﻠﯾﻠﻬﺎ‬
‫وﻛﺗﺎﺑﺔ أول ﺗﻘرﯾر ﻋن اﻟطﻘس‪ ،‬وﻋرﺿﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﻣدرس‪ .‬ﺑدأ اﻟﻌﻣل ﺑﻣﻧﺎﻗﺷﺔ أﻓﻛﺎر اﻟطﻠﺑﺔ ﺣول ﻣﺎ‬
‫ﻗﺎﻣوا ﺑﻪ‪ ،‬وﻫل ﻫﻧﺎك أﯾﺔ أﻧﻣﺎط ﻣﻼﺣظﺔ ﻓﻲ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﺗﻲ ﺟﻣﻌوﻫﺎ‪ .‬ﺳﺟل اﻟﻣدرس أﻓﻛﺎر اﻟطﻠﺑﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻠوح أﺛﻧﺎء ذﻛرﻫم ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﺛم طﻠب ﻣﻧﻬم أن ﯾﻔﻛروا ﻓﻲ أي ﻫذﻩ اﻷﻓﻛﺎر ﯾﻣﻛن إﺛﺑﺎﺗﻪ ﻣن ﺧﻼل‬
‫ﻣراﺟﻌﺔ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‪ ،‬واﺗﻔﻘوا ﻋﻠﻰ اﻟﻧﻘﺎط اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ .١‬ﻫل ﺗﺗﻧﺎﻗص درﺟﺔ اﻟﺣ اررة؟‬
‫‪ .٢‬ﻣﺎ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﺗﺟﺎﻩ اﻟرﯾﺎح وطﻘس اﻟﯾوم اﻟﺗﺎﻟﻲ؟‬
‫‪ .٣‬ﻣﺎذا ﯾﺣدث ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻧﺧﻔض اﻟﺿﻐط؟‬
‫‪ .٤‬ﻫل ﻛﺎن اﻟﺟو أﺑرد ﻋﻧدﻣﺎ ﻛﺎن اﻟﺟو ﻏﺎﺋﻣﺎ؟‬

‫ذ ّﻛ ر اﻟﻣﻌﻠم طﻠﺑﺗﻪ ﺑﺑﻌض طرق ﻋرض اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت ﻟﻣﺳﺎﻋدﺗﻬم ﻓﻲ ﺗﺣﻠﯾﻠﻬﺎ‪ ،‬ﺛم ﺣدد اﻟﻣﻬﺎم‬
‫اﻟﻣطﻠوﺑﺔ ﻣﻧﻬم‪ ،‬وﻋﺎدوا إﻟﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺎﺗﻬم‪ .‬وﺑﻌد أﯾﺎم ﻛﺎن اﻟﻌﻣل ﻓﻲ طرﯾﻘﻪ إﻟﻰ اﻹﻧﺟﺎز‪ .‬إﺣدى‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت ﻛﺎﻧت ﺗﻌﻣل ﻋﻠﻰ رﺳم ﺑﯾﺎﻧﻲ ﺑﺎﻷﻋﻣددة ﯾﺑﯾن ﻣﺟﻣوع أﻋداد اﻷﯾﺎم اﻟﻐﺎﺋﻣﺔ واﻟﻣﺷﻣﺳﺔ‪،‬‬
‫وﻣﺟﻣوﻋﺔ أﺧرى أﻋدت رﺳﻣﺎ ﺑﯾﺎﻧﯾﺎ ﯾوﺿﺢ اﻟﺗﻐﯾرات اﻟﯾوﻣﯾﺔ ﻓﻲ درﺟﺔ اﻟﺣ اررة‪ ،‬وأﺣد اﻟﺟداول ﺑﯾن‬

‫‪١٨٠‬‬
‫أﻧﻪ ﻋﻧدﻣﺎ اﻧﺧﻔض اﻟﺿﻐط ﺳﺎء اﻟطﻘس‪ .‬اﻟﺗﺣدي اﻟﺗﺎﻟﻲ ﻛﺎن إﻋداد ﺗﻘرﯾر ﻟﻠﻣدرﺳﺔ ﯾﺑﯾن ﻛل‬
‫اﻟﺗﻐﯾرات اﻟﺗﻲ ﺣﺻﻠت‪.‬‬

‫اﺳﺗﻣر اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ ﺗﺷﻐﯾل اﻟﻣﺣطﺔ طوال اﻟﻌﺎم‪ ،‬وأﺻﺑﺣ وا ﻣﺳﺗﻘﻠﯾن وأﻛﻔﯾﺎء ﻓﻲ ﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‬
‫وﺗﺣﻠﯾﻠﻬﺎ‪ .‬وﻓﻲ ﻣﻧﺗﺻف اﻟﻌﺎم‪ ،‬أﺻﺑﺢ اﻟﻣﻌﻠم ﻣﻘﺗﻧﻌﺎ ﺑﺄن اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻬﻣوا اﺳﺗﺧدام اﻷﺷﻛﺎل واﻟرﺳوم‬
‫اﻟﺑﯾﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬وﻗدم ﻟﻬم ﺑرﻧﺎﻣﺟﺎ ﺣﺎﺳوﺑﯾﺎ ﺑﺳﯾطﺎ ﯾﻣﻛﻧﻬم اﺳﺗﺧداﻣﻪ ﻹدﺧﺎل ﺑﯾﺎﻧﺎﺗﻬم‪.‬‬

‫ﺗﺣﻠﯾل ﺻورة اﻻاﺳﺗﻘﺻﺎء‪:‬‬

‫ﯾﻣﻛن ﺗﻣﺛﯾل ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﺣﻠﯾل ﺻورة اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﻓﻲ اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺳﺎﺑق ﻣن ﺧﻼل اﻟﺟدول اﻵﺗﻲ )‪:(٣-٦‬‬

‫اﻟﺟدول )‪ :(٣-٦‬اﻟﻧﺗﺎﺟﺎت اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬واﻟﻣﻼﻣﺢ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻼﺳﺗﻘﺻﺎء‪ ،‬واﻟﻧﻣوذج‬

‫اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﻲ اﻟﻣﺳﺗﺧدم ﻓﻲ اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﻋن اﻟطﻘس‬
‫اﻟﻧﻣوذج اﻟﺗدرﯾﺳﻲ‬ ‫اﻟﻣﻼﻣﺢ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻼﺳﺗﻘﺻﺎء‬ ‫اﻟﻧواﺗﺞ اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ‬
‫اﻟﺻﻔﻲ‬
‫ﻫدف ﻫذا اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء إﻟﻰ ﺗﺿﻣن اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﻋددا ﻣن ﺗم اﻟﺳﯾر ﻓﻲ اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﻣن‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‬ ‫اﻟﻧﺷﺎطﺎت‬ ‫ﻣﻼﻣﺢ اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﺻﻔﻲ‪ ،‬ﺧﻼل‬ ‫ﺗﻣﻛﯾن اﻟطﻠﺑﺔ ﻣن‪:‬‬
‫اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬ ‫‪ .١‬ﺗطوﯾر ﻋدد ﻣن اﻟﻘدرات ﺣﯾث ﻗﺎم اﻟﺻف ب‪:‬‬
‫واﻟﻣﻬﺎ رات اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﯾﺔ‪ ،‬ﻣﺛل‪ .١ :‬دراﺳﺔ ﻋﻧﺎﺻر اﻟطﻘس‪ .١ ،‬ﻗﺎم اﻟﻣﻌﻠم ﺑﺗﻘوﯾم ﻣﺎ ﯾﻌرﻓﻪ‬
‫ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‪ ،‬اﻟطﻠﺑﺔ ﻋن اﻟطﻘس ﻣن ﻗﺑل‪.‬‬ ‫أدوات‬ ‫اﻟﺗﺻﻣﯾم واﻟﻘﯾﺎس واﻟﻣﻬﺎرات ﺑﺎﺳﺗﺧدام‬
‫اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ واﻟﺗ واﺻل وﺗﺣدﯾد واﻟﺑﺣث ﻋن أﯾﺔ أﻧﻣﺎط ﻣوﺟودة ‪ .٢‬وﺿﻊ ﺧطﺔ ﻟﺗﻧﻔﯾذ اﻟﻧﺷﺎط‬
‫ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺗﻌدﯾل ﺑﺎﺳﺗﻣرار أﺛﻧﺎء‬ ‫ﻓﯾﻬﺎ‪.‬‬ ‫أﻧﻣﺎط اﻟﻌﻼﻗﺎت‪.‬‬
‫ﺑطرق اﻟﻌﻣل‪.‬‬ ‫اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‬ ‫ﺟﻣﻊ‬ ‫اﻟطﻠﺑﺔ ‪.٢‬‬ ‫ﻓﻬم‬ ‫ﺗﻌﻣﯾق‬ ‫‪.٢‬‬
‫ﻣﺗﻌددة‪ ،‬وﺗﻧظﯾﻣﻬﺎ وﺗﺣﻠﯾﻠﻬﺎ ‪ .٣‬ﺣدد اﻟﻘدرات اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﯾﺔ‬ ‫ﻟﻼﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﻌﻠﻣﻲ‪.‬‬
‫اﻟﺗﻲ ﯾرﯾد ﻟﻠطﻠﺑﺔ إﺗﻘﺎﻧﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪ .٣‬ﺗطوﯾر ﻓﻬم أﻓﺿل ﻟﻌدد ﻣن وﻋرﺿﻬﺎ‪.‬‬
‫اﻟﻣﺻطﻠﺣﺎت واﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ‪ .٣‬ﺗﺑﺎدل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻓﯾﻣﺎ ‪ .٤‬وﻓر ﺑﯾﺋﺔ وﺧﺑرات ﺗرﺑوﯾﺔ‬
‫ﻣﺑﺎﺷرة ﯾﺗﺣﻣل ﻓﯾﻬﺎ اﻟطﻠﺑﺔ‬ ‫ﺑﯾﻧﻬم‪.‬‬ ‫اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟطﻘس‪.‬‬
‫‪ .٤‬ﺗطوﯾر ﻣﻬﺎ رات ﻟﻐوﯾﺔ ‪ .٤‬إﺟراء ﻣﻧﺎﻗﺷﺎت ﺻﻔﯾﺔ اﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺔ ﻋن ﺗﻌﻠﻣﻬم‪.‬‬
‫إﻟﯾﻪ ‪ .٥‬أﺟرى اﻟطﻠﺑﺔ ﻣﺷﺎﻫدات‬ ‫ﺗوﺻﻠت‬ ‫ﻣﺎ‬ ‫ﺣول‬ ‫ورﯾﺎﺿﯾﺔ ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‪.‬‬
‫ﻋن ﻋﻧﺎﺻر اﻟطﻘس وﺗﻐﯾراﺗﻬﺎ‬ ‫‪ .٥‬ﺗطوﯾر اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻣﺣﻣوﻋﺎت اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫‪١٨١‬‬
 ‫ﻋﻠﻰ ﻣدار اﻟﺳﻧﺔ‪.‬‬ ‫‪ .٥‬ﻛﺗﺎﺑﺔ ﺗﻘﺎرﯾر ﻋﻣﺎ ﺗﻌﻠﻣوﻩ‪.‬‬ ‫اﻟﻣﻧطﻘﻲ‪.‬‬
‫‪ .٦‬ﻛﺎن ﻟﻠﻣﻌﻠم دور ﺗوﺟﯾﻬﻲ‬ ‫‪ .٦‬ﺗوظﯾف اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ ﻓﻲ‬
‫واﺿﺢ أﺛﻧﺎء ﺳﯾر اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء‪.‬‬ ‫ﺗﺳﺟﯾل اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت وﺗﺣﻠﯾﻠﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺧﺎﻣﺳﺎ‪ :‬اﻷرض واﻟﻧظﺎم اﻟﺷﻣﺳﻲ )ﻣﻧﺎﺳب ﻟﻠﺻﻔوف ‪(٨-٥‬‬

‫ﯾﺗطﻠﻊ اﻟﻣﻌﻠم ﻋدﻧﺎن ﻛل ﺳﻧﺔ إﻟﻰ ﺗدرﯾس وﺣدة اﻟﻧظﺎم اﻟﺷﻣﺳﻲ‪ ،‬وﻗد ﻋرف ﻣن ﺧﺑرﺗﻪ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‬
‫أن ﻣﻌظم طﻠﺑﺔ اﻟﺻﻔوف اﻟﻣﺗوﺳطﺔ ﯾواﺟﻬون ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﺛور ﻋﻠﻰ ﺗﻔﺳﯾر ﻷوﺟﻪ اﻟﻘﻣر ﯾﺗﻔق‬
‫وﻣﻼﺣظﺎﺗﻬم اﻟﻣﺑﺎﺷرة‪ ،‬وﻫذا ﻣﺎ ﯾﺟﻌل اﻟوﺣدة داﺋﻣﺎ ﻣﺗﺣدﯾﺔ وﻣﺛﯾرة‪ .‬ﻛﻣﺎ أن اﻟﺗﻌﻠم ﻋن أوﺟﻪ اﻟﻘﻣر‬
‫ﯾوﻓر ﻓرﺻﺎ ﻋدﯾدة ﻟطﻠﺑﺗﻪ ﻟﺗطوﯾر ﻋدة ﻗد رات اﺳﺗﻘﺻﺎﺋﯾﺔ‪ ،‬ﻣﺛل‪ :‬اﺳﺗﺧدام اﻷدوات اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﻟزﯾﺎدة‬
‫دﻗﺔ ﻣﻼﺣظﺎﺗﻬم‪ ،‬وﺗﺻﻣﯾم اﺳﺗﻘﺻﺎءات ﻻﺧﺗﺑﺎر ادﻋﺎءاﺗﻬم وﺗﻧﻔﯾذﻫﺎ‪ ،‬واﻟﺗﻔﻛﯾر ﻧﻘدﯾﺎ وﻣﻧطﻘﯾﺎ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯾن اﻟدﻟﯾل واﻟﺗﻔﺳﯾرات‪.‬‬

‫أﻛد ﻋدﻧﺎن ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ ﺳﺎﺑﻘﺔ ﻣن دراﺳﺔ وﺣدة اﻟﻧظﺎم اﻟﺷﻣﺳﻲ ﻋﻠﻰ أﻫﻣﯾﺔ أﺳﻠوب ﺟﻣﻊ اﻷدﻟﺔ‬
‫ﻋن اﻟﻌﺎﻟم‪ ،‬وﺗﺳﺟﯾﻠﻬﺎ ﻓﻲ دﻓﺎﺗر اﻟﻣﻼﺣظﺎت؛ ﻛﻣﺎ ﺣدث ﻣﺛﻼ ﻋﻧدﻣﺎ ﺗﺣدى اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ ﺣﺻص‬
‫اﻟﻌﻠوم ﻗﺑل ﻋدة أﺳﺎﺑﯾﻊ ﻟﻌﻣل ﺳﺎﻋﺎت ﺷﻣﺳﯾﺔ ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟظﻼل اﻟﺷﻣﺳﯾﺔ‪ ،‬وﺷﺟﻌﻬم ﻋﻠﻰ ﺗﺳﺟﯾل‬
‫اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت ﻋن أﻣﺎﻛن اﻟظﻼل وأطواﻟﻬﺎ واﺗﺟﺎﻫﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬وﻣﻼﺣظﺔ ﺳرﻋﺔ ﺣرﻛﺗﻬﺎ‪ .‬ﻛﻣﺎ طﻠب ﻣﻧﻬم أن‬
‫ﯾﺿﻌوا وﺻﻔﺎ ﻣﻔﺻﻼ ورﺳوﻣﺎت ﺗﺧطﯾطﯾﺔ ﻟﻠطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻼﺣظون ﺑﻬﺎ ﺗﻐﯾر اﻟظﻼل‪ ،‬ﻓطﺑﻘ وا‬
‫ﺗﻌﻠﯾﻣﺎﺗﻪ ﺑﺣرص‪ ،‬وﺳﺟﻠ وا اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻓﻲ دﻓﺎﺗر ﻣﻼﺣظﺎﺗﻬم‪.‬‬

‫وﻓﻲ ﺻﻔوف ﺳﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﺗﻌﻠم طﻠﺑﺔ اﻟﺳﯾد ﻋدﻧﺎن ﻛﯾف ﯾﺑﻧون ﻋدة أدوات ﺑﺳﯾطﺔ ﺗﺳﺎﻋدﻫم ﻓﻲ‬
‫اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ ﺑﯾﺎﻧﺎﺗﻬم‪ ،‬وﺟﻣﻊ اﻷدﻟﺔ ﺑدﻗﺔ أﻛﺛر‪ .‬ﻛﺎﻧت إﺣدى اﻷد وات اﻟﺗﻲ اﺳﺗﺧدﻣوﻫﺎ ﻓﻲ‬
‫دراﺳﺗﻬم ﻟﻠﻘﻣر آﻟﺔ اﻟﺳدس )‪ ،(sextant‬وﻫﻲ ﺑﺑﺳﺎطﺔ ﺗﺗﻛون ﻣن ﻣﻧﻘﻠﺔ‪ ،‬وﻣﺻﺎﺻﺔ ﺑﻼﺳﺗﯾﻛﯾﺔ‬
‫)ﺷﻠﻣوﻧﺔ( ﻣﺛﺑﺗﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺣﺎﻓﺔ اﻷﻓﻘﯾﺔ ﻟﻠﻣﻧﻘﻠﺔ‪ ،‬ﻣﻊ ﻣﺎﺳﺢ ﻣﻌدﻧﻲ )ﺧﯾط ﻣرﺑوط ﺑﺄﺳﻔﻠﻪ ﺛﻘل ﯾﺟﻌﻠﻪ‬
‫ﯾﺗﺟﻪ رأﺳﯾﺎ إﻟﻰ أﺳﻔل ﺑﺎﺳﺗﻣرار( ﻣ رﺑوط ﺑﻣﻧﺗﺻف اﻟﺣﺎﻓﺔ اﻟﻣﺳﺗﻘﯾﻣﺔ ﻟﻠﻣﻧﻘﻠﺔ‪ .‬وﻋﻧدﻣﺎ ﺗﻛون ﻫذﻩ‬
‫اﻟﺣﺎﻓﺔ اﻟﻣﺳﺗﻘﯾﻣﺔ أﻓﻘﯾﺔ؛ ﻓﺈن اﻟﺧﯾط ﯾﻣر ﻓوق اﻟ زاوﯾﺔ ‪ ٩٠‬درﺟﺔ‪ ،‬أﻣﺎ إذا أﻣﻠﻧﺎﻫﺎ؛ ﻓﺈن اﻟﻣﺎﺳﺢ‬
‫ﺳﯾﺳﺟل زاوﯾﺔ ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﺗﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ درﺟﺔ إﻣﺎﻟﺔ ﺣﺎﻓﺔ اﻟﻣﻧﻘﻠﺔ‪.‬‬

‫‪١٨٢‬‬
 ‫اﻟﺷﻛل )‪ :(١-٦‬ﻧﻣوذج ﻣﺑﺳط ﻵﻟﺔ اﻟﺳدس‬
‫اﻟﻌﻠَم ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ‪ ،‬وﻗد ﻻﺣظ‬ ‫اﺳﺗﺧدﻣت آﻟﺔ اﻟﺳدس ﻫذﻩ ﻟﺗﻘدﯾر زاوﯾﺔ ارﺗﻔﺎع رأس ﻋﻣود َ‬
‫اﻟطﻠﺑﺔ أوﻻ ﻛﯾف ﯾﺷﯾر اﻟﻣﺎﺳﺢ إﻟﻰ زاوﯾﺔ‪ ٩٠‬درﺟﺔ ﻋﻧدﻣﺎ ﺗﻛون اﻟﺣﺎﻓﺔ اﻟﻣﺳﺗﻘﯾﻣﺔ ﻟﻠﻣﻧﻘﻠﺔ أﻓﻘﯾﺔ‪ ،‬ﺛم‬
‫ﻧظروا ﻣن ﺧﻼل اﻟﻣﺻﺎﺻﺔ إﻟﻰ رأس اﻟﻌﻣود ﻓﺄﺻﺑﺢ اﻟﺧﯾط ﯾﻣر ﻓوق اﻟزاوﯾﺔ ‪ ٧٠‬درﺟﺔ‪ .‬وﻟﺗﻘدﯾر‬
‫زاوﯾﺔ ارﺗﻔﺎع رأس اﻟﻌﻠم؛ ﻓﺈن ﻋﻠﻰ اﻟطﺎﻟب أن ﯾﺣﺳب اﻟﻔرق ﺑﯾن ﻗراءة رأس اﻟﻌﻣود )‪ (٧٠‬وﻗراءة‬
‫اﻷﻓق )‪ ،(٩٠‬ﻟذا ﻛﺎﻧت زاوﯾﺔ اﻻرﺗﻔﺎع ‪ ٢٠‬درﺟﺔ‪ .‬وﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﻟﺔ‪ ،‬ﯾﻣﻛن ﺗﻘدﯾر ارﺗﻔﺎع اﻟﻌﻣود إذا‬
‫ﻋرف ﺑﻌد اﻟطﺎﻟب ﻋن ﻗﺎﻋدة اﻟﻌﻠم )ظل اﻟزاوﯾﺔ = ارﺗﻔﺎع اﻟﻌﻣود÷ ﺑﻌد اﻟطﺎﻟب ﻋن ﻗﺎﻋدة اﻟﻌﻠم(‪.‬‬
‫وﺑﺷﻛل ﻣﺷﺎﺑﻪ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﯾﻣﻛن ﻗﯾﺎس زاوﯾﺔ ارﺗﻔﺎع اﻟﺟرم اﻟﺳﻣﺎوي ﻓوق اﻷﻓق ﻋن طرﯾق ﻗﯾﺎس اﻟزاوﯾﺔ‬
‫ﻋﻧدﻣﺎ ﺗﻛون اﻟﻣﻧﻘﻠﺔ أﻓﻘﯾﺔ )‪ ٩٠‬درﺟﺔ( وﻗراءة اﻵﻟﺔ ﻋﻧدﻣﺎ ﻧﻧظر إﻟﻰ اﻟﺟرم ﻣن ﺧﻼل اﻟﻣﺻﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫وﻣن اﻟﺟدﯾر ﺑﺎﻟذﻛر‪ ،‬أن ﺗد رﯾﺞ اﻟﻣﻧﻘﻠﺔ اﻟﻣﺳﺗﻌﻣﻠﺔ ﻓﻲ اﻵﻟﺔ ﯾﺗ راوح ﻣن ‪.١٨٠-٠‬‬

‫اﻋﺗﺎد اﻟطﻠﺑﺔ أﯾﺿﺎ أن ﯾﺳﺗﺧدﻣوا ﺑوﺻﻠﺔ ﻟﻘﯾﺎس ﺳﻣت )‪ (azimuth‬اﻷﺟرام اﻟﺳﻣﺎوﯾﺔ‪ ،‬أي‬
‫زاوﯾﺔ اﻧﺣ راﻓﻬﺎ ﻋن ﺧط اﻟﺷﻣﺎل‪/‬اﻟﺟﻧوب ﻟﻸﻓق‪ ،‬إذ ﻧﻘول ﻣﺛﻼ أن ﺟﺳﻣﺎ ﻣﺎ ﯾ رﺗﻔﻊ ﻋن اﻷﻓق‬
‫ﺑزاوﯾﺔ ﻣﻘدارﻫﺎ ‪ ٤٠‬درﺟﺔ‪ ،‬وﯾﻧﺣرف ﻋن ﺧط اﻟﺷﻣﺎل ‪ /‬اﻟﺟﻧوب اﻷﻓﻘﻲ ﺑزاوﯾﺔ ﻣﻘدارﻫﺎ ‪ ٣٠‬درﺟﺔ‬
‫إﻟﻰ اﻟﺷرق‪ ،‬وﺑذﻟك ﺗﻛون اﻟزاوﯾﺔ ‪ ٣٠‬درﺟﺔ ﻫﻲ ﺳﻣت ﻫذا اﻟﺟرم اﻟﺳﻣﺎوي‪ .‬وﻣن ﺧﻼل زاوﯾﺔ‬
‫اﻻرﺗﻔﺎع واﻟﺳﻣت ﯾﻣﻛن ﻟﻠطﻠﺑﺔ أن ﯾﺣددوا ﻣوﻗﻊ اﻟﺟ رم ﺗﻣﺎﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﺳﻣﺎء‪ .‬ﻓﺎﻟﺳﻣت ﯾﻌ رﻓﻬم ﺑﺄي‬
‫اﺗﺟﺎﻩ ﯾﻧظرون‪ ،‬وزاوﯾﺔ اﻻرﺗﻔﺎع ﺗﻌرﻓﻬم إﻟﻰ أي درﺟﺔ ﻓوق اﻷﻓق ﯾوﺟد اﻟﺟرم‪.‬‬

‫ﺟرب اﻟطﻠﺑﺔ اﺳﺗﺧدام آﻟﺔ اﻟﺳدس واﻟﺑوﺻﻠﺔ ﻟﺗﺣدﯾد زاوﯾﺔ اﻻرﺗﻔﺎع واﻟﺳﻣت ﻟﻸﺷﺟﺎر‪ ،‬وﻟﻌﻠم‬
‫اﻟﻣدرﺳﺔ‪ ،‬وﻟﻠطﺎﺋرات ﻓﻲ اﻟﺳﻣﺎء‪ ،‬وﻷﻋﻣدة اﻟﺗﻠﻔون ‪ ....‬وﺳﺟﻠت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت ﺑﯾﺎﻧﺎﺗﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻟوﺣﺔ‬
‫اﻟﺻف ﻣن أﺟل ﺗﺣدﯾد أي ﻫذﻩ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت ﻣﻌﻘول‪ ،‬وأﯾﻬﺎ ﻏﯾر ﻣﻌﻘول‪ .‬وﻗد وﺟد اﻟﻣﻌﻠم أن ﻣﺛل ﻫذا‬

‫‪١٨٣‬‬
‫اﻟدرس اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﻲ ﺣول اﺳﺗﺧدام اﻷدوات‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﺗﺷﺎرك ﻓﻲ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت وﻣﻧﺎﻗﺷﺗﻬﺎ ﺟﻣﺎﻋﯾﺎ‪ ،‬ﻛﺎن‬
‫ﻣﺳﺎﻋدا ﻛﺛﯾ ار ﻓﻲ ﺟﻌل اﻟطﻠﺑﺔ ﯾﻘﯾﻣون اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‪ ،‬وﯾزﯾدون ﻣن اﻟدﻗﺔ ﻓﻲ اﻟﺣﺻول ﻋﻠﯾﻬﺎ وﺗﻌﻣﯾﻣﻬﺎ‪.‬‬

‫درس ﻣدﺧﻠﻲ‪:‬‬
‫ﯾﺧطط اﻟﻣﻌﻠم اﻟﯾوم ﻟﺗﻬﯾﺋﺔ طﻠﺑﺗﻪ ﻟدراﺳﺔ أوﺟﻪ اﻟﻘﻣر‪ ،‬وﻫو ﯾﻌرف ﻣن ﻣﻼﺣظﺎﺗﻪ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ أن‬
‫ﻣﺗﺎﺑﻌﺔ أوﺟﻪ اﻟﻘﻣر ﯾﻣﻛن أن ﯾﻛون ﻣﺛﯾ ار ﻟﻠﺗﺣدي؛ ﺑﺳﺑب اﺣﺗﻣﺎل وﺟود اﻟﻐﯾوم‪ ،‬وﻟﻛﻧﻪ ﯾﺷﻌر ﺑﺄن‬
‫اﻟطﻠﺑﺔ ﺳﯾﺳﺗﻔﯾدون ﻣن اﻟﻘﯾﺎم ﺑﻬذا اﻟﻧﺷﺎط؛ ﻟذا ﻓﻘد ﻗرر اﻟﺑدء ﺑﻬذا اﻟﻣوﺿوع‪ ،‬ﻷن اﻟﻘﻣر اﻵن "اﺑن‬
‫ﻟﯾﻠﺗﯾن"‪ ،‬وﺳﯾﻛون ﻣرﺋﯾﺎ ﺧﻼل اﻷﺳﺑوﻋﯾن اﻟﻘﺎدﻣﯾن ﻓﻲ ﻓﺗرة ﻣﺎ ﺑﻌد اﻟظﻬر واﻟﻣﺳﺎء‪.‬‬

‫ﺑدأ درﺳﻪ ﺑﺎﻟطﻠب ﻣن اﻟطﻠﺑﺔ أن ﯾﻛﺗﺑوا أي ﺷﻲء ﯾﻌرﻓوﻧﻪ ﻋن اﻟﻘﻣر‪ ،‬وأي أﺳﺋﻠﺔ ﯾرﯾدون‬
‫ﺳ ؤاﻟﻬﺎ ﻋﻧﻪ‪ ،‬ﺛم طﻠب ﻣﻧﻬم ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻗ واﺋﻣﻬم‪ ،‬ﻛل ﻣﻊ ﺷرﯾك ﻟﻪ‪ ،‬وﻋﻣل ﻗﺎﺋﻣﺔ ﺑﺎﻟﻧﻘﺎط اﻟواردة ﻋﻧد‬
‫اﻟطرﻓﯾن‪ .‬وﺑﻌد ذﻟك طﻠب ﻣﻧﻬم ﺗﺟﻣﯾﻊ ﻗ واﺋﻣﻬم ﻓﻲ ﻗﺎﺋﻣﺔ واﺣدة ﺗﺿم ﻣﺎ ﯾﻌرﻓوﻧﻪ ﻋن اﻟﻘﻣر‪،‬‬
‫وﻗﺎﺋﻣﺔ أﺧرى ﺗﺗﻌﻠق ﺑﺄﺳﺋﻠﺗﻬم‪ .‬ﺣدد اﻟﺳﯾد ﻋدﻧﺎن ﺳﺗﺔ ﻣواﺿﯾﻊ وردت ﻓﻲ ﻗ واﺋم اﻟطﻠﺑﺔ‪ ،‬ﯾﻌرف أﻧﻬﺎ‬
‫أﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻔﻬم أوﺟﻪ اﻟﻘﻣر‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﺟدول اﻵﺗﻲ )‪:(٤-٦‬‬

‫اﻟﺟدول )‪ :(٤-٦‬ﻣﺎ ﯾﻌرﻓﻪ اﻟطﻠﺑﺔ‪ ،‬وﻣﺎ ﯾرﯾدون ﻣﻌرﻓﺗﻪ ﻋن أوﺟﻪ اﻟﻘﻣر‬

‫أﺳﺋﻠﺔ ﻋن اﻟﻘﻣر‬ ‫أﺷﯾﺎء ﻧﻌرﻓﻬﺎ ﻋن اﻟﻘﻣر‬
‫ﻛﯾف ﯾﻣﻛن رؤﯾﺔ اﻟﻘﻣر ﻓﻲ اﻟﻧﻬﺎر‬ ‫اﻟﻘﻣر ﯾﺗﻐﯾر‬
‫ﻟﻣﺎذا ﻻ ﯾﺣﺻل اﻟﺧﺳوف ﻛﺛﯾ ار‬ ‫اﻟﻘﻣر أﺻﻐر ﻣن اﻷرض‬
‫ﻣﺎ ﺳﺑب ﺣدوث أوﺟﻪ اﻟﻘﻣر‬ ‫اﻟﻧﺎس ﻣﺷوا ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻣر‬

‫ﺳﺄل ﻋدة طﻠﺑﺔ‪ :‬ﻛﯾف ﺗﻌرﻓون أن اﻟﻌﺑﺎرات اﻟﺛﻼث اﻟﻣوﺟودة ﻋﻠﻰ اﻟﯾﻣﯾن ﺻﺣﯾﺣﺔ‪ .‬وﻛﺎﻧت‬
‫إﺟﺎﺑﺎﺗﻬم" ﻷﻧﻧﻲ رأﯾﺗﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻠﻔﺎز"‪ " ،‬أﻣﻲ أﺧﺑرﺗﻧﻲ"‪ " ،‬ﻗرأت ﻋﻧﻪ ﻓﻲ اﻟﻛﺗﺎب اﻟذي أﻋطﺗﻧﻲ إﯾﺎﻩ‬
‫ﺧﺎﻟﺗﻲ"‪ " ،‬اﺳﺗﺎذي ﻓﻲ اﻟﺻف اﻟراﺑﻊ ﻋرض ﻟﻧﺎ ﺷرﯾط ﻓﯾدﯾو"‪ .‬وﻣﻊ ﺗﻘدم اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻋرف اﻟطﻠﺑﺔ أن‬
‫ﻫذﻩ اﻟﺗﻔﺳﯾرات ﺿﺣﻠﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﻣﺎ ﻗد ﯾﺗﻌﻠﻣوﻧﻪ ﻣن اﻟﻣﻼﺣظﺔ اﻟﻣﺑﺎﺷرة‪ ،‬وﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت ﺣول ﺗﻐﯾر‬
‫ﺷﻛل اﻟﻘﻣر‪.‬‬

‫‪١٨٤‬‬
 ‫ﺗﻧﻔﯾذ اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء‪:‬‬
‫دﻋﺎ اﻟﺳﯾد ﻋدﻧﺎن اﻟﺗﻼﻣﯾذ إﻟﻰ ﻣراﻗﺑﺔ ﺳﻠوك اﻟﻘﻣر ﻋﻠﻰ ﻣدى ﺧﻣﺳﺔ أﺳﺎﺑﯾﻊ‪ ،‬وﻫذا ﺳﯾﺳﺎﻋدﻫم‬
‫ﻓﻲ إﺟﺎﺑﺔ ﻣﻌظم اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﺳﺄﻟوﻫﺎ‪ .‬ﺑدأ اﻟطﻠﺑﺔ ﺑﻣﺷﺎﻫدة اﻟﻘﻣر‪ ،‬وﺟﻣﻌوا اﻷدﻟﺔ ﺣول ﻣﻛﺎﻧﻪ‬
‫وﺷﻛﻠﻪ وﺣرﻛﺗﻪ‪ ،‬ﻛﻣﺎ طﻠب ﻣﻧﻬم أن ﯾﺗﻘﺎﺳﻣوا اﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺎت ﻋن ﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﻬم‪ ،‬ﻣﻘﺗرﺣﺎ أن‬
‫ﯾﻘوﻣوا ﺟﻣﯾﻌﺎ ﺑﺎﻟﻣﻼﺣظﺔ ﻓﻲ اﻷﺳﺑوع اﻷول‪ ،‬وﺑﻌد ذﻟك ﯾﻘوم ﻛل طﺎﻟب ﻓﻲ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺑﺎﻟﻣﻼﺣظﺔ‬
‫وﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت ﻟﻣدة أﺳﺑوع ﺑﺎﻟﺗﻧﺎوب‪ .‬ﺷﻣﻠت اﻟوظﺎﺋف إﺟراء ﻣﻼﺣظﺔ واﺣدة ﻛل ﯾوم‪ٕ ،‬وادﺧﺎل‬
‫اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت ﻋن اﻟﻘﻣر‪ٕ ،‬واﻛﻣﺎل اﻟﺧرﯾطﺔ‪ ،‬وﺗدوﯾن اﻟﺗﺎرﯾﺦ واﻟوﻗت وظروف اﻟﺳﻣﺎء‪ ،‬وﻗﯾﺎس اﻻرﺗﻔﺎع‬
‫اﻟزاوي ﻟﻠﻘﻣر ﺑﺂﻟﺔ اﻟﺳدس‪ ،‬وﺳﻣت اﻟﻘﻣر ﺑﺎﻟﺑوﺻﻠﺔ‪ ،‬وﺗﺣدﯾد اﻟﺑرج )إذا ﻛﺎن ﯾرى ﻟﯾﻼ( اﻟذي ﯾﻘﻊ ﻓﯾﻪ‬
‫اﻟﻘﻣر‪.‬‬

‫ﺳﺄﻟﻪ أﺣد اﻟطﻠﺑﺔ‪ :‬وﻟﻛن ﻣﺎذا ﺳﻧﻔﻌل إذا ﻛﺎن اﻟﺟو ﻏﺎﺋﻣﺎ؟ ﻧﺎﻗﺷوا ذﻟك واﺗﻔﻘوا ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ﯾﺟب‬
‫أﺧذ ﻣﻼﺣظﺎت ﻋن ظروف اﻟطﻘس‪ ،‬واﻟﺗﻧﺑؤ ﻋن ﻣﻛﺎن اﺣﺗﻣﺎل ظﻬور اﻟﻘﻣر‪ ،‬وﻣﺎ ﯾﻣﻛن أن ﯾﻛون‬
‫ﻣظﻬرﻩ‪ .‬واﻓق اﻟﻣﻌﻠم ﻋﻠﻰ أﻧﻪ إذا ﻓﺷﻠت اﻟﻣﻼﺣظﺔ اﻟﻣﺑﺎﺷرة ﻓﺈﻧﻪ ﯾﻣﻛﻧﻬم اﺳﺗﺷﺎرة ﻣﺻﺎدر أﺧرى‪،‬‬
‫ﺑﻣﺎ ﻓﻲ ذﻟك اﻟﺟراﺋد أو اﻹﻧﺗرﻧت‪ ،‬ﻟﻠﺗﺣﻘق ﻣن ﻧﺑوءاﺗﻬم‪ ،‬وﺗﺳﺟﯾل أﻛﺛر اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت دﻗﺔ ﻋﻠﻰ ﻣدى ‪٣٥‬‬
‫ﯾوﻣﺎ ﻣﺗﺗﺎﻟﯾﺔ‪.‬‬

‫أﺧذ اﻟﻣﻌﻠم اﻟﺻف ﻓﻲ اﻟﯾوم اﻟﺗﺎﻟﻲ إﻟﻰ اﻟﺧﺎرج ﻟﻠﻘﯾﺎم ﺑﺄول اﻟﻣﻼﺣظﺎت ﻟﻠﻘﻣر‪ ،‬وﻟﻠﺗﺄﻛد ﻣن‬
‫أﻧﻬم ﻓﻬﻣ وا ﻛﯾف ﯾﻘوﻣون ﺑﺎﻟﺗﺳﺟﯾﻼت اﻟﯾوﻣﯾﺔ‪ ،‬ﺑﻣﺎ ﻓﻲ ذﻟك ﻗﯾﺎس زاوﯾﺔ اﻻرﺗﻔﺎع واﻟﺳﻣت‪ .‬وﻣن ﺛم‬
‫ﻗﺎم اﻟطﻠﺑﺔ ﯾوﻣﯾﺎ‪ ،‬وﻟﻣدة ﺧﻣﺳﺔ أﺳﺎﺑﯾﻊ ﺑﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت ٕواﻟﺻﺎﻗﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻟوﺣﺔ اﻟﺣﺎﺋط‪ .‬وﻓﻲ ﺗﻠك‬
‫اﻷﺛﻧﺎء‪ ،‬ﻋﻣل اﻟﺻف ﻋﻠﻰ دراﺳﺔ ﻣﺟﺎﻻت أﺧرى ﻣن ﻣﻧﻬﺎج اﻟﻌﻠوم‪ ،‬ﺑﺎﻟﺗوازي ﻣﻊ ﺗﻘدﻣﻬم ﻓﻲ ﺟﻣﻊ‬
‫اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‪ .‬وﻓﻲ اﻟﯾوم اﻷﺧﯾر ﻟﻸﺳﺎﺑﯾﻊ اﻟﺧﻣﺳﺔ ﻋﺎد اﻟﺻف إﻟﻰ وﺣدة اﻟﻘﻣر‪ ،‬ﻣﺑﺗدءا ﺑﻌﻣﻠﯾﺔ اﻻﻧﺗﻘﺎل‬
‫ﻣن ﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت وﺗﺣﻠﯾﻠﻬﺎ إﻟﻰ ﺗطوﯾر ﻣﻔﺎﻫﯾم ﺟدﯾدة ﺣول اوﺟﻪ اﻟﻘﻣر‪ .‬وﻋﻧدﻣﺎ راﺟﻌت‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت ﺑﯾﺎﻧﺎﺗﻬم اﻟﻣﺛﺑﺗﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺧراﺋط‪ ،‬ﺣدﺛت ﻣﻧﺎﻗﺷﺎت ﻣﺛﯾرة ﻟﻼﻫﺗﻣﺎم‪ .‬وﻣﻊ ﺑﻌض اﻟﺗﺷﺟﯾﻊ‬
‫ﻣن اﻟﻣﻌﻠم‪ ،‬ﺑدأ اﻟطﻠﺑﺔ ﺑﺎﻟﺣدﯾث ﻋن اﻟﻧﻣﺎذج اﻟﺗﻲ ﺗﻔﺳر اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﺗﻲ ﺟﻣﻌوﻫﺎ‪.‬‬

‫ﻗرر اﻟﻣﻌﻠم اﻟﺑدء ﺑﻧﻣوذج ﯾﻔﺳر أوﺟﻪ اﻟﻘﻣر اﻟﻣﺳﺟﻠﺔ ﻣن اﻟطﻠﺑﺔ ‪ .‬وزود اﻟطﻠﺑﺔ ﺑﻘﺷﺔ أﺳﻧﺎن‬
‫وﺧرزة ﺻﻐﯾرة )‪ ،(bead‬ﺛم دﻋﺎﻫم إﻟﻰ اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻓﻲ اﻟﺗﺟرﺑﺔ اﻵﺗﯾﺔ‪ :‬إذا ﻛﻧت ﺳﺗﻐرز ﻗﺷﺔ اﻷﺳﻧﺎن‬
‫ﻓﻲ اﻟﺧرزة ﺛم ﺗﺿﻌﻬﺎ ﻓﻲ ﻧﻬﺎﯾﺔ ذراﻋك ﺑﯾن ﻋﯾﻧﯾك واﻟﻘﻣر ﻓﻛم ﻣن ﺳطﺢ اﻟﻘﻣر ﺗﻌﺗﻘد أن اﻟﺧرزة‬
‫ﺳﺗﻐطﻲ‪ .‬طﻠب اﻟﻣﻌﻠم ﻣﻧﻬم أن ﯾرﺳﻣوا ﺗوﻗﻌﺎﺗﻬم‪ ،‬ﺛم طﻠب ﻣﻧﻬم أن ﯾذﻫﺑوا إﻟﻰ اﻟﺧﺎرج ﻻﺧﺗﺑﺎر‬
‫ﺗﻧﺑ ؤاﺗﻬم‪ .‬ﻛﺎن اﻟﻣﻌﻠم ﯾﻌرف أن ﻫذﻩ اﻟﺧﺑرة ﺳﺗﻌطﻲ اﻟطﻠﺑﺔ ﻓرﺻﺔ ﻟﺗوﻟﯾد ﺣس ﺑﻣﺎ ﯾﺳﺑب ﺣدوث‬

‫‪١٨٥‬‬
‫أوﺟﻪ اﻟﻘﻣر‪ .‬ﻛﻣﺎ أﻧﻪ ﯾﻌرف أﻧﻪ ﺳﯾﺳﺎﻋدﻫم ﻟﯾس ﻓﻘط ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠم ﻋن اﻟﻘﻣر‪ٕ ،‬واﻧﻣﺎ ﻛذﻟك ﻓﻲ ﻓﻬم أن‬
‫اﻟﻧﻣﺎذج ﻫﻲ أدوات ﯾﺳﺗﺧدﻣﻬﺎ اﻟﻌﻠﻣﺎء ﻟﺑﻧﺎء اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺟدﯾدة واﺧﺗﺑﺎرﻫﺎ‪.‬‬

‫ﺑﻧﺎء ﻧﻣوذج‪:‬‬
‫ﻓﻲ اﻟﯾوم اﻟﺗﺎﻟﻲ ﻻﻧﺗﻬﺎء اﻟﻣﺷﺎﻫدات طﻠب اﻟﻣﻌﻠم ﻣن طﻠﺑﺗﻪ ان ﯾﻧظروا ﺑدﻗﺔ إﻟﻰ ﺧراﺋطﻬم اﻟﺗﻲ‬
‫أﻟﺻﻘوﻫﺎ ﻷوﺟﻪ اﻟﻘﻣر ﺧﻼل اﻷﺳﺎﺑﯾﻊ اﻟﺧﻣﺳﺔ اﻟﻣﺎﺿﯾﺔ‪ ،‬وﺳﺄﻟﻬم‪ :‬ﻣﺎ ﺳﺑب ﺗﻛرار ﻧﻣط ﺗﻐﯾر أوﺟﻪ‬
‫اﻟﻘﻣر ﻓﻲ رأﯾﻛم؟ طﻠب ﻣن اﻟطﻠﺑﺔ أن ﯾﻌﻣﻠوا ﻓﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺎت ﺛﻼﺛﯾﺔ‪ ،‬وﺑﻌد ﻋﺷر دﻗﺎﺋق ظﻬر‬
‫ﺗﻔﺳﯾران ﻣﺧﺗﻠﻔﺎن‪ .‬اﻗﺗرح ﺑﻌض اﻟطﻠﺑﺔ أن ظل اﻷرض ﯾﻐطﻲ ﻛﻣﯾﺎت ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣن ﺳطﺢ اﻟﻘﻣر ﻓﻲ‬
‫أوﻗﺎت ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣن اﻟﺷﻬر؛ ﻣﻣﺎ ﯾؤدي إﻟﻰ ﻧﻣط اﻟﺗﻐﯾر اﻟﻣذﻛور ﻓﻲ أوﺟﻬﻪ‪ ،‬واﻗﺗرح آﺧرون أﻧﻪ ﻣﻊ‬
‫ﺣرﻛﺔ اﻟﻘﻣر ﻓﻲ ﻣدارﻩ ﺣول اﻷرض ﻧرى ﻛﻣﯾﺎت ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣن وﺟﻬﻪ اﻟﻣﺿﺎء ﻣن اﻟﺷﻣس‪ .‬ﺛم ﺳﺄل‬
‫اﻟﺳﯾد ﻋدﻧﺎن اﻟطﻠﺑﺔ أن ﯾﺷﻛﻠوا ﻣﺟﻣوﻋﺎت ﺻﻐﯾرة ﻗﺎﺋﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔﺳﯾرات اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬وطﻠب ﻣن ﻛل‬
‫ﻣﺟﻣوﻋﺔ أن ﺗﻌﻣل رﺳﻣﺎ ﯾدﻋم ﺗﻔﺳﯾرﻫﺎ ﻟﺗﻐﯾر أوﺟﻪ اﻟﻘﻣر‪ .‬ﻻﺣظ ﻣن اﻟﻧﻘﺎش أن ﻛﺛﯾ ار ﻣن اﻟطﻠﺑﺔ‬
‫ﻟﯾﺳوا ﻣﻘﺗﻧﻌﯾن ﺑﺗﻔﺳﯾراﺗﻬم‪ ،‬وﻗد ﻛﺎﻧت ﺑﻌض اﻟﺗﻔﺳﯾرات ﻣﻌﻘوﻟﺔ‪ ،‬ﻟﻛن ﻗﺑل إﻫﻣﺎل ﻫذﻩ اﻟﺗﻔﺳﯾرات‬
‫طﻠب ﻣﻧﻬم اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻓﻲ ﻛﯾف ﯾﻣﻛﻧﻬم اﺳﺗﺧدام اﻟﻧﻣﺎذج ﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻔﺳﯾرات اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫ﻓﻲ اﻟﯾوم اﻟﺗﺎﻟﻲ ﺻﻣم اﻟطﻠﺑﺔ اﺳﺗﻘﺻﺎء ﻻﺧﺗﺑﺎر ﻛل ﺗﻔﺳﯾر ﻣﺳﺗﺧدﻣﯾن ﻛ رات ﻟﺗﻣﺛﯾل اﻷرض‪،‬‬
‫وﻛرات ﺗﻧس ﻟﺗﻣﺛﯾل اﻟﻘﻣر‪ ،‬وﺿوءاً ﻣن ﺟﻬﺎز ﻋرض ﻟﺗﻣﺛﯾل اﻟﺷﻣس‪ .‬ﻛﺎﻧت ﻛل ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺟﺎﻫزة‬
‫ﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻣواد ﻓﻲ ﻏرﻓﺔ ﻣﻌﺗﻣﺔ ﻻﺳﺗﻛﺷﺎف اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯾن اﻟﻣواﻗﻊ اﻟﻧﺳﺑﯾﺔ وﺣرﻛﺎت اﻷﺟﺳﺎم‬
‫واﻟﻧﻣط اﻟﻧﺎﺗﺞ ﻟﻸوﺟﻪ‪ .‬أﻋطﻰ اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟطﻠﺑﺔ ﻓرﺻﺔ ﻟﺗوﺿﯾﺢ اﻟﺳؤال ﻋن أوﺟﻪ اﻟﻘﻣر‪ ،‬وﺗﺣدﯾد‬
‫ﺷﻛل اﻟدﻟﯾل اﻟذي ﯾدﻋم ﻛل ﺗﻔﺳﯾر‪ ،‬وﻧﻣذﺟﺔ ﻛل ﻣن اﻟﺗﻔﺳﯾرات اﻟﺑدﯾﻠﺔ‪ ،‬وﻣن ﺛم ﺗﻘدﯾر أي ﺗﻔﺳﯾر‬
‫ﻷوﺟﻪ اﻟﻘﻣر ﺗدﻋﻣﻪ اﻷدﻟﺔ اﻟﺗﻲ ﺟﻣﻌوﻫﺎ‪.‬‬

‫وﻟﺗﻘﯾﯾم ﻣﺎ ﯾﻌرﻓوﻧﻪ أﺻﻼ ﻗﺑل اﻟﺑدء ﺑﺎﻟﻧﺷﺎط ﺳﺄل اﻟطﻠﺑﺔ ﻋن رأﯾﻬم ﻓﯾﻣﺎ ﺳﺗظﻬرﻩ رﺳوﻣﺎﺗﻬم‪،‬‬
‫ﻓﺎﺗﻔﻘوا ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ ﯾﺟب أن ﺗظﻬر‪ (١ :‬ﻣوﻗﻊ اﻷرض واﻟﻘﻣر ﻋﻧد اﻟﻧظر إﻟﻰ اﻟﻘطب اﻟﺷﻣﺎﻟﻲ ‪(٢‬‬
‫ﻣﺻدر ﺿوء اﻟﺷﻣس وﻣﺳﺎرﻩ ‪ (٣‬ظﻼل اﻷرض واﻟﻘﻣر )اﻟﻛرة‪ ،‬وﻛرة اﻟﺗﻧس(‪ .‬ﻛﻣﺎ واﻓﻘوا ﻋﻠﻰ أن‬
‫ﻣواﻗﻊ ظﻼل اﻷرض واﻟﻘﻣر ﻣﻬﻣﺔ‪ ،‬وﺑذﻟك ﺳﯾﻛون ﻣن اﻟﺳﻬل ﻣﻘﺎرﻧﺔ اﻻﻛﺗﺷﺎﻓﺎت واﻟﺗﻔﺳﯾرات ﻷوﺟﻪ‬
‫اﻟﻘﻣر‪ ،‬وﺷﺟﻌﻬم اﻟﻣﻌﻠم ﻋﻠﻰ أن ﯾظﻬروا اﻟﻘﻣر ﻓﻲ ﻣ واﻗﻊ ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣن ﻣدا رﻩ ﺣول اﻷرض‪.‬‬
‫دار اﻟﻣﻌﻠم ﺑﯾن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت ﻓﺎﺣﺻﺎ ﻛﯾف ﯾرﺗﺑون ﻣوادﻫم وﻣﺳﺗﻣﻌﺎ ﻷﺣﺎدﯾﺛﻬم‪ .‬ﻛﻣﺎ ﻓﺣص‬
‫رﺳوﻣﺎﺗﻬم‪ .‬وﻣن وﻗت إﻟﻰ آﺧر‪ ،‬ﺳﺄل أﺳﺋﻠﺔ ﻟﯾﯾﺳر ﻓﻬﻣﻬم‪ ،‬وﯾﻌﯾد ﺗرﻛﯾز ﺗﻔﻛﯾرﻫم ﻋن اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن‬
‫اﻟدﻟﯾل واﻟﺗﻔﺳﯾر"‪ ،‬ﻣﺛل‪ :‬ﻣﺎ ﺷﻛل اﻟﻘﻣر اﻟذي ﺳﺗراﻩ إذا وﻗﻌت اﻷرض واﻟﺷﻣس واﻟﻘﻣر ﻓﻲ اﻟﻣواﻗﻊ‬

‫‪١٨٦‬‬
‫اﻟﺗﻲ ﻟدﯾك اﻵن"؟ أﯾن ﯾﺟب أن ﯾﻛون اﻟﻘﻣر ﻓﻲ ﻧﻣوذﺟك ﻟﯾﺻﺑﺢ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﺗرﺑﯾﻊ أول؟ أرﻧﻲ أﯾن‬
‫ﺳﯾﻛون ظل اﻷرض‪ .‬ﻣﺎ اﻟدﻟﯾل اﻟذي ﻟدﯾك وﯾدﻋم اﺳﺗﻧﺗﺎﺟﺎﺗك‪ ،‬وﻣﺎ اﻷﺳﺑﺎب اﻟﺗﻲ ﺗﺟﻌﻠك ﺗﻐﯾر‬
‫رأﯾك؟‬

‫طﻠب ﻣﻧﻬم أن ﯾروﻩ اﻻﺗﺟﺎﻩ اﻟذي ﺳﯾﺗﺣرك ﻓﯾﻪ اﻟﻘﻣر ﺣول اﻷرض ﻓﻲ ﻧﻣﺎذﺟﻬم‪ .‬ﺛم ﺳﺄل‪:‬‬
‫ﻛﯾف ﺗﻌرف ذﻟك؟ ﻣﺎ اﻟدﻟﯾل اﻟذي ﻗﺎدك إﻟﻰ ﻫذا اﻻﺳﺗﻧﺗﺎج؟ وﻋﻧد اﻟﺣﺎﺟﺔ‪ ،‬ﻛﺎن اﻟﻣﻌﻠم ﯾذ ّﻛر طﻠﺑﺗﻪ‬
‫أن ﯾﻧظروا إﻟﻰ ﺟدول ﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﺻف ﻗﺎﺋﻼ‪ :‬اﻟﻧﻣوذج اﻟﺟﯾد ﯾﻔﺳر اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‪.‬‬

‫ﺳﻣﺢ اﻻﺳﺗﻣﺎع إﻟﻰ ﻧﻘﺎﺷﺎت اﻟطﻠﺑﺔ ٕوارﺷﺎدﻫم ﺣول اﻷﺳﺋﻠﺔ ﻟﻠﻣﻌﻠم ﺑﺗﻘﯾﯾم ﺗﻘدم اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ ﻓﻬم‬
‫ﺳﺑب ﺣدوث أوﺟﻪ اﻟﻘﻣر‪ .‬ﻛﻣﺎ ﺳﻣﺢ ﻟﻪ ﺑﺗﻘﯾﯾم درﺟﺔ اﺳﺗﺧدام اﻟطﻠﺑﺔ ﻟﻘدرات اﺳﺗﻘﺻﺎﺋﯾﺔ‪ ،‬ﻛﺎﻟﺗﻔﻛﯾر‬
‫اﻟﻧﺎﻗد واﻟﻣﻧطﻘﻲ ﺣول اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟدﻟﯾل اﻟذي ﺟﻣﻌوﻩ ﻓﻲ اﻟدروس اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ واﻟﺗﻔﺳﯾرات اﻟﺗﻲ‬
‫ﻗدﻣوﻫﺎ‪.‬‬
‫ﺑدأ اﻟﻣﻌﻠم اﻟﺣﺻﺔ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ﺑﺄن طﻠب ﻣن أﻓراد ﻛل ﻣﺟﻣوﻋﺔ أن ﯾﻠﺻﻘوا رﺳوﻣﺎت ﻧﻣﺎذﺟﻬم‪ ،‬وأن‬
‫ﯾدﻋوا ﺑﺎﻗﻲ اﻟﺻف ﻟﻔﺣﺻﻬﺎ‪ ،‬ﺛم طﻠب ﻣن ﻛل ﻣﺟﻣوﻋﺔ أن ﺗﺻف اﺳﺗﻧﺗﺎﺟﺎﺗﻬﺎ ﺣول اﻟﺗﻔﺳﯾرات‬
‫اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻷوﺟﻪ اﻟﻘﻣر‪ .‬ﺑدا أن ﻣﻼﺣظﺎﺗﻬم وﺗﻔﺳﯾراﺗﻬم داﻋﻣﺔ ﻟﻠﺗﻔﺳﯾر اﻟﻘﺎﺋل‪ :‬ﻣﺎ دام اﻟﻘﻣر ﯾﺗﺣرك‬
‫ﻓﻲ ﻣدارﻩ ﺣول اﻷرض ﻓﺈن ﻛﻣﯾﺔ اﻟﺟزء اﻟﻣﺿﺎء ﻣﻧﻪ‪ ،‬واﻟذي ﯾﻣﻛن رؤﯾﺗﻪ ﻣن اﻷرض ﺳﺗﺗﺗﻐﯾر‪.‬‬

‫اﺗﻔق اﻟطﻠﺑﺔ ﻋﻠﻰ أن ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺗرﺗﯾب اﻷوﺟﻪ ﻓﻲ ﻧﻣوذﺟﻬم ﺑﺄوﺟﻪ اﻟﻘﻣر اﻟﻣﺑﯾﻧﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻘوﯾم‬
‫ﯾﺳﺎﻋدﻫم ﻓﻲ ﻓﻬم اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟظﺎﻫرة ﺑﯾن اﻟﻘﻣر واﻷرض واﻟﺷﻣس‪ .‬ﺳﺄل اﻟﻣﻌﻠم‪ :‬ﻣﺎ اﻟدﻟﯾل اﻟذي ﯾﻣﻛن‬
‫أن ﯾﺳﺎﻋد أﻛﺛر ﻓﻲ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻔﺳﯾرات اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ؟ اﺗﻔﻘت ﺑﻌض اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت ﻋﻠﻰ أن ﻣوﻗﻊ ظل‬
‫اﻷرض أﺛﻧﺎء اﻟﺷﻬر ﻫو دﻟﯾل ﻣﻬم؛ ﻓطﻠب اﻟﺳﯾد ﻋدﻧﺎن ﻣﻧﻬم ﺗﻔﺳﯾ ار ﻟذﻟك‪ .‬أﺷﺎرت إﺣدى اﻟﻔرق‬
‫إﻟﻰ أن ظل اﻷرض أﺛﻧﺎء ﻣرﺣﻠﺔ ﺗرﺑﯾﻊ أول ﻟﻠﻘﻣر ﯾﺟب أن ﯾﺳﺗدﯾر زاوﯾﺔ ﻗﺎﺋﻣﺔ ﻟﻛﻲ ﯾﻘﻊ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻘﻣر‪ ،‬وﻟﻛن ﻟﯾﺳت ﻫذﻩ ﻫﻲ اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻌﻣل ﺑﻬﺎ اﻟﺿوء واﻟظل‪ .‬وﻋﻠﯾﻪ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟطﻠﺑﺔ اﻟذﯾن‬
‫اﻗﺗرﺣوا ظل اﻷرض ﻗرروا رﻓﺿﻪ‪.‬‬

‫وﻟﻣزﯾد ﻣن اﻟﻔﻬم‪ ،‬ﺳﺄل اﻟﻣﻌﻠم‪ :‬ﻛﯾف ﺳﯾﺗﺄﺛر ﺗﺗﺎﺑﻊ أوﺟﻪ اﻟﻘﻣر إذا دار اﻟﻘﻣر ﺣول اﻷرض ﻓﻲ‬
‫اﻻﺗﺟﺎﻩ اﻟﻣﻌﺎﻛس؟ أﺛﺎر اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﻣﺷﻛﻼت ﻟﻌدة ﻣﺟﻣوﻋﺎت‪ ،‬وﻛﺎن اﻟطﻠﺑﺔ ﻣﺷوﺷﯾن؛ ﻷﻧﻪ ظﻬر‬
‫ﻓﻲ ﺑﻌض اﻟرﺳوﻣﺎت وﻛﺄﻧﻪ ﯾﺟب أن ﯾﻛون ﻫﻧﺎك ﻛﺳوف ﻟﻠﺷﻣس ﻛل ﺷﻬر‪ .‬ﻗﺎل اﻟطﻠﺑﺔ‪ :‬ﻫﻧﺎك‬
‫ﺷﻲء ﺧطﺄ ﻓﻲ ﻧﻣوذﺟﻧﺎ ﻷﻧﻧﺎ ﻧﻌرف ان ذﻟك ﻻ ﯾﺣدث؛ ﻓﻘﺎل اﻟﺳﯾد ﻋدﻧﺎن‪ :‬ﻫذﻩ ﻣﻼﺣظﺔ ﺟﯾدة‪ .‬ﺛم‬
‫ﺳﺄل‪ :‬ﻣﺎ اﻟﺗﻐﯾﯾرات اﻟﺗﻲ ﻋﻠﯾﻛم إﺣداﺛﻬﺎ ﻓﻲ ﻧﻣﺎذﺟﻛم ﺑﺣﯾث ﻻ ﺗﺣدث دورة أوﺟﻪ اﻟﻘﻣر ﻫذﻩ ﻛﺳوﻓﺎ‬

‫‪١٨٧‬‬
‫ﻛل ﺷﻬر؟ ﻣﺎ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻹﺿﺎﻓﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن أن ﺗﺳﺎﻋدﻛم؟ ﻣﺎ اﻟﻣواد اﻟﻣرﺟﻌﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن أن‬
‫ﺗﺳﺗﻌﻣﻠوﻧﻬﺎ؟ ﻗرر اﻟﺻف أن ﯾرﺟﻌوا إﻟﻰ ﻛﺗﺑﻬم وﻣراﺟﻌﻬم ﻓﻲ ﻣرﻛز ﻣﺻﺎدر اﻟﺗﻌﻠم‪.‬‬

‫ﻋﻧدﻣﺎ ﻋرﺿت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت ﻗراءاﺗﻬﺎ‪ ،‬ﺳﺄﻟﻬم اﻟﻣﻌﻠم ﻋن ﻣﺳﺗوى ﻣدار اﻟﻘﻣر ﺣول اﻷرض‬
‫ﺑﺎﻟﻣﻘﺎ رﻧﺔ ﻣﻊ ﻣﺳﺗوى ﻣدار اﻷرض ﺣول اﻟﺷﻣس‪ ،‬وﻛﯾف ﯾﺗﻐﯾر أﺛﻧﺎء اﻟﺳﻧﺔ؟ ﻋﻧدﻫﺎ ﻏﯾرت‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت ﻧﻣﺎذﺟﻬﺎ ﻋن اﻟﻘﻣر واﻷرض واﻟﺷﻣس‪ ،‬وﻋدﻟت رﺳوﻣﺎﺗﻬﺎ ﻟﺗطﺑﯾق ﻫذﻩ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫اﻟﺟدﯾدة‪ .‬ﻛﻣﺎ طﻠب ﻣﻧﻬم اﻟﻣﻌﻠم أن ﯾﺗﺄﻣﻠوا ﻓﻲ ﻧﻣﺎذﺟﻬم اﻟﻣﻛوﻧﺔ ﻣن اﻟﻛ رات اﻟﺗﻲ ﯾﺳﺗﺧدﻣوﻧﻬﺎ‪،‬‬
‫وﻋﻣﻠ وا ﻋﻠﻰ اﻟﺧرزات اﻟﻣﺛﺑﺗﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﻛﺎﺷﺎت اﻷﺳﻧﺎن ﻣن ﺟدﯾد‪ .‬وﻣرة أﺧرى طرح اﻟﺳؤال‪ :‬ﻣﺎ‬
‫ﻣﻼﻣﺢ اﻟﻧﻣﺎذج اﻟﺗﻲ ﺛﻣﺛل اﻟواﻗﻊ ﺟﯾدا؟ وﻣﺎ اﻟﻣﻼﻣﺢ اﻟﺗﻲ ﻻ ﺗﻣﺛﻠﻪ ﺟﯾدا؟ أﺟﺎب اﻟطﻠﺑﺔ أن اﻟﻧﻣوذج‬
‫اﻟذي ﺗوﺻﻠوا إﻟﯾﻪ ﻻ ﯾﺻﻠﺢ ﻟﺗﻔﺳﯾر اﻟﺗﻐﯾرات ﻓﻲ ارﺗﻔﺎع اﻟﻘﻣر ﻓوق اﻷﻓق‪ ،‬ﻟﻛﻧﻪ ﯾﺑﯾن ﻓﻌﻼ ﻛﯾف‬
‫ﺗﺣﺻل أوﺟﻪ اﻟﻘﻣر‪.‬‬

‫ﺑﻌد ﻫذا اﻟﻧﻘﺎش‪ّ ،‬ﺑﯾن اﻟﻣﻌﻠم أن اﻟﻧﻣﺎذج ﻟﻌﺑت ﺗﺎرﯾﺧﯾﺎ دو ار ﻣﻬﻣﺎ ﻓﻲ ﻓﻬم اﻟﺳﻣﺎء‪ ،‬وطﻠب ﻣﻧﻬم‬
‫ﺗذﻛر ﻛون ﻛوﺑرﻧﯾﻛوس‪ ،‬واﻟذي ﯾﺷﯾر إﻟﻰ أن اﻟﺷﻣس ﺗوﺟد ﻓﻲ اﻟوﺳط‪ ،‬وأن اﻟﻛون ﻣﻧﺗظم ورﯾﺎﺿﻲ‬
‫وﻗﺎﺑل ﻟﻠﻔﻬم‪ ،‬وﻓوق ذﻟك ﺑﺳﯾط‪ .‬وﻟﻛن ﻛوﺑرﻧﯾﻛوس ﻟم ﯾﺗﺣرر ﺗﻣﺎﻣﺎ ﻣن أﻓﻛﺎر ﺑطﻠﯾﻣوس‪ ،‬ﻓﻘد اﻋﺗﻘد‬
‫أن اﻟﻣدارات داﺋرﯾﺔ وﻣﻧﺗظﻣﺔ‪ .‬ﻛﻣﺎ ذﻛرﻫم ﺑﺄﻧﻪ ﻗﺑل وﻗت ﻛوﺑرﻧﯾﻛوس وﺟﺎﻟﯾﻠﯾو ﻛﺎن اﻟﻧﻣوذج‬
‫اﻟﻣﻘﺑول ﻟﻠﺳﻣﺎء أن ﻛل اﻟﻧﺟوم واﻟﻛواﻛب ﺗدور ﺣول اﻷرض‪ ،‬وأﻧﻬﺎ ﺗﻘﻊ ﻓﻲ ﻣرﻛز اﻟﻛون‪ .‬ﻟﻘد‬
‫ﻧﺎﻗﺷوا ﻛﯾف أن اﻟﻧﻣﺎذج اﻟﻣﺗﻧﺑﺄ ﺑﻬﺎ ﻟﺣرﻛﺔ اﻟﻧﺟوم ﻋﺑر اﻟﺳﻣﺎء اﻟﻠﯾﻠﯾﺔ ﻗد اﺳﺗﻌﻣﻠت ﻛدﻟﯾل ﻟدﻋم ﻫذا‬
‫اﻟﺗﻔﺳﯾر‪ ،‬ﻟﻛن اﻟﻣﻌﻠم طرح ﻋﻠﯾﻬم اﻟﺳؤال اﻟﺗﺎﻟﻲ‪ :‬ﻣﺎ اﻟدﯾل اﻟذي ﻛﺷف ﻋﻧﻪ ﺟﺎﻟﯾﻠﯾو‪ ،‬واﻟذي دﻋﺎﻩ‬
‫ﻟﻠﺷك ﻓﻲ ﻧﻣوذج ﻣرﻛزﯾﺔ اﻷرض؟‪ .‬اﺳﺗﻌﻣل اﻟطﻠﺑﺔ ﻫذا اﻟﺳؤال ﻟﺗرﻛﯾز ﻗراءاﺗﻬم ﻓﻲ اﻟﻣ واد‬
‫اﻟﻣﺻدرﯾﺔ‪.‬‬

‫طﻠب اﻟﻣﻌﻠم ﻣن اﻟطﻠﺑﺔ أن ﯾﻘﺎرﻧوا اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟدﻟﯾﻠﻲ واﻟﺗﻔﺳﯾري اﻟذي اﺳﺗﺧدﻣوﻩ ﻓﻲ ﻓﺣﺻﻬم‬
‫ﻟﻠﺗﻔﺳﯾرﯾن اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﯾن ﻷوﺟﻪ اﻟﻘﻣر ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻌﻣل اﻟﻌﻠﻣﻲ اﻟذي ﻗﺎم ﺑﻪ ﺟﺎﻟﯾﻠﯾو‪ ،‬واﻟذي ﺷﺎﻫد ﻓﯾﻪ‬
‫أوﺟﻪ ﻗﻣر اﻟﻣﺷﺗري‪ ،‬وﻣن ﺛم ﺑﻧﻰ ﺗﻔﺳﯾ ار ﻟﻬذﻩ اﻟظﺎﻫرة ﺟﻌﻠﻪ ﯾﺿﻊ اﻟﺷﻣس‪ ،‬وﻟﯾس اﻷرض‪ ،‬ﻓﻲ‬
‫ﻣرﻛز اﻟﻛون‪.‬‬

‫ﻣن ﺧﻼل ﺗﺣرﯾﺎﺗﻬم وﻗراءاﺗﻬم وﻣﻧﺎﻗﺷﺎﺗﻬم ﺑدأ اﻟطﻠﺑﺔ ﯾﻔﻬﻣون ﻛﯾف ﺗﻧﺷﺄ اﻟﺗﻔﺳﯾرات اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‬
‫وﺗﻘوى ﺑﺎﻟدﻟﯾل‪ .‬وأن اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﻌﻠﻣﻲ ﯾﻘﺑل ﻋدة ﺗﻔﺳﯾرات وﯾﺳﺗﺧدﻣﻬﺎ إﻟﻰ أن ﺗﺳﺗﺑدل ﺑﺗﻔﺳﯾرات‬
‫أﻓﺿل‪ .‬ﻛﻣﺎ ﻣﯾز اﻟطﻠﺑﺔ أن ﻛﻼ ﻣن ﺗﻔﺳﯾراﺗﻬم ظﻬر أﻧﻪ ﻣﻌﻘول ﺣﺗﻰ وﺻﻠوا إﻟﻰ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗطﺑﯾق‪،‬‬

‫‪١٨٨‬‬
‫وﻟم ﯾﻛوﻧوا ﻣﺣرﺟﯾن ﻣن اﻟﺗﺧﻠﻲ ﻋن ﺗﻔﺳﯾر ﻻ ﯾﺻﻠﺢ‪ ،‬ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺷﯾر اﻟدﻟﯾل إﻟﻰ ﺗﻔﺳﯾر آﺧر‪،‬‬
‫وﺗﻌﻠﻣوا أﻧﻪ ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺣدث ﻣﺛل ﻫذا اﻻﺳﺗﺑدال ﯾﺗﻘدم اﻟﻌﻠم‪.‬‬

‫ﻋﻧد ﻫذﻩ اﻟﻧﻘطﺔ ﻣن اﻟوﺣدة وﺟد اﻟﻣﻌﻠم أن ﻣن اﻟﻣﻔﯾد ﺗﻌﯾﯾن اﻣﺗﺣﺎن ﺑﯾﺗﻲ ) ‪take-home‬‬
‫‪ (exam‬ﻟطﻠﺑﺗﻪ؛ ﻓطﻠب ﻣن ﻛل ﻣﻧﻬم أن ﯾﻧظر إﻟﻰ ﺟﻣﯾﻊ اﻟﻧﺷﺎطﺎت اﻟﺗﻲ ﻗﺎم ﺑﻬﺎ اﻟﺻف‪،‬‬
‫وﯾﺧﺗﺎر ﺟﻣﯾﻊ اﻟدﻻﺋل اﻟﺗﻲ ﺗدﻋم أو ﺗﻧﻔﻲ ﻧﻣوذج اﻟﺻف ﻷوﺟﻪ اﻟﻘﻣر وﺗﺳﺟﯾﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﺟدول‪ ،‬وﻣن‬
‫ﺛم ﺑﻧﺎء ﺣﺟﺔ إﻣﺎ ﻟﻘﺑول اﻟﻧﻣوذج أو رﻓﺿﻪ‪ ،‬ﻣﻊ إﻋطﺎء اﻫﺗﻣﺎم ﺧﺎص ﻟﻠﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﺗﻲ ﺗم ﺟﻣﻌﻬﺎ‬
‫أﺛﻧﺎء اﻟﻣﻼﺣظﺎت اﻟﺗﻲ ﻗﺎﻣوا ﺑﻬﺎ ﻟﻠﻘﻣر‪.‬‬
‫ﻛﺗب اﻟﺳﯾد ﻋدﻧﺎن اﻟوظﯾﻔﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻠوح ﻛﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫ارﺳم ﻧﻣوذﺟﺎ ﻟﻠﺷﻣس واﻷرض واﻟﻘﻣر‪ ،‬وﻋﯾن أﺟزاءﻩ‪.‬‬ ‫‪.١‬‬
‫ﺿﻊ ﻗﺎﺋﻣﺔ ﺑﺎﻷدﻟﺔ اﻟﺗﻲ ﺗدﻋم ﻧﻣوذﺟك‪.‬‬ ‫‪.٢‬‬
‫ﺿﻊ ﻗﺎﺋﻣﺔ ﺑﺎﻷدﻟﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻧﻔﻲ ﻧﻣوذﺟك‪.‬‬ ‫‪.٣‬‬
‫اﻛﺗب‪:‬‬ ‫‪.٤‬‬
‫ﺗﻔﺳﯾ ار ﻷوﺟﻪ اﻟﻘﻣر ﻣﺳﺗﺧدﻣﺎ اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪.‬‬ ‫أ‪.‬‬
‫ﻗﺎﺋﻣﺔ ﺑﺎﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﻟدﯾك ﻋن ﺣرﻛﺔ اﻟﻘﻣر‪.‬‬ ‫ب‪.‬‬
‫ﯾﺟب أن ﻻ ﯾ زﯾد ﻣﺟﻣوع ﻣﺎ ﺗﻛﺗﺑﻪ ﻋﻠﻰ ‪ ١٠‬ﺻﻔﺣﺎت‪ ،‬وﺳﯾﻛون ﻫذا اﻟﺗﻘرﯾر ﺟزءا ﻣن‬ ‫‪.٥‬‬
‫ﻋﻼﻣﺗك ﻋﻠﻰ ﻫذﻩ اﻟوﺣدة‪.‬‬

‫ﺗﺣﻠﯾل ﺻورة اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء‪:‬‬

‫ﯾﻣﻛن ﺗﻣﺛﯾل ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﺣﻠﯾل ﺻورة اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﻓﻲ اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺳﺎﺑق ﻣن ﺧﻼل اﻟﺟدول اﻵﺗﻲ )‪:(٥-٦‬‬

‫اﻟﺟدول )‪ :(٥-٦‬اﻟﻧﺗﺎﺟﺎت اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬واﻟﻣﻼﻣﺢ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻼﺳﺗﻘﺻﺎء‪ ،‬واﻟﻧﻣوذج‬

‫اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﻲ اﻟﻣﺳﺗﺧدم ﻓﻲ اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﻋن اﻷرض واﻟﻧظﺎم اﻟﺷﻣﺳﻲ‬
‫اﻟﻧﻣوذج اﻟﺗدرﯾﺳﻲ‬ ‫اﻟﻣﻼﻣﺢ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻼﺳﺗﻘﺻﺎء‬ ‫اﻟﻧ واﺗﺞ اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ‬
‫اﻟﺻﻔﻲ‬
‫اﻟﻣﻼﻣﺢ ﺗم اﻟﺳﯾر ﻓﻲ اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﻣن ﺧﻼل‬ ‫اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء‬ ‫ﻛﺎن اﻟﻬدف ﻣن ﻫذا ﺗﺿﻣن‬
‫ﻟﻼﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﻧﺷﺎطﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬ ‫اﻟﺧﻣﺳﺔ‬ ‫اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء أن ﯾﺗﻣﻛن اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ‬
‫اﻟﺻﻔﻲ‪ ،‬وﺑﻌﺿﻬﺎ ظﻬر ﻋدة ‪ .١‬ﺑدأت اﻟوﺣدة ﺑﻌﻣﻠﯾﺔ ﺟﻣﻊ‬ ‫اﻟطﻠﺑﺔ ﻣن‪:‬‬
‫ﺑﯾﺎﻧﺎت‪ ،‬ﺛم اﺳﺗﺧدام ﻫذﻩ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت ﻓﻲ‬ ‫ﺣرﻛﺔ ﻣرات‪ ،‬ﺣﯾث ﻗﺎم اﻟﺻف ب‪:‬‬ ‫ﻓﻬم‬ ‫‪.١‬‬

‫‪١٨٩‬‬
‫اﻟﻣﻧﺗظﻣﺔ ‪ .١‬طرح ﻋدة أﺳﺋﻠﺔ ﻋن أوﺟﻪ ﺗطوﯾر اﻟﻣﻔﻬوم‪ ،‬وﺗﻘوﯾم اﻟﻧﻣﺎذج‬ ‫اﻷﺟﺳﺎم‬
‫واﻟﺗﻔﺳﯾرات‪.‬‬ ‫واﻟﻣﺗﻧﺑﺄ ﺑﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻧظﺎم اﻟﻘﻣر‪.‬‬
‫‪ .٢‬أﺟروا ﻣﻼﺣظﺎت وﻗﯾﺎﺳﺎت ‪ .٢‬ﺳﺎﻋد اﻟﻣﻌﻠم طﻠﺑﺗﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔﻛﯾر‬ ‫اﻟﺷﻣﺳﻲ‪.‬‬
‫ﻓﻲ أوﺟﻪ اﻟﻘﻣر ﻋن طرﯾق ﺳﺑر ﻣﺎ‬ ‫‪ .٢‬ﺗﻌﻣﯾق ﻓﻬم اﻟطﻠﺑﺔ ﻋدﯾدة ﻋن اﻟﻧظﺎم اﻟﺷﻣﺳﻲ‪.‬‬
‫‪ .٣‬اﻗﺗرﺣوا ﺗﻔﺳﯾرﯾن ﻣﺧﺗﻠﻔﯾن ﯾظﻧون أﻧﻬم ﯾﻌرﻓوﻧﻪ ﻋﻧﻬﺎ‪ ،‬وﻣﺎ‬ ‫ﻟﻼﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﻌﻠﻣﻲ‪.‬‬
‫ﯾﺗﺳﺎءﻟون ﻋﻧﻪ ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻣﺟﺎل‬ ‫‪ .٣‬ﻓﻬم اﻟدور اﻟذي ﻟوﺟود أوﺟﻪ اﻟﻘﻣر‪.‬‬
‫اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ‪ .٤‬رﺳﻣوا رﺳوﻣﺎت ﺗﻣﺛل اﻟﻣواﻗﻊ )ﻧﻣوذج إﻧﺷﺎء اﻟﻣﻌرﻓﺔ(‪.‬‬ ‫ﻟﻌﺑﻪ‬
‫اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻋﺑر اﻟﻌﺻور اﻟﻧﺳﺑﯾﺔ‪ ،‬واﻟﺣرﻛﺔ ﻟﻛل ﻣن اﻷرض ‪ .٣‬ﺗم ﺗﻧﺑﯾﻬﻬم إﻟﻰ اﻟﺑﺣث ﻋن دﻟﯾل‬
‫ﺑﺎﻟدﻟﯾل‬ ‫وﺗﻌرﯾﻔﻬم‬ ‫ﻓﻲ ﺗﻘدم اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻋن واﻟﺷﻣس واﻟﻘﻣر ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻛل ﻻدﻋﺎءاﺗﻬم‪،‬‬
‫اﻟﻣطﻠوب‪.‬‬ ‫ﺗﻔﺳﯾر‪.‬‬ ‫اﻟطﺑﯾﻌﺔ وﺗطورﻫﺎ‪.‬‬
‫ﺗﻔﺳﯾر ‪ .٥‬ﺳﺎﻋد اﻟﻣﻌﻠم اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ ‪ .٤‬أﺟروا ﻣﺷﺎﻫدات ﻋن أوﺟﻪ اﻟﻘﻣر‬ ‫‪.٤‬‬
‫ﻣﺛل‪ :‬ﺗﺣدﯾد ﻣﺎ ﯾﺷﻛل اﻟدﻟﯾل اﻟداﻋم وأﻣﺎﻛن وﺟودﻩ ﻋﻠﻰ ﻣدى ﺧﻣﺳﺔ‬ ‫ظواﻫرطﺑﯾﻌﯾﺔ‪،‬‬
‫أﺳﺎﺑﯾﻊ وﺟﻣﻌوا اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﻼزﻣﺔ‪.‬‬ ‫أوﺟﻪ اﻟﻘﻣر واﻟﻛﺳوف‪ .‬ﻟﻛل ﺗﻔﺳﯾر‪.‬‬
‫ﻧﻣﺎذج ‪.٥‬اﺧﺗﺑروا أﻓﻛﺎرﻫم واﻗﺗرﺣ وا ﺗﻔﺳﯾرات‬ ‫اﻟطﻠﺑﺔ‬ ‫ﻋﺎﯾن‬ ‫‪ .٥‬ﺗﻌﻠم ﻋدة ﻗدرات ‪.٦‬‬
‫ﻣﺛل‪ :‬ﻻﺳﺗﻛﺷﺎف ﻛل ﺗﻔﺳﯾر‪ ،‬وﺟﻣﻌوا ﻟﻠﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﻲ وﺻﻠوا إﻟﯾﻬﺎ‪.‬‬ ‫اﺳﺗﻘﺻﺎﺋﯾﺔ‪،‬‬
‫اﻟﻣﺑﺎﺷرة‪ ،‬اﻷدﻟﺔ اﻟﺗﻲ ﺗدﻋم أو ﺗﻧﻔﻲ ﻛﻼ ‪ .٦‬ﺗﺷﺎرﻛوا ﻓﯾﻣﺎ ﺗﻌﻠﻣوﻩ ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن‪.‬‬ ‫اﻟﻣﻼﺣظﺔ‬
‫‪ .٧‬ﻛﺎن ﻫﻧﺎك ﺗﺳﺎؤل ٕوارﺷﺎد‬ ‫اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‪ ،‬ﻣﻧﻬﻣﺎ‪.‬‬ ‫وﺟﻣﻊ‬
‫اﻷدوات ‪ .٧‬راﺟﻌ وا اﻷدب اﻟﺗ رﺑوي ﺣول ﻣﺳﺗﻣرﯾن ﻣن اﻟﻣﻌﻠم ﺳﺎﻋدﻫم ﻓﻲ‬ ‫واﺳﺗﺧدام‬
‫ﺗﻘوﯾم ﺗﻌﻠﻣﻬم ﺑﺎﺳﺗﻣرار‪ ،‬واﻟﺗﺄﻣل ﻓﯾﻣﺎ‬ ‫دﻗﺔ اﻟﻣوﺿوع‪.‬‬ ‫ﻟزﯾﺎدة‬
‫‪ .٨‬ﻋرﺿوا ﻣﻛﺗﺷﻔﺎﺗﻬم وداﻓﻌوا ﺗﻌﻠﻣوﻩ‪.‬‬ ‫اﻟﻣﻼﺣظﺎت‪.‬‬
‫‪ .٨‬اﺳﺗﻔﺎد اﻟﻣﻌﻠم ﻣن اﻟوﻗت ﻓﻲ‬ ‫‪ .٦‬اﺳﺗﺧدام اﻟﻧﻣﺎذج ﻋﻧﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺗﻔﺳﯾرات ‪ .٩‬ﻧﺎﻗﺷوا اﻟﺗﻔﺳﯾرات واﺗﻔﻘ وا ﻋﻠﻰ ﺗطوﯾر اﻟﻘدرات اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﯾﺔ ﻟطﻠﺑﺗﻪ‬ ‫ﻟﺑﻧﺎء‬
‫ﺑﺷﻛل ﻣﺗزاﻣن ﻣﻊ ﺗﻌﻠم ﻣﺣﺗوى اﻟﻣﺎدة‬ ‫اﻟﻣﻧﺎﺳب ﻣﻧﻬﺎ‪.‬‬ ‫ﻟﻠظواﻫر اﻟطﺑﯾﻌﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ .٧‬ﺗﻘوﯾم اﻟﻧﻣﺎذج ﻣن ‪ .١٠‬ﺗﺄﻣﻠوا ﻓﻲ ﻛﯾﻔﯾﺔ ﺑﻧﺎء اﻟدراﺳﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ .١٠‬ﺗم ﺗﻌرﯾﻔﻬم ﺑﺎﻟﻧﻣﺎذج ودورﻫﺎ ﻓﻲ‬ ‫ﺣﯾث ﻓواﺋدﻫﺎ وﻋﯾوﺑﻬﺎ‪ .‬اﻟﺗﻔﺳﯾرات ﻣن اﻷدﻟﺔ وﺗﻘﯾﯾﻣﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ .٨‬ﺟﻣﻊ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن ‪ .١١‬ﻋرﻓوا اﻧﻪ رﻏم ﻛون اﻟﻧﻣﺎذج ﺗﻘدم اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ وﻧﻘﺎط ﺿﻌﻔﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻟﺗﺣﻠﯾل ﻣﻬﻣﺔ ﻓﻲ ﺗﻌﻠم اﻟﻣﻌرﻓﺔ وﺗطوﯾرﻫﺎ‪ .١١ ،‬ﺗم ﺗوظﯾف اﻟﺳﯾﺎق اﻟﺗﺎرﯾﺧﻲ‬ ‫اﻟدﻻﺋل‬
‫ﻟﻼﺳﺗﻘﺻﺎء‬ ‫ﻟﺗوﺳﯾﻊ ﻓﻬم اﻟطﻠﺑﺔ‬ ‫اﻟﺑدﯾﻠﺔ إﻻ أن ﻟﻬﺎ ﻣﺣدداﺗﻬﺎ‪.‬‬ ‫اﻟﺗﻔﺳﯾرات‬
‫وﺗﻘرﯾر أﯾﻬﺎ ﻣﻧﺎﺳب ‪ .١٢‬أﺻﺑﺣوا ﻧﺎﻗدﯾن ﻷدواﺗﻬم اﻟﻌﻠﻣﻲ ٕواﺑراز دورﻩ ﻓﻲ ﺗﻘدم اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪.‬‬
‫أﻛﺛر ﻓﻲ ﺿوء اﻷدﻟﺔ‪ .‬وأﺳﺎﻟﯾﺑﻬم‪.‬‬

‫‪١٩٠‬‬
 ‫ﺳﺎدﺳﺎ‪ :‬اﻟﻣﺎء اﻟﻣﺿﺣك )ﻣﻧﺎﺳب ﻟﻠﺻﻔوف ‪(٩-٥‬‬
‫اﻟﻣﻌﻠم ﺳﻬﯾل ﯾﺿﻊ ﺧططﻪ ﻣﺳﺗﺧدﻣﺎ ﻣﻌرﻓﺗﻪ ﺑﺎﻟﻌﻠوم‪ ،‬وﻓﻬﻣﻪ ﻟﻬﺎ وﻟﻠطﻠﺑﺔ وﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗدرﯾس‪،‬‬
‫وﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺗدرﯾس اﻟﻌﻠوم ﻓﻲ ﺑﻠدﺗﻪ‪ ،‬وﻗد اﻛﺗﺳب ﻫذﻩ اﻟﻣﻌرﻓﺔ واﻟﺧﺑرات ﻋﻠﻰ ﻣدى ﺳﻧﯾن ﻣن‬
‫اﻟﺗدرﯾس‪ ،‬واﻟﺗﺄﻣل ﻓﻲ اﻟﺗدرﯾس‪ ،‬ﻓﻬو ﯾﻘدم اﻟﻣوﺿوﻋﺎت اﻟﺟدﯾدة ﻋﺎدة ﻣن ﺧﻼل ﻋرض ﻋﻣﻠﻲ؛‬
‫ﻟﺟذب اﻧﺗﺑﺎﻩ اﻟطﻼب‪ ،‬ﺛم ﯾﺳﺄل أﺳﺋﻠﺔ ﺗﺷﺟﻊ اﻟطﻠﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﺗطوﯾر ﻓﻬﻣﻬم‪ ،‬وﺗﺻﻣﯾم ﻧﺷﺎطﺎت ﺗﺗطﻠب‬
‫ﻣﻧﻬم ﻓﺣص أﻓﻛﺎرﻫم وﺗوﺳﯾﻌﻬﺎ؛ ﻟﺗﻣﺗد إﻟﻰ داﺧل ﻏرﻓﺔ اﻟﺻف وﺧﺎرﺟﻬﺎ‪ .‬وﻫو ﯾﺷﺟﻊ اﻟطﻠﺑﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻣﻼﺣظﺔ واﻟﻔﺣص واﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ واﻟﻛﺗﺎﺑﺔ ﻋن طرﯾق ﺗﺷﺟﯾﻊ اﻟﺟﻬد اﻟﻔردي واﻟﺟﻣﺎﻋﻲ ﻟﺗﻧﻔﯾذ ﻧﺷﺎطﺎت‬
‫ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬وﻫذا ﯾﺗطﻠب ﻣﻧﻪ ﺟﻬدا ﻛﺑﯾ ار‪ .‬وﻓﻲ ﺑﻌض اﻷﯾﺎم‪ ،‬ﯾﻣﻛن أن ﯾﻌﯾد ﻧﺷﺎطﺎ ﻣﺎ ﺧﻣس ﻣرات‪،‬‬
‫وﯾﻛﯾﻔﻪ ﻟﺣﺎﺟﺎت اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺻﻔوف اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫ّ‬

‫ﻛﺎن ﺳﻬﯾل ﻋﻠﻰ وﺷك اﻟﺑدء ﺑوﺣدة ﺗﺗﺿﻣن ﺗطوﯾر ﻓﻬم اﻟطﻠﺑﺔ ﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﻣواد‪ ،‬ﻣﺛل درﺟﺔ‬
‫اﻟﻐﻠﯾﺎن‪ ،‬ودرﺟﺔ اﻻﻧﺻﻬﺎر‪ ،‬واﻟذاﺋﺑﯾﺔ‪ ،‬واﻟﻛﺛﺎﻓﺔ‪ .‬وﻗد أراد ﺗﻣﺗﯾن ﺧﺑرات اﻟطﻠﺑﺔ وﺗﻔﻛﯾرﻫم ﺣول ﻫذﻩ‬
‫اﻟﺧﺻﺎﺋص ﻛﺄﺳﺎس ﻟﻠﻧظرﯾﺔ اﻟذرﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺳﯾدرﺳوﻧﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ‪ .‬وﻫو ﯾﻌرف أن ﻟدى‬
‫اﻟطﻠﺑﺔ ﺑﻌض اﻷﻓﻛﺎر ﻋن ﻣوﺿوع اﻟذرﯾﺔ‪ ،‬ﻟﻛن ﻟﯾس ﻟدﯾﻬم أي ﻓﻬم ﻟدﻻﺋل وﺟود اﻟطﺑﯾﻌﺔ اﻟدﻗﺎﺋﻘﯾﺔ‬
‫ﻟﻠﻣﺎدة؛ ﻟذا ﺑدأ اﻟوﺣدة ﺑدراﺳﺔ اﻟﻛﺛﺎﻓﺔ ﻷﻧﻬﺎ ﻣﻔﻬوم ﻣﻬم‪ ،‬وﻷن دراﺳﺗﻬﺎ ﺗﺗﯾﺢ ﻟﻪ ﺟﻣﻊ ﺑﯾﺎﻧﺎت ﻋن‬
‫اﻟﻔﻬم اﻟﺣﺎﻟﻲ ﻟﻠطﻠﺑﺔ ﻋن اﻟﻣﺎدة‪.‬‬

‫ﻟﻘد ﺑدأ ﺑﻣوﺿوع ﻛﺛﺎﻓﺔ اﻟﺳواﺋل‪ ،‬ﻣﻊ ﻋﻠﻣﻪ ﺑﺄن اﻟطﻠﺑﺔ اﻟذﯾن ﻛﺎﻧوا ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﻗد‬
‫ﻗﺎﻣوا ﺑﺑﻌض اﻟﻌﻣل ﻋﻠﻰ اﻟﺳواﺋل‪ ،‬وأن ﺟﻣﯾﻊ اﻟطﻠﺑﺔ ﻟدﯾﻬم ﺑﻌض اﻟﻣﻌرﻓﺔ واﻟﺧﺑ رات ﻋن اﻟﻣوﺿوع‬
‫ﻣن ﺣﯾﺎﺗﻬم اﻟﯾوﻣﯾﺔ‪ .‬وﻟﻛﻲ ﯾﻛﺷف ﻋن ﻣﻌرﻓﺔ اﻟطﻠﺑﺔ وﻓﻬﻣﻬم‪ ،‬واﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻲ ﯾﻌﺎﻧون ﻣﻧﻬﺎ ﺣول‬
‫اﻟﻣوﺿوع‪ ،‬ﻗﺎم ﺑﺈﻋداد ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺗﺟﺎرب اﻟﻘﺻﯾرة ﻟﻸﺳﺑوع اﻷول‪.‬‬

‫ﻓﻲ اﻟﺣﺻﺔ اﻷوﻟﻰ أﻋد ﻣﺧﺑﺎرﯾن ﻣدرﺟﯾن ﺑﻼﺳﺗﯾﻛﯾﯾن ارﺗﻔﺎع ﻛل ﻣﻧﻬﻣﺎ ‪ ١‬ﻗدم‪ ،‬وﺳﻛب ﻓﻲ‬
‫ﻛل ﻣﻧﻬﻣﺎ اﻟﺳواﺋل اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ﺑﺎﻟﺗرﺗﯾب‪ :‬ﻋﺻﯾر اﻟذرة‪ ،‬ﻣﻧظف ﺻﺎﺑوﻧﻲ ﺳﺎﺋل‪ ،‬ﻣﺎء ﻣﻠون‪ ،‬زﯾت ﻓواﻛﻪ‪،‬‬
‫ﻗﺳﻣﻬم إﻟﻰ ﻓرﯾﻘﯾن‪ ،‬وطﻠب ﻣﻧﻬم ﻣﺷﺎﻫدة أﻋﻣدة‬
‫ﺷﺎﻣﺑو أطﻔﺎل‪ ،‬ﻣﻧﺛول‪ .‬وﻋﻧدﻣﺎ وﺻل اﻟطﻠﺑﺔ ّ‬
‫اﻟﺳواﺋل ﻓﻲ ﻛﻼ اﻟﻣﺧﺑﺎرﯾن‪ ،‬وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻣﺎ ﯾﺷﺎﻫدوﻧﻪ‪ .‬وﺑﻌد ‪ ١٠‬دﻗﺎﺋق ﻣن اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ طﻠب ﻣﻧﻬم‬
‫إﺧراج دﻓﺎﺗر ﻣﻼﺣظﺎﺗﻬم‪ ،‬وﺗﺳﺟﯾل ﻣﻼﺣظﺎﺗﻬم وأﻓﻛﺎرﻫم ﻋن ﺳﺑب اﻧﻔﺻﺎل اﻟﺳواﺋل اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻋن‬
‫ﺑﻌﺿﻬﺎ‪.‬‬

‫‪١٩١‬‬
‫وﻋﻧدﻣﺎ اﻧﺗﻬ وا ﻣن اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ‪ ،‬طرح ﻋﻠﯾﻬم اﻟﻣﻌﻠم اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪ :‬ﻣﺎذ ﻻﺣظﺗم؟ ﻫل ﻟدﯾﻛم أي‬
‫ﺗﻔﺳﯾر ﻟﻣﺎ ﻻﺣظﺗﻣوﻩ؟‪ ،‬وﺣرص ﻋﻠﻰ أن ﯾوﺿﺢ أﻧﻪ ﻻ ﺗوﺟد إﺟﺎﺑﺎت ﺻﺣﯾﺣﺔ‪ ،‬وأن اﻟﺻﻣت‬
‫ﻣﺳﻣوح ﺑﻪ‪ .‬ﺳﺎد اﻟﺻﻣت ﺑرﻫﺔ‪ ،‬ﺛم ﺗﺑﻌﻪ ﺑﻌض اﻟﺗﻌﻠﯾﻘﺎت‪ .‬وأﺧﯾرا‪ ،‬ﺑدأت اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﺣﯾوﯾﺔ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫إﻧﻪ ﺟﻣﯾل‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻛﯾف اﺳﺗطﻌت ﺟﻌل اﻷﻟ وان ﺗﺑﻘﻰ ﻣﻧﻔﺻﻠﺔ ﻋن ﺑﻌﺿﻬﺎ؟‬ ‫‪-‬‬
‫اﻷﻟوان اﻟﺗﻲ ﻓﻲ اﻷﻋﻠﻰ أﺧف‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟطﺑﻘﺔ اﻟﻌﻠوﯾﺔ ﺗﺑدو ﻛﺎﻟﻣﺎء‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬أﻋﺗﻘد أن اﻟﺳواﺋل اﻟﻣوﺟودة ﻓﻲ اﻷﺳﻔل أﺛﻘل‪ ،‬ﻟذا ﻏرﻗت إﻟﻰ اﻟﻘﺎع‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻟﻘد اﻧﻔﺻﻠت إﻟﻰ طﺑﻘﺎت ﻋدﯾدة ﻷن ﻛﻼ ﻣﻧﻬﺎ ﻟﻪ ﻛﺛﺎﻓﺔ ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﻬﻲ ﺗﻘﻊ ﻓوق‬ ‫‪-‬‬
‫ﺑﻌﺿﻬﺎ ﺑﻌﺿﺎ‪.‬‬

‫ﺳﺄل اﻟﻣﻌﻠم‪ :‬ﻣﺎذا ﺗﻌﻧﻲ ﺑﺎﻟﻛﺛﺎﻓﺔ؟‬

‫إﻧﻬﺎ ﺗﻌﺑر ﻋن ﻣﻘدار ﺗﻣﺎﺳك اﻟدﻗﺎﺋق ﻣﻌﺎ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻫذا اﻟﺳﺎﺋل ﻫو اﻷﻛﺛف ﻟذا ﻓﻬو ﻓﻲ اﻟﻘﺎع‪ ،‬وﻫذا ﻫو اﻷﺧف ﻟذا ﻓﻬو ﻓﻲ اﻷﻋﻠﻰ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫أﻟﯾس ﻟﻠزﯾت ﻛﺛﺎﻓﺔ أﻗل ﻣن اﻟﻣﺎء؟‬ ‫‪-‬‬
‫إذا وﺿﻌﻧﺎ ﺳﺎﺋﻼ أﻛﺛف ﻫﻧﺎ ﻓﺳﯾﻧزل إﻟﻰ اﻟﻘﺎع‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟذرات ﻓﻲ ﺑﻌض اﻟﺳواﺋل أﺛﻘل ﻣﻧﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺑﻌض اﻵﺧر‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫ﻻﺣظ اﻟﻣﻌﻠم اﻟطرق اﻟﻌدﯾدة اﻟﺗﻲ ﻓﺳر ﺑﻬﺎ اﻟطﻠﺑﺔ ﻣﺎ رأوﻩ‪ ،‬ﻣﺛل‪ :‬اﻟﺛﺧﺎﻧﺔ )‪،(Thickness‬‬
‫واﻟﻧﺣﺎﻓﺔ )اﻟرﻗﺔ( )‪ ،(Thinness‬واﻟﺛﻘل )‪ ،(Heaviness‬واﻟﺧﻔﺔ )‪ ،(Lightness‬وأﻛﺛر وأﻗل‪،‬‬
‫وﻛﺛﺎﻓﺎت وذرات ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ .‬ﻟﻘد أﻋطﺗﻪ اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﺣﺳﺎ ﺑﻣﺎ ﻛﺎن ﯾﻔﻛر ﺑﻪ اﻟطﻠﺑﺔ‪ ،‬وﻛﺎن ﻣن اﻟواﺿﺢ‬
‫ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻪ أن اﻟﺗﺣرﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﺧطط ﻟﺗﻧﻔﯾذﻫﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻛﺛﺎﻓﺔ ﻟﻬﺎ ﻣﺎ ﯾﺑررﻫﺎ‪.‬‬

‫ﻗﺳم اﻟﻣﻌﻠم اﻟﺻف ﻓﻲ اﻟﯾوم اﻟﺗﺎﻟﻲ إﻟﻰ ﺳﺑﻊ ﻣﺟﻣوﻋﺎت رﺑﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬ووﺿﻊ ﻋﻠﻰ طﺎوﻟﺔ ﻛل‬
‫ّ‬
‫ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺑﻌض اﻟﻣﺧﺎﺑﯾر اﻟﻣدرﺟﺔ‪ ،‬وﺣذر اﻟطﻠﺑﺔ ﻣن ﺷرب اﻟﺳواﺋل‪ .‬ﻋﯾﻧت ﻛل ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣدﯾ ار‬
‫ﻟﻠﻣواد‪ ،‬وﻣﺳﺟﻼ‪ ،‬وﻣن ﺛم ﺑدأوا ﺑﻣﺣﺎوﻟﺔ ﻣﻌرﻓﺔ أﻛﺑر ﻋدد ﻣن اﻟﺳ واﺋل اﻟﺗﻲ اﺳﺗﺧدﻣت ﻓﻲ اﻟﯾوم‬
‫اﻟﺳﺎﺑق‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﻛﺎﻧت ﺟﻣﯾﻌﺎ ﻣوﺟودة ﻋﻠﻰ طﺎوﻟﺔ اﻟﺗزوﯾد‪ ،‬وﯾﺳﻣﺢ ﻟﻣدﯾر اﻟﻣواد ﻓﻘط ﺑﺎﻟﻘدوم إﻟﯾﻬﺎ‪،‬‬
‫ﻓﻲ ﺣﯾن ﯾﻘوم اﻟﻣﺳﺟﻠون ﺑﺗﺳﺟﯾل ﻣﺎ ﯾﺣﺻل‪ .‬ﻋﻣﻠت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت ﻣدة أرﺑﻌﯾن دﻗﯾﻘﺔ‪ ،‬وﻣن ﺛم طﻠب‬
‫ﻣﻧﻬﻣم ﺗﻧظﯾف طﺎوﻻﺗﻬم‪ ،‬واﻟﺗﺟﻣﻊ ﻟﺗﺑﺎدل ﻣﻼﺣظﺎﺗﻬم‪.‬‬

‫‪١٩٢‬‬
‫ﺣددت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت ﺑﻌض اﻟﺳواﺋل؛ ﻓﺎﻟﻣﺎء ﻛﺎن ﺳﻬﻼ‪ ،‬وﻛذﻟك زﯾت اﻟﻔواﻛﻪ‪ ،‬وﺣدد ﺑﻌض‬
‫اﻟطﻠﺑﺔ ﻋﺻﯾر اﻟذرة‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻣﯾز آﺧرون اﻟﻣﻧظف ﻏﯾر اﻟﺻﺎﺑوﻧﻲ‪ .‬ﻣزﺟت ﺑﻌض اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت ﺳﺎﺋﻠﯾن‬
‫أو أﻛﺛر ووﺟدت أن ﺑﻌﺿﻬﺎ ﯾﻣﺗزج ﻣﻌﺎ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯾن ﺑﻘﻲ ﺑﻌﺿﻬﺎ اﻵﺧر ﻣﻧﻔﺻﻼ‪ .‬ﻛﻣﺎ ﻧﺷﺄت ﺑﻌض‬
‫اﻟﺧﻼﻓﺎت ﺣول أي اﻟﺳواﺋل ﺗطﻔو ﻓوق ﺑﻌﺿﻬﺎ اﻵﺧر‪ .‬طﻠب اﻟﻣﻌﻠم ﻣﻣن ﯾرﯾدون اﻟﺗﺣﻘق ﻣن‬
‫آراﺋﻬم اﻟﻌودة ﻓﻲ اﺳﺗراﺣﺔ اﻟﻐداء ﻟﻠﻘﯾﺎم ﺑذﻟك‪ ،‬ﻓﻧﺟﺣت إﺣدى اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت ﻓﻲ ﺗرﺗﯾب اﻟﺳواﺋل ﺑﻧﻔس‬
‫اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻲ رﺗﺑﻬﺎ ﺑﻬﺎ اﻟﻣﻌﻠم ﻓﻲ اﻟﯾوم اﻟﺳﺎﺑق‪ ،‬وﻗﺎﻣت ﺑﺧض اﻟﻣﺧﺑﺎر ﺟﯾدا‪ ،‬واﻧﺗظرت ﻟﺗرى ﻣﺎ‬
‫إذا ﻛﺎﻧت اﻟﺳ واﺋل ﺳﺗﻧﻔﺻل أم ﻻ‪ .‬طﻠب ﺳﻬﯾل ﻣن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ أن ﺗرﺳم ﻣﻧظر ﻣﺣﺗوﯾﺎت اﻟﻣﺧﺑﺎر‬
‫اﻟﻣدرج‪ ،‬وﺗﺿﻌﻪ ﻋﻠﻰ ﺣﺎﻓﺔ اﻟﺷﺑﺎك إﻟﻰ اﻟﯾوم اﻟﺗﺎﻟﻲ‪.‬‬

‫وﻓﻲ اﻟﯾوم اﻟﺛﺎﻟث‪ ،‬ﺟﺎء اﻟﻣﻌﻠم ﺑﻣﺧﺑﺎر ﻣدرج ﻛﺑﯾر ﯾﺣﺗوي ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺎء‪ ،‬وأﻋطﻰ واﺣدا ﻣن ﻛل‬
‫أرﺑﻌﺔ طﻼب ﻗطﻌﺔ ﻣن اﻟﺧﺷب‪ ،‬أو اﻷﻟوﻣﻧﯾوم‪ ،‬أو اﻟﺑﻼﺳﺗﯾك‪ ،‬أو اﻟﺣدﯾد‪ ،‬وطﻠب ﻣﻧﻬم أن ﯾﺗﻧﺑﺋوا‬
‫ﺑﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧت ﻫذﻩ اﻟﻘطﻊ ﺳﺗطﻔو أم ﺳﺗﻐرق ﻓﻲ اﻟﻣﺧﺑﺎر اﻟﻣدرج‪ .‬ﺗﻧﺑﺋوا واﺧﺗﺑروا ﺗﻧﺑؤاﺗﻬم‪ ،‬ووﺟدوا‬
‫ﺑﻌض اﻷﺟﺳﺎم ﻧزﻟت إﻟﻰ اﻟﻘﺎع‪ ،‬وﺑﻘﻲ ﺑﻌﺿﻬﺎ اﻵﺧر ﻣﻌﻠﻘﺎ‪.‬‬

‫ﺳﺄﻟﻬم اﻟﻣﻌﻠم‪ :‬ﻣﺎذا ﺣﺻل؟ ﻛﯾف ﺗﻔﺳرون ﺳﻠوك ﻫذﻩ اﻷﺟﺳﺎم؟‪ ،‬ﻻ أرﯾد إﺟﺎﺑﺔ اﻵن‪ ،‬وﻟﻛن‬
‫أرﯾد أن ﺗﺟرﺑوا ﺑﻌض اﻷﺷﯾﺎء ﺑﺄﻧﻔﺳﻛم‪ ،‬وﺑﻌدﻫﺎ ﺳﻧﺗﻛﻠم‪ .‬ﺛم ﻗﺳم اﻟﺻف إﻟﻰ أرﺑﻊ ﻣﺟﻣوﻋﺎت‪،‬‬
‫وأﻋطﻰ ﻛﻼ ﻣﻧﻬﺎ ﻣﺧﺑﺎ ار ﻣدرﺟﺎ ﻛﺑﯾ ار ﻓﯾﻪ طﺑﻘﺎت اﻟﺳواﺋل اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬وﻗطﻌﺎ ﻣن ﻣواد ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ .‬ﻋﻣل‬
‫اﻟطﻠﺑﺔ ﻟﻣدة ‪ ٣٠‬دﻗﯾﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﻣواد ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻛﺎﻟﻣطﺎط واﻟﻧﻘود واﻟﻧﯾﻛل وﻗﻠم اﻟرﺻﺎص وﺷﻛﺎﻻت‬
‫اﻟورق‪ .‬ﺗﻧﻘل اﻟﻣﻌﻠم ﺑﯾن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‪ ،‬وأﺧذ ﻣﻼﺣظﺎت ﻋن اﻟﺗﻌﻠﯾﻘﺎت اﻟﻣﺛﯾرة ﻟﻼﻫﺗﻣﺎم‪ ،‬ﺛم ﺟﻣﻊ‬
‫اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ آﺧر ﻋﺷر دﻗﺎﺋق وﺳﺄل ﻋن ﻣﻼﺣظﺎﺗﻬم‪ ،‬ﻓﺗﻠﻘﻰ ﻣﻼﺣظﺎت‪ ،‬ﻣﺛل‪:‬‬
‫ﻋﻧدﻣﺎ أﺳﻘطﻧﺎ ﺷﯾﺋﺎ أﺧف ﻓﻲ اﻟﻣﺧﺑﺎر وﻗف ﻗرﯾﺑﺎ ﻣن اﻟﻘﻣﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺷرﯾط اﻟﻣطﺎط أﺧف ﻣن دﺑوس اﻟورق‪ .‬ﻟذا ﻓﻘد ﻧزل اﻟدﺑوس إﻟﻰ اﻷﺳﻔل‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﺷرﯾط اﻟﻣطﺎط ﻟدﯾﻪ ﻣروﻧﺔ أﻛﺛر‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻟﻘد ﻧزل اﻟﻧﯾﻛل إﻟﻰ اﻟﻘﻌر ﻷﻧﻪ أﺛﻘل‪ ،‬ﻟﻛن ﻗﻠم اﻟرﺻﺎص ﻟن ﯾﻧزل إﻟﻰ اﻟطﺑﻘﺔ اﻟﺳﻔﻠﻰ ﻷﻧﻬﺎ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻛﺛﯾﻔﺔ ﺟدا‪.‬‬
‫ﻗﻠم اﻟرﺻﺎص ﻣﻛون ﻣن ﺧﺷب‪ ،‬وﻫو أﺧف‪ ،‬ﻟﻛن اﻟﻧﯾﻛل ﻓﺿﺔ وﻫو أﺛﻘل‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻧﯾﻛل أﻛﺛر ﻛﺛﺎﻓﺔ ﻣن ﻗﻠم اﻟرﺻﺎص‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪١٩٣‬‬
‫اﺳﺗﻣﻊ اﻟﻣﻌﻠم ﻟﻬذﻩ اﻟﻣﻼﺣظﺎت وﺷﺟﻊ اﻟطﻠﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻟﺑﻌﺿﻬم‪ ،‬وﻛﺎن ﯾطﻠب‬
‫ﺗوﺿﯾﺣﺎت ﻣن ﺣﯾن إﻟﻰ آﺧر‪ ،‬ﻣﺛل‪ :‬ﻣﺎذا ﺗﻌﻧﻲ ﺑذﻟك؟ ﻛﯾف ﻗﻣت ﺑذﻟك؟ ﻟﯾﺗﻌرف أﻓﻛﺎر اﻟطﻠﺑﺔ‪،‬‬
‫وﯾﺷﺟﻌﻬم ﻋﻠﻰ ﺷرﺣﻬﺎ ﻟﺑﻌﺿﻬم ﺑﻌﺿﺎ‪.‬‬

‫وﻓﻲ اﻟﯾوم اﻟﺗﺎﻟﻲ‪ ،‬طﻠب اﻟﻣﻌﻠم ﻣﻧﻬم اﻟﻌودة إﻟﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺎﺗﻬم اﻷرﺑﻊ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬واﻟذﻫﺎب إﻟﻰ‬
‫اﻟطﺎوﻻت اﻟﻣوﺟود ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻣﺧﺎﺑﯾر ﻣدرﺟﺔ‪ ،‬وﻋدة ﻗطﻊ ﻣﺗﻔﺎوﺗﺔ اﻟﺣﺟم ﻣن اﻟﺧﺷب‪ ،‬وطﻠب ﻣﻧﻬم‬
‫اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻓﯾﻣﺎ ﺳﯾﺣﺻل ﻟﻬذﻩ اﻟﻘطﻊ ﻋﻧد وﺿﻌﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻣﺧﺑﺎر اﻟﻣدرج‪ .‬ﺟرﺑوا وﻧﺎﻗﺷوا وﺳﺟﻠوا‬
‫أﻓﻛﺎرﻫم‪ ،‬وﺑﻌد وﻗت ﻛﺎف ﺟﻣﻊ اﻟطﻠﺑﺔ‪ ،‬وطﻠب ﻣن ﻣﺗطوﻋﯾن ﻗراءة ﻣﺎ ﻛﺗﺑوا ﻓﻲ دﻓﺎﺗر ﻣﻼﺣظﺎﺗﻬم‪،‬‬
‫وﻫذﻩ ﺑﻌﺿﻬﺎ‪:‬‬
‫ﻟﻘد ﻋﻠﻘت ﻓﻲ اﻟﻣﻧﺗﺻف‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻘطﻊ ﻟﯾﺳت ﺑﻧﻔس اﻟوزن‪ .‬اﻟﻘطﻊ اﻷﻛﺑر أﺛﻘل وزﻧﺎ‪ ،‬وﻣﻊ ذﻟك ﻻ أﻋرف ﻟﻣﺎذا وﻗﻔت ﻛﻠﻬﺎ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻓﻲ اﻟﻣﻧﺗﺻف‪.‬‬

‫وﯾﺑدو أن ﺑﻌض اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻬﻣوا اﻟﻣوﺿوع‪ ،‬إذ ﻗﺎل أﺣدﻫم‪ :‬إذا ﻛﺎن ﻟدﯾك ﻗطﻌﺔ ﻣن اﻟﺧﺷب‬
‫وﻗطّﻌﺗﻬﺎ إﻟﻰ ﻣﻼﯾﯾن اﻟﻘطﻊ ﻓﺈن ﻛﻼ ﻣﻧﻬﺎ ﺳﯾﻛون ﻟﻪ ﻧﻔس ﻛﺛﺎﻓﺔ اﻟﻘطﻌﺔ اﻷﺻﻠﯾﺔ‪ .‬ﻗد ﯾﺗﻐﯾر وزن‬
‫اﻟﻘطﻊ ﻋﻧد ﺗﻘﺳﯾﻣﻬﺎ‪ ،‬وﻟﻛن ﺑﻐض اﻟﻧظر ﻋن ﻋدد اﻟﻣرات اﻟﺗﻲ ﺗﻘطﻊ ﻓﯾﻬﺎ ﺷﯾﺋﺎ ﻣﺎ؛ ﻓﺈن ﻛﺛﺎﻓﺗﻪ ﻟن‬
‫ﺗﺗﻐﯾر‪.‬‬

‫ﻋﻧد ﻗراءة اﻟﻌﺑﺎرة اﻷﺧﯾرة ﺳﺄل اﻟﻣﻌﻠم‪ :‬ﻣن ﯾﺗﻔق ﻣﻊ ﻫذﻩ اﻟﻌﺑﺎ رة؟ ﻓﺄﺟﺎب ﻣﻌظم اﻟطﻠﺑﺔ‬
‫ﺑﺎﻹﯾﺟﺎب‪ .‬ﻟﻛن‪ ،‬ﻟم ﯾﻛن واﺿﺣﺎ إﻟﻰ أي درﺟﺔ ﻫم ﻣﺗﺄﻛدون ﻣن ذﻟك؟‪ .‬ﺟﻠب اﻟﻣﻌﻠم ﻗطﻌﺔ ﺧﺷب‬
‫أﻛﺑر ﻣن ﺗﻠك اﻟﺗﻲ ﺟرﺑوﻫﺎ‪ ،‬وﺳﺄﻟﻬم‪ :‬ﻣﺎذا ﺳﯾﺣدث ﻟﻬذﻩ اﻟﻘطﻌﺔ إذا وﺿﻌﻧﺎﻫﺎ ﻓﻲ اﻟﻣﺧﺑﺎر اﻟﻣدرج؟‬
‫ﻓﺄﺟﺎب ﺑﻌﺿﻬم ﻣﺑﺎﺷرة أﻧﻬﺎ ﺳﺗﻘف ﺣﯾث وﻗﻔت اﻟﻘطﻊ اﻷﺻﻐر‪ ،‬ﻟﻛن ﺑﻌﺿﻬم ﻟم ﯾﻛن ﻣﺗﺄﻛدا‪.‬‬
‫طﻠب ﻣن اﻟطﻠﺑﺔ رﻓﻊ اﻷﯾدي ﺑﺎﻟﻣواﻓﻘﺔ أو ﻋدﻣﻬﺎ‪ .‬ﻓﻘﺎل ‪ ١٢‬طﺎﻟﺑﺎ ﻣﻧﻬم أﻧﻬﺎ ﺳﺗﻧزل أﻛﺛر‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯾن‬
‫ﺳر‬
‫أﺟﺎب ‪ ١٦‬أﻧﻬﺎ ﺳﺗﻘف ﻋﻧد اﻟﻘطﻊ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪ .‬ﺟرب اﻟﻣﻌﻠم ذﻟك ﻓوﻗﻔت ﻋﻧد اﻟﻘطﻊ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪ّ ُ .‬‬
‫ﺑﻌﺿﻬم واﺳﺗﻐرب اﻟﺑﻌض اﻵﺧر‪.‬‬

‫وﻛﻔﺣص أﺧﯾر ﻟﻔﻬم اﻟطﻠﺑﺔ‪ ،‬أﺣﺿر اﻟﻣﻌﻠم وﻋﺎءﯾن ﺷﻔﺎﻓﯾن وﺿﻊ ﻓﯾﻬﻣﺎ ﺳﺎﺋﻠﯾن ﻻ ﻟون ﻟﻬﻣﺎ‪،‬‬
‫ﺛم ﺟﻠب ﺷﻣﻌﺔ وﻗطﻊ ﻣﻧﻬﺎ ﻗطﻌﺗﯾن ﻣﺧﺗﻠﻔﺗﻲ اﻟﺣﺟم‪ ،‬وﺳﺄل اﻟطﻠﺑﺔ ﻋﻣﺎ ﺳﯾﺣﺻل إذا وﺿﻌﻧﺎ‬
‫اﻟﻘطﻊ ﻓﻲ اﻟﺳﺎﺋﻠﯾن‪ .‬ﻗﺎل ﺑﻌﺿﻬم أن اﻟﻛﺑﯾرة ﺳﺗﻧزل ﻓﻲ اﻟﺳﺎﺋل أﻛﺛر‪ ،‬وﻗﺎل ﺑﻌﺿﻬم أﻧﻬﺎ ﺳﺗﻧزل‬
‫ﺑﻧﻔس اﻟﻣﻘدار‪ .‬ﻗﺎم ﺳﻬﯾل ﺑوﺿﻊ ﻗطﻌﺔ ﻓﻲ ﻛل ﺳﺎﺋل ﻓﺎﻧﻐﻣرت اﻟﻛﺑﯾرة ﻓﻲ أﺣدﻫﻣﺎ‪ ،‬وطﻔت‬

‫‪١٩٤‬‬
‫اﻟﺻﻐﯾرة ﻓﻲ اﻵﺧر‪ .‬ﻛﺎن ﺑﻌض اﻟطﻠﺑﺔ ﻗد ﺗﻧﺑﺄوا ﺑذﻟك ﻗﺎﺋﻠﯾن إن اﻟﻛﺑﯾرة أﺛﻘل‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﺳﺗﻧﻐﻣر‪،‬‬
‫ﻓﻲ ﺣﯾن أﺻﺑﺢ آﺧرون ﻣﺷوﺷﯾن‪ ،‬ﻷن اﻟﻘطﻌﺗﯾن ﻣن ﻧﻔس اﻟﺷﻣﻊ؛ ﻟذا ﯾﺟب أن ﻻ ﺗﻛوﻧﺎ‬
‫ﻣﺧﺗﻠﻔﺗﯾن‪ ،‬ﻓﻬﻧﺎك ﺷﻲء ﻣﺎ ﺧطﺄ‪ .‬ﺳﺄل أﺣدﻫم‪ :‬ﻫل اﻟﺳﺎﺋﻼن ﻣن ﻧﻔس اﻟﻧوع؟‪ .‬وﻫﻧﺎ أﺧرج اﻟﻣﻌﻠم‬
‫اﻟﻘطﻌﺗﯾن ﻣن اﻟﺳواﺋل وﻋﻛﺳﻬﻣﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻧﻐﻣرت اﻟﺻﻐﯾرة وطﻔت اﻟﻛﺑﯾرة‪ ،‬ﻓﺗﻌﺎﻟت ﺑﻌض اﻷﺻوات ﻗﺎﺋﻠﺔ‪:‬‬
‫ﻫذا ﻟﯾس ﻋدﻻ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺳﺎﺋﻼن ﻟﯾﺳﺎ ﻣن ﻧﻔس اﻟﻧوع‪ .‬وﻫﻧﺎ أﺧﺑرﻫم اﻟﻣﻌﻠم ﺑﺄﻧﻪ اﺳﺗﻌﻣل ﻓﻌﻼ ﺳﺎﺋﻠﯾن‬
‫ﻣﺧﺗﻠﻔﯾن ﻫﻣﺎ‪ :‬اﻟﻣﺎء واﻟﻛﺣول اﻵﯾزوﺑروﺑﯾﻠﻲ‪.‬‬

‫أﻏﻠق اﻟﻣﻌﻠم اﻟدرس ﻣن ﺧﻼل ﺗﻠﺧﯾص ﻣﺎ ﺗم‪ ،‬وﺑﯾن ﻟﻬم أﻧﻬم ﻋﻣﻠ وا ﺑﺎﻟﺳ واﺋل ﺑﺄﻧﻔﺳﻬم‪ ،‬ودرﺳوا‬
‫طﻔو اﻷﺟﺳﺎم ﻓﻲ اﻟﺳواﺋل‪ ،‬ﻛﻣﺎ أروا ﺳﻠوك ﻗطﻊ اﻟﺷﻣﻊ ﻓﻲ اﻟﺳ واﺋل‪ .‬وﻓﻲ اﻟﻧﻬﺎﯾﺔ‪ ،‬أﻋطﺎﻫم وظﯾﻔﺔ‬
‫ﻟﺗﻠك اﻟﻠﯾﻠﺔ ﺗﺗﺿﻣن طﻠب اﻟﻘﯾﺎم ﺑﺷﯾﺋﯾن‪ :‬أن ﯾﻔﻛروا وﯾﻛﺗﺑوا أي أﻓﻛﺎر ﻟدﯾﻬم ﻋﻣﺎ ﻛﺎن ﯾﺣدث ﻓﻲ‬
‫ﻛل ﻫذﻩ اﻟﺧﺑرات‪ ،‬وأن ﯾﻔﻛروا وﯾﻛﺗﺑوا أﻣﺛﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﻫذﻩ اﻟظواﻫر ﻓﻲ ﺣﯾﺎﺗﻬم اﻟﯾوﻣﯾﺔ‪ .‬ﻛﻣﺎ طﻠب ﻣﻧﻬم‬
‫ﻣﻼﺣظﺔ ﻣﺎ ﯾﺣﺻل ﻋﻧد ﻏﻠﻲ اﻟﻣﺎء؛ ﻟﺑدء ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻋن ﻧﻘطﺔ اﻟﻐﻠﯾﺎن ﻓﻲ اﻟﻣرة اﻟﻘﺎدﻣﺔ‪.‬‬

‫ﺗﺣﻠﯾل ﺻورة اﻻاﺳﺗﻘﺻﺎء‪:‬‬

‫ﯾﻣﻛن ﺗﻣﺛﯾل ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﺣﻠﯾل ﺻورة اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﻓﻲ اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺳﺎﺑق ﻣن ﺧﻼل اﻟﺟدول اﻵﺗﻲ )‪:(٦-٦‬‬

‫اﻟﺟدول )‪ :(٦-٦‬اﻟﻧﺗﺎﺟﺎت اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬واﻟﻣﻼﻣﺢ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻼﺳﺗﻘﺻﺎء‪ ،‬واﻟﻧﻣوذج‬

‫اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﻲ اﻟﻣﺳﺗﺧدم ﻓﻲ اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﻋن اﻟﻣﺎء اﻟﻣﺿﺣك‬
‫اﻟﻧﻣوذج اﻟﺗدرﯾﺳﻲ‬ ‫اﻟﻣﻼﻣﺢ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻼﺳﺗﻘﺻﺎء‬ ‫اﻟﻧواﺗﺞ اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ‬
‫اﻟﺻﻔﻲ‬
‫ﻫدف ﻫذا اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﺗﺿﻣن اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﻋددا ﻣن ﺗم اﻟﺳﯾر ﻓﻲ اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﻣن ﺧﻼل‬
‫اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ‬ ‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‬ ‫ﻣﻼﻣﺢ اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﺻﻔﻲ‪ ،‬ﺗﻛرر اﻟﻧﺷﺎطﺎت‬ ‫إﻟﻰ ﺗﻣﻛﯾن اﻟطﻠﺑﺔ ﻣن‪:‬‬
‫‪ .١‬ﺗطوﯾر ﻋدد ﻣن ﺑﻌﺿﻬﺎ أﻛﺛر ﻣن ﻣرة‪ ،‬ﺣﯾث ﻗﺎم اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ .١‬ﻗﺎم اﻟﻣﻌﻠم ﺑﺈﻋداد ﻣوﻗف‬ ‫واﻟﻣﻬﺎرات اﻟﺻف ب‪:‬‬ ‫اﻟﻘدرات‬
‫ﻣﺛل‪ .١ :‬ﻋرض اﻟﻣﻌﻠم ﻣوﻗﻔﺎ ﻏرﯾﺑﺎ وطﻠب ﻣن اﻟطﻠﺑﺔ ﻣﺷﺎﻫدة ﻣﺎ‬ ‫اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﯾﺔ‪،‬‬
‫واﻟﺗﺻﻣﯾم ﺣﻔز اﻟطﻠﺑﺔ ﻋﻠﻰ طرح أﺳﺋﻠﺔ ﯾﺣدث ﻓﯾﻪ‪ ،‬وﺗﺳﺟﯾل ﻣﺷﺎﻫداﺗﻬم‬ ‫اﻟﻣﻼﺣظﺔ‬
‫وﻣﻧﺎﻗﺷﺗﻬﺎ‪.‬‬ ‫واﻟﺗﻧﺑؤ ﺣوﻟﻪ‪.‬‬ ‫واﻟﺗﻔﺳﯾر‬
‫‪ .٢‬إﺟرى اﻟطﻠﺑﺔ ﻣﻼﺣظﺎت ﺣول ‪ .٢‬أﺗﺎح ﻟﻠطﻠﺑﺔ ﻓرﺻﺔ اﺧﺗﺑﺎر‬ ‫واﻟﺗﺟرﯾب واﻟﺗ واﺻل‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﺗﻌﻣﯾق ﻓﻬم اﻟطﻠﺑﺔ اﻟﺳواﺋل اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻓﻲ اﻟﻛﺛﺎﻓﺔ‪ ،‬أﻓﻛﺎرﻫم واﻟﺗﻧﺑؤ ﻋن ﻣواﻗف ﺟدﯾدة‬

‫‪١٩٥‬‬
 ‫ﻓﻲ ﺿوء ذﻟك‪.‬‬ ‫وﺳﺟﻠوا ﻧﺗﺎﺋﺟﻬﺎ‪.‬‬ ‫ﻟﻼﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﻌﻠﻣﻲ‪.‬‬
‫ﻟﻬذﻩ ‪ .٣‬ﺷﺟﻊ اﻟطﻠﺑﺔ ﺑﺎﺳﺗﻣرار ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺗﻔﺳﯾرات‬ ‫وﺿﻌوا‬ ‫‪ .٣‬ﺗطوﯾر ﻓﻬم اﻟطﻠﺑﺔ ‪.٢‬‬
‫ﺗوﺿﯾﺢ أﻓﻛﺎرﻫم‪ ،‬واﻟﺗﺄﻣل ﻓﯾﻬﺎ‪،‬‬ ‫اﻟﻣواد‪ ،‬اﻟﻣﺷﺎﻫدات وﻧﺎﻗﺷوﻫﺎ ﻣﻌﺎ‪.‬‬ ‫ﻟﺧﺻﺎﺋص‬
‫وﺑﺷﻛل ﺧﺎص‪ ،‬اﻟﻛﺛﺎﻓﺔ‪ .٣ .‬ﻗﺎﻣوا ﺑﺈﺟراء ﺗﻧﺑ ؤات ﺣول طﻔو وﻣﺣﺎﻛﻣﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ .٤‬ﺗطوﯾر اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﻣواد واﻧﻐﻣﺎرﻫﺎ‪ ،‬وأﺟروا ﺗﺟﺎرب ‪ .٤‬ﺻﻣم ﻣواﻗف ﯾﻘوم ﻓﯾﻬﺎ اﻟطﻠﺑﺔ‬
‫ﺑﻔﺣص ﻣﻘدار ﻓﻬﻣﻬم ﻟﻠﻣوﺿوع‪.‬‬ ‫ﻟﻔﺣص اﻟﺗﻧﺑؤات اﻟﻣﻘﺗرﺣﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻣﻧطﻘﻲ‪.‬‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ ‪ .٤‬طﻠب اﻟﻣﻌﻠم ﻣﻧﻬم ﺗﻔﺳﯾر ‪ .٥‬أﻏﻠق اﻟدرس ﺑﺗﻠﺧﯾص ﻣﺎ ﺗم‪.‬‬ ‫رﺑط‬ ‫‪.٥‬‬
‫اﻟﺳواﺋل‪ .٦ ،‬رﺑط ﺑﯾن اﻟﻣﻌ رﻓﺔ واﻟﺣﯾﺎة‪.‬‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫اﻷﺟﺳﺎم‬ ‫واﻷﻣﺛﻠﺔ ﺳﻠوك‬ ‫ﺑﺎﻟواﻗﻊ‪،‬‬
‫‪ .٧‬ﻛﺎن ﻟﻠﻣﻌﻠم دور ﺗوﺟﯾﻬﻲ‬ ‫وﻧﺎﻗﺷوا ﻫذﻩ اﻟﺗﻔﺳﯾرات‪.‬‬ ‫اﻟﺣﯾﺎﺗﯾﺔ‪.‬‬
‫واﺿﺢ أﺛﻧﺎء ﺳﯾر اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء‪.‬‬ ‫‪ .٦‬ﻛﺗﺑوا ﺗﻘﺎرﯾر ﻋﻣﺎ ﺗﻌﻠﻣوﻩ‪.‬‬

‫ﺳﺎﺑﻌﺎ‪ :‬إﺳﻘﺎط اﻟﺑﯾض دون أن ﯾﻧﻛﺳر )ﻣﻧﺎﺳب ﻟﻠﺻﻔوف ‪(٩-٥‬‬

‫ﯾﺗﺿﻣن ﻫذا اﻟﻣﺛﺎل وﺻف ﻣﻬﻣﺔ ﺗدرﯾﺳﯾﺔ وﺗﻘوﯾﻣﯾﺔ ﻓﻲ آن واﺣد؛ إذ ﯾﻘوم اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﯾﻪ ﺑﻌﻣﻠﯾﺔ‬
‫ﺗﺻﻣﯾم ﻛﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺻﻣﻣون وﻋﺎء ﯾﻣﻛﻧﻪ ﻣﻧﻊ اﻧﻛﺳﺎر اﻟﺑﯾض ﻋﻧد إﺳﻘﺎطﻪ ﻣن ﻣﻛﺎن ﻣرﺗﻔﻊ‪.‬‬
‫ﻫذا اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﻲ ﯾرﺗﺑط ﺑوﺣدة ﻋﻠوم ﻋن اﻟﻘوة واﻟﺣرﻛﺔ‪ ،‬وﯾﺳﺗﺧدم ﻓﯾﻪ اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻬﻣﻬم ﻟﻠﻌﻠوم‬
‫ﻓﻲ اﻟﻘﯾﺎم ﺑﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﺻﻣﯾم‪ .‬اﺳﺗﺧدم اﻟﻣﻌﻠم ﺣﺳﺎن ﻋدة ﻧﺳﺦ ﺗﺟﺎرﯾﺔ ﻣن ﻫذا اﻟﻧﺷﺎط‪ ،‬ﻟﻛﻧﻪ ﻗﺎم‬
‫ﺑﺗﻌدﯾﻠﻬﺎ ﻟﻠﺣﺻول ﻋﻠﻰ ﻧﺳﺧﺔ ﻗﺎﺋﻣﺔ ﻋﻠﻰ ﺧﺑراﺗﻪ وﺣﺎﺟﺎت طﻠﺑﺗﻪ وﺳﻼﻣﺗﻬم‪ .‬ﻛﻣﺎ اﺳﺗﺧدم ﺷراﺋط‬
‫ﻓﯾدﯾو ﻟطﻠﺑﺔ ﺳﺎﺑﻘﯾن‪ ،‬ﻟﯾس ﻹﺷﻌﺎر اﻟطﻠﺑﺔ ﺑﺎﻷﻟﻔﺔ‪ٕ ،‬واﻧﻣﺎ أﯾﺿﺎ ﻟﺗزوﯾدﻫم ﺑﺄﻓﻛﺎر ﻋن اﻟﺗﺻﻣﯾﻣﺎت‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺟﺢ وﺗﻠك اﻟﺗﻲ ﺗﻔﺷل‪ .‬وﻓﻲ اﻟﻧﻬﺎﯾﺔ طﻠب اﻟﻣﻌﻠم ﻣن اﻟطﻠﺑﺔ اﻟﺗﺄﻣل ﻓﯾﻣﺎ ﺗﻌﻠﻣوﻩ‪ ،‬وﺗطﺑﯾﻘﻪ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣواﻗف ﺟدﯾدة ﻣﺷﺎﺑﻬﺔ‪.‬‬

‫راﺟﻊ اﻟﻣﻌﻠم ﺧطﺗﻪ اﻟﺳﻧوﯾﺔ‪ ،‬وﻋﻧدﻣﺎ ﻻﺣظ اﻟوﺣدة اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ اﺑﺗﺳم ﻗﺎﺋﻼ‪ :‬ﯾوم اﻹﺛﻧﯾن ﺳﯾﻘوﻣون‬
‫ﺑﻌﻣﻠﯾﺔ "إﺳﻘﺎط اﻟﺑﯾض"‪ ،‬وﻣن ﺧﻼل اﻟﻌﻣل ﻓﻲ ﻓرق ﺳﯾﺻﻣﻣون أوﻋﯾﺔ ﻟﻬذا اﻟﻐرض‪ .‬ﻧﺎﻗش اﻟطﻠﺑﺔ‬
‫ﻓﯾﻣﺎ ﻣﺿﻰ أوﺟﻪ اﻟﺗﺷﺎﺑﻪ واﻻﺧﺗﻼف ﺑﯾن اﻟﻌﻠم واﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ‪ ،‬وﻓﻲ ﺑداﯾﺔ اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ أﻧﻬوا‬
‫ﻧﺷﺎطﺎت‪ ،‬واﻧﺧرط وا ﻓﻲ ﻣﻧﺎﻗﺷﺎت ﺣﺗﻰ ﻛوﻧوا ﻓﻬﻣﺎ ﻛﺎﻓﯾﺎ ﻟﻠﻘوة واﻟﺣرﻛﺔ واﻟﺟﺎذﺑﯾﺔ واﻟﺗﺳﺎرع‪ ،‬واﻵن‬
‫ﺟﺎء وﻗت رﺑط ﻫذﻩ اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﺑﻣﺷﻛﻠﺔ ﺗﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﺗﺻﻣﯾم‪ .‬ﻟﻘد ﺗﻣﺛﻠت اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﻓﻲ ﺗﺻﻣﯾم وﻋﺎء‬
‫ﯾﻣﻛن أﺳﻘﺎطﻪ ﻣن اﻟطﺎﺑق اﻟﺛﺎﻧﻲ دون أن ﯾﻧﻛﺳر اﻟﺑﯾض اﻟﻣوﺟود ﻓﯾﻪ‪.‬‬

‫ﻓﻲ اﻟﯾوم اﻟﻣﺣدد )ﯾوم اﻷﺣد(‪ ،‬ﺑدأ ﺑﻣراﺟﻌﺔ ﻣﺎ ﯾﻌرﻓﻪ اﻟطﻠﺑﺔ ﻋن اﻟﻘوة واﻟﺗﺳﺎرع واﻟﺟﺎذﺑﯾﺔ‬
‫وﻣﺑﺎدئ اﻟﺗﺻﻣﯾم‪ ،‬ﺛم طﻠب ﻣﻧﻬم ﺗﺣدﯾد أﺷﯾﺎء رأوﻫﺎ ﺗﺳﻘط ﺑرﻓق دون أن ﺗﻧﻛﺳر‪ ،‬واﻟﺗﻔﻛﯾر ﻓﻲ‬
‫‪١٩٦‬‬
‫ﺣﺟﻣﻬﺎ وﺷﻛﻠﻬﺎ وﻣﺎدﺗﻬﺎ وﺗرﻛﯾﺑﻬﺎ‪ .‬وأﺧﯾ ار أﺧﺑر اﻟطﻠﺑﺔ ﻋن ﻣﺣددات اﻟﻌﻣل‪ ،‬وﻫﻲ‪ :‬ﻛل ﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫ﯾﺟب أن ﺗﺣﺗوي ﻋﻠﻰ ﺛﻼﺛﺔ طﻼب‪ ،‬وﯾﺟب أن ﺗﻘﺗﺻر اﻟﻣ واد اﻟﻣﺳﺗﻌﻣﻠﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣواد اﻟﻣوﺟودة‬
‫ﻋﻠﻰ طﺎوﻟﺔ اﻟﻌﻣل‪ ،‬وﻋﻠﻰ ﻛل ﻣﺟﻣوﻋﺔ أن ﺗرﯾﻪ ﻣﺧططﻬﺎ ﻗﺑل ﺑﻧﺎء وﻋﺎﺋﻬﺎ‪ ،‬وأن ﺗﺟ رﺑﻪ ﻣرﺗﯾن‪:‬‬
‫واﺣدة ﻋﻠﻰ ﺑﯾﺿﺔ ﺑﻼﺳﺗﯾﻛﯾﺔ‪ ،‬واﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﺑﯾﺿﺔ ﻣﺳﻠوﻗﺔ‪.‬‬

‫ﺟﻠب اﻟﻣﻌﻠم ﯾوم اﻹﺛﻧﯾن ﻋدة ﺑﯾﺿﺎت ﻋﺎدﯾﺔ ﻟﻠﺻف‪ ،‬وطﻠب ﻣن ﺑﻌض اﻟطﻠﺑﺔ ﻛﺳرﻫﺎ ﺑﺄﯾدﯾﻬم‬
‫ﺑﺎﺳﺗﻌﻣﺎل ﻗﻔﺎزات وﻧظﺎرات‪ ،‬ﺛم أراﻫم أﺷرطﺔ ﻓﯾدﯾو ﻓﯾﻬﺎ ﺳﻘطﺎت ﻧﺎﺟﺣﺔ وأﺧرى ﻓﺎﺷﻠﺔ‪ ،‬وﻣن ﺛم‬
‫ﻗﺳﻣﻬم إﻟﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺎت ﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﺳﻣﺎت اﻟﺳﻘطﺎت اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬وﻛﯾف ﯾﻣﻛن ﺗﺣﺳﯾن اﻷوﻋﯾﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‬
‫ﻟﻠﺳﻘوط‪ .‬وﻓﻲ ﻧﻬﺎﯾﺔ اﻟﺣﺻﺔ‪ ،‬طﻠب ﻣن ﻣﻣﺛل ﻛل ﻣﺟﻣوﻋﺔ إﻋطﺎء ﻧﻘطﺔ واﺣدة اﺳﺗﻔﺎدﻫﺎ ﻣن اﻟﻔﻠم‬
‫واﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‪.‬‬

‫ﯾوم اﻟﺛﻼﺛﺎء ﻛﺎن ﯾوم ﻧﻘﺎش وﺗﺻﻣﯾم وﺗﺧطﯾط‪ ،‬وﺟﻣﻊ ﻣواد وﺗﺑﺎدﻟﻬﺎ ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﻬم‪ ،‬وﻣﺣﺎوﻟﺔ ﺑﻧﺎء‬
‫أوﻟﯾﺔ ﻷوﻋﯾﺗﻬم‪.‬‬
‫ﻣﺧططﺎت ّ‬

‫ﺑدأ اﻟطﻠﺑﺔ ﯾوم اﻷرﺑﻌﺎء ﺑﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻣﺎ ﯾﻠزﻣﻬم ﻟﺑﻧﺎء اﻟﻣﺧططﺎت‪ ،‬وﻟﻣﺎذا اﺣﺗﺎﺟ وا إﻟﻰ ﻋﻣل ﺗﺟﺎرب‬
‫ﺑﺎﻟﺑﻼﺳﺗﯾك واﻟﺑﯾض اﻟﻣﺳﻠوق‪ .‬ورﺑﻣﺎ أﻋطﺎﻫم ذﻟك ﻓرﺻﺔ أﺧذ اﻟﻛﻠﻔﺔ وﺧﺻﺎﺋص اﻟﻧﻣﺎذج ﺑﻌﯾن‬
‫اﻻﻋﺗﺑﺎر‪ .‬ﻛﺎن ﻫﻧﺎك وﻗت ﻓﻲ اﻟﺣﺻﺔ ﻟﻠﻌﻣل‪ ،‬وﻋﻠﻰ ﺑﻌض اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت أن ﺗﻛون ﺟﺎﻫزة ﻟﺑدء‬
‫اﻟﺗﺟﺎرب اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ‪ .‬ﻛﻣﺎ أﻧﻪ ﺳﯾﺣﺗﺎج إﻟﻰ ﺗوﻓﯾر أﻛﯾﺎس ﻗﻣﺎﻣﺔ ﻻﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ ﻓﻲ ﻣﻛﺎن إﺳﻘﺎط اﻟﺑﯾض‪.‬‬

‫ﯾوم اﻟﺧﻣﯾس ﺑدأ اﻟﻣﻌﻠم ﺑﺗذﻛﯾر اﻟطﻠﺑﺔ أن ﺗﻘوﯾم اﻟﻌﻣل ﻟن ﯾﺗم ﻓﻲ ﺿوء اﻧﻛﺳﺎر اﻟﺑﯾض ﻣن‬
‫ﻋدﻣﻪ‪ٕ ،‬واﻧﻣﺎ ﻓﻲ ﺿوء ﻗد رﺗﻬم ﻋﻠﻰ ﺷرح ﻣﺎ أﺧذوﻩ ﺑﻌﯾن اﻻﻋﺗﺑﺎر ﻋﻧدﻣﺎ ﺣﺎوﻟوا ﺣل ﻣﺷﻛﻠﺔ‬
‫ﺗﺻﻣﯾم اﻟوﻋﺎء ﺑﺣﯾث ﯾﺗم إﺳﻘﺎطﻪ ﻣن ارﺗﻔﺎع ‪ ١٥‬ﻗدﻣﺎ دون أن ﺗﻧﻛﺳر اﻟﺑﯾﺿﺔ اﻟﻣوﺟودة ﻓﯾﻪ‪ .‬ﻛﻣﺎ‬
‫ذﻛرﻫم أن إﺳﻘﺎط اﻟﺑﯾض ﯾﺟب أن ﯾﺗم ﯾوم اﻟﺛﻼﺛﺎء اﻟﻘﺎدم‪ ،‬ﻓﻬل ﻫم ﻣﺳﺗﻌدون أم ﻻ؟‬

‫ﯾوم اﻷﺣد ﻛﺎن ﯾوﻣﺎ ﻻ إزﻋﺎج ﻓﯾﻪ وﻻ ﻣﻘﺎطﻌﺔ‪ ،‬ﻟﻛن ﯾوم اﻹﺛﻧﯾن ﻛﺎن ﯾوم ﻋﻣل ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت ﻟﺗﻘرﯾر ﻣﺎ ﯾﺣﺗﺎﺟوﻧﻪ ﻟﺟﻌل ﻋﻣﻠﯾﺔ إﺳﻘﺎط اﻟﺑﯾض ﻧﺎﺟﺣﺔ‪ ،‬وﻓﻲ ﻫذﻩ اﻷﺛﻧﺎء ﻻﺣظ‬
‫اﻟﻣﻌﻠم أﻧﻪ ﺑﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﻓرﯾق ﻟﺗﺳوﯾﺔ اﻷرض اﻟﻣوﺟودة أﺳﻔل اﻟﺷرﻓﺔ‪ ،‬وﺗﻐطﯾﺗﻬﺎ ﺑﺄﻛﯾﺎس اﻟﻘﻣﺎﻣﺔ‪.‬‬
‫ﻛﻣﺎ أﻋد ﻓرﯾق ﺗﻧظﯾف ﯾﻠﺑس ﻛﻔوﻓﺎ ﺑﻼﺳﺗﯾﻛﯾﺔ ﻟﺟﻣﻊ اﻟﺣﻘﺎﺋب ووﺿﻌﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺣﺎوﯾﺔ‪ .‬ﺗوﻗﻊ أﯾﺿﺎ‬
‫أﻧﻬم ﺳﯾﺣﺗﺎﺟون إﻟﻰ زﻣﯾﻠﯾن ﻣﻌﻬﻣﺎ ﺳﺎﻋﺗﺎ وﻗف ﻟﻘﯾﺎس اﻟزﻣن اﻟذي ﺳﺗﺳﺗﻐرﻗﻪ اﻟﺑﯾﺿﺎت ﻓﻲ‬
‫اﻟﺳﻘوط‪ .‬ﺗﺣﺎور اﻟطﻠﺑﺔ ﺣول اﻟﻣﻛﺎن اﻟذي ﺳﺗوﺿﻊ ﻓﯾﻪ اﻟﺑﯾﺿﺔ ﻋﻧد ﺑدء إﺳﻘﺎطﻬﺎ‪ .‬ﻛﺎن ﻫﻧﺎك‬

‫‪١٩٧‬‬
‫داﺋﻣﺎ ﻣﻧﺎﻗﺷﺎت ﺣﺎﻣﯾﺔ ﺣول ﻣﺎ إذا ﻛﺎن ﺧط اﻟﺑداﯾﺔ ﻫو ذراع اﻹﺳﻘﺎط أو ﻧﻘطﺔ ﻣﺎ ﻓﻲ اﻟوﻋﺎء‪ ،‬ﻛﻣﺎ‬
‫ﻋﯾﻧوا ﺷﺧﺻﺎ ﻟﯾﻘول ﻛﻠﻣﺔ اﻟﺑدء‪" :‬أﺳﻘط"‪.‬‬

‫ﯾوم اﻟﺛﻼﺛﺎء ﻛﺎن ﯾوم إﺳﻘﺎط اﻟﺑﯾض‪ ،‬وﯾوم اﻷرﺑﻌﺎء ﺑدأ اﻟﺻف ﺑﺎﻟﻠﻘﺎء ﻓﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺎﺗﻬم ﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‬
‫اﻟﺗﺻﻣﯾﻣﺎت اﻟﻧﺎﺟﺣﺔ واﻟﻔﺎﺷﻠﺔ‪ ،‬وﻟﻣﺎذا‪ ،‬وﻣﺎذا ﻋﻠﯾﻬم أن ﯾﻐﯾروا إذا أراد وا ﺗﻛرار اﻟﺗﺟرﺑﺔ ﻣرة أﺧرى‪،‬‬
‫ﺛم ﻧﺎﻗﺷوا ﻫذﻩ اﻷﻓﻛﺎر ﻣﻊ اﻟﺻف ﻛﻠﻪ‪.‬‬

‫ﯾوم اﻟﺧﻣﯾس ﻣﻸ اﻟطﻠﺑﺔ اﻟﻠوح ﺑﺧﺻﺎﺋص اﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺟﯾد‪ ،‬ﺛم وﺿﻌوا ﻣﺧططﺎ ﯾﺿم ﻫذﻩ‬
‫اﻟﺧﺻﺎﺋص‪ ،‬وﺳﺟل ﻛل ﻣﻧﻬم ﻣﺎ ﺗﻌﻠﻣﻪ ﻣن ﻫذا اﻟﻧﺷﺎط ﻓﻲ دﻓﺗر ﻣﻼﺣظﺎﺗﻪ‪ .‬ﻟﻘد ﻛﺎن اﻟﻧﺷﺎط‬
‫ﻣﻣﺗﻌﺎ ﺣﻘﺎ‪.‬‬

‫ﺗﺣﻠﯾل ﺻورة اﻻاﺳﺗﻘﺻﺎء‪:‬‬

‫ﯾﻣﻛن ﺗﻣﺛﯾل ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﺣﻠﯾل ﺻورة اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﻓﻲ اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺳﺎﺑق ﻣن ﺧﻼل اﻟﺟدول اﻵﺗﻲ )‪:(٧-٦‬‬

‫اﻟﺟدول )‪ :(٧-٦‬اﻟﻧﺗﺎﺟﺎت اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬واﻟﻣﻼﻣﺢ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻼﺳﺗﻘﺻﺎء‪ ،‬واﻟﻧﻣوذج‬

‫اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﻲ اﻟﻣﺳﺗﺧدم ﻓﻲ اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﻋن إﺳﻘﺎط اﻟﺑﯾض دون أن ﯾﻧﻛﺳر‬
‫اﻟﻧﻣوذج اﻟﺗدرﯾﺳﻲ‬ ‫اﻟﻣﻼﻣﺢ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ‬ ‫اﻟﻧ واﺗﺞ اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ‬
‫ﻟﻼﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﺻﻔﻲ‬
‫ﻫدف ﻫذا اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء إﻟﻰ ﺗﻣﻛﯾن ﺗﺿﻣن اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﻋددا ﻣن ﺗم اﻟﺳﯾر ﻓﻲ اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﻣن‬
‫ﻣﻼﻣﺢ اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﺻﻔﻲ‪ ،‬ﺧﻼل اﻟﻧﺷﺎطﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‬ ‫اﻟطﻠﺑﺔ ﻣن‪:‬‬
‫اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬ ‫‪ .١‬ﺗطوﯾر ﻗدرﺗﻬم ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺻﻣﯾم ﺣﯾث ﻗﺎم اﻟﺻف ب‪:‬‬
‫‪ .١‬ﻣﻼﺣظﺎت ﺣول إﺳﻘﺎط ‪ .١‬ﻗﺎم اﻟﻣﻌﻠم ﺑﺈﻋداد ﻧﺷﺎط‬ ‫اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﻲ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﺗطوﯾر ﻋدد ﻣن اﻟﻘدرات اﻟﺑﯾض دون أن ﯾﻧﻛﺳر‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺷﻛل ﻣﺷروع ﯾﺗطﻠب‬
‫ﺗﺻﻣﯾم وﻋﺎء ﯾﻣﻛن إﺳﻘﺎطﻪ‬ ‫واﻟﻣﻬﺎ رات اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﯾﺔ‪ ،‬ﻣﺛل‪ :‬وطرح أﺳﺋﻠﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣوﺿوع‪.‬‬
‫اﻟﺑﯾض‬ ‫ﯾﻧﻛﺳر‬ ‫أن‬ ‫اﻟﻣﺷﺎﻫدات‪ ،‬دون‬ ‫ﺗﻔﺳﯾر‬ ‫واﻟﺗﻧﺑؤ ‪.٢‬‬ ‫واﻟﺗﻔﺳﯾر‬ ‫اﻟﻣﻼﺣظﺔ‬
‫اﻟﻣوﺟود ﻓﯾﻪ‪.‬‬ ‫وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻫذﻩ اﻟﺗﻔﺳﯾرات‪.‬‬ ‫واﻟﺗﺟرﯾب‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﺗﻌﻣﯾق ﻓﻬم اﻟطﻠﺑﺔ ﻟﻼﺳﺗﻘﺻﺎء ‪ .٣‬رﺑط ﻣﻌرﻓﺗﻬم اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻋن ‪ .٢‬راﺟﻊ اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻌرﻓوﻧﻪ‬
‫واﻟﺟﺎذﺑﯾﺔ ﻣﺳﺑﻘﺎ ﻋن اﻟﻘوة واﻟﺣرﻛﺔ‪.‬‬ ‫واﻟﺣرﻛﺔ‬ ‫اﻟﻘوة‬ ‫اﻟﻌﻠﻣﻲ واﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﻲ‪.‬‬
‫‪ .٤‬ﺗطوﯾر ﻓﻬم اﻟطﻠﺑﺔ ﻟﻣوﺿوع واﻟﺗﺳﺎرع ﺑوﺿﻊ ﺗﺻﻣﯾﻣﺎت ‪ .٣‬ﺣدد ﻟﻬم ﺷروط اﻟﻌﻣل‬

‫‪١٩٨‬‬
 ‫ﻟﻠوﻋﺎء اﻟذي ﺳﯾﺗم وﺿﻊ ٕواﺟراءاﺗﻪ‪.‬‬ ‫اﻟﻘوة واﻟﺣرﻛﺔ‪.‬‬
‫‪ .٤‬أﺗﺎح ﻟﻬم ﻓرﺻﺔ اﻟﺗﺧطﯾط‬ ‫‪ .٥‬رﺑط اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﺑﺎﻟﺗﺻﻣﯾم اﻟﺑﯾض ﻓﯾﻪ ٕواﺳﻘﺎطﻪ‪.‬‬
‫‪ .٤‬إﺟراء اﻟﺗﺟﺎرب ﻟﻔﺣص ﻟﻠﻧﺷﺎط واﺧﺗﺑﺎر أﻓﻛﺎرﻫم‪.‬‬ ‫اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﻲ‪.‬‬
‫‪ .٥‬ﺷﺟﻊ اﻟطﻠﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‬ ‫‪ .٦‬ﺗطوﯾر ﻗدرﺗﻬم ﻋﻠﻰ ﺷرح ﻣﺎ اﻟﺗﺻﻣﯾﻣﺎت اﻟﻣﻘﺗرﺣﺔ‪.‬‬
‫ﻓﻛروا ﺑﻪ ﻋﻧد ﻣﺣﺎوﻟﺔ ﺣل ‪ .٥‬إﺟراء ﻣﻧﺎﻗﺷﺎت ﺻﻔﯾﺔ أﻓﻛﺎرﻫم‪ ،‬وﺗﺻﻣﯾﻣﺎﺗﻬم واﻟﺗﺄﻣل‬
‫إﻟﯾﻪ ﻓﯾﻬﺎ وﻣﺣﺎﻛﻣﺗﻬﺎ‪.‬‬ ‫ﺗوﺻﻠت‬ ‫ﻣﺎ‬ ‫ﺣول‬ ‫اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ .٧‬ﺗطوﯾر ﻗدرﺗﻬم ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺄﻣل اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬وﻛﯾف ‪ .٦‬ﻛﺎن ﻟﻠﻣﻌﻠم دور ﺗوﺟﯾﻬﻲ‬
‫ﺳﯾر‬ ‫أﺛﻧﺎء‬ ‫واﺿﺢ‬ ‫ﯾﻣﻛن أن ﯾﻌدﻟوا ﺗﺻﻣﯾﻣﺎﺗﻬم‪.‬‬ ‫ﻓﯾﻣﺎ ﺗﻌﻠﻣوﻩ‪.‬‬
‫ﻋﻣﺎ اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء‪.‬‬ ‫ﺗﻘﺎرﯾر‬ ‫ﻛﺗﺎﺑﺔ‬ ‫‪ .٨‬رﺑط اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺑﺎﻟواﻗﻊ‪ ،‬واﻷﻣﺛﻠﺔ ‪.٦‬‬
‫ﺗﻌﻠﻣوﻩ‪.‬‬ ‫اﻟﺣﯾﺎﺗﯾﺔ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻣﻧﺎ‪ :‬اﻟﻘوة )ﻣﻧﺎﺳب ﻟﻠﺻﻔوف ‪(١٢-٩‬‬

‫اﻟدرس اﻟﺗﺎﻟﻲ ﻫو ﺑداﯾﺔ وﺣدة ﻓﻲ اﻟﻔﯾزﯾﺎء ﻋن اﻟﺣرﻛﺔ واﻟﻘوة‪ .‬وﻋﻠﻰ اﻟطﻠﺑﺔ ﺑﻌد اﻻﻧﺗﻬﺎء ﻣن‬
‫دراﺳﺔ اﻟوﺣدة أن ﯾﺻﺑﺣوا ﻗﺎدرﯾن ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺧدام ﻗواﻧﯾن ﻧﯾوﺗن‪ ،‬وﺗوﺿﯾﺢ اﻟﻘوى اﻟﺗﻲ ﺗؤﺛر ﻓﻲ‬
‫اﻷﺟﺳﺎم ﻓﻲ ﺣﺎﻻت اﻟﺣرﻛﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ .‬ﻛﻣﺎ ﺗﺗﺿﻣن ﻧ واﺗﺞ اﻟﺗﻌﻠم ﻟﻠوﺣدة ﻣﺳﺎﻋدة اﻟطﻠﺑﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗطوﯾر ﻗدراﺗﻬم ﻋﻠﻰ اﻟﻘﯾﺎم ﺑﺎﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﻌﻠﻣﻲ‪:‬‬

‫ﯾﺑدأ اﻟﻣﻌﻠم ﻋﯾﺳﻰ ﻣﻌظم اﻟوﺣدات ﺑواﺣد أو أﻛﺛر ﻣن أﺳﺋﻠﺔ اﻟﻣراﺟﻌﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ؛ ﻟﺟﻌل اﻟطﻠﺑﺔ‬
‫ﯾﻔﻛرون ﻓﻲ أﻧواع اﻟﻣواﻗف واﻟﻘﺿﺎﯾﺎ واﻷﻓﻛﺎر اﻟﺗﻲ ﺳﯾﻘوﻣون ﺑﺎﺳﺗﻛﺷﺎﻓﻬﺎ ﻓﻲ اﻷﯾﺎم اﻟﻘﻠﯾﻠﺔ اﻟﻘﺎدﻣﺔ‪،‬‬
‫واﻟﯾوم‪ ،‬ﺳﺄل طﻠﺑﺗﻪ ﻓﻲ ﺑداﯾﺔ اﻟﺣﺻﺔ‪ :‬ﺑﻣﺎذا ﺗوﺣﻲ ﻟﻛم ﻛﻠﻣﺔ ﻗوة؟ وﻛﺎن ﻣن ﺑﯾن اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺎت اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﻠﻘﺎﻫﺎ‪ :‬اﻟﺟﺎذﺑﯾﺔ ﻗوة‪ ،‬اﻟدﻓﻊ ﻗوة‪ ،‬اﻟدﻓﻊ أو اﻟﺳﺣب ﻟﺷﻲء ﻣﺎ ﻗوة‪ .‬ﺟﻌل ﺷﺧص ﯾﻘوم ﺑﻌﻣل ﺷﻲء ﻣﺎ‬
‫ﻻ ﯾرﯾد ﻋﻣﻠﻪ ﻗوة‪.‬‬

‫وﺑﯾﻧﻣﺎ ﻛﺎن اﻟطﻠﺑﺔ ﯾ واﺻﻠون طرح أﻓﻛﺎرﻫم اﻷوﻟﯾﺔ‪ ،‬ﻛﺗب اﻟﻣﻌﻠم ﻫذﻩ اﻷﻓﻛﺎر ﻋﻠﻰ اﻟﻠوح‪ ،‬ورﺗﺑﻬﺎ‬
‫ﻓﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن‪ :‬أﻧ واع اﻟﻘوى‪ ،‬وﺗﻌرﯾﻔﺎت اﻟﻘوى‪ .‬وﻛﻼ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن ﺳﯾﻛون ﻣﻬﻣﺎ ﻓﻲ ﺗﻔﺳﯾر اﻟﺣرﻛﺔ‪.‬‬
‫أراد اﻟﻣﻌﻠم أن ﯾﻛون طﻠﺑﺗﻪ ﻗﺎدرﯾن ﻋﻠﻰ ﺗﻣﺛﯾل ﻓﻬﻣﻬم ﻟﻠﻘوى؛ ﻟذا ﻗﺎدﻫم ﻟﯾﻛوﻧوا ﻣﺎﻫرﯾن ﻓﻲ‬
‫ﺗﻣﺛﯾﻼﺗﻬم‪ ،‬وﻗﺎل‪ :‬ﯾﺑدو أن اﻟﻌدﯾدﯾن ﻣﻧﻛم ﯾﻔﻛرون ﻓﻲ اﻟﻘوة ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ ﺳﺣب أو دﻓﻊ‪ .‬ﻣﺎ ﺳﻣﺎت‬
‫اﻟدﻓﻊ واﻟﺳﺣب؟‪ .‬أﺷﺎر أﺣد اﻟطﻠﺑﺔ إﻟﻰ أن ﻟﻛل ﻣﻧﻬﻣﺎ اﺗﺟﺎﻫﺎ‪ ،‬وﻗﯾﻣﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ‪ ،‬وﻗﺎل آﺧر‪ :‬ﻫذا ﯾﻌﻧﻲ‬
‫أن اﻟﻘوة ﻣﺗﺟﻪ‪ ،‬وﻛﺎن ﺗﻣﺛﯾل اﻟﻣﺗﺟﻪ ﺟزءا ﻣن وﺣدة ﺳﺎﺑﻘﺔ ﺗﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﺣرﻛﺔ‪ ،‬وﻫﻧﺎ وﺟد اﻟطﻠﺑﺔ ﺳﯾﺎﻗﺎ‬
‫ﺟدﯾدا ﺗﻧطﺑق ﻓﯾﻪ اﻟﻔﻛرة‪.‬‬
‫‪١٩٩‬‬
 ‫ﺳﺄل اﻟﻣﻌﻠم‪ :‬ﯾﺑدو أن اﻟﻣﺗﺟﻬﺎت ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﺗﻣﺛﯾل اﻟﻘوة‪ ،‬ﻓﻛﯾف ﺳﺗﺳﺗﺧدﻣوﻧﻬﺎ ﻓﻲ ذﻟك؟‬
‫أﺟﺎب طﺎﻟب‪ :‬اﻟﺳﻬم اﻟطوﯾل ﯾﻣﺛل اﻟﻘوة اﻷﻛﺑر‪ ،‬واﺗﺟﺎﻩ اﻟﺳﻬم ﯾﻣﺛل اﺗﺟﺎﻩ اﻟﻘوة‪.‬‬

‫اﻧﺗظر اﻟﻣﻌﻠم ﻓﺗرة أﺛﻧﺎء ﺣدﯾث اﻟطﻠﺑﺔ ﻋن ﻫذا اﻟﺗﻣﺛﯾل‪ ،‬ﺛم وﺿﻊ ﻛﺗﺎﺑﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻧﺿدة‬
‫اﻟﻣوﺟودة ﻓﻲ ﻣﻘدﻣﺔ اﻟﻐرﻓﺔ‪ ،‬وطﻠب ﻣن اﻟطﻠﺑﺔ أن ﯾﺳﺗﺧدﻣ وا اﻷﺳﻬم اﻟﻣﺗﺟﻬﺔ ﻟﺗﻣﺛﯾل اﻟﻘوى اﻟﻣؤﺛرة‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻛﺗﺎب أﺛﻧﺎء ﺑﻘﺎﺋﻪ ﺳﺎﻛﻧﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻧﺿدة‪ ،‬ﻛﻣﺎ طﻠب ﻣﻧﻬم أن ﯾﻧﺗﺑﻬوا إﻟﻰ ﻛل ﻣن ﺗﻣﺛﯾل طول‬
‫اﻟﻘوى واﺗﺟﺎﻫﻬﺎ‪ ،‬وأن ﯾﺿﻌ وا ﻋﻼﻣﺔ ﻟﻛل ﺳﻬم ﯾﺑﯾن ﻣﺻدر ﺗﺄﺛﯾر اﻟﻘوة اﻟﺗﻲ ﯾﻣﺛﻠﻬﺎ‪ ،‬وأﺛﻧﺎء ﻗﯾﺎم ﻛل‬
‫طﺎﻟب ﺑرﺳم ﺗﺻورﻩ اﻟﺧﺎص ﻟﻠﻘوى‪ ،‬ﻗﺎم اﻟﻣﻌﻠم ﺑﺎﻟدوران ﺣول اﻟﻐرﻓﺔ ﻣﻼﺣظﺎ رﺳوﻣﺎﺗﻬم؛ ﻟﻠﺣﺻول‬
‫ﻋﻠﻰ ﻓﻛرة ﻋن اﻟﻘوى اﻟﺗﻲ ﯾﻘﺗرﺣوﻧﻬﺎ‪.‬‬
‫وﺟد اﻟﻣﻌﻠم أﻧﻪ رﻏم وﺟود اﺧﺗﻼﻓﺎت ﻛﺛﯾرة ﻓﻲ ﺗﻣﺛﯾﻼت اﻟطﻠﺑﺔ‪ ،‬إﻻ أن ﻫﻧﺎك ﻓرﻗﺎ أﺳﺎﺳﯾﺎ‬
‫واﺣدا ﺑﯾن اﻟﺗﻣﺛﯾﻼت اﻟﺗﻲ ﻻﺣظﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺑﻌض اﻟطﻠﺑﺔ رﺳﻣوا ﻗوة إﻟﻰ أﻋﻠﻰ‪ ،‬وآﺧرون ﻟم ﯾرﺳﻣوﻫﺎ‪.‬‬
‫وﺑﻌد أن أﻧﻬﻰ اﻟطﻠﺑﺔ ﺗﻣﺛﯾﻼﺗﻬم‪ ،‬ﻗﺎم اﻟﻣﻌﻠم ﺑرﺳم ﻛﺗﺎﺑﯾن ﻋﻠﻰ اﻟﻠوح‪ ،‬ورﺳم ﻋﻠﻰ اﺣدﻫﻣﺎ ﺳﻬﻣﺎ إﻟﻰ‬
‫أﺳﻔل‪ ،‬وﻋﻠﻰ اﻵﺧر ﺳﻬﻣﯾن أﺣدﻫﻣﺎ إﻟﻰ أﻋﻠﻰ واﻵﺧر إﻟﻰ أﺳﻔل‪ ،‬ورﺳم إﺷﺎرة اﺳﺗﻔﻬﺎم ﻛﺑﯾرة ﺑﯾن‬
‫اﻟﺷﻛﻠﯾن‪.‬‬

‫ﻗﺎل ﻟﻬم‪ :‬ﻟﻘد ﻻﺣظت ﻓرﻗﺎ واﺣدا أﺳﺎﺳﯾﺎ ﻓﻲ اﻷﺷﻛﺎل اﻟﺗﻲ رﺳﻣﺗﻣوﻫﺎ‪ ،‬ﻓﻧﺻف اﻟﺻف رﺳم‬
‫ﻗوة إﻟﻰ أﻋﻠﻰ وﻧﺻﻔﻪ اﻵﺧر ﻟم ﯾرﺳﻣﻬﺎ‪ ،‬وﻫذا ﯾﺑﯾن أن ﻫﻧﺎك اﺧﺗﻼﻓﺎ ﻓﻲ اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻔﻬﻣون ﺑﻬﺎ‬
‫اﻟﻘوة‪ ،‬وﺑﻣﺎ أﻧﻧﺎ ﻧﺑدأ وﺣدة ﻋن اﻟﻘوة ﻓﺈن ﻋﻠﯾﻧﺎ ﺣل ﻫذا اﻻﺧﺗﻼف‪ .‬ﻟﻣﺎذا ﯾﻌﺗﻘد ﺑﻌﺿﻛم أن ﻋﻠﯾﻧﺎ‬
‫رﺳم ﻗوة إﻟﻰ أﻋﻠﻰ؟ وﻟﻣﺎذا ﯾﻌﺗﻘد آﺧرون أﻧﻪ ﻻ داﻋﻲ ﻟرﺳﻣﻬﺎ؟‬

‫اﻗﺗرح ﺑﻌض اﻟطﻠﺑﺔ أﻧﻪ إذا ﻛﺎﻧت اﻟطﺎوﻟﺔ ﻻ ﺗؤﺛر ﺑﻘوة ﻋﻠﻰ اﻟﻛﺗﺎب إﻟﻰ أﻋﻠﻰ ﻓﺈﻧﻪ ﺳﯾﺳﻘط‪،‬‬
‫وﻗﺎل آﺧرون أن اﻟﻣطﻠوب ﻓﻘط ﻗوة إﻟﻰ أﺳﻔل ﻟﺑﻘﺎء اﻟﻛﺗﺎب ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻧﺿدة‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺟﺎدل آﺧرون ﺑﺄن‬
‫اﻟطﺎوﻟﺔ ﻻ ﺗدﻓﻊ وﻻ ﺗﺳﺣب أي ﺷﻲء ﻷﻧﻬﺎ ﻟﯾﺳت ﺣﯾﺔ‪ ،‬وﻟﯾس ﻟدﯾﻬﺎ أي طﺎﻗﺔ‪ .‬ﻋرف اﻟﻣﻌﻠم أن‬
‫ﻛﺛﯾ ار ﻣن اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻛروا أن اﻟﻘوة ﯾﻣﻛن أن ﺗؤﺛر ﻓﻘط ﺑواﺳطﺔ ﻋواﻣل ﻓﺎﻋﻠﺔ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﻌواﻣل اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ‬
‫ﻛﺎﻟطﺎوﻻت ﻓﻼ ﺗﺳﺗطﯾﻊ اﻟﺗﺄﺛﯾر ﺑﻘوة ﻋﻠﻰ ﻏﯾرﻫﺎ‪.‬‬

‫طﻠب اﻟﻣﻌﻠم أن ﯾﻘوم ﻛل طﺎﻟب ﺑﺎﻟﺗﻘﺎط ﻛﺗﺎب وﻣد ﯾدﻩ إﻟﻰ اﻷﻣﺎم‪ ،‬ﺛم وﺿﻊ اﻟﻛﺗﺎب ﻋﻠﻰ راﺣﺔ‬
‫ﯾدﻩ‪ ،‬وطﻠب ﻣﻧﻬم أن ﯾﺿﯾﻔوا ﺷﻛﻼ آﺧر ﻋﻠﻰ ورﻗﺗﻬم‪ ،‬ﯾﺑﯾن اﻟﻘوى اﻟﺗﻲ ﺗؤﺛر ﻋﻠﻰ اﻟﻛﺗﺎب أﺛﻧﺎء‬
‫وﺟودﻩ ﺳﺎﻛﻧﺎ ﻋﻠﻰ راﺣﺔ اﻟﯾد‪.‬‬

‫‪٢٠٠‬‬
‫ﻣﻌظم اﻟطﻠﺑﺔ اﻟذﯾن ﻟم ﯾظﻬروا ﻗوة إﻟﻰ أﻋﻠﻰ ﻓﻲ اﻟﺷﻛل اﻷول أظﻬروا ﻗوة إﻟﻰ أﻋﻠﻰ ﻓﻲ ﻫذﻩ‬
‫اﻟﺣﺎﻟﺔ‪ ،‬إﻻ أن ﻗﻠﺔ ﻣﻧﻬم ﻣﺎ زاﻟوا ﻻ ﯾظﻬرون ﻫذﻩ اﻟﻘوة‪ .‬وﻋﻧدﻣﺎ ﺳﺋﻠوا ﻋن ﺳﺑب ذﻟك أﺟﺎب‬
‫ﻣﻌظﻣﻬم أﻧﻪ ﻧظ ار ﻟﻛوﻧﻪ ﻟم ﯾﺿﻊ ﻗوة إﻟﻰ أﻋﻠﻰ ﻋﻧدﻣﺎ ﻛﺎن اﻟﻛﺗﺎب ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻧﺿدة؛ ﻓﺈﻧﻪ ﻟم ﯾﺷﻌر‬
‫أﻧﻪ ﺑﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﻋﻣل ذﻟك ﻫﻧﺎ‪ .‬أﺷﺎر اﻟﻣﻌﻠم إﻟﻰ أن ﻣﺣﺎوﻟﺗﻬم ﻷن ﯾﻛوﻧوا ﻣﺗﺳﻘﯾن ﻓﻲ ﻓﻬﻣﻬم ﻋﺑر‬
‫اﻷوﺿﺎع اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﺷﻲء ﺟدﯾر ﺑﺎﻹطراء‪ ،‬وﻣﻬم ﻓﻲ اﻟﻌﻠوم وﻏﯾرﻫﺎ‪ .‬وﻟﻛﻲ ﯾ زﯾد ﻣن وﺿوح اﻟﻘوى‬
‫وﻋﻼﻗﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬طﻠب ﻣﻧﻬم أن ﯾﺿﯾﻔوا ﻛﺗﺑﺎ إﺿﺎﻓﯾﺔ إﻟﻰ أﯾدﯾﻬم اﻟﻣﻣدودة‪ ،‬وﻫﻧﺎ أﺷﺎر ﻣﻌظﻣﻬم إﻟﻰ أﻧﻪ‬
‫ﻛﺎﻧت ﻫﻧﺎك ﻗوة إﻟﻰ أﻋﻠﻰ ﻣن اﻟﯾد‪ .‬وﻣﻊ ذﻟك‪ ،‬ﻓﻘد ﻛﺎن ﻫﻧﺎك طﻠﺑﺔ ﻣﺎ زاﻟوا ﻗﻠﻘﯾن ﻣن اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ‬
‫اﻻﺗﺳﺎق ﻋﺑر اﻟﻣ واﻗف اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬واﻟﺗﻲ اﻋﺗرف ﺑﻬﺎ اﻟﻣﻌﻠم ﺑﺎﻟﻛﺗﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻠوح‪ :‬ﻫﻧﺎك ﺣﺎﺟﺔ ﻟﺗﺑﻧﻲ‬
‫ﻧﻔس اﻟﺗﻔﺳﯾر ﻋﺑر ﻛل اﻟﻣواﻗف إذا ﻛﺎن ذﻟك ﻣﻣﻛﻧﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺛﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﺗﻔﺳﯾ رات ﻣظﻬر ﻣﻬم ﻟﻠﻌﻠوم‪،‬‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟطﻠﺑﺔ أن ﯾدﺧﻠوﻩ ﻓﻲ ﺗﻔﻛﯾرﻫم‪.‬‬

‫ﺑﻌد ذﻟك ﻗﺎم اﻟﻣﻌﻠم ﺑﺗﻌﻠﯾق ﻛﺗﺎب ﻓﻲ زﻧﺑرك‪ ،‬وطﻠب ﻣن اﻟطﻠﺑﺔ رﺳم ﺷﻛل اﻟﻛﺗﺎب واﻟزﻧﺑرك‬
‫واﻟﻘوى اﻟﺗﻲ ﺗﺣﻔظ اﻟﻛﺗﺎب ﺳﺎﻛﻧﺎ‪ ،‬ﻓﺄظﻬر ﻣﻌظم اﻟﺻف ﻗوة إﻟﻰ أﻋﻠﻰ ﻣﺻدرﻫﺎ اﻟزﻧﺑرك ﻓﻲ‬
‫رﺳوﻣﺎﺗﻬم )ﻣﻊ أن آﺧرﯾن اﺳﺗﻣروا ﻋﻠﻰ ﺗﺑﻧﻲ ﻣوﻗﻔﻬم اﻟﺳﺎﺑق؛ ﻷن اﻟزﻧﺑرك ﻟﯾس ﺣﯾﺎ(‪ ،‬ﺳﺄل‬
‫اﻟﻣﻌﻠم‪ :‬ﻛﯾف ﯾﻧﺳﺟم ﻗول ﺑﻌﺿﻛم أن اﻟﻣﻧﺿدة ﻻ ﺗﺣدث ﻗوة إﻟﻰ أﻋﻠﻰ ﻣﻊ ﻗوﻟﻬم اﻵن أن اﻟزﻧﺑرك‬
‫ﯾﺣدث ﻗوة إﻟﻰ أﻋﻠﻰ؟ اﻟزﻧﺑرك ﻟﯾس ﺣﯾﺎ‪ .‬أﺟﺎب اﻟطﻠﺑﺔ "اﻟزﻧﺑرك ﯾﺗﺣرك‪ ،‬اﻟزﻧﺑرك ﯾﻧﺿﻐط وﯾﺗﻣدد‪.‬‬

‫طﻠب اﻟﻣﻌﻠم ﻣن اﻟطﻠﺑﺔ أن ﯾﻔﻛروا ﻓﻲ اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻟﻣﺷﺗرﻛﺔ ﺑﯾن اﻷوﺿﺎع اﻟﺗﻲ ﻗﺎﻟوا ﻓﯾﻬﺎ أن‬
‫ﻫﻧﺎك ﻗوة إﻟﻰ أﻋﻠﻰ‪ ،‬ﻓﺄﺟﺎب ﺑﻌﺿﻬم‪ :‬ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻛون اﻟﻛﺗﺎب ﻓﻲ اﻟﯾد ﻓﺈن اﻟﻔرد ﯾﻣﻛن أن ﯾرى أو‬
‫ﯾﺷﻌر ﺑﺎﻟﻧﺷﺎط اﻟﻌﺿﻠﻲ ﻹﺑﻘﺎء اﻟﻛﺗﺎب ﻓﻲ ﻣﻛﺎﻧﻪ‪ ،‬وﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻛون ﻣﻌﻠﻘﺎ ﺑﺎﻟزﻧﺑرك ﻓﺈن اﻟﻔرد ﯾﺳﺗطﯾﻊ‬
‫أن ﯾرى اﻟﺗﻐﯾر ﻓﻲ طول اﻟزﻧﺑرك‪ .‬ﻗﺎل اﻟﻣﻌﻠم‪ :‬ﻣﻌﻧﻰ ذﻟك أﻧﻛم ﺗﻌﺗﻣدون ﻋﻠﻰ اﻟدﻟﯾل اﻟذي ﯾﺷﯾر‬
‫إﻟﻰ وﺟود ﻗوة ﻣن ﺧﻼل اﻟﻧظر إﻟﻰ ﺑﻌض اﻟﺗﻐﯾر ﻓﻲ اﻟﺷﻲء اﻟذي ﺗؤﺛر ﻓﯾﻪ ﻫذﻩ اﻟﻘوة‪ .‬ﻋﻧدﻫﺎ ﻗرر‬
‫اﻟﻣﻌﻠم ﺗﻛﻠﯾف طﻠﺑﺗﻪ ﺑﺎﻟﺑﺣث ﻋن أدﻟﺔ ﯾﻣﻛن ﻣﻼﺣظﺗﻬﺎ ﻟدﻋم أﻓﻛﺎرﻫم واﺳﺗدﻻﻻﺗﻬم‪.‬‬

‫ﺳﺄﻟﻬم اﻟﻣﻌﻠم‪ :‬ﻣﺎ رأي ﻣن اﻗﺗرﺣوا أن اﻟﻣﻧﺿدة ﺗﺣدث ﻗوة إﻟﻰ أﻋﻠﻰ؟ ﻓﺄﺟﺎب أﺣد اﻟطﻠﺑﺔ‪:‬‬
‫ﺣﯾﺛﻣﺎ ﻛﺎن ﻫﻧﺎك ﺟﺳم ﺳﺎﻛن ﻓﺈﻧﻪ إذا ﻛﺎﻧت ﻫﻧﺎك ﻗوة ﺗؤﺛر ﻋﻠﻰ ﺟﻬﺔ ﻣﺎ ﻣﻧﻪ؛ ﻓﺈﻧﻪ ﯾﺟب أن‬
‫ﺗﻛون ﻫﻧﺎك ﻗوة ﻋﻠﻰ اﻟﺟﻬﺔ اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﻣﺣﺎﻓظﺔ ﻋﻠﯾﻪ ﺳﺎﻛﻧﺎ‪ .‬ﻗﺎل اﻟﻣﻌﻠم‪ :‬ﯾﺑدو أﻧك ﺗﺗﺣدث ﻋن‬
‫اﻟﻘوى اﻷﻓﻘﯾﺔ‪ ،‬ﻫل ﻫذا ﯾﻧطﺑق أﯾﺿﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻘوى اﻟرأﺳﯾﺔ؟ وﻣرة أﺧرى ﻗﺎد طﻠﺑﺗﻪ ﻟﺗﺑﯾن اﻟﺛﺑﺎت ﻋﺑر‬
‫اﻟﺳﯾﺎﻗﺎت اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬وﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﻟﺔ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﺗﻔﺳﯾرات ﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺳﻛون ﯾﺟب أن ﺗﻛون ﻧﻔﺳﻬﺎ‪ ،‬ﺳواء‬
‫ﻛﻧﺎ ﻧﺗﺣدث ﻋن ﻗوى أﻓﻘﯾﺔ أو رأﺳﯾﺔ‪ .‬وﻫذا أﻋطﻰ ﺑﻌض اﻟدﻋم اﻟﻣﻧطﻘﻲ ﻟﻠﻘوى اﻟرأﺳﯾﺔ‪.‬‬

‫‪٢٠١‬‬
‫طﻠب اﻟﻣﻌﻠم ﻣن طﻠﺑﺗﻪ أن ﯾﻔﻛروا ﻓﻲ اﻟدﻟﯾل‪ ،‬ﻓﻘﺎل‪ :‬ﻣﺎ اﻟدﻟﯾل اﻟﻣﻼﺣظ ﻟدﯾك أن اﻟطﺎوﻟﺔ ﺗؤﺛر‬
‫ﺑﻘوة إﻟﻰ أﻋﻠﻰ‪ .‬اﻗﺗرح ﺑﻌض اﻟطﻠﺑﺔ أن اﻟطﺎوﻟﺔ ﺗﻧﺛﻧﻲ ﻛﺎﻟزﻧﺑرك‪ ،‬ﻟﻛن آﺧرﯾن اﻋﺗرﺿ وا ﻷن اﻟطﺎوﻟﺔ‬
‫ﺛﻘﯾﻠﺔ وﺻﻠﺑﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﻗﺎﺳﯾﺔ إﻟﻰ درﺟﺔ أﻧﻬﺎ ﻻ ﺗﻧﺛﻧﻲ‪ ،‬ﻓﺎﻗﺗرح اﻟطﻠﺑﺔ أن ﻫﻧﺎك ﺣﺎﺟﺔ ﻟﺗﺟرﺑﺔ ﻣﻘﻧﻌﺔ‪.‬‬
‫ﺳﺄل اﻟﻣﻌﻠم‪ :‬ﻛﯾف ﯾﻣﻛن أن ﻧﻌرف أن اﻟطﺎوﻟﺔ ﯾﻣﻛن أن ﺗﻧﺛﻧﻲ أﺻﻼ؟ ﻟم ﯾﺳﻣﻊ أي اﻗﺗراح‪ ،‬ﻓﺎﻗﺗرح‬
‫أن ﯾﺳﺗﺧدﻣ وا راﻓﻌﺔ ﺿوﺋﯾﺔ‪ .‬وﻟﻠﻘﯾﺎم ﺑذﻟك‪ ،‬ﺟﻠب ﻣﺻد ار ﺿوﺋﯾﺎ )ﻣؤﺷر ﻻﯾزر( ووﺿﻌﻪ ﺑﺣﯾث‬
‫ﯾﺻطدم اﻟﺿوء اﻟﺻﺎدر ﻣﻧﻪ ﺑﺳطﺢ اﻟطﺎوﻟﺔ ﺑزاوﯾﺔ ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ وﯾﻧﻌﻛس ﻋﻧﻬﺎ ﺑﺎﺗﺟﺎﻩ اﻟﺣﺎﺋط‪،‬‬
‫وﺑﺈطﻔﺎء ﺿوء اﻟﻐرﻓﺔ ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟﻔرد ﻣﻌرﻓﺔ أﯾن ﯾﺻطدم اﻟﺷﻌﺎع اﻟﻣﻧﻌﻛس ﺑﺎﻟﺣﺎﺋط اﻟﺑﻌﯾد‪ .‬ﺗﺄﻛد‬
‫اﻟﻣﻌﻠم ﻣن أن اﻟطﻠﺑﺔ ﯾﻌرﻓون أﻧﻪ إذا اﻧﺛﻧﻰ ﺳطﺢ اﻟطﺎوﻟﺔ ﻓﺈن ﻣوﻗﻊ اﺻطدام اﻟﺷﻌﺎع اﻟﻣﻧﻌﻛس‬
‫ﺑﺎﻟﺣﺎﺋط ﺳﯾﺗﻐﯾر‪ ،‬وﻣن ﺛم ﻗﺎم ﺑوﺿﻊ ﻛﺗﺎب ﻋﻠﻰ اﻟطوﻟﺔ ﻓﻠم ﯾﻛن اﻟﺗﻐﯾر واﺿﺣﺎ‪ ،‬إﻻ أﻧﻪ أﻣﻛن‬
‫رؤﯾﺔ ﺗﻐﯾر ﻣوﻗﻊ اﺻطدام اﻟﺿوء ﺑﺎﻟﺣﺎﺋط ﻋﻧد إﺿﺎﻓﺔ ﻛﺗب أﻛﺛر ﻓﺄﻛﺛر‪.‬‬

‫ﺑﻌد اﺳﺗﻛﺷﺎف اﻷﻓﻛﺎر ﻋن اﻟﻘوى ﻣن ﺧﻼل اﻷﺳﺋﻠﺔ واﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ واﻟﻣﻼﺣظﺎت ﻋﻠﻰ ﻣدار وﻗت‬
‫اﻟﺣﺻﺔ‪ ،‬ﻛﺎن اﻟطﻠﺑﺔ ﻣﺳﺗﻌدﯾن ﻟﺗﻠﺧﯾص ﺧﺑراﺗﻬم اﻟﺻﻔﯾﺔ وﻣﺗﺿﻣﻧﺎﺗﻬﺎ ﺣول ﻣﻌﻧﻰ اﻟﻘوة‪ .‬ﻗﺎل‬
‫أﺣدﻫم‪ :‬إذا ﻛﺎﻧت اﻟطﺎوﻟﺔ ﻗد اﻧﺛﻧت ﻣﺛل زﻧﺑرك ﻗﺎس ﻓﺈن ﻛل اﻷﺷﯾﺎء ﯾﺣﺻل ﻟﻬﺎ ﺗﺷوﯾﻪ ﻋﻧد ﺣﻣل‬
‫اﻟﻛﺗﺎب‪ ،‬وأﺿﺎف آﺧر‪ :‬ﻫذا ﯾﻌﻧﻲ أﻧﻧﺎ ﻧﺳﺗطﯾﻊ إﻋطﺎء اﻟﺗﻔﺳﯾر ﻧﻔﺳﻪ ﻋﺑر ﻋدة أﻧظﻣﺔ ﺳﺎﻛﻧﺔ‪ .‬وﻗﺎل‬
‫ﺛﺎﻟث‪ :‬ﻫذا ﯾﻌﻧﻲ أﻧﻧﺎ ﻻ ﯾﺟب أن ﻧﻘﻠق ﻣﻣﺎ إذا ﻛﺎن اﻟﺟﺳم اﻟذي ﯾﺣﻣل اﻟﻛﺗﺎب ﺣﯾﺎ‪ ،‬أو ﻣﺳﺗﯾﻘظﺎ‪،‬‬
‫أو ﻧﺷطﺎ‪ ،‬أو ﺳﻠﺑﯾﺎ‪ .‬ﻧﺣن ﻧﺳﺗطﯾﻊ ﻓﻘط اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ ﺣدوث اﻟﺗﺷوﻩ‪ ،‬رﻏم أﻧﻧﺎ ﻧﺣﺗﺎج أﺣﯾﺎﻧﺎ أدوات‬
‫أﻛﺛر ﺣﺳﺎﺳﯾﺔ )ﻛﺎﻟراﻓﻌﺔ اﻟﺿوﺋﯾﺔ( ﻻﻛﺗﺷﺎف ذﻟك‪ .‬وﻋﻧدﻫﺎ ﻗﺎل اﻟﻣﻌﻠم‪ :‬ﻫذﻩ إﺣدى ﻗواﻋد اﻟﻌﻠم‪،‬‬
‫ﻓﺈذا ﻛﺎن ﻫﻧﺎك ﺗﻔﺳﯾر ﺛﺎﺑت ﺑﺳﯾط ﯾﺻﻠﺢ ﻓﻲ ﻋدة ﺣﺎﻻت؛ ﻓﺈﻧﻧﺎ ﻧﻔﺿﻠﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔﺳﯾرات اﻟﻣﻌﻘدة‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ ﺑﻌض اﻟﺧﺻﺎﺋص ﻏﯾر اﻟﻘﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﻣﻼﺣظﺔ‪ .‬أﯾد اﻟﻣﻌﻠم أﯾﺿﺎ ﻋﻣل اﻟطﻠﺑﺔ ﻗﺎﺋﻼ‪ :‬إن‬
‫ﻣﻔﻬوم اﻟﻌﻠﻣﺎء ﻟﻠﻘوة ﻫو أﻗرب إﻟﻰ ﻣﺎ ﺗوﺻﻠﺗم إﻟﯾﻪ‪ .‬ﻛﻣﺎ أﻧﻧﺎ ﻧﻌرف اﻵن أن ﻫذا اﻟﻣﻔﻬوم ﻗد ﺧدم‬
‫اﻟﻌﻠﻣﺎء ﻓﺗرة طوﯾﻠﺔ ﻣن اﻟزﻣن‪ .‬وﻋﻠﯾﻪ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻧﺎ ﺳﻧﺄﺧذ ﻫذﻩ اﻟﻔﻛرة ﻋن اﻟﻘوة ﻛﺷﻲء ﻣؤﻗت‪ ،‬وﻧﺳﺗﺧدﻣﻬﺎ‬
‫إﻟﻰ أن ﯾﺄﺗﻲ دﻟﯾل ﺟدﯾد ﯾﺷﯾر إﻟﻰ أن ﻋﻠﯾﻧﺎ إﻋﺎدة اﻟﻧظر ﻓﯾﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻟم ﯾﻧﺗﻪ اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﻋﻧد ﻫذا اﻟﺣد‪ ،‬ﻓﻔﻲ اﻟدروس اﻟﻼﺣﻘﺔ ﺳﯾﺗم اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ اﻟﻘوى اﻟﻣؤﺛرة ﻋﻠﻰ‬
‫اﻷﺟﺳﺎم اﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ‪ ،‬وﺳﯾطور اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻬﻣﻬم ﻟﻠﻘوة‪ ،‬وﻟطﺑﯾﻌﺔ اﻟﻌﻠم وﻋﻣﻠﯾﺎﺗﻪ‪ .‬أﻣﺎ ﻫذا اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء‬
‫ﻓﺈﻧﻪ ﻟﯾس إﻻ اﺳﺗﻘﺻﺎء واﺣدا ﻗﺻﯾ ار ﯾﺗﯾﺢ ﻟﻠطﻠﺑﺔ اﻟﺑدء ﺑﻔﻬم اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻣﻌﻘدة اﻟﺗﻲ طورﻫﺎ اﻟﻌﻠم ﻓﯾﻣﺎ‬
‫ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﻘوة واﻟﺣرﻛﺔ‪.‬‬

‫‪٢٠٢‬‬
 ‫ﺗﺣﻠﯾل ﺻورة اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء‪:‬‬
‫ﻫذا اﻟﻣﺛﺎل ﯾﻣﺛل درﺳﺎ واﺣدا ﻧﻔذ ﻓﻲ ﺣﺻﺔ ﺻﻔﯾﺔ‪ .‬وﻣﻊ ذﻟك ﻓﺈﻧﻪ ﯾوﺿﺢ ﻛﯾف ﯾﻣﻛن ﻟﻠﻣﻌﻠم‬
‫أن ﯾﻣزج اﻟﻣﺎدة اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ واﻟﻘدرات اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﯾﺔ واﻟﻔﻬم اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﻌﻠﻣﻲ )‪.(understandings‬‬
‫وﯾﻣﻛن ﺗﻣﺛﯾل ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﺣﻠﯾل ﺻورة اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﺣﺎﺻل ﻓﯾﻪ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺟدول اﻵﺗﻲ )‪:(٨-٦‬‬

‫اﻟﺟدول )‪ :(٨-٦‬اﻟﻧﺗﺎﺟﺎت اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬واﻟﻣﻼﻣﺢ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻼﺳﺗﻘﺻﺎء‪ ،‬واﻟﻧﻣوذج‬

‫اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﻲ اﻟﻣﺳﺗﺧدم ﻓﻲ اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﻋن اﻟﻘوة‬
‫اﻟﻧﻣوذج اﻟﺗدرﯾﺳﻲ‬ ‫اﻟﻣﻼﻣﺢ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ‬ ‫اﻟﻧواﺗﺞ اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ‬
‫ﻟﻼﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﺻﻔﻲ‬
‫ﻛﺎن اﻟﻬدف ﻣن ﺗﺿﻣن اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﻋددا ﺗم اﻟﺳﯾر ﻓﻲ اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﻣن ﺧﻼل‬
‫اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﻧﺷﺎطﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬ ‫ﻣﻼﻣﺢ‬ ‫ﻫذا اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء أن ﻣن‬
‫اﻟﺻﻔﻲ‪ ،‬ﺣﯾث ﻗﺎم اﻟﺻف ‪ .١‬وﺟﻪ اﻟﻣﻌﻠم طﻠﺑﺗﻪ ﻣن ﺧﻼل اﻷﺳﺋﻠﺔ إﻟﻰ‬ ‫ﯾﺗﻣﻛن اﻟطﻠﺑﺔ ﻣن‪:‬‬
‫اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻓﻲ إﻣﻛﺎﻧﯾﺔ وﺟود ﻗوة إﻟﻰ أﻋﻠﻰ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﻣﻔﻬوم ب‪:‬‬ ‫ﻓﻬم‬ ‫‪.١‬‬
‫‪ .١‬اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻓﻲ إﺟﺎﺑﺔ أﺳﺋﻠﺔ اﻟﺟﺳم اﻟﺳﺎﻛن ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻧﺿدة‪.‬‬ ‫اﻟﻘوة‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﺗﺣدﯾد اﻟﻘوى ﺗﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﻘوى اﻟﻣؤﺛرة ﻓﻲ ‪ .٢‬اﺳﺗﺧدم رﺳوﻣﺎت ﻣن ﻋﻣل اﻟطﻠﺑﺔ ﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫اﻟﺣﺎﻻت اﻟﻣزﯾد ﻋن ﻓﻬﻣﻬم ﻟﻠﻘوى اﻟﻣؤﺛرة ﻓﻲ اﻷﺟﺳﺎم‪.‬‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫اﻟﻣؤﺛرة ﻓﻲ اﻷﺟﺳﺎم اﻷﺟﺳﺎم‬
‫‪ .٣‬ﺑﻧﻰ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻟﻠطﻠﺑﺔ؛ ﻣن‬ ‫اﻟﺳﺎﻛﻧﺔ واﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ‪ .‬اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﺟﻣﻊ اﻷدﻟﺔ‪ .٢ ،‬ﺟﻣﻊ دﻻﺋل ﻣﻼﺣظﺔ أﺟل اﺳﺗﻛﺷﺎف ﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧت أﺟﺳﺎم أﺧرى‬
‫ﺗﻔﺳﯾرات ﻟﺗطوﯾر ﺗﻔﺳﯾرات‪ ،‬واﻟﺣﺻول ﻛﺎﻟزﻧﺑرك ﺗؤﺛر ﺑﻘوة إﻟﻰ أﻋﻠﻰ‪.‬‬ ‫ووﺿﻊ‬
‫ﺗﻧطﺑق ﻓﻲ ﺳﯾﺎﻗﺎت ﻋﻠﻰ ﻓﻬم أﻋﻣق ﻟﻣﻔﻬوم ‪ .٤‬ﺷرح ﻛﯾف ﯾﻔﻛر اﻟﻌﻠﻣﺎء ﻓﻲ اﻟﻘوى‪،‬‬
‫وﺳﺎﻋد اﻟطﻠﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﺗوﺿﯾﺢ ﺗﻔﺳﯾراﺗﻬم‪.‬‬ ‫ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﺿوء اﻟﻘوة‪.‬‬
‫‪ .٣‬اﻟﺑﺣث ﻓﻲ اﻟﺗﻔﺳﯾ رات ‪ .٥‬وظف اﻟﻧﻘﺎش اﻟﺻﻔﻲ ﻓﻲ اﻟﻛﺷف ﻋن‬ ‫ﻫذﻩ اﻷدﻟﺔ‪.‬‬
‫‪ .٤‬إﺗﻘﺎن ﻣﻬﺎرات اﻟﻣﻘﺗرﺣﺔ ﺑﺎﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ ﺗﻔﻛﯾر اﻟطﻠﺑﺔ‪ ،‬وﺗوﺟﯾﻪ ﺳﯾر اﻟدرس‪.‬‬
‫‪ .٦‬اﻟﻣﻌﻠم ﻫو اﻟذي ﻗﺎد اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء‪ ،‬وﻣﻊ‬ ‫اﺳﺗﻘﺻﺎﺋﯾﺔ ﻣﺗﻌددة‪ .‬اﻷدﻟﺔ اﻟﻣﻼﺣظﺔ‪.‬‬
‫‪ .٥‬ﻓﻬم ﻛﯾف ﯾﻔﻛر ‪ .٤‬رﺑط ﺧﺑراﺗﻬم اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ذﻟك‪ ،‬ﻓﻘد اﺳﺗﺛﺎر اﻟطﻠﺑﺔ ﺑﺄﺳﺋﻠﺗﻪ‪ ،‬ﻛﻣﺎ طرﺣ وا‬
‫اﻟﺣﺎﻟﻲ ﻫم أﺳﺋﻠﺗﻬم اﻟﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬وﺷﺎرﻛ وا ﺑﺄﻓﻛﺎرﻫم‪.‬‬ ‫اﻟﻌﻠﻣﻲ‬ ‫وﻛﯾف ﺑﺎﻟﺗﻔﻛﯾر‬ ‫اﻟﻌﻠﻣﺎء‪،‬‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﻘوى واﻟﺣرﻛﺔ‪.‬‬ ‫ﯾﻌﻣﻠون‪.‬‬

‫‪٢٠٣‬‬
 ‫ﺗﺎﺳﻌﺎ‪ :‬ﺗﻠوث اﻟﺑﺣﯾرة )ﻣﻧﺎﺳب ﻟﻠﺻﻔوف ‪:(١٢-٩‬‬
‫ﻓﻲ رﺑﯾﻊ ﻛل ﺳﻧﺔ ﺗﻧﻔذ اﻵﻧﺳﺔ دﯾﻧﺎ‪ ،‬ﻣﻌﻠﻣﺔ اﻷﺣﯾﺎء‪ ،‬اﺳﺗﻘﺻﺎء ﻣﻔﺗوﺣﺎ ﺑﺷﻛل ﻛﺎﻣل ﯾﺳﺗﻐرق‬
‫ﺑﺿﻌﺔ أﺳﺎﺑﯾﻊ ﻣن وﻗت اﻟﻣﺎدة أﺛﻧﺎء اﻟﻔﺻل اﻟدراﺳﻲ؛ ﻟذا ﻓﺈن اﻟطﻠﺑﺔ ﯾﺄﺧذون وﻗﺗﺎ ﻛﺎﻓﯾﺎ ﻹﺟراء‬
‫اﺳﺗﻘﺻﺎﺋﻬم‪ .‬وﻣﻧذ ﺑداﯾﺔ اﻟﻌﺎم اﻟد راﺳﻲ اﻟﺣﺎﻟﻲ أﺗﺎﺣت اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﻟطﻠﺑﺗﻬﺎ ﻋدة ﻓرص ﻟﺗﻌﻠم اﻟﻣﻬﺎرات‬
‫اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﯾﺔ وﻣﻣﺎرﺳﺗﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻘد ﻧﻔذت ﺳﻠﺳﻠﺔ ﻣن "دﻋوات اﺳﺗﻘﺻﺎﺋﯾﺔ"‪ ،‬وﻫﻲ وﺣدات ﺗدرﯾﺳﯾﺔ ﻗﺻﯾرة‬
‫ﻣﺻﻣﻣﺔ ﻹﻋطﺎء اﻟطﻠﺑﺔ ﻋﯾﻧﺎت ﺻﻐﯾرة ﻣن ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء‪ .‬وﻓﻲ ﻛل دﻋوة ﻫﻧﺎك ﻓراغ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟطﻠﺑﺔ ﻣﻠؤﻩ ﻣﺛل‪ :‬ﺧطﺔ اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء‪ ،‬أو طرﯾﻘﺔ ﺿﺑط أﺣد اﻟﻌواﻣل ﻓﻲ ﺗﺟرﺑﺔ‪ ،‬أو اﻻﺳﺗﻧﺗﺎج اﻟذي‬
‫ﯾﻣﻛن اﻟوﺻول إﻟﯾﻪ ﻣن ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺑﯾﺎﻧﺎت‪ .‬وﻗد ﺳﻠّﺣت اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻓﻲ ﺳﻠﺳﻠﺔ اﻟدﻋوات ﻫذﻩ اﻟطﻠﺑﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺗﺣدﯾد أﺳﺋﻠﺔ ﯾﻣﻛن اﻟﺑﺣث ﻓﯾﻬﺎ‪ ،‬وﺗﺻﻣﯾم اﺳﺗﻘﺻﺎءات ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‪ ،‬وﺟﻣﻊ ﺑﯾﺎﻧﺎت‬
‫وﺗﻔﺳﯾرﻫﺎ‪ ،‬واﻻﺳﺗﻌﺎﻧﺔ ﺑﻣﺻﺎدر ﻛﺎﻹﻧﺗرﻧت ﻟﻠﺣﺻول ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻠوﻣﺎت إﺿﺎﻓﯾﺔ‪ ،‬واﺳﺗﺧﻼص‬
‫اﺳﺗﻧﺗﺎﺟﺎت ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠدﻓﺎع ﻋﻧﻬﺎ‪ .‬وﺗﻌﺗﻘد اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ أن اﻟوﻗت ﻗد ﺣﺎن ﻹﺟراء اﺳﺗﻘﺻﺎء ﻛﺎﻣل ﺗﺳﺗدﻋﻰ‬
‫ﻓﯾﻪ ﺟﻣﯾﻊ ﻫذﻩ اﻟﻘدرات‪.‬‬

‫وﻗﺑل اﻟﺑدء ﺑﺎﻻﺳﺗﻘﺻﺎء وﺿﻌت اﻵﻧﺳﺔ دﯾﻧﺎ ﺧططﺎ ﻟﻛﯾﻔﯾﺔ ﺗﻘوﯾم ﺗﻌﻠم اﻟطﻠﺑﺔ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس‬
‫ﻣﺳﺗﻣر‪ ،‬وﺳﺗﺳﺄل ﻛل طﺎﻟب أن ﯾﺣﺗﻔظ ﺑﺳﺟل أﺛﻧﺎء اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء‪ ،‬ﻷﻧﻬﺎ ﻣﻬﺗﻣﺔ ﺑﺎﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ ﺗطور‬
‫اﻟﻘدرات اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﯾﺔ ﻟدﯾﻬم‪ ،‬وﺳﺗطﻠب ﻣن اﻟطﻠﺑﺔ ﺗﻧظﯾم ﺳﺟﻼﺗﻬم اﻟﻘﺻﺻﯾﺔ ﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺟﺎﻻت‬
‫اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬
‫اﻷﺳﺋﻠﺔ واﻷﻓﻛﺎر اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗوﺟﻪ اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ﺗﺻﻣﯾم اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ واﻟرﯾﺎﺿﯾﺎت اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻼﺳﺗﻘﺻﺎء‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫اﺳﺗﺧدام اﻟدﻟﯾل ﻟﻌرض اﻟﺗﻔﺳﯾرات‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺗﻔﺳﯾرات اﻟﺑدﯾﻠﺔ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫اﻻﺳﺗﻧﺗﺎﺟﺎت واﻟدﻓﺎع ﻋن اﻟﺗﻔﺳﯾرات‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫وﺳﺗﻘوم اﻵﻧﺳﺔ دﯾﻧﺎ ﺑﻣراﺟﻌﺔ ﺳﺟﻼت اﻟطﻠﺑﺔ‪ ،‬وﺗﺳﺄل أﺳﺋﻠﺔ أﻛﺛر ﺗﺣدﯾدا ﻋن اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﻛﻣن ﺧﻠف ﺗﻔﺳﯾراﺗﻬم‪ ،‬وﻛﯾف ﺳﺎﻋدﺗﻬم اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ ﻓﻲ ذﻟك‪ ،‬وﻣﺎ اﻟدﻟﯾل اﻟذي ﻋﻠﯾﻬم ﺟﻣﻌﻪ‬
‫ﻟﻠﺣﺻول ﻋﻠﻰ أﻓﺿل اﻟﺗﻔﺳﯾرات‪ ،‬وﻣﺎ اﻷﻓﻛﺎر اﻷﺧرى اﻟﺗﻲ ﺳﻣﻌوا ﻋﻧﻬﺎ‪ ،‬وﻫل ﻟدﯾﻬم اﺳﺗﻧﺗﺎﺟﺎت‬
‫ﻗوﯾﺔ‪.‬‬

‫‪٢٠٤‬‬
‫ﻣﻬدت دﯾﻧﺎ اﻟظروف ﻟﻠرﺣﻠﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ ﺑﺄن وﺿﺣت ﻟﻠطﻠﺑﺔ أﻧﻬم درﺳوا ﻋﻠﻰ ﻣدار اﻟﻌﺎم أﻓﻛﺎ ار‪،‬‬
‫وأﺟروا ﺗﺟﺎرب ﯾﻌﺗﻘد اﻟﻌﻠﻣﺎء واﻟﻣرﺑون أن ﺟﻣﯾﻊ اﻟطﻠﺑﺔ ﯾﺟب أن ﯾﻣروا ﺑﻬﺎ‪ .‬ورﻏم أن ﻫذﻩ اﻟﺧﺑرات‬
‫ﺗوﻓر اﺳﺎﺳﺎ ﻣﻬﻣﺎ‪ ،‬إﻻ أن اﻟوﺿﻊ اﻵن ﺳﯾﻛون ﻣﺧﺗﻠﻔﺎ؛ إذ ﺳﯾﻛون ﻟدﯾﻬم ﻓرﺻﺔ ﻟدراﺳﺔ ﺷﻲء ﻋن‬
‫اﻟﺑﯾﺋﺔ؛ ﻟذا ﻗررت أﺧذ اﻟطﻠﺑﺔ إﻟﻰ اﻟﺑﺣﯾرة اﻟﻣوﺟودة ﻓﻲ ﺣدﯾﻘﺔ اﻟﻣدﯾﻧﺔ‪ ،‬وطﻠﺑت ﻣﻧﻬم أن ﯾﺗﻣﺷ وا ﻓﻲ‬
‫اﻟﺣدﯾﻘﺔ ﻟﻣﺷﺎﻫدﺗﻬﺎ‪ ،‬واﻟﺗﻔﻛﯾر ﻓﻲ اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن أن ﯾﻛوﻧوا ﻣﻬﺗﻣﯾن ﺑﺎﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻧﻬﺎ‪ .‬ﻛﻣﺎ طﻠﺑت‬
‫ﻣﻧﻬم أن ﯾﺳﺟﻠوا اﻟﻣﻼﺣظﺎت واﻷﺳﺋﻠﺔ ﻓﻲ ﺳﺟﻼﺗﻬم‪.‬‬

‫ﻓﻲ اﻟﯾوم اﻟﺗﺎﻟﻲ‪ ،‬رﻛز اﻟﻧﺷﺎط ﻋﻠﻰ ﻣﺷﺎﻫدات اﻟطﻠﺑﺔ وأﺳﺋﻠﺗﻬم اﻟﺗﻲ ﺳﺟﻠوﻫﺎ ﻓﻲ ﺳﺟﻼﺗﻬم‪ .‬وﻗد‬
‫ﺗﻌﺎﻣﻠت اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﻣﻊ ﻫذﻩ اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺎت ﺑﺣذر‪ ،‬وذﻟك ﻣن أﺟل اﻟﻣوازﻧﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﺣﺎﻓظﺔ ﻋﻠﻰ اﻫﺗﻣﺎم‬
‫اﻟطﻠﺑﺔ‪ ،‬وﺑﯾن اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻟﺣرﺟﺔ ﻟﻼﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﻌﻠﻣﻲ اﻟﻧﺎﺟﺢ‪ ،‬ﻛﺟﻌل اﻟطﻠﺑﺔ ﯾﺗﺄﻣﻠون ﻓﻲ اﻷﻓﻛﺎر‬
‫واﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻘود اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء‪ ،‬وﺗوﻓﯾر ﻗﺎﻋدة ﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻟدﻋم اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء‪ ،‬وﻣﺳﺎﻋدة اﻟطﻠﺑﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺻﯾﺎﻏﺔ ﺗﻔﺳﯾر ﻋﻠﻣﻲ ﻣﻧﺎﺳب‪ .‬إن ﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟطﻠﺑﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ﺣول اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻣﺎﺋﯾﺔ ﺳﺗﺷﻛل أﺳﺋﻠﺗﻬم‪،‬‬
‫ﺻﻔﯾﺔ ﺑﺳﯾطﺔ ﻣﻌﻬم‬
‫ّ‬ ‫ورﺑﻣﺎ ﺗﺣد ﻣﻧﻬﺎ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﺗﺣد ﻣن اﺳﺗﻘﺻﺎﺋﻬم؛ ﻟذا ﻓﻘد ﻋرﻓت ﺑﻌد ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‬
‫أﻧﻬﺎ ﺳﺗﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﺻﻐﯾرة‪ ،‬واﻟﺗﻘﺎرﯾر اﻟﻣﺧﺗﺻرة ﻋن اﻟﺗﻘدم اﻟﺣﺎﺻل‪ ،‬واﻟﺗﻌﻠم‬
‫اﻟﺗﻌﺎوﻧﻲ‪ ،‬ﻣن أﺟل ﺗﻧﻔﯾذ اﻻﺳﺗﻘﺻﺎءات‪.‬‬

‫ﺑدأت أﺳﺋﻠﺔ اﻟطﻠﺑﺔ ﻋن ﻗﺿﺎﯾﺎ ﻣﺛل‪ :‬ﻫل ﻣﺎء اﻟﺑﺣﯾرة آﻣن ﻟﻠﺷرب؟ ﻫل ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟﻧﺎس‬
‫ﻏﯾر اﻟﻧﺎس اﻟﺑﺣﯾرة؟‪ .‬وﻣﻊ‬
‫اﻟﺳﺑﺎﺣﺔ ﻓﯾﻬﺎ؟ ﻣﺎ أﻧواع اﻟﻧﺑﺎﺗﺎت واﻟﺣﯾواﻧﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻌﯾش ﻓﯾﻬﺎ؟ ﻛﯾف ّ‬
‫اﺳﺗﻣرار اﻟﻧﻘﺎش‪ ،‬أﺻﺑﺢ ﻣن اﻟواﺿﺢ ﻟدﯾﻧﺎ أن اﻟطﻠﺑﺔ ﻣﻬﺗﻣون أﻛﺛر ﺑﺎﻟﺗﻐﯾر واﻟﺛﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﺑﺣﯾرة‪.‬‬
‫أﻓﻛﺎر ﻋن‬
‫ا‬ ‫وﺑﺷﻛل ﺧﺎص‪ ،‬ﺗﺄﺛﯾر اﻟﻧﺎس ﻋﻠﻰ ﻫذﻩ اﻟﺑﯾﺋﺔ‪ .‬وﻣن اﻟواﺿﺢ أﯾﺿﺎ أن ﻟدى اﻟطﻠﺑﺔ‬
‫اﻟﺗﻐﯾرات اﻟﺗﻲ ﺗﺣﺻل ﻓﻲ اﻟﺑﺣﯾرة‪ ،‬ﻓدرﺟﺔ اﻟﺣ اررة ﺗﺗﻐﯾر ﯾوﻣﯾﺎ‪ ،‬وﻣﻊ اﻟﻔﺻول‪ ،‬وﻗد ازدت اﻷوﺳﺎخ‬
‫ﻛﺛﯾر ﻣﻧذ آﺧر ﻧزول ﻟﻠﻣطر‪ ،‬وﯾﻣﻛن رؤﯾﺔ ﺑﻌض اﻟﻛﺎﺋﻧﺎت اﻟﺣﯾﺔ ﻓﯾﻬﺎ‪ .‬وﻫﻧﺎك ﺑﻌض اﻟرواﺋﺢ‬
‫ﻓﯾﻬﺎ ا‬
‫اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟﻣﺎء ﻓﻲ ﺑﻌض اﻷﻣﺎﻛن‪ .‬ذ ّﻛرت اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ طﻠﺑﺗﻬﺎ ﺑﺎﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﻣﻼﺣظﺎﺗﻬم‪ ،‬واﻟﻛﺗﺎﺑﺔ ﻋﻧﻬﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺳﺟﻼﺗﻬم )ﻣﻔﻛراﺗﻬم(‪ ،‬وﻛﺎن ﻣن ﺑﯾن اﻷﺳﺋﻠﺔ‪ :‬ﻣﺎ اﻟﻣظﻬر اﻟﻣﻬم ﻟﻠﺑﺣﯾرة اﻟذي ﯾرﯾدون‬
‫اﺳﺗﻛﺷﺎﻓﻪ‪ ،‬وﻣﺎ أﻧواع اﻟﺗﺄﺛﯾرات اﻟﺑﺷرﯾﺔ اﻷﻛﺛر إﺛﺎرة ﻟﻼﻫﺗﻣﺎم؟ وﻛﺎن اﻻﺻطﻼح اﻟذي ﺳﻣﻌﺗﻪ‬
‫اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ أﻛﺛر ﻣن ﻏﯾرﻩ ﻫو "اﻟﺗﻠوث"‪ .‬وﻋﻠﯾﻪ‪ ،‬ﻓﻘد رأت ﻣن اﻟﻣﻧﺎﺳب ﻣﻌرﻓﺔ ﻓﻬم اﻟطﻠﺑﺔ ﻟﻠﺗﻠوث‪.‬‬
‫وﺑﺷﻛل ﺧﺎص‪ ،‬ﻣﺻﺎدر اﻟﺗﻠوﯾث اﻟﺑﺷري اﻟﻣﺣﺗﻣﻠﺔ ﻟﻣﺎء اﻟﺑﺣﯾرة‪ ،‬ﻓطﻠﺑت ﻣن اﻟطﻠﺑﺔ أن ﯾﻧﺎﻗﺷ وا ﻓﻲ‬
‫ﻣﺟﻣوﻋﺎت ﺻﻐﯾرة ﻣﺎ ﯾﻌﻧوﻧﻪ ﺑﺗﻠوث ﺑﺣﯾرة اﻟﻣدﯾﻧﺔ‪.‬‬

‫‪٢٠٥‬‬
‫ﻧﺎﻗش اﻟطﻠﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﻣدى ﻋدة ﺣﺻص ﻗﺿﯾﺔ اﻟﺗﻐﯾر اﻟطﺑﯾﻌﻲ‪ ،‬وﻣﺎ ﯾﻌد ﺗﻠوﺛﺎ‪ ،‬واﻟﺗﺄﺛﯾرات‬
‫اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ اﻟﻣﺣﺗﻣﻠﺔ‪ ،‬وﺗرﻛﺗﻬم اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﯾﺗﺻﺎرﻋون ﺣول ﻫذﻩ اﻟﻘﺿﺎﯾﺎ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﯾﺑدو أﻧﻬﺎ ﺗرﻛز ﻋﻠﻰ‬
‫ﻗﺿﯾﺔ رﺋﯾﺳﯾﺔ ﻫﻲ‪ :‬ﻋﻧدﻣﺎ ﺗﺗﻔﺎﻋل اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻟﺣﯾﺔ وﻏﯾر اﻟﺣﯾﺔ ﻟﻠﺑﯾﺋﺔ اﻟطﺑﯾﻌﯾﺔ ﻓﺈﻧﻬﺎ ﺗﺗﻐﯾر‪.‬‬
‫إن أي دراﺳﺔ ﻟﻠﺗﻐﯾر ﻓﻲ ﺑﯾﺋﺔ ﻣﺎ ﻛﺑﺣﯾرة اﻟﻣدﯾﻧﺔ ﯾﺟب أن ﺗﺑدأ ﺑﺗﺣﻠﯾل أﻧﻣﺎط اﻟﺗﻐﯾر اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﺣﺻل ﻓﯾﻬﺎ ﻓﻲ اﻟظروف اﻟطﺑﯾﻌﯾﺔ‪ ،‬وﻋﻠﻰ اﻟطﻠﺑﺔ أن ﯾﻌوا أن ﻋﻠﯾﻬم أن ﯾﻔﻬﻣوا اﻟوظﺎﺋف اﻟطﺑﯾﻌﯾﺔ‬
‫ﻟﻠﻧظﺎم اﻟﻣدروس‪ ،‬ﻗﺑل اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟﺳ ؤال اﻷﻛﺛر ﺗﻌﻘﯾدا ﺣول ﺗﺎﺛﯾر اﻟﻧﺎس ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻠوث‪.‬‬

‫ﺑﻌد ﺳﻣﺎع ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻧﻘﺎش اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﺻﻐﯾرة ﻣﻬدت اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﻟﻣراﺟﻌﺔ ﺟﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟﻸﻓﻛﺎر‪،‬‬
‫وﺳﺎﻋدت اﻟطﻠﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﺣدﯾد ﺳ ؤال ﻋﺎم ﺷﺎﻣل ﻟﯾﺑﺣث ﻓﯾﻪ اﻟﺻف أﺛﻧﺎء اﺳﺗﻘﺻﺎﺋﻬم‪ ،‬وﻛﺎن اﻟﺳؤال‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪ :‬ﻫل ﺑﺣﯾرة ﺣدﯾﻘﺔ اﻟﻣدﯾﻧﺔ ﻣﻠوﺛﺔ؟ ٕواذا ﻛﺎﻧت ﻛذﻟك‪ ،‬ﻓﻛﯾف أﺛر اﻟﻧﺎس ﻓﻲ ﻫذا‬
‫اﻟﺗﻠوث؟ ﻗرر اﻟﺻف أن ﯾﻌﺎﻟﺞ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﺑﺗﺄﺳﯾس ﻗﺎﻋدة ﺑﯾﺎﻧﺎت ﻋن ﺑﺣﯾرة اﻟﻣدﯾﻧﺔ أوﻻ‪ ،‬وﻣن ﺛم‬
‫ﺗﻘرﯾر ﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧت اﻟﺑﺣﯾرة ﻣﻠوﺛﺔ أم ﻻ‪.‬‬

‫ﻋرف اﻟطﻠﺑﺔ أن ﻫﻧﺎك ﻋدة ﻋواﻣل ﯾﻣﻛن أن ﺗؤﺛر ﻓﻲ ﻧوﻋﯾﺔ اﻟﻣﺎء‪ .‬وﺑﻣﺳﺎﻋدة ﻣن اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ‪،‬‬
‫ﻗرروا أن ﯾﻧظﻣوا أﻧﻔﺳﻬم وﻋﻣﻠﻬم‪ ،‬وﯾرﻛزوا ﻋﻠﻰ ﺛﻼﺛﺔ أﻧواع ﻣن اﻟﻌواﻣل‪ :‬ﻓﯾزﯾﺎﺋﯾﺔ وﻛﯾﻣﯾﺎﺋﯾﺔ‬
‫وﺑﯾوﻟوﺟﯾﺔ‪ .‬وﻗد اﻫﺗﻣت ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﻌواﻣل اﻟﻔﯾزﯾﺎﺋﯾﺔ ﺑدرﺟﺔ اﻟﺣ اررة‪ ،‬واﻟﻠون‪ ،‬وﻣدى اﺧﺗراق اﻟﺿوء‬
‫ﻟﻠﻣﺎء‪ ،‬وﻛﻣﯾﺔ اﻟﺟﺳﯾﻣﺎت اﻟﻌﺎﻟﻘﺔ وﺣﺟﻣﻬﺎ‪ .‬أﻣﺎ ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﻌواﻣل اﻟﻛﯾﻣﯾﺎﺋﯾﺔ ﻓﺎﻫﺗﻣت ﺑﻣﻌرﻓﺔ درﺟﺔ‬
‫اﻟﺣﻣوﺿﺔ )اﻟﺗﻲ ﻗﺎﺳوﻫﺎ ﻋدة ﻣ رات ﻓﻲ اﻟﺳﻧوات اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﯾﺷﯾر ﺗﻐﯾرﻫﺎ إﻟﻰ ﺧﻠل ﻣﺎ(‪،‬‬
‫وﻛﻣﯾﺎت اﻷﻛﺳﺟﯾن وﺛﺎﻧﻲ أﻛﺳﯾد اﻟﻛرﺑون واﻟﻔوﺳﻔﺎت واﻟﻧﺗرات‪ .‬أﻣﺎ ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺑﯾوﻟوﺟﯾﺎ ﻓﻘد اﻫﺗﻣت‬
‫ﺑﻣﻌرﻓﺔ أﻋداد اﻟﻛﺎﺋﻧﺎت اﻟﺣﯾﺔ اﻟﻣوﺟودة ﻓﻲ اﻟﺑﺣﯾرة‪ ،‬وأﻧواﻋﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻗرر اﻟطﻠﺑﺔ أن ﯾﺻﻣﻣوا اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﻛﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪ :‬ﻛل ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺳﺗﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت ﻟﻣدة ﺷﻬرﯾن‪،‬‬
‫وﺗﻌﻠم اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻷﺧرى ﺑﺟﻣﯾﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺣﺻل ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻓﻲ أوﻗﺎت ﻣﺣددة‪ .‬ﻛﻣﺎ ﺳﺗﺧﺑر ﻛل‬
‫ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻷﺧرى ﺑﺄﻓﻛﺎرﻫﺎ‪ ،‬وﺑﻧﺗﺎﺋﺞ ﺑﺣوﺛﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻣﻛﺗﺑﺔ واﻹﻧﺗرﻧت ﺣول اﻟﺗﺄﺛﯾرات‬
‫اﻟﻣﺣﺗﻣﻠﺔ ﻟﻠﻌ واﻣل اﻟﺗﻲ ﯾدرﺳوﻧﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻧوﻋﯾﺔ ﻣﯾﺎﻩ ﺑﺣﯾرة اﻟﻣدﯾﻧﺔ‪.‬‬

‫ﻛﺎﻧت اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﻣﺳرورة ﺑﺎﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺑﺣث ﺑﻬﺎ اﻟﺻف‪ .‬ورﻏم أﻧﻬﺎ ﺗﻌرف أﻧﻬم ﺳﯾظﻠون‬
‫ﯾﻛﺎﻓﺣون ﻟﺣل اﻟﺳؤال اﻟﻣﺗﻌﻠق ﺑﻛﯾﻔﯾﺔ ﺗﺣدﯾد ﻣﺎ ﯾﻌﻧﯾﻪ ﻣﻔﻬوم اﻟﺗﻠوث‪ ،‬وﺑﺷﻛل ﺧﺎص ﺗﺄﺛﯾر اﻹﻧﺳﺎن‬
‫ﻓﯾﻪ‪ ،‬ﻓﻘد ﺗرﻛت اﻟﻣوﺿوع ﻏﯾر ﻣﺣﻠول؛ ﻟﻌﻠﻣﻬﺎ ﺑﺄﻧﻪ ﺳﯾﺑرز ﻣن ﺗﻠﻘﺎء ﻧﻔﺳﻪ؛ ﻟذا ﻟم ﺗﻘم ﺑﺈﺑ ارزﻩ‪.‬‬

‫‪٢٠٦‬‬
 ‫ﻛﺎﻧت اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﻋﻠﻰ وﻋﻲ ﺑﺛﻼﺛﺔ أﺷﯾﺎء‪:‬‬
‫أوﻻ‪ :‬إﻧﻬﺎ ﺗﺣﺗﻔظ ﺑﻘﺎﺋﻣﺔ ﻣن اﻟﻘدرات اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﯾﺔ اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ ﻟﻠﺻﻔوف ‪ ،١٢-٩‬وﺗﻼﺣظ أي ﻫذﻩ‬
‫اﻟﻘدرات ﯾﻧﺧرط ﻓﯾﻬﺎ اﻟطﻠﺑﺔ أﺛﻧﺎء ﺳﯾر ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ :‬ﻫﻲ ﺗﻌرف أن اﻟطﻠﺑﺔ ﯾﺳﺗﺧدﻣون ﻣﺎ ﺗﻌﻠﻣوﻩ ﻓﻲ اﻟﻌﻠوم اﻟطﺑﯾﻌﯾﺔ واﻟﺣﯾوﯾﺔ ﻓﻲ وﻗت ﺳﺎﺑق ﻣن‬
‫اﻟﺳﻧﺔ‪ .‬وﺑﺷﻛل ﺧﺎص‪ ،‬اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﻣﻌﯾﺎر ﻋﻠم اﻟﺣﯾﺎة اﻟﻣﺗﻌﻠق ﺑﺎﻻﻋﺗﻣﺎد اﻟﻣﺗﺑﺎدل‬
‫ﺑﯾن اﻟﻛﺎﺋﻧﺎت اﻟﺣﯾﺔ‪ ،‬ﺿﻣن اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟوطﻧﯾﺔ ﻟﺗدرﯾس اﻟﻌﻠوم )اﻟﺟدول ‪.(٩-٦‬‬

‫اﻟﺟدول )‪ :(٩-٦‬ﻣﻘﺗطﻔﺎت ﻣن ﻣﻌﯾﺎر ﻋﻠم اﻟﺣﯾﺎة ﻟﻠﺻﻔوف ‪١٢-٩‬‬

‫ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﻠﻧﺷﺎطﺎت ﻓﻲ اﻟﺻﻔوف ‪ ١٢-٩‬ﻋﻠﻰ ﺟﻣﯾﻊ اﻟطﻠﺑﺔ أن ﯾطوروا ﻓﻬﻣﺎ ﻟﻛل ﻣن‪:‬‬
‫‪ .١‬اﻻﻋﺗﻣﺎد اﻟﻣﺗﺑﺎدل ﻟﻠﻛﺎﺋﻧﺎت اﻟﺣﯾﺔ‪ ،‬وﻫو ﯾﺗﺿﻣن اﻷﻓﻛﺎر اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺗﺗـدﻓق اﻟطﺎﻗــﺔ ﻋﺑـر اﻟﻧظــﺎم اﻟﺑﯾﺋــﻲ ﻓـﻲ اﺗﺟــﺎﻩ واﺣــد‪ ،‬ﻣـن اﻟﻛﺎﺋﻧــﺎت اﻟﺗــﻲ ﺗﻘـوم ﺑﻌﻣﻠﯾــﺔ اﻟﺑﻧــﺎء‬
‫اﻟﺿوﺋﻲ‪ ،‬إﻟﻰ آﻛﻼت اﻷﻋﺷﺎب‪ ،‬إﻟﻰ آﻛﻼت اﻟﻠﺣوم واﻟﻣﺣﻠﻼت‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻛﺎﺋﻧﺎت اﻟﺣﯾﺔ ﺗﺗﻌﺎون وﺗﺗﻧﺎﻓس ﻓﻲ اﻷﻧظﻣﺔ اﻟﺑﯾﺋﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻛﺎﺋﻧ ــﺎت اﻟﺣﯾ ــﺔ ﻟﻬ ــﺎ اﻟﻘ ــدرة ﻋﻠ ــﻰ إﻧﺗ ــﺎج ﻣﺟﺗﻣﻌ ــﺎت ذات ﺣﺟ ــم ﻻ ﻣﺗﻧ ــﺎﻫﻲ‪ ،‬ﻟﻛ ــن اﻟﺑﯾﺋ ــﺎت‬
‫واﻟﻣﺻ ــﺎدر ﻣ ﺣ ــدودة‪ ،‬وﻫ ــذا اﻟﺿ ــﻐط اﻷﺳﺎﺳـ ـﻲ ﻟ ــﻪ ﺗ ــﺄﺛﯾرات ﻛﺑﯾـ ـرة ﻋﻠ ــﻰ اﻟﺗﻔ ــﺎﻋﻼت ﺑ ــﯾن‬
‫اﻷﺣﯾﺎء‪.‬‬
‫‪ ‬ﯾﻌﯾش اﻟﺑﺷر ﻓﻲ اﻟﺑﯾﺋﺎت اﻟﻌﺎﻟﻣﯾﺔ‪ ،‬وﻫم ﯾﻘوﻣون ﺑﺷﻛل ﻣﺗزاﯾد ﺑﺗﻌـدﯾل ﺑﯾﺋـﺎﺗﻬم ﻛﻧﺗﯾﺟـﺔ ﻟﻧﻣـو‬
‫اﻟﻣﺟﺗﻣــﻊ واﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾــﺎ واﻻﺳــﺗﻬﻼك‪ .‬وﯾــﺗم اﻟﺗــدﻣﯾر اﻹﻧﺳــﺎﻧﻲ ﻟﻠﺑﯾﺋــﺎت ﻣــن ﺧــﻼل اﻟﺣﺻــﺎد‬
‫اﻟﻣﺑﺎﺷر واﻟﺗﻠوﯾث واﻟﺗﻐﯾرات اﻟﻣﻧﺎﺧﯾـﺔ وﻋواﻣـل أﺧـرى‪ ،‬وﻫـذﻩ ﻛﻠﻬـﺎ ﺗﻬـدد اﻻﺳـﺗﻘرار اﻟﻌـﺎﻟﻣﻲ‬
‫اﻟﺣﺎﻟﻲ‪ٕ ،‬واذا ﻟم ﺗﻌﺎﻟﺞ ﻓﺈن اﻟﻧظم اﻟﺑﯾﺋﯾﺔ ﺳﺗﺗﺄﺛر ﺑﺷﻛل ﻏﯾر ﻗﺎﺑل ﻟﻺﺻﻼح‪.‬‬
‫‪ .٢‬اﻟﻣﺎدة واﻟطﺎﻗﺔ وﺗﻧظﯾم اﻷﻧظﻣﺔ اﻟﺣﯾﺔ‪ ،‬وﺗﺗﺿﻣن‪:‬‬
‫‪ ‬ﺗوزﯾﻊ اﻟﻛﺎﺋﻧﺎت اﻟﺣﯾﺔ واﻟﻣﺟﺗﻣﻌﺎت اﻟﺣﯾوﯾﺔ وﺗواﻓرﻫﺎ ﻓﻲ اﻟﺑﯾﺋﺔ ﻣﺣدودان ﺑﺗ واﻓر اﻟﻣﺎدة‬
‫واﻟطﺎﻗﺔ‪ ،‬وﺑﻘدرة اﻟﻧظﺎم اﻟﺑﯾﺋﻲ ﻋﻠﻰ ﺗدوﯾر اﻟﻣﺎدة‪.‬‬

‫ﺛﺎﻟﺛﺎ‪ :‬ﺗرى اﻵﻧﺳﺔ دﯾﻧﺎ أن ﻫذا اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﻛﻠﻪ ﯾوﻓر ﻓرﺻﺎ ﻣﻬﻣﺔ ﻟﺟﻣﯾﻊ اﻟطﻠﺑﺔ ﻟﻔﻬم أﺟزاء ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‬
‫ﻣن اﻟﻣﻌﯾﺎر اﻟﺧﺎص ﺑﺎﻟﻌﻠم ﻣن ﻣﻧظور ﺷﺧﺻﻲ ‪ -‬اﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪ .‬وﺑﺷﻛل ﺧﺎص‪ ،‬ﺗﻠك اﻟﻣرﺗﺑطﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻣﺻﺎدر اﻟطﺑﯾﻌﯾﺔ‪ ،‬وﻧوﻋﯾﺔ اﻟﺑﯾﺋﺔ )اﻟﺟدول ‪.(١٠-٦‬‬

‫‪٢٠٧‬‬
‫اﻟﺟدول )‪ :(١٠-٦‬ﻣﻘﺗطﻔﺎت ﻣن ﻣﻌﯾﺎر اﻟﻌﻠم ﻣن ﻣﻧظور ﺷﺧﺻﻲ‪-‬اﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻟﻠﺻﻔوف ‪١٢-٩‬‬

‫ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﻠﻧﺷﺎطﺎت ﻓﻲ اﻟﺻﻔوف ‪ ١٢-٩‬ﻋﻠﻰ ﺟﻣﯾﻊ اﻟطﻠﺑﺔ أن ﯾطوروا ﻓﻬﻣﺎ ﻟﻧوﻋﯾﺔ اﻟﺑﯾﺋﺔ‪ ،‬وﻫو‬
‫ﯾﺗﺿﻣن اﻷﻓﻛﺎر اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ ‬اﻟﺑﯾﺋـﺎت اﻟطﺑﯾﻌﯾـﺔ ﺗــوﻓر ﻣﺟﻣوﻋـﺔ ﻣــن اﻟﻌﻣﻠﯾـﺎت اﻷﺳﺎﺳـﯾﺔ اﻟﺗــﻲ ﺗـؤﺛر ﻓــﻲ اﻟﻧـﺎس‪ ،‬ﻛﺻــﯾﺎﻧﺔ‬
‫ﻧوﻋﯾﺔ اﻟﻐﻼف اﻟﺟوي‪ٕ ،‬واﻧﺗﺎج ﺗرﺑﺔ‪ ،‬وﺿﺑط دورة اﻟﻣﺎء‪ ،‬واﻟﺗﺧﻠص ﻣن اﻟﻔﺿﻼت‪ ،‬وﺗدوﯾر‬
‫اﻟﻣ واد اﻟﻐذاﺋﯾﺔ‪ .‬وﯾﻐﯾر اﻟﻧﺎس ﻛﺛﯾ ار ﻣن ﻫذﻩ اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﻲ رﺑﻣﺎ ﺗﻛون ﻣﺣددة ﻟﻠﻧﺎس‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻣ ـ ـواد اﻵﺗﯾـ ــﺔ ﻣـ ــن اﻟﻣﺟﺗﻣﻌـ ــﺎت اﻹﻧﺳـ ــﺎﻧﯾﺔ ﺗـ ــؤﺛر ﻓـ ــﻲ ﻛـ ــل ﻣـ ــن دورات اﻷرض اﻟﻔﯾزﯾﺎﺋﯾـ ــﺔ‬
‫واﻟﻛﯾﻣﯾﺎﺋﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻫﻧ ــﺎك ﻋواﻣ ــل ﻛﺛﯾـ ـرة ﺗ ــؤﺛر ﻓ ــﻲ ﻧوﻋﯾ ــﺔ اﻟﺑﯾﺋ ــﺔ‪ ،‬ﺑﻣ ــﺎ ﻓ ــﻲ ذﻟ ــك اﻟﻧﻣ ــو اﻟﺳ ــﻛﺎﻧﻲ‪ ،‬واﺳ ــﺗﻐﻼل‬
‫اﻟﻣﺻﺎدر‪ ،‬وﺗوزﯾﻊ اﻟﺳﻛﺎن‪ ،‬واﻻﺳﺗﻬﻼك اﻟزاﺋد‪ ،‬ووﺟﻬﺎت اﻟﻧظر اﻟدﯾﻧﯾـﺔ‪ ،‬واﻟطـرق اﻟﻣﺧﺗﻠﻔـﺔ‬
‫اﻟﺗﻲ ﯾﻧظر ﺑﻬﺎ اﻟﻧﺎس إﻟﻰ اﻷرض‪.‬‬

‫ﻋﻧدﻣﺎ ﺑدأ اﻟطﻠﺑﺔ ﺑﺗﻧظﯾم ﺗﺣرﯾﺎﺗﻬم ﻓﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺎت ﻋرﻓوا ﺑﺳرﻋﺔ وﺳﻬوﻟﺔ أن اﺳﺗﺧدام ﺗﻘﻧﯾﺎت‬
‫ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﺳﯾﺣﺳن ﻣن ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‪ ،‬وأن اﻟرﯾﺎﺿﯾﺎت ﺳﺗﺣﺳن ﻣن ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﻠﺧﯾص اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‬
‫وﻋرﺿﻬﺎ؛ ﻟذا ﻗرروا أن ﯾﺿﻌوا ﻣﺳﺎﺑر ﺣ اررﯾﺔ‪ ،‬وﯾﺳﺟﻠوا اﻟﺗﻐﯾرات ﻓﻲ درﺟﺎت ﺣ اررة ﻣﯾﺎﻩ اﻟﺑرﻛﺔ‬
‫ﻣﺑﺎﺷرة ﻓﻲ اﻟﻛﻣﺑﯾوﺗر‪ ،‬وأن ﯾﺳﺗﺧدﻣوا ﺣﻘﺎﺋب ﻫﺎﺗش ﻟﻔﺣص اﻷﻛﺳﺟﯾن ) ‪Hach oxygen test‬‬
‫‪ ،(kits‬وﻣﻘﯾﺎس ‪ pH‬ﻟﻘﯾﺎس درﺟﺔ ﺣﻣوﺿﺔ اﻟﻣﺎء‪ ،‬وﺣﻘﯾﺑﺔ ﻣﯾﻠﯾﺑور ﻟﻘﯾﺎس اﻟﻛﺎﺋﻧﺎت اﻟدﻗﯾﻘﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺑﯾﺋﺔ )‪ ،(Millipore environmental microbiology kit‬وأﺷﯾﺎء ﻋﺎﻣﺔ ﺗﺳﺎﻋدﻫم ﻓﻲ ﺟﻣﻊ ﻋﯾﻧﺎت‬
‫ﻟﻠﻔﺣص ﻓﻲ ﻏرﻓﺔ اﻟﺻف‪.‬‬

‫ﺑرﻣﺟت اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﻟﻘﺎءات دورﯾﺔ ﯾﺗﺷﺎرك ﻓﯾﻬﺎ اﻟطﻠﺑﺔ ﺑﺎﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺟﻣﻌوﻫﺎ وﯾﻌرﺿون ﻣﺎ‬
‫ﻓﻬﻣوﻩ ﻋن ﺗﺄﺛﯾر اﻟﻌواﻣل اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ .‬وﻣﻊ اﻟوﻗت‪ ،‬ﺑدأ اﻟطﻠﺑﺔ ﯾدرﻛون أن اﻟﻌواﻣل ﺗﺗﻔﺎﻋل‪ ،‬ﻓﻔﻲ‬
‫إﺣدى اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺎت اﻗﺗرح ﻓرﯾق اﻟﻌ واﻣل اﻟﻔﯾزﯾﺎﺋﯾﺔ أن درﺟﺔ اﻟﺣ اررة ﺗﺣدد ﻋدد اﻟﻛﺎﺋﻧﺎت اﻟﺣﯾﺔ‬
‫وأﻧواﻋﻬﺎ‪ .‬وأﺷﺎر ﻓرﯾق اﻟﻌواﻣل اﻟﻛﯾﻣﯾﺎﺋﯾﺔ إﻟﻰ أن أﻋداد اﻟﻛﺎﺋﻧﺎت اﻟﺣﯾﺔ وأﻧواﻋﻬﺎ ﺗؤﺛر ﻓﻲ ﻣﻘدار‬
‫اﻷﻛﺳﺟﯾن وﺛﺎﻧﻲ أﻛﺳﯾد اﻟﻛ رﺑون اﻟﻣوﺟودﯾن‪ .‬وﻓﻲ إﺣدى اﻟﺣﺻص ﺗوﺻل اﻟطﻠﺑﺔ إﻟﻰ أن ﺗﺣري‬
‫ﻧوﻋﯾﺔ اﻟﻣﺎء ﻫو ﺑﺣث ﻋن اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯾن أﻧواع اﻟﻌ واﻣل اﻟﺛﻼث‪.‬‬

‫‪٢٠٨‬‬
‫راﺟﻌت ﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟطﻠﺑﺔ اﻛﺗﺷﺎﻓﺎﺗﻬﺎ ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﺣﻠﯾل اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‪ ،‬وﻓﺣﺻوا ﺗﻧوع اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‬
‫واﺗﺟﺎﻫﺎﺗﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻣدى ﻓﺗرة اﻟدراﺳﺔ )ﻓﺻل اﻟرﺑﯾﻊ(‪ ،‬وﻗدروا ﻣﺎ ﻫو ﻣﻧﺎﺳب ﻣﻧﻬﺎ‪ ،‬وﻛﯾف ﯾﻣﻛن‬
‫اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﻣﺣﯾرة‪ .‬وأﺛﻧﺎء ﻋﻣﻠﻬم ﻓﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺎت‪ ،‬ﺗﻧﻘﻠت دﯾﻧﺎ ﻣن ﻣﺟﻣوﻋﺔ إﻟﻰ أﺧرى‪،‬‬
‫وطرﺣت أﺳﺋﻠﺔ ﻣﺛل‪ :‬ﻣﺎ اﻟﺗﻔﺳﯾر اﻟذي ﺗﺗوﻗﻌون ﺗطوﯾرﻩ ﻣن اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت؟ ﻫل ﻛﺎﻧت ﻫﻧﺎك أﯾﺔ ﻣﻔﺎﺟﺋﺎت‬
‫ﻓﻲ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت؟ إﻟﻰ أي درﺟﺔ ﺗﺛﻘون ﺑﺎﻟﺑﯾﺎﻧﺎت؟‬

‫ﻗدﻣت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت ﺑﻌد ﺷﻬرﯾن ﺑﯾﺎﻧﺎﺗﻬﺎ وﺗﻔﺳﯾراﺗﻬﺎ ﺣول اﻟﺗﺄﺛﯾرات اﻟﻣﺣددة ﻟﻠﻌواﻣل اﻟﺗﻲ‬
‫درﺳوﻫﺎ ﻋن اﻟﺑﺣﯾرة‪ ،‬وﻣﺎ إذا ﻛﺎن ﻫذا اﻟﺗﺄﺛﯾر ﯾﻌد ﺗﻠوﺛﺎ أم ﻻ‪ ،‬وﻋﻧد ﺳﻣﺎع اﻟطﻠﺑﺔ ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺎت‬
‫اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻋرﻓوا وﺣﻠﻠوا ﺗﻔﺳﯾرات وﻧﻣﺎذج ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻟﻔﻬم اﻟﺛﺑﺎت واﻟﺗﻐﯾر‪ ،‬واﺣﺗﻣﺎل اﻟﺗﻠوث ﻓﻲ ﺑﺣﯾ رة‬
‫اﻟﻣدﯾﻧﺔ‪ .‬ﻟﻘد راﺟﻌوا ﻣﺎ ﯾﻌرﻓوﻧﻪ‪ ،‬ووزﻧ وا اﻷدﻟﺔ ﻟﻠﺗﻔﺳﯾرات اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬وﻓﺣﺻوا ﻣﻧطق ﻋروض‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗﺣدوا اﻛﺗﺷﺎﻓﺎت ﺑﻌﺿﻬم ﺑﻌﺿﺎ‪ ،‬ﻣﺿﯾﻔﯾن )ﻣﻔﺻﻠﯾن( ﻟﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﻬم‪،‬‬
‫وﻣﺳﺎﻋدﯾن ﻟﺑﻌﺿﻬم ﻋﻠﻰ ٍ‬
‫ﺗﻌﻠم أﻛﺛر ﻋن اﻟﻌواﻣل اﻟﺗﻲ ﯾﺑﺣﺛون ﻓﯾﻬﺎ‪ .‬وﺑﺑطء‪ ،‬ﺗوﺻﻠوا إﻟﻰ أن ﻛل‬
‫اﻟﻌواﻣل ﯾﺟب أن ﺗؤﺧذ ﺑﻌﯾن اﻻﻋﺗﺑﺎر ﻓﻲ أي ﺗﻔﺳﯾر ﻟﺗﻠوث اﻟﺑﺣﯾرة‪.‬‬

‫وﻣﻣﺎ أدﻫش اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ‪ ،‬وزاد ﻓﻲ ﺳرورﻫﺎ أن اﻟطﻠﺑﺔ ﻗرروا أن ﯾرّﻛﺑ وا اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‪ ،‬وﯾﺻوﻏوا إﺟﺎﺑﺔ‬
‫ﻟﺳؤاﻟﻬم اﻟرﺋﯾﺳﻲ‪ .‬ﻟﻘد اﺗﺳﻌت ﻣﻼﺣظﺎﺗﻬم وﺗﻔﺳﯾراﺗﻬم ﺑﺎﺳﺗﻣرار‪ ،‬ووﺟدوا أن ﻋﻠﯾﻬم أﺧذ ﻋواﻣل ﻟم‬
‫ﯾﻛوﻧوا ﯾﻔﻛرون أﻧﻬﺎ ﻣﻬﻣﺔ ﺑﻌﯾن اﻻﻋﺗﺑﺎر‪ ،‬ﻣﺛل اﻟﻔﺻول‪ ،‬وﺗﺳﺎﻗط اﻟﻣطر‪ ،‬وﻧﺷﺎطﺎت اﻟﺣﯾواﻧﺎت‬
‫اﻷﻟﯾﻔﺔ‪.‬‬

‫وﻋﻧدﻣﺎ ﺟﻣﻌوا ﻛل اﻟدﻻﺋل‪ ،‬وﺑدأو اﻟﻣﻬﻣﺔ اﻷﺻﻌب‪ ،‬وﻫﻲ إﺟﺎﺑﺔ ﺳؤاﻟﻬم‪ ،‬أدرﻛوا أن ﻋﻠﯾﻬم أوﻻ‬
‫ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﺳ ؤال‪ :‬ﻣﺎ اﻟذي ﯾﻣﻛن اﻋﺗﺑﺎرﻩ ﺗﻠوﺛﺎ )ﻣﺎذا ﻧﻌﻧﻲ ﺑﺎﻟﺗﻠوث(‪ .‬ﻗرر اﻟطﻠﺑﺔ أن ﯾﺳﺗﺧدﻣوا وﺟود‬
‫ﺑﻛﺗﯾرﯾﺎ ﻛوﻻي ﻣؤﺷ ار ﻋﻠﻰ ﺗﻠوث اﻟﻣﺎء؛ ﺑﺳﺑب ﻣﺎ درﺳوﻩ ﻓﻲ ﻗراءاﺗﻬم ﻣن أن اﻷدب اﻟﻌﻠﻣﻲ ﯾﺷﯾر‬
‫إﻟﻰ أن اﻟﻣﺎء ﯾﻣﻛن أن ﯾﻛون ﻟﻪ ﻟون وطﻌم وراﺋﺣﺔ اﻟﻣﺎء اﻟطﺑﯾﻌﻲ‪ ،‬وﻣﻊ ذﻟك ﻻ ﯾﻛون آﻣﻧﺎ ﻟﻠﺷرب‬
‫ﻷﻧﻪ ﯾﺣﺗوي ﻋﻠﻰ ﺑﻛﺗﯾرﯾﺎ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﻘد أﺻﺑﺢ ﻫذا ﻫو اﻟﺗﻌرﯾف اﻹﺟراﺋﻲ ﻟﻠﺗﻠوث‪ .‬ﻟﻘد ﺗﻌﻠﻣوا أن‬
‫ﺑﻛﺗﯾرﯾﺎ ﻛوﻻﯾﻔورم ‪ coliform‬ﺗﻌﯾش أطول‪ ،‬وﻫﻲ أﺳﻬل ﻟﻼﻛﺗﺷﺎف ﻓﻲ اﻟﻣﺎء ﻣن اﻟﺑﻛﺗﯾرﯾﺎ اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﺳﺑب اﻷﻣراض‪ٕ .‬وان وﺟود ﻫذﻩ اﻟﺑﻛﺗﯾرﯾﺎ ﯾﻌد إﺷﺎرة ﺗﺣذﯾر ﺣﻘﯾﻘﯾﺔ ﻟﺗﻠوث ﻣﺎء اﻟﺑﺣر‪ٕ .‬واذا ﻛﺎﻧت‬
‫ﻫذﻩ اﻟﺑﻛﺗﯾرﯾﺎ ﻏﯾر ﻣوﺟودة ﻓﻲ ﻣﺎء اﻟﺑﺣﯾرة‪ ،‬ﻓﺈن اﻟطﻠﺑﺔ ﯾﻣﻛن أن ﯾﺳﺗﻧﺗﺟوا أن اﻟﺑﺣﯾرة ﻏﯾر ﻣﻠوﺛﺔ‪،‬‬
‫ﻋﻠﻰ اﻷﻗل ﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ ﺗﻌرﯾﻔﻬم اﻹﺟراﺋﻲ ﻟﻠﺗﻠوث‪.‬‬

‫‪٢٠٩‬‬
‫وﻣن ﺧﻼل اﻟﻌﻣل ﻋﺑر اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‪ ،‬ﻛﺎﻣل اﻟﺻف ﺑﯾن ﺗﻘﺎرﯾرﻫم اﻟﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬وأﻋدوا ﺧﻼﺻﺔ‬
‫رﺋﯾﺳﯾﺔ واﺣدة ﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﻬم‪ .‬ﻛﻣﺎ أﻋد وا ﺧﻼﺻﺎت ﻟﻧﺗﺎﺋﺟﻬم‪ .‬ﻛﺎﻧت اﻟﺗﻘﺎرﯾر ﻣﻣﺗﺎزة‪ ،‬وﻗد ﺑﯾﻧت ﻗدرة‬
‫اﻟطﻠﺑﺔ ﻋﻠﻰ وﺻف أﺳﺎﻟﯾب اﻟﻌﻣل‪ ،‬وﺗوﺿﯾﺢ اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬وﻣراﺟﻌﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ ،‬وﺗﻠﺧﯾص‬
‫اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‪ ،‬وﺗوﺿﯾﺢ اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ اﻟﺗﻲ اﺳﺗﺧدﻣوﻫﺎ‪ ،‬وﺑﻧﺎء ﺣﺟﺔ ﻣﻧطﻘﯾﺔ وﻣﻌﻘوﻟﺔ ﻹﺟﺎﺑﺗﻬم‬
‫ﻋن اﻟﺳؤال " ﻫل ﺑﺣﯾرة اﻟﻣدﯾﻧﺔ ﻣﻠوﺛﺔ؟"‪ٕ ،‬واذا ﻛﺎﻧت ﻛذﻟك ﻓﻣﺎ اﻷﺛر اﻹﻧﺳﺎﻧﻲ ﻓﻲ ﻫذا اﻟﺗﻠوث؟"‬
‫وﻓﻲ اﻟﻧﻬﺎﯾﺔ‪ ،‬اﺳﺗﻧﺗﺞ اﻟﺻف أﻧﻪ رﻏم أن اﻟﺑﺣﯾرة ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣن ﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﺗﻐﯾرات ﻓﻲ ﻋدة ﻋواﻣل‪ ،‬إﻻ‬
‫أﻧﻬﺎ ﻏﯾر ﻣﻠوﺛﺔ‪.‬‬

‫وﻣن أﺟل اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺧﺗﺎﻣﻲ‪ ،‬ﻋرﺿت اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﻣﺷﻛﻠﺔ ﺟدﯾدة‪ ،‬وطﻠﺑت ﻣن ﻛل طﺎﻟب أن ﯾﻌد‬
‫ﺗﻘرﯾ ار ﯾﺻف ﻓﯾﻪ ﻛﯾف ﺳﯾﺗﺣرى ﻫذﻩ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‪ ،‬وﻫﻲ‪ :‬ﻋﻠﻰ ﻣدى ﻋدة أﺳﺎﺑﯾﻊ ﻛﺎن ﻫﻧﺎك ﻗﺗل ﻣﻛﺛف‬
‫ﻟﻸﺳﻣﺎك ﻓﻲ اﻟﺑﺣﯾرة‪ ،‬وﺷك اﻟﻧﺎس ﻓﻲ أن ﯾؤدي ذﻟك إﻟﻰ ﺗﻠوث ﻣن ﻧوع ﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﺑﺣﯾرة‪ ،‬ﻟﻛن ﻻ‬
‫أﺣد ﯾﻌرف ﺑﺎﻟﺿﺑط ﻛﯾف ﯾﺑﺣث ﻓﻲ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‪ .‬اﻟﺷﻲء اﻟوﺣﯾد اﻟذي اﻛﺗﺷﻔوﻩ أن ﺑﻛﺗﯾرﯾﺎ ﻛوﻻﯾﻔورم‬
‫ﻏﯾر ﻣوﺟودة ﻓﻲ اﻟﺑﺣﯾرة‪ .‬اﻗﺗرح اﺳﺗﻘﺻﺎء ﯾﻣﻛن أن ﯾﺳﺗﺧدﻣﻪ ﻣﺟﻠس اﻟﻣدﯾﻧﺔ ﻟﻠﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ ﻫذﻩ‬
‫اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‪.‬‬

‫ﺗﺣﻠﯾل ﺻورة اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء‪:‬‬

‫ﻫذا اﻟﻣﺛﺎل ﯾﻣﺛل اﺳﺗﻘﺻﺎء ﻛﺎﻣﻼ‪ ،‬وﯾﻣﻛن ﺗﻣﺛﯾل ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﺣﻠﯾل ﺻورة اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﺣﺎﺻل ﻓﯾﻪ‬
‫ﻣن ﺧﻼل اﻟﺟدول اﻵﺗﻲ )‪:(١١-٦‬‬

‫اﻟﺟدول )‪ :(١١-٦‬اﻟﻧﺗﺎﺟﺎت اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬واﻟﻣﻼﻣﺢ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻼﺳﺗﻘﺻﺎء‪ ،‬واﻟﻧﻣوذج‬

‫اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﻲ اﻟﻣﺳﺗﺧدم ﻓﻲ اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﻋن ﺗﻠوث اﻟﺑﺣﯾرة‬

‫اﻟﻧﻣوذج اﻟﺗدرﯾﺳﻲ‬ ‫اﻟﻣﻼﻣﺢ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻼﺳﺗﻘﺻﺎء‬ ‫اﻟﻧواﺗﺞ اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ‬

‫اﻟﺻﻔﻲ‬
‫ﻫدف ﻫذا اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﺗﺿﻣن اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﺟﻣﯾﻊ ﻣﻼﻣﺢ ﺗم اﻟﺳﯾر ﻓﻲ اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﻣن ﺧﻼل‬
‫اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﺻﻔﻲ‪ ،‬ﺣﯾث ﻗﺎم اﻟﻧﺷﺎطﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬ ‫إﻟﻰ ﺗﻣﻛﯾن اﻟطﻠﺑﺔ ﻣن‪:‬‬
‫‪ .١‬وﺿﻌت اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﺧطﺔ ﻣﺳﺑﻘﺔ‬ ‫ﺟﻣﯾﻊ اﻟﺻف ب‪:‬‬ ‫ﺗطوﯾر‬ ‫‪.١‬‬
‫واﻟﻣﻬﺎرات ‪ .١‬ﺗﺣدﯾد ﺳؤال ﻋن ﺑﺣﯾرة ﻟﻛﯾﻔﯾﺔ اﻟﺳﯾر ﻓﻲ اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء‪.‬‬ ‫اﻟﻘدرات‬
‫‪ .٢‬ﺣددت اﻟﻘدرات اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﯾﺔ اﻟﺗﻲ‬ ‫اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﯾﺔ اﻟﻣوﺻوﻓﺔ اﻟﻣدﯾﻧﺔ ٕواﻣﻛﺎﻧﯾﺔ ﺗﻠوﺛﻬﺎ‪.‬‬

‫‪٢١٠‬‬
 ‫واﻟﺣدﯾﻘﺔ ﺗرﯾد ﻣن اﻟطﻠﺑﺔ إﺗﻘﺎﻧﻬﺎ‪.‬‬ ‫اﻟﺑﺣﯾرة‬ ‫زﯾﺎرة‬ ‫ﻓﻲ اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟوطﻧﯾﺔ ‪.٢‬‬
‫وﻣﻼﺣظﺔ ‪ .٣‬ﻣﻬدت اﻟظروف ﻟﻠرﺣﻠﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ‬ ‫ﺑﻬﺎ‪،‬‬ ‫اﻟﻣﺣﯾطﺔ‬ ‫ﻟﺗدرﯾس اﻟﻌﻠوم‪.‬‬
‫ﻟﻠﺑﺣﯾرة‪.‬‬ ‫‪ .٢‬ﺗطوﯾر ﻓﻬم أﻓﺿل ﺧﺻﺎﺋﺻﻬﻣﺎ وﺗﺳﺟﯾﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم ‪ .٣‬ﺗﺄﺳﯾس ﻗﺎﻋدة ﺑﯾﺎﻧﺎت ﻋن ‪ .٤‬وﻓرت ﺑﯾﺋﺔ وﺧﺑرات ﺗرﺑوﯾﺔ ﻣﺑﺎﺷرة‬ ‫ﻣن‬ ‫ﻟﻌدد‬
‫ﻟﺗﻣﻛﯾن اﻟطﻠﺑﺔ ﻣن اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗد‬ ‫اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺑﯾﺋﺔ‪ .‬اﻟﺑﺣﯾرة‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﺗطوﯾر ﻓﻬم أﻓﺿل ‪ .٤‬ﺗﺣدﯾد اﻟﻌواﻣل اﻟﺗﻲ ﺗؤﺛر ﻓﻲ واﻟﻣﻧطﻘﻲ ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟم اﻟﻣﺣﯾط ﺑﻬم‪.‬‬
‫اﻟﻌﻠم ﺗﻠوث اﻟﺑﺣﯾرة‪ ،‬وﺗﺻﻧﯾﻔﻬﺎ إﻟﻰ ‪ .٥‬وﺟﻬت اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ اﻟطﻠﺑﺔ ﻟﻠﺗﺄﻣل ﻓﻲ‬ ‫ﺑﯾن‬ ‫ﻟﻠﻌﻼﻗﺎت‬
‫اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم واﻷﻓﻛﺎر اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻘود‬ ‫اﻟﻔردﯾﺔ ﻓﯾزﯾﺎﺋﯾﺔ وﻛﯾﻣﯾﺎﺋﯾﺔ وﺑﯾوﻟوﺟﯾﺔ‪.‬‬ ‫واﻟﻘﺿﺎﯾﺎ‬
‫‪ .٥‬ﺗﺻﻣﯾم اﺳﺗﻘﺻﺎء ﻹﺟﺎﺑﺔ اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء‪.‬‬ ‫واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ .٦‬أدارت اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﻧﻘﺎﺷﺎت اﻟطﻠﺑﺔ‬ ‫‪ .٤‬ﺗﻌﻣﯾق ﻓﻬم اﻟطﻠﺑﺔ اﻟﺳؤال اﻟﻣطروح‪.‬‬
‫‪ .٦‬اﺳﺗﺧدام ﺗﻘﻧﯾﺎت ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﺣول اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟذي ﯾﻘوﻣون ﺑﻪ‪،‬‬ ‫ﻟﻼﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﻌﻠﻣﻲ‪.‬‬
‫وﺗﺑوﯾﺑﻬﺎ وﺗﺣدﯾد اﻟﺟواﻧب اﻟواﺟب اﺳﺗﻘﺻﺎؤﻫﺎ‪،‬‬ ‫اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‬ ‫‪ .٥‬ﺗزوﯾد اﻟطﻠﺑﺔ ﺑﻔﻬم ﻟﺟﻣﻊ‬
‫وﻛﯾف‪.‬‬ ‫اﻟﺗﻲ وﻋرﺿﻬﺎ‪.‬‬ ‫ﻟﻠطرق‬ ‫أﻋﻣق‬
‫اﻟﺑﺣث ﻋن أدﻟﺔ ﻋﻠﻰ ‪ .٧‬وﺟﻬﺗﻬم إﻟﻰ ﻛﺗﺎﺑﺔ ﻣذﻛرات ﻋﻣﺎ‬ ‫ﻓﻲ ‪.٧‬‬ ‫اﻟﻌﻠﻣﺎء‬ ‫ﯾﺗﺑﻌﻬﺎ‬
‫اﻟﻘﺿﺎﯾﺎ اﻟﺗﻠوث ﻣن ﺧﻼل اﻟﻣﻼﺣظﺎت ﯾﻘوﻣون ﺑﻪ‪.‬‬ ‫ﻣﺗﺎﺑﻌﺔ‬
‫واﻟﻘﯾﺎﺳﺎت اﻟدﻗﯾﻘﺔ‪ ،‬وﻗراءة اﻟﻛﺗب ‪ .٨‬ﺑرﻣﺟت اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﻟﻘﺎءات دورﯾﺔ‬ ‫اﻟﺑﺣﺛﯾﺔ‪.‬‬
‫ﯾﺗﺷﺎرك ﻓﯾﻬﺎ اﻟطﻠﺑﺔ ﺑﺎﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ‬ ‫ﻣﻬﺎرات اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬واﻟرﺟوع إﻟﻰ اﻹﻧﺗرﻧت‪.‬‬ ‫ﺗطوﯾر‬ ‫‪.٦‬‬
‫ورﯾﺎﺿﯾﺔ ‪ .٨‬وزن اﻷدﻟﺔ‪ ،‬وﻓﺣص ﻣﻧطق ﺟﻣﻌوﻫﺎ‪.‬‬ ‫ﻟﻐوﯾﺔ‬
‫‪ .٩‬ﻋرﺿت اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﻣﺷﻛﻠﺔ ﺟدﯾدة‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪.‬‬ ‫ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‪.‬‬
‫‪ .٧‬ﺗطوﯾر اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ‪ .٩‬وﺿﻊ ﺗﻌرﯾف إﺟراﺋﻲ ﻟﺗﻠوث ﻷﻏراض اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﻧﻬﺎﺋﻲ‪.‬‬
‫‪ .١٠‬ﯾﻘدم ﻫذا اﻟﻣﺛﺎل ﻧﻣوذﺟﺎ‬ ‫ﻣﺎء اﻟﺑﺣﯾرة‪.‬‬ ‫اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻣﻧطﻘﻲ‪.‬‬
‫اﻟﻘﯾﺎﺳﺎت ‪ .١٠‬وﺿﻊ ﺗﻔﺳﯾ رات ﻷﺳﺋﻠﺗﻬم ﻟﻼﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﻛﺎﻣل‪.‬‬ ‫إﺟراء‬ ‫‪.٨‬‬
‫ﻓﻲ ﺿوء اﻻﺧﺗﺑﺎرات واﻷدﻟﺔ‪.‬‬ ‫ﺑﻛﻔﺎءة ودﻗﺔ‪.‬‬
‫‪ .٩‬إﺟراء اﻟﺣﺳﺎﺑﺎت ‪ .١١‬ﺗﺑﺎدل ﻣﺎ ﺗﻌﻠﻣوﻩ‪ ،‬واﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬
‫اﻟﻼزﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﺗﻲ ﺗوﺻﻠوا إﻟﯾﻬﺎ ﺑﻌدة طرق‪.‬‬
‫‪ .١٢‬ﻛﺗﺎﺑﺔ ﺗﻘﺎرﯾر ﻋﻣﺎ ﺗﻌﻠﻣوﻩ‪.‬‬ ‫اﻟﺗﻲ ﯾﺗم ﺟﻣﻌﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻋﺎﺷ ار‪ :‬اﻟﺑﻧﺎء اﻟﺿوﺋﻲ )ﻣﻧﺎﺳب ﻟﻠﺻﻔوف ‪(١٢-٩‬‬

‫ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻣﺛﺎل ﺗﻌﺗﻘد اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ أن ﻓﻬم اﻟطﻠﺑﺔ ﻟﺗﺎرﯾﺦ اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﯾﺛري ﻓﻬﻣﻬم ﻟطﺑﯾﻌﺔ اﻟﻌﻠم‪،‬‬
‫وﻫﻲ ﺗرﯾد أﯾﺿﺎ أن ﯾﻌرف اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻛﯾف ﺗﺗطور اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬وﻛﯾف ﺗﺗﻐﯾر وﺗﺗﺄﺛر ﺑﺎﻟﻘﯾم‬
‫‪٢١١‬‬
‫واﻷﻓﻛﺎر واﻟﻣﺻﺎدر اﻟﺳﺎﺋدة ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻓﻲ وﻗت ﻣﺎ‪ .‬ﻟﻘد اﺳﺗﺧدﻣت ﻧظرة ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ﻟﺗﻘدﯾم ﻣﻔﻬوم‬
‫ﻣﻬم ﻓﻲ ﻋﻠم اﻟﺣﯾﺎة‪ ،‬وﻗد اﺳﺗﺛﺎرت اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﻬذا اﻟﻣوﺿوع ﻋن طرﯾق ﻋرض ﺗﻘدﯾﻣﻲ ﺑﺎﺳﺗﺧدام‬
‫ﺟﻬﺎز اﻟﻌرض اﻟﻌﻠوي ﻷﺷﯾﺎء ﻓوق اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻣﻧﺎﺳب ﻟطﻠﺑﺔ اﻟﻣدرﺳﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ‪ .‬ﺗﻣت ﻣﻘﺎطﻌﺔ‬
‫ﻣﺣﺎﺿراﺗﻬﺎ ﺑﺄﺳﺋﻠﺔ ﺷﺟﻌت اﻟﻧﻘﺎش ﺑﯾن اﻟطﻠﺑﺔ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺑﺣﺛﻲ ﻓﻘد اﺳﺗﺧدﻣت ﻓﯾﻪ ﻣﺎدة‬
‫ﻣطﺑوﻋﺔ ﺟﻣﻌﺗﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻣدى ﻓﺗرة طوﯾﻠﺔ ﻣن اﻟزﻣن‪.‬‬

‫ﺧﺻﺻت اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﻓﻲ ﺧطﺗﻬﺎ ‪ ٣‬اﺳﺎﺑﯾﻊ ﻟوﺣدة ﻋن اﻟﻧﺑﺎﺗﺎت اﻟﺧﺿراء‪ ،‬واﻵن ﺣﺎن اﻟوﻗت‬
‫ﻟﺗﻘرﯾر ﻣﺎ ﯾﺟب أن ﯾﺣدث أﺛﻧﺎء ﻫذﻩ اﻷﺳﺎﺑﯾﻊ اﻟﺛﻼﺛﺔ‪ .‬ﺟﺎء اﻟطﻠﺑﺔ وﻟدﯾﻬم ﺑﻌض اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻋن‬
‫اﻟﻧﺑﺎﺗﺎت اﻟﺧﺿراء‪ ،‬ﻟﻛن ﻣﺎ زال ﻟدﯾﻬم ﻋدة أﺳﺋﻠﺔ ﺣوﻟﻬﺎ‪ ،‬وﻛوﺳﯾﻠﺔ ﻟﺟﻌل اﻟطﻠﺑﺔ ﯾرﻛزون ﺑﻌض‬
‫أﺳﺋﻠﺗﻬم‪ ،‬وﻹﺑراز اﻻﻋﺗﻣﺎد اﻟﻣﺗﺑﺎدل ﺑﯾن اﻟﻌﻠم واﻟﺣﺿﺎرة‪ ،‬ﻗررت ﺑدء اﻟوﺣدة ﺑﻣﺣﺎﺿرة ﻋن اﻟﺗرﻛﯾب‬
‫اﻟﺿوﺋﻲ‪ ،‬رﻏم أﻧﻬﺎ ﻧﺎد ار ﻣﺎ ﺗﺣﺎﺿر‪ ،‬ﻟﻛن اﻟﻬدف اﻵن ﺗوﺿﯾﺢ ﻛﯾف ﺗﻐﯾرت ﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‬
‫اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻟﻠﺑﻧﺎء اﻟﺿوﺋﻲ ﻣﻊ اﻟزﻣن‪.‬‬

‫ﺑدأت ﺑﻌرض ﺷﻔﺎﻓﯾﺔ ﻋن اﻟﺑﻧﺎء اﻟﺿوﺋﻲ ﺗﺗﺿﻣن ﺷﻛﻼ ﻣﻔﺻﻼ ﻟﻠﻌﻣﻠﯾﺔ‪ .‬وﺑﯾﻧت أن أﺣد‬
‫اﻟﻣراﺟﻊ أﺷﺎر إﻟﻰ أن اﻟﻌﻠﻣﺎء وﺻﻔوا ‪ ٨٠‬ﺗﻔﺎﻋﻼ ﻣﺳﺗﻘﻼ ﺗﺷﻛل اﻟﺑﻧﺎء اﻟﺿوﺋﻲ‪ .‬ﻟم ﯾﻛن اﻟﻬدف أن‬
‫ﯾﺣﻔظ اﻟطﻠﺑﺔ ﻫذﻩ اﻟﻣﻌﺎدﻻت‪ ،‬وﻟﻛن أن ﯾﻼﺣظوا اﻟﺗﻌﻘﯾد ﻓﻲ اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ﻋن اﻟﺑﻧﺎء اﻟﺿوﺋﻲ‪،‬‬
‫وﻫﻲ ﺗرﯾد أن ﺗﺳﺄل اﻟطﻠﺑﺔ‪ :‬ﻣﻧذ ﻣﺗﻰ ﻋرف اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻋن ﻫذﻩ اﻟﺗﻔﺎﻋﻼت اﻟﻣﻌﻘدة‪ ،‬وﻟﻣﺎذا‬
‫ﻛﺎﻧت ﻫذﻩ اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻣﻬﻣﺔ؟ وﻛﯾف ﺗﺳﻧﻰ ﻟﻬم اﻟوﺻول إﻟﻰ ﻫذﻩ اﻟﻣﻌرﻓﺔ؟ وﻫل ﻣﺎ زال ﻫﻧﺎك ﺗﻔﺎﺻﯾل‬
‫أﻛﺛر ﯾﻣﻛن وﺻﻔﻬﺎ؟‬

‫ﺳﺄﻟت اﻟطﻠﺑﺔ ﺑﻌد ذﻟك أن ﯾﺧﺑروﻫﺎ ﻋﻣﺎ ﯾﻌرﻓوﻧﻪ ﻋن اﻟﺑﻧﺎء اﻟﺿوﺋﻲ؟ ﺗوﻗﻌت أن ﯾذﻛروا ﺛﺎﻧﻲ‬
‫أﻛﺳﯾد اﻟﻛرﺑون واﻷﻛﺳﺟﯾن واﻟﻣﺎء واﻟﺳﻛر وﺿوء اﻟﺷﻣس‪ ،‬وﺳﯾﺗذﻛر ﻛﺛﯾرون اﻟﻧﺑﺎﺗﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻌﯾش‬
‫ﻓﻲ ﺧزاﻧﺎت ﻣﻌﺗﻣﺔ‪ .‬وﻣن ﺛم طرﺣت ﻋﻠﯾﻬم اﻟﺳؤاﻟﯾن اﻟﺗﺎﻟﯾﯾن‪ :‬ﻟﻣﺎذا ﯾﻌد اﻟﺑﻧﺎء اﻟﺿوﺋﻲ ﻣﻬﻣﺎ‪) ،‬أو‪:‬‬
‫ﻣﺎ اﻟﺳؤال اﻷﺳﺎﺳﻲ اﻟذي ﯾﺟﯾب ﻋﻧﻪ اﻟﺑﻧﺎء اﻟﺿوﺋﻲ؟(‪ ،‬وﻛم ﻣن اﻟوﻗت ﻣر ﻋﻠﻰ ﻣﻌ رﻓﺔ اﻟﻌﻠﻣﺎء‬
‫ﻟﻠﺑﻧﺎء اﻟﺿوﺋﻲ؟‬

‫ﺗﺣدﺛت اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﻓﻲ ﻣﻘدﻣﺗﻬﺎ ﻋن ﺗﺟرﺑﺔ اﻟﻘرن اﻟﺳﺎﺑﻊ ﻋﺷر ﻟﻔﺎن ﻫﯾﻠﻣوﻧت وﺷﺟرﺗﻪ‪ ،‬واﺳﺗﻧﺗﺎﺟﻪ‬
‫ﺑﺄن وزن اﻟﻧﺑﺎت ﯾﺄﺗﻲ ﻣن اﻟﻣﺎء‪ ،‬ﺛم ﺗوﻗﻔت وﺳﺄﻟت‪ :‬ﻫل ﻛﺎن ﻫﻠﻣوﻧت ﻣﺧطﺋﺎ؟ ﺗوﻗﻌت أن ﯾﺟدوا‬
‫ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ ﻓﻬم أن ﻓﺎن ﻫﯾﻠﻣوﻧت ﻗد أﺟرى ﺗﺟرﺑﺔ ﺗﻌد أﺳﺎﺳﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻠم‪ ،‬ﻟﻛﻧﻪ ﻟم ﯾﺣﺻل ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺟواب اﻟذي ﯾﻌﺗﺑروﻧﻪ ﺻﺣﯾﺣﺎ‪ .‬ﺳﺎﻋدﺗﻬم اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻠﯾل اﻟﺗﺟرﺑﺔ‪ ،‬وﺗﺣدﯾد اﻻﺳﺗﻧﺗﺎﺟﺎت اﻟﺗﻲ‬

‫‪٢١٢‬‬
‫ﯾﻣﻛن اﻟﺗوﺻل إﻟﯾﻬﺎ ﻣﻧﻬﺎ‪ ،‬وﻣن ﺛم ﺑﯾﻧت اﻟﺳﯾﺎق اﻟذي أﺟرﯾت ﻓﯾﻪ اﻟﺗﺟ رﺑﺔ‪ ،‬وأن اﻻﻋﺗﻘﺎد اﻟﺳﺎﺋد ﻓﻲ‬
‫ﺣﯾﻧﻪ ﻛﺎن ﯾﻌﺗﺑر اﻟﻧﺑﺎت ﻣزﯾﺟﺎ ﻣن اﻟﻧﺎر واﻟﺗراب‪ ،‬وﻗد ﻗﺎم ﻫﯾﻠﻣوﻧت ﺑﺗﺻﻣﯾم ﺗﺟرﺑﺔ ﻹﺛﺑﺎت ﺧطﺄ‬
‫ﻫذا اﻻﻋﺗﻘﺎد‪ ،‬ﺛم ﺳﻣﺣت ﻟﻬم ﺑﻣﻧﺎﻗﺷﺔ إﺳﻬﺎم ﻫذﻩ اﻟﺗﺟ رﺑﺔ ﻓﻲ ﻓﻬم ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺑﻧﺎء اﻟﺿوﺋﻲ‪.‬‬

‫اﺳﺗﻣرت ﻓﻲ ﻣﺣﺎﺿرﺗﻬﺎ ﺑﺣﯾث وﺻﻔت ﻛﯾف ﺗﻌﻠم اﻟﻛﯾﻣﯾﺎﺋﯾون ﺟﻣﻊ اﻟﻐﺎزات ﻣن اﻟﺗﻔﺎﻋﻼت‬
‫اﻟﻛﯾﻣﯾﺎﺋﯾﺔ‪ ،‬وﻛﯾف اﺳﺗﺧدم ﺑرﯾﺳﺗﻠﻲ ﻫذﻩ اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﺟدﯾدة‪ ،‬وﻛﯾف ﻻﺣظ ﺑﻌد ذﻟك أﺛر اﻟﻐﺎزات‬
‫اﻟﻧﺎﺗﺟﺔ ﻋن اﻟﻧﺑﺎﺗﺎت ﻋﻠﻰ اﻟﺷﻣوع اﻟﻣﺷﺗﻌﻠﺔ‪ ،‬وﺑﯾﻧت أن ﺑ رﯾﺳﺗﻠﻲ ﻟم ﯾﻛن ﯾﻌرف ﻋن اﻷﻛﺳﺟﯾن‪،‬‬
‫ﻟﻛﻧﻪ اﻋﺗﺑرﻩ ﺻﯾﻐﺔ أﻧﻘﻰ ﻣن اﻟﻬواء‪ ،‬وذﻛرت ﻛﯾف وﺳﻊ اﻧﺟﻧﻬﺎوس اﻛﺗﺷﺎﻓﺎت ﺑرﯾﺳﺗﻠﻲ ﺑﺈظﻬﺎر أن‬
‫اﻟﻬواء ﯾﺗﻐﯾر ﻓﻘط ﻋﻧد وﺿﻊ اﻟﻧﺑﺎت ﻓﻲ ﺿوء اﻟﺷﻣس‪ ،‬وﻛﯾف أﺛﺑت دي ﺳوﺳﯾﯾر أن ﺛﺎﻧﻲ أﻛﺳﯾد‬
‫اﻟﻛرﺑون ﻏﺎز ﺿروري ﻟﻧﻣو اﻟﻧﺑﺎت‪ .‬ﻛﻣﺎ ﺑﯾﻧت ﻛﯾف ﺷﺎرك ﺟﯾﻣس ﻫﺗون ﻓﻲ ﺣوارات ﺻﻧﺎﻋﯾﺔ‬
‫ﺣول ﻧوﻋﯾﺔ اﻟﻔﺣم‪ ،‬وﻛﺎن ﻣﻬﺗﻣﺎ ﺑﻣﻌرﻓﺔ ﻟﻣﺎذا ﯾﺣﺗرق اﻟﻔﺣم‪ ،‬وﻗد اﻋﺗﺑر أن ﺗﺣول اﻟﻧﺑﺎت إﻟﻰ ﻓﺣم‬
‫ﻣؤﺷر ﻋﻠﻰ أن ﺷﯾﺋﺎ ﻣن اﻟﺷﻣس ﺧزن ﻓﻲ اﻟﻧﺑﺎﺗﺎت‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗﺣوﻟت ﻓﯾﻣﺎ ﺑﻌد إﻟﻰ ﻓﺣم ﻣﺳﺗﺣﺎث‪،‬‬
‫وﻫذا ﺑدورﻩ ﺳﯾﺗﺣرر ﻓﯾﻣﺎ ﺑﻌد ﻋﻠﻰ ﺷﻛل ﺿوء وﺣ اررة ﻋﻧد اﺣﺗراق اﻟﻔﺣم‪ ،‬ﻟﻛن ﻫﺗون ﻟم ﯾﻛن ﻟدﯾﻪ‬
‫أي ﻓﻛرة ﻋن اﻟطﺎﻗﺔ اﻟﻛﯾﻣﯾﺎﺋﯾﺔ أو اﻟﺿوﺋﯾﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﻣﻔﺎﻫﯾم ظﻬرت ﺑﻌد ﻋدة ﻋﻘود ﻋﻠﻰ ﯾدي ﯾوﻟﯾوس‬
‫ﻣﺎﯾر‪ .‬أوﻗﻔت اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﺳردﻫﺎ اﻟﺗﺎرﯾﺧﻲ ﻫﻧﺎ ﺗﺎرﻛﺔ ﻟﻠطﻠﺑﺔ ﻣراﺟﻌﺔ أﺛر اﻟﻌواﻣل اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫اﻷوﻟﻰ ﻋن اﻟﺑﻧﺎء اﻟﺿوﺋﻲ‪ .‬ﺳﺟﻠوا أﻓﻛﺎرﻫم ﻋﻠﻰ اﻟﻠوح‪ ،‬وﺳﻣﺣت ﻟﻬم ﺑﺗطوﯾر ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷﺳﺋﻠﺔ‬
‫ﻟﻣﺗﺎﺑﻌﺔ ﺗﺎرﯾﺦ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ ﺑﺄﻧﻔﺳﻬم‪.‬‬

‫ﺟﻣﻌت اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﻋدة ﻛﺗب ﻣﻘررة ﻣن ﻓﺗ رات ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻋﻠﻰ ﻣدى اﻟﻘرن اﻟﻌﺷرﯾن واﺳﺗﺧدﻣﺗﻬﺎ‬
‫ﻛﻣﺻﺎدر ﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺗﻐﯾر اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻋن اﻟﺑﻧﺎء اﻟﺿوﺋﻲ‪ .‬ﻗﺳﻣت اﻟﺻف إﻟﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺎت ﺧﻣﺎﺳﯾﺔ‪،‬‬
‫وطﻠﺑت ﻣن ﻛل ﻣﻧﻬﺎ أن ﺗﻌد ﻋرﺿﺎ ﺗﻘدﯾﻣﯾﺎ ﻗﺻﯾ ار ﻋن اﻟﺑﻧﺎء اﻟﺿوﺋﻲ ﻓﻲ ﻓﺗرة ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ‪،‬‬
‫وأﻋطﺗﻬم ﯾوﻣﯾن ﻟﻠﻘﯾﺎم ﺑذﻟك‪ ،‬ﺛم ﻋرﺿت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت ﻣﺎ ﺗوﺻﻠت إﻟﯾﻪ أﻣﺎم اﻟﺻف؛ ﻟﯾﻘوﻣوا ﻣﻌﺎ‬
‫ﺑﺗﺣدﯾد أﻫم اﻟﺗطورات اﻟﺗﻲ ﺣدﺛت ﻓﻲ ﻛل ﻓﺗرة‪ .‬ﺛم ﻋﺎد اﻟطﻠﺑﺔ إﻟﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺎﺗﻬم‪ ،‬وﺣﺎوﻟوا اﻹﺟﺎﺑﺔ‬
‫ﻋن اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﺗﻲ أﺛﺎروﻫﺎ ﺳﺎﺑﻘﺎ‪ ،‬وﺣددوا ﻛﯾف ﺣدث ﻛل اﻛﺗﺷﺎف‪ ،‬واﻟﻌواﻣل اﻟﺗﻲ ﺳﺎﻋدت ﻋﻠﻰ‬
‫إﺟراء اﻟﺗﺣرﯾﺎت‪ ،‬ﻛﺎﻟﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﺣدﯾﺛﺔ‪ ،‬وﻣﺻﺎدر اﻟﺗﻣوﯾل ﻟﻠﻣﺷﺎ رﯾﻊ اﻟﺑﺣﺛﯾﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬واﻻﻫﺗﻣﺎﻣﺎت‬
‫اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ﻟﻠﺑﺎﺣﺛﯾن‪ ،‬واﻟﺣظ‪ ،‬واﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﻗﺎدت اﻟﺑﺣث‪ .‬وأﺧﯾرا‪ ،‬ﻛﻠﻔت ﻛل ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺑﻣﺷﺎرﻛﺔ‬
‫ﻧﻣطﯾن ﻛﺷﻔت ﻋﻧﻬﻣﺎ‪ ،‬وﻛﯾف ﺗوﺻﻠت إﻟﻰ اﺳﺗﻧﺗﺎﺟﺎﺗﻬﺎ ﻣﻊ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻷﺧرى‪.‬‬

‫ﻣﯾز اﻟطﻠﺑﺔ ﻣن ﺧﻼل اﻟﻧﺷﺎط أن اﻟﻔﻬم اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻻ ﯾﻧﺷﺄ ﻣرة واﺣدة‪ ،‬وﺑﺷﻛل ﻛﺎﻣل‪ .‬ﻛﻣﺎ أن ﻛل‬
‫ﻣﻔﻬوم ﯾﻌﻛس اﻟﺧﻠﻔﯾﺎت اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ واﻟوﻗت واﻟﻣﻛﺎن اﻟذي اﻛﺗﺷف ﻓﯾﻪ‪ .‬وﻓﻲ اﻟﻧﻬﺎﯾﺔ طﻠﺑت اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ‬

‫‪٢١٣‬‬
 ‫ﻣﻧﻬم أن ﯾﺗوﻗﻌوا اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺣﺗﻣل أن ﯾﺳﺄﻟﻬﺎ اﻟﻌﻠﻣﺎء اﻵن ﻋن اﻟﺑﻧﺎء اﻟﺿوﺋﻲ أو ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل‪،‬‬
‫وﻣﺎ اﻟﻌواﻣل اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن أن ﺗﺷﻛل أﺑﺣﺎﺛﻬم‪.‬‬

‫ﺗﺣﻠﯾل ﺻورة اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء‪:‬‬

‫ﯾﻣﻛن ﺗﻣﺛﯾل ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﺣﻠﯾل ﺻورة اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﻓﻲ اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺳﺎﺑق ﻣن ﺧﻼل اﻟﺟدول اﻵﺗﻲ )‪-٦‬‬
‫‪:(١٢‬‬

‫اﻟﺟدول )‪ :(١٢-٦‬اﻟﻧﺗﺎﺟﺎت اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬واﻟﻣﻼﻣﺢ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻼﺳﺗﻘﺻﺎء‪ ،‬واﻟﻧﻣوذج‬

‫اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﻲ اﻟﻣﺳﺗﺧدم ﻓﻲ اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﻋن اﻟﺑﻧﺎء اﻟﺿوﺋﻲ‬
‫اﻟﻧﻣوذج اﻟﺗدرﯾﺳﻲ‬ ‫اﻟﻣﻼﻣﺢ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻼﺳﺗﻘﺻﺎء‬ ‫اﻟﻧواﺗﺞ اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ‬
‫اﻟﺻﻔﻲ‬
‫ﻫدف ﻫذا اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء إﻟﻰ ﺗﺿﻣن اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﺑﻌض ﻣﻼﻣﺢ ﺗم اﻟﺳﯾر ﻓﻲ اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﻣن‬
‫ﺧﻼل اﻟﻧﺷﺎطﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‬ ‫اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﺻﻔﻲ‪ ،‬ﻣﺛل‪:‬‬ ‫ﺗﻣﻛﯾن اﻟطﻠﺑﺔ ﻣن‪:‬‬
‫‪ .١‬ﻓﻬم دور ﺗﺎرﯾﺦ اﻟﻌﻠم ﻓﻲ ‪ .١‬وظﻔت اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ اﻟﻌرض اﻟﺗﻘدﯾﻣﻲ اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬
‫اﻟﻣﻧﺣﻰ‬ ‫ﺗوظﯾف‬ ‫واﻟﺳرد اﻟﺗﺎرﯾﺧﻲ ﻓﻲ اﺳﺗﺛﺎرة ﻣﺟﻣوﻋﺔ ‪.١‬‬ ‫إﻏﻧﺎء ﻓﻬﻣﻬم ﻟطﺑﯾﻌﺔ اﻟﻌﻠم‪.‬‬
‫اﻟﺗﺎرﯾﺧﻲ ﻓﻲ دراﺳﺔ ﺗطور‬ ‫‪ .٢‬ﻓﻬم ﻛﯾف ﺗﺗﻐﯾر اﻷﻓﻛﺎر ﻣن اﻷﺳﺋﻠﺔ واﻟﻧﻘﺎش ﺣوﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﺳﺎﻋدﺗﻬم ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻓﻲ اﻷدﻟﺔ اﻟﻌﻠم وﺗﺎرﯾﺧﻪ‪.‬‬ ‫اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺗﻲ ‪ .٢‬اﺳﺗﺧدام أﺳﻠوب اﻟﻌ رض‬ ‫اﻵراء‬ ‫ﺑﻌض‬ ‫ﺗدﻋم‬ ‫‪ .٣‬ﻓﻬم أﺛر اﻟﻘﯾم واﻷﻓﻛﺎر اﻟﺗﻲ‬
‫اﻟﻣﺑﺎﺷر ﻟﺑﻌض اﻟﺗطورات‬ ‫اﻟﺳﺎﺋدة ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻓﻲ طرﺣوﻫﺎ‪ ،‬أو أﺛﯾرت ﻓﻲ اﻟﻣﺎﺿﻲ‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﺑﯾﻧت ﻟﻬم ﻛﯾف أﺳﻬﻣت ﺟﻣﯾﻊ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﺑﻧﺎء‬ ‫ﻣﺳﺎر اﻟﻌﻠم‪.‬‬
‫اﻻﺳﺗﻌﺎﻧﺔ‬ ‫ﻣﻊ‬ ‫‪ .٣‬ﻓﻬم اﻟﺗﺄﺛر اﻟﻣﺗﺑﺎدل ﺑﯾن ﻣﻼﻣﺢ اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﺗﺎرﯾﺧﯾﺎ ﻓﻲ ﻓﻬﻣﻧﺎ اﻟﺿوﺋﻲ‪،‬‬
‫ﺑﺟﺎز اﻟﻌرض اﻟﻌﻠوي‪.‬‬ ‫ﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺑﻧﺎء اﻟﺿوﺋﻲ‪.‬‬ ‫اﻟﻌﻠم واﻟﺣﺿﺎرة‪.‬‬
‫اﻟﻛﺷوف ‪ .٤‬رﺑط اﻟطﻠﺑﺔ اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣوﺟودة ﻓﻲ ‪ .٣‬ﺗوظﯾف ﻣﺎ ﯾﻌرﻓﻪ اﻟطﻠﺑﺔ‬ ‫دور‬ ‫ﻓﻬم‬ ‫‪.٤‬‬
‫ﻣﺳﺑﻘﺎ ﻋن اﻟﺑﻧﺎء اﻟﺿوﺋﻲ‪.‬‬ ‫اﻟﻛﺗب اﻟﻣﻘررة ﺑﻣوﺿوع اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء‪.‬‬ ‫اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻘدم اﻟﻌﻠﻣﻲ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﺗطوﯾر ﻋدد ﻣن اﻟﻘدرات ‪ .٥‬ﻛﻠﻔت ﻛل ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺑﻣﺷﺎرﻛﺔ ‪ .٤‬اﻧﻣﺣت اﻟﺣدود ﺑﯾن‬
‫اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﯾﺔ‪ ،‬ﻧﻣطﯾن ﻛﺷﻔت ﻋﻧﻬﻣﺎ‪ ،‬وﻛﯾف ﺗوﺻﻠت اﻟﺗدرﯾس واﻟﺗﻘوﯾم ﻓﻲ ﻫذا‬ ‫واﻟﻣﻬﺎ رات‬
‫ﻣﺛل‪ :‬اﻟﺗﺣﻠﯾل واﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗد إﻟﻰ اﺳﺗﻧﺗﺎﺟﺎﺗﻬﺎ ﻣﻊ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﻧﺷﺎط‪.‬‬
‫اﻷﺧرى‪.‬‬ ‫واﻟﺗواﺻل‪ ،‬وﺗوﻟﯾد اﻷﺳﺋﻠﺔ‪.‬‬

‫‪٢١٤‬‬
 ‫ﺣﺎدي ﻋﺷر‪ :‬اﻟﻧظﺎم اﻟﺷﻣﺳﻲ )ﻣﻧﺎﺳب ﻟﻠﺻﻔوف ‪(١٢-٩‬‬
‫ﯾﻧﺧرط اﻟطﻠﺑﺔ ﻫﻧﺎ ﻓﻲ اﺳﺗﻘﺻﺎء ﯾﺗﺿﻣن اﻟﻌﻠوم واﻟرﯾﺎﺿﯾﺎت ﻣﻌﺎ‪ ،‬وﯾوﻓر ﻗﺎﻋدة ﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻟﺑﻧﺎء‬
‫ﻧﻣﺎذج ﻓﯾزﯾﺎﺋﯾﺔ‪ .‬ﯾﺑدأ اﻟﻣﻌﻠم ﺑﺳ ؤال اﻟطﻠﺑﺔ ﻋﻣﺎ ﯾﻌرﻓوﻧﻪ ﻋن اﻟﻧظﺎم اﻟﻛوﻧﻲ‪ ،‬وﯾﺣﺎﻓظ ﻋﻠﻰ اﻫﺗﻣﺎﻣﻬم‬
‫ﻣن ﺧﻼل اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ أن ﺑﻌض اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ واﻟﺗﻘﻧﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻌﺗﺑروﻧﻬﺎ ﺷﯾﺋﺎ ﻣﺳﻠﻣﺎ ﺑﻪ‪ ،‬ﻟم‬
‫ﺗﻛن ﻛذﻟك ﻣن ﻗﺑل‪ .‬وﻓﻲ ﺳﻠﺳﻠﺔ ﻣن اﻟدروس اﻟﻣﺑﻧﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺿﻬﺎ‪ ،‬ﯾراﻗب اﻟطﻠﺑﺔ اﻟﻧﺟوم ﻓﺗرة ﻣن‬
‫اﻟوﻗت‪ ،‬وﯾﻧﺎﻗﺷون اﻟﻧﻣﺎذج اﻟﺗﻲ ﯾﺷﺎﻫدوﻧﻬﺎ‪ ،‬وﯾﺑﺣﺛون ﻋن ﺗﺄﻛﯾدات ﻟﻬذﻩ اﻟﻧﻣﺎذج ﻣن ﺧﻼل‬
‫ﻣﺷﺎﻫدات إﺿﺎﻓﯾﺔ‪ ،‬ﻣﺳﺗﻌﯾﻧﯾن ﺑﺄدوات ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﺗﺣﺳﯾن ﻓﻬﻣﻬم‪.‬‬

‫طﻠﺑت اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ زﯾﻧﺔ ﻓﻲ اﻟﺑداﯾﺔ ﻣن طﻠﺑﺔ اﻟﺻف اﻟﺗﺎﺳﻊ أن ﯾﻘدروا ﻣﺣﯾط اﻷرض ﺑﻘﺻد‬
‫ﺟﻌﻠﻬم ﯾﻔﻛرون ﻛﻣﺎ ﻓﻛر اﻟﻔﻠﻛﯾون ﻗﺑل ‪ ٥٠٠‬ﺳﻧﺔ‪ ،‬وﻗد ﻧﺳﻘت ﻣﻊ ﻣﻌﻠم اﻟرﯾﺎﺿﯾﺎت ﻟﺗﻧﻔﯾذ‬
‫اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء‪ .‬ﻣﻬدت اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﻟﻠﻣوﺿوع ﺑﻣراﺟﻌﺔ ﻣﺎ ﯾﻌرﻓﻪ اﻟطﻠﺑﺔ ﻋن اﻟﻧظﺎم اﻟﺷﻣﺳﻲ‪ ،‬وﺑﺷﻛل‬
‫ﺧﺎص ﻋن اﻷرض واﻟﺷﻣس واﻟﻘﻣر‪ .‬ﺗﺣدﺛوا ﻋن ﺑﻧﺎء ﻧﻣﺎذج‪ ،‬وﻗرروا أﻧﻪ ﻟﻌﻣل ﻧﻣوذج ﻗﯾﺎﺳﻲ‬
‫)ﻧﺳﺑﻲ( ﻋﻠﯾﻬم أن ﯾﻌرﻓوا ﺣﺟم ﻛل ﺟزء ﻣن اﻟﻧظﺎم اﻟﺷﻣﺳﻲ‪ ،‬واﻟﻣﺳﺎﻓﺎت ﺑﯾن ﻫذﻩ اﻷﺟزاء‪ .‬ﺳﺄﻟت‬
‫اﻟطﻠﺑﺔ إن ﻛﺎﻧوا ﯾﻌرﻓون ﻫذﻩ اﻷﺷﯾﺎء ﻋن اﻟﺷﻣس واﻷرض واﻟﻘﻣر‪ ،‬ﻓﻘﺎل ﺑﻌﺿﻬم ﯾﻣﻛن اﻟﺑﺣث ﻋن‬
‫ﻫذﻩ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ ،‬إﻻ أﻧﻬم ﻗرروا أن ﯾﻘوﻣوا ﺑذﻟك ﺑﺄﻧﻔﺳﻬم‪.‬‬

‫ﺳﺄﻟت اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ اﻟطﻠﺑﺔ‪ :‬ﻛﯾف ﺗﻌﺗﻘدون أﻧﻪ ﺗم ﺣﺳﺎب ﻣﺣﯾط اﻷرض؟ ﻗﺎل ﺑﻌﺿﻬم‪ :‬ﺑﺎﻟطﯾران‬
‫ﺣول اﻷرض‪ ،‬ﻓﺄﺟﺎﺑت اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﺑﺄﻧﻪ ﻟم ﯾﻛن ﻗد ﺗم ﺗطوﯾر اﻟطﺎﺋرات ﻋﻧدﻣﺎ ﺑدأ ﻛوﻟوﻣﺑوس رﺣﻠﺗﻪ‪،‬‬
‫وﻣﻊ ذﻟك‪ ،‬ﻓﻘد ﻛﺎن ﻟدﯾﻪ رﻗم ﺗﻘدﯾري ﻟﻣﺣﯾط اﻷرض ﻗﺑل أن ﯾدور ﺣوﻟﻬﺎ‪ .‬ﻗﺎﻟت ﻟﻬم‪ :‬ﺳﻧﺣﺎول ﻧﺣن‬
‫ﻗﯾﺎس ﻣﺣﯾط اﻷرض ﺑﺎﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺟم اﻟﻘطﺑﻲ‪ .‬أﻋطت ﻛﻼ ﻣﻧﻬم ﺻو ار ﻟﻠﻧﺟم اﻟﻘطﺑﻲ‪ ،‬وﻟﻧﺟوم‬
‫اﻟدب اﻷﻛﺑر واﻟدب اﻷﺻﻐر‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗﺑدو ﻋﻧد اﻟﻧظر إﻟﻰ اﻟﺷﻣﺎل اﻟﺳﺎﻋﺔ ‪ ٨‬ﻣﺳﺎء‪ ،‬وطﻠﺑت ﻣﻧﻬم‬
‫رﺳم ﺻور اﻟدﺑﯾن اﻷﻛﺑر واﻷﺻﻐر ﺑﻌد ﺳﺎﻋﺗﯾن‪ .‬وﺑﻌد أﯾﺎم ﻗﺎرﻧوا ﻣﻼﺣظﺎﺗﻬم ﻋن اﻟﻧﺟوم‪ .‬اﺗﻔق‬
‫اﻟﺟﻣﯾﻊ ﻋﻠﻰ أﻧﻬم ﺷﺎﻫدوا اﻟﻧﺟوم ﺗﺗﺣرك‪ ،‬ﻟﻛن ﻣﻌظﻣﻬم ﻻﺣظ أن اﻟﻧﺟم اﻟﻘطﺑﻲ ﯾﺑﻘﻰ ﺛﺎﺑﺗﺎ‪ ،‬واﺗﻔﻘ وا‬
‫ﻋﻠﻰ أن ﯾﻌﯾد ﻛل ﻣﻧﻬم ﻣﻼﺣظﺎﺗﻪ ﻣرة واﺣدة ﻋﻠﻰ اﻷﻗل؛ ﻟﻠﺗﺄﻛد ﻣﻧﻬﺎ‪ .‬وﺑﻌد اﻟﺗﺄﻛد ﻣن‬
‫اﻟﻣﻼﺣظﺎت‪ ،‬ﻗﺳﻣﺗﻬم اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ إﻟﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺎت رﺑﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬وطﻠﺑت ﻣﻧﻬم إﺟﺎﺑﺔ اﻟﺳؤال اﻟﺗﺎﻟﻲ‪ :‬ﺑﻣﺎ أن‬
‫اﻟﻧﺟم اﻟﻘطﺑﻲ ﻻ ﯾﺗﺣرك‪ ،‬ﻓﻣﺎ اﻻﺗﺟﺎﻩ اﻟذي ﯾﻛون ﻓﯾﻪ إذا ﻛﻧﺎ ﻧﻘف ﻋﻠﻰ اﻟﻘطب اﻟﺷﻣﺎﻟﻲ؟ ﺑﻌد‬
‫اﻟﺗﻔﻛﯾر‪ ،‬وﻓﺣص ﻧﻣوذج اﻟﻛون‪ ،‬ﻗﺎﻟت ﻋدة ﻣﺟﻣوﻋﺎت أﻧﻪ ﺳﯾﻛون ﻓوق اﻟرأس ﻣﺑﺎﺷرة‪ .‬ﻟﻣﺎذا؟‬
‫ﺳﺄﻟت اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ‪ ،‬ﻓﺎﺳﺗﻌﻣل اﻟطﻠﺑﺔ اﻟﻧﻣﺎذج ﻟﺗوﺿﯾﺢ ذﻟك‪ ،‬وﻗﺎﻟوا أﻧﻪ إذا ﻟم ﺗﻛن ﻛذﻟك ﻓﻠن ﯾﺑﻘﻰ ﺛﺎﺑﺗﺎ‬
‫ﻋﻧد دوران اﻷرض‪.‬‬

‫‪٢١٥‬‬
‫رﺳﻣت اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﻣﺧططﺎ ﻟﻸرض ﻋﻠﻰ اﻟﻠوح ﺑﺣﯾث ﻛﺎن ﻧﺻف اﻟﻛرة اﻟﻐرﺑﻲ ﻣواﺟﻬﺎ ﻟﻬﺎ‬
‫)اﻷﻣرﯾﻛﺗﯾن(‪ ،‬ورﺳﻣت ﺳﻬﻣﺎ إﻟﻰ أﻋﻠﻰ ﻣن اﻟﻘطب اﻟﺷﻣﺎﻟﻲ اﻷرﺿﻲ إﻟﻰ اﻟﻧﺟم اﻟﻘطﺑﻲ‪ .‬ﻛﻣﺎ‬
‫رﺳﻣت ﻧﻘطﺔ ﻋﻠﻰ ﺧط اﻻﺳﺗواء ﻋﻧد اﻟﺣﺎﻓﺔ ﻋﻠﻰ ﺟزر ﺟﻠﺑرت ٕواﯾﻠﯾس ﻓﻲ اﻟﻣﺣﯾط اﻟﻬﺎدئ‪،‬‬
‫وﺳﺄﻟت‪ :‬ﺑﺄي اﺗﺟﺎﻩ ﯾﻘﻊ اﻟﻧﺟم اﻟﻘطﺑﻲ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﺷﺧص ﯾﻘف ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﺟزر؟‬
‫ﻧﺟم‬
‫اﻟﺷﻣﺎل‬
‫اﻷﻓق‬

‫‪o‬‬
‫‪٤٥‬‬ ‫‪o‬‬
‫‪٩٠‬‬ ‫اﻷﻓق‬

‫‪o‬‬
‫اﻟﻛرة اﻷرﺿﯾﺔ ‪o‬‬

‫اﻷﻓق‬
‫اﻟﺷﻛل )‪ :(٢-٦‬زواﯾﺎ ارﺗﻔﺎع اﻟﻧﺟم اﻟﻘطﺑﻲ ﻋن اﻷﻓق ﻓﻲ ﻣﻧﺎطق‬
‫ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‬
‫ﺣﺎوﻟت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت رﺳم ﺳﻬم ﻣن ﺟﻠﺑرت ٕواﯾﻠﯾس إﻟﻰ اﻟﻧﺟم اﻟﻘطﺑﻲ‪ ،‬وﻛﺎن ﻫﻧﺎك اﺧﺗﻼف‬
‫واﺿﺢ ﻓﻲ رﺳوﻣﺎﺗﻬم‪ ،‬وﻟﻛن ظل اﻟﺳؤال‪ :‬ﻛﯾف ﻧﻌرف أﯾﻬﺎ أﺻﺢ؟ وﻟﻣﺳﺎﻋدة اﻟطﻠﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺗوﺻل‬
‫إﻟﻰ ﺣل ﺳﺄﻟﺗﻬم‪ :‬ﻣﺎ ارﺗﻔﺎع اﻟﻧﺟم اﻟﻘطﺑﻲ ﻋن اﻟﻘطب اﻟﺷﻣﺎﻟﻲ ﻟﻸرض ﻓﺄﺷﺎر ﻣﻌظﻣﻬم إﻟﻰ أﻧﻪ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺑﻌد ﻋدة أﻗطﺎر أرﺿﯾﺔ‪ .‬ﺛم دار ﻧﻘﺎش ﻣطول ﺑﯾﻧﻬم‪ ،‬وﻓﻲ اﻟﻧﻬﺎﯾﺔ ﺗوﺻﻠوا إﻟﻰ أﻧﻪ إذا ﻛﺎن‬
‫ﺑﻌﯾدا ﺟدا – ﻋددا ﻛﺑﯾ ار ﺟدا ﻣن اﻷﻗطﺎر اﻷرﺿﯾﺔ – ﻓﺈن اﻟﺳﻬم اﻟﻣﺳﺗﻘﯾم إﻟﻰ أﻋﻠﻰ ﺳﯾﺷﯾر إﻟﻰ‬
‫ﻫذا اﻟﻧﺟم ﻣﻬﻣﺎ ﻛﺎن اﻟﻣﻛﺎن اﻟذي ﯾوﺟد ﻓﯾﻪ ﻣن ﯾرﺳم ﻫذا اﻟﺳﻬم ﻋﻠﻰ اﻷرض‪.‬‬

‫رﺳﻣت اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﺑﻌد ذﻟك ﺧطﺎ ﻣﺳﺗﻘﯾﻣﺎ ﻣﻼﻣﺳﺎ ﻟﻘﻣﺔ اﻷرض ﻟﯾﻣﺛل اﻷﻓق ﻋﻧد اﻟﻘطب‬
‫اﻟﺷﻣﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻣﺷﯾرة إﻟﻰ أن اﻟزاوﯾﺔ ﺑﯾن ﺧط اﻷﻓق واﻟﺧط اﻟذي ﯾﺷﯾر إﻟﻰ اﻟﻧﺟم اﻟﻘطﺑﻲ ﻋﻧد ﻧﻘطﺔ‬
‫اﻟﺗﻣﺎس ﺳﺗﻛون ﻋﻣودﯾﺔ )‪ ٩٠‬درﺟﺔ(‪ ،‬ﻓﺈذا ﻛﻧت ﺗﻘف ﻋﻧد اﻟﻘطب‪ ،‬ﻓﻣﺎ ﻋﻠﯾك إﻻ اﻟﻧظر ﻣﺑﺎﺷرة‬
‫إﻟﻰ أﻋﻠﻰ ﻟﺗرى ﻧﺟم اﻟﺷﻣﺎل‪ .‬ﺛم ﺳﺄﻟﺗﻬم‪ :‬إذا ﻛﻧت ﻋﻧد ﺧط اﻻﺳﺗ واء )رﺑﻊ ﻣﺳﺎﻓﺔ ﻣﺣﯾط اﻷرض(‬
‫ﻓﻲ ﺟزر ﺟﻠﺑرت ﻓﻣﺎ زاوﯾﺔ اﻟﻧظر إﻟﻰ اﻟﻧﺟم اﻟﻘطﺑﻲ )اﻟزاوﯾﺔ ﺑﯾن ﺧط اﻷﻓق ﻋﻧد ﺧط اﻻﺳﺗواء‪،‬‬
‫واﻟﺧط اﻟﻣﺗﺟﻪ إﻟﻰ اﻟﻧﺟم اﻟﻘطﺑﻲ(؟‪ .‬ﻛﻣﺎ ﻋﻣﻠت إﺷﺎ رة ﻋﻧد ﻧﻘطﺔ ﻋﻠﻰ ﺑﻌد ‪ ٨/١‬ﻣﺣﯾط اﻷرض إﻟﻰ‬
‫ﺟﻧوب اﻟﻘطب اﻟﺷﻣﺎﻟﻲ‪ ،‬وﺳﺄﻟت‪ :‬ﻋﻧد أي درﺟﺔ ﻓوق اﻷﻓق ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺎس اﻟ واﻗﻔﯾن ﻫﻧﺎك أن ﯾﻧظروا‬

‫‪٢١٦‬‬
‫ﻟﯾروا اﻟﻧﺟم اﻟﻘطﺑﻲ؟ )ﻻﺣظ أن ﺧط اﻷﻓق ﯾﺧﺗﻠف ﻣن ﻣﻛﺎن إﻟﻰ آﺧر‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯾن ﯾﻛون اﻟﺧط‬
‫اﻟﻣﺗﺟﻪ إﻟﻰ اﻟﻧﺟم اﻟﻘطﺑﻲ ﺑﺎﺗﺟﺎﻩ اﻟﺷﻣﺎل داﺋﻣﺎ(‪.‬‬

‫ﺑدأت اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﺑﻌدد ﻣن اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﺳرﯾﻌﺔ‪ ،‬ﺛم ﺗﺣدت اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ اﻟطﻠﺑﺔ أن ﯾﺳﺗﺧدﻣوا ﺑوﺻﻼﺗﻬم‬
‫وﻣﻧﺎﻗﻠﻬم ﻟﻌﻣل رﺳم ﯾدﻟﻬم ﻋﻠﻰ اﻟﺟواب‪ ،‬وﻋﻧدﻣﺎ ﺗوﺻﻠوا إﻟﻰ ﺑﻌض اﻷﻓﻛﺎر‪ ،‬ﻗﺎدﺗﻬم إﻟﻰ ﻧﻘﺎش‬
‫ﺣول ﻛﯾف ﺗﻐﯾرت اﻟزاوﯾﺔ ﻣﻊ ﺗﻐﯾر اﻟﻣﺳﺎﻓﺔ‪ ،‬وﺗوﺻﻠوا إﻟﻰ أﻧﻬﺎ ﺻﻐرت أﻛﺛر ﻓﺄﻛﺛر ﻋﻧد اﻻﻧﺗﻘﺎل‬
‫ﻣن ‪ ٩٠‬درﺟﺔ ﻋﻧد اﻟﻘطب اﻟﺷﻣﺎﻟﻲ اﻷرﺿﻲ‪ ،‬إﻟﻰ ‪ ٤٥‬درﺟﺔ ﻋﻧد ‪ ٨/١‬اﻟﻣﺳﺎﻓﺔ‪ ،‬وﺻﻔر درﺟﺔ‬
‫ﻋﻧد ﺧط اﻻﺳﺗواء‪.‬‬

‫ﻓﻲ اﻟﯾوم اﻟﺗﺎﻟﻲ‪ ،‬رﺳﻣت اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﺷﻛﻼ ﺑﯾﺎﻧﯾﺎ ﯾﺿم اﻟﻧﻘﺎط اﻟﺛﻼث اﻟﺗﻲ ﺣددت ﺣﺗﻰ اﻵن‪،‬‬
‫وطﻠﺑت ﻣﻧﻬم ﺗﺣدﯾد زاوﯾﺔ اﻟﻧظر ﻋﻧد ﻧﻘطﺗﯾن أﺧرﯾﯾن إﺣداﻫﻣﺎ ﻓﻲ ﻣﻧﺗﺻف اﻟﻣﺳﺎﻓﺔ ﺑﯾن اﻟﻘطب‬
‫وزاوﯾﺔ ‪ ٤٥‬درﺟﺔ‪ ،‬واﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﻧﺗﺻف اﻟﻣﺳﺎﻓﺔ ﺑﯾن زاوﯾﺔ ‪ ٤٥‬درﺟﺔ وﺧط اﻻﺳﺗواء‪ .‬ﺗوﻗﻊ اﻟطﻠﺑﺔ‬
‫أن ﺗﻛون اﻟﻧﻘطﺗﺎن اﻟﺟدﯾدﺗﺎن ﻋﻠﻰ اﻟﺧط اﻟﻣﺳﺗﻘﯾم اﻟذي ﯾرﺑط ﺑﯾن اﻟﻧﻘﺎط اﻟﺛﻼث اﻷﺻﻠﯾﺔ‪،‬‬
‫ﻓﺳﺄﻟﺗﻬم‪ :‬ﻛﯾف ﺗﺗﺄﻛدون ﻣن ذﻟك؟ ﻓﻌﺎد وا إﻟﻰ ﻣﻧﺎﻗﻠﻬم وﺑوﺻﻼﺗﻬم وﻗﺎﺳ وا اﻟزواﯾﺎ اﻟﻣطﻠوﺑﺔ‪ ،‬ووﺟدوا‬
‫أن اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﺗؤﯾد أن اﻟﺧط اﻟﻣﺳﺗﻘﯾم ﯾﻣﻛن أن ﯾﻛون ﻣﻧﺎﺳﺑﺎ ﻟﺗﻣﺛﯾل اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟزاوﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻛوﻧﻬﺎ‬
‫اﻟﻧﺟم اﻟﻘطﺑﻲ ﻣﻊ اﻷﻓق واﻟﻣﺳﺎﻓﺔ ﺣول اﻷرض )ﻻﺣظ اﻟﺷﻛل ‪.(٣-٦‬‬

‫زاوﯾﺔ ارﺗﻔﺎع اﻟﻧﺟم‬

‫اﻟﻘطﺑﻲ ﻋن اﻷﻓق‬
‫‪٩٠‬‬

‫‪٤٥‬‬

‫‪٠‬‬
‫‪٠‬‬ ‫‪٨/ ١‬‬ ‫اﻟﻣﺳﺎﻓﺔ ﺣول اﻷرض ‪٤/١‬‬
‫اﻟﻘطب اﻟﺷﻣﺎﻟﻲ ﻟﻸرض‬ ‫ﺧط اﻻﺳﺗواء‬
‫اﻟﺷﻛل )‪ :(٣-٦‬ﺗﻐﯾر زاوﯾﺔ ارﺗﻔﺎع اﻟﻧﺟم اﻟﻘطﺑﻲ ﺑﺎﺧﺗﻼف ﺑﻌد اﻟراﺻد ﻋن اﻟﻘطب اﻟﺷﻣﺎﻟﻲ‬

‫‪٢١٧‬‬
‫أﺧﺑرﺗﻬم اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﺑﻌد ذﻟك أﻧﻪ ﻓﻲ أﯾﺎم ﻛوﻟوﻣﺑوس ﻛﺎن ﻣﻌروﻓﺎ ﻣن اﻟﺳﻔر اﻷرﺿﻲ أن اﻟﻣﺳﺎﻓﺔ‬
‫ﺑﯾن ﺑﻠدة ﻓﻲ اﺳﻛﺎﻧدﻧﺎﻓﯾﺎ ﺣﯾث زاوﯾﺔ ارﺗﻔﺎع اﻟﻧﺟم اﻟﻘطﺑﻲ ‪ ٦٧‬درﺟﺔ‪ ،‬وﻣﻛﺎن أﺧر ﻓﻲ إﯾطﺎﻟﯾﺎ زاوﯾﺔ‬
‫ارﺗﻔﺎع اﻟﻧﺟم ﻓﯾﻪ ‪ ٤٣‬درﺟﺔ ﻫو ﺣواﻟﻲ ‪ ٣٠٠٠‬ﻣﯾل؛ وﻋﻠﯾﻪ ﯾﻣﻛن ﺣﺳﺎب ﻣﺣﯾط اﻷرض‪ ،‬وﻛﺎن‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟطﻠﺑﺔ أن ﯾﻘوﻣوا ﺑﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺣﺳﺎب ﻓﻲ ﺣﺻص اﻟرﯾﺎﺿﯾﺎت‪ ،‬وﻣن ﺛم اﻟﺑﺣث ﻓﻲ اﻟﻣﻛﺗﺑﺔ‬
‫ﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟرﻗم ﺑدﻗﺔ‪.‬‬

‫ﻧﺎﻗش اﻟﺻف ﻓﻲ اﻟﯾوم اﻟﺗﺎﻟﻲ درﺟﺔ ﺟودة ﻋﻣﻠﻬم ﻓﻲ ﺗﺣدﯾد ﻗﯾﻣﺔ ﻣﺣﯾط اﻷرض‪ .‬وﻓﻲ اﻷﯾﺎم‬
‫اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪ ،‬ﻗﺎﻣوا ﺑﺣﺳﺎب اﻟﻣﺳﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﻘﻣر وﻣﺣﯾطﻪ‪ ،‬وﻛذﻟك اﻷﻣر ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﺷﻣس‪ ،‬وﺗﻌﻠﻣ وا ﻛﯾف‬
‫ﯾﺣﺳب اﻟﻔﻠﻛﯾون ﺣﺎﻟﯾﺎ اﻟﻣﺳﺎﻓﺎت واﻟﺣﺟوم‪ .‬وأﺧﯾرا‪ ،‬اﺳﺗﺧدﻣوا اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت ﻓﻲ ﺗﺻﻣﯾم ﻧﻣوذج ﻗﯾﺎﺳﻲ‬
‫ﻟﻠﺷﻣس وﻷرض واﻟﻘﻣر‪.‬‬

‫ﺗﺣﻠﯾل ﺻورة اﻻاﺳﺗﻘﺻﺎء‪:‬‬

‫ﯾﻣﻛن ﺗﻣﺛﯾل ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﺣﻠﯾل ﺻورة اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﻓﻲ اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺳﺎﺑق ﻣن ﺧﻼل اﻟﺟدول اﻵﺗﻲ )‪-٦‬‬
‫‪:(١٣‬‬

‫اﻟﺟدول )‪ :(١٣-٦‬اﻟﻧﺗﺎﺟﺎت اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬واﻟﻣﻼﻣﺢ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻼﺳﺗﻘﺻﺎء‪ ،‬واﻟﻧﻣوذج‬

‫اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﻲ اﻟﻣﺳﺗﺧدم ﻓﻲ اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﻋن اﻟﻧظﺎم اﻟﺷﻣﺳﻲ‬
‫اﻟﻧﻣوذج اﻟﺗدرﯾﺳﻲ‬ ‫اﻟﻣﻼﻣﺢ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻼﺳﺗﻘﺻﺎء‬ ‫اﻟﻧ واﺗﺞ اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ‬
‫اﻟﺻﻔﻲ‬
‫ﻫدف ﻫذا اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﺗﺿﻣن اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﺟﻣﯾﻊ ﻣﻼﻣﺢ ﺗم اﻟﺳﯾر ﻓﻲ اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﻣن ﺧﻼل‬
‫اﻟﻧﺷﺎطﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬ ‫اﻟطﻠﺑﺔ اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﺻﻔﻲ‪ ،‬ﻣﺛل‪:‬‬ ‫ﺗﻣﻛﯾن‬ ‫إﻟﻰ‬
‫‪ .١‬إﺛﺎرة أﺳﺋﻠﺔ ﻋﻣﺎ ﯾﻌرﻓﻪ اﻟطﻠﺑﺔ ‪ .١‬راﺟﻊ اﻟﻣﻌﻠم اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻌرﻓوﻧﻪ‬ ‫ﻣن‪:‬‬
‫ﻗدرﺗﻬم ﻋن اﻟﻧظﺎم اﻟﻛوﻧﻲ‪ ،‬وﻛﯾف ﯾﻣﻛن ﻣﺳﺑﻘﺎ ﻋن اﻟﻧظﺎم اﻟﺷﻣﺳﻲ‪.‬‬ ‫ﺗطوﯾر‬ ‫‪.١‬‬
‫‪ .٢‬طرح أﺳﺋﻠﺔ ﺗﺳﺗﺛﯾر اﻟﺗﻔﻛﯾر‪،‬‬ ‫اﻟﻧﻣﺎذج ﺗﻘدﯾر ﻣﺣﯾط اﻷرض‪.‬‬ ‫ﺑﻧﺎء‬ ‫ﻋﻠﻰ‬
‫‪ .٢‬اﻟﻘﯾﺎم ﺑﻣﻼﺣظﺎت ﺣول ﻧﺟوم وﺗﺣث ﻋﻠﻰ اﻟﺑﺣث واﻟﻣﻼﺣظﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﻔﯾزﯾﺎﺋﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﺗطوﯾر ﻋدد ﻣن اﻟدب اﻷﻛﺑر واﻟدب اﻷﺻﻐر‪ .٣ ،‬ﺷﺟﻊ اﻟطﻠﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‬
‫أﻓﻛﺎرﻫم‪ ،‬واﻟﺗﺄﻣل ﻓﯾﻬﺎ وﻣﺣﺎﻛﻣﺗﻬﺎ‪.‬‬ ‫واﻟﻣﻬﺎرات واﻟﺗﻐﯾرات ﻓﻲ أﻣﺎﻛﻧﻬﺎ ﻣﻊ اﻟزﻣن‪.‬‬ ‫اﻟﻘدرات‬
‫ﻣﺛل‪ .٣ :‬ﺗﻔﺳﯾر اﻟﻣﺷﺎﻫدات وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ‪ .٤‬وظف اﻷﺷﻛﺎل واﻟرﺳوم اﻟﺑﯾﺎﻧﯾﺔ‬ ‫اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﯾﺔ‪،‬‬
‫ﻓﻲ ﺗوﺿﯾﺢ اﻷﻓﻛﺎر ﻟﻠطﻠﺑﺔ‪.‬‬ ‫وﺑﻧﺎء ﻫذﻩ اﻟﺗﻔﺳﯾرات‪.‬‬ ‫اﻟﻣﻼﺣظﺔ‬

‫‪٢١٨‬‬
‫واﻟﺗﺣﻠﯾل‪ .٤ ،‬رﺑط ﻣﺎ ﺗوﺻﻠوا إﻟﯾﻪ ﺑﺎﻟﻣﻌرﻓﺔ ‪ .٥‬ﺳﺎﻋد اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ ﺗوظﯾف اﻟﻌﻠوم‬ ‫اﻟﻧﻣﺎذج‪،‬‬
‫اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗوﺻل إﻟﯾﻬﺎ اﻟﻌﻠﻣﺎء واﻟرﯾﺎﺿﯾﺎت ﻣﻌﺎ ﻓﻲ اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء‪.‬‬ ‫وﻋﻣل رﺳوم ﺑﯾﺎﻧﯾﺔ‪.‬‬
‫وﻋﻼﻗﺔ ‪ .٦‬ﻗﺎﻣوا ﺑﺑﻧﺎء ﻧﻣوذج ﻓﯾزﯾﺎﺋﻲ‬ ‫اﻷرض‪،‬‬ ‫ﻣﺣﯾط‬ ‫‪ .٣‬ﺗطوﯾر ﻓﻬم اﻟطﻠﺑﺔ ﻋن‬
‫ﻟﻠﺷﻣس واﻷرض واﻟﻘﻣر‪.‬‬ ‫اﻟﻧظﺎم اﻷ رض ﺑﺎﻟﺷﻣس واﻟﻘﻣر واﻟﻧﺟوم‪.‬‬ ‫ﻟﻣوﺿوع‬
‫‪ .٥‬إﺟراء ﻣﻧﺎﻗﺷﺎت ﺻﻔﯾﺔ ﺣول ﻣﺎ ‪ .٧‬ﻛﺎن ﻟﻠﻣﻌﻠم دور ﺗوﺟﯾﻬﻲ‬ ‫اﻟﺷﻣﺳﻲ‪.‬‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت واﺿﺢ أﺛﻧﺎء ﺳﯾر اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء‪.‬‬ ‫إﻟﯾﻪ‬ ‫ﺗوﺻﻠت‬
‫اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ .٦‬ﻛﺗﺎﺑﺔ ﺗﻘﺎرﯾر ﻋﻣﺎ ﻋﻣﻠوﻩ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﻲ ﻋﺷر‪ :‬اﻟﻣراﺟﻊ‬

‫‪1. NRC (1996). National Science Education Standards. Washington.‬‬

‫‪DC, National Academy Press.‬‬
‫‪2. Olson, S. & Loucks - Horsley, S. (Editors). (2000). Inquiry and the‬‬
‫‪National Science Education Standards: A Guide for Teaching‬‬
‫‪and Learning. Washington, DC. National Academy Press.‬‬

‫‪٢١٩‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺳﺎﺑﻊ‬

‫دﻋوات اﺳﺗﻘﺻﺎﺋﯾﺔ‬

‫ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﻣﺣﺗوﯾﺎت‬

‫اﻟﺻﻔﺣﺔ‬ ‫اﻟﻣوﺿوع‬
‫‪٢٢٠‬‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺳﺎﺑﻊ‪ :‬دﻋوات اﺳﺗﻘﺻﺎﺋﯾﺔ‬
‫‪٢٢٠‬‬ ‫أوﻻ‪ :‬ﻣﻘدﻣﺔ‬
‫‪٢٢٤‬‬ ‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ :‬اﻟدﻋوات اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﯾﺔ‬
‫‪٢٢٤‬‬ ‫‪ .١‬اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯾن اﻟﻣﺗﻐﯾرات‬
‫‪٢٢٦‬‬ ‫‪ .٢‬اﻟﺑوﺷﺎر‬
‫‪٢٢٦‬‬ ‫‪ .٣‬أﻗراص اﻟدوﻣﯾﻧو‬
‫‪٢٢٧‬‬ ‫‪ .٤‬ﺣرﻛﺔ اﻷﺟﺳﺎم اﻟﺳﺎﻗطﺔ‬
‫‪٢٢٨‬‬ ‫‪ .٥‬اﻟﺑﻧدول‬
‫‪٢٢٩‬‬ ‫‪ .٦‬اﻟﻣﺳﺎﻓﺔ اﻷﻓﻘﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻘطﻌﻬﺎ ﻛرة ﺳﺎﻗطﺔ ﻋن ﺳطﺢ طﺎوﻟﺔ‬
‫‪٢٢٩‬‬ ‫‪ .٧‬ﻗﺎﻧون ﻧﯾوﺗن اﻟﺛﺎﻧﻲ‬
‫‪٢٣٠‬‬ ‫‪ .٨‬اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﻌزوم وﻗوى اﻟﺗﺻﺎدم‬
‫‪٢٣١‬‬ ‫‪ .٩‬اﻟﻌزوم‬
‫‪٢٣١‬‬ ‫اﻟﺣرﻛﺔ اﻟدوراﻧﯾﺔ‬ ‫‪.١٠‬‬
‫‪٢٣٢‬‬ ‫اﻟﻘوة واﻟﺷﻐل‬ ‫‪.١١‬‬
‫‪٢٣٢‬‬ ‫اﻻﺣﺗﻛﺎك‬ ‫‪.١٢‬‬
‫‪٢٣٢‬‬ ‫ﺛﺎﺑت اﻟزﻧﺑرك‬ ‫‪.١٣‬‬
‫‪٢٣٣‬‬ ‫اﻻﺣﺗﻛﺎك ﻋﻠﻰ اﻟﺳطوح اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‬ ‫‪.١٤‬‬
‫‪٢٣٣‬‬ ‫اﻟﻠﻌﺑﺔ اﻟزﻧﺑرﻛﯾﺔ‬ ‫‪.١٥‬‬
‫‪٢٣٣‬‬ ‫اﻟﺗﻣدد واﻟﺗﻘﻠص‬ ‫‪.١٦‬‬
‫‪٢٣٤‬‬ ‫ﻣﯾزان اﻟﺣ اررة اﻟﺑطﻲء‬ ‫‪.١٧‬‬
‫‪٢٣٥‬‬ ‫اﻟﺣ اررة اﻟﻧوﻋﯾﺔ ﻟﻠﻣواد‬ ‫‪.١٨‬‬
‫‪٢٣٥‬‬ ‫ﻣﯾزان ﺣ اررة رﻧﯾن ﺻوﺗﻲ‬ ‫‪.١٩‬‬
‫‪٢٣٦‬‬ ‫اﻟﻛﺷف ﻋن اﻟﺷﺣﻧﺎت اﻟﻛﻬرﺑﺎﺋﯾﺔ‬ ‫‪.٢٠‬‬

‫‪٢٢٠‬‬
‫‪٢٣٦‬‬ ‫ﻛﻬرﺑﺎء ﻣن اﻟﻠﯾﻣون‬ ‫‪.٢١‬‬
‫‪٢٣٦‬‬ ‫ﺗوﺻﯾل اﻷﺿ واء ﻓﻲ اﻟﺑﯾت‬ ‫‪.٢٢‬‬
‫‪٢٣٦‬‬ ‫اﻟﻣﻘﺎوﻣﺎت اﻟﻛ رﺑوﻧﯾﺔ‬ ‫‪.٢٣‬‬
‫‪٢٣٨‬‬ ‫اﻟﺗﯾﺎر اﻟﺣﺛﻲ‬ ‫‪.٢٤‬‬
‫‪٢٣٨‬‬ ‫ﺗﺟﺎذب اﻟﻣﻐﻧﺎطﯾﺳﺎت اﻟﻛﻬرﺑﺎﺋﯾﺔ وﺗﻧﺎﻓرﻫﺎ‬ ‫‪.٢٥‬‬
‫‪٢٣٨‬‬ ‫اﻟﺗوﺻﯾل اﻟﻛﻬ رﺑﺎﺋﻲ‬ ‫‪.٢٦‬‬
‫‪٢٣٨‬‬ ‫أي اﻟﺗوﺻﯾﻼت ﺗﺟﻌل اﻟﻣﺻﺑﺎح ﯾﺿﻲء؟‬ ‫‪.٢٧‬‬
‫‪٢٣٩‬‬ ‫اﻧﻛﺳﺎر اﻟﺿوء‬ ‫‪.٢٨‬‬
‫‪٢٣٩‬‬ ‫ﻋﻼﻗﺔ ﻗطر اﻟﻌدﺳﺔ ﺑﺻﻔﺎت اﻟﺧﯾﺎل اﻟﻣﺗﻛون‬ ‫‪.٢٩‬‬
‫‪٢٤٠‬‬ ‫اﻷﺧﯾﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﻣراﯾﺎ اﻟﻣﺳﺗوﯾﺔ‬ ‫‪.٣٠‬‬
‫‪٢٤٠‬‬ ‫ﻋﻠﻰ أي ارﺗﻔﺎع ﺗوﺿﻊ اﻟﻣرآة؟‬ ‫‪.٣١‬‬
‫‪٢٤١‬‬ ‫أﯾﻬﻣﺎ اﻟﻣﻐﻧﺎطﯾس؟‬ ‫‪.٣٢‬‬
‫‪٢٤١‬‬ ‫ﻫل اﻟﺗﺎج ﻣﺻﻧوع ﻣن اﻟذﻫب؟‬ ‫‪.٣٣‬‬
‫‪٢٤٢‬‬ ‫اﻟﻛﺛﺎﻓﺔ‬ ‫‪.٣٤‬‬
‫‪٢٤٢‬‬ ‫اﻟﻐ واص اﻟﻛﺎرﺗﯾزي‬ ‫‪.٣٥‬‬
‫‪٢٤٣‬‬ ‫ﺧﺻﺎﺋص اﻟﻣﺣﺎﻟﯾل‬ ‫‪.٣٦‬‬
‫‪٢٤٣‬‬ ‫ذاﺋﺑﯾﺔ اﻟﻐﺎزات ﻓﻲ اﻟﻣﺎء‬ ‫‪.٣٧‬‬
‫‪٢٤٤‬‬ ‫ﻣﻠﺢ إﺑﺳون‬ ‫‪.٣٨‬‬
‫‪٢٤٤‬‬ ‫ﻧﺷﺎط اﻟﻔﻠزات‬ ‫‪.٣٩‬‬
‫‪٢٤٤‬‬ ‫ﻗﯾﺎس ﺗرﻛﯾز اﻟﻣﺣﺎﻟﯾل اﻟﻣﻠﺣﯾﺔ‬ ‫‪.٤٠‬‬
‫‪٢٤٤‬‬ ‫اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﺑﻠوري‬ ‫‪.٤١‬‬
‫‪٢٤٥‬‬ ‫ﻋدد اﻟﺟ زﯾﺋﺎت ﻓﻲ ﻧﻘطﺔ ﻣﺎء‬ ‫‪.٤٢‬‬
‫‪٢٤٥‬‬ ‫اﻟﻛﺄس اﻟﺗﻲ ﻻ ﯾﻧﺳﻛب ﻣﻧﻬﺎ اﻟﻣﺎء‬ ‫‪.٤٣‬‬
‫‪٢٤٥‬‬ ‫ﻗطﻌﺔ ﻧﻘود ﻓﻲ اﻟﻛﺄس‬ ‫‪.٤٤‬‬
‫‪٢٤٦‬‬ ‫ﻧﺎﻓورة ﻓﻲ اﻟدورق‬ ‫‪.٤٥‬‬
‫‪٢٤٧‬‬ ‫أوﻗف اﻟﺳﯾﻼن‬ ‫‪.٤٦‬‬
‫‪٢٤٧‬‬ ‫ﻗوة اﻟﺟرﯾدة‬ ‫‪.٤٧‬‬
‫‪٢٤٨‬‬ ‫اﻟﺗﻔﺎﻋﻼت اﻟﻛﯾﻣﯾﺎﺋﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺣﯾﺎة‬ ‫‪.٤٨‬‬
‫‪٢٤٩‬‬ ‫اﻟﻌ واﻣل اﻟﻣؤﺛرة ﻓﻲ ﺳرﻋﺔ اﻟﺗﻔﺎﻋل اﻟﻛﯾﻣﯾﺎﺋﻲ‬ ‫‪.٤٩‬‬

‫‪٢٢١‬‬
‫‪٢٤٩‬‬ ‫ﻋﺳر اﻟﻣﺎء‬ ‫‪.٥٠‬‬
‫‪٢٤٩‬‬ ‫اﻟﻛ واﺷف‬ ‫‪.٥١‬‬
‫‪٢٥٠‬‬ ‫إﻋﺎدة ﺗدوﯾر اﻟﻣواد اﻟﺑﻼﺳﺗﯾﻛﯾﺔ‬ ‫‪.٥٢‬‬
‫‪٢٥٠‬‬ ‫ﻣﻘﯾﺎس ﻟﻠرطوﺑﺔ اﻟﻧﺳﺑﯾﺔ‬ ‫‪.٥٣‬‬
‫‪٢٥١‬‬ ‫اﻹﺷﻌﺎﻋﺎت اﻟﺿﺎرة‬ ‫‪.٥٤‬‬
‫‪٢٥١‬‬ ‫ﺻﺧور اﻟﺑﻧﺎء‬ ‫‪.٥٥‬‬
‫‪٢٥١‬‬ ‫ﺗﺣدﯾد ﺧط اﻟﻌرض ﻟﻣﻛﺎن ﻣﺎ‬ ‫‪.٥٦‬‬
‫‪٢٥٢‬‬ ‫اﻟﻣﺎء اﻟﻧﺎزل ﺑﺷﻛل ﻧﻘﺎط‬ ‫‪.٥٧‬‬
‫‪٢٥٢‬‬ ‫ﻗدرة أﻧ واع اﻟﺗرﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻻﺣﺗﻔﺎظ ﺑﺎﻟﻣﺎء‬ ‫‪.٥٨‬‬
‫‪٢٥٢‬‬ ‫درﺟﺔ اﻟﻧدى‬ ‫‪.٥٩‬‬
‫‪٢٥٣‬‬ ‫ﺗﺄﺛﯾر دوﻧﺎﻟد دك‬ ‫‪.٦٠‬‬
‫‪٢٥٣‬‬ ‫ﺛﺎﻟﺛﺎ‪ :‬اﻟﻣراﺟﻊ‬

‫‪٢٢٢‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺳﺎﺑﻊ‬

‫دﻋوات اﺳﺗﻘﺻﺎﺋﯾﺔ‬

‫أوﻻ‪ :‬ﻣﻘدﻣﺔ‬
‫ﻧﺑﻌت ﻓﻛرة اﻟدﻋوات اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﯾﺔ ﻛﻣﺎ ذﻛرﻧﺎ ﻓﻲ اﻟﻔﺻل اﻟﺧﺎﻣس‪ ،‬ﻣن أﻋﻣﺎل ﻓرﯾق ﺗطوﯾر‬
‫اﻟﻌﻠوم اﻟﺑﯾوﻟوﺟﯾﺔ )‪ (BSCS‬اﻟذي أﻧﺗﺞ ﺳﻠﺳﻠﺔ ﻛﺗب اﻷﺣﯾﺎء ﻓﻲ ﻓﺗرة ﺗطوﯾر اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ ﻓﻲ اﻟوﻻﯾﺎت‬
‫وﻗد أوردﻧﺎ ﻓﻲ ذﻟك‬ ‫اﻟﻣﺗﺣدة ﻓﻲ ﺑداﯾﺔ اﻟﺳﺗﯾﻧﯾﺎت ﻣن اﻟﻘرن اﻟﻣﺎﺿﻲ )‪،(Schwab, 1965‬‬
‫وﺑﯾﻧﺎ أﻧﻬﺎ ﺗﻌطﻲ دو ار ﻟﻠطﺎﻟب ﻓﻲ ﺗﺻﻣﯾم‬
‫اﻟﻔﺻل ﺗﻌرﯾﻔﺎ ﺑﻬذﻩ اﻟدﻋ وات وأﻫداﻓﻬﺎ وطرﯾﻘﺔ ﺗﻧﻔﯾذﻫﺎ‪ّ ،‬‬
‫اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء وﺗﻧﻔﯾذﻩ وﻣﺗﺎﺑﻌﺗﻪ‪.‬‬

‫وﻗد اﺳﺗﻣر اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﻬذا اﻟﻧﻣط ﻣن ﺗدرﯾب اﻟطﻠﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء‪ ،‬وﺗﻣﻛﯾﻧﻬم ﻣن إﺗﻘﺎن‬
‫ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء وﺗوظﯾﻔﻬﺎ ﻓﻲ ﺣﯾﺎﺗﻬم‪ ،‬واﻹﺳﻬﺎم ﻓﻲ إﻧﺗﺎج اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺑﺄﻧﻔﺳﻬم‪ .‬وﻣن أﻫم ﻣظﺎﻫر‬
‫ﻫذا اﻻﻫﺗﻣﺎم ﻣﺎ ﻗﺎﻣت ﺑﻪ ﺷرﻛﺔ ﻣﻛﺟروﻫﯾل ﻣن ﻋرض ﻟﺧﻣس وأرﺑﻌﯾن دﻋوة اﺳﺗﻘﺻﺎﺋﯾﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻣﺟﺎﻻت اﻟﻌﻠوم اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ )‪ ، (McGraw-Hill Higher Education, 2001‬ﯾﻣﻛن اﻻﺳﺗﻔﺎدة‬
‫ﻣﻧﻬﺎ ﻓﻲ ﺗد رﯾس اﻟﻌﻠوم‪ ،‬وﻓﻲ اﻟﻧﺷﺎطﺎت اﻟﺣرة ﻟﻠطﻠﺑﺔ‪ ،‬وﻣﻌﺎرض اﻟﻌﻠوم‪ .‬ﻛﻣﺎ وﺿﻊ ﺗﯾك ﻟﯾم ﻛﺗﺎﺑﺎ‬
‫ﺑﻌﻧوان "دﻋوات ﻟﻼﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﻌﻠﻣﻲ " )‪ (Liem, 1987‬ﻋرض ﻓﯾﻪ ‪ ٤٥٨‬ﻧﺷﺎطﺎ اﺳﺗﻘﺻﺎﺋﯾﺎ ﻓﻲ‬
‫ﻣﺟﺎل اﻟﻌﻠوم‪ ،‬ﯾﻣﻛن ﺗوظﯾف اﻟﻛﺛﯾر ﻣﻧﻬﺎ ﻓﻲ ﺗدرﯾس اﻟﻌﻠوم واﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﻌﻠﻣﻲ‪ ،‬وﻫﻧﺎك ﻣﺣﺎوﻻت‬
‫أﺧرى ﻣذﻛور ﺑﻌﺿﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻣراﺟﻊ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﻬذا اﻟﻔﺻل‪.‬‬

‫وﻣﻣﺎ ﯾﺟدر ذﻛرﻩ أن ﻫذﻩ اﻟﻣراﺟﻊ اﺳﺗﻔﺎدت ﻣن ﻣﻧﺣﻰ ﻣﺷﺎﺑﻪ ﻓﻲ ﺗدرﯾس اﻟﻌﻠوم ﯾﻘوم ﻋﻠﻰ‬
‫ﻓﻛرة "اﻷﺣداث اﻟﻣﺣﯾرة "‪ ،"Discripant events‬واﻟﺗﻲ ﺗﺳﺗﻣد إطﺎرﻫﺎ اﻟﻧظري‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﺷﯾر ﻟﯾم‬
‫)‪ ،(Liem, 1987‬ﻣن ﻧظرﯾﺔ ﻓﺳﺗﻧﺟر ﻓﻲ اﻟﺗﻧﺎﻗض اﻟﻣﻌرﻓﻲ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗﻔﺗرض أن وﺟود ﺗﻧﺎﻗض ﻣﺎ‬
‫ﯾﺟﻌل اﻟﻔرد ﻏﯾر ﻣرﺗﺎح؛ ﻣﻣﺎ ﯾدﻓﻌﻪ ﻟﻣﺣﺎوﻟﺔ ﺗﺧﻔﯾف ﻫذا اﻟﺗﻧﺎﻗض‪ ،‬واﻟوﺻول إﻟﻰ ﺣﺎﻟﺔ اﻻﺗزان‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻣن ﺟدﯾد‪.‬‬

‫ﺗﺗواﻓق ﻫذﻩ اﻟﻧظرﯾﺔ ﻣﻊ ﻣﺎ ﺗﻘوﻟﻪ ﻧظرﯾﺔ ﺑﯾﺎﺟﯾﻪ ﻣن أن اﻟطﺎﻟب ﯾﻛون ﻋﺎدة ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ‬
‫اﺗزان ﻓﻛري‪ ،‬وﻋﻧد ﻣواﺟﻬﺗﻪ ﺑﻣوﻗف ﻣﺣﯾر ﯾﺧﺗل ﻫذا اﻻﺗزان ﻟدﯾﻪ‪ ،‬وﺗزداد داﻓﻌﯾﺗﻪ ﻟﻠﺣﺻول ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﻔﺳﯾر ﻟﻬذا اﻟﻣوﻗف‪ ،‬واﻟوﺻول إﻟﻰ ﻣرﺣﻠﺔ اﺗزان ﺟدﯾدة‪ ،‬وﯾﺗم ذﻟك ﻋﺎدة ﻣن ﺧﻼل ﻋﻣﻠﯾﺗﻲ اﻟﺗﻣﺛﯾل‬
‫واﻟﻣواءﻣﺔ )‪.(Piaget, 1974‬‬

‫‪٢٢٣‬‬
‫وﻣن اﻟواﺿﺢ أن ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﺗﻠﺗﻘﻲ ﻣﻊ ﻓﻛرة اﻷﺣداث اﻟﻣﺣﯾرة ﻓﻲ أن اﻟﻌﻣﻠﯾﺗﯾن‬
‫ﺗﺑدءان ﻣن ﻣوﻗف ﻏﺎﻣض أو ﻣﺣﯾر ﯾدﻓﻊ اﻟطﺎﻟب إﻟﻰ ﻓﻬﻣﻪ‪ ،‬ﻓﯾﻘوم ﺑﺎﻟﺑﺣث ﻟﻠوﺻول إﻟﻰ اﻟﻔﻬم‬
‫واﻟﺗﻌﻠم‪ .‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﻘد ﺟﺎء ﻫذا اﻟﻔﺻل ﻟﯾﻌرض ‪ ٦٠‬دﻋوة اﺳﺗﻘﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﺄﺷﻛﺎل ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻓﻘد ﺗﻛون‬
‫ﻋﻠﻰ ﺷﻛل ﺳؤال أو ظﺎﻫرة ﻏرﯾﺑﺔ أو ﺣﺎﻟﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ أو دﻋوة ﻟﺗﺻﻣﯾم ﺑﺣث أو ﺗﺟ رﺑﺔ أو ﺗﻔﺳﯾر‬
‫ظﺎﻫرة‪ ،‬وﻛﻠﻬﺎ ﺗدﻋو اﻟطﺎﻟب إﻟﻰ ﻣﺗﺎﺑﻌﻬﺎ وﻣﻌرﻓﺔ ﺗﻔﺳﯾرﻫﺎ‪ .‬وﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ ﻋرض ﻟﻬذﻩ اﻟدﻋوات‬
‫اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﯾﺔ‪:‬‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ :‬اﻟدﻋوات اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﯾﺔ‬

‫اﻟدﻋوة رﻗم )‪ :(١‬اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯾن اﻟﻣﺗﻐﯾرات‬
‫ﻏﺎﻟﺑﺎ ﻣﺎ ﺗﻛون اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﺗﻐﯾرات اﻟﻣﺗﺿﻣﻧﺔ ﻓﻲ ﺑﻌض اﻟظواﻫر اﻟﻔﯾزﯾﺎﺋﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﺷﻛل‬
‫ﺧط ﻣﺳﺗﻘﯾم‪ ،‬وﺗﺳﻣﻰ ﻫذﻩ اﻟﻌﻼﻗﺔ "ﻋﻼﻗﺔ ﻣﺑﺎﺷرة‪ ،‬أو ﺧطﯾﺔ"‪ .‬وﻟﻛن ﻫﻧﺎك أﻧ واﻋﺎ أﺧرى ﻣن‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯾن اﻟﻣﺗﻐﯾرات‪ ،‬ﯾﻘﻊ ﻣﻌظﻣﻬﺎ ﺿﻣن واﺣد ﻣن أرﺑﻌﺔ أﺷﻛﺎل ﺑﯾﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﺈﻧﻪ ﯾﻣﻛن‬
‫اﻟﻘول إن ﻫﻧﺎك ﺧﻣﺳﺔ أﺷﻛﺎل رﺋﯾﺳﯾﺔ ﻟﻠﻌﻼﻗﺎت ﻫﻲ‪ :‬ﻻ ﻋﻼﻗﺔ‪ ،‬ﻋﻼﻗﺔ ﺧطﯾﺔ‪ ،‬ﻋﻼﻗﺔ ﻋﻛﺳﯾﺔ‪،‬‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ﺗرﺑﯾﻌﯾﺔ‪ ،‬ﻋﻼﻗﺔ ﺟذر ﺗرﺑﯾﻌﻲ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫اﻟﺷﻛل )‪ :(١-٧‬أﺷﻛﺎل اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯾن اﻟﻣﺗﻐﯾرات‬

‫وﯾﻣﻛن ﺗﻣﺛﯾل اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻣﺑﺎﺷرة‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗﻛون ﻋﺎدة ﻋﻠﻰ ﺷﻛل ﺧط ﻣﺳﺗﻘﯾم ﺑﺎﻟﻣﻌﺎدﻟﺔ‬
‫اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ‪ :‬ص= أس‪ +‬ب‪ ،‬ﺣﯾث أ ﻫﻲ ﻣﯾل اﻟﻣﻧﺣﻧﻰ‪ ،‬و ب ﻫﻲ ﻧﻘطﺔ ﻗطﻊ اﻟﻣﻧﺣﻧﻰ ﻟﻠﻣﺣور‬
‫ص‪ ،‬وﻫﻲ ﻛﻣﯾﺔ ﺛﺎﺑﺗﺔ‪ .‬وﯾﻣﻛن ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟرﺳوم اﻟﺑﯾﺎﻧﯾﺔ اﻷﺧرى ﺑﺣﯾث ﺗﺻﺑﺢ‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﺗﻐﯾرﯾن ﻋﻼﻗﺔ ﺧطﯾﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟرﺳم اﻟﺑﯾﺎﻧﻲ ﻟﻠﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن ﺿﻐط ﻏﺎز ﻣﺣﺻور )ض(‬
‫وﺣﺟﻣﻪ )ح( ﺗﻧﺗﺞ ﺷﻛﻼ ﺑﯾﺎﻧﯾﺎ ﯾﺑدو ﻛﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫‪٢٢٤‬‬
 ‫ﻗﯿﻢ ص‬
‫‪35‬‬

‫‪30‬‬

‫‪25‬‬

‫‪20‬‬

‫‪15‬‬

‫‪10‬‬

‫‪5‬‬

‫‪0‬‬ ‫ﻗﯿﻢ س‬
‫‪0‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪25‬‬

‫اﻟﺷﻛل )‪ :(٢-٧‬اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻌﻛﺳﯾﺔ‬

‫ﻣن اﻟواﺿﺢ أن ﻫذا اﻟﻣﻧﺣﻧﻰ ﯾﻣﺛل ﻋﻼﻗﺔ ﻋﻛﺳﯾﺔ‪ ،‬وﻟﻛن ﯾﻣﻛن ﺗﺣوﯾل ﻫذﻩ اﻟﻌﻼﻗﺔ إﻟﻰ‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ﺧطﯾﺔ إذا ﻣﺛﻠﻧﺎ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﺿﻐط )ض( وﻣﻘﻠوب اﻟﺣﺟم )‪/١‬ح(‪ .‬وﻫﻧﺎ ﯾﻛون اﻟﺷﻛل‬
‫اﻟﺑﯾﺎﻧﻲ ﺑﯾن ض و‪/١‬ح ﻛﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫اﻟﺷﻛل )‪ :(٣-٧‬اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟطردﯾﺔ‬

‫اﺑﺣث ﻋن ﻋﻼﻗﺎت ﯾﻣﻛن أن ﺗﻧﺗﺞ ﻋن ﺷﻲء ﻏﯾر اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺧطﯾﺔ‪ .‬اﻋﻣل ﻗﯾﺎﺳﺎت ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﺛم‬
‫ارﺳم رﺳﻣﺎ ﺑﯾﺎﻧﯾﺎ ﻟﻠﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺣﺻل ﻋﻠﯾﻬﺎ‪ .‬ﻗرر أي اﻷﺷﻛﺎل اﻟﺧﻣﺳﺔ ﯾﻣﺛﻠﻪ اﻟرﺳم اﻟﺑﯾﺎﻧﻲ اﻟذي‬

‫‪٢٢٥‬‬
‫ﺣﺻﻠت ﻋﻠﯾﻪ‪ .‬إذا اﻧﺗﺟت اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت واﺣدا ﻣن اﻟرﺳوم اﻟﺑﯾﺎﻧﯾﺔ اﻟﻣذﻛورة أﻋﻼﻩ‪ ،‬ﻓﺣﺎول ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ‬
‫اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت ﻹﻧﺗﺎج رﺳم ﺑﯾﺎﻧﻲ ﻋﻠﻰ ﺷﻛل ﺧط ﻣﺳﺗﻘﯾم‪.‬‬

‫ﻏﯾر ﺛﻘل اﻟﺳﻬم ﺑﺈﻟﺻﺎق أﺛﻘﺎل ﺻﻐﯾرة‬‫اﺣﺻل ﻋﻠﻰ ﺑﻧدﻗﯾﺔ ﻟﻌﺑﺔ اﻟﺳﻬﺎم‪ ،‬وﺳﻬم ﻟﻠرﻣﻲ‪ّ .‬‬
‫ﻋﻠﯾﻪ‪ ،‬ﺛم ﻗس اﻻرﺗﻔﺎع اﻟذي ﯾﺻل إﻟﯾﻪ اﻟﺳﻬم ﺑﻌد إطﻼﻗﻪ‪ .‬ﻣﺎ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن وزن اﻟﺳﻬم واﻻرﺗﻔﺎع‬
‫اﻟذي ﯾﺻل إﻟﯾﻪ؟ ﻣﺎ ﺷﻛل اﻟرﺳم اﻟﺑﯾﺎﻧﻲ ﻟﻠﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن وزن اﻟﺳﻬم وارﺗﻔﺎﻋﻪ؟ وﻣﺎ ﻧوع ﻫذﻩ اﻟﻌﻼﻗﺔ؟‬

‫ﻣﺎ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻷﺧرى اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛﻧك اﻟﻌﺛور ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻣﺧﺗﺑر؟ وﻓﻲ اﻟﺧﺎرج‪ ،‬أو ﺑﯾن أي ﻣﺗﻐﯾرﯾن‬
‫ﻓﻲ اﻷﺣداث اﻟﯾوﻣﯾﺔ اﻟﺟﺎ رﯾﺔ؟ ﻫل ﺗﺳﺗطﯾﻊ اﻟﻌﺛور ﻋﻠﻰ ﻣﺛﺎل ﻋﻠﻰ ﻛل ﻣن اﻟرﺳوﻣﺎت اﻟﺑﯾﺎﻧﯾﺔ‬
‫اﻟﺧﻣﺳﺔ؟ اﺑﺣث ﻋن ذﻟك‪.‬‬

‫اﻟدﻋوة رﻗم )‪ :(٢‬اﻟﺑوﺷﺎر‬

‫ﺣﻣﺻت ﻛﻣﯾﺔ ﻣن اﻟذرة اﻟﺻﻔراء ﺳﺎﺑﻘﺎ؛ ﻓﻼ ﺑد أﻧك ﺗﻌﻠم أن ﻋددا ﻣن اﻟﺣﺑوب‬
‫إذا ﻛﻧت ﻗد ّ‬
‫ﯾﻣﻛن أن ﺗﻧﻔﺟر ﻋﻠﻰ ﺷﻛل ﺣﺑوب ﻛﺑﯾرة ذات ﻗﺷرة رﻗﯾﻘﺔ‪ ،‬ﻟﻛن ﺑﻌﺿﻬﺎ اﻵﺧر ﻗد ﯾﻧﻔﺟر‪ ،‬وﻟﻛﻧﻪ ﻻ‬
‫ﯾﺻﺑﺢ ﻛﺑﯾ ار ورﻗﯾﻘﺎ‪ ،‬وﻫﻧﺎك ﺟزء ﺛﺎﻟث ﻻ ﯾﻧﻔﺟر أﺑدا‪ .‬وﻣن اﻟﻣﻌروف أن ﺣﺑوب اﻟذرة ﺗﻧﻔﺟر ﻷﻧﻬﺎ‬
‫ﺗﺣﺗوي ﻋﻠﻰ رطوﺑﺔ )ﻣﺎء( ﯾﺗﺑﺧر ﻋﻧد ﺗﺳﺧﯾﻧﻬﺎ‪ ،‬وﯾﺟﻌل اﻷﻧوﯾﺔ ﺗﻧﻔﺟر أو ﺗﻧﺗﻔﺦ‪.‬‬

‫ﻓﻛر ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺻﻧﻊ اﻟﺑوﺷﺎر‪ ،‬وأﺟب ﻋن اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻵﺗﯾﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﻬﺎ‪:‬‬

‫‪ ‬ﻫل ﻧﺳﺑﺔ ﻛﺗﻠﺔ اﻟﻣﺎء إﻟﻰ ﻛﺗﻠﺔ اﻟﻧواة ﺗؤﺛر ﻓﻲ اﻟﺣﺟم اﻟﻧﻬﺎﺋﻲ ﻟﻠﺣﺑﺔ اﻟﻣﻧﺗﻔﺧﺔ؟ )ﻫذا ﯾﺣﺗﺎج إﻟﻰ‬
‫وزن اﻟﺣﺑﺔ ﻗﺑل ﺗﺳﺧﯾﻧﻬﺎ وﺑﻌدﻩ(‪.‬‬
‫‪ ‬ﻫل ﻫﻧﺎك ﺣد أﻗﺻﻰ ﻟﻧﺳﺑﺔ ﻛﺗﻠﺔ اﻟﻣﺎء إﻟﻰ ﻛﺗﻠﺔ اﻟﻧواة ﻟﺟﻌل اﻻﻧﺗﻔﺎخ أﻛﺑر ﻣﺎ ﯾﻣﻛن؟‬
‫‪ ‬ﻫل ﯾﺗﺄﺛر ﺣﺟم اﻻﻧﺗﻔﺎخ ﺑﺳرﻋﺔ اﻟﺗﺳﺧﯾن أو ﺑطﺋﻪ؟‬
‫‪ ‬ﻫل ﺗﺳﺗطﯾﻊ اﻟﺗﺄﺛﯾر ﻓﻲ ﺣﺟم اﻟﺑذور اﻟﻣﻧﺗﻔﺧﺔ ﺑﺗﺟﻔﯾﻔﻬﺎ‪ ،‬أو ﺑﺈﺿﺎﻓﺔ رطوﺑﺔ ﻟﻠﺣﺑوب اﻟﺗﻲ ﻻ‬
‫ﺗﻧﺗﻔﺦ؟‬
‫‪ ‬ﻫل ﻫﻧﺎك ﻧﺳﺑﺔ ﻛﺗﻠﯾﺔ أﻓﺿل ﺑﯾن اﻟﺣﺑوب واﻟﻣﺎء ﻻﻧﺗﻔﺎخ اﻟﺣﺑوب ﻓﻲ اﻟﻣﯾﻛروﯾف؟‬
‫رﺑﻣﺎ ﺗﺳﺗطﯾﻊ أن ﺗﻔﻛر ﻓﻲ أﺳﺋﻠﺔ أﺧرى ﺣول اﻟﻣوﺿوع‪.‬‬

‫اﻟدﻋوة رﻗم )‪ :(٣‬أﻗراص اﻟدوﻣﯾﻧو‬

‫ﻫل ﺳﺑق ﻟك أن ﺷﺎﻫدت ﻣﺳرﺣﺎ ﻛﺎﻣﻼ ﻣﻐطﻰ ﺑﺄﻗراص اﻟدوﻣﯾﻧو اﻟﻣرﺻوﺻﺔ واﺣدا‬
‫ﺑﺟﺎﻧب اﻵﺧر‪ ،‬وﺗﺗﻠوى ﻓﻲ اﻟﻣﻛﺎن ﺑﺷﻛل ﻣﺛﯾر ﻟﻼﻫﺗﻣﺎم؟ وﻫل ﻻﺣظت أن اﻟﻼﻋب ﯾﻘوم ﺑﺎﻟﺿﻐط‬

‫‪٢٢٦‬‬
‫ﻋﻠﻰ أول اﻷﻗراص ﻓﯾﻘﻊ ﻋﻠﻰ اﻟﻘرص اﻟﻣﺟﺎور ﻟﻪ‪ ،‬وﻫذا ﺑدورﻩ ﯾﻘﻊ ﻋﻠﻰ اﻟﻘرص اﻟﺛﺎﻟث‪ ،‬وﻫﻛذا‬
‫ﺣﺗﻰ ﺗﻘﻊ ﺟﻣﯾﻊ اﻷﻗراص ﻓﻲ وﻗت ﻗﺻﯾر؟‬

‫ﻓﻛر ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻠﻌﺑﺔ‪ ،‬وﺣﺎول اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋن اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ ‬ﻫل ﻣن اﻟﻣﻣﻛن ﺗﻐﯾﯾر ﺳرﻋﺔ ﺳﻘوط اﻷﻗراص ﺑﺗﻐﯾﯾر اﻟﻣﺳﺎﻓﺔ ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﻬﺎ؟‬
‫‪ ‬ﻛم ﯾﺟب أن ﯾﻛون ﺑﻌد اﻷﻗراص ﻋن ﺑﻌﺿﻬﺎ ﻟﻠﺣﺻول ﻋﻠﻰ أﺳرع ﺳﻘوط ﻣﻣﻛن؟‬
‫‪ ‬ﻣﺎ ﻧﺳﺑﺔ طول اﻟﻣﺳﺎﻓﺔ ﺑﯾن اﻷﻗراص إﻟﻰ طول اﻟﻘرص اﻟواﺣد‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗﺟﻌل ﺳرﻋﺔ اﻟﺳﻘوط‬
‫أﻛﺑر ﻣﺎ ﯾﻣﻛن؟‬
‫‪ ‬ﻫل ﺗﺳﺗطﯾﻊ اﻟﺗﻧﺑؤ ﺑﻌدد اﻷﻗراص اﻟﻼزﻣﺔ‪ ،‬واﻟﺑﻌد اﻟﻣﻔﺗرض وﺟودﻩ ﺑﯾﻧﻬﺎ ﻟﺟﻌل ﺳطر ﻣﻧﻬﺎ‬
‫ﯾﺳﺗﻐرق دﻗﯾﻘﺗﯾن ﻟﻠﺳﻘوط؟ ﺑﯾن ذﻟك‪.‬‬

‫اﻟدﻋوة رﻗم )‪ :(٤‬ﺣرﻛﺔ اﻷﺟﺳﺎم اﻟﺳﺎﻗطﺔ‬

‫ﻛﯾف ﯾﻣﻛﻧك اﻟﺗﻧﺑؤ ﺑﺣرﻛﺔ اﻷﺟﺳﺎم اﻟﺳﺎﻗطﺔ؟ اﺧﺗر أوﻻ ﺑﻌض اﻷﺟﺳﺎم‪ ،‬ﻛﻛرة ﻣطﺎطﯾﺔ‪،‬‬
‫وورﻗﺔ‪ ،‬وﻣﻠﻘط أوراق ﻣﻌدﻧﻲ ﻛﺑﯾر‪ ،‬وﺗﻧﺑﺄ ﺑﻣﺎ ﺳﯾﺣدث إذا ﺗم إﺳﻘﺎط ﻫذﻩ اﻷﺟﺳﺎم ﻣﻌﺎ ﻓﻲ وﻗت‬
‫واﺣد‪ ،‬ﺛم ادرس ﺑﺎﻟﺗﻔﺻﯾل ﺳﻘوط ﻛل ﻣﻧﻬﺎ ﺑﺷﻛل ﺣر‪ .‬ﺑﯾن ﻣﺎ ﯾﺣدث ﻟﻛل ﻣﻧﻬﺎ ﻋﻧد ﺳﻘوطﻪ؟ ﺛم‬
‫ﻗﺎرن ﺣرﻛﺔ اﻷﺟﺳﺎم ﺑﻌﺿﻬﺎ ﺑﺑﻌض‪ .‬ﻫل ﻣن اﻟﻣﻣﻛن ﺟﻌﻠﻬﺎ ﺗﺻل إﻟﻰ اﻷرض ﻣﻌﺎ ﻓﻲ اﻟوﻗت‬
‫ﻧﻔﺳﻪ؟‬

‫اﺳﺗﺧدم اﻟﻘﯾﺎﺳﺎت ﻟﻌﻣل رﺳم ﺑﯾﺎﻧﻲ أو أﻛﺛر ﺗﺑﯾن ﻓﯾﻪ ﻣﺎ ﯾﺟري ﺑﯾن اﻟﻣﺗﻐﯾرات ذات اﻟﻌﻼﻗﺔ‬
‫ﺑﺳﻘوط اﻷﺟﺳﺎم‪ ،‬ﺛم اﺳﺗﺧدم ﻫذﻩ اﻟرﺳوم ﻓﻲ ﺑﯾﺎن ﻛﯾف ﯾﻣﻛﻧك وﺿﻊ ﺛﻼﺛﺔ أو أرﺑﻌﺔ أﺟﺳﺎم ﻋﻠﻰ‬
‫ﺣﺑل طوﯾل وﺗﺛﺑﯾﺗﻬﺎ ﺑﺣﯾث أﻧﻪ ﻋﻧد ﺗﻌﻠﯾق اﻟﺣﺑل ﻣن ﻣﻛﺎن ﻣرﺗﻔﻊ‪ ،‬وﻣن ﺛم إﺳﻘﺎطﻪ‪ ،‬ﯾﻣﻛن ﺳﻣﺎع‬
‫أﺻوات ﺳﻘوط ﻛل ﻣﻧﻬﺎ ﺑﺷﻛل ﻣﻧﻔﺻل ﻋﻧد اﻻرﺗطﺎم ﺑﺎﻷرض‪.‬‬

‫‪٢٢٧‬‬
 ‫اﻟﺑﻧﺎﯾﺔ‬
‫اﻟﺣﺑل‬
‫اﻷﺟﺳﺎم‬

‫اﻷرض‬
‫اﻟﺷﻛل )‪ :(٤-٧‬ﺣرﻛﺔ اﻷﺟﺳﺎم اﻟﺳﺎﻗطﺔ‬

‫اﻟدﻋوة رﻗم )‪ :(٥‬اﻟﺑﻧدول‬

‫ﻣﺎ ﺗﺳﺎرع ﺛﻘل ﺑﻧدول ﯾﺗﺄرﺟﺢ ﺟﯾﺋﺔ وذﻫﺎﺑﺎ؟ إﺣدى اﻟطرق ﻟﻣﻌرﻓﺔ ذﻟك ﻫﻲ أن ﺗﻌﯾد ﺗﺟرﺑﺔ‬
‫ﺟﺎﻟﯾﻠﯾو اﻟﺗﻲ ﻗﺎم ﺑﺈﺟراﺋﻬﺎ ﻣﻧذ ﻣﺋﺎت اﻟﺳﻧﯾن‪ ،‬ﺣﯾث وﺟد ﺟﺎﻟﯾﻠﯾو أﻧﻧﺎ ﻧﺳﺗطﯾﻊ إﺑطﺎء ﺗﺳﺎرع ﺟﺳم‬
‫ﺑزوﯾﺔ ﻣﺎﺋﻠﺔ‪ ،‬أي ﺑﺟﻌﻠﻪ ﯾﺳﻘط ﻋﻠﻰ ﺳطﺢ ﻣﺎﺋل‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﺈﻧﻪ ﯾﻣﻛن ﻗﯾﺎس‬
‫ﺳﺎﻗط ﺑﺟﻌﻠﻪ ﯾﺳﻘط ا‬
‫ﺗﺳﺎرع ﺛﻘل ﺑﻧدول ﻋن طرﯾق اﻟﻣﺣﺎﻛﺎة‪ ،‬إذ ﯾﻣﻛن إﻋداد ﺳطﺢ ﻣﺎﺋل ﺑﺣﯾث ﺗﺗدﺣرج ﻋﻠﯾﻪ ﻛرة ﺳﺎﻗطﺔ‬
‫ﺑﻧﻔس زاوﯾﺔ ﺣرﻛﺔ ﺛﻘل اﻟﺑﻧدول‪ ،‬وﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺗﺳﺎرﻋﻬﺎ ﺑﺗﺳﺎرع اﻟﺑﻧدول‪.‬‬

‫اﺣﺻل أوﻻ ﻋﻠﻰ ﻋﻠﻰ ﺳطﺢ ﻣﺎﺋل طوﻟﻪ ﺣواﻟﻲ ﻣﺗرﯾن‪ .‬ﻗس ﻣن أﻋﻠﻰ ﻧﻘطﺔ ﻓﯾﻪ ﻣﺳﺎﻓﺔ‬
‫ﺗﻘﺎرب ‪ ٢٠‬ﺳم إﻟﻰ أﺳﻔل‪ ،‬وارﺳم ﺧطﺎ ﯾﻣﺛل ﻋﻼﻣﺔ اﻟﺻﻔر‪ ،‬ﺛم ارﺳم ﻧﻘﺎطﺎ ﻋﻠﻰ ﺑﻌد‪ ٢٥ :‬ﺳم‪،‬‬
‫‪ ٥٠‬ﺳم‪ ١٠٠ ،‬ﺳم‪ ١٥٠ ،‬ﺳم‪ ،‬ﻣن ﺧط اﻟﺻﻔر‪ .‬اﺳﺗﻌﻣل ﻗﻠم رﺻﺎص ﻟﻣﺳك اﻟﻛرة ﻋﻧد ﺧط‬
‫اﻟﺻﻔر‪ ،‬ﺛم أﺑﻌد اﻟﻘﻠم ﺑﺳرﻋﺔ ﻟﺗﺣرﯾر اﻟﻛرة‪ .‬ﺿﻊ ﺣﺎﺟ از ﺧﺷﺑﯾﺎ أو أي ﺣﺎﺟز آﺧر ﻋﻧد اﻟﻘﺎع ﻟﻣﻧﻊ‬
‫اﻟﻛرة ﻣن اﻟﺗدﺣرج ﺧﺎرج اﻟﻣﺟرى‪ .‬اﺳﺗﺧدم ﺳﺎﻋﺔ وﻗف ﻟﺣﺳﺎب ﺗﺳﺎرع اﻟﻛرة ﻋﻧد ﻛل ﻋﻼﻣﺔ ﻣن‬
‫اﻟﻌﻼﻣﺎت اﻟﺗﻲ وﺿﻌﺗﻬﺎ ﻋﻧد ﻣرور اﻟﻛرة ﺑﻬﺎ‪ .‬ﻫل ﯾﺗﻐﯾر اﻟﺗﺳﺎرع أﺛﻧﺎء ﺗدﺣرج اﻟﻛرة؟‬

‫ﺣرك اﻟﻣﺟرى ﺑﺣﯾث ﯾﺻﻧﻊ زاوﯾﺔ ﺗﺟﻌل اﻟﻛرة ﺗﺄﺧذ وﻗﺗﺎ ﻟﻠﻣرور ﻓﯾﻪ ﻣﺷﺎﺑﻬﺎ ﻟﻠوﻗت اﻟذي‬
‫ﯾﺄﺧذﻩ اﻟﺛﻘل اﻟﻣﻌﻠق ﺑﺎﻟﺑﻧدول ﻟﻠﻧزول ﻣن أﻋﻠﻰ ﻧﻘطﺔ إﻟﻰ أﺳﻔل ﻧﻘطﺔ ﻓﻲ ﻣﺳﺎرﻩ‪ .‬ﻫذﻩ اﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ‬
‫ﺳﺗﺄﺧذ ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرﻫﺎ اﻟﻔﻘدان اﻟﻧﺎﺗﺞ ﻋن اﻻﺣﺗﻛﺎك ﻓﻲ اﻟﻣﻧﺣدر‪ .‬ﻣﺎ ﺗﺳﺎرع اﻟﻛرة؟ ﻫل ﺗﺳﺗطﯾﻊ إﯾﺟﺎد‬
‫ﻧﻣط ﻟﻠﺗﻐﯾرات ﻓﻲ اﻟﺗﺳﺎرع‪ ،‬واﻟﺗﻐﯾرات ﻓﻲ زاوﯾﺔ ﻣﯾﻼن اﻟﻣﻧﺣدر؟‬

‫‪٢٢٨‬‬
‫وأـﺧﯾرا‪ ،‬ﻧظم ﺗﺟ رﺑﺔ ﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻗﯾم اﻟﺗﺳﺎرع اﻟﺗﻲ ﺣﺻﻠت ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻣن ﺗﺟرﺑﺔ اﻟﺑﻧدول‪ ،‬ﺑﺗﺳﺎرع‬
‫ﻋدد ﻣن اﻟﻛرات ذات اﻷﺛﻘﺎل اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻋﻧد ﺗدﺣرﺟﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺳطﺢ اﻟﻣﺎﺋل‪ .‬ﻣﺎذا ﺗﺗوﻗﻊ أن ﺗﺟد؟‬

‫اﻟدﻋوة رﻗم )‪ :(٦‬اﻟﻣﺳﺎﻓﺔ اﻷﻓﻘﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻘطﻌﻬﺎ ﻛرة ﺳﺎﻗطﺔ ﻋن ﺳطﺢ طﺎوﻟﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻫذا اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﺳﺗدرس اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن ﺳرﻋﺔ ﻛرة ﻣﺗﺣرﻛﺔ‪ ،‬واﻟﻣﺳﺎﻓﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗﺣرﻛﻬﺎ ﻋﻧد‬
‫ﺳﻘوطﻬﺎ ﻋن طﺎوﻟﺔ‪ .‬دﻋﻧﺎ ﻧﺄﺧذ ﺑﻌﯾن اﻻﻋﺗﺑﺎر اﻻرﺗﻔﺎع اﻟذي ﺗﺳﻘط ﻣﻧﻪ اﻟﻛرة‪ ،‬واﻟﻣﺳﺎﻓﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﺗﺣرﻛﻬﺎ ﻗﺑل اﻻﺻطدام ﺑﺎﻷرض؟‬

‫ﺣرك اﻟﻣﺟرى ﻓﻲ اﻟﺷﻛل أدﻧﺎﻩ ﺑﺣﯾث ﺗﻛون ﻧﻬﺎﯾﺗﻪ اﻟﺳﻔﻠﯾﺔ ﻣوا زﯾﺔ ﻟﺳطﺢ اﻟطﺎوﻟﺔ‪ ،‬وﺗﻘطﻊ‬
‫اﻟﻛرة اﻟﻣﺟرى أﻓﻘﯾﺎ‪ .‬ﺿﻊ ﺻﻔﯾﺣﺔ ﻣن ورق اﻟﻛرﺑون ﻓوق ﺻﻔﯾﺣﺔ ﻣن اﻟورق اﻷﺑﯾض ﺑﺣﯾث ﺗﺗرك‬
‫اﻟﻛرة ﻋﻼﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﻟورﻗﺔ اﻟﺑﯾﺿﺎء ﯾﻣﻛن ﻗﯾﺎﺳﻬﺎ‪.‬‬

‫أﺳﻘط اﻟﻛرة ﻣ ن ﺳﺗﺔ ارﺗﻔﺎﻋﺎت ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻋﻠﻰ اﻷﻗل‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﯾﺳﺎوي اﻻرﺗﻔﺎع اﻟﺑﻌد ﺑﯾن ﻣوﻗﻊ‬
‫اﻟﻛرة اﻻﺑﺗداﺋﻲ واﻟﺟزء اﻟﻣﺳﺗوي ﻣن اﻟﻣﺟرى‪ .‬ﻗس اﻟﻣﺳﺎﻓﺔ اﻷﻓﻘﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗﺣرﻛﻬﺎ اﻟﻛرة ﻟﻛل ارﺗﻔﺎع‪،‬‬
‫واﻋﻣل رﺳﻣﺎ ﺑﯾﺎﻧﯾﺎ ﻟﻧﺗﺎﺋﺟك‪ .‬ﻣﺎ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﺳﺎﻓﺔ اﻷﻓﻘﯾﺔ واﻻ رﺗﻔﺎع؟‬

‫اﻟﺷﻛل )‪ :(٥-٧‬اﻟﻣﺳﺎﻓﺔ اﻷﻓﻘﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻘطﻌﻬﺎ ﻛرة ﺳﺎﻗطﺔ ﻋن ﺳطﺢ طﺎوﻟﺔ‬

‫اﻟدﻋوة رﻗم )‪ :(٧‬ﻗﺎﻧون ﻧﯾوﺗن اﻟﺛﺎﻧﻲ‬

‫‪ .١‬ﺻﻣم ﻋرﺿﺎ ﻋﻣﻠﯾﺎ ﻟﻘﺎﻧون ﻧﯾوﺗن اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻓﻲ اﻟﺣرﻛﺔ ﻣﺳﺗﺧدﻣﺎ دراﺟﺔ ﻟﻠﺗزﻟﺞ ﻋﻠﻰ اﻟﺟﻠﯾد‪،‬‬
‫وﻣﯾزاﻧﺎ زﻧﺑرﻛﯾﺎ‪ .‬ﻋﻠﻰ اﻟطﺎﻟب اﻟذي ﯾرﻛب اﻟدراﺟﺔ أن ﯾﺛﺑت اﻟﺧطﺎف ﻋﻧد أﺣد أطراف ﺗد رﯾﺞ‬
‫اﻟﻣﯾزان‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯾن ﺗﺟر أﻧت اﻟﺧطﺎف ﻓﻲ اﻟﻧﻬﺎﯾﺔ اﻷﺧرى ﺑﻘوة ﻛﺎﻓﯾﺔ وﺛﺎﺑﺗﺔ‪ .‬اﺣﺳب اﻟﺗﺳﺎرع‬
‫ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟﻣﻌﺎدﻟﺔ‪ :‬ق = ك ج‪ ،‬ﺛم اﺣﺳب اﻟﺗﺳﺎرع ﺑطرﯾﻘﺔ أﺧرى ﻋن طرﯾق ﻗﯾﺎس اﻟﻣﺳﺎﻓﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﻗطﻌﺗﻬﺎ اﻟدراﺟﺔ‪ ،‬واﻟﺗﻐﯾر ﻓﻲ ﺳرﻋﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫‪٢٢٩‬‬
‫‪ .٢‬ﻛرر اﻟﻌرض ﻣﻊ طﺎﻟب أﻛﺛر وزﻧﺎ‪ ،‬وﻗﺎرن اﻟﻔرق ﻓﻲ اﻟﺗﺳﺎرع اﻟﻼزم ﻟﻠﻣﺣﺎﻓظﺔ ﻋﻠﻰ ﺛﺑﺎت اﻟﻘوة‬
‫اﻟﻣؤﺛرة ﻋﻠﻰ اﻟطﺎﻟب اﻷﻛﺛر ﺛﻘﻼ‪.‬‬

‫‪ .٣‬اﻋﻣل رﺳﻣﺎ ﺑﯾﺎﻧﯾﺎ ﻟﻠﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﺳرﻋﺔ واﻟزﻣن ﻋﻧد اﻟﺗﺄﺛﯾر ﺑﻘوة ﺛﺎﺑﺗﺔ ﻋﻠﻰ اﻟطﺎﻟب اﻷول‪،‬‬
‫ورﺳﻣﺎ ﺑﯾﺎﻧﯾﺎ آﺧر ﻟﻠﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾﻧﻬﻣﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠطﺎﻟب اﻷﺛﻘل‪ .‬ﻣﺎ ﺧﺻﺎﺋص اﻟﺗﻐﯾرات ﻓﻲ اﻟرﺳوم‬
‫اﻟﺑﯾﺎﻧﯾﺔ؟‬

‫‪ .٤‬ﻣﺳﺗﺧدﻣﺎ اﻟﻣواد اﻟﻣﺄﻟوﻓﺔ اﻟﺗﻲ ﺗرﯾدﻫﺎ‪ ،‬ﺻﻣم ﺗﺟرﺑﺔ ﻹﺛﺑﺎت أن اﻟﺟﺳم اﻟﻣﺗﺣرك ﺑﻘوة ﻣﺣﺻﻠﺔ‬
‫ﺗﺳﺎوي ﺻﻔر ﯾﺗﺣرك ﺑﺳرﻋﺔ ﺛﺎﺑﺗﺔ‪.‬‬

‫‪ .٥‬اﻋﺗﻣﺎدا ﻋﻠﻰ اﻟﻌرض اﻟذي ﻗﻣت ﺑﻪ ﻓﻲ اﻟﺑﻧد اﻷول ﻣن ﻫذﻩ اﻟدﻋوة )اﻟﻘوة اﻟﺛﺎﺑﺗﺔ(‪ ،‬واﻟﻌرض‬
‫اﻟذي ﻗﻣت ﺑﻪ ﻓﻲ اﻟﺑﻧد اﻟراﺑﻊ )اﻟﻘوة ﺻﻔر(‪ ،‬اﻋﻣل ﺛﻼﺛﺔ رﺳوم ﺑﯾﺎﻧﯾﺔ ﻟﻠﺗﻧﺑؤ ب‪:‬‬
‫أ‪ .‬ﻋﻼﻗﺔ اﻟﻘوة ﺑﺎﻟزﻣن‪.‬‬
‫ب‪ .‬ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺗﺳﺎرع ﺑﺎﻟزﻣن‪.‬‬
‫ج‪ .‬ﻋﻼﻗﺔ اﻟﻘوة ﺑﺎﻟﺗﺳﺎرع‪.‬‬
‫اﻋﻣل ﻋدة ﻋروض ﻟﺗﺑﯾن أن ﺗﻧﺑؤاﺗك ﺻﺣﯾﺣﺔ‪.‬‬

‫اﻟدﻋوة رﻗم )‪ :(٨‬اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﻌزوم وﻗوى اﻟﺗﺻﺎدم‬

‫ﻣﺎ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن ﺗﻐﯾر اﻟﻌزوم وﻗوى اﻟﺗﺻﺎدم؟ اﻟﻛرة اﻟﻣطﺎطﯾﺔ‪ ،‬وﻛرة اﻟطﯾن‪ ،‬وﻛرة اﻟﻘدم ﻛﻠﻬﺎ‬
‫ﺗﺣدث ﻗوى‪ .‬وﻛﻠﻬﺎ ﯾﺣدث ﻟﻬﺎ ﺗﻐﯾر ﻓﻲ اﻟﻌزم ﻋﻧدﻣﺎ ﺗﺻطدم ﺑﺎﻷرض أو ﺑﺟدار‪ .‬وﻟﻛن‪ ،‬ﻫل ﺗؤﺛر‬
‫ﻛﻠﻬﺎ ﺑﻧﻔس اﻟﻘوة إذا ﻛﺎﻧت ﺗﻣﻠك ﻧﻔس اﻟﻌزم؟ ﻫل ﯾﺣدث ﻟﻬﺎ ﻛﻠﻬﺎ ﻧﻔس اﻟﺗﻐﯾر ﻓﻲ اﻟﻌزم ﻋﻧد‬
‫اﺻطداﻣﻬﺎ ﺑﺟﺳم ﻣﺎ؟‬

‫ﺻﻣم ﻋرﺿﺎ ﻟﺑﻧدول ﻣﻌﻠق ﺑﻪ ﻛرة ﻣطﺎطﯾﺔ‪ ،‬وآﺧر ﻣﻌﻠق ﺑﻪ ﻛرة طﯾن‪ ،‬وﺛﺎﻟث ﻣﻌﻠق ﺑﻪ ﻛرة‬
‫ﻗدم‪ .‬إذا ﻛﺎﻧت ﻛل اﻟﻛرات ﻟﻬﺎ ﻧﻔس اﻟوزن ﻓﻬل ﺳﺗﺣرك ﻗطﻌﺔ ﺧﺷﺑﯾﺔ ﻧﻔس اﻟﻣﺳﺎﻓﺔ إذا اﺻطدﻣت‬
‫ﺑﻬﺎ ﻫذﻩ اﻟﻛرات ﻋﻧد إﻓﻼﺗﻬﺎ ﻣن ﻧﻔس اﻻرﺗﻔﺎع؟ أم أن ﻣن اﻟﺿروري ﺗﻌدﯾل اﻻرﺗﻔﺎع ﻟﺟﻌل ﻗطﻌﺔ‬
‫اﻟﺧﺷب ﺗﺗﺣرك ﻣﺳﺎﻓﺎت ﻣﺗﻣﺎﺛﻠﺔ؟ ﻻﺣظ أن اﻟطﯾن ﯾﻣﻛن أن ﯾﻠﺗﺻق ﻣﻊ اﻟﺧﺷب‪ ،‬وﻛ رة اﻟﻘدم ﺳﺗرﺗد‬
‫إﻟﻰ اﻟﺧﻠف ﺑﻧﻔس اﻟﺳرﻋﺔ ﺗﻘرﯾﺑﺎ‪ ،‬واﻟﻛرة اﻟﻣطﺎطﯾﺔ ﺳﺗﻛون ﻓﻲ وﺿﻊ ﻣﺗوﺳط ﺑﯾن اﻻﻟﺗﺻﺎق‪،‬‬
‫واﻻرﺗداد إﻟﻰ اﻟﺧﻠف ﺑﻧﻔس اﻟﺳرﻋﺔ‪ .‬ﻗم ﺑﺗﻧﺑؤاﺗك‪ ،‬ﺛم اﻋﻣل ﻣﺳﺣﺎ ﻟﺗﻧﺑؤات زﻣﻼﺋك‪ .‬ﻫل ﯾﻣﻛن ﻷي‬

‫‪٢٣٠‬‬
‫ﻣﻧﻬم أن ﯾﻌطﻲ ﺗﻔﺳﯾ ار ﻟﺗﻧﺑؤاﺗﻪ ﺑدﻻﻟﺔ ﻗﺎﻧون ﻧﯾوﺗن اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻟﻠﺣرﻛﺔ‪ ،‬واﻟﻌزم‪ ،‬واﻟﻘوة اﻟﻧﺎﺗﺟﺔ ﻋن‬
‫اﻷﺟﺳﺎم اﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ؟ اﻋﻣل ﻋرﺿﺎ ﻋﻣﻠﯾﺎ ﻹﯾﺟﺎد إﺟﺎﺑﺎت ﻟﻬذا اﻟﺳ ؤال‪.‬‬

‫اﻟدﻋوة رﻗم )‪ :(٩‬اﻟﻌزوم‬

‫رﺑﻣﺎ ﻻﺣظت أن اﻟدراﺟﺔ اﻟﻬواﺋﯾﺔ اﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ أﻛﺛر ﺛﺑﺎﺗﺎ ﻣن اﻟدراﺟﺔ اﻟ واﻗﻔﺔ‪ ،‬إذ إن ﻣن‬
‫اﻟﺻﻌب أن ﺗﺑﻘﻲ ﺟﺳﻣك ﻋﻣودﯾﺎ ﻋﻠﻰ اﻟدراﺟﺔ أﺛﻧﺎء وﻗوﻓﻬﺎ‪ .‬اﺑﺣث ﻓﻲ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﻌزم واﻟدوران‬
‫ﻟﻌﺟﻠﺔ دراﺟﺔ ﻫواﺋﯾﺔ ﻣرﻛﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺣور‪.‬‬

‫ﺟد طرﯾﻘﺔ ﻟﻘﯾﺎس اﻟﻌزم اﻟﻣطﻠوب ﻟﺗﻐﯾﯾر ﻣﺣور اﻟدوران ﻣن اﺗﺟﺎﻩ ﻋﻣودي إﻟﻰ أﻓﻘﻲ ﻣﺛﻼ‪.‬‬
‫ﻗﺎرن اﻟﻌزم اﻟﻼزم ﻟﻌﻣل ذﻟك ﻣﻊ ﻋﺟﻠﺔ ﺗدور ﺑﺑطء‪ ،‬وأﺧرى ﺗدور ﺑﺳرﻋﺔ‪ .‬ﻗﺎرن أﯾﺿﺎ أﯾﺔ اﺧﺗﻼﻓﺎت‬
‫ﯾﻣﻛﻧك ﻣﻼﺣظﺗﻬﺎ ﻋﻧدﻣﺎ ﺗطﺑق اﻟﻌزم ﻓﻲ ﻟﻔﺔ ﺳرﯾﻌﺔ‪ ،‬وﻋﻧدﻣﺎ ﺗطﺑﻘﻪ ﻓﻲ ﻟﻔﺔ ﺑطﯾﺋﺔ‪ .‬ﻣﺎ اﻟﻌﻼﻗﺎت‬
‫اﻟﺗﻲ وﺟدﺗﻬﺎ؟‬

‫اﻟدﻋوة رﻗم )‪ :(١٠‬اﻟﺣرﻛﺔ اﻟدوراﻧﯾﺔ‬

‫‪ .١‬ﻫل ﺣﺎوﻟت ﻣرة ﻣﻌرﻓﺔ ﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧت ﺑﯾﺿﺔ ﻣﺎ ﻣﺳﻠوﻗﺔ أو طﺎزﺟﺔ ﻣن دون أن ﺗﻛﺳرﻫﺎ؟ إﺣدى‬
‫اﻟطرق ﻟﻠﻘﯾﺎم ﺑذﻟك ﻫﻲ ﻟﻔﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺻﻔﯾﺣﺔ ﻣﻠﺳﺎء ﻓﺗﺳﺗﻣر اﻟﺑﯾﺿﺔ ﺑﺎﻟدوران إذا ﻛﺎﻧت ﻣﺳﻠوﻗﺔ ﺟﯾدا‪،‬‬
‫ﻓﻲ ﺣﯾن ﺗﺗﺄرﺟﺢ ﺟﯾﺋﺔ وذﻫﺎﺑﺎ إذا ﻛﺎﻧت ﻏﯾر ﻣﺳﻠوﻗﺔ‪ .‬ﻟﻣﺎذا ﺗدور اﻟﺑﯾﺿﺔ ﻏﯾر اﻟﻣﺳﻠوﻗﺔ ﺑﺑطء‬
‫أﻛﺛر؟ اﺳﺗﻌن ﺑﻔﻬﻣك ﻟﻠﻘوة اﻟﻣرﻛزﯾﺔ ﻟﺗطوﯾر ﺑﻌض اﻷﻓﻛﺎر ﻋن ﺳﺑب ﺳﻠوك اﻟﺑﯾض اﻟطﺎزج ﺑﻬذﻩ‬
‫اﻟطرﯾﻘﺔ )ﻻﺣظ أن ﺻﻔﺎر اﻟﺑﯾﺿﺔ أﻛﺛر ﻛﺛﺎﻓﺔ ﻣن ﺑﯾﺎﺿﻬﺎ(‪ ،‬ﺛم ﺻﻣم ﻋرﺿﺎ ﻟﺗﺟرﺑﺔ ﺗﺧﺗﺑر ﻓﯾﻬﺎ‬
‫أﻓﻛﺎرك‪.‬‬

‫‪ .٢‬أﺟر ﺗﺟﺎرب ﻋﻠﻰ ﺑﻌض اﻷﺷﯾﺎء اﻟﺗﻲ ﺗدور‪ ،‬ﻛﺎﻷﺳطواﻧﺎت اﻟد وارة‪ .‬دﺣرج أﺳطواﻧﺎت ﻛﺑﯾرة‬
‫وﺻﻐﯾرة وﺻﻠﺑﺔ وﻓﺎرﻏﺔ‪ ،‬وﻣزاﺋﺞ ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣن ﻫذﻩ اﻷﺳطواﻧﺎت ﻋﻠﻰ ﺳطﺢ ﻣﺎﺋل‪ .‬ﺗﻧﺑﺄ ﻣﺳﺑﻘﺎ ﺑﻣن‬
‫ﺳﯾﺻل إﻟﻰ اﻟﻘﺎع أوﻻ‪ ،‬ﺛم اﺧﺗﺑر ﺗﻧﺑؤاﺗك‪.‬‬

‫‪ .٣‬أﺳط واﻧﺗﺎن إﺣداﻫﻣﺎ ﻓﺎرﻏﺔ واﻷﺧرى ﺻﻠﺑﺔ ﻟﻬﻣﺎ ﻧﻔس اﻟﺣﺟم‪ ،‬ﻟﻛن ﻟﯾس ﻟﻬﺎ ﻧﻔس اﻟوزن‪ .‬إذا‬
‫دﺣرﺟت اﻷﺳطواﻧﺗﺎن ﻋﻠﻰ ﻣﻧﺣدر ﻣﻌﺎ‪ ،‬ﺟﻧﺑﺎ إﻟﻰ ﺟﻧب؛ ﻓﺈن اﻷﺳطواﻧﺔ اﻟﺻﻠﺑﺔ ﺳﺗﻛﺳب )ﺗﺻل‬
‫اﺳﺗﺧدﻣت أﺷرطﺔ ذات أط وال ﻣﺗﺳﺎوﯾﺔ ﻟﻌﻣل ﺑﻧدوﻻت ﻣن ﻫﺎﺗﯾن اﻷﺳطواﻧﺗﯾن‬
‫َ‬ ‫أوﻻ(‪ .‬وﻣﻊ ذﻟك‪ ،‬إذا‬
‫ﻓﺳﺗﺟد أﻧﻬﻣﺎ ﯾﺗذﺑذﺑﺎن ﻣﻌﺎ ﺟﻧﺑﺎ إﻟﻰ ﺟﻧب ﺑﻧﻔس اﻟﻛﯾﻔﯾﺔ )اﻟﺗردد(‪ .‬ﻫل ﻫذا ﺻﺣﯾﺢ؟ ﺟرب ﻟﺗرى‪،‬‬
‫ﺛم ﻛن ﻣﺳﺗﻌدا ﻟﺗﻔﺳﯾر ﻧﺗﺎﺋﺟك‪.‬‬

‫‪٢٣١‬‬
‫‪ .٤‬اﺳﺗﻛﺷف اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯾن ﺑﻌد اﻟﻛﺗﻠﺔ ﻋن ﻣﺣور دوران وﺻﻌوﺑﺔ وﺿﻊ ﺟﺳم ﻣﺎ ﻓﻲ ﺣرﻛﺔ‬
‫دوراﻧﯾﺔ‪ .‬ﻓﻛر ﻓﻲ اﺳﺗﺧدام ﻋﺻﺎ ﻋﻠﯾﻬﺎ ﺑﻌض اﻟﻛﺗل اﻟﻘﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺣرﻛﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن ﺗﺛﺑﯾﺗﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﺻﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ أﺑﻌﺎد ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻋن ﻣﺣور اﻟدوران‪ .‬ﯾﻣﻛن اﺳﺗﺧدام ﻗﺿﯾب ﺧﺷﺑﻲ ﻛﺑﯾر وﻛﺗل ﻣن اﻟطﯾن ﻛﺑدﯾل‬
‫ﻟﻠﻌﺻﺎ‪.‬‬

‫اﻟدﻋوة رﻗم )‪ :(١١‬اﻟﻘوة واﻟﺷﻐل‬

‫رﺑﻣﺎ رأﯾت ﺷﺧﺻﺎ ﯾﺳﺗﺧدم ﯾدﻩ اﻟﻌﺎرﯾﺔ ﻟﻛﺳر ﻟوح ﻓﻲ ﻟﻌﺑﺔ اﻟﻛراﺗﯾﻪ‪ .‬ﺣﯾث ﯾﺿرب ﻟوﺣﺎ ﺳﻣﻛﻪ‬
‫ﺣ واﻟﻲ ‪ ١,٩‬ﺳم ﺑﺣرﻛﺔ ﺳرﯾﻌﺔ ﻧﺎﻗﻼ ﻛﻣﯾﺔ ﻛﺎﻓﯾﺔ ﻣن طﺎﻗﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ ﻟﻛﺳر اﻟﻠوح‪ .‬ﻫل ﺗﺳﺗطﯾﻊ‬
‫ﺣﺳﺎب ﻣﻘدار طﺎﻗﺔ اﻟﺣرﻛﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﻟﺔ؟ ﯾﻣﻛﻧك ﻣﻌرﻓﺔ ذﻟك إذا ﻛﻧت ﺗﻌرف ﻣﻘدار‬
‫اﻟﺷﻐل اﻟﻼزم ﻟﻛﺳرﻩ‪ .‬اﺣﺻل ﻋﻠﻰ ﻟوح ﻣن اﻷﻧﺎﻧﺎس أطواﻟﻪ ‪ ١٥‬ﻓﻲ ‪٢٠‬ﺳم‪ ،‬واﻗطﻌﻪ ﺑﺣﯾث ﺗﺻﺑﺢ‬
‫اﻟﺣﺑوب ﻣ وازﯾﺔ ﻟﻠﺿﻠﻊ اﻷﻗﺻر‪ .‬ﻓﻛر ﻓﻲ طرﯾﻘﺔ ﻟﺗﻌﻠﯾق أﺛﻘﺎل ﺣول ﻣرﻛز اﻟﻠوح‪ ،‬وﻗس ﻣﻘدار‬
‫اﻧﺣﻧﺎء اﻟﻠوح ﺑﺎزدﯾﺎد ﻫذﻩ اﻷﺛﻘﺎل‪ .‬وﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻧﻛﺳر اﻟﻠوح‪ ،‬ﺳﯾﻛون ﻟدﯾك ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻋن اﻟﻘوة اﻟﺗﻲ‬
‫ﻟزﻣت واﻟﻣﺳﺎﻓﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺣرﻛﻬﺎ اﻟﻠوح ﺣﺗﻰ اﻧﻛﺳر‪ ،‬وﺑذﻟك ﺳﺗﻛون ﻗﺎد ار ﻋﻠﻰ ﺣﺳﺎب اﻟﺷﻐل اﻟﻣﺑذول‪.‬‬
‫وﺑﻣﻌرﻓﺔ ﻗﯾﻣﺔ اﻟﺷﻐل‪ ،‬ﯾﻣﻛﻧك ﺣﺳﺎب اﻟطﺎﻗﺔ اﻟﺣرﻛﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﻋﻠﯾك أن ﺗﺑذﻟﻬﺎ ﻟﻛﺳر اﻟﻠوح‪.‬‬

‫اﻟدﻋوة رﻗم )‪ :(١٢‬اﻻﺣﺗﻛﺎك‬

‫‪ .١‬ﻛﯾف ﯾؤﺛر ﺗﻐﯾﯾر ﻣﺳﺎﺣﺔ ﺳطﺢ اﻻﺗﺻﺎل ﺑﯾن طوﺑﺔ وﻟوح ﻋﻠﻰ ﻛل ﻣن‪:‬‬
‫أ‪ .‬اﻻﺣﺗﻛﺎك اﻟﺣرﻛﻲ )‪(mk‬‬
‫ب‪ .‬اﻻﺣﺗﻛﺎك اﻟﺳﻛوﻧﻲ )‪(ms‬‬
‫ﺳﺟل ﺗﻧﺑؤك أوﻻ‪ ،‬ﺛم اﻋﻣل ﺗﺟرﺑﺔ ﺑﺎﺳﺗﺧدام أﺣد اﻟﺳطوح اﻷﺻﻐر ﻟﻠطوﺑﺔ ﻻﺧﺗﺑﺎر ﻫذا اﻟﺗﻧﺑؤ‪.‬‬

‫‪ .٢‬ﻣﺎذا ﺳﯾﺣدث ﻟﻘوة اﻻﺣﺗﻛﺎك‪ ،‬وﻣﻌﺎﻣل اﻻﺣﺗﻛﺎك‪ ،‬إذا رﻓﻊ اﻟﻠوح ﻣن أﺣد طرﻓﯾﻪ )أﺻﺑﺢ‬
‫ﻣﺎﺋﻼ(؟‪ .‬وﻣﺎذا ﺳﯾﺣدث ﻟﻘوة اﻻﺣﺗﻛﺎك وﻣﻌﺎﻣل اﻻﺣﺗﻛﺎك ﻣﻊ ازدﯾﺎد زاوﯾﺔ اﻟﻣﯾل؟‬

‫اﻟدﻋوة رﻗم )‪ :(١٣‬ﺛﺎﺑت اﻟزﻧﺑرك‬

‫ﻋﻠق زﻧﺑرﻛﺎ ﻓﻲ ﻧﻘطﺔ ﺗﻌﻠﯾق‪ ،‬ﺛم ﻋﻠق ﻓﻲ اﻟزﻧﺑرك ﺛﻘﻼ ﻣﻘدارﻩ ‪ ٥٠٠‬ﻏم‪ ،‬ﺷد اﻟزﻧﺑرك ‪٥‬‬
‫ﺳم إﻟﻰ أﺳﻔل ﺛم ارﺧﻪ‪ .‬ﻗس زﻣن ‪ ٥‬أو ‪ ١٠‬ذﺑذﺑﺎت ﻟﻠزﻧﺑرك‪ ،‬ﺛم اﻗﺳم اﻟزﻣن اﻟﻛﻠﻲ ﻟﻠذﺑذﺑﺎت ﻋﻠﻰ‬
‫ﻋددﻫﺎ‪ ،‬ﻟﺗﺣدﯾد ﻣﺗوﺳط زﻣن اﻟذﺑذﺑﺔ اﻟ واﺣدة‪.‬‬

‫‪٢٣٢‬‬
 ‫ٕواذا ﻋرﻓت أن ﻣﻌﺎدﻟﺔ زﻣن اﻟذﺑذﺑﺔ ﻟﻠزﻧﺑرك‪:‬‬

‫ﺣﯾث ‪ ،٣,١٤١٦ = π‬و ‪ = m‬اﻟﻛﺗﻠﺔ‪ ،‬و ‪ = k‬ﺛﺎﺑت اﻟزﻧﺑرك‬

‫ﻓ ﺎﺳﺗﺧدم ﻫذﻩ اﻟﻣﻌﺎدﻟﺔ ﻟﺗﻘدﯾر ﺛﺎﺑت اﻟزﻧﺑرك‪ ،‬ﺛم ﻗﺎرﻧﻪ ﺑﺎﻟﻘﯾﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗم اﻟﺣﺻول ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻣن اﻟرﺳم‬
‫اﻟﺑﯾﺎﻧﻲ ﻹطﺎﻟﺔ اﻟزﻧﺑرك ﻓﻲ اﻟﺗﺟرﺑﺔ‪.‬‬

‫دﻋوة رﻗم )‪ :(١٤‬اﻻﺣﺗﻛﺎك ﻋﻠﻰ اﻟﺳطوح اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‬

‫ﺣﺎول ﻣﻌرﻓﺔ أﺛر ﻧوع اﻟﺳطﺢ اﻟذي ﺗوﺿﻊ ﻋﻠﯾﻪ ﻟﻌﺑﺔ ﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺎﻓﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗﺣرﻛﻬﺎ اﻟﻠﻌﺑﺔ‬
‫ﻓوق ﻫذا اﻟﺳطﺢ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻣﺎ اﻟذي ﯾﺟب ﺗﻐﯾﯾرﻩ؟‬
‫‪ ‬ﻣﺎ اﻟذي ﯾﺟب إﺑﻘﺎؤﻩ ﺛﺎﺑﺗﺎ؟‬
‫‪ ‬ﻣﺎ اﻟذي ﯾﺟب ﻗﯾﺎﺳﻪ؟‬
‫‪ ‬ﻣﺎ اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺳﺗﺳﺗﺧدﻣﻬﺎ ﻹﻛﻣﺎل ﻫذﻩ اﻟﻣﻬﻣﺔ؟‬

‫دﻋوة رﻗم )‪ :(١٥‬اﻟﻠﻌﺑﺔ اﻟزﻧﺑرﻛﯾﺔ‬

‫وﺿﻌت ﻟﻌﺑﺔ زﻧﺑرﻛﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﺳطﺢ ﻣﻐطﻰ ﺑﺎﻟورق‪ ،‬وﻛﺎن زﻧﺑرﻛﻬﺎ ﻣﺷدودا‪ ،‬ﻓﺗﺣرﻛت ﻣﺳﺎﻓﺔ‬
‫‪ ٤/٢٣‬إﻧش ﻋﻧدﻣﺎ دار اﻟزﻧﺑرك دورة واﺣدة‪ ،‬وﻣﺳﺎﻓﺔ ‪ ٨/٧١‬إﻧش ﻋﻧدﻣﺎ دار اﻟزﻧﺑرك دورﺗﯾن‪،‬‬
‫و‪ ١١‬إﻧﺷﺎ ﻋﻧدﻣﺎ دار اﻟزﻧﺑرك ‪ ٣‬دورات‪ .‬اﻗﺑل ﻫذﻩ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻛﻣﺎ ﻟو ﻛﻧت ﻗد أﺟرﯾت اﻟﺗﺟرﺑﺔ‬
‫ﺑﻧﻔﺳك‪ ،‬واﻋرض ﻫذﻩ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺑطرﯾﻘﺔ ﺗﺳﺎﻋدك ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻧﺑؤ ﺑﺎﻟﻣﺳﺎﻓﺔ اﻟﺗﻲ ﺳﺗﺳﯾرﻫﺎ اﻟﻠﻌﺑﺔ ﻋﻧدﻣﺎ‬
‫ﯾدور اﻟزﻧﺑرك ‪ ٤‬دورات‪.‬‬

‫ﻣﺎ اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺳﺗﺳﺗﺧدﻣﻬﺎ ﻹﻛﻣﺎل ﻫذﻩ اﻟﻣﻬﻣﺔ‪ ،‬ﻣن دون أن ﺗﻘوم ﺑﺈﺟراء‬
‫اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ ﺑﻧﻔﺳك؟‬

‫اﻟدﻋوة رﻗم )‪ :(١٦‬اﻟﺗﻣدد واﻟﺗﻘﻠص‬

‫‪ .١‬اﻏﺳل ﻋﻠﺑﺔ ﺷراب ﻣﺻﻧوﻋﺔ ﻣن اﻷﻟوﻣﻧﯾوم ﺗﺎرﻛﺎ ﻛﻣﯾﺔ ﻗﻠﯾﻠﺔ ﻣن اﻟﻣﺎء ﻓﻲ اﻟﻌﻠﺑﺔ‪ .‬اﺳﺗﺧدم‬
‫ﻣﻠﻘطﺎ ﻟﺣﻣل اﻟﻌﻠﺑﺔ ﻓوق ﻣﺻدر ﺣ اررة ﺣﺗﻰ ﯾﻐﻠﻲ اﻟﻣﺎء اﻟﻣوﺟود ﻓﯾﻬﺎ‪ ،‬وﺗرى ﺑﻌض اﻟﺑﺧﺎر ﯾﺗﻛﺎﺛف‬
‫ﻓﻲ اﻟﻬ واء ﻋﻧد ﻓﺗﺣﺔ اﻟﻌﻠﺑﺔ‪ .‬اﻏﻣس اﻟﻌﻠﺑﺔ ﺑﺳرﻋﺔ ﻓﻲ وﻋﺎء ﻣن اﻟﻣﺎء اﻟﺑﺎرد وﻻﺣظ ﻣﺎ ﯾﺣدث ﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫اﺷرح ﻣﺎ ﯾﺣدث ﺑدﻻﻟﺔ ﻗﺎﻧون ﺷﺎرل‪ ،‬وﻗﺎﻧون ﺑوﯾل‪ ،‬واﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﺟزﯾﺋﯾﺔ ﻟﻠﻐﺎزات‪.‬‬

‫‪٢٣٣‬‬
‫‪ .٢‬ﺿﻊ ﻧﻬﺎﯾﺎت ﻗﺿﯾب ﻣﻌدﻧﻲ طوﻟﻪ ‪١‬م ﻋﻠﻰ ﻗطﻌﺗﯾن ﺧﺷﺑﯾﺗﯾن ﻣﺗوازﯾﺗﯾن‪ ،‬وﺛﺑت إﺣداﻫﻣﺎ‬
‫ﺑﺎﻟﻘطﻌﺔ اﻟﺧﺷﺑﯾﺔ اﻟﻣوﺿوﻋﺔ ﻋﻠﯾﻬﺎ‪ .‬ﺛم ﺿﻊ دﺑوﺳﺎ ﻛﻣؤﺷر ﻓﻲ ﻓﺗﺣﺔ ﻣوﺟودة ﺗﺣت اﻟطرف اﻟﺣر‬
‫ﻟﻠﻘﺿﯾب‪ .‬ﯾﻔﺗرض أن ﯾﻛون اﻟﻘﺿﯾب اﻟﻣﻌدﻧﻲ ﻗﺎد ار ﻋﻠﻰ اﻟﺣرﻛﺔ ﺟﯾﺋﺔ وذﻫﺎﺑﺎ ﻣﺣرﻛﺎ اﻟدﺑوس أﺛﻧﺎء‬
‫ﺣرﻛﺗﻪ‪ .‬ﻓﺳر ﻣﺎ ﯾﺣدث ﻟﻠﻣؤﺷر ﻋﻧد ﺗﺳﺧﯾن اﻟﻘﺿﯾب اﻟﻣﻌدﻧﻲ‪ ،‬ﺛم ﺗﺑرﯾدﻩ‪.‬‬

‫‪ .٣‬اﻏل ﻛﻣﯾﺔ ﻗﻠﯾﻠﺔ ﻣن اﻟﻣﺎء ﻓﻲ ﻛﺄس ﻧظﯾﻔﺔ ﺳﻌﺗﻬﺎ ‪ ٥٠٠‬ﻣل‪ ،‬ﺛم ﺛﺑت ﺑﺎﻟوﻧﺎ ﻋﻠﻰ ﻓوﻫﺔ اﻟﻛﺄس‬
‫ﻗﺑل أن ﯾﺑرد‪ .‬ﺿﻊ ﺷرﯾطﺎ ﻣطﺎطﯾﺎ )ﻣزدوﺟﺎ إذا دﻋت اﻟﺣﺎﺟﺔ( ﺣول اﻟﺑﺎﻟون اﻟﻣﺣﯾط ﺑﻔوﻫﺔ اﻟﻛﺄس‬
‫ﻟﺗﺛﺑﯾﺗﻪ‪ٕ ،‬واﺣﻛﺎم إﻏﻼق اﻟﻔوﻫﺔ‪ .‬ﻓﺳر ﻣﺎ ﯾﺣدث ﻟﻠﺑﺎﻟون ﻋﻧد ﺗﺳﺧﯾن اﻟﻛﺄس أو ﺗﺑ رﯾدﻩ ﻣن دون‬
‫اﺳﺗﺧدام اﻟﻣﺻطﻠﺣﺎت‪ :‬ﺷد إﻟﻰ اﻟداﺧل‪ ،‬واﻣﺗص‪.‬‬

‫اﻟدﻋوة رﻗم )‪ :(١٧‬ﻣﯾزان اﻟﺣرارة اﻟﺑطﻲء‬

‫اﻟرﺳم أدﻧﺎﻩ ﻫو ﻣﺧطط ﻟﻣﯾزان ﺣ اررة ﻣﺛﯾر ﻟﻼﻫﺗﻣﺎم ﺳﻣﻲ ﻓﻲ اﻟﺑداﯾﺔ ﺑﺎﺳم ﺟﺎﻟﯾﻠﯾو ﺟﺎﻟﯾﻠﻲ‬
‫)‪ ،(١٦٤٢-١٥٦٤‬وﻫوﻩ ﯾﺣﺗوي ﻋﻠﻰ ﻟﻣﺑﺎت زﺟﺎﺟﯾﺔ ﻋﺎﺋﻣﺔ‪ ،‬وﻗد ﺳﻣﻲ ﺑﻌدﻫﺎ ‪termometro‬‬
‫‪ ،lento‬وﯾﻌﻧﻲ "ﻣﯾزان اﻟﺣ اررة اﻟﺑطﻲء"‪ ،‬وﯾرﺟﻊ ﺑطؤﻩ إﻟﻰ ﻛوﻧﻪ ﯾﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻐﯾرات ﻓﻲ اﻟﻛﺛﺎﻓﺔ‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﺣدث ﻣﻊ ﺗﻐﯾر درﺟﺔ اﻟﺣ اررة‪ .‬وﺑﺷﻛل ﻋﺎم‪ ،‬ﻓﺈن ﻛﺛﺎﻓﺔ أي ﺳﺎﺋل ﺗزداد ﺑﺎﻧﺧﻔﺎض درﺟﺔ‬
‫اﻟﺣ اررة‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾﺟﻌل أﺟﺳﺎﻣﺎ أﻛﺛر ﺗطﻔو ﻋﻠﯾﻪ‪ ،‬وﺑﺎﻟﻌﻛس‪.‬‬

‫ﺗﺣﺗوي ﺟﻣﯾﻊ اﻟﻠﻣﺑﺎت‪ /‬اﻟﻛرات اﻟزﺟﺎﺟﯾﺔ ﻛﺗﻼ ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣن اﻟﺳواﺋل ﻓﻲ ﻟﻣﺑﺎت ذات ﺣﺟوم‬
‫ﻣﺗﺳﺎوﯾﺔ؛ ﻟذا ﻓﺈن ﻟﻛل ﻛرة زﺟﺎﺟﯾﺔ ﻛﺛﺎﻓﺔ ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ .‬وﻋﻧدﻣﺎ ﺗ رﺗﻔﻊ درﺟﺔ ﺣ اررة اﻟﺳﺎﺋل ﻓﻲ ﻫذا‬
‫اﻟﻣﯾزان ﻓﺈن ﻛﺛﺎﻓﺗﻪ ﺗﻘل‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﺳﺗﻐرق اﻟﻛرات ﺑﺑطء واﺣدة ﺑﻌد اﻷﺧرى ﺣﺳب ﻛﺛﺎﻓﺗﻬﺎ‪ .‬وﺑطرﯾﻘﺔ‬
‫ﻣﻣﺎﺛﻠﺔ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﻛرات ﺳﺗطﻔو ﻋﻧد اﻧﺧﻔﺎض درﺟﺔ اﻟﺣ اررة‪ ،‬وﺗﻘ أر درﺟﺔ اﻟﺣ اررة ﺑوﺳﺎطﺔ اﻟﻛرة اﻷﻗل‬
‫طﻔ وا )ﻛﻣﺎ ﻓﻲ اﻟرﺳم(‪ .‬وﻗد ﺗ م ﺗدرﯾﺞ ﻛﺛﺎﻓﺔ ﻛل ﻛرة ﺑطرﯾﻘﺔ ﺗﺛﺑﯾت درﺟﺔ اﻟﺣ اررة‪ ،‬وﺗﺳﺟﯾل ﻫذﻩ‬
‫اﻟدرﺟﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻛرة‪.‬‬

‫‪٢٣٤‬‬
 ‫اﻟﺷﻛل )‪ :(٦-٧‬ﻣﯾزان اﻟﺣرارة اﻟﺑطﻲء‬

‫ﻫل ﻣﯾزان اﻟﺣ اررة اﻟﺑطﻲء ﻓﻲ اﻟﺷﻛل أﻋﻼﻩ ﻣوﺟود ﻓﻲ ﺟو ﺣﺎر أم ﺑﺎرد؟ وﻣﺎذا ﺗﺣﺗﺎج أن‬
‫ﺗﻌرف ﻟﺑﻧﺎء ﻣﺛل ﻫذا اﻟﻣﯾزان؟ وﻛﯾف ﯾﺟب أن ﯾﻛون اﻻﺧﺗﻼف ﻓﻲ اﻟﻛﺗل ﻣن ﻛرة إﻟﻰ أﺧرى‬
‫ﻹﻧﺷﺎء ﻣﯾزان ﻣدرج ﯾﻘﯾس ﺗدرﯾﺟﻪ درﺟﺗﯾن ﻓﻬرﻧﻬﺎﯾﺗﯾﺗﯾن؟‬

‫اﻟدﻋوة رﻗم )‪ :(١٨‬اﻟﺣرارة اﻟﻧوﻋﯾﺔ ﻟﻠﻣواد‬

‫ﺗﻧﺑﺄ ﺑﻣﺎ ﯾﻣﻛن أن ﯾﺣدث إذا ﺳﺧﻧت ﺛﻼث ﻛرات ﻣن اﻟﺑروﻧز واﻟزﺟﺎج واﻟﺣدﯾد إﻟﻰ درﺟﺔ‬
‫‪O١٠٠‬س‪ ،‬ووﺿﻌت ﻋﻠﻰ ﺻﻔﯾﺣﺔ ﻣن ﺷﻣﻊ اﻟﺑراﻓﯾن‪ .‬اﺧﺗﺑر ﺗﻧﺑؤاﺗك‪ ،‬ﺛم ﻓﺳر ﻟﻣﺎذا ﯾﺣدث ذﻟك‪.‬‬

‫اﻟدﻋوة رﻗم )‪ :(١٩‬ﻣﯾزان ﺣ اررة رﻧﯾن ﺻوﺗﻲ‬

‫ﻫﻧﺎك ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯾن ﺳرﻋﺔ أي ﺻوت وﺗرددﻩ وطول ﻣوﺟﺗﻪ‪ٕ .‬واذا ﺣﺻل اﻟﺻوت ﻓﻲ ﻋﻣود‬
‫ﻫواﺋﻲ ﻣﻐﻠق‪ ،‬ﻓﺈن ﻫﻧﺎك أﯾﺿﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯾن درﺟﺔ اﻟﺣ اررة وطول اﻟﻣوﺟﺔ‪ ،‬وطول أﻗﺻر ﻋﻣود ﻫواء‬
‫ﻛﺎف ﻹﺣداث رﻧﯾن؛ ﻟذا ﻓﺈﻧﻪ ﯾﻣﻛن ﺗدرﯾﺞ ﻋﻣود ﻫواﺋﻲ ﻣﻐﻠق ﺑوﺿﻊ ﻋﻼﻣﺎت ﻋﻠﻰ ﺟﺎﻧب اﻷﻧﺑوب‬
‫اﻟذي ﯾﺣﺗوي ﻋﻠﻰ ﻫذا اﻟﻌﻣود اﻟﻬواﺋﻲ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﯾﻣﻛﻧك اﺳﺗﺧداﻣﻪ ﻛﻣﯾزان ﺣ اررة‪ .‬ﺑﯾن ﻛﯾف ﯾﻣﻛن‬
‫ﻋﻣل ﻣﯾزان ﺣ اررة رﻧﯾن ﺻوﺗﻲ ﯾﻣﻛن اﺳﺗﺧداﻣﻪ ﻟﻘﯾﺎس درﺟﺔ ﺣ اررة اﻟﺟو‪.‬‬

‫‪٢٣٥‬‬
 ‫اﻟدﻋوة رﻗم )‪ :(٢٠‬اﻟﻛﺷف ﻋن اﻟﺷﺣﻧﺎت اﻟﻛﻬرﺑﺎﺋﯾﺔ‬
‫اﻋﻣل ﻛﺎﺷف ﺷﺣﻧﺎت ﻛﻬ رﺑﺎﺋﻲ ﻋن طرﯾق ﺗﻐﻠﯾف ﺣﺑﺗﯾن ﻣن اﻷرز أو اﻟﻘﻣﺢ اﻟﻣﻧﻔوخ‬
‫ﺑﺻﻔﯾﺣﺔ رﻗﯾﻘﺔ ﺟدا ﻣن رﻗﺎﺋق اﻷﻟوﻣﻧوﯾوم‪ .‬اﺳﺗﺧدم إﺑرة وﺧﯾطﺎ ﻟﺗﻌﻠﯾق اﻟﺣﺑوب ﻣن ﺳدادة أو‬
‫ﻓﻠﯾﻧﺔ‪ .‬وﻣن ﺛم اﺳﺗﺧدم ﻛﺎﺷف اﻟﺷﺣﻧﺎت ﻫذا ﻟﻔﺣص ﻗﺿﺑﺎن ﺑﻼﺳﺗﯾﻛﯾﺔ‪ ،‬وأﻣﺷﺎط‪ ،‬وﻗﺿﺑﺎن‬
‫زﺟﺎﺟﯾﺔ‪ ،‬وﻏﯾرﻫﺎ‪ ،‬وﻣﻌرﻓﺔ ﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧت ﻣﺷﺣوﻧﺔ أم ﻻ‪.‬‬

‫اﻟدﻋوة رﻗم )‪ :(٢١‬ﻛﻬرﺑﺎء ﻣن اﻟﻠﯾﻣون‬

‫اﺣﺻل ﻋﻠﻰ ﺣﺑﺔ ﻟﯾﻣون ودﺣرﺟﻬﺎ ﻋدة ﻣرات ﻋﻠﻰ ﺳطﺢ طﺎوﻟﺔ‪ .‬اﻋﻣل ﻓﺗﺣﺗﯾن رﻗﯾﻘﺗﯾن‬
‫ﻣﺗوازﯾﺗﯾن وﻣﺗﻘﺎرﺑﺗﯾن ﺑﺷﻛل ﻣﺗواز ﻓﻲ اﻟﻠﯾﻣوﻧﺔ‪ ،‬وأدﺧل ﺷرﯾطﺎ ﻧظﯾﻔﺎ ﻣن اﻟﻣﻐﻧﯾﺳﯾوم ﻓﻲ إﺣدى‬
‫اﻟﻔﺗﺣﺗﯾن‪ ،‬وﺷرﯾطﺎ ﻣن اﻟﻧﺣﺎس ﻓﻲ اﻟﻔﺗﺣﺔ اﻷﺧرى‪ .‬اﺳﺗﻌﻣل ﻣﻼﻗط ﺗﻣﺳﺎﺣﯾﺔ‪ ،‬وﻻﺣظ ﻣﺎ إذا ﻛﻧت‬
‫ﺗﺳﺗطﯾﻊ ﺗﺷﻐﯾل ﻣوﺗور ﺻﻐﯾر أو ﻟﻣﺑﺔ ﻛﻬ رﺑﺎﺋﯾﺔ ﺻﻐﯾرة ﺑﻬذﻩ اﻟﺧﻠﯾﺔ‪.‬‬

‫ﺟرب اﻟﺻﻔﯾﺣﺗﯾن اﻟﻣﻌدﻧﯾﺗﯾن ﻓﻲ ﻋﺻﯾر اﻟﺑرﺗﻘﺎل‪ ،‬أو ﻓﻲ اﻟﺑطﺎطﺎ‪ ،‬أو اﻟﺗﻔﺎح‪ ،‬أو‬
‫اﻟﻣﺷروﺑﺎت اﻟﻐﺎزﯾﺔ وﻏﯾرﻫﺎ‪ .‬اﺳﺗﻌﻣل أزواﺟﺎ ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣن اﻟﻔﻠزات‪ .‬ﻛم ﻣن اﻟوﻗت ﺗﺳﺗطﯾﻊ ﺗﺷﻐﯾل‬
‫ﺳﺎﻋﺔ أو أي ﺟﻬﺎز آﺧر ﺑﻬذﻩ اﻟﺧﻠﯾﺔ؟‪ .‬أي اﻟﻣ واد أﻓﺿل ﻟﺗﺷﻐﯾل ﺳﺎﻋﺔ أو "زر" ﻛﻬرﺑﺎﺋﻲ؟ وأي‬
‫زوج ﻣن اﻟﻔﻠزات أﻓﺿل ﻟﻬذا اﻟﻐرض؟‬

‫اﻟدﻋوة رﻗم )‪ :(٢٢‬ﺗوﺻﯾل اﻷﺿواء ﻓﻲ اﻟﺑﯾت‬

‫اﻋﻣل ﻧﻣوذﺟﺎ ﻟﺗوﺻﯾل أﺳﻼك ﻏرﻓﺗﯾن ﻣﺗﺟﺎورﺗﯾن‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﺗرﺗب اﻟﻣﺻﺎﺑﯾﺢ واﻟﻣﻔﺎﺗﯾﺢ‬
‫ﺑطرﯾﻘﺔ ﺗﻣﻛن ﺷﺧﺻﺎ ﻣوﺟودا ﻓﻲ إﺣدى اﻟﻐرﻓﺗﯾن ﻣن إﺷﻌﺎل اﻷﺿواء ﻓﯾﻬﺎ‪ ،‬وﻣن ﺛم اﻟذﻫﺎب إﻟﻰ‬
‫اﻟﻐرﻓﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ٕواﺷﻌﺎل اﻷﺿواء ﻓﯾﻬﺎ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﺗﻧطﻔﺊ ﻓﻲ اﻟﻐرﻓﺔ اﻷوﻟﻰ‪.‬‬

‫اﻟدﻋوة رﻗم )‪ :(٢٣‬اﻟﻣﻘﺎوﻣﺎت اﻟﻛرﺑوﻧﯾﺔ‬

‫ﻣﻘﺎوﻣﺎت اﻟﻛرﺑون اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺗﺧدم ﻛﻣﺻﺎدر ﻗﯾﺎﺳﯾﺔ ﻟﻠﻣﻘﺎوﻣﺔ ﻓﻲ اﻟدواﺋر اﻟﻛﻬرﺑﺎﺋﯾﺔ ﯾﻌﺑر‬
‫ﻋﻧﻬﺎ ﺑﺄﺷرطﺔ ﻣﻠوﻧﺔ‪ ،‬ﻛل ﻣﻧﻬﺎ ﯾدل ﻋﻠﻰ ﻗﯾﻣﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ‪ .‬وﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ ﺷﯾﻔرة ﻫذﻩ اﻷﺷرطﺔ‪:‬‬
‫اﻷﺳود = ‪٠‬‬
‫اﻟﺑﻧﻲ = ‪١‬‬
‫اﻷﺣﻣر = ‪٢‬‬
‫اﻟﺑرﺗﻘﺎﻟﻲ = ‪٣‬‬
‫اﻷﺻﻔر = ‪٤‬‬

‫‪٢٣٦‬‬
 ‫اﻷﺧﺿر = ‪٥‬‬
‫اﻷزرق = ‪٦‬‬
‫اﻟﺑﻧﻔﺳﺟﻲ = ‪٧‬‬
‫اﻟرﻣﺎدي = ‪٨‬‬
‫اﻷﺑﯾض = ‪٩‬‬

‫اﻟﺷﻛل )‪ :(٧-٧‬اﻟﻣﻘﺎوﻣﺎت اﻟﻛرﺑوﻧﯾﺔ‬

‫وﺗﺣﺗوي ﻛل ﻣﻘﺎوﻣﺔ ﻋﺎدة ﻋﻠﻰ أرﺑﻌﺔ أﻟوان ﯾﻣﺛل ﻛل ﻣﻧﻬﺎ رﻗﻣﺎ ﻣﻌﯾﻧﺎ ﻓﻲ ﻗﯾﻣﺔ اﻟﻣﻘﺎﻣﺔ‪،‬‬
‫وﻫﻲ ﺑﻣﺟﻣوﻋﻬﺎ ﺗدل ﻋﻠﻰ ﻗﯾﻣﺔ اﻟﻣﻘﺎوﻣﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ؛ إذ ﯾﻣﺛل اﻟﻠون اﻷول ﺧﺎﻧﺔ اﻟﻌﺷرات‪ ،‬واﻟﺛﺎﻧﻲ ﺧﺎﻧﺔ‬
‫اﻵﺣﺎد ؛ ﻓﺈذا ﻛﺎن اﻟﻠون اﻷول أزرق ﻧﺿﻊ )‪ (٦‬ﻓﻲ ﺧﺎﻧﺔ اﻟﻌﺷ رات‪ٕ ،‬واذا ﻛﺎن اﻟﺛﺎﻧﻲ أﺻﻔر ﻧﺿﻊ‬
‫)‪ (٤‬ﻓﻲ ﺧﺎﻧﺔ اﻵﺣﺎد‪ ،‬وﺑذﻟك ﻧﺣﺻل ﻋﻠﻰ اﻟرﻗم )‪ .(٦٤‬وﯾﻣﺛل اﻟﻠون اﻟﺛﺎﻟث أس اﻟ رﻗم ‪١٠‬‬
‫اﻟﻣﺿروب ﻓﻲ ﻧﺎﺗﺞ اﻟﻠوﻧﯾن اﻷول واﻟﺛﺎﻧﻲ؛ ﻓﺈذا ﻛﺎن ﻟوﻧﻪ أﺣﻣر ﯾﺻﺑﺢ ﻟدﯾﻧﺎ‪.٢ ١٠ × ٦٤ :‬‬
‫وﯾﻣﺛل اﻟﻠون اﻟراﺑﻊ اﻟﺳﻣﺎﺣﯾﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﺳﺎوي ‪ %٢٠ ‬ﻋﻧدﻣﺎ ﻻ ﯾوﺟد ﺷرﯾط راﺑﻊ‪ ،‬و ‪ %١٠ ‬إذا‬
‫ﻛﺎن اﻟﺷرﯾط ﻓﺿﯾﺎ‪ ،‬و ‪ %٥ ‬إذا ﻛﺎن اﻟﺷرﯾط ذﻫﺑﯾﺎ‪ ،‬ﻓﺈذا ﻛﺎن اﻟﺷرﯾط ﻓﺿﯾﺎ ﻓﺈن ﻗﯾﻣﺔ اﻟﻣﻘﺎوﻣﺔ‬
‫اﻟﻛﻠﯾﺔ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﻟﺔ ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪٢‬‬
‫‪ ٦٤٠  ٦٤٠٠ = %١٠ ‬أوم‬ ‫‪١٠ × ٦٤‬‬
‫وﻋﻠﯾﻪ‪ ،‬ﯾﻣﻛن اﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ﻟﺣﺳﺎب أي ﻣﻘﺎوﻣﺔ‪ :‬ب أ × ‪ ١٠‬ج ‪ ‬د‬

‫اﺣﺻل ﻋﻠﻰ ﺧﻣﺳﺔ أو ﺳﺗﺔ ﻣﻘﺎوﻣﺎت‪ ،‬وﻗس اﻟﻣﻘﺎوﻣﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻟﻛل ﻣﻧﻬﺎ‪ .‬ﺛم اﻗ أر اﻟﺷﯾﻔرة‬
‫ﻟﺗﺣﺳب اﻟﻘﯾﻣﺔ اﻟﻣﺗوﻗﻌﺔ ﻟﻠﻣﻘﺎوﻣﺔ‪ .‬ﻣﺎ ﻣﺻﺎدر اﻟﺧطﺄ‪ ،‬إن وﺟد؟‪.‬‬

‫‪٢٣٧‬‬
 ‫اﻟدﻋوة رﻗم )‪ :(٢٤‬اﻟﺗﯾﺎر اﻟﺣﺛﻲ‬
‫ﻣن اﻟﻣﻣﻛن إﻧﺗﺎج ﻛﻬرﺑﺎء ﻓﻲ ﺳﻠك ﻏﯾر ﻣوﺻول ﺑداﺋرة ﻛﻬرﺑﺎﺋﯾﺔ‪ .‬اﺷﺑك ﺳﻠك ﺗوﺻﯾل‬
‫طوﻟﻪ ‪ ٥٠‬ﻣﺗ ار ﺑﺟﻠﻔﺎﻧوﻣﯾﺗر‪ ،‬واﺳﺗﺧدﻣﻪ ﻛﺣﺑل ﻟﻠﻘﻔز‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﯾﻘطﻊ ﺧطوط اﻟﻣﺟﺎل اﻟﻣﻐﻧﺎطﯾﺳﻲ‬
‫ﺣول اﻷرض‪ .‬ﺑﯾن ﻛﯾف ﺳﺗوﺻل اﻟﺳﻠك ﺑﺎﻟﺟﻠﻔﺎﻧوﻣﯾﺗر‪ ،‬وﻛﯾف ﺳﺗﺣرﻛﻪ ﻋﺑر ﺧطوط اﻟﻣﻐﻧﺎطﯾﺳﯾﺔ‬
‫اﻷرﺿﯾﺔ‪ .‬ﻫل ﺗﺳﺗطﯾﻊ أن ﺗﻔﻛر ﻓﻲ أي اﺳﺗﺧداﻣﺎت ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻟﻛﻬرﺑﺎء ﺣﺑل اﻟﻘﻔز ﻫذا؟‬

‫اﻟدﻋوة رﻗم )‪ :(٢٥‬ﺗﺟﺎذب اﻟﻣﻐﻧﺎطﯾﺳﺎت اﻟﻛﻬرﺑﺎﺋﯾﺔ وﺗﻧﺎﻓرﻫﺎ‬

‫ﻫل ﯾﻣﻛن ﻷي ﻣﻐﻧﺎطﯾس ﻛﻬرﺑﺎﺋﻲ ﺟذب ﻣﻐﻧﺎطﯾس ﻛﻬرﺑﺎﺋﻲ آﺧر أو اﻟﺗﻧﺎﻓر ﻣﻌﻪ ؟ اﺧﺗﺑر‬
‫ﻫذﻩ اﻟﻔﻛرة ﺑﺎﻟﺗﺟرﺑﺔ ﺑﻌد ﺗﺳﺟﯾل ﺗﻧﺑؤك‪.‬‬

‫اﻟدﻋوة رﻗم )‪ :(٢٦‬اﻟﺗوﺻﯾل اﻟﻛﻬرﺑﺎﺋﻲ‬

‫اﺳﺗﺧدم ﺳﻠك ﻗﯾﺎس ﺻﻐﯾر‪ ،‬وﺑطﺎ رﯾﺔ ﻣﺻﺑﺎح ﯾدوي‪ ،‬وﻣﺻﺑﺎﺣﺎ ﯾدوﯾﺎ‪ ،‬وﺣﺎﻣﻼ؛ ﻟﻌﻣل‬
‫ﺟﻬﺎز ﻓﺣص ﻛﻬ رﺑﺎء ﻣﺣﻣول ﺧﺎص ﺑك‪ .‬اﻓﺣص ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣﺗﻧوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣ واد ﻟﺗﺟد أﯾﻬﺎ ﻣوﺻل‬
‫ﻟﻠﻛﻬرﺑﺎء‪ ،‬وأﯾﻬﺎ ﻏﯾر ﻣوﺻل‪ .‬ﺿﻊ ﺗﻌﻣﯾﻣﺎ ﺣول أي ﻓﺋﺎت اﻟﻣ واد ﻣوﺻﻠﺔ ﻟﻠﻛﻬرﺑﺎء وأﯾﻬﺎ ﻏﯾر‬
‫ﻣوﺻﻠﺔ ﻟﻬﺎ‪.‬‬

‫دﻋوة رﻗم )‪ :(٢٧‬أي اﻟﺗوﺻﯾﻼت ﺗﺟﻌل اﻟﻣﺻﺑﺎح ﯾﺿﻲء؟‬

‫ﻣن اﻟﻣﻌروف أن اﻟﻣﺻﺑﺎح ﯾﺿﻲء ﻋﻧد وﺻل ﻗطﺑﯾﻪ ﺑﺎﻟﺑطﺎرﯾﺔ‪ ،‬إذ ﯾوﺻل أﺣد اﻟﻘطﺑﯾن‬
‫ﺑﺎﻟطرف اﻟﺳﺎﻟب‪ ،‬واﻵﺧر ﺑﺎﻟﻘطب اﻟﻣوﺟب ﻟﻬﺎ‪ .‬ﻫل ﻣن اﻟﻣﻣﻛن إﺿﺎءة اﻟﻣﺻﺑﺎح ﺑﺎﺳﺗﺧدام ﺳﻠك‬
‫واﺣد‪ ،‬ﻛﯾف؟ ﻻﺣظ اﻷﺷﻛﺎل اﻵﺗﯾﺔ‪ ،‬وﺑﯾن أﯾﻬﺎ ﯾﺿﻲء ﻓﯾﻪ اﻟﻣﺻﺑﺎح‪ ،‬وأﯾﻬﺎ ﻻ ﯾﺿﻲء‪ ،‬وﻟﻣﺎذا؟‬

‫‪٢٣٨‬‬
 ‫اﻟﺷﻛل )‪ :(٨-٧‬اﻟﺗوﺻﯾﻼت اﻟﻛﻬرﺑﺎﺋﯾﺔ‬

‫اﻟدﻋوة رﻗم )‪ :(٢٨‬اﻧﻛﺳﺎر اﻟﺿوء‬

‫ﺗﺗﺑﻊ ﻣﺳﺎر أﺷﻌﺔ اﻟﺿوء ﺧﻼل ﻋدﺳﺔ ﻣﺣدﺑﺔ‪ ،‬وﻋدﺳﺔ ﻣﻘﻌ رة‪ ،‬وﻣﻧﺷور ﺛﻼﺛﻲ‪ .‬ﻣﺎ اﻟﻌواﻣل اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﺣدد ﻣﻘدار اﻧﺣراف اﻟﺿوء ﻓﻲ ﻛل ﺣﺎﻟﺔ‪.‬‬

‫اﻟدﻋوة رﻗم )‪ :(٢٩‬ﻋﻼﻗﺔ ﻗطر اﻟﻌدﺳﺔ ﺑﺻﻔﺎت اﻟﺧﯾﺎل اﻟﻣﺗﻛون‬

‫ﺻﻣم ﺗﺟرﺑﺔ ﻟدراﺳﺔ ﺗﺄﺛﯾر ﻗطر ﻋدﺳﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺧﯾﺎل اﻟﻣﺗﻛون‪ ،‬وﻧﻔذ اﻟﺗﺟرﺑﺔ‪ .‬اﺳﺗﺧدم ﻣراﯾﺎ‬
‫ﻣﺳﺗوﯾﺔ وﻣﻘﻌرة وﻣﺣدﺑﺔ ﻟﻣﻌ رﻓﺔ ﻣﺗﻰ ﺗﺳﺗطﯾﻊ رؤﯾﺔ‪:‬‬
‫أ‪ .‬ﺧﯾﺎل ﻣﻛﺑر‪.‬‬
‫ب‪ .‬ﺧﯾﺎل ﺑﻧﻔس ﺣﺟم اﻟﺟﺳم‪.‬‬
‫ج‪ .‬ﺧﯾﺎل ﻣﻌﺗدل‪.‬‬
‫د‪ .‬ﺧﯾﺎل ﻣﻘﻠوب‪.‬‬
‫ه‪ .‬ﺧﯾﺎل ﯾظﻬر ﻣﻌﺗدﻻ‪ ،‬ﺛم ﻣﻘﻠوﺑﺎ ﺑﻌد ﺑﻌض اﻟﺗﻌدﯾﻼت‪.‬‬
‫ﻣﺎ اﻟﺗﻌﻣﯾﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺗطﯾﻊ ﻋﻣﻠﻬﺎ ﻹﺧﺑﺎر ﺷﺧص ﻣﺎ ﻛﯾف ﯾﻣﻛﻧﻪ ﻋﻣل اﻷﺧﯾﻠﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻣراﯾﺎ؟‬

‫‪٢٣٩‬‬
 ‫اﻟدﻋوة رﻗم )‪ :(٣٠‬اﻷﺧﯾﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﻣراﯾﺎ اﻟﻣﺳﺗوﯾﺔ‬
‫ﻣن اﻟﻣﻌروف أن اﻟﻣرآة اﻟﻣﺳﺗوﯾﺔ ﺗﻛون ﺧﯾﺎﻻ ﻟﻠﺟﺳم اﻟﻣوﺟود أﻣﺎﻣﻬﺎ ﯾﺑﻌد ﻋن ﺳطﺣﻬﺎ‬
‫إﻟﻰ اﻟداﺧل ﻣﺳﺎﻓﺔ ﺗﺳﺎوي ﺑﻌد اﻟﺟﺳم ﻋن اﻟﻣرآة‪ ،‬وﺑﺣﺟم ﻣﺳﺎو ﻟﺣﺟﻣﻪ‪ ،‬وﻣﻌﻛوﺳﺎ ﺟﺎﻧﺑﯾﺎ )اﻟﯾﺳﺎر‬
‫ﯾﻣﯾن واﻟﯾﻣﯾن ﯾﺳﺎر(‪ .‬وﻟﻛن‪ ،‬ﻣﺎذا ﯾﺣﺻل إذا وﺿﻌﻧﺎ ﻣرآﺗﯾن ﻣﺳﺗوﯾﺗﯾن ﻣﺗﻘﺎﺑﻠﺗﯾن‪ .‬ﺻﻣم ﺗﺣرﺑﺔ‬
‫ﻟﺗﺣدﯾد ﻋدد اﻷﺧﯾﻠﺔ اﻟﻣﺗﻛوﻧﺔ ﻟﻘطﻌﺔ ﻧﻘود ﻣوﺿوﻋﺔ ﺑﯾن ﻣرآﺗﯾن ﻣﺳﺗوﯾﺗﯾن ﻋﻧدﻣﺎ ﺗﻛون اﻟزاوﯾﺔ‬
‫ﺑﯾﻧﻬﻣﺎ ‪ ٩٠ ،٦٠ ،٤٥ ،٣٠‬درﺟﺔ؟ ﻣﺎ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن ﻋدد اﻷﺧﯾﻠﺔ اﻟﻣﺗﻛوﻧﺔ ﻟﻘطﻌﺔ اﻟﻧﻘود‪ ،‬واﻟزاوﯾﺔ‬
‫ﺑﯾن اﻟﻣرآﺗﯾن ﺑوﺟﻪ ﻋﺎم؟‪ .‬ﻣﺛّل ﻫذﻩ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾﺎﻧﯾﺎ‪.‬‬

‫اﺳﺗﺧدم اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﻲ ﺣﺻﻠت ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻋدد اﻷﺧﯾﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﺳﺗﺣﺻل ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻋﻧدﻣﺎ ﺗﻛون‬
‫اﻟزاوﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﻣرآﺗﯾن ‪ ٤٩‬درﺟﺔ‪ ،‬وﻗﺎرن ﺗﻧﺑؤك ﺑﺎﻟواﻗﻊ‪.‬‬

‫دﻋوة رﻗم )‪ :(٣١‬ﻋﻠﻰ أي ا رﺗﻔﺎع ﺗوﺿﻊ اﻟﻣرآة‬

‫ﺗﺣﺎول اﻟﻣرأة اﻟواﻗﻔﺔ أﻣﺎم اﻟﻣرآة اﻟﻣﺳﺗوﯾﺔ رؤﯾﺔ ﺣذاﺋﻬﺎ اﻟﺟدﯾد‪ ،‬وﻻ ﯾوﺟد ﻋﻧدﻫﺎ ﺳوى ﻣرآة‬
‫ﻗﺻﯾرة ﻻ ﺗﺳﺎوي طوﻟﻬﺎ‪ .‬ﻋﻠﻰ أي ارﺗﻔﺎع ﯾﻣﻛﻧﻬﺎ أن ﺗﺿﻊ اﻟﻣرآة ﻟﺗرى ﺣذاءﻫﺎ‪ ،‬وﻟﻣﺎذا؟‪ .‬اﺳﺗﻌن‬
‫ﺑﺻﻔﺎت اﻷﺧﯾﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﻣراﯾﺎ اﻟﻣﺳﺗوﯾﺔ ﻟﺗﺣدﯾد ذﻟك‪.‬‬

‫اﻟﺷﻛل )‪ :(٩-٧‬ﻋﻠﻰ أي ارﺗﻔﺎع ﺗوﺿﻊ اﻟﻣرآة‬

‫‪٢٤٠‬‬
 ‫دﻋوة رﻗم )‪ :(٣٢‬أﯾﻬﻣﺎ اﻟﻣﻐﻧﺎطﯾس؟‬
‫أﻧت ﺗﻌرف أن ﻟﻠﻣﻐﻧﺎطﯾس ﻗطﺑﯾن‪ ،‬أﺣدﻫﻣﺎ ﺷﻣﺎﻟﻲ واﻵﺧر ﺟﻧوﺑﻲ‪ ،‬وﻫﻧﺎك ﻣﺟﺎل‬
‫ﻣﻐﻧﺎطﯾﺳﻲ ﺗظﻬر ﻓﯾﻪ ﻗوة اﻟﻣﻐﻧﺎطﯾس‪ ،‬وﺗﻛﺛر ﺧطوط اﻟﻘوى اﻟﻣﻔﻧﺎطﯾﺳﯾﺔ ﻋﻧد طرﻓﻲ اﻟﻣﻐﻧﺎطﯾس‪،‬‬
‫ﻓﻲ ﺣﯾن ﺗﻛون ﻗوة ﺟذب اﻟﻣﻐﻧﺎطﯾس ﻟﻠﻣواد اﻟﺣدﯾدﯾﺔ أﻗل ﻣﺎ ﯾﻣﻛن ﻓﻲ ﻣﻧﺗﺻﻔﻪ‪.‬‬

‫ﻣﺳﺗﻔﯾدا ﻣن ﻫذﻩ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ ،‬إذا أﻋطﯾت ﻗﺿﯾﺑﯾن ﻣﺗﻣﺎﺛﻠﯾن أﺣدﻫﻣﺎ ﻣﻐﻧﺎطﯾس‪ ،‬واﻵﺧر‬
‫ﻟﯾس ﻣﻐﻧﺎطﯾﺳﺎ‪ ،‬ﻓﻛﯾف ﺗﺣدد أﯾﻬﻣﺎ اﻟﻣﻐﻧﺎطﯾس ﻣن دون اﺳﺗﻌﻣﺎل أي ﺷﻲء آﺧر ﻏﯾر اﻟﻘﺿﯾﺑﯾن؟‬

‫دﻋوة رﻗم )‪ :(٣٣‬ﻫل اﻟﺗﺎج ﻣﺻﻧوع ﻣن اﻟذﻫب؟‬

‫ﻟﺟﺄ اﻟﻣﻠك اﻹﻏرﯾﻘﻲ ﻗدﯾﻣﺎ إﻟﻰ اﻟﻌﺎﻟم أرﺧﻣﯾدس ﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻣﺎ إذا ﻛﺎن اﻟﺗﺎج اﻟذي ﺻﻧﻌﻪ ﻟﻪ‬
‫أﺣد اﻟﺻﺎﻏﺔ ﻣﻐﺷوﺷﺎ أم ﻻ‪ ،‬ﻓﺎﺣﺗﺎر أرﺧﻣﯾدس ﻓﻲ ﻛﯾف ﯾﻌرف ﻣﺎ إذا ﻛﺎن اﻟﺗﺎج ﻣﻐﺷوﺷﺎ‬
‫)ﻣﺧﻠوطﺎ ﺑﻌﻧﺎﺻر أﺧرى أرﺧص ﻣن اﻟذﻫب‪ ،‬ﻛﺎﻟﻧﺣﺎس ﻣﺛﻼ(‪ ،‬وطﺎل ﺗﻔﻛﯾرﻩ ﻓﻲ اﻷﻣر إﻟﻰ أن‬
‫ﺧطرت ﻟﻪ ﻓﻛرة اﻟﺣل وﻫو ﯾﺳﺗﺣم‪ ،‬ﻋﻧدﻣﺎ ﻻ ﺣظ أن اﻟﻣﺎء ﯾدﻓﻌﻪ إﻟﻰ أﻋﻠﻰ ﺑﻘوة ﻣﻌﯾﻧﺔ‪.‬‬

‫ﻫل ﺗﺳﺗطﯾﻊ أن ﺗﺑﯾن ﻛﯾف اﺳﺗﻔﺎد أرﺧﻣﯾدس ﻣن اﻟﻘﺎﻋدة اﻟﺗﻲ ﺗوﺻل إﻟﯾﻬﺎ )ﻛل ﺟﺳم‬
‫ﻣﻐﻣور ﻓﻲ ﺳﺎﺋل ﯾﻔﻘد ﻣن وزﻧﻪ ﺑﻘدر وزن اﻟﺳﺎﺋل اﻟذي ﺣل ﻣﺣﻠﻪ( ﻓﻲ ﺣل ﻫذا اﻟﻠﻐز‪ .‬ﯾﻣﻛﻧك‬
‫اﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣن ﺗﺟرﯾب اﻟﻔﻛرة ﻋﻠﻰ ﺗﺎﺟﯾن ﻣن اﻟطﯾن‪ ،‬أﺣدﻫم طﯾن ﻧﻘﻲ‪ ،‬واﻟﺛﺎﻧﻲ طﯾن ﻣﺧﻠوط ﺑﻣ واد‬
‫ﺧﻔﯾﻔﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺳﺣوق اﻟﺧﺷب أو ﻏﯾرﻩ‪ .‬ﺻﻣم ﺗﺟرﺑﺔ ﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻔﻛرة‪ ،‬وﺑﯾن ﻛﯾف ﯾﻣﻛن ﺗﺣدﯾد أي‬
‫اﻟﺗﺎﺟﯾن ﻧﻘﻲ‪ ،‬وأﯾﻬﻣﺎ ﻣﺧﻠوط‪.‬‬

‫اﻟﺷﻛل )‪ :(١٠-٧‬ﺗﺎج ﻣن طﯾن‬

‫‪٢٤١‬‬
 ‫اﻟدﻋوة رﻗم )‪ :(٣٤‬اﻟﻛﺛﺎﻓﺔ‬
‫‪ .١‬ﺑﯾن ﻟﻣﺎذا ﺗﻐرق ﻛرة ﻣن اﻟطﯾن ﻓﻲ اﻟﻣﺎء‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯾن ﺗطﻔو ﻋﻧدﻣﺎ ﺗﺷﻛل ﻋﻠﻰ ﺷﻛل ﻗﺎرب‪ .‬ﺟرب‬
‫ذﻟك ﺑﺎﺳﺗﻌﻣﺎل ﻛرة ﻣن اﻟطﯾن ووﻋﺎء ﯾﺣﺗوي ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺎء؛ ﻟﺗﺟد اﻟﺷﻛل اﻟذي ﯾﻣﻛﻧﻪ ﺣﻣل أﻛﺑر ﻛﻣﯾﺔ‬
‫ﻣﻣﻛﻧﺔ ﻣن ﻗطﻊ اﻟﻧﻘود‪.‬‬

‫‪ .٢‬ﺣﺎول ﺟﻌل ﺑﯾﺿﺔ ﺗطﻔو ﻓﻲ ﻛﺄس ﯾﺣﺗوي ﻋﻠﻰ ﻛﻣﯾﺔ ﻣﺣددة ﻣن اﻟﻣﺎء‪ .‬اﺑدأ ﺑﺈﺿﺎﻓﺔ ﻣﻠﺢ إﻟﻰ‬
‫اﻟﻣﺎء وﺗﺣرﯾﻛﻪ ﺷﯾﺋﺎ ﻓﺷﯾﺋﺎ ﺣﺗﻰ ﺗطﻔو اﻟﺑﯾﺿﺔ‪ .‬اﺣﺳب ﻛﺛﺎﻓﺔ اﻟﺑﯾﺿﺔ ﻣﺳﺗﻌﯾﻧﺎ ﺑﻘﺎﻋدة أرﺧﻣﯾدس‬
‫)ﻣن ﺧﻼل ﻣﻌرﻓﺔ وزﻧﻬﺎ وﺣﺟم اﻟﻣﺎء اﻟذي ﺗزﯾﺣﻪ ﻋﻧد وﺿﻌﻬﺎ ﻓﯾﻪ(‪.‬‬

‫‪ .٣‬اﻋﻣل ﻫﯾدروﻣﯾﺗر‪ ،‬ﺑﺈﺿﺎﻓﺔ طﯾن إﻟﻰ ﻗﺎع ﻗﺷﺔ ﻣﺻﺎﺻﺔ ﺑﻼﺳﺗﯾﻛﯾﺔ ﺣﺗﻰ ﺗطﻔو ﺑﺷﻛل ﻗﺎﺋم‪.‬‬
‫ﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى ﺳطﺢ اﻟﻣﺎء ﻋﻧدﻣﺎ ﯾطﻔو اﻟﻬﯾدروﻣﯾﺗر ﻓﻲ ﻣﺎء ﻣﻘطر‪ ،‬ﺛم ﻗﺎرن ﻫذا‬
‫اﻟﻣﺳﺗوى ﺑﺎﻟﻣﺳﺗوى اﻟذي ﯾطﻔو ﻋﻧدﻩ اﻟﻬﯾدروﻣﯾﺗر ﻓﻲ ﺳواﺋل أﺧرى‪ .‬زر ﻣﺣطﺔ ﺧدﻣﺔ ﺳﯾﺎرات‪ ،‬أو‬
‫دﻛﺎﻧﺎ ﯾﺗم ﻓﯾﻪ ﻓﺣص ﻣﺿﺎدات اﻟﺗﺟﻣد وﺑطﺎرﯾﺎت اﻟﺳﯾﺎرات‪ ،‬وﻻﺣظ ﻛﯾف ﺗﻌﻣل اﻟﻛﺛﺎﻓﺔ اﻟﻧوﻋﯾﺔ ﻓﻲ‬
‫إﺟراء ﻫذﻩ اﻻﺣﺗﺑﺎرات‪ ،‬ﻓﺳر ﻣﺎ ﯾﺣدث ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﻟﺔ‪.‬‬

‫اﻟدﻋوة رﻗم )‪ :(٣٥‬اﻟﻐواص اﻟﻛﺎرﺗﯾزي‬

‫اﻋﻣل "ﻏواﺻﺎ ﻛﺎرﺗﯾزﯾﺎ" ﺑوﺿﻊ ﻛﻣﯾﺔ ﻗﻠﯾﻠﺔ ﻣن اﻟﻣﺎء ﻓﻲ أﻧﺑوب اﺧﺗﺑﺎرﺻﻐﯾر‪ ،‬ﺛم ﺗﻧﻛﯾﺳﻪ‬
‫ﻓﻲ ﻓوﻫﺔ ﺿﯾﻘﺔ ﻟزﺟﺎﺟﺔ ﺑﻼﺳﺗﯾﻛﯾﺔ ﻣﻣﻠوءة ﺗﻘرﯾﺑﺎ ﺑﺎﻟﻣﺎء‪ .‬ﻋدل اﻟﻣﺎء ﻓﻲ اﻷﻧﺑوب اﻟﺻﻐﯾر ﺑﺣﯾث‬
‫ﯾﺑدأ ﺑﺎﻟطﻔو‪ ،‬ﺛم ﺿﻊ ﺳدادة ﻣطﺎطﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﻓوﻫﺔ اﻟزﺟﺎﺟﺔ‪ .‬ﯾؤدي اﻟﺿﻐط ﻋﻠﻰ اﻟزﺟﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﺟﻌل‬
‫اﻷﻧﺑوﺑﺔ اﻟﻣﻘﻠوﺑﺔ ﺗﻐطس ﻓﻲ اﻟﻣﺎء ﻷن اﻟﺿﻐط ﯾؤﺛر ﻋﻠﻰ اﻟﻬواء اﻟﻣوﺟود داﺧل اﻷﻧﺑوﺑﺔ؛ ﻣﻣﺎ‬
‫ﯾﺟﻌل ﻛﻣﯾﺔ أﻛﺑر ﻣن اﻟﻣﺎء ﺗدﺧل ﻓﯾﻪ؛ وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﯾزداد وزﻧﻪ‪ٕ .‬واذا اﺳﺗطﻌت أن ﺗﺟد زﺟﺎﺟﺔ ﻣﻔﻠطﺣﺔ‬
‫)ﺗﺷﺑﻪ ﺷﻛل ﻗﺎرورة( ﻓﺈﻧك ﺗﺳﺗطﯾﻊ ﺗﻌدﯾل اﻷﻧﺑوب ﺑﺣﯾث أن اﻟﺿﻐط ﻋﻠﻰ اﻟﺟواﻧب اﻷﻓﻘﯾﺔ ﯾﺟﻌﻠﻪ‬
‫ﯾﻐرق وﯾﺑﻘﻰ ﻓﻲ اﻟﻘﺎع‪ ،‬ﻟﻛن اﻟﺿﻐط ﻋﻠﻰ اﻟﺟ واﻧب اﻷﺧرى ﯾﺟﻌﻠﻪ ﯾطﻔو ﻣن ﺟدﯾد‪ .‬اﺳﺗﺧدم‬
‫اﻟﻐواص ﻟﺗﺣدﯾد ﺑﻌض اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻛﻣﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﺣﺟم واﻟﺿﻐط‪.‬‬

‫‪٢٤٢‬‬
 ‫اﻟﺷﻛل )‪ :(١١-٧‬اﻟﻐواص اﻟﻛﺎرﺗﯾزي‬

‫اﻟدﻋوة رﻗم )‪ :(٣٦‬ﺧﺻﺎﺋص اﻟﻣﺣﺎﻟﯾل‬

‫ﻫل ﺗﺄﺗﻲ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﺟﺎرب اﻟﺗﻲ ﺗﺣﺻل ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻛﻣﺎ ﺗﺗوﻗﻊ؟ ٕواذا ﻟم ﺗﻛن ﻛذﻟك‪ ،‬ﻓﻣﺎ ﻣﻌﻧﻰ أن‬
‫ﺗﺄﺗﻲ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻋﻠﻰ ﻋﻛس ﻣﺎ ﺗوﻗﻌت؟ ﻗس ﺑﺎﻟﺿﺑط ‪ ٥٠‬ﻣل ﻣن اﻟﻣﺎء ﻓﻲ ﻣﺧﺑﺎر ﻣدرج ﺳﻌﺗﻪ ‪١٠٠‬‬
‫ﻣل‪ .‬ﻗس ﺑﻌﻧﺎﯾﺔ ‪ ٥٠‬ﻣل ﻣن اﻟﻛﺣول اﻹﯾﺛﯾﻠﻲ )ﻧﻘﻲ ﻗدر اﻹﻣﻛﺎن( ﻓﻲ ﻣﺧﺑﺎر ﻣدرج آﺧر‪ .‬ﺿﻊ‬
‫اﻟﻣﺧﺑﺎرﯾن اﻟﻣدرﺟﯾن ﻣﻌﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﯾزان وﺳﺟل ﻛﺗﻠﺗﯾﻬﻣﺎ‪ .‬أﺿف اﻟﻛﺣول إﻟﻰ اﻟﻣﺎء ﺑﺑطء‪ ،‬وﻻﺣظ‬
‫اﻟﺣﺟم اﻟﻛﻠﻲ واﻟﻛﺗﻠﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ ﻟﻠﻣزﯾﺞ‪ .‬ﻫل ﻛﺎﻧت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻣﺗوﻗﻌﺔ؟ ﻣﺎ اﻟذي ﯾﻣﻛن أن ﯾﻔﺳر ذﻟك؟‬

‫اﻟدﻋوة رﻗم )‪ :(٣٧‬ذاﺋﺑﯾﺔ اﻟﻐﺎزات ﻓﻲ اﻟﻣﺎء‬

‫ﺟﻣﻌت ﻛﻣﯾﺔ ﻣن ﻏﺎز اﻷﻛﺳﺟﯾن ﻓﻲ ﺗﺟرﺑﺔ ﻋن طرﯾق طرد اﻟﻣﺎء إﻟﻰ أﺳﻔل‪ .‬ﻫل ﯾذوب‬
‫ﻛﺛﯾر ﻣن اﻷﻛﺳﺟﯾن ﻓﻲ اﻟﻣﺎء أﺛﻧﺎء ﻫذﻩ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ؟ إذا ﻛﺎن ذﻟك ﺻﺣﯾﺣﺎ ﻓﻬل درﺟﺔ ﺣ اررة اﻟﻣﺎء‬
‫ﻣﻬﻣﺔ ﻓﻲ ﺗﺣدﯾد ﻣﻘدار اﻟﻐﺎز اﻟذي ﯾذوب ﻓﻲ اﻟﻣﺎء؟ ﯾﻣﻛﻧك اﺧﺗﺑﺎر ﻫذﻩ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﺗﺻﻣﯾم ﺗﺟرﺑﺔ‬
‫ﺗﺳﺗﺧدم ﻓﯾﻬﺎ ﺣﺑوب "أﻟﻛﺎﺳﻠﺗزر" اﻟﻣﺿﺎدة ﻟﻠﺣﻣوﺿﺔ ﻛﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫ﺿﻊ دورﻗﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﯾزان ﺣﺳﺎس‪ ،‬وﻣن ﺛم أدﺧل ﺣﺑﺗﯾن ﻣن ﻣﺿﺎد اﻟﺣﻣوﺿﺔ ﻣﻠﻔوﻓﺗﯾن‬
‫ﺑﻣﺣﺎرم ورﻗﯾﺔ ﻓﻲ ﻋﻧق اﻟدورق‪ .‬ﺳﺟل اﻟوزن‪ ،‬ﺛم ادﻓﻊ اﻟﻣﺣرﻣﺔ وﻣﺣﺗوﯾﺎﺗﻬﺎ ﺑﺣﯾث ﺗﺳﻘط ﻣﻊ‬
‫اﻟﺣﺑﺗﯾن ﻓﻲ اﻟﻣﺎء‪ .‬ﯾﻣﺛل اﻟﻔرق ﻓﻲ اﻟوزن ﻛﺗﻠﺔ ﻏﺎز ﺛﺎﻧﻲ أﻛﺳﯾد اﻟﻛرﺑون اﻟذي ﯾﺗرك اﻟدورق‪ .‬ﻗﺎرن‬
‫ﻛﻣﯾﺔ ﺛﺎﻧﻲ أﻛﺳﯾد اﻟﻛرﺑون اﻟﺗﻲ ﺗذوب ﻓﻲ اﻟﻣﺎء ﻓﻲ درﺟﺎت ﺣ اررة ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ .‬ﻫل ﺗﺗوﻗﻊ أن ﯾذوب‬

‫‪٢٤٣‬‬
‫اﻷﻛﺳﺟﯾن ﺑﺎﻟﻘدر ﻧﻔﺳﻪ؟ ﻫل ﻫﻧﺎك ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯾن إﺟﺎﺑﺗك وﺟﻣﻊ اﻷﻛﺳﺟﯾن ﺑطرد اﻟﻣﺎء إﻟﻰ أﺳﻔل؟ ﻣﺎ‬
‫ﻫﻲ؟‪.‬‬

‫اﻟدﻋوة رﻗم )‪ :(٣٨‬ﻣﻠﺢ إﺑﺳون‬

‫أﻣﻼح إﺑﺳون ﻫو اﻻﺳم اﻟﺷﺎﺋﻊ ﻟﻣﺎدة ﻛﺑرﯾﺗﺎت اﻟﻣﻐﻧﯾﺳﯾوم ﺳﺑﺎﻋﻲ اﻟﻬﯾدرات ‪magnesium‬‬
‫‪ ،sulfate heptahydrate‬واﻟذي ﯾﺣﺗوي ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺎء‪ .‬ﯾﺗﺣرر اﻟﻣﺎء ﻣن ﻫذا اﻟﻣﻠﺢ ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺗم ﺗﺳﺧﯾﻧﻪ‪،‬‬
‫وﺗﻧﺗﺞ ﻣﻌظم ﺷرﻛﺎت اﻷدوﯾﺔ ﻣواد ذات ﻋﻼﻣﺎت ﺗﺟﺎرﯾﺔ ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣن ﻫذا اﻟﻣﻠﺢ‪ .‬ﻫل اﻷﻧواع‬
‫اﻟﺗﺟﺎرﯾﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻓﯾﻬﺎ ﻧﻔس اﻟﻧﺳﺑﺔ ﻣن اﻟﻣﺎء؟ اﻓﺣص ﻋدة ﻋﻼﻣﺎت ﺗﺟﺎرﯾﺔ ﻣن ﻣﻠﺢ أﺑﺳون‪ ،‬ﺛم‬
‫ﺿﻊ ﺗﻘرﯾ ار ﻋﻣﺎ ﺗوﺻﻠت إﻟﯾﻪ‪ ،‬وﻗدﻣﻪ ﻟزﻣﻼﺋك ﻓﻲ اﻟﺻف‪.‬‬

‫اﻟدﻋوة رﻗم )‪ :(٣٩‬ﻧﺷﺎط اﻟﻔﻠزات‬

‫ﺿﻊ ﺧطﺔ ﻻﺳﺗﺧدام أﻗل ﻋدد ﻣن اﻟﺧطوات اﻟﻣﻣﻛﻧﺔ ﻓﻲ دراﺳﺔ ﺗﺣ رﯾﺑﯾﺔ ﻟوﺿﻊ ﺳﺗﺔ‬
‫ﻓﻠزات )‪ (Mg, Zn, Fe, Sn, Cu, and Al‬ﻓﻲ ﺳﻠﺳﻠﺔ ﻧﺷﺎط ﻣن اﻷﻋﻠﻰ ﻧﺷﺎطﺎ إﻟﻰ اﻷﻗل‬
‫ﻧﺷﺎطﺎ‪ .‬ﺻف طرﯾﻘﺔ اﻟﻌﻣل اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن أن ﺗﺳﺗﺧدﻣﻬﺎ ﻟﺗﻘرﯾر ﻣوﻗﻊ اﻟﻧﯾﻛل ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﺳﻠﺳﻠﺔ‪.‬‬

‫اﻟدﻋوة رﻗم )‪ :(٤٠‬ﻗﯾﺎس ﺗرﻛﯾز اﻟﻣﺣﺎﻟﯾل اﻟﻣﻠﺣﯾﺔ‬

‫اﻟﻣﻠوﺣﺔ ﻫﻲ ﻣﻘﯾﺎس ﻟﻛﻣﯾﺔ اﻷﻣﻼح اﻟذاﺋﺑﺔ ﻓﻲ ‪ ١‬ﻛﻐم ﻣن اﻟﻣﺣﻠول‪ ،‬ﻓﺈذا ﺑﺧر ‪ ١‬ﻛﻐم ﻣن‬
‫ﻣﺎء اﻟﺑﺣر؛ ﯾﺗﺑﺧر ‪ ٩٦٥‬ﻏم ﻣن اﻟﻣﺎء‪ ،‬وﯾﺑﻘﻰ ‪ ٣٥‬ﻏم ﻣن اﻟﻣﻠﺢ‪ .‬وﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﻟﺔ‪ ،‬ﺗﺳﺎوي‬
‫‪ .‬وﻟﻛن ﻗﯾﺎس ﻛﻣﯾﺔ اﻟﻣﺎء أوﻻ‪ ،‬ﺛم ﺗﺑﺧﯾر اﻟﻣﺎء ﻣن‬ ‫اﻟﻣﻠوﺣﺔ ‪ ٣٥‬ﺟزءًا ﻟﻛل أﻟف‪ ،‬أو ‪٣٥‬‬
‫ﻋﯾﻧﺔ وزﻧﻬﺎ ﻛﯾﻠوﻏرام ﻣن اﻟﻣﺎء اﻟﻣﺎﻟﺢ ﻣﺳﺗﻬﻠك ﻟﻠوﻗت‪ ،‬وﯾﻣﻛن اﻟﻠﺟوء إﻟﻰ طرق أﺧرى أﺳرع ﻟﻘﯾﺎس‬
‫ﻣﻠوﺣﺔ اﻟﻣﺣﺎﻟﯾل اﻟﻣﺎﺋﯾﺔ‪ ،‬إذ ﯾﻣﻛن ﻣﺛﻼ ﺗﺻﻣم طرﯾﻘﺔ ﻟﻘﯾﺎس اﻟﻣﻠوﺣﺔ ﺑﺎﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ ﻣوﺻﻠﯾﺔ‬
‫ﺗرﻛﯾز ﻣﻌروﻓﺔ‪ ،‬وﻋﻣل‬
‫اﻟﻣﺣﻠول ﻟﻠﺗﯾﺎر اﻟﻛﻬرﺑﺎﺋﻲ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺗم ﻗﯾﺎس ﻣوﺻﻠﯾﺔ ﻣﺣﺎﻟﯾل ﻣﻠﺣﯾﺔ ذات ا‬
‫ﺟدول ﯾﺑﯾن ﻛﻼ ﻣن اﻟﺗرﻛﯾز واﻟﻣوﺻﻠﯾﺔ ﻟﻬذﻩ اﻟﻣﺣﺎﻟﯾل‪ ،‬وﻣن ﺛم ﯾﻣﻛن اﺳﺗﺧدام ﻫذا اﻟﺟدول‬
‫ﻟﻔﺣص ﻣﻠوﺣﺔ ﻋﯾﻧﺔ ﻣن اﻟﻣﺎء ﻣﺟﻬوﻟﺔ اﻟﺗرﻛﯾز )ﻣﺛل ﻣﺎء اﻟﺑﺣر(‪ .‬وﯾﻣﻛﻧك أﯾﺿﺎ ﻗﯾﺎس ﻛﺛﺎﻓﺔ ﻣﺎء‬
‫اﻟﺑﺣر ﻣن ﺧﻼل إﻋداد ﻫﯾدروﻣﯾﺗر ﻣدرج‪ .‬ﺟرب ذﻟك‪.‬‬

‫اﻟدﻋوة رﻗم )‪ :(٤١‬اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﺑﻠوري‬

‫اﺳﺗﻛﺷف اﻟﺗرﻛﯾب اﻟﺑﻠوري ﻟﺑﻌض اﻟﺑﻠورات اﻟﻛﺑﯾرة‪ .‬ﺧذ ﻣﺛﻼ ﻗﯾﺎس اﻟزواﯾﺎ ﺑﯾن اﻷوﺟﻪ‪ ،‬أو‬
‫ﻗﺎرن ﺑﯾﻧﻬﺎ ﻣن ﺣﯾث ﺗﻣرﯾرﻫﺎ ﻟﻠﺿوء‪ ،‬أو أﺟر ﻗﯾﺎﺳﺎت أﺧرى ﯾﻣﻛن أن ﺗﺳﺎﻋدك ﻓﻲ ﺗﻔﺳﯾر ﺗرﻛﯾب‬
‫اﻟﺑﻠورات ﺑدﻻﻟﺔ اﻟذرات أو اﻟﺟزﯾﺋﺎت‪ .‬ﻫل ﯾوﻓر اﻟﺑﻧﺎء اﻟﺑﻠوري أي ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻋن اﻟظروف‬

‫‪٢٤٤‬‬
‫اﻟﺿرورﯾﺔ ﻟﺗﻧﻣﯾﺔ ﺑﻠورات ﻛﺑﯾرة وﺻﺣﯾﺣﺔ اﻟﺑﻧﯾﺔ؟ أم إ ن اﻟظروف ﻧﻔﺳﻬﺎ ﺗﻠزم ﻟﺟﻣﯾﻊ اﻟﺑﻠورات؟ ﻫل‬
‫ﻫﻧﺎك أي ﺣدود ﻋﻠﯾﺎ ﻟﺣﺟم أي ﺑﻠورة؟ اﺑﺣث ﻓﻲ ذﻟك‪.‬‬

‫دﻋوة رﻗم )‪ :(٤٢‬ﻋدد اﻟﺟزﯾﺋﺎت ﻓﻲ ﻧﻘطﺔ ﻣﺎء‬

‫ﻣﺎ ﻛﺗﻠﺔ اﻟﺑروﺗون؟ وﻣﺎ ﻛﺗﻠﺔ اﻹﻟﻛﺗرون؟ وﻣﺎ ﻛﺗﻠﺔ اﻟﻧﯾوﺗرون؟ إذا ﻋرﻓت ﻛﺗل ﻫذﻩ‬
‫اﻟﻣﻛوﻧﺎت اﻟﺛﻼث ﻟﻠذ رة‪ ،‬وأن ﺟزيء اﻟﻣﺎء ﯾﺗﻛون ﻣن ذرﺗﻲ ﻫﯾدروﺟﯾن‪ ،‬وذرة أﻛﺳﺟﯾن‪ ،‬ﻓﻣﺎ ﻋدد‬
‫ﺟزﯾﺋﺎت اﻟﻣﺎء اﻟﺗﻲ ﺗﺗوﻗﻊ أن ﺗوﺟد ﻓﻲ ﻗطرة ﻣن اﻟﻣﺎء؟ )‪ ٠,٥‬ﻣل ﺗﻘرﯾﺑﺎ(؟ ﻓﻛر ﻓﻲ طرﯾﻘﺔ ﻟﺣﺳﺎب‬
‫ﻋدد ﻫذﻩ اﻟﺟزﯾﺋﺎت‪ ،‬وﻗﺎرن اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺣﺻل ﻋﻠﯾﻬﺎ ﺑﺎﻟﻘﯾﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺑﺄت ﺑﻬﺎ‪ .‬ﻫل ﻛﺎﻧت اﻟﻘﯾﻣﺗﺎن‬
‫ﻣﺗﻘﺎرﺑﺗﯾن؟ ﻟﻣﺎذا؟‬

‫دﻋوة رﻗم )‪ :(٤٣‬اﻟﻛﺄس اﻟﺗﻲ ﻻ ﯾﻧﺳﻛب ﻣﻧﻬﺎ اﻟﻣﺎء‬

‫ﻗم ﺑﻣلء ﻛﺄس ﺗﻣﺎﻣﺎ ﺑﺎﻟﻣﺎء‪ ،‬ﺛم ﺿﻊ ﻗطﻌﺔ ﻣن اﻟورق اﻟﻣﻘوى ﻋﻠﻰ ﻓوﻫﺔ اﻟﻛﺄس‪ .‬ﺿﻊ‬
‫إﺣدى ﯾدﯾك ﻋﻠﻰ ﻗطﻌﺔ اﻟورق‪ ،‬واﻗﻠب اﻟﻛﺄس ﺑﺳرﻋﺔ‪ ،‬ﻣﻊ إﺑﻘﺎء ﻗطﻌﺔ اﻟورق ﻓﻲ ﻣﻛﺎﻧﻬﺎ )راع أن‬
‫ﺗﻛون ﯾدك ﻏﯾر ﻣﺑﻠوﻟﺔ ﺑﺎﻟﻣﺎء‪ ،‬وأن ﺗﻘوم ﺑﺎﻟﻌﻣﻠﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﻐﺳﻠﺔ‪ ،‬أو ﻓوق وﻋﺎء واﺳﻊ(‪ .‬أﺑﻌد اﻟﯾد‬
‫اﻟﺗﻲ ﻛﺎﻧت ﺗﻣﺳك ﺑﻘطﻌﺔ اﻟورق ﺑﺑطء‪ ،‬وﻻﺣظ ﻣﺎ ﯾﺣدث‪ .‬ﻣﺎ اﻟذي ﯾﺟﻌل اﻟﻣﺎء ﯾظل ﻓﻲ اﻟﻛﺄس‬
‫دون أن ﯾﻧﺳﻛب؟ وﻣﺎ دور اﻟﺿﻐط اﻟﺟوي ﻓﻲ ذﻟك؟‬

‫اﻟﺷﻛل )‪ :(١٢-٧‬اﻟﻛﺄس اﻟﺗﻲ ﻻ ﯾﻧﺳﻛب ﻣﻧﻬﺎ اﻟﻣﺎء‬

‫دﻋوة رﻗم )‪ :(٤٤‬ﻗطﻌﺔ ﻧﻘود ﻓﻲ اﻟﻛﺄس‬

‫ﺿﻊ ﻗطﻌﺔ ﻣن اﻟورق اﻟﻣﻘوى‪ ،‬أو ﻗرﺻﺎ ﺑﻼﺳﺗﯾﻛﯾﺎ ﻓوق ﻓوﻫﺔ ﻛﺄس زﺟﺎﺟﯾﺔ‪ ،‬ﺛم ﺿﻊ‬
‫ﻗطﻌﺔ ﻧﻘود ﻓوق اﻟﻘرص‪ .‬ﺣﺎول إﺳﻘﺎط ﻗطﻌﺔ اﻟﻧﻘود ﻓﻲ اﻟﻛﺄس ﻣن دون ﻟﻣﺳﻬﺎ‪ ،‬أو إﻣﺎﻟﺔ اﻟﻛﺄس‪.‬‬

‫‪٢٤٥‬‬
‫ﺣﺎول ﺗﺟرﯾب ﻋدة طرق ﻟﺗﺣرﯾك ﻗطﻌﺔ اﻟﻧﻘود‪ .‬ﺟرب ﻋدة ﺳرﻋﺎت ﻟﺗﺣ رﯾك اﻟﻘرص‪ ،‬وﻻﺣظ ﻣﺎ‬
‫ﯾﺣدث‪ .‬ﻣﺎ ﻋﻼﻗﺔ ذﻟك ﺑﻌزم اﻟﻘﺻور اﻟذاﺗﻲ ﻟﻸﺟﺳﺎم‪.‬‬

‫اﻟﺷﻛل )‪ :(١٣-٧‬ﻗطﻌﺔ ﻧﻘود ﻓﻲ اﻟﻛﺄس‬

‫دﻋوة رﻗم )‪ :(٤٥‬ﻧﺎﻓورة ﻓﻲ اﻟدورق‬

‫‪ .١‬ﺿﻊ ﺣ واﻟﻲ ‪ ٣٠‬ﻣل ﻣن اﻟﻣﺎء ﻓﻲ دورق‪ ،‬وﺳﺧﻧﻬﺎ ﻓوق اﻟﻠﻬب‪.‬‬
‫‪ .٢‬اﺳﺗﻣر ﻓﻲ اﻟﺗﺳﺧﯾن ﺣﺗﻰ ﯾﻐﻠﻲ اﻟﻣﺎء ﻣدة دﻗﯾﻘﺔ ﻋﻠﻰ اﻷﻗل‪ ،‬وﻓﻲ اﺛﻧﺎء ذﻟك أدﺧل أﻧﺑوﺑﺎ‬
‫زﺟﺎﺟﯾﺎ رﻓﯾﻊ اﻟطرف ﻓﻲ ﺳدادة ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﻔوﻫﺔ اﻟدورق‪ ،‬وﺻل اﻟطرف اﻟﻌرﯾض ﻟﻸﻧﺑوب‬
‫اﻟزﺟﺎﺟﻲ ﺑﺄﻧﺑوب ﻣطﺎطﻲ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﺷﻛل‪.‬‬

‫اﻟﺷﻛل )‪ :(١٤-٧‬ﻧﺎﻓورة ﻓﻲ اﻟدورق‬

‫‪ .٣‬ﺑﻌد ﻣرور دﻗﯾﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﺑدء ﻏﻠﯾﺎن اﻟﻣﺎء أﻏﻠق ﻓوﻫﺔ اﻟدورق ﺑﺎﻟﺳدادة ﺑﺣﯾث ﯾﻛون اﻟطرف اﻟرﻓﯾﻊ‬
‫ﻟﻸﻧﺑوب اﻟزﺟﺎﺟﻲ داﺧل اﻟدورق‪ ،‬وأدﺧل اﻷﻧﺑوب اﻟﻣطﺎطﻲ ﻓﻲ ﻛﺄس ﺑﻬﺎ ﻣﺎء‪.‬‬

‫‪٢٤٦‬‬
‫‪ .٤‬ﻻﺣظ ﺣدوث ﻧﺎﻓورة ﻣن اﻟﻣﺎء داﺧل اﻟدورق اﻟﻣﻘﻠوب‪ .‬ﻟﻣﺎذا ﺣدﺛت اﻟﻧﺎﻓورة؟ وﻫل ﻟذﻟك ﻋﻼﻗﺔ‬
‫ﺑﺿﻐط اﻟﻐﺎز داﺧل اﻟدورق؟ ﻫل ﺳﺗﺣدث اﻟﻧﺎﻓورة ﻟو ﻟم ﯾﻛن ﻫﻧﺎك ﻣﺎء ﻓﻲ اﻟدورق ﻣﻧذ اﻟﺑداﯾﺔ؟‬
‫ﻟﻣﺎذا؟‬

‫دﻋوة رﻗم )‪ :(٤٦‬أوﻗف اﻟﺳﯾﻼن‬

‫ﺧذ ﻗﻧﯾﻧﺔ ﺑﻼﺳﺗﯾﻛﯾﺔ‪ ،‬واﻋﻣل ﺧ رﻗﯾن ﺻﻐﯾرﯾن ﻓﻲ أﺣد ﺟواﻧﺑﻬﺎ أﺣدﻫﻣﺎ ﻓﻲ اﻷﺳﻔل‪،‬‬
‫واﻵﺧر ﻓﻲ اﻷﻋﻠﻰ‪ .‬اﻣﻸ اﻟﻘﻧﯾﻧﺔ إﻟﻰ ﻣﻧﺗﺻﻔﻬﺎ ﺑﺎﻟﻣﺎء‪ ،‬وﻻﺣظ ﺟرﯾﺎن اﻟﻣﺎء ﻣن اﻟﺛﻘب اﻟﺳﻔﻠﻲ ﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫أﻏﻠق اﻟﺛﻘب اﻟﻌﻠوي ﺑﺈﺻﺑﻌك‪ ،‬وﻻﺣظ اﻧﺳﻛﺎب اﻟﻣﺎء ﻣن اﻷﺳﻔل‪.‬‬

‫اﻟﺷﻛل )‪ :(١٥-٧‬أوﻗف اﻟﺳﯾﻼن‬

‫ﻟﻣﺎذا ﺗوﻗف اﻧﺳﻛﺎب اﻟﻣﺎء ﻣن اﻟﻔﺗﺣﺔ اﻟﺳﻔﻠﻰ؟ ﻣﺎ دور اﻟﺿﻐط اﻟﺟوي ﻓﻲ ذﻟك؟ ﺻﻣم ط رﻗﺎ أﺧرى‬
‫ﻹﺟراء ﻫذﻩ اﻟﺗﺟرﺑﺔ‪ ،‬وﺗؤدي إﻟﻰ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﻧﻔﺳﻬﺎ‪.‬‬

‫دﻋوة رﻗم )‪ :(٤٧‬ﻗوة اﻟﺟرﯾدة‬

‫‪ .١‬ﺿﻊ ﻋﺻﺎ ﺧﺷﺑﯾﺔ أﺑﻌﺎدﻫﺎ‪ ٧٥ ×٣ ×٠,٣ :‬ﺳم ﻋﻠﻰ ﺳطﺢ طﺎوﻟﺔ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﯾﻛون ﺣواﻟﻲ ‪١٥‬‬
‫ﺳم ﻣﻧﻬﺎ ﺑﺎرزة ﻋن ﺣﺎﻓﺔ اﻟطﺎوﻟﺔ‪ ،‬ﺛم اﺿرب اﻟطرف اﻟﺑﺎرز ﻣن اﻟﻌﺻﺎ اﻟﺧﺷﺑﯾﺔ‪ ،‬وﻻﺣظ أن‬
‫اﻟﻌﺻﺎ ﻗد طﺎرت إﻟﻰ أﻋﻠﻰ‪.‬‬

‫‪ .٢‬أﻋد اﻟﻌﺻﺎ إﻟﻰ اﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﺛم ﻏط اﻟﺟزء اﻟوﺟود ﻋﻠﻰ اﻟطﺎوﻟﺔ ﺑﺻﻔﺣﺔ أو اﺛﻧﺗﯾن ﻣن‬
‫وﺳو ﺳطﺢ اﻟﺟرﯾدة ﺑﯾدك اﻟﯾﺳرى ﺑﺣﯾث ﯾﺻﺑﺢ ﻣﻼﺻﻘﺎ ﻟﺳطﺢ اﻟﻌﺻﺎ واﻟطﺎوﻟﺔ‪.‬‬
‫ﺟرﯾدة ﻋﺎدﯾﺔ‪ّ ،‬‬

‫‪٢٤٧‬‬
‫‪ .٣‬اﺿرب اﻟطرف اﻟﺑﺎرز ﻣن اﻟﻌﺻﺎ ﺑﻧﻔس اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﺗﺟد أن اﻟﻌﺻﺎ ﺑﻘﯾت ﻣﻛﺎﻧﻬﺎ‪ ،‬وﻟﻛﻧﻬﺎ‬
‫اﻧﻛﺳرت ﻋﻧد ﺣﺎﻓﺔ اﻟطﺎوﻟﺔ‪.‬‬

‫اﻟﺷﻛل )‪ :(١٦-٧‬ﻗوة اﻟﺟرﯾدة‬

‫‪ .٤‬ﻣﺎ ﺳﺑب ﻋدم ا رﺗﻔﺎع اﻟﻌﺻﺎ ﻋن ﺳطﺢ اﻟطﺎوﻟﺔ واﻧﻛﺳﺎرﻫﺎ ﻋﻧد ﺿرب اﻟﺟزء اﻟﺑﺎرز ﻣن اﻟﻌﺻﺎ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻣرة اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ؟ ﻫل ﻟذﻟك ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺎﻟﺿﻐط اﻟﺟوي؟ ﻣﺎ ﻣﻘدار ﺿﻐط اﻟﻬواء ﻋﻠﻰ ﺳطﺢ اﻟﺟرﯾدة‪،‬‬
‫إذا ﻋﻠﻣت أن ﺿﻌط اﻟﻬواء اﻟﺟوي = ‪ ١‬ﻛﻐم‪ /‬ﺳم‪ .٢‬ﻣﺎ ﻋﻼﻗﺔ ذﻟك ﺑﺎﻧﻛﺳﺎر اﻟﻌﺻﺎ؟‬

‫اﻟدﻋوة رﻗم )‪ :(٤٨‬اﻟﺗﻔﺎﻋﻼت اﻟﻛﯾﻣﯾﺎﺋﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺣﯾﺎة‬

‫ﺗﺣﺗوي اﻷﻏذﯾﺔ ﻋﺎدة ﻋﻠﻰ إﻧزﯾﻣﺎت‪ ،‬وﻫﻲ ﻣرﻛﺑﺎت ﻛﯾﻣﯾﺎﺋﯾﺔ ﺣﯾوﯾﺔ ﺗﻧﺷﺄ ﻓﻲ اﻟﻧﺑﺎﺗﺎت‬
‫واﻟﺣﯾ واﻧﺎت‪ .‬وﻣن اﻟﻣﻌروف أن اﻟطﺑﺦ ﯾﻐﯾر اﻹﻧزﯾﻣﺎت‪ ،‬إذ ﯾﻌﻣل ﺗﺑﯾﯾض اﻟﻐذاء أو ﺗﺑﺧﯾ رﻩ ﻣﺑﺎﺷرة‬
‫ﻗﺑل ﺗﺟﻣﯾدﻩ إﻟﻰ ﺗدﻣﯾر اﻹﻧزﯾﻣﺎت‪ ،‬وﻣﻧﻌﻬﺎ ﻣن اﻟﻣﺳﺎﻋدة ﻓﻲ ﺣدوث ﺗﻔﺎﻋﻼت ﻛﯾﻣﯾﺎﺋﯾﺔ ﻓﻲ ﻫذﻩ‬
‫اﻷﻏذﯾﺔ‪ .‬ﯾﻣﻛﻧك أن ﺗﺻﻣم ﺗﺟرﺑﺔ ﺑﯾﺗﯾﺔ ﻻﺳﺗﺧدام ﻓوق أﻛﺳﯾد اﻟﻬﯾدروﺟﯾن )ﻣﺣﻠول ﺗرﻛﯾزﻩ ‪(%٣‬‬
‫ﻟﻔﺣص طﻌﺎم طﺎزج أو ﻣﻘﺷر أو ﻣطﺑوخ أو ﻣﻛﺳر )أو ﻋﺻﺎﺋر ﻣن اﻷﻏذﯾﺔ( ﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻣﺎ ﺗﺣﺗوﯾﻪ‬
‫ﻣن إﻧزﯾﻣﺎت‪ٕ .‬واذا ﻛﻧت ﺗﺳﺗطﯾﻊ أن ﺗﺟد طرﯾﻘﺔ ﻟﺗﻛﻣﯾم اﻟﻘﯾﺎﺳﺎت ﻓﺈﻧك رﺑﻣﺎ ﺗﺗوﺻل إﻟﻰ ﺗوﺻﯾﺎت‬
‫ﻣﺣددة ﺣول درﺟﺔ اﻟﺣ اررة اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺟب ﺗﺳﺧﯾن اﻟﻐذاء إﻟﯾﻬﺎ‪ ،‬أو ﻣﻘدار اﻟوﻗت اﻟﻼزم‬
‫ﻟﺗﺳﺧﯾﻧﻪ‪.‬‬

‫وﺗﻌد درﺟﺔ اﻟﺣ اررة واﺣدا ﻣن أﻫم اﻟﻌواﻣل اﻟﺗﻲ ﺗؤﺛر ﻓﻲ ﺳرﻋﺔ ﺣدوث اﻟﺗﻔﺎﻋل اﻟﻛﯾﻣﯾﺎﺋﻲ‪.‬‬
‫وﯾﻣﻛﻧك اﺳﺗﺧدام اﻟﻌﺻﻲ اﻟﻣﺿﯾﺋﺔ أو اﻷﻧﺎﺑﯾب اﻟﻣﺿﯾﺋﺔ ﻟدراﺳﺔ أﺛر درﺟﺔ اﻟﺣ اررة ﻓﻲ اﻟﺗﻔﺎﻋل‬
‫اﻟﻛﯾﻣﯾﺎﺋﻲ‪ .‬ﻫذﻩ اﻟﻌﺻﻲ واﻷﻧﺎﺑﯾب ﻫﻲ أﺟﻬزة ﺗﻠﻣﻊ ﻓﻲ اﻟﻌﺗﻣﺔ‪ ،‬وﻗد أﺻﺑﺣت ﺷﺎﺋﻌﺔ ﺟدا ﻓﻲ اﻷﯾﺎم‬
‫اﻟﺗﻲ ﯾﻛون اﻟﻧﺎس ﻓﯾﻬﺎ ﻋﺎدة ﻓﻲ اﻟﺧﺎرج ﺑﻌد ﻏروب اﻟﺷﻣس‪ .‬إﻧﻬﺎ ﺗﻌﻣل ﺑﺎﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ ﺗﻔﺎﻋل‬
‫ﻛﯾﻣﯾﺎﺋﻲ ﯾﻧﺗﺞ اﻟﺿوء ﺑﺷﻛل ﻣﺷﺎﺑﻪ ﻟﻠﺗﻔﺎﻋل اﻟذي ﯾﻧﺗﺞ اﻟﺿوء ﻓﻲ ﻓراﺷﺔ اﻟﺿوء‪.‬‬

‫‪٢٤٨‬‬
‫ﺻﻣم ﺗﺟرﺑﺔ ﺑﯾﺗﯾﺔ ﺗﺳﺗﺧدم ﻓﯾﻬﺎ ﻋﺻﯾﺎ ﻣﺿﯾﺋﺔ ﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺗﺄﺛﯾر درﺟﺔ اﻟﺣ اررة ﻋﻠﻰ ﺳطوع‬
‫اﻟﺿوء‪ ،‬وﻣﻘدار اﻟوﻗت اﻟذي ﯾﻣﻛن أن ﯾﺳﺗﻐرﻗﻪ اﻟﺟﻬﺎز ﻓﻲ إﻋطﺎء اﻟﺿوء‪ .‬رﺑﻣﺎ ﺗﺳﺗطﯾﻊ أن ﺗﺑﯾن‬
‫ﺑﺎﻟﺗﺟرﺑﺔ أن اﺳﺗﺧداﻣﻪ ﻋﻧد درﺟﺔ ﺣ اررة ﻣﻌﯾﻧﺔ ﯾﻧﺗﺞ أﻓﺿل إﺿﺎءة ﻣﻣﻛﻧﺔ ﻷطول ﻣدة ﻣﻣﻛﻧﺔ‪.‬‬

‫اﻟدﻋوة رﻗم )‪ :(٤٩‬اﻟﻌواﻣل اﻟﻣؤﺛرة ﻓﻲ ﺳرﻋﺔ اﻟﺗﻔﺎﻋل اﻟﻛﯾﻣﯾﺎﺋﻲ‬

‫ﻣﺎ اﻟﻌﺎﻣل اﻷﻛﺛر أﻫﻣﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﺣدﯾد ﺳرﻋﺔ اﻟﺗﻔﺎﻋل اﻟﻛﯾﻣﯾﺎﺋﻲ؟ ﻫل ﻫو درﺟﺔ اﻟﺣ اررة‪ ،‬أم‬
‫ﻣﺳﺎﺣﺔ اﻟﺳطﺢ‪ ،‬أم ﺗﻬﯾﺞ اﻟﻣﺗﻔﺎﻋﻼت‪ ،‬أم ﺗرﻛﯾزﻫﺎ؟ أم إﻧﻬﺎ ﺟﻣﯾﻌﺎ ذات أﻫﻣﯾﺔ ﻣﺗﺳﺎوﯾﺔ؟ ﺻﻣم‬
‫ﺗﺟرﺑﺔ ﻹﺟﺎﺑﺔ ﻫذﻩ اﻷﺳﺋﻠﺔ‪ .‬ﯾﻣﻛﻧك ﻣﺛﻼ دراﺳﺔ ذوﺑﺎن ﺣﺑوب أﻟﻛﺎﺳﻠﺗزر ﻓﻲ اﻟﻣﺎء‪ ،‬وﺗﺻﻣﯾم ﺗﺟرﺑﺔ‬
‫ﺗﻣﻛﻧك ﻣن إﯾﺟﺎد اﻟطرﯾﻘﺔ اﻷﻓﺿل ﻟزﯾﺎدة ﺳرﻋﺔ ذوﺑﺎﻧﻪ ﻓﻲ اﻟﻣﺎء‪.‬‬

‫ﻛﯾف ﺗﺳﺗطﯾﻊ ﻗﯾﺎس ﺳرﻋﺔ ذوﺑﺎن أﻟﻛﺎﺳﻠﺗزر ﻓﻲ اﻟﻣﺎء؟ ﻓﻛر ﻓﻲ ﺟﻣﻊ اﻟﻐﺎز اﻟﻧﺎﺗﺞ ﻋن‬
‫طرﯾق إزاﺣﺔ اﻟﻣﺎء ﻣﺳﺗﺧدﻣﺎ ﺳﺎﻋﺔ وﻗف ﻟﺗﺣدﯾد ﺳرﻋﺔ اﻟﺗﻔﺎﻋل‪ .‬ﻗﺎرن ذاﺋﺑﯾﺗﻪ ﻓﻲ اﻟﻣﺎء ﺑذاﺋﺑﯾﺔ ﻛل‬
‫ﻣن ﺑﺎﻷﻛﺳﺟﯾن و‪ /‬أو اﻟﻬﯾدروﺟﯾن ﺑﺎﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ ﻋﻣﻠﯾﺔ إزاﺣﺔ اﻟﻣﺎء إﻟﻰ أﺳﻔل‪.‬‬

‫‪ ‬أي اﻟﻌواﻣل اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪ :‬درﺟﺔ اﻟﺣ اررة‪ ،‬أو ﻣﺳﺎﺣﺔ اﻟﺳطﺢ‪ ،‬أو ﺗﻬﯾﺞ اﻟﻣﺗﻔﺎﻋﻼت‪ ،‬أو ﺗرﻛﯾزﻫﺎ أﻛﺛر‬
‫أﻫﻣﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﻘرﯾر ﺳرﻋﺔ اﻟﺗﻔﺎﻋل اﻟﻛﯾﻣﯾﺎﺋﻲ؟‬

‫اﻟدﻋوة رﻗم )‪ :(٥٠‬ﻋﺳر اﻟﻣﺎء‬

‫ﺗﺿﺎف ﺻودا اﻟﻐﺳﯾل‪ ،‬أو ﻓوﺳﻔﺎت اﻟﺻودﯾوم ﻋﺎدة ﻟﻣواد ﻏﺳﯾل اﻟﻣﻼﺑس ﻟﺟﻌل اﻟﻣﺎء‬
‫َﯾ ِﺳ ار‪ .‬أﺿف ﻛﻣﯾﺔ ﻗﻠﯾﻠﺔ ﻣن ﻛل ﻣﻧظف إﻟﻰ )‪ ٥‬ﻣل( ﻣن ﻣﺎء اﻟﺣﻧﻔﯾﺔ‪ ،‬ﺛم ﻗس ﻋﺳر اﻟﻣﺎء‬
‫ﺑﺎﺳﺗﺧدام طرﯾﻘﺔ ﻧﻘطﺔ اﻟﺻﺎﺑون )اﻻﺳﺗﻣرار ﻓﻲ إﺿﺎﻓﺔ ﻗطرات ﻣن اﻟﻣﻧظف ﺣﺗﻰ ﺗظﻬر اﻟرﻏوة(‪.‬‬
‫ﻫل ﯾﻣﻛن اﻟﻘول إن أﺣد اﻟﻣﻧظﻔﺎت أﻛﺛر ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ ﻣن اﻟﻣﻧظﻔﺎت اﻷﺧرى؟‬

‫ﻫل ﻫﻧﺎك طرﯾﻘﺔ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻟﻠﺣﺻول ﻋﻠﻰ ﻣﺎء ﻧﻘﻲ ﻣن ﻣﺎء ﻋﺳر؟ ﺻﻣم ﺟﻬﺎ از ﻟﺗﻧﻘﯾﺔ اﻟﻣﺎء‬
‫ﻋن طرﯾق اﻟﻐﻠﻲ‪ ،‬أو اﻟﺗﺟﻣﯾد‪ ،‬أو اﻟﺗرﺷﯾﺢ‪ ،‬أو اﻟﺗرﺳﯾب ﻟﻠﻣﻌﺎدن اﻟذاﺋﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺎء‪ ،‬أو ﺑﺄي طرﯾﻘﺔ‬
‫وﻗﯾﻣﻬﺎ‪ّ .‬ﻗﯾم طرﻗك ﺑدﻻﻟﺔ ﻓﺎﺋدﺗﻬﺎ وﻓﺎﻋﻠﯾﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺗﺗﺧﯾﻠﻬﺎ‪ ،‬ﺛم طﺑق ﻫذﻩ اﻟطرق‪ّ ،‬‬

‫اﻟدﻋوة رﻗم )‪ :(٥١‬اﻟﻛواﺷف‬

‫ﻫﻧﺎك أﺷﯾﺎء ﻣﺷﺗرﻛﺔ ﻛﺛﯾرة ﯾﻣﻛن اﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ ﻛﺄدﻟﺔ )ﻛواﺷف( ﻟﻠﺣﻣوض واﻟﻘواﻋد‪ .‬ﻓﺄﻧت‬
‫ﺗﺳﺗطﯾﻊ ﺗﺟرﯾب اﻟﻣﻠﻔوف اﻷﺣﻣر‪ ،‬أو ﻋﺻﯾر اﻟﻌﻧب‪ ،‬أو ﻋﺻﯾر اﻟﺗوت اﻷﺳود‪ ،‬أو اﻟﺷﺎي‬

‫‪٢٤٩‬‬
‫ﻣﺻﻧﻌﺔ ﯾﺗﻐﯾر ﻟوﻧﻬﺎ ﺑﺗﻐﯾر طﺑﯾﻌﺔ اﻟﻣﺣﻠول‪ .‬وﻻﺧﺗﺑﺎر‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻌﺎدي‪ ،‬وﻏﯾرﻫﺎ‪ .‬ﻛﻣﺎ ﯾﻣﻛﻧك اﺳﺗﺧدام أوراق‬
‫ﺷرب أﺷرطﺔ ﻣﺎﺻﺔ ﻣن ورق اﻟﺗرﺷﯾﺢ ﺑﻌﺻﺎﺋر أو ﻣﺣﺎﻟﯾل ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬ﺛم ﺟﻔﻔﻬﺎ‬ ‫ﺣﻣوﺿﺔ اﻷﻏذﯾﺔ‪ّ ،‬‬
‫ﯾﻌرض ﻟﻣﺣﺎﻟﯾل ﺣﺎﻣﺿﯾﺔ‬
‫ﺑﺷﻛل ﺗﺎم‪ ،‬وﺻﻣم اﺧﺗﺑﺎرات ﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻠون اﻟذي ﯾظﻬرﻩ ﻛل ﻛﺎﺷف ﻋﻧدﻣﺎ ّ‬
‫أو ﻗﺎﻋدﯾﺔ‪ .‬ﺑﯾن ﻛﯾف ﯾﻣﻛن ﻟﻣﺟﻣوﻋﺗك ﻣن اﻟﻛواﺷف أن ﺗﺣدد درﺟﺔ ﺣﻣوﺿﺔ اﻟﻣﺣﺎﻟﯾل ﻣن ﺑﯾن‬
‫ﻣدى واﺳﻊ ﻣن اﻻﺣﺗﻣﺎﻻت‪.‬‬

‫ﻓﻛر ﻓﻲ ﺑﻌض اﻟطرق ﻟﻘﯾﺎس ﻗوة ﺣﺎﻣض أو ﻗﺎﻋدة ﻣن دون اﺳﺗﺧدام ﻛﺎﺷف‪ .‬اﻋﻣل‬
‫ﺗﺟﺎرب ﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻋدة طرق ﻟﻘﯾﺎس ﻗوة اﻟﺣﻣوض واﻟﻘواﻋد‪ ،‬ﻣﺗﺧذا اﺣﺗﯾﺎطﺎت ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‪.‬‬

‫اﻟدﻋوة رﻗم )‪ :(٥٢‬إﻋﺎدة ﺗدوﯾر اﻟﻣواد اﻟﺑﻼﺳﺗﯾﻛﯾﺔ‬

‫ﻓﻲ ﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﺎت‪ ،‬ﻫﻧﺎك إﻋﺎدة ﺗدوﯾر ﻟﻸﻟوﻣﻧﯾوم واﻟورق واﻟﺑﻼﺳﺗﯾك ﺗﺑدأ أوﻻ‬
‫ﺑﻔﺻل اﻷﺷﯾﺎء اﻟﻣﺻﻧوﻋﺔ ﻣن ﻫذﻩ اﻟﻣ واد ﻋن ﺑﺎﻗﻲ اﻟﻔﺿﻼت‪ .‬وﻣن اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗ واﺟﻪ ﺗدوﯾر اﻟﻣواد اﻟﺑﻼﺳﺗﯾﻛﯾﺔ ﻛﺛرة اﻷﻧواع اﻟﻣوﺟودة ﻣن اﻟﺑﻼﺳﺗﯾك‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﻟﻛل ﻣﻧﻬﺎ ﺧﺻﺎﺋص‬
‫ﻓﯾزﯾﺎﺋﯾﺔ وﻛﯾﻣﯾﺎﺋﯾﺔ ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ .‬ﻓﺑﻌض ﻫذﻩ اﻟﻣ واد ﻣرﻏوﺑﺔ ﻟﻠﺗدوﯾر أﻛﺛر ﻣن ﻏﯾرﻫﺎ؛ ﻟذا ﯾﺟب ﺣﻔظﻬﺎ‪.‬‬
‫وﯾﻣﻛن اﻻﺳﺗﻌﺎﻧﺔ ﺑﺎﻟﺷﯾﻔرة اﻟﻣﺧﺗوﻣﺔ ﻋﻠﻰ أﺳﻔل اﻟوﻋﺎء اﻟﺑﻼﺳﺗﯾﻛﻲ ﻓﻲ ﺗﺣدﯾد ﻛﯾﻔﯾﺔ ﺣﻔظﻪ‪ .‬وﻓﯾﻣﺎ‬
‫ﯾﻠﻲ ﺑﻌض اﻟرﻣوز اﻟﺗﻲ ﺗﻛون ﻋﻠﻰ ﺷﻛل ﺣروف وأرﻗﺎم ﻣوﺟ ودة ﻋﻠﻰ ﺑﻌض أﻧواع اﻟﺑﻼﺳﺗﯾك‬
‫اﻟﻣﺄﻟوﻓﺔ‪.‬‬

‫ﯾظﻬر اﻟﺷﻌﺎر )‪ 2 (HDPE‬ﻋﻠﻰ أواﻧﻲ اﻟﺣﻠﯾب‪ ،‬وز‪+‬ﺟﺎﺟﺎت اﻟﻣﺑﯾﺿﺎت واﻟﻣﻧظﻔﺎت ﻏﯾر‬

‫اﻟﺻﺎﺑوﻧﯾﺔ‪ .‬وﯾظﻬر اﻟﺷﻌﺎر )‪ 1 (PETE‬ﻋﻠﻰ ﻗﻧﺎﻧﻲ اﻟﻣﺷروﺑﺎت اﻟﻐﺎزﯾﺔ‪ ،‬واﻟﺷﻌﺎر )‪ 5 (PP‬ﻋﻠﻰ‬
‫ﻗﻧﺎﻧﻲ اﻟﻛﺎﺗﺳﺎب‪ ،‬وﻗﻧﺎﻧﻲ اﻟﻠﺑن‪ ،‬واﻟﺷﻌﺎر )‪ 6 (PS‬ﻋﻠﻰ ﻛؤوس اﻟﺷرب اﻟﺑﻼﺳﺗﯾﻛﯾﺔ اﻟﺷﻔﺎﻓﺔ‪،‬‬
‫واﻟﺷﻌﺎر )‪ 4 (LDPE‬ﻟﻠﻘﻧﺎﻧﻲ اﻟﺑﻼﺳﺗﯾﻛﯾﺔ اﻟﻘﺎﺑﻠﺔ ﻟﻼﻧﺿﻐﺎط‪ .‬ﻫل ﺗﺳﺗطﯾﻊ أن ﺗﺟد طرﯾﻘﺔ ﻟﻔﺻل‬
‫ﺧﻠﯾط ﻣن ﻗطﻊ ﺑﻼﺳﺗﯾك ﻣن ﻫذﻩ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﺧﻣس ﺑﺎﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣن اﻻﺧﺗﻼﻓﺎت ﻓﻲ ﺧﺻﺎﺋﺻﻬﺎ‬
‫اﻟﻛﯾﻣﯾﺎﺋﯾﺔ واﻟﻔﯾزﯾﺎﺋﯾﺔ؟ ﻓﻛر ﻓﻲ ﻗطﻊ ﻣن اﻟﺑﻼﺳﺗﯾك ﻣن ﻛل ﻣﺟﻣ وﻋﺔ‪ ،‬وﺗﻌرف ﺧﺻﺎﺋص ﻣﻬﻣﺔ ﻟﻛل‬
‫ﻣﻧﻬﺎ ﯾﻣﻛن اﺳﺗﻌﻣﺎﻟﻬﺎ ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﻔﺻل‪.‬‬

‫اﻟدﻋوة رﻗم )‪ :(٥٣‬ﻣﻘﯾﺎس ﻟﻠرطوﺑﺔ اﻟﻧﺳﺑﯾﺔ‬

‫ﯾﺳﺗﺧدم ﻛﻠورﯾد اﻟﻛوﺑﺎﻟت ﻏﺎﻟﺑﺎ ﻟﻔﺣص وﺟود اﻟﻣﺎء؛ ﻷﻧﻪ ﯾﻣر ﺑﺗﻐﯾر ﻓﻲ اﻟﻠون ﻗﺎﺑل‬
‫ﻟﻼﻧﻌﻛﺎس ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺗﻌرض ﻟﻠرطوﺑﺔ‪ .‬وﻫو ﯾدﺧل أﺣﯾﺎﻧﺎ ﻓﻲ ﺣﺑﯾﺑﺎت اﻟﺳﯾﻠﯾﻛﺎ اﻟﻬﻼﻣﯾﺔ ﻟﯾدﻟﻧﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ‬
‫إذا ﻛﺎﻧت ﻫذﻩ اﻟﺣﺑوب ﻗد اﻣﺗﺻت رطوﺑﺔ أم ﻻ‪.‬‬

‫‪٢٥٠‬‬
‫ﺿﻊ ﻛﻣﯾﺔ ﻣن ﻛﻠورﯾد اﻟﻛوﺑﺎﻟت اﻟﻣﺟﻔف ﻋﻠﻰ ورق ﺗرﺷﯾﺢ؛ ﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧت ﺗﺣﺗوي‬
‫ﻋﻠﻰ رطوﺑﺔ أم ﻻ‪ .‬ﺣﺎول ﻣﻌرﻓﺔ ﻣﺎ إذا ﻛﺎن ﺗﻐﯾر اﻟﻠون ﺣﺳﺎس ﺑدرﺟﺔ ﻛﺎﻓﯾﺔ ﻟﺑﺧﺎر اﻟﻣﺎء ودرﺟﺔ‬
‫اﻟﺣ اررة؛ ﻣن أﺟل اﺳﺗﺧداﻣﻪ ﻛﻣﻘﯾﺎس ﻟﻠطوﺑﺔ اﻟﻧﺳﺑﯾﺔ‪.‬‬

‫اﻟدﻋوة رﻗم )‪ :(٥٤‬اﻹﺷﻌﺎﻋﺎت اﻟﺿﺎرة‬

‫ﻣن اﻟﻣﻌروف أن اﻹﺷﻌﺎع اﻷﯾوﻧﻲ ﺿﺎر إذا ﺗم اﻟﺗﻌرض ﻟﺟرﻋﺔ زاﺋدة ﻣﻧﻪ‪ .‬ﻣﺎ ﻣﻘدار‬
‫اﻹﺷﻌﺎع اﻟذي ﺗﺄﺧذﻩ ﻣن اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﯾش ﻓﯾﻬﺎ‪ ،‬وﻣن ط رﯾﻘﺗك ﻓﻲ اﻟﻌﯾش‪ ،‬وﻣن اﻷﺳﺎﻟﯾب‬
‫اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺗﺧدﻣﻬﺎ؟‪ .‬اﻓﺣص اﻹﺷﻌﺎع اﻵﺗﻲ ﻣن اﻟﺷﻣس‪ ،‬وﻣن ﺟﻬﺎز اﻟﺗﻠﻔﺎز‪ ،‬وﻣن رﻛوب‬
‫اﻟطﺎﺋرة اﻟﻧﻔﺎﺛﺔ‪ ،‬وﻣن آﻻت أﺷﻌﺔ إﻛس‪ .‬ﻣﺎ اﻟﻣﺻﺎدر اﻷﺧرى ﻟﻸﯾوﻧﺎت اﻟﻣﺷﻌﺔ اﻟﻣوﺟودة ﻓﻲ‬
‫ﻣﻧطﻘﺗك؟ ﻣﺎ درﺟﺔ ﺻﻌوﺑﺔ اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻠوﻣﺎت ذات ﺻﻠﺔ ﺑﺎﻹﺷﻌﺎﻋﺎت‪ ،‬ووﺿﻊ ﺗوﺻﯾﺎت‬
‫ﺑﺷﺄﻧﻬﺎ؟ ﻫل ﻫﻧﺎك أي وﻛﺎﻟﺔ ﺗراﻗب ﻛﻣﯾﺔ اﻹﺷﻌﺎع اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻠﻘﺎﻫﺎ اﻟﻧﺎس ﻓﻲ اﻟﻣﻛﺎن اﻟذي ﺗﻌﯾش ﻓﯾﻪ؟‬
‫ﻣﺎ اﻟﻣﺷﻛﻼت واﻟﻘﺿﺎﯾﺎ اﻟﺗﻲ ﺗواﺟﻪ ﻫذﻩ اﻟرﻗﺎﺑﺔ؟‬

‫اﻟدﻋوة رﻗم )‪ :(٥٥‬ﺻﺧور اﻟﺑﻧﺎء‬

‫اﻋﻣل ﻣﺳﺣﺎ ﻻﺳﺗﺧدام اﻟﺻﺧور ﻓﻲ أﻋﻣﺎل اﻟﺑﻧﺎء ﻓﻲ ﻣﺟﺗﻣﻌك اﻟﻣﺣﻠﻲ‪ .‬ﻗﺎرن أﻧواع‬
‫اﻟﺻﺧور اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻓﻲ ﺑﻧﺎء اﻟﺗﺻﻣﯾﻣﺎت اﻟداﺧﻠﯾﺔ‪ ،‬وﺗﻠك اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺗﺧدم ﻓﻲ ﺑﻧﺎء اﻷﺟزاء اﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ‬
‫ﻟﻠﻣﺑﺎﻧﻲ‪ .‬ﻫل ﻫﻧﺎك أي أﻧﻣﺎط ﺑﻧﺎء ﺗﻣﯾز اﻷﺑﻧﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺑﻧﯾت ﻓﻲ اﻟﻣﺎﺿﻲ‪ ،‬وﺗﻠك اﻟﺗﻲ ﺑﻧﯾت ﻓﻲ‬
‫أوﻗﺎت ﺣدﯾﺛﺔ‪ .‬إذا ﻛﺎن ذﻟك ﻛذﻟك ﻓﻬل اﻟﻛﻠﻔﺔ‪ ،‬أم اﻟﺷﺣن‪ ،‬أم ﻣﺣددات أﺧرى ﺗﻛﻣن ﺧﻠف ﻫذﻩ‬
‫اﻷﻧﻣﺎط؟ أم أﻧﻬﺎ ﺑﺑﺳﺎطﺔ ﻗﺿﯾﺔ ذوق‪.‬‬

‫اﻟدﻋوة رﻗم )‪ :(٥٦‬ﺗﺣدﯾد ﺧط اﻟﻌرض ﻟﻣﻛﺎن ﻣﺎ‬

‫ﻫﻧﺎك ﻋدة طرق ﻟﺗﺣدﯾد ﺧط اﻟﻌرض ﻟﻣﻧطﻘﺗك ﻋن طرﯾق اﻟﻘﯾﺎس‪:‬‬
‫أوﻻ‪ :‬ﺣدد ﺧط ﻋرﺿك ﺑﻘﯾﺎس زاوﯾﺔ اﻟﻧﺟم اﻟﻘطﺑﻲ ﻓوق اﻷﻓق‪ .‬ﯾﻔﺿل اﻟﻘﯾﺎم ﺑﻌﻣﻠﯾﺔ ﻗﯾﺎس ﻟزاوﯾﺔ‬
‫اﻟﻧﺟم اﻟﻘطﺑﻲ ﻣرﺗﯾن ﯾﻔﺻل ﺑﯾﻧﻬﻣﺎ ‪ ١٢‬ﺳﺎﻋﺔ‪ ،‬وﻣن ﺛم أﺧذ ﻣﺗوﺳطﻬﻣﺎ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ :‬ﻗدر ﺧط ﻋرﺿك ﺑﻘﯾﺎس اﻟ زاوﯾﺔ ﺑﯾن ﻋﺻﺎ رأﺳﯾﺔ واﻟﺧط اﻟذي ﯾﺷﯾر إﻟﻰ ﺷﻣس ﻣﻧﺗﺻف‬
‫اﻟﻧﻬﺎر ﻋﻧد اﻻﻧﻘﻼب اﻟرﺑﯾﻌﻲ )‪ ٢١‬آذار(‪ ،‬أو اﻻﻧﻘﻼب اﻟﺧرﯾﻔﻲ )‪ ٢٣‬أﯾﻠول(‪.‬‬

‫ﻟﻣﺎذا ﺗﺧﺑرك ﻫﺎﺗﺎن اﻟطرﯾﻘﺗﺎن ﻋن ﺧط ﻋرﺿك؟ ﻫل ﺗﺗواﻓق إﺣداﻫﻣﺎ أﻛﺛر ﻣﻊ ﺧط‬

‫ﻋرض اﻟﻣﻛﺎن اﻟذي ﺗوﺟد ﻓﯾﻪ؟‬

‫‪٢٥١‬‬
 ‫اﻟدﻋوة رﻗم )‪ :(٥٧‬اﻟﻣﺎء اﻟﻧﺎزل ﺑﺷﻛل ﻧﻘﺎط‬
‫ﻣﺎ ﻣﻘدار اﻟﻣﺎء اﻟذي ﯾﻣﻛن أن ﯾﻧزل ﻣن ﺣﻧﻔﯾﺔ ﻏﯾر ﻣﺣﻛﻣﺔ اﻹﻏﻼق إذا اﺳﺗﻣرت ﻓﻲ‬
‫اﻟﺗﻧﻘﯾط ﯾوﻣﺎ ﻛﺎﻣﻼ‪ ،‬أو أﺳﺑوﻋﺎ‪ ،‬أو أﻛﺛر؟‪ .‬ﺻﻣم ﺗﺟرﺑﺔ ﻟﺣﺳﺎب ﻛﻣﯾﺔ اﻟﻣﺎء اﻟﺿﺎﺋﻌﺔ ﻓﻲ اﻟﻔﺗرات‬
‫اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪ .‬ﻫل ﯾﻌد ﺗﺳرب اﻟﻣﺎء ﻣن اﻟﺣﻧﻔﯾﺎت ﻫد ار ﻟﻠﻣﺎء؟ ﻛم ﺗﻛﻠف ﺧﻣس ﺣﻧﻔﯾﺎت ﻣن ﻫذا اﻟﻧوع‬
‫ﺻﺎﺣب ﻣﻧزل ﺗوﺟد ﻓﯾﻪ ﻫذﻩ اﻟﺣﻧﻔﯾﺎت ﻓﻲ اﻟﺷﻬر اﻟواﺣد؟‪.‬‬

‫اﻟدﻋوة رﻗم )‪ :(٥٨‬ﻗدرة أﻧواع اﻟﺗرﺑﺔ ﻋﻠﻰ ااﻻﺣﺗﻔﺎظ ﺑﺎﻟﻣﺎء‬

‫إذا ﻛﺎن ﻟدﯾك ﺛﻼﺛﺔ أﻧ واع ﻣن اﻟﺗرﺑﺔ‪ ،‬ﻛﺎﻟﺗرﺑﺔ اﻟطﯾﻧﯾﺔ واﻟرﻣﻠﯾﺔ واﻟدﺑﺎﻟﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻛﯾف ﺗﻌرف أﯾﻬﺎ‬
‫ﯾﺣﺗوي ﻋﻠﻰ أﻛﺑر ﻛﻣﯾﺔ ﻣن اﻟﻣﺎء؟ وﻣﺎ اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺳﺗﺳﺗﺧدﻣﻬﺎ ﻟﻣﻌرﻓﺔ إﺟﺎﺑﺔ ﻫذا‬
‫اﻟﺳؤال؟‪ .‬ﺻﻣم ﺗﺟرﺑﺔ ﻟﺗﺣﻘﯾق ذﻟك‪ ،‬وﻧﻔذﻫﺎ‪.‬‬

‫دﻋوة رﻗم )‪ :(٥٩‬درﺟﺔ اﻟﻧدى‬

‫ﺗﻌرف درﺟﺔ اﻟﻧدى ﺑﺄﻧﻬﺎ درﺟﺔ اﻟﺣ اررة اﻟﺗﻲ ﯾﺻل ﻓﯾﻬﺎ اﻟﻬواء ﻓﻲ ﻣﻛﺎن ﻣﺎ إﻟﻰ درﺟﺔ‬
‫اﻹﺷﺑﺎع‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﯾﺑدأ ﺑﺧﺎر اﻟﻣﺎء اﻟﻣوﺟود ﻓﻲ اﻟﺟو ﺑﺎﻟﺗﻛﺎﺛف‪ .‬اﺳﺗﻌن ﺑﺎﻟﺷﻛل اﻟﺗﺎﻟﻲ ﻟﺗﺣدﯾد درﺟﺔ‬
‫اﻟﻧدى ﻓﻲ اﻟﻣﻛﺎن اﻟذي ﺗوﺟد ﻓﯾﻪ‪.‬‬

‫اﻟﺷﻛل )‪ :(١٧-٧‬درﺟﺔ اﻟﻧدى‬

‫ﻣﺎ اﻟﻌواﻣل اﻷﺧرى اﻟﺗﻲ ﺗؤﺛر ﻓﻲ درﺟﺔ اﻟﻧدى؟ اﺑﺣث ﻓﻲ دور اﻟرطوﺑﺔ اﻟﺣوﯾﺔ ﻓﻲ ذﻟك‪.‬‬

‫‪٢٥٢‬‬
 ‫اﻟدﻋوة رﻗم )‪ :(٦٠‬ﺗﺄﺛﯾر دوﻧﺎﻟد دك‬
‫اﺑﺣث ﻓﻲ )ﺗﺄﺛﯾر دوﻧﺎﻟد دك( اﻟذي ﯾﺣدث ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺗﻧﻔس اﻟﺷﺧص اﻟﻬﯾﻠﯾوم‪ .‬ﯾﻧﺗﺞ ﺻوﺗك‬
‫ﻋﺎدة ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻣرور ﺗﯾﺎر ﻣن اﻟﻬواء ﺑﯾن اﻷﺣﺑﺎل اﻟﺻوﺗﯾﺔ اﻟﻣﻬﺗزة ﻓﻲ اﻟﺣﻧﺟرة‪ .‬وﻫو ﯾﺗﺣدد أﯾﺿﺎ‬
‫ﺑﺗرﻛﯾب ﺣﻠﻘك وﻓﻣك وﺗﺟﺎوﯾف أﻧﻔك‪ ،‬وﺗﺗداﺧل اﻟﻣوﺟﺎت اﻟﺻوﺗﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗردد ﺟﯾﺋﺔ وذﻫﺎﺑﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺗﺟﺎوﯾف اﻷﻧف‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﺗﻧﺗﺞ أﻣواﺟﺎ ﺳﺎﻛﻧﺔ ﺗﻌرف ﺑﺎﺳم "ﺗرددات رﻧﯾﻧﯾﺔ"‪ .‬وﻓﻲ اﻟوﻗت ﻧﻔﺳﻪ‪ ،‬ﻫﻧﺎك‬
‫ﺗرددات رﻧﯾﻧﯾﺔ ﻣﺷﺎﺑﻬﺔ ﻓﻲ ﺗﺟﺎوﯾف اﻟﻣﺳﺎر اﻟﺻوﺗﻲ‪ ،‬ﻓﺈذا ﺗﻧﺎﺳﺑت ﺗرددات اﻟطرﻓﯾن ﯾﺣدث ﺗردد‬
‫رﻧﯾﻧﻲ ﯾﺑث ﺑﻘوة‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯾن ﺗﺛﺑط ﺗرددات أﺧرى‪.‬‬

‫وﻟﻛن ﻣﺎذا ﯾﺣدث إذا ﺗﻧﻔس ﻓرد ﻣﺎ اﻟﻬﯾﻠﯾوم؟ ﻫل ﺳﯾﺗﻐﯾر ﺻوﺗﻪ ﺑﺣﯾث ﯾﺻﺑﺢ ذا درﺟﺔ‬
‫أﻋﻠﻰ ﺑﺳﺑب ﺻﻐر ﻛﺛﺎﻓﺔ اﻟﻐﺎز؟ ﻫذﻩ دﻋوة ﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﺳﺑب ﺗﻐﯾر درﺟﺔ ﺻوت اﻟﺷﺧص‪ ،‬وأﺛر‬
‫ﺗﻧﻔس ﻧﺳب ﻣﺗﻔﺎوﺗﺔ ﻣن اﻷﻛﺳﺟﯾن واﻟﻬﯾﻠﯾوم إﻟﻰ ﺗﺄﺛﯾرات ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ؟‪.‬‬

‫‪ ‬ﺗﺣذﯾر‪ :‬ﻫذﻩ دﻋوة ﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻧظ رﯾﺔ ﺧﻠف "ﺗﺄﺛﯾر دوﻧﺎﻟد دك"‪ ،‬وأي ﺗﺟرﺑﺔ ﻻﺳﺗﻛﺷﺎف ﻣﺎ ﯾﺣﺻل‬
‫ﯾﺟب أن ﯾﺗم اﻟﻣواﻓﻘﺔ ﻋﻠﯾﻬﺎ ﺳﻠﻔﺎ‪ ،‬وأن ﺗﺗم ﺗﺣت إﺷراف اﻟﻣﻌﻠم‪.‬‬

‫اﻟﻣراﺟﻊ‪:‬‬
‫‪1. Chiappetta, E. L., & Koballa, T. R. (2002). Science instruction in‬‬
‫‪the middle and secondary schools. Upper Saddle River, NJ:‬‬
‫‪Merrill/Prentice Hall.‬‬
‫‪2. Harlen, W. (1998). Professional development tools for inquiry‬‬
‫‪based science. San Francisco: Exploratorium Institute for Inquiry.‬‬
‫‪3. Koballa, T. (2008).The Motivational Power of Science Discrepant‬‬
‫‪Events. University of Georgia. USA.‬‬
‫‪4. Liem, T. (1987). Invitations to science inquiry. Second edition.‬‬
‫‪USA.‬‬
‫‪5. McGraw-Hill Higher Education (2001). Invitations to inquiry.‬‬
‫‪Retrieved March 15, 2016 from:‬‬
‫‪http://www.mhhe.com/physsci/physical/tillery/mesboard2/‬‬
‫‪6. Piaget, J. (1971). Biology and knowledge. Chicago: University of‬‬
‫‪Chicago Press.‬‬
‫‪٢٥٣‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻣن‬
‫ﺗﻘوﯾم اﻟﺗﻌﻠم اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﻲ‬

‫ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﻣﺣﺗوﯾﺎت‬

‫اﻟﺻﻔﺣﺔ‬
‫‪٢٥٤‬‬ ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻣن‪ :‬ﺗﻘوﯾم اﻟﺗﻌﻠم اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﻲ‬
‫‪٢٥٥‬‬ ‫أوﻻ‪ :‬ﻣﻘدﻣﺔ‪:‬‬
‫‪٢٥٧‬‬ ‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ :‬ﺗﻘوﯾم اﻟﺗﻌﻠم اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﻲ‬
‫‪٢٥٩‬‬ ‫ح‪ .‬ﻣﺎذا ﻧﻘﯾم؟‬
‫‪٢٦٢‬‬ ‫خ‪ .‬ﻛﯾف ﻧﻘﯾم؟‬
‫‪٢٧٠‬‬ ‫د‪ .‬ﻣن ﯾﻘﯾم؟‬
‫‪٢٧٢‬‬ ‫ذ‪ .‬إﻋطﺎء اﻟﺗﻐذﯾﺔ اﻟراﺟﻌﺔ ﻟﻠطﻠﺑﺔ‬
‫‪٢٧٣‬‬ ‫ر‪ .‬أدوات اﻟﺗﻘوﯾم اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﻲ‬
‫‪٢٨٢‬‬ ‫ﺛﺎﻟﺛﺎ‪ :‬اﻟﻣراﺟﻊ‬

‫‪٢٨٥‬‬
‫ﻣراﺟﻊ اﻟﻛﺗﺎب‬

‫‪٢٥٤‬‬
 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻣن‬

‫ﺗﻘوﯾم اﻟﺗﻌﻠم اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﻲ‬

‫أوﻻ‪ :‬ﻣﻘدﻣﺔ‬
‫ﺗﺣدﺛﻧﺎ ﻓﻲ اﻟﻔﺻول اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻋن ﻧﺷﺄة اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء وﻣﻔﻬوﻣﻪ وأﻫﻣﯾﺗﻪ وأﺳﺎﻟﯾب ﺗدرﯾﺳﻪ‪ ،‬وﯾﻣﻛن‬
‫اﻟﻘول إن اﻟﺗدرﯾس اﻟﻘﺎﺋم ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﻫو أﺣد أﻫم اﻟﺗوﺟﻬﺎت اﻟﺣدﯾﺛﺔ ﻓﻲ ﺗدرﯾس اﻟﻌﻠوم؛ إذ‬
‫ﺗرﺟﻊ ﺑداﯾﺎﺗﻪ إﻟﻰ ﺳﺗﯾﻧﯾﺎت اﻟﻘرن اﻟﻌﺷ رﯾن‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﯾدي ﻛل ﻣن ﺷواب وﺑراﻧدوﯾن اﻟﻠذﯾن ﺗﺑﻧﯾﺎ اﻟدﻋوة‬
‫ﻹﺗﺎﺣﺔ اﻟﻔرص ﻟﻠطﻠﺑﺔ ﻣن ﺧﻼﻟﻪ إﻟﻰ ﺗﻌﻠم ﻛﯾﻔﯾﺔ إﻧﺗﺎج اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬واﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت‬
‫اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ )‪ .(Lakin & Wallace, 2016‬وﻫو ﺑوﺟﻪ ﻋﺎم‪ ،‬ﯾﺷﯾر إﻟﻰ اﺳﺗﺧدام اﻟطﻠﺑﺔ ﻟﻠﻣﻌرﻓﺔ‪،‬‬
‫واﻟﻔﻬم‪ ،‬واﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻼزﻣﺔ ﻹﺟراء ﺗﺣرﯾﺎت ﺑﺷﻛل ﻣﺷﺎﺑﻪ ﻟﻣﺎ ﯾﻘوم ﺑﻪ اﻟﻌﻠﻣﺎء‪.‬‬
‫ﻋرف ﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﺑﺄﻧﻪ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﺗﺿﻣن اﻧدﻣﺎج اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن‬
‫ﻛﻣﺎ ّ‬
‫اﻟﻧﺷﺎطﺎت اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ واﻟﻌﻣﻠﯾﺔ‪ ،‬ﻣن أﻫﻣﻬﺎ )‪:(Lakin & Wallace, 2016‬‬

‫أ‪ .‬إظﻬﺎر ﺣب اﻻﺳﺗطﻼع‪ ،‬وطرح اﻷﺳﺋﻠﺔ‪.‬‬

‫ب‪ .‬اﻗﺗراح ﺗﻔﺳﯾرات وﻓرﺿﯾﺎت أوﻟﯾﺔ‪.‬‬

‫ج‪ .‬إﺟراء ﺗﺣرﯾﺎت ﺑﺳﯾطﺔ‪.‬‬

‫د‪ .‬ﺟﻣﻊ أدﻟﺔ ﻗﺎﺋﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻼﺣظﺎت‪.‬‬

‫ه‪ .‬اﻟﺷرح اﻟﻘﺎﺋم ﻋﻠﻰ اﻷدﻟﺔ‪.‬‬

‫و‪ .‬أﺧذ ﺗﻔﺳﯾرات أﺧرى ﺑﻌﯾن اﻻﻋﺗﺑﺎر‪.‬‬

‫ز‪ .‬ﺗوﺻﯾل اﻟﺗﻔﺳﯾرات إﻟﻰ اﻵﺧرﯾن‪.‬‬

‫وﻟﯾس أدل ﻋﻠﻰ اﻫﻣﯾﺔ اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء وﺗدرﯾﺳﻪ ﻣن ﻛوﻧﻪ ﻣن أﻛﺛر اﻟﻣواﺿﯾﻊ اﻟﺗﻲ ﺗﻣت ﻣﻧﺎﻗﺷﺗﻬﺎ‬
‫ﻓﻲ اﻷدب اﻟﺗرﺑوي‪ ،‬ﺑل إﻧﻪ رﺑﻣﺎ ﻟم ﯾﺗم ﻧﻘﺎش أي ﻣوﺿوع آﺧر ﻓﻲ ﺗدرﯾس اﻟﻌﻠوم ﻣﺛﻠﻣﺎ ﻧوﻗش‬
‫ﻣوﺿوع اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء‪ ،‬واﻟﺗﻌﻠم واﻟﺗﻌﻠﯾم اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﯾﯾن‪ .‬وﻋﻠﯾﻪ‪ ،‬ﻓﻘد ﻛﺎن ﺗدرﯾس اﻟﻌﻠوم ﻣن ﺧﻼل‬
‫اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﻣﺣور ﺗرﻛﯾز ﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﻣﺷﺎ رﯾﻊ اﻟرﺋﯾﺳﺔ ﻓﻲ ﺗدرﯾس اﻟﻌﻠوم‪ ،‬وﻣن أﻫﻣﻬﺎ ﻣﺷروﻋﺎ‪:‬‬
‫اﻟﻣﻌﺎﯾر اﻟوطﻧﯾﺔ ﻟﺗد رﯾس اﻟﻌﻠوم )‪ ،(NRC, 1996‬واﻟﻣﻌﺎﻟم اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ )‪ (Benchmarks‬ﻟﻠﺛﻘﺎﻓﺔ‬
‫اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ )‪ ،(AAAS, 1993‬وﻫﻣﺎ ﻣن أﻫم اﻹﻧﺟﺎزات اﻟﺗﻲ ﺗﺣﻘﻘت ﻓﻲ ﻣﺟﺎل ﺗدرﯾس اﻟﻌﻠوم ﺣﺗﻰ‬
‫اﻵن‪.‬‬

‫‪٢٥٥‬‬
 ‫أﻣﺎ ا ﻟﺗﻘوﯾم‪ ،‬ﻓﯾﻌرﻓﻪ اﻟﻔرﯾق اﻟوطﻧﻲ ﻟﻠﺗﻘوﯾم ﻓﻲ اﻷردن ﺑﺄﻧﻪ "ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻣﻧﻬﺟﯾﺔ ﺗﺗطﻠب ﺟﻣﻊ‬
‫ﺑﯾﺎﻧﺎت ﻣوﺿوﻋﯾﺔ وﺻﺎدﻗﺔ‪ ،‬ﻣن ﻣﺻﺎدر ﻣﺗﻌددة‪ ،‬ﺑﺎﺳﺗﺧدام أدوات ﻣﺗﻧوﻋﺔ ﻓﻲ ﺿوء أﻫداف‬
‫ﻣﺣددة؛ ﺑﻐرض اﻟﺗوﺻل إﻟﻰ ﺗﻘدﯾرات ﻛﻣﯾﺔ‪ ،‬وأدﻟﺔ وﺻﻔﯾﺔ ﯾﺳﺗﻧد إﻟﯾﻬﺎ ﻓﻲ إﺻدار أﺣﻛﺎم‪ ،‬أو اﺗﺧﺎذ‬
‫ﻗ اررات ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﺗﺗﻌﻠق ﺑﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن وأداﺋﻬم واﺗﺟﺎﻫﺎﺗﻬم؛ وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﻬو ﯾﺳﺎﻋدﻧﺎ ﻓﻲ اﻟﺣﻛم ﻋﻠﻰ‬
‫ﻧوﻋﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬واﻟﺗدرﯾس اﻟﺻﻔﻲ ﻣﻌﺎ )اﻟﻔرﯾق اﻟوطﻧﻲ ﻟﻠﺗﻘوﯾم‪.(٢٠٠٤ ،‬‬

‫وﺗرى ﻫﺎرﻟن )‪ (Harlen, 2000‬أن اﻟﺗﻘوﯾم ﺟزء ﻻ ﯾﺗﺟ أز ﻣن اﻟﺗد رﯾس اﻟﺻﻔﻲ‪ ،‬وأﻧﻪ أداة ﻗوﯾﺔ‬
‫ﻟﻣراﻗﺑﺔ ﻓﻬم اﻟطﻠﺑﺔ وﺗطوﯾرﻩ‪ ،‬وﺗﻌدﯾل اﻟﻧﺷﺎطﺎت‪ ،‬ودﻋم اﻟﺗﺄﻣل اﻟذاﺗﻲ ﻋﻧدﻫم؛ ﻟذا ﻓﺈن ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﻠم‬
‫أن ﯾﺧﺗﺎر ﻣﻬﻣﺎت ﺗﻘوﯾﻣﯾﺔ ﺗﺷﻛل ﺧﺑرات ﺗﻌﻠﻣﯾﺔ ﺟﯾدة‪ ،‬وﺗرﻛز ﻋﻠﻰ ﻣﺣﺗوى وأﻫداف ﻣﻬﻣﺔ‪ ،‬وﺗزود‬
‫اﻟطﻠﺑﺔ ﺑﻔرص ﻟﻌرض ﻓﻬﻣﻬم وﻗدرﺗﻬم ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠم اﻟﻌﻠوم‪.‬‬

‫وﯾﻣﻛن أن ﯾﺄﺧذ اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺻﻔﻲ ﻋدة أﺷﻛﺎل‪ ،‬ﻓﺎﻟﻣﻌﻠﻣون ﯾﻼﺣظون وﯾﺳﺗﻣﻌون ﻟﻠطﻠﺑﺔ أﺛﻧﺎء‬
‫ﻋﻣﻠﻬم ﻓردﯾﺎ أو ﺟﻣﺎﻋﯾﺎ‪ ،‬وﯾﻘﺎﺑﻠون اﻟطﻠﺑﺔ‪ ،‬وﯾﺗﻘﺻون ﻗدرﺗﻬم ﻋﻠﻰ اﻟﻘﯾﺎم ﺑﻣﻬﻣﺎت أداﺋﯾﺔ‪،‬‬
‫وﯾﻔﺣﺻون اﻟﺗﻘﺎرﯾر واﻷﻋﻣﺎل اﻟﻣﺻورة ﻟﻠطﻠﺑﺔ‪ ،‬واﻟﻧﻣﺎذج واﻟﺗدﺧﻼت واﻟﺗﻌﺑﯾرات اﻹﺑداﻋﯾﺔ اﻷﺧرى‬
‫ﻋن اﻟﻔﻬم‪ ،‬وﯾوظﻔون اﺧﺗﺑﺎرات اﻟﻘﻠم واﻟورﻗﺔ‪ ،‬واﻟﺗﻘوﯾم اﻟذاﺗﻲ‪.‬‬

‫وﺗﺷﯾر اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟوطﻧﯾﺔ ﻟﺗدرﯾس اﻟﻌﻠوم )‪ (NRC, 1996‬إﻟﻰ أن اﻟﺗﻘوﯾم ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻣﻧظﻣﺔ ذات‬
‫ﺧطوات ﻣﺗﻌددة‪ ،‬ﺗﺗﺿﻣن ﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ وﺗﻔﺳﯾرﻫﺎ‪ ،‬وﻟﻬﺎ أرﺑﻊ ﻣﻛوﻧﺎت أﺳﺎﺳﯾﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻫو‬
‫ﻣﺑﯾن ﻓﻲ اﻟﺟدول اﻵﺗﻲ )‪:(١-٨‬‬

‫اﻟﺟدول )‪ :(١-٨‬ﻣﻛوﻧﺎت ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻘوﯾم ﻣن وﺟﻬﺔ ﻧظر واﺿﻌﻲ ﻣﻌﺎﯾﯾر ﺗدرﯾس اﻟﻌﻠوم‬
‫ﻣﺳﺗﺧدﻣو اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‬ ‫ﻣﺟﺎﻻت اﺳﺗﺧدام اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‬ ‫أﺳﺎﻟﯾب ﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‬ ‫أﻫداف ﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‬

‫‪ ‬اﻟﻣدرﺳون‬ ‫اﻟﻘﻠم ‪ ‬ﺗﺧطﯾط اﻟﺗدرﯾس‬ ‫وﺻف وﺗﻛﻣﯾم ﻛل ‪ ‬اﺧﺗﺑﺎرات‬

‫‪ ‬اﻟطﻠﺑﺔ‬ ‫‪ ‬ﻗﯾﺎدة )إرﺷﺎد( اﻟﺗﻌﻠم‬ ‫واﻟورﻗﺔ‬ ‫ﻣن‪:‬‬
‫‪ ‬اﻹدارﯾون‬ ‫‪ ‬ﺣﺳﺎب اﻟدرﺟﺎت‬ ‫‪ ‬ﺗﻘوﯾم اﻷداء‬
‫اﻟطﻠﺑﺔ‬ ‫‪ ‬ﺗﺣﺻﯾل‬
‫‪ ‬اﻷﻫل‬ ‫‪ ‬ﻋﻣل ﻣﻘﺎرﻧﺎت‬ ‫‪ ‬اﻟﻣﻘﺎﺑﻼت‬
‫واﺗﺟﺎﻫﺎﺗﻬم‬
‫‪ ‬اﻟﺟﻣﻬور‬ ‫‪ ‬اﻟﺗﺄﻫﯾل وﻣﻧﺢ اﻟﺷﻬﺎدات‬ ‫‪ ‬اﻟﻣﻠﻔﺎت اﻟﺗﻘوﯾﻣﯾﺔ‬
‫‪ ‬ﺗﺣﺿﯾر اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن‬
‫‪ ‬ﺻﺎﻧﻌو اﻟﺳﯾﺎﺳﺎت‬ ‫اﻟﺑراﻣﺞ ‪ ‬ﺗطوﯾر ﻧظرﯾﺔ ﺗرﺑوﯾﺔ‬ ‫‪ ‬ﻣﻼﺣظﺔ‬
‫وﺗوﻋﯾﺗﻬم‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾم‬ ‫‪ ‬ﻣؤﺳﺳﺎت‬ ‫واﻟﻣﻌﻠﻣﯾن ‪ ‬ﺑﻠورة ﺳﯾﺎﺳﺎت‬ ‫واﻟطﻠﺑﺔ‬
‫‪ ‬ﺧﺻﺎﺋص اﻟﺑ رﻧﺎﻣﺞ‬

‫‪٢٥٦‬‬
 ‫اﻟﻌﺎﻟﻲ‬ ‫‪ ‬ﻣراﻗﺑﺔ ﺗﺄﺛﯾر اﻟﺳﯾﺎﺳﺎت‬ ‫ﻓﻲ اﻟﺻﻔوف‬ ‫‪ ‬ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﺻﺎدر‬
‫‪ ‬اﻷﻋﻣﺎل‬ ‫‪ ‬ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﺻﺎدر‬ ‫رﺳم ‪ ‬ﺗﺣﻠﯾل اﻟوﺛﺎﺋق‬ ‫‪ ‬أد وات‬
‫واﻟﺻﻧﺎﻋﺎت‬ ‫اﻟﺧﺑراء ‪ ‬ﺗﻘوﯾم ﻧوﻋﯾﺔ اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ واﻟﺑراﻣﺞ‬ ‫‪ ‬ﻣراﺟﻌﺔ‬ ‫اﻟﺳﯾﺎﺳﺔ‬
‫‪ ‬اﻟﺣﻛوﻣﺎت‬ ‫واﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت اﻟﺗدرﯾﺳﯾﺔ‬ ‫ﻟﻠﻣ واد اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‬

‫اﻟﻘ اررات واﻷﻓﻌﺎل اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‬

‫وﯾﺗم اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺗﻘﻠﯾدي ﻋﺎدة ﻣن ﺧﻼل اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﺗﻲ ﺗﺄﺧذ أﺷﻛﺎﻻ وﺻﯾﻐﺎ ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻣﺛل‪:‬‬

‫أ‪ .‬اﺧﺗﺑﺎرات اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﻣﻧﺷﺄة‪ :‬وﻫﻲ اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﺗﻲ ﺗطﻠب ﻣن اﻟطﺎﻟب ﺻﯾﺎﻏﺔ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﺑﻧﻔﺳﻪ؛‬
‫ﻛﺎﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﻣﻘﺎﻟﯾﺔ‪ ،‬واﺧﺗﺑﺎرات ﻣلء اﻟﻔراغ‪ ،‬واﻻﺧﺗﺑﺎرات ذات اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﻘﺻﯾرة‪.‬‬

‫ب‪ .‬اﻻﺧﺗﺑﺎرات ذات اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﻣﺧﺗﺎرة‪ ،‬ﻣﺛل‪ :‬اﺧﺗﺑﺎرات اﻻﺧﺗﯾﺎر ﻣن ﻣﺗﻌدد‪ ،‬واﺧﺗﺑﺎرات اﻟﺻﺢ‬
‫واﻟﺧطﺄ‪ ،‬واﺧﺗﺑﺎرات اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ )اﻟﻣزاوﺟﺔ(‪.‬‬

‫وﻛﻼ اﻟﻧوﻋﯾن ﯾﺳﺄﻻن اﻟطﻠﺑﺔ ﻋن اﻟﺣﻘﺎﺋق أو اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم أو اﻟﻣﻔردات‪ .‬وﻗد أﺛﺑﺗت ﻫذﻩ اﻻﺧﺗﺑﺎرات‬
‫أﻧﻬﺎ ﺗﻐطﻲ ﻛﻣﯾﺔ ﻛﺑﯾرة ﻣن اﻟﻣﺎدة‪ ،‬وﻟﻛن ﺑﻌﻣق ﺿﺣل ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﻔﻬم اﻟﻣطﻠوب‪ .‬وﻫﻲ ﺿﯾﻘﺔ‬
‫ﺟدا ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق اﻷﻣر ﺑﻘﯾﺎس ﻧواﺗﺞ ﻣﺛل "ﻓﻬم طﺑﯾﻌﺔ اﻟﻌﻠم وﻋﻣل اﻟﻌﻠﻣﺎء"‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﻧﻬﺎ ﺗﻘﺗﺻر ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟطﻠب ﻣن اﻟطﺎﻟب اﻟﻘﯾﺎم ﺑﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﻣﯾﯾز واﻟﺗذﻛر‪ ،‬ﺑدﻻ ﻣن اﻟﺗﻌﻠﯾل ﺑﻌﻣق‪ ،‬وﺗطﺑﯾق اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم‪.‬‬
‫وﻋﻠﯾﻪ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻬﺎ ﯾﻣﻛن أن ﺗﺳﺑب ﻣﺷﻛﻠﺔ ﺧطﯾرة ﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﻠوم اﻟﻘﺎﺋم ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء؛ ﻷن اﻟﻣﻌﻠﯾن‬
‫ﯾﻘﯾم ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﺧﺗﺑﺎرات‬
‫ﯾﻛوﻧون أﻗل ﻣﯾﻼ ﻟﻠﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ أﻫداف اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء إذا ﻛﺎن أداء طﻠﺑﺗﻬم ّ‬
‫ﻣن ﻫذا اﻟﻧوع ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟوطﻧﻲ‪ .‬ﻓﻌﻧدﻣﺎ ﺗﺄﺧذ اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻫذا اﻟﺷﻛل ﯾﻣﯾل اﻟﻣﻌﻠﻣون‬
‫إﻟﻰ ﻋﻣل اﺧﺗﺑﺎرات ﻣﺷﺎﺑﻬﺔ ﻟﻬﺎ ﻓﻲ ﺻﻔوﻓﻬم )‪. (Olson & Loucks – Horsley, 2000‬‬

‫وﻓﻲ ﻛل اﻷﺣ وال‪ ،‬ﻓﺈن ﻫﻧﺎك ﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﺗﻘوﯾم ﻣن ﻧوع ﺧﺎص ﻟﻠﺗﻌﻠم اﻟﻘﺎﺋم ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء‪،‬‬
‫ﯾﺄﺧذ ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرﻩ طﺑﯾﻌﺔ ﻫذا اﻟﻧوع ﻣن اﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬وﻛﯾﻔﯾﺔ اﻟﺣﻛم ﻋﻠﯾﻪ‪ .‬وﻫو ﻣﺎ ﺳﻧﻧﺎﻗﺷﻪ ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻔﺻل‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ :‬ﺗﻘوﯾم اﻟﺗﻌﻠم اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﻲ‬

‫ﯾﺄﺧذ اﻟﺗﻘوﯾم ﻓﻲ اﻟﺻﻔوف اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﻣﻧظو ار أوﺳﻊ ﻣن اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻣطﻠوب ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر‪ .‬ﻓﻬو ﯾﺄﺧذ ﻣﺎ ﯾﻌرﻓﻪ ﻛل طﺎﻟب وﯾﻔﻬﻣﻪ‪ ،‬وﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟﻘﯾﺎم ﺑﻪ‪ ،‬وﯾﺣدد ﻣﺎ إذا ﻛﺎن اﻟطﻠﺑﺔ‬
‫ﯾﺳﺗطﯾﻌون ﺗوﻟﯾد أو وﺿﻊ أﺳﺋﻠﺔ ﺣول اﻟﻘﺿﺎﯾﺎ اﻟﺗﻲ ﺗﺛﯾر اﻫﺗﻣﺎﻣﻬم‪ ،‬وﺗطوﯾر ﺗﻔﺳﯾرات ﻣﺣﺗﻣﻠﺔ ﻟﻬﺎ‪،‬‬

‫‪٢٥٧‬‬
‫وﺗﺻﻣﯾم اﺳﺗﻘﺻﺎءات وﺗﻧﻔﯾذﻫﺎ‪ ،‬واﺳﺗﺧدام اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت ﻛدﻟﯾل ﻟدﻋم ﺗﻔﺳﯾراﺗﻬم أو رﻓﺿﻬﺎ‪ .‬وﻫو ﯾﻘﯾس‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻣدى اﻟﺑﻌﯾد‪ ،‬ﻗدرة اﻟطﻠﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻘوﯾم أﻧواع اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺑﺣث ﻓﯾﻬﺎ اﻟﻌﻠﻣﺎء‪ ،‬وﻓﻬم أﻫداف‬
‫اﻻﺳﺗﻘﺻﺎءات‪ ،‬وﺗﻘوﯾم أﻧواع اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت واﻟﺗﻔﺳﯾرات واﻟﺣﺟﺞ‪ .‬وﯾﻣﻛن اﺳﺗﺧدام ﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﺗﻘوﯾم ﻓﻲ‬
‫ﺗﺧطﯾط درس‪ ،‬أو ﺗوﺟﯾﻪ ﺗﻌﻠم طﺎﻟب ﻣﺎ‪ ،‬أو ﺣﺳﺎب درﺟﺎت‪ ،‬أو ﺗﻘدﯾر اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﺑراﻣﺞ ﺧﺎﺻﺔ‪،‬‬
‫أو ﺗﻘرﯾر ﺳﯾﺎﺳﺔ‪ ،‬أو ﺗﺣدﯾد ﻣﺻﺎدر‪ ،‬أو ﺗﻘﯾﯾم ﻧوﻋﯾﺔ ﻣﻧﻬﺎج أو ﺗدرﯾس ﻣﻌﯾن‪ .‬وأن اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن ﻓﻲ‬
‫اﻟﺻﻔوف اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﯾﻘوﻣون ﺑﺎﻟﺗﻘوﯾم ﺑﺎﺳﺗﻣرار ﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻣﺎ ﺳﯾﻌﻣﻠوﻧﻪ ﻻﺣﻘﺎ‪ ،‬وﻣﺎ‬
‫اﻟﻘدرات اﻟﺗﻲ ﻋﻠﯾﻬم ﺗطوﯾرﻫﺎ‪ ،‬وﻣﺎ اﻟﻘدرات اﻟﺗﻲ ﻟم ﺗطور ﺑﻌد‪ ،‬وﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧت أﻫداف درس أو‬
‫وﺣدة ﻗد ﺗم ﺗﺣﻘﯾﻘﻬﺎ أم ﻻ )‪.(Olson & Loucks – Horsley, 2000‬‬

‫ورﻏم أن اﻟﺗﻘوﯾم ﻗد ﯾﻛون ﺻﻌﺑﺎ ﻓﻲ ﺻﻔوف اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء‪ ،‬إﻻ أن ﺧﺻﺎﺋص اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﺗﺗﯾﺢ‬
‫ﻟﻠﻣﻌﻠﻣﯾن اﻟﻔرﺻﺔ ﻟﺗﻘدﯾر ﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠﻣﻪ اﻟطﻠﺑﺔ‪ ،‬وﺗﻣﯾﯾز ﻣﺗﻰ ﯾﺣﺗﺎﺟون ﻟﻣﺳﺎﻋدة ﻓﯾﻪ‪ ،‬وﺗﺣدﯾد اﻟﺧطوات‬
‫اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﻋﻠﯾﻬم اﻟﻘﯾﺎم ﺑﻬﺎ )‪.(Harlen, 2000‬‬

‫وﺗرى ﺷﯾن )‪ (Chain, 2016‬أن اﻟﻧواﺗﺞ اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ ﻟﺧﺑرات اﻟﺗﻌﻠم اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﻲ ﯾﺟب أن ﺗرﻛز‬
‫ﻋﻠﻰ‪:‬‬
‫‪ .١‬ﻣﻬﻣﺎت ﺗطوﯾر ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت وﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت‪ ،‬ﻣﺛل‪ :‬اﻟﻣﻼﺣظﺔ واﻻﺳﺗدﻻل واﻟﺗرﻛﯾب‬
‫واﻟﺗﻘوﯾم‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﺗﻐذﯾﺔ ﻋﺎدات اﻟﻌﻘل )ﻣن اﻟﻣﻌﺗﻘدات واﻵراء إﻟﻰ اﺣﺗرام اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت وﺗﺣري اﻟدﻗﺔ(‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﺗطﺑﯾق ﻫذﻩ اﻟﺳﻣﺎت ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺣﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‪.‬‬
‫‪ .٤‬اﻟﺗﺄﻛد ﻣن أﻧﻪ ﯾﺗم ﺗﻌﻠم اﻟﻣﺣﺗوى ﻓﻲ ﺳﯾﺎق ﻣﻔﺎﻫﯾﻣﻲ ﺣول ﻛﯾﻔﯾﺔ ﺗﻧظﯾم اﻟﻌواﻟم اﻟطﺑﯾﻌﯾﺔ‬
‫واﻟﻣﺻﻣﻣﺔ إﻧﺳﺎﻧﯾﺎ‪ ،‬وﻛﯾف ﺗﺗراﺑط وﺗﺗواﺻل وﺗﺗﻐﯾر‪.‬‬

‫وﯾﻔﺗرض ﻓﻲ اﻟﻣﻌﻠم اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﻲ أن ﯾﺳﺄل ﻧﻔﺳﻪ اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻵﺗﯾﺔ إذا أراد أن ﯾﻛون ﺗﻘوﯾﻣﻪ ﻓﻌﺎﻻ‪:‬‬
‫‪ .١‬ﻫل أﻫداف اﻟﺗﻘوﯾم واﺿﺣﺔ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠﻣﯾن؟‬

‫أﺷرﻛت اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ وﺿﻊ ﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﻣﻬﺔ؟‬

‫ُ‬ ‫‪ .٢‬ﻫل‬

‫‪ .٣‬ﻫل ﻫﻧﺎك ﺻﻼت واﺿﺣﺔ وﻣﺑﺎﺷرة ﺑﯾن اﻷﻫداف اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ وﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﺗﻘوﯾم؟‬

‫‪ .٤‬ﻣﺎ اﻟﻣواﻗﻊ اﻟﺗﻲ ﺳﺄﻓﺣص ﻓﯾﻬﺎ ﻓﻬم اﻟطﻠﺑﺔ أﺛﻧﺎء أداﺋﻬم ﻟﻠﻣﻬﻣﺔ؟‬

‫‪ .٥‬ﻣﺎذا ﺳﺄﺳﻣﻊ أو أرى ﻛدﻟﯾل ﻋﻠﻰ ﻓﻬم اﻟطﻠﺑﺔ؟‬

‫‪٢٥٨‬‬
‫‪ .٦‬ﻛﯾف ﺳﺄوظف اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ ﻟﺟﻌل اﻷﻫداف واﺿﺣﺔ ﻟﻠطﻠﺑﺔ‪ ،‬وﻟﺗﻘدﯾم اﻟﺗﻐذﯾﺔ اﻟراﺟﻌﺔ ﻟﻬم ﺑﻛﻔﺎءة‪،‬‬
‫وﻟﻣﺳﺎﻋدﺗﻬم ﻋﻠﻰ ﻋرض ﺗﻌﻠﻣﻬم ﺑطرق ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ؟ )‪.(Stephenson, 2016‬‬

‫وﺳﻧﺗﻧﺎول ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺟواﻧب اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺗﻘوﯾم اﻟﺗﻌﻠم اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﻲ‪ ،‬ﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ‪:‬‬
‫ﻣﺎذا ﻧﻘوم‪ ،‬وﻛﯾف ﻧﻘوم‪ ،‬وﻣن اﻟذي ﯾﻘّوم‪ ،‬وﻛﯾف ﯾﻌطﻲ اﻟﺗﻐذﯾﺔ اﻟراﺟﻌﺔ ﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻘوﯾم اﻟذي ﯾﻘوم‬
‫ﺑﻪ‪ ،‬وﻣﺎ اﻷدوات اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛﻧﻪ اﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ؟‬

‫أ‪ .‬ﻣﺎذا ﻧﻘ ّﯾم؟‬

‫ﻻ ﯾﻘﺗﺻر اﻟﺗﻘوﯾم ﻓﻲ اﻟﺻﻔوف اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﻗﯾﺎس ﻣﺎ ﯾﺗذﻛرﻩ اﻟطﻠﺑﺔ ﻣن ﻣﺣﺗوى اﻟﻣﺎدة‬
‫اﻟﺗﻲ ﯾدرﺳوﻧﻬﺎ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﺣﺻل ﻓﻲ اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﻛﺗﺎﺑﯾﺔ ذات اﻷﺷﻛﺎل اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ٕ ،‬واﻧﻣﺎ ﯾﺗﻌدى ذﻟك إﻟﻰ‬
‫ﺗﻘوﯾم ﻗدراﺗﻬم اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﯾﺔ‪ ،‬وﻣﻔﺎﻫﯾﻣﻬم اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬واﺗﺟﺎﻫﺎﺗﻬم‪ ،‬وﻗدراﺗﻬم اﻟﺗﻔﻛﯾرﯾﺔ‪ ،‬وﻓﻬﻣﻬم‬
‫ﻟﻼﺳﺗﻘﺻﺎء وأﺻوﻟﻪ‪ ،‬وﻛﯾﻔﯾﺔ ﺗﻧﻔﯾذﻩ‪ ،‬وﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺣﺻﻠون ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻣﻧﻪ‪.‬‬

‫وﯾرى أوﻟﺳون وﻟوﻛس‪-‬ﻫورﺳﻠﻲ )‪ (Olson & Loucks – Horsley, 2000‬أن اﻟﺗﻘوﯾم‬

‫اﻟﻘﺎﺋم ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﯾﺟب أن ﯾﻘﯾس ﺗﻘدم اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ ﺗﺣﺻﯾل اﻟﻧواﺗﺞ اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟﺛﻼث ﻟﻠﺗﻌﻠم‬
‫اﻟﻣﺑﻧﻲ ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗﺗﺿﻣن ﻛﻼ ﻣن اﻟﻔﻬم اﻟﻣﻔﺎﻫﯾﻣﻲ ﻓﻲ اﻟﻌﻠوم‪ ،‬وﻗد رات اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء‬
‫اﻟﻌﻠﻣﻲ‪ ،‬وﻓﻬم اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﻧﻔﺳﻪ‪ .‬وﯾﺗﺿﻣن اﻟﻔﻬم اﻟﻣﻔﺎﻫﯾﻣﻲ ﻛﻼ ﻣن اﻟﻣﻌرﻓﺔ واﻟﻔﻬم‪ ،‬إذ ﺗﺷﯾر‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ إﻟﻰ اﻟﺣﻘﺎﺋق واﻟﻣﻔﺎﻫﯾم واﻟﻣﺑﺎدئ واﻟﻘواﻧﯾن واﻟﻧظرﯾﺎت واﻟﻧﻣﺎذج اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬وﯾﺗطﻠب‬
‫اﻟﻔﻬم اﻟﻣﻔﺎﻫﯾﻣﻲ ﻣﻛﺎﻣﻠﺔ ﺑﻧﯾﺔ ﻣﻌﻘدة ﻣن أﻧواع ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣن اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬ﺑﻣﺎ ﻓﻲ ذﻟك اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‬
‫واﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯾن ﻫذﻩ اﻷﻓﻛﺎر‪ ،‬وأﺳﺑﺎب ﻫذﻩ اﻟﻌﻼﻗﺎت‪ ،‬وطرق اﺳﺗﺧدام اﻷﻓﻛﺎر ﻟﺗﻔﺳﯾر اﻟظواﻫر‬
‫اﻟطﺑﯾﻌﯾﺔ‪ ،‬واﻟﺗﻧﺑؤ ﺑﻬﺎ‪ ،‬وﺗطﺑﯾﻘﻬﺎ ﻋﻠﻰ أﺣداث ﻛﺛﯾرة‪ .‬ﻛﻣﺎ ﯾﺗﺿﻣن اﻟﻔﻬم اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺧدام‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬واﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن ﻣﺎ ﻫو ﻓﻛرة ﻋﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬وﻣﺎ ﻫو ﻟﯾس ﻓﻛرة ﻋﻠﻣﯾﺔ‪.‬‬

‫وﻫﻣﺎ ﯾرﯾﺎن أﻧﻪ رﻏم أن اﻟﻔﻬم ﻟﻪ ﻣﺳﺗوى أﻋﻠﻰ ﻣن اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﻲ ﺗدرﯾس اﻟﻌﻠوم‪ ،‬إﻻ أن ﻣن‬
‫اﻟﺧطﺄ اﻟظن أن ﻛل اﻟﺗدرﯾس أو اﻟﺗﻘوﯾم ﯾﺟب أن ﯾﺗوﺟﻪ داﺋﻣﺎ ﻧﺣو اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻌﺎﻟﻲ ﻣن اﻟﻧواﺗﺞ‪،‬‬
‫ﻓﻣن اﻟﺳﻬل اﻟﻘول إن ﻋﻠﻰ اﻟطﻠﺑﺔ أن ﻻ ﯾﺗﻌﻠﻣوا ﺣﻘﺎﺋق أو ﺗﻌرﯾﻔﺎت ﻣﻌزوﻟﺔ دون ﻓﻬم‪ ،‬وﻟﻛن‬
‫اﻷﺻﻌب ﻣﻧﻪ ﺗﺣدﯾد ﻣﺎ ﯾﻌﻧﯾﻪ ﻓﻬم ﻣﻔﻬوم ﻣﺎ‪ ،‬أو ﻛﯾف ﯾﻧﺗﺞ اﻟطﻠﺑﺔ اﻟدﻟﯾل ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻣﻬم‪ .‬وﺗﺻف‬
‫اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟوطﻧﯾﺔ ﻟﺗدرﯾس اﻟﻌﻠوم اﻟﻔﻬم اﻟﻣﻔﺎﻫﯾﻣﻲ ﺑﺄﻧﻪ ﯾﺷﯾر إﻟﻰ اﺳﺗﺧدام اﻟطﺎﻟب ﻣﻔﻬوﻣﺎ ﻣﻌﯾﻧﺎ‬

‫‪٢٥٩‬‬
‫ﺑدﻗﺔ ﻟﺗﻔﺳﯾر ﻣﻼﺣظﺎت‪ ،‬واﻟﻘﯾﺎم ﺑﺗﻧﺑؤات‪ ،‬وﺗﻣﺛﯾل اﻟﻣﻔﻬوم ﺑﻌدة طرق ) ﻣن ﺧﻼل اﻟﻛﻠﻣﺎت‬
‫واﻷﺷﻛﺎل‪ ،‬واﻟرﺳوم اﻟﺑﯾﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬واﻟﻠوﺣﺎت وﻏﯾرﻫﺎ( )‪.(Olson, & Loucks – Horsley, 2000‬‬

‫وﻓﯾﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﻘدرات اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﯾﺔ؛ ﻓﺈﻧﻪ ﯾﻣﻛن ﺗﻘوﯾﻣﻬﺎ ﻣﺑﺎﺷرة‪ .‬إذ ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟﻣﻌﻠﻣون ﻣﺛﻼ‬
‫ﻣﻼﺣظﺔ اﻟطﻠﺑﺔ واﻻﺳﺗﻣﺎع ﻟﻬم ﻟﺗﻘدﯾر ﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧوا ﯾﺳﺗطﯾﻌون اﺳﺗﺧدام اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت ﻟﺑﻧﺎء ﺗﻔﺳﯾر‬
‫ﻣﻌﻘول أم ﻻ‪ ،‬أو ﺗطوﯾر أوﺻﺎف وﺗﻔﺳﯾرات وﻧﻣﺎذج ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻷدﻟﺔ‪ ،‬أو ﺻﯾﺎﻏﺔ ﺗﻔﺳﯾرات وﻧﻣﺎذج‬
‫ﻋﻠﻣﯾﺔ ﻣﺣﻘﻘﺔ ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟﻣﻧطق واﻟدﻟﯾل )‪.(Olson & Loucks – Horsley, 2000‬‬
‫وﻗد ﻟﺧص دﯾﺟوﻧﺞ وﻓﺎن ﺟوﻟﻧﺟن )‪ (De Jong, & Van Joolingen, 1998‬ﻋددا ﻣن‬
‫اﻟﺑﺣوث اﻟﺗﻲ أﺟرﯾت ﻋﻠﻰ اﻟﻘدرات اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﯾﺔ وﻓﻬم اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء‪ ،‬وﺑﯾﻧﺎ أن اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻐﺎﻟب‬
‫ﻟﯾﺳوا ﻋﻠﻰ أﻟﻔﺔ ﺑﻣﺎ ﯾﻣﻛن أن ﺗﻛون ﻋﻠﯾﻪ اﻟﻔرﺿﯾﺔ‪) .‬اﻟﻣﺗﻐﯾرات واﻟﻌﻼﻗﺎت ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﻬﺎ(‪ ،‬وﻻ ﻗﺎدرﯾن‬
‫ﻋﻠﻰ ﺻﯾﺎﻏﺔ أو ﺗﺑﻧﻲ ﻓرﺿﯾﺎت ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﻣﺗﺟﻣﻌﺔ‪ ،‬وﯾﺗﺟﻧﺑون اﻟﻔرﺿﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﻟﻬﺎ‬
‫ﻓرﺻﺔ ﻛﺑﯾرة ﻟﻠرﻓض‪ .‬وﻋﻧد ﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗﺟﺎرب‪ ،‬ﯾﻣﯾﻠون إﻟﻰ اﻟﺑﺣث ﻋن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺛﺑت‬
‫اﻟﻔرﺿﯾﺔ‪ ،‬ﻻ اﻟﺗﻲ ﺗﻧﻔﯾﻬﺎ‪ٕ .‬واﻟﻰ ﺗﻐﯾﯾر ﻣﺗﻐﯾرات ﻛﺛﯾرة ﻓﻲ وﻗت واﺣد‪ ،‬أو ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ ﻣﺗﻐﯾرات ﻻ ﻋﻼﻗﺔ‬
‫ﻟﻬﺎ ﺑﺎﻟﻔرﺿﯾﺔ‪ .‬وﻣن اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﻣﺗﻛررة ﻓﻲ ﺗﻔﺳﯾر اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‪" :‬ﺗﺄﻛﯾد اﻟﻔرﺿﯾﺔ"‪ ،‬ﺑﻐض اﻟﻧظر ﻋﻣﺎ‬
‫ﺗﺷﯾر ﻟﻪ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‪ ،‬واﻟﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ ﺗﻔﺳﯾر اﻷﺷﻛﺎل اﻟﺑﯾﺎﻧﯾﺔ‪.‬‬

‫وﺑﺷﻛل ﻣﺷﺎﺑﻪ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﻣﺳودة اﻷوﻟﯾﺔ ﻟﻠﺗﻘوﯾم اﻟﺗﻲ وﺿﻌﻬﺎ اﻻﺗﺣﺎد اﻷﻣ رﯾﻛﻲ ﻟﺗﻘدم‬
‫اﻟﻌﻠوم )‪ ،(AAAS‬واﻟﺗﻲ أﺳﻣﺎﻫﺎ )‪ (Assessment Blueprint‬ﺗﻘﺗرح طرح أﺳﺋﻠﺔ ﺗﺳﺗﺛﯾر اﻟﺗﻔﻛﯾر‬
‫اﻟﺗﺄﻣﻠﻲ‪ ،‬وﺗﺗطﻠب ﻣﻛﺎﻣﻠﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺑدﻻ ﻣن اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻻﻧﻌﻛﺎﺳﻲ )‪ (reflexive‬اﻟذي ﯾﺳﺗدﻋﻰ‬
‫اﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻣﺣﻔوظﺔ‪ .‬وﻛﻣﺎ ﺗﺷﯾر اﻟوﺛﯾﻘﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﯾﺟب أن ﯾطرح ﻋﻠﻰ اﻟطﻠﺑﺔ أﺳﺋﻠﺔ ﻣن ﻣﺛل‪ :‬ﻛﯾف‬
‫ﻧﻌرف ﻫذا؟ ﻣﺎ اﻟﻔرق اﻟذي ﯾﺣدﺛﻪ؟ ﺑدﻻ ﻣن أن ﯾطﻠب ﻣﻧﻬم إﻋﺎدة إﻧﺗﺎج ﻣﻔردات ﻣﺣﻔوظﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟذاﻛرة‪ ،‬أو ﻣﺎ ﺷﺎﺑﻪ ذﻟك )‪.(Olson, & Loucks – Horsley, 2000‬‬

‫وﻣن ﺟﻬﺔ أﺧرى‪ ،‬ﻓﻘد أﺷﺎر اﻟﻣﻌﻬد اﻟوطﻧﻲ ﻟﻠﻌﻠوم اﻟطﺑﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ‪(National Institute of‬‬
‫)‪ General Medical Sciences, 2005‬إﻟﻰ أن اﻟﺗﻘوﯾم ﯾﺟب أن ﯾﺷﻣل ﻋدة ﻣظﺎﻫر ﻟﻌﻣﻠﯾﺔ‬
‫اﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬ﻣﺛل‪ :‬اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻟﻠطﻠﺑﺔ‪ ،‬واﻟﻔﻬم اﻟﺣﺎﻟﻲ‪ ،‬وﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت‪ ،‬واﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗد‪ ،‬وﻣﻬﺎرات‬
‫اﻟﺗواﺻل‪ ،‬واﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺗوﻟﯾف اﻷﻓﻛﺎر‪ ،‬وﺗطﺑﯾق اﻟﻔﻬم ﻋﻠﻰ ﻣوﻗف ﺟدﯾد‪ .‬ﻛﻣﺎ ﺑﯾن أن اﻻﺳﺗﻣﺎع‬
‫ﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺎت اﻟطﻠﺑﺔ ﯾﺳﺎﻋد ﻓﻲ ﺗﻘوﯾم ﻓﻬﻣﻬم اﻟﺣﺎﻟﻲ وﻣﻔﺎﻫﯾﻣﻬم اﻟﺧطﺄ ﻋن اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء‪ ،‬وأن‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻘﺎت ﻋﻠﻰ اﻹﺟﺎﺑﺎت ﯾﺟب أن ﺗﻛون ﻗﺻﯾرة ٕواﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﻣﺛل‪ :‬ﺟﯾد‪ ،‬وﻣﺎذا أﯾﺿﺎ؟‪ ،‬أو ﻟﻣﺎذا ﺗﻌﺗﻘد‬
‫ﺑذﻟك؟‪ ،‬أو ﻛﯾف ﺗﻌرف ذﻟك؟‪ ،‬أو دﻋﻧﺎ ﻧرى ذﻟك‪ ،‬أو دﻋﻧﺎ ﻧﻛﺗﺷف ذﻟك‪.‬‬

‫‪٢٦٠‬‬
‫وﺗرى ﻫﺎرﻟن )‪ (Harlen, 2000‬أن ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺗﻛوﯾﻧﻲ أن ﯾﻐطﻲ اﻟﻧ واﺗﺞ اﻟﻣﻬﻣﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﯾﻬدف اﻟﺗﻌﻠم اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﻲ إﻟﻰ ﺗﺣﻘﯾﻘﻬﺎ؛ ﻟذا ﻓﺈﻧﻪ ﯾﺟب ﺗﺣدﯾد ﻫذﻩ اﻟﻧ واﺗﺞ أوﻻ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗﺗﺿﻣن ﻛﻼ‬
‫ﻣن اﻟﻣﻬﺎرات واﻻﺗﺟﺎﻫﺎت وﻣﺟﺎﻻت اﻟﻔﻬم‪ .‬وﻣن اﻟﻣﻬم أﯾﺿﺎ ﻣﻌ رﻓﺔ اﻟﻣﻘﺻود ﺑﺎﻟﺗﻘدم ﻓﻲ ﻛل ﻣن‬
‫ﻫذﻩ اﻟﻧواﺗﺞ‪ .‬وﻓﯾﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ اﺳﺗﻌ ارض ﻣﺧﺗﺻر ﻟﺑﻌﺿﻬﺎ‪:‬‬

‫‪ .١‬ﻣﻬﺎرات اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت‪ :‬وﺗﺗﺿﻣن ﻣﻬﺎرات ﻣﺛل‪ :‬اﻟﻣﻼﺣظﺔ واﻟﺗﻔﺳﯾر )وﺿﻊ اﻟﻔرﺿﯾﺎت( واﻟﺗﻧﺑؤ‬
‫وطرح اﻷﺳﺋﻠﺔ واﻟﺗﺧطﯾط ٕواﺟراء اﻻﺳﺗﻘﺻﺎءات وﺗﻔﺳﯾر اﻟدﻟﯾل واﻟﺗواﺻل‪.‬‬

‫‪ .٢‬اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت‪ ،‬وﺗﺗﺿﻣن اﻟرﻏﺑﺔ ﻓﻲ ﺟﻣﻊ اﻷدﻟﺔ واﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ )اﺣﺗرام اﻟدﻟﯾل(‪ ،‬واﻟرﻏﺑﺔ ﻓﻲ ﺗﻐﯾﯾر‬
‫اﻵراء ﻓﻲ ﺿوء اﻷدﻟﺔ )اﻟﻣروﻧﺔ(‪ ،‬واﻟرﻏﺑﺔ ﻓﻲ ﻣراﺟﻌﺔ اﻟطرق )اﻹﺟراءات( ﻧﻘدﯾﺎ )اﻟﺗﺄﻣل اﻟﻧﻘدي(‪.‬‬

‫‪ .٣‬ﻣﺟﺎﻻت ﻓﻬم اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬وﺗﺗﺿﻣن ﺧﺻﺎﺋص اﻷﺷﯾﺎء اﻟﺣﯾﺔ‪ ،‬وﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﺣﯾﺎة‪ ،‬وﻣﺻﺎدر‬
‫اﻟطﺎﻗﺔ وﺗﺣوﻻﺗﻬﺎ‪ ،‬وﻧﻘل اﻟﻘوى واﻟﺣرﻛﺔ‪ ،‬واﻷرض وﻣوﻗﻌﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻛون‪ ،‬إﻟﺦ‪.‬‬

‫ﻓﻲ ﺿوء ﻣﺎ ﺳﺑق ﻓﺈﻧﻪ ﯾﻣﻛن ﺗﻠﺧﯾص اﻟﺟواﻧب اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن ﺗﻘوﯾﻣﻬﺎ أﺛﻧﺎء اﻟﺗﻌﻠم اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﻲ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫‪ .١‬اﻟﻔﻬم اﻟﻣﻔﺎﻫﯾﻣﻲ ﻟﻠﻌﻠوم‪ ،‬وﯾﺗﺿﻣن ﻛﻼ ﻣن‪:‬‬
‫أ‪ .‬اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪ :‬وﺗﺷﻣل اﻟﺣﻘﺎﺋق واﻟﻣﻔﺎﻫﯾم واﻟﻣﺑﺎدئ واﻟﺗﻌﻣﯾﻣﯾﺎت واﻟﻘواﻧﯾن واﻟﻧظ رﯾﺎت واﻟﻧﻣﺎذج‬
‫اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫ب‪ .‬اﻟﻔﻬم‪ :‬وﯾﺷﻣل اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ واﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯾﻧﻬﺎ‪ ،‬وطرق اﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ ﻓﻲ ﺗﻔﺳﯾر اﻟظواﻫر‬
‫واﻟﺗﻧﺑؤ ﺑﻬﺎ وﺗطﺑﯾﻘﻬﺎ ﻓﻲ ﻣواﻗف ﺟدﯾدة‪ ،‬وﺗﻣﺛﯾل اﻟﻣﻔﻬوم ﺑﻌدة طرق‪ ،‬واﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن ﻣﺎ ﻫو ﻋﻠﻣﻲ‬
‫وﻣﺎ ﻟﯾس ﺑﻌﻠﻣﻲ‪.‬‬
‫‪ .٢‬اﻟﻘدرات )اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت( اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﯾﺔ‪ :‬وذﻟك ﻣن ﺧﻼل ﻣﻼﺣظﺔ اﻟطﻠﺑﺔ واﻻﺳﺗﻣﺎع ﻟﻬم؛ ﻟﺗﻘﯾم‬
‫ﻗدرﺗﻬم ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺧدام اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت ﻓﻲ ﺑﻧﺎء ﺗﻔﺳﯾرات ﻣﻌﻘوﻟﺔ ﻗﺎﺋﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻧطق واﻟدﻟﯾل‪ ،‬وﺑﻧﺎء‬
‫اﻟﻧﻣﺎذج‪ ،‬وﺻﯾﺎﻏﺔ اﻟﻔرﺿﯾﺎت‪ ،‬وﺗﻔﺳﯾر اﻷﺷﻛﺎل اﻟﺑﯾﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬واﻟﺗواﺻل ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن‪ ،‬إﻟﺦ‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﻓﻬم اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﻧﻔﺳﻪ‪ ،‬وﻫو ﻣﺎ ﯾوﺟد ﻟدى اﻟطﻠﺑﺔ ﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﺧطﺄ ﻋﻧﻪ‪ ،‬إذ ﯾﻘوﻣون‬
‫ﺑﺗﻐﯾﯾر ﻣﺗﻐﯾرات ﻛﺛﯾرة ﻓﻲ وﻗت واﺣد‪ ،‬وﯾﻌﺎﻟﺟون ﻣﺗﻐﯾرات ﻻ ﻋﻼﻗﺔ ﻟﻬﺎ ﺑﺎﻟﻔرﺿﯾﺎت‪ ،‬وﯾﺗﺟﻧﺑون‬
‫اﻟﻔرﺿﯾﺎت اﻟﻘﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠرﻓض‪ ،‬وﯾﺑﺣﺛون ﻋن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺛﺑت اﻟﻔرﺿﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻐﺎﻟب‪.‬‬
‫‪ .٤‬اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺗﺄﻣﻠﻲ‪.‬‬
‫‪ .٥‬ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت‪.‬‬
‫‪ .٦‬اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗد‪.‬‬

‫‪٢٦١‬‬
 ‫‪ .٧‬اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت‪ :‬واﻟﺗﻲ ﺗﺷﻣل ﻛﻼ ﻣن اﺣﺗرام اﻟدﻟﯾل‪ ،‬واﻟﻣروﻧﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻔﻛﯾر‪ ،‬واﻟﺗﺄﻣل اﻟﻧﻘدي‪.‬‬

‫ب‪ .‬ﻛﯾف ﻧﻘﯾم؟‬

‫ﻛﺛﯾرة ﻫﻲ اﻷﺷﻛﺎل واﻟﺗﺻﻧﯾﻔﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن أن ﯾﺄﺧذﻫﺎ اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﻘﺎﺋم ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء وطراﺋﻘﻪ‪،‬‬
‫ﻓﻘد أﺷﺎرت ﻫﺎرﻟن ٕواﻟﺳﺗﺟﯾﺳت )‪ (Harlen, & Elstgeest, 1992; Harlen, 2000‬إﻟﻰ‬
‫ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟطراﺋق اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن اﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﻘﺎﺋم ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء‪ ،‬ﻣﺛل‪:‬‬

‫‪ .١‬اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺗﻛوﯾﻧﻲ‪:‬‬
‫وﻫو ﺗﻘوﯾم ﯾﻣﻛن أن ﯾﺣدث ﻓﻲ أي وﻗت أﺛﻧﺎء اﻟﻘﯾﺎم ﺑﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗدرﯾس‪ .‬وﻟﻪ ﻓواﺋد ﻋدﯾدة ﻟﻛوﻧﻪ‬
‫ﯾﻌرف اﻟطﺎﻟب واﻟﻣﻌﻠم ﺑدرﺟﺔ ﻓﻬم اﻟطﻠﺑﺔ ﻟﻠﻣوﺿوع أوﻻ ﺑﺄول أﺛﻧﺎء ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬وﯾﻘدم ﺗﻐذﯾﺔ‬
‫ّ‬
‫راﺟﻌﺔ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻟﻛﻠﯾﻬﻣﺎ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﻬو ﯾﻣﻛن أن ﯾﺳﺗﺧدم ﻟﻠﺗﺄﺛﯾر ﻓﻲ ﺧطط اﻟﻣﻌﻠم ﻟﺗﻧﺎﺳب ﺣﺎﺟﺎت‬
‫اﻟطﻠﺑﺔ‪ ،‬وﺗوﻓﯾر ﺧﺑرات ﺗﻌﻠﻣﯾﺔ ﻣﺣددة ﻟﻬم‪ .‬ﻛﻣﺎ ﯾﻣﻛن ﺗﻌدﯾل ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗدرﯾس ﺑﻣﺎ ﯾﺣﻘق اﻷﻫداف‬
‫اﻟﻣطﻠوﺑﺔ ﻋﻠﻰ أﺳﺎﺳﻪ‪ .‬وﻋﻠﯾﻪ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن ﻓﻲ اﻟﺻﻔوف اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﯾﻘوﻣون‬
‫ﺑﺎﻟﺗﻘوﯾم ﺑﺎﺳﺗﻣرار؛ ﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻣﺎ ﺳﯾﻌﻣﻠوﻧﻪ ﻻﺣﻘﺎ‪ ،‬وﻣﺎ اﻟﻘدرات اﻟﺗﻲ ﺳﯾطوروﻧﻬﺎ‪ ،‬وﺗﻠك اﻟﺗﻲ ﻟم ﺗطور‬
‫ﺑﻌد‪.‬‬

‫وﯾﺳﺗﺧدم اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺗﻛوﯾﻧﻲ ﻹرﺷﺎد اﻟطﻠﺑﺔ ﺣول ﻣﺎ ﯾﺟب ﻋﻠﯾﻬم ﻋﻣﻠﻪ ﻟﺗﺣﺳﯾن ﻣﺳﺎر ﺗﻌﻠﻣﻬم‪،‬‬
‫وﻹﺟﺎﺑﺔ ﻛﺛﯾر ﻣن اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﺻﻌﺑﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺳﺄﻟﻬﺎ أوﻟﯾﺎء اﻷﻣور واﻟﻣدراء واﻟﻣﻌﻠﻣون‪ ،‬ﻣﺛل‪ :‬ﻣﺎذا ﺗﻌﻠم‬
‫اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻌﻼ؟" " ﻣﺎ اﻟدﻻﺋل ﻋﻠﻰ أﻧﻬم ﺗﻌﻠﻣوا؟" ﻣﺎ درﺟﺔ ﺟودة ﺗﻌﻠﻣﻬم‪ ،‬وﻓﻲ أي ﻣﺳﺗوى ﺗﻧﺎﻓﺳﻲ؟‬

‫‪ .٢‬اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺧﺗﺎﻣﻲ‪:‬‬
‫رﻏم ﻓواﺋد اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺗﻛوﯾﻧﻲ اﻟﻛﺛﯾرة‪ ،‬إﻻ أﻧﻪ ﻏﯾر ﻛﺎف ﻟدﻋم ﻗ اررات ذات ﻣﺳﺗوى ﻋﺎل ﺣول‬
‫اﻟﻔرد‪ ،‬أو اﻟﺗﻐﯾﯾرات ﻓﻲ اﻟﺳﯾﺎﺳﺔ أو اﻟﺗطوﯾر اﻟﻣﻬﻧﻲ‪ ،‬ﻓﻣﺛل ﻫذﻩ اﻟﻘ اررات ﺗﺗطﻠب ﺗﻘوﯾﻣﺎ ﺧﺗﺎﻣﯾﺎ‬
‫ﯾوﻓر دﻻﺋل ﻟﻶﺑﺎء واﻟﻣﻌﻠﻣﯾن وﺻﻧﺎع اﻟﻘرار ﻋﻠﻰ أن طﺎﻟﺑﺎ أو ﺻﻔﺎ ﯾﺗﻘدم ﻧﺣو ﺗﺣﻘﯾق ﻣﻌﺎﯾﯾر‬
‫اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء‪ ،‬أو ﻣﺗﺧﻠف ﻋن ﺗﺣﻘﯾﻘﻬﺎ‪ .‬ﻛﻣﺎ ﯾﺳﺗﺧدم اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺧﺗﺎﻣﻲ ﻋﺎدة ﻟﻣﻧﺢ اﻟدرﺟﺎت‪ ،‬واﻟﺗرﻓﯾﻊ‬
‫ﻣن ﻣﺳﺗوى إﻟﻰ آﺧر‪ ،‬واﻟﺣﻛم ﻋﻠﻰ ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ اﻟﻧظﺎم اﻟﺗرﺑوي ﻛﻛل‪.‬‬

‫وﻣﺛل ﻫذا اﻟﺗﻘوﯾم ﯾﺗطﻠب أدوات أﻛﺛر ﺗﻘﻧﯾﻧﺎ‪ ،‬وطراﺋق ﻣﺣﻛﻣﺔ ﻟﺗﺳﺟﯾل اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت اﻟطﻠﺑﺔ‪ ،‬ﺳواء‬
‫أﻛﺎﻧت اﺧﺗﺑﺎ ار أو ﻣﻘﺎﺑﻠﺔ أو دﻟﯾل ﻣﻼﺣظﺔ ﻟﺗﻘوﯾم اﻷداء‪ ،‬ﻓﺎﻟطرق اﻟﺛﺎﺑﺗﺔ واﻟﻣﻛﻣﻣﺔ ﻟﻠﺗﻌﺑﯾر ﻋن‬
‫اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت اﻟطﻠﺑﺔ ﺑﺎﻷرﻗﺎم واﻟﻣﺗوﺳطﺎت ﯾﻣﻛن أن ﺗﻌزز اﻟﻘ اررات اﻟﻣﺳؤوﻟﺔ‪.‬‬

‫‪٢٦٢‬‬
‫وﯾﻣﻛن أن ﺗﺄﺧذ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺧﺗﺎﻣﻲ ﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟطﻠﺑﺔ ﻋدة أﺷﻛﺎل‪ ،‬ﺗﺗراوح ﺑﯾن أوﺻﺎف‬
‫ﻹﻧﺟﺎزات ﻓردﯾﺔ‪ ،‬إﻟﻰ ﻣﻘﺎرﻧﺎت ﻣﻊ طﻠﺑﺔ آﺧرﯾن‪ ،‬إﻟﻰ ﺧﺗﺑﺎر ﻣن اﻟﻧوع اﻟﺑﯾﺗﻲ‪ ،‬إﻟﻰ ﻛﺗﺎﺑﺔ ﺗﻘ رﯾر‬
‫ﯾﺻف ﻛﯾف ﺳﯾﻘوم ﻛل طﺎﻟب ﺑﺎﺳﺗﻛﺷﺎف ظﺎﻫرة ﻏﯾر ﻣﺗوﻗﻌﺔ‪ .‬وﻫو ﯾﺗم ﻋﺎدة ﺑﻌد اﻻﻧﺗﻬﺎء ﻣن‬
‫ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗدرﯾﺳﯾﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ؛ ﻛﺎﻧﺗﻬﺎء درس أو وﺣدة أو ﻓﺻل أو ﻣرﺣﻠﺔ دراﺳﯾﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ‪.‬‬

‫وﯾﻣﻛن اﻟﻘول‪ ،‬إن اﻟﻔرق اﻷﺳﺎﺳﻲ ﺑﯾن اﻟﺗﻘوﯾﻣﯾن اﻟﺗﻛوﯾﻧﻲ واﻟﺧﺗﺎﻣﻲ ﻟﯾس ﻓﻲ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﺟﻣﻊ‪ ،‬وﻻ ﻛﯾف ﺗﺟﻣﻊ‪ ،‬وﻟﻛن ﻛﯾف ﺗﺳﺗﺧدم؛ ﻓﺎﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺗﻛوﯾﻧﻲ ﯾﺳﺗﺧدم ﻟﺗﻘدﯾم ﺗﻐذﯾﺔ راﺟﻌﺔ ﻓورﯾﺔ‬
‫ﻋن اﻟﺗﻌﻠم واﻟﺗﻌﻠﯾم‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯾن ﯾﺳﺗﺧدم اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺧﺗﺎﻣﻲ ﻹﻋطﺎء اﻵﺧرﯾن ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻋن ﺗﻘدم اﻟطﻠﺑﺔ‪.‬‬
‫ﻛﻣﺎ ﯾﻠﺧص اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺧﺗﺎﻣﻲ أﯾن وﺻل اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ ﺗطورﻫم ﻓﻲ ﻧﻬﺎﯾﺔ ﻣوﺿوع ﻣﺎ أو ﻓﻲ ﻧﻬﺎﯾﺔ‬
‫اﻟﺳﻧﺔ‪ ،‬وﻫو ﯾﺷﻛل ﺟزءا ﻣن اﻟﺗﻘرﯾر اﻟذي ﯾرﺳل ﻟﻸﻫل واﻟﺟﻬﺎت اﻷﺧرى‪ .‬ﻛﻣﺎ أﻧﻪ ﯾﺻﺑﺢ ﺟزءا ﻣن‬
‫اﻟﺳﺟل اﻟﻣﺳﺗﻣر ﻟﺗﻘدم ﻛل طﺎﻟب‪.‬‬

‫‪ .٣‬ﻣﻼﺣظﺔ ﻋﻣل اﻟطﻠﺑﺔ‪:‬‬

‫ﯾﻣﻛن ﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻛﺛﯾر ﻋن ﻣﻬﺎرات اﻟطﻠﺑﺔ ﻣن ﺧﻼل ﻣﻼﺣظﺗﻬم أﺛﻧﺎء اﻟﻌﻣل‪ ،‬وﺑﺧﺎﺻﺔ إذا ﻛﺎﻧت‬
‫ﻟدى اﻟﻣﻌﻠم ﻗﺎﺋﻣﺔ ﻣن اﻷﺷﯾﺎء اﻟﺗﻲ ﺳﯾﻼﺣظﻬﺎ‪ ،‬ﺳواء أﻛﺎﻧت ذﻫﻧﯾﺔ أو ﻣﻛﺗوﺑﺔ‪ .‬وﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ ﻣﺛﺎل‬
‫ﻋﻠﻰ ﻗﺎﺋﻣﺔ ﺑﺳﯾطﺔ ﻟﻠﻣﻼﺣظﺔ‪:‬‬

‫‪ ‬ﻫل ﺗم إﺟراء ﻣﻼﺣظﺔ واﺣدة ﻋﻠﻰ اﻷﻗل؟‬

‫‪ ‬ﻫل ﺗم وﺻف ﺷﻲء ﻣﺎ ﺑوﺿوح ﻛﺎف ﻟﺗﺣدﯾدﻩ ﻣن ﻗﺑل ﺷﺧص آﺧر؟‬
‫‪ ‬ﻫل ﻟوﺣظت ﻓروق ﺑﯾن اﻷﺷﯾﺎء ﻣن وﻗت إﻟﻰ آﺧر؟‬
‫‪ ‬ﻫل طرﺣت أﺳﺋﻠﺔ ﺣول ﻣﺎ ﺗﻣت ﻣﻼﺣظﺗﻪ؟‬
‫‪ ‬ﻫل اﻗﺗرﺣت أﻓﻛﺎر ﻣﻌﯾﻧﺔ؟‬
‫‪ ‬ﻫل ﺗم ﺗﻔﺳﯾر ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺗرﺑط ﻋﺎﻣﻼ ﺑﺂﺧر؟‬
‫‪ ‬ﻫل ﺗم إظﻬﺎر اﻟﻣﺛﺎﺑرة واﻟﺻﺑر؟‬
‫‪ ‬ﻫل ﺗم ﺗﺷﺎرك ﺑﻌض اﻟﻣﻬﺎم ﺗﻌﺎوﻧﯾﺎ؟‬

‫‪ .٤‬ﻗواﺋم ﺗطور ﻣظﺎﻫر اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء‪:‬‬

‫وﻫﻲ ﺗﺳﺗﺧدم ﻟرﺻد اﻟﺗطور ﺿﻣن ﻛل ﻣظﻬر ﻣن ﻣظﺎﻫر اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء‪ ،‬وﻫذا ﯾﺳﺎﻋدﻧﺎ ﻓﻲ‬
‫ﻣﻌرﻓﺔ أﯾن وﺻل اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ ﺗﻧﻔﯾذذ ﻫذا اﻟﺟﺎﻧب‪ ،‬وﻣﺎ ﻫﻲ اﻟﺧطوة اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪ .‬واﻟﻣﺛﺎل اﻟﺗﺎﻟﻲ ﯾﺗﻌﻠق‬
‫ﺑﺎﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺗﺧطﯾط اﻻﺳﺗﻘﺻﺎءات وﺗﻧﻔﯾذﻫﺎ‪:‬‬

‫‪٢٦٣‬‬
‫‪ ‬ﻫل ﯾﺑدأ اﻟطﻠﺑﺔ ﺑﻧظرة ﻋﺎﻣﺔ ﻣﻔﯾدة ﺣﺗﻰ ﻟو ﻛﺎﻧت اﻟﺗﻔﺎﺻﯾل ﻧﺎﻗﺻﺔ‪ ،‬أو ﺗﺣﺗﺎج إﻟﻰ ﻣزﯾد‬
‫ﻣن اﻟﺗﻔﻛﯾر؟‬
‫‪ ‬ﻫل ﻟدﯾﻬم ﻓﻛرة ﻋن اﻟﻣﺗﻐﯾر اﻟذي ﯾﺟب ﺗﻐﯾﯾرﻩ‪ ،‬أو اﻷﺷﯾﺎء اﻟﺗﻲ ﯾﺟب ﻣﻘﺎرﻧﺗﻬﺎ؟‬
‫‪ ‬ﻫل أﺑﻘوا اﻷﺷﯾﺎء اﻟﺗﻲ ﯾﺟب أن ﻻ ﺗﺗﻐﯾر ﻋﻠﻰ ﺣﺎﻟﻬﺎ ﻣن أﺟل ﺟﻌل اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻋﺎدﻻ؟‬
‫‪ ‬ﻫل ﻟدﯾﻬم ﻓﻛرة ﻣﺳﺑﻘﺔ ﻋﻣﺎ ﯾﺟب اﻟﺑﺣث ﻋﻧﻪ ﻟﻠوﺻول إﻟﻰ ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ؟‬
‫‪ ‬ﻫل اﺧﺗﺎروا طرﯾﻘﺔ ﻣﻌﻘوﻟﺔ ﻟﻘﯾﺎس اﻷﺷﯾﺎء وﻣﻘﺎرﻧﺗﻬﺎ ﻣن أﺟل اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ؟‬
‫‪ ‬ﻫل اﺗﺧذوا إﺟراءات ﻟﻠﺗﺄﻛد ﻣن أن اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﻲ ﯾﺗم اﻟﺣﺻول ﻋﻠﯾﻬﺎ دﻗﯾﻘﺔ ﺑﻣﺎ ﯾﻛﻔﻲ؟‬

‫‪ .٥‬طرح اﻷﺳﺋﻠﺔ‪:‬‬
‫ﯾﻣﻛن اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ ﺑﻌض اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻋن ﺗﻔﻛﯾر اﻟطﺎﻟب ﻣن ﺧﻼل اﻟﻣﻼﺣظﺔ‪ ،‬وﻟﻛن ﯾﻣﻛن‬
‫اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻠوﻣﺎت أﻛﺛر ﻋﻧد دﻣﺞ اﻟﻣﻼﺣظﺔ ﻣﻊ طرح اﻷﺳﺋﻠﺔ ﻣﻌﺎ‪ .‬وأﻓﺿل اﻷﺳﺋﻠﺔ ﻓﻲ ﻫذا‬
‫اﻟﻣﺟﺎل ﻫﻲ اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﻣﻔﺗوﺣﺔ ﻣﻘﺎﺑل اﻟﻣﻐﻠﻘﺔ‪ ،‬واﻟﺗﻣرﻛزة ﺣول اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻣﻘﺎﺑل اﻟﻣﺗﻣرﻛزة ﺣول‬
‫اﻟﻣوﺿوع‪ ،‬ﻣﺛل‪ :‬ﻣﺎذا ﻻﺣظت ﻋن اﻟﻔﻘﺎﻋﺎت‪ ،‬ﺑدﻻ ﻣن‪ :‬ﻫل ﺗﻼﺣظ أﻟوان اﻟﻔﻘﺎﻋﺎت‪ .‬وﻟﻣﺎذا ﺗﻌﺗﻘد‬
‫أن اﻟﻔﺎﺻوﻟﯾﺎء ﺗﻧﻣو ﺑﺳرﻋﺔ أﻛﺑر ﻓﻲ اﻷﻣﺎﻛن اﻟﻣﻐﻠﻘﺔ؟ ﺑدﻻ ﻣن‪ :‬ﻟﻣﺎذا ﺗﻧﻣو اﻟﻔﺎﺻوﻟﯾﺎء ﺑﺳرﻋﺔ‬
‫أﻛﺑر ﻓﻲ اﻷﻣﺎﻛن اﻟﻣﻐﻠﻘﺔ؟ ﻓﻬذﻩ اﻟطرﯾﻘﺔ ﻓﻲ طرح اﻷﺳﺋﻠﺔ ﺗﺳﺎﻋد ﻓﻲ ﺟﻣﻊ اﻷدﻟﺔ ﺣول ﻓﻬم‬
‫اﻟطﺎﻟب وﻣﻬﺎراﺗﻪ واﺗﺟﺎﻫﺎﺗﻪ ﺑﺷﻛل أﻓﺿل‪.‬‬

‫‪ .٦‬ﺗﻘوﯾم اﻟﻣﻬﻣﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ‪:‬‬

‫وﻫﻲ ﻣﻬﻣﺎت ﯾﻛﻠف اﻟطﻠﺑﺔ ﺑﺎﻟﻘﯾﺎم ﺑﻬﺎ‪ ،‬وﺗﻧﻔﯾذﻫﺎ ﺑﺄﻧﻔﺳﻬم‪ .‬وﻗد ﺗﻛون ﻫذﻩ اﻟﻣﻬﻣﺎت ﯾدوﯾﺔ أو‬
‫ﻣﻛﺗوﺑﺔ‪ .‬وﻣن أﻣﺛﻠﺗﻬﺎ‪ :‬أي أﻧ واع اﻟﻣﺣﺎﻟﯾل اﻟﺻﺎﺑوﻧﯾﺔ أﻓﺿل ﻟﻌﻣل ﻓﻘﺎﻋﺎت‪ ،‬أو أي أوراق اﻟﺗواﻟﯾت‬
‫أﻓﺿل ﻻﻣﺗﺻﺎص اﻟﻣﺎء‪ ،‬أو أي أﻧ واع ﺑﻠورات ﻣﻠﺢ اﻟطﻌﺎم أﻓﺿل ﻟﻠذوﺑﺎن ﺑﺳرﻋﺔ‪ ،‬أو أي أﻧواع‬
‫اﻟﺑﻼﺳﺗﯾك أﻓﺿل ﻻﻣﺗﺻﺎص اﻟﺻوت‪ ،‬وﻫﻛذا‪ .‬وﻓﻲ ﻛل اﻟﺣﺎﻻت ﯾﺟب ﺗﺣدﯾد أﺳﺋﻠﺔ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺑﺣث‪،‬‬
‫واﺗﺧﺎذ ﻗ اررات ﺣول اﻟﻌ واﻣل اﻟﺗﻲ ﯾﺟب ﺗﻐﯾﯾرﻫﺎ‪ ،‬واﻟﻌواﻣل اﻟﺗﻲ ﯾﺟب ﺿﺑطﻬﺎ‪ ،‬وﻣﺎ اﻟذي ﯾﺟب‬
‫ﻗﯾﺎﺳﻪ‪ .‬وﻋﻠﻰ اﻟطﻠﺑﺔ أﯾﺿﺎ أن ﯾﻌرﻓوا ﻛﯾف ﯾﺿﻌون ﻫذﻩ اﻟﻘ اررات ﻣوﺿﻊ اﻟﺗﻧﻔﯾذ‪ ،‬وﻛﯾف ﯾﻔﺳرون‬
‫اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‪.‬‬

‫وﻗﺎﻣت دارﻟﻧﺞ‪-‬ﻫﺎﻣوﻧد ﺑﺣﺻر اﻟطرق واﻷد وات اﻟﺗﻲ ﯾﺳﺗﺧدﻣﻬﺎ اﻟﻣﻌﻠﻣون ﻓﻲ اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺻﻔﻲ‬
‫اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﻲ‪ ،‬ووﺟدت أﻧﻬم ﯾﺳﺗﺧدﻣون اﻟطرق اﻵﺗﯾﺔ )‪:(Stephenson, 2016‬‬

‫‪٢٦٤‬‬
‫‪ .١‬اﻟﻘ واﻋد اﻹرﺷﺎدﯾﺔ )‪ (Rubrics‬اﻟﺗﻲ ﺗوﻓر ﻣﺳﺗوﯾﺎت ﻣﺣددة ﻟﻠﺗﻘدم واﻟﺗﻣﯾز‪ ،‬وﯾﻔﺿل أن ﯾﺳﻬم‬
‫اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ إﻋداد ﻣﺛل ﻫذﻩ اﻟﻘواﻋد‪ ،‬ووﺿﻊ اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﺗﻘوﯾﻣﯾﺔ ﺑﺄﻧﻔﺳﻬم‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﻣراﺟﻌﺔ اﻟﺣﻠول‪ ،‬وذﻟك ﻣن ﺧﻼل ﺗﻘدﯾم اﻟطﻠﺑﺔ ﻋﻣﻠﻬم ﻟزﻣﻼﺋﻬم وﻣﻌﻠﻣﯾﻬم وأﻓراد ﻣﺟﺗﻣﻌﻬم أﺛﻧﺎء‬
‫ﺗﻘدﻣﻬم ﻓﻲ ﺗﻧﻔﯾذﻩ‪.‬‬
‫‪ .٣‬اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺎت اﻟﺻﻔﯾﺔ اﻟﺟﻣﻌﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗراﺟﻊ أﻓﻛﺎر اﻟطﻠﺑﺔ وﺗﻔﺳﯾراﺗﻬم‪.‬‬
‫‪ .٤‬ﺗﻛﻠﯾف اﻟطﻠﺑﺔ ﺑﺗﻧﻔﯾذ ﻣﻬﻣﺎت أداﺋﯾﺔ إﺿﺎﻓﯾﺔ ﻓﻲ وﻗت ﻗﺻﯾر؛ ﻟﺗﻘوﯾم ﻗدرﺗﻬم ﻋﻠﻰ ﺗطﺑﯾق‬
‫ﻣوﻗف أو ﺳﯾﺎق ﺟدﯾد‪.‬‬
‫‪ .٥‬اﻟﻣﻔﻛرات اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ أو اﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺧدم ﻟﻼﺣﺗﻔﺎظ ﺑﺳﺟل ﻣﺗواﺻل ﻣن ﺧﺑ رات اﻟطﻠﺑﺔ‬
‫وﺗﺄﻣﻼﺗﻬم وﻣﻌﺎﻧﺎﺗﻬم‪.‬‬
‫‪ .٦‬اﻟﺗﻔﺳﯾ رات ﻣﺗﻌددة اﻟوﺳﺎﺋط ﻟﻠﻔﻬم‪.‬‬
‫‪ .٧‬ﻣﻠﻔﺎت اﻟﺗﻘوﯾم )‪ (Portfolios‬اﻟﺗﻲ ﯾﺟﻣﻊ ﻓﯾﻬﺎ اﻟطﺎﻟب أﻋﻣﺎﻟﻪ )إﻧﺟﺎزاﺗﻪ( ﻣﻊ اﻟوﻗت ﻟﺗوﺿﯾﺢ‬
‫ﻣدى اﻟﺗﻘدم واﻟﺗﺣﺳن ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻣﻪ‪.‬‬
‫‪ .٨‬اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻛﺗب أﺳﺑوﻋﯾﺎ ﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺑﺳﯾطﺔ ﻣن اﻷﺳﺋﻠﺔ أﺛﻧﺎء اﻟﻘﯾﺎم ﺑﻌﻣﻠﯾﺔ اﺳﺗﻘﺻﺎﺋﯾﺔ‬
‫ﻣﻌﯾﻧﺔ‪.‬‬
‫‪ .٩‬اﻟﺗﻘوﯾﻣﺎت اﻟذاﺗﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻘﯾم ﻓﯾﻬﺎ اﻟطﻠﺑﺔ ﻋﻣﻠﻬم ﻓﻲ ﺿوء ﻣﻌﺎﯾﯾر ﻣﻌﯾﻧﺔ؛ ﻛﺎﺳﺗﺧدام ﻗ واﻋد‬
‫اﻹرﺷﺎد‪ ،‬أو أﺳﺋﻠﺔ اﻟﺗرﻛﯾز‪ .‬وﯾﺣﺗﺎج اﻟطﻠﺑﺔ ﻟﻠﻘﯾﺎم ﺑذﻟك إﻟﻰ ﺗزوﯾدﻫم ﺑﺎﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت واﻟﻣﻬﺎرات‬
‫واﻟﻔرص ﻟﺗﻘوﯾم ﺗﻌﻠﻣﻬم‪ ،‬وﻟﺗﻘدﯾم ﺗﻐذﯾﺔ راﺟﻌﺔ ذات ﻣﻌﻧﻰ ﻟزﻣﻼﺋﻬم‪.‬‬

‫وﻣﻣﺎ ﯾﺟدر ذﻛرﻩ أن ﺑرﯾﻣو وﻓورﺗﺎك )‪ (Ruiz-Primo & Furtak, 2007‬رﻛزﺗﺎ ﻓﻲ ﺑﺣث‬
‫ﻟﻬﻣﺎ ﺑﻌﻧوان )اﺳﺗﻛﺷﺎف اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت اﻟﺗﻘوﯾﻣﯾﺔ اﻟﺗﻛوﯾﻧﯾﺔ ﻏﯾر اﻟرﺳﻣﯾﺔ ﻟﻠﻣﻌﻠﻣﯾن‪ ،‬وﻓﻬم اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺳﯾﺎق اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﻌﻠﻣﻲ( ﻋﻠﻰ إﺣدى اﻟطرق اﻟ واردة ﻓﻲ ﻗﺎﺋﻣﺔ ﻫﺎﻣوﻧد اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬واﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﺻﻔﯾﺔ؛ إذ اﺳﺗﺧدﻣﺗﺎ ﻓﻲ ﺑﺣﺛﻬﻣﺎ ط رﯾﻘﺔ أﺳﻣﺗﺎﻫﺎ "اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺎت اﻟﺗﻘوﯾﻣﯾﺔ"‬
‫)‪ ،(Assessment conversations‬وﻫﻲ ﺗﻬدف إﻟﻰ ﺗﻘوﯾم اﻟﻧﺷﺎطﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺟري ﻓﻲ ﻏرﻓﺔ‬
‫اﻟﺻف‪ ،‬وﺗﺳﻣﺢ ﻟﻠﻣﻌﻠﻣﯾن ﺑﺈدراك ﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟطﻠﺑﺔ‪ ،‬وﻧﻣﺎذﺟﻬم اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ‪ ،‬واﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎﺗﻬم‪ ،‬واﺳﺗﺧداﻣﻬم‬
‫ﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬وﻣﻬﺎرات ﺗواﺻﻠﻬم‪ .‬ﻛﻣﺎ ﺗﺳﻣﺢ ﻟﻬم ﺑﺎﺳﺗﺧدام ﻫذﻩ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻟﺗوﺟﯾﻪ اﻟﺗدرﯾس‪ ،‬وﻫﻧﺎ ﺗذوب‬
‫اﻟﻔوارق ﺑﯾن اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ واﻟﺗدرﯾس واﻟﺗﻘوﯾم‪.‬‬

‫وﻫﻣﺎ ﺗرﯾﺎن أن ﻋﻠﻰ ﻣﻧﺎﻗﺷﺎت اﻟﺗﻘوﯾم ﻓﻲ ﺳﯾﺎق ﻏرﻓﺔ اﻟﺻف أن ﺗرﻛز ﻋﻠﻰ ﺛﻼﺛﺔ ﻣﺟﺎﻻت‬
‫ﻣﺗﻛﺎﻣﻠﺔ ﻫﻲ‪:‬‬

‫‪٢٦٥‬‬
‫أ‪ .‬اﻷطر اﻹﯾﺑﺳﺗﻣوﻟوﺟﯾﺔ ﻟﺗطوﯾر اﻟﺗﻌﻠﯾل اﻟﻌﻠﻣﻲ وﺗﻘوﯾﻣﻪ‪ :‬وﻫﻲ ﺗﺗﺿﻣن اﻟﻘواﻋد واﻟﻣﻌﺎﯾﯾر‬
‫اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻟﺗطوﯾر ﻣﺎ ﯾﻌد ﻋﻠﻣﯾﺎ )ﻣﺛل اﻟﺗﺟﺎرب واﻟﻔرﺿﯾﺎت واﻟﺗﻔﺳﯾرات( واﻟﺣﻛم ﻋﻠﯾﻪ‪ .‬وﻫﻲ ﻻ‬
‫ﺗرﻛز ﻓﻘط ﻋﻠﻰ اﻟﻘدرات اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﯾﺔ‪ ،‬ﻣﺛل‪ :‬اﻟﻣﻼﺣظﺔ ووﺿﻊ اﻟﻔرﺿﯾﺎت واﻟﺗﺟرﯾب واﺳﺗﺧدام‬
‫اﻟدﻟﯾل واﻟﻣﻧطق واﻟﺗﻔﺳﯾر‪ٕ ،‬واﻧﻣﺎ ﺗرﻛز أﯾﺿﺎ ﻋﻠﻰ ﺗطوﯾر اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن اﻟﺣﻛم ﻓﻲ ﺿوﺋﻬﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻧواﺗﺞ اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء‪ ،‬ﻣﺛل‪ :‬اﻟﺗﻔﺳﯾرات‪ ،‬وأي ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻋﻠﻣﯾﺔ أﺧرى‪ ،‬ﻓﻌﻧدﻣﺎ ﯾطﻠب ﻣن اﻟطﻠﺑﺔ‬
‫ﺗطوﯾر ﺗﺟرﺑﺔ أو ﺗﻘوﯾﻣﻬﺎ أو ﺗﻔﺳﯾرﻫﺎ ﻓﺈﻧﻧﺎ ﻧﺗوﻗﻊ ﻣﻧﻬم اﺳﺗﺧدام ﻣﺛل ﻫذﻩ اﻷطر اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ‬
‫)اﻹﯾﺑﺳﺗﻣوﻟوﺟﯾﺔ( ﻓﻲ ذﻟك‪.‬‬

‫ب‪ .‬اﻟﺑﻧﻰ اﻟﻣﻔﺎﻫﯾﻣﯾﺔ اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ أﺛﻧﺎء اﻟﺗﻌﻠﯾل اﻟﻌﻠﻣﻲ‪ :‬وﻫﻲ ﺗﺗﺿﻣن ﻓﻬﻣﺎ ﻋﻣﯾﻘﺎ ﻟﻠﻣﻔﺎﻫﯾم‬
‫واﻟﻘواﻋد ﺑوﺻﻔﻬﺎ ﺟزءا ﻻ ﯾﺗﺟ أز ﻣن ﻣﺧططﺎت ﻣﻔﺎﻫﯾﻣﯾﺔ ﻋﻠﻣﯾﺔ أوﺳﻊ؛ ﻓﺎﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﻌﻠﻣﻲ ﯾﺗطﻠب‬
‫ﻣﻛﺎﻣﻠﺔ اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺑﯾن ﻫذﻩ اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم واﻟﻘواﻋد اﻟﺗﻲ ﺗﺳﻣﺢ ﻟﻠطﻠﺑﺔ ﺑﺎﺳﺗﺧدام ﺗﻠك اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺑطرﯾﻘﺔ ﻓﻌﺎﻟﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻣواﻗف ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‪.‬‬

‫ج‪ .‬اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ :‬وﻫﻲ ﺗرﻛز ﻋﻠﻰ ﻛﯾﻔﯾﺔ ﺗﺑﺎدل )ﺗواﺻل( اﻟﻣﻌرﻓﺔ وﺗﻣﺛﯾﻠﻬﺎ وﻣﻧﺎﻗﺷﺗﻬﺎ‪ :‬ﻛﻣﺎ‬
‫ﺗﺷﯾر إﻟﻰ اﻷطر اﻟﻣﺗﺿﻣﻧﺔ ﻓﻲ اﻟﺗواﺻﻼت اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺣﺻل ﺑﯾن اﻟطﻠﺑﺔ أﺛﻧﺎء اﻧﺧراطﻬم ﻓﻲ‬
‫اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﻌﻠﻣﻲ‪ .‬وﯾﻣﻛن أن ﺗﻛون اﻟﺗواﺻﻼت ﺷﻔوﯾﺔ أو ﻣﻛﺗوﺑﺔ أو ﺻورﯾﺔ‪ ،‬وﺗﺗﻧﺎول ﺟواﻧب‬
‫اﻟﻣﻌﺎﻧﻲ واﻟﺗرﻛﯾب واﻟﻣﻧﻔﻌﺔ ﻟﻼدﻋﺎءات اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪ .‬واﻟطرق اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ ﻟﻌرﺿﻬﺎ وﺗﻣﺛﯾﻠﻬﺎ‬
‫واﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ ﻓﻲ أﺷﻛﺎل اﻟﻧﻘﺎش اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫وأﺷﺎر ﺳﺗﺎرك ﻓﻲ ﻣﻘﺎل ﻟﻪ ﻋن اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﯾﺔ ﻓﻲ ﺟﺎﻣﻌﺔ إﻟﯾﻧوي )‪ (Stark, 2009‬إﻟﻰ‬

‫أﻧﻪ ﯾﻣﻛن اﺳﺗﺧدام اﻷﺷﻛﺎل اﻵﺗﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﻘﺎﺋم ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء‪:‬‬
‫ﺗﺟﻣﻊ ﻣن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻣن ﻗﺑل اﻟطﺎﻟب وﻋﻧﻪ ﯾوﻓر ﻣﻧظو ار واﺳﻌﺎ ﻋن‬
‫‪ .١‬اﻟﻣﻠﻔﺎت اﻟﺗﻘوﯾﻣﯾﺔ‪ :‬وﻫﻲ ّ‬
‫ﺗﺣﺻﯾﻠﻪ‪ .‬وﯾﻣﻛن أن ﯾﺣﺗوي اﻟﻣﻠف ﻋﯾﻧﺎت ﻣن ﻣﺷﺎرﯾﻊ ﻗﺎﺋﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء واﻟﻣﺧﺗﺑرات‬
‫واﻟﻣذﻛرات واﻟﻧﺷﺎطﺎت اﻟﺻﻔﯾﺔ اﻷﺧرى‪ .‬وﯾﻣﻛن أن ﯾﺳﺗﺧدم ﻟﺗطوﯾر راﺑطﺔ ﺑﯾن اﻟطﺎﻟب واﻟﻣﻌﻠم‪،‬‬
‫وﺑﯾن اﻟﻣﻌﻠم واﻷﻫل‪ ،‬وﺗﺷﺟﯾﻊ ﺗﺄﻣل اﻟطﺎﻟب‪ .‬وﻫو ﯾﻌد اﻟﻌﻧﺻر اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻘﺎﺋم ﻋﻠﻰ‬
‫اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء‪.‬‬

‫ﺗﺟﻣﻊ ﻣﺧﺗﺎر ﻣن اﻟﺗﻘوﯾﻣﺎت واﻷوﺻﺎف واﻷﺣﻛﺎم اﻟﺗﻲ‬

‫‪ .٢‬اﻟﻣﺧطط اﻟﺷﺧﺻﻲ ) ‪ :(Profile‬وﻫو ّ‬
‫ﯾﻘوم ﺑﻬﺎ اﻟﻣﻌﻠﻣون‪ ،‬وأﺣﯾﺎﻧﺎ اﻟطﻠﺑﺔ‪ ،‬أو اﻵﺧرون؛ ﻟﺗوﻓﯾر ﻣدى واﺳﻊ ﻣن أﺷﻛﺎل اﻟﺗﺣﺻﯾل ﻟدى‬

‫‪٢٦٦‬‬
‫اﻟطﺎﻟب‪ .‬وﯾﻣﻛن أن ﯾوﺛق ﻫذا اﻟﻣﺧطط اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻷﻛﺎدﯾﻣﻲ وﻏﯾر اﻷﻛﺎدﯾﻣﻲ أو ﻛﻠﯾﻬﻣﺎ‪ ،‬وﯾﺧﺗﻠف‬
‫ﻋن اﻟﻣﻠف اﻟﺗﻘوﯾﻣﻲ ﻓﻲ ﻛوﻧﻪ ﻻ ﯾﺣﺗوي ﻋﻠﻰ ﻋﯾﻧﺎت ﻣن ﻋﻣل اﻟطﺎﻟب‪.‬‬

‫‪ .٣‬اﻟﻣﻬﻣﺔ اﻷداﺋﯾﺔ‪ :‬ﻣﻬﻣﺔ أداء أو ﺳؤال ﯾﺳﺗدﻋﻲ أن ﯾﻘوم اﻟطﺎﻟب ﺑﺑﻧﺎء )ﺑدﻻ ﻣن اﻻﺧﺗﯾﺎر(‬
‫اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت ﻣﻌﯾﻧﺔ‪ .‬وﻗد ﯾطﻠب ﻣﻧﻪ أﯾﺿﺎ ﺗﺻﻣﯾم اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت وﻣراﺟﻌﺗﻬﺎ‪ ،‬أو ﺗﻧظﯾم ﺑﯾﺎﻧﺎت‪ ،‬أو‬
‫ﺗﺣدﯾد أﻧﻣﺎط‪ ،‬أو ﺻﯾﺎﻏﺔ ﻧﻣﺎذج وﺗﻌﻣﯾﻣﺎت‪ ،‬أو ﺗﻘﯾﯾم ﺣﻠول ﺟ زﺋﯾﺔ وﻣؤﻗﺗﺔ‪ ،‬أو ﺗﺑرﯾر إﺟﺎﺑﺎت‪.‬‬

‫‪ .٤‬اﻟﻣﺷروع‪ :‬اﺳﺗﻘﺻﺎء ﻣﺗﺧﺻص‪ ،‬وﻏﺎﻟﺑﺎ ﻣﺎ ﯾﻛون ﻣﺗﻌدد اﻟﻔروع‪ ،‬ﻣﺻﻣم ﻟﯾﺗم ﺗﻧﻔﯾذﻩ ﻣن طﺎﻟب‬
‫أو ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟطﻠﺑﺔ‪ .‬وﯾؤدي اﻟﻌﻣل ﻓﻲ اﻟﻣﺷﺎرﯾﻊ إﻟﻰ ﺗﻛوﯾن ﻣﻌرﻓﺔ ذاﺗﯾﺔ‪ ،‬وﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرات‬
‫إﺑداﻋﯾﺔ وﻋﺎدات وداﻓﻌﯾﺔ ﺗﺷﺑﻪ ﻣﺎ ﻋﻧد اﻟﻣﺗﺧﺻﺻﯾن‪.‬‬

‫‪ .٥‬ﻋرض أو إظﻬﺎر اﻹﺗﻘﺎن‪ :‬أداء رﺳﻣﻲ ﻓﻲ اﻟﻐﺎﻟب‪ ،‬وﻋﺎم إﻟﻰ ﺣد ﻣﺎ‪ ،‬ﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟطﺎﻟب‬
‫وﻣﻬﺎراﺗﻪ اﻟﺗﻲ ﺗوﻓر ﻓرﺻﺔ ﻟﻠﺗﻘوﯾم اﻟﺧﺗﺎﻣﻲ‪ .‬وﻗد ﺗﻛون اﻟﻌروض أﯾﺿﺎ ﺗﻛوﯾﻧﯾﺔ‪ ،‬وﻣﺳﺗﻣرة‪،‬‬
‫وﻣﻐﻣوﺳﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﻧﻬﺎج واﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﯾوﻣﯾﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻣﻘﯾم ﻋﻣﺎ ﯾﻌرﻓﻪ‪ ،‬وﯾوﺿﺢ ﻣﺎ ﺗﻌﻠﻣﻪ‪ ،‬ﻣﻘدﻣﺎ دﻟﯾﻼ‬

‫َ‬ ‫اﻟطﺎﻟب‬
‫ُ‬ ‫‪ .٦‬ﺗﻘوﯾم اﻟﺣوار‪ :‬وﻫو ﺗﻘوﯾم ﯾﺧﺑر ﺑﻪ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻗدرﺗﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗد وﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت‪ ،‬ﻋن طرﯾق إﻧﺗﺎج ﺳردﯾﺎت أو ﺣﺟﺞ أو ﺗﻔﺳﯾرات‬
‫أو ﺷروﺣﺎت أو ﺗﺣﻠﯾﻼت ﻣﻌﯾﻧﺔ‪ .‬وﺑﺎﻟﻣﻘﺎﺑل‪ ،‬ﯾﻘوم اﻟﻣﻘﯾم ﺑﺎﻻﺳﺗﻣﺎع‪ ،‬وﯾﺳﺑر ﻏور اﻷدﻟﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺗﺣﺻﯾل‪ ،‬ﻣﺛل اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺎت اﻟﺗﻲ ﺗرﻛب ﻣﻌﻠوﻣﺎت ذات ﻋﻼﻗﺔ ﻣﻌﺎ‪ ،‬وﺗطﺑﻘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻣواﻗف ﺟدﯾدة‪،‬‬
‫وﻫذا ﯾﺷﺑﻪ ﺑروﺗوﻛوﻻت اﻟﺗﻔﻛﯾر ﺑﺻوت ﻋﺎل‪ ،‬واﻟﻣﻘﺎﺑﻼت اﻟﻣﻧظﻣﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾؤدي اﻟطﺎﻟب ﻧﺷﺎطﺎ‪ ،‬أو‬
‫ﯾﺣل ﻣﺷﻛﻠﺔ وﯾﺟﯾب أﺳﺋﻠﺔ ﻋﻧﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ .٧‬اﻟﻘواﻋد اﻹرﺷﺎدﯾﺔ )‪ :(Rubrics‬وﻫﻲ ﺗوﻓر وﺻﻔﺎ ﺷﺎﻣﻼ ﻟﻠﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻟﻸداء‪ ،‬وﺗرﻛز‬
‫ﺑﺷﻛل أﻗل ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﻣﺣددة ﻟﻠﺗﺣﺻﯾل‪ ،‬وﺑﺷﻛل أﻛﺑر‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻧوﻋﯾﺔ اﻷداء اﻟﻛﻠﻲ‪.‬‬

‫‪ .٨‬ﺳﺟﻼت )ﻣﻔﻛرات( اﻟطﻠﺑﺔ‪ :‬وﻓﯾﻬﺎ ﯾﺳﺟل اﻟطﻠﺑﺔ ﻣﺷﺎﻋرﻫم واﻫﺗﻣﺎﻣﺎﺗﻬم ﻓﻲ ﻣﻔﻛرة ﯾﺗم ﻣﺷﺎرﻛﺗﻬﺎ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻧﻬﺎﯾﺔ ﻣﻊ اﻟﻣﻌﻠم‪ ،‬و وﻫﻲ ﺗﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻘوﯾم اﻟذاﺗﻲ؛ ﻷن اﻟطﺎﻟب ﯾﺳﺟل ﻓﯾﻬﺎ ﻋﺎدة ﻛﯾف‬
‫ﻋﻣل‪ ،‬وﻛﯾف ﺗﻌﻠم‪ ،‬وﻣﺎ اﻟذي ﻛﺎن ﯾﻣﻛن أن ﯾﻌﻣﻠﻪ ﺑﺷﻛل ﻣﺧﺗﻠف‪ .‬ﻛﻣﺎ أﻧﻬﺎ ﺗﺗﺿﻣن اﻟﺗﺄﻣل‪،‬‬
‫وﺗﻌزز اﻹدراك ﻣﺎ وراء اﻟﻣﻌرﻓﻲ؛ ﻷﻧﻬم أﺛﻧﺎء ﻛﺗﺎﺑﺗﻬﺎ ﯾﻣﺎرﺳون اﻟﺗﺄﻣل ﺑﻧﺎﺋﯾﺎ وﺧﺗﺎﻣﯾﺎ‪ .‬وﯾﻣﻛن أن‬
‫ﯾﻛون اﻟﺗﻘوﯾم اﻟرﻓﺎﻗﻲ ﺟزءا ﻣن ﻫذا اﻷﺳﻠوب إذا ﻛﺎن ﻫﻧﺎك ﻓرﺻﺔ ﻟﻠﺗﻘوﯾم اﻟوﺻﻔﻲ‪.‬‬

‫‪٢٦٧‬‬
‫وﻗﺎم اﻟﻣﻌﻬد اﻟوطﻧﻲ ﻟﻠﻌﻠوم اﻟطﺑﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ‪(National Institute of General Medical‬‬
‫)‪ Sciences, 2005‬ﺑﺈﻋداد ﻣﺟﻣﻊ ﺗدرﯾﺑﻲ ﻋن اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﻌﻠﻣﻲ ﺑﻌﻧوان " ‪Doing science:‬‬
‫‪ّ "The process of scientific inquiry‬ﺑﯾن ﻓﯾﻪ أن اﻟﻣﺟﻣﻊ اﺳﺗﺧدم ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن أﺷﻛﺎل‬
‫اﻟﺗﻘوﯾم اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﻲ ﻣن ﺑﯾﻧﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ .١‬ﻧﺷﺎطﺎت ﻗﺎﺋﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﻷداء‪ ،‬ﻣﺛل‪ :‬ﺗطوﯾر رﺳوم ﺑﯾﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬واﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻓﻲ ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﺣول ﺗﻘوﯾم‬
‫اﻟﻣﺧﺎطرة‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﻋروض ﺗﻘدﯾﻣﯾﺔ ﺷﻔوﯾﺔ ﻟﻠﺻف ﻣﺛل ﻋرض ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺗﺟرﺑﺔ‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﺗﻌﯾﯾﻧﺎت ﻣﻛﺗوﺑﺔ ﻣﺛل‪ :‬إﺟﺎﺑﺔ أﺳﺋﻠﺔ‪ ،‬أو اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ ﻋن ﻋروض ﻋﻣﻠﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ .٤‬طرح أﺳﺋﻠﺔ ﺧﻼل اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻟﺗﺣدﯾد اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﺑدﯾﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ .٥‬اﻟﻣﻔﻛرات‪.‬‬

‫وﻗد ﺗﻧﺎول واﺿﻌو اﻟﻣﻌﺎﯾر اﻟوطﻧﯾﺔ ﻟﺗد رﯾس اﻟﻌﻠوم اﻟﻣوﺿوع ﻣن زاوﯾﺔ أﺧرى؛ إذ ﻧظروا ﻟﻪ‬
‫ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﺳﯾر وﻓق ﺧط وات ﻣﺣددة‪ ،‬وأن اﻟﺗﻘوﯾم ﯾﻣﻛن أن ﯾﺗﻧﺎول ﻫذﻩ اﻟﺧط وات أوﻻ ﺑﺄول‬
‫ﻣن ﺧﻼل آراء اﻟطﻠﺑﺔ واﻟﻣﻌﻠم ﻣﻌﺎ‪ ،‬وذﻟك ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ ‪(National Research Council,‬‬
‫)‪:1996‬‬

‫أ‪ .‬ﺗﺣدﯾد ﺳؤال ﺑﺣﺛﻲ ﻣﻬم وﻗﺎﺑل ﻟﻠﺑﺣث‪ :‬ﻋﻠﻰ ﻣدار اﻟﻔﺻل ﯾﺷﺟﻊ اﻟطﻠﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﺣدﯾد أﺳﺋﻠﺔ‬
‫ﻣﺛﯾرة ﻟﻼﻫﺗﻣﺎم‪ ،‬وﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺑﺣث‪ .‬ﻫذﻩ اﻷﺳﺋﻠﺔ ﺗﺳﺟل ﻋﻠﻰ دﻓﺗر ﻣﻼﺣظﺎت اﻟطﻠﺑﺔ‪ /‬اﻟطﺎﻟب‪ .‬وﻓﻲ‬
‫ﺑداﯾﺔ اﻟﺳﻧﺔ ﯾﻌد اﻟطﻠﺑﺔ ﺻﯾﺎﻏﺔ أوﻟﯾﺔ ﻟﻠﺳؤال اﻟذي ﺳﯾﺑﺣﺛون ﻓﯾﻪ‪ ،‬وﯾﻧﺎﻗﺷون أﺳﺑﺎب اﻋﺗﺑﺎر ﻫذا‬
‫اﻟﺳؤال ﻣﻌﻘوﻻ‪ .‬ﺛم ﺗﻌﻣم ﻫذﻩ اﻟﻣﺳودات ﻋﻠﻰ ﺟﻣﯾﻊ أﻋﺿﺎء اﻟﺻف‪ ،‬وﯾﻘوم اﻟطﻠﺑﺔ ﺑﺈﻋداد ﻣراﺟﻌﺎت‬
‫ﻣﻛﺗوﺑﺔ ﻋن ﻣﻘﺗرﺣﺎت زﻣﻼﺋﻬم‪ ،‬وﯾﻌﻠﻘون ﻋﻠﻰ ﻧوﻋﯾﺔ اﻟﺳؤال اﻟﺑﺣﺛﻲ‪ ،‬وﻣﺑررات اﻟﺑﺣث ﻓﯾﻪ‪ ،‬ﺛم‬
‫ﯾراﺟﻊ ﻛل طﺎﻟب ﺳؤاﻟﻪ ﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻐذﯾﺔ اﻟراﺟﻌﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻠﻘﺎﻫﺎ ﻣن زﻣﻼﺋﻪ‪ .‬وأﺧﯾ ار ﯾﻌرض اﻟطﻠﺑﺔ‬
‫أﺳﺋﻠﺗﻬم ﻟﻠﻣراﺟﻌﺔ‪ ،‬وﯾداﻓﻌون ﻋﻧﻬﺎ أﻣﺎم اﻟﺻف‪.‬‬

‫ب‪ .‬ﺗﺧطﯾط اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء‪ :‬ﯾﺷﺟﻊ اﻟﻣﻌﻠم اﻟطﻠﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻣل ﻓﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺎت ﻣن دون إﻛراﻩ‪ ،‬وذﻟك‬
‫ﻣن ﺧﻼل ﻋرض أﺳﺋﻠﺗﻬم اﻟﺗﻲ ﺣددوﻫﺎ ﻓﻲ اﻟﺧطوة اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬وﺗﺟﻣﯾﻌﻬم ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻻﺗﻔﺎق ﻓﻲ‬
‫اﻟﺳؤال اﻟﺑﺣﺛﻲ‪ ،‬وﻣن ﺛم ﯾﻘوﻣون ﺑوﺿﻊ ﺧطﺔ أوﻟﯾﺔ ﻹﺟراء اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء‪ .‬وﻋﻠﻰ ﻛل طﺎﻟب أن‬
‫ﯾﺣﺗﻔظ ﺑﺳﺟﻼت ﻣﻔﺻﻠﺔ ﻋن ﻋﻣل اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‪ ،‬وﺑﺧﺎﺻﺔ ﻧﺷوء ﺳؤاﻟﻬم اﻟﺑﺣﺛﻲ ﻣن اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﻛﺛﯾرة‬
‫اﻟﺗﻲ اﻗﺗرﺣت أوﻻ‪ .‬وﯾﺗم ﺗﺷذﯾب ﻫذﻩ اﻷﺳﺋﻠﺔ ﻓﻲ ﺿوء اﻟوﻗت واﻹﻣﻛﺎﻧﺎت اﻟﻣﺗﺎﺣﺔ‪ ،‬وﯾﺣﺗﻔظ ﻛل‬
‫طﺎﻟب ﺑﻣﻔﻛ رة ﯾﺳﺟل ﻓﯾﻬﺎ ﻣﻼﺣظﺎﺗﻪ ﻋن ﻫذﻩ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ‪ .‬وﻋﻧدﻣﺎ ﺗﺻل اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ إﻟﻰ ﻗﻧﺎﻋﺔ ﺑﺄن‬

‫‪٢٦٨‬‬
‫ﺧطﺗﻬﺎ وﺻﻠت إﻟﻰ ﻣرﺣﻠﺔ ﯾﻣﻛن ﻣﻌﻬﺎ اﻟﺑدء ﺑﺗﻧﻔﯾذﻫﺎ‪ ،‬ﺗﻘوم ﺑﻌرﺿﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟزﻣﻼء‪ ،‬ﺣﯾث ﺗوزع‬
‫ﻧﺳﺧﺎ ﻣﻛﺗوﺑﺔ ﻣن اﻟﺧطﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺻف ﻛﻠﻪ؛ ﻟﻠﺣﺻول ﻣﻧﻬم ﻋﻠﻰ ﻣﻼﺣظﺎت ﻣﻛﺗوﺑﺔ‪ ،‬وﯾﺗﺑﻊ ذﻟك‬
‫ﻧدوة ﺻﻔﯾﺔ ﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻛل ﺧطﺔ ﺑﺣﺛﯾﺔ‪ .‬وﻓﻲ ﺿوء اﻟﺗﻐذﯾﺔ اﻟراﺟﻌﺔ‪ ،‬ﺗﻌدل ﻛل ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺧطﺗﻬﺎ‬
‫اﻟﺑﺣﺛﯾﺔ‪ ،‬ﻣﻊ اﻷﺧذ ﺑﻌﯾن اﻻﻋﺗﺑﺎر أﻧﻪ ﺳﺗﺗم ﻣراﺟﻌﺗﻬﺎ أﯾﺿﺎ أﺛﻧﺎء اﻟﺗﻧﻔﯾذ‪ .‬وﻛل طﺎﻟب ﻓﻲ اﻟﺻف‬
‫ﻣﺳؤول ﻋن ﻣراﺟﻌﺔ ﺧطط ﻛل اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‪ ،‬وﻛﺗﺎﺑﺔ ﻧﻘد وﺗوﺻﯾﺎت ﻟﺗﻌدﯾل ﻫذﻩ اﻟﺧطط‪.‬‬

‫ج‪ .‬ﺗﻧﻔﯾذ ﺧطﺔ اﻟﺑﺣث‪ :‬ﻫﻧﺎ ﯾﻧﺧرط اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ ﺗرﻛﯾب اﻷﺟﻬزة واﺧﺗﺑﺎرﻫﺎ‪ ،‬وﺗﺻﻣﯾم طرق ﺟﻣﻊ‬
‫اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‪ ،‬وﺗﻧﻔﯾذﻫﺎ‪ ،‬وﺗﻧظﯾم اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﻧﺎﺗﺟﺔ وﺗﻔﺳﯾرﻫﺎ‪.‬‬

‫د‪ .‬ﻋﻣل ﺗﻘرﯾر أوﻟﻲ‪ :‬ﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ ﻣﻼﺣظﺎت اﻷﻓراد‪ ،‬ﺗﻌد ﻛل ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺗﻘرﯾ ار ﻣﻛﺗوﺑﺎ ﯾﺗﺿﻣن ﺑﯾﺎﻧﺎت‬
‫ﺗم ﺟﻣﻌﻬﺎ وﺗﺣﻠﯾﻠﻬﺎ‪ .‬وﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻐذﯾﺔ اﻟراﺟﻌﺔ ﻟﻠزﻣﻼء‪ ،‬ﺗﻘوم اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت ﺑﺗﻌدﯾل اﻹﺟراءات‪،‬‬
‫واﻻﺳﺗﻣرار ﻓﻲ ﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‪ .‬وﻋﻧدﻣﺎ ﺗطﻣﺋن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت إﻟﻰ أن اﻹﺟراءات ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‪ ،‬واﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‬
‫ﻣﺗواﻓﻘﺔ ﻧﺳﺑﯾﺎ‪ ،‬ﺗﻘوم ﺑﺗﺣﻠﯾل اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت واﺳﺗﺧﻼص اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‪ .‬وﺑﻌد ﻋرض ﻫذﻩ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت واﻟﺗﺣﻠﯾﻼت‬
‫واﻻﺳﺗﻧﺗﺎﺟﺎت‪ ،‬ﺗﻌد ﻛل ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣﺳودة أوﻟﯾﺔ ﻟﺗﻘرﯾر اﻟﺑﺣث‪ ،‬وﻣن ﺛم ﺗﻣرر ﻫذﻩ اﻟﻣﺳودة ﻋﻠﻰ‬
‫طﻠﺑﺔ اﻟﺻف ﻟﺗﺣﺿﯾر ﻧﻘد ﻓردي ﻋﻧﻬﺎ‪ ،‬وﺗﺳﺗﻔﯾد اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت ﻣن اﻟﻣﻼﺣظﺎت اﻟﻣﻌطﺎة ﻓﻲ إﻋداد‬
‫ﺗﻘرﯾرﻫﺎ اﻟﻧﻬﺎﺋﻲ‪ .‬ﻛﻣﺎ أن اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ واﻟﺣدﯾث ﻓﻲ ﻫذا اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﯾوﻓران دﻟﯾﻼ ﻣﻬﻣﺎ ﻟﺗﻘوﯾم ﻗدرة اﻟطﻠﺑﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗواﺻل )ﺗﺑﺎدل( اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪.‬‬

‫ﻓﻲ ﺿوء ﻣﺎ ﺳﺑق‪ ،‬ﯾﻣﻛن اﻟﻘول إن ﻫﻧﺎك ﻋددا ﻛﺑﯾرا ﻣن أﺷﻛﺎل اﻟﺗﻘوﯾم وطراﺋﻘﻪ اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء‪ ،‬ﻣن أﻫﻣﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ .١‬اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺗﻛوﯾﻧﻲ‪.‬‬
‫‪ .٢‬اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺧﺗﺎﻣﻲ‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﻣﻼﺣظﺔ ﻋﻣل اﻟطﻠﺑﺔ‪.‬‬
‫‪ .٤‬ﻗواﺋم ﺗطور ﻣظﺎﻫر اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء‪.‬‬
‫‪ .٥‬طرح اﻷﺳﺋﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ .٦‬ﺗﻘوﯾم اﻟﻣﻬﻣﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫‪ .٧‬ﺗﻘوﯾم اﻷداء ‪ -‬اﻟﻣﻬﻣﺎت اﻷداﺋﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ .٨‬اﻟﻣﻘﺎﺑﻼت‪.‬‬
‫‪ .٩‬اﻟﻣﻠﻔﺎت اﻟﺗﻘوﯾﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺎت اﻟﺻﻔﯾﺔ اﻟﺟﻣﻌﯾﺔ‪ /‬اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺎت اﻟﺗﻘوﯾﻣﯾﺔ‪.‬‬ ‫‪.١٠‬‬

‫‪٢٦٩‬‬
 ‫إﺟﺎﺑﺔ أﺳﺋﻠﺔ اﻟﺗﻌﯾﯾﻧﺎت‪ /‬اﻟوظﺎﺋف‪.‬‬ ‫‪.١١‬‬
‫اﻟﻘواﻋد اﻹرﺷﺎدﯾﺔ‪.‬‬ ‫‪.١٢‬‬
‫ﻋروض ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻧﺷﺎطﺎت أﻣﺎم اﻟزﻣﻼء‪ /‬اﻟﻌروض اﻟﺗﻘدﯾﻣﯾﺔ‪.‬‬ ‫‪.١٣‬‬
‫اﻟﻣﻔﻛرات اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ واﻹﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ‪ /‬ﺳﺟﻼت اﻟطﻠﺑﺔ‪.‬‬ ‫‪.١٤‬‬
‫اﻟﺗﻘوﯾم اﻟذاﺗﻲ‪.‬‬ ‫‪.١٥‬‬
‫اﻟﻣﺧططﺎت اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ )‪.(Profiles‬‬ ‫‪.١٦‬‬
‫اﻟﻣﺷﺎ رﯾﻊ‪.‬‬ ‫‪.١٧‬‬
‫ﺗﻘوﯾم اﻟﺣ وار‪.‬‬ ‫‪.١٨‬‬
‫وﻗد ورد ذﻛرﻫﺎ‪ ،‬وﺑﯾﺎن ﻣﻌﻧﺎﻫﺎ ﺟﻣﯾﻌﺎ ﻓﯾﻣﺎ ﺳﺑق‪.‬‬

‫ج‪ .‬ﻣن ﯾﻘ ّﯾم؟‬

‫ﻫﻧﺎك ﻋدة ﺟﻬﺎت ﺗﻘوم ﺑﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻘوﯾم ﻓﻲ اﻟﻧظﺎم اﻟﺗرﺑوي‪ ،‬ﺑﻣﺎ ﻓﻲ ذﻟك اﻹدارﯾون واﻟﻣﻌﻠﻣون‪،‬‬
‫ﻟﻛن ﻣن أﻫم اﻟﻔﺋﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺟب أن ﺗﺳﻬم ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﻘوﯾم اﻟﺗﻌﻠم اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﻲ ﻫم اﻟطﻠﺑﺔ أﻧﻔﺳﻬم‪.‬‬
‫ٕوان أﺷراك اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ ﺗﻘوﯾم ﺗﻔﻛﯾرﻫم وأداﺋﻬم اﻟﺧﺎص ﯾﺳﻣﺢ ﻟﻬم ﺑﺄن ﯾﻛوﻧوا ﻣوﺟﻬﯾن ﻟذ واﺗﻬم ﻓﻲ‬
‫اﻟﺗﺧطﯾط واﻟﻣﺗﺎﺑﻌﺔ واﻟﻣراﻗﺑﺔ‪ ،‬وأن ﯾﺻﺣﺣ وا ﻣﺳﺎر ﺗﻌﻠﻣﻬم‪ .‬وﻓﻲ ﻣراﺟﻌﺔ ﻷﻛﺛر ﻣن ‪ ٥٨٠‬ﻣﻘﺎﻟﺔ‬
‫ﻋن اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺗﻛوﯾﻧﻲ‪ ،‬وﺟد أن اﻟطﻠﺑﺔ ﯾﺟب أن ﯾدرﺑوا ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻘوﯾم اﻟذاﺗﻲ؛ ﺑﺣﯾث ﯾﺳﺗطﯾﻌون ﻓﻬم‬
‫اﻷﻏراض اﻟرﺋﯾﺳﺔ ﻟﺗﻌﻠﻣﻬم‪ ،‬وﻣﺎ ﯾﺣﺗﺎﺟون إﻟﻰ ﺗﺣﻘﯾﻘﻪ‪ .‬ﻛﻣﺎ وﺟد أن اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺗﻛوﯾﻧﻲ ﻛﺎن أﻛﺛر‬
‫ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ ﻓﻲ رﻓﻊ أداء اﻟطﻠﺑﺔ ﻣﺗدﻧﻲ اﻟﺗﺣﺻﯾل؛ ﻣﻣﺎ ﯾﺳﺎﻋد ﻓﻲ ﺗﺿﯾﯾق اﻟﻔﺟوة ﻓﻲ اﻷداء ﺑﯾن‬
‫ﻣرﺗﻔﻌﻲ وﻣﻧﺧﻔﺿﻲ اﻟﺗﺣﺻﯾل )‪.(Olson & Loucks – Horsley, 2000‬‬

‫وﺗﺟدر اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ أن إﺷراك اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻘوﯾم ﯾﺧﻔّض اﻟﻌبء ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن‪ ،‬وﯾدع اﻟطﻠﺑﺔ‬
‫ﯾﻌرﻓون ﻣﺎ ﻫو ﻣطﻠوب ﻣﻧﻬم‪ .‬وﻣﺎ ﻟم ﯾﻛن اﻟطﻠﺑﺔ ﻗﺎدرﯾن ﻋﻠﻰ رؤﯾﺔ اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﺗﻲ ﺳﯾﻘﯾﻣون ﻋﻠﻰ‬
‫أﺳﺎﺳﻬﺎ‪ ،‬وأﻣﺛﻠﺔ ﻣن اﻷداءات اﻟﻧﺎﺟﺣﺔ؛ ﻓﺈن اﻟﺗﻘوﯾم ﯾﺻﺑﺢ ﻟﻌﺑﺔ ﻟﺗﺧﻣﯾن ﻣﺎ ﺑرأس اﻟﻣﻌﻠم‪ .‬وﻏﺎﻟﺑﺎ ﻣﺎ‬
‫ﯾﻔﺷل اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ ﺗوﺿﯾﺢ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن ﻣﺎ ﻗﺎﻣوا ﺑﻌﻣﻠﻪ وﺑﯾن اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ أو اﻟﺳؤال اﻟﻣطروح‪.‬‬

‫وﯾﻌد دﻣﺞ اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ ﺗﺻﻣﯾم دﻟﯾل إﻋطﺎء اﻟﻌﻼﻣﺎت ﻟﻣﻬﻣﺔ أو ﻣﺷروع ﻣﺎ ﻣن اﻟطرق اﻟﺗﻲ‬
‫ﯾﻣﻛن اﻻﺳﺗﻌﺎﻧﺔ ﺑﻬﺎ ﻓﻲ دﻣﺞ اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻘوﯾم‪ .‬ﻓﻌﻧدﻣﺎ ﯾﺳﺗﺧدﻣون ﻋﺑﺎرات ﻣﺛل‪ " :‬ﻟﻘد‬
‫ﺷرﺣت أﻓﻛﺎري ﺑوﺿوح وﺑﺎﻟﺗﻔﺻﯾل"‪ ،‬و" ﻟﻘد اﺳﺗﺧدﻣت ﻛﻠﻣﺎت وأﻋدادا ورﺳوﻣﺎت وﺟداول وأﺷﻛﺎﻻ‬
‫أو رﺳوﻣﺎ ﺑﯾﺎﻧﯾﺔ ﻹظﻬﺎر أﻓﻛﺎري" ﻓﺈن ذﻟك ﻣؤﺷ ار ﻋﻠﻰ وﻋﯾﻬم ﺑﻣﻌﺎﯾﯾر اﻷداء ﻟﻠﻘدرات‬

‫‪٢٧٠‬‬
‫اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﯾﺔ‪ .‬وﺗﻌد ﻋﻣﻠﯾﺔ إطﻼع اﻟطﻠﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻘ واﻋد اﻹرﺷﺎدﯾﺔ )‪ (rubrics‬اﻟﺗﻲ ﯾﺗم ﺗﻘوﯾم ﻋﻣﻠﻬم‬
‫ﻋﻠﻰ أﺳﺎﺳﻬﺎ ﻗﺑل اﻟﺑدء ﺑﺎﻟﻌﻣل ﻣﺳﺎﻋدة ﻟﻬم ﻓﻲ إﻧﺟﺎز اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﺑطرﯾﻘﺔ ﺳﻠﯾﻣﺔ‪.‬‬

‫وﻣن ﺟﻬﺔ أﺧرى‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﻻ ﯾﻣﻛن إﻫﻣﺎل دور اﻟﻣﻌﻠم ﻓﻲ ﺗﻘوﯾم ﺗﻌﻠم اﻟطﻠﺑﺔ أﺛﻧﺎء اﻧﺷﻐﺎﻟﻬم ﺑﻌﻣﻠﯾﺔ‬
‫ﯾﻘدم ﻋرﺿﻪ ﻟﻠﺻف‪ ،‬وﯾﺗﻔﺎﻋل ﻣﻊ‬ ‫اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء‪ ،‬وذﻟك ﻣن ﺧﻼل ﻣﻼﺣظﺔ أداء ﻛل طﺎﻟب ﻋﻧدﻣﺎ ّ‬
‫زﻣﻼﺋﻪ‪ ،‬وﯾﺳﺗﺧدم اﻟﺣﺎﺳوب واﻟﻣﺧﺗﺑر‪ .‬وﯾﺟﻣﻊ اﻟﻣﻌﻠم ﻋﺎدة ﻣﻧﺗﺟﺎت اﻟﻌﻣل اﻟﻔردي ﻟﻛل طﺎﻟب‪ ،‬ﺑﻣﺎ‬
‫ﻓﻲ ذﻟك ﻣﺳودات اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﺑﺣﺛﯾﺔ‪ ،‬واﻻﻧﺗﻘﺎدات ﻟﻠطﻠﺑﺔ اﻵﺧرﯾن‪ ،‬ودﻓﺗر اﻟﻣذﻛرات اﻟﺷﺧﺻﻲ ﻟﻪ‪،‬‬
‫ﻓﻬذﻩ ﻣﺟﺗﻣﻌﺔ ﺗﺷﻛل ﻣﺻد ار ﻏﻧﯾﺎ ﻣن اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟﻣﻌﻠم اﻻﺳﺗدﻻل ﻣﻧﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻓﻬم‬
‫اﻟطﻠﺑﺔ ﻟﻠﻣﻔﺎﻫﯾم واﻷﻓﻛﺎر اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬وطﺑﯾﻌﺔ اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء اﻟﻌﻠﻣﻲ‪ .‬وﺗوﻓر ﺗﻌﻠﯾﻘﺎت اﻟطﻠﺑﺔ ﻋﻠﻰ أﺳﺋﻠﺔ‬
‫زﻣﻼﺋﻬم وﺧططﻬم دﻟﯾﻼ ﯾﻣﻛن اﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣﻧﻪ ﻓﻲ اﻟﺣﻛم ﻋﻠﻰ درﺟﺔ ﻓﻬﻣﻬم ﻟطﺑﯾﻌﺔ اﻟﻌﻠم‪ ،‬وطﺑﯾﻌﺔ‬
‫اﻟﻌﺎﻟَم‪ ،‬واﻟﻌﻠوم اﻟطﺑﯾﻌﯾﺔ واﻟﺣﯾﺎﺗﯾﺔ واﻷرﺿﯾﺔ‪ ،‬وﻗدرﺗﻬم ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻬم اﻟﻣﻔﺎﻫﯾﻣﻲ ﻟﻠﻌﻠوم‪.‬‬

‫ﻛﻣﺎ ﺗﺄﺗﻲ اﻟدﻻﺋل ﻋﻠﻰ ﻗدرة اﻟطﻠﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﻠﯾل اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻣن ﺗﺑرﯾرﻫم ﻷﺳﺋﻠﺗﻬم اﻟﺑﺣﺛﯾﺔ‪ ،‬وﻣن‬
‫ﺧط اﻟﺗﻌﻠﯾل اﻟذي ﯾﺳﺗﺧدﻣوﻧﻪ ﻓﻲ اﻟﺗﻘدم ﻣن اﻷﻧﻣﺎط اﻟﻣوﺟودة ﻓﻲ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت إﻟﻰ اﻻﺳﺗﻧﺗﺎﺟﺎت‪ ،‬ﻓﻔﻲ‬
‫اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻷوﻟﻰ ﯾطرح اﻟطﺎﻟب ﺳؤاﻻ ﺑﺣﺛﯾﺎ ﻣﻧﺑﺛﻘﺎ ﻣن ﻓﻬﻣﻪ ﻟﻸﻓﻛﺎر اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺑﻌض‬
‫اﻟظواﻫر اﻟطﺑﯾﻌﯾﺔ‪ ،‬وﻓﻲ اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﯾوﻟد ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻋﻠﻣﯾﺔ ﻣن اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‪ .‬وﻓﻲ ﻛل ﺣﺎﻟﺔ‪ ،‬ﯾﻣﻛن‬
‫اﻻﺳﺗدﻻل ﻋﻠﻰ ﻧوﻋﯾﺔ اﻟﻔﻬم )اﻟﺗﻌﻠﯾل( ﻣن درﺟﺔ اﻟﺗراﺑط ﻓﻲ ﺳﻠﺳﻠﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾل‪ ،‬وﻣن وﺿوح اﻟﻔﻛر‬
‫ﻟدى اﻟطﺎﻟب ﺣول اﻻﻓﺗراض اﻟﻣﻌطﻰ‪.‬‬

‫وﻗد ﻋرف اﻟﺗرﺑوﯾون ﻣﻧذ اﻟﻘدم أن اﻟﻣﻌﻠم اﻟﻔﻌﺎل ﯾﺗﻌﻠم اﻟﻛﺛﯾر ﻋﻣﺎ ﯾﻌرﻓﻪ اﻟطﻠﺑﺔ وﻣﺎ ﻻ‬
‫ﯾﻌرﻓوﻧﻪ‪ ،‬وﻛﯾف ﯾﻔﻛرون ﻓﻲ اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﺑﻣﺟرد اﻻﺳﺗﻣﺎع إﻟﯾﻬم‪ .‬وﻣﻧذ ﺳﻧ وات‪ ،‬ﺣددت ﻣﺎري ﺑد‬
‫رو )‪ (١٩٧٤‬اﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﺗدرﯾﺳﯾﺔ اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﺟدا‪ ،‬واﻟﻣﺳﻣﺎة " وﻗت اﻻﻧﺗظﺎر" ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ‬
‫ﺻﻣت اﻟﻣﻌﻠم ﺑﻌد طرح اﻷﺳﺋﻠﺗﻪ ﻋﻠﻰ اﻟطﻠﺑﺔ؛ ﻟﯾﺗﯾﺢ ﻟﻬم وﻗﺗﺎ ﻛﺎﻓﯾﺎ ﻟﻠﺗﻔﻛﯾر ﻓﻲ اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﻣطروﺣﺔ؛‬
‫ﻣﻣﺎ ﯾﺣﺳن ﻣن ﻣﺳﺗوى إﺟﺎﺑﺎﺗﻬم‪ ،‬وﯾزﯾد ﻣن ﻋﻣﻘﻬﺎ وﻋددﻫﺎ ‪(Olson & Loucks – Horsley,‬‬
‫)‪.2000‬‬

‫ﻛﻣﺎ ﺗوﺻﻠت ﺟﺎﻻس )‪ (Gallas, 1995‬إﻟﻰ أﻫﻣﯾﺔ اﻻﻧﺻﺎت ﻟﻠطﻠﺑﺔ اﻟﺻﻐﺎر‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل‬
‫ﺗدرﯾﺑﻬم ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻓﻲ ﻣﻧﺎﻗﺷﺎت ﻣﻔﺗوﺣﺔ ﺣول ﻋﻧوان أو ﺳ ؤال ﻣﺣدد‪ ،‬وﻗد ﺳﻣت ﻫذﻩ‬
‫اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺎت " أﺣﺎدﯾث ﻋﻠﻣﯾﺔ"‪ ،‬وﺳﻣﺣت ﻓﯾﻬﺎ ﻟطﻠﺑﺗﻬﺎ ﺑﺎﺳﺗﻛﺷﺎف أﻓﻛﺎرﻫم اﻟﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﻗد ﺗﻛون‬
‫ﻣرﺗﺑطﺔ أو ﻏﯾر ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟﺧﺑرات اﻟﺗﻲ ﺧططت ﻟﻬﺎ‪ .‬وﻗد وﺟدت أن اﻷطﻔﺎل ﯾﻌرﻓون أﻧﻧﺎ ﻧﺄﺧذ‬

‫‪٢٧١‬‬
‫أﺟﻧداﺗﻬم ﺑﻌﯾن اﻻﻋﺗﺑﺎر ﻋﻧدﻣﺎ ﻧﻘول ﻟﻬم ﻣﺛﻼ " دﻋوﻧﺎ ﻧﺑﺣث وﻧرى"‪ .‬وﻛﺎﻧت ﺟﺎﻻس ﺗطﻠب ﻣﻧﻬم‬
‫داﺋﻣﺎ ﺑﻌد اﻻﻧﺗﻬﺎء ﻣن ﻛل ﺣدﯾث أن ﯾﺣددوا ﻓﻛرة أو أﻛﺛر ﺷﻌروا أﻧﻬﺎ ﺗﺟﯾب ﻋن اﻟﺳؤال اﻟﻣطروح‬
‫ﺑﺷﻛل أﻓﺿل‪ ،‬واﺳﺗﻌﻣﻠت إﺟﺎﺑﺎﺗﻬم ﻓﻲ ﺗوﺛﯾق اﻟﺗﻘدم ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻣﻬم وﻣﺗﺎﺑﻌﺗﻪ‪.‬‬

‫د‪ .‬إﻋطﺎء اﻟﺗﻐذﯾﺔ اﻟراﺟﻌﺔ ﻟﻠطﻠﺑﺔ‪:‬‬

‫ﺗﻌد ﻋﻣﻠﯾﺔ إﻋطﺎء اﻟﺗﻐذﯾﺔ اﻟراﺟﻌﺔ ﻟﻠطﻠﺑﺔ ﺣول ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺗﻘﯾﯾﻣﻬم ﻣن اﻟﻘﺿﺎﯾﺎ ذات اﻷﻫﻣﯾﺔ‬
‫اﻟﺑﺎﻟﻐﺔ؛ ﻷﻧﻪ ﯾﻣﻛن أن ﯾﻛون ﻟﻬﺎ ﺗﺄﺛﯾرات إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ وأﺧرى ﺳﻠﺑﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬وﯾﺑرز دورﻫﺎ ﺑﺷﻛل‬
‫أﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺗﻛوﯾﻧﻲ اﻟذي ﯾﺗم أﺛﻧﺎء ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم ﻧﻔﺳﻬﺎ‪ .‬وﻗد ﺗﻘدم ﻟﻠطﻠﺑﺔ ﺷﻔوﯾﺎ أو ﻛﺗﺎﺑﯾﺎ‪،‬‬
‫أو ﻣن ﺧﻼل اﻹﺷﺎرات واﻟﻣﻠﻣﺣﺎت اﻟﻣﻘﺻودة وﻏﯾر اﻟﻣﻘﺻودة‪.‬‬

‫وﻟﻛﻲ ﺗﻛون اﻟﺗﻐذﯾﺔ اﻟراﺟﻌﺔ إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ اﻟﺗﺄﺛﯾر‪ ،‬ﯾﺟب أن ﺗﻛون ﻣن اﻟﻧوع اﻟذي ﯾﻌطﻲ ﻣﻌﻠوﻣﺎت‪،‬‬
‫ﻻ اﻟذي ﯾﺻدر أﺣﻛﺎﻣﺎ‪ ،‬إذ ﯾﺟب أن ﯾﺗﺟﻧب اﻟﻣﻌﻠم إﺻدار أﺣﻛﺎم ﻋﻠﻰ ﻗدرات اﻟطﺎﻟب ‪ ،‬وأن ﺗﻛون‬
‫ﺗﻌﻠﯾﻘﺎﺗﻪ ﻣرﺗﺑطﺔ أﻛﺛر ﺑﺎﻟﻌﻣل اﻟذي أﻧﺟز‪ ،‬وﻛﯾف ﯾﻣﻛن ﺗﺣﺳﯾﻧﻪ؛ ﻓﺈذا وﺻل اﻟطﺎﻟب ﻣﺛﻼ إﻟﻰ‬
‫ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺗﺷﯾر إﻟﻰ أﻧﻪ ﻟم ﯾﺿﺑط اﻟﺗﺟرﺑﺔ؛ ﻓﺈﻧﻪ ﯾﻣﻛن ﻟﻠﻣﻌﻠم أن ﯾﻘول ﻟﻪ‪ :‬ﻟدﯾك ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻣﺛﯾرة ﻟﻼﻫﺗﻣﺎم‪،‬‬
‫ﻫل أﻧت ﻣﺗﺄﻛد أﻧك ﺿﺑطت اﻷﺷﯾﺎء اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن أن ﺗؤﺛر ﻓﻲ اﺧﺗﻼف اﻟﺻوت ﺑﺎﺧﺗﻼف ﻧوع‬
‫اﻟﻘطﻊ اﻟﻣﻌدﻧﯾﺔ؟ ﻟم ﻻ ﺗﻔﺣص ذﻟك وﺗرى اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﺑﻧﻔﺳك؟ ﻓﻬذا أﻓﺿل ﻣن اﻟﻘول ﻟﻪ‪ :‬إن ﻧﺗﺎﺋﺟك‬
‫ﺧطﺄ‪ ،‬أو ﻣﺟرد اﻟﻘول ﺣﺳﻧﺎ )‪.(Harlen, 2000‬‬

‫وﻗد وﺟد أن اﻟﺗﻌﻠﯾﻘﺎت اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ ﻻ ﺗﺿﯾف ﺷﯾﺋﺎ إذا ﻛﺎﻧت ﻣﺻﺣوﺑﺔ ﺑﺎﻟﻌﻼﻣﺎت؛ ﻷن اﻟطﻠﺑﺔ‬
‫ﯾﻬﺗﻣون ﺑﺎﻟﻌﻼﻣﺎت أﻛﺛر‪ ،‬وﯾﻬﻣﻠون اﻟﺗﻌﻠﯾﻘﺎت اﻟﻣﺻﺎﺣﺑﺔ ﻟﻬﺎ؛ ﻟذا ﯾﻔﺿل أن ﺗﺳﺗﻌﻣل اﻟﺗﻌﻠﯾﻘﺎت‬
‫اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ ﻣﻧﻔردة )ﺑدون ﻋﻼﻣﺎت(‪ ،‬وأن ﺗﻛون ﻣﻔﺻﻠﺔ‪ ،‬وﺗﻘدم ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻟﻠطﺎﻟب ﻋن ﺗﻘدﻣﻪ‪ ،‬أﻣﺎ‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻘﺎت ﻣن ﻧوع‪ :‬أﺣﺳﻧت‪ ،‬ﻣﻣﺗﺎز‪ ...‬إﻟﺦ‪ ،‬ﻓﻠﯾﺳت ﻣﻔﯾدة ﻛﺛﯾ ار‪ .‬ﻛﻣﺎ ﯾﻔﺿل أن ﺗﺗﺎح اﻟﻔرﺻﺔ‬
‫ﻟﻠطﻠﺑﺔ ﻟﻘراءة اﻟﺗﻌﻠﯾﻘﺎت‪ ،‬واﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻟﻬﺎ إن أﻣﻛن‪ ،‬وﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن أن ﯾﻔﺣﺻوا ﻣﺎ إذا ﻛﺎن اﻟطﻠﺑﺔ‬
‫ﻗد ﻓﻬﻣوا ﺗﻌﻠﯾﻘﺎﺗﻬم أم ﻻ )‪.(Harlen, 2013‬‬

‫وﯾﺣدث اﻟﺗﺄﺛﯾر اﻟﺳﻠﺑﻲ ﻟﻠﺗﻐذﯾﺔ اﻟراﺟﻌﺔ ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻛون ﻫﻧﺎك اﻋﺗﻣﺎد زاﺋد ﻋﻠﻰ اﻟﺟواﺋز‪ ،‬واﻟﺗﻧﺎﻓس‬
‫ﺑﯾن اﻟطﻠﺑﺔ؛ ﻷن ذﻟك ﯾﺟﻌﻠﻬم ﯾرﻛزون ﻋﻠﻰ ﻫذﻩ اﻟﺟواﺋز‪ٕ ،‬واذا ﻟم ﯾﺣﺻﻠوا ﻋﻠﯾﻬﺎ ﺗﻘل ﻣﺷﺎرﻛﺗﻬم‪.‬‬
‫ﻛﻣﺎ أن اﻟﻌﻼﻣﺎت اﻟﻣﺗدﻧﯾﺔ ﯾﻣﻛن أن ﺗﻔﺳر ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ دﻟﯾل ﻋﻠﻰ ﻋدم اﻟﻘدرة؛ ﻣﻣﺎ ﯾﻘودﻫم إﻟﻰ اﻟﯾﺄس‬
‫ﻣن إﻣﻛﺎﻧﯾﺔ اﻟﺗﺣﺳن‪.‬‬

‫‪٢٧٢‬‬
 ‫ه‪ .‬أدوات اﻟﺗﻘوﯾم اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﻲ‪:‬‬
‫ﻟم ﺗﻌد اﻻﺧﺗﺑﺎرات ﻫﻲ اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟوﺣﯾدة واﻟﻛﺎﻓﯾﺔ ﻟﺗﻘ ﯾﯾم أداء اﻟطﻠﺑﺔ وﺗﺣﺻﯾﻠﻬم اﻟدراﺳﻲ‪ ،‬ﻓﻘد‬
‫ﺗﺣول اﻟﻣﺧﺗﺻون ﺑﺎﻟﻘﯾﺎس ﻫذﻩ اﻷﯾﺎم إﻟﻰ ﻣﺎ ﯾﺳﻣﻰ "اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺣﻘﯾﻘﻲ" ) ‪Authentic‬‬
‫‪ ،(Evaluation‬وﻫو ﺗﻘوﯾم ﻓرﺿت اﻟﺗﺣول إﻟﯾﻪ اﻟﺗطورات واﻟﻧظ رﯾﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﺣدﯾﺛﺔ‪ ،‬وﻣن‬
‫أﺑرزﻫﺎ اﻟﺗطورات اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﻣﺗﺳﺎرﻋﺔ‪ ،‬واﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﺑﻧﺎﺋﯾﺔ‪ ،‬وﻧظرﯾﺔ اﻟذﻛﺎءات اﻟﻣﺗﻌددة‪ ،‬وﻛﻼ‬
‫اﻟﻧظرﯾﺗﯾن ﺗﻔرﺿﺎن اﻟﺗﻧوﯾﻊ ﻓﻲ أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗدرﯾس وأدواﺗﻪ؛ ﻷﻧﻬﻣﺎ ﻻ ﺗرﻛزان ﻋﻠﻰ ﺣﻔظ اﻟطﺎﻟب‬
‫ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣﺎت‪ٕ ،‬واﻧﻣﺎ ﺗدﻋوان إﻟﻰ ﺗﻘﯾﯾم أﺷﻛﺎل اﻷداء واﻟﻘدرات اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺗﻌﻠم ﻻ ﯾﺷﻣل اﻟﺣﺻول‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻓﻘط‪ٕ ،‬واﻧﻣﺎ ﯾﺗﻌدى ذﻟك إﻟﻰ ﻛﯾﻔﯾﺔ ﺗﺷﻛﯾل ﻫذﻩ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت وﺗﻧظﯾﻣﻬﺎ ﻓﻲ اﻟذﻫن‪.‬‬
‫وﻧظ ار ﻟﻛون اﻟطﺎﻟب ﻣﺗﻌدد اﻟﻘدرات )اﻟذﻛﺎءات( ﻓﺈن ﻣن اﻟﻣﻧﺎﺳب اﺳﺗﺧدام أدوات ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﺗﺗﻧﺎﺳب‬
‫وأﺷﻛﺎل اﻟذﻛﺎء اﻟﻣوﺟودة ﻟدﯾﻪ‪ ،‬ﻓﺗﻘوﯾم اﻟذﻛﺎء اﻟﻣﻧطﻘﻲ ﯾﻣﻛن أن ﯾﺗم ﺑﺎﺧﺗﺑﺎرات اﻟﻘﻠم واﻟورﻗﺔ‪ ،‬ﻟﻛن‬
‫ﻫذﻩ اﻻﺧﺗﺑﺎرات ﻻ ﺗﻛﻔﻲ ﻟﺗﻘوﯾم اﻟذﻛﺎء اﻟﺣرﻛﻲ‪ ،‬أو اﻟذﻛﺎء اﻟﻣوﺳﯾﻘﻲ‪ ،‬أو اﻟذﻛﺎء اﻟﺑﺻري اﻟﻣﻛﺎﻧﻲ‬
‫إﻟﺦ‪.‬‬

‫ﯾﺗﺑﯾن ﻣﻣﺎ ﺳﺑق أن ﻫﻧﺎك ﺣﺎﺟﺔ ﻟﺗوظﯾف أﺷﻛﺎل ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣن اﻷدوات اﻟﺗﻘوﯾﻣﯾﺔ ﺗﺗواﻓق ﻣﻊ‬
‫اﻷدوات اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺑدﯾل‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ وأن اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﻛﻣﺎ ﯾدﻋﻲ ﻣﻧظروﻩ ﯾﻘﻊ ﻓﻲ ﺻﻠب‬
‫اﻟﺑﻧﺎﺋﯾﺔ‪ ،‬وﯾﻧﻬل ﻣن أﻓﻛﺎرﻫﺎ‪ .‬وﻋﻠﯾﻪ‪ ،‬ﻓﺈن اﻷدوات اﻟﺗﻘوﯾﻣﯾﺔ اﻵﺗﯾﺔ ﯾﻣﻛن أن ﺗﻛون ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﻠﺗﻘوﯾم‬
‫اﻟﻘﺎﺋم ﻋﻠﻰ اﻟﺗدرﯾس اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﻲ‪:‬‬

‫‪ .١‬ﻗواﺋم اﻟرﺻد )‪:(Checklists‬‬

‫وﻫﻲ ﺗﺳﺗﺧدم ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻣﻛن ﺗﻘﺳﯾم ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻣﺎ إﻟﻰ ﺧطوات‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﯾﺗم وﺻف ﻛل ﺧطوة ﺑﻌﺑﺎرة‬
‫ﻣﻌﯾﻧﺔ‪ ،‬وﺗﺗم ﻣﻼﺣظﺔ اﻟطﺎﻟب أﺛﻧﺎء أداء ﻫذﻩ اﻟﺧطوات‪ ،‬واﻟﺗﺄﻛد ﻣن أداﺋﻪ ﻟﻛل ﺧطوة ﻣﻧﻬﺎ‪ .‬أو ﻫﻲ‬
‫ﺗﻘﯾس ﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧت اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ أو اﻟﻧﺎﺗﺞ ﯾﺿم ﻛل اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻟﺗﻲ ﯾرى اﻟﻣﻌﻠم أﻧﻬﺎ ﻣﻬﻣﺔ‪ ،‬ﻓﻘد ﺗﺳﺗﺧدم‬
‫ﻣﺛﻼ ﻟرﺻد أداء اﻟطﺎﻟب ﻟﻠﺧطوات اﻟواﺟب اﺗﺑﺎﻋﻬﺎ ﻋﻧد ﻓﺣص ﻣ رﯾض‪ ،‬أو ﻋﻣل ﺷ رﯾﺣﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣﺧﺗﺑر‪ .‬وﯾﻌﺑر ﻋن اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﻟﺔ ﺑوﺿﻊ إﺷﺎرة ﺻﺢ أو ﺧطﺄ أﻣﺎم ﻛل ﻋﺑﺎرة ﻓﻲ‬
‫اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ‪ ،‬وﻓﻲ اﻟﻧﻬﺎﯾﺔ‪ ،‬ﯾﻌطﻰ اﻟطﺎﻟب ﻋﻼﻣﺔ ﺗﺗﻧﺎﺳب وﻧﺳﺑﺔ ﻋدد اﻟﺧطوات اﻟﺗﻲ ﻗﺎم ﺑﻬﺎ إﻟﻰ اﻟﻌدد‬
‫اﻟﻛﻠﻲ ﻟﻠﺧطوات اﻟﻣطﻠوﺑﺔ )اﻟوﻫر واﻟﺣﻣوري‪.(٢٠١٢ ،‬‬

‫‪٢٧٣‬‬
 ‫ﻣﺛﺎل‪:‬‬
‫اﻓرض أﻧﻪ طﻠب ﻣن ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟطﻠﺑﺔ إﺟ راء ﺗﺟ رﺑﺔ ﻟﻣﻌرﻓﺔ أﯾﻬﻣﺎ أﺳرع ذوﺑﺎﻧﺎ ﻓﻲ اﻟﻣﺎء‪ :‬اﻟﺳﻛر‬
‫اﻟﻣوﺟود ﻋﻠﻰ ﺷﻛل ﻣﺳﺣوق )ﺣﺑﯾﺑﺎت ﺻﻐﯾرة( أم اﻟﺳﻛر اﻟﻣوﺟود ﻋﻠﻰ ﺷﻛل ﻣﻛﻌﺑﺎت‪ .‬وﻓﻲ ﻫذﻩ‬
‫اﻟﺣﺎﻟﺔ ﯾﻣﻛن اﺳﺗﺧدام ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟرﺻد اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ .١‬وﺿﻊ ﻛﻣﯾﺔ ﻣﺗﺳﺎوﯾﺔ ﻣن اﻟﻣﺎء ﻓﻲ وﻋﺎءﯾن ﻣﺗﺷﺎﺑﻬﯾن‪.‬‬
‫‪ .٢‬وزن ﻛﻣﯾﺗﯾن ﻣﺗﺳﺎوﯾﺗﯾن ﻣن اﻟﺳﻛر اﻟﻣﺳﺣوق وﺳﻛر اﻟﻣﻛﻌﺑﺎت‪.‬‬
‫‪ .٣‬إﺿﺎﻓﺔ ﻛل ﻧوع ﻣن ﻧوﻋﻲ اﻟﺳﻛر إﻟﻰ أﺣد اﻟوﻋﺎءﯾن اﻟﻠذﯾن ﯾﺣﺗوﯾﺎن ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺎء‪.‬‬
‫‪ .٤‬ﺗﺷﻐﯾل ﺳﺎﻋﺔ اﻟوﻗف ﻟﺑدء ﺣﺳﺎب اﻟزﻣن اﻟﻼزم ﻟذوﺑﺎن ﻛل ﻣن ﻛﻣﯾﺗﻲ اﻟﺳﻛر ﻓﻲ اﻟوﻋﺎءﯾن‪.‬‬
‫‪ .٥‬اﻟﺑدء ﺑﺗﺣرﯾك اﻟﺳﻛر ﻓﻲ اﻟوﻋﺎءﯾن ﻓﻲ وﻗت واﺣد‪ ،‬وﺑطرﯾﻘﺔ ﻣﺗﺷﺎﺑﻬﺔ‪.‬‬
‫‪ .٦‬ﺗﺳﺟﯾل اﻟوﻗت اﻟذي اﺳﺗﻐرﻗﺗﻪ ﻛل ﻛﻣﯾﺔ ﻣن اﻟﺳﻛر ﻟﻛﻲ ﺗذوب‪.‬‬
‫‪ .٧‬اﻟوﺻول إﻟﻰ اﻟﺟواب اﻟﺻﺣﯾﺢ‪.‬‬

‫‪ .٢‬ﺳﻼﻟم اﻟﺗﻘدﯾر)‪:(Rating Scales‬‬

‫ﺗﻘﯾم اﻷداء ﻋﻠﻰ ﺳﻠم ﻣﻛون ﻣن ﻋدة درﺟﺎت‪ ،‬وﻟﯾس‬ ‫وﻫﻲ ﺷﺑﯾﻬﺔ ﺑﻘواﺋم اﻟرﺻد اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﻟﻛﻧﻬﺎ ّ‬
‫ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﻧﻌم أو ﻻ ﻛﻣﺎ ﻓﻲ اﻷداة اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﻓﺄداة ﺗﻘوﯾم اﻟزﯾﺎرة اﻟﺻﻔﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺳﺗﻌﻣﻠﻬﺎ اﻟﻣﺷرف‬
‫اﻟﺗرﺑوي ﺗﺣﺗوي ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﺟزﺋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗم أﺛﻧﺎء ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗدرﯾس‪ ،‬ﻣن ﺗﺣدﯾد‬
‫ﻟﻸﻫداف‪ ،‬وﻋرض ﻟﻠﻣﺎدة اﻟدراﺳﯾﺔ‪ ،‬وﻣراﻋﺎة ﻟﻠﻔروق اﻟﻔردﯾﺔ ﺑﯾن اﻟطﻠﺑﺔ‪ ،‬وﺗﻧوﯾﻊ ﻟﻸﺳﺋﻠﺔ‪ ،‬واﺳﺗﺧدام‬
‫ﯾﻘوم ﻫذﻩ‬
‫ﻟﻠوﺳﺎﺋل اﻟﻣﻌﯾﻧﺔ‪ ...،‬وﻫذﻩ ﻛﻠﻬﺎ ﻋﻧﺎﺻر أﺳﺎﺳﯾﺔ ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗدرﯾس ﻻ ﺑد ﻟﻛل ﻣن ّ‬
‫اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ أن ﯾﻧﺗﺑﻪ ﻟﻬﺎ‪ .‬وﻋﻧد اﺳﺗﺧدام ﺳﻠم اﻟﺗﻘدﯾر‪ ،‬ﯾﻘوم اﻟﻣﻘﯾم ﺑوﺿﻊ إﺷﺎرة أﻣﺎم ﻛل ﻓﻘرة ﻓﻲ اﻟﻣرﺑﻊ‬
‫اﻟذي ﯾدل ﻋﻠﻰ درﺟﺔ ﺣدوﺛﻬﺎ‪ ،‬ﻣﺛل‪ :‬ﺑدرﺟﺔ ﻛﺑﯾرة‪ ،‬ﺑدرﺟﺔ ﻣﺗوﺳطﺔ‪ ،‬ﺑدرﺟﺔ ﺿﻌﯾﻔﺔ‪ ،‬ﺑدرﺟﺔ‬
‫ﻣﻌدوﻣﺔ )اﻟوﻫر واﻟﺣﻣوري‪.(٢٠١٢ ،‬‬

‫وﺗﺟدر اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ أﻧﻪ ﯾﻣﻛن اﺳﺗﺧدام اﻟﻣﺛﺎل اﻟﺳﺎﺑق اﻟﻣذﻛور ﻓﻲ ﻗواﺋم اﻟرﺻد ﻛﺳﻠم ﺗﻘدﯾر‪،‬‬
‫ﺑﺣﯾث ﻧﺿﻊ أﻣﺎم ﻛل ﺑﻧد ﻣن ﺑﻧود ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟرﺻد درﺟﺔ إﺗﻘﺎن اﻟطﺎ ﻟب ﻟﻛل ﻣن ﻫذﻩ اﻟﺑﻧود‪ ،‬ﻣﺛل‪:‬‬
‫ﻣﻣﺗﺎز‪ ،‬ﺟﯾد ﺟدا‪ ،‬ﺟﯾد‪ ،‬ﻣﺗوﺳط‪ ،‬ﺿﻌﯾف‪ .‬ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻵﺗﻲ‪:‬‬

‫‪٢٧٤‬‬
 ‫ﻧﻣوذج ﺳﻠم ﺗﻘدﯾر‬

‫ﻣﺗوﺳط ﺿﻌﯾف‬ ‫ﺟﯾد‬ ‫ﺟﯾد‬ ‫ﻣﻣﺗﺎز‬ ‫اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ‬ ‫اﻟرﻗم‬

‫ﺟدا‬
‫‪ .١‬وﺿﻊ ﻛﻣﯾﺗﯾن ﻣﺗﺳﺎوﯾﺗﯾن ﻣن اﻟﻣـﺎء ﻓـﻲ‬
‫وﻋﺎءﯾن ﻣﺗﺷﺎﺑﻬﯾن‬
‫‪ .٢‬وزن ﻛﻣﯾﺗ ـ ــﯾن ﻣﺗﺳ ـ ــﺎوﯾﺗﯾن ﻣـ ـ ــن اﻟﺳ ـ ــﻛر‬
‫اﻟﻣﺳﺣوق وﺳﻛر اﻟﻣﻛﻌﺑﺎت‬
‫‪ .٣‬إﺿــﺎﻓﺔ ﻛــل ﻧــوع ﻣــن ﻧــوﻋﻲ اﻟﺳــﻛر إﻟــﻰ‬
‫أﺣـ ــد اﻟوﻋـ ــﺎءﯾن اﻟﻠـ ــذﯾن ﯾﺣﺗوﯾـ ــﺎن ﻋﻠـ ــﻰ‬
‫اﻟﻣﺎء‬
‫‪ .٤‬ﺗﺷـ ـ ــﻐﯾل ﺳ ـ ــﺎﻋﺔ اﻟوﻗ ـ ــف ﻟﺑ ـ ــدء ﺣﺳـ ـ ــﺎب‬
‫اﻟ ــزﻣن اﻟ ــﻼزم ﻟ ــذوﺑﺎن ﻛ ــل ﻣ ــن ﻛﻣﯾﺗ ــﻲ‬
‫اﻟﺳﻛر ﻓﻲ اﻟوﻋﺎءﯾن‬
‫‪ .٥‬اﻟﺑدء ﺑﺗﺣرﯾك اﻟﺳـﻛر ﻓـﻲ اﻟوﻋـﺎءﯾن ﻓـﻲ‬
‫وﻗت واﺣد‪ ،‬وﺑطرﯾﻘﺔ ﻣﺗﺷﺎﺑﻬﺔ‬
‫‪ . .٦‬ﺗﺳ ــﺟﯾل اﻟوﻗ ــت اﻟ ــذي اﺳ ــﺗﻐرﻗﺗﻪ ﻛـ ــل‬
‫ﻛﻣﯾﺔ ﻣن اﻟﺳﻛر ﻟﻛﻲ ﺗذوب‬
‫‪ .٧‬اﻟوﺻول إﻟﻰ اﻟﺟواب اﻟﺻﺣﯾﺢ‬

‫‪ .٣‬ﻗواﻋد اﻟﺗﺻﺣﯾﺢ )‪ :(Scoring Rubrics‬وﻫﻲ ﺗﺿم ﺳﻠﺳﻠﺔ ﻣن اﻟﺻﻔﺎت اﻟﻣﺧﺗﺻرة اﻟﺗﻲ‬

‫ﺗﺑﯾن أداء اﻟطﺎﻟب ﻓﻲ ﻣﺳﺗوﯾﺎت ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ .‬وﺗﻣﺗﺎز ﺑﺄﻧﻬﺎ )اﻟﻔرﯾق اﻟوطﻧﻲ ﻟﻠﺗﻘوﯾم‪:(٢٠٠٤ ،‬‬
‫‪ ‬ﺗﺷﺑﻪ ﺳﻼﻟم اﻟﺗﻘدﯾر‪ ،‬ﻟﻛﻧﻬﺎ أﻛﺛر ﺗﻔﺻﯾﻼ؛ ﻣﻣﺎ ﯾﺟﻌﻠﻬﺎ أﻗدر ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺎﻋدة اﻟطﺎﻟب ﻓﻲ ﺗﺣدﯾد‬
‫ﻣﺳﺗوى ﺗﻌﻠﻣﻪ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﺗﻛون ﻣن ﻣﻌﺎﯾﯾر ﻣﺗﻌددة اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت ﻟﺗﻘدﯾر أداء اﻟطﺎﻟب ﻓﻲ ﻣﻬﻣﺔ ﻣﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﺗﺿﻣن وﺻﻔﺎ ﻣﺗﻔﻘﺎ ﻋﻠﯾﻪ ﻟﻣﻌﺎﻧﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﺳﺗﺧدم ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻛون اﻟﺣﻛم ﻋﻠﻰ ﺟودة أداء اﻟطﺎﻟب ﻣﻬﻣﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﺟﻌل اﻷﺣﻛﺎم اﻟذاﺗﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى أداء اﻟطﺎﻟب أﻛﺛر ﻣوﺿوﻋﯾﺔ وواﻗﻌﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﯾﻣﻛن أن ﺗﻛون رﻗﻣﯾﺔ )ﻛﻣﯾﺔ(‪ ،‬ﻣﺛل‪.٤ ،٣ ،٢ ،١ :‬‬

‫‪٢٧٥‬‬
 ‫‪ ‬وﯾﻣﻛن أن ﺗﻛون وﺻﻔﯾﺔ‪ ،‬ﻣﺛل‪ :‬ﻣﺑﺗدئ‪ ،‬ﯾﺗطور‪ ،‬ﻛفء‪ ،‬ﻣﺗﻣﯾز‪.‬‬
‫‪ ‬وﯾﻣﻛن أن ﺗﻛون وﺻﻔﯾﺔ وﻛﻣﯾﺔ ﻣﻌﺎ‪ ،‬ﻣﺛل‪ :‬ﻻ ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟﺑدء ﺑﺣل اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‪ -‬ﯾﻌطﻰ ﻋﻼﻣﺔ‬
‫)‪ ،(١‬ﯾﺑدأ ﺑﺣل اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﻟﻛﻧﻪ ﯾﺧﻔق ﻓﻲ إﻛﻣﺎﻟﻬﺎ‪ -‬ﯾﻌطﻰ )‪ ،(٢‬ﻫﻧﺎك أﺧطﺎء ﻛﺑﯾرة ﻓﻲ اﻟﺣل‪،‬‬
‫ﻟﻛن اﻷداء ﻣرض‪ -‬ﯾﻌطﻰ )‪ ،(٣‬ﻫﻧﺎك أﺧطﺎء ﺻﻐﯾرة ﻓﻲ اﻟﺣل‪ -‬ﯾﻌطﻰ )‪ ،(٤‬اﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﺗدل‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻔﺎءة‪ -‬ﯾﻌطﻰ )‪ ،(٥‬اﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻧﻣوذﺟﯾﺔ‪ -‬ﯾﻌطﻰ )‪.(٦‬‬
‫‪ ‬ﻻ ﯾوﺟد ﻋدد ﻣﺣدد ﻣن ﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﺗﻘدﯾر اﻟﺗﻲ ﯾﺟب أن ﯾﺷﻣﻠﻬﺎ ﻣﻘﯾﺎس اﻟﺗﻘدﯾر أو ﻗﺎﻋدة‬
‫اﻟﺗﺻﺣﯾﺢ‪ ،‬وﻟﻛن ﯾﻔﺿل أن ﻻ ﺗزﯾد ﻋﻠﻰ )‪.(٧-٦‬‬
‫‪ ‬ﺗﻘﻠﯾل ﻋدد اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت ﯾﺟﻌل اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن أداء اﻟطﻠﺑﺔ أﺻﻌب‪.‬‬

‫وﻟﺗطوﯾر ﻗﺎﻋدة إرﺷﺎد ﻟﻠﺗﻘوﯾم ﻓﻲ ﺳﯾﺎق اﺳﺗﻘﺻﺎﺋﻲ ﯾﻣﻛن اﺗﺑﺎع اﻟﺧط وات اﻵﺗﯾﺔ‬
‫)‪:(Saskatchewan school library association, 2010‬‬

‫‪ .١‬ﻓﺣص أﻫداف اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺗﻲ ﺗﻐطﯾﻬﺎ اﻟﻘﺎﻋدة اﻹرﺷﺎدﯾﺔ‪ ،‬وﻣطﺎﺑﻘﺔ ﻗواﻋد اﻟﺗﺻﺣﯾﺢ ﻟﻸﻫداف‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﺗﻌﯾﯾن )ﺳﻣﺎت( أﺑﻌﺎد ﻣﺣددة ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﻘﯾﺎس‪ ،‬ﻣطﻠوب ﻣﻼﺣظﺗﻬﺎ ﻓﻲ أداء اﻟطﻠﺑﺔ‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﻋﻣل ﺟﻠﺳﺔ ﻋﺻف ذﻫﻧﻲ ﺣول اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﺗﻲ ﺗﺻف ﻛل ﺑﻌد‪ ،‬وﯾﺗطﻠب ذﻟك ﺗﺣدﯾد‬
‫اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت )ﻋﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻣﺗوﺳط‪ (..... ،‬ﻟﻛل ﺑﻌد ﻣن اﻷﺑﻌﺎد اﻟﻘﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﻣﻼﺣظﺔ‪.‬‬
‫‪ .٤‬ﺗوﺿﯾﺢ اﻟﻧواﺗﺞ اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬وأي ﻣﻬﻣﺎت ﻣطﻠوﺑﺔ‪ ،‬ﺟﻧﺑﺎ إﻟﻰ ﺟﻧب ﻣﻊ اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﺗﻲ ﺳﺗﺳﺗﺧدم‬
‫ﻟﻠﺗﻘوﯾم‪.‬‬
‫‪ .٥‬اﻟﺗﺄﻛد ﻣن أن اﻟطﻠﺑﺔ ﯾﻔﻬﻣون اﻟﻣﻬﻣﺎت واﻟﻣﻌﺎﯾﯾر ﺑوﺿوح‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل ﺗﺷﺎرك ﻫذﻩ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫ﻣﻌﻬم ﻓﻲ ﺑداﯾﺔ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ‪ .‬وﯾﻔﺿل أن ﯾطور اﻟطﻠﺑﺔ اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر ﻣﻊ اﻟﻣﻌﻠم‪.‬‬
‫‪ .٦‬ﺗﺣدﯾد ﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻷداء اﻟﻣﺗوﻗﻌﺔ‪ ،‬وﺗﺷﺎرﻛﻬﺎ ﻣﻊ اﻟﻣﻌﻧﯾﯾن‪ .‬وﻋﻠﻰ اﻟﺗرﺑوﯾﯾن ﺗوﻓﯾر أﻣﺛﻠﺔ‬
‫ﻟﻠﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻟﻸداء ﺣﯾﺛﻣﺎ ﻟزم‪.‬‬

‫وﻣن اﻷﻣﺛﻠﺔ ﻋﻠﻰ دﻟﯾل ﺗﺻﺣﯾﺢ ﻋﺎم ﻟﻘﺎﻋدة اﺳﺗرﺷﺎدﯾﺔ )‪:(SEPUP, 2016‬‬

‫ﻧﻣوذج ﻗﺎﻋدة إرﺷﺎدﯾﺔ‬

‫اﻟوﺻف‬ ‫ﻣﺳﺗوى اﻟﻌﻼﻣﺔ‬ ‫ﻣﺳﺗوى اﻟﻌﻼﻣﺔ‬

‫ﻟﻔظﺎ‬ ‫رﻗﻣﺎ‬

‫ﯾذﻫب إﻟﻰ ﻣﺎ وراء اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﻣﺗوﻗﻌﺔ ﺑطرﯾﻘﺔ ذات ﻣﻐزى‪.‬‬ ‫ﻣﺗﻘدم‬ ‫‪٤‬‬

‫‪٢٧٦‬‬
 ‫إﺟﺎﺑﺔ ﺻﺣﯾﺣﺔ وﻛﺎﻣﻠﺔ‪.‬‬ ‫ﺻﺣﯾﺢ‬ ‫‪٣‬‬

‫ﻟﻛن ﺷﯾﺋﺎ ﻣﻬﻣﺎ ﻣﻔﻘود‪.‬‬

‫ﯾظﻬر ﻓﻬﻣﺎ‪ّ ،‬‬ ‫ﻏﯾر ﻛﺎﻣل‬ ‫‪٢‬‬

‫ﯾﺗﺿﻣن ﺑﻌض اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم أو اﻟﻣﺻطﻠﺣﺎت اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ‪ ،‬ﻟﻛن‬ ‫ﻏﯾر ﺻﺣﯾﺢ‬ ‫‪١‬‬

‫اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻏﯾر ﺻﺣﯾﺣﺔ‪.‬‬

‫ﻻ ﺷﻲء ﺻﺣﯾﺢ ﻓﻲ اﻹﺟﺎﺑﺔ‪.‬‬ ‫ﺧطﺄ ﺑﺎﻟﻛﺎﻣل‬ ‫ﺻﻔر‬

‫وﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ أﯾﺿﺎ ﻣﺛﺎل ﻋﻠﻰ ﻗﺎﻋدة أرﺷﺎدﯾﺔ ﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﺳﺗﻘﺻﺎﺋﯾﺔ )‪:(Erlandson, 2013‬‬

‫‪١‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪٤‬‬ ‫اﻟﻔﺋﺔ‪ /‬اﻟﻣﻌﯾﺎر‬

‫أﺳﺋﻠﺔ ﯾﺣﺗﺎج إﻟﻰ دﻋم‬ ‫ﺑوﺿوح‪ .‬ﺗﺣدﯾد‬ ‫ﺑطرﯾﻘﺔ ﻣﺣددة‬ ‫ﻣﺣددة‬ ‫اﻷﺳﺋﻠﺔ‬
‫أﺳﺋﻠﺔ‬ ‫ﯾﻣﻛن ﻟﺗﺣدﯾد‬ ‫ﻟﻼﻫﺗﻣﺎم‪ .‬أﺳﺋﻠﺔ ﻣﻔﺗوﺣﺔ ﺗﻘود ﺑﺳﯾطﺔ‬ ‫ﻣﺛﯾرة‬
‫ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‬ ‫أﺳﺋﻠﺔ ﻣﻔﺗوﺣﺔ ﺗﻘود إﻟﻰ اﺳﺗﻘﺻﺎء ﻓﻲ إﺟﺎﺑﺗﻬﺎ ﺑﺳﻬوﻟﺔ‬
‫ﻟﻼﺳﺗﻘﺻﺎء‬ ‫ﻓﻲ اﻟﻌﻣق‬ ‫ﻻﺳﺗﻘﺻﺎء‬
‫اﻟﻌﻣق‬

‫ﺣﺎﺟﺔ‬ ‫إﻟﻰ ﺗم اﻟرﺟوع إﻟﻰ ﻋدد ﺗم اﻟرﺟوع إﻟﻰ ﻫﻧﺎك‬ ‫اﻟرﺟوع‬ ‫ﺗم‬ ‫اﻟﻣﺻﺎدر‬
‫ﻓﻲ‬ ‫ﻣن ﻛﺑﯾر ﻣن اﻟﻣﺻﺎدر ﻋدد ﻣﺣدود ﻣن ﻟدﻋﻣﻪ‬ ‫ﻛﺑﯾر‬ ‫ﻋدد‬
‫إﻟﻰ‬ ‫اﻟوﺻول‬ ‫اﻟﻣﺻﺎدر‪:‬‬ ‫اﻟﻣوﺛوﻗﺔ‪:‬‬ ‫اﻟﻣﺻﺎدر‬
‫اﻟﻣراﺟﻊ وﺗﻘﯾﯾﻣﻬﺎ‪،‬‬ ‫اﻟﻣطﺑوﻋﺔ واﻟ رﻗﻣﯾﺔ اﻟﻣطﺑوﻋﺔ‬ ‫اﻟﻣوﺛوﻗﺔ‪:‬‬
‫وﺑﻌض اﻟﻣراﺟﻊ‬ ‫اﻟﻣطﺑوﻋﺔ واﻟ رﻗﻣﯾﺔ واﻟﺑﺻرﯾﺔ واﻟﺑﺷ رﯾﺔ‪ .‬واﻟرﻗﻣﯾﺔ‬
‫ﻣوﺛﻘﺔ‬ ‫ﻟﯾﺳت‬ ‫اﻟﻣﺻﺎدر واﻟﺑﺻرﯾﺔ‬ ‫وﻣﻌظم‬ ‫واﻟﺑﺻرﯾﺔ‬
‫واﻟﺑﺷرﯾﺔ‪ .‬وﺟﻣﯾﻊ ﻣوﺛﻘﺔ ﺑﺷﻛل ﺳﻠﯾم‪ ،‬واﻟﺑﺷرﯾﺔ‪ .‬وﺟﻣﯾﻊ ﺑﺷﻛل ﺻﺣﯾﺢ‬
‫ﻣوﺛﻘﺔ ﻟﻛن ﺑﻌﺿﻬﺎ ﻟﯾس اﻟﻣﺻﺎدر ﻣوﺛﻘﺔ‪،‬‬ ‫اﻟﻣﺻﺎدر‬
‫ﻟﻛن ﻛﺛﯾ ار ﻣﻧﻬﺎ‬ ‫ﺑﺎﻟﺻﯾﻐﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‬ ‫ﺑﺷﻛل ﺳﻠﯾم‬
‫ﺑﺻﯾﻐﺔ‬ ‫ﻟﯾس‬
‫ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‬

‫ﯾﻣﻛن أن ﯾوﺟد‬ ‫ﻣذﻛور اﻟﺗوﺛﯾق ﻣوﺟود‬ ‫ﻣذﻛور اﻟﺗوﺛﯾق‬ ‫اﻟﺗوﺛﯾق‬ ‫اﻟﺗوﺛﯾق‬

‫‪٢٧٧‬‬
‫ﻓﻘط‬ ‫اﻟﺗوﺛﯾق‬ ‫ﻧظﺎﻣﯾﺔ‪،‬‬ ‫ﻧظﺎﻣﯾﺔ‪ ،‬ﺑطرﻗﺔ‬ ‫ﺑطرﻗﺔ‬
‫اﻟﻣﻌﻠم‬ ‫ﺑﻣﺳﺎﻋدة‬ ‫اﻟطﺎﻟب‬ ‫وﺑﻛﻠﻣﺎت اﻟطﺎﻟب وﺑﻛﻠﻣﺎت‬
‫أو اﻟزﻣﻼء‬ ‫وﻣﻧظم اﻟﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬وﺑطرﻗﺔ‬ ‫اﻟﺧﺎﺻﺔ‪،‬‬
‫وﯾﺳﻬل ﻣﻧظﻣﺔ ﻧوﻋﺎ ﻣﺎ‬ ‫ﺟﯾدا‪،‬‬
‫ﻣن‬ ‫اﺳﺗرﺟﺎﻋﻪ‬
‫اﻟطﻠﺑﺔ‬

‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺗرﺗﺑط اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻏﯾر‬ ‫ﺗرﺗﺑط اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺗرﺗﺑط‬ ‫ﻧوﻋﯾﺔ‬

‫ﺑوﺿوح ﺑﺎﻟﻌﻧوان‪ ،‬ﺑوﺿوح ﺑﺎﻟﻌﻧوان‪ ،‬ﺑﺎﻟﻌﻧوان‪ ،‬وﻫﻧﺎك واﺿﺣﺔ‪ ،‬وﯾﻣﻛن‬ ‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫ﺗﺟﯾب‬ ‫ﻻ‬ ‫أن‬ ‫ﺑﻌض‬ ‫وﻫﻲ ﺗﺟﯾب ﺗﻣﺎﻣﺎ وﺑﺄﺳﺋﻠﺔ‬
‫ﻫﻧﺎك‬ ‫اﻷﺳﺋﻠﺔ‪.‬‬ ‫اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻻﺳﺗﻘﺻﺎء‪ ،‬وﻫﻲ اﻟﺗﻔﺻﯾﻼت‬ ‫ﻋن‬
‫ﺗﻔﺎﺻﯾل ﻗﻠﯾﻠﺔ‬ ‫ﺗﻔﺻﯾﻼت واﻷﻣﺛﻠﺔ‬ ‫اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﯾﺔ‪ .‬ﻛﻣﺎ ﺗوﻓر‬
‫ﺗﺗﺿﻣن ﺗﻔﺻﯾﻼت وأﻣﺛﻠﺔ داﻋﻣﺔ ﻛﺎﻓﯾﺔ‬
‫داﻋﻣﺔ‬ ‫وأﻣﺛﻠﺔ‬
‫ﺷﺎﻣﻠﺔ‬

‫أن‬ ‫ﯾﺑدو‬ ‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻣﻧظﻣﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻣﻧظﻣﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬ ‫ﺗﻧظﯾم‬

‫ﻛﺛﯾرا‪ ،‬وﻣﻌروﺿﺔ وﻣﻌروﺿﺔ ﺑوﺿوح ﻣﻧظﻣﺔ ﻧوﻋﺎ ﻣﺎ‪ ،‬اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻏﯾر‬ ‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫واﻟﻌرض ﯾﺣﺗﺎج ﻣﻧظﻣﺔ‬ ‫ﺑوﺿوح‬
‫إﻟﻰ اﻟوﺿوح‬

‫اﻟﺑﯾﺎﻧﯾﺔ‬ ‫اﻟﺑﯾﺎﻧﯾﺔ اﻟرﺳوم‬ ‫اﻟﺑﯾﺎﻧﯾﺔ اﻟرﺳوم‬ ‫اﻟﺑﯾﺎﻧﯾﺔ اﻟرﺳوم‬ ‫اﻟرﺳوم‬ ‫اﻟرﺳوم‬

‫واﻟﺗوﺿﯾﺣﺎت‬ ‫واﻟﺗوﺿﯾﺣﺎت‬ ‫واﻟﺗوﺿﯾﺣﺎت‬ ‫واﻟﺗوﺿﯾﺣﺎت‬ ‫اﻟﺑﯾﺎﻧﯾﺔ‬
‫ودﻗﯾﻘﺔ‪ ،‬ﻟﯾﺳت دﻗﯾﻘﺔ‪ ،‬أو‬ ‫ودﻗﯾﻘﺔ‪ ،‬دﻗﯾﻘﺔ‪ ،‬وﺗﻌﻣق ﻓﻬم أﻧﯾﻘﺔ‪،‬‬ ‫أﻧﯾﻘﺔ‪،‬‬ ‫واﻟﺗوﺿﯾﺣﺎت‬
‫ﻓﻬم‬ ‫ﺗﻌﻣق‬ ‫ﻓﻬم ﻻ‬ ‫ﻓﻬم اﻟﺣﺿور ﻟﻠﻣوﺿوع وﺗﻌﻣق‬ ‫وﺗﻌﻣق‬ ‫)إذا‬
‫اﻟﺣﺿور‬ ‫اﻟﺣﺿور‬ ‫اﻟﺣﺿور‬ ‫اﺳﺗﺧدﻣت(‬
‫ﻟﻠﻣوﺿوع‬ ‫ﻟﻠﻣوﺿوع أﺣﯾﺎﻧﺎ‬ ‫ﻟﻠﻣوﺿوع‬

‫‪ .٤‬اﻟﺣﻘﺎﺋب اﻟﺗﻘوﯾﻣﯾﺔ )ﻣﻠﻔﺎت اﻟطﻠﺑﺔ( )‪:(Portfolios‬‬

‫وﻫﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن أﻋﻣﺎل اﻟطﺎﻟب اﻟﻣﻧﺗﻘﺎة ﻋن ﻗﺻد‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ ﻣﻌرﻓﺔ ﺳﯾر‬
‫ﺗﻌﻠﻣﻪ وﺟﻬودﻩ‪ ،‬وﻣدى ﺗﻘدﻣﻪ‪ ،‬وﺗﺣﺻﯾﻠﻪ ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ‪ .‬وﯾﺳﺗﻔﺎد ﻣﻧﻬﺎ ﻓﻲ إﻋطﺎء اﻷﻫل واﻟﻣﻌﻧﯾﯾن‬

‫‪٢٧٨‬‬
‫ﻓﻛرة واﺿﺣﺔ ﻋن أداء اﻟطﺎﻟب ٕواﻧﺟﺎزاﺗﻪ‪ ،‬وﺗﻌﯾﻧﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺧطﯾط ﻟﺧطواﺗﻪ اﻟﻼﺣﻘﺔ ﻋﻠﻰ طرﯾق‬
‫ﺗﺣﻘﯾق أﻫداف ﺗﻌﻠﻣﻪ‪.‬‬

‫وﯾﻔﺗرض أن ﺗﻛون ﻫﻧﺎك ﻣﻌﺎﯾﯾر ﻣﺣددة ﺳﻠﻔﺎ ﻟﻸﺷﯾﺎء اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن وﺿﻌﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺣﻘﯾﺑﺔ‪ ،‬وﻫذا‬
‫ﯾﺗطﻠب ﻛﺗﺎﺑﺔ ﺗﻠك اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر أوﻻ‪ٕ ،‬واطﻼع اﻟﻣﻌﻧﯾﯾن ﻋﻠﯾﻬﺎ‪ ،‬وﻣﻧﺎﻗﺷﺗﻬﺎ ﻣﻌﻬم‪ ،‬وﻣن ﺛم وﺿﻊ‬
‫إرﺷﺎدات ﻟﻼﻧﺗﻘﺎء ﺗﺳﺎﻋدﻧﺎ ﻓﻲ ﺗﺣدﯾد ﻣﺎ ﯾﺟب وﺿﻌﻪ ﻓﻲ اﻟﺣﻘﯾﺑﺔ اﻟﺗﻘوﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬ﺳواء ﻣن اﻷﻋﻣﺎل‬
‫اﻟﻣﻧﺗظﻣﺔ واﻟﻣﺧطط ﻟﻬﺎ‪ ،‬أو اﻷﻋﻣﺎل اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﯾﺔ؛ ﻛﺎﻟﺗﻘﺎرﯾر واﻟﻣﺷروﻋﺎت‪ .‬ﻛﻣﺎ ﯾﻔﺗرض أن ﯾﻛون‬
‫اﻟطﺎﻟب ﻣﺷﺎرﻛﺎ ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻻﻧﺗﻘﺎء‪ ،‬ﻣﺳﺗﻌﯾﻧﺎ ﻓﻲ ذﻟك ﺑﻬذﻩ اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺄﻣل اﻟذاﺗﻲ؛ ﻟﯾﻛون ﻗﺎد ار‬
‫ﻋﻠﻰ اﺗﺧﺎذ ﻗ اررات ﺣول ﻣﺎ ﯾرﯾد ﻋرﺿﻪ ﻓﻲ اﻟﺣﻘﯾﺑﺔ‪ ،‬وﻋﻠﻰ ﺗﺑرﯾر أﺳﺑﺎب اﺧﺗﯾﺎرﻩ‪ ،‬ﻓﻬذا ﯾﺷﻌرﻩ ﺑﺄﻧﻪ‬
‫ﻣﺳؤول ﻋن ﺗﻌﻠﻣﻪ‪ ،‬وﯾﺟﻌﻠﻪ ﯾﻌﻲ ﻣﺎ ﻫو ﻣطﻠوب ﻣﻧﻪ ﺑﺷﻛل أوﺿﺢ )اﻟﻔرﯾق اﻟوطﻧﻲ ﻟﻠﺗﻘوﯾم‪،‬‬
‫‪.(٢٠٠٤‬‬

‫وﺗﺟدر اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ أن اﻟﺣﻘﯾﺑﺔ اﻟﺗﻘوﯾﻣﯾﺔ ﺗرﻛز ﻋﺎدة ﻋﻠﻰ اﻹﻧﺟﺎزات اﻟﺗﻲ ﯾﻘوم ﺑﻬﺎ اﻟطﺎﻟب‪،‬‬
‫أي ﻋﻠﻰ ﻧﻘﺎط اﻟﻘوة اﻟﻣوﺟودة ﻟدﯾﻪ؛ ﻣن أﺟل ﺗﺷﺟﯾﻌﻪ ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗﻣرار ﻓﻲ اﻹﻧﺟﺎز‪ٕ ،‬واﺛﺎرة داﻓﻌﯾﺗﻪ‬
‫ﻧﺣو اﻟﻌﻣل‪ .‬أﻣﺎ اﻷﺧطﺎء‪ ،‬أو ﻧﻘﺎط اﻟﺿﻌف ﻓﯾﻣﻛن اﺳﺗﻐﻼﻟﻬﺎ ﻟﺗﻛون ﻣﻧطﻠﻘﺎ ﻟﺗوﺟﯾﻪ اﻟطﺎﻟب ﻧﺣو‬
‫اﻟﺗﻐﻠب ﻋﻠﯾﻬﺎ وﺗﻼﻓﯾﻬﺎ‪ ،‬وﻟﯾس ﻟﻣﻌﺎﻗﺑﺗﻪ ﻋﻠﯾﻬﺎ؛ ﻣﻣﺎ ﯾﺷﻌرﻩ ﺑﺎﻟراﺣﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪ ،‬وﯾﻘﻠل ﻣن ﻣﺳﺗوى اﻟﻘﻠق‬
‫ﻟدﯾﻪ‪ ،‬وﯾﺷﺟﻌﻪ ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗﻣرار ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬واﻟرﻏﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻧﺟﺎح واﻹﻧﺟﺎز‪.‬‬
‫وﻋﻧد ﺗﻘوﯾم اﻟﺣﻘﯾﺑﺔ‪ ،‬ﯾﺗم ﺗﻘوﯾم ﻛل ﺟزء ﻣﻧﻬﺎ ﺑطرﯾﻘﺔ ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻋن اﻷﺟزاء اﻷﺧرى‪ ،‬ﺣﺳب‬
‫طﺑﯾﻌﺔ ﻛل ﺟزء‪ .‬وﯾﻣﻛن أن ﺗﻌطﻰ ﻟﻬذﻩ اﻷﺟزاء ﻋﻼﻣﺎت رﻗﻣﯾﺔ‪ ،‬أو أوﺻﺎﻓﺎ ﻧوﻋﯾﺔ‪.‬‬

‫وﯾﻠﺟﺄ اﻟﻣدرس ﻋﺎدة إﻟﻰ ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻣﻠف ﻣﻊ اﻟطﺎﻟب أو اﻟطﻠﺑﺔ اﻟﻣﻌﻧﯾﯾن ﻟﻠﺣﻛم ﻋﻠﻰ ﺟودﺗﻪ‬
‫ﻣﺳﺗﻌﯾﻧﺎ ﺑﺄﺳﺋﻠﺔ ﻣﺛل‪:‬‬
‫‪ ‬ﻣﺎ أﻓﺿل اﻷﻋﻣﺎل اﻟﺗﻲ ﻗﻣت ﺑﻬﺎ؟‬
‫‪ ‬ﻣﺎ اﻷﻋﻣﺎل اﻟﺗﻲ ﻟﺳت راﺿﯾﺎ ﻋﻧﻬﺎ؟‬
‫‪ ‬ﻣﺎ اﻷﻋﻣﺎل اﻟﺗﻲ ﺗرﯾد ﺗﺣﺳﯾﻧﻬﺎ؟‬
‫‪ ‬ﻣﺎ اﻷﻋﻣﺎل اﻟﺗﻲ ﺗﻌﻠﻣت ﻣﻧﻬﺎ أﻛﺛر ﻣن ﻏﯾرﻫﺎ؟‬
‫‪ ‬ﻣﺎ اﻷﻋﻣﺎل اﻟﺗﻲ اﺳﺗﻐرﻗت ﻣﻧك وﻗﺗﺎ أطول؟‬
‫‪ ‬ﻣﺎ اﻷﻋﻣﺎل اﻟﺗﻲ ﺑذﻟت ﻓﯾﻬﺎ ﺟﻬدا أﻛﺑر؟‬

‫‪٢٧٩‬‬
‫وﺗﺟدر اﻹﺷﺎرة أﯾﺿﺎ إﻟﻰ أﻧﻪ ﯾﻣﻛن ﻋﻣل اﻟﺣﻘﯾﺑﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﺷﻛل ﺣﻘﯾﺑﺔ إﻟﻛﺗروﻧﯾﺔ ﺗﺣﻣل‬
‫ﺟﻣﯾﻊ ﺧﺻﺎﺋص اﻟﺣﻘﯾﺑﺔ اﻟﻌﺎدﯾﺔ‪ ،‬ﺳوى أﻧﻬﺎ ﺗوﺿﻊ ﻋﻠﻰ ﻣوﻗﻊ ﺧﺎص ﺑﺎﻟطﺎﻟب ﻋﻠﻰ ﺻﻔﺣﺔ‬
‫اﻟﻣدرﺳﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﺗﺿﻣن وﺳﺎﺋط ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺔ ﻣﺗﻌددة‪ ،‬ﻣﺛل‪ :‬اﻟﻧﺻوص‪ ،‬واﻟﺻور وأﺷرطﺔ اﻟﻔﯾدﯾو‬
‫وأﺷرطﺔ اﻟﻛﺎﺳﯾت )اﻟدوﺳري‪.(٢٠٠٤ ،‬‬

‫‪ .٥‬ﯾوﻣﯾﺎت )ﻣﻔﻛ رات( اﻟطﺎﻟب )‪:(Journals‬‬

‫وﻫﻲ ﺳﺟل ﻣﻧظم ﯾﻛﺗب ﻓﯾﻪ اﻟطﺎﻟب ﻋﺑﺎرات وﺧ واطر ﺣول أﺷﯾﺎء ﻗرأﻫﺎ أو ﺷﺎﻫدﻫﺎ أو ﻣر ﺑﻬﺎ‬
‫ﺑﻧﻔﺳﻪ‪ ،‬وﯾﻌﺑر ﻓﯾﻬﺎ ﻋن رأﯾﻪ وﺗﺄﻣﻼﺗﻪ ﺣول ﻣوﺿوع ﺗﻌﻠﻣﻪ‪ .‬وﯾﻔﺿل أن ﯾﺳﺟل اﻟطﺎﻟب ﻓﯾﻬﺎ‬
‫اﻧطﺑﺎﻋﺎﺗﻪ ﺑﺳرﻋﺔ ﺑﻌد اﻟﻘﯾﺎم ﺑﻧﺷﺎط ﻣﻌﯾن‪ ،‬أو ﻗراءة ﺷﻲء ﻣﻌﯾن‪ ،‬أو اﻻﺳﺗﻣﺎع إﻟﻰ ﺷﻲء ﻣﻌﯾن‪.‬‬
‫وﻗد ﯾﻘدم وﺻﻔﺎ ﻣوﺟ از ﻟﻠﻣوﺿوع واﻟﻣﺷﺎﻋر‪ ،‬وأوﺟﻪ اﻻﺳﺗﺣﺳﺎن‪ ،‬وأوﺟﻪ اﻟﻧﻘد اﻟﺗﻲ ﻻﺣظﻬﺎ‪ .‬وﻗد‬
‫ﯾﺳﺗﺧدم ﻋﺑﺎرات ﻣﺛل )اﻟﻔرﯾق اﻟوطﻧﻲ ﻟﻠﺗﻘوﯾم‪:(٢٠٠٤ ،‬‬
‫‪ ‬اﻟﻔﻛرة اﻟرﺋﯾﺳﺔ ﻟﻠﻣوﺿوع ﻫﻲ ‪...........‬‬
‫‪ ‬ﻻﺣظت أن ‪...........‬‬
‫‪ ‬أﻋﺟﺑﻧﻲ ‪............‬‬
‫‪ ‬أﻋﺗﻘد أن ‪..........‬‬

‫ﻣﺛﺎل‪:‬‬
‫ﻛﺎﻧت اﻟﺣﺻﺔ اﻟﯾوم ﻋن دور اﻟﻣﻼﺣظﺔ ﻓﻲ اﻟوﺻول إﻟﻰ اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬وﻗد اﻛﺗﺷﻔت أن ﻛﺛﯾ ار ﻣن‬
‫أﺷﻛﺎل اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﻧﺛق ﺑﻬﺎ اﻟﯾوم ﺗﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻼﺣظﺔ أﻛﺛر ﻣﻧﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺟرﺑﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻧﺎك‬
‫اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﻲ اﻟﻔﻠك وﻋﻠوم اﻷرض واﻟﻔﺿﺎء ﺗﻘوم ﺑﺷﻛل أﺳﺎﺳﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻼﺣظﺔ‪ ،‬ﺳواء‬
‫ﺑﺎﻟﺣواس ﻣﺑﺎﺷرة‪ ،‬أو ﺑﺎﻷد وات واﻷﺟﻬزة اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟﺗﻲ طورﻫﺎ اﻟﻌﻠﻣﺎء ﻋﻠﻰ ﻣر اﻟﻌﺻور‪.‬‬

‫دار ﻧﻘﺎش ﻣﻣﺗﻊ أﺛﻧﺎء اﻟﻣﺣﺎﺿرة‪ ،‬وﻗد أﺳﻬﻣت ﺑﺈﻋطﺎء أﻣﺛﻠﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻼﺣظﺎت‪ ،‬ودورﻫﺎ ﻓﻲ‬
‫اﻟوﺻول إﻟﻰ اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬وﻋرﻓت أﻣﺛﻠﺔ أﺧرى أوردﻫﺎ زﻣﻼﺋﻲ أﯾﺿﺎ‪ .‬وﻣن ﺟﻬﺔ أﺧرى‪ ،‬ﻓﺈن‬
‫اﻟﻣﻌﻠم ﻛﺎن ﻓﻌﺎﻻ ﻓﻲ إدارة اﻟﺣﺻﺔ‪ ،‬وﻗد وزع اﻷﺳﺋﻠﺔ ﻋﻠﻰ اﻟطﻠﺑﺔ ﺑﻌدل‪ ،‬وﻋﺎﻣﻠﻬم ﺑﺎﺣﺗرام‪.‬‬

‫أﺗﻣﻧﻰ أن ﯾﺗم ﻧﻘﺎش ﻣوﺿوﻋﺎت ﻣﺛل ﻫذﻩ ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل؛ ﻷﻧﻬﺎ ﺗوﺳﻊ أﻓق اﻟطﺎﻟب‪ ،‬وﺗﺟﻌﻠﻪ‬
‫ﯾﻌﻲ اﻷﺑﻌﺎد اﻟﻛﺎﻣﻧﺔ ﺧﻠف اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻘدم ﻟﻪ ﻓﻲ اﻟﺻف‪.‬‬

‫‪٢٨٠‬‬
 ‫‪ .٦‬اﻟﺳﺟل اﻟﻘﺻﺻﻲ )‪:(Anecdotal Record‬‬
‫وﻫو وﺻف ﻗﺻﯾر ﻣن اﻟﻣدرس ﯾﺳﺟل ﻓﯾﻪ ﻣﺎ ﯾﻔﻌﻠﻪ اﻟﻣﺗﻌﻠم‪ ،‬واﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻣت ﻋﻧدﻫﺎ‬
‫اﻟﻣﻼﺣظﺔ‪ ،‬ﻓﻘد ﯾدون ﻛﯾف ﯾﻌﻣل اﻟطﺎﻟب ﺿﻣن ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣﺎ‪ ،‬واﻟﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻲ وظﻔﻬﺎ أﺛﻧﺎء ذﻟك‪.‬‬
‫ٕواذا اﺳﺗﻣر ﺗﺳﺟﯾل اﻟﻣﻼﺣظﺎت ﻓﺗرة ﻣن اﻟوﻗت؛ ﻓﺈن اﻟﻣدرس ﯾﻣﻛن أن ﯾﻛﺗﺷف أﺳﺎﻟﯾب ﺳﻠوﻛﯾﺔ‬
‫ﻣﻌﯾﻧﺔ ﻟدى اﻟطﺎﻟب‪ ،‬واﻟظروف اﻟﺗﻲ ﺗﺣدث ﺿﻣﻧﻬﺎ‪ ،‬واﻟﻌواﻣل اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ظﻬورﻫﺎ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‬
‫ﯾﻣﻛن أن ﯾﻘوم ﺑوﺿﻊ ﺧطط ﻟﻣﺳﺎﻋدﺗﻪ ﻋﻠﻰ أن ﯾﻛون أﻛﺛر ﻛﻔﺎءة‪ ،‬وﯾﺳﻠك ﺳﻠوﻛﺎ ﻣﻧﺎﺳﺑﺎ‪ .‬وﯾﻔﺿل‬
‫ﻫﻧﺎ أن ﺗﺳﺟل اﻷﺣداث دون ﺗﻌﻠﯾق‪ ،‬وأن ﯾﺗم ﺗﺳﺟﯾل ﺳﻠوك اﻟطﺎﻟب ﻓﻲ ﻋدة ﻣواﻗف‪ ،‬وﻣن ﺟﻣﯾﻊ‬
‫اﻟﻧواﺣﻲ )اﻟﺟﺳﻣﯾﺔ واﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ واﻟﻌﻘﻠﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ(‪ .‬ﻛﻣﺎ ﯾﻔﺿل اﺗﺑﺎع اﻹرﺷﺎدات اﻵﺗﯾﺔ ﻋﻧد‬
‫اﻟﺗﺳﺟﯾل )اﻟﻔرﯾق اﻟوطﻧﻲ ﻟﻠﺗﻘوﯾم‪:(٢٠٠٤ ،‬‬
‫‪ .١‬ﺗﺳﺟﯾل اﻟﺣﺎدﺛﺔ ﻓﻲ أﺳرع وﻗت ﻣﻣﻛن‪.‬‬
‫‪ .٢‬أن ﯾﺷﻣل اﻟﺗﺳﺟﯾل اﻟزﻣﺎن واﻟﻣﻛﺎن واﻟﻧﺷﺎط‪.‬‬
‫‪ .٣‬اﻟﺗﺳﺟﯾل اﻟدﻗﯾق ﻟﻛﻼم اﻟﻣﺷﺎرﻛﯾن‪.‬‬
‫‪ .٤‬ﺗﺳﺟﯾل أﻓﻌﺎل وﻛﻠﻣﺎت اﻵﺧرﯾن ﻓﻲ اﻟﺣﺎدﺛﺔ‪.‬‬

‫ﻣﺛﺎل‪:‬‬
‫ﻧﻣوذج ﺳﺟل ﻗﺻﺻﻲ‬
‫اﻟﺗﺎرﯾﺦ‪:‬‬ ‫اﻟﻣوﺿوع‪:‬‬ ‫اﻟﺻف‪:‬‬ ‫اﺳم اﻟطﺎﻟب‪:‬‬

‫اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‪ :‬ﻋدم ﺗﻔﺎﻋل اﻟطﺎﻟب‬

‫اﻟﻣوﻗف )اﻟﻣﻼﺣظﺔ( اﻟذي ﺣﺻل‪:‬‬
‫ﻛﺎن اﻟطﻠﺑـﺔ ﻣﻧﺳـﺟﻣﯾن ﻓـﻲ ﺗﻧﻔﯾـذ اﻟﺗﺟرﺑـﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘـﺔ ﺑﻧﺷـﺎط اﻟﻔﻠـزات‪ ،‬وﺗرﺗﯾﺑﻬـﺎ ﺣﺳـب ﻗـد رﺗﻬﺎ ﻋﻠـﻰ‬
‫أن ﺗﺣل ﻣﺣل ﺑﻌﺿـﻬﺎ‪ .‬ﻛـﺎن اﻟﻌﻣـل ﯾـﺗم ﻣـن ﺧـﻼل ﻣﺟﻣوﻋـﺎت‪ ،‬وﻛـﺎن اﻟﺟﻣﯾـﻊ ﯾﺷـﺎرك ﻓـﻲ اﻟﺗﺟرﺑـﺔ‪،‬‬
‫واﻟﻣﺧﺗﺑر ﻛﺄﻧﻪ ﺧﻠﯾﺔ ﻧﺣل ﯾذﻫب ﻓﯾﻪ اﻟطﻠﺑﺔ وﯾﺟﯾؤون ﻟﺗﻧﻔﯾذ ﺧطوات اﻟﺗﺟرﺑﺔ‪ .‬وﻣـن ﺑـﯾن ﻫـذا اﻟﺣﺷـد‬
‫ﻣــن اﻟطﻠ ﺑــﺔ ﻻﺣظــت أن "أﺣﻣــد" ﻻ ﯾﺷــﺎرك زﻣــﻼءﻩ اﻟﻌﻣــل‪ .‬اﻗﺗ رﺑــت ﻣــن اﻟﻣﺟﻣوﻋــﺔ اﻟﻣوﺟــود ﻓﯾﻬــﺎ‪،‬‬
‫ووﻗﻔت أراﻗب ﻣﺎ ﯾﻘوﻣون ﺑﻪ‪ ،‬وﻛﯾف ﯾوزﻋون اﻟﻌﻣل داﺧل اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‪ .‬ﻣﺿت ﻓﺗرة ﻣن اﻟوﻗـت‪ ،‬ﻟﻛـن‬
‫أﺣﻣد ﻟم ﯾﺗﺣرك ﻣن ﻣﻛﺎﻧﻪ‪ ،‬ﻓﺳﺄﻟﺗﻪ‪ :‬ﻟﻣﺎذا ﻻ ﺗﺷﺎرك زﻣﻼءك ﻓﻲ ﻋﻣﻠﻬم‪ .‬أﺟﺎب ﺑﺎﻣﺗﻌﺎض‪ :‬إﻧﻬـم ﻻ‬
‫ﯾرﯾدوﻧﻧﻲ ﺑﯾﻧﻬم‪ ،‬وﻻ ﯾﺳﻣﺣون ﻟﻲ ﺑﺎﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ‪ .‬ﺳﺄﻟت أﻓـراد اﻟﻣﺟﻣوﻋـﺔ‪ ،‬ﻓﺄﺧـذوا ﯾﻌرﺿـون ﻣـﺎ ﺣﺻـل‪.‬‬
‫وﻣﺎ ﻓﻬﻣﺗﻪ ﻣﻧﻬم أﻧﻪ ﯾرﯾد أن ﯾﺳﺗﺣوذ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻣل‪ ،‬وأن ﯾﻧﻔذوا ﻣﺎ ﯾﻣﻠﯾﻪ ﻋﻠﯾﻬم‪ٕ ،‬واﻻ ﻓﺈﻧﻪ ﻟن ﯾﺷـﺎرك‪.‬‬
‫ﻗﻠت ﻓﻲ ﻧﻔﺳﻲ‪ ،‬ﻻ ﺑد ﻣن إرﺷﺎد ﻫذا اﻟطﺎﻟب ﻟﯾﺗ واﻓق ﻣﻊ زﻣﻼﺋﻪ‪ ،‬وﯾﻧﺳﺳﺟم ﻣﻌﻬم‪.‬‬

‫‪٢٨١‬‬
‫وﻫﻛذا ﻧﺟد أن ﺗﻘوﯾم اﻟﺗﻌﻠم اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﻲ ﯾﺷ ّﻛل ﻗﺿﯾﺔ ﺟوﻫرﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠم واﻟﺗﻌﻠﯾم‬
‫اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﯾﯾن‪ ،‬وﻗد اﺳﺗﻌرﺿﻧﺎ ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻔﺻل ﻋدة ﺟ واﻧب ﺗﺗﻌﻠق ﺑﻬذا اﻟﺗﻘوﯾم‪ ،‬ﻣن ﺑﯾﻧﻬﺎ‪ :‬ﻣﻔﻬوم‬
‫اﻟﺗﻘوﯾم وأﻫداﻓﻪ وأﺷﻛﺎﻟﻪ‪ ،‬وﻣﺎذا ﻧﻘوم‪ ،‬وﻛﯾف ﻧﻘﯾم‪ ،‬وﻣن اﻟذي ﯾﻘﯾم‪ ،‬وﻣن ﻧﻘﯾم‪ ،‬واﻷدوات اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻟﺗﻘوﯾم اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﻲ‪ .‬وﻋﻠﯾﻪ‪ ،‬ﻓﺈن ﻫذا اﻟﻔﺻل ﯾﻌد ﺟزءا ﻻ ﯾﺗﺟ أز ﻣن ﻫذا اﻟﻛﺗﺎب؛ ﻷن اﻟﺗﻘوﯾم‬
‫ﻓﻲ اﻟﺗوﺟﻬﺎت اﻟﺣدﯾﺛﺔ ﻋﻧﺻر ﻣن ﻋﻧﺎﺻر اﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬وﻟﯾس ﻟوﺿﻊ اﻟﻌﻼﻣﺎت‪ ،‬وﺗﺣدﯾد اﻟدرﺟﺎت‪،‬‬
‫واﻟﻧﻘل ﻣن ﺻف إﻟﻰ آﺧر‪.‬‬

‫ﻛﻣﺎ ﺑﯾﻧﺎ أن اﻟﺗﻘوﯾم اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﻲ ﯾﺳﺗﻔﯾد ﻣن ﻣﻔﻬوم اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺣﻘﯾﻘﻲ واﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎﺗﻪ وأد واﺗﻪ‬
‫وﺗوﺟﻬﺎﺗﻪ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﻬو ﺗﻘوﯾم ﯾﺗم ﻓﻲ ﻣ واﻗف ﺣﻘﯾﻘﯾﺔ واﻗﻌﯾﺔ‪ ،‬وﯾﺣﺗﺎج اﻟﻣﻌﻠم اﻟذي ﯾﻧﻔذﻩ إﻟﻰ ﺗﻌرف‬
‫اﻷﺷﻛﺎل اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻟﻠﺗﻘوﯾم اﻻﺳﺗﻘﺻﺎﺋﻲ‪ ،‬واﻟﺗدرب ﻋﻠﯾﻬﺎ ٕواﺗﻘﺎﻧﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻟﺛﺎ‪ :‬اﻟﻣراﺟﻊ‪:‬‬

‫اﻟﻔرﯾــق اﻟــوطﻧﻲ ﻟﻠﺗﻘــوﯾم )‪ .(٢٠٠٤‬اﺳــﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﺗﻘــوﯾم وأدواﺗــﻪ‪ :‬اﻹطــﺎر اﻟﻧظــري‪ .‬ﻋﻣــﺎن‪:‬‬ ‫‪.١‬‬
‫و ازرة اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾم‪.‬‬
‫اﻟدوﺳري‪ ،‬راﺷد ﺣﻣﺎد )‪ .(٢٠٠٤‬اﻟﻘﯾﺎس واﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺗرﺑوي اﻟﺣدﯾث‪ .‬اﻟﺑﺣرﯾن‪ :‬دار اﻟﻔﻛر‪.‬‬ ‫‪.٢‬‬
‫اﻟوﻫر‪ ،‬ﻣﺣﻣود وﻫﻧد اﻟﺣﻣوري‪ .(٢٠١٢) ،‬اﻟﻣﻬﺎرات اﻟدراﺳﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﻧظرﯾﺔ واﻟﺗطﺑﯾق‪.‬‬ ‫‪.٣‬‬
‫اﻟطﺑﻌﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪ :‬دار ﺣﻧﯾن‪.‬‬
‫‪4.‬‬ ‫‪AAAS. (1993). Benchmarks for Science Literacy. Washington,‬‬
‫‪DC, American Association for the Advancement of Science.‬‬
‫‪5.‬‬ ‫?‪Chain, G. (2016). How do I assess students' progress‬‬
‫‪Retrieved February 8, 2016 from:‬‬
‫‪http://www.thirteen.org/edonline/concept2class/constructivism/explo‬‬
‫‪r_sub3.html‬‬
‫‪6.‬‬ ‫‪De Jong, T., & Van Joolingen, W. R. (1998). Scientific Discovery‬‬
‫‪Learning with Computer Simulations of Conceptual Domains.‬‬
‫‪Review of Educational Research, 68 (2), 179-201.‬‬

‫‪٢٨٢‬‬
7. Erlandson, C. (2013). Assessing outcomes in an inquiry
context. Retrieved February 15, 2016 from:
ssla.ca/ckfinder/userfiles/files/Assessing Outcomes
8. Gallas, K. (1995). Talking Their Way into Science: Hearing
Children’s Questions and Theories, Responding with Curricula.
New York: Teachers College Press.
9. Harlen, W. (2000). Assessment in the inquiry classroom. In:
National Science Foundation (NSF). (2000). Inquiry: Thoughts,
Views, and Strategies for K-5 classroom. Retrieved January 12,
2016 from: http://www.ehr.nsf.gov/EHR/ESIE/index.html
10. Harlen, W. (Ed.) (2013). Assessment and inquiry-based
science education: Issues in policy and practice. Global
Network of Science Academies (IAP), Triest: Italy.
11. Harlen, W. & Elstgeest, J. (1992). UNESCO sourcebook for
science in the primary school. Paris: UNESCO.
12. Lakin, J. & Wallace, C. (2016). Assessing dimensions of inquiry
practice by middle school science teachers engaged in a
professional development program. Journal of Science Teacher
Education. 26(139–162).
13. National Institute of General Medical Sciences (2005). Doing
science: The process of scientific inquiry. National Institutes of

Health publications. Colorado Springs, USA.

14. National Research Council. (1996). National science education

standards. Washington, DC: National Academy Press.
15. Olson, S. & Loucks-Horsley, S. (Editors). (2000). Inquiry and the
National Science Education Standards: A Guide for Teaching
and Learning.
16. Ruiz-Primo, M. & Furtak, E. (2007). Exploring teachers’ informal
assessment practices and students’ understanding of scientific
inquiry. Journal of Research on Science teaching. 44(1): 57-84.
٢٨٣
17. Saskatchewan school library association. (2010). Assess within
inquiry. Retrieved February 15, 2016 from: http://ssla.ca/Assess
Within Inquiry
18. Science education for Public Understanding Program (SEPUP).
(2016). Assessment in SEPUP. Retrieved February 15, 2016
from: http://sepuplhs.org/assess.html
19. Stark, B. (2009). Authentic assessment in inquiry based
education. Inquiry education at University of Illinois. Retrieved
February 15, 2016 from:
http://serendip.brynmawr.edu/exchange/inquiryassessment
20. Stephenson, N. (2016). Assessment for learning. Retrieved
June 10, 2016 from: http://teachinquiry.

٢٨٤
 ‫ﻣراﺟﻊ اﻟﻛﺗﺎب‬

‫اﻟﻣراﺟﻊ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ ‬ﺧطﺎﯾﺑﺔ‪ ،‬ﻋﺑداﷲ ﻣﺣﻣد )‪ .(٢٠٠٥‬ﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﻠوم ﻟﻠﺟﻣﯾﻊ‪ .‬ﻋﻣﺎن‪ :‬دار اﻟﻣﺳﯾرة ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺧوﻟﻲ‪ ،‬ﯾﻣﻧﻰ طرﯾف )‪ .(١٩٩٠‬ﻓﻠﺳﻔﺔ اﻟﻌﻠم ﻓﻲ اﻟﻘرن اﻟﻌﺷرﯾن‪ .‬ﺳﻠﺳﻠﺔ ﻋﺎﻟم اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪،‬‬
‫اﻟﻌدد ‪ ،٢٦٤‬اﻟﻛوﯾت‪ :‬اﻟﻣﺟﻠس اﻟوطﻧﻲ ﻟﻠﺛﻘﺎﻓﺔ واﻟﻔﻧون واﻵداب‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟدوﺳري‪ ،‬راﺷد ﺣﻣﺎد )‪ .(٢٠٠٤‬اﻟﻘﯾﺎس واﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺗرﺑوي اﻟﺣدﯾث‪ .‬اﻟﺑﺣرﯾن‪ :‬دار اﻟﻔﻛر‪.‬‬
‫‪ ‬زﻛرﯾﺎ‪ ،‬ﻓؤاد )‪ .(١٩٩٠‬اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻌﻠﻣﻲ‪ .‬ﺳﻠﺳﻠﺔ ﻋﺎﻟم اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬اﻟﻌدد ‪ ،٣‬اﻟﻛوﯾت‪ :‬اﻟﻣﺟﻠس‬
‫اﻟوطﻧﻲ ﻟﻠﺛﻘﺎﻓﺔ واﻟﻔﻧون واﻵداب‪.‬‬
‫‪ ‬ﻋطﺎﷲ‪ ،‬ﻣﯾﺷﯾل ﻛﺎﻣل )‪ .(٢٠٠١‬طرق وأﺳﺎﻟﯾب ﺗدرﯾس اﻟﻌﻠوم‪ .‬ﻋﻣﺎن‪ :‬دار اﻟﻣﺳﯾرة ﻟﻠﻧﺷر‬
‫واﻟﺗوزﯾﻊ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻔرﯾق اﻟوطﻧﻲ ﻟﻠﺗﻘوﯾم )‪ .(٢٠٠٤‬اﺳﺗ راﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﺗﻘوﯾم وأدواﺗﻪ‪ :‬اﻹطﺎر اﻟﻧظـري‪ .‬ﻋﻣـﺎن‪ :‬و ازرة‬
‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾم‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟوﻫر وأﺑو اﻟﺷﯾﺦ )‪ .(١٩٩١‬اﻟﻣﻧﺣﻰ اﻟﻌﻣﻠﻲ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم ورﺑط اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺑﺎﻟﺣﯾﺎة‪ .‬رﺳﺎﻟﺔ اﻟﻣﻌﻠم‪،‬‬
‫‪ :(٢ ،١) ٣٢‬ص ‪.٢٤٥-٢٠٩‬‬
‫‪ ‬اﻟوﻫر‪ ،‬ﻣﺣﻣود طﺎﻫر )‪ .(٢٠١٠‬أطﻠس اﻟﻌﻠوم‪ .‬اﻟرﯾﺎض‪ :‬ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟﻌﺑﯾﻛﺎن‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟوﻫر‪ ،‬ﻣﺣﻣود وﻫﻧد اﻟﺣﻣوري‪ .(٢٠١٢) ،‬اﻟﻣﻬﺎرات اﻟدراﺳﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﻧظرﯾﺔ واﻟﺗطﺑﯾق‪ .‬اﻟطﺑﻌﺔ‬
‫اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪ :‬دار ﺣﻧﯾن‪.‬‬

‫اﻟﻣراﺟﻊ اﻷﺟﻧﺑﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ AAAS (1989). Science for all Americans. Washington, DC,‬‬

‫‪American Association for the Advancement of Science.‬‬
‫‪ AAAS. (1993). Benchmarks for Science Literacy. Washington, DC,‬‬
‫‪American Association for the Advancement of Science.‬‬
‫‪ Alberts, B. (2016). Some Thoughts of a Scientist on Inquiry.‬‬
‫‪Retrieverd January 16, 2016 from:‬‬
‫‪ehrweb.aaas.org/PDF/InquiryPart1.pdf.‬‬

‫‪٢٨٥‬‬
 Bransford, J.; Brown, A. & Cocking, R. (2000). How People Learn:
Brain, Mind, Experience, and School: Expanded Edition.
 Bruner, J.S. 1960: The Process of Education. Cambridge,
Mass.: Belknap Press.
 Bybee, R. (1997). Achieving scientific literacy: From purposes to
practices. Portsmouth: Heinemann.
 Bybee, R. et al. (1989). Science and technology education for
elementary years: frameworks for curriculum and instruction.
Andover, MA: The National Center for Improving Science Education.
 Bybee, R. W., and Sund, R. B. (1982). Piaget for educators.
2nd edn. Columbus, OH: Merrill Publishing Company.
 Carin, A. & Sund, R. (1975). Teaching science through discovery.
Ohio: Merill Publishing co.
 Chain, G. (2016). How do I assess students' progress? Retrieved
February 8, 2016 from:
http://www.thirteen.org/edonline/concept2class/constructivism/explor
_sub3.html
 Chiappetta, E. L., & Koballa, T. R. (2002). Science instruction in
the middle and secondary schools. Upper Saddle River, NJ:
Merrill/Prentice Hall.
 Collins, K. (1969). The importance of strong confrontation in an
inquiry model of teaching. School Science and Mathematics,
69(7). 615—617.
 Committee on a Conceptual Framework for New K-12 Science
Education Standards. (2012). A Framework for K-12 Science
Education. Washington, DC, National Academy Press
 De Jong, T., & Van Joolingen, W. R. (1998). Scientific Discovery
Learning with Computer Simulations of Conceptual Domains. Review
of Educational Research, 68 (2), 179-201.

٢٨٦
 Dettrick, G. W. (2008). Constructivist teaching strategies.
Retrieved June 28, 2012 from: graham@giaeb.cc.monash.edu.au
 Dettrick, G. W. (2012). Constructivist teaching strategies.
Retrieved June 28, 2012 from:
graham@giaeb.cc.monash,edu.au.
 Erlandson, C. (2013). Assessing outcomes in an inquiry context.
Retrieved February 15, 2016 from:
ssla.ca/ckfinder/userfiles/files/Assessing Outcomes
 Falk, J., & Drayton, B. (2001). Cultivating a culture of inquiry.
Retrieved July 12, 2004, from
http://www.terc.edu/TEMPLATE/feature/feature.cfm? FeatureID=3
 Fullan, M. G. (1991). The new meaning of educational change
(2nd Ed.). New York, NY: Teachers College Press.
 Gagne', R. (1963). Military training and principles of learning.
American Psychologist, 17, 83-91.
 Gallas, K. (1995). Talking Their Way into Science: Hearing
Children’s Questions and Theories, Responding with Curricula.
New York: Teachers College Press.
 Harlen, W. (Ed.) (2013). Assessment and inquiry-based science
education: Issues in policy and practice. Global Network of
Science Academies (IAP), Triest: Italy.
 Harlen, W. (2000). Assessment in the inquiry classroom. In: National
Science Foundation (NSF). (2000). Inquiry: Thoughts, Views, and
Strategies for K-5 classroom. Retrieved January 12, 2016 from:
http://www.ehr.nsf.gov/EHR/ESIE/index.html
 Harlen, W. (1998). Professional development tools for inquiry
based science. San Francisco: Exploratorium Institute for Inquiry.
 Harlen, W.& Jelly, S. (1997). Developing science in the primary
classroom. Essex, England: Addison Wesley Longman Ltd.

٢٨٧
 Harlen, W. & Elstgeest, J. (1992). UNESCO sourcebook for
science in the primary school. Paris: UNESCO.
 Hassard, J. (2009). The art of teaching science. Second
edition. Routledge.
 Haury, D. L. (1993). Teaching science through inquiry. ERIC
CSMEE Digest (March Ed 359 048).
 Herron, M. D. (1971). The nature of scientific inquiry.
School Review , 77 (2), 171-212.
 http://wvde.state.wv.us/teach21/PrimaryRubrics.html

 Ivany, G. (1969). The assessment of verbal inquiry in elementary

school science. Science Education, 53(4), 287—293.
 Jinks, J. (1997). The science processes. Retrieved March 15,
2016 from: http://my.ilstu.edu.
 Joyce, B. & Weill, M. (2003). Models of Teaching. Fifth edition.
New Delhi: Prentice Hall.
 Karplus, R. (1974).. (SCIS) Lawrence Hall of Science. University of
California, The science curriculum improvement study Berekly.
 Klopfer, L. (1969). The teaching of Science and the history of
science. Journal of Research in Science Teaching, 6, 87-95.
 Klopfer, L. (1969). The teaching of Science and the history of
science. Journal of Research in Science Teaching, 6, 87-95.
 Koballa, T. (2008).The Motivational Power of Science Discrepant
Events. University of Georgia. USA.
 Kuhlthau, C. C. (1988). Developing a model of the library search
process: Investigation of cognitive and affective aspects. Reference
Quarterly, 28, 232–242.

٢٨٨
 Lakin, J. & Wallace, C. (2016). Assessing dimensions of inquiry
practice by middle school science teachers engaged in a professional
development program. Journal of Science Teacher Education.
26(139–162).
 Liem, T. (1987). Invitations to science inquiry. Second edition.
USA.
 Loucks-Horsley, S., et al. (1990). Project TEAM: partnership
supporting staff development in science and elementary science
teacher preparation. Retrieved January 8, 2005 from
http://google.com.au.
 Martin, D. (1997). Elementary science methods. USA, NRC
(1996).
 McGraw-Hill Higher Education (2001). Invitations to inquiry.
Retrieved March 15, 2016 from:
http://www.mhhe.com/physsci/physical/tillery/mesboard2/
 National Institute of General Medical Sciences (2005). Doing
science: The process of scientific inquiry. National Institutes of
Health publications. Colorado Springs, USA.
 National Research Council. (1996). National Science Education
Standards. Washington, DC: The National Academies Press.
 National Research Council. (2012). A Framework for K-12
Science Education: Practices, Crosscutting Concepts, and Core
Ideas. Washington, DC: The National Academies Press.
 NCREL (1995). "K.W.L. H Techniques", North Central Regional
Educational Laboratory, Retrieved July 20, 2012 from:
http://www.ncrel.org/sdrs/areas/issues/students/
learning/lr1kwlh.htm.
 Nixon,C. & Lizaire, F. (2007). Elementary science literature
review. Alberta Education.

٢٨٩
 Ogle, D.M. (1986). K-W-L: A teaching model that develops active
reading of expository text. Reading Teacher, 39, 564-570.
 Olson, S. & Labov, J. (2014). STEM learning Is everywhere:
summary of a convocation on building learning systems.
Washington, DC: The National Academies Press.
 Olson, S. & Loucks - Horsley, S. (Editors). (2000). Inquiry and the
National Science Education Standards: A Guide for Teaching
and Learning. Washington, DC, National Academy Press.
 Orlich, D.; Harder, R.; Callahan, R. & Gibson, H. (1998).
Teaching Strategies. Fifth edition: Boston: Houghton Mifflin
Company.
 Peterson, K. (1978). Scientific inquiry for high school students.
15, 153-159.
 Piaget, J. (1971). Biology and knowledge. Chicago: University of
Chicago Press.
 Rakow, S. J. (1986). Teaching science as inquiry. Fastback 246.
Bloomington, IN: Phi Delta Kappa Educational Foundation. ED
275 506.
 Renner, J. & Stafford, J. (1972). Teaching science in the
secondary school. New York: Harper & Row.
Retrieved June 28, 2012 from: graham@giaeb.cc.monash.edu.au
 Rowlands, D. (1987). Problem Solving in Science and
Technology. London.
 Ruiz-Primo, M. & Furtak, E. (2007). Exploring teachers’ informal
assessment practices and students’ understanding of scientific
inquiry. Journal of Research on Science teaching. 44(1): 57-84.
 Saskatchewan school library association. (2010). Assess within
inquiry. Retrieved February 15, 2016 from: http://ssla.ca/Assess
Within Inquiry

٢٩٠
 Schmidt, Patricia Ruggiano (1999). KWLQ: Inquiry and literacy
learning in science, Reading Teacher Academic Journal, 52 (7):
789.
 Schrenker, G. (1976).The effects of an inquiry-development
program on elementary schoolchildren's science learning. Ph.D.
thesis, New York University.
 Schwab, J. (1965). Biological sciences curriculum study: Biology
teachers' handbook. New York: Wiley.
 Schwab, J. (1966). The teaching of science. Cambridge, MA:
Harvard University Press.
 Schwab, J. (1966). The teaching of science. Cambridge, MA:
Harvard University Press.
 Science education for Public Understanding Program (SEPUP).
(2016). Assessment in SEPUP. Retrieved February 15, 2016 from:
http://sepuplhs.org/assess.html
 Shulman, L. S., & Keislar, E. R., (Eds.). (1966).Learning by
discovery: A critical appraisal. Chicago: R& McNally & Company.
Standards.
 Smithenry, D. W. (2010). Integrating guided inquiry into a
traditional chemistry curricular framework. International
Journal of Science Education. 23 (13), 1689-1714.
 Stark, B. (2009). Authentic assessment in inquiry based
education. Inquiry education at University of Illinois. Retrieved
February 15, 2016 from:
http://serendip.brynmawr.edu/exchange/inquiryassessment
 Stephenson, N. (2016). Assessment for learning. Retrieved June
10, 2016 from: http://teachinquiry.
 Suchman, R. (1966). Developing Inquiry. Science Research
Associates, Chicago.

٢٩١
  Suchman, R. 3. (1962). The elementary school training program
in scientific inquiry. Report to the U.S. Office of Education, Project
Title VII. Urbana: University of Illinois.
 Sunal, D. (2000). Learning meaning through conceptual
reconstruction, a learning/ teaching strategy for secondary students,
retrieved April 6, 2004 from http:
astlc.ua.edu/teacherrecourses/secstratforlearning.htm.
 Sund, R. & Trowbridge, W. (1973). Teaching Science by Inquiry in
the Secondary School. 2nd Edn., Merrill Columbus, Ohio.
 Trowbridge, W. & Bybee, W. (1986). Becoming a secondary
school science teacher. 4th Ed. Columbus: Merrill Publishing
Company.
 West Virginia department of Education. (2016). Collaboration
rubric. Retrieved March 20, 2016 from:
 West Virginia department of Education. (2016). Science journal
page. Retrieved March 20, 2016 from:
http://wveis.k12.wv.us/Teach21/CSO/Upload/UP3633WS4.pdf
 Wheatley, G. (1991). Constructivist perspectives on science and
mathematics learning. The Science Teacher, 75, 9-21.
 Wilson, J. (1974). Processes of scientific inquiry: A model for
teaching and learning science. Science Education, 58, 1.
 Winning, C. (2005). Levels of inquiry: Hierarchies of pedagogical
practices and inquiry processes. JPTEO, 2 (3), 3-11.

٢٩٢

View publication stats