T.C.

İSTANBUL SABAHATTİN ZAİM ÜNİVERSİTESİ

LİSANSÜSTÜ EĞİTİM ENSTİTÜSÜ
EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI
REHBERLİK VE PSİKOLOJİK DANIŞMANLIK BİLİM DALI

YÜKSEK VE DÜŞÜK DÜZEYDE HAYIR DİYEBİLME

BECERİSİNE SAHİP OLAN ÖĞRENCİLERİN SOSYAL
ANKSİYETE VE BİLGİSAYAR OYUN BAĞIMLILIĞI
AÇISINDAN İNCELENMESİ

YÜKSEK LİSANS TEZİ

Büşra ÇELİK

İstanbul
Temmuz-2021
 T.C.
İSTANBUL SABAHATTİN ZAİM ÜNİVERSİTESİ
LİSANSÜSTÜ EĞİTİM ENSTİTÜSÜ
EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI
REHBERLİK VE PSİKOLOJİK DANIŞMANLIK BİLİM DALI

YÜKSEK VE DÜŞÜK DÜZEYDE HAYIR DİYEBİLME

BECERİSİNE SAHİP OLAN ÖĞRENCİLERİN SOSYAL
ANKSİYETE VE BİLGİSAYAR OYUN BAĞIMLILIĞI
AÇISINDAN İNCELENMESİ

YÜKSEK LİSANS TEZİ

Büşra ÇELİK

Tez Danışmanı

Prof. Dr. Ali ERYILMAZ

İstanbul
Temmuz-2021
 TEZ ONAYI

Lisansüstü Eğitim Enstitüsü Müdürlüğüne,

Bu çalışma, jürimiz tarafından Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı, Rehberlik ve

Psikolojik Danışmanlık Bilim Dalında YÜKSEK LİSANS TEZİ olarak kabul
edilmiştir.

Danışman Prof. Dr. Ali ERYILMAZ …………………………

Üye Dr. Öğr. Üyesi Besra TAŞ …………………………

Üye Dr. Öğr. Üyesi Esra TÖRE …………………………

Onay

Yukarıdaki imzaların, adı geçen öğretim üyelerine ait olduğunu onaylarım.

İmza

Prof. Dr. Ali GÜNEŞ

Enstitü Müdürü

i
 BİLİMSEL ETİK BİLDİRİMİ

Yüksek lisans tezi olarak hazırladığım “Yüksek ve Düşük Düzeyde Hayır Diyebilme
Becerisine Sahip Olan Öğrencilerin Sosyal Anksiyete ve Bilgisayar Oyun
Bağımlılığı Açısından İncelenmesi” adlı çalışmanın öneri aşamasından sonuçlandığı
aşamaya kadar geçen süreçte bilimsel etiğe ve akademik kurallara özenle uyduğumu,
tez içindeki tüm bilgileri bilimsel ahlak ve gelenek çerçevesinde elde ettiğimi, tez
yazım kurallarına uygun olarak hazırladığımı, bu çalışmamda doğrudan veya dolaylı
olarak yaptığım her alıntıya kaynak gösterdiğimi ve yararlandığım eserlerin
kaynakçada gösterilenlerden oluştuğunu beyan ederim.

İmza

Büşra ÇELİK

ii
 ÖN SÖZ

Rahmân ve Rahîm olan Allah’ın adıyla.

“Her şeye başkaldırıyorum. Başka insanların kendilerini üzerimde yetke

saymalarına, başkaları tarafından eğitilmeye, başkalarının bildiklerini bana
kabul ettirmeye çalışmalarına başkaldırıyorum. Kendim bulmadıkça hiçbir
şeyi doğru kabul etmiyorum. Başkalarının benden farklı düşünmesine karşı
değilim, ama onların bana düşüncelerini, yaşamla ilgili görüşlerini zorla
kabul ettirmeye çalışmalarına katlanamıyorum. Daha küçük bir çocukken de
başkaldırıyordum. Dinliyor, izliyor, ama bir yandan da sözlerin
yanılsamasının ardındaki hakikati arıyordum”.1

“Sözcükler ve büyü başlangıçta birbirlerinin tıpatıp aynısıydılar ve günümüzde

bile sözcükler büyülü güçlerinin çoğunu koruyorlar”. 2 Sözcüklerin kullanımının
gücünü neredeyse büyü ile eş değer gören Freud (1994: 68) sözcüklerin aynı
zamanda düşüncelerimize ve yaşanan olaylara etki etmesini sağlayan büyülü bir
erke sahip olduğunun altını çizmektedir. Sözcükleri uygun şekilde kullanmak
öncelikle davranış ve kişilik oluşumu için kapanmamış bir defter sayılabilecek
çocukluk döneminde sonrasında bireylerin kendi kimliği üzerinden dünyayı
keşfetmeye çalıştığı ergenlik döneminde psikososyal açıdan sağlıklı olmalarına
katkıda bulunacaktır. Çocukluk dönemi için “Çocuklar donmamış beton gibidir,
üzerlerine ne düşse iz bırakır”.3 Ergenlik dönemi için ise “Ergenliğin normalliği,
anormalliğidir”.4 ifadeleri çocukluk yaşantılarının izlerinin kalacağını, ergenlik
döneminde yaşanan dürtüsel süreçleri, duygu ve düşünce çalkantılarını
vurgulamaktadır. Gelişim dönemlerine ait gelişim krizlerini başarılı bir şekilde
atlatabilmek çocuklukta kazanılan güven, özgürlük, girişkenlik, yeterlilik hisleri ile
mümkündür. Çocukluk ve ergenlik döneminde başarılı ve sevilir bir imaj sahibi olma
isteği, arkadaş gruplarının değerlendirmelerinin ve grup aidiyetinin önem kazanması,
hem cins ve karşı cinsle ilişkide kalma isteği göze çarpar. İlgili açıklamalar ışığında

1
Jiddu Krishnamurti, Life in Freedom, (The Star Publishing Trust, 1928), Chapter: The Search
2
Sigmund Freud, Psikanalize Giriş Seminerleri (Erişim 28 Mayıs 2020)
3
Haim Ginott, Anne Baba ve Çocuk Arasında (İstanbul: Okuyanus Yayınları, 2008)
4
Anna Freud, Ben ve Savunma Mekanizmaları (İstanbul: Metis Yayınları, 2011), 97

iii
iki dönem içinde kritik olan becerilerin sosyal beceriler olduğu görülmektedir. Bu
sebeple ilgili araştırmada bireylerin psikososyal gelişimlerini etkileyeceği düşünülen
hayır diyebilme becerisi, sosyal becerilerin kullanımını zorlaştıran sosyal anksiyete ve
akran ilişkilerini etkileyebilen bağımlılık türlerinden biri olan bilgisayar oyun
bağımlılığı ele alınacaktır.

iv
Yüksek lisans eğitimimi değerli kılan, bireylere ve çocuklara ilişkin farklı bir bakış
açısı kazanmamı sağlayan, fikrine başvurduğum zaman sabırla vakit ayıran,
birikimlerinden yararlanma şansı yakalamış olduğum kıymetli hocam ve tez
danışmanım Prof. Dr. Ali ERYILMAZ’a, çalışmamı titizlikle inceleyen Dr. Besra
TAŞ’a ve Dr. Esra TÖRE’ye sonsuz teşekkürlerimi sunarım.

Mücadelesini ve azmini örnek aldığım, bana ve kardeşlerime kitap sevgisini aşılayan,

sahip olduğum ilkelere ve değerlere her şartta sahip çıkmayı öğreten başta babam
Kemal ÇELİK’e, hayatım boyunca desteğini esirgemeyen anneme ve kardeşlerime
teşekkürü borç bilirim. Son olarak, verileri toplama aşamasında yardımlarından dolayı
araştırmaya gönüllü olarak katılmayı kabul eden öğrencilerime teşekkür ederim.

Büşra ÇELİK

İstanbul-2021

v
 ÖZET
YÜKSEK VE DÜŞÜK DÜZEYDE HAYIR DİYEBİLME
BECERİSİNE SAHİP OLAN ÖĞRENCİLERİN SOSYAL
ANKSİYETE VE BİLGİSAYAR OYUN BAĞIMLILIĞI
AÇISINDAN İNCELENMESİ
Büşra ÇELİK

Yüksek Lisans, Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık

Tez danışmanı: Prof. Dr. Ali ERYILMAZ
Temmuz, 2021-187 Sayfa

İlişkisel tarama modelinin tercih edildiği bu çalışmada yüksek ve düşük

düzeyde hayır diyebilme becerisine sahip olan öğrencilerin; hayır diyebilme
düzeylerinin, sosyal anksiyete ve bilgisayar oyun bağımlılığı ile çeşitli demografik
değişkenler açısından incelenmesi amaçlanmıştır. Araştırmada Çocuklar İçin Hayır
Diyebilme Becerisi Ölçeği, Çocuklar İçin Sosyal Anksiyete Ölçeği, Çocuklar İçin
Bilgisayar Oyun Bağımlılığı Ölçeği ve araştırmacının oluşturduğu kişisel bilgi formu
kullanılarak veriler toplanmıştır. Araştırmaya 4. ve 5.sınıfa devam eden 309 öğrenci
katılmış, öğrencilerin 168’i (%45.6) kadın ve 241’i (%54.4) erkektir. Çalışmanın
analizinde öncelikle tüm grup için yapılan analiz bulgularına yer verilmiştir. Daha
sonra gruplar düşük ve yüksek düzeyde hayır diyebilme düzeylerine göre
ayrılmışlardır. Çalışmada verilerin analizinde T testi, Mann Whitney U testi,
Korelasyon ve Regresyon analizleri yapılmıştır. Regresyon ve korelasyon analizleri
sadece homojenlik koşulunu sağlayan değişkenlerle yapılmıştır.

Araştırma bulgularına göre çalışma grubunda yer alan tüm öğrencilerin analiz
bulgularında hayır diyebilme becerisi ve cinsiyet arasında anlamlı farklılık
bulunmuştur. Bu farklılık kız öğrencilerin lehinedir. Kız öğrencilerin sosyal anksiyete
puan ortalaması erkek öğrencilerden düşüktür ve bu fark anlamlı bulunmamıştır.
Bilgisayar oyun bağımlılığında kız öğrencilerin sıra ortalaması ile erkek öğrencilerin
sıra ortalaması arasındaki fark anlamlı bulunmuştur. Bu fark erkeklerin lehinedir. Tüm
öğrenciler için yüksek ve düşük düzeyde hayır diyebilme becerisine göre hayır
diyebilme becerisi, sosyal anksiyete ve bilgisayar oyun bağımlılığı bulguları

vi
incelendiğinde düşük düzeyde hayır diyebilen öğrencilerin hayır diyebilme puan
ortalaması yüksek düzeyde hayır diyebilen öğrenci grubundan düşük, sosyal anksiyete
ve bilgisayar oyun bağımlılığı ortalamaları ise yüksektir. Bulunan farklar anlamlıdır.
Öğrencilerin sınıf düzeyine göre hayır diyebilme, sosyal anksiyete ve bilgisayar oyun
bağımlılıkları anlamlı farklılık göstermemektedir.

Düşük düzeyde hayır diyebilen öğrencilerin bulguları incelendiğinde kız öğrencilerin

hayır diyebilme ve sosyal anksiyete puan ortalaması erkek öğrencilerin ortalamasından
yüksektir. Ancak bu fark anlamlı bulunmamıştır. Bilgisayar oyun bağımlılığında ise
anlamlı fark bulunmuştur. Bu fark erkeklerin lehinedir. Öğrencilerin sosyal anksiyete
ve bilgisayar oyun bağımlılıkları arasında pozitif yönde anlamlı bir ilişki bulunurken
bilgisayar oyun bağımlılığı ile hayır diyebilme arasındaki ilişki pozitif yönlü ancak
anlamlı değildir. Sosyal anksiyete ve bilgisayar oyun bağımlılığı öğrencilerin hayır
diyebilme becerisini anlamlı olarak açıklayamamaktadır.

Yüksek düzeyde hayır diyebilen öğrencilerin bulguları incelendiğinde ise kız

öğrencilerin hayır diyebilme puan ortalaması erkek öğrencilerden düşük, sosyal
anksiyete puan ortalaması ise kız öğrencilerde erkek öğrencilerden daha yüksektir.
Ancak bu farklıklar anlamlı bulunmamıştır. Bilgisayar oyun bağımlılığında anlamlı
fark bulunmuştur. Bu fark erkeklerin lehinedir. Öğrencilerin hayır diyebilme becerisi
ve sosyal anksiyeteleri arasında negatif yönde anlamlı bir ilişki bulunmuştur. Hayır
diyebilme becerisine etkisi incelenen sosyal anksiyetenin hayır diyebilme becerisini
negatif yönde anlamlı olarak açıkladığı sonucuna ulaşılmıştır.

Anahtar kelimeler: Hayır Diyebilme Becerisi, Sosyal Anksiyete, Bilgisayar Oyun

Bağımlılığı

vii
 ABSTRACT
EXAMINATION OF STUDENTS WITH HIGH AND LOW
LEVEL OF SAYING “NO” SKILL: FROM THE PERSPECTIVES
OF SOCIAL ANXIETY AND COMPUTER GAMING
ADDICTION

Büşra ÇELİK

Master’s, Guidance and Psychological Counseling

Thesis advisor: Prof. Dr. Ali ERYILMAZ
July, 2021-187 Pages
The relational screening model was preferred in this study, and the study including the
students who had the ability to say no at high or low levels aimed to examine the levels
of being able to say no in terms of social anxiety, computer game addiction and various
demographic variables. Data were collected using the Ability to Say No for Children
Scale, the Social Anxiety Scale for Children, the Computer Game Addiction Scale for
Children, and the personal information form created by the researcher. 309 students
attending the 4th and 5th grades participated in the study, 168 (45.6%) of the students
were female and 241 (54.4%) were male. First analyse included all the groups attented
in the study. Then, the analyses were performed for each group with low and high
levels of saying no. In the study, T test, Mann Whitney U test, Correlation and
Regression analyzes were used in the analysis of the data. Regression and correlation
analyses were performed only with the variables satisfying the homogeneity condition.

Findings by the analysis all the student groups showed a significant correlationbetween
the ability to say no and gender. This difference is in favor of female students. The
mean social anxiety score of female students was lower than that of male students, and
this difference was not significant. The difference between the mean rank of female
students and the mean rank of male students in computer game addiction was found to
be significant. This difference is in favor of men. When the findings of saying no,
social anxiety and computer game addiction for all student groups with the ability to
say no at a high or low level are examined, the mean score of saying no at low level is
lower than the mean score of saying no at a low level, and the mean of social anxiety

viii
and computer game addiction is higher than the group of students who had saying no
at a high level. The differences found are significant. Students’ ability to say no
according to their grade level, social anxiety and computer game addictions do not
differ significantly.

When the findings of the students who had saying no at a low level are examined, the
mean score of saying no and social anxiety of female students is higher than the
average of male students. However, this difference was not significant. A significant
difference was found in computer game addiction. This difference is in favor of men.
While there is a positive and significant relationship between students’ social anxiety
and computer game addictions, the relationship between computer game addiction and
being able to say no is positive but not significant. Social anxiety and computer game
addiction cannot significantly explain the ability of students to say no.

When the findings of the students who had saying no at a high level are examined, the
mean score of saying no of female students is lower than that of male students, and the
mean score of social anxiety is higher in females than males students. However, these
differences were found not to be significant. A significant difference found in
computer game addiction is in favor of men. A negative and significant relationship
was found between students’ ability to say no and their social anxiety. It was concluded
that social anxiety, the effect of which was examined on the ability to say no, explained
the ability to say no in a negative way and significantly.

Keywords: Ability to Say No, Social Anxiety, Computer Game Addiction

ix
 İÇİNDEKİLER

TEZ ONAYI ................................................................................................................ i

BİLİMSEL ETİK BİLDİRİMİ ................................................................................. ii

ÖN SÖZ ...................................................................................................................... iii

ÖZET.......................................................................................................................... vi

ABSTRACT ............................................................................................................. viii

İÇİNDEKİLER .......................................................................................................... x

TABLOLAR LİSTESİ…………………………………………………………....xiii

KISALTMALAR………………………………………………………………..…xv

BİRİNCİ BÖLÜM

GİRİŞ .......................................................................................................................... 1

1.1. Problem ................................................................................................................. 6

1.2. Amaç ....................................................................................... …………………..7

1.3. Araştırmanın Önemi .............................................................................................. 9

1.4. Varsayımlar ..................................................................................................... …11

1.5. Sınırlılıklar ........................................................................................................ ..11

1.6. Tanımlar ............................................................................................................ ..12

İKİNCİ BÖLÜM

HAYIR DİYEBİLME BECERİSİ, SOSYAL ANKSİYETE VE BİLGİSAYAR

OYUN BAĞIMLILIĞI ........................................................................................... 13

2.1. Hayır Diyebilme Becerisi….………………………………………………...….13

2.1.1. Hayır Diyebilme Becerisinin Önemi………………………………….…16

2.1.2. Hayır Diyememenin Nedenleri ve Sonuçları ………………...………….35

2.1.3. Hayır Diyebilme Becerisine Sahip Bireylerin ve Çocukların Özellikleri...36

x
2.2. Sosyal Anksiyete……………………………………………………… ............. 38

2.2.1. Sosyal Anksiyete Bozukluğu (SAB) Tanımı…………………………….38

2.2.2. SAB’nin Farklı Açılardan İncelenmesi……………………………….…49

2.2.3. SAB ile Başa Çıkma Stratejileri/ Güvenlik Sağlayıcı Davranışlar………54

2.2.4. SAB Hazırlayıcı Etmenler/ Risk Faktörleri…………………………...…56

2.2.5. Sosyal Anksiyete İle Başa Çıkmanın Önemi ........................................... 57

2.2.6. Sosyal Anksiyetenin Bireyler ve Çocuklar Üzerindeki Etkileri .............. 58

2.2.7. Hayır Diyebilme Becerisi ve Sosyal Anksiyete……………………....…60

2.3. Bilgisayar Oyun Bağımlılığı ………………...………………………………….62

2.3.1. Oyun ve Dijital Oyunlar…………………………………………...….....62

2.3.2. Dijital Oyunlar ve Bilgisayar Oyunları……………………………...…..63

2.3.3. Bilgisayar Oyun Bağımlılığı (BOB)………………………….……….…66

2.3.4. Bilgisayar Oyun Bağımlılığının Çocuklar Üzerindeki Etkileri…………..68

2.3.5. BOB ile Başa Çıkmanın Önemi………………………………...……..…72

2.3.6. Hayır Diyebilme Becerisi ve Bilgisayar Oyun Bağımlılığı……………...78

2.4. İlgili Araştırmalar…………………………………………………………….....78

2.4.1. Hayır Diyebilme Becerisi ile İlgili Araştırmalar…………………………78

2.4.2. Sosyal Anksiyete ile İlgili Araştırmalar………………………………….80

2.4.3. Bilgisayar Oyun Bağımlılığı ile İlgili Araştırmalar…………………..….82

2.4.4. Hayır Diyebilme Becerisi, Sosyal Anksiyete ve Bilgisayar Oyun

Bağımlılığı ile İlgili Araştırmalar……………………………...................……..83

ÜÇÜNCÜ BÖLÜM

ARAŞTIRMA YÖNTEMİ……………………………………………………...…86

3.1. Araştırmanın Modeli ........................................................................................... 86

3.2. Çalışma Grubu…………………………………………..……………..……......86

xi
3.3. Veri Toplama Araçları ........................................................................................ 89

3.3.1. Kişisel Bilgi Formu .................................................................................. 89

3.3.2. Çocuklar İçin Hayır Diyebilme Becerisi Ölçeği ...................................... 89

3.3.3. Çocuklar İçin Sosyal Anksiyete Ölçeği………………………………..…90

3.3.4. Çocuklar İçin Bilgisayar Oyun Bağımlılığı Ölçeği…………………...…90

3.4. Verilerin Toplanması .......................................................................................... 91

3.5. Verilerin Analizi ................................................................................................. 91

DÖRDÜNCÜ BÖLÜM

ARAŞTIRMA BULGULARI .................................................................................. 94

4.1. Tüm Araştırmaya Yönelik Bulgular………………………………………….....94

4.2. Bütün Öğrencilere Yönelik Bulgular……………………………..…………..…95

4.3. Düşük Düzeyde Hayır Diyebilen Öğrencilere Yönelik Bulgular………………..99

4.4. Yüksek Düzeyde Hayır Diyebilen Öğrencilere Yönelik Bulgular……..………103

BEŞİNCİ BÖLÜM

DEĞERLENDİRME VE TARTIŞMA ................................................................ 107

5.1. Sonuç ve Tartışma ............................................................................................. 107

5.2. Öneriler……………………………………………………………………….. 125

KAYNAKÇA .......................................................................................................... 127

EKLER .................................................................................................................... 161

ÖZ GEÇMİŞ………………………………………………………………………172

xii
 TABLOLAR LİSTESİ

Tablo 3.1: Hayır Diyebilme Becerisi, Sosyal Anksiyete ve Bilgisayar Oyun

Bağımlılığına İlişkin Verilerin Basıklık ve Çarpıklık Değerleri

Tablo 4.1: Öğrencilerin Demografik Bilgileri Frekans ve Yüzde Değerler

Tablo 4.2: Tüm Grup Öğrencilerin Analizi/ Betimsel İstatistikler

Tablo 4.3: Tüm Öğrencilerin Betimsel İstatistik ve Hayır Diyebilme, Sosyal Anksiyete
Puanlarına İlişkin Bağımsız örneklemler Cinsiyet-T Testi Sonuçları

Tablo 4.4: Tüm Öğrencilerin Betimsel İstatistik ve Bilgisayar Oyun Bağımlılığı

Puanlarına İlişkin Cinsiyet-Mann Whitney U Testi Sonuçları

Tablo 4.5: Yüksek ve Düşük Düzeyde Hayır Diyebilme Becerisine Sahip Tüm
Öğrencilerin Hayır Diyebilme, Sosyal Anksiyete ve Bilgisayar Oyun Bağımlılığına
İlişkin Betimsel İstatistik Sonuçları

Tablo 4.6: Yüksek ve Düşük Düzeyde Hayır Diyebilme Becerisine Sahip Tüm
Öğrencilerin Hayır Diyebilme, Sosyal Anksiyete ve Bilgisyar Oyun Bağımlılığı Puan
Ortalamalarına İlişkin Bağımsız Örneklemler T-testi Sonuçları

Tablo 4.7: Tüm Öğrencilerin Sınıf Düzeyine Göre Hayır Diyebilme, Sosyal Anksiyete
ve Bilgisayar Oyun Bağımlılıklarına İlişkin Betimsel İstatistikler ve Bağımsız
Örnekler T Testi Sonuçları

Tablo 4.8: Düşük Düzeyde Hayır Diyebilen Öğrencilerin Analizi/ Betimsel

İstatistikler

Tablo 4.9: Düşük Düzeyde Hayır Diyebilen Öğrencilerin Betimsel İstatistik ve Hayır
Diyebilme, Sosyal Anksiyete Puanlarına İlişkin Bağımsız Örneklemler Cinsiyet-T
Testi Sonuçları

Tablo 4.10: Düşük Düzeyde Hayır Diyebilen Öğrencilerin Betimsel İstatistik ve

Bilgisayar Oyun Bağımlılığı Puanlarına İlişkin Cinsiyet-Mann Whitney U Testi
Sonuçları

Tablo 4.11: Düşük Düzeyde Hayır Diyebilen Öğrencilerin Hayır Diyebilme, Sosyal
Anksiyete ve Bilgisayar Oyun Bağımlılığı Değişkenlerine İlişkin Pearson Korelasyon
Analizi Sonuçları
xiii
Tablo 4.12: Düşük Düzeyde Hayır Diyebilen Öğrencilerin Hayır Diyebilme, Sosyal
Anksiyete ve Bilgisayar Oyun Bağımlılığına İlişkin Betimsel İstatistik Sonuçları

Tablo 4.13: Düşük Düzeyde Hayır Diyebilen Öğrencilerin Sosyal Anksiyete ve

Bilgisayar Oyun Bağımlılığı Düzeylerinin Hayır Diyebilme Becerilerini Yordamasına
İlişkin Çoklu Regresyon Analizi Sonuçları

Tablo 4.14: Yüksek Düzeyde Hayır Diyebilen Öğrencilerin Analizi/ Betimsel

İstatistikler

Tablo 4.15: Yüksek Düzeyde Hayır Diyebilen Öğrencilerin Betimsel İstatistik ve

Hayır Diyebilme, Sosyal Anksiyete Puanlarına İlişkin Bağımsız Örneklemler
Cinsiyet-T Testi Sonuçları

Tablo 4.16: Yüksek Düzeyde Hayır Diyebilen Öğrencilerin Betimsel İstatistik ve

Bilgisayar Oyun Bağımlılığı Puanlarına İlişkin Cinsiyet-Mann Whitney U Testi
Sonuçları

Tablo 4.17: Yüksek Düzeyde Hayır Diyebilen Öğrencilerin Hayır Diyebilme ve Sosyal
Anksiyete Değişkenlerine İlişkin Pearson Korelasyon Analizi Sonuçları

Tablo 4.18: Yüksek Düzeyde Hayır Diyebilme Becerisine Sahip Öğrencilerin Sosyal
Anksiyete ve Düzeylerinin Hayır Diyebilme Becerilerini Yordamasına İlişkin Basit
Regresyon Analizi Sonuçları

xiv
 KISALTMALAR

MEB: Millî Eğitim Bakanlığı

TÜİK: Türkiye İstatistik Kurumu

TDK: Türk Dil Kurumu

İKGV: İnsan Kaynağını Geliştirme Vakfı

CETAD: Cinsel Eğitim Tedavi ve Araştırma Derneği

APA: Amerikan Psikoloji Derneği

SAB: Sosyal Anksiyete Bozukluğu

BOB: Bilgisayar Oyun Bağımlılığı

DSM: Mental Bozuklukların Tanısal ve Sayımsal El Kitabı veya Ruhsal Bozuklukların

Tanısal ve İstatistiksel El Kitabı

ICD: Ruhsal ve Davranışsal Bozuklukların Sınıflandırılması

DSÖ: Dünya Sağlık Örgütü

BDT: Bilişsel Davranışçı Terapi

CBT: Cognitive Behavioural Therapy

BT: Bilişim Teknolojileri

𝑋 ̅ : Ortalama

HÖ: “Hayır” Diyebilme Becerisi Ölçeği

KBF: Kişisel Bilgi Formu

xv
 BİRİNCİ BÖLÜM

GİRİŞ

Teknolojinin hızla gelişmesi ve bilgiye kolay bir şekilde ulaşabilme ile dünya üzerinde
birçok şey değişime uğramaktadır. Bu gelişimin getirdiği ve gerektirdiği değişim
hayatın pek çok alanını etkilemektedir. Toplumlar içerisinde yaşanan değişimler
bireyleri, ebeveynleri ve nihayetinde ailelerinden etkilenen çocukların gelişimini
etkilemektedir (Goodwin, 2018: 10). Gelişim bütüncül olarak ele alındığında
bireylerin doğduğu andan itibaren fiziksel, biyolojik, sosyal, zihinsel başta olmak
üzere gelişimlerini sağlıklı bir şekilde devam ettirebilmesi için birtakım haklara sahip
olduğu görülür (Yörükoğlu, 2002: 29). Bireyler yaşadıkları dünyada ihtiyaçlarını
karşılamayı sağlayan temel haklara ve özgürlüklere sahiptir. Bireyler özgürlüğü elde
edebilmek, haklarını ve sınırlarını korumak, çevresindeki insanlara durmaları gereken
sınırları öğretmek, kendi değerlerini ortaya koymak için “hayır” diyebilmeye ihtiyaç
duyarlar (Kemp, 2006). Hayır diyebilme hem bireyin hakkı hem de bireye çocukluk
çağlarından itibaren kazandırılması gereken bir beceri olarak tanımlanmıştır
(Herrmann ve McWhirter, 1997: 177). Alan yazın incelendiğinde hayır diyebilmenin
sosyal beceri, kişisel hak, atılganlık, güvengenlik gibi kavramların içerisinde yer aldığı
görülmektedir (Turhan, 2003; Pfeiffer, 2010; Aslan ve Özcebe, 2008).

Pfeiffer (2010) hayır diyebilmeyi, bireyin haksızlık yaşadığında ilgili durumu

sorgulamasına iten diğer bireylerin öğütlerine karşı kendi kararlarını ve önceliklerini
suçluluk duygusu yaşamadan belirleyebilmesini sağlayan benliğine ait bir hak olarak
tanımlamıştır. Hayır diyebilme atılganlık hakkı olarak ifade edilmektedir (Akt.,
Yılmaz, 2018: 23). Hayır diyebilme, reddetme ve direnebilme aşamalarında eyleme
dökülmesi gereken Turhan’ın (2003: 3) atılganlık hakları içerisinde yer aldığını ifade
ettiği bir beceridir. Atılganlık hakları bireyi zorlayıcı yaşantılar yaşamaktan ve
zorunluluklardan alıkoyarak bireyin stresli yaşantılar yaşamasının önünde engel
olabilmektedir.

Birey atılganlık haklarını kullanarak kişiler arası ilişkilerinde eşitliğe önem veren ve
güç dengesi sağlayabilen, baskı ve korkuları dışarıda bırakabilen, hayat kalitesini
yükseltecek seçimleri yapabilen ve hayatına dair hedef koyabilen, haksızlıklara karşı
uygun savunma tepkisi gösterebilen aynı zamanda sınırlarını koruyabilen ve hayır
1
diyebilen özelliklere sahip olur. Atılgan davranış başka insanların haklarını göz ardı
etmeden duygu ve düşünceleri uygun şekilde ifade edebilmeyi, doğal ve samimi
davranabilmeyi ve diğer insanların haklarına da saygı duyarak kendi hakkımızı
savunabilmeyi sağlar (Turhan, 2003: 2-3). Atılgan davranış Turhan’a (2003) göre dört
ayrı ve özgün tepki örüntüsüne ayrılmaktadır. “1. Hayır diyebilme yeteneği, 2. Bir
istekte bulunabilme yeteneği, 3. Olumlu ya da olumsuz duyguları ifade edebilme
yeteneği, 4. Genel tartışmaları başlatabilme, sürdürebilme ve sonuçlandırabilme
yeteneğidir”. Bu tanıma göre atılganlık, insanların kendini uygun şekilde ifade edip
gerektiği zaman hayır diyebilme becerisine sahip olabilmesi şeklinde tanımlanabilir.
Hayır diyebilmek bir hak, reddetme tepkisi, güvengenlik özelliği olduğu gibi aynı
zamanda bir beceri olarak ele alınabilir. Hayır diyebilmenin ilişkili olduğu bir diğer
kavram ise güvengenlik kavramıdır.

Güvengenlik, bireyin duygu ve düşüncelerini rahatlıkla ifade edebilmesi, haksızlığa

uğradığında hakkını araması ve iradesini kullanabilmesini içermektedir (Gökalan,
2000: 19). Güvengenlik özellikleri gösteren güvengen bireyi, “hayır” diyebilme
hakkına ve becerisine sahip, kendini duygu ve düşüncelerini iyi bir şekilde ifade
edebilen, sağlıklı iletişim kurabilen birey şeklinde tanımlamak mümkündür. Hayır
diyebilmek beceri olarak ele alındığında bireyin tehdit ve tehlike içeren davranışlarla
karşı karşıya kaldığı durumu reddedebilmesini, kendi iradesini kullanabilmesini ve
seçimler yapabilmesini sağlayan tutum ve davranış biçimi olarak tanımlanabilir (Aslan
ve Özcebe, 2008: 10). Hayır diyebilme becerisinin önem taşıyan başka bir yönü ise
ebeveyn olan bireyler ve çocuklar arasında kurulan ilişkide doğru şekilde
kullanılmasıdır. Ebeveynler çocuklarına genellikle onları tehlikelerden korumak,
çocukların kurallara uymasını sağlamak, yanlış olan davranışlar hakkında uyarıda
bulunmak için hayır demektedirler. Ebeveynlik söz konusu iken hayır diyebilmekte
önemli faktör çocuğa nasıl, ne zaman ve hangi aralıklarla hayır denileceğinin ayrımını
yapabilmektir (Brenner, 2003: 54). Ebeveynlerin kendi hayatlarında uygun şekilde
hayır diyebilmeyi başarabilmeleri çocuklarına bu beceri ile ilgili olumlu rol model
olabilmelerini sağlayabilmektedir.

Ebeveynlerin çocuklara hayır diyebilmesi kadar çocuklarında istemedikleri veya zarar

görecekleri durumları “hayır” diyerek reddetmesi önemlidir. Erken çocukluk çağından
itibaren çocuklara istenmeyen durumlara karşı hayır diyebilmeyi ve nasıl hayır

2
denileceğini öğretmek çocuk istismarını ve ihmalini önleyici uygulamalar
çerçevesinde ele alınmalıdır (Ögel, Tarı ve Eke, 2006: 39).

Mevcut çalışmada hayır diyebilme becerisi öğrencilerin kişisel hak ve sınırlarının ihlal
edilmesi ya da ihlalin ihtimali durumunda kendilerine yöneltilen zararlı davranış ve
faaliyetlere yönelik hayır diyebilmeleri şeklinde ele alınmaktadır. Gerekli gördüğü
durumlarda hayır diyebilen çocukların bilinç düzeyi yüksek, kendi hak ve
sorumluluklarını bilen ve başkalarının hakkını gözeten, sınırlarını koruyan, öz güveni
yüksek yetişkinler olacağı düşünülmektedir.

Benlik saygısının gelişimi için ise sağlıklı kimlik kazanımının sosyal etkileşimlerle
yakından ilgili olduğu okul çağı (6-12 yaş) döneminde öğrenciler için akran ve
öğretmenlerinin görüşleri oldukça önemlidir (Yavuzer, 2016: 12). Sosyal etkileşimleri
ve sosyal ortamlarda performansı etkileyen durumlardan biri de sosyal anksiyetedir.
Sosyal anksiyete; başkaları tarafından değerlendirilmeye ilişkin aşırı düzeyde verilen
önemi, utanç duymayı ve rezil olmak gibi birçok durumdan abartılı bir şekilde
korkmayı içerir (Dilbaz, 2007: 325-336). Sosyal anksiyete bireyin sosyal
etkileşimlerinde küçük düşeceğinden ve olumsuz değerlendirileceğinden aşırı şekilde
korkmasıdır. Korku yaşandığında bireyin dikkati kendisine yönelmiştir (Dilbaz, 1997:
18). Genel olarak bireyde kalp çarpıntısı, terleme, yüzün kızarması, titreme şeklinde
fiziksel belirtiler görülür. Olumsuz değerlendirme ve eleştirilere karşı aşırı duyarlı
olma hali, düşük benlik saygısı, sosyal etkileşim kurma becerilerinde yetersizlik,
girişken olmayı gerektiren durumlarda güçlük yaşamak sosyal anksiyetenin
belirtilerindendir (Dilbaz, 1997: 18). Sosyal anksiyete bireyin toplumsal ilişkilerinin
bozulmasına sebep olan, sosyal işlevselliğini ve yaşam kalitesini düşüren, kronikleşme
eğiliminde olan ciddi bir sorundur (Dilbaz, 2000: 3-4).

Sosyal anksiyete ile ilgili yapılan görülme sıklığını ifade eden epidemiyolojik
çalışmalar, bu bozukluğun çocuk, ergen ve yetişkinlerde oldukça yaygın olduğunu
belirtmektedir (Beidel, 1991: 545). Çocukluk ve ergenlik dönemlerinde izlerine
rastlanan sosyal anksiyetenin nedenleri arasında bireylerin olumlu rol modele sahip
olmamaları, sahip oldukları ailenin sosyal ilişkilerinin zayıf olması ile sağlıklı sosyal
beceriler geliştirebilecekleri uygun ortamı bulamamış olmaları gösterilmiştir
(Kearney, 2008: 266). Sosyal anksiyete belirtilerinin, erken çocukluk çağında
gözlenebilmesi mümkündür ancak çocukluk çağında çocuğun uslu, sakin, sessiz,
çekingen, uyumlu olması gibi etiketlerle aile, okul ve çevre tarafından pekiştirilmesi

3
sebebiyle bozukluğun bireylerin çocukluk döneminden çok ergenlik döneminde
görüldüğü kanısı kabul görmüştür (Demir, vd., 2000: 43).

Sosyal etkileşimden rezil olma korkusuyla kaçınan çocuk, ergen ve yetişkin bireyler
sosyal medyayı sosyalleşmek ve çevrim içi etkileşimler kurmak için kullanarak dijital
oyunlara yönelebilirler. Dijital dünya ile sağlanan sosyal etkileşime zarar vermemek
ve akran onayını almak için öğrencilerin akran gruplarına hayır diyemeyeceği olasıdır
(Davis, 2001: 187-195). Akran gruplarıyla kurulan zararlı etkileşimler oyun ve madde
bağımlılıkları, zaman yönetimini sağlayamama gibi olumsuz durumlara neden olabilir.
Çocukların ve bireylerin “hayır” diyebilme becerisine sahip olması kadar önemli olan
başka bir konu, zarar görebilecekleri durum ve kişilere karşı hangi durumlarda hayır
diyecekleridir (Yılmaz, 2018: 61). Hayır diyebilme becerisinin kullanılması gereken
durumlardan bir diğeri bağımlılık yapan durumlar ve maddelere karşı direnebilmektir.
Çocukluk çağında bağımlılık yapıcı madde kullanımını deneme döneminde ve bu
maddeye bağımlılık sürecinin başlangıcında “hayır” diyememenin etkisi
bulunmaktadır (Kamışlı, vd., 2008: 7).

Çocuklar dâhil olmak üzere tüm bireyler “hayır” diyebilme becerisi sayesinde
bağımlılık süreçlerinden, istenmeyen durum ve davranışlara özgü teklif ve çağrılardan
kendilerini koruyabilmektedirler (Karlıkaya ve Özkan, 2011: 251). Çocukluk çağında
yaşanabilecek bağımlılıklar düşünüldüğünde teknolojik gelişmelerin etkisiyle
bireylerin ve çocukların en önemli eğlence, boş zamanlarını değerlendirme ve
bağımlılık araçlarından birinin bilgisayar oyunları olduğu görülür (Kars, 2010: 27).
Bilgisayar oyun bağımlılığı; oyunu bırakmak istese de bırakamama, kendisine sunulan
oyun tekliflerine hayır diyememe, sürekli oyun oynamayı düşünme, oyun oynamadığı
zaman mutsuz olma gibi alt boyutları içerir (Horzum, Ayas ve Balta: 2008). Horzum
(2011: 58) bilgisayar oyun bağımlılığını; oyuncunun bir oyunu devamlı bir şekilde
düşünmesi, sürekli oyunla ilgilenmesi ve oyunu bırakamaması olarak tanımlamıştır.

Oyun bağımlılığı bireyin sosyal etkileşimlerini olumsuz etkilemesi bakımından

incelendiğinde bağımlılığın öğrencilerin yaşamlarına ve kendilerine
yabancılaşmalarına, okuldan uzaklaşmalarına, intiharına neden olabildiği
görülmektedir (NIMF, 2006: 4). Bireylerin hayatlarında ve sosyal etkileşimlerinde
yaşanan sorunlar, yabancılaşmaların ve işlevsellik kayıplarının olması bireyin
psikopatolojik sorunlar yaşamasına, bireyde ruh sağlığı ve davranış problemlerinin
başlangıcına neden olabilir. Bağımlılık süreci ve bağımlılık yapan maddelerin

4
kullanımı ile ruh sağlığı problemlerinin ilişkisi incelendiğinde sosyal fobinin bu
patolojilerden biri olduğu görülür (Kamışlı, vd., 2008: 8).

Genel olarak dijital oyunlar içerisinde yer alan bilgisayar oyunlarına aşırı bir şekilde
zaman ayırma bireylerin sosyal etkileşimlerinin zarar görmesine, öğrenciler için okul
yaşamında yetişkin bireyler için iş yaşamında uyumsuzluklara ve bağımlılık sürecine
sebep olabilmektedir (Strittmatter vd., 2015: 6). Bu gerekçelerden hareketle bu
çalışmada hayır diyebilme becerisi, sosyal anksiyete ve bilgisayar oyun
bağımlılığından büyük oranda etkileneceği düşünülen ilköğretim 4. ve 5.sınıf
öğrencileri ele alınmıştır. Alan yazında Türkiye’de ilkokul öğrencilerine ve çocukluk
çağına ilişkin hayır diyebilme becerisinin yer aldığı çalışmalar oldukça sınırlı
olduğundan ilgili bilgi ve bulgular da az sayıdadır (Yılmaz, 2018; Bozkurt, 2020). Bu
sebeple ilköğretim öğrencilerine ve çocuklara yönelik direkt olarak hayır diyebilme
becerisinin ele alındığı araştırmalara gereksinim duyulmaktadır. İlgili alan yazın
incelendiğinde hayır diyebilme becerisi ile ilgili yapılan çalışmalarda hayır diyebilme
bir beceri olarak değil genel olarak atılganlık hakkı ve reddetme davranışlarından biri
olarak ele alınmıştır (Turhan, 2003: 3).

Yapılan bu araştırmada ise “hayır” diyebilme becerisine doğrudan odaklanılmıştır.

Bireyin hayır diyebilme becerisini kullanarak doğru ve faydalı eylemlerde bulunması
ile sosyal anksiyete ve bilgisayar oyun bağımlılığını yönetebilmesinin paralel olduğu
düşünülmektedir. Yapılan diğer araştırmalarda hayır diyebilme becerisi ile ilgili
doğrudan ölçek kullanılmazken; sınırlı sayıda araştırmada doğrudan ölçek
kullanılmıştır (Yılmaz, 2018). Bu bilgiler sonucunda araştırmanın amacına uygun
olarak yüksek ve düşük düzeyde hayır diyebilme becerisine sahip olan öğrencilerin
sosyal anksiyete ve bilgisayar oyun bağımlılıkları incelenmiştir.

Alan yazın incelendiğinde yüksek düzeyde hayır diyebilen bireylerin atılgan ve

güvengen (Terakye, 1994: 128) zaman yönetimini sağlayabilen (Balcı, 1990: 98-100),
kendini istismar durumunda koruyabilen (Herrmann ve McWhirter, 1997: 177)
reddetme özelliği gösteren, sorgulayıcı bir yapıya sahip oldukları görülür (Froom,
1987: 13). Hayır diyemeyen ya da düşük düzeyde hayır diyebilen bireyler ise güç ve
otoriteden korkan (Froom, 1987: 14), komformist/ sorgulamadan itaat eden (Yeniçeri,
2011: 70), boyun eğici, pasif, sınırlarını koruyamayan (Cloud ve Townsed, 1997: 27)
özelliklere sahiplerdir.

5
Bu bilgilerden hareketle bireylerin hayır diyebilme becerilerinin yüksek ve düşük
düzey şeklinde ayrılması durumunda öğrencilerin sosyal anksiyetelerinin, bilgisayar
oyun bağımlılıklarının değişkenlik gösterebileceği ve yapılan araştırmanın sonucunun
da etkilenebileceği düşünülmektedir. Bu bölümde; problem, araştırmanın amacı,
araştırmanın önemi, varsayımlar, sınırlılıklar ve tanımlar bölümlerine yer verilmiştir.

1.1. Problem

Hayır denilmesi gereken durum ve kişilere uygun bir şekilde hayır diyebilmek
bireylerin hayatlarını toplumun yargılarına bakmaksızın kendi seçimleriyle
şekillendirmesini sağlayan, dolayısıyla birçok kavram ve durumla ilişkili bir
durumdur. Hayır diyebilme becerisi, sosyal beceriler kapsamında atılgan davranışlara
yol açan bireylerin yaşamlarını etken hale getiren bir beceridir (Yılmaz, 2018: 56).
Cloud ve Townsend (1997: 27) söz konusu beceriyi bireylerin haklarının ve
sınırlarının ihlal edildiği veya ihlal edilebilme ihtimali söz konusu olduğunda
kendisine sunulan istek, beklenti ve davranışları reddetmesi, kendisine zarar verecek
talep ve davranışları geri çevirmesi şeklinde tanımlamıştır. Ancak bireylerin çeşitli
sebeplerle kendisine sunulan tekliflere, koşullara, kişilere hayır diyebilmesi her zaman
mümkün olmamaktadır. Hayır diyebilmenin önündeki engeller olarak çevremizdeki
özellikle değer verdiğimiz kişileri reddetmenin ve onlar tarafından reddedilmenin
güçlüğü, sevdiğimiz kişileri duygusal olarak hayal kırıklığına uğratma ve bu kişilerin
zihinlerindeki görüntümüzün bozulabilmesi belirtilmektedir (Haddou, 2018: 7).
Sosyal ilişkilerde olumsuz değerlendirilme korkusu nedeniyle hayır diyememenin ve
sosyal anksiyete yaşayan insanlarda var olan belirtilerden sosyal ortamlarda olumsuz
değerlendirilip utandırılmaya, aşağılanmaya dair aşırı korku duyma durumunun ortak
olduğu görülmektedir (Dilbaz, 2000: 3). Walters ve Inderbitzen (1998) olumsuz
değerlendirilme korkusuyla başa çıkamayan bireylerin hayır demek istedikleri
durumlara boyun eğebileceğini belirtmişlerdir (Akt., Sübaşı, 2010: 55).

Holland ve Ward’a göre (1990) çocukluk yaşantılarımızda “hayır” diyemeyecek

şekilde yetiştirilmemiz, çocukluktan yetişkinlik dönemine kadar hayır demenin asi,
kaba, sorunlu bir davranış olduğunu öğrenmemizle ilgilidir. İstemediğimiz durumlara
hayır diyememek, boyun eğici ve itaatkâr davranışlar sergilememize neden olabilir
(Akt., Yılmaz, 2018: 56). Sosyal etkileşimin sayısının ve kalitesinin azalması

6
bireylerin korku ve kaygı gibi olumsuz duygular yaşamasına sebep olurken bazı
bireyler istenmeyen duygularından kaçınma yolu olarak bağımlılıklara yönelebilirler
(Arabacı, Dağlı ve Taş: 2018: 10-11). Teknolojinin gelişmesi ile ön plana çıkan
bağımlılıklardan biri olarak oyun bağımlılığı örnek verilebilir (Çavuş, Ayhan ve
Tuncer: 2016: 266).

Tüm bu durumlardan etkilenen çocukların atılganlık becerileri içerisinde yer alan hayır
diyebilme becerisi, sosyal etkileşimlerini etkileyen sosyal anksiyete düzeyi ve
bilgisayar oyun bağımlılıklarının değişebileceği düşünülmektedir. Bireyler bu gelişim
ve değişimlerin gerektirdiği olumlu deneyimlere açık olup koşulların değişiminin
kendi zararlarına neden olacak kısımlarına hayır diyebilmeli, kendilerini geliştirecek
ve iyi yetişmelerini sağlayabilecek seçimlere yönelmelidirler. Bu bağlamda kişinin
kendisinin en iyi hali olabilmesi için sosyal anksiyetenin temel belirtisi olan
başkalarının kendi hakkında ne düşüneceğini aşırı bir biçimde dikkate alma durumuna
engel olup kendine zarar verecek davranış, teklif ve davetlere karşı “hayır” diyebilme
becerisine sahip olması önemlidir. Ek olarak hayır diyebilme becerisi bağımlılığa
götürecek şekilde teknoloji ve dijital oyunlarla bireylerin zamanını boşa harcamasına
engel olabilmesi açısından önem taşımaktadır.

1.2. Amaç

Çalışmanın temel amacı yüksek ve düşük düzeyde hayır diyebilme becerisine sahip
olan 4. ve 5.sınıfa devam eden öğrencilerin sosyal anksiyete ve bilgisayar oyun
bağımlılığı açısından incelenmesidir. Bu bağlamda araştırmanın alt amaçları ve
araştırma soruları şu şekildedir.

Alt Amaç: Çalışma grubunda yer alan tüm öğrencilerin hayır diyebilme becerisi,
sosyal anksiyete ve bilgisayar oyun bağımlılığı ortalama puanları arasındaki ilişkilerin
incelenmesidir.

1. Araştırma Sorusu: Çalışma grubunda yer alan tüm öğrencilerin hayır diyebilme
becerisi, sosyal anksiyete ve bilgisayar oyun bağımlılığı ortalama puanları cinsiyet
açısından farklılaşmakta mıdır?

2. Araştırma Sorusu: Çalışma grubunda yer alan tüm öğrencilerin hayır diyebilme
becerisi, sosyal anksiyete ve bilgisayar oyun bağımlılığı ortalama puanları düşük ve

7
yüksek düzeyde hayır diyebilmeye bağlı olarak anlamlı bir şekilde farklılaşmakta
mıdır?

3. Araştırma Sorusu: Çalışma grubunda yer alan tüm öğrencilerin sınıf düzeylerine
göre hayır diyebilme becerisi, sosyal anksiyete ve bilgisayar oyun bağımlılıkları
farklılaşmakta mıdır?

Alt Amaç: Çalışma grubunda yer alan düşük düzeyde hayır diyebilme becerisine sahip
öğrencilerin, sosyal anksiyete ve bilgisayar oyun bağımlılığı puanları arasındaki
ilişkilerin incelenmesidir.

4. Araştırma Sorusu: Düşük düzeyde hayır diyebilme becerisine sahip öğrencilerin

hayır diyebilme, bilgisayar oyun bağımlılığı ve sosyal anksiyete ortalama puanları
cinsiyete göre anlamlı bir şekilde farklılaşmakta mıdır?

5. Araştırma Sorusu: Çalışma grubunda yer alan düşük düzeyde hayır diyebilen
öğrencilerin sosyal anksiyete ve bilgisayar oyun bağımlılığı ortalama puanları
arasındaki ilişki anlamlı mıdır?

6. Araştırma Sorusu: Düşük düzeyde hayır diyebilme becerisine sahip öğrencilerin

hayır diyebilme becerilerini sosyal anksiyete ve bilgisayar oyun bağımlılığı anlamlı
bir şekilde yordamakta mıdır?

Alt Amaç: Çalışma grubunda yer alan yüksek düzeyde hayır diyebilme becerisine
sahip öğrencilerin, sosyal anksiyete ve bilgisayar oyun bağımlılığı puanları arasındaki
ilişkilerin incelenmesidir.

7. Araştırma Sorusu: Yüksek düzeyde hayır diyebilme becerisine sahip bireylerin hayır
diyebilme, bilgisayar oyun bağımlılığı ve sosyal anksiyete ortalama puanları cinsiyete
göre anlamlı bir şekilde farklılaşmakta mıdır?

8. Araştırma Sorusu: Çalışma grubunda yer alan yüksek düzeyde hayır diyebilen
öğrencilerin sosyal anksiyete ve bilgisayar oyun bağımlılığı ortalama puanları
arasındaki ilişki anlamlı mıdır?

9. Araştırma Sorusu: Yüksek düzeyde hayır diyebilme becerisine sahip öğrencilerin

hayır diyebilme becerilerini sosyal anksiyete ve bilgisayar oyun bağımlılığı anlamlı
bir şekilde yordamakta mıdır?

8
1.3. Araştırmanın Önemi

Öğrencilerin hayır diyebilme becerilerinin düzeyini belirlemek ve belirlenen

düzeydeki öğrenci profillerinin sosyal anksiyete ve bilgisayar oyun bağımlılığı
açısından incelenmesi; başta istismar çeşitlerinin ve istismar ihtimallerinin önlenmesi
(Ögel, Tarı ve Eke: 2006: 32), zaman yönetiminin sağlanması (Macan, vd., 1990: 761),
bağımlılıklarının önüne geçilmesi (Kamışlı, vd., 2008: 23) yönünden ve daha birçok
yönden bireylere fayda sağlamaktadır. Bu nedenle bireylerin hayatını sekteye uğratan
her çeşit istismarın farkına varılması, istismar ihtimaline karşı önlem alınması,
koruyucu ve müdahale edici çalışmalar yapılması, bu konu ile ilgili güncel araştırmalar
yapılması önem taşımaktadır (Güner, Güner ve Şahan, 2010: 112). Ögel, Tarı ve
Eke’de (2006) erken yaşlardan itibaren her çeşit istismar ve ihmali önleyici program
uygulamalarının amaçları arasında çocuklara istemedikleri durumlara karşı “hayır”
diyebilmeyi öğretmek, çocuklara kendilerini tehlikelerden koruma ve tehlikeli
durumlardan kaçınabilme becerisi kazandırmak olduğunu ifade etmişlerdir (Akt.,
Aydos, 2019: 23). Günümüz çocuklarının geleceğin yetişkinleri ve geleceğin
ebeveynleri olması sebebiyle çocukların sağlıklı gelişimlerinin toplumların sağlıklı ve
nitelikli olmasının zemini olacağı düşünülmektedir.

Toplumun ve toplumu oluşturan bireylerin vazifelerinden en önemlilerinden biri

geleceği inşa edecek çocukları iyi yetiştirmektir. İyi anne babalar, iyi eğitimciler
gelecekte başlarına ne gelirse gelsin yılmadan ayağa kalkıp tekrar adım atmalarını
sağlamak için çocukların becerilerini geliştirmelidirler (Ryan, 2018: 22). Bu nedenle
hayır diyebilme becerisini kazanabilmeye, sosyal anksiyete belirtileri içerisinde yer
alan davranışların kontrolünü sağlayabilmeye ve bilgisayar oyun bağımlılığına karşı
bilinçli teknoloji kullanımına önem vermek gerekmektedir.

Hayır diyebilme becerisinin kazanımları dikkate alındığında bu becerinin okul çağı

çocuğuna kazandırılması gereken bir beceri olduğu görülmektedir (Herrmann ve
McWhirter, 1997: 177). Erken yaş dönemlerinde hayır diyebilmeyi içeren sosyal
becerileri kazanamayan çocuk sosyal ortamlarda geri planda kalmayı tercih edebilir,
artan endişe hali ve yalnızlıkla çocukta ergenliğin başlarına doğru sosyal fobi ve sosyal
anksiyete gelişimi görülebilir. Sosyal anksiyete yaşayan çocuk çevresi tarafından
olumsuz değerlendirilme kaygısıyla onaylamadığı ve kendisine zarar verecek
durumlara karşı “hayır” diyemeyebilir (Irmak ve Erdoğan, 2016: 1-11). Hayır
diyemeyen ve sosyal açıdan geri planda kalan çocuk hareketli oyunlara dâhil

9
olamadığında teknolojik oyunlarla bu açığı kapatmak isteyebilir. Sosyal iletişimin
sınırlı olduğu, değerlendirilme ve etiketleme kaygısının olmadığı teknolojik cihazlarla
oynanılan oyun çocuğun yaşayabileceği pek çok durumdan kaçınmasını sağlayacaktır
(Yıldırım, 2018: 65). Gelişen teknoloji, oyun alanlarının azlığı ve daha pek çok sebeple
geleneksel oyundan ziyade teknolojik oyunlara yönelen çocuk zamanı yönetemediği
takdirde bu durumun oyun bağımlılığına dönüşmesi kaçınılmaz olacaktır (Çavuş,
Ayhan ve Tuncer: 2016: 266). Bu bağlamda ilkokul ve ortaokula devam eden okul
çağı çocuğu ve ön ergenlik dönemi özellikleri gösteren öğrencilerin oluşturduğu
örneklemde hayır diyebilme düzeyini tespit etmek önemlidir. Bu nedenle çocuklar için
hayır diyebilme becerisi araştırma yapılması gereken alanlar arasında yer almaktadır.

Türkiye’de hayır diyebilme becerisine ait araştırma sayısı sınırlıdır (Yılmaz, 2018).
Bilgisayar oyun bağımlılığı ve sosyal anksiyete üzerine yapılan araştırmalar
incelendiğinde ise bu araştırmaların da sınırlı sayıda olduğu görülmektedir. Bu
araştırmalar daha çok ergenler ve yetişkinler üzerinedir (Caplan, 2006: 234-242; Cole
ve Hooley, 2013: 424-436; Dalbudak ve Evren, 2014: 497-503; Huan, Ang ve Chye:
2014: 539-551).

Türkiye’de yapılan araştırmalar incelendiğinde literatürde bilgisayar oyun bağımlılığı

ve sosyal anksiyeteyi birlikte ele alan araştırmaların sayısının oldukça sınırlı olduğu
görülür (Bozkurt, Şahin ve Zoroğlu, 2016: 235-247; Erboy ve Vural, 2010: 39-58;
Karaca, vd., 2016: 14-19). Çalışmaların sayısının sınırlı olması ve çalışmalarda genel
olarak 10-18 yaş grubuna yer verilmesi dikkate alındığında bu çalışmanın 10-15 yaş
aralığında çocuk ve ergen bireylerle yapılmasının literatüre katkı sağlayacağı
düşünülmektedir. Araştırmanın bireylere katkısı ise, yüksek ve düşük düzeyde hayır
diyebilme düzeyinin belirlenmesi ile çocukların özellikle akranları tarafından nasıl
algılandığı ve nasıl değerlendirildiğine ilişkin sosyal anksiyete ve bilgisayar oyun
bağımlılığı düzeylerinin araştırılması ve bireylerin bu düzeyden nasıl etkilendiğini
belirlemektir. Bu amaçla yapılan araştırma, çocuk/ergen bireylerin hayır diyebilme
becerilerini inceleyerek elde edilen sonuçlara göre önleyici çalışmalar yapabilmek
için, bireylere beceri kazandırmak isteyen ruh sağlığı uzmanları, eğitimciler, anne
babalar ve iyi toplumu iyi insanların oluşturduğunun bilincinde olan insanlar için
değerli ve önemlidir.

Yüksek ve düşük düzeyde hayır diyebilme becerisine sahip olan öğrencilerin sosyal
anksiyete ve bilgisayar oyun bağımlılığı açısından incelenmesini amaçlayan bu

10
araştırma, hayır diyebilme becerisinin çeşitli değişkenlerle incelenmesi bakımından
“ilk” ve “özgün” bir değere sahiptir. Bu sebepten yapılan çalışmanın literatüre katkı
sağlayacağı düşünülmektedir.

1.4. Varsayımlar

Yapılan çalışmada araştırılan sorulara bağlı olarak geliştirilen iki temel varsayım
bulunmaktadır.

Bu araştırma, aşağıdaki varsayımlara dayandırılarak gerçekleştirilmiştir:

Katılımcıların veri toplama araçlarında kendilerine yöneltilmiş sorulara ve maddelere

samimi bir şekilde cevap verdikleri varsayılmıştır. Çalışma grubunda yer alan
öğrencilerin hayır diyebilme becerisi, sosyal anksiyete ölçeğinde yer alan davranışlar
ve bilgisayar oyunları konusunda bilgileri olduğu varsayılmaktadır. Araştırmaya
katılan çalışma grubunun, uygulanan ölçeklere istekli bir biçimde katıldıkları ve
kendilerine uygun cevapları verdikleri varsayılmıştır.

1.5. Sınırlılıklar

Bu araştırma, aşağıdaki sınırlılıklar çerçevesinde gerçekleştirilmiştir:

Yapılan araştırma;

2019-2020 eğitim-öğretim yılında, İstanbul ili Küçükçekmece ilçesinde bulunan

ilkokul 4. ve ortaokul 5.sınıfa devam etmekte olan öğrencilerden toplanacak verilerle
ve çocuklar için hayır diyebilme becerisi, çocuklar için bilgisayar oyun bağımlılığı,
çocuklar için sosyal anksiyete ölçeklerinin ölçtüğü niteliklerle sınırlıdır. Ek olarak
araştırmacı tarafından hazırlanan ve öğrencilerin demografik bilgilerini içeren kişisel
bilgi formunun sunduğu verilerle sınırlıdır.

11
1.6. Tanımlar

Hayır Diyebilme Becerisi: Aslan ve Özcebe’ye (2008: 10) göre “hayır” diyebilme
becerisi, riskli davranışların öz irade ve seçimler yoluyla reddedilebilmesine yönelik
kapasitenin oluşturulması sürecini ifade etmektedir.

Sosyal Anksiyete: Sosyal anksiyeteye klinik tablo açısından bakıldığında bireylerin

diğer bireyler tarafından özellikle olumsuz değerlendirilme olasılığı olan
değerlendirmelerden abartılı bir şekilde süreğen olarak korkması, utandırılma ve
aşağılanma ya da rezil olabileceği şekilde davranabileceğine ilişkin abartılı korkma
durumunu ifade etmektedir (Dilbaz, 2000: 3-5).

Bilgisayar Oyun Bağımlılığı: Bilgisayar oyun bağımlılığı, oyun oynayan bireyin

devamlı olarak oyunu düşünmesi, oyun oynamayı bırakamama ve bıraktığında mutsuz
olma, devamlı oyunla ilgilenme halinde olması şeklinde tanımlanmıştır (Horzum,
Ayas ve Balta: 2008: 77).

Anksiyete: Kaygı ya da bunaltı şeklinde de isimlendirilir. Anksiyeteye klinik tablo

açısından bakılacak olursa anksiyetenin fiziksel beliritileri nefes almakta güçlük
çekmek, titremek, aşırı terlemek ve hızlı nefes almaktır. Psikolojik belirtileri ise aniden
kötü bir şey olacakmış gibi hissetmek ve bu hisse eşlik eden korku duygusu ile sıkıntı
ve heyecan içerisinde olmaktır (Karamustafalıoğlu ve Yumrukçal, 2011: 69).

Oyun: Alan yazında pek çok tanımı yapılan oyun, çocuğun sonucunu düşünmeden ve
eğlenmek için yaptığı hareketler şeklinde tanımlanmaktadır. Oyun çevredeki kimsenin
çocuğa öğretemeyeceği konuları çocuğun kendi kendine deneyimleyerek öğrenme
sürecidir (Yörükoğlu, 2002: 65).

Bağımlılık: Bağımlılık yapıcı maddeye ilişkin kontrol kaybı, düşünce ve davranış

yönetiminde güçlük, kişisel hayatta işlevsellik kaybı, bağımlılık yapıcı maddeyi
kullanamadığında hoş olmayan duygular ve mutsuzluk hisleri yaşamak bağımlılık
sürecini tanımlamaktadır (Ögel, 2018: 327).

Oyun Bağımlılığı: Oyun bağımlılığı, bireyin devamlı oyun oynamak istemesi ve bu

isteği kontrol edemeyip denetleyememesidir. Oyun bağımlılığı diyebilmek için oyun
oynamanın bireyin duygu, düşüncelerinde, sosyal ilişkilerinde ve hayatının belirli
alanlarında değişimlere sebep olması gerekmektedir (Thaleman, Wölfling ve Grüsser:
2007: 614).

12
 İKİNCİ BÖLÜM
HAYIR DİYEBİLME BECERİSİ, SOSYAL ANKSİYETE VE
BİLGİSAYAR OYUN BAĞIMLILIĞI

Bu kısımda hayır diyebilme becerisi, sosyal anksiyete ve bilgisayar oyun bağımlılığı

kavramları açıklanmaya çalışılmış, bu kavramların çocuklar üzerindeki etkileri
belirtilmiştir. Kuramsal açıdan bu kavramlarla ilgili yaklaşımlar ele alınmış ve temel
teoriler incelenmiştir. İlk olarak hayır diyebilme becerisi, hayır diyebilme becerisinin
önemi açıklanmaya çalışılmıştır. İkinci olarak sosyal anksiyeteye, sosyal anksiyetenin
çocuklar üzerindeki etkilerine ve hayır diyebilme becerisinin sosyal anksiyete ile
ilişkilendirilmesine değinilmiştir. Son olarak bilgisayar oyun bağımlılığı, bilgisayar
oyun bağımlılığının çocuklar üzerindeki etkilerine yer verilmiş ve hayır diyebilme
becerisinin bilgisayar oyun bağımlılığı ile ilişkilendirmesi araştırmalarla açıklanmaya
çalışılmıştır.

2.1. Hayır Diyebilme Becerisi

“Hayır” kavramı TDK’nin internet sözlüğünde olmaz, yok anlamlarında inkâr ve

yadsıma bildirme ifadesi olarak tanımlanmıştır (TDK, 2019). Genellikle olumsuz
durumlarda, soru cümlelerine cevap olarak kullanılır. En başta sözcükler, özel olarak
ise hayır sözcüğü basit bir kelimenin ötesinde çeşitli anlamları, etkileri ve yan etkileri
olan kavramlardır. İnsanlar konuşma ediniminin başlangıcında kolayca öğrenilen evet
ve hayır kelimelerini bazen yerinde kullanırlar, bazen sürekli birini seçer ve
kullanırlar, bazen de birisini veya ikisini de kullanmakta güçlük çekerler.

Uygun zaman içerisinde gereken kişiye nasıl “hayır” diyebileceğini bilmek bireyi
hayatta çeşitli alanlarda güçlü ve hayata hazır kılar (Turhan, 2003: 4-5). Bireyler hem
kendileriyle ilgili hem de toplum tarafından olumsuz değerlendirilme başta olmak
üzere toplumla ilgili sebeplerden dolayı hayır sözcüğünü kullanmaları gereken
zamanlarda kullanamayabilirler. Tarih boyunca hayır sözcüğünü kullanmamak uyum
ve itaat belirtisi olarak görülmüş, hayır demek ise uyumsuzluk, isyan, itaatsizlikle ifade
edilmiştir. Toplumların ve birçok dini öğretinin itaati vurgulaması, itaatsizliğin toplum
tarafından onaylanmayan bir günah olarak tanımlanmasının bu durum üzerinde rolü
olduğu düşünülmektedir (Froom, 1987: 13). Hayır diyebilmenin, reddetme ve direnme
13
tepkilerini göstermenin zor olmasının bir başka sebebi ise insanlık tarihinde azınlığın
çoğunluğu yönetmesi ve yönlendirmesidir. Bu sistem, hayatta var olan iyi şeylerin
yalnızca küçük/azınlık kısım için yeterli olması ve azınlığın elde ettiği iyi şeylerden
kalanların çoğunluğun payına düşmesi ile devam etmektedir (Froom, 1987: 13). Bu
sistem içerisinde insanlar kendisine dayatılan güce karşı direnip hayır demeyi
öğrenerek ve itaatsiz davranarak özgür olabilirler. Özgür olabilmek için sadece
itaatsizlik kapasitesi gerekli değildir. İtaatsizlik için de özgür olabilmek ön koşul
haline gelmektedir. İnsanlar özgürlüğe cesaret etmiyor ve korkuyorlarsa ne hayır
diyebilmeye ne de itaatsiz davranmaya cüret edebilirler (Froom, 1987: 13).

Hayır sözcüğünün kullanımı toplumsal açıdan geleneksel ve toplulukçu kültürlerde

bencil, uyumsuz, isyankâr, asi, cüretkâr, korkusuz gibi etiketlerle ilişkilendirilir.
Etiketlenen bu kişi yalnız kalmamak, dışlanmamak, sevilmek adına kendisine,
ilkelerine, seçimlerine ters düşmesine rağmen boyun eğip hayır demekten
vazgeçmektedir (Cloud ve Townsend, 1997: 30). Hayır diyebilme becerisinin alan
yazın incelendiğinde atılganlık hakkı ve güvengenlik kavramlarıyla ilişkili olduğu,
bireyin haklarını koruduğu ve bireye fayda sağladığı görülmektedir. Gökalan (2000:
19) güvengenliği, bireyin kendine ait duygu ve düşüncelerini kolaylıkla ifade
edebilmesi, hakkını araması gereken durumlarda hakkını arayabilmesi ve iradesini
ortaya koyabilmesi şeklinde tanımlamaktadır.

“Hayır” diyebilme becerisine sahip, rahatlıkla iletişim kurabilen, duygu ve

düşüncelerini ifade eden sağlıklı bireyler güvengen bireylerdir. Hayır diyebilmek aynı
zamanda atılganlık haklarının ve atılgan davranışların içerisinde yer alan bir beceri,
yetenek ve bireye ait bir haktır. Hayır diyebilme bireye ve bireyin benliğine ait bir
haktır (Pfeiffer, 2010: 7). “Hayır” diyebilme aynı zamanda atılganlık hakları içerisinde
de yer almaktadır. Lazarus (1973), atılgan davranışı şu özelliklerle betimlemektedir:
“Hayır diyebilme yeteneği, isteyebilme, ricada bulunabilme yeteneği, olumlu ve
olumsuz duyguları ifade edebilme yeteneği, bir davranışı başlatabilme, sürdürebilme
ve sona erdirebilme yeteneği”.

Atılgan davranışta bulunma iletişim kurarken alıcı ve gönderici açısından aynı

mesajların algılanmasını ve eş değer ilişkinin kurulmasını sağlamaktadır. Çekingen ve
saldırgan davranıştan kendini düşünme ve ifade etme, kendi seçimlerini yapabilme,
arzu ettiği hedefe ulaşabilme davranışlarıyla ayrılan atılgan davranışlar bireyin

14
başkalarının haklarına ve kendi haklarına saygı duymasına yardımcı olmaktadır
(Turhan, 2003: 4-5).

Hayır diyebilmek bireyin ilkelerine uymayan, sınırlarını ve gücünü aşan yaşantıları

reddetmemesini sağlayan tepkidir. Hayır diyebilmek kendimizi keşfetmemizin
adımlarından biridir. Yerinde ve uygun şekilde hayır demek bireyin kendini tanımasını
ve karşısındaki kişiye kendisini tanıtmasını sağlamaktadır (Hoddou, 2018: 15). Aile
hayatı, iş ve okul hayatında diğer bireylerle etkileşim halindeyken zorlama, baskı,
emek ve fedakârlığın istismali karşısında uygun şekilde hayır diyebilme kendi klik
gruplarımızda, özel hayatlarımızda saygı görmemizi ve sınırlarımızı korumamızı
sağlar. Çevremize ve diğer insanlara öz veride bulunup, fedakârlık yapıp takdir
edilmediğimiz durum ve yaşantılar iyi bir “hayır” tepkisine neden oluşturmaktadır
(Hoddou, 2018: 16).

Hayır diyebilme becerisinin ve hayır sözcüğünün önem kazandığı başka bir alanda
ebeveyn ve çocuk arasındaki ilişkidir (Brenner, 2003: 9). Hayır sözcüğünü istenmedik
bir durum ortaya çıktığında daha az kullanıp çocuğun kişiliğine ve karakterine
saldırmamak, merakını ve ilgisini yok etmemek, kontrolcü bir tutumla hayır demeyip
sorun ile ilgili açıklama yapmak doğru bir yaklaşımdır (Brenner, 2003: 56).
Ebeveynlerin hayır diyebilmekle ilgili görevleri çocuklarının hayır diyebilmelerini
sağlayacak şekilde kendilerini güvende hissetmelerine ve ilişkilerinde sınırlarını
belirlemesine yardımcı olmaktır. Çocuğun her istediği yapılmadığında bilgili
ebeveynler dirençle ya da davranış problemleri ile karşılaştığında öfkelenmeden
durumu kontrol edebileceklerdir (Cloud ve Townsed, 1997: 67-68). Ebeveynlerin
diğer görevi ise çocuklarına diğer insanların sınırlarına saygı duyabilmeyi öğretmektir.
Ebeveynler çocuklarına hayır diyebilmeyi öğrettiğinde çocukların kendisine hayır
denilmesine ilişkin toleransı gelişecek ve çocuklar diğer insanların kendisine hayır
diyebilmesini kabullenebilecektir (Cloud ve Townsed, 1997: 67-68). Ebeveynler
öfkeli oldukları zamanlarda veya hayır dediklerinde ise çocuklarına karşı sevgilerini
çekmemelidir. Aksi takdirde çocuk, ebeveyni kendini çekerse iyi davranırsam
sevilirim, kötü davranırsam sevilmem şeklinde koşullu sevgi içeren mesajlara maruz
kalmaktadır. Doğru disiplin ve sınır koyma sevgiyi geri çekmek değil ilgili davranışın
sonuçlarını kullanarak öz denetimi öğretmektir (Cloud ve Townsed, 1997: 71-73).

Bireyler bazen de kendine ve ilkelerine uymayan durumlarda beyin güçlerini

kullanmayıp konformist biçimde yaklaşarak itaat etmekte ve hayır diyememektedirler.

15
Beyin gücünü kullanma, düşünerek fikri üretim sağlama hayır diyebilmeyi şart kılar.
Toplumu oluşturan bireylerin “hayır” diyebilme becerisine sahip olmamaları başta
fikri üretimin ve diğer üretimlerin, yeniliklerin, buluşların sonu olacaktır (Yeniçeri,
2011: 70).

Alan yazın incelendiğinde hayır diyebilme becerisinin kişiye ait bir hak, yetenek,
özellik, beceri olarak ele alındığı ve ilgili beceriyi uygun zaman ve şekillerde gereken
tepkiyi gösterme adına kullanmanın elzem olduğu görülmektedir.

2.1.1. Hayır Diyebilme Becerisinin Önemi

Hayır sözcüğü ve hayır diyebilme becerisi pek çok kavramı içermesi ve pek çok
kavrama dâhil olması bakımından birbiriyle ilişkili ve ilişkili olmayan atılganlık,
bağımlılık, boyun eğme, istismar ve riskli davranışlar, güvengenlik, varoluşsal
seçimler yapma ve sorumluluk alma, potansiyel kullanımı ve zaman yönetimi gibi
çeşitli alanları etkileyebilmektedir (Terakye, 1994: 128; Kamışlı, vd., 2008: 23;
Gilbert ve Allan, 1994: 295; Özcebe, 2007: 25; Alberti ve Emmons, 2017: 20-21;
Camus, 1985: 11; Yeniçeri, 2011: 70-71; Fidan, 2011: 52).

Genel anlamda hayır diyebilme becerisinin önemi incelendiğinde hayır diyebilmenin

bireyin sınırlarını koruyan sosyal bir beceri olduğu görülmektedir. Bireyin kendi
sınırlarını sağlıklı bir biçimde koruması, çocukluk döneminde özellikle ebeveynlerin
çocuklarına sağlıklı sınırlar çizmesi çocukluktan itibaren bireye yaşam boyu katkı
sağlayan bir durumdur (Brenner, 2003: 56). Çocukluk çağının kritik evrelerinde
çocuğa sınırların çizilmemesinin, çizilen sınırlarda dengeli olmayan, tutarsız, katı ya
da rahat bir tutum sergilenmesinin bireyde çeşitli duygusal, davranışsal bozukluklara
ve ruh sağlığı problemlerine yatkınlığı arttıracağı varsayılmaktadır (Yavuzer, 2016:
220). Yaşamın bir diğer kritik dönemi ergenlikte cinsel gelişim, kimlik oluşumu,
rekabet ve yetişkinliğe adım atmaya giden seçimler söz konusu olduğu için bu
dönemde de sınırlar ve hayır diyebilme becerisi önem arz etmektedir (Bee ve Boyd,
2020: 553).

16
1. Sınır Oluşturma ve Atılgan Davranış Açısından Hayır Diyebilme Becerisinin
Önemi

Hayır diyebilme bizi kuşatan, hayatımızı anlamlı yaşamamıza katkı sağlayan bir
beceridir. Hayır diyebilme becerisi bireyin hayatında, sosyal ilişkilerinde, iş/okul
hayatında sınırlarını korumasına yardımcı olmaktadır. Sınırlar konusunda
tutarsızlıklar yaşamak yoğun kaygı ve suçluluk hisleri, depresyon ve panik hali, tepki
bozuklukları, bağımlılıklar ve yeme bozuklukları, evlilik ve çift sorunları gibi pek çok
klinik sorunların semptomlarının kökenini oluşturmaktadır (Cloud ve Townsend,
1997: 19).

Hayır diyebilme becerisi, ilk olarak bireylerin kişisel haklarından biri olarak ele
alındığında Alberti ve Emmons (2002) “hayır” diyebilme becerisini atılgan davranışın
sözlü ögelerinden biri olarak ifade etmişlerdir (Akt., Bozkurt, 2020: 24). Atılgan
davranış ve bu davranış yetilerinden biri olan hayır diyebilme becerisi kişiler arası
ilişkilerde bireyin önceliğinin kendi faydası olmasını, özgürce seçimler yapmasını ve
kendi kararlarını almasını sağlar. Kişinin kendini olduğu gibi karşı tarafa
yansıtabilmesi, istek/arzu ve hedeflerini belirtmeyi ve başkalarının haklarına saygı
duyarak kendi haklarını savunabilmeyi sağlaması bakımından önemlidir (Alberti ve
Emmons, 2002: 5-6). Liberman (1970) atılganlık kavramını “Kendini ifade etme
yeteneği” şeklinde ifade etmiştir (Akt., Polat, 2013: 28). Lazarus (1975: 168) ise
“Duygusal özgürlük alışkanlığı” olarak tanımlamıştır. Atılgan davranışın boyutları
incelendiğinde hayır diyebilme becerisinin bu davranışı oluşturan dört temel tepki
yetisinden biri olduğu görülür (Lazarus, 1973: 697).

Atılganlık, bireyin kendini olduğu gibi saydam bir şekilde ifade etmesini sağlarken
başka bireylerin haklarını çiğnemeden kendi haklarını savunmasını sağlamaktadır
(Terakye, 1994: 129). Terakye (1994: 128) insan davranışlarının iki uç noktası
olduğunu ve bu uç noktaların pasif (çekingen)/agresif (saldırgan) davranışlar olduğunu
belirtmiştir. Atılgan davranışların ise girişimci bir davranış olduğunu ve iki uç nokta
arasında yer aldığını belirtmiştir. Atılgan/girişimci davranış insan haklarını temel
almakta olup insan haklarının içerisinde hayır diyebilme hakkı, kendi kararlarını
verme hakkı gibi maddeler yer almakta ve bu maddelerin hayır diyebilme becerisinin
alt boyutları olduğu görülmektedir.

17
Bu tanımlardan yola çıkarak atılganlık kavramını bireylerin duygu, düşünce, talep,
şikâyetlerini demokratik bir tutum sergileyerek dile getirmeleri ve gereken durumda
hayır diyebilme becerisini göstermeleri şeklinde tanımlamak mümkündür. İlgili
literatür incelendiğinde atılgan davranış kazandırma konusunda hayır diyebilme
becerisinin de kazandırılmasının önemi işaret edilmektedir. Hayır diyebilme
becerisinin önem kazandığı alanlardan biri de bağımlılıklardır. Özellikle kişiler arası
ilişkilerde bireylerin çeşitli nedenlerle hayır diyememelerinin sonucu olarak bağımlılık
süreci başlayabilmekte ya da bağımlılık düzeyleri artabilmektedir.

2. Bağımlılık Açısından Hayır Diyebilme Becerisinin Önemi

Psikiyatrik problemleri sınıflandırmayı sağlayan (DSM) ölçüt kitabında yer alan

bağımlılıklar bireyin hayatını bilişsel, ekonomik, duygusal, biyolojik, psikolojik,
sosyal yönden etkileyen önemli bir ruh sağlığı problemidir (Ögel, 2018: 58). Işık’a
(2009) göre bağımlılık, bireyin bağımlılık yapan durumu ya da maddeyi temin
edemediğinde yoksunluk ve mutsuzlukla beraber günlük hayatında, sosyal
ilişkilerinde bozulmalar yaşadığı süreçtir (Akt., Uğurlu, Şengül ve Şengül: 2012: 38).
Bağımlılık türleri ve bağımlılığa iten sebepler bireyin bulunduğu gelişim dönemine
göre değişebilir.

Çocuk ve ergenlikte bağımlılığın evreleri deneysel kullanım (değişiklik sağlama),

sosyal kullanım (sosyal aktivite) olarak ifade edilmektedir. Çocuk ve ergen bireyleri
bağımlılığa ve madde kullanımına iten sebepler; duygu yoğunluğu, kendine aşırı
güven duyma, gruba uyma arzusu, yaşanan sorunlarla başa çıkamama, enerji boşaltıcı
bir yol, kitle iletişim araçlarıyla özentinin oluşturulması şeklinde belirtilmiştir
(Semerci, 2016: 256-257). Özer (2003: 1) öğrencilerin sigarayı erken yaşlarda
denemelerinin yetişkin yaşlarda sigara kullanımının güçlü bir yordayıcısı olduğunu ve
öğrencilerin sigara gibi bağımlılık yapıcı maddeleri kullanmaya başlama yaşının bu
açıdan önem kazandığını belirtmiştir.

Sigara ile tanışma yaşı incelendiğinde sigaraya başlama yaşının 7-12 yaş aralığında
olduğu görülmektedir (Özer, 2003: 1). Sigaraya bu yaşlarda başlama nedenleri
arasında ebeveyn veya kardeşin sigara içiyor olmaları, gençlerin özenmeleri ve merak
duymaları gelmektedir (Sezer, 1992: 5-7). Genç bireylerin sigara içme nedenlerinin
kendilerini rahatlamış hissetmek istemeleri, daha rahat ve başarılı iletişim kurma
isteği, arkadaşlarının etkisi ve baskısı olduğu görülmüştür. Kişilerin sigara içen

18
arkadaşlarından geri bir seviyede kalmamak istemeleri, arkadaşlarıyla zevk ve değer
paylaşımında bulunma, can sıkıntısı ve yorgunluğu azaltma, kendini çevresine
kanıtlama gibi sebeplerle sigara kullandıkları görülmüştür (Sezer, 1992: 5-7).

Tevrüz ve Türk-Smith’e (1996) göre bağımlılık sürecinin oluştuğu son çocukluk ve ön

ergenlik döneminde birey bilişsel, sosyal, biyolojik, psikolojik ve fiziki olarak gelişim
göstermektedir. Akran ilişkilerinin arttığı bu dönemde çocuk ve ergen bireyler
alışkanlıklar ve bağımlılıklar edinebilmektedirler. Gelişim dönemi olarak akran
ilişkilerine verilen önem ve onay alma, arkadaşlarının gözündeki imaj ve görüntüyü
önemseme, gruba ait hissetmek isteme bağımlılık süreçlerini tetikler (Akt., Kaya,
2016: 4101). Özetle bireyler bağımlılık ve alışkanlık ediniminde arkadaş grubuna ait
olma, arkadaş grubuna kabul edilme isteği ve sosyal ilişkilerde kendini değerli
hissederek benliğini doyurma arzusu sebebiyle sorgulamaksızın boyun eğme, itaat,
uyum gösterme davranışlarını sergileyebilmektedirler.

Sigara kullanımının başlangıcı ile bağımlılık süreçlerinin, ilk merak duygusunun

oluştuğu bu dönemde bağımlılık karşıtı önleyici eğitimlerin verilmesi, ergenlik
dönemi boyunca önleyici ve müdahale edici programların yapılması önemlidir.
Bağımlılıkla ilgili önleyici çalışmalarda ilk olarak yapılacak şey risk faktörlerini
engellemektir. Hayır diyebilme becerisi kazandırmak önleyici faktörlerdendir
(Semerci, 2016: 258). Özellikle çocukluk çağında madde kullanımına başlama riski ve
bu maddelere yönelik bağımlılığının oluşmasında “hayır” diyememenin etkili olduğu
görülmektedir (Kamışlı, vd., 2008: 23). Muus (1980) öğrencilerin bağımlılığında, risk
içeren davranışların hayır denilemeyerek reddedilmemesinde aile bağlarının
zayıflığını, ailede kurulamayan bağlanmanın arkadaş çevresi ile kurulmaya
çalışılmasını sebep olarak gösterilmiştir. Arkadaşları tarafından değerli ve yeterli
görülmek, onların onayını almak için bireyler “hayır” diyemeyebilmektedirler (Akt.,
Brittian, 2012: 173). ABD Sağlık ve İnsan Hizmetleri Departmanı (2001) bağımlılık
süreçlerinin tedavileri sonrasında çocuk ve ergenlerin bağımlılık durumuna tekrar
yönelmemesi açısından devamlı rehabilitasyon desteği ve eğitimlerin bireylere ve
ailelerine verilmesi gerektiğini ifade etmektedir (Akt., Sikorski ve Kuo, 2004: 919).
Bu eğitimler, bağımlılık süreçlerinin sonuçları, baş etme becerileri geliştirme, iyilik
halini koruma, değişimi sağlayıcı destek sistemleri, kişiler arası ilişkileri destekleme,
grup aktiviteleri, bağımlılık isteği ile başa çıkma ve ısrar edilen zararlı tekliflere hayır
diyebilme gibi konuları içermektedir (Akt., Sikorski ve Kuo, 2004: 919). Çocuk ve

19
ergen bireylerin bulundukları çevreyi etkileme ve çevrelerinden etkilenme durumu
düşünüldüğünde bağımlılık sürecinde ‘‘hayır’’ diyebilmenin önemli bir yere sahip
olduğu görülmektedir.

3) Boyun Eğme Davranışı Açısından Hayır Diyebilme Becerisinin Önemi

Hayır diyebilme becerisinin önem kazandığı başka bir alan ise bireylerin hayır
diyemeyip kendilerini çeşitli nedenlerden dolayı boyun eğmek zorunda hissettikleri
durumlardır. Tiedens ve Fragale’e (2003: 558) göre onay alma, takdir edilme ve kabul
edilme konusunda endişeli bireyler boyun eğmeye yatkın davranışlar sergilemektedir.

Bireylerin boyun eğmelerinin yanında gözlenen duygu genel olarak korku duygusudur
(Allen ve Gilbert, 1997: 468). Korku duygusunun sosyal ilişkilerde alıcı ve gönderici
arasındaki ilişkide kullanılması; egemenlik ve iktidar eksenli davranışlar, baskın
konum elde etmek, güç alanı oluşturmak ve egemenlik kurmak için olmaktadır
(Gifford, 1991: 284-285). Bir başkasının üzerinde egemenlik sağlamak; rakipleri
engellemek, karşı tarafın üzerinde baskı kurmak, gözdağı ile korkutmak, tehdit ve
saldırı yoluyla kontrolü ele alarak sağlanmaktadır (Archer ve Coyne, 2005: 212-215).
Baskı, tehdit, gözdağı ile korku duygusu harekete geçen ve korku duygusu ile sağlıklı
bir şekilde baş edemeyen bireyin istemediği durumlara karşı çıkamayıp istemsiz boyun
eğmesi olasıdır.

Bireyler gönülsüz bir şekilde otoriteye boyun eğdiğinde kendi isteklerini

değersizleştirerek hayal kırıklığı yaşama durumunu veya yaşama ihtimalini saf dışı
bırakmaktadırlar. Bu sebeple boyun eğen bireyin benlik saygısı azalmakla birlikte öfke
duygusu ve ruh sağlığı problemleri yaşama olasılığı artmaktadır (Allan ve Gilbert,
1997: 468). Allan ve Gilbert (1997: 468) boyun eğme ve itiraz edememeyi düşük
atılganlık, baskınlık arzusunun sunulmaması ve itaatkâr davranış ile ilişkilendirerek
bu davranışların iddialı olmayan davranışlar içerisinde yer aldığını ifade etmişlerdir.

Hayır diyememek ve itaatkâr davranışla ilişkilendirilen atılganlık düzeyinin düşüklüğü

bireyin kendini savunması gereken durumlarda birtakım zorluklar yaşamasına neden
olmakta ve bu durumla beraber birey psikolojik sorunlar yaşayabilmektedir. Düşük
düzey atılganlığı; Gilbert ve Allan (1994), St Lawrence (1987) depresyon, sosyal
anksiyete gibi ruh sağlığı problemleri ile aynı zamanda Arrindell ve diğerleri (1990)
utangaçlık, nevrotiklik ve içe dönüklük gibi kişilik faktörleri ile ilişkilendirmişlerdir
(Akt., Allan ve Gilbert, 1997: 467). Aynı zamanda itaatkâr davranış; kaçınma, pasiflik,

20
uyumluluk, yatıştırma davranışları içerirken bireylerde hâkimiyet alanında düşüklük
ve atılganlıkla ilgili sosyal beceri eksikliği şeklinde görülebilmektedir (Allan ve
Gilbert, 1997: 472). Literatürde boyun eğme ile ilişkilendirilen bir diğer ruh sağlığı
problemi olan sosyal anksiyete ele alındığında ise bireylerin sosyal anksiyetenin temel
belirtilerini işaret eden sosyal zorluklar karşısında kaçındıkları ve boyun eğici
davranışlar sergileyebildikleri görülmüştür (Allan ve Gilbert (1997: 472). Sturman’da
(2011: 268) istemsiz boyun eğmenin sosyal anksiyeteyi önemli ölçüde yordadığı
sonucuna ulaşmıştır.

Sosyal anksiyete yaşayan insanlar ait oldukları gruptan dışlanmamak için grubun
isteklerine olması gerekenden fazla uyma davranışı gösterip çoğu şeyi alttan alarak
özür dilemeye kendilerini mecbur hissedebilirler (Gilbert ve Allan, 1994: 295). Boyun
eğme davranışını aynı şekilde sosyal anksiyetenin de içinde yer aldığı ruh sağlığı
problemleri ile ilişkilendiren başka çalışmalarda ise Gilbert ve Irons (2004) boyun
eğmeyi bireyin kendini olumsuz bir şekilde değerlendirmesi, düşük kendilik algısı ve
düşük benlik saygısına sahip olması şeklinde ifade etmişlerdir. Boyun eğme davranışı
kendini eleştirme, geri planda kalmayı isteme, utangaçlık ve sosyal anksiyete belirtileri
ile ilişkilendirilmiştir (Akt., Berber Çelik ve Odacı, 2011: 1389).

Birey boyun eğmeye yatkın davranışlar sergilediğinde itaat etmeye de yatkın bir tutum
sergilemektedir. İtaat etme tutumunda birey zararlı çıkacağı durumdan kazançlı
çıkabilirken, gönülsüz bir itaatin sürekli devam etmesi durumunda ise ruh sağlığı
problemleri görülebilmektedir (Sturman, 2011: 266). Boyun eğici tutuma sahip olma
ve boyun eğici davranış gösterme bireyin iyilik halini ve iyi oluşunu olumsuz olarak
etkilemektedir (Türküm, 2005: 625).

Alan yazın incelendiğinde bireylerin boyun eğici davranışları ile benlik saygısı
arasında negatif yönde bir ilişki olduğu belirtilmiştir. Özkan ve Özen (2008: 55),
itaatkâr davranışların benlik saygısı ile negatif bir ilişkiye sahip olduğunu
belirtmişlerdir. Boyun eğici davranışlar bireylerin benlik saygılarını etkilerken
(Sturman, 2011: 269), bireyi derin düşünce tekrarlarına (ruminasyona) itmekte ve
utanç duygusu hissetmesine neden olmaktadır (Gilbert, vd., 2003: 113). Boyun eğme
davranışı gösteren bireyler incelendiğinde bu bireylerin kendi istek/arzu ve
ihtiyaçlarını karşılama adına çaba göstermedikleri görülmüştür. Bu durumun nedenleri
ise diğer insanların güçleri, otoriter tutumları karşısında bireyin kendini arka planda
tutmak istemesi şeklinde ifade edilmiştir (Deulty, 1979: 1062). Boyun eğen bireyler

21
kendi isteklerini değersizleştirerek ve kendilerini geri planda tutarak kendilerini de
değersizleştiren bir eğilim içerisindedirler. Bu bireyler kendilerine güvenmedikleri
için hayatlarına dair sorumluluk almayarak ve sorumluluklardan kaçınarak liderlik
vasıflarını taşıyamamaktadırlar (Çelik ve Odacı, 2011: 1390). Gilbert ve diğerlerine
(2003: 113) göre çocuklukta itaatkâr ve boyun eğici davranışlara ihtiyaç duymak
başkalarının düşüncelerine önem vermeyle birlikte gelen dış utanç ile büyük ölçüde
ilişkilidir. Bu araştırmaya göre bireyin boyun eğmediğinde karşılaştığı reddedilme
faktörü depresyon, sosyal karşılaştırma ve dış utanç ile yüksek korelasyona sahiptir.

Kişileri boyun eğme ve itaat davranışlarına iten faktörler incelendiğinde bireylerin

korku duygusunun, sevilmeme ve reddedilme ya da statü kaybetme endişesinin yol
açacağı tehdit edilmişlik ve alay konusu olmak yerine itaati seçtikleri görülmüştür
(Schwartz ve Gottman, 1976: 916). Süreğen bir şekilde boyun eğen bireylerin bu
davranıştan etkilenme durumları düşünüldüğünde bireylerin gelişimlerinin sekteye
uğraması, bireyin düşük benlik saygısına sahip olması, kendisini sevmeyen ve olumlu
kendilik algıları olmayan özellikler göstermesi olasıdır.

Benlik saygısı düşük bir kişi başta ebeveynleri olmak üzere onun için önem arz eden
kişilerin kendisini sevmediğine, değer vermediğine inanmaktadır. Sürekli etkileşim
kurma çabasıyla birey kendisini diğerinin gözüyle görmeye çalışmaktadır (Yörükoğlu,
2002: 107). İlgili tanımdan hareketle boyun eğen ve benlik saygısı düşük düzeyde
seyreden kişinin sosyal etkileşim ile değer görme isteğini telafi etmek isteyebileceği
anlaşılmaktadır.

Okul çağı çocuğunda çocuğun yaşamına heyecan ve yön veren olgulardan biri yeni
arkadaşlıklar kurmaktır. Çocuklukta boyun eğme davranışı düşünüldüğünde ise çocuk
arkadaşları tarafından sevilmek, oyun ve etkinliklere kabul edilmek ve değer görmek
istemektedir. Arkadaş beğenisinin önem kazandığı son çocukluk dönemi (8-12 yaş)
gruplaşma döneminin ön hazırlayıcısıdır. Çocuk için takıma bağlılık ve takımla iş
birliği, bireysellik ve bireysel yarışlardan üstün gelmektedir (Yavuzer, 2016: 25).
Ergenlik döneminde boyun eğici davranışlara iten faktörler düşünüldüğünde benzer
şekilde bu gelişim döneminde de ergenin sevdiği arkadaşları ile zaman geçirmeye ve
onlardan ilgi görmeye verdiği önem sebebiyle boyun eğdiği belirtilmiştir. Ergen aynı
zamanda bireysel olarak kimlik arayışı, arkadaş grubuna ait olma, toplumsal statü elde
etme ve statüsünü koruma ile ön plana çıkmak isteyebilmektedir (Santrock, 2014: 140-
141). Zor arkadaş edinen ya da gruplara kabul edilmede zorluk çeken ergen bireyler

22
ise arkadaşlığı sürdürmek için kabullenici davranışlar gösterebilmektedir (Semerci,
2016: 131; Yörükoğlu, 2002: 73). Boyun eğici davranışlar sergileyen ergenler, arkadaş
çevresine uyma ve itaat etme eğilimi sergilerler (Yörükoğlu, 2002: 74). Boyun eğme
tutum ve davranışları aynı zamanda okul sürecinde akademik başarının olumsuz
etkilenmesine sebep olmaktadır (Yıldırım ve Ergene, 2003: 231). Boyun eğen okul
çağı çocuğunun ya da ergen bireyin kendisine sunulan tekliflere hayır diyemeyerek
akademik başarıyı arka plana atabileceği düşünülmektedir.

Boyun eğen tutum ve davranış sergileyen bireylerin özellikleri incelendiğinde bu

bireylerin onaylanma ihtiyacı olan, diğer insanları mutlu ve memnun etmek için
çabalayan, duygu ve düşüncelerini ifade etmeyip hakkını savunmayan, karşısındaki
kişiyi kırmamaya çalışan, “hayır” diyemeyen bireyler oldukları belirtilmiştir (Gilbert
ve Allan, 1994: 295). Boyun eğmek zorunda kaldığı durumda istemsiz bir itaat
davranışı yerine uygun bir şekilde hayır diyebilen ve gönüllü itaat etmeyi kendi iradesi
ile seçebilen bireyin iyilik halini koruyabileceği ve yaşam doyumunun artacağı
düşünülmektedir. Hayır diyebilen birey diğer insanlarla olan ilişkilerinde huzursuzluk,
stres gibi olumsuz duyguları ve iletişim sorunlarını kolay bir şekilde aşabilmektedir
(Hoddou, 2018: 8).

Araştırmanın çalışma grubunu oluşturan son çocukluk döneminde ön ergenlik

belirtileri taşıyan öğrencilerde hayır diyememe ile akranlarına uyma ve itaat eğilimi
görülebileceği düşünülmektedir.

4) İstismar ve Riskli Davranışlar Açısından Hayır Diyebilme Becerisinin Önemi

Hayır diyebilme becerisinin önem kazandığı başka bir alan ise sağlığın korunması,
istismar ve ihmalin önlenmesi durumudur.

Son çocukluk ve ergenlik başlarına denk gelen dönemde bireyler fiziksel, bilişsel,
sosyal, duygusal, cinsel yönden değişimler yaşar (WHO, 1999: 1). Çocukluk
döneminde (latent-gizil dönemde) ön planda sosyal gelişim (Bee ve Boyd, 2020: 621-
624) ve bilişsel gelişim (Bee ve Boyd, 2020: 338-344) bulunurken son çocukluk ve
ergenlik döneminin başlarında bireylerin cinsel gelişim ve değişimlerinin (Bee ve
Boyd, 2020: 633-634) ön plana çıktığı görülmektedir. Çocuk ve ergen bireylerin
gelişimleri düşünüldüğünde bu konuya eğilim göstermek gerektiği açıktır. Değişen
dünyada sayıları artan çocuk ve ergen bireylerin en önemli sağlık problemleri arasında
cinsel yolla bulaşan hastalıklar, istenmeyen gebelikler, cinsellikle ilgili yanlış tutuma

23
sahip olmayla birlikte gelen hayır diyememe, riskli davranışlar bulunmaktadır (Vakfı,
İ. K. G., 2000: 109-111).

Dünya Sağlık Örgütü (DSÖ)’ne göre dünyada bulunan 1-14 yaş grubunda 40 milyon
çocuk ve ergen istismar ve ihmale uğramaktadır. Bu yaş grubunun tıbbi ve sosyal
desteğe ihtiyacı bulunmaktadır (Akt., Johnson, 2003:122-129). DSÖ, çocuk istismarını
yetişkin kişi tarafından bilerek ya da bilmeyerek yapılan, çocukların sağlığını fiziksel,
psikososyal, ruhsal açıdan olumsuz şekilde etkileyen davranışlar şeklinde
tanımlamaktadır (Akt., Kara, Biçer ve Gökalp: 2004: 140). İstismar ve ihmale uğrama
konusunda okul çağı çocuğunun ve ergen bireylerin öncelikle ebeveyni daha sonra
toplum tarafından korunması gerekmektedir. Ergenlik (adolesan) dönemi çocukluktan
erişkinliğe geçiş dönemi olarak bilinmekle beraber bulunduğu yaş aralığı dolayısıyla
bir bölümü çocukluk döneminin içerisinde yer almaktadır. Ergenlik döneminin
başlangıç zamanı, sürecin ilerleyişi ve devamı temel olarak benzer olsa da cinsiyetler,
bireyler, kültür ve toplumlar açısından farklılıklar gösterebilmektedir (WHO, 1999: 1).
İstismar ve ihmal durumu Türkiye açısından ele alındığında ise TÜİK (2018) verilerine
göre genç insanların Türkiye’nin yaklaşık olarak dörtte birini (%28) oluşturduğu
görülmektedir. Genç insanları istismarı önlemeye yönelik eğitmek ve geleceğe
hazırlamak önem arz etmektedir.

Araştırmada yer alan öğrencilerin yaş aralığı (9-15), okul çağı dönemi (6-12) ile erken
ergenlik (10-15) dönemi arasındadır. Erken ergenlik (10-14 yaş) döneminde fiziksel
açıdan büyüme hızlıdır ve fiziksel gelişime ilişkin büyüme atağı yaşanır. Büyüme atağı
ile cinsel organların gelişimi ve cinsiyet özelliklerinin gelişimi başlamaktadır.
Yaşanan bu değişimler bireyde öfke, kaygı, heyecan gibi duyguların oluşmasına sebep
olmaktadır (Türkiye Aile Sağlığı ve Planlaması Vakfı, 2011: 32). Erken ergenlik
döneminde olan bireyin yaşadığı hormonel, fiziksel, cinsel, sosyal ve duygusal
değişimlerden dolayı çeşitli davranış ve ruh sağlığı problemleri yaşayabileceği ön
görülebilmektedir. Gelişim döneminin getirdiği değişikliklere uyum sağlamanın
zorlaşmasıyla ergen birey duygusal dalgalanmalar yaşayabilmektedir. Bu nedenle
erken ergenlik döneminde yaşanan gelişim ve değişimlerle ilgili bireylere eğitim
verilmeli ve bireyler psikososyal açıdan desteklenmelidir (WHO, 1999: 1). Bireylerin
cinsel gelişimlerini destekleyici ve istismarı önleyici çalışmalar yapma adına
verilebilecek eğitimlerden biri cinsel sağlık eğitimleridir. Ergen bireyler bu eğitimi
aldıklarında dönemlerinin özelliklerine uygun bir şekilde doğru, bilimsel, kendi

24
toplum ve kültürlerini temel alan bilgiler edinebilecek ve ergenin çevresinden özellikle
akranlarından öğrendiği yanlış bilgilerin önüne geçilmesi sağlanacaktır (WHO, 1999:
1).

Cinsel sağlık eğitimleri; bireylerin kendi gelişimini fark edebilmesini, öz güven ve öz

saygılarını geliştirmeyi, karşı cinsle sağlıklı ilişkiler kurabilmesini, insan cinselliğine
ilişkin sağlıklı ve olumlu bir bakış açısı kazanmayı, sorumlu cinsel davranış hakkında
bilgilenmeyi, bilinçli karar verebilme ve karşı cinsin kararlarına saygı duymayı içerir
(Vakfı, İ. K. G., 2006: 24-25; Çalışandemir, Bencik ve Artan: 2010: 21). Türkiye’de
cinsel sağlık eğitimi verecek öğretmenlerin yetiştirilmesi amacıyla MEB ve İKGV,
“Ergenlerin Sağlık Bilincinin Geliştirilmesi” ismi ile 2005 yılında tamamlanan bir
proje geliştirmişlerdir. Öztürk ve Siyez (2015: 33) tarafından Türkiye’de yapılan bir
başka çalışmada ise ilköğretim 6.sınıf öğrencileri ile yapılan cinsel eğitim programında
ergenlik döneminin özellikleri, romantik ilişkiler, karar verme ve seçim yapma, hayır
diyebilme becerisi, cinsel istismar ve ihmali önleme, cinsellikle ilgili yanlış inanışlar
ele alınmıştır.

Cinsel eğitim programı sonucunda öğrencilerin doğru bilgi edinmeleri ve sağlıklı

tutum geliştirmeleri konusunda anlamlı fark bulunmuştur (Çok ve Kutlu, 2016: 8).
Özcebe (2007) söz konusu son çocukluk ve erken ergenlik dönemi olduğunda sadece
cinsel eğitim değil sağlıksız beslenme, hareketsizlik, bağımlılıklar, cinsel yolla
bulaşan hastalıklar, istenmeyen ergen gebelikleri ve güvensiz cinsellik davranışları,
flört şiddeti gibi risk taşıyan durum ve davranışlara ilişkin eğitimler yapılmasının
gerekliliğini vurgulamıştır (Akt., Çamur, vd., 2007: 33). Öğrencilerin özellikle
ergenlerin cinsellikle ilgili bilgileri ilk olarak ergenlere sağlıklı seçimler yapma ve
sağlıklı kararlar alma, sorumluluk alma, baskı ve zorlamalara direnme ve riskli
davranışlarla ilgili bilinç kazanmaları için “yaşam becerileri” olarak adlandırılan bakış
açısı ile doğru ve bilimsel bilgi, olumlu ve pozitif tutum kazandırmak amaçlanmıştır.
Riskli davranışları önleyen ve bireyi koruyan yaşam becerileri arasında iletişim
becerileri ve reddetme becerisi içerisinde yer alan “hayır diyebilme” bulunmaktadır
(Özcebe, 2007: 25). Erken çocukluk döneminde de cinsel istismar ve ihmali önlemeye
yönelik cinsel eğitim programlarının amacı çocuklara istismarla karşı karşıya
kaldıklarında kendilerini korumalarını sağlayacak reddetme, direnme ve “hayır”
diyebilmeyi öğretmektir (Ögel, Tarı ve Eke: 2006: 32). Özellikle okul çağı
çocuklarının ya da okul öncesi çağında olan çocukların cinselliği sorgulamalarından

25
itibaren vücutlarının kendisine ait olduğunu, özel bölgelerin varlığını ve özel bölgelere
kötü biçimde dokunulduğunda “hayır” diyebilmelerini öğretmek oldukça önemlidir
(Polat, vd., 2015: 24). Hem çocukluk hem de ergenlik döneminde önemli olan
arkadaşlık ilişkileri ve gruba ait olma isteği (Bee ve Boyd, 2020: 622), ergenlik
döneminde yaşanan romantik ilişkiler akran baskılarına ya da çeşitli istismar ve
zorbalık yaşamaya bireyleri açık hale getirir (Bee ve Boyd, 2020: 628-630). Bu sebeple
çocuk ve ergen bireylere istismar ve zorbalıklara karşı çıkabilme becerisi ve “hayır”
diyebilmelerinin kazanımları ile ilgili bilgilendirici çalışmalar yapılması
gerekmektedir (Bozkurt, 2020: 9-10). Bireylerin cinsel bilgileri öncelikle arkadaş
çevresinden, akranlarından daha sonra ise sosyal medyadan edindikleri görülmüştür
(Cinsel Eğitim Tedavi ve Araştırma Derneği, 2006: 26). Bleakley ve arkadaşları (2009:
44) tarafından yapılan araştırmalarda bireylerin cinsellikle ilgili güvenilir kişilerden
doğru bilgi edinmesiyle cinsel deneyimi erteleme düşüncesi arasında ilişki
bulunurken, bireylerin cinsel gelişim bilgilerini akran ve arkadaşlarından, sosyal
medyadan öğreniminin erken cinsel deneyimde bulunma olasılığını arttırdığı sonucuna
ulaşılmıştır. Öğrencilerin ebeveynlerinden ve öğretmenlerinden başta olmak üzere
doğru bilgiler edinmeleri sağlıklı bakış açısı oluşturmalarına, riskli davranışlardan
kaçınmalarına yardımcı olabilir. Santrock (2014: 188) ergenlikte ebeveynle kurulan
iyi ilişkinin, cinsel ilişkinin ertelenmesi, partner sayısının az olması, daha az sıklıkta
cinsel ilişkide bulunma ile ilişkili olduğunu ifade etmiştir.

Öğrencilere yönelik riskli durumlardan biri öğrencilerin karşılaşabileceği cinsel

istismar vakalarıdır. Bu vakalar için “hayır” diyebilme becerisini kullanmak önemlidir
(Ersoy ve Özkan, 2017: 124). Nitekim yapılan araştırmalar sosyal olarak yalnız,
kolaylıkla itaat eden ve boyun eğen, yetişkinleri etkileme çabası ve ilgi görme ihtiyacı
duyan, erken yaşta cinsel olgunluğa erişmiş ve fiziksel olarak çekici çocukların cinsel
istismara ve saldırıya uğrama risklerinin daha yüksek olduğunu belirtmektedir. Bu
duruma ek olarak sakin, utangaç, çekigen ve en önemlisi “hayır” demekte zorlanan
çocukların istismar tehdidi ile karşılaştığında kaçmayı ve yardım istemeyi
başaramayabileceği görülmüştür (Katz ve Hamama, 2013: 877).

Alan yazında yer alan bilgiler ışığında cinsel eğitim programlarının cinsel gelişim
bilgilerinin yanında “hayır” diyebilme, seçim yapma ve karar verme, romantik
ilişkiler, cinsel istismar ve korunma yolları, cinsiyet rolleri ve cinselliğe ilişkin yanlış
inanışları içermesi gerektiği görülmektedir. Hayır demesi gereken durumları belirleyip

26
hayır diyebilme becerisini uygun şekilde kullanan, kendisinin ve başkalarının
sınırlarını koruyan, hakkını savunabilen çocukların toplumun sağlıklı bireyleri olacağı
düşünülmektedir.

5) Güvengen Davranışlar Açısından Hayır Diyebilme Becerisinin Önemi

Hayır diyebilme becerisinin önem kazandığı başka bir durum ise güvengenlik
konusudur. Bireylerin sağlıklı sosyal ilişkilere sahip olmasını kolaylaştıran etkenler
arasında yaşam becerileri ve sosyal beceriler bulunmaktadır. Şahinöz, Şahinöz ve
Kıvanç (2017: 306-308) yaşam becerileri kazandırmanın okul sağlığı açısından
öğrencilere kazandırılması gereken önemli kazanımlardan biri olduğunu örnekle
açıklamışlardır. Örnek olarak yaşam becerileri ve sosyal beceriler kapsamında yer alan
“hayır” diyebilme ile ilgili problem çözme becerisi, öfke kontrolü, saldırgan
davranışlara karşı kendini koruyabilme konuları düşünüldüğünde bu becerileri
kazanamamış ve kullanmayı bilmeyen öğrencinin madde kullanabileceği, okuldan
kaçan arkadaşlarının ısrarlı zorbalık içeren tekliflerine “hayır” demeyi başaramayacağı
düşünülmektedir. Yaşam becerilerini ve sosyal becerileri uygun şekilde kullanabilen
bireyin kendine ve başkalarına zarar verecek durumlara karşı güvende olacağı
düşünülebilir. Yaşam becerileri ve sosyal becerilerin kavramlarından biri olan
güvengenlik başka bireylerin hakkını gözeterek kendi hakkını koruyabilmeyi içerir.

Alberti ve Emmons’a (2017: 32-33) göre güvengenlik kişiler arası ilişkilerde bireyin
faydalı durumları savunabilmesini, dürüst ve özgür biçimde duygu ve düşüncelerini
ifade edebilmesini, kendi hakkını ve başka bireylerin haklarını ihlal etmeden
savunabilmesini sağlayan iddiali davranışları içermektedir. Alberti ve Emmons (2017:
20-21) güvengenliği başka bir tanımda bireylerin kendi duygu ve düşüncelerini
doğrudan bir şekilde karşı tarafa anlatabilmesi, kendi ilkelerine uymayan istekleri ve
teklifleri reddederek “hayır” diyebilmesi, kendi isteklerini iletebilmesi, kendi haklarını
ve diğer bireylerin haklarını gözetebilmesi şeklinde ifade etmiştir. Lorr ve More (1980:
127) ise güvengenliği sosyal ilişkilerde aktif olma, insiyatif alıp bağımsız hareket
edebilme, yönlendirici olma, hakkını savunabilme şeklinde ifade etmektedir.
Güvengenlik temelde sosyal ilişkilerde öncü durumları işaret ederek iletişim başlatma,
sürdürme ve sonlandırmayı içerir. Güvengenlikte problem çözümü ve bireyin
ihtiyaçlarını ifade etme davranışları bulunmaktadır. Voltan’a (1980) göre güvengen
bireyler, sosyal ilişkilerinde saldırgan ve çekingen bir tutuma sahip değildir. Bu
bireyler etkili iletişim kurabilen ve gelişmiş sosyal becerileri ile hedefledikleri şeylere

27
hızlı bir şekilde ulaşabilen, önüne çıkan fırsatları iyi kullanan, çevresine uyum
sağlayabilen kişilerdir. Güvengen özellikler bireylerin sosyal yaşamında etkin ve
başarılı olmasını, iyi düzeyde iletişim kurabilmelerini sağlar (Akt., Voltan-Acar, vd.,
2008: 343). Güvengenlik ile ilgili tanımlar incelendiğinde güvengenliğin diğer
bireylerin duygu ve düşüncelerine saygı duyarak kendi duygu ve düşüncelerini de
sağlıklı bir şekilde ifade edebilmek olduğu görülmektedir.

Düşük düzeyde güvengenlik düzeyine sahip bireylerin ise reddedilmeye karşı duyarlı,
utangaçlık yaşayabilen, düşük öz yeterlilik hisseden, beklentili bireyler olduğu ifade
edilmiştir (Hill, 1989: 887). Düşük düzeyde güvengenlik özelliğine sahip bireylerin
özellikleri ile ilgili yapılan araştırmalar bu bireylerin bağımlı ilişki kurabileceklerini
(Bruch, vd., 1999: 374), olumlu düşünce ve bilişlere her zaman sahip olamadıklarını,
nedensellik ve sorumluluk konularında olumsuz kalıpları sık kullandıklarını
göstermektedir (Bruch ve Belkin, 2001: 248). Bu bireyler kişiler arası ilişkilerinde,
çatışma yaşantılarında pasif, içe dönük, kaçınan, itaatkâr, boyun eğici davranış ve
tepkilerini sık gösterebilmektedirler (Walsh, 2002: 138). Yüksek düzeyde güvengenlik
özelliğine sahip bireylerin özellikleri incelendiğinde bu kişilerin duygu ve
düşüncelerini rahat bir şekilde ifade edebildikleri, reddetme ve direnme gereken
durumlarda “hayır” diyebildikleri, kişiler arası ilişkilerinde iletişim başlatma ve
sonlandırmayı etkin şekilde yapabildikleri görülür (Acar, N. V., vd., 2008: 343).

İlgili bilgiler ışığında güvengen bireylerin sınırlarını koruma, seçimlerini yapma,

baskıları reddetme ve hayır diyebilme olasılıklarının yüksek olduğu düşünülmektedir.

6) Varoluşsal Açıdan Hayır Diyebilme Becerisinin Önemi

Bireyler için uygun bir şekilde hayır diyebilmenin istenen bir durum olduğu göze
çarpan bir olgudur. Oysa insanlık tarihi boyunca dini ve mistik öğretilerde, kültürel
normlarda, kanunlarda “hayır” diyen, itaat dışına çıkan ve isyan eden insanlar kendi
toplumları ve kültürleri tarafından hoş karşılanmamıştır (Froom, 1987: 7). Kültürlerin
ve toplumların büyük çoğunluğu itaat etmeyi erdem, itaatsizliği ise bir günah olarak
tanımlamışlardır (Froom, 1987: 13). Tarihte varoluşçu felsefe akımını savunan ve bu
akımı eserlerinde, kuramlarında ele alan birçok yazar ve bazı toplum bilimciler
genellikle topluma aykırı, itiraz edebilen, özgürce seçim yapmayı savunan, ilkelerine
uymayan düşünceleri reddetme yetisine sahip ve hayır diyebilme becerisini cesurca
sergileyen kişiler olmuşlardır (Camus, 1985; Sartre, 1981).

28
Varoluşçu akımdan etkilenen ve kitleleri etkileyen 20. yüzyılın güçlü kalemlerinden
Fransız yazar ve düşünür Albert Camus isyan eden insanı “hayır diyendir” şeklinde
tanımlar. Camus “insan var olmak için başkaldırmak zorundadır” der ve
başkaldırmanın şartını haklı olma duygusunun uyanmasına bağlar. Her başkaldırma
bireyin haksızlığa karşı tiksinti duyması, insanın kendi benliğinden yana olması,
tehlike içinde değer yargısını sürdürebilmesı ile ilişkilendirilmektedir (Camus, 1985:
11).

Camus (1985: 11) başkaldıran insanı hayır diyebilme cesareti gösteren, inkâr etse de
vazgeçmeyen, aynı zamanda evet de diyebilen birey şeklinde tanımlamıştır. Hayır
diyebilmenin mahiyetini çizilen sınırın ötesine geçilmemesi, katlanılamaz haksızlığın
inkârı olarak göstermiştir. Bireyler için bu mahiyetin eylemlerine başkaldırarak hayır
diyebilme ve reddetme sonuçları itibariyle kolay bir eylem değildir. Bireyin bazı
bedeller ödemesini gerektirmekle beraber birey yaşamının sorumluluğunu bedel
ödeyerek eline almaktadır. Bunun mükâfatı ise özgürce seçimler yapabilmektir.

Jean Paul Sartre (1981) özgürlük anlayışını sorumluluk, seçme ve bunaltı

kavramlarıyla ifade etmiştir. Özgürlük kavramı sorumluluk kavramını beraberinde
getirmekte ve bireyin eylemlerini seçimleri belirlemektedir. Sartre bunaltıyı kitabında
eylemle birleştiren ve harekete geçiren bir olay olarak tanımlamaktadır (Akt., Sartre,
1981: 45). Özetle, bunaltı (iç daralması) yaşayan insan eylemlerinin sorumluluğunu
alan, hayır diyebilen, seçimler yapan insandır. Scheler’a (2018: 23) göre hayır
diyebilme becerisinin mükâfatlarından biri ise bireyi bağımlılık süreçlerinden ve
bağımlı ilişkilerden özgürlüğe ulaştırmasıdır.

Scheler insanın her zaman evet diyen hayvanlarla karşılaştırıldığında hayır diyebilen,
kendisini çevreleyen gerçeklikle yetinmeyen, kendini çevreleyen gerçekliği ve kendini
aşmayı isteyen, kendi düşünce dünyasını kurabilen bir varlık olduğunu ifade eder.
İnsanın “hayır” diyebilme özelliği bireyi özgürleştirirken bağımlılıklardan kurtarır ve
kendini aşabildiği yeni bir varoluşa götürür (Yıldız, 2015: 99). Kendini aşabilen yeni
varoluşa doğru yol alan insan varolan gerçekliği aşabilme adına huzursuzluk hisleri
içerisindedir. Huzursuzluk hali ve hissi, insanı kendini aşmaya ve arayışlara sevk eden
itici bir güçtür. İnsan daimî olarak arayış hali içindedir ve arayış halindeki insan en
nihayetinde kendine sığınak ve dayanak olarak sonsuz varlığı bulacaktır (Scheler,
1998: 68-87).

29
Başkaldırma ve hayır diyebilme ile ilgili Camus ve Scheler’den farklı olarak başka bir
kültüre ait İranlı sosyolog ve çağdaş islam düşünürü Ali Şeriati, İnsanın Dört Zindanı
adlı eserinde varoluş ölçütünün en üstünü olarak Albert Camus gibi “Başkaldırıyorum,
demek ki varım” düşüncesini vurgular (Şeriati, 1997: 21). Şeriati’ye (1997: 22) göre
kendi özünün bilincine ulaşan insanın cennete hatta Tanrı’nın iradesine başkaldırması,
aynı insanı kendi seçimiyle gönüllü, iradi, seçilmiş ibadet ve itaate yönlendirerek
kurtuluşa ermesini sağlayabilir. Başkaldırmadan önce bilinçsizce ibadet eden kul,
bilince ulaştıktan sonra iradi itaatle seçim yapabilir. Başkaldıran insan bir şeyi
reddedip yerine başka bir şeyi seçebilen bunun sonucunda da “var olan” insandır.

Düzgün’e (2015: 17) göre kendi aldığı kararlar sonucu hayır diyebilme cesaretini
göstererek Allah’a bağlanan bireyler bilinçli kul olma özelliği gösterirler. Hayır
diyebilme cesareti ile öz güven kazanan birey din içerisinde aktifliğini ve etkenliğini
sürdürecek, din adına reddedilmesi gereken durumları reddetme cesareti elde
edecektir.

İsyan edebilmek ve hayır diyebilmek insan olmanın başlangıcını sağlamaktadır. İsyan

edebilmek bireyin bilinçli olmasını sağlar. Birey belirli bir bilinç seviyesi ile
sorumluluk sahibi olabilmektedir. Sorumluluk sahibi olmak da bilince ulaşabilmek
için bireyi eylem içerisinde aktif olmaya itmektedir (Gündoğan, 2013). İsyan, bireyi
kişisel, ailevi, toplum ve kültüre ait, millete ve insana dair bağlayıcı faktörlerin
esaretinden, kişiliğe sınır koyan etkilerden ayırarak bireyin kendisini aşmasıyla
beraber ileri bir düzene ve sonsuzluğa, sonsuz varlık olan Allah’a doğru yönelmeyi
sağlayabilmektedir (Utku, 2016: 45). Kendi Tanrı’sına isyan eden birey bu isyanla
beraber iradi faaliyetlerde bulunarak af dileyebilmekte ve mutlu olabilmektedir. İsyan
edebilen ve iradesini kullanan birey özgür ve sorumlu olduğunu hisseder. İnsanı
sorumluluk sahibi olarak nitelendirmek için gerekli olan şeyler iradesini özgürce
kullanabilmesi, eylemlerinde güç sahibi olması ve bilmedir (Düzgün, 2005: 14). Bazı
bireyler ise içinde bulundukları duruma dair huzursuzluk yaşamamaktadır. Bu
durumun sonucunda da arayış, sorgulama, isyan, hayır diyebilme, sorumluluk ve iradi
kavramlar bu bireyler için gündem olamamaktadır. Düzgün (2005: 19) bulundukları
şartlara dair huzursuzluk, değişim ve dönüşüm istemeyen ve irade sahibi olmayan
bireylerin şartları mantığa bürüyerek/rasyonelleştirerek kendi rahatsız olmayacakları
ve huzursuz hissetmeyecekleri bir şekilde algılama eğiliminde olduklarını belirtmiştir.

30
Bu bağlamda insan isyan edip, hayır diyebilme becerisini kullandığında kendini aşarak
varlığında anlam bulacaktır. Başkaldırma, hayır diyebilme ve itaatsizliğin sağlıklı bir
şekilde ortaya çıkması ile birey bilinç düzeyine erişebilir. Birey eriştiği bilinç düzeyi
ile kendi hayatıyla ilgili sorumluluk alıp seçim yapabilmektedir. Çocukluk çağından
itibaren “hayır” diyebilme becerisinin kullanımı çocuğun bireyselleşmesi bakımından
önem taşımaktadır.

7) Potansiyel Kullanımı ve Zihni Üretim Açısından Hayır Diyebilme Becerisinin

Önemi

Hayır diyebilme becerisinin önem kazandığı bir başka alan ise bireylerin kendi
potansiyellerini kullanmaları gereken zamanlardır. Beyin potansiyelini kullanabilmek
bireylerin, toplumların ve örgütlerin başarılı olmaları ve kendini aşmaları için gerekli
bir unsurdur.

Yaratıcılık (üreticilik) itaatsizliği, itirazı, “hayır” diyebilmeyi, reddetmeyi, hayreti

gerektirmektedir. Pasiflik, statükoya boyun eğme, dalkavukluk fikri zihni üretimi
engeller. Kalkınmış toplumlar statükoyu sürdürmeyen, eylemsel, yetinmeyen ve
üreten insanların eseridir. Genel olarak bireyin ve toplumların konformist
(sorgulamadan itaat eden, uyum sağlayan) yapısı beyin potansiyelini kullanmayı
olumsuz etkilemektedir (Yeniçeri, 2011: 70-71). İtiraz etme ve ilerleme ile ilgili
görüşünü dile getiren başka bir kişi ise pek çok alanda zorlu mücadeleler veren
bağımsız Bosna-Hersek’in ilk Cumhurbaşkanı Aliya İzzetbegoviç’tir.

Aliya, İslam’ın ilerleyişini ve her açıdan gelişimini itaatkâr, teslimiyetçi ve pasif

insanların değil cesurca davranarak itiraz edebilen isyankâr ruhlu kimselerin
gerçekleştirebileceğini ifade etmiştir (Bilge Kralın Unutulmaz Sözleri, 2019). Aliya
İzzetbegoviç (2011: 360) itaat ve itiraz konusunda ise Allah’a itaat etmenin ve
teslimiyetin, bireylere diğer insanların iradelerine karşı bağımsızlığını ve hür
düşünceyi kazandırdığını, insana itaatten bireyi menettiğini vurgulamaktadır. Bilge
kral düşünce sistemi ile inşa hali için devamlı aksiyonla birlikte dünya ve ahiret için
çalışmayı savunur. Gereksiz sükûneti, islama uygun olmayan teslimiyet ve tembelliği
ise yermektedir. Aliya (2011: 296) tarihin seyrini değiştirenlerin küçük fakat kararlı
adımlarla ilerleyen, atılgan, cesaretini ve akıllarını kullanan insanlar olduğunun altını
çizerek reddetme ve direnmenin içinde yer aldığı hayır diyebilme becerisini işaret eder.

31
İtiraz etmeyen, var olanı kabul eden, teslimiyetçi, boyun eğen yaklaşımlar yenilenmeyi
ve dolayısıyla üretimi azaltır, var olanın tekrarına sebep olur. Değişmeyen ve
gelişmeyen bireylerin, kurumların ve toplumların çağı yakalamaları zorlaşır. Hâlbuki
gelişim, var olan iyi sınırının üzerine çıkma, üretim yapabilme itiraz ve hayret
edebilmekle beraber hayır diyerek başlamaktadır (Yeniçeri, 2011: 78).

Bireyler hayır diyerek ast ve üst ilişkilerinde ya da kişiler arası ilişkilerde

yaşanabilecek otoriter tutum ve baskılara, çeşitli zulümlere itiraz ettiklerinde bedel
ödeyebilmektedirler. Kişiler bu bedeli ödemeye karşılık cesurca davranıp “hayır”
dediklerinde kendi varlığını gösterirler. Birey itiraz edebilmesi ve hayır diyebilmesi
ile boyun eğmiş, pasif, aşağılanmış, onurunu ayaklar altına almış olmak yerine kendi
varlığını ortaya koymayı ve ayakta kalmayı seçmektedir (Yeniçeri, 2011: 78).
Yönetimi ve idare edimi zor olan diğer itaatsizliklerde ise yıkıcılık, zarar verme hali
mevcuttur. Uygun yerlerde ve uygun şekillerde kullanılması önemli ve gerekli olan
itaat ve itaatsizlik kavramının her yönünün düşülmesi gerektiği görülmektedir. Her
itaat ve uyum durumu kölelik ve boyun eğme olmadığı gibi her itaatsizlik de beceri,
yetenek, erdem değildir (Froom, 1987: 16). Birçok birey itaatsizlik ve hayır diyebilme
söz konusu olduğunda bocalama yaşayarak gerekli cesareti gösterememektedir. Erich
Fromm’a (1987: 13) göre bu cesareti gösterenler anne kucağından ve baba hükmünden
bağımsızlaşmış, bireyselleşerek gelişimini tamamlamış, düşünceleri kendisine ait
olanlardır. Nitekim İranlı sosyolog Ali Şeriati (1997: 19-24) “İnsanın Dört Zindanı”
adlı eserinde insanı insan yapan dört zindan tanımlamasında toplum (sosyalizm) ve
tarih (historizm) zindanlarından kurtulmayı reddetme ve seçimle ilişkilendirmiştir.
Toplumun esiri olan insan hayır diyerek, reddederek ve seçimler yaparak bu durumdan
kurtulabilir. Tarihin esiri olan insan öğrenerek etkilendiği veya içinde yer aldığı tarihi
şartları bilinçli seçimler yaparak aşabilir.

Hayır diyebilmenin uygun şekilde kullanımının gerektiği bir başka konu ise örgütsel
alanlardır. Yeniçeri (2011: 86) çalışma alanlarında örgütlerin yönetiminde statü sahibi
olan kişilerin çevresindeki kişileri boyun eğen bireylerden seçmesinin ilgili yöneticiyi
başarısız kılacağını savunmuştur. Yeniçeri (2011: 81) yöneticilerin uygulamalarında
baskıcı olmalarının bir bakıma çalışanların kabulü nedeniyle olduğunu belirtir.
Gerekçesi açıklanmayan, mantığa aykırı, haksızlığa maruz bırakıcı uygulamalara itaat
etmek, hayır diyememek bireyin insani yönünü zedeleyen bir tutumdur.

32
Bireylerin, örgütlerin ve nihayetinde toplumların üretim süreçleri yüksek
potansiyellerin ve beyin gücünün doğru kullanımıyla ilgilidir. Beyin gücünün
kullanımı ise örgütler içerisindeki bireylerin “hayır” diyebilmeleri koşuluyla mümkün
olabilmektedir. Bu süreç aynı zamanda statü sahiplerinin eleştiriye ve yeniliğe açık
olmalarıyla mümkün olabilmektedir. Hayır diyebilme becerisini kullanan okul
çağındaki öğrencilerin toplumda yenileşmeye katkı sağlayabilen, eğitim süreçlerinde
öğrendiğini sorgulayabilen, zihni üretim içinde olan, potansiyelini açığa çıkaran bir
birey olmaları yüksek ihtimaldir.

8) Zaman Yönetimi Açısından Hayır Diyebilme Becerisinin Önemi

Hayır diyebilmenin önem kazandığı başka bir alan ise sunulanlara, tekliflere ve
çevremize “hayır” diyerek zaman yönetimini sağlamaktır. İnsanların sahip oldukları
pek çok şeyin aksine zaman geri getirilemez, telafisi mümkün olmayan bir kaynaktır.
Büyük başarılara ulaşmış toplumun dışına çıkmış insanların biyografileri
incelendiğinde onları başarılı kılan en önemli etkenlerden birinin zaman yönetimi
olduğu görülmektedir. Erdem’e (1999: 27) göre zaman yönetimi bireyin yaşam
boyunca hedeflerini planlayabilmesi ve bu hedeflere ulaşabilmesi adına organize
olmasını ve kontrolü eline almasını sağlayan uygulamaların bütünüdür.

Zaman yönetimi yaşamımızın her alanında yapılan işin verimini ve niteliğini

arttırabilmektedir. Bireylerin planlama yaparken önceliklerini sıralayabilmesi, zaman
kaybı sayılabilecek görüşme ve toplantılara zaman ayırmaması, gelişimlerine katkı
sağlamayacak teklif ve davetlere karşı reddetme ve “hayır” diyebilme becerisini
kullanması zaman kaybının önüne geçilmesini sağlar. Zamanı yönetebilmek, hayır
diyebilme becerisi ve ajanda kullanımı ile ilişkilendirilmiştir (Fidan, 2011: 52).
Yetişkin bireylerin ve öğrencilerin geleceklerini belirleyecek en önemli şeylerden biri
kariyerlerine veya akademik hedeflerine ilişkin plan yapabilmeleri, sınavlara
hazırlanabilmeleri, okul, iş ve sosyal hayat dengesi kurabilmeleri, hobileri için zamanı
yönetebilmeleridir (Fidan, 2011: 52). Forsyth (2019: 3) bireylerin kendi gelişimlerini
sürdürebilmelerinin, başarıyı elde edebilmelerinin kendi seçimleri ve yaşamlarındaki
çalışma alışkanlıkları ile ilgili olduğu görüşündedir. Hassanzabeh ve Ebadi (2007:
168) zaman yönetimi yapabilmenin bireyi geliştirip başarılı kıldığını toplumların ve
ülkelerin gelişmişlik düzeylerini etkileyebildiğini vurgulamışlardır. Covey (2015:
158) zaman yönetimini etkin bir şekilde sağlayabilmenin etkili insanların yedi
alışkanlıklarından biri olduğu görüşündedir. Covey’e göre etkili insanlar zaman

33
yönetimine önem vererek işlerini önemli olma durumlarına göre sıralayıp önemli
işlerine öncelik vermektedirler. Kahle (2013: 19) zaman yönetimini sağlayamama
durumunda kişinin işlerini tamamlayamacağını, plansız ve program dâhilinde olmayan
disiplinsiz çalışmalar yapacağını ya da gereksiz aşırı detaylara takılacağını ifade
etmiştir.

Zaman yönetimini sağlayabilmenin bir başka faydası ise bireylerin stres seviyesini
azaltmaya yardımcı olmaktır (Schuler, 1979: 851-854). Schuler (1979) zaman
yönetiminin stres seviyesini azaltırken kişiye üretkenlik, iyi oluş ve sağlık da
kazandırdığı görüşündedir (Akt., Macan, vd., 1990: 761). Zaman yönetiminin
kazanımlarından yararlanabilmek ise zamanı nasıl yönetebileceğimizi bilmekten
geçmektedir. Zamanı etkin şekilde yönetebilmek hedef ve önceliklerin belirlenmesini,
“hayır” diyebilmeyi öğrenmeyi, yapılması gerekenleri listelemeyi, düzenleme ve
planlama yapmayı, yetkilendirmeyi ve gerektiğinde ertelemeyi gerektirir (Macan, vd.,
1990: 761). Balcı (1990: 98-100) zaman yönetimini verimli bir şekilde yapabilme
adına “hayır” diyebilme becerisine sahip olmanın önemini vurgulamaktadır.
Çevremizden gelen, çalışmamızı baltalayan çağrılara hayır diyebilmek zaman
yönetimini sağlamaya yardımcı olmaktadır. Zaman yönetimi konusunda pek çok
araştırmacı tarafından “hayır” diyebilmek etkin stratejilerden biri olarak kabul
görmüştür (Akatay, 2003: 287–294; Eroğlu ve Bayrak, 2010: 262–264; Yılmaz ve
Aslan, 2002: 27–32). Zaman yönetimini nitelikli bir şekilde yapabilmek öğrencilerin
akademik başarısını olumlu olarak etkilemektedir (Macan, 1996: 233). Zaman
yönetimi yapamadığında ise öğrenciler stres ve kaygı yaşayabilmektedir. Öğrenci
sorumluluklarını yerine getiremediğinde ise başarı azalabilmektedir (Ajayi ve Osiki,
2008: 128–129; Erdul, 2005: 49). Zaman israfına sebep olacak çağrı ve teklifleri
reddedebilmek, bireyin geleceğini şekillendirmesi adına öğrencilik yıllarında başarılı
olmasında etkili bir faktördür. Nitekim Macan vd. (1990: 760) öğrencilerin stres
seviyelerinin, düşük akademik başarılarının ve zaman yönetimlerinin birbirleriyle
ilişkili olduğunu ifade etmişlerdir.

İnsanlar bazen de karşısındaki insana nezaket göstermek istedikleri için hayır

diyememektedirler. Her sunulanı kabul etmek ve sürekli evet demek diğer insanların
memnuniyetini garantilememektedir. Tüm sunulanları kabul etmekten ziyade iyi iş
çıkarmak insanların bize daha fazla saygı duymasını sağlar. Diğer insanların

34
sunduklarını kabul etmek, önceliklere zaman ayıramamak ve hedeflerimize
ulaşamamakla sonuçlanabilmektedir (Bird, 2011: 86).

Alan yazından hareketle gelecek adına planlar yaparken gerekli görülen yer ve
zamanlarda “hayır” diyebilmenin öğrencilerin zamanı verimli kullanmalarına
yardımcı olabileceği düşünülmektedir.

2.1.2. Hayır Diyememenin Nedenleri ve Sonuçları

Hayır diyememekle bireyler sınırlarını koruyamama durumu ile karşı karşıya

kalabilmektedirler. Roesch (2007: 119) bireylerin sınırlarının olmasının, gerekli
koşullarda hayır diyebilmenin diğer insanların hayır cevabına karşı toleransını
geliştirdiğini belirtmiştir.

İnsanlar nasıl hayır deneceğini öğrenmediklerinde ya da öğrenmeleri engellendiğinde

ise bedenlerin stres tepkisi verdiği, bağışıklık sisteminin olumsuz olarak etkilendiği
sonucuna ulaşılmıştır (Mate, 2016: 17).

Sağlıksız bir biçimde “hayır” diyememe söz konusu olduğunda gönülsüzlük ve

mecburiyet dikkat çekmektedir. Hayır diyememenin nedenlerinden biri hayır denilen
kişi ile ilişkinin tehlikeye girmesidir. Kişi ilişkinin tehlikeye girmesini istemeyerek
ilgili duruma pasif bir şekilde uyum göstermektedir. Ancak mecburiyet hisleri kişinin
içten içe öfke hissetmesine neden olmaktadır. Baskı ve mecburiyet içeren durumlara
hayır denilmediğinde, bireylerin kendilerini denetlemelerini sağlayan sistemleri ve
sınırları kaybolmaktadır (Cloud ve Townsed, 1997: 27).

Yaşamın ilk yıllarında sınırların doğru bir şekilde çizilmiş olması elzemdir. Çocuk
sağlıklı ve doğru sınırları erken öğrendiğinde bir sonraki gelişim dönemlerinin
çalkantılı geçme olasılığı azalmaktadır (Mackenzie, 2020: 17-19). Sağlıklı sınırların
gelişmesi ve duygusal olarak bağlanma ile birey ayrı kalma konusunda özgürlüğünü
kaybetmemekte, sevgi paylaşımı konusunda kaybetme korkusu olmadan hayır
diyebilmekte, başka insanların kendisine karşı kullandığı hayır cevabını kolaylıkla
kabullenmekte ve kendisine hayır denilmesi sebebiyle duygusal anlamda uzaklaşma
yaşamamaktadır (Cloud ve Townsed, 1997: 69).

Hayır diyebilme becerisi ve hayır diyememe neden ve sonuçları açısından

incelendiğinde nihai olarak varılan sonuç hayır diyebilme becerisi sayesinde korunan

35
sınırların tüm yaşam boyunca kendimizi güvende hissetmede ve disiplin kazanmada
gerekli olduğudur.

2.1.3. Hayır Diyebilme Becerisine Sahip Bireylerin ve Çocukların Özellikleri

Hayır diyebilmek çocuklukta kazandırılabilecek bir özellik, beceri, yeti, davranış

biçimidir. Hayır diyebilme becerisinin önemi düşünüldüğünde hayır diyebilen
bireylerin sahip olması gereken özellikleri bilmenin de önemli olduğu görülmektedir.

Froom’a (1987: 13) göre bireylerin özgür olması hayır diyebilmenin ön koşuludur.
Birey özgürlüğe dair korku duyuyorsa hayır diyebilmek için cesur davranamaz. Hayır
diyebilen bireylerin cesurca davranarak özgür bir biçimde bu beceriyi kullandığı
anlaşılmaktadır. Albert Camus (2019: 19-20) “Başkaldıran İnsan” adlı eserinde hayır
diyebilme becerisine sahip insanları isyan ederek varlığını ve benliğini ortaya
koyanlar, kendi fikrini savunanlar şeklinde betimlemektedir. Camus (2019: 21-24)
aynı zamanda hayır diyebilen kişilerin başkaldıran insanlar olduğunu söylemektedir.
Buyruk içeren ifadelere başkaldıran ve hayır diyebilen birey kendi köleliğini inkâr
eder. Bu inkâr sınırların geçildiğini işaret eden bir ikazdır ve birey bu inkâr ile
kendisine eş değerde davranılması isteğini dile getirmektedir.

Hayır diyebilen ve başkaldıran insan kendi varlığının kabul edilmesini ve varlığına

saygı gösterilmesini istemektedir. Bu insan özgürlük denilen kutsallıktan mahrum
kalmak istememektedir. Hayır diyebilen insan kendi ilkelerine uymayan durumlara
başkaldırmasından dolayı birçok açıdan güçlüdür ve bilinçlidir. Hayır diyebilen insan
önce başkaldıracağı durumu düşünecektir. Düşünmeyen ve sorgulamayan insan
başkaldıramayacaktır (Camus, 2019: 21-24).

Hayır diyebilmenin güvengen bireylerin özellikleri arasında olması sebebiyle hayır

diyebilen bireylerin özellikleri ile güvengen bireylerin özelliklerinin ilişkili olabileceği
düşünülebilir. Tataker (2003) güvengen bireylerin ebeveynlik tutumlarının demokratik
bir yapıda olduğunu, güvengenlik özelliği dengede olmadığında yüksek ve düşük
düzeyde olduğunda ise ebeveyn tutumunun otoriter bir yapıda olduğunu belirtmiştir
(Akt., Erol ve Temizer, 2015: 102). Elde edilen bulgulara göre güvengen bireylerin
özelliği olan hayır diyebilme becerisi için de ebeveyn tutumlarının demokratik yapıda
olmasının gerekli olabileceği düşünülmektedir.

36
Ebeveyn tutumlarını otoriter, aşırı koruyucu, ihmalkâr olarak algılayan öğrenciler ile
anne ve babasının tutumunu demokratik olarak algılayan öğrencilerin özellikleri
incelendiğinde demokratik ebeveyn tutumlarına göre diğer ebeveyn tutumlarını
algılayan öğrecilerin utangaçlık düzeyinin anlamlı düzeyde olduğu görülmüştür
(Gökmenoğlu, 2011: 44; Erol ve Temizer, 2015: 101). Ek olarak bireylerin sosyal
anksiyete düzeyinin anlamlı düzeyde yüksek olduğu (Erkan, 2002: 131), olumsuz öz
algılamalara (Adana ve Kutlu, 2009: 23) sahip oldukları görülmüştür. Saruhan (1996)
ve Tataker (2003) güvengenlik açısından alt ve üst sınırda olan bireylerin otoriter
ebeveynleri olduklarını ifade etmişlerdir (Akt., Voltan-Acar, vd., 2008: 344). Bu
bireylerin düşük düzeyde öznel iyi oluşa sahip (Çivitçi, 2009: 46), yüksek düzeyde
tükenmişlik yaşayabilen (Çapulcuoğlu ve Gündüz, 2013: 211), eleştirel düşünme
biçimi azalan (Tümkaya ve Aybek, 2008: 399) özellikler taşıdığına ilişkin bulgulara
ulaşılmıştır. Elde edilen bulgular ebeveyn iletişiminin bireyin kişiliğini ve sahip
olduğu özellikleri doğrudan etkilediğini göstermektedir. Bireyi/çocukları içerisinde
yer aldıkları toplumdan ve kültürden bağımsız ele almanın çevrenin etkisini göz ardı
etmeye sebep olabileceği düşünülmektedir. Hayır diyebilme becerisi ile ilişkilendirilen
güvengenlik, atılganlık gibi özelliklerin de kültürden etkilenebileceği ön
görülmektedir.

Furnham’a (1979: 522) göre hayır diyebilme becerisi ile ilişkilendirilen kavramlardan
biri olan atılganlığın kişide düşük seviyede olmasının sebebi bireydeki yetersizlik ve
kaygı hisleridir. Atılganlık, öğrenme yoluyla kazanılması bakımından toplum ve
kültüre bağlı bir özelliktir. Bu kavramın kültüre bağlı bir özellik olmasına örnek olarak
Kuzey Amerika verilebilmektedir. Kuzey Amerika ve Avrupa’nın bazı bölgelerinde
iddialı davranışlar kural gibi kabul görürken, birçok kültürde atılganlık özellikleri
pekiştirilmez, onaylanmaz, cesaretlendirilmez vaziyettedir. Özellikle kadınlar için
atılganlık, hayır diyebilme gibi iddialı davranışlar değil mütevazılık, fedakârlık ve
hoşgörü gibi tutumlar kabul görmektedir. Furnham (1979: 522) atılganlık özelliğinin
düşük düzeyde olmasının yetersizlik ve kaygı verici bir durum olmadığını ancak
bireyselliği savunan kültürlerde yetişen insanların, itaatı uyum olarak gören toplulukçu
kültürlerde yetişen insanlara göre güvengenlik düzeylerinin daha yüksek olduğunu
belirtmiştir.

Doğu/Asya kültürlerinde de çekingen davranışlar onaylanıp ön planda tutulurken,

Batı/Avrupa kültürlerinde güvengen davranışlar kabul görülür ve ön planda tutulur.

37
Kültürlerin farklılığının etkisiyle ortaya çıkan sonuç bu toplumların kadınlık ve
erkeklik rollerine bakış açısından kaynaklanmakta, iki farklı kültür farklı davranış
biçimlerini onaylayıp pekiştirmektedir. Bir kişinin atılganlık davranışını veya
atılganlığa ait iddialı davranışları içeren becerilerini ölçerken kültürel konumunu,
kültürel kodlarını ve ait olduğu toplumun değerlerini göz ardı etmemek gerekmektedir
(Furnham, 1979: 525). İlgili bulgular incelendiğinde güvengen bireylerin
özelliklerinin “hayır” diyebilme becerisine sahip bireylerin özellikleriyle benzerlik
göstermesi muhtemeldir.

Artıları ve eksileri düşünüldüğünde hayır diyebilme becerisinin bireysel ve toplumsal

açıdan yararları ve bedelleri olduğu ortadadır. Hayır diyebilme becerisi ve ilişkili
olduğu sosyal becerilerin öğrenme yoluyla kazanılabilmesi bakımından bu özelliklerle
ilgili bireylere sosyal öğrenme ile model olunabilir, atılganlık ve sosyal beceri
eğitimiyle bu özellikler desteklenebilir. Anne-babalar ise bu özellikleri pekiştirerek
çocuklarına demokratik ebeveyn tutumu sergileyebilirler. Ebeveynlerin çocuklarını
kendi uzantıları ya da telafi edicileri olarak görmeyip çocuklarının kararlarına saygı
duymaları çocukların “hayır” diyebilme becerileri açısından önem taşımaktır. Alan
yazın incelendiğinde hayır diyebilme becerisinin nasıl ve nerede kullanılacağı önemli
olan kritik bir beceri olduğu görülmektedir. Bu sebeple hayır diyebilmenin bireylere
katkı sağladığı alanlar ve topluma katacağı değerler ön plana çıkarılmalıdır.

2.2. Sosyal Anksiyete

2.2.1. Sosyal Anksiyete Bozukluğu (SAB) Tanımı

Bireylerin iyi oluş düzeylerini etkileyen, hayatlarından doyum almalarını sağlayan,

gelişimlerini destekleyen motive edici güdülerden ve unsurlardan biri sosyal ilişkilerin
varlığıdır. Bireyler var oldukları andan itibaren diğer bireylerle bağ kurabilecekleri
sosyal ilişkiler içerisinde olmaktadırlar.

Yaşamın ilk evresinde bireylerin kurdukları sosyal ilişkilerin ve aile yapılarının

travmatik bir yapıda olması erken dönem yaşantılarında uyum ve davranış
problemlerinin yaşanmasına neden olabilmektedir (Young, Klosko ve Weishaar,
2003). Erken dönem yaşantılarında gözlenebilen bireyin hayatının işlevinin düşmesine
yol açan sosyal anksiyete uyum ve davranış problemlerine yol açan ruh sağlığı
problemlerinden biridir (Stein ve Stein, 2008: 1115).

38
Sosyal Anksiyete Bozukluğu (SAB) yaşayan, bu bozukluğun belirtileri gözlenen
bireyler sosyal ilişki kurması gereken, performans göstermesi gereken ortam ve
durumlarda kendisine ilişkin olumsuz değerlendirilme, aşağılanma ve
küçümseneceğine ilişkin yoğun korku ve kaygı duymaktadırlar (Dilbaz, 2000: 3).

Sosyal anksiyete (kaygı) bozukluğu psikiyatrik bir problem olarak ilk kez 1966 yılında
Marks ve Gelder (1966: 218-221) tarafından tanımlanmıştır. Marks ve Gelder (1966:
218) sosyal anksiyete bozukluğunu yaşayan hastaların değişkenlik, utangaçlık, toplum
içerisinde kızarma, restorantlarda yemek yeme, yeni bireylerle tanışma, dans ve
partilere katılma, ilgi odağı olduklarında ve sokakta yürüdüğünde görünme gibi
durumlarda korku yaşamaları şeklinde tanımlamıştır. Diğer insanlar tarafından sokakta
yürürken görüneceğine ilişkin korku duyulması ve diğer insanların varlığı bu
bozukluğu tanımlarken diğer bir anksiyete bozukluğu olan agorafobiden ayırcı bir
unsur olmuştur.

Amies vd. (1983), Munback vd. (1987), Stein vd. (1989), Goldstein (1987) gibi çeşitli
araştırmacılar sosyal anksiyete ve diğer kaygı bozukluklarını karşılaştırdıklarında
özellikle sosyal anskiyetenin bireylerde görülmesinin başlangıç yaşı, cinsiyetlerde
oluşumu, bozukluğun seyri, tedavi süreci ve tedavi yanıtı gibi alanlarda agorafobili ve
agorafobi taşımayan başka bir anksiyete bozukluğu olan panik bozukluğundan farklı
olduğunu görmüşlerdir (Akt., Van Ameringen, vd., 1991: 93).

Sosyal anksiyete bozukluğunun klinik bir tablo ve problem olarak ele alınması ise
DSM-III’te (The Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders/Ruhsal
Bozuklukların Tanısal ve İstatistiksel El Kitabı) kabul görmesiyle (American
Psyciatric Association/APA 1980) mümkün olmuştur (Akt., Dilbaz, 2000: 3). Bu
tanının konulabilmesi için temel ölçütler; bireyin diğer bireyler tarafından
değerlendirilme ihtimalinden aşırı bir korku duyması, utanç duyması, küçümsenmesi,
alay edilmesi, rezil olacağına ilişkin aşırı bir korku duyması şeklinde ifade edilmiştir
(Dilbaz, 2000: 4).

39
1) SAB Yaygınlığı (Epidemiyoloji)

NCS (The National Comorbidity Survey/NCS‐R) tarafından ABD’de yapılan Ulusal

Komorbidite (Eş Tanı) Araştırması ve DSM III tanılaması temel alındığında, SAB’nin
toplum baz alınarak yapılan çalışmalarda epidemiyolojik (görülme sıklığı) çalışmalar
bu bozukluk türünün %2.4-13 aralığında olduğunu göstermektedir (Kessler ve
Merikangas, 2004: 60-66).

Ulusal Komorbidite Araştırması’ndan yapılandırılmış bir psikiyatrik görüşme sonucu

ABD’de ulusal olasılık örneği ve DSM-III-R psikiyatrik bozuklukların 12 aylık
prevalansı (belirli bir nüfusta, belirli bir zaman dilimi içerisinde, çalışma kapsamında
yer alan belirli bir hastalık veya hastalıklara sahip tüm olguların oranı) incelenmiştir.
Sosyal anksiyetenin kişinin hayatı boyunca görülme oranının %13.3, kadınlarda bu
oranın hayat boyu %15.5, erkeklerde ise %11.1 olduğu saptanmıştır. Bu bulgular
ışığında ABD’de SAB’nin (%13) ile, majör depresyon (%17) ve alkol bağımlılığından
sonra (%14) en yaygın üçüncü psikiyatrik/klinik tablo oluşturan ve en sık görülen
kaygı/anksiyete bozukluğu olduğu görülmektedir (Kessler, vd., 1994: 8-10).

SAB ile ilgili epidemiyolojik çalışmalar üzerinden son 10 yılı inceleyen 2011 yılında
yapılmış bir çalışmanın sonucu ise SAB’nin yaygınlığınının batı ülkelerinde doğu
ülkelerinden daha yüksek düzeyde seyir izlediğini göstermektedir. Bu bulgular sosyal
anksiyete yaygınlığının Avrupa’da en yüksek, Asya’da ise daha düşük olduğunu ifade
etmektedir (Memik, vd., 2011: 7). Yapılan bu araştırmada SAB’si olan bireyler,
olmayan bireylerle karşılaştırıldığında SAB’si olanların daha çok kadın ve bekar
olduğu, bu bireylerin sosyoekonomik ve eğitim düzeyinin düşük olduğu sonucuna
ulaşılmıştır (Memik, vd., 2011: 5). SAB, cinsiyet dağılımına göre ele alındığında
yaygınlığın kadınlarda %1.3-17.2, erkeklerde ise %0.4-10.0 arasında değişebildiği
görülmektedir. Yapılan çalışmalar sosyal anksiyetenin kadınlarda erkeklerden daha sık
görüldüğünü göstermektedir (Magee, vd., 1996: 166). SAB’nin klinik örneklemde
erkekler ve kadınlar arasında nispeten dengeli bir dağılımı olduğu görülmektedir.
Sosyal anksiyeteyi ele alan epidemiyolojik çalışmalar bu bozukluğun sadece yetişkin
bireylerde değil çocuk ve ergenlerde de yaygınlık oranının yüksek olduğunu
göstermektedir (Kessler, vd., 2005: 593-602).

Sosyal anksiyetenin topluluklar üzerinde görülme sıklıklarını temel alan araştırmalar

incelendiğinde son 10 yıllık yaygınlık çalışmalarının Avrupa’da yapıldığı

40
görülmüştür. Sosyal anksiyetenin yaygınlık durumu incelendiğinde en yüksek düzeyde
Avrupa kıtasında olması, Asya kıtasında ise yaygınlık oranlarının düşük olduğu dikkat
çeken bir durumdur. Topluluklar bazında değerlendirmeye alınan çalışmalardan 6
adeti Amerika, 8 adeti Avrupa, 2 çalışma Avustralya ve 3 adet çalışma Asya ve Güney
Amerika’da yapılmıştır (Furmark, 2002: 84-93). Topluluklar açısından sosyal
anksiyetenin yaygınlığını değerlendiren başka çalışmalarda ise doğu ülkelerinde
sosyal anksiyetenin batı ülkelerine göre daha düşük düzeyde seyir izlediği sonucuna
ulaşılmıştır (Mohammadi, vd., 2006: 405). İran’da yapılan sosyal anksiyete ile ilgili
çalışmada bu oranın diğer Asya ülkelerinden ve Batı ülkelerinden İran’da daha düşük
olduğu görülmüştür. İran toplumunda sosyal anksiyete kentsel bölgelerde, kadın,
bekâr, öğrenci ve başka bir anksiyete öyküsü bulunan bireylerde daha yaygın bir
şekilde görülmektedir. İlgili araştırmada eğitim düzeyi ile ilgili bir sonuca
ulaşılamamıştır (Mohammadi, vd., 2006: 405-410). Elde edilen bulgulara göre bir
başkasının varlığından etkilenen sosyal anksiyete bozukluğu bireyin kendi
performansı ile ilgili yoğun endişesi ile bireyin içinde bulunduğu toplumdan da
etkilenebilmektedir.

Beidel (1991), Beidel ve Turner (1998)’ın yaptığı çalışmaların sonucunda çocukların

sosyal anksiyeteden muzdarip olduğu ifade edilmiştir (Akt., Beidel, vd., 2000: 75-78).
Sosyal anksiyete ile ilgili çocuklarla yapılan az sayıda araştırma bulunmakla birlikte
bu araştırmalarda bozukluğun yetişkin nüfusun %4 ila %8’ini etkileyen bir durum
olduğu belirtilmiştir (Marks, 1987: 167-169). Çocukluk çağında yaşanan anksiyete
semptomlarının geçici ve zararsız olduğu inancı ve üzerinde anlaşmaya varılan tanı
kriterlerinin eksikliği sebebiyle bu bozukluğun çocuklar arasındaki yaygınlığı yaklaşık
olarak %1.4 şeklinde belirtilmiştir (Benjamin, Costello ve Warren, 1990: 294-299).
Bir yıllık yaygınlık oranları incelendiğinde bireylerin bildirme durumuna göre
anksiyete bozuklukları hem ebeveynlere hem çocuklara göre en sık rastlanan
bozukluklardandır (Essau, Conradt ve Petermann: 1999: 832). Anksiyete
bozukluklarının ergen bireyler arasında yaygınlığının Verhulst vd. (1997: 329) %3.7
olduğunu ve bireylerin ebeveynlerinin raporuna göre ise %6.3 olduğunu
bildirmişlerdir. Ergen bireylerde yapılan araştırma sonuçlarına göre ise sosyal fobi ve
sosyal anksiyete görülme oranı cinsiyet ve yaşa göre incelendiğinde ergenlerin
%1.6’sının hayatlarında sosyal anksiyete tanısı aldığı ifade edilmiştir. Bu oran içinde
bozukluğun kadınlarda görülme sıklığının erkeklerden daha fazla olduğu görülmüştür.

41
Sosyal anksiyetenin görülme sıklığının yaşın artmasıyla artış gösterdiği, 12-13 ve 14-
15 yaş aralıklarında sosyal anksiyetenin daha fazla görüldüğü sonucuna ulaşılmıştır
(Essau, vd., 1999: 835).

Sosyal anksiyete yaşayan bireylerde en sık görülen belirtiler ise topluluk önünde
eylemde bulunma ve diğer insanlarla sosyal olarak iletişim kurma korkusudur.
Çocukluk ve ergenlik dönemi içerisinde sosyal anksiyetenin en fazla 14-15 yaş
aralığında ve daha fazla olarak kız çocuklarında görüldüğü sonuçlarına ulaşılmıştır
(Beidel, vd., 2000: 75-87). Sosyal anksiyetenin de içinde yer aldığı anksiyete
bozukluklarının incelendiği bir araştırmada anksiyete bozukluklarının başlangıç
yaşının ortalama olarak 11 yaş civarı olduğu, sosyal anksiyetenin başlangıç yaşının ise
ortalama 13 yaş civarı olduğu ve dar popülasyonda ise bu bozukluğun başlangıç
yaşının 7 yaş olduğu sonucuna ulaşılmıştır (Magee, vd., 1996: 393). Başka bir
çalışmaya göre ise sosyal anksiyetenin başlangıç yaşının ortalama olarak 7 olduğu
saptanmıştır (Magee, vd., 1996: 393).

Sosyal anksiyete ile ilgili yapılan çok sayıda epidemiyolojik çalışmaya göre, sosyal
anksiyete sıklıkla ergenlik döneminde başlamakta ve yaşam boyu süren kronik bir
seyir izlemektedir (Wittchen, vd., 1992: 247). Genellikle yetişkin bireyler üzerinde
yapılan çalışmalarda yaşamın erken dönemlerinde başlayan sosyal anksiyetenin
bireyin okul performansında düşüklük, okulu bırakma, düşük iş performansı ve işsizlik
ile ilişkili olduğu görülmüştür. Başka bir araştırma sonuçlarına göre ise (Turner, Beidel
ve Epstein, 1991; Schneier, vd., 1992) sosyal anksiyetenin bireyde bulunmasına alkol
kullanım bozuklukları, majör depresyon, anksiyete bozuklukları ve sosyal etkileşimi
sınırlayan iş-okul hayatındaki bozulmalar eşlik etmektedir (Akt., Essau, Conradt ve
Petermann: 1999: 832).

Pediatristlerle çocuk ve ergen bireylerle ilgili yapılan çalışmalar özgül fobiden sonra
en yaygın olan anksiyete bozukluğunun sosyal anksiyete bozukluğu olduğunu
göstermektedir. Ek olarak bu duruma rağmen pediatristlerin sosyal anskiyete tanısını
nadiren koyduğu ve bu sebepten bireylerin sosyal anksiyete için terapi ve tedavi
desteği alamadıkları sonucuna ulaşılmıştır. Bir başka bulguya göre ise sosyal
anksiyetenin başlangıç yaşının 5 yaşlarına kadar inebildiği bildirilmiştir. Bu bireylerin
tedavi ve terapi desteğine başvurmaları ise çok daha geç yaşlarda olmaktadır (Chavira,
vd., 2004: 155-156). Gökalp vd. (2001: 117) sosyal anksiyete başlangıç yaşını
ortalama olarak 7 olduğunu belirtmekle beraber ortalama sosyal anksiyete süresini ise

42
8.5 yıl olarak ifade etmişlerdir. Ek olarak sosyal anksiyete nedeniyle alkol bağımlılığı
yaşayan ve intihar girişiminde bulunan bireylerin bulunduğu sonucuna ulaşmışlardır.

SAB’nin cinsiyet bakımından yaygınlığı incelendiğinde ise bu bozukluğun kadınlarda

erkeklere göre daha sık görüldüğü sonucuna ulaşılmıştır. Elde edilen bu bulguya
rağmen anksiyete tedavi desteği arayışlarının erkeklerde daha yüksek düzeyde olduğu
dolayısıyla klinik tabloda ve örneklemde yer alan epidemiyolojik çalışmalarda sosyal
anksiyetenin erkeklerde daha sık görülebildiği ifade edilmiştir (Weinstock, 1999: 9-
13).

SAB, çocukluk yıllarından itibaren beliritleri gözlenebilen, ergenlikte devam eden

önemli anksiyete bozukluklarındandır. Sosyal anksiyete aynı zamanda yaygın
anksiyete bozuklukları gibi diğer anksiyete bozuklukları ile ilişkili olması bakımından
dikkate alınması gereken bir bozukluktur (Demir, vd., 2000: 43). SAB ile ilgili yapılan
başka bir epidemiyolojik çalışma ise bu bozukluğun ortalama olarak 13-18 yaş
aralığında ergenlik döneminde gözlenebildiğidir (Gökalp, vd., 2001: 116-117). Sosyal
anksiyete ile ilgili yakın dönemlerde yapılan araştırmalar incelendiğinde bu
bozukluğun en yaygın görülen anksiyete bozukluklarından biri olduğu ve başlangıç
yaşının çocukluk dönemine (11 yaş) kadar inebildiği görülmektedir. Bireylerin 11
yaşına kadar yaklaşık olarak %50’sinde, 20’li yaşlara kadar ise yaklaşık %80’inde
sosyal anksiyete bozukluğu görülebilmektedir. SAB, yaygınlığı yüksek olan (majör
depresyon, alkol kullanım bozukluğu gibi) depresif hastalıklar ve madde bağımlılıkları
için risk faktörü olarak gösterilmiştir (Stein ve Stein, 2008: 1115). Türkiye’de
çocukluk ve ergelik döneminde SAB ile ilgili 4-8. sınıfa devam eden öğrencilerle
yapılan epidemiyolojik çalışmalarda (Demir, 1997) bu bozukluğun yaygınlık oranı
%3.9 olarak görülmüştür (Akt., Güney, 2018: 28).

Yapılan çalışmalar incelendiğinde SAB’nin erken çocukluk döneminde başlayan

ergenlikle birlikte yaşam boyu sürebilecek bir bozukluk olduğu görülmektedir. Ek
olarak SAB başka ruh sağlığı bozukluklarıyla ilişkilendirilebilmesi, toplumlar ve
bireyler arasında oldukça sık görülmesi nedeniyle göze çarpmaktadır. Araştırma
sonuçları sosyal anksiyetenin çocukluk ve ergenlik döneminde bireyin yaşam
doyumunu ve işlevselliği düşüren yaygın, önemli bir ruh sağlığı problemi olduğunu
göstermektedir.

43
2) SAB Nedenleri (Etiyoloji)

Sosyal anksiyete bozukluğunun nedenselliği (etiyoloji) incelendiğinde tam olarak

nedeninin bilinmemekle birlikte bilişsel, biyolojik ve davranışsal (bireye ait psikolojik
özellikler ve çevresel etkenler) gibi faktörlerin bu bozukluğu tetiklediği
düşünülmektedir.

Bu bozukluğu tetikleyen ana faktörler yakından incelendiğinde ilgili sonuçlara

ulaşılmıştır:

Bilişsel Faktörler: Sosyal anksiyeteyi yaşayan bireyler içinde yer aldıkları sosyal
ortamlarda başkalarınca yargılanma, olumsuz değerlendirilme ve eleştirileceğine
ilişkin işlevsel olmayan düşünce ve olumsuz inançlara sahiptirler. SAB’yi bireyin
düşünce ve inanç perspektifinden ele alan Sungur (2000: 27) bu bireylerin işlevsel
olmayan inanç ve düşüncelerinin birey sosyal bir ortamda bulunduğu zaman eleştirilip
yargılanma durumuna ilişkin otomatik olarak düşüncelerini uyardığını ve bireyin bu
uyarı ile birlikte dikkatini kendine ve düşüncelerine odakladığını belirtmiştir.

Sosyal anksiyete bilişsel olarak ele alındığında Doğan ve Sapmaz (2008) sosyal
kaygıda yaşanan yoğun korku ve kaygının oluşmasının geri planında bireyin olumsuz
düşüncelerinin, inanç sistemlerinin ve işlevsel olmayan inançlarını oluşturan şemaların
olduğunu belirtmektedir. Birey sosyal ortamda ve topluluk içinde işlevsel olmayan
(söylediklerini unutup rezil olacağını düşünen, beceriksiz, yetersiz, sıkıcı olarak
kendini etiketleyen, yüzünün kızaracağını ve terleyeceğine ilişkin) düşüncelere
sahiptir ve bu düşünceler anksiyetesini pekiştirmekte, anksiyete düzeyinin artmasına
neden olmaktadır (Akt., Doğan ve Totan, 2010: 506).

Sosyal anksiyeteyi inanç sistemine göre ele alan Clark ve Wells (1995)’in bilişsel
modeline göre üç inanç (yüksek standartlar, koşula/performansa bağlı inançlar,
kendine ilişkin koşulsuz inançlar) anksiyetenin oluşumunu tetikleyerek bireyin sosyal
ortamda kendini risk altında hissetmesine neden olmaktadır. Bu olumsuz inançlarla
birlikte bireyin kaygısı artmakta, kendini tehlike ve risk altında hissetmesiyle
düşünceleri otomatik hale gelmektedir. Otomatik düşüncelerin ve kaygının artmasıyla
birlikte bireyde sosyal anksiyetenin görülmesi ve süreğen bir seyir izlemesi
gerçekleşmektedir. Birey sosyal ortamda bulunduğunda ortaya çıkan sosyal
anksiyetenin süreğenliğini etkileyen tehlike algısıyla somatik ve bilişsel belirtiler,

44
bireyin kendine dikkat kesilmesine, kaygıyı/tehlikeyi azaltan güvenlik sağlayıcı
davranışlarda bulunmasına neden olmaktadır (Akt., Wells, vd., 1995: 154).

Bu modele göre üçe ayrılan olumsuz inançlar şunlardır:

1. Sosyal Performans İçin Aşırı Yüksek Standartlar: Aşırı yüksek standartlar

düşüncesini Clark ve Wells (1995) ile Doğan ve Sapmaz (2008), kişinin kendisine ve
sosyal performansına ilişkin mükemmeliyetçi eğilimleri olduğu şeklinde
açıklamaktadır. “Herkesin onayını almalıyım. Kimse kaygılı olduğumu anlamamalı”
cümlelerinde olduğu gibi bireyin cümlelerine “-meli, -malı” gereklilik ekleri eşlik
etmektedir (Akt., Doğan ve Totan, 2010: 506).

2. Sosyal Değerlendirmeyle İlgili Koşula Bağlı İnançlar: Clark ve Wells (1995) ile
Doğan ve Sapmaz (2008) bireyin otomatik düşüncesinin oluşmadan önce bireyde
koşula bağlı sosyal değerlendirmeyle ilgili inançların yer aldığını belirtmişlerdir. Bu
koşullu inançlara “Hata yaparsam yetersiz, başarısız olduğumu düşünürler.”, “Eğer
uygun olmayan şekilde davranırsam rezil olurum, insanlar benimle dalga geçerler”
gibi cümleler örnek verilebilmektedir (Akt., Doğan ve Totan, 2010: 506).

3. Kendine İlişkin Koşula Bağlı Olmayan İnançlar: Clark ve Wells (1995) ile Doğan
ve Sapmaz (2008) sosyal anksiyete yaşayan bireylerin kendilerine ve diğer insanlara
yönelik en temelde kök/temel inanç geliştirdiklerini belirtmişlerdir. Bireyler sosyal
ortamlarda kendilerine yönelik “sıkıcıym”, “yetersizim”, “hoşlanılmayan bir
insanım”, “kusurluyum”, “tuhafım”; diğer insanlara yönelik ise “dış dünya kötü ve
acımasız”, “insanlar kötü ve eleştirel” gibi işlevselliği sekteye uğratan uyum bozan
otomatik düşünceleri ve inançları geliştirebilmektedirler (Akt., Doğan ve Totan, 2010:
506).

Biyolojik Faktörler: Bireyi etkileyen biyolojik etkenlerde öncelikle biyokimyasal

mekanizmaların (dopaminerjik sistem, serotonerjik sistem) etkisi düşünülmektedir.
Dopaminerjik sistemde SAB hastalarında yapılan SPECT çalışmalarında dopamin geri
alımında azalmayla birlikte düşük dopamin reseptörlerinin bağlanması sonucunda
işlev bozukluğu gösteren bulgulara erişilmiştir. Bu sonuçlara göre bozukluğun azalan
serotonin nörotransmisyonunu karşılamak için ortaya çıktığı düşünülmektedir (Tükel
ve Çakır, 2013: 26). SAB hastası olan bireylerde yapılan beyin görüntüleme/PET
(Pozitron emisyon tornografisi) çalışmalarında ise sosyal anksiyete oluşturacak
topluluk önünde konuşma veya performans gösterimi sırasında amigdalada artan beyin

45
akımı görülmüştür. SAB hastalarında yapılan manyetik rezonans görüntüleme (MRI)
çalışmalarında aşağılayıcı, korkutucu yüzler nötr yüz ifadeli yüzlere göre limbik
sistemle ilgili bölgelerde daha fazla aktivite artışına sebep olmuştur (Tükel ve Çakır,
2013: 26). Sosyal anksiyeteli bireylerle çalışan Furmark vd. (2002: 430-431) hastaların
beyinlerinin amigdala, hipokampüs ve prefrontal bölgelerinde serebral kan akışında
azalma olduğunu belirtmişlerdir.

Bu bulgular ışığında serotonin dengesizliğinin SAB’yi etkilediği düşünülmektedir.

Serotonin hayati işleve sahip nörotransmiterlardan biridir. Anksiyeteli bireylerin
kanlarındaki serotonin seviyesi ölçüldüğünde serotonin seviyesinin diğer bireylere
göre daha düşük olduğu görülmüştür (Furmark vd., 2002: 425).

Davranışsal/Psikolojik Faktörler: Sosyal anksiyeteye neden olan faktörlerden biri

de bireyin aşağılanmayı, utanç duygusunu hissetmeyi deneyimlemesi veya bu hislere
maruz kaldığı olayların başından geçmiş olması durumudur. Sosyal kaygı yaşayan
kişiler sosyal ortamlarda bulunduklarında sıklıkla kendileriyle ilgili olumsuz otomatik
düşünceler ve inançlar geliştirirler. Bu olumsuz inançlar, küçük düşürüleceği,
utandırılacağı, rezil olacağına dair ve sevilmeyen, beğenilmeyen, yetersiz biri
olduğuyla ilgilidir (Sapmaz, 2011: 23). Başka bir çalışmada yetişkin bireylerin
%44’ünün sosyal anksiyetelerinin doğrudan travmatik bir olayla bağdaştırıldığı
sonucuna ulaşılmıştır (Stemberg vd., 1995: 526-531).

Sosyal anksiyetenin psikolojik etmenlerini Beidel, Turner ve Morris (2000: 1072-

1080) klasik koşullanma, sosyal öğrenme ve bilgi transferi olarak ifade etmişlerdir.
Masia ve Morris (1998: 211-228) klasik koşullanmanın risk faktörü olsa da sosyal
anksiyeteyi yeterince açıklamadığını ifade etmişlerdir. Psikolojik faktör olarak klasik
koşullanma için çocuğun model alması, sosyal öğrenme sebebiyle utangaç, ketum
veya çekingen nitelikler gösteren ebeveyne sahip olması risk faktörüdür. Ek olarak
risk faktörü ile ilgili daha fazla araştırma yapılması gerektiği vurgulanmıştır.

Davranışsal/Çevresel Faktörler: Bireyin içerisinde yer aldığı çevre sosyal anksiyete

yaşama olasılığını arttırabilmektedir. Çevresel faktörler düşünüldüğünde (ebeveynlik
tutumu, akran deneyimleri gibi) sosyal anksiyete yaşayan bireyler sosyal öğrenme ile
kaygı verici, utanç duyulan, küçük düşürücü olayları diğer insanların başlarına
geldiğinde gözlemleyebilirler ve bu gözlem bireyde anksiyete oluşumuna neden
olabilmektedir. Bir diğer psikolojik faktör olan çevresel faktörler bilgi transferi,

46
çocuğun utanç ve yoğun kaygı duygusunu vurgulayan mesajlar alması ve aile içi
iletişim biçimleridir (Bruch ve Heimberg, 1994: 165). Bilgi transferi söz konusu
olduğunda yapılan araştırmalarda ebeveyn ve çocuk etkileşimlerine odaklanılmıştır
(Turner, vd., 2003: 541-554).
Özetle, SAB’nin yaşam dönemi fark etmeksizin genel olarak bireylerde ortaya çıkma
nedenleri çeşitli etkenlerle ilişkilendirilmiştir. SAB’nin ortaya çıkış nedenleri
çocukluk ve ergenlik çağına göre incelendiğinde:

3) Çocukluk ve Ergenlik Döneminde SAB’nin Nedenleri

Akran Deneyimleri: Sosyal anksiyetenin bireyde gelişiminin akran etkileşimleri ile

ilişkili olduğu görülmektedir. Akranları tarafından ihmale uğramış çocuklar sosyal
anksiyete yaşayabilmekte ve endişeli görünebilmektedirler. Kişiler arası ilişkilerinde
sorun yaşayan, akran dışlamalarına maruz kalan, çocukluk çağında kaygı verici
yalnızlık yaşayan bireyler tüm bu durumların etkisinde kalarak zaman içerisinde
yaşadığı zor yaşantıları içselleştirebilmektedirler (Gazelle ve Ladd, 2003: 257). Sosyal
anksiyete yaşayan çocukların akranlarıyla etkileşim kurarken akranlarından daha az
olumlu yanıt aldıkları görülmüştür (Kimbler, 2008: 595).

Kaçınma tepkisiyle birlikte kendilerini sosyal olarak izole eden çocuklar iddialı
olmayan davranışlar ve stratejiler seçme eğiliminde olup ilişkilerinde akranlarından
daha az olumlu yanıt almaktadırlar. Sosyal olarak izole ve yalıtılmış çocuklar
yaşadıkları sosyal problemleri bilişsel olarak etkili şekilde çözmekte başarılı
olmuşlardır. Sosyal performans ve sosyal etkileşimlerde başarı eksikliği yaşayan
bireylerde ise olumsuz yönde bir öz imaj gelişmekte ve başarı beklentisi azalmaktadır
(Spence, Donovan ve Brechman-Toussaint, 1999: 219).

Aile Tutumları: SAB’li bireylerin aile tutumlarının aşırı koruyucu ve reddedici,

suçlayıcı, kendi yüksek standartlarını dayatacak şekilde otoriter, kıyaslama yapan,
eleştirel bir yapıda oldukları görülmektedir. Aile tutumu gibi çevresel deneyimleri
ifade etmek için “sosyal deneyimleri duyarlı hale getirme” terimi kullanılmaktadır.
Sosyal deneyimler doğrudan ve dolaylı olarak koşullanma/koşullandırma
deneyimlerini ve bilgilerini içermektedir. Sosyal olarak kaygılı ve kaçınma davranışı
gösteren kişinin kaygılarının gelişiminde koşullanma, davranış transferi, modelleme
ve pekiştirme süreçleri yer almaktadır (Kimbler, 2008: 595).

47
Mizaç ve Davranışsal İnhibisyon: SAB mizaç ve kişilik özellikleri ile ilişkilidir.
Kagan, Rezmick ve Snidman’ın (1987: 1471) yaptıkları çalışmada davranışsal
inhibisyonun/engellenmenin (korkutulma veya cezalandırma durumuna karşı tepki
biçiminde ortaya çıkan olumsuz duygular ve kaçınma davranışları) mizaç özelliği ile
ilişkisini incelemişlerdir.

Bu çalışmada bebeklerde ve çocuklarda görülen geri çekilme, yaklaşma davranışının

azalması, artan uyanıklık, artan uyarılma, yeni ve bilinmeyen durumlara verilen tepki
mizaçla ilişkilendirilmiştir (Kagan, Rezmick ve Snidman, 1987: 1471). Çocukların
dört yıllık davranış profilleri incelendiğinde yakınlık ve meydan okumaktan kaçınma,
aşina olmama ile duygusal belirsizlik, kaygı-korku gözlenmiştir (Kagan, Rezmick ve
Snidman, 1987: 1467-1468).

Davranışsal inhibisyonu Robinson vd. (1992) bebeklik ve çocukluk döneminde

tanınmayan ve yeni bir uyaranla karşılaşıldığında uyarana zamanla yaklaşılabilen,
bebek ve çocukların annelerine yakın temasta bulunmaları şeklinde tanımlamışlardır.
Bu durum devamlılık göstermekte ve genetik bir yönünün olabileceği düşünülmektedir
(Akt., Sayın, 2007: 3). Davranışsal inhibisyon ile ilgili yapılan çalışmalara göre
inhibisyon davranış gözlenen çocukların yetişkinlik döneminde özellikle SAB, panik
bozukluğu, agorafobi gibi korku, kaygı ve kaçınma davranışı gözlenen anksiyete
bozukluklarına yatkın oldukları sonucuna ulaşılmıştır (Hirshfeld, vd., 1992: 103).
Davranışsal inhibisyon genetik ve çevresel faktörlerin birleşiminin oluşturduğu
karşılıklı etkileşimdir. Bir bebeğin özellikle kaygılı ebeveyni tarafından erken
engellenme eğilimlerine ve koruyucu davranışlara maruz kalması, bu bebekten büyük
olan kardeşin de agresif davranışlar sergilemesine neden olabilmektedir. Bu durumda
çocuk bilindik ve tanıdık nesnelere yakınlık kurma konusunda tereddüt içerinde
kalabilmektedir (Hirshfeld, vd., 1992: 109).

Genetik Faktörler: SAB gelişiminde genetik faktörlerin rolünü inceleyen birçok

araştırmacı (Hettema, vd., 2006: 752-762; Kendler, Karkowski ve Prescott, 1999: 539-
553; Reich ve Yates, 1988: 72-75) genetik faktörlerin bu bozukluğun gelişiminde etkili
olduğunu ifade etmişlerdir. Fobilerle ve kalıtımla ilgili Kendler, Karkowski ve
Prescott (1999: 548) ise yaptıkları çalışmada kalıtımın hastalık varyansının ortalama
olarak %30-50’sinde önemli rol oynadığını vurgulamışlardır.

48
Sosyal anksiyetenin genetik yatkınlığı incelendiğinde sosyal anksiyeteli ve fobik
bireylerin akrabalarında bu bozukluğun yaygınlığı (%6.6) olarak ifade edilmiştir.
Sosyal anksiyeteli bireylerin akrabalarının önemli şekilde majör depresyon düzeyi
yüksek bulunmuştur (Reich ve Yates, 1988: 73).

Sosyal Beceri ile İlgili Faktörler: Çocuk ve ergen bireylerde sosyal anksiyetenin
nedenleri incelendiğinde bilişsel etkilerden ziyade sosyal beceri eksikliklerinin dikkat
çektiği görülmektedir (Segrin ve Kinney, 1995: 4). Ergenlerle yapılan çalışmalar
sosyal ortamlarda kaygı yaşayan bireylerin sosyal becerilerinin zayıf olduğunu ve
bunun sonucunda ergenlerin kişiler arası ilişkilerinde reddedilme gibi zorluklarla
karşılaştıklarını göstermektedir (Segrin ve Kinney, 1995: 4). Sosyal ortamda kaygı
yaşayan bireylerin kişiler arası ilişkiler kurma ve sürdürmede sorun yaşayabileceği,
sosyal temasta az bir düzeyde bulunup yalnız kalmak istemesi olasıdır. Sosyal kaygı
ve utangaçlıkla ilgili yapılan araştırmalar depresyon, yalnızlık, utangaçlık ve sosyal
kaygının orta derecede birbirleriyle ilişkili olduğunu göstermiştir (Anderson ve
Harvey, 1988: 482).

2.2.2. SAB’nin Farklı Açılardan İncelenmesi

1) Sosyal Anksiyetenin Bilişsel Yönü

Sosyal anksiyeteyi açıklayan ilk bilişsel model şema odaklı terapi Beck, Emery ve
Greenberg tarafından 1985 yılında geliştirilmiştir. Değerlendirilme korkusu ile
başlayan “değerlendirme anksiyetesi” adı verilen sosyal anksiyetenin oluşumuna üç
temel faktör sebep olmaktadır. Bunlar; “Performans gerektiren durumlarda yüksek
standartların beraberinde getirdiği başarısızlık korkusu”, “Diğer insanların onayını
alma ile ilgili aşırı hassasiyet ve duyarlı olma hali”, “Aşırı uyarılma hali ve kendine
dikkat” olarak belirtilebilir. Sosyal anksiyete yaşayan kişiler için, diğer insanların
onayını alma, fark edilme ve kabul edilme değerli olduklarının kanıtıdır.
Onaylanmama ve kabul edilmeme hali ise statü, güç veya kontrol kaybı olarak
algılanmaktadır (Akt., Clark ve Beck, 2010: 36).

Beck, Emery ve Greenberg (1985: 8-9) korku ve kaygıyı birbirinden ayırma

konusunda farklı bir bakış açısı önermişlerdir. Korkuyu, “belirli bir durumda gerçek
veya potansiyel bir tehlike olduğunda değerlendirme” içeren bilişsel bir süreç olarak
tanımlamışlardır. Kaygı ise, korku tarafından tetiklenen duygusal bir tepkidir. Korku

49
tehlikenin değerlendirilmesidir. Kaygı, korku uyandırıldığında ortaya çıkan hoş
olmayan duygu durumudur.

Sosyal anksiyetenin bilişsel modellerini açıklayan Beck ve arkadaşları (1985) ile Clark
ve Wells (1995) işlevsel olmayan sosyal inançları; kaygı ile bireyin dikkatini kendine,
fizyolojik tepkilerine (kızarma gibi), sosyal ortamdaki olası tehditlere vermesiyle
birlikte kendi kendine olumsuz diyaloglar kurması şeklinde ifade etmiştir. Kurulan
olumsuz diyalogların bozukluğun süreğenliğinde rolü olduğunu belirtmişlerdir (Akt.,
Alden ve Wallace, 1995: 497). Sosyal anksiyetenin başka bir bilişsel modeli ise Clark
ve Wells (1995) tarafından Beck ve arkadaşlarınn (1985) şema odaklı bilişsel modeli
incelenerek oluşturulmuştur. Clark ve Wells’in modeline göre sosyal anksiyete
yaşayan bireyler sosyal öğrenme yoluyla kendilerine ve diğer insanlara yönelik
işlevsiz otomatik düşünceler ve hatalı inançlar geliştirmektedirler. Sosyal ortamlarda
utanç verici, korkutucu ve tehlikede olduğuna ilişkin inancın deneyimlerle pekişmesi
ile olumsuz düşünceler ve sosyal anksiyete birbirine yol açmaktadır (Akt., Hodson,
vd., 2008: 449).

Clark ve Wells (1995), sosyal anksiyetenin davranışsal yönünden ziyade bilişsel

yönüne vurgu yapan sosyal anksiyete modelini ortaya koymuştur. Bilişsel modelde,
bireylerin sosyal etkileşimleri aşırı bir şekilde olumsuz yorumlama eğilimine sevk
eden bilişlerin kişinin kendisine ve sosyal dünyasına dair olumsuz, sorunlu
inançlarından kaynaklanabildiği görülmektedir.

SAB’li bireyler bulundukları sosyal ortamda, kendi değerlerini inanışlara bağlı

tutarlar. Bu kişiler performans sergilemesi gerektiği zamanlarda rezil olacağına ilişkin
düşüncelere sahiptirler. Birey başkalarınca küçümseneceğini düşünmektedir. SAB’li
bireyler topluluk içinde bulunmayı, sosyal etkileşimleri tehlike, risk şeklinde
algılarlar. Hata yapmaya ilişkin korkuları olmakla birlikte hata yapmayı öz değerlerine
ilişkin tehlikenin ana kaynağı olarak görmektedirler (Beck, 2008: 68).

Bireyin risk ve tehlikelerle ilgili olumsuz yorumları dört süreç ile korunur. İlk süreçte
birey diğer kişilerin gözlemlerine ve başkalarının tepkilerine bağlı olarak kendisine
odaklanmaktadır. İkinci süreçte ise birey kendisinin başkaları tarafından nasıl
göründüğü ile ilgili aşırı olumsuz yorumlarda bulunmak için kendisini yanıltan
bilgileri, hisleri ve öz imgeleri kullanabilir. Devam eden üçüncü süreçte birey başına
gelmesinden korktuğu felaketlerin başına gelmesini önlemeye yönelik güvenlik

50
sağlayıcı davranışları (kaçınma) kullanabilir. Olumsuz inançlar, korkulan durumların
gerçekleşmesine neden olabilmektedir. Sürecin sonunda ise bireyin düşünceleri büyük
oranda olumsuz biçimdedir (Hodson, vd., 2008: 450).

Bireyin güvenlik sağlayıcı davranışları, sosyal anksiyetenin oluşmasına engel olmak

için yaptığı ve yapmaktan kaçındığı davranışlar şeklinde kavramsallaşmaktadır. Kaygı
duyan birey başkalarınca bu kaygının fark edilmesi durumuna karşın sosyal ortamdan
kaçınmayı ve sessiz kalmayı tercih edebilir. Bireyler kaygılı görünmemek adına göz
teması kurmaktan kaçınma, planlayarak konuşma ve prova konuşmalar yapma gibi
alternatif tepkileri kullanabilmektedirler (Hodson, vd., 2008: 450).

2) Sosyal Anksiyetenin Davranışsal Yönü

Davranışçı kuram, bireylerin davranışlarının çevrenin etkileşimiyle ve öğrenmeler

sonucu oluştuğunu belirten kuramdır (Türkçapar ve Sargın, 2012: 7). Davranışsal
yönden SAB ele alındığında yaşanan anksiyete çevre etkileşimi veya bireysel
deneyimlerle öğrenilmektedir.

Çocukluk döneminde yaşanan anksiyetenin davranışsal yönünü stres oluşturan yaşam

deneyimlerine maruz kalma, stresle başa çıkamama ya da olumsuz bir şekilde başa
çıkma oluşturmaktadır. Bilişlerin ve inançların ise davranış anlamında kontrolü ele
alırken, görev tamamlamayı sağlama ya da davranışları gerçekleştirme konusunda net
bir etkisinin olmadığı görülmektedir (Kendall ve Chansky, 1991: 174).

Davranış gerçekleştirmeden önce düşünülen “Bunu yapamam, ya her şey berbat

olursa?” gibi bu olumsuz bilişleri unutup ayağa kalkmak, hızlıca davranmak
davranışsal yöndür. Kaygılı ve endişeli çocukların “Evde ne yapacağım? Ya şöyle
olursa?” gibi düşünce yapısı yerine “Arkadaşım olsa ne yapardı?” şeklinde sorunlara
arkadaşlarını düşünerek yaklaşması ve sakin kalıp aklına ne gelirse söylemesi, “Ne
olursa olsun dünyanın sonu olmayacak” diyebilmesi, derin nefes alıp yapmak
istediğini direkt yapması olumlu davranışsal başa çıkma stratejilerine örnek olarak
verilebilir. Davranışsal stratejinin pekişmesi adına olumlu cümlelerin söylenip tekrar
edilmesi, “söyle, yap, arkadaşların ve başka çocuklar bunu yaptı” şeklinde harekete
geçilmesi önem taşımaktadır (Kendall ve Chansky, 1991: 174).

Davranışçı kuramın doğal yapısı düşünüldüğünde yaşam deneyimlerinde bireyin erken

çocukluk yaşantılarında travmatik bir duruma maruz kalması ya da travmatik bir
durumu gözlemesi durumunda oluşabilecek anskiyetenin klasik koşullanma sonucu

51
oluşabileceği düşünülmektedir (Özdel, 2015: 11). Klasik koşullanma ile yaşanan
deneyim genellenmekte, bireyin sosyal ortam içerisindeyken anksiyete belirtileri
yaşamasına neden olabilmektedir. Örnek olarak birey performans sergilerken
başkalarınca alay edilir ya da diğer insanları alay edilirken gözlemlerse gözlemlediği
ve yaşadığı durumları genellemesi, aynı sosyal ortamı ve performans durumunu
tehlike olarak algılaması kuvvetle muhtemeldir (Özdel, 2015: 14).

3) Sosyal Anksiyetenin Benliğe İlişkin Yönü

SAB’li birey sosyal ortamda ve performans göstermesi gereken bir durumda kendinde
somatik/bedensel tepkiler (kızarma, terleme gibi) ve anksiyeteye neden olan yoğun
duygu ve inançlar deneyimlemektedir. Ek olarak başkalarının kendi benliğine dair
incelemelerde bulunduğunu düşünmektedir. Bireyler deneyimledikleri duygu, inanç
ve yaşantılara ilişkin gözlemci bir bakış açısıyla kendi benlik bilincini içeren kişilik
bilincini oluşturmaktadırlar (Wells, 2004: 141-144). Sosyal anksiyete yaşayan
kişilerin gözlemci bakış açısıyla başkalarının bakışına dayanan görüntü benlikleri bu
perspektifle oluşmuştur.

SAB’li bireyde benlik görüntüsü olarak anksiyete belirtileri, yetersizlik hisleri ve

düşünceleri göze çarpmaktadır (Zalım Başbekleyen, 2018: 36). Benlik görüntüsü ile
ilgili örnek olarak ast/üst ilişkisinde konuşurken kızarma tepkisi oluştuğunda bireyin
yanaklarının hafif kızarmasını gözlemci perpektifi ile derin ve yoğun şekilde kızarıklık
olarak algılaması verilebilir (Zalım Başbekleyen, 2018: 39).

Benliğe ilişkin olumsuz gözlemci bakış açıları bireyin performansının olumsuz

değerlendirilmesine ilişkin olumsuz bilişleri pekiştirir. Bu biliş ve inançlar, aktif
olduğunda sosyal anksiyetenin ve olumsuz değerlendirmelerin devamına neden
olmaktadır. Bu inançlar; 1. Sosyal performans sergilemek için gerçekçi olmayan
kuralları “Her zaman onaylanan, uygun izlenim”, 2. Koşul içeren varsayımları “Eğer
kaygı belirtileri gösterirsem, insanlar yeteneksiz, beceriksiz olduğumu düşünecekler”,
3. Benliğe dair sosyal alandaki koşulsuz inançları “Sıkıcıyım, sevilmeyen biriyim,
tuhafım” ifade etmektedir (Wells, 2004: 142-143).

52
4) Sosyal Anksiyetenin İzleyicilere/Diğer Bireylere İlişkin Yönü

Sosyal anksiyetenin diğer kişilerin izleyiciliğine ilişkin yönünü, anksiyeteli bireyin

sosyal ortamda bulunduğunda sergilediği davranışların gözlenme ve değerlendirilme
süreci ifade etmektedir. SAB’nin izleyicilere ilişkin yönü çeşitli çalışmalarda (Beck,
Emery ve Greenberg, 1985; Rapee ve Heinberg, 1997: 741-756) ele alınmıştır.

Beck vd. (1985) sosyal anksiyeteli bireyin sosyal ortamda konuşma yapma, yemek
yeme gibi davranışlar sergilerken diğer insanlar tarafından izlendiğine ve
değerlendirildiğine ilişkin inancının olduğunu savunmaktadırlar. Bundan dolayı
yaşam sosyal anksiyeteli birey için devamlı yetenek ve başarılarının değerlendirildiği
bir sınav haline dönüşür. Sosyal ortamlarda performans gösterirken yapılan her hata
SAB’li birey için itibar kaybı, başkalarının gözünden düşme gibi başarısızlığı ifade
eden anlamlara sahiptir (Akt., Turk, Heimberg ve Magee, 2008: 124-128). Birey sosyal
anksiyete yaşadığında sadece olumsuz değerlendirilmeye ilişkin değil bu
değerlendirmeye ilişkin ihtimaller söz konusu olduğunda dahi korku ve kaygı
yaşamaktadır. Ek olarak bu duyguları yaşamak için diğer insanların geri bildirimine
gerek duymamaktadır (Ediger, 2005: 24).

SAB’nin aynı zamanda diğer kişilerin varlığı ve düşünceleri ile ilgili olması bu
bozukluğun kontrolünü zorlaştırabilmektedir. Sosyal anksiyetenin oluşumu için
bireyin değerlendirildiği bir duruma maruz kalması, maruz kalabilme ihtimali ya da
izleyicilere ilişkin tehdide dikkat kesilmesi gerekmektedir. SAB’li bireyin
sevilmediğini düşünmesi başkalarının sevgi ve onayını kazanmaya çalışmasına neden
olmaktadır. Bu durum bireyin eleştiriye karşı kaçınma davranışı geliştiren, olumlu
değerlendirilmeye ve onaylanmaya aşırı önem veren yapıda olmasına katkıda
bulunmaktadır (Rapee ve Heimberg, 1997: 742-743).

SAB’nin izleyicilere ilişkin yönünü ele alan Rapee ve Heimberg’in (1997: 743)
modelinde bireylerin başka insanların kendilerine belirledikleri başarı çıtasını
geçmelerinin gerekliliğine inandıkları görülür. Aynı zamanda SAB’li bireyler diğer
bireylere/izleyicilere dair beklentilerin tahmini ile izleyicilerin kafalarında oluşan
benlik görüntülerini ve kendilerini karşılaştırma yaparak düşünmektedirler.

53
2.2.3. SAB ile Başa Çıkma Stratejileri/Güvenlik Sağlayıcı Davranışlar

SAB’li bireyler yoğun anksiyete yaşadıklarında kendilerini güvende hissetmek ve

rahatsız edici olumsuz duygulardan kurtulma adına bir takım davranış örüntüleri
göstermektedirler. Bu davranış örüntüleri başa çıkma ve güvenlik sağlayıcı davranışlar
olarak ifade edilmektedir.

Güvenlik sağlayıcı davranışların amacı ise bireyin sosyal ortamlarda değerlendirilmesi

ile oluşabilecek risk ve tehlikelerin önlenmesidir (Clark ve Wells, 1995: 69-93).

Salkovskis (1991) güvenlik sağlayıcı davranışların bireyin kaygı düzeyini koruduğunu

vurgulamıştır. SAB’li birey güvenlik sağlayıcı davranışlarda bulunduğunda bireyin
korktuğu fizyolojik tepkilerin şiddeti artabilmektedir. Sosyal anksiyeteli birey titreme
yaşadığında hareket özgürlüğünü kısıtlayabilmekte, kollarını ve nesneleri sıkıca
kavrayamayabilmektedir. Bu durum güvenlik sağlayıcı davranışın örneğidir. Güvenlik
sağlayıcı davranışlar korkulan durumla maruz kalmaya ilişkin bireye manevra
sağlamaktadır (Akt., Wells, vd., 1995: 154).

Güvenlik sağlayıcı davranışlar söz konusu olduğunda Andrews vd. (2003: 148) SAB’li
bireylerin hata yapmamak ve rezil olmamak için sosyal ortamlarda bulunmaktan
kaçındığını, kendini tanıtması gerekecek yeni ortamlarda bulunmak istemediğini,
iletişim başlatma ve sürdürme konusunda sessiz kalmayı seçebildiğini ifade
etmişlerdir. İfade edilen güvenlik sağlayıcı davranışlar bireyin kaygı duygusunu
diğerlerinin fark etmesi halinde yargılanacağına ilişkindir.

Güvenlik sağlayıcı bir davranış olan aynı zamanda sosyal anksiyetenin en belirgin
semptomu olan kaçınma davranışı SAB’li bireyin olumsuz sonuçlanacağından endişe
ettiği korkulan durumlarda kullandığı bir davranıştır (Andrews vd., 2003: 148).

Kaçınma davranışını Wells vd. (1995) kişinin anksiyete yaşadığında kendisine

anksiyeteyi hissettiren ortamdan uzak durması şeklinde tanımlamıştır. Güvenlik
sağlayıcı davranışları ise bireyin kaçmasının ve kaçınmanın mümkün olmadığı
zamanlarda yaşadığı anksiyetenin belirtilerinin anlaşılmaması için gizlemek ya da
anskiyete düzeyini azaltmak amacıyla gösterdiği davranışlar şeklinde tanımlamaktadır
(Akt., Leigh ve Clark, 2018: 392).

İlgili güvenlik sağlayıcı davranışlarla kişi anksiyetenin azaldığını deneyimlese de

anksiyete oluşturan inançların bilişsel çarpıtmalardan ibaret olup olmadığını idrak
edememektedir. Kişiler bu farkı anlayamadığında ve sosyal ortamda başa çıkma

54
stratejilerini kullanmadığında kendisinin olumsuz değerlendirilip yargılanacağına
ilişkin inanç ve olasılıkların güçlenmesine sebep olmaktadırlar (Wells, vd., 1995: 153-
154).

Clark ve Wells’in güvenlik sağlayıcı davranış modelini Fishman (2006: 4) sosyal

anksiyete yaşayan bireyin yaşadığı duygunun başkalarınca algılanması sebebiyle
korkması şeklinde ifade etmektedir. Bu bireylerin anksiyete ile beraber yaşadığı korku
ise “yetersiz” algılanmak ve sosyal ortamda yaşanabilecek riskli olayların tahmini ile
performansları hakkında işlevsiz düşüncelerin aklına gelmesi şeklindedir. Bu
düşünceler bireyin kaygı duygusu hissetmesine sebep olmaktadır. Birey yaşadığı kaygı
ile birlikte yargılanacağına ilişkin düşünceleri engelleme amacıyla güvenlik
davranışlarını harekete geçiren (terlemenin fark edilmemesi için bol kıyafet seçimi,
hatalı konuşmasının anlaşılmaması için hızlı konuşma gibi) davranışlarda bulunur.

Güvenlik davranışlarının doğasında alışkanlıktan öte bireyin sıklıkla kullandığı

uyumsuz davranışlar bulunmaktadır. SAB’li bireye işlevsel olmayan düşüncesini veya
davranışını değiştirmesi konusunda genelde direnç ve şaşkınlık hisleri eşlik eder.
Uyumsuz davranışların bir alışkanlık gibi sıklıkla kullanımı uzun sürelidir. Davranış
ve düşünce değişiminde ilk basamak bireyin farkındalık kazanması, ikinci basamak
ise davranışı önleme adına bireyin uyumsuz cevaplar almasıdır (Fishman, 2006: 4).

Başa çıkma davranışları ile ilgili Doğan ve Sapmaz (2008) bu davranışların ek olarak
bireyin kendine dair beklentilerini karşılamasına engel olması sebebiyle öz yeterliliği
ve öz güveni azalttığını belirtmişlerdir. Azalan öz güven ile birlikte sosyal anksiyeteyi
pekiştiren korku ve kaygı artmaktadır (Akt., Sapmaz, 2011: 5). Özet olarak; sosyal
anksiyete ile başa çıkmak için kullanılan üç davranış (kaçma, kaçınma ve güvenlik
davranışları) sosyal ortamların tehlike içerdiğine ilişkin fonksiyonel olmayan olumsuz
düşünceleri besleyip pekiştirmekte, anksiyete yaşayan bireyin toplumdan izole
olmasına, yalnızlaşmasına, öz güven eksikliği yaşamasına, mesleki ve öğrencilik
hayatında başarısız olmasına sebep olabilmektedir.

55
2.2.4. SAB Hazırlayıcı Etmenler/Risk Faktörleri

SAB ile ilgili hazırlayıcı etmenler incelendiğinde sosyal anksiyetenin yaşamın erken
döneminde yaşanan kırılganlıklarla birlikte ortaya çıktığı görülmüştür (Wittchen, Stein
ve Kessler: 1999: 319-321). Takako (1994) SAB’nin erken başlangıç evresinde (ön
ergenlik, son çocukluk evresi) bireylerin ebeveynlerinin kontrolcü, aşırı korumacı
yaklaşımlara maruz kalmaları ile psikolojik gelişimlerinin ve sosyal ilişkilerini
düzenlenmesinin etkilendiğini belirtmiştir (Akt., Erkan, 2002: 123).

Tükel ve Çakır, (2013: 29) SAB’li bireylerin %90’ının mesleki etkinliklerinde

işlevsellik kaybının olduğunu, %65’inin ise herhangi bir sosyal etkinliğe
katılamadıklarını belirtmişlerdir.

Sosyal anksiyetenin risk faktörleri, yaş ve cinsiyete göre dağılımı incelendiğinde

düşük sosyoekonomik düzeyin ve bireyin tek partnerle yaşamasının bozukluğun
gelişiminde etkili olduğu sonucuna ulaşılmıştır. 5-12 yaş arasında bulunan çocuklarla
yapılan çalışmalar bireyin her iki ebeveyninden uzun süreli ayrılmasının sosyal
anksiyete ile güçlü bir ilişkisi olduğunu göstermiştir. Sosyal anksiyetenin gelişimsel
açıdan risk faktörü olan her iki ebeveynden erken ayrılma hali davranışsal inhibisyon
olarak ifade edilmiştir. Bireyin yabancı bireylere ilişkin davranışsal inhibisyonu ise
çocukluk mizaç yapısı olarak tanımlanmıştır (Wittchen, Stein ve Kessler: 1999: 319-
321).

Chartier, Walker ve Stein’in (2001: 311-315) yaşları 15 ile 64 yaş arasında değişen
sosyal anksiyete özellikleri gösteren bireylerle yaptıkları çalışmada risk faktörleri
olarak bir yetişkin ile yakın bir ilişki kuramama, sadece erkekler için ilk doğan
olmama, aile içerinde yaşanan anlaşmazlıklar, ebeveynin sosyal statüsü, ailenin
boşanmış olma durumu, ebeveyn ölümü, kırsal alanda yaşamak, ailenin zihinsel
bozukluk içeren geçmiş öyküsü, bir çocuk olarak üçten fazla göç hikayesi, çocuklukta
fiziksel ve cinsel istismara maruz kalma, çocuk mahkemelerinde yer alma ve çocuk
koruma programı altında olma, evden kaçma, sınıfta kalma, 9 yaşından önce özel
eğitim görme ve okuldan atılma bildirilmiştir.

Sosyal anksiyete bozukluğunda tedavi ve yardım arayışı içerisine girme süreci ile ilgili
Beidel, Turner ve Morris (1999: 648) bu bozukluğun bireye akademik başarısızlık,
depresyon gibi birçok problem ve bozukluk getirmesine rağmen kişinin çevresinin bu
bozukluğu çok geç fark ettiğini ve gerekli olan yardımın geç aldığını belirtmişlerdir.

56
SAB’nin risk faktörleri ile ilgili elde edilen bulgular incelendiğinde sosyal
anksiyetenin çok yönlü biçimde geliştiği görülmektedir. İlgili bozukluk ile ilgili risk
faktörlerini ve hazırlayıcı etmenleri bilmek önleyici ve sağaltıcı çalışmalar yapmak
için önem arz etmektedir.

2.2.5. Sosyal Anksiyete ile Başa Çıkmanın Önemi

SAB’li bireyler diğer insanlar üzerinde olumlu izlenim bırakmaya odaklanmış,

başkalarınca olumsuz değerlendirilme/eleştirilme kaygısı yaşayan genel olarak şüphe
içerisinde davranışlar sergileyebilen bireylerdir (Schlenker ve Leary, 1982: 642).
Leary (1982) ve Leary ve Schlenker’ın (1981) yaptıkları araştırmalardan elde edilen
bulgular SAB’li bireylerin sosyal değerlendiriciler karşısında anksiyete duyan, flört
etme kaygısı, utangaçlık ve sahne korkusu yaşayabilecek davranış reaksiyonları
gösterdikleri yönündedir (Akt., Schlenker ve Leary, 1982: 642).

SAB’li birey olumsuz değerlendirilme ve hata yapmaya ilişkin korku ve kaygılara

sahiptir. Birey mükemmeliyetçilik, kuşkuculuk, sosyal olarak izole olma isteği, sosyal
ortamlarda huzursuzluk duyma, kendi çevresinin beklentilerine karşı aşırı duyarlı olma
gibi özellikler göstermektedir (Hamarta, 2009b: 737). Sosyal ortamlarda sosyal beceri
ve problem çözme becerisinin eksikliğini yaşayan sosyal anksiyeteli bireyler bu
becerilerin eksikliği nedeniyle çeşitli sorunlar yaşayabilmektedirler. Bu sorunlar ise;
problemlere olumsuz olarak yönelme, problemleri tehdit olarak görme, problemlere
kötümserlikle yaklaşma, problem çözme konusunda kendini yetersiz hissetme ve
kendinden şüphe etmedir. Birey sorunlarla karşılaştığında öfkeli/üzgün tepkiler verme,
dürtüsel/dikkatsiz/aceleci davranma, kaçınma ve erteleme davranışları,
pasif/hareketsiz kalma, bağımlılık gibi özellikler gösterebilir (Hamarta, 2009a: 75).
Sosyal davranışlarda problem çözmeyi ayrıntılarıyla ele alan Hamata (2009b: 76-79)
problem çözebilmeyi yaşam memnuniyeti ile ilişkilendirirken, problemleri olumlu bir
şekilde çözen bireylerin rasyonel biçimde problemlerini çözdüklerini, negatif bir
şekilde problemlere yaklaşan bireylerin ise dürtüsellik ve kaçınma davranışlarında
bulunduklarını belirtmiştir. SAB’li bireylerde ayırıcı tanı özelliklerinden biri olan
“kaçınma davranışı” ile benlik saygısının negatif bir ilişkisi bulunmaktadır.

Aynı zamanada SAB’li bireyler toplumdaki diğer insanlar üzerinde olumlu etki
bırakma kaygısı yaşamaları nedeniyle kaçınma davranışı sergilemekle beraber kimi

57
zaman yalnızlığı seçerek kendini izole edebilmektedirler. SAB’li birey özellikle karşı
cins karşısında veya otorite figürleri karşısında utangaç davranışlar sergileyebilir ve
iddialı davranış sergilemesi gereken görüşmelerde (iş mülakatı) yoğun kaygı
yaşayabilir (Cheek ve Briggs, 1990: 316). Sosyal anksiyete yaşayan yetişkinlerin iş
ortamı, çocuk ve ergenlerin ise okul ortamı gibi zorunlu kişiler arası ilişki gerektiren
durumlara maruz kalmalarının bireylerin hayatlarını zorlaştırabileceği
düşünülmektedir.

Çocuk ve ergen bireylerin öğrencilik hayatları ile sosyal etkileşim zamanları ele
alındığında ilgili bireylerin olumsuz düşüncelerinin olumlu düşüncelerden daha fazla
olması sebebiyle kötümser bakış açısına sahip olabilecekleri düşünülmektedir (Turner,
Beidel ve Larkin, 1986: 526). Glasgow ve Arkowitz (1975) yaptıkları biliş
değerlendirmelerinde ve sosyal anksiyete duyan bireylerin düşünce yapılarını
incelediklerinde bilişsel stilin değişebilirliğini görmüşlerdir. Uyumsuz bilişsel stile
sahip SAB’li birey anksiyete oluşturan durumu değerlendireceği sırada gerçeğe uygun
olmayan çarptırılmış görünümle olaylara bakabilir (Akt., Turner, Beidel ve Larkin,
1986: 526). Çocukların anksiyete yaşama durumlarına ilişkin yapılan başka bir
araştırmada ise bireylerin yüksek sesle sınıf ortamında okuma yapmalarının nabız
sayısını arttırdığı sonucuna ulaşılmıştır. Bu durum SAB yaşayan çocukta olumsuz
düşüncelerin ve fizyolojik tepkilerin görülmesi ile paralel bir sonuç olarak ortaya
çıkmaktadır (Akt., Turner, Beidel ve Larkin, 1986: 525).

SAB’li çocuk ve ergen bireylerin özellikleri dikkate alındığında ilgili bozukluğun

sağlıklı sosyal ilişki kurmaya engel olduğu görülmektedir. Sosyal ilişkilerin sağlıklı
bir şekilde kurulamaması sebebiyle bireylerin gelişimlerinin olumsuz etkilenmesi
olasıdır.

2.2.6. Sosyal Anksiyetenin Bireyler ve Çocuklar Üzerindeki Etkileri

SAB’nin bireyler üzerindeki etkileri düşünüldüğünde ilgili bozukluk öncelikle bireyin

sosyal ortamlarda bulunmaktan rahatsız olmasına, çekingen davranışlar sergilemesine
ve kaçınmasına neden olmaktadır (Matsushima ve Shiomi, 2001: 661). SAB’li birey
kaçınamadığı ve zorunlu bir sosyal ortamda bulunması gerektiği zaman ilgili tarihten
önce “beklenti bunaltısı” yaşamaktadır ve bu bunaltı SAB’nin kişi üzerindeki en
önemli etkisidir. Çocukluk çağında yaşanan bunaltı/anksiyete bozukluklarının

58
(ayrılma kaygısı, okul fobisi), yetişkin yaşamında sosyal fobi, agorafobi, panik
bozukluk gibi sık rastlanılan ruh sağlığı bozukluklarına dönüştüğü ya da bu
bozuklukların öncüsü olabileceği kanısına varılmıştır (Öztürk ve Uluşahin, 2011: 754-
756). Sosyal anksiyetenin ayırt edici bir özelliği olan sosyal etkileşimin sınırlanması
ile birey, olası bir karşılaşma olasılığından şüphelendiğinde yoğun beklenti kaygısı
yaşarken kaçınma mümkün olmadığı zaman da yüksek düzeyde kaygı hissetmektedir
(Clark ve Beck, 2010: 348).

SAB bireyi özellikle sosyal ortamlarda risk ve tehdit altında hissettirir, birey yaşadığı
olayları olumsuz ve yanlı olarak uyumsuz sosyal öz şema ile algılar. Bunun sonucunda
birey sosyal tehdite dair ipuçlarına otomatik bir şekilde dikkat etmekle birlikte yüksek
derecede ruminasyon (istemsiz biçimde ortaya çıkan, kişinin eylemlerini engelleyen,
kontrol edilmesi güç, bastırmak için yoğun efor sarf ettiren tekrarlayıcı düşünceler) ve
bilgi işleme yanlılığı yaşamaktadır (Clark ve Beck, 2010: 383). Sosyal anksiyeteli
bireyler kalabalık ortamlarda kusma korkusu, düşük benlik saygısı ve eleştirilme
korkuları yaşayabilirler. SAB bireyi yüzünün kızarması, el titremesi, sık idrara gitme,
terleme semptomları görülebilecek şekilde etkilemektedir. Bireyler iletişim sırasında
göz teması kurmaktan, alışveriş yaparken satıcının ilgisinden rahatsız olabilmekte
veya satıcının satma eğilimine karşı koymakta, satın aldıkları kusurlu bir nesneyi geri
götürmekte zorlanma yaşayabilmektedirler (Sungur, 1997: 7).

SAB’nin çocuklar üzerindeki etkileri düşünüldüğünde ise Stumphauzer’e (1973) göre

özellikle SAB sosyal beceri gerektiren ortamlarda bireylerin kişiler arası ilişkilerinde
hak, özgürlük ve kişisel ilkelerinin varlığını göz ardı ederek davranmasına ve gerçekçi
olmayan/işlevsel olmayan kaygı, korku ve olumsuz düşüncelere sahip olmasına neden
olabilir (Akt., Sheldrick, 1992: 1395). Sosyal anksiyete aynı zamanda bireyin başka
bireylerin duygularının yüz ifadelerini, potansiyel sinyal ve uyarıları (dışarıdan
gelecek tehlikelere karşı dikkat kesilme, iç ve dış uyaranlara odaklanma) algılamasına
sebep olmaktadır. SAB’li birey kendilerine ilişkin aşağılık duyguları ile utanmaktan
korktuğu için yeni sosyal faaliyetlere karşı hatta bazen sıradan bir faaliyet için dahi
gönülsüz tutum sergiler. Kişi yoğun anksiyete yaşayarak kaçınabilir, engelleyici
yanıtlar verebilir ve kaygısını gizlemeye çalışabilir (Clark ve Beck, 2010: 338).

Anksiyete bozukluklarının çocuklar üzerindeki etkisi incelendiğinde çocukların bellek

ve seçici dikkat süreçlerinin, bilişlerinin olumsuz bir şekilde etkilenebileceği
görülmüştür. Çocuklar belirsiz ve olası risk durumları karşısında durumu

59
felaketleştirerek, en kötü sonucu bekler ve kendi baş etme becerileri hakkında olumsuz
düşüncelere kapılırlar. Çocukları bozukluğa ve etkilenmeye yatkın hale getiren
nedenler düşük düzeyde sosyoekonomik durum (yoksulluk), ebeveyn psikopatolojisi
(ruhsal bozukluk), travmatik deneyimlerle örselenme ve şiddete maruz kalma şeklinde
belirtilmiştir (Öztürk ve Uluşahin, 2011: 754-756). Anksiyete bozukluklarının etkileri
kalıtım ve çevre açısından ele alındığında anormal genlerin patolojik anskiyeteye
yatkınlık oluşturması yüksek bir ihtimalken, travmatik yaşam olaylarının ve yaşanan
stresin yatkınlık sebebi olarak daha çok önem arz ettiğine yönelik kesin bulgulara
rastlanmaktadır. Kısaca SAB ve diğer anksiyete bozuklukları genetik ve çevre
etkisiyle oluşmakta ve bireyi iki açıdan da etkilemektedir (Sadock, Sadock ve Ruiz,
2011: 387).

Bireyin yaşadığı anksiyete, gelişim dönemlerinde yaşayacağı kriz aşamalarında aile

kurma, iş mülakatları, sosyal ilişki kurma gibi gelişim görevi olarak görülen
eylemlerde anksiyöz belirtiler göstermesine yol açarak bireyi olumsuz etkileyebilir
(Sadock, Sadock ve Ruiz, 2016: 28). Gümüş-Eren (2006: 69) sosyal anksiyete yaşayan
bireyin mükemmeliyetçi tutum geliştirebileceğini ve onaylanma ihtiyacı
duyabileceğini ifade etmiştir. Beck ve Beck (1995: 64) temel inançların hayat boyu
gelişebildiğini, bu inançların başlangıcının çocukluk döneminde bireyin başkalarıyla
kurduğu ilişkilerle ve etkileşimlerle meydana geldiğini, yaşamın sonraki dönemlerinde
ise değişmesinin oldukça güç olduğunu vurgulamıştır.

Nihai olarak, ilgili bilgiler ışığında sosyal anksiyete bozukluğu kişinin öğrencilik
hayatında ve arkadaşlık ilişkilerinde kaçınma davranışı gösteren, performans
sergileme durumunda kaygı ve korku yaşayan, arkadaşlık ilişkilerinde iletişim
başlatma ve sürdürme problemi yaşayan, hayır diyebilme becerisini kullanamayan
özellikler göstermesine sebep olabilir.

2.2.7. Hayır Diyebilme Becerisi ve Sosyal Anksiyete

Bireylerin yüksek sosyal anksiyete düzeyleri bireyin olumsuz değerlendirilmeye,

gülünç duruma düşmeye, reddedilmeye ve reddetmeye, hata yapmaya ilişkin aşırı
hassas özellikler göstermesine sebep olabilir. Bireylerin bu nedenle haklarını
savunmasında ve “hayır” demesi gereken durumlarda güçlük çekebileceği
düşünülmektedir (Karacan, Şenol ve Şener: 1996: 28-33).

60
Leary ve Jongman-Sereno’nun (2014: 580) kendini sunma teorisine göre genel olarak
insanlar kendilerini diğer insanlara karşı olumlu, arzulanan görüntüye sahip olacak
şekilde iletirler. Kendini sunma teorisine göre Clark ve Wells (1995), Rapee ve
Heimberg (1997) sosyal anksiyete ile sosyal beceriler söz konusu olduğunda kişiler
arası becerilerde eksiklik yaşayacaklarına inanan kişilerin başka bireylerle
etkileşimlerinde istedikleri gibi olumlu bir izlenim bırakacaklarına ilişkin şüphe ve
endişe duyabileceğini belirtmişlerdir (Akt., Leary ve Jongman-Sereno, 2014: 581).
SAB’li bireylere daha yetkin biçimde iletişim kurmayı öğretmek, kişiler arası
etkileşimlerde kendini sunma kaygısını ve sosyal etkileşim sırasında duyulan kaygıyı
azaltacaktır (Leary ve Jongman-Sereno, 2014: 581).

Kendini sunma perspektifine göre, sosyal beceriler ve sosyal anksiyete arasındaki

ilişkiyi Clark ve Wells (1995) ve Rapee ve Heimberg (1997) kişiler arası becerilerinin
zayıf olduğuna inanan kişilerin başkaları üzerinde arzu ettikleri izlenimleri
oluşturacaklarından şüphe duymalarıyla açıklamaktadırlar. Sonuç olarak bireylere
daha becerikli bir şekilde etkileşim kurmayı öğretmek, kendilerini sunmalarında
yardımcı olur ve performans kaygılarını azaltır. Bu görüşü desteklemek için, bağımsız
gözlemciler Cartwright-Hatton, Tschernitz ve Gomersall (2005) sosyal anksiyetesi
yüksek olan çocukların kendilerini sosyal anksiyetesi düşük olan çocuklardan önemli
ölçüde daha az sosyal yetenekli olarak gördükleri gerçeğine rağmen sosyal anksiyete
düzeyi yüksek ve düşük olan çocuklar arasında ayrım yapamamışlardır. Bu çocuklar
ilaveten sosyal anksiyetesi düşük olan çocuklardan daha az sosyal olarak yetkin
olduklarına inanırlar (Akt., Leary ve Kowalski, 1995: 94-112).

Sosyal anksiyete ve sosyal beceri ile ilgili yapılan araştırmalarda Curran (1977), Greco
ve Morris (2005) bu iki durumun arasında ilişki olduğunu ve sosyal beceri eğitiminin
utangaçlığı ve sosyal anksiyeyeyi azalttığını ifade etmişlerdir (Akt., Leary ve
Jongman-Sereno, 2014: 581).

Sosyal anksiyete, sosyal beceri çerçevesinde bireylerin kendilerini sunma kaygısı ile
ilişkilendirilmiştir. SAB’li bireyin kendini ve kendi düşüncelerini ortaya koyup
sunabilmesi, sosyal ortamda iletişim becerilerini kullanabilmesi ve olumsuz
değerlendirilmeyi göze alarak istemediği durumlara karşı “hayır” diyerek
reddedebilmesi önemlidir. SAB’li bireylerin sosyal anksiyeteyi yüksek düzeyde
yaşamaları kendini ve başkalarını olumsuz değerlendirmesine, reddedilmeye ve
kendisine hayır denilmesine aşırı duyarlılık göstermesine, kendi hakkını savunurken

61
güçlük çekmesine, diğer bireylere “hayır” diyememesine, sosyal beceri eksiklikleri
yaşamasına neden olabilir. Tüm bu durumların sonucunda birey kişiler arası
etkileşimde sorun yaşayabilmektedir. Başkalarının kendisini onaylamasını isteyen
bireylerin sosyal anksiyete düzeyleri daha yüksek olurken toplumda olumlu izlenim
bırakmanın gayretinde ve gayesinde olmayan birey ise sosyal anksiyetenin en önemli
kaynaklarından birini yok edecektir.

2.3. Bilgisayar Oyun Bağımlılığı (BOB)

2.3.1. Oyun ve Dijital Oyunlar

Çocukluk çağı ve çocuk denilince akla ilk gelen ve çocuğun en çok zamanını alan
eylem olan oyun, çocuğun bütüncül olarak sağlıklı gelişimi için kritik bir öneme
sahiptir. Birçok faydasının yanı sıra oyunlar çocuk için süreğen, doğallığı yansıtan
aktivitelerdir. “Oyun, çocuğa hiç kimsenin öğretemeyeceği konuları, çocuğun kendi
deneyimleriyle öğrenmesi yöntemidir. Oyun, sonucu düşünülmeden, eğlenmek
amacıyla yapılan hareketlerdir” (Yavuzer, 2004).

Oyun insanlık tarihi boyunca çok çeşitli bakış açılarıyla filozoflar, araştırmacılar,
insanı konu alan çeşitli uzmanlar, eğitimciler başta olmak üzere ele alınmış ve ele
alınmaya devam edilen bir konudur. Eski Yunan filozoflarından bu zamana, oyun
küçük yaş grubunun karakter özelliği olarak ele alınmıştır. Bergen ve Fromberg (2009:
427-428) gibi araştırmacılar oyunu (çocukluğa ait doğallığın yansımasını içermesi
sebebiyle) çocukluk dönemi ile karakterize etmişlerdir. Oyuna ve oyunun çocuk
gelişimine olan katkılarına bakıldığında M.Ö. 370 yılında Antik Yunan filozofu Platon
(2013: 236) Devlet adlı kitabında kurallarla düzenlenmiş oyunun faydasından ve
oyunun çocuklar için bir yaşam provası olduğundan bahseder: “Çocuklarımızı daha
küçük yaştan itibaren kesin kurallarla düzenlenmiş bir oyun sanatına tabi kılmalıyız.
Çünkü oyunlar kuralsız olursa çocuklar da öyle olur. Aksi takdirde bu çocukların
devletine sadık, ciddi erkekler olarak yetişmeleri pek mümkün olmaz”.

Platon (2013: 425) ek olarak “zorla dayatılmış bilginin ruhta yapışmayacağını”

belirterek bireylere bilim öğretirken zorlamaktan kaçınılıp oyun halinde
öğretilmesinin gerekliliğini ve bu oyun halindeki öğretimin bireylerin karakterini
öğrenmede yardımcı olacağını ifade etmiştir. Platon ifade edilen görüşleriyle oyunun
salt olarak eğlence ve boş zaman geçirme faaliyeti olmadığına değinmiş, disiplin

62
kazandıran, iyi bir insan ve vatandaş yetiştirmeyi sağlayan, öğrenme tutkusunu arttıran
kazanımlarını vurgulamıştır. Daha yakın dönemde insanların gelişim dönemleriyle
ilgilenen, kuram geliştiren kişilerin ve araştırmacıların görüşlerine baktığımızda Piaget
(1962: 316-317) yetişkin bireylerin oyununun çocuğun gelişimine fayda sağladığına
ve yaşamı kolaylaştırdığına değinirken, Erickson (1963: 51) oyunu çocuğu geleceğe
hazırlayan bir prova şeklinde ifade etmiştir.

Gelişim psikolojisi ile ilgili çalışmalar yapan ve gelişim teorisi kavramını ortaya atan
Erik Erikson (1985: 261-262) oyunun çocuğun en evrensel faaliyeti olduğunu, bilişsel
ve duygusal gelişimine, problem çözme becerisine katkıda bulunduğunu belirtmiştir.
Çocukların oyunu savunma mekanizması olarak zaman geçirme, rahatlama ya da
stresten kaçma amacıyla da tercih edebildiği görülmüştür. David Elkind (2008 :4-5)
çocukların özgür olduğunu, kendi kendine başlayan ve kendiliğinden gelişen oyunların
çocuğu zihinsel, duygusal ve sosyal olarak daha sağlıklı kıldığını belirtmiştir. Aynı
zamanda çocuğun en temel hakkının ise eğlenceli bir çocukluk geçirmek olduğunun
altını çizmiştir.

Değişen zaman ve gelişen teknolojinin, zamane çocuklarının hayatlarının ön provası

olan oyun kavramını ve oyun faaliyetini değiştirmesi kaçınılmazdır. Mümtaz (2001),
Nippold, Duthie ve Larson (2005) bilgisayar ve video oyunları oynamayı
“elektronik/dijital oyunları” çocuk ve ergen bireyler arasında çok popüler serbest
zaman etkinliği olarak ifade etmişlerdir (Akt., Papastergiou, 2009: 603). Sonuç olarak
modern çağ ve teknoloji ile oyun kavramı değişmiş, oyun alanları azalmış, bu durum
da çocukların geleneksel oyunlardan dijital oyunlara geçişini hızlandırmıştır.

2.3.2. Dijital Oyunlar ve Bilgisayar Oyunları

Günümüzde bilgiye ulaşım ve teknoloji alanındaki gelişmeler ile geleneksel oyunlar

yerini dijital oyulara bırakmış, oyun ve oyun alanları kavramı değişime uğramış, dijital
oyunların ve bu oyunları oynayanların sayısındaki artış bu nedenle kaçınılmaz
olmuştur.

Dijital oyunların tarihine bakıldığında, 1970’li yıllarda üretilen bilgisayar oyunları ve

teknolojinin ilerlemesiyle oyun kavramının başka bir boyut kazandığı görülmektedir.
Oyunlarla birlikte sanallığın gerçek ortama aktarılması, sosyal ilişkilerin değişmesine
ve oyun sektörünün ekonomiyi etkilemesine yol açmıştır (Whitton, 2010: 20). 1990’lı

63
yıllara gelindiğinde dünyada çocukların geleneksel oyunlardan çok dijital oyunları
tercih ettikleri görülmüştür. Dijital oyunlar ise masa üstü ve diz üstü bilgisayarlar,
mobil telefon, oyun konsolu, avuç içi cihazlar, video oyunları gibi elektronik cihazlarla
oynanan oyunlar şeklinde tanımlanmaktadır. Dijital oyunların artması ve bu konu ile
ilgili gelişen bir sektör olması sebebiyle oyun bağımlılıkları artmış, nihayetinde bu
durum teknolojik gelişmelerin içindeki çocukların çoğunun bilgisayar da oyun
oynamasına zemin hazırlamıştır (Whitton, 2010: 20).

Günümüzde her yaştan insanı etki altına alan bilgisayar kullanımının özellikle
çocukların yaşamlarına sunduğu yeniliklerden birisi “dijital oyun” kavramıdır. Dijital
oyunlar milyonlarca insanın içerisinde yer aldığı geniş ve seçenekli bir pazar olarak da
karşımızda çıkmaktadır (Entertainment Software Association 2013). Temel olarak
oyun kavramı; sosyoloji, psikoloji, antropoloji, felsefe ve eğitim bilimleri gibi
alanların ortak uğraşlarından birisidir. İnsanların neden oyun oynama ihtiyacı
hissettikleri ise üzerinde çalışmalar yapılan önemli bir konudur. Malone (1981: 334)
oyun araştırmaları için en temel noktalardan birisini oluşturan bilgisayarların
hayatımızda aktif bir şekilde yer almasıyla öğretime ve etkinliklere bilgisayar
oyunlarının dâhil olmasının öğrencilerin motive edilmesini sağlayabildiğini
vurgulamıştır. Kirriemuir (2002: 2) bilgisayar ve video oyunlarının genellikle
birbirlerinin yerine kullanıldıklarını ifade etmiştir. Ek olarak avuç içi bilgisayar oyunu
olan Game Boy’un 130.000.000’dan fazla satışının oyun endüstrisinin başarısına
örnek olmasını ve geride bırakılan 30 yılda bilgisayar oyunlarının yıllık yaklaşık
olarak 20 milyar dolar kazandırdığını belirterek sektörün gelişiminin altını çizmiştir.
Bozkurt ve Genç-Kumtepe (2014: 147) oyun kavramının değişmesiyle birlikte
bilgisayar, video, tablet gibi oyunların tümü için kullanılan dijital oyunların 80-90’lı
yıllardan sonra tercih edildiğini ve popüler hale geldiğini belirtmiştir. Dijital oyun
türleri arasında belirgin sınırlar bulunmamakla birlikte oyun oynama şekli ile bu
sınıflandırma kişilere göre farklılık gösterebilir. Örnek olarak Gross (2007: 26) dijital
oyunları aksiyon, dövüş ve saldırganlık içeren oyunlar, macera, rol yapılan oyunlar,
spor oyunları, stratejik oyunlar ve simülasyon oyunları şeklinde yedi başlığa
ayırmıştır.

Popüler oyunlarla ilgili dergi ve belgeleri Fencott vd. (2012) incelediğinde seksen
farklı oyun türü olacak şekilde bu oyunların derlendiğini belirtmişlerdir (Akt.,
Bayındır ve Mısırlı, 2017: 266). Dijital oyun türleri incelendiğinde yaygın çevre

64
tarafından kabul edilmiş oyun türleri ve oyun isimleri şunlardır (Bayındır ve Mısırlı,
2017: 261-277):

 Aksiyon Oyunları (Half Life)

 Macera Oyunları
 Dövüş Oyunları (Mortal Kombat)
 Platform Oyunları
 Bilmece Oyunları
 Kart ve Masa Oyunları
 Bulmaca/ Zeka Oyunları (Tetris, Satranç)
 Kelime ve Numara Oyunları (Sudoku)
 Simülasyon Oyunları
 Rol Yapma Oyunları (Dragon)
 Çok kullanıcılı Rol Yapma Oyunları (Knight Online)
 Spor Oyunları (Fifa, PES)
 Müzik ve Ritim Oyunları (Guitarhero)
 Strateji Oyunları (Warcraft)
 Mantıksal Oyunlar
 Çevrim içi Oyunlar
 Matematiksel Oyunlar
 Eğitsel Oyunlar
 Gündelik Oyunlar (Candycrush)

Video oyunu ve bilgisayar oyunu kavramları birbirlerinin yerine kullanılmaktadır. Bu

oyunların görüntülendiği (televizyon, monitör, LCD ekran vb.) cihazların donanıma
ve oyuna göre değişebildiği, genel olarak denetleyen oyun çubuğu, klavye gibi
donanımların yer aldığı, oyun konsolları aracılığıyla çeşitli aygıtların bağlanabildiği
vurgulanmakla beraber uydu ve dijital abonelik sağlanılabilen, kabin ekranı ile
kullanılabilen bilgisayar oyunlarının çeşitliliği dikkat çekmektedir. Bireyler bilgisayar
oyunu oynarken oyunu kaydedip durdurma ve tekrar dönme, uzun süre oyuna
odaklanarak seviye atlama gibi nedenlerden dolayı aynı oyuna birçok kez geri
dönebilmekte ve bu oyunu oynayabilmektedirler (Kirriemuir, 2002: 1-4).

Bilgisayar oyunu oynayan öğrencilere en sevdikleri oyunlar sorulduğunda öğrenciler

13 oyun türü ifade etmişlerdir. Oyuncuların; %17.4’ü Aksiyon-Macera Oyunları

65
(Resident Evil, Tomb Raider), aynı şekilde %17.4’ü aksiyon ve macere
kategorisindeki Atari Oyunları (Pacman, Pinball), %15.6’sı Dövüş Oyunları (Mortal
Kombat, Takken), %13.8’i Spor ve Yarış Oyunları (NBA, FIFA), %10.9’unun ise
Quiz/Trivia Games (Jeopardy) Oyunları oynadıkları sonucuna ulaşılmıştır
(Kirriemuir, 2002: 1-4).

Değişen çocukluk ve oyun kavramıyla birlikte araştırmacılar çocukların oyun için

geçirdikleri zamanın önemli bir bölümünü dijital oyun türlerinden biri olan bilgisayar
oyunları ile geçirdiklerini vurgulamışlardır. Benzer sonuçları vurgulayan Facer vd.
(2001: 207-208) tarafından yapılan bilgisayar oyunları ile ilgili araştırmada çocukların
bilgisayar başındaki zamanlarının çoğunu oyun oynamakla geçirdiği ifade edilmiştir.
Çocukların yaş aralıklarına denk gelen ilk/son çocukluk ve ön ergenliğe uzanan
gelişim dönemleri düşünüldüğünde dönemlerin değişmesiyle oyun seçimlerinin de
farklılaşması olasıdır. Teuwen vd. (2012) tarafından yapılan araştırmaya göre dört
yaşından küçük çocuklar çevrim içi videolar izlerken, dört yaşından büyük olan
çocukların ise genellikle oyun oynadığı sonucuna ulaşılmıştır. Bunula beraber internet
kullanımında kendini özerk hisseden çocukların yarış oyunları gibi zorlayıcı oyunları
tercih ettikleri gözlenmiştir (Akt., Bayındır ve Mısırlı, 2017: 268).

Türkiye’de Akçay ve Özcebe (2012: 66-67) tarafından yapılan araştırmaların sonuçları

da çocukların yaşları arttıkça bilgisayar oyunu oynama sıklıklarının arttığını
göstermektedir.

İlgili araştırmalar sonucunda bilgisayar oyun bağımlılığının çocukluk ve ön ergenlik

döneminde olan bireyler için evrensel bir risk unsuru olduğu görülmektedir.

2.3.3. Bilgisayar Oyun Bağımlılığı

Oyun bağımlılığı, bireyin aşırı oyun oynama ile memnuniyet duyduğu oyun
oynamadığı durumda ise yoksunluk yaşadığı bir süreçtir. Horzum, Ayas ve Balta
(2008: 77) bilgisayar oyun bağımlılığını oyun oynarken yaşanan memnuniyet artışı ve
aşırı oyun oynama isteği ile karakterize edilen bir süreç şeklinde ifade etmişlerdir.
Oyun bağımlılığından söz edebilmek için Griffiths, Davies ve Chappell (2004a: 87-
96) kişinin oyun oynama isteğini kontrol edememesi ve bu durumun kişinin
duygularında, düşüncelerinde ve sosyal hayatında değişimlere neden olması
gerektiğini vurgulamışlardır. Teknoloji kullanımı söz konusu olduğunda bağımlılık

66
bakımından ruh sağlığı uzmanlarını alarma geçirecek olan şey internet ve oyun
oynamanın kişi üzerinde toplumsal, mesleki ve sosyal yıkımlara sebep olmasıdır
(Göka, 2017 : 159-160).

Ögel (2018: 327) ise kişinin oyun ve internet kullanımında kendini kontrol edememesi,
düşünce ve davranışlarını yönetememesi, oyun ve internet kullanımının olumsuz
değişimlere neden olması, oyun ve internet kullanımı imkânsız hale geldiğinde hoş
olmayan duygular hissetmesi, olumsuz duygulardan kaçmak için interneti kullanması
söz konusu olduğunda bağımlılıktan söz edilebileceğini vurgulamaktadır.

Bilgisayar ve bilgisayar oyunlarının doğru kullanılmadığı zaman bağımlılığa

götürecek düzeyde zararları olsa da, doğru kullanımının dijital dünyayı
yakalayabilmek başta olmak üzere yararları da bulunmaktadır. Günümüz öğrencilerini
ele aldığımızda öğrencilerin derslerini ve ödevlerini internet üzerinde yapmaları bu
duruma örnektir. Yaşadığımız zaman bilişim teknolojilerinin kullanımını avantaja
çeviren kişilerin hayatta daha başarılı olduğunu gözler önüne sermektedir.

Sağlıksız internet kullanımın işareti olan en önemli durumun “internet oyunları”

olduğu görülmektedir. İlgili profesyoneller sağlıksız kullanımda odak noktası olarak
internet oyunlarını ele almaktadırlar (Göka, 2017 :160). Teknolojinin gelişmesine
paralel olarak son yıllarda bilgisayar ve internet kullanımı hızla artmakta; çocukların
ve ergenlerin teknolojiyi en çok kullanan yaş grubu olması dikkat çekmektedir (Irmak
ve Erdoğan, 2016: 129). Şehirleşme, modern hayata uyum, oyun alanlarının
yetersizliği gibi nedenlerle çocukların akran gruplarıyla oynadıkları fiziksel aktivite
içeren geleneksel oyunların yerini dijital oyunlar almıştır. Dijital oyunlar ve bigisayar
oyunları çocukların en çok zaman ayırdıkları oyunlar haline gelmiştir (Hazar ve Hazar,
2017: 204-205). Bu oyunlar çocukları olumlu etkileyebildiği gibi olumsuz olarak da
etkileyebilmektedir. Bilgisayar oyunları ile geçirilen vakit bağımlılığa dönüştüğünde
çocukların olumsuz etkilenmeleri söz konusu olmakta ve gelişimleri sekteye
uğramaktadır (Yıldırım, 2018: 64).

Yapılan araştırmada ele alınan bilgisayar oyunu oynama durumu öğrencilerin

zamanlarını bilgisayar oyunu bağımlısı olacak şekilde geçirmeleridir. Çalışmada
günümüz çocuklarının yaşamında büyük bir paya sahip dijital dünyanın bilgisayar
oyunu oynama ile sağlıklı sosyalleşebilen, öğrenme ve eğitim için kullanılan kısmına

67
değil uzun süre oyunlarla geçirilen yoksunluk hisleri yaşatan, bireyin yaşantısını
sekteye uğratan kısmına değinilmiştir.

2.3.4. Bilgisayar Oyun Bağımlılığının Çocuklar Üzerindeki Etkileri

1980’lerde araştırmacılar bilgisayar oyunlarını çocuk ve ergen bireyler açısından

korkunç zaman kaybına uğratan araçlar olarak görmekteydiler. Bu yıllarda yapılan
araştırmaların çoğu çocukların dijital oyunlara ne kadar zaman ayırdıkları ile ilgilidir.
Bazı çalışmalarda ise felaketleştirme perspektifiyle bu oyunların neden olabileceği
bağımlılığa değinilmiştir (De Aguilera ve Mendiz, 2003: 7). 1990’lara gelindiğinde ise
dijital oyunlara bakış açılarının çocuk ve ergen bireyler için şiddet içeren biçimde
olması dikkat çekicidir. Genel olarak bilgisayar oyunlarının bireyler üzerinde olumlu
ve olumsuz etkileri olmasına ilişkin bakış açıları değişmektedir (De Aguilera ve
Mendiz, 2003: 7-8).

Bir başka görüşte ise çocuk ve ergen bireyler yeni beceriler ve fırsatların öncüsü
olmakla birlikte, aynı zamanda savunmasız ve potansiyel olarak risk altında olan
“dijital nesil” olarak görülürler (Livingstone ve Helsper, 2013: 2-3). Yavuzer (2004:
183-184) bilgisayar oyunlarına ilginin hızla arttığının ve bu ilginin giderek tehlikeli
boyutlara ulaşabileceğinin altını çizmiş, bilgisayar oyunlarını çocuğu dar bir alana
sıkıştıran oyunlar şeklinde ifade etmiştir.

Bilgisayar oyunlarının yararlarını ve zararlarını ele aldığımızda bu oyunlar dikkat,

algı, el-göz koordinasyonu ve muhakeme becerilerinde ve bazı zihinsel fonksiyonların
gelişiminde eğitici role sahip olmakla beraber hayal gücünün gelişmesinde yarar
sağlarken, aynı zamanda bu oyunlar çocuğun oyun faaliyetinin doğallığını ve sosyal
gelişimini olumsuz olarak etkilemektedir. Yararları ve zararları şeklinde
düşünüldüğünde bilgisayar oyunları ile sınırlı sürede vakit geçiren çocukların oyun
faaliyetinden yararlanacakları görülmektedir. Bu süre ilköğretim çağlarındaki bir
çocuk için bir saati aşmayacak şekilde ifade edilmektedir (Yavuzer, 2004: 183-184).
Günümüzde yaygın şekilde kullanılan bilgisayar ve bilgisayar oyunları aynı zamanda
başta çocukların güvenliklerini tehlikeye atması olmak üzere kişilere zarar da
verebilmektir. Çocukları bu risk faktörlerine karşı bilgilendirmek, sanal tehlikelere ve
çocuğa vereceği bireysel zarara yönelik kendini korumasına yardımcı olmak önem arz
etmektedir.

68
Çevrim içi bilgisayar oyunlarını içeren yetişkin ve ergen oyuncu bireyler ile yapılan
araştırmada Griffiths, Davies ve Chappell (2004a: 95) ergen bireylerin zamanlarının
çoğunu yetişkin bireylere göre bilgisayar başında oyun oynayarak geçirdiği sonucuna
varmışlardır. Bu durum ergenlerin boş zamanlarının olmasıyla, daha az sorumluluk
sahibi olmalarıyla, haftalık programlarında daha esnek olmalarıyla ilgilidir.
Araştırmadan elde edilen diğer sonuçlarda haftalık oyun sıklığı göz önüne alındığında
yetişkinlerin sosyalliklerini feda etme durumunun daha yüksek olduğu, ergen
bireylerin ise eğitimlerini ve çalışmalarını yüksek oranda feda ettikleri görülmüştür.
Her iki gruptaki bireylerin neredeyse beşte biri bilgisayarda oyun oynamak için
uykularını feda ettiklerini ifade etmişlerdir.

Oyun oynayarak hayatlarından sosyalliği ve eğitimi feda eden bireyler hayatlarında

sıkıntılara neden olacak şekilde bağımlılık sürecine sürüklenebilmektedirler. Uykunun
feda ediminde ise bilişsel performans ve üretkenlik açısından birey olumsuz
etkilenebilmektedir. Çocukluk çağındaki bireylerin teknoloji ve teknolojik cihazlarla
geçirdikleri zamanla ilgili yapılan çalışmalar çocukların da teknoloji ile geçirdikleri
zamanın çoğunu oyun oynama ile geçirdiklerini vurgulamaktadır (Facer, vd., 2001:
213). Bireyler üzerinde ifade edilen etkiler düşünüldüğünde bilgisayar oyunu oynama
konusunda araştırma ve çalışmaların yapılmasının gerekli olduğu görülmektedir.

Erken çocukluk çağlarından itibaren hatta kimi zaman yenidoğan bireylerin dahi
hayatlarında dijital oyunların yer aldığı ve en yaygın kullanılan oyun türünün
bilgisayar oyunları olduğu görülür. Avustralya İstatistik Bürosu/ABS (2006) 5-8 yaş
arası çocukların %88’inin bilgisayarı oyun oynama amaçlı kullandığını belirtmektedir
(Akt., Verenikina ve Kervin, 2011: 4). Çocukların çoğunun bilgisayara sahip olsa da
bilgisayarı öğrenme aracı olarak kavramsallaştırmadıkları görülmektedir. Downes
(1993: 17-18) genç bireylerin bilgisayar kullanımını oyun ile bağdaştırdığını bu
bireylerin oyun oynama ortamlarından kaynaklanan aşinalıkla birlikte ortamlarında
bilgisayarın “oyun oynama” etkinliği olarak kendilerine sunulduğunu belirtmiştir.
Huang vd. (2007: 808-809) benzer şekilde çocukların interneti cinsiyet fark etmeksizin
sık bir şekilde oyun oynamak için kullandıklarını belirtmişlerdir.

Dijital uygulama ve oyunların hedef odaklı kullanılması özellikle kent ebevynlerinin

dijital oyunların eğitim değeri ile ilgilenmesi ve eğitici oyunları desteklemesi çocukları
olumlu şekilde etkilemektedir. Dijital oyunların olumlu etkileri vurgulanırken
oyunların başlama ve bitişinin kontrolü, oyun karakter içerikleri ve karakterlerin ne

69
yaptıklarının kontrolü önem taşımaktadır. Bu kontrolü çocuğun tıpkı doğal oyunlarda
spontan bir şekilde yaptığı gibi dijital oyunlarda da yapabileceği ifade edilmiştir
(Verenikina ve Kervin, 2011: 10-11).

Çocukların dijital dünya ile vakit geçirmeleri ele alındığında çocukların %75’inin
televizyona, %32’sinin ise video ve DVD oyunlarına yaklaşık olarak 1 saat 20 dakika
gibi bir zaman ayırmakta oldukları görülmektedir (Vandewater, vd., 2007: 1006). Bu
veriler, 0-2 yaş grubundaki çok küçük çocukların dahi bir gün içinde ekrana ve
elektronik cihaza maruz kaldığı sonucunu vurgulamaktadır (Vandewater vd., 2007:
1015). İlgili araştırma çocukların teknolojik cihaz ve dijital oyunlarla zaman geçirirken
ebeveynlerinin etkin katılım sağlamalarının olumlu etkileri olduğunu göstermektedir.

Bilgisayar oyunları ile ilgili Türkiye’de yapılan araştırma sonuçları incelendiğinde

Akçay ve Özcebe (2012) çocukların yaşlarının artmasıyla birlikte bilgisayar oyunu
oynamalarının arttığını vurgulamışlardır. Bu çalışmada bilgisayar oyunu oynamanın
başlangıç yaşının okul öncesi döneme kadar inmesi dikkat çekmektedir. 4-6 yaş arası
çocukların bilgisayar oyunu oynama sürelerinin uzun olduğu ifade edilmiştir.
Çocukluk çağında yaşın ilerlemesiyle ileri yaş gruplarında oyun oynama süresinin
arttığı aileler tarafından göz önünde bulundurulması gereken bir durumdur.

Bilgisayar oyunu oynayan çocukların ebeveynlerinin de bilgisayar oyunu oynama

sıklığı artmaktadır. Bilgisayar oyunlarının kullanımının etkilerinin olumlu ya da
olumsuz olması; oyunların içeriği, zaman aralığı ve süre ile bağlantılıdır. Etkilerin
olumlu olabilmesinin ön şartlarından biri çocuğun ebeveyni ile süreci yürütmektir.
Bunun sonucunda ebeveynlerin çocuklarının dijital dünya ile temaslarında dijital
oyunlara (video, bilgisayar, konsol oyunu) ilişkin zaman sınırı koymaları, oyun
seçiminde yardımcı olmaları ve gerekli denetimi sağlamaları önemlidir (Akçay ve
Özcebe, 2012: 66-68).

Çocukların ve ebeveynlerin bilgisayar oyunu oynamaları ile ilgili yapılan araştırma

incelendiğinde çocukların ebeveynlerinin %78.1’inin genellikle çocuklarının
bilgisayar oyunu oynamasını sınırlandırdıkları, %61 oranındaki ebeveynlerin ise
genellikle çocuklarının şiddet ve saldırganlık içeren bilgisayar oyunlarını
sınırlandırdıkları belirtilmiştir. Anne ve babaların %48.8’inin çocuklarının haftada 1-
2/3-4 kez olmak üzere şiddet ve saldırganlık içeren bilgisayar oyunları oynadıkları
ifade edilmiştir. Ek olarak erkeklerin daha fazla bilgisayar oyunu oynamaları

70
araştırmada dikkat çeken bir konu olmuştur (Akçay ve Özcebe, 2012: 69-70).
Bilgisayar oyunlarını da kapsayan dijital oyunları düşündüğümüzde çocukların dijital
oyun dünyasından olumlu etkilendiğini vurgulayan Verenikina ve Kervin (2011: 11)
çocukların gelişimlerinin gerçek ve geleneksel oyunlarda olduğu gibi olumlu etkilenip
etkilenmediğini araştırmışlar, 3-5 yaş aralığındaki çocukların dijital ve hayali oyunlar
aracılığıyla olumlu deneyimler elde ettiğinin altını çizmişlerdir.

Ulusal Genç Çocuklar Eğitim Birliği/NAEYC (1996) dijital dünyanın erken çocukluk
döneminde öğrenmeyi kolaylaştırdığını dil, bilişsel ve sosyal alanda bireylerin
gelişimlerini olumlu yönde etkilediğini vurgulamıştır (Akt., Couse ve Chen, 2010: 75).
3-6 yaş arasındaki küçük çocukların daha çok tablet bilgisayarlarına yönelmesiyle bu
yaş grubunun bir saat veya daha az kullanımlarında tablette çizim yaptıkları
görülmüştür. Tablet bilgisayar kullanımı çocukların fikirlerini sunmalarını ve
yaptıkları çizimlerle rahatlatmalarını sağlayabilmektedir (Couse ve Chen, 2010: 93-
95).

Dijital oyunların olumlu etkileri arasında bazı oyunların fiziksel gelişimi ve motor
becerileri desteklemesi bulunmaktadır. Genç bireyler arasında basketbol, futbol, tenis
gibi spor simülasyonlarını içeren elektronik oyunların popülerliği Kim ve Hyungil
(2007) tarafından vurgulanmıştır. Fiziksel aktiviteyi içeren cihazlar bireylerin sağlıklı
yaşam tarzını benimsemelerini sağlayabilmektedir. Hareketsiz bir şekilde oynanan
oyunlar ise sağlıksız beslenmeyle birleştiğinde kilo artışına ve obezitenin oluşumuna
yol açabilmektedir (Akt., Papastergiou, 2009: 603-604).

Bilgisayar oyunlarının çocuklar üzerindeki diğer olumlu etkileri ise konsantrasyonu

sağlama, problem çözme ve karar verme becerisi geliştirme, akran ilişkisi kurma,
üretkenlik ve teknoloji konusunda bilgi ve beceri kazandırma olarak ifade edilebilir.
Bu oyunların çocuk ve ergenlerin entelektüel gelişimlerini dil ve matematik yönünden
desteklediği, sayısal kavramları ve okuma yazma becerilerini öğrenmeyi
kolaylaştırdığı sonucuna ulaşılmıştır (De Aguilera ve Mendiz, 2003: 6).

Dijital oyunlarda şiddet içeriğine ve oyunlara fazla zaman ayırmaya yer veren başka
bir çalışmada ise çocukların bu oyunlarla çok zaman harcayarak dikkatlerinin
dağılabileceğine, karşı gelme ve saldırganlık davranışları ile aşırı uyarılma
yaşayabileceklerine değinilmiştir (Anderson, Gentile ve Buckley, 2007: 37). Kars

71
(2010: 5) şiddet içerikli dijital oyunların çocuklarda duyarsızlaşmayla birlikte empati
becerisinde düşüklüğe sebep olduğunu belirtmiştir.

Bilgisayar oyunlarının olumsuz etkileri yakından incelendiğinde özellikle çevrim içi

oynanan bilgisayar oyunlarında başta olmak üzere çocukların yabancılarla sohbet
etmesi çocukların çevrim içi tehlikelere açık hale gelmesine sebep olur (Anderson,
Gentile ve Buckley, 2007: 109). İçerik olarak Childnet International’da yer alan
Williams (2001) tarafından ifade edilen çevrim içi riskler cinsel ve pornografik içeriğe
maruz kalma, sömürücü, tehlikeli temasla birlikte gizlilik ihlalleri ve reklamcılıktır
(Akt., Anderson, Gentile ve Buckley, 2007: 111). Çevrim içi bilgisayar oyunlarına
maruz kalmak çocuk istismarına, uygunsuz içerikle karşılaşmaya, zararlı iletişim
biçimlerine (sohbet odaları, elektronik posta) sebep olabilir. Ticarileşme (reklamcılık,
çocuk pazarlamacılığı), kişisel mahremiyetin zedelenmesi (kişiye ait bilgilerin
güvenilir olmayan kişilerce paylaşımı), pornografiye maruz kalma, şiddet içeren ya da
müstehcen bir dile maruz kalma gibi durumlar da risk faktörü olarak belirtilmiştir (Ey
ve Glenn Cupit, 2011: 55). 5-8 yaş aralığındaki çocuklarla yapılan çalışmada
çocukların dijital oyunların risklerini ebeveynlerinden öğrendiği sonucuna
ulaşılmıştır. Bu araştırma ile özellikle küçük çocukların çevrim içi internet ve
bilgisayar oyunlarının olumsuz etkileri ve risk faktörleri ile ilgili farkındalık
kazanmamış oldukları görülmüştür (Ey ve Glenn Cupit, 2011: 63).

Dijital dünya ve bilgisayar oyunları doğru ve bilinçli bir şekilde kullanıldığı zaman
çocuklara pek çok fayda sağlarken hatalı kullanımda ise bağımlılık başta olmak üzere
çocuklar ve bireyler üzerinde olumsuz etkilere sahiptir. Alarmist ve kötümser bakış
açısıyla yaklaşılarak sadece risklere odaklanıldığında fırsatların kaçırılabileceği ön
görülmektedir. Bilgisayar oyun bağımlılığına dengeleyici bir perspektifle yaklaşmanın
çocuk ve ergen bireyler için daha yararlı olacağı düşünülmektedir.

2.3.5. BOB ile Başa Çıkmanın Önemi

Bilgisayar oyunlarının hayatımızın bir parçası haline gelmesiyle bireylerin oyunların

risklerinden ve fırsatlarından etkilendikleri kabul görmüştür. Bilgisayar oyun
bağımlılığı ile ilgili yapılan araştırmalar riskler ve tehditler konusunda ön plana çıkan
unsurun bağımlılık olduğunu göstermektedir (Hazar ve Hazar, 2017: 204). Dolayısıyla

72
oyun bağımlılığı üzerinde düşünülmesi gereken ve daha fazla araştırma yapılması
gereken bir konudur.

Livingstone ve Helsper (2013: 3) çocukların internete erişimininin olumlu ve olumsuz

etkileriyle beraber çeşitli risklerinin olabileceğini belirtmişlerdir. Ek olarak bir ülkenin
bulgularıyla hareket edilmemesi gerektiğini, çocuklar için internetin risk olarak
görülmesinin ve ebeveynlik tutumlarının farklı olabileceğini ifade etmişlerdir. Bu
sebeple oyun bağımlılığına ilişkin yapılan araştırmalar ülkeler arasında
sosyoekonomik düzey, çevre koşulları, teknolojik alt yapı, eğitim modelleri ve
toplumun kültürü baz alınarak ele alınmalıdır.

Oyun bağımlılığı ile oyunların kontrolünün olmaması çocukların ruhsal ve sosyal

gelişimini olumsuz etkilemektedir. Oyun bağımlılığı sürecinde cinsellik ve şiddet
içeriklerine maruz kalma, değerlerin zedelenmesi, siber zorbalığa maruz kalma gibi
bireye zarar verecek sonuçların olmasından dolayı bağımlılıkla başa çıkabilmek önem
arz etmektedir (Haddon ve Stald, 2009: 7). Stock (2004) yaş ve gelişim düzeyine
uygun olmayan zararlı içeriklere erken yaş dönemlerinde maruz kalmanın çocuk ve
ergen bireylerin gelişimlerinde çeşitli zararlara sebebiyet verebileceğini vurgulamıştır
(Akt., Çağlar ve Savaşer, 2010: 1006).

Bilgisayar oyun bağımlılıklarının önlenmesiyle çocukların tehlikelerden de uzak

kalacağı, uygunsuz içeriklere daha az maruz kalacağı düşünülebilir. Çocukları
bağımlılık ve diğer çeşitli tehlikelerden korumak için bilgisayar oyunlarının
tehlikelerine dair ebeveyn ve öğretmenler rehberlik edebilirler. Öğretmenler
çocukların vakitlerinin çoğunu geçirdikleri okul ortamında çocukları korumaya dair
eğitimler verilebilirler. Eğitim verecek kişi ve kuruluşların ise aileler ile iş birliği
içerisinde olması önem taşımaktadır (Ey ve Glenn Cupit, 2011: 63). Çocukların
bağımlılık ve diğer risk faktörleri gibi yönetim gerektiren stratejileri, potansiyel
tehlikeleri tanıyamadıkları için bağımlılığı önleme kısmının eksik kalacağı ön
görülmektedir. Çocuklarla yapılan internet güvenliği ile ilgili araştırmalar çocuklar
için riskleri oluşturan faktörleri ve okul müfredatlarında yer alması gereken
bağımlılıkla ilgili konuları belirlemenin, potansiyel tehlikelerin yönetimi, baş etme
stratejilerinin tanınması ve kullanılması için eğitim verilmesinin önemli olduğunu
vurgulamaktadır (Ey ve Glenn Cupit, 2011: 53).

73
Çocuk ve ergenlerin bağımlılık süreçleri ve bilgisayar oyunlarını kullanmaları
düşünüldüğünde bilgi teknolojilerinin içinde doğmuş günümüz nesilleri teknolojiye
hâkim ve bağımlı özellikler göstermekle beraber Prensky (2001a) bu nesli “dijital
yerli/net nesli” olarak adlandırırken, Mc Neely (2005: 4.4) ise “Y nesli” olarak
tanımlamıştır. Ramaley ve Zia (2005: 82) bilgisayar oyunlarını en çok kullanan yaş
grubunun çocuk ve ergenler olduğunu belirtmişlerdir. Prensky (2001b: 21) net neslinin
ise internet kullanımını adeta bir oksijenmişçesine onsuz yaşanamayacak gibi
gördüğünü ifade etmiştir. Gee’nin görüşüne göre (2007: 17-26) dijital oyunlar oynayan
çocukların ebeveynleri, çocuklarının bilgisayar oyunlarına odaklanarak kendilerine
zarar verecek biçimde oynadıklarını düşünmektedirler. Aynı zamanda bilgisayar
oyunlarının içeriğinin entelektüel alanlara dayanmaması, oyuna bağımlılık yapacak
kadar fazla zaman ayrılması durumunda geçirilen zamanın anlamsız bir iş, oynanan
oyunun ise anlamsız bir oyun olacağı vurgulanmıştır.

Bacigalupa (2005: 26-29) çocukların bilgisayar oyunları ile geçirdikleri zamanı,

çocukların nasıl oynadıklarını ve sosyal ilişkilerini anlayabilmek için doğal gözlem
yaparak gözlemlemiştir. Araştırmada çocukların bilgisayar oyunları ile fazla bir
şekilde zaman geçirmesiyle akran iletişimlerinin azaldığı, etkileşim kalitesinin
düştüğü vurgulanmıştır. Bilgisayar oyunlarında müzakere fırsatı, sosyal beceri
geliştirme, kural oluşturma çocuklar tarafından değil bilgisayar tarafından belirlendiği
için ifade edilen kazanımlar elde edilememiştir.

Bilgisayar oyun bağımlılığı ile başa çıkabilmenin önemli olduğu konulardan bir diğeri
ise bu oyunların saldırganlık ve şiddet gibi temalara uzun süre maruz kalarak
çocukların davranışlarında saldırganlık ve şiddetin baş gösterebilme ihtimalini
arttırmasıdır (Anderson, vd., 2010: 151). Yapılan araştırmalar şiddet içeren video
oyunlarına maruz kalmanın artan saldırgan davranış, saldırgan biliş, saldırgan etki,
azalan empati ve sosyal davranış açısından risk faktörü olduğunu göstermektedir
(Anderson, vd., 2010: 151-152). Oyun bağımlılığını önlemenin önemli hedeflerinden
biri de çocukların oynadıkları oyunların karakterlerini kendileriyle özdeşleştirmesi ve
kendi benliklerini benimsedikleri benliklere göre algılamalarının oluşturabileceği
olumsuz sonuçlardır (Turkle, 2007: 507).

Bilgisayar oyun bağımlılığı ile başa çıkma becerileri gelişmediğinde veya uygun
stratejiye göre plan oluşturulamadığında yaşanamayan duygusal paylaşımların da
etkisiyle çocuk ve ergenlerin oynadıkları dijital bebek gibi eylemsiz ve ilişkisel

74
oyunlar özellikle 2000’li yıllarda ortaya çıkmıştır. Bu eserler insanları anımsatan
güven, sevecenlik, empati gibi duygular yaşanması sağlayabilen insansı robot olarak
ifade edilmiştir (Turkle, 2007: 504). İlgili çalışma sonucunda çocukların dijital bebek
gibi ilişki kurabilecekleri bilgisayar oyunlarına bağlanması ve duygusal ilişki
içerisinde olması durumunda nesnelerin canlılığı, nesnelerle bağlantı noktasında
oyunu ve oyuncağı kendisinden farklı görememe sorununu yaşayabilecekleri
düşünülmektedir. Ek olarak birey bu oyunları kendi iz düşümü olarak gördüğünde
dijital oyun nesnesine bağımlılığın gelişebileceği ön görülmektedir.

Bayzan (2012) bağımlılığın bireye zarar vereceğini, bireyin zaman yönetimini

sağlayamayacağını, fiziksel olarak hareketsiz kalacağını, gerçeklikten uzaklaşarak
sanal ortama maruz kalacağını ve oyun bağımlısı bireylerle daha çok zaman
geçireceğini internetin bilinçli ve güvenli kullanımı adlı çalışmasında belirtmiştir.
Bayzan ve Özbilen’in (2011: 526-527) internetin güvenli kullanımını ve
bilinçlendirme faaliyetlerini içeren çalışmalarında bağımlılığı önleme ve güvenli
kullanım adına en çok etkilenecek popülasyonun çocuk ve ergen bireyler olduğu işaret
edilmektedir. Oluşabilecek bağımlılık süreciyle ilgili karşılaşılabilecek riskler
pornografik ve şiddet içerikleri, çevrim içi oyunlara bağımlı olma, çevrim içi
dolandırıcılık faaliyetleri, siber zorbalık ve ırkçılık şeklinde ifade edilebilir. Griffiths
ve Hunt (1995: 190-191) ergen bireylerin adolesan çağında interneti ve internet
oyunlarını sağlıksız biçimde kullanıyor olmalarının fiziksel zararlara yol açabileceğini
belirtmişlerdir. Bununla beraber bireyler oyun oynama nedenlerini eğlenme (%75),
meydan okuma (%27), can sıkıntısıyla yapacak bir şey bulamama (%25) şeklinde ifade
etmişlerdir. Ergenler bilgisayar oyunu oynamak için sırayla en çok kardeşlerini
(%31), arkadaşlarını (%26), ebeveynlerini (%20), yakınlarını (%13) ve son olarak tek
başına oynamayı (%9) tercih etmektedirler.

Griffiths ve Hunt’un (1998: 475-478) bilgisayar oyunlarına bağımlılık ile ilgili 12-16
yaş arasında 387 ergen bireyle yaptığı çalışmada erkek bireylerin kızlara göre daha
fazla “bağımlı” olarak nitelendirildiği, bireylerin bağımlı olacak şekilde bilgisayar
oyunu oynamalarının yaş ortalamasının yaklaşık olarak 7 olduğu vurgulanmıştır.

Bireylerin oyun oynama sebeplerini Sherry ve diğerleri (2006: 217-218) hızlı

aksiyonla birlikte duygusal olarak uyarılma, yeni seviyelere geçme ve galibiyet için
meydan okuma olarak ifade etmişlerdir. En sık sebeplerden biri olan rekabette ise en
hızlı tepki gösterenin ve düşünenin kendisi olduğunu kanıtlama ihtiyacı, onay ve

75
maddiyat, akran gruplarında egemenlik ve baskınlık kurma, rekabet, stres ve
sorumluluklardan kaçma amaçlı dikkat dağıtıcı öge olarak kullanma ile bağımlılık
süreçlerinin oluşabildiğini ifade etmişlerdir.

Tayvanlı öğrencilerle yapılan ergenlerin çevrim içi oyunlara bağımlılıkları ile ilgili
çalışmada Wan ve Chiou (2006: 762-764) bağımlılığın ergenlerin akademik
performanslarını olumsuz etkileyeceğini, öğrencinin kişiler arası ilişkilerinin
bozulacağını, ergen bireyi şiddet ve suça itebileceğini vurgulamışlardır. Ergen bireyi
bağımlılığa iten psikolojik ihtiyaç ve motivasyonların eğlence sağlama, yalnızlık,
kendini izole etme, can sıkıntısı, stres, öfke ve hayal kırıklıklarını yönetememe,
gerçeklikten kaçma, sosyal ilişki ihtiyacı, akran aidiyeti ve popülerlik ihtiyacı, heyecan
ve mücadele ihtiyacı, baskınlık ve güç/iktidar elde etme, kontrolü ve öz güveni
hissetme olduğu görülmüştür. Griffiths, Davies ve Chappell (2004b: 479-485)
oyuncuların bu oyunları tercih etme sebebinin baskılardan kaçınma, yaşadıkları stresi
hafifletme ve kendilerini işsiz olarak etiketleme olduğunu ifade etmişlerdir. Bu
araştırmanın sonuçlarına göre bireylerin psikolojik güçlüklerden kaçınma yolu olarak
bilgisayar oyunlarını görmesi ve oyun ile memnuniyet artışı yaşaması bağımlılık
kriterlerinden birinin karşılanması anlamına gelmektedir.

Bilgisayar oyunu bağımlılığının önüne geçilmediğinde çocuklarda hareket eksikliği

sebebiyle sağlık problemleri, antisosyalliğe eğilimli davranışlar, bireyde özgür
düşünceye ilişkin kayıplar, sosyal ilişkilerde bozulma, akademik başarıda azalma,
kaygı düzeyinin artması, kişiler arası ilişkilerde bozulma gözlenebilir. Bağımlılık
gerçek hayattan kaçma ve sanal dünya ile yoğun bağlantıda kalma, zihinsel
olgunlaşamama, gerçek-sanal ve hayali kavramları karıştırma, sıkılma gibi
problemlere sebep olabileceği için bu konu ile başa çıkmak önemlidir (Hauge ve
Gentile, 2003: 1). Griffiths ve Hunt’ın (1998) yaptıkları araştırma beş ergen bireyden
birinin bilgisayar oyunlarına bağımlı olduğunu göstermektedir. Erkek ergenlerin
bağımlı olma olasılığı kadınlara göre anlamlı şekilde yüksek olarak bulunmuş, bağımlı
ergenlerin özelliklerinin fiziksel kavgada bulunmuş olma ve düşük akademik notlarla
ilişkili olduğu belirtilmiştir (Akt., Hauge ve Gentile, 2003: 1).

Ulusal Aile ve Medya Enstitüsü (NIMF), ilköğretime devam eden çocukların

bağımlılık sürecinde aile ve arkadaşlık ilişkilerinin bozulduğunu, okul yaşamına
ilişkin yabancılaşmalar yaşadıklarını ve bağımlılık problemlerinin başladığını
vurgulamaktadır. Çocukların bağımlılıklarında oyun için takıntılı ve zaman alıcı bir

76
süreç bulunmakta ve bağlandıklarında bırakmaları zor olmaktadır (Akt., Walsh, vd.,
2006: 4). Geniş perspektifte teknolojinin gelişmesinin sosyolojik etkisi dar
perspektifte de çocukların oyun bağımlılığının çocukların sosyal becerilerine ve
ilişkilerine etkileri ele alındığında kendine güvenen, gerekli sosyal becerilere sahip ve
kendini yöneten bireylerin alanının teknoloji ile daraldığı görülmektedir. Teknoloji
insan ilişkilerinde yer alan akıl, duygu, ahlak, duyarlılık gibi kavramları benlik ve
kişiliğimizin dışında bırakarak, benliğimizi oluşturan zenginlikten parçalar
bırakmaktadır. Bireylerdeki bu değişim toplumda samimi insan ilişkilerinin erozyona
uğramasına sebep olabilmektedir (Cooper, 1995: 16). Bilgisayar kullanımı ve
bilgisayar oyun bağımlılığı süreçleri incelendiğinde ilgili çalışmaların pek çoğunda
bilgisayar oyunlarının özellikle öğrenme ve eğitimdeki yararlarına değinilirken Gee
(2003: 45-46) ve Prensky (2006) gibi araştırmacılar bilgisayar oyun bağımlılığının
tehlike ve risklerine de işaret etmektedir. Bu tehlikelere karşı bilgi verme amacıyla
“Beni Rahatsız Etme Anne, Bilgisayar ve Video Oyunları Çocuklarınızı 21. Yüzyıl
Başarısına Nasıl Hazırlıyor ve Nasıl Yardımcı Olabilirsiniz! Öğreniyorum” isimli
Prensky (2006: 1-20) tarafından hazırlanan kitap ile ebeveynlere ve öğretmenlere
oyunların eğitici yönü ve aynı zamanda çocukların sınırsızca saatlerini harcama
nedenleri hakkında bilgi verilmesinin önemi vurgulanmıştır. İlgili kitabın ve oyunların
okul ve öğrenme sürecine etkili, dengeli bir şekilde dahil edilmesinin öğrencilere fayda
sağlayacağı düşünülmektedir (Akt., Haniney, 2006: 494).

İfade edilen tüm bu gerekçelerden hareketle bilgisayar oyunları ile ilgili en önemli
nokta oyunları sağlıklı, dengeli ve sorumlu bir şekilde oynayabilmektir. Bilgisayar
oyunlarının öğrencilerin hayatını sekteye uğratmaması dikkat edilecek noktadır. Bu
oyunların eğitimsel değerinden faydalanarak, bilgisayar oyunlarının zararları
konusunda ebeveynlerin de bu süreçte bilgilendirme, denetleme ve bilinç kazandırma
yönünden çocuklarının yanında olmaları ve oyunlarına eşlik etmeleri gerekmektedir.
Çocukların bilgisayar oyunu bağımlılıklarının, sosyal anksiyete ve hayır diyebilme
becerilerinin araştırılması ve güncel sonuçlar elde etmek ilgili konuda alan yazına ve
çocuklara sağlayacağı katkılar dolayısıyla önem arz etmektedir.

77
2.3.6. Hayır Diyebilme Becerisi ve Bilgisayar Oyun Bağımlılığı

Çocuklar için bilgisayar oyun bağımlılığının nedenlerini belirlemenin ve bağımlılığı

önlemenin önemini belirtmek kadar önemli olan şeylerden biri de bağımlılığı
önlemede ebeveynle iş birliği yapmak ve ebeveyni bilinçlendirmektir (Erdoğan, 2019:
13).

Walsh ve diğerleri (2006: 3) çocukların oynadıkları oyunları oynamanın, çocuk ile

bilgisayar oyunları hakkında hakkında konuşmalar yapmanın çocuğu korumakla ve
çocukla iletişimi güçlendirmekle kalmayıp ebeveyne de yardımcı olacağını
belirtmişlerdir. Ebeveynin yapabileceği başka şeyler ise çocuklarının oyunlarını
derecelendirme ile takip etme, ebeveyn denetimlerinden yararlanma, çocuklara medya
ile ilgili sınırlamalar koyma, çocukların oynadıkları oyunlara katılım gösterme ve
ebeveynin gerektiğinde “hayır” diyebilmesi şeklinde ifade edilmiştir.

Bilgisayar oyunlarında çevrim içi risk ve tehditlerin, bağımlılıkların çocuklara zarar

verme süreci ele alınmadığında çocuk riskle karşı karşıya kalmaktadır. Mevcut risk ve
tehditlere ilişkin başa çıkma becerilerini kullanarak sosyal ara buluculuğun bireyi
çevrim içi risklerden ve bağımlılıklardan koruyabilmesine yardımcı olacağı
düşünülmektedir (Livingstone ve Helsper, 2013: 6).

Bu çalışmanın literatür bölümü incelendiğinde bilgisayar oyunlarının risklerine karşı

hayır diyebilme becerisinin önleyici olması bakımından araştırmanın önemli bir role
sahip olacağı ön görülmektedir.

2.4. İlgili Araştırmalar

2.4.1. Hayır Diyebilme Becerisi ile İlgili Araştırmalar

Hayır diyebilme ile ilgili literaür incelendiğinde bu becerinin tek başına bir beceri
olarak ele alınmaktan ziyade atılganlık hakkı, kişiye ait benlik haklarından biri olduğu
ve güvengenlik kavramlarıyla özdeşleşmekte olduğu görülür. Bu sebeple alan yazın
incelendiğinde çocukların hayır diyebilme becerileri ve bu becerileri etkileyen
unsurlarla ile ilgili doğrudan ve ayrıntılı çalışmalara rastlanmamaktadır. Hayır
diyebilme becerisini Durualp ve Aral (2010), Tuna Özcivanoğlu (2010) çalışmalarında
yetişkin bireylerin atılganlık hakkı olarak ele almışlardır. Hayır diyebilme becerisi ile
ilgili çocuk ve ergen bireylerle yapılan çalışmalar oldukça sınırlıdır. Ek olarak

78
Herrmann ve McWhirter’a göre (1997: 177) bu beceri yaşamın erken gelişim
dönemlerinde geliştirilmesi gereken bir beceridir. 1-3. sınıf düzeyleri, bu açıdan uygun
dönemler olarak kabul edilirken 4 ve 6. sınıflar, hayır diyebilme becerisinin
geliştirilmesi açısından daha fazla geç kalınmaması gereken dönemler olarak
belirtilmiştir. Elde edilen bu bulgu becerinin kazanımının önemini ve kritik zaman
aralığını açıkça ortaya koymaktadır.

Son çocukluk dönemine rastlayan 9-11 yaş aralığındaki ilkokul 3,4 ve 5. sınıf
öğrencileri ile çocuklarda hayır diyebilme ve atılganlık becerilerini inceleyen Bozkurt
(2020) her üç çocuktan birinin hayır diyebilme becerisinin düşük olduğunu
vurgulamıştır. Son çocukluk dönemindeki çocukların hayır diyebilmelerinin ve
atılganlık özelliklerinin yaşa ve cinsiyete göre farklılık gösterdiğini, bu becerilerin
sosyoekonomik düzeyden, ebeveyn yapılarından ve geçmişteki travmatik
deneyimlerden etkilendiğini belirtmiştir. Türkiye’de hayır diyebilmeyi ilkokul 4.sınıf
öğrencileri ile doğrudan beceri olarak inceleyen Yılmaz’ın (2018) araştırmasının
sonuçlarına göre “hayır” diyebilme becerisinin reddetme ve direnme alt boyutlarında
öğrencilerin cinsiyeti ve ebeveynlerinin hayatta olma durumu baz alındığında anlamlı
fark görülmemekle beraber sosyoekonomik düzey, anne ve babanın eğitim düzeyi ve
meslekleri, öğrencilerin kardeş sayıları ve doğum sıraları açısından ele alındığında
anlamlı fark bulunmuştur. Hayır diyebilmenin reddetme boyutunda ise ebeveynlerin
birliktelik durumunun etkisi görülmemektedir. Direnme boyutunda anlamlı sonuçlara
ulaşılmıştır. Araştırmadan elde edilen bulgulara göre 4.sınıf öğrencileri özel durumlar
karşısında “hayır” diyebilirken, hayır demeye ilişkin açıklama yapmak ve alternatif
davranışta bulunmayı çok fazla tercih etmemişlerdir. Öğrencilerin hayır diyebilmekte
en zorlandıkları kişiler ise çoktan aza doğru ebeveynleri, öğretmenleri, akrabaları,
kardeşleri, komşuları, arkadaşları ve yabancılardır. İlgili araştırmadan elde edilen
sonuçlara göre 4.sınıf öğrencilerinin hayır diyebilmeyi kendilerini koruma çabası
olarak algıladıkları, kendilerine yöneltilen talep ve tekliflere hayır diyememe
nedeninin ise kendi ahlaki yapıları, değerleri, duygu ve ilişkileri, inançları ve kültürel
kodları olduğu görülmüştür.

79
2.4.2. Sosyal Anksiyete ile İlgili Araştırmalar

Çocukluk döneminde başlayan ruh sağlığı problemleri bireyler daha sonraki gelişim
dönemlerine geldiğinde, yetişkinlik çağında işlevsellikte bozulmalara ve artan yıkıcı
etkilere sebep olabilmektedir. Türkiye’de çocuk ve ergen bireylerin psikiyatrik
rahatsızlıklarının çeşitli faktörlerle ele alındığı araştırma sayısının sınırlı olduğu
görülmektedir. Gelişmekte olan ülkeler arasında çocukluk çağı psikiyatrik
hastalıklarıyla ilgili çalışmaların yeterli olmadığı Eapen vd. (1998) tarafından
belirtilmiştir.

Yurt dışında yapılan epidemiyolojik/yaygınlıkla ilgili çalışmalarda Costello vd. (2003)

çocuk ve ergenlerin yaklaşık olarak %9.5-19.8 oranında psikiyatrik tanı aldıklarını
belirtilmişlerdir. SAB ile ilgili yapılan epidemiyolojik çalışmalarda SAB’nin ergen
bireylerin yaklaşık olarak %10-30’unda gözlendiği, Türkiye’de ise SAB ile ilgili
çalışmaların daha çok yetişkinlerle yapıldığı görülmektedir. Türkiye’de sosyal
anksiyetenin çocuk ve ergen bireylerde ele alındığı çalışmalar oldukça sınırlıdır.
SAB’nin yetişkin bireylerde oranı belirli bir yıl içerisinde %4 ve %8 olarak
saptanırken, yaşam boyu yaygınlıkta ise bu oranlar artabilmektedir. Lang ve Stein’in
(2001) yılında 14-24 yaş arasındaki ergen ve genç yetişkin bireylerle yaptıkları
çalışmada anksiyete bozukluğunun yaşam boyu yaygınlık oranının kadınlarda %9.5,
erkeklerde ise %4.9 olduğu saptanmıştır.

Şimşek vd. (2008) Türkiye’de 4-18 yaş arasındaki bireylerde psikiyatrik vaka görülme
oranını %11.3 şeklinde belirtmişlerdir. Heimberg vd. (1993) sosyal anksiyeteli
bireylerin daha düşük eğitim seviyesinde ve sosyoekonomik düzeyde olduklarını
belirtmiş, Erkan (2002) ise, bireylerin anne-babalarının eğitim ve sosyoekonomik
düzeyinin düşük olmasını sosyal anksiyete için risk faktörü olarak görmüştür.
Çocukluk çağı ve ön ergenlik dönemlerinde sosyal anksiyete ile ilgili La Greca ve
Lopez’in (1998) yaptıkları çalışmada kadınların erkeklerden daha yüksek düzeyde
anksiyete yaşadıkları ve olumsuz değerlendirilmekten korktukları belirtilmiştir. Bu
sonuç ile ergenlik döneminde kızların görünüşlerine ve başkalarının düşüncelerine
daha çok önem verdikleri düşünülebilir.

Gruber ve Heimberg (1997) yaptıkları araştırmada bireylerin kendi bedenleri ile ilgili
olumsuz inanışlarının sosyal durumlarda başarısızlık yaşamaya sevk edecek
düşünceleri desteklediğini ve böylece bireylerin kendilerini olumsuz algılamalarıyla

80
sosyal anksiyete düzeylerinin artabileceğini öne sürmüşlerdir. Ergen bireylerin sosyal
anksiyete ve algılanan anne-baba çocuk yetiştirme davranışları ile ilgili Akyıl’ın
(2000) çalışmasından elde edilen bulgulara göre sosyal anksiyeteye en fazla etki eden
faktör annenin aşırı korumacılığı ve babanının duygusal sıcaklığıdır. Annelerinin
tutumunu yüksek ilgi-düşük koruma olarak algılayan bireyler diğer katılımcılardan
daha az sosyal anksiyete duymaktadırlar. Bireylerin kaygılarını olumsuz etkileyen
tutumun ise annenin reddedici ve aşırı korumacı tutumu olduğu görülmüştür. Kız
ergenlerde yaş küçüldükçe sosyal anksiyete düzeyinin arttığı sonucuna ulaşılmıştır.

Sosyal ilişkileri ve kişiliği etkileyen bir faktör olarak çocukların ailelerinde dünyaya
geliş/doğum sırası ile ilgili yapılan çalışmalarda Kalkan ve Epli Koç (2008), Çakır ve
Şen (2012) doğum sırasının kişinin sosyal yaşamını ve sosyal anksiyete düzeyini
etkilediğini belirtmişlerdir. Gümüş’ün (1997) ergen bireylerle yaptığı çalışmadan elde
edilen sonuçlarda ergenlerin annelerinin eğitim seviyesi ile sosyal anksiyete
düzeylerinin negatif yönlü bir ilişki içerisinde olduğu, annenin eğitim düzeyinin
yüksek olmasının ise ergen bireyde sağlıklı beden algılarını geliştirmeyi yordadığı,
babanın eğitim seviyesi ve sosyal anksiyetesi ile ilgili anlamlı bir fark bulunmadığı
görülmüştür. Erkan (2002) babanın eğitim düzeyi ve ergenlerdeki kaygı arasındaki
ilişkiyi incelediğinde, babanın eğitim düzeyinin düşmesiyle kaygı seviyesinin
yükseldiğini bildirmiştir. Babanın eğitim düzeyinin düşmesiyle beraber iletişimin
zarar gördüğü, babanın sağlıklı ve demokratik bir tutum yerine otoriter/baskıcı tutumu
benimsemesi sonucunda ergen bireylerin kendine olan güvenlerinin de olumsuz
etkilendiği görülmüştür.

Dikkat eksikliği ve hiperaktivite bozukluğu (DEHB) olan 9-16 yaş arasındaki

çocuk/ergen bireylerin sosyal anksiyete düzeylerini inceleyen Biçen (2018), bireylerin
ebeveynleriyle yaptığı çalışmada DEHB tanısı olan çocuk ve ergenlerin sosyal
anksiyete düzeylerinin yüksek olduğu sonucuna ulaşmıştır. Elde edilen sonuca göre
DEHB’li çocuk ve ergenlerin sosyal anksiyete açısından yüksek risk altında olduğu
görülmektedir. Ortaokula devam eden 9-11 yaş arasındaki öğrencilerle akran zorbalığı
ve sosyal anksiyeteyi ele alan Namlı (2020) kardeşi olmayan, yakın arkadaş sayısı beş
ve altında olan arkadaşlarından birisine şiddet uygulandığını gören öğrencilerde sosyal
anksiyete düzeyinin daha yüksek olduğunu belirtmiştir. Zorbalık olgularında kurban
(zorbalığa maruz kalan birey) öğrencilerin sosyal anksiyete düzeyinin daha yüksek
olduğu görülmüştür. Alagöz (2019) ergen bireylerin bağlanma stilleri ve sosyal

81
anksiyete düzeylerini incelediğinde bireylerin ilişkileri ile ergenlerin sosyal kaygıları
arasında ilişki olduğunu belirtmiştir.

Ortaokul son sınıf öğrencileri ile Zalım Başbekleyen (2018) tarafından yapılan
çalışmada ebeveyn ve çocuk arasındaki güvensiz bağlanma ile benlik algısı, sosyal
anksiyete ve depresif belirtiler arasındaki ilişki incelenmiş, bağlanma kaygısı ile sosyal
anksiyete arasında pozitif yönde anlamlı ilişki olduğu görülmüştür. Parçal’ın (2018)
11-14 yaş arası ergen bireylerle yaptığı çalışmada örneklemdeki ortaokul
öğrencilerinin öz güven ve anksiyete düzeyleri arasında ters yönlü anlamlı bir
korelasyon olduğu görülmüştür. Taşkıran (2018) obezite ile sosyal anksiyete ve benlik
saygısı arasındaki ilişkiyi araştırmıştır. Obez bireylerin sosyal anksiyete, depresyon ve
benlik saygılarında düşüş olduğunu ve sosyal hayatlarında uyum sorunları
yaşadıklarını belirtmiştir.

Araştırmalardan elde edilen bulguları derleyecek olursak çocuk ve ergenlerin sosyal

anksiyete düzeylerini etkileyen en önemli unsur ailenin sosyoekonomik ve eğitim
düzeyidir.

2.4.3. Bilgisayar Oyun Bağımlılığı ile İlgili Araştırmalar

Alan yazın incelendiğinde teknolojinin gelişmesiyle birlikte bilgisayar oyun

bağımlılığı probleminin ruh sağlığı alanında çalışan profesyonellerin karşılarına daha
fazla çıkacağı ön görülmektedir. Türkiye’de oyun bağımlılığı konusunda yayınlanmış
ve ulaşılabilir çalışmaların sayısı sınırlıdır (Çakır, Ayas ve Horzum: 2011; Demirtaş
Mardan ve Ferligül Çakılcı, 2014; Horzum, 2011; Pala ve Erdem 2011). Bilgisayar
oyunları bağımlılığı ile ilgili yapılan araştırmaların da sınırlı sayıda olduğu görülürken,
oyun bağımlılığı, internet oyunları, video oyunları şeklinde oyunlar ele alındığında
geniş bir saha çıkmaktadır. Bu kavramları birlikte ele alan uzmanlar olduğu gibi,
kavramların ayrı ele alınması gerektiğini düşünen uzmanlar da bulunmaktadır.

Cole ve Hooley (2013) internette oynanabilen çok oyunculu bilgisayar oyunlarının

internet bağımlılığı sürecini de pekiştirebileceğini bildirmiştir. Akbulut (2013) çocuk
ve ergen bireylerde internet bağımlılığı ve teknoloji ile ilgili olan bağımlılıkların önem
arz etmesine rağmen, araştırmaların ve saha çalışmalarının çoğunun kolay erişilebilen
üniversite öğrencilerinden oluşan örneklemlerle yapıldığını ifade etmiştir. Çocukların
bilgisayar oyunlarına ve bilgisayar tabanlı cihazlarda yer alan oyunlara (tablet, oyun

82
konsolları, video oyunları, akıllı telefon oyunları) bağımlılıklarını ve duyguları
ayarlayabilmeyi ele alan Ulum (2016) Türkiye’de yapılan çalışmada bağımlılık
düzeyinde bilgisayar oyunu oynayan çocukların duygusal açıdan başta olmak üzere
zihinsel ve fiziksel olarak olumsuz etkilendiği sonucuna ulaşmıştır. Aynı zamanda 6-
13 yaş arasındaki çocuklarda bilgisayar oyunlarına bağımlılığın sık rastlanılan bir
durum olduğu ve bağımlılığın cinsiyet, yaş, annenin eğitim düzeyine göre farklılık
gösterebildiği görülmüştür. İlgili çalışmada bilgisayar oyunlarına bağımlı olan
çocukların duygusal olarak tutarsızlıklar yaşadıkları ve duygularını kontrol etme
konusunda güçlükler yaşadıkları ifade edilmiştir.

Ulusoy ve Çelik’in (2019) ortaokul öğrencilerinin bilgisayar oyunu bağımlılıklarının

düzeyini ve bağımlılığa etki eden faktörlere ilişkin öğretmen ve veli görüşlerini
inceledikleri çalışmalarında öğrencilerin %27.9’unun yüksek, %69’unun orta ve
%3.1’inin düşük düzeyde oyun bağımlısı oldukları görülmüştür. Ailelerin görüşlerine
göre ise öğrencilerin %0.3’ü çok yüksek, %8.6’sı yüksek, %25.2’si orta ve %65.9’u
düşük düzeyde oyun bağımlısıdır. Öğretmen ve veli görüşleri incelendiğinde
öğrencilerin bağımlılıklarının öğrenci yaşına, sınıf düzeylerine, aile ile ilgili
değişkenlere (eğitim düzeyi, çalışma durumu, çocukla birlikte yaşama ve
sosyoekonomik düzey) göre farklılık gösterdiği belirtilmiştir.

2.4.4. Hayır Diyebilme Becerisi, Sosyal Anksiyete ve Bilgisayar Oyun Bağımlılığı

ile İlgili Araştırmalar

Üç olgu birlikte ele alındığında çocukların yaşamında teknolojinin ve bilgisayar

oyunlarının oldukça fazla bir yere sahip olmasının oyun bağımlılığını
pekiştirebileceği, bireylerin yabancılaşma yaşayarak sosyal ilişkilerine zarar
verebileceği, çocuk ve ergen bireylerin akran kabulü ve onayı için hayır diyebilme
konusunda zorlanabileceği düşünüldüğünde ilgili konunun toplumda dikkat edilmesi
gereken bir konu olduğu görülmektedir (Hauge ve Gentile, 2003: 1; Sheldrick, 1992:
1395; Turhan, 2003: 2-3).

Teknolojinin, sosyal ilişkilerin ve hayır diyebilmenin dengeli ve uygun biçimde

kullanılmasının bireye fayda sağladığı düşünüldüğünde araştırılan olgularla ilgili
ikilemler yaşanabilmektedir. Alan yazın incelendiğinde hayır diyebilme, bilgisayar
oyun bağımlılığı ile sosyal anksiyete arasındaki ilişkiyi bir arada inceleyen

83
araştırmalara rastlanmamakla beraber, yalnızca sosyal anksiyete ve bilgisayar
oyununu/internet bağımlılığını birlikte ele alan çalışmalara sınırlı bir şekilde
rastlanmaktadır.

Çocukların kendi akranlarına hayır demeleriyle arkadaş çevresi tarafından

dışlanabilme, yalnız bırakılma ve reddedilmişlik yaşamaları hayır diyebilme becerisini
kullanmalarının önünde engel olabilmektedir. Inderbitzen, Walters ve Bukowski
(1997) akranlarının ihmal edilmiş ve reddedilmiş olarak tanımladığı ergenlik
çağındaki bireylerin sosyal anksiyete puanlarının ortalama ve popüler olarak
tanımlanan ergenlerden daha yüksek olduğunu belirtmişlerdir (Akt., Leary ve
Jongman-Sereno, 2014: 590). Bu araştırmanın sonucu hayır diyebilme becerisini
kullanan çocukların aynı zamanda akranları tarafından dışlanması ve reddedilmesi
durumunda sosyal anksiyete ve diğer ruh sağlığı bozukluklarına eğilimlerinin
artabileceğini düşündürmektedir.

Bacigalupa (2005) bilgisayar oyunları ile bağımlılık yapacak şekilde uğraşan

çocukların akranları ile sosyal iletişimlerinin azaldığını belirtilmiştir. Colwell ve Kato
(2003) bir başka risk faktörü olarak bilgisayarın ve internetin çocuk ve ergen bireyde
sosyal etkileşimin, arkadaşların yerini alabilmesini Selnow (1988) ise bilgisayar
oyunları ile ilgili çocukların bu oyunları elektronik arkadaş şeklinde gördüklerinde
sosyal ilişkilerinde sorunlar yaşayabileceklerini ve bu oyunların arkadaş sayılarını
sınırlandırabileceğini ifade etmiştir. Çelik, Şahin ve Eren’in (2014) bilgisayar oyunları
ile ilgili yaptıkları araştırmada bilgisayar oyunlarına aşırı bir şekilde zaman
ayrıldığında bireyin sosyal ilişkilerinin zarar göreceği vurgulanmıştır. Ek olarak
bireylerin ilgili ve gerekli sosyal becerileri kullanabileceğini, arkadaş sayısının ve
sosyal ortamların sınırlanacağını, kişiler arası ilişkilerinin bozulabileceğini ve kişilerin
ilişkilere karşı kaçınan bir tutum sergilemelerine yol açabileceğini ifade etmişlerdir.

Bozkurt ve arkadaşları (2013) 10-18 yaş aralığında ergen bireylerle yaptıkları

çalışmada bireylerin internet kullanımının sorun haline gelmesine sık bir şekilde eşlik
eden bozukluklardan birisinin anksiyete bozuklukları olduğunu bildirmişlerdir. Alan
yazın incelendiğinde sosyal anksiyete ve internet kullanımı ile ilgili yapılan
çalışmalarda internet kullanımının bir problem haline gelmesi ve sosyal anksiyetenin
yüksek düzeyde olması arasında anlamlı fark bulunmuştur (Hetzel-Riggin ve
Pritchard, 2011). Zorbaz’ın (2013) yılında lise öğrencileri baz alınarak internet
kullanımı ve sosyal anksiyete ile ilgili yaptığı çalışmasında internet kullanımı ve

84
sosyal anksiyetenin tanı kriterlerinden olan sosyal ortamlarda endişe ve tedirginlik
yaşama arasında anlamlı bir ilişki olduğu ifade edilmiştir. İnternet bağımlılığı farklı
düzeylerde olan ergen bireyleri inceleyen Canoğulları ve Güçray (2014) cinsiyetlerine
göre bireylerin sosyal anksiyete düzeylerini incelediklerinde her iki cinsiyetteki
ergenlerin bağımlılık düzeyinin yüksek olduğu, bağımlılık düzeyi yüksek olduğunda
ise bireylerin daha yüksek düzeyde sosyal anksiyete yaşadıkları sonucuna
ulaşmışlardır. Akbulut’un (2013) ifadesiyle oyun bağımlılığı, internet bağımlılığı,
bilgisayar oyunları bağımlılığı, video oyunları bağımlılığı gibi farklı şekillerde
tanımlanan oyun bağımlılığı tanımının ve sınırlarının net olmayışı, ilgili örneklemlerin
yeterince temsil edici olmayışı, çocuk ve ergen bireylerde yapılan çalışmaların az
sayıda olması gibi nedenlerle Türkiye’deki bireylerin bu durumdan çeşitli olgulara
göre etkilenmeleri konusunda sağlıklı bilgiye ulaşmak güçtür. Bu durum ilgili konuda
çalışmalar yapmanın gerekli olduğunu göstermektedir.

Yapılan çalışmada alan yazın bölümünden elde edilen bulgular dikkate alınarak çocuk
ve ergen bireylerin hayır diyebilme becerisi, sosyal anksiyete, bilgisayar oyun
bağımlılığı değişkenleri incelenmiş ve bu değişkenlerin arasında ilişki olup olmadığı
sorularına yanıt aranmıştır.

85
 ÜÇÜNCÜ BÖLÜM

YÖNTEM

Araştırmanın bu bölümünde araştırmanın modeline, çalışma grubuna, veri toplama

araçlarına, verilerin toplanmasına ve verilerin analizinin istatistiksel çözümlemelerine
yer verilmiştir.

Bu bölümde araştırma yöntemi ele alınmaktadır. Araştırmanın modeli, çalışma grubu,

veri toplama araçları, araştırmada kullanılan ölçek ve veri çözümleme teknikleriyle
ilgili ayrıntılı bilgilere yer verilecektir.

3.1. Araştırmanın Modeli

Yüksek ve düşük düzeyde hayır diyebilme becerisine sahip olan öğrencilerin sosyal
anksiyete ve bilgisayar oyun bağımlılığı açısından incelenmesini 4. ve 5.sınıf
öğrencileri ele alan bu araştırmada hayır diyebilme becerisi, sosyal anksiyete ve
bilgisayar oyun bağımlılığı arasındaki ilişki ilişkisel tarama modeli kullanılarak
incelemiştir. İlişkisel tarama modeli iki ya da daha fazla değişken arasında
değişkenlerin değişimlerini ve değişimlerinin düzeylerini araştıran tarama modelidir
(Karasar, 1998: 81). Ayrıca hayır diyebilme becerisinin, sosyal anksiyete ve bilgisayar
oyun bağımlılığının cinsiyet, sınıf düzeyi değişkenlerine göre istatistiksel olarak
anlamlı bir farklılık gösterip göstermedikleri incelenmiştir.

3.2. Çalışma Grubu

Çalışma grubunu Küçükçekmece İlçe Milli Eğitim Müdürlüğüne bağlı resmi ve özel
okulda 4. ve 5.sınıf düzeyinde öğrenime devam eden (bir özel, iki devlet ilkokul ve
ortaokul) kolayda örnekleme yöntemiyle seçilen 309 öğrenci oluşturmaktadır.

Belirlenen ilçenin büyüklüğü, 309 öğrenciye aile onayı ile ulaşmanın zorluğu ve
zaman güçlüğü göz önünde bulundurularak çalışma grubu 309 öğrenci ile sınırlı
tutulmuştur. İlişkisel tarama modelinin tercih edildiği bu çalışma yüksek ve düşük
düzeyde hayır diyebilme becerisine sahip 309 öğrencinin sosyal anksiyete ve
bilgisayar oyun bağımlılığı düzeylerini çeşitli değişkenler açısından incelemek ve
değişkenlerin arasındaki ilişkiyi saptamak amacıyla yapılmıştır.

86
Çalışma grubu ortalamanın yaklaşık bir standart sapma altındakiler ve üstündekiler
şeklinde yüksek ve düşük düzeyde hayır diyebilen öğrenciler olarak ele alınmıştır.

Genel öğrenciler arasında yüksek ve düşük düzeyde hayır diyebilenler olarak çalışma
grubu ikiye ayrılmıştır. İkiye ayrılmada ölçüt olarak ortalamanın yaklaşık bir standart
sapma altındakiler ve yaklaşık bir standart sapma üstündekiler kabul edilmiştir.

Yüksek düzeyde hayır diyebilen yaklaşık bir standart sapma üstünde yer alan 152
öğrencinin 96’sı kadın, 56’sı erkektir.

Düşük düzeyde hayır diyebilen yaklaşık bir standart sapma altında yer alan 157
öğrencinin 72’si kadın, 85’i erkektir.

Demografik Bilgiler

Araştırmaya katılan öğrencilerin demografik bilgilerine ilişkin frekans ve yüzde

dağılımları aşağıda verilmiştir.

Öğrencilerin Demografik Bilgileri Frekans ve Yüzde Değerleri

Çalışma Grubuna Ait Özellikler

Cinsiyet Kişi Sayısı(n) %

Kadın 168 54.4

Erkek 241 45.6

Okul Türü

Özel Okul 84 27.2

Devlet Okulu 225 72.8

Sınıf Düzeyi

4.sınıf 150 48.5

5.sınıf 159 51.5

Yaş

8 yaş 3 1.0
9 yaş 75 24.3
10 yaş 157 50.8

87
 11 yaş 70 22.7
12 yaş 4 1.3

Gelir Durumu
Düşük 8 2.6
Orta 229 74.1
Yüksek 72 23.3
Baba Yaş
20-30 1 3
30-40 76 24.6
40-50 202 65.4
50-60 27 8.7
60+ 3 1.0
Anne Eğitim Düzeyi
Okuma Yazma Bilmiyor 1 0.3
İlkokul 28 9.1
Ortaokul 34 11.0
Lise 66 21.4
Lisans 179 57.9
Lisansüstü 16 3.4
Baba Eğitim Düzeyi
Okuma Yazma Bilmiyor 1 0.3
İlkokul 20 6.5
Ortaokul 37 12.0
Lise 86 27.8
Lisans 163 52.8
Lisansüstü 2 0.6

Tablo 4.1’de görüldüğü üzere çalışma grubunu oluşturan 309 öğrencinin 241’i (%
45.6) erkek, 168’i (%54.4) kadındır. 84’ü (%27.2) özel okula, 225’i (%72.8) devlet
okuluna devam etmektedir. 150’si (%48.5) 4.sınıf, 159’u (%51.5) 5.sınıf öğrencisidir.
3’ü (%1.0) 8, 75’i (%24.3) 9, 157’si (%50.8) 10, 70’i (%22.7) 11, 4’ü (%1.3) 12
yaşındadır. 8’i (%2.6) düşük, 229’u (%74.1) orta, 72’si (%23.3) yüksek gelir
durumuna sahiptir. Babaların 1’i (%3) 20-30 yaş arasında, 76’sı (%24.6) 30-40 yaş
arası, 202’si (%65.4) 40-50 yaş arası, 27’si (%8.7) 50-60 yaş arası, 3’ü (%1.0) 60 yaş
ve üzeridir. Annelerin 1’i (%0.3) okuma yazma bilmiyorken, 28’i (%9.1) ilkokul, 34’ü
(%11.0) ortaokul, 66’sı (%21.4) lise, 179’u (%57.9) lisans, 16’sı (%3.4) lisansüstü
eğitim düzeyindedir. Babaların 1’i (%0.3) okuma yazma bilmiyorken, 20’si (%6.5)
ilkokul, 37’si (%12.0) ortaokul, 86’sı (%27.8) lise, 163’ü (%52.8) lisans, 2’si (%0.6)
lisansüstü eğitim düzeyindedir.

88
3.3. Veri Toplama Araçları

Verilerin toplanmasında Yılmaz (2018) tarafından geliştirilen “Çocuklar İçin “Hayır”

Diyebilme Becerisi Ölçeği”, Demir vd. (2000) tarafından geliştirilen “Çocuklar İçin
Sosyal Anksiyete Ölçeği”, Horzum, Ayas ve Balta (2008) tarfından geliştirilen
“Çocuklar İçin Bilgisayar Oyun Bağımlılığı Ölçeği” gerekli izin alınarak
kullanılmıştır. Öğrencilere uygulanacak bu ölçeğin ilk kısmında öğrencilerin kişisel
bilgileri, ikinci kısımda ise öğrencilerin hayır diyebilme becerileri, sosyal anksiyete ve
bilgisayar oyun bağımlılıkları arasındaki ilişkinin belirlenmesi için sorular yer
almaktadır.

3.3.1. Kişisel Bilgi Formu

Öğrencilerin demografik bilgilerini ölçmek için oluşturulan soru formudur. Kişisel

değişkenler ile ilgili yaş, cinsiyet, sınıf düzeyi, anne ve babanın eğitim düzeyi,
ekonomik düzey, oyun bağımlılığı, kendini sevme, okulunu sevme, genel mutluluk
hali, güncel mutluluk hali, genel iyi oluş, güncel iyi oluş, arkadaşlarına hayır diyebilme
bilgilerini içeren sorular yer almaktadır (EK-4).

3.3.2. Çocuklar İçin Hayır Diyebilme Becerisi Ölçeği

Bu ölçek çocukların “hayır” diyebilme becerilerini değerlendirmeye yönelik bir ölçek

geliştirilme çalışması ile Yılmaz ve Sözer tarafından (2018: 33-48) geliştirilmiş,
geçerlik ve güvenirlik çalışması yapılmıştır.

Çocuklar İçin Hayır Diyebilme Becerisi Ölçeği ilkokul 4.sınıf öğrencilerinin hayır
diyebilme becerilerini ölçmeye yönelik öz bildirimli bir ölçektir. Ölçeğin alt boyutları
reddetme ve direnme boyutlarından oluşmaktadır. Reddetme ve direnme boyutları
6’şar madde içermektedir. Ölçek 5’li Likert (1=Hiçbir Zaman, 5=Her Zaman) tipinde,
12 maddeden oluşan bir ölçektir (EK-5). Ölçeğin Cronbach alpha güvenirlik kat sayısı
α=.74, reddetme boyutu için α=.75, direnme boyutu için ise α=.69 bulunmuştur.

Ölçeğin puanlanmasında öğrencilerden maddelerin içerdiği her ifadeyi “Hiçbir

zaman”, “Nadiren”, “Bazen”, “Çoğu zaman” ve “Her zaman” şeklinde 5’li Likert bir
derecelendirme ile puanlamaları istenmektedir. Ölçekten elde edilen puanlar
değerlendirilirken reddetme boyutu için yapılan kodlamalar aynı şekilde direnme

89
boyutu için yapılan kodlamalar ise ters puanlanmaktadır. Ölçeğe dair elde edilen
bulgular, bu ölçeğin ilkokul 4.sınıf öğrencilerinin “hayır” diyebilme becerilerini
ölçmek için geçerli bir ölçme aracı olduğunu göstermektedir (Yılmaz ve Sözer, 2018).

3.3.3. Çocuklar İçin Sosyal Anksiyete Ölçeği-Yenilenmiş Biçim

Bu ölçeğin yenilenmiş biçimi Çocuklar için Sosyal Anksiyete Ölçeği-Yenilenmiş

Biçim (ÇSAÖ-Y) (Social Anxiety Scale for Children-Revised) La Greca vd. (1988)
tarafından geliştirilmiş, Türkçe’ye geçerlik ve güvenirlik çalışması ise Demir ve
arkadaşları (2000: 42-48) tarafından yapılmıştır. 10 sorudan oluşan bu ölçek 1993’te
gözden geçirilmiş ve 18 soruluk yeni bir ölçek haline getirilmiştir. Ölçek sosyal
anksiyetenin olumsuz değerlendirilme korkusu, yeni ortamlarda duyulan rahatsızlık ve
sosyal rahatsızlık/kaçınma bileşenlerinden oluşmaktadır. Ölçekte yer alan maddeler
hiçbir zaman ve daima arasında toplamda 5 ifadeden oluşan 18 soruluk Likert tipinde
ölçekle değerlendirilmektedir (EK-7). Ölçeğin Cronbach alpha güvenirlik katsayısı
α=.87 olarak bulunmuştur.

Nihayetinde ÇSAÖ-Y’nin sosyal anksiyetenin daha çok bilişsel yapısını vurgulayan

ve anksiyetenin belirtilerini araştırmak için kullanılabilecek bir ölçek olduğu sonucuna
ulaşılmıştır (Demir, vd., 2000).

3.3.4. Çocuklar İçin Bilgisayar Oyun Bağımlılığı Ölçeği

Çocuklar için bilgisayar oyun bağımlılığı ölçeğinin maddelerinin içeriği bilişsel,

duyuşsal ve psikomotor ifadeleri içerecek şekildedir. Ölçek 21 maddeden oluşan 5’li
likert tipi bir öz bildirim ölçeğidir. 5’li likert tipi dereceleme “Her zaman (5), Sık sık
(4), Bazen (3), Nadiren (2) ve Hiçbir zaman (1)” şeklindedir (EK-6). Ölçeğin dört alt
boyutu bulunmaktadır. Bunlar, bilgisayarda oyun oynamaktan
vazgeçememe/engellendiğinde rahatsız olma, bilgisayar oyununu hayalinde yaşatma
ve gerçek hayatla ilişkilendirme, bilgisayar oyunu oynamaktan dolayı görevlerini
aksatma ve bilgisayar oyunu oynamayı başka etkinliklere tercih etmedir.

Ölçekten alınabilecek puanlar 21-105 arasında olup puanlar yükseldikçe bağımlılık

riski artmaktadır. Ölçekten alınan toplam puanlar ortaokul ve lise öğrencileri için
yorumlanırken 21-39 puan normal kullanıcı, 40-72 puan problemli kullanıcı ve 73-130

90
puan ise bilgisayar oyunu bağımlısı olarak değerlendirilir (Horzum, Ayas ve Balta,
2008: 76-83). Ölçeğin Cronbach alpha güvenirlik katsayısı α=.90 olarak bulunmuştur.
Elde edilen sonuçlara göre bilgisayar oyun bağımlılığı ölçeğinin çocukların oyun
bağımlılığını ortaya koyan geçerlik ve güvenilirliği olan bir ölçek olduğu
görülmektedir.

3.4. Verilerin Toplanması

İstanbul Sabahattin Zaim Üniversitesi Etik Kurulu Başkanlığından alınan 22/05/2019

tarihli etik kurulu raporu ile ölçeklerin onayı alınmıştır (EK-2). İl Milli Eğitim
Müdürlüğü 25/06/2019 tarihinde anket ve araştırma iznini onaylamıştır (EK-3).

Ardından ölçekler çoğaltılarak araştırma verileri 2 devlet okulunda (1 ilkokul, 2

ortaokul kademesi) ve 1 özel okulda (ilkokul ve ortaokul) okuyan öğrenciler üzerinden
08/11/2019 tarihinde toplanmıştır. Ölçme araçlarının bulunduğu formlar öğrencilere
dağıtılmış, ölçekler hakkındaki bilgilendirme araştırmacı tarafından sözel olarak
yapılmıştır. Ad-soyad, okul numarası vb. bilgilerin yazılmaması gerektiği,
uygulamadan elde edilen verilerin toplu olarak değerlendirilerek sadece araştırma
kapsamında kullanılacağı bilgisi aktarılarak katılımcılardan geçerli ve güvenilir veriler
toplanmaya çalışılmıştır. Uygulama ortalama 40 dakika (1 ders saati) sürmüştür. Tüm
verilerin toplanması yaklaşık 5 aylık bir süreyi kapsamıştır.

3.5. Verilerin Analizi

Bu çalışma yüksek ve düşük düzeyde hayır diyebilme becerisine sahip 4. ve 5.sınıf

öğrencilerinin sosyal anksiyete ve bilgisayar oyun bağımlılığı açısından incelenmesini
amaçlamaktadır. Ayrıca öğrencilerin hayır diyebilme becerileri ile cinsiyet ve sınıf
düzeyi değişkenleri arasında anlamlı bir farklılık olup olmadığı incelenmiştir. Kişisel
Bilgi Formu, Çocuklar İçin Hayır Diyebilme Becerisi Ölçeği, Çocuklar İçin Sosyal
Anksiyete Ölçeği ve Çocuklar İçin Bilgisayar Oyun Bağımlılığı Ölçeğinden alınan
bilgiler bilgisayar ortamına aktarılıp SPSS 25 paket programına işlenerek analizleri
yapılmıştır. Kişisel bilgi formunda yer alan cinsiyet, sınıf düzeyi ile ilgili dağılımların
belirlenebilmesi için frekans ve yüzde değerleri hesaplanmıştır.

91
Araştırmada nicel araştırma modellerinden korelasyon ve regresyon teknikleri esas
alınmıştır. Korelasyon tekniği, iki ya da daha çok değişken arasındaki ilişkinin
herhangi bir şekilde bu değişkenlere müdahale edilmeden incelenmesidir
(Büyüköztürk, vd. 2016). Regresyon tekniği ise değişkenlerin birbirini yordama
durumunu tespit etmek için kullanılmaktadır.

Çalışmanın analizinde öncelikle tüm grup için yapılan analiz bulgularına yer
verilmiştir. Analizlere başlamadan önce Levene testi ile varyansların homojenliği
koşulu incelenmiş ve buna göre analizler şekillenmiştir. Burada cinsiyet ve hayır
diyebilme düzeyi grupları açısından T testi yapılmıştır. Oyun bağımlılığı açısından
homojen dağılım sağlanmadığı için non parametrik test olan Mann Whitmey U testi
tercih edilmiştir.

Ardından çalışmada kullanılan değişkenler sınıf düzeyi değişkenine göre T testi ile
incelenmiştir. Grupların kendi içlerinde değişkenler açısından ne gibi ilişkiler
gösterdikleri araştırma sorularından bazılarını oluşturmaktadır. Gruplar burada düşük
ve yüksek düzeyde hayır diyebilme becerisine göre ayrılmışlardır. Bu bölümdeki
analiz düşük düzeyde hayır diyebilen öğrencilerle başlamaktadır. Ardından yüksek
düzeyde hayır diyebilen öğrencilerin analizi gelmektedir. Her iki grupta da oyun
bağımlılığı değişkeni homojen dağılmadığı için bu bölüm Mann Whitney U testi ile
analiz edilmiştir. Bu gruplarda sırasıyla T testi, Mann Whitney U testi, Korelasyon ve
Regresyon analizleri yapılmıştır. Yapılan regresyon analizlerinde homojenlik
varsayımı taşımayan değişkenler analize alınmamıştır. Regresyon ve korelasyon
analizleri sadece homojenlik koşulunu sağlayan değişkenlerle yapılmıştır.

Hayır diyebilme becerisi, sosyal anksiyete ve bilgisayar oyun bağımlılığı

değişkenlerinin dağılımlarının normal olup olmadığını belirlemek amacıyla yapılan
analiz sonuçları tablo 3.1.’de gösterilmiştir.

92
Tablo 3.1: Çarpıklık ve Basıklık Değerleri

Değişkenler Çarpıklık Basıklık

Hayır Diyebilme Becerisi .004 -.452

Sosyal Anksiyete .232 -.322

Bilgisayar Oyun Bağımlılığı 1.061 .912

Değişkenlerin parametrik koşulları karşılayıp karşılamadığı öncelikle incelenmiştir.

Bu doğrultuda, değişkenlerin çarpıklık ve basıklık değerlerine bakılmıştır. Analiz
sonuçlarına göre, değişkenlerin tamamının basıklık ve çarpıklık katsayılarının -/+ 1.96
değerinin altında olduğu görülmektedir. Bu bulgular, değişkenlerin dağılımlarının
normale yakın olduklarını göstermektedir (Field, 2013).

93
 DÖRDÜNCÜ BÖLÜM

ARAŞTIRMA BULGULARI

Bu bölümde saha araştırmasının sonucunda elde edilen bulguların analizine yer

verilecektir. Araştırmanın temel sorusu olan konularla ilgili veriler üzerinde
durulacaktır.

4.1. Tüm Araştırmaya Yönelik Bulgular

Tablo 4.1: Tüm Araştırmaya Yönelik Bulgular

“Yüksek ve düşük düzeyde hayır diyebilme becerisine sahip olan öğrencilerin sosyal anksiyete ve bilgisayar
oyun bağımlılığı açısından incelenmesine yönelik bulgular, a) cinsiyet, b) sınıf, c) yüksek ve düşük hayır
diyebilme, d) hayır diyebilme, e) sosyal anksiyete, f) bilgisayar oyun bağımlılığı, g) korelasyon, h) regresyon
şeklinde aşağıdaki tabloda özetlenmiştir.

DEĞİŞKENL t- test
ER

Yüksek ve Bilgisaya
ÖĞRENCİLE Hayır
Cinsiy Sını Düşük Sosyal r Oyun Korelasy
RE AİT Diyebilm Regresyon
et f Hayır Anksiyete Bağımlılı on
BULGULAR e Becerisi
Diyebilme ğı

HAYIR
Kız
DİYEBİL
Erkeklerd Erkek
ME öğrenciler
Tüm YO e yüksek öğrenciler
VAR BECERİSİ
Öğrenciler K de yüksek anlamlı de yüksek
VAR
değil anlamlı
SAB VAR anlamlı
BOB VAR

SAB ve
BOB
pozitif
Regresyon
yönde
Düşük Kız Kız anlamlı SAB
Erkek anlamlı
Düzeyde öğencilerd öğrenciler ve BOB Hayır
öğrenciler Hayır
Hayır VAR e yüksek de yüksek Diyebilmeyi
de yüksek diyebilme
Diyebilen anlamlı anlamlı anlamlı
anlamlı ve BOB
Öğrenciler değil değil açıklamamakta
pozitif
dır
yönde
anlamlı
değil

Regresyon
anlamlı SAB
Hayır
Yüksek Kız Kız Hayır
Erkek Diyebilm
Düzeyde öğrenciler öğrenciler
öğrenciler e ve SAB Diyebilmeyi
Hayır VAR de düşük de yüksek
de yüksek negatif
Diyebilen anlamlı anlamlı negatif yönde
anlamlı yönde
Öğrenciler değil değil
anlamlı anlamlı
açıklamaktadır

94
4.2. Bütün Öğrencilere Yönelik Bulgular

Çalışmada yer alan bütün öğrencilere yönelik olarak öncelikle cinsiyet değişkeni
açısından hayır diyebilme becerisi, sosyal anksiyete ve bilgisayar oyun bağımlılıkları
incelenmiştir. Düşük ve yüksek düzeyde hayır diyebilme becerisine göre çalışma
grubunda yer alan bütün öğrencilerin hayır diyebilme becerileri, sosyal anksiyete ve
bilgisayar oyun bağımlılıkları incelenmiştir. Bütün öğrencilerin sınıf düzeylerine göre
hayır diyebilme becerilerine, sosyal anksiyete ve bilgisayar oyun bağımlılıklarına
yönelik bulgular verilmiştir.

Çalışmada Yer Alan Bütün Öğrencilerin Cinsiyetlerine Göre Hayır Diyebilme

Becerilerinin, Sosyal Anksiyete ve Bilgisayar Oyun Bağımlılıklarının İncelenmesi

1) Çalışma grubunda yer alan tüm öğrencilerin hayır diyebilme becerisi, sosyal
anksiyete ve bilgisayar oyun bağımlılığı ortalama puanları cinsiyet açısından
farklılaşmakta mıdır? Alt Amaca İlişkin Bulgular

Çalışmada yer alan bütün öğrencilerin cinsiyetlerine göre hayır diyebilme, sosyal
anksiyete ve bilgisayar oyun bağımlılıklarının farklılaşmadığını belirlemek için
Bağımsız Gruplar t-Testi uygulanmış ve sonuçlar tablo 4.2’de verilmiştir.

Tablo 4.2: Betimsel İstatistikler

Değişkenler N Ort Ss
Hayır Diyebilme Becerisi 309 46.77 6.19
Sosyal Anksiyete 309 46.87 14.41
Bilgisayar Oyun Bağımlılığı 309 40.42 15.39

Tablo 4.3: Betimsel İstatistikler ve Bağımsız Örnekler t Testi Sonuçları

Değişkenler
Cinsiyet n Ort t df p
Hayır Diyebilme Kız 168 47.56 2.476 307 .014*
Becerisi Erkek 141 45.82 297.440
Sosyal Anksiyete Kız 168 46.83 -.053 307 .958
Erkek 141 46.91 298.344
*p<.05

95
Tablo 4.3’te örnekleme alınan kız ve erkek öğrencilerin hayır diyebilme ve sosyal
anksiyete değişkenlerinden elde edilen puan ortalamaları arasında istatistiksel açıdan
anlamlı bir fark olup olmadığını belirlemek için bağımsız örneklemler T-testi
kullanılmıştır. Kız öğrencilerin hayır diyebilme testi puan ortalaması (ort=47.56) erkek
öğrencilerin puan ortalamasından (ort=45.82) daha yüksektir. Bu fark istatistiksel
açıdan anlamlı bulunmuştur (t(307)=2.476, p<.05).

Kız öğrencilerin sosyal anksiyete testi puan ortalaması (ort=46.83) erkek öğrencilerin
puan ortalamasından (ort=46.91) daha düşüktür. Ancak bu fark istatistiksel açıdan
anlamlı bulunmamıştır (t(307)=.-053, p>.05).

Tablo 4.4: Betimsel İstatistikler ve Mann-Whitney U Testi Sonuçları

Sıra
Değişken Cinsiyet N Ort. Ss Ortalaması U Z
Bilgisayar Oyun Kız
168 35.10 11.53 124.96
Bağımlılığı 6797.00 -6.45*
Erkek 141 46.77 16.97 190.79
* p <.01

Tüm öğrencilerin cinsiyetlerine göre bilgisayar oyun bağımlılıkları tablo 4.4’te

verilmiştir. Tabloda görüldüğü gibi bilgisayar oyun bağımlılığı testinden alınan toplam
puanların katılımcıların cinsiyetlerine göre anlamlı bir farklılık gösterip
göstermediğini incelemek amacıyla Mann-Whitney U testi uygulanmıştır. Sonuçlara
göre bilgisayar oyun bağımlılığı boyutunda; kız öğrencilerin sıra ortalaması ile
(ort=124.96) erkek öğrencilerin sıra ortalaması (ort=190.79) arasındaki fark anlamlı
bulunmuştur. (U=6797.00, Z=-6.45p<.01).

96
Çalışmada Yer Alan Bütün Öğrencilerin Yüksek ve Düşük Düzeyde Hayır
Diyebilme Becerisine Göre Hayır Diyebilme Becerilerinin, Sosyal Anksiyete ve
Bilgisayar Oyun Bağımlılıklarının İncelenmesi
2) Çalışma grubunda yer alan tüm öğrencilerin hayır diyebilme becerisi, sosyal
anksiyete ve bilgisyar oyun bağımlılığı ortalama puanları düşük ve yüksek
düzeyde hayır diyebilmeye bağlı olarak anlamlı bir şekilde farklılaşmakta mıdır?
Alt Amaca İlişkin Bulgular

Çalışmada yer alan bütün öğrencilerin yüksek ve düşük düzeyde hayır diyebilme
becerisine göre hayır diyebilme becerilerinin, sosyal anksiyete ve bilgisayar oyun
bağımlılıklarının betimsel istatistikleri tablo 4.5’te verilmiştir.

Tablo 4.5: Betimsel İstatistikler

Değişkenler n Ort Ss
Hayır Diyebilme Becerisi 309 46.77 6.19
Sosyal Anksiyete 309 46.87 14.41
Bilgisayar Oyun Bağımlılığı 309 40.42 15.39

Tablo 4.6: Betimsel İstatistikler ve Bağımsız Örnekler t Testi Sonuçları

Hayır
Değişkenler Diyebil
me n Ort t df p
Hayır Diyebilme Becerisi Düşük 157 41.83 -24.268 307 .000*
Yüksek 152 51.86 305.980

Sosyal Anksiyete Düşük 157 49.18 2.906 307 .004*

Yüksek 152 44.47 306.289
157 43.08 3.133 307 .002*
Bilgisayar Oyun Bağımlılığı Düşük
Yüksek 152 37.67 306.848
*p<.01

Tablo 4.6’da düşük ve yüksek düzeyde hayır diyebilme becerisine sahip öğrencilerin
hayır diyebilme, sosyal anksiyete ve bilgisayar oyun bağımlılığı değişkenlerinden elde
edilen puan ortalamaları arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir fark olup olmadığını
belirlemek için bağımsız örneklemler T-testi kullanılmıştır. Buna göre;

97
Düşük hayır diyebilme becerisine sahip öğrenci grubunun hayır diyebilme testi puan
ortalaması (ort=41.83) yüksek hayır diyebilme becerisine sahip öğrenci grubundan
(ort=51.86) daha düşüktür. Bu fark istatistiksel açıdan anlamlı bulunmuştur (t(307)=-
24.476, p<.01).

Düşük hayır diyebilme becerisine sahip öğrenci grubunun sosyal anksiyete testi puan
ortalaması (ort=49.18) yüksek hayır diyebilme becerisine sahip öğrenci grubundan
(ort=44.47) daha yüksektir. Bu fark istatistiksel açıdan anlamlı bulunmuştur
(t(307)=2.906, p<.01).

Düşük hayır diyebilme becerisine sahip öğrenci grubunun hayır diyebilme testi puan
ortalaması (ort=43.08) yüksek hayır diyebilme becerisine sahip öğrenci grubundan
(ort=37.67) daha yüksektir. Bu fark istatistiksel açıdan anlamlı bulunmuştur
(t(307)=3.133, p<.01).

Çalışmada Yer Alan Bütün Öğrencilerin Sınıf Düzeylerine Göre Hayır Diyebilme
Becerilerinin, Sosyal Anksiyete ve Bilgisayar Oyun Bağımlılıklarının İncelenmesi

3) Çalışma grubunda yer alan tüm öğrencilerin sınıf düzeylerine göre hayır
diyebilme, sosyal anksiyete ve bilgisayar oyun bağımlılıkları farklılaşmakta
mıdır? Alt Amaca İlişkin Bulgular

Öğrencilerin sınıf düzeylerine göre hayır diyebilme, sosyal anksiyete ve bilgisayar

oyun bağımlılıkları tablo 4.7’de verilmiştir.

Tablo 4.7: Betimsel İstatistikler ve Bağımsız Örnekler t Testi Sonuçları

Sınıf
Değişkenler Düzeyi n Ort t df p
Hayır Diyebilme 4.sınıf 150 46.32 -1.233 307 .218
5.sınıf 159 47.19 305.746

Sosyal Anksiyete 4.sınıf 150 46.92 .062 307 .950

5.sınıf 159 46.82 305.064

Bilgisayar Oyun Bağımlılığı 4.sınıf 150 41.03 .671 307 .502

5.sınıf 159 39.85 306.942
*p<.01

98
Tabloda sınıf düzeyine göre hayır diyebilme, sosyal anksiyete ve bilgisayar oyun
bağımlılığı değişkenlerinden elde edilen puan ortalamaları arasında istatistiksel açıdan
anlamlı bir fark olup olmadığını belirlemek için bağımsız örneklemler t-testi
kullanılmıştır. Buna göre;

4.sınıf öğrencilerinin hayır diyebilme testi puan ortalaması (ort=46.32) 5.sınıf

öğrencilerinin puan ortalamasından (ort=47.19) daha düşüktür. Ancak bu fark
istatistiksel açıdan anlamlı bulunmamıştır (t(307)=-1.233, p>.01).

4.sınıf öğrencilerinin sosyal anksiyete testi puan ortalaması (ort=46.92) 5.sınıf

öğrencilerinin puan ortalamasından (ort=46.91) daha yüksektir. Ancak bu fark
istatistiksel açıdan anlamlı bulunmamıştır (t(307)=0.62, p>.01).

4.sınıf öğrencilerinin bilgisayar oyun bağımlılığı testi puan ortalaması (ort=41.03)

5.sınıf öğrencilerinin puan ortalamasından (ort=39.85) daha yüksektir. Ancak bu fark
istatistiksel açıdan anlamlı bulunmamıştır (t(307)=671, p>.01).

Düşük Düzeyde Hayır Diyebilen Öğrencilere Yönelik Bulgular

4) Düşük düzeyde hayır diyebilme becerisine sahip öğrencilerin hayır diyebilme,

bilgisayar oyun bağımlılığı ve sosyal anksiyete ortalama puanları cinsiyete göre
anlamlı bir şekilde farklılaşmakta mıdır? Alt Amaca İlişkin Bulgular

Çalışmada yer alan düşük düzeyde hayır diyebilen öğrencilere yönelik olarak öncelikle
öğrencilerin cinsiyet değişkeni açısından hayır diyebilme, sosyal anksiyete ve
bilgisayar oyun bağımlılıkları karşılaştırılmıştır. Düşük düzeyde hayır diyebilen
öğrencilerin hayır diyebilme, sosyal anksiyete ve bilgisayar oyun bağımlılıkları
arasındaki ilişkiler incelenmiş, öğrencilerin sosyal anksiyete ve bilgisayar oyun
bağımlılığı düzeylerinin hayır diyebilme becerisini yordamasına yönelik bulgular
verilmiştir.

Çalışmada yer alan düşük düzeyde hayır diyebilen öğrencilerin cinsiyetlerine göre
hayır diyebilme ve sosyal anksiyeteleri tablo 4.8’de verilmiştir.

99
Tablo 4.8: Betimsel İstatistikler
Değişkenler n Ort Ss Skewness Kurtosis
Hayır Diyebilme 157 41.83 3.58 -.863 .298
Sosyal Anksiyete 157 49.18 14.13 .196 -.392
Bilgisayar Oyun
157 43.08 15.25 .843 .486
Bağımlılığı

Tablo 4.9: Betimsel İstatistikler ve Bağımsız Örnekler t Testi Sonuçları

Değişkenler Cinsiyet n Ort t df p

Hayır Diyebilme Kız 72 41.89 .175 155 .862
Erkek 85 41.79 151.328
Sosyal Anksiyete Kız 72 49.81 .505 155 .614
Erkek 85 48.66 154.970
*p<.05
Tablo 4.9’da düşük düzeyde hayır diyebilen kız ve erkek öğrencilerin hayır diyebilme
ve sosyal anksiyete değişkenlerinden elde edilen puan ortalamaları arasında
istatistiksel açıdan anlamlı bir fark olup olmadığını belirlemek için bağımsız
örneklemler t-testi kullanılmıştır.

Kız öğrencilerin hayır diyebilme testi puan ortalaması (ort=41.89) erkek öğrencilerin
puan ortalamasından (ort=41.79) daha yüksektir. Ancak bu fark istatistiksel açıdan
anlamlı bulunmamıştır (t(155)=.175, p>.05). Kız öğrencilerin sosyal anksiyete testi puan
ortalaması (ort=49.81) erkek öğrencilerin puan ortalamasından (ort=48.66) daha
yüksektir. Ancak bu fark istatistiksel açıdan anlamlı bulunmamıştır (t(155)=.505, p>.05).

Tablo 4.10: Betimsel İstatistikler ve Mann-Whitney U Testi Sonuçları

Sıra
Değişken Cinsiyet N Ort. Ss Ortalaması U Z

Bilgisayar Kız 72 36.93 11.44 60.86

Oyun Bağımlılığı 1754.00 -4.60*

Erkek 85 48.29 16.17 94.36

* p < .01

100
Tablo 4.10’da görüldüğü gibi bilgisayar oyun bağımlılığı testinden alınan toplam
puanların katılımcıların cinsiyetlerine göre anlamlı bir farklılık gösterip
göstermediğini incelemek amacıyla Mann-Whitney U testi uygulanmıştır.

Sonuçlara göre bilgisayar oyun bağımlılığı boyutunda; kız öğrencilerin sıra ortalaması
ile (ort=60.86) erkek öğrencilerin sıra ortalaması (ort=94.36) arasındaki fark anlamlı
bulunmuştur (U=1754.00, Z=-4.60, p<.01).

Düşük Düzeyde Hayır Diyebilen Öğrencilerin Hayır Diyebilme, Sosyal Anksiyete

ve Bilgisayar Oyun Bağımlılıkları Arasındaki İlişkilerin İncelenmesi

5) Çalışma grubunda yer alan düşük düzeyde hayır diyebilen öğrencilerin sosyal
anksiyete ve bilgisayar oyun bağımlılığı ortalama puanları arasındaki ilişki
anlamlı mıdır? Alt Amaca İlişkin Bulgular

Düşük düzeyde hayır diyebilen öğrencilerin hayır diyebilme, sosyal anksiyete ve

bilgisayar oyun bağımlılıkları arasındaki ilişkileri tablo 4.11’de verilmiştir.

Tablo 4.11: Değişkenler Arasındaki Korelasyonu Gösteren Pearson Korelasyon

Tablosu

Değişkenler 1 2 3

1.Hayır Diyebilme Becerisi 1

2.Sosyal Anksiyete .148* 1

3.Bilgisayar Oyun Bağımlılığı .109 .327** 1

*p< .05 **p< .01

Değişkenler arasındaki ilişkileri belirlemek amacıyla yapılan Pearson Korelasyon

analizi sonucunda en güçlü ilişki sosyal anksiyete ile bilgisayar oyun bağımlılığı
arasında bulunmuştur (r=0.327, p<.01). İki değişken arasında pozitif yönde ve anlamlı
bir ilişki ortaya çıkmıştır. En düşük ilişki ise bilgisayar oyun bağımlılığı ile hayır

101
diyebilme arasındadır (r=0.109, p>.05). Bu ilişki ise pozitif yönlü ancak anlamlı
değildir.

Düşük Düzeyde Hayır Diyebilen Öğrencilerin Sosyal Anksiyete ve Bilgisayar

Oyun Bağımlılığı Düzeylerinin Hayır Diyebilme Becerisini Yordaması

6) Düşük düzeyde hayır diyebilme becerisine sahip öğrencilerin hayır diyebilme

becerilerini sosyal anksiyete ve bilgisayar oyun bağımlılığı anlamlı bir şekilde
yordamakta mıdır? Alt Amaca İlişkin Bulgular

Düşük düzeyde hayır diyebilen öğrencilerin sosyal anksiyete ve bilgisayar oyun

bağımlılığı düzeylerinin hayır diyebilme becerilerini yordama durumu tablo 4.12’de
verilmiştir.

Tablo 4.12: Betimsel İstatistikler

Değişkenler n Ort Ss
Hayır Diyebilme Becerisi 157 41.83 3.58
Bilgisayar Oyun Bağımlılığı 157 43.08 15.25

Tablo 4.13: Düşük Düzeyde Hayır Diyebilme Becerisine Sahip Öğrencilerin

Sosyal Anksiyete ve Bilgisayar Oyun Bağımlılığı Düzeylerinin Hayır Diyebilme
Becerisini Yordamasına İlişkin Çoklu Regresyon Analizi Sonuçları

Bağımsız Değişkenler B Standart Hata Beta t p

Sabit 39.576 1.151 34.393 .000*

Sosyal Anksiyete .032 .021 .126 1.495 .137

Bilgisayar Oyun .016 .020 .068 .807 .421

Bağımlılığı
* p < .01 F=2.060 ** R=0.16 R2 =0.026

Düşük düzeyde hayır diyebilme becerisine sahip öğrencilerin sosyal anksiyete ve

bilgisayar oyun bağımlılığı düzeylerinin hayır diyebilme becerisini yordayıp
yordamadığını belirlemek amacıyla çoklu regresyon analizi yapılmıştır. Analiz sonucu

102
elde edilen regresyon katsayısı anlamlı bulunmuştur (R=0.16; R2=0.026; F=2.060;
p<.01). Ancak hayır diyebilme becerisine etkisi incelenen değişkenler olan sosyal
anksiyetenin (β= .12; p>.01) ve bilgisayar oyun bağımlılığının (β= .06; p>.01)
öğrencilerin hayır diyebilme becerisini anlamlı olarak açıklayamadığı sonucuna
ulaşılmıştır.

Yüksek Düzeyde Hayır Diyebilen Öğrencilere Yönelik Bulgular

7) Yüksek düzeyde hayır diyebilme becerisine sahip öğrencilerin hayır diyebilme,

bilgisayar oyun bağımlılığı ve sosyal anksiyete ortalama puanları cinsiyete göre
anlamlı bir şekilde farklılaşmakta mıdır? Alt Amaca İlişkin Bulgular

Çalışmada yer alan yüksek düzeyde hayır diyebilen öğrencilere yönelik olarak
öncelikle öğrencilerin cinsiyet değişkeni açısından hayır diyebilme, sosyal anksiyete
ve bilgisayar oyun bağımlılıkları karşılaştırılmıştır. Yüksek düzeyde hayır diyebilen
öğrencilerin hayır diyebilme, sosyal anksiyete ve bilgisayar oyun bağımlılıkları
arasındaki ilişkileri incelenmiş, öğrencilerin sosyal anksiyete ve düzeylerinin hayır
diyebilme özelliklerini yordamasına yönelik bulgular verilmiştir.

Çalışmada yer alan yüksek düzeyde hayır diyebilen öğrencilerin cinsiyetlerine göre
hayır diyebilme ve sosyal anksiyeteleri tablo 4.15’te verilmiştir.

Tablo 4.14: Betimsel İstatistikler

Değişkenler n Ort Ss Skewness Kurtosis

Hayır Diyebilme
152 51.86 3.67 .489 -.758
Becerisi
Sosyal Anksiyete 152 44.47 14.35 .305 -.181
Bilgisayar Oyun
152 37.67 15.10 1.400 1.966
Bağımlılığı

Tablo 4.15: Betimsel İstatistikler ve Bağımsız Örnekler t Testi Sonuçları

Değişkenler Cinsiyet n Ort t df p

Hayır Diyebilme Kız 96 51.85 .-216 150 .829
Becerisi Erkek 56 51.95 118.172
Sosyal Anksiyete Kız 96 44.59 .135 150 .893
Erkek 56 44.27 133.269
*p<.05

103
Tablo 4.15’te yüksek düzeyde hayır diyebilen kız ve erkek öğrencilerin hayır
diyebilme ve sosyal anksiyete değişkenlerinden elde edilen puan ortalamaları arasında
istatistiksel açıdan anlamlı bir fark olup olmadığını belirlemek için bağımsız
örneklemler T-testi kullanılmıştır.

Kız öğrencilerin hayır diyebilme testi puan ortalaması (ort=51.85) erkek öğrencilerin
puan ortalamasından (ort=51.95) daha düşüktür. Ancak istatistiksel açıdan anlamlı
fark yoktur (t(150)=.-216, p>.05).

Kız öğrencilerin sosyal anksiyete testi puan ortalaması (ort=44.59) erkek öğrencilerin
puan ortalamasından (ort=44.27) daha yüksektir. Ancak bu fark istatistiksel açıdan
anlamlı bulunmamıştır (t(150)=.135, p>.05).

Tablo 4.16: Betimsel İstatistikler ve Mann-Whitney U Testi Sonuçları

Sıra
Değişken Cinsiyet N Ort. Ss Ortalaması U Z

Bilgisayar Kız 96 33.72 11.47 66.12 1691.50 -3.81*

Oyun Bağımlılığı
Erkek 56 44.45 18.01 94.29
* p < .01

Tablo 4.16’da görüldüğü gibi bilgisayar oyun bağımlılığı testinden alınan toplam
puanların katılımcıların cinsiyetlerine göre anlamlı bir farklılık gösterip
göstermediğini incelemek amacıyla Mann-Whitney U testi uygulanmıştır.

Sonuçlara göre bilgisayar oyun bağımlılığı boyutunda; kız öğrencilerin sıra ortalaması
ile (ort=66.12) erkek öğrencilerin sıra ortalaması (ort=94.29) arasındaki fark anlamlı
bulunmuştur (U=1691.50, Z=-3.81p<.01).

104
Yüksek Düzeyde Hayır Diyebilen Öğrencilerin Hayır Diyebilme, Sosyal
Anksiyete ve Bilgisayar Oyun Bağımlılıkları Arasındaki İlişkilerin İncelenmesi

8) Çalışma grubunda yer alan yüksek düzeyde hayır diyebilen öğrencilerin sosyal
anksiyete ve bilgisayar oyun bağımlılığı ortalama puanları arasındaki ilişki
anlamlı mıdır? Alt Amaca İlişkin Bulgular

Yüksek düzeyde hayır diyebilen öğrencilerin hayır diyebilme, sosyal anksiyete ve

bilgisayar oyun bağımlılıkları arasındaki ilişkileri tablo 4.17’de verilmiştir. Pearson
Korelasyon analizi ile hayır diyebilme ve sosyal anksiyete arasındaki ilişki
incelenmiştir (r=0.-279, p<.01). İki değişken arasında negatif yönde ve anlamlı bir
ilişki ortaya çıkmıştır. Yapılan korelasyon analizinde homojenlik varsayımı taşımayan
bilgisayar oyun bağımlılığı değişkeni analize alınmamıştır.

Tablo 4.17: Değişkenler Arasındaki Korelasyonu Gösteren Pearson Korelasyon

Tablosu

Değişkenler 1 2
1.Hayır Diyebilme Becerisi 1

2.Sosyal Anksiyete .-279**

1

**p< .01

Yüksek Düzeyde Hayır Diyebilme Becerisine Sahip Öğrencilerin Sosyal

Anksiyete Düzeylerinin Hayır Diyebilme Becerisini Yordaması

9) Yüksek düzeyde hayır diyebilme becerisine sahip öğrencilerin hayır diyebilme

becerilerini sosyal anksiyete ve bilgisayar oyun bağımlılığı anlamlı bir şekilde
yordamakta mıdır? Alt Amaca İlişkin Bulgular

Yüksek düzeyde hayır diyebilen öğrencilerin sosyal anksiyete ve bilgisayar oyun

bağımlılığı düzeylerinin hayır diyebilme becerisini yordaması tablo 4.18’de
verilmiştir.

105
Tablo 4.18: Yüksek Düzeyde Hayır Diyebilme Becerisine Sahip Öğrencilerin
Sosyal Anksiyete Düzeylerinin Hayır Diyebilme Becerisini Yordamasına İlişkin
Basit Regresyon Analizi Sonuçları

Bağımsız Değişkenler B Standart Hata Beta t p

Sabit 55.045 .938 58.677 .000*

-.072 .020 -.279 -3.565 .000*
Sosyal Anksiyete
* p < .01 F=12.706 ** R=0.27R2 =0.078

Yüksek düzeyde hayır diyebilme becerisine sahip öğrencilerin sosyal anksiyete

düzeylerinin hayır diyebilme becerisini yordayıp yordamadığını belirlemek amacıyla
basit regresyon analizi yapılmıştır. Analiz sonucu elde edilen regresyon katsayısı
anlamlı bulunmuştur (R=0.27; R2=0.073; F=12.706; p<.01). Hayır diyebilme
becerisine etkisi incelenen sosyal anksiyetenin (β=.-27; p<.01), öğrencilerin hayır
diyebilme becerisini negatif yönde anlamlı olarak açıkladığı sonucuna ulaşılmıştır.
Yapılan regresyon analizinde homojenlik varsayımı taşımayan bilgisayar oyun
bağımlılığı değişkeni analize alınmamıştır.

106
 BEŞİNCİ BÖLÜM
DEĞERLENDİRME VE TARTIŞMA

Bu çalışmanın amacı yüksek ve düşük düzeyde hayır diyebilme becerisine sahip 4. ve

5.sınıfa devam eden öğrencilerin sosyal anksiyete ve bilgisayar oyun bağımlılığı
açısından incelenmesidir. Bu amaca yönelik yapılan araştırmadan elde edilen bulgular
tüm öğrenciler, düşük düzeyde hayır diyebilen öğrenciler ve yüksek düzeyde hayır
diyebilen öğrenciler olarak ifade edilmiştir. Değişkenlerin cinsiyet, sınıf, yüksek ve
düşük düzeyde hayır diyebilme becerisinden etkilenme durumu ve değişkenlerin
birbiri ile ilişkisi ve birbirlerini yordamaları incelenmiştir. Elde edilen bulgulara göre
tartışma ve değerlendirme yapılmıştır.

Bu bölümde araştırmaya ilişkin sonuçlara, tartışmalara ve bulgular üzerinden

düzenlenen önerilere yer verilmiştir.

5.1. Sonuç ve Tartışma

5.1.1. Çalışma grubunda yer alan tüm öğrencilerin hayır diyebilme becerisi,
sosyal anksiyete ve bilgisayar oyun bağımlılıklarının cinsiyet açısından anlamlı
bir şekilde farklılaşıp farklılaşmadığına ilişkin değerlendirme ve tartışma

“Çalışma grubunda yer alan tüm öğrencilerin hayır diyebilme becerisi, sosyal
anksiyete ve bilgisayar oyun bağımlılığı ortalama puanları cinsiyet açısından anlamlı
bir şekilde farklılaşmakta mıdır?” alt problemi incelenmiş, öğrencilerin sosyal
anksiyete ve bilgisayar oyun bağımlılığı ortalama puanlarının cinsiyet açısından
anlamlı bir şekilde farklılaştığı görülmüştür.

Bulgulara göre kız öğrencilerin hayır diyebilme testi puan ortalaması erkek
öğrencilerin puan ortalamasından daha yüksektir. Bu fark istatistiksel açıdan anlamlı
bulunmuştur. Bu araştırmadan elde edilen sonuçlara göre kız öğrencilerin hayır
diyebilme becerilerinin erkek öğrencilerden fazla olduğu söylenebilir.

Literatürde sosyal anksiyete ve bilgisayar oyun bağımlılığı açısından yüksek ve düşük

düzeyde hayır diyebilme becerisine sahip olan öğrencilerin sosyal anksiyete ve
bilgisayar oyun bağımlılığı ortalama puanlarının cinsiyet açısından anlamlı bir şekilde
farklılaşıp farklılaşmadığına dair çalışmalara rastlanmamaktadır. Bu bağlamda bu

107
araştırmanın yapılmasının literatüre katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Ele alınan
çalışmalar araştırmadaki değişkenleri ayrı bir şekilde ya da iki değişkeni konu alacak
şekildedir. Türkiye’de hayır diyebilme becerisini doğrudan ele alan çalışmalar Yılmaz
ve Sözer (2008), Bozkurt (2020) sınırlı sayıdadır. Hayır diyebilme becerisi ile ilgili
yapılan araştırmalar incelendiğinde hayır diyebilme becerisinin atılganlık,
güvengenlik, sosyal beceri, kişisel haklar, zaman yönetimi gibi kavramların
kapsamında ele alındığı ve doğrudan hayır diyebilme becerisini ele alan oldukça sınırlı
sayıda araştırma olduğu görülmektedir.

Araştırma sonuçlarına benzer şekilde hayır diyebilme becerisini doğrudan bir özellik
ve beceri olarak ele alan Bozkurt’un (2020: 59) çalışmasında hayır diyebilme ve hayır
diyebilmenin alt boyutlarının toplam puanları cinsiyet değişkeni açısından anlamlı bir
farklılık göstermektedir. İlgili araştırma sonuçlarına göre kızların reddetme ve direnme
alt boyutları, atılganlık puanları erkeklere göre daha yüksektir. Hayır diyebilme
kavramının atılganlık içerisinde yer aldığı Onyeizugbo’nun (2003: 12-15) yılında
yaptığı araştırmada kızların erkeklere göre daha atılgan olduğu sonucuna ulaşılmıştır.
Hayır diyebilme becerisini sosyal beceri kapsamında ele alan Eslami ve diğerlerinin
(2014: 97-102) araştırmalarında kızların sosyal becerilerde erkeklerden toplamda daha
yüksek puanlar aldıkları görülmektedir. Literatürdeki bu bilgiler araştırma sonucunu
destekler niteliktedir. Hayır diyebilme becerisinin kız öğrencilerde yüksek düzeyde
çıkması kız öğrencilerin duygu, düşünce ve isteklerini onaylama ve reddetme şeklinde
daha rahat ifade edebilmeleri ile açıklanabilir.

Bu sonuçtan farklı olarak hayır diyebilme becerisini atılganlık kavramı olarak ele alan
Arı’nın üniversite öğrencileri ile (1989: 136-137) yaptığı çalışmada erkek öğrencilerin
kadın öğrencilerden daha atılgan olduğu görülmüştür. Erkek öğrencilerin atılganlık
düzeyinin yüksek olması üniversite döneminde erkek öğrencilerin daha çok sosyal
ilişki kurmaya başlamaları ile açıklanabilir. Yine bu sonuçtan farklı olarak Yılmaz’ın
(2018: 136) 4.sınıf öğrencileri ile yaptığı çalışmada cinsiyet açısından kız ve erkek
öğrenciler arasında hayır diyebilme becerisi ve düzeyi için anlamlı bir farklılık
bulunmadığı görülmüştür. Demiray’ın (2015: 66) ortaöğretim düzeyinde öğrenime
devam eden öğrencilerle yaptığı çalışmada hayır diyebilme becerisi atılganlık
içerisinde yer almıştır. Benzer şekilde öğrencilerin cinsiyeti ile atılganlık puanı
arasında anlamlı bir fark bulunmamıştır.

108
Türkiye’de yapılan çalışmalarda da hayır diyebilme becerisi atılganlık becerisi
kapsamında ele alınıp incelendiğinde benzer şekilde atılganlık becerilerinin cinsiyete
göre farklılaşmadığı görülmüştür (Demiray, 2015: 66; Deryahanoğlu, 2014: 48;
Akıncı, 2006: 96; Kılınç, 2011: 91; Pamuk, 2013: 48; Kılıç, 2005: 79). Polat’ın (2013:
45) hemşirelerin problem çözme ve atılganlık becerileri ile ilgili yaptığı çalışmada
cinsiyet değişkenine göre anlamlı fark bulunamamıştır. Benzer sonuçlara ek olarak
araştırmadan elde edilen sonuca benzer şekilde ortaokul öğrencilerinin atılganlık
düzeyleri ile akran baskısı arasındaki ilişkiyi inceleyen Pamuk (2013: 49) öğrencilerin
atılganlık düzeyleri ile cinsiyet değişkeni arasında anlamlı farklılık olmadığı sonucuna
ulaşmıştır. Hayır diyebilme becerisi, zaman yönetimi içerisinde ele alındığında
Varışoğlu, Şeref ve Yılmaz’ın (2012: 82) yaptıkları çalışmada hayır diyebilme becerisi
ile zaman yönetimi açısından cinsiyet değişkeni arasında anlamlı bir fark
görülmemiştir. Alan yazında atılganlık kavramının içinde yer alan hayır diyebilme
becerisi ile cinsiyet arasında anlamlı farklılık ortaya çıkmama durumu kadın ve erkek
öğrencilerin cinsiyet ayrımı olmaksızın sosyal hayatları ve akran ilişkilerine dayanan
yaşam tecrübeleri ile ilgili olabilir. Bireylerin demokratik ebeveyn tutumlarının
olması, duygu ve düşüncelerini ifade etmesine izin verilen bir çevrede bulunması
atılganlık düzeyini ve hayır diyebilme becerilerini etkilemiş olabilir.

“Hayır diyebilme becerisine sahip olan öğrencilerin sosyal anksiyete ortalama puanları
cinsiyet değişkenine göre anlamlı bir şekilde farklılaşmakta mıdır?” alt problemi
incelenmiş, sosyal anksiyetenin cinsiyet değişkenine göre anlamlı bir şekilde
farklılaştığı görülmüştür.

Elde edilen bulgulara göre kız öğrencilerin sosyal anksiyete puan ortalamaları erkek
öğrencilerin puan ortalamalarından daha düşüktür. Ancak bu fark istatistiksel açıdan
anlamlı bulunmamıştır. Başka bir deyişle erkek öğrencilerin sosyal anksiyete düzeyleri
kız öğrencilerden yüksek bulunmuştur. Alan yazında doğrudan hayır diyebilme
becerisini sosyal anksiyete ile ele alan çalışmalara rastlanmamaktadır. Sosyal
anksiyete tek başına ya da hayır diyebilme ile kullanılan atılganlık ve boyun eğme
kavramları ile incelenmiştir.

Bu sonuca benzer şekilde Erdoğan ve Uçukoğlu’nun (2011: 64) ilkokul öğrencileri ile
yaptıkları çalışmada atılganlık puanı ile bireylerin olumsuz değerlendirilmekten
korkma puanları arasında negatif korelasyon olduğu sonucuna ulaşılmıştır.
Öğrencilerin atılganlık düzeyi arttıkça olumsuz değerlendirilmekten daha az

109
korktukları görülmüştür. Atılganlık kavramının hayır diyebilme, olumsuz
değerlendirilmekten korkmanın ise sosyal anksiyete kavramı ile örtüşmesi hayır
diyebilme becerisine sahip öğrencilerin daha az sosyal anksiyete yaşadıklarını
düşündürmektedir.

Üniversite öğrencilerinin boyun eğme davranışları ve sosyal anksiyete düzeyleri

arasındaki ilişkiyi inceleyen Eren (2019: 44) öğrencilerin boyun eğici davranışları ile
sosyal korku puanları arasında pozitif yönde düşük düzeyde bir ilişki bulurken, boyun
eğici davranış ile sosyal kaçınma arasında pozitif yönde orta düzeyde ilişki bulmuştur.

Mercan ve Yavuzer (2007: 76) ergenlerle yaptıkları bilişsel davranışçı yaklaşımla

bütünleştirilmiş sosyal beceri eğitiminin sosyal kaygı düzeyine etkisini inceleyen
araştırmalarında 12 oturumluk bir program hazırlamışlardır. Programın 8. oturumunda
kişiler arası iletişim becerilerini geliştirmek için atılganlık becerilerine odaklanılmıştır.
Katılımcılardan ev etkinliği olarak hayır diyebilmede zorlandıkları durumları
listelemeleri istenmiştir. Sosyal beceri eğitiminin uygulanması ile katılımcıların sosyal
anksiyete puanlarının düştüğü gözlenmiştir.

Yine benzer şekilde Sarıyar’ın (2015: 95) çalışmasında lise öğrencisi olan ergenlerde
atılganlık, sosyal fobi ve boyun eğici davranışlar incelenmiş, atılganlık düzeyi
yükseldikçe boyun eğici davranışların azaldığı görülmüştür. Boyun eğici davranış
gösteren öğrencilerin ise sosyal kaygı düzeylerinin yüksek seviyede olduğu sonucuna
ulaşılmıştır. İlköğretim 7. ve 8.sınıf öğrencilerinin atılganlık düzeylerini sosyal kaygı
açısından inceleyen Kılıç (2005: 84-85) çalışmasında yer alan öğrencilerin yaşlarında
sosyal kaygının önem taşıdığını ve sosyal kaygının atılganlıkla yüksek düzeyde bir
ilişkisi olduğunu ifade etmiştir.

İlkokul öğrencilerinin sosyal kaygı düzeylerini inceleyen 40 kadın 40 erkek öğrenci

ile yapılan başka bir çalışmada kadın ve erkek öğrencilerin sosyal kaygı düzeyleri
arasında anlamlı farklılık bulunmamıştır. Erkek ve kadın öğrencilerin sosyal kaygı
düzeyleri ve ortalama puanları birbirine yakındır (Tosun, Güdek ve Zorlu, 2018: 60).

Bu sonuçtan farklı olarak sosyal fobiyi ele alan Dalbudak ve diğerlerinin (2014: 577-
582) çalışmasında üniversite öğrencilerinin sosyal kaygı düzeyleri ile kaygı ve
kaçınma alt boyutlarında cinsiyete göre anlamlı farklılık görülmemiştir.

12-16 yaş ergen işitme engelli sporcuların sosyal kaygı düzeylerini inceleyen Yıldız
ve arkadaşlarının (2012) çalışmasında erkek işitme engelli sporcuların olumsuz

110
değerlendirilme korkularının kadın işitme engelli sporculardan yüksek düzeyde
olduğu görülürken sosyal kaçınma boyutunun cinsiyete göre anlamlı farklılık
göstermediği tespit edilmiştir. Eriş ve İkiz’in (2013: 184-185) ergen bireylerle
yaptıkları çalışmada ergenlerin sosyal kaygı düzeylerinin ve benlik saygılarının
cinsiyete göre farklılık göstermediği görülmüştür.

“Hayır diyebilme becerisine sahip olan öğrencilerin bilgisayar oyun bağımlılığı

ortalama puanları cinsiyet değişkenine göre anlamlı bir şekilde farklılaşmakta mıdır?”
alt problemi incelenmiş, bilgisayar oyun bağımlılığı ile cinsiyet arasında istatistiksel
açıdan anlamlı bir farklılık bulunmuştur. Sonuçlara göre bilgisayar oyun bağımlılığı
boyutunda; kız öğrencilerin sıra ortalaması ile erkek öğrencilerin sıra ortalaması
arasındaki fark anlamlı bulunmuştur. Kız öğrencilerin ortalama ve sıra ortalamaları
erkek öğrencilerin ortalama ve sıra ortalamalarından düşük düzeydedir. Bu sonuç
erkek öğrencilerin kızlardan daha yüksek düzeyde oyun bağımlılığı yaşadığını
göstermektedir. Bulgular incelendiğinde erkek öğrencilerin oyun bağımlılığı ortalama
puanlarının kız öğrencilere göre daha yüksek olduğu görülmektedir. Bu durum
erkeklerin oyun bağımlılıklarının kızlardan daha fazla olduğunu göstermektedir.
Literatürde hayır diyebilme becerisine sahip olan öğrencilerin bilgisayar oyun
bağımlılığı ortalama puanlarını cinsiyet değişkeni ile ele alan çalışmalara
rastlanmamaktadır.

Literatür incelendiğinde bilgisayar oyun bağımlılığı ile cinsiyet arasındaki ilişkinin

incelendiği ve farklı sonuçların alındığı görülmektedir. Bu sonuca benzer şekilde
Ayhan ve Köseliören (2019: 21-24) tarafından yapılan ortaöğretime devam eden
katılımcıların bir kısmının online oyun bağımlılığı riski taşıyan öğrenciler olduğu,
çalışmada öğrencilerin cinsiyeti ile internet ve oyun bağımlılığı arasında anlamlı bir
ilişki olduğu görülmüştür. Bu araştırmada katılımcıların bağımlılıkları cinsiyet
açısından değerlendirildiğinde erkek öğrencilerin oyun bağımlılığını işaret eden oyun
oynamayı bırakamama, oyun oynama sebebiyle sorumluluklarını aksatma gibi
belirtileri daha fazla gösterdikleri görülmüş, online oyun bağımlılığı riskinin
erkeklerde kız öğrencilerden daha yüksek olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Lermi ve Afat
(2020: 130) tarafından bilgisayar oyun bağımlılığı ile ilgili yapılan araştırmada
erkeklerin bilgisayar oyun bağımlılığının kızlardan yüksek olduğu bulunmuştur. Yine
Kars (2010: 46) tarafından yapılan çalışmada çocukların bilgisayar oyunu oynamaları
ve saldırganlıkları ele alınmış, erkeklerin kızlardan daha fazla şiddet içerikli bilgisayar

111
oyunu oynama eğiliminde oldukları sonucuna ulaşılmıştır. Bilgisayar oyunu oynama
eğiliminin cinsiyet değişkenine göre incelendiği çalışmalarda da erkeklerin bilgisayar
oyunu oynamaya daha çok zaman ayırdıkları görülmektedir (Alantar, 1996: 113).
Karasu, Bayır ve Çam’ın (2017: 385) yaptıkları bir araştırmada üniversite
öğrencilerinin internet bağımlılığı düzeyleri ile cinsiyetleri arasındaki ilişki
incelenmiş, erkeklerin kızlardan daha fazla internet kullandıkları bulunmuştur. Yine
Akdağ ve diğerlerinin (2014: 91), Baysan-Arslan ve diğerlerinin (2016: 111) internet
bağımlılığı ile ilgili üniversite öğrencileri üzerinde yaptıkları araştırmalarda, internet
bağımlılığının cinsiyete göre farklılaştığı, bağımlılık düzeyinin erkeklerde kızlara göre
daha yüksek olduğu tespit edilmiştir. Horzum’un (2011: 62) araştırmasında bilgisayar
oyun bağımlılığı cinsiyet değişkenine göre farklılık göstermiştir. Erkeklerin kızlara
göre bilgisayar oyun bağımlılığı düzeylerinin daha yüksek olduğu tespit edilmiştir.
Elde edilen sonuçlara benzer olarak Erboy ve Vural’ın (2010: 46) araştırmasında
bilgisayar oyun bağımlılığı ile ölçeğin faktörleri olan oyun oynamayı bırakamama ve
engellendiğinde rahatsızlık hissi yaşama durumu cinsiyete göre anlamlı farklılık
göstermiştir. Erkeklerin bilgisayar oyun bağımlılığının düzeyi daha yüksek
bulunmuştur.

İlköğretim öğrencilerinin bilgisayar oyun bağımlılık düzeylerini inceleyen Şahin ve

Tuğrul (2012: 115-122) erkek öğrencilerin kız öğrencilere göre bağımlılık
düzeylerinin yüksek olduğu sonucuna ulaşmışlardır. İlköğretim 4. ve 5.sınıf
öğrencilerinin bilgisayar oyun bağımlılıklarını inceleyen Erboy ve Vural (2010: 46-
51) bilgisayar oyun bağımlılığının ilk faktörü olan bilgisayarda oyun oynamaktan
vazgeçememe ve engellenmekten rahatsız olma değişkenlerinin cinsiyete göre anlamlı
farklılık gösterdiğini ve erkeklerin bağımlılık düzeyinin daha yüksek olduğunu
belirtmişlerdir. Benzer şekilde alan yazında yer alan başka araştırmalarda da
(Gökçearslan ve Durakoğlu, 2014: 426; Keser ve Ezgi, 2012: 249; Tüfekçi, 2007: 38-
54; Taş ve Güneş, 2019: 89; Kacaoğlu, 2019: 55-56) oyun bağımlılığı ile cinsiyet
arasında anlamlı farklılık bulunmuştur. Bu farklılık erkekler lehinedir. Dikkat eksikliği
ve hiperaktivite bozukluğu olan ve olmayan çocuklarla yapılan başka bir araştırmada
ise Bekar (2018: 63) DEHB tanılı erkeklerin tanısı olmayan kızlara göre bağımlılık
düzeylerinin daha yüksek olduğunu saptamıştır. Erkeklerin oyun bağımlılıklarının
yüksek olması erkeklerin sosyal olarak kendini ifade etmeyi tercih etmemelerini akran
ilişkilerini dijital dünya ile kurabileceklerini, zamanlarının çoğunu teknoloji ile

112
geçirebileceklerini düşündürmektedir. Literatürden elde edilen bulgular araştırma
sonuçlarını destekler niteliktedir.

Genel olarak oyun bağımlılığı özel olarak ise bilgisayar oyun bağımlılığı
düşünüldüğünde ortaokul öğrencilerinin bilgisayar oyun bağımlılık düzeylerini ve
iletişim becerilerini inceleyen Bilgin (2015: 65) erkek öğrencilerin kız öğrencilere
göre oyun bağımlılıklarının yüksek olduğu sonucuna ulaşmıştır. İlköğretim
öğrencilerinin bilgisayar oyunu bağımlılık düzeylerini çeşitli değişkenlere göre
inceleyen Horzum (2011: 62) da benzer sonuçlara ulaşmıştır. Araştırma sonucunda
erkek öğrencilerin bilgisayar oyun bağımlılığı düzeyleri kız öğrencilerin oyun
bağımlılığından yüksek düzeydedir. Ergen bireylerde bilgisayar oyun bağımlılığını
araştıran Griffiths ve Hunt (1995: 189-193) da benzer sonuçlara ulaşmışlardır.
Öğretmenlerin bilgisayar oyun bağımlılığını inceleyen Aydın ve Horzum (2015: 60)
erkek öğretmenlerin oyun bağımlılıklarının daha yüksek düzeyde olduğunu tespit
etmişlerdir. Literatürden elde edilen bulgular araştırmanın sonucunu destekler
niteliktedir. Cinsiyet değişkenine göre farklılık gösteren, kadın ve erkek bireyler için
ortalama puanların genel olarak birbirine yakın olması bilgisayar oyun bağımlılığının
günümüz çocuk ve ergen bireylerinin sağlıklı gelişimleri için risk unsuru olduğunu
göstermektedir. İçinde yaşadığımız toplum ve aile tutumlarının etkisiyle kadınların ve
erkeklerin onay verilen davranışları farklılık gösterebilmektedir. Erkeklerin bağımlılık
sürecini hızlandıran bilgisayar başında fazla zaman harcamaları, yoksunluk hisleri
yaşamaları, savaş/dövüş oyunlarını tercih etmeleri ebeveynlerin ve toplumların
erkeklere hoşgörü ile yaklaşma eğiliminde olması ile açıklanabilir. Aynı zamanda
erkeklerin teknoloji ve teknoloji aracılığıyla ilgilerini devam ettirmeleri, kadınların
teknolojinin dâhil olmadığı sosyallik ve ilgi alanlarına eğilimini düşündürmektedir.

Bu sonuçlardan farklı olarak Bayraktar ve Gün (2006: 191-197) oyun bağımlılığının

cinsiyet değişkenine göre farklılık göstermediği sonucuna ulaşmışlardır. Araştırmadan
elde edilen sonuçtan farklı olarak Madran ve Çakılcı (2014: 105) erkeklerin çevrim içi
oyun bağımlılık düzeyleri ile kadınların bağımlılık düzeylerinin cinsiyete göre anlamlı
bir farklılık göstermediği sonucuna ulaşmışlardır. Ortaöğretim öğrencilerinin internet
ve oyun bağımlılık düzeylerini inceleyen Taş, Eker ve Anlı (2014: 47-48) cinsiyet
değişkenine göre internet ve oyun bağımlılığı açısından anlamlı fark olmadığını tespit
etmişlerdir.

113
Bağımlılık ve sosyal anksiyete değişkenleri beraber incelendiğinde internet bağımlılığı
farklı düzeylerde olan ergen bireyleri inceleyen Canoğulları ve Güçray (2014 :49)
cinsiyetlerine göre bireylerin sosyal anksiyete düzeylerini incelediklerinde her iki
cinsiyetteki ergen bireylerin bağımlılık düzeyinin yüksek olduğu, bağımlılık düzeyi
yüksek olduğunda ise bireylerin anksiyetelerinin daha yüksek düzeyde seyir izlediği
sonucuna ulaşmışlardır. Ancak internet bağımlılık düzeyleri cinsiyet değişkenine göre
sosyal anksiyete düzeyi ile anlamlı bir şekilde farklılaşmamaktadır. Bu sonuçtan farklı
olarak Taş’ın (2018: 37) ergenlerin internet bağımlılığı düzeyleri ile psikolojik
belirtileri arasındaki ilişkiyi incelediği bir araştırmada ise cinsiyet ile internet
bağımlılığı arasında anlamlı bir ilişki görülmemiştir. Taş, Eker ve Anlı (2014: 52)
tarafından ortaöğretime devam eden 268 öğrenci üzerinde yapılan başka bir çalışmada
öğrencilerin internet ve oyun bağımlıklıkları düzeyi incelenmiş, cinsiyet açısından
oyun bağımlılığının kız ve erkek olma durumuna göre anlamlı bir farklılık
göstermediği sonucuna ulaşılmıştır. Balcı ve Gülnar (2009), Pektaş ve Mayda (2018:
60), Filiz ve diğerleri (2014: 27-28), Sağır ve Doğruluk (2018: 1052) tarafından
üniversite öğrencileri üzerinde gerçekleştirilen çalışmalarda öğrencilerin internet
bağımlılık düzeylerinin cinsiyete göre farklılaşmadığı bulunmuştur.

Araştırmadan elde edilen sonuçlardan yine farklı olarak ortaokul öğrencilerinin

bilgisayar oyun bağımlılığı ve yalnızlık durumlarını inceleyen Öncel ve Tekin (2015:
11) kız öğrencilerin oyun bağımlılığının erkek öğrencilere göre daha yüksek düzeyde
olduğu sonucuna ulaşmışlardır. Elde edilen sonuçtan farklı olarak Canan ve diğerleri
(2012: 422) tarafından üniversite öğrencileri üzerinde yapılan başka bir araştırmada
ise internet bağımlılığının kız öğrencilerde daha yüksek olduğu görülmüştür. Bu
sonuçların ise bulgularla çeliştiği görülmektedir. Özetle bu araştırmadan elde edilen
bulgulara göre yüksek ve düşük düzerde hayır diyebilme becerisine sahip olan
öğrencilerin sosyal anksiyete ve bilgisayar oyun bağımlılığı ortalama puanları cinsiyet
açısından anlamlı bir şekilde farklılaşmaktadır. Ancak hayır diyebilme becerisini
yüksek ve düşük düzeyde olacak şekilde ele alan ve bu düzeye göre sosyal anksiyete
ve bilgisayar oyun bağımlılığı açısından karşılaştırma yapan çalışmalara literatürde
rastlanmamaktadır.

114
5.1.2. Çalışma grubunda yer alan tüm öğrencilerin hayır diyebilme, sosyal
anksiyete ve bilgisayar oyun bağımlılıklarının düşük ve yüksek düzeyde hayır
diyebilmeye bağlı olarak anlamlı bir şekilde farklılaşıp farklılaşmadığına ilişkin
değerlendirme ve tartışma

“Çalışma grubunda yer alan tüm öğrencilerin hayır diyebilme becerisi, sosyal
anksiyete ve bilgisayar oyun bağımlıığı ortalama puanları düşük ve yüksek düzeyde
hayır diyebilmeye bağlı olarak anlamlı bir şekilde farklılaşmakta mıdır?” alt problemi
incelenmiştir. Yüksek ve düşük düzeyde hayır diyebilme becerisine sahip öğrencilerin
hayır diyebilme, sosyal anksiyete ve bilgisayar oyun bağımlılığı değişkenlerinden elde
edilen puan ortalamaları arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir fark olduğu
görülmüştür. Araştırmadan elde edilen bulgular incelendiğinde düşük hayır diyebilme
becerisine sahip öğrenci grubunun hayır diyebilme testi puan ortalamasının yüksek
hayır diyebilme becerisine sahip öğrenci grubundan daha düşük olduğu görülmüştür.
Bu fark istatistiksel açıdan anlamlı bulunmuştur. Bu durum düşük düzeyde hayır
diyebilme becerisine sahip öğrencilerin yüksek düzeyde hayır diyebilme becerisine
sahip öğrencilerden daha az hayır diyebilme becerisini kullandığını göstermektedir.

Alan yazın incelendiğinde yüksek ve düşük düzeyde hayır diyebilme becerisine sahip
olan öğrencilerin hayır diyebilme düzeylerini ele alan çalışmalara literatürde
rastlanmamaktadır. Ancak düşük ve yüksek düzeyde gruplara ayrılmaksızın hayır
diyebilme becerisini öğrenciler açısından ele alan araştırmalara rastlanmaktadır.
Yılmaz’ın (2018: 218) yaptığı çalışmada hayır diyebilme düzeyi düşük olan ve hayır
diyemeyen öğrenciler bu durumun gerekçesi olarak sahip oldukları sosyal ilişkilerin
kendileri için önemli olmasını ve ilişki kurdukları kişi ile samimiyet derecesinin
önemini belirtmişlerdir. Hayır diyebilme becerisini atılganlık becerisi olarak ele alan
Anastácio (2016: 320) hayır diyebilme becerisinin öz saygıyı ve benlik saygısını düşük
düzeyde etkileyebildiğini ifade etmiştir. Elde edilen bu bulgular araştırmanın
sonucunu destekler niteliktedir.

Düşük düzeyde hayır diyebilme becerisi ile hayır diyebilme arasında anlamlı bir
ilişkinin çıkmasının nedeni olarak öğrencilerin akran etkileşimlerine önem vermesi,
gruba ait olmak istemeleri dolayısıyla düşük düzeyde hayır diyebilmeleri
düşünülebilir. Düşük düzeyde hayır diyebilme becerisine sahip öğrenci grubunun
sosyal anksiyete düzeyleri yüksek düzeyde hayır diyebilme becerisine sahip öğrenci
grubundan daha yüksek bulunmuştur. Bu fark istatistiksel açıdan anlamlıdır. Elde

115
edilen bu sonuca göre düşük düzeyde hayır diyebilme becerisine sahip öğrencilerin
yüksek düzeyde hayır diyebilme becerisine sahip öğrencilerden sosyal anksiyeteyi
daha fazla yaşadığı, daha zor bir şekilde sosyal anksiyete ile başa çıkabildiği
söylenebilir. Alan yazın incelendiğinde sosyal anksiyete açısından yüksek ve düşük
düzeyde hayır diyebilme becerisine sahip olan öğrencilerin sosyal anksiyete
düzeylerini ele alan çalışmalara literatürde rastlanmamaktadır. Ancak düşük ve yüksek
düzeyde gruplara ayrılmaksızın hayır diyebilme becerisini, sosyal anksiyete ve
bilgisayar oyun bağımlılığı açısından ele alan araştırmalara rastlanmaktadır. Bu
sonuca benzer olarak hayır diyebilme becerilerini geliştirmeyi sosyal beceri
programının 9.oturumu kapsamında ele alan Kınık ve Odacı (2019: 291-292)
tarafından yapılan çalışmada sosyal beceri psikoeğitim programının bireylerin hayır
diyemediği ve boyun eğici davranışlar gösterdiği durumların azaltılmasında etkili
olduğu görülmüştür. Psikoeğitim uygulamalarında son test puanlarında anlamlı
farklılıklar olduğu saptanmıştır. Bu durum hayır diyebilme becerisine sahip olan
öğrencilerin sosyal becerilerinin gelişmesiyle anksiyetelerini yönetebileceklerini ve
boyun eğme davranışını azaltabileceklerini düşündürmektedir.

Yapılan farklı çalışmalarda da hayır diyebilme becerisinin içerisinde yer aldığı sosyal
beceri programlarının sosyal fobi, benlik saygısı gibi değişkenler konusunda etkili
olduğu görülmüştür (Craig Brown, Uprigt ve DeRosier, 2016: 959–968). Kişilik
özelliği olan ve sosyal anksiyete ile karıştırılan utangaçlığın ele alındığı araştırmada
bu sonuca benzer şekilde utangaçlığın hayır diyebilmenin önünde yer alan duygusal
bir engel olduğu görülmüştür (Butler, Doherty ve Potter, 2007: 1379). Bu durum
yüksek utangaçlık ve yüksek anksiyete seviyelerinin hayır diyebilme becerisinin düşük
olmasına neden olabileceğini düşündürebilir. Bu bulgu araştırma sonucunu destekler
niteliktedir.

Düşük düzeyde hayır diyebilme becerisine sahip öğrenci grubunun bilgisayar oyun
bağımlılığı testi puan ortalamasının yüksek hayır diyebilme becerisine sahip öğrenci
grubundan daha yüksek olduğu görülmüştür. Bu fark istatistiksel açıdan anlamlı
bulunmuştur. Başka bir ifade ile düşük düzeyde hayır diyebilme becerisine sahip olan
öğrencilerde bilgisayar oyun bağımlılığı ve belirtilerinin görülmesinin yüksek düzeyde
hayır diyebilme becerisine sahip öğrencilerden daha yüksek olduğu söylenebilir. Alan
yazın incelendiğinde bilgisayar oyun bağımlılığı açısından yüksek ve düşük düzeyde
hayır diyebilme becerisine sahip olan öğrencilerin bilgisayar oyun bağımlılığını ele

116
alan çalışmalara literatürde rastlanmamaktadır. Ancak düşük ve yüksek düzeyde
gruplara ayrılmaksızın hayır diyebilme becerisini, oyun bağımlılığı açısından ele alan
araştırmalara rastlanmaktadır. Bu sonuca benzer olarak Lermi ve Afat’ın çalışmasında
(2020: 130-131) erkeklerin bilgisayar oyun bağımlılığı düzeyleri kadınlardan yüksek
olarak ifade edilirken aynı zamanda ebeveynlerin rehberlik ve denetimi olmadığında
çocukların risklerden korunmaları adına hayır diyebilme becerilerini kullanmaları
gerektiği vurgulanmıştır.

5.1.3. Çalışma grubunda yer alan tüm öğrencilerin hayır diyebilme, sosyal
anksiyete ve bilgisayar oyun bağımlılıklarının sınıf düzeyi açısından anlamlı bir
şekilde farklılaşıp farklılaşmadığına ilişkin değerlendirme ve tartışma

“Çalışma grubunda yer alan tüm öğrencilerin hayır diyebilme, sosyal anksiyete ve
bilgisayar oyun bağımlılığı ortalama puanları sınıf düzeyi açısından anlamlı bir şekilde
farklılaşmakta mıdır?” alt problemi incelenmiştir. Öğrencilerin hayır diyebilme,
sosyal anksiyete ve bilgisayar oyun bağımlılıkları sınıf düzeyi açısından ele
alındığında gruplar arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunmamıştır.
Bulgular incelendiğinde öğrencilerin hayır diyebilme, sosyal anksiyete ve bilgisayar
oyun bağımlılıklarının sınıf düzeyine göre farklılaşmadığı görülmüştür. Bu durum
öğrencilerin 4.sınıf ya da 5.sınıf düzeyinde olmalarının ilgili özellikleri etkilemediği
sonucunu göstermektedir.

Literatürde araştırma sonucunu destekleyen bulgular olduğu gibi desteklemeyen

bulguların da yer aldığı görülmektedir. Bu sonuçtan farklı olarak Öncel ve Tekin’in
(2015: 13) çalışmasında toplam bağımlılık düzeyi incelendiğinde sınıf düzeyi
değişkeni anlamlı farklılıklar göstermektedir. 8.sınıf öğrencilerinin, 5. ve 6.sınıf
öğrencilerine göre oyun bağımlılık düzeyleri daha fazladır. Bu da yaş ve sınıf
düzeyinin artmasıyla bireylerin teknolojik cihazlara ulaşmalarının kolaylaştığını
gösterebilir. Horzum’un (2011: 64) araştırmasında da toplam bilgisayar oyun
bağımlılığı puanları ve alt boyut olarak bilgisayarı bırakamama durumu öğrencilerin
sınıf düzeyleri bakımından farklılık göstermektedir. İlköğretim öğrencileri ile yapılan
çalışmada dördüncü sınıfta okuyan öğrencilerin beşinci sınıfta okuyan öğrencilere
göre bilgisayar oyunlarını bırakamadıkları görülmüştür. Beşinci sınıf öğrencileri ile
üçüncü sınıf öğrencileri arasında ise anlamlı bir farklılık bulunmamıştır.

117
Literatür taraması yapıldığında hayır diyebilme becerisi ve sınıf düzeyi değişkeni
arasındaki ilişkiyi inceleyen çok az sayıda araştırmaya rastlanmıştır. Elde edilen
sonuçlardan farklı olarak Bozkurt (2020: 53-60) tarafından yapılan çalışmada hayır
diyebilme toplam puanları ile sınıf düzeyini işaret eden yaş değişkeni için istatistiksel
olarak anlamlı bir fark bulunmuştur. Bu çalışmada yaşın artmasıyla hayır diyebilme
düzeyinin düştüğü görülmüştür.

Erboy ve Vural’ın (2010: 51) ilköğretim 4. ve 5.sınıf öğrencilerinin oyun bağımlılığını

etkileyen faktörleri incelediği araştırmasında bilgisayar oyun bağımlılığı toplam puanı
ile sınıf düzeyi arasındaki ilişki pozitif bulunmuştur. Hayır diyebilme becerisi boyun
eğici davranışlarla ele alındığında Eren (2019: 39) boyun eğici davranışın sınıf düzeyi
değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermediği sonucuna ulaşmıştır. Yine elde
edilen sonuçtan farklı bulgular elde eden başka çalışmalar ele alındığında Yüce’nin
çalışmasında (2002: 49) kız öğrencilerin erkek öğrencilere göre daha çok akran
baskısını reddettiği görülmektedir. Ek olarak bu çalışmada öğrencilerin sınıf
düzeylerine göre hayır diyebilme becerisinin alt boyutu olan reddetme becerilerinin
farklılaştığı görülmüştür. İlgili araştırma sınıf düzeyi arttıkça reddetme düzeyinin
düştüğünü göstermektedir. 6.sınıf öğrencileri reddetme, 8. sınıf öğrencileri uyma
eğilimindedir. 7. ve 8.sınıf öğrencilerinin atılganlık düzeylerini sosyal kaygı ve anne
baba tutumları açısından inceleyen Kılıç (2005: 79) sınıf düzeyi ve cinsiyet
değişkeninin atılganlık düzeyini yordamadığı sonucuna ulaşmıştır.

İlköğretim öğrencilerinin bilgisayar oyunu bağımlılık düzeylerini inceleyen Şahin ve

Tuğrul (2012: 115) öğrencilerin sınıf düzeylerinin bilgisayar oyun bağımlılığına göre
anlamlı farklılık göstermediği sonucuna ulaşmışlardır. Taş, Eker ve Anlı (2014: 52)
araştırmalarında internet ve oyun bağımlılık düzeyleri arasında 9.sınıf ile 10. ve
11.sınıfa devam eden öğrenciler arasında anlamlı farklılık olduğu sonucuna
ulaşmışlardır. Taylan ve Işık tarafından (2015: 869-870) Sakarya’da ortaokul ve lise
öğrencileri ile yapılan internet bağımlılığı araştırmasında ortaokul ve lise
öğrencilerinin üçte birinin internet bağımlısı olduğu sonucuna ulaşmışlardır. İnternet
bağımlılığı cinsiyet değişkenine göre farklılık göstermemiştir.

“Hayır diyebilme becerisine sahip olan öğrencilerin sosyal anksiyete ortalama puanları
sınıf düzeyi değişkenine göre anlamlı bir şekilde farklılaşmakta mıdır?” alt problemi
incelenmiş, sosyal anksiyetenin sınıf düzeyine göre farklılaşmadığı görülmüştür. Test
sonucunda hayır diyebilme becerisine sahip öğrencilerin sosyal anksiyete puan

118
ortalamalarında sınıf düzeyi değişkeninin anlamlı bir farklılık oluşturmadığı sonucuna
ulaşılmıştır. Literatürde hayır diyebilme becerisinin yer aldığı araştırmaların oldukça
sınırlı olması sebebiyle hayır diyebilme becerisinin boyun eğici davranış karşıtı bir
kavram olarak ele alındığı araştırmalar incelenmiştir. Eren (2019: 8) boyun eğici
davranış sergileyen bireylerin özelliklerinden biri olarak sosyal ilişkilerinde “hayır”
demekte zorluk yaşamayı göstermiştir. Bu sonuca benzer şekilde Eren’in (2019: 34)
çalışmasında boyun eğici davranış ile sınıf düzeyi arasında anlamlı farklılık olmadığı
sonucuna ulaşılmıştır. Katılımcıların boyun eğici davranışları sınıf düzeylerinden
etkilenmemiştir.

Bu sonuçtan farklı olarak ise lise öğrencilerinde hayır diyebilme becerisini içeren
atılganlık özelliğini, sosyal fobi ve boyun eğici davranışları inceleyen Sarıyar (2015:
96-97) boyun eğici davranışlar ve sosyal fobi arasında pozitif yönde düşük ilişki
olduğu sonucuna ulaşmıştır. Erkek öğrencilerin boyun eğici davranış puanlarını kız
öğrencilere göre daha yüksek bulmuştur. Sınıf düzeyi ile ilgili bulgular incelendiğinde
ise 12.sınıfa giden öğrencilerin sosyal fobi düzeyleri 9. ve 10. sınıfa giden öğrencilerin
düzeyinden daha düşük bulunmuştur.

“Hayır diyebilme becerisine sahip olan öğrencilerin bilgisayar oyun bağımlılığı

ortalama puanları sınıf düzeyi değişkenine göre anlamlı bir şekilde farklılaşmakta
mıdır?” alt problemi incelenmiş, bilgisayar oyun bağımlılığı ile sınıf düzeyi arasında
istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. Test sonucunda hayır
diyebilme becerisine sahip öğrencilerin bilgisayar oyun bağımlılığı puan
ortalamalarında sınıf düzeyi değişkeninin anlamlı bir farklılık oluşturmadığı
görülmüştür. Literatür incelendiğinde hayır diyebilme becerisine sahip olan
öğrencilerin bilgisayar oyun bağımlılığı ortalama puanlarını sınıf düzeyi değişkenine
göre ele alan çalışmalara rastlanmamaktadır. Oyun bağımlılığı ve sınıf düzeyini
birlikte ele alan çalışmalara rastlanmaktadır. Bu sonuçtan farklı olarak Kars’ın (2010:
46) yaptığı çalışmada öğrencilerin sınıf düzeylerinin arttıkça bağımlılıklarının azaldığı
sonucuna ulaşılmıştır. Lermi ve Afat’ın çalışmasında (2020: 131) ortaokul
kademesindeki öğrencilerin bilgisayar oyun bağımlılığının düzeyi düşük bulunmuştur.
Ayhan ve Köseliören’in de lise öğrencileri ile yaptıkları çalışmada (2019: 21)
öğrencilerin sınıf düzeylerinin internet ve online oyun bağımlılık düzeyini azalttığı
görülmüştür. Bu durum sınıf düzeyi arttıkça oyun bağımlılığının azaldığını
göstermektedir. Literatürdeki bu bilgiler araştırma sonuçları ile çelişmektedir.

119
5.1.4. Çalışma grubunda yer alan düşük düzeyde hayır diyebilme becerisine
sahip öğrencilerin hayır diyebilme, bilgisayar oyun bağımlılığı ve sosyal
anksiyetelerinin cinsiyet açısından anlamlı bir şekilde farklılaşıp
farklılaşmadığına ilişkin değerlendirme ve tartışma

“Çalışma grubunda yer alan düşük düzeyde hayır diyebilme becerisine sahip
öğrencilerin hayır diyebilme, bilgisayar oyun bağımlılığı ve sosyal anksiyete ortalama
puanları cinsiyete göre farklılaşmakta mıdır?” alt problemi incelenmiştir. Düşük
düzeyde hayır diyebilen kız öğrencilerin hayır diyebilme ortalama puanları erkek
öğrencilerin puan ortalamasından daha yüksektir. Ancak bu farklılık anlamlı
bulunmamıştır. Düşük düzeyde hayır diyebilen öğrencilerin oyun bağımlılıkları ise
anlamlı farklılık göstermektedir.

Literatür incelendiğinde düşük düzeyde hayır diyebilme becerisine sahip olan

öğrencilerin hayır diyebilme, bilgisayar oyun bağımlılığı ve sosyal anksiyete
ortalamalarını cinisyet açısından ele alan araştırmalara rastlanmamıştır. Hayır
diyebilme, sosyal anksiyete ve bilgisayar oyun bağımlılığı ayrı bir değişken olarak ele
alınmıştır.

5.1.5. Çalışma grubunda yer alan düşük düzeyde hayır diyebilen öğrencilerin
sosyal anksiyete ve bilgisayar oyun bağımlılıkları arasındaki ilişkiye ilişkin
değerlendirme ve tartışma

Çalışma grubunda yer alan düşük düzeyde hayır diyebilen öğrencilerin sosyal
anksiyete ve bilgisayar oyun bağımlılıkları arasındaki ilişki incelenmiştir. Düşük
düzeyde hayır diyebilme becerisine sahip öğrencilerin hayır diyebilme, sosyal
anksiyete ve bilgisayar oyun bağımlılığı değişkenleri arasındaki ilişki incelendiğinde
en güçlü ilişkinin sosyal anksiyete ile bilgisayar oyun bağımlılığı arasında olduğu
görülmüştür. İki değişken arasında pozitif yönde ve anlamlı bir ilişki ortaya çıkmıştır.
En düşük ilişki ise bilgisayar oyun bağımlılığı ile hayır diyebilme arasındadır. Bu ilişki
ise pozitif yönlü ancak anlamlı değildir. Literatür incelendiğinde düşük düzeyde hayır
diyebilme becerisine sahip olan öğrencilerin sosyal anksiyete ve bilgisayar oyun
bağımlılığı arasındaki ilişkileri inceleyen çalışmalara rastlanmamıştır. Ancak sosyal
anksiyete ve bilgisayar oyun bağımlılığı arasındaki ilişkiyi inceleyen ve hayır
diyebilmeyi sosyal beceri kapsamında ele alan çalışmalara rastlanmaktadır. Bununla

120
birlikte literatürde bilgisayar oyun bağımlılığı ve sosyal anksiyeteyi birlikte ele alan
çalışmalar oldukça sınırlıdır.

Lemmens, Valkenburg ve Peter (2009: 89) ergen bireylerle yaptıkları çalışmada oyun
bağımlılığı ile yaşam doyumu, yalnızlık, sosyal yeterlilik arasında ilişki olduğu
sonucuna ulaşmışlardır. Festl, Scharkow ve Ouandt (2013: 597) ve arkadaşlarının
ergen bireyler ile yaptıkları çalışmada da bilgisayar oyun bağımlılığı ile sosyalliğin
düşük seviyelerinin ilişkili olduğu sonucuna varmışlardır. Oyun oynamayı sorun
olacak/bağımlı şekilde oynama ergen bireylerde düşük sosyallik ve sosyal destek
eksikliği ile ilişkilendirilmiştir.

Caplan (2006: 237) bu araştırmanın bulgularına oldukça benzer sonuçlara ulaşmıştır.

Problemli internet kullanımı ve sosyal anksiyeteyi incelemiş, sosyal kaygı ve
problemli internet kullanımı arasında orta düzeyde pozitif bir ilişki bulmuştur. Caplan
(2006: 234-242) sosyal anksiyete yaşayan bireylerin sosyal ortamları ve yüz yüze
iletişimi değil çevrim içi iletişimi tercih ettiklerini, kaygılarını kısa süreli azaltmaya
çalıştıklarını ifade etmiştir.

Harman vd. (2005: 1-2) araştırmalarında internet kullanırken kendilerini sahte

kimlikle sunan çocukların (olduğundan daha yaşlıymış gibi davranma) sosyal
becerilerinin zayıf olduğunu, yüksek düzeyde sosyal anksiyete ve saldırganlık içeren
davranışlar gösterdiklerini belirtmişlerdir. Bu bulgu araştırmanın sonuçlarını
desteklemektedir. Sosyal anksiyete düzeyi arttıkça çocuk ve ergen bireylerin sosyal
kaçınma ile bilgisayar oyunlarına bağımlılık oluşturacak şekilde zaman ayırdığı
düşünülebilir.

Bu sonuca benzer olarak Cole ve Hooley (2013: 430) problem oluşturabilecek

seviyelerde internet kullanan bireylerin sosyal anksiyete düzeylerinin yüksek
olduğunu tespit etmişlerdir. İlgili bireylerin aynı zamanda daha nevrotik ve daha içe
dönük özellikler gösterdiği saptanmıştır. Zorbaz’ın (2013: 75) lise öğrencileri baz
alınarak internet kullanımı ve sosyal anksiyete ile ilgili yaptığı çalışmasında internet
kullanımı ve sosyal anksiyetenin tanı kriterlerinden olan olumsuz değerlendirilme
korkusuna bağlı sosyal ortamlarda endişe ve tedirginlik yaşama arasında anlamlı bir
ilişki olduğu ifade edilmiştir.

Yapılan başka araştırmalarda da internet kullanımının bir problem haline gelmesi ve

sosyal anksiyetenin yüksek düzeyde olması arasında anlamlı fark bulunmuştur

121
(Hetzel-Riggin ve Pritchard, 2011: 522). Bozkurt vd. (2013: 356-357) 10-18 yaş
aralığında ergen bireylerle yaptıkları çalışmada bireylerin internet kullanımının sorun
haline gelmesine sık bir şekilde eşlik eden bozukluklardan birisinin anksiyete
bozuklukları olduğunu ikinci durum olarak bildirmişlerdir. En yaygın durum ise
yaygın anksiyete bozukluğu olmuştur. Güney’in (2018: 67-66) araştırmasında ise
katılımcıların dışa dönüklük özelliği ile sosyal kaygı düzeyi arasında yüksek düzeyde
anlamlı bir ilişki olduğu sonucuna ulaşılmıştır.

5.1.6. Çalışma grubunda yer alan düşük düzeyde hayır diyebilen öğrencilerin,
hayır diyebilme becerilerinin sosyal anksiyete ve bilgisayar oyun bağımlılığı
açısından yordanmasına ilişkin değerlendirme ve tartışma

“Çalışma grubunda yer alan düşük düzeyde hayır diyebilen öğrencilerin, hayır
diyebilme becerilerini sosyal anksiyete ve bilgisayar oyun bağımlılığı anlamlı bir
şekilde yordamakta mıdır?” alt problemi incelenmiştir. Düşük düzeyde hayır
diyebilme becerisine sahip öğrencilerin sosyal anksiyete ve bilgisayar oyun bağımlılığı
düzeylerinin hayır diyebilme becerisini yordayıp yordamadığını belirlemek amacıyla
çoklu regresyon analizi yapılmıştır. Yapılan analiz sonucunda regresyon katsayısı
anlamlı bulunmuştur. Ancak bulgulara göre hayır diyebilme becerisine etkisi
incelenen değişkenler olan sosyal anksiyete ve bilgisayar oyun bağımlılığının
öğrencilerin hayır diyebilme becerilerini anlamlı olarak açıklayamadığı sonucuna
ulaşılmıştır. Literatür incelendiğinde düşük düzeyde hayır diyebilen öğrencilerin,
hayır deme eğilimlerinin ve bilgisayar oyun bağımlılıklarının anlamlı bir şekilde
açıklama durumunu inceleyen bir araştırmaya rastlanmamıştır. Taş ve Güneş’in (2019:
88-89) çalışmasında sosyal anksiyetinin bilgisayar oyun bağımlılığını yordadığı
sonucuna ulaşılmıştır.

Düşük düzeyde hayır diyebilen öğrencilerin hayır deme eğilimlerine, sosyal anksiyete
ve bilgisayar oyun bağımlılığının etkisinin olmaması öğrencilerin hayır diyebilme
becerisine sahip olmamaları ya da var olan becerileri sınırlı bir şekilde kullanmaları
ile açıklanabilir. Ek olarak öğrenciler sosyal anksiyete ve bilgisayar oyun bağımılılığı
yaşamalarına sebep olacak yaşantıları uyumlu görünme çabası ile reddetmeyebilirler.
Yaşanan olaylar karşısında hayır demeden, sürekli onay arayan ve uyumu seçen
bireyler sosyal kaygı yaşayamayabilirler, bilgisayar oyun bağımlılığında ise birey

122
hayır diyemediğinde sınırlandırıcı ebeveyn gibi başka faktörler devreye girebilir. Bu
sebeple bağımlılık sürecinde bireye diğer kişilerin hayır diyebilmeleri düşünülebilir.

Dolayısıyla düşük düzeyde hayır diyebilen öğrencilerin hayır diyebilme becerilerini

sosyal anksiyete ve bilgisayar oyun bağımlığının açıklayamaması diğer faktörlere
bağlı olarak beklenen bir durum haline gelebilir.

5.1.7. Yüksek düzeyde hayır diyebilme becerisine sahip öğrencilerin hayır

diyebilme, bilgisayar oyun bağımlılığı ve sosyal anksiyetelerinin cinsiyete göre
farklılaşmasına ilişkin değerlendirme ve tartışma

Yüksek düzeyde hayır diyebilme becerisine sahip bireylerin hayır diyebilme,

bilgisayar oyun bağımlılığı ve sosyal anksiyete ortalama puanları cinsiyete göre
incelendiğinde kız öğrencilerin hayır diyebilme puan ortalamalarının erkek
öğrencilerin puan ortalamasından düşük olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Ancak anlamlı
düzeyde farklılık göstermediği görülmüştür.

Kız öğrencilerin sosyal anksiyete puan ortalamasının erkek öğrencilerin puan

ortalamasından daha yüksek olduğu görülmüş ancak anlamlı bir fark bulunamamıştır.

Bilgisayar oyun bağımlılığında ise kız öğrencilerin sıra ortalaması ile erkek
öğrencilerin sıra ortalaması arasındaki farkın anlamlı olduğu görülmüştür. Alan yazın
incelendiğinde yüksek düzeyde hayır diyebilme becerisine sahip olan öğrencilerin
hayır diyebilme, bilgisayar oyun bağımlılığı ve sosyal anksiyetelerini cinsiyete göre
inceleyen çalışmalara rastlanmamaktadır.

5.1.8. Yüksek düzeyde hayır diyebilme becerisine sahip öğrencilerin hayır

diyebilme, sosyal anksiyete ile bilgisayar oyun bağımlılıkları arasındaki ilişkilere
ilişkin bulgular

Yüksek düzeyde hayır diyebilme becerisine sahip olan öğrencilerin hayır diyebilmeleri
ve sosyal anksiyeteleri arasındaki ilişki incelendiğinde iki değişken arasında negatif
yönde ve anlamlı bir ilişki olduğu görülmüştür. Bu sonuca göre yüksek düzeyde hayır
diyebilme becerisine sahip olan öğrencilerin sosyal anksiyetelerinin arttıkça bilgisayar
oyun bağımlılıklarının azaldığı söylenebilir. Literatür incelendiğinde yüksek düzeyde
hayır diyebilme becerisine sahip olan öğrencilerin sosyal anksiyete ve bilgisayar oyun

123
bağımlılığı arasındaki ilişkileri inceleyen çalışmalara rastlanmamıştır. Ancak sosyal
anksiyete ve bilgisayar oyun bağımlılığı arasındaki ilişkiyi inceleyen bulgulara
rastlanmaktadır. Alan yazında bilgisayar oyun bağımlılığı ve sosyal anksiyeteyi
birlikte ele alan çalışmalar sınırlıdır.

Butler ve arkadaşlarının (2007: 1379) çalışmasında reddedilme duyarlılığının akran

kabulü ile negatif yönde ilişkisi olduğu, kişiler arası yeterliliğin yer aldığı yeni ilişki
başlatma yeteneği ile reddedilme duyarlılığı arasında negatif korelasyonun olduğu
sonucuna ulaşılmıştır. Tang ve arkadaşlarının (2014: 746) ergen bireylerle yaptıkları
çalışmada ise sosyal ilişkilerin kısıtlı, stres seviyelerinin ise yüksek olmasının
bireylerin internet kullanımında risk faktörü oluşturabileceği sonucuna ulaşılmıştır. Bu
sonuca benzer olarak başka bir sonuçta ise Karaca ve arkadaşlarının (2016: 15-18) 10-
15 yaş aralığında çocuk ve ergen bireylerle yaptıkları çalışmada oyun bağımlılığı
arttıkça sosyal anksiyete düzeyinin de arttığı sonucuna ulaşılmıştır.

Yapılan araştırmada bilgisayar oyun bağımlılığı ve sosyal anksiyete ilişkisini

araştırırken yüksek düzeyde hayır diyebilme becerisine sahip öğrencilerin ele
alınmasının sonucu etkilediği düşünülmektedir. Bilgisayar oyunlarına bağımlılığın
çocuk ve ergen bireylerde yüksek anksiyete düzeylerine yol açtığı elde edilen başka
bir bulgudur. Öğrencilerin ergenlik dönemine yaklaştıkça akran gruplarının onayını
alma isteği ve sosyal ilişkilerinin bozulmasını istememeleri hayır diyememelerine yol
açabilir.

Erdoğan ve Uçukoğlu (2011: 64) ilköğretim okulu öğrencilerinin atılganlık düzeyleri

arttıkça olumsuz değerlendirilmekten daha az korktuklarını ifade etmişlerdir. Şahin ve
Tuğrul’un (2012: 118) araştırmasında ise dijital oyun bağımlılığının anksiyeteye neden
olabileceği vurgulanmıştır. Bu sonuçtan farklı olarak Sallayıcı ve Yöndem’in
çalışmasında (2020: 17-18) bilgisayar oyun bağımlılığı ile içe yönelim davranış
problemleri ve alt boyutlarından biri olan anksiyete arasında ilişki olmadığı ifade
edilmiştir. Bu sonuçtan farklı olarak Sallayıcı ve Yöndem’in çalışmasında (2020: 21)
sosyalliğin alt boyutu ve oyun bağımlılığı arasında ilişki bulunamamıştır.

124
5.1.9. Çalışma grubunda yer alan yüksek düzeyde hayır diyebilme becerisine
sahip öğrencilerin, hayır diyebilme becerilerinin sosyal anksiyete ve bilgisayar
oyun bağımlılığı açısından yordanmasına ilişkin değerlendirme ve tartışma

“Çalışma grubunda yer alan yüksek düzeyde hayır diyebilme becerisine sahip
öğrencilerin, hayır diyebilme becerilerini sosyal anksiyete ve bilgisayar oyun
bağımlılığı anlamlı bir şekilde yordamakta mıdır?” alt problemi incelenmiş, yüksek
düzeyde hayır diyebilme becerisine sahip öğrencilerin sosyal anksiyete düzeylerinin
hayır diyebilme becerilerini yordayıp yordamadığını belirlemek amacıyla basit
regresyon analizi yapılmıştır. Analiz sonucu regresyon katsayısı anlamlı bulunmuştur.
Bulgulara göre hayır diyebilme becerisine etkisi incelenen sosyal anksiyetenin
öğrencilerin hayır diyebilme becerilerini negatif yönde anlamlı olarak açıkladığı
sonucuna ulaşılmıştır. Literatür incelendiğinde yüksek düzeyde hayır diyebilen
öğrencilerin, hayır deme eğilimlerini sosyal anksiyetenin anlamlı bir şekilde açıklama
durumunu inceleyen bir araştırmaya rastlanmamıştır. Yüksek düzeyde hayır diyebilen
öğrencilerin, hayır deme eğilimlerinin sosyal anksiyeteden negatif yönde etkilenmesi
sonucunda yaşanılan anksiyete ile hayır deme eğilimi göstermeyip aksine boyun eğen,
onay ve kabul arayan pasif davranışlar göstermesi muhtemeldir.

5.2. Öneriler

Yapılmış olan alan yazın taraması ve sonuçları ışığında sunulabilecek öneriler şu

şekildedir.

1. Çalışma grubu İstanbul şehrinde 4. ve 5.sınıfa devam eden öğrencilerle

sınırlıdır. Yapılacak olan çalışmalarda farklı şehir, grup ve değişkenlerin ele
alınması sonuçların genellenebilir olması açısından önem taşır ve araştırmanın
güvenilirliğini arttırabilir.
2. İlgili çalışmanın değişkenlerine ait davranışların hangi sebeple sergilendiği
bilinmemektedir. Bu nedenle çalışmanın değişkenleri nitel araştırma yöntemi
ile incelenebilir.
3. Tüm öğrencilerin hayır diyebilme becerileri kız öğrencilerde erkeklerden
yüksektir. Kız öğrencilerin sosyal anksiyeteleri ve bilgisayar oyun
bağımlılıkları erkek öğrencilerden düşüktür. Bu sebepten erkek öğrencilerin

125
 hayır diyebilme becerisini artırıcı, sosyal anksiyetelerini kontrol altına almayı
sağlayan ve bilgisayar oyun bağımlılığını önleyici çalışmalar yapılabilir.
4. Düşük düzeyde hayır diyebilen kız öğrencilerin hayır diyebilme ve sosyal
anksiyeteleri erkeklerden yüksektir. Bilgisayar oyun bağımlılığı ise erkek
öğrencilerde kız öğrencilerden yüksektir. Bu sebepten öğrencilerin sosyal
anksiyete kontrolünü sağlamak için cinsiyet dikkate alınarak hayır diyebilme
becerisini güçlendirici çalışmalar yapılabilir.
5. Düşük düzeyde hayır diyebilen öğrencilerin sosyal anksiyete ve bilgisayar
oyun bağımlılıkları arasında pozitif yönde ilişki bulunmaktadır. Bu sebepten
sosyal anksiyete düzeyi dikkate alınarak bilgisayar oyun bağımlılığını önleyici
çalışmalar yapılabilir.
6. Düşük düzeyde hayır diyebilen öğrencilerin sosyal anksiyete ve bilgisayar
oyun bağımlılıkları hayır diyebilme becerisini yordamaktadır. Bu sebepten
düşük düzeyde hayır diyebilen öğrencilere sosyal anksiyete ve bilgisayar oyun
bağımlılığı konulu çalışmalar yapılabilir.
7. Yüksek düzeyde hayır diyebilen kız öğrencilerin hayır diyebilme becerileri ve
bilgisayar oyun bağımlılıkları erkek öğrencilerden düşüktür. Bu sebepten hayır
diyebilme düzeyi ve cinsiyet dikkate alınarak hayır diyebilme becerisini
geliştiren, bilgisayar oyun bağımlılığını azaltan çalışmalar yapılabilir.
8. Yüksek düzeyde hayır diyebilen öğrencilerin hayır diyebilme becerileri ve
sosyal anksiyeteleri arasında negatif yönde ilişki bulunmaktadır. Bu sebepten
öğrencilerin sosyal anksiyete düzeylerini kontrol etmesini sağlamak için hayır
diyebilme becerilerini geliştirecek çalışmalar yapılabilir.
9. Yüksek düzeyde hayır diyebilen öğrencilerin sosyal anksiyetelerinin hayır
diyebilme becerilerini negatif yönde açıkladığı sonucuna ulaşılmıştır. Bu
sebepten öğrencilerin hayır diyebilme becerileri arttırmak için sosyal anksiyete
düzeylerini azaltan çalışmalar yapılabilir.

126
 KAYNAKÇA

Acar, N. V., vd. (2008). Üniversite Öğrencilerinin Güvengenlik Düzeylerinin

İncelenmesi, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 35(35): 342-
350.

Adana, F. ve Kutlu, Y. (2009). Anne-Baba Tutumlarının Adolesanların Kendilik

Kavramı Üzerine Etkisi. Anadolu Hemşirelik ve Sağlık Bilimleri
Dergisi, 12(2): 18-23.

Ajayi, A. I. & Osiki, P. M. (2008). Procrastination Among the Undergraduates in a

Nigerian University: Implications for Time Management. International
Business Management, 2(4): 126-131.

Akatay, A. (2003). Örgütlerde Zaman Yönetimi. Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler

Enstitüsü Dergisi, 10: 281-300.

Akbulut, Y. (2013). Çocuk ve Ergenlerde Bilgisayar ve İnternet Kullanımının

Gelişimsel Sonuçları. Trakya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 3(2):
53-68.

Akçay, D. ve Özcebe, H. (2012). Okul Öncesi Eğitim Alan Çocukların ve Ailelerinin

Bilgisayar Oyunu Oynama Alışkanlıklarının Değerlendirilmesi. Çocuk
Dergisi, 12(2): 66-71.

Akdağ, M., vd. (2014). Üniversite Öğrencilerinin İnternet Bağımlılıklarının Çeşitli

Değişkenler Açısından İncelenmesi (İnönü Üniversitesi Örneği), İnönü
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 15(1): 73-96.

Akıncı, A. D. (2006). İlköğretim sekizinci sınıf öğrencilerinin atılganlık puanları ile

algılanan ana-baba tutumları ve annelerin sürekli kaygı puanları
arasındaki ilişkinin ve cinsiyete göre atılganlık puanlarının farklılaşmasının
incelenmesi (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Selçuk Üniversitesi,
Sosyal Bilimleri Enstitüsü, Konya.

Akyıl, Y. (2000). Perceived parental child-rearing practices, and social anxiety in

Turkish university students (Unpublished Masters Thesis). Bogaziçi
University, Istanbul.

127
Alagöz, P. A. (2019). 14-18 yaş arasındaki ergenlerin bağlanma stilleri ile sosyal
anksiyete düzeyleri arasındaki ilişki (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi).
İstanbul Gelişim Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.

Alantar, M. (1996). Video oyunu oynayan ve oynamayan ergenlerin bazı kişilik

özellikleri ve serbest zaman değerlendirme etkinliklerinin karşılaştırılması
(Yayınlanmamış Doktora Tezi). Marmara Üniversitesi, Sosyal Bilimler
Enstitüsü, İstanbul.

Alberti, R. & Emmons, M. (2002). Atılganlık Hakkınızı Kullanın. (S. Katlan, Çev.).
Ankara: Hekimler Yayın Birliği.

Alberti, R. & Emmons, M. (2017). Your Perfect Right: Assertiveness and Equality in
your Life and Relationships, (10th ed.). New Harbinger: Publications.

Alden, L. E. & Wallace, S. T. (1995). Social Phobia and Social Appraisal in Successful
and Unsuccessful Social Interactions. Behaviour Research and
Therapy, 33(5): 497-505.

Allan, S. & Gilbert, P. (1997). Submissive Behaviour and Psychopathology. British

Journal of Clinical Psychology, 36(4): 467-488.

American Psychiatric Association. (1980). Quick Reference to The Diagnostic

Criteria From DSM-III. The Association.

Anastácio, Z. C. (2016). Self-esteem, Assertiveness and Resilience in Adolescents

Institutionalized. Revista INFAD de Psicología. International Journal of
Developmental and Educational Psychology, 1(1): 315-322.

Anderson, C. A., Gentile, D. A. ve Buckley, K. E. (2007). Violent Video Game Effects

on Children and Adolescents: Theory, Research, and Public Policy. New
York, NY: Oxford University Press.

Anderson, C. A. & Harvey, R. J. (1988). Brief Report: Discriminating Between

Problems in Living: An Examination of Measures of Depression,
Loneliness, Shyness and Social Anxiety. Journal of Social and Clinical
Psychology, 6(3-4): 482-491.

128
Anderson, C. A., vd. (2010). Violent Video Game Effects on Aggression, Empathy
and Prosocial Behavior in Eastern and Western Countries: A Meta-Analytic
Review, Psychol Bull, 136(2): 151-173.

Andrews, G., vd. (2003). The Treatment of Anxiety Disorders: Clinican Guides and
Patient Manuals, (2nd ed.). Port Melbourne: Cambridge University Press.

Arabacı, L. B., Dağlı, D. A. ve Taş, G. (2018). Madde Kullanım Bozukluklarında

Duygu Düzenleme Güçlüğü ve Hemşirelerin Rol ve Sorumlulukları.
Bağımlılık Dergisi, 19(1): 10-16.

Archer, J. & Coyne, S. M. (2005). An Integrated Review of Indirect, Relational and

Social Aggression. Personality and Social Psychology Review, 9(3): 212-
230.

Arı, R. (1989). Üniversite öğrencilerinin baskın ben durumları ile bazı özlük
niteliklerinin ben durumlarına, atılganlık ve uyum düzeylerine etkisi
(Yayınlanmamış Doktora Tezi). Hacettepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler
Enstitüsü, Ankara.

Aslan, D. ve Özcebe, H. (2008). Eğitim kurumlarında sigarasızlık politikaları [No

smoking policies in educational institutions]. Ankara: Klasmat.

Aydın, F. & Horzum, M. B. (2015). Investigation Of Predictive Variables Of

Computer Game Addiction Level Of Teachers. Online Journal of
Technology Addiction and Cyberbullying, 2(1): 52-66.

Aydos, E. H. (2019). Güvenli Çocuk (Safe Child) Programının Etkiliğinin İncelenmesi

(Doktora Tezi). Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Ayhan, B. ve Köseliören, M. (2019). İnternet, Online Oyun ve Bağımlılık. Online

Journal of Technology Addiction and Cyberbullying, 6(1): 1-30.

Bacigalupa, C. (2005). The Use of Video Games by Kindergartners in a Family Child

Care Setting. Early Childhood Education Journal, 33(1): 25-30.

Balcı, A. (1990). Zaman Yönetimi. Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 23(11): 95-102.

Balcı, Ş. ve Gülnar, B. (2009). Üniversite Öğrencileri Arasında İnternet Bağımlılığı ve

İnternet Bağımlılarının Profili. Selçuk İletişim, 6(1): 5-22.

129
Bayındır, D. ve Mısırlı, A. Z. (2017). Dijital Oyunlar. A. Önder ve H. Arslan Çiftçi
(Der.), Erken Çocuklukta Oyun ve Oyun Yoluyla Öğrenme, Ankara: Nobel
Akademik Yayıncılık, 261-277.

Bayraktar, F. & Gün, Z. (2006). Incidence and Correlates of Internet Usage Among
Adolescents in North Cyprus. CyberPsychology & Behavior, 10(2): 191-
197.

Baysan-Arslan, S., vd. (2016). Relationship Between Internet Addiction and

Alexithymia Among University Students, Clinical and Investigative
Medicine, S111-S115.

Bayzan, Ş. (2012). Bilgisayar ve Oyun Bağımlılığı Üzerine.

http://www.guvenliweb.org.tr/aileler/content/bilgisayar-ve-internet-oyun-
bagımlılıgıuzerine, Erişim Tarihi: 12.02.2020.

Bayzan, Ş. ve Özbilen, A. (2011). Dünyada İnternetin Güvenli Kullanımına Yönelik

Uygulama Örnekleri ve Türkiyede Bilinçlendirme Faaliyetlerinin
İncelenmesi ve Türkiye İçin Öneriler. Engineering Sciences, 7(2): 521-531.

Beck, A. T. (2008). Bilişsel Terapi ve Duygusal Bozukluklar (V. Öztürk, A. Türkcan,

Çev.). (T. Özakkaş, Edt.). İstanbul: Litera Yayıncılık.

Beck, A. T., Emery, G. & Greenberg, R. L. (1985). Anxiety Disorders and Phobias. A
Cognitive Perspective. New York: Basic Books.

Beck, J. S. & Beck, A. T. (1995). Cognitive Therapy: Basics and beyond. New York:
Guilford Press.

Bee, H. & Boyd, D. (2020). Çocuk Gelişim Psikolojisi. (O. Gündüz, Çev.). İstanbul:
Kaknüs Yayınları.

Beidel, D. C. (1991). Social Phobia and Overanxious Disorder in School-Age

Children. Journal of the American Academy of Child & Adolescent
Psychiatry, 30(4): 545-552.

Beidel, D. C., Turner, S. M. & Morris, T. L. (1999). Psychopathology of Childhood

Social Phobia. Journal of the American Academy of Child & Adolescent
Psychiatry, 38(6): 643-650.

130
Beidel, D. C., Turner, S. M. & Morris, T. L. (2000). Behavioral Treatment of
Childhood Social Phobia. Journal of Consulting and Clinical
Psychology, 68(6): 1072-1080.

Beidel, D. C., vd. (2000). The Social Phobia and Anxiety Inventory for Children
(SPAI-C): External and Discriminative Validity. Behavior Therapy, 31(1):
75-87.

Bekar, B. (2018). Dikkat eksikliği ve hiperaktivite bozukluğu olan ve olmayan

çocuklarda bilgisayar oyun bağımlılığı (Yayımlanmamış Yüksek Lisans
Tezi). Hasan Kalyoncu Üniversitesi, Gaziantep.

Benjamin, R. S., Costello, E. J. & Warren, M. (1990). Anxiety Disorders in a Pediatric

Sample. Journal of Anxiety Disorders, 4(4): 293-316.

Bergen, D. & Fromberg, D. P. (2009). Play and Social Interaction in Middle

Childhood. Phi Delta Kappan, 90(6): 426-430.

Biçen, G. (2018). Dikkat eksikliği hiperaktivite bozukluğu tanılı çocuk ve ergenlerde

sosyal anksiyete ve aleksitimi (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Işık
Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.

Bilgin, H. C. (2015). Ortaokul öğrencilerinin bilgisayar oyun bağımlılık düzeyleri ile

iletişim becerileri arasındaki ilişki (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi).
Pamukkale Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Denizli.

Bird, P. (2011). Herkes İçin Zaman Yönetimi (İ. Şener, Çev.). İstanbul: Optimist
Yayıncılık.

Bleakley, A., vd. (2009). How Sources of Sexual Information Relate to Adolescents
Beliefs About Sex, American Journal of Health Behavior, 33(1): 37-48.

Bozkurt, A. ve Genç-Kumtepe, E. (2014, Şubat). Oyunlaştırma, Oyun Felsefesi ve

Eğitim: Gamification. Akademik Bilişim Konferansları Bildirileri. Mersin
Üniversitesi, Mersin.

Bozkurt, H., vd. (2013). Prevalence and Patterns of Psychiatric Disorders in Referred
Adolescents with Internet Addiction. Psychiatry and Clinical
Neurosciences, 67(5): 352-359.

131
Bozkurt, H., Şahin, S. ve Zoroğlu, S. (2016). İnternet Bağımlılığı: Güncel Bir Gözden
Geçirme. Journal Of Contemporary Medicine, 6(3): 235-247.

Bozkurt, S. (2020). Son çocukluk çağındaki (9-11 yaş) çocuklarda hayır diyebilme ve
atılganlık beceri sıklığı ve kullanılan ölçeklerin tanımlama yeterliliği
(Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Çağ Üniversitesi, Sosyal Bilimler
Enstitüsü, Mersin.

Brenner, L. (2003). Çocuğa Hayır Demek Çözüm Değil (R. Demir, Çev.). İstanbul:
Hayat.

Brittian, A. S. (2012). Understanding African American Adolescents’ Identity

Development: A Relational Developmental Systems Perspective. Journal of
Black Psychology, 38(2): 172-200.

Bruch, M. A., & Heimberg, R. G. (1994). Differences in Perceptions of Parental and

Personal Characteristics Between Generalized and Nongeneralized Social
Phobics. Journal of Anxiety Disorders, 8(2): 155-168.

Bruch, M. A., vd. (1999). Shyness and Sociotropy Additive and Interactive Relations
in Predicting Interpersonal Concerns. Journal of Personality, 67(2): 373-
406.

Bruch, M. A. & Belkin, D. K. (2001). Attributional Style in Shyness and Depression:

Shared and Specific Maladaptive Patterns. Cognitive Therapy and
Research, 25(3): 247-259.

Butler, J. C., Doherty, M. S. & Potter, R. M. (2007). Social Antecedents and

Consequences of Interpersonal Rejection Sensitivity. Personality and
individual differences, 43(6): 1376-1385.

Büyüköztürk, Ş., vd. (2016). Korelasyonel araştırmalar. (22. Baskı) Bilimsel

Araştırma Yöntemleri, Ankara: Pegem Akademi, 184-189.

Camus, A. (1985). Başkaldıran İnsan. (T. Yücel, Çev.). Ankara: Kuzey Yayınları.

Camus, A. (2019). Başkaldıran İnsan. (T. Yücel, Çev.). Ankara: Kuzey Yayınları.

132
Canan, F., vd. (2012). The Association Between Internet Addiction and Dissociation
Among Turkish College Students. Comprehensive Psychiatry, 53(5): 422-
426.

Canoğulları, Ö. ve Güçray, S. S. (2014). İnternet Bağımlılık Düzeyleri Farklı

Ergenlerin Cinsiyetlerine Göre Psikolojik İhtiyaçları, Sosyal Kaygıları ve
Anne Baba tutum Algılarının İncelenmesi. Çukurova Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü Dergisi, 26(1): 42-57.

Caplan, S. E. (2006). Relations Among Loneliness, Social Anxiety and Problematic

Internet Use. CyberPsychology & Behavior, 10(2): 234-242.

Chartier, M. J., Walker, J. R. & Stein, M. B. (2001). Social Phobia and Potential
Childhood Risk Factors in a Community Sample. Psychological
Medicine, 31(2): 307-315.

Chavira, D. A., vd. (2004). Child Anxiety in Primary Care: Prevalent but Untreated.
Depression and Anxiety, 20(4): 155-164.

Cheek, J.M. & Briggs, S.R. (1990). Shyness as a Personality Trait. In W.R. Crozier
(Eds.), Shyness And Embarrassment, Perspectives From Social Psychology,
Cambridge: Cambridge University Press, 315−337.

Cinsel Eğitim Tedavi ve Araştırma Derneği. (2006). Cinsel Sağlık ve Üreme Sağlığı
Araştırması. İstanbul.

Clark, D. A. & Beck, A. T. (2010). Cognitive Therapy of Anxiety Disorders: Science

and Practice. New York: Guilford Press.

Clark, D. M. & Wells, A. (1995). A Cognitive Model of Social Phobia. In R. G.

Heimberg, M. R. Liebowitz, D. A. Hope, F. R. Schneier, R. G. Heimberg,
M. R. Liebowitz, D. A. Hope, & F. R. Schneier (Eds.), Social Phobia:
Diagnosis, Assessment, and Treatment, New York: Guilford Press, 69-93.

Cloud, H. ve Townsend, J. (1997). Sınırlar. (İ. Güpgüpoğlu, Çev.). İstanbul: Sistem.

Cole, S. H. & Hooley, J. M. (2013). Clinical and Personality Correlates of MMO

Gaming: Anxiety and Absorption in Problematic Internet Use. Social
Science Computer Review, 31(4): 424-436.

133
Colwell, J. & Kato, M. (2003). Investigation of the Relationship Between Social
Isolation, Self‐Esteem, Aggression and Computer Game Play in Japanese
Adolescents. Asian Journal of Social Psychology, 6(2): 149-158.

Cooper, D. E. (1995). Technology: Liberation or Enslavement? In R. Fellows (Eds.),

Philosophy and Technology, Cambridge, MA: PressSyndicate of the
University of Cambridge, 7-18.

Costello, E. J., vd. (2003). Prevalence and Development of Psychiatric Disorders in

Childhood and Adolescence, Archives of General Psychiatry, 60(8): 837-
844.

Couse, L. J. & Chen, D. W. (2010). A Tablet Computer for Young Children? Exploring
its Viability for Early Childhood Education. Journal of Research on
Technology in Education, 43(1): 75-96.

Covey, S. R. (2015). Etkili İnsanların 7 Alışkanlığı, (53. Baskı). İstanbul: Varlık

Yayınları.

Craig, A. B., Brown, vd. (2016). Enhancing Children’s Social Emotional Functioning
Through Virtual Game-Based Delivery of Social Skills Training. Journal of
Child and Family Studies, 25(3): 959-968.

Çağlar, S. & Savaşer, S. (2010). Internet and Child Pornography. Journal of Human
Sciences, 7(1): 1001-1008.

Çakır, K. ve Şen, E. (2012). Psikolojik Doğum Sırasına Göre Adil Dünya

İnancı. Erciyes Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 1(32): 57-69.

Çakır, Ö., Ayas, T. ve Horzum, M. B. (2011). Üniversite Öğrencilerinin İnternet ve

Oyun Bağımlılıklarının Çeşitli Değişkenlere Göre İncelenmesi. Journal of
Faculty of Educational Sciences, 44(2): 95-117.

Çalışandemir, F., Bencik, S. ve Artan, İ. (2010). Çocukların Cinsel Eğitimi: Geçmişten

Günümüze Bir Bakış. Eğitim ve Bilim, 33(150): 14-27.

Çamur, D., vd. (2007). Bir Üniversitenin Bazı Fakülte ve Yüksek Okullarında Okuyan
Gençlerde Bazı Risk Alma Davranışları. Toplum Hekimliği Bülteni, 26(3):
32-38.

134
Çapulcuoğlu, U. ve Gündüz, B. (2013). Öğrenci Tükenmişliğini Yordamada Stresle
Başaçıkma, Sınav Kaygısı, Akademik Yetkinlik ve Anne-Baba Tutumları.
Eğitim Bilimleri Araştırmaları Dergisi, 3(1): 201-218.

Çavuş, S., Ayhan, B. ve Tuncer, M. (2016). Bilgisayar Oyunları ve Bağımlılık:

Üniversite Öğrencileri Üzerine Bir Alan Araştırması. İletişim Kuram ve
Araştırma Dergisi, (43).

Çelik, H. B. ve Odacı, H. (2011). Öğretmen Adaylarının Kendilik Algılarını Yordayıcı

Olarak Boyun Eğici Davranışları. E-Journal of New World Sciences
Academy, 6(2): 1388-1396.

Çelik, I., Şahin, İ. & Eren, F. (2014). Metaphorical Perceptions of Middle School
Students Regarding Computer Games. International Journal of Social,
Education, Economics and Management Engineering, 8(8): 2544-2549.

Çivitci, A. (2009). İlköğretim Öğrencilerinde Yaşam Doyumu: Bazı Kişisel ve Ailesel

Özelliklerin Rolü. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi, 22(1): 29-52.

Çok, F. ve Kutlu, Ö. (2016). Ergenlerin Cinsel Eğitimi: Bir program denemesi,

(3.Baskı). Ankara: Pegem Akademi.

Dalbudak, E. & Evren, C. (2014). The Relationship of Internet Addiction Severity with
Attention Deficit Hyperactivity Disorder Symptoms in Turkish University
Students; Impact of Personality Traits, Depression and
Anxiety. Comprehensive Psychiatry, 55(3): 497-503.

Dalbudak, E., vd. (2014). The Severity of Internet Addiction Risk and its Relationship
with the Severity of Borderline Personality Features, Childhood Traumas,
Dissociative experiences, depression and anxiety symptoms among Turkish
university students. Psychiatry Research, 219(3): 577-582.

Davis, R. A. (2001). A Cognitive-Behavioral Model of Pathological Internet

Use. Computers in Human Behavior, 17(2): 187-195.

De Aguilera, M. & Mendiz, A. (2003). Video Games and Education: (Education in the
Face of a “Parallel School”). Computers in Entertainment (CIE), 1(1): 1-10.

135
Deluty, R. H. (1979). Children’s Action Tendency Scale: A Self-Report Measure of
Aggressiveness, Assertiveness, and Submissiveness in Children. Journal of
Consulting and Clinical Psychology, 47(6): 1061-1071.

Demir, T., vd. (2000). Çocuklar İçin Sosyal Anksiyete Ölçeğinin Geçerlilik ve
Güvenilirliği. Düşünen Adam, 13(1): 42-48.

Demiray, P. (2015). Cinsiyete göre gerçek doğum sırasının atılganlık düzeyine etkisi
(Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Beykent Üniversitesi, Ankara.

Deryahanoğlu, G. (2014). Kick boks hakemlerinin karar verme ve atılganlık

düzeylerinin algılanan mesleki yeterlilik üzerine etkisinin incelenmesi
(Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Sakarya Üniversitesi, Sakarya.

Dilbaz, N. (1997). Sosyal Fobi. Psikiyatri Dünyası, 1(1): 18-24.

Dilbaz, N. (2000). Sosyal Anksiyete Bozukluğu: Tanı, Epidemiyoloji, Etiyoloji, Klinik

ve Ayırıcı Tanı. Klinik Psikiyatri Dergisi, 3(2): 3-21.

Dilbaz, N. (2007). Sosyal Anksiyete Bozukluğu. Psikiyatri Temel Kitabı, (2. Baskı).
Hekimler Yayın Birliği: Ankara.

Düzgün, Ş. A. (2005). İnsanın Yetkinliğini Teolojik Olarak Temellendirmenin

İmkânı. Ankara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, 46(2): 13-42.

Düzgün, Ş. (2015). Çağın Meydan Okumaları Karşısında Genç Zihinler ve İnanç Krizi.
Kader Kelam Araştırmaları Dergisi, 13(1): 13-22.

Doğan, T. & Totan, T. (2010). A New Inventory for Assessing Cognitions in Social
Phobia: The Validity and Reliability Study of the Turkish Version of the
Social Thoughts and Beliefs Scale. Journal of Human Sciences, 7(1): 504-
520.

Downes, T. (1993). Student‐Teachers’ Experiences in Using Computers During

Teaching Practice. Journal of Computer Assisted Learning, 9(1): 17-33.

Durualp, E. ve Aral, N. (2010). Altı Yaşındaki Çocukların Sosyal Becerilerine Oyun

Temelli Sosyal Beceri Eğitiminin Etkisinin İncelenmesi. Hacettepe
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 39(39): 160-172.

136
Eapen, V., vd. (1998). Mental Health Problems Among Schoolchildren in United Arab
Emirates: Prevalence and Risk Factors. Journal of the American Academy
of Child & Adolescent Psychiatry, 37(8): 880-886.

Ediger, J. P. (2005). Meta-Perceptive Accuracy in Social Anxiety (Unpublished

Doctoral Dissertation). University of Monitoba, Canada.

Elkind, D. (2008). The Power of Play: Learning What Comes Naturally. American
Journal of Play, 1(1): 1-6.

Entertainment Software Association (2013) Essential Facts About Computer and

Video Industry 2012. Washington D.C, USA: Entertainment Software
Association.

Erboy, E. ve Vural, R. A. (2010). İlköğretim 4 ve 5.Sınıf Öğrencilerinin Bilgisayar

Oyun Bağımlılığını Etkileyen Faktörler. Ege Eğitim Dergisi, 11(1): 39-58.

Erdem, R. (1999). Yöneticiler İçin Zaman Yönetimi. Modern Hastane Yönetimi, 3(7):
26-31.

Erdoğan, N. I. (2019). Dijital Oyun Popüler Mi? Ebeveynlerin Çocukları İçin Oyun
Tercihlerinin İncelenmesi. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Dergisi, 46(46): 1-17.

Erdoğan, Ö. ve Uçukoğlu, H. (2011). İlköğretim Okulu Öğrencilerinin Anne-Baba

Tutumu Algıları ile Atılganlık ve Olumsuz Değerlendirilmekten Korkma
Düzeyleri Arasındaki İlişkiler. Kastamonu Eğitim Dergisi, 19(1): 51-72.

Erdul, G. (2005). Üniversite Öğrencilerinin Zaman Yönetimi Becerileri ile Kaygı

Düzeyleri Arasındaki İlişki (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Uludağ
Üniversitesi, Bursa.

Eren, M. (2019). Üniversite öğrencilerinin boyun eğici davranışı ile sosyal anksiyete
ve yalnızlık düzeyleri arasındaki ilişkinin incelenmesi (Doktora Tezi).
Trabzon Üniversitesi, Lisansüstü Eğitim Enstitüsü, Trabzon.

Erikson, E. H. (1963). Childhood and Society, (2nd ed.). WW Norton & Company.

Erickson, R. J. (1985). Play Contributes to the Full Emotional Development of the

Child. Education, 105(3): 261-263.

137
Eriş, Y. ve İkiz, F. E. (2013). Ergenlerin Benlik Saygısı ve Sosyal Kaygı Düzeyleri
Arasındaki İlişki ve Kişisel Değişkenlerin Etkileri. Turkish Studies, 8(6):
179-193.

Erkan, Z. (2002). Sosyal Kaygı Düzeyi Yüksek ve Düşük Ergenlerin Ana Baba
Tutumlarına İlişkin Nitel Bir Çalışma. Çukurova Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü Dergisi, 10(10): 120-133.

Eroğlu, F. ve Bayrak, S. (2010). Örgüt Faaliyetleri Açısından Zaman Yönetimi.

İktisadi ve İdari Bilimler Dergisi/Journal of Economics and Administrative
Sciences, 10(3-4): 255-270.

Erol, M. ve Temizer, D. A. (2015). Ergenlerin Utangaçlık Düzeylerinin İncelenmesi.

Türk Psikolojik Danışma ve Rehberlik Dergisi, 5(44): 97-108.

Ersoy, Ö. A. ve Özkan, H. K. (2017). Okul Öncesi Dönem Çocuklarının Cinsel

İstismara İlişkin Bilgilerinin İncelenmesi: Nitel Bir Bakış. Cumhuriyet
International Journal of Education, 6(1): 123-139.

Eslami, A. A., vd. (2014). Farsi Version of Social Skills Rating System-Secondary
Student Form: Cultural Adaptation, Reliability and Construct Validity.
Iranian Journal of Psychiatry and Behavioral Sciences, 8(2): 97-104.

Essau, C. A., Conradt, J. & Petermann, F. (1999). Frequency and Comorbidity of

Social Phobia and Social Fears in Adolescents. Behaviour Research and
Therapy, 37(9): 831-843.

Ey, L. A. & Glenn Cupit, C. (2011). Exploring Young Children’s Understanding of

Risks Associated with Internet Usage and their Concepts of Management
Strategies. Journal of Early Childhood Research, 9(1): 53-65.

Facer, K., vd. (2001). What’s the Point of Using Computers? The Development of
Young People’s Computer Expertise in the Home. New Media &
Society, 3(2): 199-219.

Festl, R., Scharkow, M. & Quandt, T. (2013). Problematic Computer Game Use
Among Adolescents, Younger and Older Adults. Addiction, 108(3): 592-
599.

138
Fidan, Y. (2011). Özel Sektör Yöneticilerinin ve Kamu Yöneticilerinin Zaman
Yönetimi Davranışlarının Karşılaştırılması. Adıyaman Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü Dergisi, 4(6): 47-74.

Field, A. (2013). Discovering Statistics Using IBM SPSS Statistics, (4th ed.). London:
EC.

Filiz, O., vd. (2014). BÖTE Bölümü Öğrencilerinin Sosyal Ağ Siteleri Kullanım
Amaçları ile İnternet Bağımlılıkları Arasındaki İlişkinin İncelenmesi.
Journal of Instructional Technologies & Teacher Education, 3(2): 26-28.

Fishman, S. T. (2006). A Yeoman’s Job in Developing, Refining, Revising, and

Executing a Manualized Group Version of the Clark and Wells (1995)
Model, Although More Remains To Be Done. Pragmatic Case Studies in
Psychotherapy, 2(1): 1-8.

Forsyth, P. (2019). Successful Time Management, (5th ed.). New York: Kogan Page
Publishers.

Freud, A. (2011). Ben ve Savunma Mekanizmaları. (Y. Erim, Çev.). İstanbul: Metis
Yayınları.

Freud, S. Psikanalize Giriş Seminerleri. http://www.psikeistanbul.org/ [9 Haziran].

Freud, S. (1994). Psikanaliz Üzerine. (A. Avni Öneş, Çev.) İstanbul: Say
Yayınları.

Fromm, E. (1987). İtaatsizlik Üzerine Denemeler (A. Sayın, Çev.). İstanbul: Yaprak.

Furmark, T. (2002). Social Phobia: Overview of Community Surveys. Acta

Psychiatrica Scandinavica, 105(2): 84-93.

Furnham, A. (1979). Assertiveness in Three Cultures: Multidimensionality and

Cultural Differences. Journal of Clinical Psychology, 35(3): 522-527.

Gazelle, H. & Ladd, G. W. (2003). Anxious Solitude and Peer Exclusion: A Diathesis–
Stress Model of Internalizing Trajectories in Childhood. Child
development, 74(1): 257-278.

Gee, J. P. (2003). What Video Games have to Teach us About Learning and Literacy,
(1st ed.). New York, NY: Palgrave Macmillan.

139
Gee, J. P. (2007). Good Video Games+ Good Learning: Collected Essays on Video
Games, Learning and Literacy, (1st ed.). New York: Peter Lang.

Gifford, R. (1991). Mapping Nonverbal Behavior on the Interpersonal Circle. Journal

of Personality and Social Psychology, 61(2): 279-288.

Gilbert, P. & Allan, S. (1994). Assertiveness, Submissive Behaviour and Social

Comparison. British Journal of Clinical Psychology, 33(3): 295-306.

Gilbert, P., vd. (2003). Recall of Threat and Submissiveness in Childhood:

Development of a New Scale and Its Relationship with Depression, Social
Comparison and Shame. Clinical Psychology & Psychotherapy: An
International Journal of Theory & Practice, 10(2): 108-115.

Ginott, H. G. (2008). Anne Baba ve Çocuk Arasında. (A. Tüfekçi, Çev.). İstanbul:
Okuyanus Yayınları.

Goodwin, K. (2018). Digital Dünyada Çocuk Büyütmek. (T. Er, Çev.). İstanbul:
Aganta Kitap.

Göka, E. (2017). İnternet ve Psikolojimiz, (1.Baskı). İstanbul: Kapı Yayıncılık.

Gökalan, Z. B. (2000). İlköğretim okulu öğrencilerinin (12-14 yaş) benlik tasarımı,

atılganlık ve kendini açma düzeyleri ile akademik başarıları arasındaki
ilişki (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Selçuk Üniversitesi, Sosyal
Bilimler Enstitüsü, Konya.

Gökalp, P. G., vd. (2001). Clinical Features and Comorbidity of Social Phobics in
Turkey. European Psychiatry, 16(2): 115-121.

Gökçearslan, Ş. ve Durakoğlu, A. (2014). Ortaokul Öğrencilerinin Bilgisayar Oyunu

Bağımlılık Düzeylerinin Çeşitli Değişkenlere Göre İncelenmesi. Dicle
Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi, 23(2014): 419-435.

Gökmenoğlu, E. (2011). Üniversite öğrencilerinin utangaçlık düzeyleri ile

algıladıkları anne-baba tutumları arasındaki ilişki (Yayımlanmamış
Yüksek Lisans Tezi). Maltepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü,
İstanbul.

140
Griffiths, M. D., Davies, M. N. and Chappell, D. (2004a). Online Computer Gaming:
A Comparison of Adolescent and Adult Gamers. Journal of Adolescence,
27(1): 87-96.

Griffiths, M. D., Davies, M. N. and Chappell, D. (2004b). Demographic Factors and

Playing Variables in Online Computer Gaming. CyberPsychology &
Behavior, 7(4): 479-487.

Griffiths, M. D. & Hunt, N. (1995). Computer Game Playing in Adolescence:

Prevalence and Demographic Indicators. Journal of Community & Applied
Social Psychology, 5(3): 189-193.

Griffiths, M. D. & Hunt, N. (1998). Dependence on Computer Games by

Adolescents. Psychological Reports, 82(2): 475-480.

Gross, B. (2007). Digital Games in Education: The Design of Games-Based Learning

Environments. Journal of Research on Technology in Education, 40(1): 23-
38.

Gruber, K. & Heimberg, R. G. (1997). A Cognitive Behavioral Treatment Package for

Social Anxiety. In W. T. Roth (Eds.), Treating Anxiety Disorders, San
Francisco: Jossey-Bass, 245-279.

Gümüş, A. (1997). Üniversite öğrencilerinin sosyal kaygı düzeylerinin çeşitli

değişkenlere göre incelenmesi (Yayınlanmamış Yüksek Lisans). Gazi
Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.

Gümüş, A. E. (2006). Sosyal Kaygı ile Başa Çıkma, (1.Baskı). Nobel Yayın Dağıtım.

Gündoğan, A. O. (2013). Eylemde Sorumluluk ve Özgürlük İlişkisi.

http://www.aliosmangundogan.com/PDF/Bildiri/Ali-Osman-Gundogan-
Eylemde-Sorumluluk-ve-Ozgurluk.pdf [9 Haziran].

Güner, Ş. İ., Güner, S. ve Şahan, M. H. (2010). Çocuklarda Sosyal ve Medikal Bir

Problem; İstismar. Van Tıp Dergisi, 17(3): 108-113.

Güney, C. (2018). 15-18 yaş arası ergenlerde beden imgesi ile sosyal anksiyete
arasındaki ilişkide kişilik özelliklerinin aracı etkisinin incelenmesi (Yüksek
Lisans Tezi). Işık Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.

141
Haddon, L. & Stald, G. (2009). A Comparative Analysis of European Press Coverage
of Children and the Internet. Journal of Children and Media, 3(4): 379-393.

Haddou, M. (2018). Hayır Demeyi Bilmek (M. Selen, Çev.). İstanbul: İletişim.

Hainey, T. (2006). Don’t Bother Me, Mom—I’m Learning: How Computer and Video
Games are Preparing Your Kids for 21st Century Success and How You
Can Help! Reviews. International Journal of Information
Management, 26(6): 494-495.

Hamarta, E. (2009a). A prediction of self-esteem and life satisfaction by social

problem solving. Social Behavior and Personality: An International
Journal, 37(1): 73-82.

Hamarta, E. (2009b). Examining the Social Anxiety of Adolescents with Regards to

Interpersonal Problem Solving and Perfectionism. Elementary Education
Online, 8(3): 729-740.

Harman, J. P., vd. (2005). Liar, Liar: Internet Faking but not Frequency of Use Affects
Social Skills, Self-esteem, Social Anxiety, and Aggression.
CyberPsychology & Behavior, 8(1): 1-6.

Hassanzabeh, R. & Ebadi, A. G. (2007). Measure the Share of the Effective Factors
and Time Management. World Applied Sciences Journal, 2(3): 168-174.

Hauge, M. R. & Gentile, D. A. (2003, April). Video Game Addiction Among

Adolescents: Associations with Academic Performance and Aggression.
Society for Research in Child Development Conference. Minnesota School
on Professional Psychology Argosy University, National Institute of Media
and the Family.

Hazar, Z. ve Hazar, M. (2017). Digital Game Addiction Scale for Children Çocuklar
İçin Dijital Oyun Bağımlılığı Ölçeği. Journal of Human Sciences, 14(1):
203-216.

Heimberg, R. G., vd. (1993). Cognitive Behavioral Group Treatment for Social
Phobia: Effectiveness at Five-Year Followup. Cognitive Therapy and
Research, 17(4): 325-339.

142
Herrmann, D. S. & McWhirter, J. J. (1997). Refusal and Resistance Skills for Children
and Adolescents: A selected Review. Journal of Counseling and
Development JCD, 75(3): 177-187.

Hettema, J. M., vd. (2006). Association Between Glutamic Acid Decarboxylase Genes
and Anxiety Disorders, Major Depression, and Neuroticism. Molecular
Psychiatry, 11(8): 752-762.

Hetzel-Riggin, M. D. & Pritchard, J. R. (2011). Predicting Problematic Internet Use in

Men and Women: The Contributions of Psychological Distress, Coping
Style and Body Esteem. Cyberpsychology, Behavior and Social
Networking, 14(9): 519-525.

Hill, G. J. (1989). An Unwillingness to Act: Behavioral Appropriateness, Situational

Constraint, and Self-Efficacy in Shyness. Journal of Personality, 57(4):
871-890.

Hirshfeld, D. R., vd. (1992). Stable Behavioral Inhibition and its Association with
Anxiety Disorder. Journal of the American Academy of Child & Adolescent
Psychiatry, 31(1): 103-111.

Hodson, K. J. vd. (2008). Can Clark and Wells'(1995) Cognitive Model of Social
Phobia Be Applied to Young People?, Behavioural and Cognitive
Psychotherapy, 36(4): 449-461.

Horzum, M. B. (2011). İlköğretim Öğrencilerinin Bilgisayar Oyunu Bağımlılık

Düzeylerinin Çeşitli Değişkenlere Göre İncelenmesi. Eğitim ve
Bilim, 36(159): 56-68.

Horzum, M. B., Ayas, T. ve Balta, Ö. Ç. (2008). Çocuklar İçin Bilgisayar Oyun

Bağımlılığı Ölçeği. Türk PDR (Psikolojik Danışma ve Rehberlik) Dergisi,
III(30): 76-88.

Huan, V. S., Ang, R. P. & Chye, S. (2014). Loneliness and Shyness in Adolescent
Problematic Internet Ssers: The Role of Social Anxiety. In Child & Youth
Care Forum, 43(5): 539-551.

143
Huang, Z., vd. (2007). Chinese Internet Addiction Inventory: Developing a Measure
of Problematic Internet Use for Chinese College Students. Cyberpsychology
& Behavior, 10(6): 805-812.

Irmak, A. Y. ve Erdoğan, S. (2016). Ergen ve Genç Erişkinlerde Dijital Oyun

Bağımlılığı: Güncel Bir Bakış. Türk Psikiyatri Dergisi, 27(2): 128-137.

İzzetbegoviç, A. (2011). Doğu Batı Arasında İslâm. (S. Şaban, Çev.). İstanbul: Yarın
Yayınları.

Johnson, C. F. (2003). Abuse and Neglect of Children. In W. E. Nelson, R. E.

Behrman, R. M. Kliegman, A. M. Arvin (Eds.), Nelson Textbook of
Pediatrics, WB: Saunders Company, 122-133.

Kacaoğlu, D. (2019). Çocuklarda bilgisayar oyun bağımlılığı ile aile ilişkileri

arasındaki ilişkinin incelenmesi (Yüksek Lisans Tezi). İstanbul Sabahattin
Zaim Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.

Kagan, J., Reznick, J. S. & Snidman, N. (1987). The Physiology and Psychology of
Behavioral Inhibition in Children. Child Development, 58(6): 1459-1473.

Kahle, D. (2013). 11 Secrets of Time Management for Salespeople: Gain the

Competitive Edge and Make Every Second Count, (11th ed.). USA: The
Career Press.

Kalkan, M. & Epli-Koç, H. (2008). Do Psychological Birth Orders Predict İndividuals'

Stress Coping Strategies. Turkish Psychological Counseling and Guidance
Journal, 30(3): 57-59.

Kamışlı, S., vd. (2008). Sigaranın Ruh Sağlığı Üzerindeki Etkileri, (1. Baskı). Ankara:
Klasmat Matbaacılık, 7-8.

Kara, B., Biçer, Ü. ve Gökalp, A. S. (2004). Çocuk İstismarı. Çocuk Sağlığı ve

Hastalıkları Dergisi, 47(2): 140-151.

Karaca, S., vd. (2016). Ortaokul Öğrencilerinde Bilgisayar Oyun Bağımlılığı ve Sosyal
Anksiyetenin İncelenmesi. Clinical and Experimental Health
Sciences, 6(1): 14-19.

144
Karacan, E., Şenol, S. ve Şener, Ş. (1996). Çocukluk ve Ergenlik Çağında Sosyal Fobi.
3P Dergisi, 4(1): 28-34.

Karamustafalıoğlu, O. ve Yumrukçal, H. (2011). Depresyon ve Anksiyete

Bozuklukları. Şişli Etfal Hastanesi Tıp Bülteni, 45(2): 65-74.

Karasar, N. (1998). Bilimsel Araştırma Yöntemleri, (8. Baskı). Ankara: Nobel Yayın
Dağıtım.

Karasu, F., Bayır, B. & Çam, H. H. (2017). Examination of the Relationship Between
the Internet Addiction of University Students and The Social Support. J Soc
Sci, 7(14): 374-388.

Karlıkaya, C. ve Özkan, N. (2011). Gençlik ve Spor Bayramında Dumansız Hava

Sahası. Trakya Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 13(1): 231-241.

Kars, G. B. (2010). Şiddet içerikli bilgisayar oyunlarının çocuklarda saldırganlığa

etkisi (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Ankara Üniversitesi, Sağlık
Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Katz, C. & Hamama, L. (2013). “Draw me Everything that Happened to you”:

Exploring Children’s Drawings of Sexual Abuse. Children and Youth
Services Review, 35(5): 877-882.

Kaya, Z. (2016). Madde Kullanan ve Kullanmayan Ergenlerin Kişilik Özellikleri ve

Benlik Saygısı Düzeylerinin Sosyo-Demografik Değişkenlere Göre
İncelenmesi. Journal of Human Sciences, 13(3): 4100-4116.

Kearney, C. A. (2008). An Interdisciplinary Model of School Absenteeism in Youth

to Inform Professional Practice and Public Policy. Educational Psychology
Review, 20(3): 257-282.

Kemp, J. (2006). Hayır: Basit bir cümle hayatınızı ne kadar değiştirir? (H. Güner,
Çev.). İstanbul: GOA.

Kendall, P. C. & Chansky, T. E. (1991). Considering Cognition in Anxiety-Disordered

Children. Journal of Anxiety Disorders, 5(2): 167-185.

Kendler, K. S., Karkowski, L. M. & Prescott, C. A. (1999). Fears and Phobias:

Reliability and Heritability. Psychological Medicine, 29(3): 539-553.

145
Keser, H. & Ezgi, N. (2012). An Analysis of Self-Perceptions of Elementary School
Students in Terms of Computer Game Addiction. Procedia-Social and
Behavioral Sciences, 46(2012): 247-251.

Kessler, R. C., vd. (1994). Lifetime and 12-Month Prevalence of DSM-III-R

Psychiatric Disorders in the United States: Results from the National
Comorbidity Survey. Archives of General Psychiatry, 51(1): 8-19.

Kessler, R. C. & Merikangas, K. R. (2004). The National Comorbidity Survey

Replication (NCS‐R): Background and Aims. International Journal of
Methods in Psychiatric Research, 13(2): 60-68.

Kessler, R. C., vd. (2005). Lifetime Prevalence and Age-of-onset Distributions of

DSM-IV Disorders in the National Comorbidity Survey Replication.
Archives of General Psychiatry, 62(6): 593-602.

Kılıç, G. (2005). İlköğretim 7. ve 8. sınıf öğrencilerinde atılganlık düzeylerinin sosyal

kaygı ve anne-baba tutumları açısından incelenmesi (Yayımlanmamış
Yüksek Lisans Tezi). Mersin Üniversitesi, Mersin.

Kılınç, H. (2011). İlköğretim ikinci kademe öğrencilerinin benlik tasarımlarının

atılganlık düzeyi ve bazı değişkenler açısından incelenmesi
(Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Atatürk Üniversitesi, Eğitim
Bilimleri Enstitüsü, Erzurum.

Kınık, Ö., & Odacı, H. (2019). Sosyal Beceri Eğitiminin Ortaokul Öğrencilerinin
Boyun Eğici Davranışları Üzerine Etkisi. İlköğretim Online, 18(1): 285-
295.

Kimbrel, N. A. (2008). A Model of the Development and Maintenance of Generalized

Social Phobia. Clinical Psychology Review, 28(4): 592-612.

Kirriemuir, J. (2002). Video Gaming, Education and Digital Learning

Technologies. D-LibMagazine, 8(2).
http://www.dlib.org/dlib/february02/kirriemuir/02kirriemuir.html [18
Haziran].

Krishnamurti, J. (1928). Life in freedom. The Star Publishing Trust.

146
La Greca, A. M., vd. (1988). Development of the Social Anxiety Scale for Children:
Reliability and Concurrent Validity. Journal of Clinical Child
Psychology, 17(1): 84-91.

La Greca, A. M. & Lopez, N. (1998). Social Anxiety Among Adolescents: Linkages

with Peer Relations and Friendships. Journal of Abnormal Child
Psychology, 26(2): 83-94.

Lang, A. J. & Stein, M. B. (2001). Social Phobia: Prevalence and Diagnostic

Threshold. The Journal of Clinical Psychiatry, 62(Suppl1): 5–10.

Lazarus, A.A. (1973). On Assertive Behavior: A Brief Note. Behavior Therapy, 4(5):
697-699.

Lazarus, R. S. (1975). The Self-Regulation of Emotion. In L. Levi (Eds.), Their

Parameters and Measurement, New York, NY: Raven Press, 47-67.

Leary, M. R. & Kowalski, R. M. (1995). The Self-Presentation Model of Social

Phobia. In R. G. Heimberg, M. R. Liebowitz, D. A. Hope, F. R. Schneier
(Eds.), Social Phobia: Diagnosis, Assessment And Treatment, New York:
Guilford Press, 94-112.

Leary, M. R., & Jongman-Sereno, K. P. (2014). Social Anxiety as an Early Warning

System: A Refinement and Extension of the Self-Presentation Theory of
Social Anxiety. In S. G. Hofmann & P. M. DiBartolo (Eds.), Social Anxiety:
Clinical, Developmental And Social Perspectives, Oxford, UK: Elsevier,
579-597.

Leigh, E. & Clark, D. M. (2018). Understanding Social Anxiety Disorder in

Adolescents and Improving Treatment Outcomes: Applying the Cognitive
Model of Clark and Wells (1995). Clinical Child and Family Psychology
Review, 21(3): 388-414.

Lemmens, J. S., Valkenburg, P. M., & Peter, J. (2009). Development and Validation
of a Game Addiction Scale for Adolescents. Media Psychology, 12(1): 77-
95.

147
Lermı̇ , U. ve Afat, N. (2020). Ortaokul Öğrencilerinde Bilgisayar Oyun Bağımlılığının
Ebeveyn Davranışları Açısından İncelenmesi. İZÜ Eğitim Dergisi, 2(3):
122-136.

Livingstone, S. & Helsper, E. J. (2013). Children, İnternet and Risk in Comparative

Perspective. Journal of Children and Media, 7(1): 1-8.

Lorr, M. & More, W. W. (1980). Four Dimensions of Assertiveness. Multivariate

Behavioral Research, 15(2): 127-138.

Macan, T. H. (1996). Time-Management Training: Effects on Time Behaviors,

Attitudes, and Job Performance. The Journal of Psychology, 130(3): 229-
236.

Macan, T. H., vd. (1990). College Students' Time Management: Correlations With
Academic Performance and Stress. Journal of Educational
Psychology, 82(4): 760-768.

Mac Kenzie, R. J. (2020). Çocuğunuza Sınır Koyma: Sorumluluk Sahibi, Bağımsız

Çocuklar Yetiştirmenin Yolları. (M. Gün, Çev.). İstanbul: Yakamoz
Yayıncılık.

Madran, H. A. D. ve Çakılcı, E. F. (2014). Çok Oyunculu Çevrimiçi Video Oyunu

Oynayan Bireylerde Video Oyunu Bağımlılığı ve Saldırganlık. Anadolu
Psikiyatri Dergisi, 15(2): 99-107.

Magee, W. J., vd. (1996). Agoraphobia, Simple Phobia and Social Phobia in the
National Comorbidity Survey. Archives of General Psychiatry, 53(2): 159-
168.

Malone, T. W. (1981). Toward a Theory of Intrinsically Motivating Instruction.

Cognitive Science, 5(4): 333-369.

Marks, I. M. (1987). Fears, Phobias, and Rituals: Panic, Anxiety, and their Disorders.
New York: Oxford University Press.

Marks, I. M. & Gelder, M. G. (1966). Different Ages of Onset in Varieties of

Phobia. American Journal of Psychiatry, 123(2): 218-221.

148
Masia, C. L. & Morris, T. L. (1998). Parental Factors Associated with Social Anxiety:
Methodological Limitations and Suggestions for Integrated Behavioral
Research. Clinical Psychology: Science and Practice, 5(2): 211-228.

Mate, G. (2016). Vücudunuz Hayır Diyorsa- Duygusal Stresin Bedelleri (D. Orhun,
Çev.). İstanbul: İletişim.

Matsushima, R. & Shiomi, K. (2001). The Effect of Hesitancy Toward and the
Motivation for Self-Disclosure on Loneliness Among Japanese Junior High
School Students. Social Behavior and Personality: An International
Journal, 29(7): 661-670.

McNeely, B. (2005). Using Technology as a Learning Tool, not Just the Cool New
Thing. In D. Oblinger, J. L. Oblinger (Eds.), Educating the Net Generation,
Boulder, Colo: Educase, 4.1-4.10.

Memik, N. Ç., vd. (2011). Sosyal Fobinin Yaygınlığı: Bir Gözden Geçirme. Archives
of Neuropsychiatry/Nöropsikiyatri Arşivi, 48(1): 4-10.

Mercan, S. Ç. ve Yavuzer, H. (2007). Bilişsel davranışçı yaklaşımla bütünleştirilmiş

sosyal beceri eğitiminin ergenlerin sosyal kaygı düzeyine etkisi
(Yayınlanmamış Doktora Tezi). İstanbul Üniversitesi, Sosyal Bilimler
Enstitüsü, İstanbul.

Millî Gazete (2019, 19 Ekim). Bilge Kralın Unutulmaz Sözleri.

Mohammadi, M. R., vd. (2006). Prevalence of Social Phobia and its Comorbidity with
Psychiatric Disorders in Iran. Depression and Anxiety, 23(7): 405-411.

Namlı, G. (2020). Ortaokul öğrencilerinde akran zorbalığı ve sosyal anksiyetenin

incelenmesi (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). İstanbul Medipol
Üniversitesi, Sağlık Bilimleri Enstitüsü, İstanbul.

NIMF. (2006). 11th Annual Video Game Report Card. National Institute on Media
and the Family, Computer and Video Game Addiction.
http://www.mediafamily.org/facts/facts_gameaddiction.shtml [13 Kasım].

Onyeizugbo, E. U. (2003). Effects of Gender, Age, and Education on Assertiveness in

a Nigerian Sample. Psychology of women quarterly, 27(1): 12-16.

149
Ögel, K. (2018). Bağımlılık ve Tedavisi Temel Kitabı, (2. baskı). İstanbul: IQ Kültür
Sanat Yayıncılık.

Ögel, K., Tarı, I. ve Eke, C. Y. (2006). Okullarda Suç ve Şiddeti Önleme. İstanbul:
Yeniden Yayınları, 17.

Öncel, M. ve Tekin, A. (2015). Ortaokul Öğrencilerinin Bilgisayar Oyun Bağımlılığı

ve Yalnızlık Durumlarının İncelenmesi. İnönü Üniversitesi Eğitim Bilimleri
Enstitüsü Dergisi, 2(4): 7-17.

Özcebe, H. (2007, Ekim). Adolesanlarda Risk Alma Davranışları. XI. Ulusal Halk
Sağlığı Kongresi. Pamukkale Üniversitesi, Denizli.

Özdel, K. (2015). Dünden Bugüne Bilişsel Davranışçı Terapiler: Teori ve Uygulama.

Turkiye Klinikleri J Psychiatry-Special Topics, 8(2): 10-20.

Özer, A. G. M. (2003). Sigara Alışkanlığı. Sosyal Politika Çalışmaları Dergisi, 6(6).

Özkan, İ. A. ve Özen, A. (2008). Öğrenci Hemşirelerde Boyun Eğici Davranışlar ve

Benlik Saygısı Arasındaki İlişki. TSK Koruyucu Hekimlik Bülteni, 7(1): 53-
58.

Öztürk, B. ve Siyez, D. (2015). İlköğretim 6. Sınıf Öğrencilerine Yönelik Cinsel

Eğitim Programının Etkililiğinin İncelenmesi. Ege Eğitim Dergisi, 16(1):
30-55.

Öztürk, O. ve Uluşahin, A. (2011). Ruh Sağlığı ve Bozuklukları Cilt-II, Yenilenmiş

(11. Baskı). Ankara: Nobel Tıp Kitabevleri.

Pala, F. K. ve Erdem, M. (2011). Dijital Oyun Tercihi ve Oyun Tercih Nedeni ile
Cinsiyet, Sınıf Düzeyi ve Öğrenme Stili Arasındaki İlişkiler Üzerine Bir
Çalışma. Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 12(2): 53-71.

Pamuk, U. E. (2013). Ortaokul öğrencilerinin atılganlık düzeyi ile akran baskısı

arasındaki ilişki (İstanbul ili Tuzla ilçesi örneği) (Yayımlanmamış Yüksek
Lisans Tezi). Yeditepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul).

Papastergiou, M. (2009). Exploring the Potential of Computer and Video Games for
Health and Physical Education: A Literature Review. Computers &
Education, 53(3): 603-622.

150
Parçal, K. F. (2018). Ergenlerin sosyal anksiyete düzeyleri ile özgüven algıları
arasındaki ilişkinin incelenmesi (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi).
Haliç Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.

Pektaş, İ. ve Mayda, A. S. (2018). Tıp Fakültesi Öğrencilerinde İnternet Bağımlılığı

Düzeyi ve Etkileyen Etmenler. Sakarya Tıp Dergisi, 8(1): 52-62.

Pfeiffer, H. (2010). Relationships: Assertiveness Skills, (1st ed.). Sedona, AZ: Growth.

Piaget, J. (1962). Play, Dreams and Imitation in Childhood, (Reprint ed..). New York,
NY: W. W. Norton.

Platon (2013). Devlet. (C. Saraçoğlu & V. Atayman, Çev.). İstanbul: Bordo Siyah
Yayınevi.

Polat, B., vd. (2015). Çocukta Genital Siğil: Cinsel İstismarın Habercisi Olabilir mi?.
New Symposium Journal, 53(1): 23-26.

Polat, H. (2013). Hemşirelerin problem çözme becerileri ve atılganlıkları arasındaki

ilişkinin incelenmesi (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Adnan
Menderes Üniversitesi, Sağlık Bilimleri Enstitüsü, Aydın.

Prensky, M. (2001a). Digital Natives, Digital Immigrants. On the Horizon, 9(5): 1-6.

Prensky, M. (2001b). The Games Generations: How Learners have Changed. Digital
Game-Based Learning, 1(1): 1-26.

Prensky, M. (2006). Don't bother me, Mom, I'm learning!: How computer and video
games are preparing your kids for 21st century success and how you can
help!, (1st ed. ). St. Paul: Paragon house.

Ramaley, J. & Zia, L. (2005). The Real Versus the Possible: Closing the Gaps in
Engagement and Learning. In D.G. Oblinger, J.L. Oblinger (Eds.),
Educating the Net Generation, Educause: Boulder, 8.1-8.21.

Rapee, R. M. & Heimberg, R. G. (1997). A Cognitive-Behavioral Model of Anxiety

in Social Phobia. Behaviour Research and Therapy, 35(8): 741-756.

Reich, J. & Yates, W. (1988). Family History of Psychiatric Disorders in Social

Phobia. Comprehensive Psychiatry, 29(1): 72-75.

151
Roesch, R. (2007). Yoğun İnsanlar İçin Zaman Yönetimi, (1.Baskı) (S. Yeniçeri, Çev.),
İstanbul: Beyaz Yayınları.

Ryan, T. (2018). Yeni Nesil Çocuk (L. Göktem, Çev.). İstanbul: Optimist.

Sadock, B. J., Sadock, V. A., & Ruiz, Z. E. (Eds.). (2011). Kaplan and Sadock's Study
Guide and Self-Examination Review in Psychiatry, Lippincott Williams &
Wilkins.

Sadock, B. J., Sadock, V. A. ve Ruiz, P. (2016). Kaplan & Sadock Psikiyatri Davranış
Bilimleri/Klinik Psikiyatri (A. Bozkurt, Çev.). Ankara: Güneş Tıp Kitapevi.

Sağır, M. ve Doğruluk, S. (2018). Öğretmen Adaylarının Sosyal Medyaya İlişkin

Tutumları ile İnternet Bağımlılıkları Arasındaki İlişki. Abant İzzet Baysal
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 18(2): 1041-1063.

Sallayıcı, Z. ve Yöndem, Z. D. (2020). Çocuklarda Bilgisayar Oyun Bağımlılığı

Düzeyi ile Davranış Problemleri Arasındaki İlişki. Bağımlılık
Dergisi, 21(1): 13-23.

Santrock, J. W. (2014). Ergenlik: (14.Baskı). (D. M. Siyez, Çev.). Ankara: Nobel

Akademik Yayıncılık.

Sapmaz, F. (2011). Bilişsel davranışçı yaklaşıma dayalı grupla psikolojik danışmanın

sosyal anksiyete, reddedilme duyarlılığı ve kişilerarası duyarlılık üzerine
etkisi (Yayınlanmamış Doktora Tezi). Sakarya Üniversitesi, Eğitim
Bilimleri Enstitüsü, Sakarya.

Sarıyar, B. (2015). Lise öğrencisi ergenlerde atılganlık, sosyal fobi ve boyun eğici
davranışları arasındaki ilişki (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Adnan
Menderes Üniversitesi, Sağlık Bilimleri Enstitüsü, Aydın.

Sartre, J. (1981). Bulantı. (E. Alkan, Çev.). İstanbul: Kent Yayınevi.

Sayın, A. (2007). Sosyal Anksiyete Bozukluğunun Nörobiyolojisi. Klinik Psikiyatri

Dergisi, 10(2): 3-10.

Scheler, M. (1998). İnsanın Kosmostaki Yeri. (H. Tepe, Çev.). Ankara: Ayraç
Yayınevi.

152
Scheler, M. (2018). Die Stellung des menschen im Kosmos, (Vol. 672). Felix Meiner
Verlag.

Schlenker, B. & Leary, M. (1982). Social Anxiety and Self-Presentation: A

Conceptualization Model. Psychological Bulletin, 92(3): 641-669.

Schuler, R. S. (1979). Managing Stress Means Managing Time. Personnel Journal,

58(12): 851-854.

Schwartz, R. M. & Gottman, J. M. (1976). Toward a Task Analysis of Assertive

Behavior. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 44(6): 910-920.

Segrin, C. & Kinney, T. (1995). Social Skills Deficits Among the Socially Anxious:
Rejection from Others and Loneliness. Motivation and Emotion, 19(1): 1-
24.

Selnow, G. W. (1988). Using Interactive Computer to Communicate Scientific

Information. American Behavioral Scientist, 32(2): 124-135.

Semerci, B. (2016). Artık Büyüdüm Ergen Ruh Sağlığı, (5. Baskı). İstanbul: Alfa Basın
Yayın Dağıtım.

Sezer, E. (1992). Sigara da Alkol ve Eroin gibi Bağımlılık Yapıcı Bir Madde midir?.
Turkish Journal of Smoking and Health, 3: 5-7.

Sheldrick, C. (1992). Treatment of Delinquents. Archives of Disease in

Childhood, 67(11): 1392-1397.

Sherry, J. L., vd. (2006). Video Game Uses and Gratifications as Predictors of Use and
Game Preference, Playing Video Games: Motives, Responses and
Consequences, 24(1): 213-224.

Sikorski, J. B. & Kuo, A. D. (2004). Forensic Psychiatry. In J. M. Wiener, M. K.

Dulcan (Eds.), Textbook of Child and Adolescent Psychiatry, London: The
American Psychiatric Publishing, 903-927.

Spence, S. H., Donovan, C. & Brechman-Toussaint, M. (1999). Social Skills, Social

Outcomes, and Cognitive Features of Childhood Social Phobia. Journal of
Abnormal Psychology, 108(2): 211-221.

153
Stein, M. B. & Stein, D. J. (2008). Social anxiety disorder. The Lancet, 371: 1115-
1125.

Stemberger, R. T., vd. (1995). Social Phobia: An Analysis of Possible Developmental

Factors. Journal of Abnormal Psychology, 104(3): 526-531.

Strittmatter, E., vd. (2015). Pathological Internet Use Among Adolescents: Comparing
Gamers and Non-Gamers. Psychiatry Research, 228(1): 128-135.

Sturman, E. D. (2011). Involuntary Subordination and Its Relation to Personality,

Mood and Submissive Behavior. Psychological Assessment, 23(1): 262–
276.

Sungur, M. Z. (1997). Fobik bozukluklar. Psikiyatri Dünyası, 1(1): 5-11.

Sungur, M. Z. (2000). Bilişsel-Davranışçı Yaklaşımlar ve Sosyal fobi. Klinik

Psikiyatri Dergisi, 3(2): 27-32.

Sübaşı, G. (2010). Ergenlerde Sosyal Kaygı ve Akran İlişkilerinin Psikobiyolojik

Sosyal Kaygı Modeline Göre Sınanması. Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi, 7(2): 52-68.

Şahin, C. & Tuğrul, V. M. (2012). İlköğretim Öğrencilerinin Bilgisayar Oyunu

Bağımlılık Düzeylerinin İncelenmesi. Zeitschrift für die Welt der
Türken/Journal of World of Turks, 4(3): 115-130.

Şahinöz, T., Şahinöz S. ve Kıvanç, A. (2017). Sağlığı Geliştirmenin En Kolay Yolu:

Okul Sağlığı. Gümüşhane Üniversitesi Sağlık Bilimleri Dergisi, 6(4): 303-
312.

Şeriati, A. (1997). İnsanın Dört Zindanı. (H. Hatemi, Çev.). İstanbul: İşarat Yayınları.

Şimşek, Z., vd. (2008). Kurum Bakımındaki Çocuk ve Ergenlerde Davranış ve

Duygusal Sorunların Epidemiyolojisi; Ulusal Örneklemde Karşılaştırmalı
Bir Araştırma. Türk Psikiyatri Dergisi, 19(3): 235-246.

Tang, J., vd. (2014). Prevalence of Internet Addiction and its Association with
Stressful Life Events and Psychological Symptoms Among Adolescent
Internet Users. Addictive Behaviors, 39(3): 744-747.

154
Taş, İ. (2018). Ergenlerde İnternet Bağımlılığı ve Psikolojik Belirtilerin Çeşitli
Değişkenler Açısından İncelenmesi. Anemon Muş Alparslan Üniversitesi
Sosyal Bilimler Dergisi, 6(1): 31-41.

Taş, İ., Eker, H. ve Anlı, G. (2014). Ortaöğretim Öğrencilerinin İnternet ve Oyun

Bağımlılık Düzeylerinin İncelenmesi. Online Journal Of Technology
Addiction & Cyberbullying, 1(2): 37-57.

Taş, İ. ve Güneş, Z. (2019). 8–12 Yaş Arası Çocuklarda Bilgisayar Oyun Bağımlılığı,
Aleksitimi, Sosyal Anksiyete, Yaş ve Cinsiyetin İncelenmesi. Klinik
Psikiyatri, 22(2019): 83-92.

Taşkıran, S. (2018). Bir ortaokulda obezite prevalansı, sosyal anksiyete, depreyon ve

benlik saygısı ile ilişkisi (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Üsküdar
Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.

Taylan, H. H. ve Işık, M. (2015). Sakarya’da Ortaokul ve Lise Öğrencilerinde İnternet

Bağımlılığı. Turkish Studies-International Periodical for the Languages,
Literature and History of Turkish or Turkic, 10(6): 855-874.

Terakye, G. (1994). Hemşirelikte İletişim ve Hasta Hemşire İlişkileri, (2.Baskı).

Ankara: Aydoğdu Ofset.

Thalemann, R., Wölfling, K. & Grüsser, S. M. (2007). Specific Cue Reactivity on

Computer Game-Related Cues in Excessive Gamers. Behaviora
Neuroscience, 121(3): 614-618.

Tiedens, L. Z. & Fragale, A. R. (2003). Power Moves: Complementarity in Dominant

and Submissive Nonverbal Behavior. Journal of Personality and Social
Psychology, 84(3): 558-568.

Tosun, Ü., Güdek, K. ve Zorlu, A. (2018). İlkokul Öğrencilerinin Sosyal Kaygı

Düzeylerinin İncelenmesi. International Journal of Entrepreneurship and
Management Inquiries, 2(2): 55-63.

Tuna-Özcivanoğlu, M. E. (2010). Yapılandırılmış Grupla Psikolojik Danışma

Programı: Atılganlık Becerileri. Abant İzzet Baysal Üniversitesi
Dergisi, 10(1): 11-19.

Turhan, R. (2003). Temel Eğitimde Atılganlık Eğitimi. Empafi Dergisi, 3(11): 1-10.

155
Turk, C. L., Heimberg, R. G. & Magee, L. (2008). Social Anxiety Disorder. In D. H.
Barlow (Eds.), Clinical Handbook of Psychological Disorders: A Step-by-
Step Treatment Manual, New York, NY: Guilford Press, 123-163.

Turkle, S. (2007). Authenticity in the Age of Digital Companions. Interaction

Studies, 8(3): 501-517.

Turner, S. M., Beidel, D. C. & Larkin, K. T. (1986). Situational Determinants of Social

Anxiety in Clinic and Nonclinic Samples: Physiological and Cognitive
Correlates. Journal or Consulting and Clinical Psychology, 4(4): 523-527.

Turner, S. M., vd. (2003). Parenting Behaviors in Parents with Anxiety Disorders.
Behaviour Research and Therapy, 41(5): 541-554.

Tüfekçi, A. (2007). Bilgisayar Öğretmen Adaylarının Bilgisayar Oyunu Oynama

Alışkanlıkları. Gazi Üniversitesi Endüstriyel Sanatlar Eğitim Fakültesi
Dergisi, 21: 38-54.

Tükel R. ve Çakır S. (2013). Psikiyatri: İstanbul Tıp Fakültesi 185. Yıl Ders Kitapları
Serisi, (1.Baskı). İstanbul: Nobel Tıp Kitabevleri.

Tümkaya, S. ve Aybek, B. (2008). Üniversite Öğrencilerinin Eleştirel Düşünme

Eğilimlerinin Sosyodemografik Özellikler Açısından
İncelenmesi. Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü
Dergisi, 17(2): 387-402.

Türkçapar, M. H. ve Sargın, A. E. (2012). Bilişsel Davranışçı Psikoterapiler: Tarihçe

ve Gelişim. Bilişsel Davranışçı Psikoterapi ve Araştırmalar Dergisi, 1(1):
7-14.

Türk Dil Kurumu, TDK (2019). Türk Dil Kurumu Sözlükleri. https://sozluk.gov.tr/ [10
Haziran].

Türkiye Aile Sağlığı ve Planlaması Vakfı. (2011). Cinsellik ve Cinsel Eğitim. İstanbul.

Türküm, A. S. (2005). Do Optimism, Social Network Richness and Submissive

Behaviors Predict Wellbeing? Study with a Turkish Sample. Social
Behavior and Personality, 33(6): 619-628.

156
Uğurlu, T. T., Şengül, C. B. ve Şengül, C. (2012). Bağımlılık Psikofarmakolojisi.
Psikiyatride Güncel Yaklaşımlar, 4(1): 37-50.

Ulum, H. (2016). Çocuklarda bilgisayar oyunu bağımlılığı ile duygu ayarlayabilme

arasındaki ilişkinin incelenmesi (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Çağ
Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Mersin.

Ulusoy, B. ve Çelik, S. (2019). Ergenlerde Bilgisayar Oyunlarının Etkileri. The

Journal of Social Science, 3(6): 551-564.

Utku, A. (2016). Nurettin Topçu: İtaatkârlık ve İsyan Bir İnanç Psikolojisi Taslağı.
Temaşa Erciyes Üniversitesi Felsefe Bölümü Dergisi, (5): 33-48.

Walsh, D., Gentile, D. A., Walsh, E., & Bennett, N. (2006). National Institute on
Media and the Family. 11th Annual Video Game Report Card,
http://www.mediafamily.org/facts/facts_gameaddiction.shtml [7 Haziran].

Walsh, J. (2002). Shyness and Social Phobia. Healt and Social Work, 27(2): 137-144.

Wan, C. S. & Chiou, W. B. (2006). Why are Adolescents Addicted to Online Gaming?
An Interview Study in Taiwan. Cyberpsychology & Behavior, 9(6): 762-
766.

Weinstock, L. S. (1999). Gender Differences in the Presentation and Management of

Social Anxiety Disorder. The Journal of Clinical Psychiatry, 9(60): 9-13.

Wells, A. (2004). Cognitive Therapy for Social Phobia. In F. W. Bond, W. Dryden

(Eds. ), Handbook Of Brief Cognitive Behaviour Therapy, Chichester: John
Wiley & Sons Ltd, 141-160.

Wells, A., vd. (1995). Social Phobia: The Role of In-Situation Safety Behaviors in
Maintaining Anxiety and Negative Beliefs. Behavior Therapy, 26(1): 153-
161.

Whitton, N. (2010). Learning with Digital Games: A Practical Guide to Engaging

Students in Higher Education, (1st ed.). London, UK: Routledge.

Wittchen, H. U., vd. (1992). Lifetime and Six-Month Prevalence of Mental Disorders
in the Munich Follow-Up Study. European Archives of Psychiatry and
Clinical Neuroscience, 241(4): 247-258.

157
Wittchen, H. U., Stein, M. B. & Kessler, R. C. (1999). Social Fears and Social Phobia
in a Community Sample of Adolescents and Young Adults: Prevalence,
Risk Factors and Comorbidity. Psychological Medicine, 29(2): 309-323.

World Health Organization. (1999). Programming for adolescent health and

development: Report of a WHO/UNFPA/UNICEF study group on
programming for adolescent health. World Health Organization.

Vakfı, İ. K. G. (2000). Cinsel Sağlık Bilgileri Eğitimi Öğretmen El Kitabı. Aşama

Matbaacılık Ltd. Şti. İstanbul.

Vakfı, İ. K. G. (2006). Cinsel Sağlık Bilgileri Eğitimi Öğretmen El Kitabı. İstanbul.

Van Ameringen, M., vd. (1991). Relationship of Social Phobia with Other Psychiatric
Illness. Journal of Affective Disorders, 21(2): 93-99.

Vandewater, E. A., (2007). Digital Childhood: Electronic Media and Technology Use
Among Infants, Toddlers, and Preschoolers. Pediatrics, 119(5): e1006-
e1015.

Varışoğlu, B., Şeref, İ. ve Yılmaz, İ. (2012). Türkçe Öğretmeni Adaylarının Zaman

Yönetimi Becerileri ve Tutumlarının İncelenmesi. Atatürk Üniversitesi
Türkiyat Araştırmaları Enstitüsü Dergisi, 47(2012): 75-85.

Verenikina, I. & Kervin, L. (2011). Ipads, Digital Play and Pre-schoolers. He

Kupu, 2(5): 4-19.

Verhulst, F. C., vd. (1997). The Prevalence of DSM-III-R Diagnoses in a National

Sample of Dutch Adolescents. Archives of General Psychiatry, 54(4): 329-
336.

Voltan-Acar, N., vd. (2008). Üniversite Öğrencilerinin Güvengenlik Düzeylerinin

İncelenmesi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 35(35): 342-
350.

Yavuzer, H. (2004). Çocuk Psikolojisi, (26.Baskı). İstanbul: Remzi Kitabevi.

Yavuzer, H. (2016). Okul Çağı Çocuğu, (19. Baskı). İstanbul: Remzi Kitabevi.

Yeniçeri, Ö. (2011). Konformizm, Yozlaşma ve İtaatsizlik. Sosyoloji Konferansları,

(44): 69-90.

158
Yıldırım, İ. ve Ergene, T. (2003). Lise Son Sınıf Öğrencilerinin Akademik
Başarılarının Yordayıcısı Olarak Sınav Kaygısı, Boyun Eğici Davranışlar
ve Sosyal Destek. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 25(25):
224-234.

Yıldırım, Y. (2018). Dijital Kültürde Çocuk Yetiştirmek. Eskişehir: Nisan Yayınları.

Yıldız, A. (2015). Max Scheler'in İnsan ve Kişi Anlayışı. Bilimname, 29(2): 91-108.

Yıldız, K., vd. (2012). 12-16 Yaş Ergen İşitme Engelli Sporcuların Cinsiyet
Faktörlerine Göre Sosyal Kaygı Düzeylerinin İncelenmesi. Niğde
Üniversitesi Beden Eğitimi ve Spor Bilimleri Dergisi, 6(1): 56-61.

Yılmaz, A. ve Aslan, S. (2002). Örgütsel Zaman Yönetimi. CÜ İktisadi ve İdari

Bilimler Dergisi, 3(1): 25-46.

Yılmaz, F. (2018). 4.sınıf öğrencilerinin hayır diyebilme becerilerinin incelenmesi

(Yayımlanmamış Doktora Tezi). Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri
Enstitüsü, Ankara. https://tez.yok.gov.tr sayfasından 18 Nisan 2019
tarihinde erişilmiştir.

Yılmaz, F. ve Sözer, M. A. (2018). Çocuklar İçin “Hayır” Diyebilme Becerisi Ölçeği:

Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması. Eğitimde ve Psikolojide Ölçme ve
Değerlendirme Dergisi, 9(1): 33-48.

Young, J. E., Klosko, J. S. & Weishaar, M. E. (2003). Schema Therapy: A

Practitioner’s Guide, (1st ed.). New York: Guilford Press.

Yörükoğlu, A. (2002). Çocuk Ruh Sağlığı: Çocuğun Kişilik Gelişimi. Yetiştirilmesi ve

Ruhsal Sorunları, (25. Baskı). İstanbul: Özgür Yayınları.

Yüce, Y. (2002). İlköğretim ikincikademe öğrencilerinin reddetme becerilerinin bazı

değişkenler açısından incelenmesi (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi).
Gazi Üniversitesi, Ankara.

Zalım Başbekleyen, F. (2018). Aile ve çocuk arasındaki güvensiz bağlanmanın

ortaokul son sınıf öğrencilerinde benlik algısı, sosyal anksiyete, depresif
belirtiler arasındaki ilişkinin incelenmesi (Yayımlanmamış Yüksek Lisans
Tezi). İstanbul Gelişim Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.

159
Zorbaz, O. (2013). Analysis of problematic internet use of high school students in
terms of social anxiety and peer relations (Unpublished Masters Thesis).
Hacettepe University, Ankara.

160
 EKLER

EK - 1: Etik Kurul Kararı

161
EK-2: Etik Kurul Onay Formu

162
163
EK-3: Araştırma İzni

164
EK-4: Kişisel Bilgi Formu

Değerli öğrenciler sizden beklenen kişisel bilgi formundaki ve ölçeklerdeki sorulara

içtenlikle cevap vererek bilimsel bir çalışmaya katkı sağlamanızdır. Ad Soyad gibi kimlik
bilgileriniz istenmemektedir. Zaman ayırdığınız için teşekkür ederim.

Büşra ÇELİK

Yaş: Cinsiyet: Kız ( ) Erkek ( )

Sınıf Düzeyi: Annenin Eğitim

Düzeyi ve Yaşı:
Babanın Eğitim Düzeyi ve
Yaşı:
Ekonomik Düzey: ( ) Düşük ( ) Orta ( ) Yüksek
Teknolojik cihazlarda oyun ( ) Düşük ( ) Orta ( ) Yüksek
oynarım/ Oyun
Bağımlısıyım:
Kendinizi ne kadar ( ) Düşük ( ) Orta ( ) Yüksek
seviyorsunuz?
Okulumu seviyorum. ( ) Düşük ( ) Orta ( ) Yüksek
Genel olarak mutluyum. ( ) Düşük ( ) Orta ( ) Yüksek

Son zamanlarda mutluyum. ( ) Düşük ( ) Orta ( ) Yüksek

Genel olarak kendimi iyi ( ) Düşük ( ) Orta ( ) Yüksek

hissediyorum.
Son zamanlarda kendimi iyi ( ) Düşük ( ) Orta ( ) Yüksek
hissediyorum.
Arkadaşlarım benden ( ) Düşük ( ) Orta ( ) Yüksek
yapmaktan hoşlanmadığım
bir şeyi istediklerinde
onlara hayır diyebiliyorum.

165
EK-5: Çocuklar İçin Hayır Diyebilme Becerisi Ölçeği (HDBÖ)

I.FORM

Hiçbir zaman
Sevgili öğrenciler,

Çoğu zaman

Her zaman
Nadiren

Bazen
1. Lütfen, aşağıdaki her cümleyi ayrı ayrı okuyun.
2. Sizin için hangi seçenek uygunsa onu işaretleyin.
3. Hiçbir maddeyi boş bırakmayın.
4. Her madde için sadece bir seçeneği işaretleyin.

1. Biri, benden yapmaktan hoşlanmadığım bir şey

istediğinde ona, “Hayır, bunu yapmak O O O O O
istemiyorum.” diyebiliyorum.

2. Biri, bana hoşuma gitmeyen bir şey yaptığında

ona, “Hayır, bana bunu yapamazsın.” O O O O O
diyebiliyorum.

3. Biri benden başıma kötü işler açacak bir şey

istediğinde ona, “Hayır, bunu yapmayacağım” O O O O O
diyebiliyorum.

4. Bir şeyi yapmak istemediğim zaman, buna

çekinmeden “Hayır.” diyebiliyorum. O O O O O
5. Kabul edersem pişman olabileceğim tekliflere
“Hayır.” diyebiliyorum. O O O O O
6. Kabul edersem kendime kızabileceğim
tekliflere “Hayır.” diyebiliyorum. O O O O O
7. “Hayır” dediğim bir insan, bir süre sonra benden
aynı şeyi tekrar istediğinde bu kararımdan O O O O O
vazgeçip onun benden istediği şeyi yapıyorum.

8. “Hayır” dediğim bir insan, beni suçladığında bu

kararımdan vazgeçip onun benden istediği şeyi O O O O O
yapıyorum.

9. “Hayır” dediğim bir insan, ağladığında bu

kararımdan vazgeçip onun benden istediği şeyi O O O O O
yapıyorum.

10. “Hayır” dediğim bir insanın üzüldüğünü

gördüğümde bu kararımdan vazgeçip onun O O O O O
benden istediği şeyi yapıyorum.

11. “Hayır” dediğim bir insan, araya sevdiğim

birini koyduğunda bu kararımdan vazgeçip O O O O O
onun benden istediği şeyi yapıyorum.

12. “Hayır” dediğim bir insan, bana küstüğünde bu

kararımdan vazgeçip onun benden istediği şeyi O O O O O
yapıyorum.

166
EK-6: Çocuklar İçin Bilgisayar Oyun Bağımlılığı Ölçeği (BOB)
Değerli öğrenciler; elinizdeki form sizlerin bilgisayar oyunu oynama düzeyinizi
belirlemek üzere geliştirilmiştir. Bu formda sıralanan maddelere yönelik düşüncenize
“hiçbir zaman”, “nadiren”, “bazen”, “sık sık” ve “her zaman” olmak üzere yer alan
kutucuklardan uygun olanı (X) işareti ile belirtiniz. Tüm maddeleri cevaplamayı
unutmayınız. Verdiğiniz bilgiler kesinlikle saklı kalacak ve araştırmacılardan başka
kimse görmeyecektir.
Maddeler Hiçbir Nadiren Bazen Sık sık Her

Zaman Zaman

Bilgisayarda oynadığım oyunu bitirmek için yemek yemeyi

1
geciktiririm.

2 Bilgisayar oyunu oynarken biri beni engellediğinde sinirlenirim

3 Bilgisayar oyunu oynama zamanının gelmesini dört gözle

beklerim.

4 Çoğu zaman bilgisayar oyunu oynamayı bırakmak istememe

rağmen bırakamam.

5 Bilgisayar oyunu oynamaya başladığımda bana verilen süreden

daha uzun süre oyun oynarım.

6 Bilgisayar oyunu oynamaya doyamam.

7 Bilgisayarda kaybettiğim bir oyunu kazanmak için tekrar oyun

oynama ihtiyacı duyarım.

8 Bilgisayarda oyun oynamama izin vermedikleri için aileme

kızarım.

9 Bilgisayar oyunu oynadığım zaman kendimi yalnız hissetmem.

10 Bilgisayar oyunu oynarken kendimi, çoğu zaman kendi

kendime bir şeyler söylerken bulurum.

11 Arkadaşlarımın beni kabul etmesi için ben de onların oynadığı

bilgisayar oyunlarını oynarım

12 Bilgisayar oyunu oynamadığım zamanlarda bilgisayarda oyun

oynayacağım zamanı hayal ederim

13 Bilgisayar oyunu bittikten sonra oyun esnasında yapmış

olduğum hataları düşünürüm.

14 Gerçek hayatta bilgisayardaki oyun karakterlerimin özeliklerini

gösteririm

15 Bilgisayarda oyun oynamak için ödevimi aksatırım.

16 Bilgisayarda oyun oynadığım için okula geç kalırım.

17 Okul dışındaki vaktimin çoğunu bilgisayar oyunu oynayarak

geçiririm.

18 Bilgisayarda oyun oynamayı dışarıda vakit geçirmeye tercih

ederim.

19 Bilgisayarda oyun oynamak arkadaşlarımla birlikte olmaktan

daha eğlencelidir.

20 Bilgisayar oyunu oynadığım süre hakkında yanlış bilgi veririm.

21 Bilgisayarda oyun oynamayı diğer aktivitelere (spor yapma, tv

izleme vb.) tercih ederim

167
EK-7: Çocuklar İçin Sosyal Anksiyete Ölçeği-Yenilenmiş Biçim (ÇSAÖ-Y)

Aşağıda bazı cümleler ve yanlarında da bazı seçenekler verilmiştir. Her cümleyi

okuduktan sonra, son bir ayı düşünerek bu cümle için size en uygun gelen seçeneği
işaretleyin. Cümlenin size uygunluğuna göre o cümleye 1-5 arasında bir puan verin.
Cümledeki ifade size hiç uymuyorsa1, çok az uyuyorsa 2, bazen uyuyorsa 3, çoğu
zaman uyuyorsa 4, daima uyuyorsa 5’i işaretleyin.

1: hiçbir zaman 2: çok az 3: bazen 4: çoğu zaman 5: daima

Araştırmamıza katkıda bulunduğunuz için teşekkür ederiz.

Rakamların altındaki uygun kutucuğa X işareti koyun

1 2 3 4 5
1.Başka çocukların önünde yeni bir şey
yapmaktan rahatsız olurum.
2.Bana şaka yapılmasından rahatsız olurum.
3.Tanımadığım çocukların yanında utanırım.
4.Diğer çocuklar arkamdan konuşuyorlar diye
düşünürüm.
5.Yalnızca iyi tanıdığım çocuklarla konuşurum.
6.Diğer çocuklar benim hakkımda ne
düşünüyorlar diye endişelenirim.
7.Diğer çocukların benden hoşlanmayacağından
korkarım.
8.İyi tanımadığım çocuklarla konuşurken rahatsız
olurum.
9.Diğer çocuklar benim hakkımda ne diyecekler
diye endişelenirim.
10.Yeni tanıştığım çocuklarla konuşurken
rahatsız olurum.
11.Diğer çocuklar benden hoşlanmıyorlar diye
üzülürüm.
12.Bir grup çocukla birlikteyken sessiz kalırım.
13.Diğer çocuklar benimle alay ediyorlar diye
düşünürüm.
14.Başka bir çocukla tartışırsam, onun benden
hoşlanmayacağından korkarım.
15.Başkalarını evime çağırmaktan çekinirim,
çünkü hayır diyebilirler.
16.Bazı çocukların yanındayken rahatsız olurum.
17.İyi tanıdığım çocukların yanındayken bile
utanırım.
18.Başka çocuklarla birlikte oynamayı teklif
etmek bana zor gelir.

168
EK-8: Ölçek İzni

169
170
171
 ÖZ GEÇMİŞ

Büşra Çelik

İletişim bilgileri

A. EĞİTİM

Yüksek Lisans: İstanbul Sabahattin Zaim Üniversitesi Rehberlik ve Psikolojik

Danışmanlık Bölümü, 2021, İstanbul.

Lisans: Sakarya Üniversitesi Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık Bölümü, 2013-

2017, Sakarya.

İstanbul Üniversitesi Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık Bölümü, 2015-2016, Farabi

Öğrenci Değişim Programı, İstanbul.

B. MESLEKİ DENEYİM

2017- Halen Okul Psikolojik Danışmanı

2017- Halen Bireysel Danışmanlık

C. YAYINLARI

VIII. Ulusalararası Lisansüstü Sempozyumu Kıbrıs Sosyal Bilimler Üniversitesi

2017- Evli Bireylerde Cinsel Öz güvenin Psikolojik İhtiyaçlar, Aidiyet, Heyecan
Arayışı ve Bazı Demografik Değişkenler Açısından İncelenmesi.

14.Ulusal Psikolojik Danışma ve Rehberlik Öğrencileri Kongresi Akdeniz

Üniversitesi 2017- Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Heyecan Arayışı ve Öz güveni
Arasındaki İlişkinin İncelenmesi.

VI. Turkcess 2020 Uluslararası Eğitim ve Sosyal Bilimler Kongresi- Yüksek ve

Düşük Düzeyde Hayır Diyebilme Özelliklerine Sahip Öğrencilerin Anksiyete ve Oyun
Bağımlılığı Açısından Karşılaştırılması.

172