Crashkurs Personalentwicklung

Michael Hess / Sven Grund /
Wolfgang Weiss
Crashkurs
Personalentwicklung
Mitarbeitende fördern und binden
3., überarbeitete und erweiterte Auflage

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Grundlagen der Personalentwicklung

‒ Schritt 1: Analyse des PE-Bedarfs
‒ Schritt 2: PE-Konzeption – Entwicklung von PE-Maßnahmen
‒ Schritt 3: Instrumente der PE
‒ Schritt 4: Transfer und Evaluation von PE-Maßnahmen
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Crashkurs Personalentwicklung
Michael Hess/Sven Grund/Wolfgang Weiss
Crashkurs
Personalentwicklung
Mitarbeitende fördern und binden
3., überarbeitete und erweiterte Auflage
Haufe Group
Freiburg · München · Stuttgart
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Michael Hess/Sven Grund/Wolfgang Weiss

Crashkurs Personalentwicklung
3. Auflage, Dezember 2022
© 2022 Haufe-Lexware GmbH & Co. KG, Freiburg

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7
Inhaltsverzeichnis
Abbildungsverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Tabellenverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
1 Grundlagen der Personalentwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
1.1 Definition Personalentwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
1.2 Selbstverständnis und Ziele der Personalentwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
1.3 Selbstverständnis und Ziele der Personalentwickler:in . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
1.4 Prozessmodell der Personalentwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
1.5 Evolutionsstufen von Personalentwicklung – Strategische PE . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
2 Schritt 1: Analyse des Personalentwicklungsbedarfs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

2.1 Organisationsanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
2.1.1 SWOT-Analyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
2.1.2 Weitere Methoden der Organisationsanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
2.1.3 Agile Methoden der Organisationsanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
2.1.4 Organisationsanalysen in Ausnahmesituationen: Lernen
aus einer Krise . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
2.2 Aufgabenanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
2.2.1 Tätigkeitsanalyse-Instrumente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
2.2.2 Arbeitsplatzbeobachtungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
2.2.3 Critical Incidents Technique (CIT) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
2.2.4 Anforderungs- oder Kompetenzprofil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
2.3 Personenanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
2.3.1 Selbstbild-Fremdbild-Abgleich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
2.3.2 Psychometrische Verfahren als Teil der Personenanalyse . . . . . . . . . . . . 115
2.3.3 Interview . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
2.3.4 Assessmentverfahren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
2.3.5 Integrationsrunden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158
2.3.6 Bildungsbedarfsanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
2.3.7 Die schwierige Seite der Personalentwicklung –
der vermeintlich »hoffnungslose Fall« . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
8 | Inhaltsverzeichnis
3 Schritt 2: Personalentwicklungskonzeption –
Entwicklung von PE-Maßnahmen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173
3.1 Lernen und Wissensdimensionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173
3.2 PE-Maßnahmenentwicklungsschritte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176
3.2.1 Übergeordnete Ziele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177
3.2.2 Lernziele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177
3.2.3 Arbeitsbezogene Einbettung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180
3.2.4 Zugangsbedingungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180
3.2.5 Didaktische Konzeption anhand ausgewählter Lerntheorien . . . . . . . . . 181
3.2.6 Umsetzung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189
3.3 Blended Learning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190
4 Schritt 3: Instrumente der Personalentwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195

4.1 Feedbackbezogene Verfahren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197
4.1.1 Selbstbild-Fremdbild-Abgleich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197
4.1.2 Psychometrische Verfahren zum Einsatz in Training,
Teamentwicklung, Beratung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199
4.1.3 Potenzialanalysen und Assessments . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202
4.2 Training, Seminare und Schulungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213
4.2.1 Kommunikationstraining . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219
4.2.2 Konfliktmanagementtraining . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220
4.2.3 Verhandlungstraining . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222
4.2.4 Führungstraining . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223
4.2.5 Training zum Thema Motivation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 224
4.2.6 Changemanagement für Führungskräfte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226
4.2.7 Strategische Personalentwicklung für Führungskräfte . . . . . . . . . . . . . . . 227
4.2.8 Präsentationstraining . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228
4.2.9 Argumentations- und Rhetoriktraining . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 230
4.2.10 Vertriebskommunikations- und Kundenorientierungstraining . . . . . . . . 231
4.2.11 Training zur Teamentwicklung und -steuerung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232
4.2.12 Moderationstraining . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234
4.2.13 Problemlöse- und Kreativitätstraining . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235
4.2.14 Selbst- und Zeitmanagementtraining . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236
4.2.15 Stress- und Gesundheitsmanagementtraining . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237
4.2.16 Training zur sozialen Wahrnehmung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239
4.2.17 Führen auf Distanz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 240
4.3 Maßnahmen mit prozessbegleitendem Charakter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243
4.3.1 Teamentwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 246
4.3.2 Konfliktbearbeitung und Mediation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 250
4.3.3 Weitere prozessbegleitenden Maßnahmen: einige Beispiele . . . . . . . . . . 256
Inhaltsverzeichnis | 9
4.4 Coaching . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 273

4.4.1 Supervision . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 281
4.4.2 Kollegiale Fallberatung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 283
4.5 On-the-Job-Maßnahmen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 288
4.5.1 Personalentwicklung durch Aufgabengestaltung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 289
4.5.2 Fachlaufbahn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 292
4.5.3 Jobrotation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 295
4.5.4 Mentoring und Patenschaften . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 298
4.5.5 Einsatz als AC-Beobachter:innen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 304
4.5.6 Feedback-/Reflexionstagebuch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 305
4.6 Führungsbezogene Personalentwicklungsinstrumente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 307
4.6.1 Mitarbeiterbeurteilungssysteme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 308
4.6.2 Mitarbeitergespräche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 313
4.6.3 Zielvereinbarungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 317
4.6.4 Delegation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 327
4.7 Modulares PE-Programm – am Beispiel eines
Führungskräftenachwuchs-Pools . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 331
4.7.1 Ausgangssituation und Anforderungen an den
Führungskräftenachwuchs-Pool . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 332
4.7.2 Zentrale methodische Aspekte der Maßnahme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 334
4.7.3 Vernetzung mit den Prozessen des Unternehmens . . . . . . . . . . . . . . . . . . 336
4.7.4 A – Auswahl der Pool-Kandidat:innen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 337
4.7.5 B – Qualifizierungsprogramm FKN-Pool: Gesamtübersicht . . . . . . . . . . . 344
4.8 Personalentwicklung für kleine und mittlere Unternehmen (KMU) . . . . . . . . . . . . 350
5 Schritt 4: Transfer und Evaluation von

Personalentwicklungsmaßnahmen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 357
5.1 Funktionen der Evaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 357
5.2 Ziele einer Evaluation und Wirkungsanalyseformen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 359
5.2.1 Inputbezogene Wirkungsanalysen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 359
5.2.2 Prozessbezogene Wirkungsanalysen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 359
5.2.3 Outputbezogene Wirkungsanalysen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 361
5.2.4 Wirkungsanalyse als Vergleichsanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 362
5.3 Evaluationsprozess . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 363
5.3.1 Phase 1: Planen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 366
5.3.2 Phase 2: Instrumente bereitstellen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 368
5.3.3 Phase 3: Daten erheben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 369
5.3.4 Phase 4: Daten auswerten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 369
5.3.5 Phase 5: Abschlussbericht mit Gestaltungsvorschlägen . . . . . . . . . . . . . . 369
5.3.6 Phase 6: Anpassung der PE-Maßnahme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 369
5.3.7 Phase 7: Veröffentlichung der Erkenntnisse und Erfahrungen . . . . . . . . . 370
5.4 »Concept and Instruments for Evaluation of Learning Tools« (CIELT) . . . . . . . . . . . 370
10 | Inhaltsverzeichnis
6 HR-Analytics: Evidenzbasierte Personal- und Organisationsentwicklung . . . . . 375

6.1 Evidenzbasiertes People Management (EPM) auf einen Blick . . . . . . . . . . . . . . . . . 375
6.2 Die Vorgehensweise von EPM im Detail . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 383
6.2.1 Phase 1: Daten analysieren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 385
6.2.2 Phase 2: Informationen bewerten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 389
6.2.3 Phase 3: Interventionen designen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 391
6.3 Chancen und Risiken von EPM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 393
6.3.1 EPM als Chance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 393
6.3.2 EPM als Risiko . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 394
6.3.3 Umgang mit Daten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 394
6.3.4 Kernpunkte des EPM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 395
6.4 EPM – ein Fallbeispiel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 396
Digitale Extras zum Buch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 401

Literaturverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 403
Stichwortverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 415
11
Abbildungsverzeichnis
Abb. 1: Inhalte der Personalentwicklung nach Becker (2005) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

Abb. 2: Menschenbild der Personalentwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Abb. 3: Strategieprozess . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Abb. 4: Prozessmodell der Personalentwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
Abb. 5: St. Galler Management-Modell nach Rüegg-Stürm (2004) . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
Abb. 6: Neues, agileres Selbstverständnis von Organisationen:
mögliche Treiber, Faktoren, Zusammenhänge und Auswirkungen . . . . . . . . . . 44
Abb. 7: Beispiel für eine SWOT-Matrix . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Abb. 8: Change Prozess Monitoring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
Abb. 9: Agile Methode »Starfish Retrospektive« mit fiktiven Beispielinhalten . . . . . . . . 70
Abb. 10: Agile Methode »Business Model Canvas« . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
Abb. 11: Logik der Steuerung mit HR-Daten in Krisenzeiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
Abb. 12: Modell relevanter unabhängiger, moderierender und
abhängiger Variablen als Rahmen für eine krisenbezogene
Mitarbeiterbefragung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
Abb. 13: Job-Characteristics-Modell von Hackman & Oldham . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
Abb. 14: Schematische Darstellung eines Anforderungsprofils . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
Abb. 15: Beispiel für eine verhaltensverankerte Einstufungsskala . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
Abb. 16: Hauptkompetenz-Dimensionen und häufig verwandte
Kriterien im Soft Skills-Bereich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
Abb. 17: Beispiel für eine zielgruppenspezifische Bewertung eines Verhaltens . . . . . . . 104
Abb. 18: Beispiel für ein Merkmal, das der Gaußʼschen Normalverteilung
unterliegt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
Abb. 19: Beispiel für einen Mindestprofil- bzw. Sollprofil-Korridor . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
Abb. 20: Prozessablauf Interviewkonstruktion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
Abb. 21: Verhaltensdreieck . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
Abb. 22: Das multimodale Interview nach Schuler (1992) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
Abb. 23: Implementierungsschritte eines ACs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
Abb. 24: Abstraktionsebenen verschiedener Auswahlverfahren bezogen
auf die reale Arbeitssituation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
Abb. 25: AC-Rückmeldung (Beispiel) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150
Abb. 26: Dynamik des psychologischen Vertrags . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
Abb. 27: Entwicklungsschritte einer PE-Maßnahme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176
Abb. 28: Anforderungen heute und zukünftig, Abgleich Leistung vs. Potenzial . . . . . . . 204
Abb. 29: Leistungs-Potenzial-Portfolio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206
Abb. 30: Unterschied zwischen Leistungs- und Potenzialbeschreibung anhand
des Beispielkriteriums »Innovationsfähigkeit« . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206
12 | Abbildungsverzeichnis
Abb. 31: »Typische« Spiegelung der Leistungs- und Potenzialeinschätzung –

kein Informationsmehrwert zwischen der Leistungs- und
der Potenzialeinschätzung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207
Abb. 32: Beispiel für den Implementierungsprozess eines Lern-ACs . . . . . . . . . . . . . . . . 210
Abb. 33: Beispiel für den Ablauf eines Lern-ACs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212
Abb. 34: Beispiel für einen Teamentwicklungsprozess . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 250
Abb. 35: Beispiel-Prozess Teamentwicklung mit Fokus Neuausrichtung
der Kundenorientierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 258
Abb. 36: Beispiel-Prozess Changemanagement und neue Rolle
der Personalentwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265
Abb. 37: Beispielfragen im Rahmen von »Mass personalized Change«
mittels KI-basierter App . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 267
Abb. 38: Zentrale Komponenten eines Leitbildes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 269
Abb. 39: Kaskadierung eines Leitbildentwicklungsprozesses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 272
Abb. 40: Umsetzungsschritte eines Leitbildentwicklungsprozesses . . . . . . . . . . . . . . . . . 272
Abb. 41: Selbstregulationstheorie nach Kanfer (1990), hier nach
Porath & Bateman (2006) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 290
Abb. 42: Leitfragen zur Vorbereitung eines Mitarbeitergesprächs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 316
Abb. 43: Theorie der Zielsetzung – »Goal setting« . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 319
Abb. 44: Implementierungsprozess FKN-Pool bis Prozessschritt Auswahl . . . . . . . . . . . 337
Abb. 45: Implementierungsprozess FKN-Pool von Start Qualifizierung
bis Abschluss . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 344
Abb. 46: Ablauf der Evaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 364
Abb. 47: Concept and Instruments for Evaluation of Learning Tools (CIELT) . . . . . . . . . 371
Abb. 48: Zuordnungsmatrix von Instrumenten zu Lernsystemevaluationszielen . . . . . 373
Abb. 49: Was kann EPM? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 379
Abb. 50: Wie funktioniert Evidenzbasiertes People Management (EPM)? . . . . . . . . . . . . 380
Abb. 51: Der EPM Prozessmodell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 384
Abb. 52: Ursache-Wirkungs-Modell mit entsprechenden Variablentypen . . . . . . . . . . . . 388
Abb. 53: Mitarbeiterumfragemodell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 396
Abb. 54: Visualisierungs- und Steuerungstool . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 397
Abb. 55: Zusammenhangsmodell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 398
13
Tabellenverzeichnis
Tab. 1: Unternehmens- und Mitarbeiterziele der Personalentwicklung . . . . . . . . . . . . 23

Tab. 2: Übersicht zum Selbstverständnis einer Personalentwickler:in . . . . . . . . . . . . . 26
Tab. 3: Vor- und Nachteile detaillierter Anforderungsanalysen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
Tab. 4: Fragen zu Chancen und Risiken in der Krise . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
Tab. 5: Mögliche Themen, Fragestellungen und Item-Formulierungen
einer krisenspezifischen Mitarbeiterbefragung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
Tab. 6: Beispiel-Anforderungsprofil mit Verhaltensbeschreibungen . . . . . . . . . . . . . . . 100
Tab. 7: Beispielkriterium »Kundenorientierung«, dreistufig skalierte
Beschreibungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
Tab. 8: Gütekriterien der wissenschaftlich begründeten
psychologischen Diagnostik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
Tab. 9: Verschiedene Interviewformen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
Tab. 10: Beispiel für eine Anforderungs-Aufgaben-Matrix . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
Tab. 11: Schematische Beobachter:innen-Rotationsmatrix . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
Tab. 12: Implementierungsphasen des Einzel-Assessment-Centers . . . . . . . . . . . . . . . . 153
Tab. 13: Übersicht EAC-Instrumente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
Tab. 14: Beispielablauf EAC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
Tab. 15: Aufteilung in Lernarten in Anlehnung an Seel (2000) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174
Tab. 16: Wissensdimensionen und Lernzieltaxonomie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178
Tab. 17: Grundmodell für Lernen und Kursdesign . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189
Tab. 18: Zentrale E-Learning-Elemente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191
Tab. 19: Vergleich Leistung vs. Potenzial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203
Tab. 20: Prozesskomponenten des Beobachtungslernens nach
Decker & Nathan (1985) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214
Tab. 21: Kommunikationstraining . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220
Tab. 22: Konfliktmanagementtraining . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221
Tab. 23: Verhandlungstraining . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223
Tab. 24: Führungstraining . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 224
Tab. 25: Training zum Thema Motivation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225
Tab. 26: Changemanagement für Führungskräfte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227
Tab. 27: Strategische Personalentwicklung für Führungskräfte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228
Tab. 28: Präsentationstraining . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 230
Tab. 29: Argumentations- und Rhetoriktraining . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 230
Tab. 30: Vertriebskommunikations-/Kundenorientierungstraining . . . . . . . . . . . . . . . . . 232
Tab. 31: Training zur Teamentwicklung und -steuerung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234
Tab. 32: Moderationstraining . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235
Tab. 33: Problemlöse- und Kreativitätstraining . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236
Tab. 34: Selbst- und Zeitmanagementtraining . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237
Tab. 35: Stress- und Gesundheitsmanagementtraining . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239
14 | Tabellenverzeichnis
Tab. 36: Training sozialer Wahrnehmung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 240

Tab. 37: Führen auf Distanz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243
Tab. 38: Verschiedene Rollen der Begleiter:in in der Konfliktbearbeitung . . . . . . . . . . . 254
Tab. 39: Vor- und Nachteile einer Fachlaufbahn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 294
Tab. 40: Drei Ebenen von Mitarbeiterbeurteilung (nach Schuler, 2004) . . . . . . . . . . . . . . 309
Tab. 41: Verschiedene Funktionen des Mitarbeitergesprächs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 311
Tab. 42: Übersicht über regelmäßige und bedarfsbezogene Formen
des Mitarbeitergesprächs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 313
Tab. 43: Nutzen von Mitarbeiter-/Jahresgesprächen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 315
Tab. 44: Arten von Zielen in Unternehmen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 318
Tab. 45: »Beziehungsmatrix« der Ziele nach Comelli & Rosenstiel (2009) . . . . . . . . . . . . 322
Tab. 46: Taxonomie von Bloom (1956) / Andersen & Krathwohl (2001) . . . . . . . . . . . . . . 362
Tab. 47: Checkliste zu Aspekte des Lernens im Kontext der
PE-Maßnahmenevaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 365
Tab. 48: Wie sieht EPM konkret aus? Beispiel Mitarbeitergespräch . . . . . . . . . . . . . . . . . 381
Tab. 49: Wie sieht EPM konkret aus? Beispiel Führungsentwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . 381
Tab. 50: Wie sieht EPM konkret aus? Beispiel Betriebliches
Gesundheitsmanagement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 382
Tab. 51: Wie sieht EPM konkret aus? Beispiel Berufliche Entwicklung . . . . . . . . . . . . . . . 382
Tab. 52: Wie sieht EPM konkret aus? Beispiel Trainingsangebote . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 382
Tab. 53: Datengrundlage für das EPM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 386
Tab. 54: Fiktives, aber realistisches Zahlenbeispiel zu Führungswerten
in einer Organisation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 399
15
Einleitung
Herzlich willkommen zum »Crashkurs Personalentwicklung«! Wir bieten Ihnen in die-

sem Buch Inhalte und Methoden, Herangehensweisen und Instrumente der Personal-
entwicklung, mit dem Ziel, Ihnen als Anwender:in des Themas Ihre wichtigsten Fragen
zu beantworten.
Bei jedem Kapitel hatten wir folgende Frage im Hinterkopf: »Was müssen Sie wissen,
damit Sie das, was Sie machen wollen, im Unternehmen umsetzen können?« Ent-
sprechend erhalten Sie in jedem Kapitel alle wichtigen Informationen mit konkreten
Anleitungen und Beispielen. Darüber hinaus zeigen wir Ihnen in vielen Fällen, woher
die Methoden, Werkzeuge und Ansätze stammen. Wir geben Hinweise zu den wissen-
schaftlichen Grundlagen der PE-Konzepte und stellen relevante Forschungsergebnis-
se vor. Denn die Details, die hinter einer methodischen Aussage stecken, helfen oft, die
Methode besser zu verstehen.
Digitale Extras
Ergänzend zum Buch haben wir zahlreiche weitere digitale Extras sowie 12 Exkurse zum
Download für Sie bereitgestellt. Gehen Sie einfach auf mybook.haufe.de und geben Sie dort
den Buchcode ein, den Sie am Buchende finden. Achten Sie auch auf unsere Hinweise auf die
ergänzenden digitalen Extras an vielen Stellen im Buch.
Orientierung an unserer Beratungspraxis

Was die Inhalte angeht und vor allem auch den Aufbau des Buches, haben wir uns an
unserer Beratungspraxis orientiert. Wir haben die Themen ausgewählt, von denen wir
glauben, dass sie – ganz im Sinne des Pareto-Prinzips – die größte Bandbreite von pra-
xisnahen Umsetzungsansätzen der PE abdecken.
Wenn Sie Vorwissen haben, so werden Sie auf Stellen stoßen, an denen Sie denken
»Warum haben die Autoren nicht noch Thema X aufgenommen?« Und Sie werden
mit Ihrer Frage Recht haben: Weitere Themen wären ebenfalls spannend und einer
Darstellung würdig. Doch mussten wir beim Schreiben dieses Buches immer wieder
Entscheidungen treffen, welche Themen wir hineinnehmen und welche nicht. Ein Bei-
spiel dazu: In Kapitel 4.2, »Training/Seminare/Schulungen« haben wir einige Trainings
in Kurzbeschreibungen dargestellt, um Ihnen eine Übersicht zu verschaffen. Damit
decken wir natürlich bei weitem nicht alle Trainingsinhalte ab, die im Rahmen von PE-
Maßnahmen angeboten werden können. Welche Trainingstitel haben wir also ausge-
wählt? Diejenigen, bei denen die Chance groß ist, dass Sie oder die Menschen, für die
Sie PE machen, daran einmal teilnehmen werden.
16 | Einleitung
Methodenorientierter Werkzeugkoffer
Das Buch »Crashkurs Personalentwicklung« versteht sich als methodenorientierter
Werkzeugkoffer. Es ist kein Lehrbuch, das die Formalien oder juristischen Grundlagen
der PE aufbereitet. Gleichwohl sind Themen wie das Allgemeine Gleichbehandlungs-
gesetz oder AGG (insbesondere bei Personalauswahlprozessen, s. Kapitel 2.3 »Perso-
nenanalyse«) oder der Einbezug des Betriebs- oder Personalrats bei der Entwicklung
von PE-Maßnahmen (vor allem, wenn in deren Rahmen Mitarbeiterdaten erhoben
werden oder psychometrische Fragebogen eingesetzt werden) natürlich auch in der
Personalentwicklungsarbeit von zentraler Bedeutung. Für sehr gute Hinweise zu den
eher formaljuristischen Aspekten im Zusammenhang mit dem Thema Personal möch-
ten wir auf das Haufe-Buch »Crashkurs Personalarbeit« verweisen.
Der rote Faden: Personalentwicklung in 4 Schritten

In Kapitel 1 beschäftigen wir uns mit den »Grundlagen der Personalentwicklung«.
Neben der Fragestellung, was Personalentwicklung überhaupt ist und kann, geht es
uns hier vor allem um das hinter der PE stehende Menschenbild und der Rolle, die sich
daraus für diejenigen ableitet, die in Unternehmen PE »betreiben«. Es geht darum,
dass Sie sich als Personalentwickler:in in Ihrer Funktion im eigenen Unternehmen ein-
ordnen können. Auch hierfür gibt es zahlreiche Tipps und Checklisten, wie Sie diese
Selbstreflexion betreiben können.
Zudem stellen wir Ihnen im ersten Kapitel das zentrale Prozessmodell der PE vor, das
in 4 Schritten aufgebaut ist und auch die Grundstruktur des Buches bildet:
y Schritt 1: Analyse des PE-Bedarfs
y Schritt 2: PE-Konzeption – Entwicklung von PE-Maßnahmen
y Schritt 3: Instrumente der PE
y Schritt 4: Transfer und Evaluation von PE-Maßnahmen
Das Prozessmodell dient zugleich als Inhaltsverzeichnis und roter Faden dieses Bu-
ches, d. h. Sie werden in den folgenden Kapiteln zu jedem der vier Schritte Hintergrün-
de und Praxistipps kennenlernen.
In Kapitel 2 »Analyse des Personalentwicklungsbedarfs« beschäftigen wir uns mit

dem Startpunkt von Personalentwicklung, nämlich der Frage »Warum braucht wer
welche PE-Maßnahme(n)?« Das ist zugleich Schritt 1! Hierzu betrachten wir drei Ebe-
nen der Analyse: die Organisation, bei der es um strategische Fragestellungen der PE
geht, z. B. »Welche PE-Maßnahmen brauchen wir, wenn wir in Zukunft in dieses neue
Geschäftsfeld vordringen wollen?« Darauf folgen die Aufgaben selbst, die Menschen in
Organisationen verrichten. Hier steht die Erfassung der detaillierten Anforderungen
im Vordergrund, ebenso wie die Frage »Was muss jemand können, der diese Aufgabe
im Unternehmen durchführt?« Und schließlich kommen wir zur Analyse der Person,
mit Themen wie Selbstbild-Fremdbild-Abgleichen, psychometrischen Tests, Inter-
Einleitung | 17
views und Assessment-Centern. Wir gehen auch deshalb so intensiv auf das Thema
»Analyse des PE-Bedarfs« ein, weil Sie, wenn Sie eine solche Analyse durchführen,
eigentlich schon eine Veränderung, eine »Intervention« bei den Leistungsnehmer:in-
nen der PE durchführen. In den in diesem Kapitel abgebildeten Checklisten und
weiteren digitalen Extras finden Sie Beispiele für Assessment-Center-Ablaufpläne,
Aufgabeninstruktionen bis hin zu Beispiel-Rückmeldungen für Teilnehmer:innen.
Dann folgt das Kapitel 3 »Personalentwicklungskonzeption: Entwicklung von PE-

Maßnahmen« (Schritt 2), in dem wir uns zunächst mit der Frage »Wie funktioniert Ler-
nen und Wissenserwerb?« auseinandersetzen. In diesem Abschnitt geht es uns darum
zu vermitteln, dass es sich nicht nur lohnt zu überlegen, was Menschen in einer PE-
Maßnahme lernen sollen, sondern auch wie dieses Lernen vonstattengehen soll. Wir
sprechen hier also auch über didaktische Konzepte.
In Kapitel 4 (Schritt 3) geht es um das »Tun«, den Einsatz der Instrumente der Perso-
nalentwicklung. Hier finden Sie viele Ansätze zur Umsetzung von Maßnahmen, und
das in einer breit gefächerten Übersicht, angefangen mit feedbackbezogenen Ver-
fahren über klassische Trainingsformen, Maßnahmen mit prozessbegleitendem Cha-
rakter (wie Teamentwicklungen), Coaching, On-the-Job-Maßnahmen wie Jobrotation
oder Mentoring, führungsbezogene PE-Instrumente wie Mitarbeiterbeurteilungen
und -gespräche bis hin zum Beispiel eines modular aufgebauten PE-Programms in Ge-
stalt eines Pools für den Führungskräftenachwuchs. Auch in diesem Kapitel finden Sie
zu allen Themen zahlreiche Praxisbeispiele, Muster und Checklisten sowie ergänzen-
de digitale Extras auf mybook.haufe.de.
Und schließlich bringen wir Ihnen in Kapitel 5 das Thema Transfer und Evaluation
von Personalentwicklungsmaßnahmen nahe. In diesem 4. Schritt des Prozessmo-
dells geht es zugleich auch wieder um die Verknüpfung zu Schritt 1, der die Analyse
des PE-Bedarfs abbildet. Die zentrale Frage lautet: »Wie wirksam war das, was wir als
PE-Maßnahme durchgeführt haben?« Und das Ziel ist, einem wichtigen, aber gerne
vernachlässigten Thema der Personalentwicklung Raum zu geben, dies aber in hand-
habbarer Form. Zum Thema »Evaluation« gibt es ganze Fachbücher und das schreckt
viele Praktiker ab. Wir wollen Ihnen aber eine Brücke schlagen, wie praktikable Ansät-
ze von Wirksamkeitsanalysen aussehen können.
In Kapitel 6 beschäftigen wir uns mit einer sehr aktuellen Entwicklung, die immer
mehr an Bedeutung für die HR-Arbeit gewinnt: »Evidenzbasierte Personal- und Orga-
nisationsentwicklung«. Es geht dabei um die zielgerichtete und mehrwertstiftende
Nutzung von Big Data sowohl für die Unternehmensentwicklung als auch die Mitar-
beiter:innen im Unternehmen, die sich aus harten und weichen Faktoren zusammen-
setzen. Dabei werden die meistens unverbundenen Daten aus dem Unternehmen,
seien es Kunden- oder Mitarbeiterbefragungen, Zielerreichungsgrade, Zufrieden-
18 | Einleitung
heitsabfragen, Stimmungsbarometerergebnisse oder auch Fluktuationsraten mitein-

ander verknüpft. Welche Erkenntnisse lassen sich gewinnen, wenn man diese Daten
miteinander verknüpft und vor dem Hintergrund eines wissenschaftlich fundierten
Auswertungsmodells analysiert? Hier treten Zusammenhänge zu Tage, die man mit
einer reinen »Bauchgefühlskorrelation« nicht erkennen kann und die Ihnen konkrete
Ansatzpunkte zur Weiterentwicklung der Menschen in Ihrer Organisation oder gar der
Organisation selbst liefern.
Doch lassen Sie uns am Anfang beginnen, und zwar mit der Frage: »Was ist PE über-
haupt und welche Rolle nimmt man als »PE-Vertreter:in« im eigenen Unternehmen
ein?«
19
1 Grundlagen der Personalentwicklung
1.1 Definition Personalentwicklung
Wie definiert man eigentlich Personalentwicklung (PE) und wo lässt sich das Anwen-
dungsfeld der PE verorten?
Ob bei der Sichtung der einschlägigen Literatur oder im Zuge von Beobachtungen in
der praktischen Umsetzung: Der Begriff der Personalentwicklung verfügt weder über
ein einheitliches theoretisches Modell noch eine systematisierte Prozesslandschaft.
Schon bei der Definition klafft das Verständnis hinsichtlich des Umfangs und des In-
halts weit auseinander:
»Personalentwicklung umfasst alle geplanten Maßnahmen der Bildung, der Förderung

und der Organisationsentwicklung, die von einer Organisation oder Person zielorientiert
geplant, realisiert und evaluiert werden.« (Becker, 2005)
oder:
»Personalentwicklung beinhaltet sämtliche Maßnahmen zur systematischen Förderung

der beruflichen Handlungskompetenz der Menschen, die in einer und für eine Organisa-
tion arbeitstätig sind.« (Ryschka, Solga und Mattenklott, 2008)
Der umfassenden Definition bei Becker, die neben personenbezogenen Maßnahmen

auch Aspekte der Organisationsentwicklung (OE) beinhaltet, steht ein deutlich enge-
rer PE-Begriff bei Ryschka, Solga und Mattenklott gegenüber, der die »Förderung der
beruflichen Handlungskompetenz« in den Vordergrund rückt.
In der Regel sind auch die unternehmensinternen Arbeitsplatzbeschreibungen von

Personalentwickler:innen eher unscharf, und die Nomenklatur ist nicht eindeutig.
Ebenso ist das Verständnis der Personalentwickler:innen selbst hinsichtlich der Ziel-
ausrichtung und Inhalte ihrer Tätigkeit ausgesprochen ambivalent.
Letztlich bleibt es in der Entscheidung der jeweiligen Organisation den für sie rele-
vanten Ansatz von PE eigenverantwortlich zu definieren. Die Spannbreite möglicher
Anwendungsfelder ist dabei mehr oder weniger breit (s. Abb. 1).
20 | 1 Grundlagen der Personalentwicklung
Bildung Förderung Organisationsentwicklung

• Berufsausbildung • Auswahl und • Teamentwicklung
• Weiterbildung Einarbeitung • Projektarbeit
• Führungsbildung • Arbeitsplatzwechsel • Sozio-technische
• Umschulung • Auslandseinsatz Systemgestaltung
• Anlernung • Nachfolge- und • ...
• ... Karriereplanung
• Leistungsbeurteilung
• Coaching
• ...
PE im engen Sinn PE im weiteren Sinn PE im weiten Sinn
= Bildung = Bildung = Bildung
+ Förderung + Förderung
+ Organisationsent-
wicklung
Abb. 1: Inhalte der Personalentwicklung nach Becker (2005)
Auf Basis des beschriebenen Sachverhaltes fokussieren wir im Folgenden weniger auf
den akademischen Diskurs über die Begrifflichkeit und die Inhalte von PE. Uns geht es
vielmehr um eine klare Definition unseres übergeordneten und spezifischen Selbst-
verständnisses von PE und die inhaltliche Ausrichtung in Form eines pragmatischen
Prozessmodells (s. Kapitel 1.4 »Prozessmodell der PE«).
Dabei gehen wir zunächst einmal davon aus, dass sich das unternehmensspezifische
Selbstverständnis von PE aus der Unternehmenskultur – vor allem dem vorherrschen-
den Mitarbeiterbild (Menschenbild) – ableitet.
Das Menschenbild als »Grundgesetzmäßigkeit«

Für uns ist die Basis jedweder Arbeit mit und am Menschen ein ausformuliertes Men-
schenbild. Es stellt gleichsam ein Axiom, eine »Grundgesetzmäßigkeit« all unserer
Überlegungen, Planungen und Aktivitäten im professionellen Handlungskontext dar.
Es definiert den ethischen Gesamtrahmen unserer beruflichen Identität und ist für
jeden von unserer Arbeit Betroffenen transparent und zugänglich.
Ein Menschenbild basiert auf ererbten und erlebten Erfahrungen und repräsentiert
eine spezifische Wertehaltung. Unser humanistisches Menschenbild ist von der
Überzeugung geprägt, dass dem Menschen neben seinem Grundbedürfnis nach
Bindung auch ein Grundbedürfnis nach Selbstwertbestätigung, Selbstwirksamkeit
(Grawe, 2004) innewohnt. Wir sind der festen Überzeugung, dass Menschen einen
intrinsisch motivierten Gestaltungswillen besitzen und sich selbstwirksam spüren
wollen.
1.2 Selbstverständnis und Ziele der Personalentwicklung | 21
Jeder Mensch kann denken, lernen, sich entwickeln.

Jeder Mensch kann Entscheidungen treffen.
Jeder Mensch trägt Verantwortung für sich selbst.
Der Mensch besitzt die Fähigkeit zur Autonomie,
er ist in der Lage Stimmigkeit mit sich, den anderen
und der Welt herzustellen.
Abb. 2: Menschenbild der Personalentwicklung
Maxime unseres Selbstverständnisses für die Personalentwicklung

Deshalb lautet die Maxime unseres PE-Selbstverständnisses, durch unsere Arbeit Ge-
staltungsräume zu schaffen, die es Menschen ermöglichen, sich selbstwirksam zu
spüren und dabei neue und – wenn möglich – emotional positiv konnotierte Erfah-
rungen machen zu können. Das alles ist keine Sozialromantik, sondern basiert auf den
Erkenntnissen der modernen Hirnforschung. Emotionen sind ein stets vorhandener
Bestandteil des Denkens und Verhaltens, wobei die positiven Emotionen über die zu
erwartende Belohnung (»sich selbstwirksam spüren«) der eigentliche Schlüssel zur
Motivation sind, kreativ suchend und nicht ängstlich vermeidend (negative Emotio-
nen) zu agieren (Roth, 2009).
Dabei möchten wir die Augen vor der durchaus wahrnehmbaren »dunklen Seite« der
menschlichen Psyche gar nicht verschließen. Für uns handelt es sich hier aber um eine
Frage der Gewichtung. Ginge man generell von einem defizitären Menschenbild im
Sinne eines Hobbesʼschen »Der Mensch ist des Menschen Wolf« aus, spräche einiges
dafür, dass es diesen Planeten schon längst nicht mehr gäbe – zumindest aber wäre
es fraglich, wie Unternehmen überhaupt irgendwelche definierten Ziele erreichen
könnten. Auch die Anzahl ausgewiesener Sozio- und Psychopathen sowie Narzissten
ist durchaus überschaubar. Ob man nun allein den »instinktiven Überlebenswillen«
der menschlichen Rasse dafür verantwortlich macht, dass es so etwas wie Zivilisa-
tion gibt, oder aber diesen Umstand einem positiven Gestaltungswillen zuschreibt,
bleibt eine Frage der philosophischen Grundüberzeugung, also des Glaubens. Weder
ein positives noch ein negatives Menschenbild lassen sich final empirisch belegen. Im
Diskurs der jeweils anderen Überzeugung ideologische Verblendung vorzuwerfen, ist
in »Glaubensfragen« allerdings wenig konstruktiv.
1.2 Selbstverständnis und Ziele der Personalentwicklung
Um nun nach diesen eher grundsätzlichen Überlegungen unser Selbstverständnis von

PE weiter zu differenzieren, möchten wir zwei Fragestellungen, die in der einschlägi-
gen Literatur zur Personalentwicklung häufig gegenübergestellt werden und die in
ihrer Ausrichtung zwei Extrempole repräsentieren, zur Grundlage der Diskussion ma-
chen:
»Liegt dem Qualifizierungskonzept für die Mitarbeiter:innen eher das Ideal der allgemei-
nen Erwachsenenbildung, also eine humanistische Perspektive zugrunde? Überwiegt
ein aufklärender, emanzipatorischer Anspruch? Fördert der Entwicklungsgedanke die
Selbstreflexion der Mitarbeiter:innen und repräsentiert somit die Grundvoraussetzung
für eine Ausformung der Persönlichkeit, die über die reinen betriebswirtschaftlichen In-
teressen des Unternehmens hinausgeht?«
oder:
»Liegt dem Qualifizierungskonzept für die Mitarbeiter:innen eine rein betriebswirtschaft-

liche Perspektive zugrunde? Geht es um die Optimierung der Leistungsprozesse für
unternehmerische Ziele? Gilt der Mensch in erster Linie als Produktionsfaktor?«
Oswald Neuberger hat diese Gegenüberstellung der Extrempole 1990 mit seinem Apho-
rismus »Der Mensch ist Mittelpunkt. Der Mensch ist Mittel. Punkt.« perfekt pointiert.
Geht man davon aus, dass beide Fragestellungen durchaus ihre Berechtigung haben,
agiert Personalentwicklung im Spannungsfeld zwischen dem emanzipatorischen
Ideal der allgemeinen Erwachsenenbildung (Aufklärung, Persönlichkeitsentwicklung
und Selbstverwirklichung) und den Forderungen betriebswirtschaftlicher Unterneh-
mensführung (Leistungsbereitstellung, Systemerhaltung und Gewinnmaximierung).
Uns erscheint diese starke Polarisierung in Unternehmens- und Mitarbeiterinteressen

etwas einseitig. Vielmehr sollte man unseres Erachtens die Frage stellen, ob moder-
ne Unternehmen unter Berücksichtigung des aktuellen sozialen Umfelds mit seiner
immer komplexeren Realität noch die Arbeitnehmer:in nach der Lesart des »Taylo-
rismus« im Fokus haben oder nicht vielmehr eine Mitarbeiter:in benötigen, die sich
durch ein hohes Maß an »Selbstorganisationsfähigkeit« auszeichnet (Erpenbeck und
von Rosenstiel, 2007). Dies setzt aber eine »erwachsene«, sprich selbstverantwortli-
che, selbstreflexive, weltoffene, lernbereite und differenzierte Persönlichkeit voraus
(Erpenbeck, 2012). Vor diesem Hintergrund geht es also weniger um ein Entweder-
oder als vielmehr um ein Sowohl-als-auch. Diese Überlegung hat zur Folge, dass PE
mehr ist, als die Vermittlung tätigkeitsrelevanter Wissensinhalte, Fähigkeiten und Fer-
tigkeiten. So formuliert auch Karlheinz Sonntag in seinem mittlerweile in dritter Auf-
lage entstandenen Standardwerk »Personalentwicklung in Organisationen« wie folgt:
»...Personalentwicklung stellt einen komplexen Gegenstandsbereich dar, der durch

die traditionell damit betraute Betriebswirtschaftslehre und Berufs- und Wirtschafts-
pädagogik nicht angemessen bearbeitet werden kann. Benötigt werden theoretische
Konzeptionen, Methoden und Erkenntnisse aus psychologischen Grundlagen- und Anwen-
dungsfächern. Ohne Anspruch auf Vollständigkeit und einer wissenschaftssystematischen
Verortung der Personalentwicklung, sind hier Entwicklungspsychologie, Persönlichkeits-
1.3 Selbstverständnis und Ziele der Personalentwickler:in | 23
bzw. Differenzielle Psychologie, Pädagogische Psychologie, Sozialpsychologie und Ar-

beits- und Organisationspsychologie zu nennen, die für Fragestellungen der personalen
Förderung in Organisationen unmittelbare Relevanz besitzen dürften.« (Sonntag, 2006)
In unserem Selbstverständnis von PE sind die berechtigten Unternehmensinteressen

sowie die Entwicklungsziele des Individuums im Kontext eines organisationalen Sys-
tems durchaus vereinbar. Wir würden sogar so weit gehen zu behaupten, dass sie sich
gegenseitig bedingen. Ohne »denkende und gestaltende« Individuen verkommt jede
Organisation zu einem starren und mechanistischen Apparat. Umgekehrt bietet die Or-
ganisation dem nach Selbstverwirklichung und Selbstwirksamkeit strebendem Indivi-
duum eine geradezu ideale Bühne zur Realisierung seiner Wachstumsziele (s. Tab. 1).
Unternehmens- und Mitarbeiterziele
Unternehmensziele Mitarbeiterziele
y Behebung aktueller Qualifikationsdefizite y Belohnung für Leistung

y Anpassung an künftige fachliche Erforder- y Persönlichkeitsentwicklung
nisse y Bessere Bezahlung
y Verbesserung des Leistungsverhaltens der y Vermeidung von Über- und Unterforderung
Mitarbeiter:innen y Erhöhung der sozialen Sicherheit
y Unterstützung bei Einführung neuer Tech- y Erhöhung sozialer und organisationaler
nologien Permeabilität und Mobilität (»Employabi-
y Steigerung der Identifikation mit dem lity«)
Unternehmen / Erhöhung der Arbeitsmo- y Realisierung von Chancengleichheit
tivation
y Deckung des Fachkräftebedarfs
y Erhöhung der Bereitschaft für organisatio-
nale Veränderungen
y Verbesserung des Kontaktes der Mitarbei-
ter:innen untereinander
y Persönlichkeitsentwicklung
Tab. 1: Unternehmens- und Mitarbeiterziele der Personalentwicklung
1.3 Selbstverständnis und Ziele der Personalentwickler:in
Die Tätigkeit der Personalentwickler:in stellt keine »klassische Profession« dar – wie
z. B. Handwerksberufe mit Gesellenabschluss bzw. Meisterbrief oder akademische Be-
rufe wie Lehrer:in, Rechtsanwält:in oder Ärzt:in. Es existiert weder ein formales Curricu-
lum für die Ausbildung noch ein staatlich anerkannter Abschluss für dieses Berufsfeld.
Personalentwickler:innen entstammen den unterschiedlichsten Berufen (Wirtschafts-,

Sozial- oder Arbeitswissenschaftler:innen, Jurist:innen, Pädagog:innen, Psycholog:innen
usw.). Ihre Tätigkeit lässt sich als Expertentätigkeit in einer Organisationsrolle beschreiben.
Der oben beschriebene Sachverhalt macht deutlich, dass das Tätigkeitsfeld der Per-
sonalentwickler:in »Gefahr läuft« in einer gewissen »Beliebigkeit« zu münden. Sowohl
die unterschiedliche Grundlagen-Professionen der Anwender:innen als auch die ver-
schiedenen Rollenerwartungen der Stakeholder (Unternehmensleitung, Mitarbei-
ter:innen, Führungskräfte, Organe der Mitbestimmung usw.) bergen das Risiko, dass
PE weder strategisch manifestiert ist, noch einem unternehmensweit abgestimmten
Prozess folgt.
Unsere Erfahrungen in unterschiedlichen Unternehmen bestätigen dieses Bild. Für ein

Unternehmen ist ein breites Seminarangebot und das Controlling von »Schulmann-
tagen« ein Qualitätsmerkmal von PE, für das zweite die Durchführung von Produkt-
schulungen, das dritte Unternehmen assoziiert mit dem Begriff PE in erster Linie das
Thema Ausbildung. Um Missverständnisse zu vermeiden: All das ist PE, aber es ist in
unseren Augen eine PE, die ihren Auftrag nur auszugsweise wahrnimmt, vergleichbar
mit einer Allgemeinmediziner:in, dienur Harnwegsinfekte diagnostiziert und behan-
delt.
Wir gehen in unserem Verständnis von PE davon aus, dass die Personalentwickler:in
die professionelle Manager:in von Lern- und Veränderungsprozessen im Unterneh-
men oder einer Organisation ist.
Es gilt also zunächst einmal das eigene Rollenverständnis zu schärfen. Dabei kann es
allerdings nicht darum gehen, dass »akademisch« mögliche Gesamtspektrum von PE-
Prozessen und Maßnahmen abzubilden, sondern in einer realistischen Abschätzung
der organisationalen Strukturen und zur Verfügung gestellten Ressourcen/Kompe-
tenzen Szenarien der Umsetzung (Definition von Zielgruppen sowie Aus- und Weiter-
bildungsmaßnahmen, Methoden) zu entwickeln. Kritische Leser:innen könnten nun
anmerken, dass dies zu der im obigen Abschnitt beschriebenen »verkürzten« Form
von PE führen könnte. Das stimmt. Allerdings macht es einen großen Unterschied, ob
ich mich aus freien Stücken und im Wissen um das Gesamtbild von PE für »Beschrän-
kungen« entscheide oder ob ich dies tue, weil es in meinem Unternehmen schon im-
mer so praktiziert wurde.
Aus den erstellten PE-Szenarien und den resultierenden Rollen (z. B. Projektmana-
ger:in, Entwickler:in von Aus- und Weiterbildungskonzepten und -programmen, Chan-
gemanager:in, Personaldiagnostiker:in, Trainer:in, Coach, Berater:in, Moderator:in,
Mediator:in, Organisationsentwickler:in usw.) ergeben sich notwendige Fertigkei-
ten für meine Funktion als Personalentwickler:in und ggf. für die Mitarbeiter:innen
meiner Abteilung. In einem Soll-Ist-Abgleich sollten diese Fertigkeiten nun auf ihren
Erfüllungsgrad hin überprüft und ggf. entwickelt und/oder vertieft werden. Personal-
entwicklung beginnt also beim Personalentwickler selbst.
Übersicht: Selbstverständnis der Personalentwickler:in

Bereich Beispiel
Rolle/Aufgabe/ Verantwortung y Projektmanager:in
(Beispiel) y Entwickler:in von Aus- und Weiterbildungskonzepten
und -programmen
y Changemanager:in
y Personaldiagnostiker:in
y Trainer:in
y Coach
y Berater:in
y Moderator:in
y Mediator:in
y Organisationsentwickler:in
y ...
Notwendige Kompetenzen y Budgetverantwortung
(Beispiel) y Auswahl externer Berater:innen
y Entscheidungsrecht zur didaktischen und methodischen
Gestaltung von PE-Maßnahmen
y ...
Zielgruppen (Beispiel) y Auszubildende
y Fachkräfte
y Führungskräfte
y Projektleiter:in
y ...
Aus und Weiterbildungsmaßnah- y Berufsausbildung
men (Beispiel) y Praktikanten-/Diplomandenprogramme
y Nachfolge-, Trainee-/Einarbeitungsprogramme
y Fach- und Führungskräfteprogramme
y ...
Methoden (Beispiel) y Anforderungsprofile
y Auswahl-Assessment-Center
y Sonstige Eignungsdiagnostik: z. B. Interviews
y Training (on/off/into the Job), Seminare
y Web-based-Training
y Workshops, z. B. Bereichsentwicklung
y Coaching, Supervision, Beratung
y 360°-Feedback
y Potenzial-Assessment-Center, Audits
y Management Development-Programme
y Projektaufgaben, Fachlaufbahn
y Teamentwicklung
y Mentor:innen, Coaches, Pat:innen
y Jobrotation
y Mitarbeitergespräche und Zielvereinbarungen
y Beurteilungssysteme (FK und MA)
y Personalklausuren, Integrationsrunden
y Moderation durch die PE-Abteilung
y ...
Übersicht: Selbstverständnis der Personalentwickler:in

Bereich Beispiel
Notwendige Fertigkeiten y s. Rollen/Aufgaben und Verantwortung
Maßnahmen und Fertigkeiten y s. Delta zwischen Rollen/Aufgaben und Verantwortung
und bereits vorhandenen Fertigkeiten
Tab. 2: Übersicht zum Selbstverständnis einer Personalentwickler:in
Rollenverständnis und Rollenerwartung
Unter Zugrundelegung des eigenen Rollenverständnisses sollte nun das Mandat der
Unternehmensleitung eingeholt werden. Es geht um das »Matching« des eigenen
Rollenverständnisses und der Rollenerwartung der Geschäftsführung. Auf Basis
dieses Abgleiches und der Gesamtstrategie des Unternehmens kann nun die PE-
Strategie definiert werden. Die verantwortliche Personalentwickler:in benötigt
also Wissen um Strategieprozesse und die Fertigkeit diesen Prozess in eine für das
Unternehmen und seine Mitarbeiter:innen akzeptable und nachvollziehbare Form
zu bringen.
Initiierung des Wertediskussion Umfeldanalyse Strategie

Strategieprozesses und Entwicklung • Analyse der • Formulierung
von Mission Stakeholder konkreter Ziele
und Vision • Analyse der • Formulierung
Organisation von konkreten
Maßnahmen
• Umsetzung
Leistungskontrolle
Abb. 3: Strategieprozess
Digitale Extras: Checklisten zum Strategieprozess

Bei den digitalen Extras auf mybook.haufe.de bieten wir Ihnen drei Checklisten:
y Checkliste: Strategieprozess
y Checkliste: Stakeholder analysieren und beurteilen
y Checkliste: Ressourcen (Umfeldanalyse)
Strukturen und Prozesse
Vor der eigentlichen operativen Umsetzung von PE-Maßnahmen (s. Kapitel 4 »Inst-
rumente der Personalentwicklung«) sollte sich die verantwortliche Personalentwi-
ckler:in Gedanken über Strukturen (wer macht was?) und Prozesse (wie machen wir
was?) machen.
Hinsichtlich der Strukturen empfehlen wir für spezifische PE-Projekte einen Projekt-
verantwortlichen einzusetzen (dies gilt natürlich nur für den Fall, dass Sie über ent-
sprechendes Personal verfügen). Praktisch bedeutet dies, dass Mitarbeiter:innen der
Personalentwicklung für ein (oder mehrere) Projekte vollumfänglich zuständig und
verantwortlich ist (von der Administration bis zur Trainervalidierung). Mit dieser Stra-
tegie vermeiden Sie Schnittstellenprobleme und betreiben – noch viel wichtiger – ak-
tive PE on the Job bei Ihren Mitarbeiter:innen (Erleben von Selbstwirksamkeit durch
Delegation von Entscheidungsbefugnissen und Verantwortung).
Hinsichtlich der Prozesse gilt es, so viel Flexibilität und Individualität wie nötig und so
viel Standardisierung wie möglich umzusetzen.
Digitale Extras: Struktur- und Prozesselemente

Bei den digitalen Extras auf mybook.haufe.de stellen wir Ihnen eine Übersicht zur Verfügung,
die eine Auswahl relevanter Struktur- und Prozesselemente beispielhaft aufreiht. Durch das
Sichtbarmachen aller Ihrer PE-Projekte in einer solchen Liste können Sie vermeiden, bei je-
dem Projektstart »das Rad neu erfinden« zu müssen. Machen Sie allen Mitarbeiter:innen der
Personalentwicklung diese Liste zugänglich. Sie kann eine Art »Rezeptbuch« für Ihr Projekt-
management werden. Wie alle anderen Checklisten auch, soll auch dieses Exemplar einen
Vorschlag unterbreiten. Passen Sie diese, wie alle anderen Listen auch, an Ihre Bedürfnisse
und Rahmenbedingungen an.
Personalentwicklungsabteilungen leiden in der Regel an einem notorischen perso-

nellen und finanziellen Ressourcenmangel. Vor diesem Hintergrund steht die Perso-
nalentwicklung immer wieder vor der Entscheidung, ob das angefragte Projekt des
Fachbereichs überhaupt noch realisierbar ist. Je eher Sie auf bewährte Inhalte und
Methoden zurückgreifen können, desto größer die Chance diese Anfrage trotz knap-
per Mittel umsetzen zu können und Ihre »Kunden« zufriedenzustellen.
Apropos Kunde: Erleben Sie es in Ihrer Rolle als Personalentwickler:in auch immer
wieder, dass Sie trotz Ihrer Expertise (in Bereichen wie Personalauswahlentscheidun-
gen, Zielgruppendefinition, Inhalte und Methoden von Weiterbildungsmaßnahmen
usw.) von der Unternehmensleitung und/oder den Linienmanagern übergangen bzw.
überstimmt werden?
Wenn ja, kann dies – neben all den makro- und mikropolitischen Machtstrukturen
und strukturellen und/oder prozessualen Voraussetzungen, die Sie nicht beeinflussen
können – zwei maßgebliche Ursachen haben, die Sie beeinflussen können:
y Sie genießen (noch) kein ausreichendes Vertrauen in Ihre Kompetenz.
y Es gelingt Ihnen (noch) nicht die Bedürfnisse und Interessen Ihrer Stakeholder an-
gemessen zu berücksichtigen.
Rollenprofil schärfen
Im ersten Fall sollten Sie, so wie in diesem Kapitel beschrieben, Ihr Rollenprofil schär-
fen, eine Strategie formulieren und Strukturen und Prozesse definieren. Nachdem Sie
dies alles adäquat kommuniziert haben, gilt es, den Beweis anzutreten, dass Sie Ihre
Aufgabe beherrschen. Das Vertrauen Ihrer »Kunden« werden Sie sich durch professio-
nelles und »kundenorientiertes« Handeln im Laufe der Zeit erarbeiten. Gleichzeitig soll-
ten Sie durchaus selbstbewusst Ihre Expertenposition vertreten. Warum sollte jemand
aus einem anderen Bereich eine bessere Übersicht über die ganzheitliche PE-Struktur
Ihres Unternehmens haben als Sie? Sie mischen sich ja auch nicht in die absatzfördern-
den Aktivitäten Ihres Vertriebsleiters ein.
Feldkompetenz aneignen
Im zweiten Fall sollten Sie sich die nötige Feldkompetenz aneignen. Was ist das Kern-
geschäft Ihrer »Kunden«? Welchen Problemen und Herausforderungen sind sie ausge-
setzt? Welche Ziele verfolgen sie? Fragen Sie nach, zeigen Sie Interesse und hospitieren
Sie, wenn möglich, im entsprechenden Feld. All dies wird Ihren »Kunden« zeigen, dass
Sie sich für ihre Belange interessieren und Ihre Personalentwicklungsmaßnahmen am
»echten« Bedarf ausrichten. Mittelfristig werden Sie bemerken, dass man immer mehr
Ihren fachlichen Rat suchen wird, statt Ihnen »ins Handwerk zu pfuschen«.
Rolle hinterfragen: Von der Expert:in bis zur Prozessbegleiter:in

Insgesamt gilt es in jedem PE-Projekt, die aktuelle Rolle der Personalentwickler:in zu
hinterfragen. Wird z. B. die Fragestellung an Sie herangetragen, wie sich ein Prozess
zur Talentförderung im Unternehmen oder der Organisation strukturieren ließe, soll-
ten Sie einerseits aussagefähig sein, andererseits über das notwendige Know-how zur
Implementierung eines solchen Prozesses verfügen. Hier ist also Ihr Expertenwissen
bis hin zu inhaltlichen Fragestellungen gefordert.
Wird in Ihrem Unternehmen eine Teamentwicklungsmaßnahme, Mediation oder ein

weitreichender Changeprozess durchgeführt, agieren Sie als Personalentwickler:in
eher in der Rolle des Prozessbegleiters. Die inhaltlichen Belange des Prozesses sind
nicht Teil Ihrer Expertenkompetenz, sondern liegen in der Verantwortung des betrof-
fenen Personenkreises. Ihre Profession zeigt sich hier vielmehr in der Gestaltung und
Begleitung des Prozesses und nicht in der inhaltlichen Ausgestaltung.
Dabei ist es von großer Bedeutung, dass Sie Ihr projektabhängiges Rollenverständnis
als Personalentwickler:in im Rahmen der Auftragsklärung mit aller Deutlichkeit kom-
munizieren und sich das Einverständnis aller Beteiligten einholen, ihren Teil der Ver-
antwortung für das Gelingen des Prozesses mitzutragen.
1.4 Prozessmodell der Personalentwicklung | 29
1.4 Prozessmodell der Personalentwicklung
Wie funktioniert Personalentwicklung? – Regelkreis in vier Schritten

Für unsere tägliche Arbeit als Personalentwickler:in ist es ausgesprochen hilfreich,
auf ein übergreifendes Modell zurückgreifen zu können. Das Prozessmodell der Per-
sonalentwicklung, das den folgenden Kapiteln dieses Buches als Grundgerüst dient,
bildet einen Regelkreis in vier Schritten ab, die ineinandergreifen und aufeinander
aufbauen:
Schritt 1: Analyse des PE-Bedarfs. Bevor ein PE-Prozess beginnt oder eine PE-Maß-
nahme eingeleitet wird, sollte man herausarbeiten, vor welchem Hintergrund, auf
welcher Basis und mit welcher Zielausrichtung dies geschieht. Wohin wollen wir mit
der PE-Maßnahme, eingebettet in die Gesamtausrichtung des Unternehmens? Wie se-
hen die Aufgaben aus, die wir mit der PE-Maßnahme berühren oder verändern wollen?
Und wie sind die Mitarbeiter:innen aufgestellt, die wir mit der PE-Maßnahme errei-
chen wollen?
Schritt 2: PE-Konzeption. Entwicklung von PE-Maßnahmen: nachdem man analysiert

hat, wie der PE-Bedarf aussieht, geht es an die Feinabstimmung und die konkrete Kon-
zeption der Maßnahme. Was ist uns inhaltlich und didaktisch wichtig? Was wollen wir
mit der Maßnahme konkret bewirken? Woran erkennen wir, dass die Maßnahme ein
Erfolg war?
Schritt 3: PE-Durchführung. Umsetzung von PE-Maßnahmen: im dritten Schritt geht

es dann endlich los und die PE-Instrumente, Werkzeuge und Verfahren kommen zum
Einsatz. Hier findet sich eine riesige Spielwiese, seien es »On-the-Job-Maßnahmen«
wie Projektlernen oder »Off-the-Job-Seminare«, seien es Einzelmaßnahmen wie
Coachings oder ganze zielgruppenspezifische Entwicklungsprogramme – und damit
man sich auf dieser Spielwiese nicht verliert, hat man den Aktionsradius idealerweise
durch die vorherigen beiden Schritte etwas eingegrenzt.
Schritt 4: Transfer und Evaluation von PE-Maßnahmen. In diesem Schritt erfasst

man, was sich durch die PE-Maßnahme verändert hat. Was machen wir im Unterneh-
men jetzt anders? Welches Verhalten unserer Mitarbeiter:innen hat sich verändert?
Ist die Zielgruppe tatsächlich besser gerüstet für ihre zukünftigen Aufgaben? Schlägt
sich die Maßnahme in den Kennzahlen nieder? Die Evaluation der PE-Maßnahmen ist
zugleich auch immer die Plattform für eine neue Runde durch den Regelkreis, denn
ihr liegt immer die Frage »Was können wir beim nächsten Mal besser machen?« zu-
grunde.
1. ANALYSE DES PE-BEDARFS –
4. TRANSFER UND EVALUATION ANFORDERUNGSANALYSE
VON PE-MASSNAHMEN • ORGANISATIONSANALYSE – Ziele und Strategie,
Marktanforderungen, Einbettung in Lernkultur, gemessen durch
• EVALUATIONSKRITERIEN – Überprüfung der im 2. Schritt Indikatoren/Kennzahlen wie Kundenzufriedenheitsindices,
entwickelten Erfolgskriterien: Wann ist ein Transfererfolg zu Auftragseingang, Marktanteile, Output …
verzeichnen? Z.B. Sicherung durch die Führungskraft:
Nachbereitung von Seminaren, Transferzielüberprüfung • AUFGABENANALYSE – Leistungsanforderungen,
Anforderungen aus der Aufgabe, notwendige Qualifikation zur
• ERGEBNISEBENE –Return on Investment (ROI), Value of Erledigung der Aufgabe, z.B. bei Einführung neuer Technologien,
Investment, neue Aufgabe wird erfolgreich bewältigt, Reibungs- häufig gemessen mit Arbeitsanalyseverfahren
verluste in der Zusammenarbeit sind minimiert, Erfolg beim
Kunden / gesteigerte Kundenzufriedenheit, Fluktuation ↓, • PERSONENANALYSE – Leistungsbeurteilung /
Commitment ↑, etc. Potenzialeinschätzung, vorhandene Kompetenz, Vorwissen,
Lernfähigkeit, Selbstreflexionsfähigkeit, Motivation, erfasst mittels
Instrumenten wie Potenzialeinschätzungsverfahren, Audits,
Integrationsrunden, Mitarbeitergesprächen, abgesichert durch
systematische Personalauswahl
Prozessmodell der Personalentwicklung
3. PE-DURCHFÜHRUNG –
1. Analyse des PE-Bedarfs – Anforderungsanalyse

UMSETZUNG VON PE-MASSNAHMEN 2. PE-KONZEPTION –
• INSTRUMENTE / VERFAHREN / WERKZEUGE DER PE – ENTWICKLUNG VON PE-MASSNAHMEN
Training, Seminar, Coaching, Projektlernen, Verantwortungs-/ • DIDAKTIK – Beschreibung von Lehr-/ Lernzielen und -Inhalten,
Aufgabenerweiterung, Förderprogramme, Ausbildungspro- Entwurf der didaktisch-methodischen Konzeption, didaktisches
gramme, Job Rotation, Fachlaufbahn, Mitarbeitergespräche / Modell, z.B. kognitiver vs. konstruktivistischer Ansatz,
Zielvereinbarungen, Development Center etc. vorbereitetes Lernen / Blended Learning, transferfördernde
Abb. 4: Prozessmodell der Personalentwicklung (angelehnt an Sonntag, 2006)

Übungen / niedrige Transferdistanz, Modell-Lernen; Optimierung
des Lernens in der Arbeit (on-the-job), Vorbereitung der
Evaluation durch Definition von Erfolgskriterien
friedenheitsindices, Auftragseingang, Marktanteile, Output …
er Technologien, häufig gemessen mit Arbeitsanalyseverfahren

• GESTALTUNG DES ORGANISATIONSUMFELDS – Gestaltung
lernförderlicher Bedingungen und Strukturen, z.B. Lernkultur,
Image von PE, zur Verfügung stehende Zeit: unmittelbare
Anwendung möglich? Unterstützung: Führungskraft
(Vorbildfunktion) / Kolleg:innen (positiver Peer-Druck) – wird
Lernen positiv gesehen? Lern-Zielvereinbarung und
Lernüberprüfung, Lob / Ermahnung / Konsequenzen bei (Nicht-)
Transfer
dene Kompetenz, Vorwissen, Lernfähigkeit, Selbstreflexionsfähigkeit, Moti-

c) Personenanalyse: Leistungsbeurteilung und Potenzialeinschätzung, vorhan-
a) Organisationsanalyse: Ziele und Strategie, Marktanforderungen, Einbettung
notwendige Qualifikation zur Erledigung der Aufgabe, z. B. bei Einführung neu-
in Lernkultur, gemessen durch Indikatoren bzw. Kennzahlen wie Kundenzu-
b) Aufgabenanalyse: Leistungsanforderungen, Anforderungen aus der Aufgabe,

1.4 Prozessmodell der Personalentwicklung | 31
vation, erfasst mittels Instrumenten wie Potenzialeinschätzungsverfahren,

Audits, Integrationsrunden, Mitarbeitergesprächen, abgesichert durch syste-
matische Personalauswahl
2. PE-Konzeption – Entwicklung von PE-Maßnahmen
a) Didaktik: Beschreibung von Lehr- und Lernzielen und Inhalten, Entwurf der
didaktisch-methodischen Konzeption, didaktisches Modell, z. B. kognitiver
vs. konstruktivistischer Ansatz, vorbereitetes Lernen bzw. Blended Learning,
transferfördernde Übungen und niedrige Transferdistanz, Modell-Lernen; Op-
timierung des Lernens in der Arbeit (on the Job), Vorbereitung der Evaluation
durch Definition von Erfolgskriterien
b) Gestaltung des Organisationsumfelds: Gestaltung lernförderlicher Bedin-
gungen und Strukturen, z. B. Lernkultur, Image von PE, zur Verfügung stehen-
de Zeit: unmittelbare Anwendung möglich? Unterstützung: Führungskraft
(Vorbildfunktion) / Kolleg:innen (positiver Peer-Druck) – wird Lernen positiv
gesehen? Lernvereinbarung, Zielvereinbarung und -überprüfung, Lob, Ermah-
nung und Konsequenzen bei (Nicht-)Transfer
3. PE-Durchführung – Umsetzung von PE-Maßnahmen
a) Instrumente, Verfahren, Werkzeuge der PE: Training, Seminar, Coaching,
Projektlernen, Verantwortungs- bzw. Aufgabenerweiterung, Förderprogram-
me, Ausbildungsprogramme, Jobrotation, Fachlaufbahn, Mitarbeitergesprä-
che und Zielvereinbarungen, Development Center
4. Transfer und Evaluation von PE-Maßnahmen
a) Evaluationskriterien: Überprüfung der im 2. Schritt entwickelten Erfolgskri-
terien: Wann ist ein Transfererfolg zu verzeichnen? (z. B. Sicherung durch die
Führungskraft: Nachbereitung von Seminaren, Transferzielüberprüfung)
b) Ergebnisebene: Return on Investment (ROI), Value of Investment, neue Auf-
gabe wird erfolgreich bewältigt, Reibungsverluste in der Zusammenarbeit
sind minimiert, Erfolg bei dem Kunden bzw. gesteigerte Kundenzufriedenheit,
Fluktuation sinkt, Commitment steigt
Dieses Modell bietet Orientierung und schafft bei allen Verantwortlichen für die PE ein
einheitliches Verständnis des eigenen Planen, Handelns und Evaluierens.
Gleichzeitig dient dieses Modell der Überprüfung der eigenen Aktivitäten: Beginnen
wir als Personalentwickler:in tatsächlich jeden neuen Prozess mit der »Analyse des
Bedarfs«? Dabei spielt es zunächst einmal keine Rolle, wie umfangreich und mit wel-
cher Tiefe die einzelnen Prozessschritte gestaltet werden. Dies hängt nämlich von der
spezifischen Projektaufgabe und den zur Verfügung stehenden Ressourcen ab.
Sollen z. B. die Fremdsprachenkenntnisse der Belegschaft wegen eines anstehenden

und größeren Auslandsprojekts verbessert werden, ist der PE-Bedarf derart offensicht-
lich, dass es keiner vertieften Analyse mehr bedarf. Ebenso kann der Prozessschritt »PE-
Konzeption« in diesem Fall kurzgefasst werden. Didaktische und methodische Konzepte
zur Entwicklung der Fremdsprachenkompetenz liegen in ausreichender Menge vor. Die
»Durchführung« der Maßnahme ist eher eine Frage der Organisation und »Transfer und
Evaluation« lassen sich hervorragend an der gewachsenen Kommunikations-Fertigkeit
der Mitarbeiter:innen in der erlernten Fremdsprache messen.
Soll allerdings im Unternehmen ein komplett neuer Prozess zur Identifikation von Po-
tenzialträger:innen für den Führungskräftenachwuchs mit einem integrierten Aus- und
Fortbildungsprogramm und konkreten Karriereschritten implementiert werden, wird die
Angelegenheit für den Personalentwickler komplexer, herausfordernder und deutlich auf-
wendiger. Hier könnten nun mangelnde Ressourcen (Personal und/oder enge Budgets)
zum »Flaschenhals« werden, obwohl man als Personalentwickler:in über ausreichende
Kenntnisse und Fertigkeiten zur Umsetzung des Projekts verfügt. In diesen Fällen gilt es,
den Blick auf das »Machbare« zu lenken, ohne dabei das Prozessmodell aus den Augen zu
verlieren. Vielleicht lässt sich die Organisationsanalyse durch 5 bis 6 gut konzipierte und
durchgeführte Experteninterviews mit repräsentativen Stakeholdern des Unternehmens
ebenso oder annähernd so gut darstellen, wie durch eine flächendeckende und aufwen-
dige Erfassung der Unternehmens-Lernkultur nach Sonntag (Sonntag, 1996).
Exkurs 1: Lernkultur
Bei den digitalen Extras auf mybook.haufe.de bieten wir Ihnen in einem Exkurs weitere Infor-
mationen zum Thema Lernkultur.
1.5 Evolutionsstufen von Personalentwicklung –
Strategische PE
Personalentwicklung ist kein Selbstzweck, sondern – im Idealfall – integraler Be-
standteil eines sich systematisch weiterentwickelnden Unternehmens. Man kann die
Aufgaben, Kompetenzen und Verantwortlichkeiten der Personalentwicklung selbst
aus heutiger Sicht in 3 Evolutionsstufen einteilen:
y Auf einer ersten, sehr basalen Stufe versteht sich PE als Anbieter von Maßnahmen
zur Bekämpfung von Wissens- und/oder Fertigkeitslücken (Stichworte: Trainings-
anbieter, reaktive PE).
y Auf einer zweiten Stufe versteht sich PE als Institution zur systematisierten Perso-
nalentwicklung (Stichworte: Orientierung an professionellen PE-Strukturen und
Prozessen, Prozessmodell, aktive PE).
y Auf einer dritten Stufe versteht sich PE als fester Bestandteil einer systemischen
Organisation, die in ihrer Struktur und Funktionalität in ein bestimmtes Wirt-
schaftssystem eingebunden ist (Stichworte: Lernende Organisation, Lernen als
Teil von Unternehmenskultur, systemische PE, agile PE).
1.5 Evolutionsstufen von Personalentwicklung – Strategische PE | 33
Auf die ersten beiden Evolutionsstufen von PE (reaktive bzw. aktive PE) sind wir in den
vorhergehenden Kapiteln bereits ausführlich eingegangen. Im Folgenden wollen wir
nun versuchen, PE aus der systemischen/agilen Perspektive zu betrachten und damit
einen Ausblick auf mögliche Tendenzen und Entwicklungen von PE zu geben.
Die Systemtheorie und auch agile Ansätze sind keine ganz neuen Konzepte. So exis-
tiert die Systemtheorie bereits seit über 60 Jahren und auch der Begriff »agil« tauchte
bereits in den 50er Jahren des 20. Jahrhunderts bei dem US-amerikanischen Soziolo-
gen Talcott Parsons auf. Spätestens seit den 1990ern ist Agilität in der Organisations-
theorie eine feste Größe. Dennoch scheinen uns die relevanten Inhalte und Aussagen
dieser Theorien und Konzepte (noch) nicht im Gedankengut – geschweige denn im
Verhalten – aller Unternehmenslenker:innen angekommen zu sein. Vielmehr werden
die Modelle, die sich aus entsprechenden Theorien und Konzepten ableiten, gerne
dazu genutzt, um zu erläutern, wie Management funktionieren »müsste«, um ange-
hende Führungskräfte in (hoch dotierten) Seminaren auf ihre zukünftigen Aufgaben
vorzubereiten. Dies gelingt meist auch recht gut – vor allem im Seminarraum, im ge-
lebten Unternehmensalltag dagegen funktioniert dies oft eher schlecht als recht.
Zur Darstellung der komplexen Systemtheorie auf der organisationalen Ebene scheint
uns das St. Galler Management-Modell von 2002 (s. Abb. 5) als Anschauungsobjekt gut
geeignet zu sein. Ohne das Modell in seiner Tiefenstruktur erläutern zu wollen, zeigt
diese Darstellung doch sehr deutlich die Interdependenz der unterschiedlichen syste-
mischen Wirkfaktoren in all ihrer Komplexität und lässt erste Zweifel an den Manage-
mentphantasien von Planbarkeit, Steuerbarkeit und umfassender Kontrolle entstehen.
Gesellschaft
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Technologie
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Abb. 5: St. Galler Management-Modell nach Rüegg-Stürm (2004)

Im Rahmen der Unternehmensprozesse bewegt sich die PE auf der Ebene der Unter-
stützungsprozesse. Auf der »Hierarchieebene« des Modells ordnet sie sich somit den
Management- und Geschäftsprozessen unter. Die gesamte Prozesslandschaft ist den
Ordnungsmomenten des Unternehmens (Strategie, Strukturen, Kultur) unterworfen.
Das Unternehmen wiederum wird durch die Stakeholder (Anspruchsgruppen) und
durch die Umweltsphären (Wirtschaft, Technologie, Natur, Gesellschaft) permanent
beeinflusst. Je nach Erfolg oder Misserfolg der unternehmensinternen Ordnungs-
momente und/oder Prozesse wird der Entwicklungsmodus des Systems auf »Opti-
mierung« oder »Erneuerung« eingestellt, um das »Überleben« des Unternehmens im
Gesamtsystem zu gewährleisten.
Auch wenn das St. Galler Management-Modell auf seiner Prozessebene hierarchisch
organisiert erscheint, betont es in allen Veröffentlichungen immer wieder die systemi-
sche Idee der Zirkularität des sich selbst organisierenden Systems. Einfacher ausge-
drückt: Anstelle des klassischen »Ursache-Wirkung-Denkens« tritt die Überzeugung,
dass sich die einzelnen Teile eines Systems durch Rückkopplung gegenseitig beein-
flussen. Dies geschieht in sozialen Systemen über Kommunikation. Das St. Galler
Management-System formuliert ausdrücklich das Ziel, förderliche Kommunikations-
bedingungen zu schaffen.
Was hat das nun alles mit Personalentwicklung zu tun?

Auch wenn sich Personalentwicklung an den strategischen Zielen eines Unterneh-
mens ausrichtet und sich Management- und Geschäftsprozessen »unterordnet«, so
darf ihr Einfluss im Sinne von Zirkularität (Rückkopplung) nicht unterschätzt werden.
Auf der dritten Evolutionsstufe von PE kann sich keine Personalentwickler:in dieser
Einflussnahme und der damit verbundenen Verantwortung entziehen. PE wird damit
integraler Bestandteil des Unternehmens, so wie alle anderen Bestandteile des Unter-
nehmens auch – nicht mehr, aber auch nicht weniger.
Dabei geht es auch darum, dass sich die PE durch ihre Expertise von anderen Teilen des
Systems abgrenzt und gleichzeitig in dem Bewusstsein handelt, festes Systemelement
des Unternehmens zu sein und damit im Sinne der Unternehmensstrategie einen (mess-
baren) Mehrwert für das Gesamtsystem generiert. Umgekehrt ist es von großer Bedeu-
tung, dass PE im Unternehmen als relevanter Erfolgsfaktor angesehen wird. Die Haltung
einer solchen PE könnte man mit folgenden Worten umschreiben: »Wir als PE wissen,
wer wir sind, was wir wissen und können, und sind uns gleichzeitig bewusst, dass wir
dies alles nur im Kontext eines Systems zur Geltung bringen können, das uns die ent-
sprechende Anerkennung unserer Kompetenz und Wirksamkeit entgegenbringt.«
Zur Expertise einer solchen PE gehört die Überzeugung, dass geschlossene Systeme
(ebenso wie das Individuum) nur bedingt von außen beeinflussbar sind. Systemische
PE muss die Dynamiken der Selbstorganisation des Unternehmens verstehen und
deuten lernen und Kommunikationsformen schaffen, die es sowohl dem Individuum

als auch allen anderen sozialen Systemen des Unternehmens (z. B. Abteilungen) er-
möglicht, Bestandteil eines integralen Ansatzes von Personalentwicklung zu werden,
in dem nicht länger allein die omnipotenten Wissensträger der PE Wirksamkeit ent-
falten, sondern PE quasi von allen Mitgliedern der Organisation betrieben und verant-
wortet wird (z. B. Führungskraft als Coach). In diesem Denkmodell ist PE nicht mehr
länger die professionelle »Manager:in« von Lern- und Veränderungsprozessen (s.
Kapitel 1.3 »Selbstverständnis und Ziele der Personalentwickler:in«), sondern deren
»Katalysator«. Lern- und Veränderungsprozesse werden nicht mehr »angestoßen«, sie
sind Teil des »impliziten Bewusstseins« (Schein, 2004) des Unternehmens, untrügliche
Indizien einer »Lernenden Organisation« (Senge, 2011).
Und was kommt jenseits der dritten Evolutionsstufe der Personalentwicklung? An dieser
Stelle scheint es uns angebracht, das sehr aktuelle Thema »Agilität« aufzugreifen und
mit unseren bisherigen Überlegungen zu verknüpfen. Bei der unüberhörbaren Klang-
weite, die dieser Begriff im Organisations- und Unternehmenskontext hat, fragen Sie
sich wahrscheinlich, warum wir dieser »lichtstarken Erscheinung« der Organisations-
und Managementwelt kein eigenes Kapitel widmen. Nun, zum einen sind wir der An-
sicht, dass wir in unserer Darstellung einer systemischen PE bereits wesentliche Aspekte
von Agilität benannt haben (Stichworte: Selbstorganisation, Personalentwickler:in als
Katalysator von Lern- und Veränderungsprozessen), zum anderen weist unser Men-
schenbild (Stichwort: Gestaltungsräume zum Erleben von Selbstwirksamkeit schaffen)
sowie unser PE-Rollenverständnis (Stichwort: von der Expert:in zur Prozessbegleiter:in)
durchaus Anschlussfähigkeit mit agilem Gedankengut auf. Es soll jetzt aber nicht der
Eindruck entstehen, wir nähmen das Thema »Agilität« nicht ernst, ganz im Gegenteil.
Die Leitsätze und Prinzipien des Agilen Manifests (Beck et al., 2001), das 2001 von einer
Gruppe von 17 bekannten Softwarenentwicklern formuliert und veröffentlicht wurde,
würden wir sofort unterschreiben. Wir sind aber der Meinung, dass die Aussagen im Ma-
nifest nicht so revolutionär neu waren, wie häufig behauptet. Sie stellen mehrheitlich
die konsequente Weiterführung von meist deutlich vorher entstandenen arbeits- und
organisationspsychologischen Modellen bzw. Managementansätzen dar, die bereits
intensiv Elemente wie Verantwortungsübergabe ins Team und flache Hierarchien, Ziel-
partizipation, kurze Entwicklungszyklen oder konsequente Ausrichtung des eigenen
Handelns am Bedarf der Kunden betonten. Und natürlich sollten auch die Behauptun-
gen zahlreicher aktueller Beiträge kritisch hinterfragt werden, dass jedwedes Unterneh-
men in unserer zugegeben stark von Veränderungen geprägten Welt nur eine einzige
Überlebenschance habe und diese eben darin bestünde, agil zu werden. Eine besonders
treffende und differenzierte »Charakterstudie« der »agil durch die Organisation galop-
pierenden apokalyptischen Reiter« findet sich bei Schillinger (Schillinger, 2019).
Der Begriff »agil« gehört in aktuellen Organisations- und Managementtheorien und

-lehren zu den wohl am häufigsten genannten. Dabei bleibt diese Wortschöpfung,
sowohl hinsichtlich ihrer Entstehungsgeschichte als auch im Blick auf eine klare und
konsensfähige Definition, etwas nebulös. Erste Erwähnungen im organisationalen
Kontext finden sich bereits in den 50er Jahren des 20. Jahrhunderts. Der US-ameri-
kanische Soziologe Talcott Parsons entwickelte zunächst eine Handlungstheorie, die
er später aber auch als Modell für soziale Systeme verwendete. Dabei leitet sich der
Begriff »AGIL« hier als Akronym für die 4 existenzerhaltenden Funktionen »Adaption,
Goal Attainment, Integration, Latency« her. Inwieweit eine Verbindung zu den vielfälti-
gen Veröffentlichungen zum Thema Agilität in den 90er Jahren festzustellen ist, bleibt
aber weitgehend offen (Förster, Wendler, 2012). Auch hinsichtlich einer allgemein-
gültigen Definition von Agilität herrscht Einigkeit über Uneinigkeit. Nach Förster und
Wendler ist erkennbar, »dass die Charakterisierung der Agilität ein komplexes System
darstellt, das entsprechend von vielen Autoren als mehrdimensionaler Raum begriffen
wird«. (Förster, Wendler, 2012). Förster und Wendler führen in ihrem Beitrag für den
Zeitraum von 1982 bis 2011 allein 24 voneinander abweichende Definitionen von Agili-
tät auf, die von unterschiedlichen Autor:innen stammen. Dies hat zur Folge, dass sich
auch renommierte Autor:innen zum Thema bemüßigt sehen, ihren Veröffentlichun-
gen jeweils eine eigene Definition zur Agilität vorauszuschicken:
»Meine eigene Definition von Agilität lautet: Agilität ist die Fähigkeit von
Teams, Individuen, Organisationen, in einem unsicheren, sich verändernden
und dynamischen Umfeld flexibel, anpassungsfähig und schnell zu agieren.
Dabei greift Agilität auf verschiedene Methoden zurück, die es dem Menschen
einfacher machen, sich so zu verhalten.« (Hofert, 2018).
Es ist es aber nicht der Kernfokus dieses Buches, den vielen sehr guten Publikatio-
nen über Agilität eine weitere hinzuzufügen. Vielmehr ist es unser Anliegen, Aufgabe
und Rolle der Personalentwicklung vor dem Hintergrund einer sich dynamisch ver-
ändernden Organisation zu beleuchten. Dennoch gilt es, einige ganz grundsätzliche
Fragestellungen und Hypothesen zu formulieren, um uns langsam dem noch etwas
unscharfen Konstrukt der Agilität zu nähern.
Warum beschäftigen wir uns heute im Kontext von Systemen und Organisationen
eigentlich zunehmend mit Fragestellungen, die wir unter Begrifflichkeiten wie sys-
temtheoretisch, systemisch und/oder agil subsummieren? Die Antwort hängt wohl
mit dem Bedürfnis des Menschen nach Erklärbarkeit und Struktur zusammen. Wir
möchten wissen, warum die Dinge so sind, wie sie uns erscheinen, und wir möchten
diesen Phänomenen eine Ordnung geben. Das wird in einer immer komplexer werden-
den Welt zunehmend schwierig.
Ob unsere Umwelt nun wirklich komplexer geworden ist oder ob der zunehmende
Zweifel an historischen »Welterklärungsmodellen« (z. B. Religionen) unsere Wahrneh-
mung für Komplexität geschärft hat, ist sicherlich eine interessante Frage. Im Sinne
einer systemischen Betrachtungsweise trifft wahrscheinlich beides zu. Einerseits ist

unser Bezugsrahmen weiter geworden, wir fragen kritischer und differenzierter nach,
andererseits haben wir durch unser menschliches Suchen, Finden und Gestalten in al-
len Lebensbereichen den Grad von Komplexität selbst erhöht. So kann man beispiels-
weise die (soziologische) Systemtheorie eines Niklas Luhmann als Reaktion auf eine
immer komplexer »werdende« Umwelt begreifen.
Der systemische Ansatz wiederum hat viele der Modelle und Konzepte der System-
theorie aufgegriffen und diese quasi in ein therapeutisches und beraterisches Theo-
rie- und Praxismodell »übersetzt«.
Was ist nun aber genau »agil«? Besitzt dieser Begriff ein theoretisches Fundament und
ist er wirklich trennscharf von der Systemtheorie und dem systemischen Ansatz ab-
zugrenzen?
»In diesem Kontext ist jedoch festzuhalten, dass agile Methoden primär praxis-
getrieben sind und deren Konstruktion bis dato keine umfassende theoretische
Fundierung besitzen.« […] »Eine Möglichkeit, den zuvor benannten Defiziten
agiler Methoden zu begegnen, ist die Berücksichtigung und Anwendung des in-
terdisziplinären Erkenntnismodells der Systemtheorie.« (Trepper, 2015).
Dieser Sichtweise von Trepper schließen wir uns an. Es erscheint uns – zugebener-
maßen verkürzt dargestellt – so, als würde sowohl die Systemtheorie, der abge-
leitete systemische Ansatz, als auch Agilität Antworten auf ein und dieselbe Frage
suchen: Wie erklären und konzeptualisieren wir eine zunehmend volatile, unsichere,
komplexe und widersprüchliche/mehrdeutige Welt (VUCA), und wie interagieren wir
mit und in dieser Umgebung? Die spezifische Perspektive und der eigene Anspruch
an die »Beantwortung« dieser Fragestellungen sind in den jeweiligen »Disziplinen«
unterschiedlich. Während die systemtheoretischen Forschungen der Formulierung
von (geschlossenen, in sich schlüssigen) Theoriegebäuden dient, macht der systemi-
sche Ansatz sich diese Modelle zunutze, um für das Individuum im Allgemeinen, für
soziale Systeme (z. B. Familien) im Speziellen, angepasste Therapie- und Beratungs-
methoden zu entwickeln. Agil ist in unseren Augen dann der Transfer systemtheore-
tischer und systemischer Modelle auf den Kontext der professionellen Organisation,
mit anderen Worten: das Unternehmen. Dies geschieht natürlich nicht holzschnitt-
artig eins zu eins. Vielmehr finden in den einzelnen Schritten von der Systemtheorie
zum systemischen und schließlich zum agilen Ansatz immer wieder den spezifischen
Anforderungen des Betrachtungsgegenstandes geschuldete Modifikationen und
Weiterentwicklungen statt. Schlussendlich geht es aber bei allen theoretischen Über-
legungen im Unternehmenskontext um die Sicherstellung der Handlungsfähigkeit
des Unternehmens und seiner Mitarbeiter:innen und damit die Sicherstellung des
unternehmerischen Erfolgs.
Welche Bedeutung haben diese Überlegungen nun für die Personalentwick-

lung?
Auch wenn Agilität häufig mit agilen Frameworks (Scrum, Kanban, Extreme Programm-
ing usw.) und/oder Praxismethoden (Appreciative Summary, Dekonstruktion, Design
Thinking, Metakommunikation, Pairing, Retrospektiven, Work-Hacks, Simulacrum,
Stand-up-Meeting, Teamentscheidung, Teamrecruiting usw.) in Verbindung gebracht
wird, wäre eine Reduzierung von Agilität auf diese »Werkzeuge« zu kurz gegriffen.
Unsere Erfahrung hat uns allerdings gezeigt, dass sich einige Personalentwickler:in-
nen in ihrer Arbeit mit Agilität auf das »trainierende Vermitteln« dieser Frameworks
und Methoden reduzieren. Streng genommen entspricht dies in unserem Verständnis
eher einer PE der ersten Evolutionsstufe (s. o.), vor allem wenn quasi reaktiv ein An-
gebot geschaffen wird, weil es das Management so will oder – viel schlimmer – weil
es gerade »hip« ist. Selbstverständlich ist es wichtig, auch agile Frameworks und Me-
thoden in einer Organisation zu vermitteln, die sich auf die Fahne geschrieben hat,
agil arbeiten zu wollen. Anders ausgedrückt: Es würde den Grundgedanken von »Agili-
tät« sicher konterkarieren, setzte man sich erst monate- oder gar jahrelang mit dem
Theoriegebäude auseinander, bevor man die ersten agilen Methoden im Unterneh-
men etabliert. Vor dem Hintergrund der Fragestellung dieses Kapitels in Bezug auf die
Rolle der Personalentwicklung sollte aber sicher für jede Personalentwickler:in der
Anspruch bestehen, die Sinnhaftigkeit und Passung agiler Werkzeuge zu überprüfen
und sicher zu stellen, dass der passende Nährboden im System vorhanden ist.
Hinter den agilen Frameworks und Methoden stecken ein Leitbild und Prinzipien (Agi-
les Manifest), und es ergibt durchaus Sinn, sich vor der Auseinandersetzung mit Fra-
meworks und Methoden diesen grundlegenden Aussagen zuzuwenden. Nun ist das
ursprüngliche Agile Manifest 2001 im Umfeld der Softwareentwicklung entstanden.
Aus diesem Grunde nutzen wir für unsere weiterführenden Überlegungen die Veröf-
fentlichung von Svenja Hofert, die in ihrem Werk zum agilen Führen (Hofert, 2018) eine
sehr gut nachvollziehbare Darstellung agiler Werte, Prinzipien und Methoden entwi-
ckelt hat, die weit über die Gesetzmäßigkeiten der reinen Softwareentwicklung hin-
ausreicht.
Hofert definiert insgesamt 8 agile Werte (Selbstverpflichtung, Feedback, Fokus,

Kommunikation, Mut, Respekt, Einfachheit, Offenheit), aus denen 18 Prinzipien re-
sultierten (Adaption, aktive Einbindung, Arbeit sichtbar machen, kleine Schritte, be-
vollmächtigtes Team, experimentieren, Iteration, kontinuierliche Verbesserung, Flow,
Kooperation, Wirtschaftlichkeit, Reflexion, offene Meinungsäußerung, Sinn stiften,
Selbstorganisation, Verantwortung, Verschwendung vermeiden, Vielfalt) (vgl. Hofert,
2018).
In Kombination mit ihrer Definition von Agilität – »Agilität ist die Fähigkeit von Teams,
Individuen, Organisationen, in einem unsicheren, sich verändernden und dynamischen
Umfeld flexibel, anpassungsfähig und schnell zu agieren.« (Hofert, 2018) – ergibt sich für
eine agile PE folgendes Zielbild:
Die agile Personalentwickler:in schafft eine Lern- und Entwicklungsumgebung, in

der das Individuum, das Team und die Organisation Gelegenheit erhalten, eigenver-
antwortlich, selbst gestaltend sowie nachfrage- und zeitgerecht, individuelle und
organisationale Lern- und Entwicklungsbedürfnisse zu befriedigen. Hierbei muss
das Unternehmen zunächst einmal die Frage beantworten, welche Wirkung PE in der
Organisation erzielen soll. Wenn es, wie weiter oben bereits ausgeführt, letztlich da-
rum geht, den Erfolg des Unternehmens sicherzustellen, muss eine integrale PE ge-
meinsam mit allen Stakeholdern klären, mit welchen Variablen (z. B. Gesundheit und
Leistungsfähigkeit der Mitarbeiter:innen) und Methoden (z. B. Förderung von Selbst-
management-Fähigkeiten) diese Zielsetzung erreichbar ist. Die PE definiert sich also
nicht länger als omnipotenter Wissensträger von Weiterbildung, sondern als inte-
graler Bestandteil eines lernenden Systems, in dem sie »Lehrender und Lernender«
gleichzeitig ist. Damit versteht sich die agile Personalentwickler:in nicht nur als bloßer
Vermittler agiler Frameworks und Methoden, sondern wendet diese im eigenen Um-
feld auch an. In aller Konsequenz verfolgt eine agile PE das Ziel, sich auf Basis der
wachsenden Kompetenz und Eigenverantwortung des Systems/Unternehmens und
aller im System agierenden Stakeholder hinsichtlich des eigenen Lern- und Entwick-
lungsbedarfs und dessen Bedarfsbefriedung überflüssig zu machen.
Um das Agieren einer Personalentwickler:in in einem agilen Umfeld etwas anschauli-

cher zu machen, möchten wir an dieser Stelle einige – bewusst zugespitzte – Beispiele
benennen:
y Eine agile PE durchforstet ihr gesamtes Repertoire an Kompetenz- und Anforde-
rungsprofilen hinsichtlich der Fragestellung, ob das jeweilige Rollenprofil noch
zum agilen Umfeld passt. Fokussieren wir noch die »richtigen« Kompetenzen?
Operationalisieren wir diese adäquat? Passen unsere Instrumente zur Personen-
analyse noch? Wie gestalten wir all diese Prozesse vor dem Hintergrund perma-
nenter Änderungen und extremer Volatilitäten? Benötigen wir diese Instrumente
überhaupt noch oder müssen wir Personalauswahl und/oder die Ermittlung des
Personalentwicklungsbedarfs nicht komplett neu denken und entwickeln?
y Eine agile PE richtet ihre Aktivitäten strikt am (individuellen) Bedarf der Stakeholder aus.
y Eine agile PE orientiert sich nicht länger an mittel- und langfristigen Karriere- und
Entwicklungsplänen, sondern überprüft in kurzen Intervallen den individuellen
Bedarf des jeweiligen Stakeholders und passt mit diesem gemeinsam mögliche
Entwicklungsschritte den immer wieder neuen Bedingungen des professionellen
Umfelds an.
y Eine agile PE verlagert die Lernumgebung zunehmend aus dem Seminarraum an
den Arbeitsplatz ihrer Stakeholder und trägt damit der Erkenntnis Rechnung, dass
80 % der professionellen Entwicklung on the Job realisiert wird.
y Eine agile PE verabschiedet sich von der Erstellung langfristiger Seminarangebote

in Seminarkatalogen, sondern fördert alle Formen des »informellen, arbeitsinte-
grieren Lernens«.
y Eine agile PE misst ihren Erfolg nicht an durchgeführten Seminartagen und
Teilnehmerzahlen, sondern entwickelt alternative Instrumente zur Wirkungs-
messung, deren Daten auf das Ziel einzahlen, Lernen und Entwicklung nicht als
Selbstzweck zu begreifen, sondern nachhaltig ein soziales System (z. B. Unterneh-
men) wirklich zu verändern.
y Die agile Personalentwickler:in wechselt aus ihrer anfänglichen Rolle als Bera-
ter:in in die einer Begleiter:in (Coach) und übergibt letztendlich die komplette Ver-
antwortung für das eigene Lern- und Entwicklungsmanagement in die Hände der
Stakeholder.
Ist Agilität in der VUCA-Welt nun ein »Muss« für Unternehmen und deren Personalent-
wicklung? So weit würden wir nicht gehen. Allerdings gibt es wohl kaum ein Unterneh-
men, das mit Ausbruch der Corona-Pandemie und den damit verbundenen massiven
Disruptionen in den letzten Jahren nicht intensiv mit Herausforderungen in Bezug auf
die eigene Anpassungsfähigkeit und -geschwindigkeit konfrontiert wurde. Insofern
ist Agilität in unseren Augen eine von mehreren Methoden, eine Organisation weiter-
zuentwickeln – allerdings eine Methode, die durch die globalen Entwicklungen der
letzten Jahre einen deutlichen Anschub erhalten hat. Darauf gehen wir im nächsten
Abschnitt ein.
Eine globale Pandemie als Treiber für ein agileres Selbstverständnis

von Unternehmen?
Das globale Ereignis der Corona-Pandemie hat neben sozialen, makroökonomischen
und politischen Auswirkungen – und nicht zuletzt persönlichen Schicksalen – zu einer
intensiven Diskussion der Frage »Wie wollen wir arbeiten?« geführt.
Die Corona-Krise wirkte weltweit wie ein Katalysator, teils auch wie ein »Brand-
beschleuniger« auf Fragen des Selbstverständnisses von Organisationen, auf die
Rolle von Führung, auf die Bedeutung von virtueller vs. Präsenz-Kooperation, auf
New-Work-Konzepte und damit einhergehend auch auf die zentrale Sinnfrage: »Wofür
sind wir da, was ist der Sinn und Zweck unseres Unternehmens?«
Durch die pandemiebedingten politischen Beschlüsse von »Lockdowns« und »Shut-

downs« kam es in vielen Ländern zu einer Art gewaltigem »Feldexperiment«, wie
Arbeit, Führung und Kooperation in Organisationen auch funktionieren können. Auch
in Deutschland mussten sich innerhalb kürzester Zeit sehr viele Unternehmen eben-
so wie deren Mitarbeiter:innen in ihren arbeitsbezogenen Prozessen komplett um-
stellen. Am deutlichsten zu spüren war dies im Hinblick auf das Thema »Arbeiten im
Homeoffice«, das durch die Pandemie für rund 25 bis 30 % der Erwerbstätigen über
Nacht plötzlich Realität wurde (Hans Böckler Stiftung, 2021; Demmelhuber, Englmaier,
Leiss, Möhrle, Peichl & Schröter, 2020; Alipour, Falck & Schüller, 2020), während vor
der Pandemie laut entsprechender Erhebungen nur ca. 4–5 % der Arbeitnehmer:innen
»regelmäßig oder überwiegend« von zu Hause aus gearbeitet haben (Statista, 2020).
Zugegebenermaßen handelte es sich hierbei um einen erzwungenen Umbruch, der
in diesem Umfang und in dieser Geschwindigkeit aller Wahrscheinlichkeit nach so nie
vollzogen worden wäre – was sicher ebenso für die damit notwendigerweise einher-
gehende »Digitalisierung« gilt. Und sicherlich kann man sich für die Etablierung der
Arbeitsform des »Homeoffice« oder auch der »mobilen Arbeit« idealere Bedingun-
gen vorstellen als unter, zumindest zeitweise, gleichzeitig stattfindendem »Home
Schooling«.
Aber es lässt sich auch nicht leugnen, dass sich die Uhr nicht mehr zurückdrehen
lässt und der »Homeoffice-Geist« aus der Flasche ist. Viele Menschen haben erlebt,
dass das geht: Man kann die Arbeit von zu Hause selbstorganisiert gestalten und
man kann digital kooperieren. Auch wenn sich beim Arbeiten von zu Hause mitt-
lweile ein gewisser »Abrieb« feststellen lässt (»Zoom Fatigue« als Stichtwort), ist
durch das besagte »Feldexperiment« dennoch klar geworden: Arbeiten im Homeof-
fice bringt für viele Menschen eine Entlastung mit sich, beispielsweise allein da-
durch, dass das ungeliebte Pendeln wegfällt und sich manches Work-Life-Thema
aufgrund eingesparter Arbeitwege leichter realisieren lässt. Mit anderen Worten:
Unternehmen und deren Personalentwickler:innen sollten mit diesen neuen Erfah-
rungen bewusst arbeiten. Ein unreflektiertes Zurück zu »100 % Büropräsenz« reprä-
sentiert wohl kaum die von vielen gemachte Lernkurve bei digitaler Kooperation
und die neu entdeckten Bedürfnisse im Zusammenhang mit der eigenen Arbeits-
tätigkeit.
Neben diesem recht greifbaren Thema des Arbeitsortes hat die Pandemie eine
weitere Fragestellung in den Fokus gerückt, die allerdings deutlich weiter gefasst
ist. In unserer Beratungspraxis haben wir den Eindruck gewonnen, dass das für
viele Menschen zuvor noch relativ abstrakte VUCA-Konzept durch die Pandemie
erstmalig direkt greifbar und spürbar wurde. Am Beispiel des Corona-Virus und
seiner Folgen lassen sich die vier Elemente von VUCA nahezu idealtypisch ab-
bilden: Wir erlebten eine schnell veränderliche, sogar disruptive (= volatile), von
vielen möglichen »Outcomes« (= unsichere) und nicht mehr nachvollziehbaren
Systemeffekten (= komplexe) geprägte und mit unterschiedlichen, teils sich wider-
sprechenden Erkenntnissen versehene (= ambige) Welt. Die erlebte Disruption hat
unserer Wahrnehmung nach neben der »Wie wollen wir arbeiten?«-Frage bei sehr
vielen Arbeitnehmer:innen noch eine weitere Sinnfrage befeuert: »Wofür wollen
wir arbeiten?«
In diesem Zusammenhang ist auch die seit 1953 regelmäßig durchgeführte Shell
Jugendstudie eine spannende Quelle. Sie beleuchtet im Zeitvergleich, wie sich
Werthaltungen bei den unterschiedlichen Generationen Jugendlicher und junger Er-
wachsener hinsichtlich Gesellschaft, Politik und Arbeit verändern (Shell, 2019; Albert,
Hurrelmann & Quenzel, 2019). Auch sie bestätigt das Bild: Die viel zitierten »Generatio-
nen Y« und »Z« bzw. »Millennials« treten selbstbewusst und mit einem neuen Selbst-
verständnis auf. Sie stellen als potenzielle Arbeitnehmer:innen vermehrt Fragen nach
dem »Sinn« ihrer Tätigkeit, auch »Purpose« genannt, bevor sie sich einem Unterneh-
men anschließen. Der bereits vor der Pandemie vorhandene Trend eines seit Jahren
immer mehr an Bedeutung gewinnenden Bewerbermarktes – im Kontrast zu einem
Arbeitgebermarkt, in dem geeignete Bewerber:innen Schlange stehen – sollte daher
mit der Corona-Krise als besagtem Katalysator noch mehr in den Fokus der Unter-
nehmen rücken.
Eine veränderte Werthaltung bei nachfolgenden Generationen gab es natürlich auch

»schon immer«, auch »vor Corona« – aber es zeichnet sich ab, dass die genannten
Sinnfragen durch die Erfahrung einer Pandemie und weiterer erlebter Disruptionen
wie der Gefährdung der Friedensstruktur in Europa einen breiteren und tiefgreifen-
deren gesellschaftlichen Diskurs erleben und vermehrt greifbare Auswirkungen auf
Unternehmen haben. So stellte man zunächst in den USA, dann aber in etwas gerin-
gerem Umfang auch in Europa und in Deutschland fest, dass immer mehr Menschen
während der Pandemie ihren Job kündigten, ohne schon etwas Neues in Aussicht zu
haben. Diese Entwicklung wird – neben anderen »Labels« – als »The great resignation«
oder auch »The big quit« (s. aktuelle Gallup-Studie »Engagement Index«, z. B. zitiert in
Wirtschaftswoche 2022) bezeichnet und ist, so die Vermutung, ebenfalls in erster Li-
nie auf die genannten Sinnfragen zurückzuführen: »Wofür arbeite ich und für welches
Unternehmen möchte ich dies tun?« Im Zweifelsfall scheint einigen Arbeitnehmer:in-
nen während der Corona-Krise eher klar geworden zu sein, warum und für welches
Unternehmen sie nicht mehr arbeiten möchten.
Natürlich bleibt bei Trends immer die Frage, ob sie abflachen oder weiter an Fahrt
aufnehmen. Aber zumindest sollten Unternehmen und auch deren PE-Bereiche diese
nicht gänzlich ignorieren und stattdessen proaktiv damit umgehen. Denn es ist wohl
kaum zu erwarten, dass die angesprochene VUCA-Welt in näherer Zukunft wieder sta-
biler wird. Sicher, bisher hat jede Generation tiefgreifende Veränderungen erlebt, sei-
en es gesellschaftliche, soziale oder politische. Und sicher geht jede Generation davon
aus, dass es noch nie so viel Neues, so viele Informationen, so hohe Veränderungsge-
schwindigkeit gab wie gerade jetzt, hier und heute. Aber die Treiber-Themen unserer
heutigen Veränderungswelt wie Big Data, künstliche Intelligenz, neue Technologien
und neue Geschäftsmodelle weisen eine andere Qualität auf, was schiere Informa-
tionsdichte, -menge und -verbreitungsgeschwindigkeit sowie das »Disruptionspoten-

zial« betrifft.
Und hier schließt sich wiederum der Kreis zu unseren obigen Fragen des agilen Unter-
nehmens und der agilen PE: Angesichts der bereits erlebten und noch anstehender
Disruptionen, den radikalen Veränderungen, den Umbrüchen in der Art zu arbeiten
und zu kooperieren, liegt das Konzept der »Agilität« als Methode, um sich in einer
VUCA-Welt erfolgreich zu bewegen, geradezu auf der Hand. Zur Bewältigung dieser
neuen Realität drängt sich eine Haltung, die Aspekte betont wie »sei schnell«, »sei fle-
xibel«, »lass dich auf Neues ein«, »lass von liebgewonnenen Erkenntnissen und Ge-
wohnheiten ab«, »erfinde dich neu«, »denke in Prototypen«, »vergiss bürokratische
Prozesse und Hierarchien, arbeite selbstorganisiert und selbstverantwortlich« als
mögliches Erfolgsrezept förmlich auf.
Folgt man der Argumentation, dass es Phänomene wie den erwähnten Arbeitnehmer-
markt, veränderliche, generationenspezifische Werte in Bezug auf Arbeit und neue,
agilere und selbstverantwortliche Formen der Aufgabenbewältigung zwar schon vor
der Pandemie gab, dass sie nun aber für deutlich mehr Unternehmen an Bedeutung
gewonnen haben, so greift die Haltung »So was gilt doch nur für ein paar Start-ups und
IT-Buden« zu kurz. Vor ein paar Jahren noch als »überkandidelt« abgetane Begriffe wie
»Employer Branding« oder »Candidate« bzw. »Employee Experience« erscheinen heute
in einem neuen, sehr relevanten Licht. Glaubt man den großen Beratungsfirmen, dann
geht damit ein notwendiger Wandel der Rolle des HR einher, vom »HR-Business-Part-
ner« (Ulrich, 1997) hin zu einem strategischen Partner auf Augenhöhe mit der Geschäfts-
führung (s. CHRO-Studie, Kienbaum, 2021; Kienbaum, 2020). In der Folge verändert sich
damit auch die Rolle der PE in Unternehmen: Es ist eine »ambidextre«, auch »ambigui-
tätstolerante« oder »hybride« PE gefragt, die es schafft, die Brücke zwischen der alten,
analogen und der neuen, digitalen Welt zu schlagen, die für »Blue Collar-« und »White
Collar-Worker« da ist, die Erhaltenswertes im Unternehmen schützt und zugleich bereit
ist, völlig neue Wege zu gehen. Und das kann nur funktionieren, wenn ein »agiles Mind-
set« im Unternehmen und natürlich auch in der PE etabliert wird.
Um die Frage der Überschrift aufzugreifen, inwiefern die globale Pandemie als Trei-
ber für ein neues, agileres Selbstverständnis von Unternehmen fungiert, lassen Sie
uns versuchen, die oben beschriebenen Trends und Phänomene in ein Gesamtbild
zu fassen, das die interagierenden Auslöser, Wirkfaktoren und mögliche Outcomes
verdeutlicht, und das final auf die Etablierung einer agileren PE abzielt (s. Abb. 6; wir
sprechen hier von »HR« (Human Resources) als übergeordnete Funktion, da sich die
beschriebenen Entwicklungen natürlich immer auf den gesamten Bereich »Personal«
eines Unternehmens beziehen, der in der Regel ja auch die PE umfasst).
NEUES UNTERNEHMENS-MODELL →
UMWELT EMPLOYER BRANDING NEUES HR-MODELL
• ORGANISATION ALS BESTANDTEIL EINES ÖKO- • VOM »HR-BUSINESS-PARTNER« ZUM STRATEGISCHEN
SYSTEMS / ERFÜLLT EINEN »ZWECK« FÜR DIE PARTNER AUF AUGENHÖHE MIT GF
TREIBER GESELLSCHAFT → SINNSTIFTEND, MIT SPASS UND
REDUZIERTEM ÖKOLOGISCHEM FUSSABDRUCK • GESTALTET IDENTITÄT, ZIELE, WERTE,
• NEUE TECHNOLOGIEN / EXPONENTIELLES WACHSTUM / KULTUR DES UNTERNEHMENS
DISRUPTIONEN / NEUE GESCHÄFTSMODELLE • AGIL, FLACH, BEWEGLICH
hänge und Auswirkungen

• KREATIV, SCHNELL ANPASSBAR, FLACH,
• DIGITALISIERUNG / BIG DATA / KI / AUTOMATISIERUNG • HR GESTALTET KONTAKTE MIT DER UMWELT: ROBUST, SKALIERBAR
• PANDEMIE ALS KATALYSATOR / »(BRAND-)BESCHLEUNIGER« PARTNER, TALENTE
• HR IST ZUSAMMEN MIT DEN FÜHRUNGSKRÄFTEN
• »BLURRY BOUNDARIES« DIE ARCHITEKT:IN DER…
BEWERBER:INNEN-MARKT / TALENTE FINDEN →
HR GESTALTET DIE »CANDIDATE EXPERIENCE« NEUES FÜHRUNGSMODELL ORGANISATION
• NICHT MEHR »ARBEITNEHMER:INNEN«, SONDERN • AGIL, FLACH,
»TALENTE« → »WAR FOR TALENTS« SELBSTORGANISIERTE TEAMS …EMPLOYEE EXPERIENCE
• SELBSTSELEKTION ↑ FREMDSELEKTION ↓ • FÜHRUNGSKRAFT ALS COACH • NICHT MEHR »ARBEITSAUFGABEN«, SONDERN
• WERTE UND HALTUNGEN VERÄNDERN SICH DES TEAMS → TALENTE FÖRDERN TALENTE IM VORDERGRUND
→ »GENERATIONEN-SCHICHTWECHSEL« • »REMOTE« FÜHREN • LERNEN & INNOVATION IM FOKUS → WEG VON »ALLES
• »THE GREAT RESIGNATION« – TREND ODER NEUE SINN- • AGILE METHODEN: KANBAN, LEAN WISSEN« HIN ZU »ALLES LERNEN« → LERNKULTUR
FRAGE? START-UP, SCRUM, SHOPFLOOR- • AUFGABEN: SINNSTIFTEND, IM KONTEXT, MIT SPASS
• ERWARTUNGEN AN UNTERNEHMEN ÄNDERN SICH → MANAGEMENT
• SELBSTORGANISIERTE TEAMS, FLACHE HIERARCHIEN,
WAS HABT IHR ZU BIETEN? → HYBRIDES ARBEITEN, SELBSTVERANTWORTUNG
NEUES ARBEITSMODELL / »NEW
DIGITALE KOOPERATION, SINNSTIFTENDE AUFGABEN, • NEUE OE- UND PE-FORMEN: SOZIALE
WORK«
ENTWICKLUNGSMÖGLICHKEITEN… LERNNETZWERKE, PEER COACHING, MASS
• KONTAKTPUNKTE ZUM UNTERNEHMEN: REALISTIC JOB • NEUE ARBEITSPLATZFORMEN: HYBRID, PERSONALIZED CHANGE, »NUDGING«…
PREVIEW, Z.B. UNTERNEHMENSVIDEOS, VIRTUELLER HOME OFFICE / MOBILES ARBEITEN,
PRAXISCHECK, KULTUR-MATCHING-TOOLS… LERNRÄUME
• BEWERBUNGSPROZESS ALS »CANDIDATE JOURNEY« → • DIGITALE KOOPERATION
Z.B. RÜCKMELDUNGSZEITEN, »MEET THE TEAM«, NEUE HR-PROZESSE
ONBOARDING… • DIGITALISIERTE HR-PROZESSE: HR-DASHBOARD
DIREKTES UMFELD • HR-ANALYTICS / BIG DATA-BASIERTES HR-MANAGEMENT
• NICHT MEHR »WETTBEWERB«, SONDERN
• DIGITALISIERTES RECRUITMENT, S. LINKS
»ÖKOSYSTEM-PARTNER«
• »GIG ECONOMY« → ZUSAMMENARBEIT MIT
VIELEN, AUCH KLEINEN PARTNERN
Abb. 6: Neues, agileres Selbstverständnis von Organisationen: mögliche Treiber, Faktoren, Zusammen-
Wenn wir auf der Ebene außerhalb der Organisation starten, stellen wir fest: Die Ver-
änderungsgeschwindigkeit und -menge in der Unternehmensumwelt entwickelt sich
exponenziell, die Makro-Treiber, die diese Veränderungen bei Unternehmen auslösen,
sind hinlänglich bekannt. Themen wie Digitalisierung, Big Data, Künstliche Intelligenz
oder neue Technologien und Geschäftsmodelle gab es schon vor Corona, die Pande-
mie wirkt hier aber zusätzlich wie ein Katalysator oder Beschleuniger.
Den Bewerbermarkt hatten wir schon erwähnt: Der Spielraum für Selbstselektion ist
hoch, für Fremdselektion (durch das Unternehmen) niedrig. Daraus folgt: Die Not-
wendigkeit zu Employer Branding ist so hoch wie noch nie zuvor, um die richtigen
Talente für das Unternehmen zu interessieren und zu gewinnen. Dadurch, dass Be-
werber:innen nicht mehr suchen, sondern im Zweifelsfall finden, müssen die Schwel-
le, das Unternehmen zu finden, möglichst niedrig und die Kontaktpunkte möglichst
interessant gestaltet sein. Dazu gehören Aspekte wie die Vereinfachung des Bewer-
bungsprozesses, z. B. durch »One-Klick-Bewerbungen« oder »CV Parsing«, Realistic
Job Preview, z. B. Unternehmensvideos, virtueller Praxischeck, Kultur-Matching-Tools
oder »gamified assessment«. Der Bewerbungsprozess sollte bewusst als »Candidate
Journey« gestaltet werden, von den ersten Kontaktpunkten bis hin zur Reaktion und
den Rückmeldungszeiten nach dem Bewerbungseingang, und weiteren Aspekten wie
»Meet The Team« im Bewerbungsprozess sowie einem differenziert gestalteten Onbo-
arding als »Kaufgrund« für die Talente.
Das bringt uns von der Umwelt zur Organisation selbst, und vor allem zu deren neuen
Selbstverständnis. Hier spielt die zitierte Diskussion des Purpose, des Sinns eines Unter-
nehmens mit hinein: Auch dass die Organisation einen Zweck, sogar eine gesellschaft-
liche Verantwortung erfüllt und nicht nur rein monetäre Zwecke, stellt einen weiteren
»Kaufgrund« für Talente auf der Suche nach Sinn dar und ist somit zentraler Aspekt des
Employer Brandings. Das Unternehmen versteht sich heute als Bestandteil eines Ge-
samt-Öko-Systems und grenzt sich nicht mehr strikt gegen den Wettbewerb oder gar
die Konkurrenz ab, sondern arbeitet mit Systempartnern zusammen. Hier können zahl-
reiche Interaktionen mit dem direkten Umfeld (s. entsprechendes Kästchen) entstehen:
So interagieren nicht nur Großindustrie-Leviathane mit anderen Leviathanen, sondern
auch ein lokales Start-up kann eine wertvolle Dienstleistung für einen weltweit operie-
renden Großkonzern erbringen. Kleine Partner haben aufgrund des eigenen, in der Re-
gel agilen Geschäftsmodells, ganz punktuell und auf sehr spezifische Themen bezogen,
etwas Interessantes zu bieten, egal wie groß der potenzielle Kunde ist (»Gig economy«).
Die Grenze zur Umwelt des Unternehmens wird durchlässiger, fließender, die Abgren-
zung zwischen »Das sind wir und das seid ihr« wird weniger scharf (»Blurry boundaries«).
Damit geht konsequenterweise auch ein neues Führungsmodell einher, das ebenfalls
agiler, hierarchisch flacher, mit mehr Betonung auf Selbstverantwortung im Team
ausgestattet ist.
Und natürlich lassen sich hiermit wiederum Gedanken zu New Work und neuen
Arbeitsmodellen wie Homeoffice, mobiles Arbeiten oder digitale Kooperation ver-
knüpfen, die für potenzielle Bewerber:innen interessant sind – ebenso wie für die im
Unternehmen bereits tätigen Talente, die durch die Pandemie damit Erfahrungen
sammeln durften, die sie wahrscheinlich nicht mehr missen möchten.
Hält man sich all diese Herausforderungen und Aufgaben vor Augen, so wird schnell
deutlich, dass deren erfolgreiche Umsetzung eine veränderte, weiter entwickelte Rolle
des HR und damit der PE als Bestandteil des HR erfordert. HR und PE gestalten mit an
den Zielen, der Identität, den Werten und der Kultur des Unternehmens, ebenso wie
sie die Kontakte zu den Partnern und den Talenten gestalten. Zusammen mit den Füh-
rungskräften der Organisation sind HR und PE also die Architekt:innen nicht nur der
»Candidate«, sondern auch der »Employee Experience«: Sie gestalten das Zusammen-
spiel zwischen Mitarbeiter:innen und Unternehmen vor dem Hintergrund der beschrie-
benen veränderten Erwartungen an den Purpose und das »Wie« der Arbeit.
Dabei setzt PE ebenfalls neue, agile Methoden der Organisations- und Personalent-
wicklung wie soziale Lernnetzwerke, Peer Coaching oder Mass personalized Change
(s. Kapitel 4.3.3) ein.
Und nicht zuletzt sollten auch die HR-Prozesse selbst die Notwendigkeit widerspie-
geln, auf disruptive, exponentielle Veränderungen schnell und erfolgreich reagieren
zu können oder diese sogar zu antizipieren und dabei mit einer Fülle an Daten so um-
zugehen, dass sich auch kurzfristig die richtigen PE-Hebel identifizieren lassen. Die Di-
gitalisierung von HR-Prozessen und der Einsatz von Instrumenten wie HR-Dashboards
oder HR-Analytics (auf Letzteres gehen wir in Kapitel 6 »HR-Analytics: Evidenzbasierte
Personal- und Organisationsentwicklung« detailliert ein) ist ein weiterer logisch-kon-
sequenter Schritt auf dem Weg zur agilen PE.
Die dargestellte Abbildung 6 stellt natürlich ein allumfassendes Idealbild einer neu auf-
gestellten, agileren HR- und PE-Welt dar. Uns ist vollkommen klar, dass dieses Bild für
viele Leser:innen lähmend oder gar frustrierend wirken kann – sicherlich kommt bei
manchen die Frage auf: »Wie sollen wir das alles in unserem Unternehmen umsetzen?«
Vielleicht hilft es Ihnen, wenn Sie an das Thema »agile PE« nicht mit einem eher klassi-
schen, detaillierten und perfekt ausgearbeiteten Projektplan herangehen, sondern die
Umsetzung – ganz im Sinne des agilen Mindsets – Schritt für Schritt, sozusagen iterativ
gestalten. Es ist vollkommen legitim, agile Ansätze in »Salami-Scheiben« zu implemen-
tieren: setzen Sie z. B. zunächst einen Dashboard-Prototypen ein oder beginnen Sie erst
einmal mit der Überarbeitung des ersten Kontaktpunktes für potenzielle Bewerber:in-
nen; nutzen Sie diese Überarbeitung Ihrer Unternehmensseite als Startpunkt der Candi-
date Experience, aus der dann hoffentlich im Weiteren eine Employee Experience wird …
Im nächsten Abschnitt beleuchten wir in diesem Zusammenhang nochmals das Rol-

lenverständnis von Personalentwickler:innen.
Wie stelle ich mich als strategisch denkende und handelnde Personalentwi-

ckler:in adäquat auf?
Wie weiter oben bereits angedeutet, begreift sich die systemische/agile Personalent-
wickler:in als Teil eines Systems, das auf sie wirkt und das sie selbst durch seine Art von
Interaktion beeinflusst. Dies setzt eine Persönlichkeit voraus, die in der Lage ist, die
Organisation mit systemtheoretischen, systemischen und agilen Modellen zu konzep-
tualisieren, also quasi eine Metaebene des Reflektierens und Erklärens einzunehmen
und sich gleichzeitig nicht als allmächtige Wissensinstanz zu inszenieren, sondern in
Einsicht ihrer eigenen Systemabhängigkeit einen Resonanzraum für (selbst)organi-
sierte Lernräume zu schaffen. Ein wenig Demut ist also durchaus angezeigt. Insofern
»versteht« die systemische/agile Personalentwickler:in die Komplexität der Umwelt
(Stichwort: VUCA) als Teil von Wirklichkeit, erkennt diese an, ist aber gleichzeitig in der
Lage, Konzepte und Methoden zu entwickeln und anzuwenden, die dieser Komplexi-
tät Rechnung tragen und Wirksamkeit zeigen.
In Bezug auf Agilität geht es also zunächst einmal darum, zu verstehen, wann, wie
und wo agile Methoden, wirksamer als bisher verwendete Methoden, einsetzbar sind.
Dazu ist ein grundlegendes Verständnis von Agilität unabdingbar. Was steckt hinter
diesem Begriff und in welchen Wissenschaftskanon ist er einzuordnen? Auf Basis einer
systematischen und fundierten Diagnose der eigenen Organisation kann anschlie-
ßend überprüft werden, ob im System die strukturellen Bedingungen und das adäqua-
te Mindset für die Implementierung agiler Methoden vorhanden sind und sie einen
echten Mehrwert für das Unternehmen und das Individuum bringen. Es macht wenig
Sinn, agile Denk- und Arbeitsweisen in einem Unternehmen etablieren zu wollen, in
dem noch nicht einmal die einfachsten Regeln der Partizipation Einzug gehalten ha-
ben. Auch die Umstellung eines hochstandardisierten und optimierten Produktions-
prozesses, der sich rentabel und auch schnell sich ändernden Marktanforderungen
anpassen kann, sollte nur nach reichlicher Überlegung auf agile Prinzipien umgestellt
werden. Dennoch erscheint uns wichtig, dass jede Personalentwickler:in eine Vor-
stellung generiert, wohin sie sich mit ihrem Verantwortungsbereich im System ent-
wickeln möchte. Das heißt, auch wenn ich mich als Personalentwickler:in noch auf
der Evolutionsstufe der »reaktiven PE« befinde, ist es sinnvoll, darüber nachzudenken,
wie ich zur nächsten Evolutionsstufe der »systematisierten, aktiven PE« gelange. Al-
les andere würde die Organisation wahrscheinlich überfordern. Evolution verläuft in
Stufen und das Überspringen von evolutionären Stufen hat selten funktioniert, zumal
jede »niedrigere« Stufe in der nächsthöheren repräsentiert ist.
Inwieweit sich die Personalentwicklung in einer zu Ende gedachten und final auch
umgesetzten agilen Organisation überflüssig macht, weil sich ihre bisherigen Stake-
holder zu autonomen, eigenverantwortlichen und kompetenten Manager:innen ihres

individuellen Lern- und Entwicklungsfeldes transformiert haben, oder sie einfach nur
ein alternatives Selbstverständnis entwickeln muss, um den Prozessen der Selbstor-
ganisation einen entsprechenden Nährboden zu bereiten, bleibt derzeit noch Speku-
lation. Vertreter:innen agiler OE- und PE-Konzepte gehen sicherlich davon aus, dass
dem so sein wird.
Für uns stellt sich jedoch die Frage: Warum muss ein Paradigma wie »Agilität« mit
einem »finalen Touch« einhergehen? Warum muss agiles Handeln in Organisationen
zwangsläufig zu einer finalen Auflösung der Personalentwicklung führen? Im Verlau-
fe der Jahrzehnte sind schon sehr viele PE- und OE-Paradigmen entstanden, die für
sich in Anspruch nahmen, der heilsbringende Ansatz zu sein, der – nach Implemen-
tierung – dazu führen würde, dass sich Organisationen komplett neu aufstellen und
quasi nicht mehr wiederzuerkennen sein werden. Aber wie viele Unternehmen stehen
heute wirklich an der Schwelle, auf allen Ebenen holokratisch, selbstorganisiert, agil,
lernend und proaktiv Veränderungen vorantreibend auf einer »finalen Entwicklungs-
stufe« anzukommen?
Muss es denn wirklich eine »abschließende Stufe« geben? Was spricht eigentlich da-
gegen, für ein Paradigma wie »Agilität« dasselbe anzunehmen, was wir im Hinblick auf
die Entwicklung von Menschen ganz selbstverständlich annehmen: dass diese näm-
lich Teil eines Prozesses ist, der lebenslang verläuft und somit niemals zum Abschluss
kommt, niemals »final wird«? Vielleicht ist »Agilität« ganz einfach ein weiterer – wich-
tiger – Baustein einer ganzen Kette von Bausteinen, die dazu beigetragen haben, dass
Personalentwicklung »an sich arbeitet«, sich hinterfragt, sich optimiert, kurz: sich
eben weiterentwickelt – und damit steht dieses neuere Paradigma in einer Reihe mit
anderen wertvollen Treibern in der Evolutionsgeschichte der Personalentwicklung,
wie Management by Objectives, Empowerment, lernende Organisation, Diversity.
49
2 Schritt 1: Analyse
des Personalentwicklungsbedarfs
In diesem Kapitel setzen wir uns mit dem ersten Baustein unseres Personalentwick-
lungszyklus auseinander: der Analyse des Personalentwicklungsbedarfs (PE-Bedarf).
Wir bezeichnen die Analyse des PE-Bedarfs hier auch als »Anforderungsanalyse« und
fassen letzteren Begriff damit relativ weit. Viele Autor:innen beschreiben mit einer
Anforderungsanalyse nur die Erfassung der kriterienbezogenen Anforderungen einer
Aufgabe, einer Position oder einer Stelle (s. hierzu auch Kapitel 2.2.4 »Anforderungs-
oder Kompetenzprofil«).
Die erste Frage, die sich im Zusammenhang mit der PE-Bedarfsanalyse für viele Per-
sonalentwickler:innen stellt, ist: Brauchen wir das wirklich? Eines der zentralen Para-
digmen aus der PE lautet »Keine Maßnahme ohne Diagnose«. Abgesehen davon, dass
die klinisch anmutende Formulierung dieses Paradigmas wenig anregend klingt, lässt
sich über diese Aussage natürlich auch inhaltlich streiten. Viele Personalentwickler:in-
nen schreckt die große Menge an möglichen Analyseverfahren im Vorfeld einer ge-
planten Maßnahme ab (s. u.), zudem kosten sie in der Regel Zeit und Geld.
Vielleicht fragen Sie sich also auch »Eigentlich wollte ich doch nur ein 2-Tages-Kom-
munikationstraining für unsere Mitarbeiter:innen organisieren, muss ich da wirklich
im Vorfeld eine Analyse des PE-Bedarfs machen?« Grundsätzlich ist das eine absolut
berechtigte Frage: Es spricht nichts dagegen, PE-Maßnahmen für Mitarbeiter:innen im
Sinne eines »Kataloges« anzubieten und jede Mitarbeiter:in kann sich – meist vor dem
Hintergrund eines turnusmäßigen »Pro-Kopf-PE-Budgets« – aussuchen, welche Wei-
terbildungsmaßnahmen sie ansprechen. Ähnlich wie beim »Neigungsmanagement«
(dem Einsatz von Mitarbeiter:innen entlang ihrer Fähigkeiten, weniger ausgerichtet an
den Unternehmensanforderungen) kann der oder die Einzelne dann wählen, wozu er
oder sie dieses Jahr »Lust hat«. Holling & Liepmann (2004) beschreiben dieses Vor-
gehen auch im Sinne eines Bestandteils der Analyse des PE-Bedarfs und bezeichnen
dieses als »Analyse individueller Qualifizierungsziele«. Hiervon versprechen sie sich,
abhängig vom Erfülltheitsgrad individueller Qualifizierungsziele und Aufstiegswün-
sche, eine erhöhte Arbeitszufriedenheit und Arbeitsmotivation.
Im Sinne einer allgemeinen Motivation durch Lernen an sich (vergleiche auch den Be-
griff der Lernkultur nach Sonntag, Stegmaier, Schaper & Friebe (2004), hier vor allem
die erste Dimension »Lernkultur als Teil der Unternehmensphilosophie«) kann auch
(oder gerade?) eine nicht anforderungsbezogene Schulung für die Teilnehmer:innen
eine sehr gute Erfahrung darstellen. Die Möglichkeit, »etwas dazu zu lernen«, und das
in einer offenen, lernförderlichen Atmosphäre off the Job, also weg von der meist en-
50 | 2 Schritt 1: Analyse des Personalentwicklungsbedarfs
gen zeitlichen Taktung am Arbeitsplatz und der damit oft einhergehenden Messbar-
machung der eigenen Leistung, ist für viele Menschen ein echter Motivator.
Insofern ergibt es wenig Sinn, einen »nicht anforderungsbezogenen« Ansatz von vor-
neherein zu verdammen. Aber sicherlich muss man als Personalentwickler:in prüfen,
was man mit einer Maßnahme erreichen will und welche Vor- und Nachteile mit einem
anforderungsanalysebasiertem vs. einem nicht-anforderungsanalysebasiertem Vor-
gehen verbunden sind. Denn aus Sicht vieler Teilnehmer:innen ist gerade die eigene
enge Zeittaktung auch ein klares Argument für ein anforderungsanalytisch fundiertes
Verfahren. In den letzten Jahren hören wir von Teilnehmer:innen in Seminaren oder
PE-Programmen immer öfters »Ich muss wissen, was mir das hier für meine tägliche
Arbeit bringt, denn sonst kann ich meine Zeit am Arbeitsplatz besser nutzen!«
Weiterhin gilt: nur wenn man sich im Vorfeld einer PE-Maßnahme Gedanken macht, was
diese bewirken soll und dies mittels einer Anforderungsanalyse im Sinne einer Ausgangs-
messung erfasst, kann man hinterher überprüfen, ob die Maßnahme den erwünschten
Erfolg erzielt hat. Anders ausgedrückt: Maßnahmen, die sich nur an den individuellen
Qualifizierungswünschen der Mitarbeiter:innen orientieren oder aus anderen Gründen
ohne Anforderungsanalyse implementiert werden, können in der Regel nicht hinsicht-
lich konkreter Effekte, z. B. auf ein definiertes, neu zu erlernendes Verhaltensspektrum,
die Verbesserung von Unternehmenskennzahlen o. Ä. überprüft werden. Sicherlich
besteht auch ohne Anforderungsanalyse die Möglichkeit, generische Konstrukte wie
»Arbeitszufriedenheit« zu erfassen, aber die Messung und Evaluation eines konkreten
Lerntransfers ist vor diesem Hintergrund sicher nicht möglich. Hier gilt das Zitat des Ma-
nagementgurus Peter Drucker, »If you can’t measure it – you can’t manage it«.
Entscheidend für die Entwicklung und Implementierung jeglicher PE-Maßnahmen ist,

dass dies wie bei einer Wertschöpfungskette funktioniert: die Güte und Genauigkeit der
Analyse des PE-Bedarfs ermöglicht die Erstellung optimal abgestimmter Maßnahmen-
bausteine, z. B. in Form von Seminarübungen mit niedriger Transferdistanz oder greifba-
rer, »ökologisch valider« Assessment-Center-Aufgaben. Dies wiederum ist wesentliche
Voraussetzung einer insgesamt zielführenden und erfolgreichen PE-Maßnahme, die im
Endeffekt die Zufriedenheit aller Beteiligten mit dem Gesamtprozess bestimmt.
Weiterhin bietet eine Anforderungsanalyse die Chance, diejenigen aktiv in die Maß-
nahmenentwicklung miteinzubeziehen, für deren Entwicklungsschritte sie später als
Grundlage dient. Uns begegnet immer wieder, dass es zukünftige Teilnehmer:innen,
selbst bei »einfachen Zweitagestrainings«, schätzen, wenn man sich im Vorfeld einer
Maßnahme mit ihnen auseinandersetzt: »Mich freut es, dass sich jemand für das, was
ich tue, interessiert« hört man bei Vorabbefragungen regelmäßig. Eine Anforderungs-
analyse kann so auch ein wichtiger Bestandteil zur Akzeptanzförderungen der später
daraus abgeleiteten Maßnahmen sein.
2 Schritt 1: Analyse des Personalentwicklungsbedarfs | 51
Zudem liefert eine »saubere« Analyse des PE-Bedarfs Ihrem Unternehmen alle Daten
für die Entwicklung eines neuen Anforderungsprofils – oder zumindest für den Fein-
schliff von bereits vorhandenen Unternehmenskriterien. Durch die Analyse lassen sich
zum einen erfolgskritische Verhaltensweisen in einer gegebenen Position identifizie-
ren (s. u., »Critical Incidents Technique« nach Flanagan, 1954), die wiederum, wie oben
beschrieben, für Trainingsübungen genutzt werden oder in das Anforderungsprofil in
Form von Kompetenzen und Kriterienbeschreibungen übersetzt werden können. Die
Ergebnisse einer solchen Anforderungsanalyse liefern somit auch eine gemeinsame
Sprache in der Maßnahme und bilden die Basis für später zu definierende Entwick-
lungsschritte.
In der folgenden Tabelle haben wir die Vor- und Nachteile von Anforderungsanalysen
nochmals gegenübergestellt.
Vor- und Nachteile detaillierter Anforderungsanalysen
Vorteile Nachteile
y Grundlage für eine anforderungsnahe y Zeitaufwendig – kostet ggf. auch in der

Konzeption der Maßnahme (z. B. niedrige Lernzielgruppe Zeit, z. B. bei Vorab-Inter-
Transferdistanz von Übungen) views, Arbeitsplatzbeobachtungen usw.
y Voraussetzung für eine spätere konkrete y Generiert Zusatzkosten zu den Kosten der
Evaluation einer Maßnahme i. S. eines eigentlichen Umsetzungsmaßnahmen
Transfererfolgs y Weniger Spielräume für »offenes Lernen«
y Partizipationsmöglichkeit für die späteren y Erhöhte Messbarkeit kann bei Lernenden
Teilnehmer:innen, damit akzeptanzförder- Erfolgsdruck auslösen
lich
y Ausdruck der Wertschätzung (»Man nimmt
sich für uns Zeit, um genau zu sehen, was
wir machen«)
y Basis für das / Verknüpfung mit dem An-
forderungsprofil des Unternehmens, ge-
meinsame »Sprache« für die Entwicklung
der Mitarbeiter:innen
y Fördert die »Messbarkeit« der Lernenden
(i. S. einer Lernerfolgsüberprüfung)
Tab. 3: Vor- und Nachteile detaillierter Anforderungsanalysen
Welche Formen der Analyse des PE-Bedarfs gibt es?

Wenn Sie sich nun als Personalentwickler:in entscheiden, eine Maßnahme mittels
einer Anforderungsanalyse vorzubereiten, müssen Sie sich natürlich überlegen, wel-
ches Verfahren für die geplante Maßnahme am geeignetsten ist. Wie oben erwähnt,
kann alleine die schiere Anzahl an Möglichkeiten dazu führen, dass man das Vorhaben
entweder doch wieder kippt oder »nach extern« vergibt.
Im folgenden Abschnitt möchten wir Ihnen daher eine Orientierung geben, welche
Möglichkeiten Ihnen für eine systematische Anforderungsanalyse zur Verfügung ste-
hen, um das Thema greifbar zu machen. Grundsätzlich gilt: Egal, für welche Form der
Analyse des PE-Bedarfs Sie sich entscheiden, Sie tragen damit etwas zur Wertschöp-
fungskette des PE-Prozesses bei, denn die Maßnahme wird dadurch in jedem Fall et-
was passgenauer als sie es ohne diese Analyse geworden wäre.
Natürlich ist nicht jedes Analyseverfahren für jede Situation geeignet. Wenn es da-
rum geht, dass Mitarbeiter:innen in einer neuen Arbeitstechnik geschult werden
sollen, macht sicherlich eine Arbeitsplatzbeobachtung mehr Sinn als ein psychome-
trisches Testverfahren zur Analyse der Persönlichkeit. Wenn Sie das Potenzial einer
Zielgruppe für höherwertige Aufgaben erkennen wollen, kann dies fast nur vor dem
Hintergrund eines vorhandenen (oder dann noch zu erstellenden) Kompetenzprofils
stattfinden – insofern sollte man sich hier im Vorfeld also mit den notwendigen Ver-
haltensausprägungen für die Zielposition auseinandersetzen und diese im unterneh-
mensspezifischen Anforderungsprofil abbilden und braucht daher weniger Zeit auf
eine Untersuchung des Teamklimas zu verwenden. Ihre Fragestellung bestimmt die
Wahl der Analysemethode.
Im Zweifel fahren Sie bei der Planung Ihrer Anforderungsanalyse besser, wenn Sie
dem Sinnspruch »weniger ist mehr« folgen, als wenn Sie die Analyse im Vorfeld so
überfrachten, dass sie mehr Zeit in Anspruch nimmt als die eigentliche Umsetzungs-
maßnahme.
Um Ihnen eine Übersicht zu geben, auf welchen Ebenen Anforderungsanalysen statt-

finden, lassen Sie uns auf eine gängige Unterteilung in 3 Analyseebenen zurückgreifen,
die man immer im Blick haben sollte und die »von oben nach unten« ineinandergreifen
(s. a. McGehee & Thayer, 1961; Latham, 1988): »Trichometrie der Bedarfsermittlung«):
1. Auf der obersten Ebene steht die Organisationsanalyse. Sie bildet den am wei-
testen gefassten, stark strategisch orientierten Blickwinkel der Analyse des
PE-Bedarfs ab. Man versteht darunter die Ableitung von Zielvorgaben für die
Personalentwicklung basierend auf der Analyse von Unternehmenszielen, stra-
tegischer und operativer Planung, Controlling-Kennzahlen und Key Performance
Indicators (KPIs) oder auch Ergebnissen aus Mitarbeiter- oder Unternehmenskli-
mabefragungen. Die »Flughöhe« dieser Anforderungsanalyse-Ebene ist relativ
hoch, die Leitfrage lautet hier »Wohin wollen wir als Unternehmen und was heißt
das für unsere PE-Maßnahmen?«
2. Die nächste Ebene ergibt sich aus der strategischen Ausrichtung der Organisa-
tion, wenn man diese auf den einzelnen Arbeitsplatz oder die einzelne Aufgabe
herunterbricht. Daher spricht man hier auch von der Aufgabenanalyse. Bei dieser
Ebene der Analyse des PE-Bedarfs geht es um die Erfassung der zur Bewältigung
spezifischer Aufgaben oder Job-Gruppen erforderlichen Handlungen, Kenntnisse,
2.1 Organisationsanalyse | 53
Fähigkeiten und Einstellungen. Hier ist die zentrale Leitfrage »Wie sieht eine Auf-
gabe (oder ein Aufgabenprofil) genau aus und welche PE-Maßnahmen brauchen
die Mitarbeiter:innen, um diese (noch besser) zu erfüllen?«
3. Die dritte und letzte Ebene der Anforderungsanalyse bezieht nun endlich dieje-
nigen ein, um die es in Entwicklungsmaßnahmen – hoffentlich! – geht: die Men-
schen. Als Mitarbeiter:in eines Unternehmens bewegen Sie sich im Rahmen der
übergeordneten Zielvorgaben (s. Organisationsanalyse) in Ihrem spezifischen
Aufgabenfeld (s. Aufgabenanalyse) auf eine bestimmte Art und Weise: vielleicht
sind Sie neu in Ihrer Position, so dass Ihnen noch Expertise und Erfahrung fehlt,
was Sie mit Ihrer hohen Motivation wieder wettmachen; oder Sie sind schon »ein
alter Hase« und werden von vielen weniger Erfahrenen im Unternehmen mittler-
weile als »Coach« genutzt. So oder so kommt auf dieser Ebene die Leitfrage zum
Tragen »Wie erfüllt eineMitarbeiter:in ihre jetzige Aufgabe?« oder auch »Wie gut
ist die Mitarbeiter:in für die Aufgaben in einer zukünftigen Zielposition geeignet?«
Dies zu erfassen ist die Aufgabe der sog. Personenanalyse. Diese dient also dazu,
die individuellen Leistungs- und Verhaltensspektren und Entwicklungspotenziale
von Mitarbeiter:innen zu ermitteln.
In diesem Kapitel gehen wir nun noch detaillierter auf die drei Ebenen ein und begin-
nen natürlich »ganz oben«: mit der Organisationsanalyse.
2.1 Organisationsanalyse
Wie erwähnt, lautet die Leitfrage der Organisationsanalyse »Wohin wollen wir als
Unternehmen und was heißt das für unsere PE-Maßnahmen?« Diese übergeordnete
Fragestellung kann man etwas detaillierter abbilden, indem man zum einen auf die
Ist-Situation fokussiert:
y Was sind unsere zentralen Prozesse/Aufgaben? Womit stellen wir unsere Kunden
zufrieden? Welchen Nutzen stiften wir?
y Worin sind wir besonders gut? Was sind unsere Stärken?
y Wo müssen wir uns noch verbessern? Was sind die Ursachen für unsere Schwächen?
Zum anderen sollte man auch durchaus einen Blick in die Zukunft wagen, um zu ver-
meiden, dass man die Anforderungen an das eigene Unternehmen nur reaktiv erfasst
(Motto: »Das läuft bei uns gerade schlecht – was müssen wir jetzt schnell machen, damit
das wieder besser wird?«). Entsprechende proaktiv ausgerichtete Fragen lauten z. B.
y Welche Anforderungen ergeben sich in Zukunft an uns (technische Entwicklungen,
Veränderungen im Unternehmensumfeld, rechtliche Auflagen, Kundenwünsche,
Wettbewerb) und wie stellen wir uns darauf ein?
y Was müssen wir bald können? Welche Kompetenzen müssen wir deshalb zentral
ausbauen?
y Passen unsere Aufgaben, Strukturen und Prozesse zu den zukünftigen Anfor-

derungen? Welche Aufgaben, Strukturen und Prozesse brauchen wir für die Be-
wältigung zukünftiger Anforderungen? Was verändert sich in unseren Aufgaben,
Strukturen und Prozessen?
Um diese Fragen anzugehen, bieten sich zahlreiche Methoden an. Der einfachste Weg
ist sicherlich ein offener Austausch zu diesen Themen zwischen Unternehmensfüh-
rung und den entsprechenden Stabsstellen, in diesem Fall vornehmlich der PE-Ab-
teilung, ggf. aber auch dem Strategiebereich, dem Marketing, der Forschungs- und
Entwicklungsabteilung usw. Diesen Austausch sollten Sie aber in jedem Fall auf einer
sicheren Basis führen, damit man nicht nur Meinungen und Vermutungen bespricht.
Es macht also Sinn, konkrete Unternehmens-Daten hinzuzuziehen, um das Bespro-
chene zu fundieren. Hier seien nur einige Quellen für Zahlen genannt, die bei einer
Analyse der Organisation eine Rolle spielen können:
y Performance-Kennzahlen (KPIs), z. B. Entwicklung des Umsatzes, verkaufte Stück-
zahlen, Deckungsbeiträge, Produktions-Output, Qualitätskennzahlen u. Ä.
y Marktdaten, Entwicklungstrends mit Auswirkungen auf die eigene Branche
y Makro-Entwicklungen und Megatrends, politische Rahmenbedingungen
y Kundenbefragungen, Zufriedenheitsindizes, Customer-Relationship-Indizes (CRI)
y Mitarbeiterbefragungen, 360°-Feedbacks, Unternehmensklima-Befragungen,
Stimmungsbarometer
y Erfahrungswerte aus dem »Feld«, z. B. aus dem Vertrieb oder dem Service
y Wettbewerbsanalysen (im Sinne eines Benchmarkings / Best Practice)
Um sich eine Orientierung zu verschaffen, mit welcher Fragenstruktur man an die The-
menkreise herangehen kann, bietet sich natürlich die Nutzung entsprechender Strate-
gieinstrumente im Rahmen eines Workshops an. Vielleicht ist Ihnen schon aufgefallen,
dass die oben genannten Orientierungsfragen mit ihrer Unterteilung in »Ist-Situation«
und »Zukunft« deutliche Parallelen zu einem der bekanntesten Strategieinstrumente
aufweisen: der SWOT-Analyse. Diese lässt sich im Rahmen der Organisationsanalyse her-
vorragend einsetzen, daher wollen wir im folgenden Abschnitt näher darauf eingehen.
2.1.1 SWOT-Analyse
Mit der Strengths-Weaknesses-Opportunities-Threats-Methode (SWOT) haben Sie ein

Werkzeug an der Hand, mit deren Hilfe Sie einschätzen können, welche Potenziale Ihr
gesamtes Unternehmen oder einzelne von Ihnen analysierte Bereiche haben und wie
man diese ausschöpfen kann. Eine SWOT-Analyse ermöglicht die Betrachtung einer
Organisation, Einheit oder Abteilung hinsichtlich ihrer Effizienz im Markt. Darüber hi-
naus können Sie auch die Rolle anderer Abteilungen, Wettbewerber und der Kunden
für die bereichsspezifische Performance analysieren und die Ergebnisse in Ihre stra-
tegische Ausrichtung einbeziehen. So besteht die Chance, das auf allen Ebenen des
Unternehmens vorhandene Know-how für strukturierte Problemlösungen und Ent-
scheidungen mittels dieser Methode zu nutzen.
Typische Themenkreise für SWOT-Analysen sind z. B.

y Entwicklung von Geschäftsfeldern
y Entwicklung von Produktbereichen
y Entwicklung von Prozessen/Abläufen, Strukturen
y Analyse der Kundenbeziehung und Ableitung von Maßnahmen
y Informationsfluss im Unternehmen
y Benchmarking (intern und extern)
Stärken Schwächen
z.B. hohe Qualität der Produkte, z.B. nicht genügend Marktpositionierun
treue Kunden in zukunftsträchtigen Märkten
Leitfragen: Leitfragen:
• Was können wir besser als • Was können wir nicht so gut
unsere Mitwettbewerber? wie unsere Mitwettbewerber?
• Wieso bestehen wir derzeit • Wo fehlen uns Fähigkeiten, Wissen
Chancen
im Wettbewerb? etc. in den Bereichen: Finanzen,

• Wo liegen besondere Fähigkeiten Produkte, Technik, Kostenstruktur,
in den Bereichen: Finanzen, Organisation, Qualifikation?
Produkte, Technik, Kostenstruktur, • Worüber beklagen wir uns untereinander?
Organisation, Qualifikation? • Worüber ärgern sich unsere Kund:innen?
• Wo investieren wir besonders viel • Wodurch haben wir in der Vergan-
Zeit, Energie oder finanzielle Mittel? genheit finanzielle Einbußen erlitten?
• Worauf sind wir stolz? • Wo können wir nur sehr langsam
• Wofür werden wir gelobt? Veränderungen herbeiführen?
• Wo sind wir flexibel? • Wo können wir keine Veränderungen
vornehmen?
z.B. wichtiger Arbeitgeber in der Stadt – z.B. Pricing – nicht konkurrenzfähig mit
Verlagerung von Produktion kann Billiganbietern
imageschädigend sein
Leitfragen:
Leitfragen: • Was haben unsere Mitwettbewerber,
• Welche gesellschaftlichen Entwick- aber wir nicht?
lungen / Trends können wir nutzen? • Wo können andere leicht in unseren
Risiken
• Welche Änderungen erwarten wir in Markt eindringen?

den relevanten Bereichen; z.B. Grund- • Wodurch haben Mitwettbewerber
lagentechnik, Gesetzgebung, Gesell- Einbußen erlitten?
schaft, Sozialwesen, Wettbewerb, • Welche Faktoren machen Veränderungen
Nachfrage …? bei uns unabdingbar?
• Was haben wir uns für die Zukunft
vorgenommen?
• In welche Richtung verändern sich
die Mitwettbewerber?
Abb. 7: Beispiel für eine SWOT-Matrix (Strenghts/Weaknesses/Opportunities/Threats)
Stärken
Stärken sind Eigenschaften eines Unternehmens (einer Geschäftseinheit, Abteilung
usw.), die sich in Form einer besonderen Marktstellung, hoher Umsätze oder anderer
Kriterien auswirken.
Beispiele wären ein hoher Cash-Flow, gut eingeführte Markennamen oder Patent-
rechte. Stärken sind jedoch auch interne Faktoren, die nicht direkt zu aktuell beob-
achtbaren Tatbeständen führen, das Unternehmen aber von den Marktbegleitern
unterscheidet, z. B. besondere Qualifikationen der Mitarbeiter:innen, hohe Anzahl an
Spezialist:innen, hohe Qualitätsstandards usw.
Schwächen
Schwächen sind Faktoren im Unternehmen, die zu negativen Entwicklungen führen.
Auch hier kann es sich um Sachverhalte im Unternehmen handeln, die sich derzeit
noch nicht direkt negativ auswirken.
Ein Beispiel wäre die Abhängigkeit von einigen wenigen Großabnehmern, die derzeit
eventuell sogar noch zu hohen Umsätzen beiträgt und daher nicht auf den ersten Blick
als Gefahr eingestuft wird.
Chancen
Chancen sind Faktoren außerhalb des Unternehmens, die als Basis für zukünftigen Er-
folg dienen können. Der Begriff beinhaltet aber auch die Problematik, dass das Unter-
nehmen diese Chancen nutzen muss, um sie in reale Stärken umzuwandeln. Hier ist es
somit nötig, geeignete Wege zu finden, damit diese Entwicklungen sich für das Unter-
nehmen in Form von wirtschaftlichem Erfolg auszahlen.
Beispiel hierfür wäre der Wegfall von Zollbeschränkungen oder die Entwicklung neuer
Grundlagentechnologien, die eine adäquate Reaktion erfordern bzw. erst ermöglichen.
Risiken
Risiken oder Bedrohungen sind gleichfalls externe Faktoren, die aber ggf. den Erfolg
des Unternehmens beeinträchtigen. Auch hier muss in der Zukunft gehandelt werden,
indem alternative Szenarien durchgespielt und Entscheidungen getroffen werden, um
diesen Bedrohungen entgegenzuwirken.
Beispiel hierfür wären Trends in der Gesellschaft, die den Umsatz in derzeitigen Ge-
schäftsfeldern beeinträchtigen können.
So gehen Sie vor

Die Bearbeitung der einzelnen Felder erfolgt zunächst sukzessiv in der Reihung Stär-
ken/Schwächen/Chancen/Gefahren und wird nach eingehender Analyse gegen Ende
integriert, um ein ganzheitliches und systemisches Bild des betrachteten Fokusfeldes
zu erhalten.
SWOT-Analysen sind in aller Regel nicht als Großveranstaltungen konzipiert. Sollten

Sie mehr als 10 Personen in einem SWOT-Workshop haben, kann es sinnvoll sein, die
einzelnen Quadranten durch Untergruppen bearbeiten zu lassen und die Ergebnisse

im Rotationsprinzip (z. B. nach der »World Café-Methode« – eine Themenvertreter:in
bleibt beim Arbeitsergebnis der eigenen Gruppe, die anderen rotieren vollständig)
von allen anderen im Feinschliff bearbeiten zu lassen, so dass jeder und jede Einzelne
zu jedem Quadranten beitragen konnte.
SWOT-Analysen werden meist in mehreren, aufeinander folgenden Einzelabschnitten

durchgeführt:
1. Brainstorming: Die vier Bereiche werden (gemeinsam oder in zugeteilten Grup-
pen) im Rahmen eines Brainstormings gemeinsam ausgefüllt, am besten unter
einer neutralen Überschrift (also nicht »Unser toller neuer Changeprozess«, son-
dern »Unser neuer Changeprozess«). Hilfreich ist es auch, wenn man für die Quad-
ranten Orientierungsfragen bereitstellt (s. Tab. 4).
2. Verdichtung: Die Ergebnisse des Brainstormings in den vier Quadranten werden
in Kategorien zusammengefasst, Dopplungen werden herausgenommen und man
entwickelt Überschriften für die Kategorien.
3. Gegenüberstellungen: Um Zusammenhänge zwischen den Quadranten zu ver-
deutlichen, sollten Sie diese in direkten Vergleich bringen. Hier bieten sich folgen-
de Kombinationen zur genaueren Analyse an:
– Stärken vs. Chancen
– Schwächen vs. Chancen
– Stärken vs. Gefahren
– Schwächen vs. Gefahren
4. Priorisierung: Die sich daraus ergebenden Handlungsfelder sollten im folgenden
Schritt priorisiert werden (z. B. mittels Punktabfrage).
5. Aktionen: Natürlich sollte am Ende abgeleitet werden, welche Maßnahmenschrit-
te notwendig sind, um die Handlungsfelder optimal zu bearbeiten. Die Ergebnis-
se einer SWOT im Rahmen einer Analyse des PE-Bedarfs beleuchten natürlich in
erster Linie die Frage »Was heißt das für unsere PE-Maßnahmen?« Mögliche Ab-
leitungen können dementsprechend neue PE-Programme, Schulungsinitiativen,
Recruitingprozesse o. Ä. sein.
Natürlich gibt es noch zahlreiche andere Strategieinstrumente, die sich hervorragend

im Rahmen einer Organisationsanalyse verwenden lassen, z. B. Stakeholder-Analysen,
Balanced Scorecard, Zukunftswerkstatt oder Szenariotechnik. Im Grunde verfolgen
alle diese Instrumente das Ziel, das Stärken-Schwächen-Profil eines Unternehmens
in Beziehung zu seinen Stakeholdern und seiner Umwelt zu setzen – wenn auch mit
leicht unterschiedlichen Methoden und Blickwinkeln. Alle Vorgehensweisen liefern
wertvolle Informationen, um daraus PE-Strategien und Maßnahmen abzuleiten.
Allen diesen Instrumenten ist aber gemeinsam, dass sie »expertenbasiert« sind,
d. h. dass eine ausgewählte Gruppe von Menschen – meist »Entscheider:innen«,
Führungskräfte oder Fachkräfte aus Stabspositionen – sich Gedanken zu den oben

beschriebenen Fragen macht und diese aus ihrem ganz persönlichen Blickwinkel be-
antwortet.
Im Folgenden wollen wir auf weitere Methoden zur Organisationsanalyse eingehen,

die auch die »Betroffenen« stärker einbeziehen oder einen »neutralen«, dritten Be-
trachtungswinkel integrieren.
2.1.2 Weitere Methoden der Organisationsanalyse
Ein warnender Hinweis vorneweg: Viele der in diesem Kapitel genannten Methoden
der Organisationsanalyse sind aufwendig. Warum ist das so? Sobald Sie Ihre Mitarbei-
ter:innen im Rahmen einer »Organisationsdiagnose« mittels einer Befragung einbe-
ziehen, treten Sie eigentlich schon den ersten Schritt eines Umsetzungsprozesses los.
Es gilt die Regel: Jede Diagnose ist gleichzeitig auch eine Intervention. Etwas weniger
»klinisch« ausgedrückt bedeutet das, dass allein die Tatsache, dass man als Mitarbei-
ter:in gefragt wird, etwas in einem »auslöst« (z. B. Emotionen wie Verärgerung, dass
man »mit so einem Quatsch belämmert wird«, Ängste, dass man »das Falsche sagt«
und dafür »dran ist« oder auch Freude, dass man überhaupt mal die Möglichkeit hat,
etwas zu sagen oder Stolz, das man etwas zur Unternehmensentwicklung beitragen
kann) – und das ist dann schon der erste Veränderungsschritt, eben eine »Interven-
tion«. Darüber hinaus »riskieren« Sie mit Fragen zu Zufriedenheit, Führung, Commit-
ment, Klima u. Ä. natürlich, auch negative Antworten zu erhalten. Und diese kann man
kaum i. S. eines Gut-dass-wir-mal-drüber-geredet-haben stehen lassen; sie ziehen in
aller Regel die Notwendigkeit von Umsetzungsmaßnahmen nach sich und stellen so-
mit eine gegenseitige Verpflichtung zur Nachhaltigkeit dar.
Jeder, der bereits an einer Mitarbeiterbefragung mitgewirkt hat, weiß wie komplex
und zeitaufwendig die Implementierung und wie intensiv neben der eigentlichen
Diagnose die gesamte Umsetzungsphase danach ist. Die Kategorien von Mitarbei-
terbefragungen zielen sowohl auf Organisationsanalysethemen ab (z. B. Arbeits-
zufriedenheit, Führungskräfteverhalten, Entwicklungs- und Karrieremöglichkeiten,
Verbundenheit/Loyalität/Commitment) als auch auf Themen der Aufgabenanalyse
(z. B. Handlungsspielraum, Informationswege, Verantwortungsbereiche, Zusam-
menarbeit im Team).
Wir können an dieser Stelle nicht auf alle Aspekte des Instrumentes der Mitarbeiter-
befragung eingehen, aber in Kapitel 6 »HR-Analytics: Evidenzbasierte Personal- und
Organisationsentwicklung«, kommen wir intensiv auf das Thema zurück, denn Mit-
arbeiterbefragungsdaten bilden die zentrale Datenquelle für diese Methode. Hier wol-
len wir aber zumindest den Suchscheinwerfer auf eine besonders hervorstechende
Variable aus Mitarbeiterbefragungen richten, die im Rahmen einer Organisationsana-

lyse interessant ist und die auch mit eigenständigen Instrumenten erfasst werden
kann: das Unternehmens-, Bereichs- oder Teamklima als gefühlter Gradmesser der
erlebten Unternehmenskultur.
Exkurs 2: Unternehmenskultur
mationen zum Thema Unternehmenskultur.
2.1.2.1 Klimafragebogen
Ein wesentlicher Faktor für das Wohlbefinden von Menschen in Organisationen ist
die »Stimmung«, das »Klima«, das man dort als Mitarbeiter:in täglich erlebt. Aspekte
wie der wahrgenommene soziale Zusammenhalt, eine positive Grundhaltung der Kol-
leg:innen, der Führungsstil des direkten Vorgesetzen und das Empfinden, dass sich
die Führungskraft für die eigenen Mitarbeiter:innen interessiert, stellen belegbar gro-
ße Hebel für Variablen wie Verbundenheit mit dem Arbeitgeber, Leistungsmotivation,
quantitativer und qualitativer Output, niedriger Krankenstand, niedrige Fluktuation
sowie initiatives Verhalten und Verhalten »über die Stellenbeschreibung hinaus«, das
sog. Organizational Citizenship Behaviour, dar.
Entsprechend versucht man mit Befragungsinstrumenten genau diese »Stimmung« in

einem Team, einem Bereich oder einer gesamten Organisation zu erfassen, um einen
Gradmesser für mögliche Auswirkungen auf die oben beschriebenen »Output-Variab-
len« zu haben und kurzfristig Verbesserungsansätze ableiten zu können. Darunter
fallen sowohl groß angelegte, meist unternehmensspezifisch entwickelte Mitarbeiter-
befragungen als auch die uns hier interessierenden, stärker auf den Faktor »Klima« ab-
hebenden Fragebogen (als eine Art Stimmungsbarometer). Die Erfassung des Klimas
ist dabei aber auch meist nur ein »Trittbrett« für vertiefende Maßnahmen, da mit einer
Art Stimmungsbarometer zunächst auch nur grob erhoben wird, an welchen Stellen
bei den Mitarbeiter:innen »der Schuh am meisten drückt«.
Um Ihnen ein Bild zu geben, wie ein Instrument zur Erfassung des Teamklimas ausse-
hen kann, möchten wir Ihnen zwei validierte und wissenschaftlich fundierte Fragebo-
gen vorstellen, die auf zwei »Klima-Ebenen« ansetzen: in einem Fall bei der gesamten
Organisation, im anderen Fall fokussiert auf Teams.
2.1.2.1.1 Fragebogen zur Erfassung des Organisationsklimas (FEO)
Der FEO von Daumenlang, Müskens & Harder (2004) basiert auf dem Zweifaktorenmo-
dell der Führung von Blake & Mouton (1964), die zwischen einer aufgabenorientierten
Art zu führen (initiating structure) und einer mitarbeiterbezogenen (consideration)

unterscheiden. Er besteht aus 82 Items und 12 Dimensionen, die teils Selbstbeurtei-
lungen (im Sinne eines »Wie erlebe ich das selbst?«) und teils Fremdbeurteilungen
(z. B. mit dem Fokus »Wie sehe ich meine Führungskraft?«) beinhalten:
y Vorgesetzter (10 Items)
y Kollegialität (7 Items)
y Bewertung der Arbeit (8 Items)
y Arbeitsbelastung (6 Items)
y Organisation (6 Items)
y Berufliche Perspektiven (5 Items)
y Entgelt (3 Items)
y Handlungsraum (3 Items)
y Berufliche Chancen für Frauen (4 Items)
y Einstellung zum Unternehmen (9 Items)
y Interessenvertretung (Items)
y Mitarbeiterbewertung (9 Items)
y Gesonderte Items: »Ich erzähle bei Bekannten gerne, dass ich in diesem Unter-
nehmen arbeite« und »Wenn ich nochmals zu entscheiden hätte, würde ich wieder
hier arbeiten«, beide im Bereich »Commitment«/Loyalität angesiedelt.
Die 12 Dimensionen decken viele Facetten einer Mitarbeiterbefragung ab, der Frage-
bogen bleibt aber bei einer Gesamtbearbeitungsdauer von ca. 25 Minuten noch recht
»userfreundlich«, zumal auch einzelne Dimensionen herausgenommen und für sich
abgefragt werden können.
2.1.2.1.2 Teamklima-Inventar (TKI)
Das TKI von Brodbeck, Anderson & West (2000) erfasst das Klima für Innovation und
Leistung in Teams oder Arbeitsgruppen. Die aus der Forschung bekannten, messbare
Zusammenhänge zwischen Klimafaktoren und Outputvariablen systematisiert West
(1990) in seiner 4-Faktorentheorie, in der er Teamarbeit als wesentlichen Treiber für
Innovation und Leistung in Unternehmen zugrunde legt.
Die vier Faktoren und die zugehörigen Skalen des Fragebogens sind:
1. Vision – übergeordnete, geteilte und gewollte Ziele, die Orientierung geben und
motivierend wirken
(1) Klarheit
(2) Wertschätzung
(3) Einigkeit
(4) Erreichbarkeit
2. Aufgabenorientierung – der Willen der Teammitglieder, Leistung zu bringen, Qua-

lität zu liefern und sich im Team dahingehend zu reflektieren
(5) Hohe Standards
(6) Reflexion
(7) Synergie
3. Partizipative Sicherheit – als Basis, um Veränderungen anzugehen und das eige-
ne Engagement im Team zu sichern
(8) Informationsverteilung
(9) Sicherheit
(10) Einfluss
(11) Kontaktpflege
4. Unterstützung von Innovation – Offenheit für Ideen, Innovationsbereitschaft und
Umsetzung von Innovationen
(12) Bereitschaft
(13) Umsetzung
Das TKI besteht aus 13 Subskalen mit 38 Fragen zu den 4 zentralen Dimensionen und
kann noch ergänzt werden um 6 Fragen zur sozialen Erwünschtheit, die 2 weitere Sub-
skalen repräsentieren. Die Bearbeitungsdauer liegt bei ca. 15 Minuten.
2.1.2.1.3 Vergleich: TKI und FEO
Im Vergleich zum FEO, der in seinen Dimensionen breiter aufgestellt und näher an einer
Mitarbeiterbefragung im Hinblick auf das Klima im Gesamtunternehmen ist, fokussiert
das TKI auf die Einheit »Team« sozusagen als »Saat« für Innovation und Klima, welches
sich beides wiederum positiv in die gesamte Organisation fortpflanzen kann.
Beide Instrumente liefern Ihnen einen unterschiedlichen Blickwinkel, um sich mit dem
Thema Klima im Rahmen einer Organisationsanalyse auseinanderzusetzen. Natürlich fin-
den sich am Markt noch zahlreiche weitere Instrumente wie der »Fragebogen zur Arbeit im
Team (FAT)« von Kauffeld (2004) oder auch verhaltensbeobachtungsbasierte Instrumente
wie das SYMLOG (System for the Multiple Level Observation of Groups) von Bales (1982, s.
hierzu auch die Tätigkeitsanalyse-Instrumente / den Fragebogen in Kapitel 2.2 »Aufgaben-
analyse«). Für eine umfassende Übersicht über weitere diagnostische Instrumente (aus dem
Bereich Organisationsklima, aber auch aus zahlreichen anderen Themenfeldern) lohnt ein
Blick in das Standardwerk »Management-Diagnostik«, das Sarges (2013) herausgegeben hat.
2.1.2.1.4 Teamperformance-Fragebogen
Der Teamperformance-Fragebogen (© doc./ertragswerkstatt GmbH) erfasst leis-

tungsrelevante Aspekte von Teams oder Arbeitsgruppen. Das Instrument kann für
einmalige Erhebungen oder Prä- bzw. Postmessungen angewendet werden.
Die sieben Themen des Fragebogens sind:

1. Zielorientierung
Beispielfrage: »Jeder im Team fühlt sich dafür verantwortlich, dass wir als Team
unsere Ziele erreichen.«
2. Aufgabenverteilung
Beispielfrage: »Ich weiß, wer im Team für welche Aufgabe verantwortlich ist.«
3. Zusammenarbeit
Beispielfrage: »Wir koordinieren unsere Anstrengungen gut.«
4. Vertrauen
Beispielfrage: »Im Team kann sich jeder auf den anderen verlassen.«
5. Weiterentwicklung
Beispielfrage: »Kritik wird als wertvoller Beitrag zur Weiterentwicklung des Teams
verstanden.«
6. Teammeetings
Beispielfrage: »Wir achten darauf, dass in Teammeetings jeder seinen Standpunkt
deutlich machen kann.«
7. Zusammenhalt
Beispielfrage: »Wenn jemand im Team etwas Besonderes geleistet hat, freuen wir
uns gemeinsam.«
Der Teamperformance-Fragebogen besteht aus insgesamt 36 Fragen. Die Fragen wer-

den auf einer fünfstufigen Skala von »trifft überhaupt nicht zu« bis »trifft vollkommen
zu« beantwortet. Die Bearbeitungsdauer liegt bei ca. 5 bis 10 Minuten.
In der Praxisanwendung zeigt sich, dass der Fragebogen bei gezielten Team-Inter-
ventionen (z. B. im Hinblick auf die Verbesserung der Zusammenarbeit) genau an den
Stellen Veränderungen erfasst, an denen tatsächlich gearbeitet wurde. Andere As-
pekte bleiben in ihrer Ausprägungsstärke dabei unverändert. Dieses Feedback ist für
Führungskräfte und Teams insofern wichtig und motivierend, weil der Vorher-Nach-
her-Abgleich der Fragebogenwerte belegt, dass sie etwas in ihrem Zusammenspiel
positiv verändern können. Darüber hinaus verdeutlichen solche Ergebnisse, dass
Interventionen in Teams an sich nützlich sind, da sich vieles eben nicht einfach von
selbst verbessert.
2.1.2.1.5 Change Process Monitoring (CPM)
Transformationsprozesse verlaufen dann effizienter, mit weniger Reibungsverlusten

und nachhaltiger, wenn den Führungskräften und Mitarbeiter:innen von Anfang an si-
gnalisiert wird, dass ihre Bedürfnisse, Erwartungen und Kompetenzen berücksichtigt
und miteinbezogen werden. Dieses wird im Alltag gerne mit dem Satz »Betroffene zu
Beteiligten machen« umschrieben. Ein konkretes Beispiel für einen solchen Prozess
finden Sie in Kapitel 4.3.3.2 »Prozessbegleitung ›Neuausrichtung im Change: strategi-

sche PE und systematische Mitarbeiterentwicklung‹«.
Um einen systematischen, umfassenden und fundierten Eindruck des Transforma-

tionsprozesses in einem Unternehmen zu erhalten, haben wir das Change Prozess
Monitoring (CPM) mit der ertragswerkstatt GmbH gemeinsam entwickelt, welches wir
hier nun detaillierter vorstellen.
Das CPM ist ein Befragungsinstrument, das online und/oder als Paper/Pencil-Umfrage
zur Verfügung gestellt wird. Grundlage für den Fragebogen ist ein von uns entwickeltes
Modell für Transformationsprozesse (s. Abb. 8). Das Modell basiert auf verhaltenswis-
senschaftlichen Forschungsergebnissen und fasst die zentralen Aspekte zusammen,
die beachtet werden müssen, um eine hohe Akzeptanz der Veränderung und damit
eine nachhaltige Umsetzung sicherzustellen.
Ausgangs- Prozess- Wahrnehmung Bewertung Einstellung

situation gestaltung der Veränderung der Veränderung und Verhalten
Eigene Berücksichtigung
Befähigung eigener Interessen
Partizipation
Unterstützung Vorbilder
Akzeptanz
Veränderung Überzeugung von Erfolg
Generelle als Mitverantwortung
Erwartungen Herausforderung
Positive Einstellung zum
Veränderungsverlauf
Zufriedenheit mit Verlauf
Sinnhaftigkeit Transparenz
der Veränderung der Ziele
Information
Vertrauen
Glaubwürdigkeit
in Vorgehen
Abb. 8: Change Prozess Monitoring (© doc./ertragswerkstatt GmbH)
53 Fragen bilden die 16 verschiedenen Themen des Modells ab. Es ist so möglich,
Querbeziehungen und die Bedeutung der einzelnen Aspekte im Rahmen des Trans-
formationsprozesses eines Unternehmens zu ermitteln. Aktuelle Stärken und Knack-
punkte werden deutlich. Eine gezielte Maßnahmenplanung für das weitere Vorgehen
lässt sich ableiten. Zum Beispiel ließe sich feststellen, ob die Sinnhaftigkeit oder die
Ziele des Transformationsprozesses für die Führungskräfte und Mitarbeiter:innen klar
ist oder nicht. Je nach Ergebnis würden entsprechende interne Kommunikationsmaß-
nahmen oder andere Interventionen abgeleitet.
Die Fragen sind klar formuliert und können durch Ankreuzen beantwortet werden.
Beispielfragen
y »Ich kenne die Ziele des Transformationsprozesses.«
y »Die Ziele des Transformationsprozesses sind aus meiner Sicht sinnvoll.«
y »Ich fühle mich über den Transformationsprozess ausreichend informiert.«
y »Ich denke, dass ich wahrheitsgetreu informiert werde.«
y »Ich denke, dass mir die Transformation Chancen eröffnet.«
Zusätzlich haben die Befragten die Möglichkeit, in einer offenen Frage zu beschreiben,
wie sie den aktuellen Veränderungsprozess erleben. Er liefert damit verlässliche und
aussagekräftige Ergebnisse über den Transformationsprozess.
Da die Befragung nicht nur der exakten Erfassung der aktuellen Situation, sondern
auch der Einbeziehung der Betroffenen dient, empfehlen wir grundsätzlich, alle Füh-
rungskräfte und alle Mitarbeiter:innen zu befragen.
Die Bearbeitung des Fragebogens dauert in der Regel ca. 10 Minuten und die Auswer-
tung erfolgt selbstverständlich anonym. Die Befragung sollte mindestens zweimal in
einem Transformationsprozess durchgeführt werden: einmal zu Beginn des Transfor-
mationsprozesses und dann wieder im Abstand von einem Jahr, wenn bereits erste
Maßnahmen umgesetzt wurden.
Die erste Befragung dient dazu, die Ausgangssituation exakt zu erfassen und daraus
systematisch Kommunikations- und Umsetzungsmaßnahmen in das Transforma-
tionsvorgehen zu integrieren. Die Folgebefragung dient der Überprüfung der bereits
erzielten Fortschritte und ggf. der Anpassung der bereits durchgeführten oder ange-
dachten Transformationsschritte und Interventionen.
Wesentlicher Nebeneffekt der Befragung ist, dass allein durch den Einsatz des In
strumentes alle betroffenen Führungskräfte und Mitarbeiter:innen von Anfang an am
Prozess beteiligt werden, und dies in Abhängigkeit von ihrer Eingebundenheit in den
Transformationsprozess. Hoffnungen, Ängste und Befürchtungen können frühzeitig
adressiert werden. Die Betroffenen erfahren durch die Partizipation, dass ihre Mei-
nung wichtig ist und nicht »über ihren Kopf hinweg« entschieden wird. Den in vielen
Transformationsprozessen üblichen Widerständen, resignativen Verhaltensweisen
und Kündigungen von Leistungsträgern sowie dem Entstehen dysfunktionaler Ge-
rüchte kann damit frühzeitig entgegengewirkt werden.
Die Ergebnisse werden immer allen Beteiligten transparent zurückgemeldet, damit

eine offene Diskussion zum Transformationsprozess im Unternehmen geführt werden
kann.
2.1.2.2 Dokumentenanalysen
In diesem Abschnitt möchten wir Ihnen ein weiteres Verfahren der Organisationsana-
lyse näherbringen, das nochmals einen etwas anderen methodischen Blickwinkel ab-
bildet: die Dokumentenanalyse. Diese ist darauf ausgelegt, bei der Betrachtung des
Unternehmens objektivierbare Daten zu integrieren. Die grundlegende Idee der Do-
kumentenanalyse besteht darin, im Unternehmen vorhandene Medien zu sichten und
daraus eine Art »Organisationsprofil« abzuleiten, d. h. eine Beschreibung des Stils, der
Ausrichtung, der Anforderungskriterien, der Unternehmenswerte usw. zu generieren.
Dokumentenanalysen sind somit eng mit dem Thema Unternehmenskultur verknüpft.
Quellen von Dokumentenanalysen sind z. B.:
y Interne Kommunikationsmittel wie Mitarbeiterzeitschriften
y Kundenzeitschriften
y Marketing- und Werbemittel, Flyer, Produktbroschüren
y Unternehmensfilme
y Interviews
y Schriftlich festgehaltene Unternehmensleitbilder/Führungsleitsätze/Compliance-
Richtlinien
y Unternehmensbezogene Anforderungsprofile
y Strategiepapiere
y Intra- und Internetauftritte
y Blogs/Chats
y Schriftliche geschäftliche Kommunikation, Emails
y Geschäftsberichte
y Presseberichte
y Schulungsunterlagen usw.
Eine Dokumentenanalyse besteht nun nicht darin, dass man in all diesen möglichen
Quellen »drauf los liest« und schaut, was man »so findet«. Es empfiehlt sich, mit einer
konkreten Überschrift zu arbeiten und ausgewählte Dokumente dahingehend zu ana-
lysieren. Konzentriert man sich z. B. auf die Erstellung eines neuen oder die Überarbei-
tung eines vorhandenen Anforderungsprofils (s. folgendes Kapitel, insbesondere Kapitel
2.2.4), so sollte man den »Suchscheinwerfer« der Dokumentenanalyse darauf ausrich-
ten, erfolgskritische Verhaltensweisen für eine gegebene Zielposition herauszuarbeiten.
Beispiel: Anforderungsprofil für Verkäufer:innen

Was steht in unseren Kundeninformationen, welche Versprechen geben wir dort unseren
Kunden? Wie müssen unsere Verkäufer:innen aufgestellt sein, um diese Versprechen einzu-
halten? Welche Verhaltensweisen führen im Job als Verkäufer:in dazu, dass diese Verspre-
chen verbindlich und für unsere Kunden spürbar eingehalten werden?
Wenn es z. B. darum geht, ein neues Leitbild herauszuarbeiten, könnte die »Analyse-
kette« beispielweise so aussehen: Wie treten wir gegenüber unseren Kunden auf? Wie
platzieren wir unser Unternehmen gegenüber den Medien? Wie sprechen wir unsere
Mitarbeiter:innen nach innen an (z. B. mittels der Mitarbeiterzeitschrift, aber auch bei
Aushängen am schwarzen Brett)? Welche Werte und Normen lassen sich daraus ab-
leiten, was ist uns als Unternehmen wichtig? Wie wirken wir daher als Unternehmen
nach innen und nach außen, wie werden wir gesehen? Wie wollen wir gesehen wer-
den, was heißt das für unser neues Leitbild?
Ein mögliches Vorgehen bei der Auswertung der Dokumente ist die sogenannte In-
haltsanalyse nach Mayring (2015), s. Exkurs 3 zum Thema »Inhaltsanalyse« bei den
digitalen Extras auf mybook.haufe.de.
Dokumentenanalysen liefern interessante Informationen und es kann durchaus span-

nend sein, sich mit der eigenen »Dokumentenwelt« auseinanderzusetzen. Doch ge-
rade diese Form der Organisationsanalyse kommt vielen Personalentwickler:innen
eigenartig vor, man fragt sich »Warum soll ich meine eigenen Zeitschriften lesen, die
kenne ich doch?« Das Argument ist nicht ganz von der Hand zu weisen, zumal hier na-
türlich auch der »blinde Fleck« eine Rolle spielt: ein Mitarbeiter:innen aus dem Mar-
keting oder dem internen Kommunikationsbereich wird die eigenen Publikationen
anders lesen als eine Produktionskollegin. Gerade, wenn man selbst dicht an der eige-
nen Veröffentlichung »dran ist«, wächst das Risiko, die Informationen, die darin ent-
halten sind, kontextualisiert und automatisiert aufzunehmen. Man läuft dann Gefahr,
Dinge zu überlesen, die für andere spannende Hinweise zu einer gegebenen Zielfrage
(s. Beispiele oben) darstellen, die man selbst aber für nicht bemerkenswert hält (»Das
ist doch selbstverständlich!«). Insofern werden Dokumentenanalysen meist von »Ex-
ternen« durchgeführt, die einen vollkommen anderen, hoffentlich neutralen Blick auf
das Unternehmen haben.
Ein letzter Aspekt der Dokumentenanalyse sei erwähnt: dadurch, dass sie – mit Aus-
nahme von zukunftsgerichteten Unterlagen wie Strategiepapieren und Leitbildern –
in erster Linie auf aktuelle, beschreibende Medien fokussiert, ist sie vornehmlich ein
Verfahren, das zur Ist-Analyse der Unternehmenssituation geeignet ist. Wie wir aber
bereits im Abschnitt zur SWOT-Analyse gesehen haben, ist eine »saubere« Ist-Analyse
die wesentliche Plattform und Voraussetzung für die Ableitung einer zukunftsorien-
tierten Ausrichtung.
Exkurs 3: Inhaltsanalyse
Bei den digitalen Extras auf mybook.haufe.de bieten wir Ihnen in einem Exkurs praktische
Informationen zum Thema Inhaltsanalyse.
2.1.3 Agile Methoden der Organisationsanalyse
Nachdem wir in den vorherigen Abschnitten unseres Kapitels zur Organisationsana-

lyse einen stärkeren Fokus auf eher klassische, für einige Leser:innen vielleicht schon
etwas angestaubt daherkommende Methoden wie SWOT-Analysen und Fragebogen-
verfahren gelegt haben, wollen wir nun auch aktuellen Ansätzen Rechnung tragen:
Agile Methoden bieten tatsächlich einige sehr interessante neue Blickwinkel für die
Analyse einer Organisation.
Bevor wir entsprechende Beispiele darstellen, sollten wir jedoch einige Prämissen im
Hinblick darauf klären, was wir unter agilen Methoden verstehen und worin für uns
die Unterschiede zu schon bekannten, ggf. als »nicht explizit agil« wahrgenommenen
Ansätzen bestehen.
Ein wesentlicher Vorteil agiler Konzepte sei gleich vorangestellt: Gegenüber groß an-
gelegten Restrukturierungen und Transformationsprozessen, die in der Regel sehr
tiefgreifende und eher langfristig angelegte Maßnahmen darstellen, bieten agile
Ansätze die Möglichkeit, neue Methoden mit wenig Aufwand und »schlank« in der
Organisation zu etablieren – und so schrittweise Lern- und Veränderungsprozesse an-
zuregen. Dies liegt unter anderem daran, dass agile Ansätze nicht unbedingt einem
zusammenhängenden, übergeordneten Theoriegebäude unterliegen. Anders als die
oben genannten Analyseinstrumente wie das TKI oder der Teamperformance-Frage-
bogen, deren Entwicklung in der Regel auf Basis theoretischer Modelle (z. B. das Job-
Characteristics-Modell von Hackman & Oldham (1976, 1980), s. Kapitel 2.2) erfolgte,
können agile Ansätze eher als Bestandteil eines auf Pragmatismus ausgerichteten
Methodenkoffers verstanden werden. Deren theoretische Fundierung unterliegt nicht
einem geschlossenen Gesamtbild, es fließen eher eklektizistische Gedanken aus
unterschiedlichsten Theoriefeldern ein.
Viele agile Ansätze wirken dabei auf den ersten Blick nicht unbedingt »revolutionär«
neu oder anders. Ein Scrum- oder Kanbanboard beispielweise weist viele Parallelen
zu klassischen Aktions- und Projektplänen oder To-do-Listen auf. Eine Zielbeschrei-
bungsmethode wie Objetices and Key Results (OKR) scheint zunächst nichts anderes
zu sein als das altbekannte Thema »Management by Objectives« (MbO), in den 50er
Jahren des letzten Jahrhunderts vom bekannten Management-Guru Peter F. Drucker
entwickelt, lange bevor man von »agilen Organisationen« gesprochen hat. Darüber
hinaus laufen agile Methoden immer wieder Gefahr, als »Schlagwort« (»Lass uns mal
scrummen!«) und als »Methode um der Methode willen« angewandt zu werden. Wenn
man gemeinsam vor einem Scrumboard steht, heißt das noch lange nicht, dass man
»agil« ist.
Um zu verstehen, was das »Agile« an der Agilität ist, muss man den Kontext der Me-
thoden etwas weiter fassen. Es geht weniger darum, zu bewerten, ob es die Über-
schriften und Inhalte einer agilen Methode »noch nie zuvor gegeben hat«. Es geht
vielmehr um die Art, wie man gemeinsam mit der agilen Methode arbeitet. Der
wesentliche Unterschied besteht also im »Wie« und nicht im »Was«. So sind agile
Ansätze meist iterativ angelegt und mit kürzeren Feedbackschleifen versehen als
klassische Projektmanagement- oder Analysemethoden. Man arbeitet mit Prototy-
pen und geht Schritt für Schritt vor, holt sich Feedback ein und arbeitet dann »von
da aus« weiter. Als Beispiel: Wenn ein Sprint in einem agilen Projekt auf 4 Wochen
angelegt ist, dann werden die vorhandenen Ergebnisse nach 4 Wochen auch vorge-
legt – das, was man bis dahin erarbeitet hat, »gilt«. Von diesem Punkt aus wird der
nächste Sprint festgelegt. Wenn das Ergebnis bis dahin noch nicht so perfekt aus-
sieht, wie sich das die Geschäftsführung vielleicht erhofft hatte, wird nicht, wie im
klassischen Projektmanagement üblich, der Zeitrahmen oder das Budget erweitert.
Der agile Methodenansatz dahinter nennt sich »timeboxing«. Die dazugehörige agile
Haltung lässt sich folgendermaßen umreißen: »Das ist der Zeitabschnitt und das ist
der Prototyp / das Ergebnis, das wir bis Tag X haben – und damit arbeiten wir wei-
ter … oder wir stellen fest, dass wir nicht erfolgreich waren, stampfen das Ganze ein
und fangen von vorne an.«
Dies bringt uns zu einem anderen Aspekt des »Wie« agiler Methoden, den wir als
fundamental anders wahrnehmen als im klassischen Projektmanagement üblich.
Diesen erleben wir zugeich auch als größte Herausforderung in der Umsetzung
von Agilität: Voraussetzung für den dauerhaften Erfolg agiler Methoden ist nämlich
das – schrittweise zu etablierende – »agile Mindset«. Dieses besagt im Kern: »Lass
dich auf schnelle, unvorhersehbare Veränderungen ein, sei flexibel, lern jeden Tag
dazu, lass dich auf Neues ein, beiß dich nicht zu sehr an Bekanntem / deinem Spe-
zialgebiet fest, und wenn dein Modell nicht funktioniert, reiß alles ein und mach
alles neu!« Hier ist ein echter Paradigmenwechsel in unserer inneren Ausrichtung
gefragt, denn wohl kaum jemandem fällt es leicht, von Ergebnissen Abstand zu
nehmen, für die man hart gearbeitet hat. Und es ist keinesfalls einfach, sich mit der
eigenen Expertise zurückzunehmen, in die man viel investiert hat und die einem
Sicherheit gibt.
Denkt man nun aber wieder an das vorher genannte »timeboxing« und die schnelle-
ren, iterativen Rückmeldungszyklen, dann gilt in umgekehrter Logik, dass man ein Ar-
beitsergbnis leichter einstampfen kann, in das man nicht schon Monate oder gar Jahre
minutiöser Planung und Vorbereitung investiert hat. Hier schließt sich also wieder der
Kreis des »agilen Mindsets«.
In der Regel werden agile Methoden eher als Arbeitswerkzeuge im Rahmen von Pro-
jekten oder in der Produktentwicklung verstanden und weniger im Zusammenhang
mit Organisationsanalysen genannt. Doch gerade die genannten »Wie«-Aspekte der
Agilität bieten unseres Erachtens wunderbare Reflexionsansätze für die Organisa-
tionsanalyse. Denn dadurch, wie man gemeinsam mit einer agilen Methode arbeitet,
legt man den Fokus ganz unmittelbar darauf, was das eigene Unternehmen ausmacht
und wie es funktioniert.
Weiterhin sind natürlich gerade agile Ansätze der Organisationsanalyse in unserer

VUCA-Welt und in Zeiten des permanenten »Sich-neu-Erfindens« von Unternehmen
(s. Kapitel 1.5, Abschnitt »Eine globale Pandemie als Treiber für ein agileres Selbst-
verständnis von Organisationen?«) optimal geeignet, um – ebenfalls in kürzeren, ite-
rativen und »time geboxten« Zyklen – zu schauen, wo man als lernende Organisation
gerade steht.
Ebenso wie die vorangegangenen Abschnitte dieses Kapitels erhebt auch die nach-
folgende Übersicht über die agilen Ansätze, die sich für die Anwendung im Rahmen
einer Organisationsanalyse eignen, keinerlei Anspruch auf Vollständigkeit. Diese ließe
sich angesichts der schieren Anzahl vorhandener agiler Methoden im Rahmen unse-
res Crashkurses PE gar nicht abbilden. Mit unserer Übersicht wollen wir exemplarisch
darstellen, wie sich die entsprechenden Instrumente anwenden lassen. Für eine er-
heblich umfassendere Darstellung agiler Methoden, auch über die Anwendung als Or-
ganisationsanalyse-Instrumente hinaus, sei auf die entsprechenden Fachbücher mit
dem Fokus auf »Agilität« verwiesen (Graf, Gramß & Edelkraut, 2019; Häusling, 2017;
Hofert, 2021; Nickel & Keil, 2020; Preußig, 2018; Laloux, 2015, 2016).
2.1.3.1 Starfish Retrospektive
Die Starfish Retrospektive ist sicher kein Instrument, das agile Coaches im Zusam-
menhang mit Fragestellungen der Organisationsanalyse erwarten würden. Eigent-
lich handelt es sich um ein klassisches Teamentwicklungsinstrument aus dem agilen
Methodenkoffer. Bei dieser Methode geht es darum, in einem Teamtreffen neben den
Fachthemen auch der Reflexion der Zusammenarbeit Raum zu geben. Dabei werden
Aspekte der Zusammenarbeit »seesternförmig« kategorisiert, so dass man 5 Über-
schriften bearbeitet:
y Mehr davon – Teamansätze, Themen, Aufgaben, Formen der Zusammenarbeit,
die gut funktionieren und die man ausbauen kann. Stichwort »Stärken stärken«.
y Weniger davon – Teamansätze, Themen, Aufgaben, Formen der Zusammenarbeit,
die weniger gut funktionieren, die man aber in altbekannten Mustern »eben so
macht« oder »schon immer so gemacht hat« und die vielleicht zu wenig hinterfragt
werden. Diese kommen in dieser Kategorie »auf den Prüfstand«.
y Stop – Teamansätze, Themen, Aufgaben, Formen der Zusammenarbeit, die
definitiv nicht funktionieren und die man so schnell wie möglich beenden soll-
te, z. B. weil sie wiederholt unproduktive Konflikte, Reibungen und Irritationen
hervorrufen.
y Weiter nutzen – Teamansätze, Themen, Aufgaben, Formen der Zusammenarbeit,
die man begonnen hat, die vielleicht noch ungewohnt sind, für die es noch keine
Routinen gibt, die sich aber gut anlassen und eine Chance verdienen, zum Stan-
dard zu werden.
y Ab sofort – Teamansätze, Themen, Aufgaben, Formen der Zusammenarbeit, die
dringend notwendig sind, die ggf. auch schon lange anstehen und es verdienen,
nun auch mit einem »Sense of urgency« versehen zu werden.
AB SOFORT MEHR DAVON

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MEETINGS UNABGESTIMMT
OHNE ZUM
AGENDA AUFSICHTSRAT
STOP
Abb. 9: Agile Methode »Starfish Retrospektive« mit fiktiven Beispielinhalten
Im Vordergrund der Methode steht die kontinuierliche Verbesserung des Zusammen-

spiels im Team durch die bewusste gemeinsame Reflexion.
Aus unserer Sicht muss sich der Einsatz dieser Methode aber gar nicht auf eine reine
Teamreflexion beschränken. Die Starfish Retrospektive lässt sich auch auf ganze Be-
reiche und Organisationen übertragen, ebenso wie die Spezifizierung der fünf Fragen
auf einer übergeordneten Ebene, oberhalb von Teameinheiten, möglich ist. So kann
man entlang der fünf Fragen neue Strukturen, Prozesse, Geschäftsmodelle, eine neue
strategische Ausrichtung oder aktuell stattfindende Transformationsprozesse in re-
gelmäßigen, iterativen Schleifen durchleuchten – und damit bewegen wir uns metho-
disch in der Organisationsanalyse.
2.1.3.2 Business Model Canvas
Bei dem Business Model Canvas handelt es sich um ein strategische Management
instrument für die Entwicklung neuer oder die Weiterentwicklung bestehender
Geschäftsmodelle, das in der Start-up-Welt eine breite Anwendung findet. Entworfen
wurde das System von Osterwalder & Pigneur (2011) und erfuhr, passend für ein agiles
Werkzeug, in den folgenden Jahren teils Veränderungen, Neuinterpretationen oder
Erweiterungen (z. B. Ojasalo & Ojasalo, 2015).
Auch hier finden sich durchaus Parallelen zu seit Längerem bestehenden Strategie-
instrumenten, vornehmlich sicherlich der Balanced Scorecard – und selbst SWOT-
Elemente sind deutlich erkennbar. Aber wie bei anderen agilen Methoden geht es
beim Business Model Canvas weniger darum, dass mit diesem Ansatz »noch nie da-
gewesene« Kategorien der Unternehmenssteuerung bearbeitet werden, sondern
dass diese Kategorien mit »etwas anderen« Fragen unterlegt sind – und dass sich
damit auch wieder das »Wie« der gemeinsamen Bearbeitung agiler gestalten lässt.
Analog zur im vorherigen Abschnitt adressierten Starfish Retrospektive bietet der
Business Model Canvas eine spannende Plattform für »Unternehmen in Bewegung«,
die die Strukturen, Prozesse und Wertschöpfungsketten in der eigenen Organisa-
tion – mit einem starken Kundenfokus – analysieren wollen. Im Abgleich zu Starfish
handelt es sich beim Canvas sicherlich um ein Werkzeug, für das man sich etwas
mehr Zeit lassen sollte, das sich aber ebenso in regelmäßigen Abständen im Team
bearbeiten lässt.
In der folgenden Abbildung sind die Überschriften und zentrale Fragestellungen des
Business Model Canvas dargestellt.
SCHLÜSSEL- SCHLÜSSEL- SCHLÜSSEL- KUNDENBEZIEHUNGEN KUNDENSEGMENTE
PARTNER:INNEN AKTIVITÄTEN (KEY ANGEBOTE (VALUE (CUSTOMER (CUSTOMER
(KEY PARTNERS) ACTIVITIES) PROPOSITIONS) RELATIONSHIPS) SEGMENTS)
• Welches sind unsere • Welches sind unsere • Welchen Nutzen bieten wir • Wie bauen wir den Kontakt / • Wie lassen sich unsere
wichtigsten Partner:innen, um zentralen Geschäftsprozesse unseren Kund:innen? eine dauerhafte Beziehung zu Kund:innen segmentieren?
unser Geschäft zu betreiben? (z.B. Entwicklung einer App)? • Wie sieht unsere Customer unseren Kund:innen auf? • Welcher »Kundentyp« braucht
• Welche Prozesse • Kernaufgaben für unseren Journey / User story aus? • Wie lernen wir die Welt welche Lösung, wie sieht die
übernehmen unsere Geschäftserfolg? • Welches Problem lösen wir für unserer Kund:innen kennen kundenspezifische »Customer
Partner:innen für uns, welche und verstehen? Journey« aus?
unsere Kund:innen?
Ressourcen bekommen wir • Welches unserer Schlüssel-
von ihnen? • Welchen Bedarf decken wir für
Angebote passt auf welchen
SCHLÜSSEL- sie ab? KANÄLE
• Welche Risiken minimieren Kundentyp?
sie für uns, welche RESSOURCEN (KEY • Was ist unser USP – günstiger (CHANNELS)
Skalierungen ermöglichen sie / schneller / bieten ein
RESOURCES) Erlebnis / vereinfachen…?
uns? • Wie interagieren wir mit
• Wie nehmen unsere unseren Kund:innen – direkt /
• Welches Wissen / welche
Partner:innen die telefonisch / über die Plattform
Fähigkeiten brauchen wir
Zusammenarbeit mit uns / als Vermittler…?
hierfür?
wahr? • Wie binden wir sie ein, z.B.
• Budget / Investitionskosten /
• Wie nehmen unsere gemeinsame Entwicklung /
Finanzierung?
Kund:innen unsere Co-Produktion?
Partner:innen wahr?
KOSTENSTRUKTUR (COST STRUCTURE) EINNAHMEQUELLEN (REVENUE STREAMS)
• Welches sind die größten / entscheidendsten Kostenblöcke unseres Business Modells? • Wie generieren wir Einnahmen, wie lautet unsere »Ertragslogik«?
• Welches sind unsere kostenintensivsten Schlüssel-Ressourcen? • Wie spielen Pricing und Kundennutzen zusammen?
• Welches sind unsere kostenintensivsten Schlüssel-Aktivitäten? • Für welchen Nutzen sind die Kund:innen bereit, etwas zu zahlen?
• Wie bezahlen die Kund:innen uns aktuell?
• Welche nicht monetären Werte generieren wir (nicht monetarisierbarer »Purpose«)?
Abb. 10: Agile Methode »Business Model Canvas« (Darstellung nach Osterwalder & Pigneur, 2011)
jeweiligen Canvas-Feld interessant sein können. Auch hier gilt: Sie können den Canvas
Die dargestellten Beispielfragen sollen in erster Linie Ideen liefern, welche Themen im
selbst weiterentwickeln, Fragen anpassen, ggf. Felder herausnehmen oder durch an-
dere ersetzen. Alles, was dazu beiträgt, sein eigenes Unternehmen im Sinne der Orga-
nisationsanalyse noch besser zu verstehen, ist nützlich.
2.1.3.3 Working out loud
»Working out loud« ist ein vielschichtiges agiles Werkzeug, das zahlreiche agile Prin-
zipien vereint: Es geht um Netzwerkbildung, gemeinsames Lernen, ein »Growth
Mindset«, neue Fehlerkultur, Überwinden von Silos und mehr Verständnis an den
Schnittstellen. Der zentrale Ansatz der Methode besteht darin, das eigene Wissen und
die eigene Arbeit für andere im Unternehmen sichtbar zu machen, damit man gemein-
sam lernen und untereinander davon profitieren kann.
Stepper (2015) beschrieb den Ansatz in seinem Buch »Working Out Loud: For a better
career and life« und entwickelte die grundlegende Systematik weiter. Dabei ging es
ihm vor allem darum, von den gängigen Strukturen im Unternehmen wegzukommen:
Jede und jeder arbeitet »vor sich hin«, sitzt eher auf dem eigenen Wissen, als dass er
oder sie es teilt, so dass man getrennt voneinander oder »nebeneinander her arbei-
tet«. Mitarbeiter:innen verbleiben so in ihrer Wissens- und Komfortzone, gemeinsa-
mes Lernen findet kaum statt. Ihm schwebte ein Paradigmenwechsel vor, von »Wissen
ist Macht« hin zu »Wissen teilen ist Macht« – und damit zu wertschätzender Zusam-
menarbeit, zu partnerzentrierter, schnittstellenübergreifender Kommunikation und
zu vernetztem Arbeiten.
Die Methode betont selbstorganisiertes Lernen, bei dem sich eine kleine Gruppe von
Mitarbeiter:innen (bis zu 5) für einen gegebenen Zeitraum (z. B. zwölf Wochen lang)
zusammentut, mit dem erklärten Ziel, miteinander und voneinander zu lernen. Jede
und jeder in der Gruppe definiert auch individuelle Lernziele, z. B. was er oder sie von
den Kolleg:innen und deren Aufgaben erfahren möchte und wie er oder sie danach mit
dem neuen Wissen umgehen will.
Damit Working out loud funktioniert, sollten fünf Prinzipien gelebt werden:
y Beziehungen – Das gemeinsame Netzwerk hilft, Beziehungen untereinander ent-
stehen zu lassen oder zu stärken. Diese können sowohl beruflich als auch privat
hilfreich sein und sollten daher im Sinne eines Lernnetzwerks konsequent ge-
pflegt werden.
y Großzügigkeit – Statt auf dem eigenen Wissen zu hocken und es zu horten, um
den anderen gegenüber einen Wettbewerbsvorteil zu haben, wird es offen ge-
teilt. Auch wenn keine Gegenleistung erwartet wird: Großzügigkeit auf der einen
Seite zieht meist auch Großzügigkeit auf der anderen nach sich – und dadurch
wächst man gemeinsam in den geteilten Themen, gibt sich wertvolle Tipps oder
Feedback, unterstützt sich bei Projektarbeiten o. Ä. Großzügigkeit stellt quasi die
»Währung« eines Netzwerks dar.
y Sichtbare Arbeit – Hierbei handelt es sich um das offensichtlichste Prinzip, ohne
dass Working out loud nicht funktionieren kann. Es geht also darum, aufzuzeigen,
wie man arbeitet, an welchen Themen man gerade dran ist, was das für das Unter-
nehmen insgesamt bedeutet, wie die zentralen Aufgaben aussehen. Dieser Aus-
tausch führt dazu, dass Wissen geteilt wird, man voneinander profitieren kann,
doppelte Arbeit und Fehler vermieden werden und man gemeinsam lernt und
wächst (s. »Growth Mindset«). Und der- oder diejenige, die Wissen teilt, wird auch
als Person im Unternehmen sichtbarer.
y Zielgerichtetes Entdecken – Die Gruppenmitglieder definieren individuelle
Lernziele und orientierten sich im Austausch untereinander daran. Dies wiede-
rum hilft, sich insgesamt in der eigenen Arbeit immer wieder mit eigenen Zielen
auszustatten, um so noch ergebnisorientierter und motivierter an Themen zu
arbeiten.
y »Growth Mindset« – Auch wenn sich dieses Prinzip quasiautomatisch aus den an-
deren vier zu ergeben scheint, stellt es in unseren Augen die eigentliche Heraus-
forderung in der Umsetzung des Working out loud dar. Dahinter steht, dass man
sich aus der eigenen Komfortzone, in der Arbeit gerade geprägt durch »Das kann
ich und darin bin ich gut!«, herausbewegt – weg von einem »Fixed Mindset«, hin
zu kontinuierlicher, eigener Verbesserung, lebenslangem Lernen und Offenheit für
andere Ideen und Ansätze. Einerseits haben Menschen durchaus eine Neugiermo-
tivation, andererseits ist das Verbleiben in Altbekanntem auch »ökonomisch sinn-
voll«, da man wenig Energie braucht, um zu einem soliden Ergebnis zu kommen.
Fast jede und jeder kennt wohl den inneren Schweinehund, wenn es darum geht,
sich auf etwas Neues zuzubewegen und sich in eine Lern- und Wachstumszone zu
begeben. Zum Growth Mindset gehört im Übrigen auch eine positive Fehlerkultur,
bei der Fehler nicht vertuscht, sondern offengelegt werden, damit alle daraus ler-
nen können. Auch dieses Ideal gehört nicht immer zur gelebten Praxis eines jeden
Unternehmens.
Die Verortung dieses agilen Werkzeugs im Kapitel »Organisationsanalyse« ist in

vielerlei Hinsicht ungewöhnlich, vor allem weil diese Methode aus unserer Sicht
noch deutlicher als die Starfish Retrospektive und der Business Model Canvas über
die reine Diagnose (= Analyse) hinausgeht: »Working out loud« geht bereits stark
in Richtung einer Intervention. Diese Methode im Unternehmen zu etablieren be-
deutet einerseits, mehr von der eigenen Organisation zu verstehen, es bedeutet
zugleich aber auch, aktiv an der Weiterentwicklung des eigenen Unternehmens mit-
zuwirken.
Auf einer übergeordneten Ebene geht es um Wissensmanagement, was wiederum

unmittelbar mit Fragestellungen zur Organisationsanalyse in Zusammenhang steht.
Zugleich stellt die Methode auch einen Übergang zum Thema »Aufgabenanalyse« (s.
Kapitel 2.2) dar, denn es geht darum, Prozesse, Aufgaben und Abläufe untereinander
transparent zu machen.
2.1.4 Organisationsanalysen in Ausnahmesituationen: Lernen aus

einer Krise
Die Chance, dass Sie als Leser:in dieses Crashkurses aus einem Unternehmen kom-
men, das auch schon vor Corona einen Krisenstab unterhalten und strategische
Krisenkommunikation etabliert hatte, ist wahrscheinlich relativ gering. Davon aus-
gehend, dass die Mehrzahl unserer Leser:innen einen KMU-Hintergrund haben, ist
das auch vollkommen nachvollziehbar: Warum sollte man Mitarbeiter:innen für die
Arbeit in einer spezialisierten Abteilung bezahlen, wenn Krisen doch so selten ein-
treten?
Abteilungen, die auf den Umgang mit und vor allem die Kommunikation von Krisen
spezialisiert sind, finden sich meist nur in Großunternehmen. Das ist auch tatsächlich
sinnvoll, da hier vor allem Statistik eine Rolle spielt: In einem großen Unternehmen ist
die Wahrscheinlichkeit, dass ein an sich seltenes Ereignis wie ein Skandal oder eine
bedrohliche Krise eintritt, schlichtweg einfach höher – es sind erheblich mehr Prota-
gonisten beteiligt und es finden deutlich mehr Interaktionen statt als in einem KMU.
Skandale wie der Abgasbetrug des VW-Konzerns oder der Vorwurf oberflächlicher
Prüfungen durch die KPMG im Wirecard-Fiasko legen hiervon beredtes Zeugnis ab.
»Dank« der Corona-Pandemie durften aber flächendeckend nahezu alle Unternehmen

erfahren, was es bedeutet, eine Krise zu erleben. Für einige wurde die Krise existenz-
bedrohlich (z. B. in der Hotelbranche und im Gastgewerbe), für andere ergaben sich
Chancen für neue Geschäftsideen und des »Sich-selbst-neu-Erfindens«. Sicher kann
man sagen, dass die Corona-Pandemie bei sehr vielen Unternehmen zu deutlichen
Umbrüchen im Hinblick auf Geschäftsmodell, Strukturen, Prozesse, Abläufe, Zusam-
menarbeit und die wirtschaftliche Situation führte. Und nahezu alle Unternehmen
mussten aus der Krise etwas lernen, haben das aber auch erfolgreich getan – und ha-
ben so das Beste daraus gemacht.
Auch wenn sich wohl niemand regelmäßige globale Pandemien als »nützliche Kata-
lysatoren« für persönliche oder organisationale Entwicklungsschritte wünschen wird,
so wollen wir an dieser Stelle doch einen Appell aussprechen: Wenn uns nun schon
eine solche Krise widerfahren ist, sollten wir diese doch auch nutzen, um daraus für
uns und das eigene Unternehmen etwas zu lernen. Daher greifen wir an dieser Stelle
das Thema »Lernen aus einer Krise« im Rahmen des Kapitels 2.1 »Organisationsana-
lyse« auf.
Wie jede Situation birgt eine Krise Chancen und Risiken. Das Spannungsfeld lässt sich
beispielhaft mit folgenden Fragen umreißen:
Positive Fragen Negative Fragen
Was lernen wir gerade in der Krise, was wir da- Was schädigt uns in der Krise gerade nach-
nach für uns nutzbringend einbringen können? haltig?
Welche neuen Geschäftsideen entwickeln wir Was heißt das für unsere Kunden? Wie lange
gerade in der Krise? dauert es, bis wir hier wieder Geschäfte ma-
chen können?
Wie wollen wir uns nach der Krise neu auf- Was passiert gerade in unserer Unterneh-
stellen? Wie entwickelt sich unsere Unterneh- menskultur Negatives? Wo hinterlässt die
menskultur gerade weiter? Krise »Spuren« (z. B. »Stressverhalten« der Ge-
schäftsführung / von Führungskräften)?
Was lernen wir gerade in der Führung dazu? Wo distanzieren wir uns gerade in der Führung
Wo geben wir den Mitarbeiter:innen Orien- von unseren Mitarbeiter:innen? Wo ziehen wir
tierung, Richtung, Greifbarkeit, Planbarkeit, uns zu sehr zurück, wo sind wir nicht greifbar?
Sicherheit?
Wo unterstützen wir bei neuen Wegen? Wo Welche schlechten Nachrichten müssen wir
unterstützen wir ein echtes Chancendenken? gerade in der Krise vermitteln? Wo betonen
wir Risiken zu sehr und ersticken damit Inno-
vation?
Wie entwickeln wir uns als Mitarbeiter:innen Wo verharren wir in alten Strukturen und Ab-
gerade weiter, was lernen wir gerade dazu? läufen, um beim Altbekannten zu bleiben und
nichts dazu lernen zu müssen?
Tab. 4: Fragen zu Chancen und Risiken in der Krise
Der Umgang jeder Organisation mit diesen Fragen ist natürlich wieder organisations-
spezifisch: Rückzug und Konzentration aufs Kerngeschäft, »Pause« und »aufs Beste
hoffen«, Chance der Neuausrichtung bzw. Innovation oder Entwicklung von Überle-
bensstrategien.
Vielen gemeinsam, seien es Führungskräfte oder Mitarbeiter:innen, dürfte allerdings

eine gewisse Verunsicherung sein. Für Unternehmen, zu deren Paradigma in aller Re-
gel »planvoll steuern und organisieren« gehört, ist es sehr schwer zu akzeptieren, dass
es beispielsweise in der aktuellen Pandemie kein definierbares »Ende der Krise« gibt
und sich somit »Zukunft gestalten« sehr diffus ausnimmt. Und zugleich gilt: Das, was
jetzt gerade passiert, hat Auswirkungen auf die Unternehmenskultur und das Zusam-
menspiel von Führung und Mitarbeiter:innen später, nach der Krise (sofern man nicht
das Paradigma der »VUCA-Welt« so konsequent denkt, dass man ein definiertes Ende
einer Krise gar nicht mehr voraussetzt).
Für Unternehmen ergeben sich also zwei Steuerungsanforderungen: »Wie steuern

wir jetzt?« und »Wie führen wir wieder, wenn die Krise vorbei ist?« Beide Fragen sind
auch im Hinblick auf eine Organisationsanalyse zentral (im Sinne eines »Was wollen
wir? Zurück zum ›Normalen‹? Was heißt eigentlich ›normal‹ in unserem Unternehmen?
Was sind für uns ›Selbstverständlichkeiten‹? Oder wollen wir uns neu erfinden? Die
Lessons learned herausziehen?«), werden aber gerade bei länger andauernden Krisen
wie der Corona-Pandemie und einer daher immer noch stark beanspruchenden Aus-
nahmesituation kaum »vorgedacht«. Man ist aufgrund der aktuellen Zielunsicherheit
zu sehr damit beschäftigt, das Hier und Jetzt zu steuern.
Stattdessen sollte man aber lieber die Krise nutzen – selbst wenn sie dann irgend-
wann auch vorüber ist –, um sich als Organisation zu reflektieren. Dabei kann man die
eigenen Mitarbeiter:innen aktiv in den Prozess einbeziehen und so auch vermitteln:
»Wir interessieren uns für eure Sicht, wir wollen weiter mit Euch an der Gestaltung
der Zukunft arbeiten – auch wenn vieles derzeit noch unsicher erscheint.« Gerade hier
ist der Schulterschluss zwischen Führung und PE besonders bedeutsam: Viele Men-
schen wünschen sich gerade in einer Krise Klarheit und Orientierung, d. h. alles, was
als »strukturierend«, »krisenüberdauernd« etc. bewertet wird, gibt Zuversicht und
hält gesund.
Wir möchten Ihnen nun zwei schlanke Methoden der aktiven Steuerung und Reflexion
in einer Krise vorstellen, die die oben genannten Aspekte vereinen: Sie stellen eine
Form der Organisationsanalyse dar, ermöglichen gemeinsames organisationales Ler-
nen durch Partizipation und Transparenz und geben so Orientierung und Sicherheit
auch in unsicheren, von Disruptionen geprägten Zeiten – und sie können durch die
PE-Abteilung des Unternehmens implementiert und begleitet werden.
Workshop »Krisenreflexion im Team«

Eine Methode, um aktiv und bewusst mit einer Krise umzugehen, ist die Durchführung
mehrerer verzahnter Workshops mit Führungskräften und Mitarbeiter:innen, die die
aktuelle Krisensituation aufgreifen und deren Auswirkungen auf das Unternehmen
insgesamt reflektieren. Die untenstehenden Leitfragen, die Sie auch bei den digitalen
Extras auf mybook.haufe.de finden und von dort ausdrucken können, lassen sich in
Fokusgruppen bearbeiten und zusammentragen:
Leitfragen zum Fokus-Thema »Organisation/Unternehmenskultur«

y Wie meistern wir die Krise als Organisation? Wie haben wir die Krise gemeistert?
Wie gehen wir damit um? Was läuft gut, welche Stärken haben wir bei uns ent-
deckt?
y Welche Schwächen haben sich aber auch gezeigt? Was war anstrengend?
y Welche Lerneffekte haben sich aus der Krise für uns als Organisation ergeben?
y Wie ist unsere innere Haltung als Unternehmen? Ducken und abwarten, dass es
vorübergeht? Aktiv damit umgehen? Anpackend?
y Wie hat sich unsere Organisation verändert? Wie hat sich das Arbeiten unter die-
sen Bedingungen auf unser Zusammenspiel und unsere Kultur ausgewirkt?
y Was hat sich positiv verändert, was sollten wir weiter beibehalten?
y Wie können wir uns positiv weiter entwickeln (z. B. neue Geschäftsmodelle, Inno-
vationen, schnellere Entscheidungsfindung)?
y Was müssen wir aber auch wieder umstellen oder »zurückdrehen«?
Leitfragen zum Fokus-Thema »Führung«

y Wie meistern wir diese Zeit als Führungskräfte? Wie haben wir die Krise gemeis-
tert? Wie gehen wir damit um? Was läuft gut, welche Stärken haben wir bei uns ent-
deckt? Wie erleben wir als Führungskräfte unsere Mitarbeiter:innen, wie erleben
die Mitarbeiter:innen uns?
y Welche Lerneffekte haben sich aus der Krise für uns als Führungskräfte ergeben?
y Wie ist unsere eigene Haltung als Führungskräfte zu den Corona-Auswirkun-
gen? »Ja, lasst uns neu ansetzen?« oder »Froh, wenn wir wieder ›back to normal‹
sind!«
y Wie hat sich unsere Führungsarbeit verändert?
y Wie können wir uns positiv weiter entwickeln (z. B. flachere Hierarchien, selbst-
organisierte Teams, werteorientierte Führung)?
y Was müssen wir aber auch wieder umstellen oder »zurückdrehen«?
Leitfragen zum Fokus-Thema »Teamzusammenspiel«

y Wie meistern wir diese Zeit in Bezug auf unser Teamzusammenspiel? Wie haben
wir die Krise gemeistert? Wie erleben wir Teamarbeit derzeit? Wie gehen wir damit
um? Was läuft gut, welche Stärken haben wir bei uns entdeckt?
y Welche Lerneffekte haben sich aus der Krise für uns als Mitglieder eines Teams
ergeben?
y Wie ist unsere eigene Haltung als Mitarbeiter:innen eines Teams zu den Corona-
Auswirkungen? »Ja, lasst uns neu ansetzen?« oder »Froh, wenn wir wieder ›back
to normal‹ sind!«
y Wie hat sich unsere Teamarbeit verändert?

y Wie können wir uns positiv weiter entwickeln (z. B. neue Formen der digitalen Ko-
operation, neue Team-Innovationsprozesse, andere Formen des Onboarding neu-
er Kolleg:innen)?
y Was müssen wir aber auch wieder umstellen oder zurückdrehen?
Leitfragen zum Fokus-Thema »Selbststeuerung/Selbstorganisation«

y Wie meistern wir diese Zeit in Bezug auf unsere Selbststeuerung und Selbstorga-
nisation? Wie haben wir die Krise gemeistert? Wie erleben wir unsere individuelle
Arbeit derzeit? Wie gehen wir damit um? Was läuft gut, welche Stärken haben wir
bei uns entdeckt?
y Welche Lerneffekte haben sich aus der Krise in unserer Selbststeuerung und Orga-
nisation der eigenen Arbeit ergeben?
y Wie hat sich unsere Selbststeuerung und Organisation der eigenen Arbeit verän-
dert?
y Wie können wir uns positiv weiter entwickeln (z. B. klar definierte Lernzeiten, neue
Formen der Work-Life-Integration, erweitertes individuelles Fähigkeitsspektrum)?
y Was müssen wir aber auch wieder umstellen oder zurückdrehen?
Sind die entsprechenden Themen bearbeitet, hat das Unternehmen – neben einer
aktuellen Analyse der Organisation mit dem Fokus auf die Frage »Wie ticken wir bei
einer Krise?« – eine optimale Grundlage, um hieraus fokussierte Umsetzungsschritte,
z. B. im Hinblick auf Krisenkommunikation, das Zusammenspiel von Führung und Mit-
arbeiter:innen, der Neuausrichtung von Prozessen und Arbeitswegen oder sogar der
Etablierung von neuen Geschäftsideen, abzuleiten.
Auch bei den hier beschriebenen Workshops gilt wieder der Merksatz: Die Diagnose
stellt schon einen Teil der Intervention dar. Einerseits reflektiert man sich und die
eigene Organisation, man »analysiert«; und zugleich verändert man etwas, indem
man sich z. B. neu ausrichtet und aufstellt.
Krisenspezifische Mitarbeiterbefragung
Je nach Größe des Unternehmens erreicht man mit Workshops nur einen gewissen
Prozentsatz der Mitarbeiter:innen. Hier bieten Mitarbeiterbefragungen eine wun-
derbare Plattform, um möglichst viele Menschen im Unternehmen zu erreichen. Die
Grundzüge von organisationsbezogenen Fragebogen inklusive einiger Beispiele sind
bereits im vorherigen Kapitel 2.1.2 »Weitere Methoden der Organisationsanalyse«
dargestellt worden. Die Grundidee des hier dargestellten Vorgehens besteht in erster
Linie darin, eine umfassende Mitarbeiterbefragung zu entwerfen, die in ihren Frage-

stellungen im Wesentlichen auf Variablen fokussiert, die für die Bewältigung einer
Krise von zentraler Bedeutung sind. Auch hier gilt: Die Tatsache, dass die Mitarbei-
ter:innen während einer Krise (oder kurz danach) befragt werden, wie sie den Umgang
des Unternehmens damit empfinden, ob sie sich »geführt fühlen« oder wie sie ganz
persönlich damit umgehen, wird als bewusste Steuerung wahrgenommen, gibt Orien-
tierung und vermittelt so auch Wertschätzung in Richtung der Beteiligten. Zudem gilt
ein weiterer Vorteil im Rahmen einer derartigen Befragung: Die Daten zur Steuerung
einer Krise und zur Identifikation der wesentlichen Hebel in der Organisation sind ja
schon vorhanden, sie müssen nur systematisch erhoben und ausgewertet werden (s.
Abb. 11).
Empirisch fundierte
HR-Daten mit
Unklare Ziele, Zukunft Übersicht über
belastbaren Zahlen,
ungewiss, Ängste, Steuerungsansätze
Fakten, verborgenen
Befürchtungen, »jetzt gleich« und zum
Zusammenhängen,
Belastungen, »Krisenausstieg« / zur
Dynamiken,
Orientierungslosigkeit Wiederaufnahme des
Entwicklungsrichtungen
? ? ?
Normalgeschäfts
? ! ✓
? ?
Abb. 11: Logik der Steuerung mit HR-Daten in Krisenzeiten
In der folgenden Abbildung ist ein grundlegendes Modell für eine solche krisenspezifi-
sche Mitarbeiterbefragung dargestellt. Dieses entbehrt nicht einer gewissen Komple-
xität, es kann aber je nach Unternehmensanforderungen auch mit einer fokussierten
Auswahl bedarfsbezogener Kriterien angewandt werden (s. hierzu auch Kapitel 6 »HR-
Analytics: Evidenzbasierte Personal- und Organisationsentwicklung«).
Im Anschluss an die Abbildung finden Sie eine Tabelle zu möglichen Item-Formulie-

rungen, Orientierungsfragen und Überschriften für die dort gezeigten Variablen. Die-
se Übersicht erhebt ebenfalls keinen Anspruch auf Vollständigkeit, verdeutlicht aber,
wie die einzelnen Themenfelder für eine krisenspezifische Mitarbeiterbefragung als
Items, also quantitative oder qualitative Fragen (mit offener Antwortmöglichkeit)
operationalisiert werden können.
INDIVIDUELLE
RESSOURCEN
INFORMATIONEN AUS DEM • SELBSTWIRKSAMKEITS-
UMFELD / DER POLITIK ERWARTUNG
• »Wie viel kann mein Unter- • LABILITÄT / STABILITÄT EINSTELLUNGEN /
nehmen wirklich (dagegen)
• OFFENHEIT FÜR NEUE VERHALTEN
tun?« STRESSBEWÄLTIGUNG ERFAHRUNGEN • STOLZ
• PRIMARY APPRAISAL – • OPTIMISMUS • BINDUNG
Bedrohung /
•… • ENGAGEMENT
Herausforderung?
• SECONDARY APPRAISAL – • VERÄNDERUNGSBEREIT- UNTERNEHMENSKENN-
eine krisenbezogene Mitarbeiterbefragung

WAHRNEHMUNG DER Copingmechanismen: SCHAFT ZAHLEN
AUSGANGSSITUATION problemlösungs-/ emotions- • QUALITÄTSORIENTIERUNG • OUTPUT vs. »DOWNTIME«
• INFORMATION / orientiert / verdrängend • KUNDENORIENTIERUNG • KRANKENSTAND
SINNHAFTIGKEIT • GLAUBWÜRDIGKEIT • ABSENZEN vs. PRÄSEN-
• ZIELTRANSPARENZ • VERTRAUEN TISMUS
• FÜHRUNGSSTIL • AKZEPTANZ • FLUKTUATION
• HANDLUNGSSPIELRAUM / HOFFNUNG
• SICHERHEITSEMPFINDEN •…
PARTIZIPATION
BEFÜRCHTUNGEN / ÄNGSTE • GESUNDHEIT – Ängstlich-
• ENTWICKLUNGSMÖG- ARBEITSUMFELD /
keit, körperliche Symptome,
LICHKEITEN AUFGABEN
ERWARTUNGEN Gesundheitsverhalten (Netflix,
• ZUSAMMENARBEIT Sport, Essen, Aktivität …),
IM TEAM Wohlbefinden vs. psychische
• ÄUSSERE ARBEITS- Belastung
BEDINGUNGEN
• AUFGABENBEZOGENE
STESSOREN
• ENTGELT
Abb. 12: Modell relevanter unabhängiger, moderierender und abhängiger Variablen als Rahmen für
Übersicht über mögliche Themen, Fragestellungen und Item-Formulierungen
a) Wahrnehmung der Ausgangssituation
Information/Sinnhaftigkeit Wir bleiben in der Krise auf dem Laufenden.
Wir wissen, was als Nächstes passiert.
Der Fahrplan zur Krisenbewältigung ist kommuniziert.
Ich kann nachvollziehen, warum wir diese Krisenbewältigungs-

schritte machen.
Zieltransparenz Gibt es einen Plan, wie wir durch die Krise kommen wollen?
Gibt es einen Plan, wie wir aus der Krise herauskommen wollen?
Wird erklärt, warum wir welche Maßnahme durchführen, um die

Krise zu bewältigen?
Führungsstil Führungskommunikation? Ist die Führung ansprechbar und greif-

bar?
Bietet Führung Orientierung, Richtung, Zieltransparenz?
Hat sich der Führungsstil in der Krise verändert?
Agiert die Führung als Vorbild?
Handlungsspielraum/Parti- Was kann ich selber tun, um mich erfolgreich durch die Krise zu
zipation bringen?
Welche Möglichkeiten gibt mir mein Unternehmen?
Wo fühle ich mich entmachtet?
Wo fühle ich mich befähigt?
Als Mitarbeiter:in kann ich an der Krisenbewältigung aktiv mit-

wirken.
Unsere Geschäftsführung bezieht mich bei Fragen des Krisenma-

nagements aktiv mit ein.
Entwicklungsmöglichkeiten Verbaut mir die Krise Entwicklungsmöglichkeiten?
Wird noch an Entwicklungsmöglichkeiten für die Mitarbeiter:in-

nen gedacht?
b) Stressbewältigung
Coping In der Krise habe ich als Erstes überlegt, wie wir als Unternehmen
hier wieder herauskommen können.
c) Individuelle Ressourcen
Befähigung/Selbstwirk- Ich bin sehr gut gerüstet, um die Krise erfolgreich zu bewältigen.
samkeit
d) Arbeitsumfeld/Aufgaben
Zusammenarbeit im Team Wie findet Teamarbeit statt? Unterstützt mich das Team?
Folgendes wünsche ich mir nach Ende der Krise in der Teamarbeit
zurück: …
Folgendes kann nach der Krise in der Teamarbeit ruhig so blei-

ben: …
Ich erfahre von meinen Kolleg:innen tägliche Unterstützung.
Äußere Arbeitsbedingungen Homeoffice / Doppelbelastung / Multi-Tasking / unstrukturierte

Arbeitstage / plötzliche Wechsel …
Aufgabenbezogene Stres- Ist die Arbeit »schlimmer« oder besser geworden als vor der
soren Krise?, z. B. »Die Erledigung meiner Aufgaben ist seit der Krise
schwerer geworden.«
Was fällt leichter, was fällt schwerer?
Wie haben sich die Stressoren verändert?
Entgelt Unser Einsatz in der Krise wird auch monetär belohnt.
Unser Einsatz in der Krise wird monetär bestraft.
Ich habe Befürchtungen, durch die Krise erhebliche finanzielle

Einbußen zu erleiden.
e) Einstellungen/Verhalten
Stolz Es macht mich stolz, wie mein Unternehmen mit der Krise umgeht.
Der Umgang meines Unternehmens mit der Krise beschämt mich.
Bindung Ich stehe zu meinem Unternehmen während der Krise / nach der
Krise.
Engagement In der Krise zeige ich gerade besonders viel Einsatz (damit wir
diese bewältigen können).
Seit der Krise gehe ich eher zögerlich an meine Aufgaben heran.
Veränderungsbereitschaft Ich bin gerne bereit, die notwendigen Veränderungen in der Krise
mitzutragen.
Qualitätsorientierung Es fällt mir schwer, meine Aufgaben mit der Genauigkeit, die ich
vor der Krise an den Tag gelegt habe, zu erledigen.
Kundenorientierung Das Verhältnis zu unseren Kunden hat sich seit der Krise verändert.
Glaubwürdigkeit Die Geschäftsführung wird auch nach der Krise zu ihrem Wort stehen.
Vertrauen Wir haben genau die richtigen Führungskräfte, um die Krise er-
folgreich zu bewältigen.
Akzeptanz Ich halte unser Vorgehen in der Krise für richtig.
Sicherheitsempfinden Ich gehe davon aus, dass mein Arbeitsplatz auch nach der Krise
noch sicher ist.
Gesundheit Die derzeitige Situation belastet mich stark.
Die derzeitige Situation lässt sich gut bewältigen.
Mein Schlafrhythmus hat sich seit der Krise verändert.
Tab. 5: Mögliche Themen, Fragestellungen und Item-Formulierungen einer krisenspezifischen

Mitarbeiterbefragung
2.2 Aufgabenanalyse
Als nächste Ebene unterhalb der Organisationsanalyse folgt die Aufgabenanalyse. Die
Kaskadierung nach »unten« erscheint Ihnen nach dem vorherigen Kapitel sicherlich
leicht eingängig: auf der obersten Anforderungsanalyseebene macht sich das Unter-
nehmen ein Bild davon, wie es derzeit aufgestellt ist, was es ausmacht, nach welchen
Mechanismen es funktioniert (im Sinne der Ist-Betrachtung) und genauso, in welche
Richtung man sich entwickeln will – mit den entsprechenden Auswirkungen auf die
Ausrichtung der PE. Konsequenterweise überträgt man diese Ergebnisse nun auf die
Ebene der eigentlichen Aufgaben in den verschiedenen Bereichen des Unternehmens,
damit diese auf die Gesamtausrichtung der Organisation hin justiert sind.
In diesem Kapitel wollen wir daher einen Blick darauf werfen, mit welchen Metho-
den die besagten Fragestellungen auf die Aufgaben und Prozesse im Unternehmen
heruntergebrochen werden können. Wie eingangs erwähnt lautet die übergeordnete
Leitfrage der Aufgabenanalyse: »Wie sieht eine Aufgabe (oder ein Aufgabenprofil) ge-
nau aus und welche PE-Maßnahmen brauchen die Mitarbeiter:innen, um diese (noch
besser) zu erfüllen?«
Auch hier lässt sich die übergeordnete Leitfrage natürlich noch ausdifferenzieren, um
sie greifbarer zu machen:
y Was sind die 3 bis 5 Kernaufgaben der jeweiligen Mitarbeiter:innen?
y Welche zentralen Rollen sind mit der Aufgabe verbunden? Welche Handlungsspiel-
räume/Kompetenzen/Verantwortungsbereiche sind mit der Aufgabe verbunden?
y Wie greifen die Prozesse der Aufgabe mit den Prozessen an den Schnittstellen in-
einander?
y Welche Positionsziele haben die einzelnen Mitarbeiter:innen?
2.2 Aufgabenanalyse | 85
y Wie werden sich die Aufgaben für unsere (zukünftigen) Mitarbeiter:innen in den
kommenden Jahren verändern?
y Auf welche herausfordernden Situationen werden sie immer wieder treffen?
Wahrscheinlich fällt Ihnen beim Lesen der Fragen ein Spezifikum dieser Analyseebene
auf: Man ist dicht dran an dem, was in einer Aufgabe getan wird, welche Handlungen
vollzogen werden, welche Tätigkeiten durchgeführt werden, wie Prozesse ineinander-
greifen und wie Schnittstelle zusammenarbeiten – kurz: man schaut damit den Posi-
tionsinhaber:innen »auf die Finger«!
Exkurs 4: Historische Hintergründe der Aufgabenanalyse

Bei den digitalen Extras auf mybook.haufe.de bieten wir Ihnen in einem Exkurs interessante
Informationen zur Historie der Aufgabenanalyse.
Eine Aufgabenanalyse versucht immer, möglichst detaillierte, »objektivierbare«

Daten zu den Dingen zu gewinnen, die in einer Aufgabe konkret passieren. Das Ergeb-
nis einer Aufgabenanalyse ist dementsprechend oft ebenfalls sehr detailliert und ge-
mahnt an etwas, das einem im betrieblichen Alltag deutlich öfters über den Weg läuft
als die Durchführung besagter Aufgabenanalysen selbst: Stellenprofile oder auch die
in der Regel auf spezifischen Stellenprofilen basierenden Ausschreibungstexte für
offene Positionen. Letztendlich stellt eine saubere Aufgabenanalyse eine perfekte
Grundlage für die Entwicklung eines sauberen Stellenprofils einer gegebenen Ziel-
position dar, was wiederum (designierten) Stelleninhaber:innen eine Orientierung
geben soll, welche Aufgaben, Tätigkeiten und Handlungsspielräume zu ihrem Job
gehören.
Etwas Ähnliches streben im Übrigen ja auch »Prozessbeschreibungen« an. Diese stel-

len einen Versuch dar, optimale Abläufe in Organisationen möglichst detailliert »in
Stein zu meißeln«, so dass jede neue Mitarbeiter:in sofort handlungsfähig sein und die
optimale Aufgabenerfüllung abliefern können sollte.
Exkurs 5: Stellenprofile
Bei den digitalen Extras auf mybook.haufe.de bieten wir Ihnen in einem Exkurs hilfreiche
Informationen zum Thema Stellenprofile.
Trotz unserer wiederholten Hinweise auf die gebotene Detailliertheit der Aufgaben-
analyse – wir wollen Sie mit der Komplexität des Themas nicht so sehr abschrecken,
dass Sie in der betrieblichen Praxis einen weiten Bogen darum machen! Zum einen gilt
auch hier, was insgesamt für Anforderungsanalysen gilt: Selbst eine erste »Grobanaly-
se« der Aufgaben ist hilfreich und wirkt positiv in die Passgenauigkeit und potenzielle
Validierbarkeit einer daraus abgeleiteten PE-Maßnahme hinein.
Darüber hinaus werden Sie feststellen, das jedwede durchgeführte Anforderungsana-

lyseform nicht nur um dieser einen, einzigen Analyse willen betrieben wird, sondern
dass sie in irgendeiner Art und Weise auf weitere PE-Themen einzahlt – so wie im Ex-
kurs 5 zum Thema »Stellenprofile« dargestellt: Sie können die Ergebnisse einer Auf-
gabenanalyse in entsprechende Stellenbeschreibungen einfließen lassen, oder sie
münden in einem neuen Kompetenzmodell des Unternehmens, oder sie bilden die
Grundlage für die Überarbeitung des Beurteilungssystems … überall finden sich PE-
Verknüpfungspunkte. Mit anderen Worten: Sie haben zwar Entwicklungskosten, diese
amortisieren sich aber durch die Übertragbarkeit auf andere PE-Bausteine.
Und um eine weitere Brücke als Werbung für die Aufgabenanalyse zu schlagen: die
Grundelemente der unterschiedlichen Analyseinstrumente unterliegen im Kern
einem Theoriemodell, vor dessen Hintergrund Sie immer wieder auf ähnliche Kate-
gorien und Überschriften treffen. Wenn wir eine Aufgabe bewältigen, beschäftigen uns
immer wieder ähnliche Themen, z. B.: Wie viele Handlungsspielräume habe ich? Wie
erfahre ich, ob das, was ich tue, richtig ist? Welche Bedeutung hat das, was ich mache,
für das große Ganze? Diese mit einer Aufgabe verbundenen Fragen repräsentieren
Muster, die sich in vielen PE-Systemen und -Instrumenten wiederholen.
Der grundlegende theoretische Ansatz, der hinter vielen Aufgabenanalysemodellen steht,

ist das Job-Characteristics-Modell von Hackman & Oldham (1976, 1980) (s. Abb. 13). Hier-
Psychologische Auswirkung
Aufgabenmerkmale
Erlebniszustände der Arbeit
Anforderungsvielfalt Hohe intrinsische

Motivation
Erlebte Bedeutsamkeit
Ganzheitlichkeit
der eigenen
der Aufgabe
Arbeitstätigkeit
Bedeutsamkeit Hohe Qualität
der Aufgabe der Arbeitsleistung
Erlebte Verantwortung
Hohe Arbeits-
Autonomie für die Ergebnisse der
zufriedenheit
eigenen Arbeitstätigkeit
Wissen über die

Rückmeldung aus der aktuellen Resultate, Niedrige Abwesenheit
Aufgabenerfüllung vor allem die Qualität und Fluktuation
der eigenen Arbeit
Bedürfnis nach
persönlicher Entfaltung
Abb. 13: Job-Characteristics-Modell von Hackman & Oldham (1976, 1980)

in finden sich viele der Überschriften, mit denen sich die Elemente einer Aufgabe optimal
kategorisieren lassen:
y Anforderungsvielfalt (unterschiedliche Tätigkeiten)
y Ganzheitlichkeit der Aufgabe (im Sinne der Frage, wie die einzelnen Tätigkeiten
zusammenhängen und ein Aufgabengesamtbild abbilden)
y Bedeutsamkeit (hier spielen die erlebbaren Ergebnisse, die ich durch meine Tätig-
keit erziele, eine Rolle)
y Autonomie (Handlungsspielräume/Verantwortung)
y Rückmeldung zur eigenen Tätigkeit (Feedback, Vernetzung, Schnittstellen von
Aufgaben)
Die Autoren beschreiben diese 5 Aufgabenmerkmale und die psychologische Über-

setzung derselben durch die agierende Mitarbeiter:innen als zentrale Wirkfaktoren für
Motivation, Arbeitsleistung, Arbeitszufriedenheit und weitere Verhaltensaspekte wie
Absentismus und Fluktuation – je nach Ausprägung und Vorhandensein der Merkmale
in die richtige oder die falsche Richtung gehend.
Dies bedeutet im Umkehrschluss, dass man mit einer Aufgabenanalyse immer auch
ein »heißes Eisen« anfasst. Natürlich wünschen wir uns alle immer die entwicklungs-
förderlichen Aufgaben für alle Mitarbeiter:innen, die am besten beide Seiten, das
Unternehmen und das Individuum, weiter voranbringen – aber was ist, wenn man in
der Aufgabenanalyse feststellt, dass die Tätigkeit hoch repetitiv ist? Oder nur einen
winzigen Teilausschnitt des Gesamtprozesses beleuchtet, so dass niemand von den
dort Tätigen weiß, wofür er oder sie dies macht? Oder wenn alles »von oben« bzw.
durch einen starren Prozess diktiert wird, Mitarbeiter:innen also gar keine Hand-
lungsspielräume haben? Schnell lassen sich hier Gesundheitsrisiken für die Mitarbei-
ter:innen antizipieren, etwa in Form von erhöhtem Krankenstand, Burn-out o. Ä. Eine
Aufgabenanalyse ist somit auch oftmals der erste Schritt in Richtung einer notwendi-
gen Intervention.
Aus diesem Betrachtungswinkel heraus ist es unseres Erachtens sehr sinnvoll, bei Auf-
gabenanalysen genau hinzuschauen. Wir wollen Ihnen nun drei unterschiedliche Me-
thoden vermitteln, mit deren Hilfe Sie genau hinschauen können – alle drei mit einem
unterschiedlichen methodischen Ansatz ausgestattet, aber gleichermaßen geeignet,
um interessante Daten zu Tätigkeiten und Aufgaben in Ihrem Unternehmen zu sam-
meln.
2.2.1 Tätigkeitsanalyse-Instrumente
Ein gängiger Weg, um Aufgabenanalysen durchzuführen, besteht darin, ein validiertes,

eigens für diesen Zweck entwickeltes Instrument einzusetzen. Es existiert eine Viel-
zahl an Verfahren, die sehr gut einsetzbar sind und ihren Zweck erfüllen, nämlich die
Aufgaben, die eine Mitarbeiter:in in einer bestimmten Tätigkeit vollzieht, detailliert zu
beleuchten. Die verschiedenen Verfahren weisen teils unterschiedliche Gewichtungen
auf. So gibt es Instrumente, die stärker auf einen bestimmten Themenbereich abzie-
len, z. B. das Instrument zur stressbezogenen Tätigkeitsanalyse (ISTA) von Semmer,
Zapf & Dunckel, 1999) mit einem Fokus auf psychische Belastung am Arbeitsplatz.
Der Fragebogen zur Sicherheitsdiagnose (FSD) von Graf Hoyos & Ruppert, 1993) kann
wiederum zur Gefährdungsbeurteilung eingesetzt werden, während andere Verfah-
ren eine bestimmte Tätigkeit in den Vordergrund stellen, z. B. Bildschirmarbeitsplätze
oder Tätigkeiten in einem Krankenhaus, wie das Tätigkeits- und Arbeitsanalysever-
fahren für das Krankenhaus (TAA-KH) von Büssing & Glaser (2002).
Im Folgenden wollen wir eine Übersicht über einige der gängigen Verfahren geben –
dabei treffen wir naturgemäß eine Auswahl, ohne dass wir damit eine Präferenz ab-
bilden wollen. Die hier aufgeführten Verfahren erscheinen uns nur deshalb besonders
geeignet, um sie in einem »Crashkurs« abzubilden, da sie entweder a) sehr breit an-
gelegt sind und damit »viel abdecken« oder b) »Klassiker« darstellen, die schon lange
am Markt sind. Auf die Problematik, bestimmte Verfahren als Beispiele auswählen zu
müssen, um damit generell zu beschreiben, was man mit dieser Methode erreichen
kann, werden wir auch an anderer Stelle in diesem Buch stoßen. Grundsätzlich gehen
wir dort mit derselben Einstellung vor wie ein paar Zeilen zuvor beschrieben: Sie als
Leser:in und Anwender:in sollen eine Idee bekommen, was zur Verfügung steht und
wie der Grundaufbau eines Instrumentes aussieht. Im Zweifel macht es Sinn, wenn
Sie eigene Recherchen im Internet (z. B. beim Hogrefe Testverlag oder bei Hans Hu-
ber) anstellen, um ggf. ein auf Ihre spezifische Fragestellung noch genauer passendes
Instrument zu finden. Eine im Thema »Arbeitsanalyse« kaum zu schlagende Quelle ist
auch das Handbuch psychologischer Arbeitsanalyseverfahren, das Dunckel (1999) he-
rausgegeben hat.
2.2.1.1 Fragebogen zur Arbeitsanalyse (FAA)
Wir sprachen ja von »Klassikern«: In diesem Fall darf wohl der Fragebogen zur Arbeits-
analyse (FAA) von Frieling & Graf Hoyos (1978) und Frieling (1999) nicht fehlen. Er
basiert auf dem Position Analysis Questionnaire (PAQ) von Mc Cormick, Jeanneret
& Mecham (1969/1972). Der FAA ist ein standardisiertes Verfahren, das es der An-
wender:in ermöglicht, handlungsorientierte Arbeitsanforderungen zu erfassen, um
Arbeitstätigkeiten zu klassifizieren. Zudem lassen sich daran auch die eignungsbezo-
genen Anforderungen für die Tätigkeitsinhaber:innen klassifizieren.
Das Verfahren besteht aus 221 Items, die teils unter Beobachtung erfasst werden, und
ist in vier Abschnitte unterteilt:
1. Informationsaufnahme und Informationsverarbeitung (66 Items)

– Quellen der Arbeitsinformation (21)
– Sinnes- und Wahrnehmungsprozesse (15)
– Beurteilungsleistungen (14)
– Denk- und Entscheidungsprozesse (10)
– Verwendung von gelernter Information (6)
2. Arbeitsausführung (51)
– Gebrauch von Werkzeugen, technischen Apparaturen und Anlagen (27)
– Manuelle Tätigkeiten (7)
– Tätigkeiten, die mit dem gesamten Körper ausgeführt werden (3)
– Grad der körperlichen Anstrengung (1)
– Körperhaltung/Körperbewegung (7)
– Bewegungs- und Koordinationsleistungen (6)
3. Arbeitsrelevante Beziehungen (50)
– Kommunikationsformen (12)
– Verschiedene zwischenmenschliche Beziehungen (6)
– Umfang persönlicher Kontakte (2)
– Arten von Kontaktpersonen (16)
– Anweisung und Koordination (11)
– Belastungen und Konflikte (3)
4. Umgebungseinflüsse und besondere Arbeitsbedingungen (54)
– Äußere Arbeitsbedingungen (14)
– Unfallgefährdung und Arbeitssicherheit (13)
– Strukturierung der Arbeit (8)
– Verantwortung (4)
– Besondere Anforderungen (5)
– Arbeitszeitregelungen (6)
– Verschiedenes (4)
Beispielitem
»Stufen Sie die Arbeitselemente danach ein, wie häufig sie als Informationsquellen von der
Stelleninhaber:in benutzt werden, um die Aufgaben erfolgreich erledigen zu können. Die
Häufigkeit soll dabei auf die Gesamtheit aller am Arbeitsplatz auftretenden Arbeitsprozesse
bezogen werden.«
2.2.1.2 Tätigkeitsanalyseinventar (TAI)
Wenn man sich von einem höchst differenzierten Instrument, das eine 10-jährige Ent-
wicklungszeit in Zusammenarbeit mit dem Bundesministerium für Forschung und
Technologie vorzuweisen hat, nicht abschrecken lässt, so kann man sich auch mit
dem Tätigkeitsanalyseinventar (TAI) von Frieling, Facaoaru, Benedix, Pfaus & Sonntag
(1993) auseinandersetzen. Dies ist sicherlich eines der ausführlichsten Verfahren am

Markt: immerhin besteht es aus insgesamt 2.055 Items und auch das Handbuch liest
sich mit über 550 Seiten nicht gerade »nebenbei«. Warum findet das Verfahren dann in
einem Crashkurs-Buch Erwähnung? Weil es zum einen wirklich fast jede erdenkliche
Tätigkeit abdeckt – es ist mit dem Anspruch entwickelt worden, generell und für eine
Vielzahl von Aufgaben in allen möglichen Branchen eingesetzt werden zu können –
und zum anderen, weil es modular angewandt werden kann, d. h. man kann daraus
einzelne Subskalen »auslösen« und verwenden. Sollten Sie ggf. ganz spezifische Auf-
gabenanalysen durchführen wollen (oder müssen), so kann das TAI eine wertvolle
Quelle darstellen.
Es ist so breit angelegt, dass es sowohl einen Blick auf das Gesamtunternehmen als
auch auf Abteilungen/Bereiche und den einzelnen Arbeitsplatz erlaubt. Zudem hat es
einen klaren Fokus auf die Ableitung von Maßnahmen nach der Analyse. Die Autor:in-
nen verweisen auf Themen wie
y Gestaltung neuer Arbeitsstrukturen/Systeme/Prozesse
y Ableitung von Arbeitssicherheitsmaßnahmen
y Hinweise für notwendige Qualifizierungsmaßnahmen
y Ermittlung von Belastungen in der Arbeit
Es deckt folgende Dimensionen ab:

1. Kennzeichnung der Organisation / des Unternehmens (84)
– Allgemeine Charakterisierung der Gesamtgesellschaft (10)
– Kennzeichen des untersuchten Standorts, sowie Organisation der Arbeitneh-
merinteressensvertretung (74)
2. Beschreibung des Standortes und des Unternehmensbereichs (153)
– Stellung des Betriebsbereichs im Betrieb
– Kennzeichen der Auftragsbearbeitung
– Personalwirtschaftliche Strukturdaten
– Spezieller Technikeinsatz in der Fertigung und Montage
3. Beschreibung der Arbeitsbedingungen (544)
– Formale Rahmenbedingungen der Tätigkeit (46)
– Merkmale der Aufbau- und Ablauforganisation (122)
– Kennzeichen der Auftragsdurchführung (79)
– Technisch-organisatorische Störungsarten (52)
– Räumliche und physikalisch-chemische Umgebungsbedingungen (137)
– Merkmale zur Sicherheitsanalyse (80)
– Daten- und Kommunikationstechniken (28)
4. Beschreibung Arbeitsinhalt Sensomotorik (226)
– Sinnesleistung
– Physische Arbeitsschwere
– Koordinationsleistungen
5. Beschreibung Arbeitsinhalt Informationsaufnahme (386)

– Beobachten
– Zuhören/Befragen
– Lesen von Zeichnungen
– Lesen von Zahlenmaterial
– Lesen von Texten
6. Beschreibung Arbeitsinhalt Informationsabgabe (424)
– Umgang mit Maschinen, Werkzeugen und Geräten
– Reden/Sprechen
– Erstellen von Zeichnungen
– Erstellen von Zahlenmaterial
– Erstellen von Texten
7. Personenbezogene Daten (238)
– Eingangsqualifikation
– Daten zur Person
– Kenntnisse
Beispiel
Wie häufig und wie lange liest die Stelleninhaber:in schriftliche Texte, um sie kurz-, mittel-
oder langfristig im Gedächtnis zu behalten?
y Lesen zum Zweck des kurzfristigen Behaltens.
y Lesen mit mittelfristigem Behalten (bis zu einem Tag) zum Zweck der sinngetreuen Wie-
dergabe.
y Lesen mit mittelfristigem Behalten (bis zu einem Tag) zum Zweck der wortgetreuen
Wiedergabe.
y Lesen mit langfristigem Behalten (Tage, Wochen, Monate) zum Zweck der sinngetreuen
Wiedergabe.
y Lesen mit langfristigem Behalten (Tage, Wochen, Monate) zum Zweck der wortgetreuen
Wiedergabe.
Schlüssel »durchschnittliche Zeitdauer« und »Häufigkeit«.
2.2.1.3 Job Diagnostic Survey (JDS deutsche Fassung)
Ebenfalls in die Klassiker einreihen lässt sich der Job Diagnostic Survey (JDS deut-
sche Fassung) von Schmidt, Kleinbeck, Ottmann & Seidel (1985). Dieser basiert auf
dem oben beschriebenen Job-Characteristics-Modell (JCM) von Hackman & Oldham
(1976, 1980) und stellt einen Selbstaussagefragebogen dar, der auf die motivations-
fördernden Bedingungen einer Aufgabe fokussiert. Die oben genannten 5 Grundele-
mente motivationsfördernder Arbeit sind entsprechend in dem Fragebogen ebenso
abgebildet wie die 3 daraus resultierenden psychischen Zustände und werden von
den Ausfüllenden subjektiv bewertet. Zudem fokussiert er auch auf die möglichen
»Output-Variablen« wie Arbeitszufriedenheit und -motivation. Er besteht aus insge-

samt 83 Items und ist folgendermaßen unterteilt:
1. Aufgaben- und Tätigkeitsmerkmale (21)
– Anforderungsvielfalt (3)
– Aufgabengeschlossenheit (3)
– Bedeutsamkeit der Aufgabe (3)
– Autonomie (3)
– Rückmeldung durch Tätigkeitsvollzug (3)
– Rückmeldung durch Vorgesetzte und Kolleg:innen (3)
– Zusammenarbeit mit anderen Personen (3)
2. Arbeitsbezogene Erlebenszustände (14)
– Bedeutsamkeit der Arbeit (4)
– Verantwortlichkeit (6)
– Wissen um die Ergebnisse der Arbeit (4)
3. Kriteriumsvariablen (15)
– Allgemeine Arbeitszufriedenheit (5)
– Intrinsische Arbeitsmotivation (6)
– Zufriedenheit mit den Entfaltungsmöglichkeiten bei der Arbeit (4)
4. Zufriedenheit mit Kontextfaktoren der Arbeit (10)
– Arbeitsplatzsicherheit (2)
– Bezahlung (2)
– soziales Klima (3)
– Vorgesetztenverhalten (3)
5. Bedürfnis nach persönlicher Entfaltung (23)
– Vorlieben für bestimmte Arbeitssituationen (11)
– Paarvergleiche zur Arbeitsorientierung (12)
Beispielitems
y »Meine Arbeit verlangt von mir eine Vielzahl von komplexen und anspruchsvollen Fähig-
keiten.«
y »Meine Arbeit verlangt von mir ein hohes Maß an Zusammenarbeit mit anderen Men-
schen.«
y »Meine Arbeit ist so gestaltet, dass ich nicht die Möglichkeit habe, ein vollständiges
Arbeitsprodukt von Anfang bis Ende zu bearbeiten.«
2.2.1.4 Kurzfragebogen zur Arbeitsanalyse (KFZA)
Vor dem Hintergrund einer Vielzahl von Verfahren zur psychologischen Aufgaben- und
Arbeitsanalyse und deren Ausführlichkeit und Länge sind Prümper, Hartmannsgruber
& Frese (1995) angetreten, um ein praxisfreundliches, leicht einsetzbares Instrument
zu entwickeln: den Kurzfragebogen zur Arbeitsanalyse (KFZA). In ihrem Beitrag geben
sie als Anlass für die Entwicklung des KFZA an »…, dass Instrumente zur Arbeitsana-
lyse zu anwenderunfreundlich, zu zeitaufwendig und zu umständlich in der Durchfüh-
rung sind … und dass sie für nicht psychologisch geschulte Anwender:innen zu hohe
Anforderungen an theoretisches Hintergrundwissen stellen. Die Folge ist, dass der-
artige Instrumente in der betrieblichen Praxis kaum Einsatz finden …« (Prümper et
al., 1995: 125).
Dem KFZA als Selbsteinschätzungsinstrument mit gerade einmal 26 Items und einer
Durchführungsdauer von ca. 10 Minuten kann man diesen Vorwurf sicher nicht ma-
chen. Er stellt eine theoretisch fundierte, mit guter Messgenauigkeit versehene Zu-
sammenstellung zentraler Items aus anderen Arbeitsanalyseverfahren dar, sozusagen
ein »Best of«. Es fließen z. B. der hier bereits erwähnte ISTA von Semmer et al. (1999)
ein, ebenso wie der JDS von Hackman & Oldham (1975). Der KFZA umfasst elf Faktoren
(entsprechend nur mit max. 3 Items unterlegt):
y Handlungsspielraum
y Vielseitigkeit
y Ganzheitlichkeit
y Soziale Rückendeckung
y Zusammenarbeit
y Qualitative Arbeitsbelastung
y Quantitative Arbeitsbelastung
y Arbeitsunterbrechungen
y Umgebungsbelastungen
y Informationen und Mitsprache
y Betriebliche Leistungen
Beispielitems
y »Können Sie Ihre Arbeit selbstständig planen und einteilen?«
y »Bei meiner Arbeit sehe ich selber am Ergebnis, ob meine Arbeit gut war oder nicht.«
y »Man hält in der Abteilung zusammen.«
y »Ich bekomme von Vorgesetzten und Kolleg:innen immer Rückmeldung über die Quali-
tät meiner Arbeit.«
y »Über wichtige Dinge und Vorgänge in unserem Betrieb sind wir ausreichend informiert.«
y »Bei uns gibt es gute Aufstiegschancen.«
2.2.2 Arbeitsplatzbeobachtungen
Die im vorherigen Abschnitt beschriebenen Arbeitsanalyseverfahren stellen standar-

disierte Fragebogen (bzw. Interviewformen) dar, die entweder als eine Art Leitfaden
für eine geschulte Expert:in aufgebaut sind oder eine Fremdbeurteilung (FAA, TAI)
bzw. Selbstaussagen beinhalten (JDS, KFZA).
Im Folgenden wollen wir Ihnen ein Verfahren der Aufgabenanalyse näherbringen, in

dessen Rahmen Sie selbst sich eine Struktur geben, um eine Position und die damit
verbundenen Tätigkeiten zu analysieren: die Arbeitsplatzbeobachtung. Hierunter
versteht man die Beobachtung einer Stelleninhaber:in während der Arbeit und die
entsprechend systematische und danach auswertbare Erfassung der gemachten Be-
obachtungen. Die Arbeitsplatzbeobachtung stellt also eine expertenbasierte Fremd-
beobachtung dar, analog dem FAA oder TAI, nur dass nicht auf ein vorhandenes
standardisiertes Instrument zurückgegriffen wird, sondern dass man die Systemati-
sierung und Kategorisierung der Beobachtung nach eigenen Kriterien vornimmt. Dies
hat den Vorteil, dass man bestimmte Fokusse in der Tätigkeit genau erfassen kann, die
ggf. bei einem standardisierten Instrument nicht im Vordergrund stehen.
Beispiel: Standardisierte Instrumente

Sicherlich finden Sie eine Vielzahl standardisierter Instrumente, um das Thema »Belastungs-
faktoren am Arbeitsplatz« zu erfassen – aber wenn Sie z. B. spezifisch auf Themen wie auf
Kundeninteraktionen, Serviceverhalten, Dichte von kommunikativen Kontakten oder Anteil
von strategischem Denken in der Gesamtführungszeit eingehen wollten, so kann es sich loh-
nen, dies in einer eigenen Beobachtungsstruktur zu erfassen.
Hierbei gibt es unterschiedliche Ansätze (s. a. unser Exkurs 3 zum Thema »Inhaltsanalyse«):
y Vollschichtbeobachtungen: Wenn man wirklich erfassen will, was in einer gegebe-
nen Aufgabe von A bis Z passiert, sollte man eine Vollschichtbeobachtung durch-
führen, also von Arbeitsantritt bis Feierabend dabei sein. Dabei wird jedwedes
beobachtbare und für die Untersuchung relevante Verhalten erfasst und kategori-
siert. Die Kategorienbildung findet entweder »online« statt, d. h. man bemerkt ent-
lang der Beobachtung, dass das Arbeitsverhalten typischerweise in eine gegebene
Anzahl von Überschriften fällt (z. B. entscheiden, informieren, kontrollieren, pla-
nen, …) oder man entwickelt im Vorfeld Kategorien, die mit hoher Wahrscheinlich-
keit relevant werden (s. Tabelle im Exkurs 3 als Beispiel für ein Beobachtungsraster).
y Time Samples: Eine Alternative zur Vollschichtbeobachtung ist die Wahl eines
festen Beobachtungszeitraums, z. B. einer Stunde am Tag, einmal vor- und einmal
nachmittags. Dies ist vor allem dann sinnvoll, wenn die zu beobachtende Tätig-
keit sehr schnelle, dichte Arbeitsfolgen beinhaltet (z. B. in einem Callcenter oder
Kundensupport) oder Parallelarbeit umfasst. Ebenso sind zeitbegrenzte Beobach-
tungen zielführend, wenn Zeitdauern kleinteiliger Arbeitshandlungen ganz genau
erfasst werden sollen (z. B. »1 Min. 45 s Telefonat 1; 34 s Eingabe im CRM-System;
2 Min. 24 s Telefonat 2; …«) oder wenn man die Frequenz eines bestimmten Ver-
haltens / einer bestimmten Handlung genau erfassen will (z. B. »in einer Stunde:
34 Klicks im CRM-System, 14 Mal Beschwerdetelefonate, 13 direkte Anweisungen
von der Führungskraft …«). Die Zeitdauer der Beobachtung können Sie theore-
tisch fundiert frei wählen: bei hochfrequenten Tätigkeiten sind eher kürzere (10
bis 20 Min.), dafür aber wiederholte Zeiträume sinnvoll, damit Sie in diesen wirk-
lich konzentriert und genau beobachten können. Wenn es darum geht, auch ver-
einzelt auftretende, aber typische Aspekte der Arbeitshandlung zu erfassen, muss
der Zeitraum so lang gewählt werden, dass es eine statistische Chance gibt, diese
in dieser Zeit auch zu beobachten (also z. B. 60 bis 180 Min.).
Sowohl bei Vollschichtbeobachtungen als auch bei Time Samples besteht immer die
Möglichkeit, diese mit direkten Fragen an die beobachtete Person zu ergänzen, z. B.
zu bestimmten Themen wie Belastung am Arbeitsplatz, soziale Interaktionen, Hand-
lungsspielraum u. Ä. Dies sollte bevorzugt in einem fest dafür vorgesehenen, den be-
obachteten Arbeitsablauf möglichst wenig störendem Zeitfenster stattfinden.
Digitale Extras: Beobachtungsraster

Bei den digitalen Extras auf mybook.haufe.de finden Sie einige detaillierte Beispiele für
Beobachtungsraster. Diese helfen dabei, konkret abzubilden, wie Sie bei einer Arbeitsplatz-
beobachtung vorgehen können.
Was für alle Arbeitsanalyseverfahren wenigstens in einem gewissen Umfang gilt, spielt
bei der Arbeitsplatzbeobachtung natürlich eine besonders gewichtige Rolle: das Ver-
fahren ist unbestreitbar »invasiv« – Sie sind vor Ort und begleiten einen Menschen bei
der Arbeit. Es gibt also eine gewisse Chance, dass der oder die Beobachtete sich, zu-
mindest unterschwellig »gestört«, ganz sicher aber »beobachtet« fühlt – insofern gilt
auch bei Arbeitsplatzbeobachtungen ein Axiom aus der experimentellen Wissenschaft,
nämlich dass die Forscher:in ihren »Forschungsgegenstand« beeinflusst und damit das
»objektive Ergebnis« verändert. Aus unserer Sicht sollten Sie diesem Thema auch Raum
geben, indem Sie die Beobachtung natürlich ankündigen, sich das Einverständnis des
Gegenübers abholen und zu Beginn der Beobachtung nochmals auf Ihre Rolle, die Ziele
des Verfahrens sowie den Umgang mit den daraus gewonnen Daten hinweisen.
Viele Menschen, bei denen wir eine Arbeitsplatzbeobachtung durchgeführt haben,

fanden diese Begleitung interessant und fragten danach ganz lernmotiviert, was man
denn an möglichen Verbesserungsansätzen wahrgenommen habe. Für uns sind sol-
che Situationen eine Frage des Settings: in der Regel kommt man nicht umhin, neben
den »Beobachtungskategorien« auch Verhalten zu betrachten, das man als »zielfüh-
rend« oder »nicht zielführend« einordnen kann. In manchen Fällen, z. B. bei einem
On-the-job-Coaching, ist das sogar genau das Ziel einer Begleitung in der Arbeit: man
soll als »Externer« nach Verbesserungsansätzen schauen und diese an den Coachee
zurückmelden (s. Kapitel 4.4 »Coaching«). Im Falle einer klassischen Arbeitsplatzbe-
obachtung gehört das nicht zum Auftrag, d. h. man sollte nicht unaufgefordert Feed-
back geben (was natürlich eine der Grundregeln des Feedbacks ist). Zeigt die andere
Seite aber von sich aus diese Offenheit, wäre es unseres Erachtens verfehlt (und kein
Zeichen partnerzentrierter Kommunikation), die Außenbeobachtung nicht zu geben –
natürlich auch nach den gängigen Feedbackregeln!
Der grundlegende Nachteil einer Arbeitsplatzbeobachtung besteht methodisch darin,

dass man, gerade bei wenig standardisierten Aufgaben (Führung, Verkauf, Kunden-
service) immer wieder hört »Das war aber heute ganz anders als sonst …« Die Gefahr
ist also, dass gerade dieser Beobachtungstag nicht repräsentativ für die Aufgabe ins-
gesamt ist. Unserer Erfahrung nach ist das statistisch eher zu vernachlässigen. Man
kann dies teilweise abfangen, indem man am Ende einer Arbeitsplatzbeobachtung
nochmals nachfragt, inwiefern die beobachtete Person den gegebenen Tag als ty-
pisch empfand, wie sehr dieser von sonstigen Tagen abgewichen ist o. Ä. Und ganz
sicher kann man dies abfangen, indem man die Beobachtung an mehreren, unter-
schiedlichen Tagen vornimmt – und dabei auf bestimmte Zeitfenster achtet (nicht in
der Urlaubszeit, nicht zum Monatsende, wenn es in vielen Bereichen, z. B. wegen Ab-
rechnungsvorgängen, besonders hektisch zugeht).
2.2.3 Critical Incidents Technique (CIT)
Wenn man über Aufgabenanalysen spricht, kommt man nicht umhin, die Critical In-
cidents Technique von Flanagan (1954) zu erwähnen. Wie man an der Jahreszahl der
Veröffentlichung unschwer erkennen kann, hat sich das Verfahren in der Personalent-
wicklung bewährt.
Bei der CIT handelt es sich um ein verhaltensorientiertes Arbeits-Analyseverfahren,

das das Ziel verfolgt, detaillierte Beschreibungen konkreten Verhaltens mit zielposi-
tionsspezifischer Aufgabenrelevanz zu generieren und diese optimalerweise nach
Leistungsdimensionen zu gliedern.
Das gängige Vorgehen besteht darin, in Workshopkonferenzen oder Einzelinterviews

Expert:innen – also aktuelle/frühere Stelleninhaber:innen, Führungskräfte der Mitar-
beiter:innen der betreffenden Stelle, Mitarbeiter:innen aus dem Personalbereich und
in einigen Fällen auch Kunden – nach sog. »erfolgskritischen (genau das meint hier
»critical«) Ereignissen« zu fragen, d. h. nach konkreten Verhaltensbeispielen in Anfor-
derungssituationen der Zielposition, die besonders gute oder besonders schlechte
(auch: typische oder moderate) Leistungen in einer bestimmten Aufgabe abbilden.
Beispiel
Stellen Sie sich beispielsweise die Arbeit eines gemeinnützigen Vereins vor, der auf Sponso-
rengelder angewiesen ist: die Frage »Wie muss sich eine Stelleninhaber:in bei einer Präsenta-
tion vor potenziellen Geldgebern verhalten?« beschreibt einen »Critical Incident«.
Durch Sammlung von Beispielverhaltensweisen entsteht ein Pool kritischer Ereignisse,

der die Verhaltensanforderungen einer gegebenen Position sehr gut repräsentiert. Meist
stellt man sich hier konkrete Personen vor, die erfolgreich in der Zielposition sind (oder
eben gerade nicht). In unserem Beispiel könnte ein konkretes Verhalten sein: »Unsere Mit-
arbeiter:in gewinnt ihre Ansprechpartner:innen immer sehr gut für sich, weil sie alle vor
der Präsentation persönlich begrüßt und einige freundliche Worte mit jedem wechselt.«
Beim Erarbeiten der kritischen Ereignisse sind einige Grundregeln zu beachten. So sollte
man zum einen immer konkrete Anforderungssituationen beschreiben, in denen das ziel-
führende (oder nicht zielführende) Verhalten gezeigt wird. Je konkreter dies geschieht,
desto leichter kann man das zu erwartende Verhalten aus dem Gedächtnis »holen«. Wei-
terhin sollte man sich vor Augen halten, welche Konsequenzen das beschriebene Verhal-
ten mit sich bringt, um abzuschätzen, was die positiven (oder eben wiederum negativen)
Effekte des kritischen Verhaltens sind. Der Dreiklang Situation – Verhalten – Konsequen-
zen findet übrigens sein Pendant in der Fragetechnik bei Einstellungsinterviews (s. das
»Verhaltensdreieck«, beschrieben im Kapitel 2.3.3 »Interview«). Und das Wichtigste: es
geht immer um potenziell beobachtbare Verhaltensweisen (»Sie geht auf alle Teilneh-
mer:innen zu und schüttelt allen die Hand«) und nicht Persönlichkeitsbeschreibungen
(»Sie ist einfach eine nette Frau, und ich glaube das spüren die Sponsoren …«).
Man kann die CIT in einer eher offenen Struktur angehen oder doch stärker an vorge-
gebenen Dimensionen orientiert. Man unterscheidet diese Formen:
y Strukturierter Incident Recall: Vorgabe von Leistungsdimensionen; Jobex-
pert:innen benennen erfolgskritische Ereignisse entlang spezifisch dafür vorgege-
bener Dimensionen.
y Unstrukturierter Incident Recall: keine Vorgabe von Leistungsdimensionen; Jo-
bexpert:innen nennen erfolgskritische Ereignisse nach subjektiver Wichtigkeit
des Verhaltens bzw. der Verhaltenskonsequenzen; die Dimensionsbildung findet
anschließend statt.
Der methodische Fokus der CIT ist also wiederum etwas anders gelagert als bei den
vorherigen beschriebenen Verfahren, die beide dichter an der eigentlichen detaillier-
ten Durchführung der Aufgabe angesiedelt sind. In der CIT wird im Rahmen der Exper-
tenbefragung schon ein bisschen mehr abstrahiert, man versucht zu »generischen«,
allgemein gültigen Verhaltensweisen zu kommen.
Digitale Extras: Aufbau eines Critical-Incidents-Workshops

Um das Thema noch greifbarer zu machen, möchten wir Ihnen in den digitalen Extras auf
mybook.haufe.de ein Beispiel zeigen, das einen entsprechenden Aufbau eines Critical-
Incidents-Workshops abbildet. Da hier der Fokus auf die zukünftigen Anforderungen von
Verkäufer:innen lag, wurde im ersten Workshopabschnitt zunächst ein entsprechendes Zu-
kunftsszenario generiert, um die Anforderungssituation der Zielposition zu schärfen.
Die gesamte Struktur eines Critical-Incidents-Workshops ist darauf ausgerichtet, die

vorgefundenen Verhaltensweisen so zu beschreiben, dass sie leicht in ein in diesem
Beispiel vorhandenes Kompetenzprofil (s. folgender Abschnitt Anforderungs- oder

Kompetenzprofil) übertragen werden können.
Ergebnisse von Critical-Incidents-Workshops können auf diese Art und Weise direkt
Einzug in alle möglichen PE-Instrumente wie Potenzialeinschätzungsverfahren und
Mitarbeiterbeurteilungssysteme (s. entsprechende Kapitel 4.1 »Feedbackbezogene
Verfahren« und 4.6 »Führungsbezogene PE-Instrumente: Mitarbeiterbeurteilung und
Mitarbeitergespräche«) halten.
2.2.4 Anforderungs- oder Kompetenzprofil
Bevor wir in die dritte und letzte Ebene der Anforderungsanalyse einsteigen – die
Personenanalyse – möchten wir auf ein Thema eingehen, das quasi die Klammer zwi-
schen der Organisations/Aufgabenanalyse und der Personenanalyse setzt: das sog.
Anforderungs- oder Kompetenzprofil.
Wie Sie gesehen haben, zielen alle bisher dargestellten Maßnahmen der Anforde-
rungsanalyse darauf ab, »Kataloge« zu erstellen, sei es von zentralen zukünftigen
Herausforderungen und Situationen, von Aufgabenbeschreibungen oder von Ver-
haltensbeispielen. Der Gedanke liegt nahe, diese Kataloge zu systematisieren, in-
dem man sie in möglichst eindeutige (»trennscharfe«) Kategorien einteilt. Jedweder
Schritt, den Sie in diese Richtung gehen, bringt Sie näher an ein unternehmensspezifi-
sches, eigenes Anforderungsprofil. Dazu passend hatten wir zu Beginn dieses Kapitels
erwähnt, dass alles, was Sie im Rahmen einer systematischen Anforderungsanalyse
erfassen, entweder auf die Folgeschritte der Analyse oder darauf basierende PE-Inst-
rumente wie Mitarbeiterbeurteilungssysteme, Assessment-Center oder Simulationen
in Trainingssituationen »einzahlt«.
Ein Anforderungsprofil stellt sozusagen das Gerüst dar, anhand dessen die genann-
ten Instrumente gespiegelt werden und mit dessen Hilfe das Verhalten im Rahmen
eines Bewerbungsverfahrens, eines aktuellen Feedbacks oder einer Bewertung des
Zielerreichungsgrades gespiegelt werden kann. Alle Instrumente, die wir Ihnen im
Zusammenhang mit der Personenanalyse vorstellen, basieren auf der Spiegelung ge-
machter Beobachtungen anhand eines Anforderungsprofils, denn nur so kann man
einem Menschen mitteilen, was man bei ihm als Person analysiert hat.
Und selbst Unternehmen, die kein niedergeschriebenes Anforderungsprofil haben,

arbeiten mit einem – in dem Fall mit einem »impliziten«, d. h. man spiegelt das Ver-
halten von Mitarbeiter:innen an unausgesprochenen Erwartungen, die man an die
jeweiligen Positionsinhaber:innen oder Kandidat:innen hat (s. Kapitel 2.1 »Organisa-
tionsanalyse« sowie Exkurs 2 zum Thema Unternehmenskultur).
Wie ist ein Anforderungsprofil aufgebaut? Meist besteht es aus übergeordneten Kom-
petenzen oder Dimensionen, dazugehörigen Kriterien und deren – z. B. aus einem
CIT-Verfahren oder einer Arbeitsplatzbeobachtung gewonnenen – spezifischen Be-
schreibungen, die man in den einzelnen PE-Instrumenten auf weiteres beobachtbares
Verhalten herunterbrechen kann – man spricht auch von »Operationalisierungen«.
Schematisch sieht das so aus:
Dimension 1 Kriterium 1 Beschreibung 1 Beobachtbares Verhalten 1

Kriterium 2 Beschreibung 2 Beobachtbares Verhalten 2
…
Kriterium n Beschreibung n Beobachtbares Verhalten n

…

…
Abb. 14: Schematische Darstellung eines Anforderungsprofils
Konkreter lässt sich der Aufbau Kompetenzdimension – Kriterium – Beschreibung an-

hand dieser drei folgenden Beispielkriterien nachvollziehen (diese sind beliebig her-
ausgegriffen):
Anforderungsprofil mit Verhaltensbeschreibungen
Soziale Kompetenz
Kommunikationsfähigkeit y Spricht deutlich, klar

y Drückt sich verständlich und nachvollziehbar aus
y Hört aktiv zu
y Lässt ausreden, unterbricht nicht
y Stellt durch Rückfragen richtiges Verständnis sicher
y Nonverbales Verhalten drückt Interesse am Gegenüber aus
(z. B. Blickkontakt, nicken)
y Nimmt die Perspektive seines Gegenübers ein und geht auf
dieses ein, will die andere Sichtweise verstehen
y Erfasst die andere Position bewusst, greift andere Argumente
aktiv auf
y Schafft durch offene Art zu kommunizieren eine partner-
schaftliche Gesprächsatmosphäre
Anforderungsprofil mit Verhaltensbeschreibungen
Persönliche Kompetenz
Verantwortungsbereitschaft y Engagiert sich für Aufgaben/Themen; verfolgt eine Aufgabe

mit Energie und Elan, bringt sich motiviert ein, »legt los«
y Sucht gezielt Herausforderungen, sucht aktiv Situationen, in
denen er die eigene Kompetenz / das eigene Können unter
Beweis stellen kann
y Beginn von sich aus etwas Neues, zeigt Initiative; beginnt,
wenn andere noch abwarten; übernimmt Initiative im Ge-
spräch / in einer Diskussion
y Übernimmt Verantwortung, handelt eigenverantwortlich, er-
arbeitet sich Handlungsspielräume
y »Bleibt am Ball«, auch in schwierigen Situationen, bei
»Gegenwind« oder bei Rückschlägen; versucht einem skep-
tischen Gegenüber Zustimmung für weitere Schritte zu ent-
locken; steht zu eigenen Aussagen
Unternehmerische Kompetenz
Kundenorientierung y Kennt die Bedürfnisse der Kunden, sieht Kundenbedürfnisse

frühzeitig voraus
y Kommt den Verpflichtungen gegenüber den Kunden zuverläs-
sig nach, beeindruckt Kunden durch außergewöhnlich guten
Service, »überrascht« Kunden positiv durch ungewöhnliche
Problemlösungen
y Ist Imageträger des Unternehmens / der Abteilung
y Räumt den Kundenbedürfnissen einen hohen Stellenwert ein,
vertritt Kundenbedürfnisse in der eigenen Organisation, plant
eigene Prozesse vom Kundenbedarf ausgehend
y Stellt langfristige, effektive Beziehungen zu Kunden her und
gewinnt deren Vertrauen und Respekt, bindet Kunden lang-
fristig an das Unternehmen
y Engagiert sich persönlich für Kundenanliegen und reagiert
auf Anfragen prompt, sorgt für / unterstützt schnelle Prob-
lemlösungen für Kunden
y Reagiert bei Kundenreklamationen zuvorkommend, wirkt
bei Beschwerden deeskalierend auf den Kunden ein, geht
bei gemachten Fehlern aktiv auf Kunden zu, um diese zu
korrigieren
Tab. 6: Beispiel-Anforderungsprofil mit Verhaltensbeschreibungen

Eine Operationalisierung bzw. ein weiteres Herunterbrechen auf beobachtbares Ver-

halten als Skalierung in einem PE-Instrument kann dann folgendermaßen aussehen:
Die 1 auf der Skala bedeutet: Kunde spielt in Die 6 auf der Skala bedeutet: Stellt sich auf
Argumentation keine Rolle, Bedarf wird nicht Kunden ein, knüpft mit seinen Formulierungen
erfragt; neigt sich einseitig/übermäßig in Rich- an Kundenausgangssituation an (»Sie legen
tung des eigenen Unternehmens oder Kunden in Ihrem Unternehmen ja auch viel Wert auf
(»Wir machen alles möglich«), stellt keine Ba- Sicherheit … da ist es Ihnen sicher wichtig …»)
lance her; bettet eigene Ideen nicht in die An- erfragt Kundenbedarf, stellt Nutzen für Kunden
forderungen des Kunden ein; ignoriert Signale differenziert dar; denkt sich in Kundensitu-
des Kunden, die weitere Bindung ermöglichen. ation ein, geht auf Kundenwünsche ein und
zeigt Gemeinsamkeiten mit Zielen des eigenen
Unternehmens auf; baut intensive Beziehung
zum Kunden aus; überrascht Kunden positiv.
Geringe Starke
Kundenorientierung Kundenorientierung
1 2 3 4 5 6
Abb. 15: Beispiel für eine verhaltensverankerte Einstufungsskala
Die Verhaltensbeschreibungen machen ein Kriterium »greifbar« und – hoffentlich –

eindeutig. Wenn Sie sich mit einem Gegenüber über eine Kandidat:in unterhalten, die
ggf. in einer sehr herausfordernden Arbeitsumgebung agieren soll, und Sie beschrei-
ben diese Person als »durchsetzungsfähig«, so kann dieses Kriterium im Kopf Ihrer
Gesprächspartner:in ganz anders aussehen als in Ihrem. Für Sie schwingt bei »durch-
setzungsfähig« vielleicht »höflich, aber bestimmt auch bei Widrigkeiten am Ball blei-
ben« mit. Bei Ihrem Gegenüber heißt das jedoch »so lange für etwas kämpfen, dass
man am Ende als einziger übrigbleibt«. Ähnlich steht es auch mit scheinbar »konsens-
fähigeren« Begriffen wie »kommunikationsfähig«: für den einen bedeutet dies, lange
am Stück und eloquent reden zu können, für den anderen steht dahinter (unter ande-
rem) aktiv zuzuhören.
Anforderungsprofile bestehen meist aus mindestens 3 Kompetenzdimensionen,

denen dann eine entsprechende Anzahl von Kriterien zugeordnet ist. Im Zusammen-
hang mit der Auseinandersetzung mit Anforderungsprofilen werden Sie in der Fach-
literatur immer wieder auf folgende Kompetenzdimensionen stoßen:
y Soziale Kompetenz
y Persönliche Kompetenz
y Methodenkompetenz
y Fachkompetenz
Wobei letztere seltener operationalisiert wird und meist über stärker »hard facts-be-
zogene« Analysen erfasst wird, z. B. über Zeugnisse, Noten, Wissenstests u. Ä. Ab und
zu werden diese 4 Haupt-Kompetenzdimensionen noch durch spezifischere, meist
etwas weniger breit gefächerte Kompetenzen – z. B. Führungs- und Unternehmeri-
sche Kompetenz – ergänzt. Wir haben Ihnen beispielhaft und ohne den Anspruch auf
Vollständigkeit oder gar theoretische Belastbarkeit ein Modell zusammengestellt,
das quasi ein generisches Anforderungsprofil abbildet, in dem einige der gängigsten
Kriterien entlang der genannten Dimensionen abgebildet sind (Führungskompetenz
eher an der Schnittstelle zwischen Persönlicher und Sozialer Kompetenz angesie-
delt, Unternehmerische Kompetenz eher zwischen Persönlicher und Methoden-
kompetenz, Fachkompetenz haben wir hier aus den genannten Gründen außen vor
gelassen):
VERANTWORTUNGS-
BEREITSCHAFT
LERNBEREITSCHAFT
BELASTBARKEIT
FLEXIBILITÄT
MOTIVATIONS- MITARBEITER- PERSÖNLICHE STRATEGISCHES KUNDENORIEN-
FÄHIGKEIT ENTWICKLUNG KOMPETENZ DENKEN TIERUNG
FÜHRUNGS- ZIELORIEN- UNTERNEH-
SELBSTREFLEXIONS- TIERUNG PROFIT-
KOMPETENZ MERISCHE DENKEN
FÄHIGKEIT
KOMPETENZ
FÜHRUNGSFÄHIGKEIT LERNBEREITSCHAFT
ANALYTISCHES
KOMMUNIKATIONS- DENKEN INNOVATIONS-
FÄHIGKEIT FÄHIGKEIT
MODERATIONS-
METHODEN- FÄHIGKEIT
EMPATHIE SOZIALE
KOMPETENZ
KOMPETENZ
PRÄSENTATIONS-
TEAMFÄHIGKEIT FÄHIGKEIT
KONFLIKTFÄHIGKEIT ARBEITSORGANISATION
Abb. 16: Hauptkompetenz-Dimensionen und häufig verwandte Kriterien im Soft Skills-Bereich
Wir sprachen von »unternehmensspezifischen Anforderungsprofilen«. Gerade das

»Spezifische« an Anforderungsprofilen ist nicht immer leicht abzubilden: es gibt
nun einmal nur eine begrenzte Anzahl von beschreibbaren Dimensionen und Kom-
petenzen. Meist muss man irgendeinen Tod sterben: entweder, man hat ein über-
schaubares Anforderungsprofil mit ca. 10 Kriterien; dann werden diese in der Regel
nicht besonders trennscharf sein (z. B. das Kriterium »Kommunikationsfähigkeit«,
das dann gerne auch Elemente anderer Kriterien wie »Überzeugungsfähigkeit« oder
»Verhandlungsfähigkeit« beinhaltet). Oder man entscheidet sich für ein differen-
ziertes Anforderungsprofil mit einer nach oben offenen Anzahl möglicher Kriterien,
welches dann die Gefahr birgt, dass diese schiere Anzahl sowohl die Mitarbeiter:in-
nen als auch deren potenzielle Feedbackgeber überfordert (»Was war noch Mal der
Unterschied zwischen Verhandlungsfähigkeit, Argumentationsfähigkeit und Über-

zeugungskraft?«).
Wichtig ist, dass Ihr Anforderungsprofil auch tatsächlich die Anforderungen Ihres
Unternehmens widerspiegelt. In vielen Unternehmen findet man, entsprechend der
neuen Trends in Unternehmensführung und der PE, nun Begriffe wie »Agilität«, »Emo-
tionale Intelligenz« oder »Virtual leadership«. Das ist vollkommen in Ordnung, so lange
eindeutig beschrieben ist, was damit für Ihr Unternehmen gemeint ist. Die Spezifität
liegt ausschließlich in den Verhaltensbeschreibungen, nicht in den Kriterienüber-
schriften. Im Hinblick auf Ihr Personalmarketing und die Attraktivität Ihres Unterneh-
mens für Bewerber:innen ist es wünschenswert, mit modernen Begriffen zu arbeiten
(viele Menschen finden einen Begriff wie »Pflichtbewusstsein« weniger inspirierend
als »Zuverlässigkeit« oder »Commitment«), aber es ist auch kein Beinbruch, wenn
das eine oder andere Kriterium darin vorkommt, das »klassisch« wirkt, aber einfach
wichtig, weil allgegenwärtig ist (z. B. »Konfliktfähigkeit«) – und es schadet auch nicht,
wenn auch andere Unternehmen ein paar Ihrer unternehmensspezifischen Kriterien
im eigenen Kompetenzmodell haben – im Gegenteil, das ist sogar zu erwarten, insbe-
sondere, wenn man sich in derselben Branche bewegt. Das zeigt nur, dass Sie »wissen,
wie der Hase läuft« und alle Ihre Anforderungen im Unternehmen kennen!
Zielgruppenspezifische Bewertung eines Verhaltens

Lassen Sie uns hier noch auf die Frage von zielgruppenspezifischen Anforderungen
eingehen. Was muss ein Auszubildender im Bereich »unternehmerisches Denken«
zeigen, was kann man hier von einem erfahrenen Sachbearbeiter erwarten und was
sollte eine Führungskraft in diesem Bereich abbilden?
Beispiel: Einschätzung des Kriteriums »Konfliktfähigkeit«

Am konkreten Beispiel für eine Einschätzung des Kriteriums »Konfliktfähigkeit« aufgezeigt:
Wenn eine Nachwuchsverkäufer:in sich in einem Konfliktgespräch mit einem Kunden relativ
gut geschlagen hat, ruhig geblieben ist und versucht hat, eine zufriedenstellende Lösung
für beide Seiten zu finden, ohne dabei 100 % erfolgreich gewesen zu sein, so ist das »für eine
Nachwuchsverkäufer:in« durchaus eine gute Leistung – auf einer 6-stufigen Skala hätte dies
ggf. eine »5« verdient. Wenn eine erfahrene Verkäufer:in dieses Ergebnis erzielt, wäre das
vielleicht »ausreichend«, aber nicht überragend, die gleiche Leistung würde man hier also
vielleicht mit einer 3 bewerten.
Um Ihrer erfahrenen Verkäufer:in eine 5 zu geben, würden Sie hier wahrscheinlich mehr er-
warten, z. B. dass er tatsächlich eine zufriedenstellende Lösung findet und der Kunde danach
sogar ggf. ein Neugeschäft anbahnt. Für beide, Nachwuchsverkäufer:in wie erfahrene Ver-
käufer:in, kann man also als Beurteilender die 6er-Skala voll nutzen, denn der Wert 5 steht
bei beiden für »gut ausgeprägt entsprechend des derzeitigen Stands/Profils/Anforderungs-

niveaus des Jobs«.
»Ist ruhig geblieben, hat versucht, eine zufriedenstellende Lösung für beide Seiten
zu finden, ohne dabei 100 % erfolgreich gewesen zu sein.«
Nachwuchs-
1 2 3 4 5 6
verkäufer:in
Verkäufer:in 1 2 3 4 5 6
Abb. 17: Beispiel für eine zielgruppenspezifische Bewertung eines Verhaltens
Abstufungen zwischen unterschiedlichen Stellenprofilen lassen sich natürlich auch

durch gestufte Kriterienbeschreibungen herstellen. In der folgenden Tabelle finden
Sie eine entsprechende Abstufung des Kriteriums »Kundenorientierung«.
Abstufung des Kriteriums Kundenorientierung
Beurteilungsmerkmal Kundenorientierung (intern und extern)
Beschreibung des Be- y Den Anliegen der Kunden gegenüber aufgeschlossen sein, der Situ-
urteilungsmerkmals ation angemessen beraten und handeln
y Kundenorientierung und Kundenzufriedenheit sicherstellen bezie-
hungsweise verbessern
Verhaltensbeispiele y Verhalten im internen oder externen Kundenkontakt ist durch

Funktion 1: einfache Freundlichkeit und Offenheit geprägt (z. B. Telefonkontakt, An-
Tätigkeiten, Zuarbeit, schreiben).
Ablage, Service, keine y Verwendet kundengerechte Formulierungen und Begriffe (z. B. im
bis wenig eigene Ergeb- Schriftverkehr).
nisverantwortung y Das Verhalten zeichnet sich durch »Dienstleistungsorientierung«
aus, d. h. einer grundsätzlichen Tendenz, Kundenthemen anzuge-
hen und zu lösen.
y Kundenanliegen werden zeitnah bearbeitet.
y Der Kunde spielt in der Argumentation der Mitarbeiter:innen eine
Rolle, z. B. indem Kundenbedürfnisse erkannt und aktiv angespro-
chen werden
y Erkennt nicht kundenorientiertes Verhalten und spricht dies an.
Verhaltensbeispiele y Hat die Fähigkeit, Kunden durch ihre freundliche, offene Art an das
Funktion 2: sachbe- Unternehmen zu binden.
arbeitende Tätigkeiten y Kunden geben positives Feedback nach Kontakt mit der Mitarbei-
mit eigener Ergebnis- ter:in.
verantwortung y Entwickelt Prozessverbesserungen im Sinne des Kunden.
y Lebt beschreibbare Wertvorstellungen im Kundenkontakt (z. B. Zu-
verlässigkeit, Nachhaltigkeit, Verbindlichkeit, Integrität), kann ein
Kundenorientierungskonzept beschreiben.
Abstufung des Kriteriums Kundenorientierung
Beurteilungsmerkmal Kundenorientierung (intern und extern)
Verhaltensbeispiele y Ist auch beim Kunden Wissensträger:in, bindet dadurch Kunden an

Funktion 3: sachbe- das Unternehmen.
arbeitende Tätigkeiten y Ist im Kontakt mit Key Account-/Großkunden einsetzbar bzw. wird
mit eigener Ergebnis- dort eingesetzt.
verantwortung plus y Entwickelt Konzepte zur Kundenbindung, hat eigene Ideen, wie
Zusatzaufgaben mit man Kunden gewinnen / den Kundenstamm ausbauen kann.
zusätzlicher Verant- y Trägt durch sein/ihr Verhalten messbar (Kundenfeedback) dazu
wortung bei, dass sich die Kundenorientierungskultur des Unternehmens
positiv weiterentwickelt.
Tab. 7: Beispielkriterium »Kundenorientierung«, dreistufig skalierte Beschreibungen
Sie können ein zielgruppenspezifisches Leistungsniveau auch mittels eines soge-

nannten »Soll-Profils« abbilden. Eine Möglichkeit, ein solches Profil zu entwickeln, be-
steht darin, dass man dieses durch Expert:innen, also alle relevanten »Stakeholder«
wie Geschäftsführung, Fachbereichsleitung, Abteilungsleiter oder Funktionsinhaber,
erstellen lässt, meist in Form von einfachen Abfragen entlang des Anforderungspro-
fils mit Bitte um eine Einschätzung der »notwendigen Höhe der Profilausprägung« pro
Kriterium.
Man kann ein Sollprofil aber auch statistisch entwickeln, indem man zunächst, ohne
Festlegung eines Solls, sein Beurteilungsverfahren durchführt, z. B. im Rahmen von
Assessment Centern. Nach einer gewissen Zeit hat man genügend Beobachtungs-
daten von unterschiedlichen Beobachter:innen zur Verfügung, um daraus zu errech-
nen, wie der Mittelwert aller Beobachtungen über alle Kriterien hinweg ausfällt und
welche Standardabweichung (die durchschnittliche Abweichung aller Beobachtungen
vom Mittelwert) sich ergeben hat.
Um dann zu einem Sollprofil zu kommen, hilft uns die Gaußsche Normalverteilung

weiter, von der man weiß, dass ungefähr 68,27 % aller Werte innerhalb einer Standard-
abweichung vom Mittelwert liegen (s. Abb. 18).
Häufigkeit
σ σ
1,50 m 1,80 m 2,10 m Größe
Abb. 18: Beispiel für ein Merkmal, das der Gaußʼschen Normalverteilung unterliegt
Mit diesem Wissen ausgestattet, können Sie zunächst die Mittelwertkurve über alle
Kriterien hinweg erstellen. Im nächsten Schritt können sie zu jedem Mittelwert die
entsprechende Standardabweichung addieren, um zu einem gut fundierten Sollprofil
zu kommen (wenn Sie diese Standardabweichung vom Mittelwert abziehen, kommen
Sie auch zu einem Mindestprofil). Damit schaffen Sie einen Zielwert, der schwer, aber
nicht unmöglich zu erreichen ist – analog zur Normalverteilung, in der es ebenfalls
schwer ist, einen Wert zu erreichen, der 1 Standardabweichung über dem Mittelwert
angesiedelt ist: es ist anspruchsvoller, einen IQ von 110 zu erzielen als einen von 100 –
aber es ist nicht unmöglich! Gleichzeitig vermeiden Sie mit einem solchen Sollprofil
auch Frustrationen, denn Sie verlangen nicht von Ihren Mitarbeiter:innen, dass sie das
Pendant zu einem IQ-Wert von 130 erreichen müssen.
Uns ist klar, dass man hier an vielen Stellen Statistik-Kritik üben kann, angefangen
mit der Frage, ob die ausgewerteten Beobachtungen wirklich einer Gaußʼschen Nor-
malverteilung entsprechen. Aber zumindest hat man so einen Orientierungswert, der
über eine reine »Experteneinschätzung« nach dem Motto »Wir legen diesen Wert nun
so fest, weil wir dies aus unserer Erfahrung heraus für richtig halten« hinausgeht.
In Abbildung 19 finden Sie ein Beispiel für ein Profil mit besagter Kriterien-Mittelwert-
kurve und einem auf einer Standardabweichung basierenden Soll- und Mindestprofil.
Man nimmt also wie bei einer Gaußʼschen Glocke auch hier an, dass rund 68 % aller
Kandidat:innen bzw. deren Beurteilungswerte in dem hellgrauen »Normalleistungs-
korridor« zwischen Soll- und Mindestprofil angesiedelt sind.
Abb. 19: Beispiel für einen Mindestprofil- bzw. Sollprofil-Korridor

2.3 Personenanalyse
Bisher haben wir uns damit auseinandergesetzt, wie man Ihre PE-Ausgangssituation
analysieren kann, indem man die Organisation insgesamt betrachtet und, daraus ab-
geleitet, wie die Aufgaben in jeder beliebigen Funktion seziert und letztendlich auch
in ein Anforderungsprofil überführt werden können. Die Organisationsanalyse stellt
also die höchste Abstraktionsebene der gesamten Analyse des PE-Bedarfs dar, mit
einer starken Betonung strategischer und unternehmenskultureller Aspekte. Die Auf-
gabenanalyse schaut insbesondere auf operative Details und die darin verankerten
Wirkfaktoren einer Aufgabe, aber auch, wiederum eher übergeordnet, auf Strukturen
und Prozessabläufe (i. S. von Zusammenhängen von Aufgaben).
Leitfragen der Personenanalyse
Kommen wir nun also zu der dritten und letzten Ebene der Anforderungsanalyse: der
Personenanalyse. Die Leitfragen dieser Ebene lauten:
y Was muss eine Mitarbeiter:in bezogen auf die Zielfunktion können?
y Welche Kompetenzen müssen wir deshalb zentral ausbauen?
y Wie sind die Fähigkeiten unserer Mitarbeiter:innen bezogen auf die definierten An-
forderungen, Ziele und derzeitigen Aufgaben?
y Wie sind die Potenziale unserer Mitarbeiter:innen bezogen auf die zukünftigen An-
forderungen, Ziele und Aufgaben?
y Wie können wir diese Potenziale am besten einschätzen?
y Was müssen wir mit welchen Mitteln schulen?
Hier ist, wie die Überschrift dieser Analyseebene suggeriert, offensichtlich: es geht um
diejenigen, die sich in einer Organisation bewegen, die Handelnden; diejenigen, die in
den gegebenen Prozessen und Strukturen ihre Aufgaben erledigen, kurzum: die Men-
schen im Unternehmen, die etwas tun.
Um Verwirrungen zu vermeiden: auch auf den beiden »darüber liegenden« Analyse-

ebenen sind die handelnden Personen untrennbar mit den Themen verwoben. Natür-
lich kann es keine Organisationskultur geben, ohne die Menschen, die diese leben,
keine Strategie, ohne Führungskräfte, die diese formulieren (und Mitarbeiter:innen,
die diese »mitmachen«). Und in jeder Tätigkeitsanalyse gehen wir in einen Diskurs und
eine Reflexion mit den Menschen, die diese Tätigkeit ausführen.
Insofern steckt auch in der Organisations- und in der Aufgabenanalyse ganz viel
»Person«, aber bei der in diesem Abschnitt im Fokus stehenden Analyseebene gehen
wir am intensivsten in die Interaktion mit denjenigen, die die PE-Themen in ihrem
Unternehmen »am eigenen Leibe verspüren«. Daher spielt hier auch eine zentrale
Fragestellung sehr stark herein, die wir bereits in Kapitel 1 »Grundlagen der Personal-
2.3 Personenanalyse | 109
entwicklung« adressiert haben: mit welchem Menschenbild man den »Leistungsneh-

mern« im Rahmen der PE-Arbeit begegnet.
Grundsätzlich sollte man bei allen PE-Maßnahmen ein Konzept im Hinterkopf haben,
das insbesondere bei Personalauswahlverfahren und Assessments eine Rolle spielt:
die soziale Validität nach Schuler und Stehle (1983). Hier steht vor allem das Erleben
derjenigen im Vordergrund, die eine eignungsdiagnostische Situation, mit anderen
Worten eine »Personenanalyse« durchlaufen. Schuler und Stehle verstehen unter der
sozialen Validität vier zentrale Bausteine, die man beim Einsatz von Selektionsverfah-
ren im Auge behalten sollte:
1. Information: Wie viel wissen die Kandidat:innen im Vorfeld des Verfahrens über
das Unternehmen, das Verfahren selbst, die Beteiligten im Verfahren? Die Kan-
didat:innen sollten gleich zu Beginn des Verfahrens darauf hingewiesen werden,
welche Ziele damit verfolgt werden (keine »hidden agendas«), wie es aufgebaut
ist, ggf. wie es entwickelt wurde und welchen Nutzen man daraus ziehen kann.
Bewerber:innen sollten zu jedem Zeitpunkt alle Informationen offen vorliegen ha-
ben, um Reaktanz und Ablehnung gegenüber dem Verfahren zu vermeiden.
2. Transparenz: Wie nachvollziehbar ist das, was im Verfahren geschieht, für die
Kandidat:innen? Kennen sie z. B. die Kriterien, nach denen beurteilt wird? Wis-
sen sie, wann beurteilt wird und wann Pause ist? Können sie nachvollziehen, wie
die Beurteilung insgesamt zustande kommt? Dieser Aspekt der sozialen Validität
hängt natürlich eng mit dem erstgenannten Punkt »Information« zusammen. Das
Verfahren sollte sich wo immer möglich auf Aufgaben und Inhalte beschränken,
die für die Teilnehmer:innen nachvollziehbar sind und als inhaltlich mit den An-
forderungen des Unternehmens oder der Zielposition zusammenhängend wahr-
genommen werden.
3. Partizipation/Kontrolle: Wie sehr können die Kandidat:innen das Verfahren (mit-)
gestalten? Wie viele Einflussmöglichkeiten haben sie auf den Verlauf des Verfah-
rens? Werden sie ggf. bereits in der Entwicklung des Verfahrens mit einbezogen?
Gestaltungsmöglichkeiten für Bewerber:innen könnten vor dem Hintergrund der
Aufgabenstellung des Verfahrens darin bestehen, dass sie in einem gewissen Rah-
men selbst entscheiden können, wie der Verlauf einer Aufgabe und die Ergebnisse
ausfallen (s. hierzu weiter unten »Assessment-Center«, insbesondere die unter-
nehmensspezifisch-dynamische Variante desselben). Auch die Möglichkeit, selbst
eine Rückmeldung zum Verfahren geben zu können oder einen Abschnitt zuge-
standen zu bekommen, in dem man Fragen an das Unternehmen richten kann,
zahlen auf den Aspekt der Partizipation ein.
4. Urteilskommunikation/Feedback: Wie erhalten die Kandidat:innen Rückmel-
dung zu den Ergebnissen? Findet dies auf Augenhöhe und als Austausch statt?
Werden Wahrnehmungen gespiegelt oder »ein Urteil gefällt«? Fällt die Rückmel-
dung potenzialorientiert aus, d. h. wird auch vermittelt, woran man arbeiten und
wie man sich weiterentwickeln kann? Dieser Punkt stellt in vielerlei Hinsicht das
Kernstück funktionierender Selektionsverfahren dar. Leicht nachzuvollziehen,
denn für die meisten Kandidat:innen geht es am Ende des Verfahrens im Kern vor
allem darum, wie sie abgeschnitten haben. Das Feedback sollte in anschaulicher
und positiver Weise eine Rückmeldung über die Passung zwischen Interessent:in
und der Aufgabenwelt des Unternehmens liefern, jedoch keinesfalls über den ver-
muteten »Charakter« der Person Aussagen treffen.
Aus unserer Sicht ist es sinnvoll, den Blick auf die vier Aspekte der sozialen Validität
über den Rahmen der Personalauswahl und Eignungsdiagnostik hinaus zu schärfen
und auch in der Umsetzungsphase von PE-Maßnahmen immer wieder Fragen dieser
Art zu stellen:
y Wie gut haben wir die Teilnehmer:innen bei der anstehenden Trainingsreihe über
die Ziele und Hintergründe des Trainings informiert?
y Haben wir die Teilnehmer:innen ausreichend in die Konzeption unseres Pro-
gramms einbezogen?
y Ist für alle Kandidat:innen nachvollziehbar, warum einige in den Führungskräfte-
nachwuchspool kommen und andere nicht?
y Sichern wir den Transfer nach einer Trainingsmaßnahme ausreichend, indem mit
den Teilnehmer:innen Gespräche über ihre nächsten Entwicklungsschritte ge-
führt werden?
Die Berücksichtigung der sozialen Validität ist kein reiner Selbstzweck im Sinne eines
Gutmenschentums nach dem Motto »Lasst uns nett zu allen sein«. Es gibt noch weitere,
handfeste Gründe: Menschen in Unternehmen haben das Bedürfnis nach wahrnehm-
barer Gerechtigkeit, sowohl hinsichtlich verankerter Abläufe und Prozesse als auch hin-
sichtlich der Verteilung von Ressourcen. In der Literatur spricht man von prozessuraler
und distributiver Gerechtigkeit. Natürlich ist es für einen Mitarbeiter:innen irritierend,
wenn er das Gefühl hat, dass er sich an bestimmte Bestellvorgaben für seinen neuen
Laptop halten und 3 Monate darauf warten muss, während andere mit »Connections«
schon nach 1 Woche ein neues Gerät vor sich haben (prozessurale Gerechtigkeit). Und
natürlich kommt bei der Kolleg:in die Frage auf, warum sie bei ihrer Führungskraft im-
mer nur 5 Minuten im Gespräch ist, während ein anderer aus dem Team immer eine
halbe Stunde in deren Büro verbringt (Verteilungs- oder distributive Gerechtigkeit).
Das Definieren der sozialen Validität ist auch ein Versuch, Gerechtigkeitswahrnehmung
und letztendlich Transparenz für die Beteiligten herzustellen. Damit erreicht man in der
Folge eine höhere Akzeptanz eines Verfahrens, die wiederum nachgewiesenermaßen
positiv zu einer unverfälschten Messung beiträgt (Nevo, 1993; Rozen, 1993). Weiterhin
haben Forschungsergebnisse gezeigt, dass als transparent erlebte Verfahren die Ten-
denz der Teilnehmer:innen reduzieren, sich sozial erwünscht zu verhalten (zu »schau-
spielern«), d. h. die Chance erhöht sich nachhaltig, das »echte Profil« eines Menschen
kennen zu lernen und somit seine oder ihre Passung auf eine Aufgabe erheblich mess-
genauer feststellen zu können als wenn das Gegenüber sich zu sehr bemüßigt sieht,
sich zu »verkaufen.« (Herriot, 1989; Smither, Reilly, Millsap, Pearlman & Stoffey, 1993).
Sie werden feststellen, dass die unten dargestellten Instrumente der Personenanalyse
im Hinblick auf unsere Ausführungen bezüglich der sozialen Validität unterschiedliche
Spielräume bieten: Hier gilt es wiederum, Vor- und Nachteile der einzelnen Verfahren
abzuwägen. Sicherlich können Sie ein Interaktionsverfahren wie ein Assessment-Cen-
ter oder ein strukturiertes Interview sozial valide konstruieren, insbesondere, wenn
Sie dieses unternehmensspezifisch entwickeln. Allerdings ist das aufwendiger und
kostenintensiver als der Einsatz validierter und millionenfach angewandter Intelli-
genztests, z. B. der Intelligenz-Struktur-Test, I-S-T 2000 R von Liepmann, Beauducel,
Brocke & Amthauer (2007) oder der Wechsler Intelligenztest für Erwachsene, WIE, von
Aster, Neubauer & Horn (2006), die nachgewiesenermaßen gute Vorhersagekraft für
späteren beruflichen Erfolg haben (Schmidt & Hunter, 1998). Ein Intelligenztest wird
aber bei entsprechenden Zielgruppen wie Führungskräften nicht gerade auf viel
Gegenliebe stoßen (»Da bekommt man dann einfach einen Test hingelegt und das
war’s!«), egal wie ausführlich Sie im Vorfeld erklären, warum sich der Einsatz des Ver-
fahrens methodisch begründen lässt – die soziale Validität des Tests ist nicht die glei-
che wie bei einem Assessment.
Im Folgenden gehen wir nun auf einige zentrale Verfahren der Personenanalyse ein.
Allein zu Themen wie Personalselektion oder Potenzialeinschätzung finden Sie eigens
Fachbücher, die sich hervorragend zur Vertiefung des Themas eignen. Hier können
wir natürlich nur einen Ausschnitt beleuchten, um eine Übersicht über die gängigsten
Instrumente zu geben. Wie schon in den vorherigen Abschnitten ist unser Ziel, Ihnen
Verfahren mit unterschiedlichen Fokussen näher zu bringen: bei der Personenanalyse
steht hier vor allem im Vordergrund, ob es sich bei dem Verfahren um eine Selbstbild-
oder eine Fremdbildeinschätzung handelt – oder eben eine Kombination aus beiden.
Die meisten Verfahren der Personenanalyse stützen sich wesentlich auf eine Fremd-
bildeinschätzung. Bei der Fremdbilderhebung kann man wiederum unterscheiden,
aus welcher Richtung diese kommt:
1. Von oben nach unten: Dies ist sicherlich die gängigste Form der Fremdeinschät-
zung: die Führungskraft schätzt die Mitarbeiter:in ein.
2. Peer-Feedback: Die Einschätzung findet auf derselben hierarchischen Stufe statt,
also von Kolleg:in zu Kolleg:in.
3. Von unten nach oben: In Form einer sogenannten »Vorgesetztenbeurteilung« kön-
nen auch Mitarbeiter:innen einschätzen, wie sie die Führungsarbeit erleben; dies
passiert entweder durch ein entsprechendes Instrument mit dem direkten Fokus
darauf oder auch im Rahmen von Mitarbeiterbefragungen (als eine Dimension, die
abgefragt wird).
4. Von »Dritten« mit anderer Funktion: Natürlich können Einschätzungen auch von
Expert:innen aus der Personalabteilung oder der Personalentwicklung erfolgen;
ebenso gehören in diese Kategorie externe Berater:innen mit PE-Fokus oder auch
Kundeneinschätzungen. Unserer Erfahrung nach werden diese Beurteilungen von
den »Beurteilten« als der Ebene »von oben nach unten« zugehörig wahrgenom-
men, auch wenn wir diese Kategorie hier separat anführen, um sie »methodisch
sauber« abzugrenzen.
Und natürlich gibt es auch die Gesamtvariante des 360°-Feedbacks, das die ersten 3
Formen, teils auch die vierte dazu, miteinander verbindet (s. a. Kapitel 4.1 »Feedback-
bezogene Verfahren«). Grundsätzlich ist es sinnvoll, bei der Personenanalyse multi-
modal vorzugehen, d. h. mehrere Verfahren miteinander zu kombinieren. Wir erleben
immer wieder den Fehler von Unternehmen, Besetzungsentscheidungen, gerade bei
mittleren und höheren Führungsebenen, von einem einzigen Verfahren abhängig zu
machen – im schlimmsten Fall noch durch ein rein durch externe Berater:innen gene-
riertes Urteil via Assessment. Natürlich stellen hier die Kandidat:innen die berechtigte
Frage, wo denn die Würdigung ihrer Leistung im täglichen Arbeitsleben bleibt. Allein
aus Akzeptanzgründen empfiehlt sich daher, bei der Personenanalyse Verfahren so
miteinander zu kombinieren, dass sowohl …
y Selbst- und Fremdbild als auch
y Dauer- (»tägliche Arbeit« bewertet über einen längeren Zeitraum) und Spitzenleis-
tung (z. B. erhoben in einem AC oder mittels eines Leistungstests)
darin ihren Niederschlag finden.
Wir hatten im Kapitel 2.1.2 »Weitere Methoden der Organisationsanalyse« erwähnt,

dass das Paradigma gilt: »Jede Analyse/Diagnose stellt auch immer einen ersten
Schritt der Intervention dar.« Dieser Leitsatz trifft ganz besonders für die Personen-
analyse zu.
Wenn Ihre Trainees im Rahmen eines Förderprogramms ein Potenzial-Assessment

zur Stärken-Schwächen-Analyse durchlaufen, so denken sich diese nicht »Naja,
das ist ja jetzt erst Mal nur die ›Diagnose‹, die eigentlichen Maßnahmen kommen
ja erst …«, sondern für die Teilnehmer:innen des Verfahrens beginnt (spätestens)
hier der Entwicklungsweg und man wird diesen Schritt zu Beginn des Programms
als festen Bestandteil desselben sehr intensiv erleben. Insofern hätten die meisten
der Personenanalyse-Instrumente, die wir Ihnen im Folgenden vorstellen, genau-
so in Kapitel 4 »Instrumente der Personalentwicklung« dargestellt werden können,
gerade wenn wir an Themen wie den Selbstbild-Fremdbild-Abgleich (s. folgender
Abschnitt) oder Potenzialanalysen und Assessments (s. Kapitel 4.1 »Feedbackbe-
zogene Verfahren«) denken – denn hier »passiert« Personalentwicklung schon »am

Menschen«.
Lassen Sie uns nun einen Blick auf die einzelnen Verfahren der Personenanalyse wer-
fen, angefangen mit einer Methode, bei der die »analysierte Person« gleichzeitig auch
sich selbst analysiert: dem Selbstbild-Fremdbild-Abgleich.
2.3.1 Selbstbild-Fremdbild-Abgleich
Der vermeintliche einfachste Weg, um sich über das Profil eines Menschen ein Bild
zu machen, besteht vermutlich darin, ihn oder sie zu fragen, wie sie sich selbst sieht
und dann ausgewählte Personen aus dem Umfeld zum selben Thema zu fragen –
»Wie siehst du diesen Menschen?« Bei so offen gestellten Fragen muss man natür-
lich damit rechnen, dass auch die Antworten sehr weitgefächert und nach eigenen
Gesichtspunkten ausgerichtet gegeben werden. Insofern tut man gut daran, einen
Selbstbild-Fremdbild-Abgleich zu strukturieren, indem man ihn entlang eines Anfor-
derungsprofils (s. Kapitel 2.2.4 »Anforderungs- oder Kompetenzprofil«) durchführt,
so dass der Suchraum für die relevante Einschätzung sowohl für den Sich-selbst-Be-
trachtenden als auch für die Ihn-Betrachtenden überschaubar ist. Je verhaltensnä-
her das Anforderungsprofil operationalisiert ist, desto erfolgversprechender ist die
Durchführung eines Selbstbild-Fremdbild-Abgleichs.
Der Vorteil eines Selbstbild-Fremdbild-Abgleichs besteht ohne Zweifel darin, dass hier
beide Seiten zu Wort kommen: die »zu analysierende Person« und diejenigen, die zu
dieser befragt werden. Für andere Verfahren gilt in der Regel: auch wenn Sie sehr da-
rauf achten, dass bei den weiter unten genannten Instrumenten wie dem Interview
oder bei Assessments den Prinzipien der Transparenz und Partizipation Genüge ge-
tan wird, so reduziert dies zwar auf jeden Fall das Gefühl des »Durchleuchtetwerdens«
und erhöht die Akzeptanz auf Seiten der Teilnehmer:innen (s. Stichwort der »Sozialen
Validität« weiter oben), dennoch ist der »gefühlte« Anteil der Fremdbeurteilung in die-
sen Verfahren für die Beteiligten größer.
Andererseits nützt Ihnen der schönste Selbstbild-Fremdbild-Abgleich nichts, wenn

Sie eine Einschätzung durch Ihren Chef erhalten und er die Diskussion dazu mit den
Worten »Aber ich habe Recht« schließt.
Digitale Extras: Checkliste für einen Selbstbild-Fremdbild-Abgleich

Bei den digitalen Extras auf mybook.haufe.de finden Sie eine Checkliste, mit der Sie Selbst-
bild und Fremdbild abgleichen können. In diesem Fall ist die Checkliste als Einstieg für ein
Entwicklungsprogramm konzipiert (daher auch die stark entwicklungsorientierten offenen
Fragen). Der Fokus liegt in der Checkliste insbesondere auf dem Teil für die Selbsteinschät-
zung durch die Mitarbeiter:innen. Die Fremdeinschätzung durch die Führungskraft be-
inhaltete exakt dieselben Fragen und Kriterien, nur auf die Mitarbeiter:in hin formuliert. Die
quantitative Einschätzung ist als Ausschnitt abgebildet, ursprünglich wurden mehr Kriterien
abgefragt.
Beispiel für sinnvolle und mögliche Fragen

Die Fragestellungen, die in der Checkliste bei den digitalen Extras beschrieben sind,
sollen Ihnen ein Beispiel für sinnvolle und mögliche Fragen vor dem Hintergrund einer
konkreten Entwicklungsmaßnahme liefern. Natürlich können die Fragen für Ihre spe-
zifische Aufgabenstellung wieder ganz anders aussehen, denn die möglichen Themen
eines Selbstbild-Fremdbild-Abgleiches sind vielfältig – und diese Vielfalt findet ihren
Wiederhall auch in der großen Anzahl von Instrumenten, insbesondere an 360°-Feed-
backs (ein Selbstbild-Fremdbild-Abgleich, bei dem das Fremdbild aus mehreren
Quellen, von »oben«, »seitlich« und »unten« kommen kann, s. Kapitel 4.1 »Feedback-
bezogene Verfahren«), die sich im Markt tummeln. Es gibt durchaus gute Chancen,
dass Sie einen passenden Fragebogen finden, der die wichtigsten Fragestellungen
Ihres konkreten PE-Ziels für das gegenseitige Feedback abdeckt. Es gilt also hier, eine
»Make or buy-Entscheidung« zu treffen.
Aber unseres Erachtens sind die richtigen Fragen nur ein Teil des Erfolges. Anhand des
Selbstbild-Fremdbild-Abgleichs lässt sich nochmals gut verdeutlichen, was wir zu Be-
ginn des Abschnitts der Personenanalyse mit dem Leitsatz »die Diagnose ist der erste
Schritt der Intervention« meinten: Ihre Mitarbeiter:innen und Führungskräfte werden
ganz unterschiedlich mit einem solchen Instrument umgehen. Einige sehen es als
Chance, sich einzubringen und eigene Entwicklungsschritte voranzubringen, andere
behandeln das Instrument nach dem Motto »Wer bei solchen Abfragen die Wahrheit
schreibt, ist selbst schuld.«
Insofern hat der Einsatz des Verfahrens sehr viel mit Vertrauen zu tun und stellt
immer den ersten Schritt eines PE-Prozesses dar, der sauber begleitet und transpa-
rent gestaltet werden will. Wenn die Befragten merken, dass sie tatsächlich einen
Nutzen aus dem Selbstbild-Fremdbild-Abgleich ziehen können (z. B. in Form eines
fairen, offenen Austauschs mit der eigenen Führungskraft, womit man zunächst
vielleicht gar nicht gerechnet hätte; oder einer neuen Erkenntnis zur eigenen Wir-
kung, an der man arbeiten kann; oder der Chance zur Teilnahme an einer Entwick-
lungsmaßnahme), so werden sie das nächste Mal mit noch mehr Vertrauen in einen
solchen Prozess hineingehen. Insofern stellt auch ein »diagnostisches Instrument«
wie ein Selbstbild-Fremdbild-Abgleich einen unternehmenskulturentwickelnden
PE-Ansatz dar.
2.3.2 Psychometrische Verfahren als Teil der Personenanalyse
Nolting und Paulus beginnen ihr Kapitel über »Grundlegenden Tätigkeiten im Umgang
mit psychologischen Fragen« wie folgt:
»Auch Laien tun, was Psychologen tun. Wenn ihnen menschliches Verhalten und Erleben
zu einer Frage wird, versuchen sie, es
y zu beschreiben (»Der Otto sitzt immer nur still da und sagt nichts.«)
y zu erklären (»Weil er wegen der Kündigung so bedrückt ist.«)
y vorherzusagen (»Bald zieht er sich noch ganz von der Welt zurück.«)
y zu beeinflussen (»Könnten wir nicht was tun, um ihn etwas aufzumuntern?«)
und geben dabei auch Wertungen ab, die ausdrücken ob sie etwas »problematisch«,
»angemessen«, »befriedigend« usw. finden (»Der packt das auch ganz falsch an.«).
Im Prinzip bilden solche Tätigkeiten die Aufgabe einer jeden Wissenschaft, nicht nur der
Psychologie. Zumindest gilt für das Beschreiben und Erklären. Ob das Werten in der Psy-
chologie noch als wissenschaftliches Tun zu gelten hat, ist eine Streitfrage; unvermeid-
lich ist es in jedem Fall.
Laien unterscheiden sich gewöhnlich von Wissenschaftlern darin, dass sie die Tätigkeit
nicht so bewusst auseinanderhalten und dass sie überdies weniger strenge Anforde-
rungen an Sorgfalt und Präzision stellen. Das Lernen von Psychologie soll letztlich dazu
führen, dass man »besser« beschreibt, erklärt usw. Und »besser« heißt unter anderem:
präziser, begründeter, systematischer und oftmals auch vorsichtiger.« (Nolting & Paulus,
1999)
Was für das »Lernen von Psychologie« gilt, gilt unserer Meinung auch für das »Lernen
von Personalentwicklung« im Allgemeinen und für das »Lernen von Personaldiagnos-
tik« im Speziellen.
Das »Beschreiben« als Bestandteil der psychologischen Diagnostik beginnt mit der
»Beschreibung durch Beobachtung«. Hierbei wird zunächst einmal frei von Bewer-
tungen wahrnehmbares Verhalten registriert. Solcherart Beobachtungen können
durch andere (Fremdbeobachtung) oder die Person selbst (Selbstbeobachtung) vor-
genommen werden. Der Vorteil der Selbstbeobachtung ist die Tatsache, dass neben
dem »Verhalten« auch das »Erleben« Bestandteil der Beobachtung ist. Nachteil der
Selbstbeobachtung ist die Subjektivität der Einschätzung (beschreibt die Person ihre
Gedanken, Gefühle, Motive »richtig«? (Nolting & Paulus, 1999).
In der zweiten Stufe des »Beschreibens« erfolgt die »Beschreibung durch »subjektive
Einschätzung«. Diese sollte im ersten Schritt hypothetisch, als »Einschätzung«, erfol-
gen, durch konkrete Operationalisierungen präzisiert sein, durch Quantifizierungen
(Skalen) vergleichbar gemacht werden und, wenn möglich, das Votum mehrerer Be-
obachter:innen beinhalten (Nolting & Paulus, 1999).
Die wissenschaftlich begründete psychologische Diagnostik unterwirft sich in all ihren

Verfahren den Gütekriterien der:
Kriterium Einfach (verkürzt) ausgedrückt:
Objektivität (Objektivität der Durchführung, Einsatz von Instrumenten zur Objektivierung,

Objektivität der Auswertung, Objektivität der um subjektive Einflüsse auf das Ergebnis zu
Interpretation) verhindern
Reliabilität (Zuverlässigkeit, z. B. durch Retest Maß der Verlässlichkeit hinsichtlich des Ergeb-
bei Messung stabiler Merkmale) nisses
Validität (Gültigkeit, wird wirklich das ge- Das Richtige messen bzw. die richtigen Schlüs-
messen, was laut Aussage des Verfahrens gese ziehen
messen werden soll und sind die Schlüsse, die
gezogen werden die »richtigen« Schlüsse
Tab. 8: Gütekriterien der wissenschaftlich begründeten psychologischen Diagnostik
Verdeutlichung am Einsatzbeispiel eines Intelligenztests

Die Objektivität des Intelligenztests wird z. B. durch ein immer gleiches Setting bei der
Durchführung des Tests (also nicht einmal am PC und beim nächsten Mal in Papier-
form), dem Vorliegen einer einheitlichen Auswertungslogik und -matrix (z. B. richtige
oder falsche Antwort), sowie einer eindeutig festgelegten Bewertung, (z. B. 5 richtige
Antworten von 10 ergeben das Testergebnis 50 %), gewährleistet.
Die Reliabilität des Intelligenztests zeigt sich darin, dass bei nicht stattgefundenem
Wissenszuwachs der Proband:in beim gleichen Test einige Wochen später das gleiche
oder zumindest annähernd gleiche Ergebnis erzielt wird.
Die Validität eines Intelligenztests wird z. B. dadurch belegt, dass ein Test zum mathe-
matisch-logischen Verständnis tatsächlich auch diese Kompetenzen misst und nicht
etwa die sprachliche Intelligenz. Deshalb sollten solche Tests auch so konstruiert sein,
dass sie keine außergewöhnlichen sprachlichen Fähigkeiten voraussetzen (z. B. beim
Einsatz des Tests bei Nicht-Muttersprachlern) und der Test sollte hohe Korrelationen
mit anderen Verfahren aufweisen, die mathematisch-logisches Verständnis voraus-
setzen, z. B. der Mathematiknote der Proband:in.
Blickt man auf die bisherigen Ausführungen des Kapitels zur Personenanalyse zurück,
die im Kern der psychologischen Diagnostik dient, so kann man festhalten, dass die
Anzahl und Art der unterschiedlichen diagnostischen Erhebungsmöglichkeiten viel-
fältig ist.
Die Trias der L-, Q- und T-Daten

Im Folgenden möchten wir versuchen, ein wenig Struktur in die unterschiedlichen dia-
gnostischen Methoden zu bringen. Raymond B. Cattell hat in seiner Persönlichkeits-
theorie die Trias der L-, Q- und T-Daten definiert.
y Dabei umfassen die L-Daten (Lebensdaten) objektive oder objektivierbare Anga-
ben zur Person (z. B. Familienstand, Schulbildung, Berufserfahrung usw.), Lebens-
daten aus subjektiver Perspektive (z. B. persönliche Schilderungen der eigenen
Lebenssituation, Tagebücher, retrospektive Betrachtungen des bisherigen Le-
bensweges usw.) und auch Fremdbeurteilungen durch Laien ebenso wie durch
Expert:innen, wie z. B. Beschreibungen »typischer« Verhaltensmuster, Beurteilung
von Interviews, Verhaltensbeobachtungen und -bewertungen im Assessment
Center usw.
y Q-Daten (Questionnaire) werden durch Interviews und/oder Fragebögen erho-
ben, stellen Selbstauskünfte dar und sind somit naturgemäß subjektiver Natur wie
z. B. Persönlichkeitsfragebögen, -inventare.
y T-Daten (Test) werden durch Verhaltensbeobachtungen in standardisierten
Settings und mit streng standardisierten Methoden (»Zählen, Messen, Wie-
gen«) und/oder durch standardisierte Leistungs- oder Persönlichkeitstests ge-
wonnen. Sie erheben aufgrund ihrer hohen Standardisierung und dem Fehlen
jeglicher Selbsteinschätzung den Anspruch »objektiv« zu sein. Hierunter fallen
z. B. Intelligenz-, Aufmerksamkeits- oder Lesefähigkeitstests (Nolting & Paulus,
1999).
Psychometrische Verfahren, wie sie in diesem Kapitel behandelt werden sollen, um-
fassen also Q- und/oder T-Daten.
In den meisten Verfahren zur Personaldiagnostik sollen – z. B. aufgrund der Komplexi-
tät des Aufgabenfeldes, für das eine potenzielle Kandidat:in gesucht wird – möglichst
viele Daten erfasst werden. In einem gut konstruierten Assessment Center ist dies der
Fall. Hier werden unterschiedliche tätigkeitsnahe Herausforderungen simuliert, die
unterschiedliche Kompetenzen voraussetzen, die mehrmals und durch mehrere Per-
sonaldiagnostiker:innen beobachtet und bewertet werden (s. Kapitel 2.3.4 »Assess-
mentverfahren«).
Dennoch kann es angezeigt sein, ein weiteres Instrument zur Diagnostik einzusetzen
und das aus sehr unterschiedlichen Gründen:
y ACs sind aufwändig und teuer. Bei einer großen Anzahl an Bewerber:innen kann es
also durchaus sinnvoll sein, ein alternatives Verfahren zur Vorauswahl voranzustellen.
y Sollte ein AC aus Gründen des prozessbezogenen und ökonomischen Aufwandes
in der Personenanalyse nicht in Frage kommen, könnte alternativ eine Kombi-
nation aus einem strukturierten und standardisierten Prozess zur Dokumenten-
sichtung (Bewerbungsunterlagen), eines halbstrukturierten Interviews und dem
Einsatz eines Tests die Multimodalität sichern.
y Auch ein AC bildet nicht unbedingt alle notwendigen Kompetenzen für die an-
gestrebte Tätigkeit ab. Für die Diagnostik bestimmter logischer, analytischer
Fähigkeiten kann der Einsatz eines entsprechenden Intelligenztests durchaus an-
gemessen sein.
Wer übernimmt die Personaldiagnostik?

Die Personalentwickler:in kann im Prozess der Personenanalyse (Diagnostik) zwei
Rollen einnehmen. Entweder sie agiert selbst als Personaldiagnostiker:in oder sie
wählt Personaldiagnostiker:innen und damit auch bestimmte Verfahren aus. In bei-
den Fällen trägt sie die Verantwortung für Güte und Qualität des Prozesses und dies
umso mehr, je stärker sich die Ergebnisse der Diagnostik auf die beruflichen Entwick-
lungsmöglichkeiten der Kandidat:innen auswirken. Dabei spielt es keine Rolle, ob es
um die Besetzung einer Stelle im Rahmen von Personalauswahl oder um die Auswahl
geeigneter Kandidat:innen für eine Führungskräftelaufbahn geht.
Grundsätzliche Überlegungen vor dem Einsatz psychometrischer Instrumente

Vor dem Einsatz psychometrischer Instrumente sollte die Personalentwickler:in eini-
ge grundsätzliche Überlegungen anstellen:
y In welchem Verfahren soll das Instrument eingesetzt werden (Personalauswahl,
Kandidatenauswahl für weiterführende Positionen, Training, Teamentwicklung,
Coaching, Supervision usw.)?
y Warum soll das Instrument eingesetzt werden?
y Was genau soll gemessen werden?
y Welchen Anforderungen an Güte und Qualität soll das Instrument genügen?
y Wo finde ich zuverlässige Informationen über psychometrische Instrumente?
Je weitreichender die Personalentscheidung, desto sorgfältiger müssen etwaige psy-

chometrische Instrumente ausgewählt werden. Da es in diesem Kapitel um die Perso-
nenanalyse im Sinne einer Personalentscheidung geht, sollte die Messlatte hoch liegen.
Wie weiter oben bereits beschrieben bergen durch Fragebögen erfasste Daten (Q-
Daten) das Risiko der »subjektiven Verzerrung« bzw. der Beantwortung im Sinne der
»sozialen Erwünschtheit«. Deshalb sind wir der Meinung, dass dieses Instrumentarium
als alleiniges Instrument für Personalentscheidungen nicht geeignet ist und zwar voll-
kommen unabhängig von Qualität und Güte des Instruments.
Durch objektive »Tests« erhobene Daten (T-Daten) sind unseres Erachtens belastba-
rer. Sie erfassen Merkmale der Persönlichkeit nicht durch subjektive Selbstauskünfte,
sondern über standardisierte Verhaltensbeobachtungen und/oder Tests. Der Nachteil
liegt in der mangelnden Akzeptanz bei den getesteten Personen, weil der eigentliche
Testzweck häufig nicht offensichtlich ist und somit das Gefühl erzeugt, manipuliert zu
werden oder »ausgeliefert zu sein«. Einen umfassenden Überblick über »Theorie und
Praxis objektiver Persönlichkeitstests« bieten Ortner, Proyer und Kubinger (2006) in
ihrer gleichnamigen Veröffentlichung.
Sonderrolle: Intelligenztest
Eine Sonderrolle innerhalb der objektiven Tests nimmt der Intelligenztest ein. Die In-
telligenztests gehören zu den ältesten und damit auch empirisch mit am besten er-
forschten Testvarianten der diagnostischen Psychologie. Internationale Studien zeigen
deutliche Korrelationen zwischen allgemeiner Intelligenz (GMA – General Mental Ability)
und berufsbezogener Lernleistung, subjektiv bewerteter Arbeitsleistung, Einkommen
und berufliche Entwicklung (Kramer, 2009). Kramer merkt in seinem Artikel allerdings
auch an, dass Intelligenztests sich in Deutschland keiner großen Akzeptanz erfreuen. So
kommt neben der bereits erwähnten eingeschränkten Akzeptanz bei den Bewerber:in-
nen selbst noch hinzu, dass viele Unternehmen die Validität der Tests bezweifeln.
Zur Vorauswahl bei größeren Bewerberzahlen können aber objektive Instrumente wie
Intelligenztests sinnhafte Verwendung finden. Ebenso kann der Einsatz objektiver Tests
als »ergänzende Datenmenge« im Rahmen multimodaler Verfahren Verwendung finden.
Vor dem Einsatz eines psychometrischen Instruments sollte sich der verantwortliche
Personalentwickler immer auch Gedanken machen, warum er dieses Instrument ein-
setzen möchte. Zum einen ist die Beantwortung dieser Frage relevant für die Argumen-
tation in Richtung Auftraggeber:in. Das kann die Geschäftsleitung oder der zuständige
Fachbereich sein. Hier sorgt die fachlich fundierte Expertise für entsprechendes Ver-
trauen und Akzeptanz. Zum anderen benötigt die Personalentwickler:in eine nach-
vollziehbare Argumentation in Richtung der potenziellen Kandidat:innen, warum sie
welches Verfahren bzw. welches Instrument zur Diagnostik einsetzt. Der Auswahlpro-
zess ist die erste Visitenkarte des Unternehmens gegenüber der Bewerber:in und die Ak-
zeptanz von Talentmanagement-Programmen steht und fällt mit dem Auswahlprozess.
Auch der Einsatz psychometrischer Instrumente ist kein Selbstzweck, sondern dient
der Vorbereitung und Absicherung von Personalentscheidungen. Damit sollte sich die
Auswahl psychometrischer Instrumente (wie auch aller anderen diagnostischen Ver-
fahren) am Anforderungsprofil der zu besetzenden Stelle orientieren: »Was genau soll
gemessen werden?« Ein psychometrisches Instrument, das die individuelle Risikoten-
denz bei einem Sachbearbeiter im Finanzamt misst, macht wenig Sinn. Hier geht es
wohl eher um Genauigkeit und Zuverlässigkeit.
Die komplexeste Fragestellung im Zusammenhang mit dem Einsatz psychometrischer

Instrumente ist die Frage nach Qualität und Güte des Instruments. Der Markt psycho-
metrischer Tests und Fragebögen groß und ausgesprochen unübersichtlich. 80 bis
90 % aller angeboten Verfahren werden nicht über Wissenschaftsverlage, sondern
über Beratungsfirmen vertrieben. Ein nicht unerheblicher Teil der am Markt befind-
lichen Produkte sind eigene Entwicklungen dieser Beratungsfirmen. Das ist zunächst
einmal vollkommen wertfrei zu betrachten, denn selbstverständlich kann auch ein in
einem Beratungsunternehmen entwickeltes Produkt wissenschaftlichen Gütekrite-
rien genügen. Dies gilt es aber zu überprüfen. Eine Herausforderung stellt dabei die oft
sehr große Verbreitung bestimmter Verfahren dar, die nach wissenschaftlichen Krite-
rien zwar »durchfallen« würden, sich aber aufgrund relativ »simpler« Durchführungs-
möglichkeiten und eher vager und allgemeingültiger Aussagen über die Persönlichkeit
der Testteilnehmer:in – sowohl bei den Anwender:innen als auch bei den Proband:in-
nen – großer Beliebtheit (»Barnum-Effekt«) erfreuen.
DIN 33430: Anforderungen an berufsbezogene Eignungsdiagnostik

Zur Orientierung im Dickicht der angebotenen Produkte kann die seit 2002 in Deutsch-
land veröffentliche DIN 33430 dienen. Sie beschreibt die »Anforderungen an berufs-
bezogene Eignungsdiagnostik« (Qualifikation der beteiligten Personen, Qualität der
verwendeten Instrumente und Zusammenspiel und Design von Prozessschritten und
Abläufen). Die aktuellste Fassung liegt seit Juli 2016 vor.
Eine der relevanten Mitautor:innen der DIN 33430 ist Professor Martin Kersting. In einem
2006 in der Psychologischen Rundschau veröffentlichten Artikel führt er aus, dass eine
bloße Reduktion der Güte eines Tests auf die numerische Ausprägung von Kennwerten
zu den oben aufgeführten Gütekriterien irreführend sei (Kersting, 2006). Die »schlechte«
Nachricht lautet also: Es gibt keine Checkliste mit normierten Kennzahlen, mit deren
Hilfe man sich bei der Auswahl »Güte-Stabiler« Tests orientieren könnte.
Kersting betont, dass die DIN 33430 eine Prozess- und keine Produktnorm ist, hat aber aus
der Norm 140 Aussagen extrahiert, die Mindestanforderungen hinsichtlich der Informa-
tionen formulieren, die zu einem Test vorliegen müssen (Kersting, 2006). Diese Checkliste
ist auf der Website des Autors verfügbar und zum Download freigegeben (Kersting, 2017).
Auf seiner Website macht Kersting dabei auch sehr deutlich, dass es bei der Bewer-
tung eines Tests nicht auf die Marktdurchdringung oder bekannte Referenzkunden,
sondern auf Zahlen, Daten und Fakten ankommt, welche die Güte des Instruments
nach den Kriterien der Wissenschaft eindeutig belegen. Die Erfassung der Informatio-
nen stellt aber nur den ersten Schritt des Qualitätssicherungsprozesses dar. In einem
zweiten Schritt werden die zur Verfügung gestellten Informationen über das Testbe-
urteilungssystem des Diagnostik- und Testkuratoriums (TBS-TK) bewertet. In einem
dritten Schritt bittet das »Diagnose und Testkuratorium« (DTK) zwei zunächst unab-
hängig voneinander agierende Expert:innen um eine Bewertung. Nach deren Einzel-

bewertung erfolgt eine gemeinsam verfasste Rezension, zu welcher der Anbieter des
Instruments Stellung nehmen kann (Kersting, 2017).
Die Ergebnisse der Rezensionen sind über die Datenbank PSYNDEX des »Leibniz-Zen-
trum für Psychologische Information und Dokumentation (ZPID)« abrufbar und frei
verfügbar (Leibniz Zentrum a o. J.: o. S.).
Natürlich kann es nicht Aufgabe der Personalentwickler:in sein, das Prozedere zur Qua-
litätssicherung und -überprüfung von psychometrischen Instrumenten durchzuführen.
Er kann aber von einem Anbieter einschlägiger Instrumente durchaus verlangen, dass
dieser sich im Sinne der Qualitätssicherung dem obigen Prozess unterwirft. Andere An-
bieter haben dies bereits getan, wie die Website des ZPID belegt.
Anregung: Vorgehensweise bei der Auswahl von Tests und Fragbögen

Hinsichtlich der praktischen Vorgehensweise bei der Auswahl von Tests und Fragbögen für
die Personenanalyse (Personaldiagnostik) möchten wir ausgehend von der Basisqualifika-
tion der Personalentwickler:in folgende Anregungen geben:
y Liegen Expertenkenntnisse über relevante statistische Zusammenhänge bei der Güte-
bewertung psychometrischer Instrumente vor (z. B. von Psycholog:innen), kann die
Personalentwickler:in selbstverständlich die einschlägigen Informationsquellen nutzen,
um sich ein Bild über qualitativ hochwertige Fragebögen und Tests zu machen. Wichtige
Informationsquellen sind die bereits erwähnte PSYNDEX-Datenbank, die neben den
Rezensionen des DTK eine große Anzahl von Tests und Fragebögen in einem standar-
disierten Verfahren beschreibt (Leibniz Zentrum b o. J.: o. S.) und die »Testzentrale«
des Hogrefe Verlages (Hogrefe o. J.: o. S.). Der Hogrefe Verlag stellt darüber hinaus eine
jährlich neu aufgelegte Übersicht der angebotenen Tests und Fragebögen in gedruckter
Form (Testkatalog) zur Verfügung.
y Liegen keine Expertenkenntnisse über relevante statistische Zusammenhänge bei der
Gütebewertung psychometrischer Instrumente vor, sollte die Personalentwickler:in die
Beratung durch eine entsprechende Expert:in suchen oder aber zumindest auf Tests und
Fragebögen zurückgreifen, die durch Institutionen wie das DTK geprüft und validiert sind.
Um Erkenntnisse darüber zu erlangen, welche diagnostische Instrumente es überhaupt gibt und

wie der Forschungsstand zu den jeweils durch das Instrument erfassten Konstrukten (also z. B.
Intelligenz, Kreativität, berufliche Interessen, Selbstwert, Führungsmotivation, Eigeninitiative,
Extraversion – Introversion, emotionale Kompetenz und noch zahlreiche mehr) ist, sei an dieser
Stelle noch auf das Standardwerk »Management-Diagnostik« von Sarges (2013) verwiesen.
2.3.3 Interview
Wenn wir über Personenanalyseverfahren reden, darf das Interview nicht fehlen. Es han-
delt sich um eine weithin genutzte Methode und fast jeder, der sich in der Arbeitswelt
bewegt, hatte damit schon seine Berührungspunkte, wenn nicht als Interviewender, so
wahrscheinlich als Interviewter. Interviews werden auch im Rahmen von internen Ent-
wicklungsprozessen eingesetzt, weit häufiger finden sie jedoch bei der Auswahl exter-
ner Bewerber:innen Anwendung: Das Einstellungsinterview ist in Deutschland nach wie
vor das beliebteste und am meisten verwandte Personalselektionsinstrument. Es gibt
sowohl un- bzw. teilstrukturierte als auch strukturierte Varianten des Interviews, wobei
die Vorhersagekraft bezüglich der Eignung zukünftiger Mitarbeiter:innen bei unstruk-
turierten Verfahren eher mäßig ist. Das sehr beliebte unstrukturierte Interview – eine
Bewerber:in trifft auf eine im Zweifelsfall wenig vorbereitete Interviewer:in, die intuitive
Fragen entlang des Lebenslaufs stellt – verdankt seine moderaten prognostischen Wer-
te in erster Linie der guten Intuition mancher Interviewer:innen.
Exkurs 6: Prognostische Validität

Überlegungen zum Thema prognostische Validität und Eignungsdiagnostik.
Die Bewerber:innen empfinden ein unstrukturiertes Interview oft als eine angenehme
Form der Selektion. Ein wesentlicher Grund hierfür besteht wahrscheinlich darin, dass vie-
le Interviewende nach 5 Minuten bereits zu einer »Bauchgefühl-Entscheidung« kommen
und danach in erster Linie für die andere Seite angenehme und die eigene Prophezeiung
positiv stützende Fragen stellen (»Sie sind doch sicher teamfähig, oder? Das brauchen wir
hier nämlich!«) oder gar überwiegend selbst reden, statt anforderungsbezogene Fragen
zu stellen. Stärker strukturierte Varianten werden dann als unangenehmer empfunden,
wenn die Interviewer:in die Fragen sehr stark abliest und mit dem Verfahren nicht ver-
traut ist. In den letzten Jahren zeitigt sich bei den Bewerber:innen allerdings der Trend
ab, dass sie die strukturierteren Formen von Interviews, trotz der damit für sie höheren
verbundenen Anstrengung, als wertschätzender einschätzen, und im Hinblick auf das,
was sie dann tatsächlich in der Zielposition erwartet, im Nachgang auch als realistischer.
Verschiedene Interviewformen
Form des Interviews Bezieht sich auf
Offenes Interview vs. geschlos- Freiheitsgrade der Interviewten; sie hat die Möglichkeit, Fra-
senes Interview gen frei zu beantworten oder im entgegengesetzten Fall, sie
muss auf vorgegebene Antwortkategorien reagieren
Unstrukturiertes Interview vs. Freiheitsgrade der Interviewer:in; sie kann die Fragen frei
strukturiertes Interview formulieren oder muss sich an einem vorgegebenen Fragen-
katalog orientieren
Qualitatives Interview vs. Auswertung des Interviews; die Auswertung geschieht auf
quantitatives Interview qualitativ-interpretativer Weise oder nach vorgegebenem Aus-
wertungsschlüssel
Tab. 9: Verschiedene Interviewformen

Die einzelnen Interviewformen hängen immer zusammen bzw. schließen sich gegen-
seitig aus: Ein voll strukturiertes Interview kann kaum als offenes Interview geführt
werden und eine rein qualitative Auswertung eines strukturierten Interviews wäre
nicht sinnvoll, da die vorgegebenen, geschlossenen Antwortkategorien ja gerade eine
quantitative Analyse ermöglichen sollen. Die Übergänge können aber fließend sein.
So existieren teilstrukturierte Formen des Interviews, bei denen nach einem vorgege-
benen Fragenkatalog vorgegangen wird, der aber durch das Stellen von Zusatzfragen
ergänzt werden kann. Auch die Auswertung eines teilstrukturierten Interviews stellt
eine Mischform von qualitativer und quantitativer Analyse dar.
Der Vorteil des unstrukturierten, offenen Interviews liegt in dem größeren Spielraum,
den diese Form Interviewer:in und Interviewpartner:in einräumt. Dadurch entsteht
eine größere Dynamik, die es der Interviewer:in ermöglicht, in der Interviewsituation
aufkommende Fragen zu stellen, um weitere, potenziell interessante Bereiche abzu-
decken. Allgemein versteht man darunter die W-Fragen: Wer, Wann, Was, Warum, Wie.
Das Vorgehen entspricht hierbei eher einer Exploration. Die Interviewpartner:in kann
ihre Antwort frei formulieren. Die Betonung dessen, was sie für wichtig hält, liegt da-
bei ganz in ihrer Hand. Man kann das offene, unstrukturierte Interview natürlich als
informativer als die strukturierte Interviewform betrachten. Der Nachteil des unstruk-
turierten Interviews liegt in seiner zeitaufwendigeren und komplexeren Auswertung.
Beispiel: Offene Frage aus einem unstrukturierten Interview

»Welche Erfahrungen haben Sie in der Vergangenheit mit Teamarbeit gemacht?«
Vorteile des geschlossenen, strukturierten Interviews bestehen dagegen in seiner Öko-

nomie und seiner einfachen Auswertbarkeit. Der Nachteil des geschlossenen Interviews
ist offensichtlich: Da die Interviewer:in nicht vom vorgegebenen Fragenkatalog abwei-
chen darf, kann es sein, dass man bestimmte Informationen, die die Interviewpartner:in
zu dem Thema zusätzlich geben könnte, nicht erfassen kann. Anders ausgedrückt: Das
strukturierte Interview kann nur die Informationen erfassen, die es durch den Fragenka-
talog abdeckt; es besteht kaum Spielraum für die Interviewten und die Interviewer:innen.
Beispiel: Geschlossene Frage eines strukturierten Interviews
»Wie schätzen Sie das Klima in Ihrem letzten Team ein?« □ freundschaftlich

□ herzlich
□ neutral
□ kühl
Die Güte des Interviews ist in erster Linie von der von der Interviewer:in geleisteten
Vorarbeit abhängig. Sie muss wissen, welche Art von Mitarbeiter:innen die Firma
sucht, welches Anforderungsprofil also existiert, und sie sollte sich darüber klar sein,
was sie im Interview über die Bewerber:in erfahren möchte. Zudem sollte sie berück-
sichtigen, dass das Interview auch für die Bewerber:in die entscheidende Informa-
tionsquelle bezüglich des Unternehmens darstellt. Die Interviewer:in fungiert also als
Repräsentant:in der Firma und nimmt Einfluss auf die Entscheidung der Bewerber:in,
der Organisation beizutreten oder nicht.
Exkurs 7: Vorabinterview
Überlegungen zum Thema Vorabinterview.
Die Planung und der Ablauf eines Interviews kann nach folgendem Schema durchge-
führt werden:
Problemanalyse
Wer soll die offene Stelle besetzen?
• Anforderungsanalyse
• Anforderungsprofil
• Analyse der Bewerbungsunterlagen
Interviewkonstruktion
Was will ich durch das Interview erfahren?
• Entscheidung: Welche Interviewform?
• Gesprächsleitfaden erstellen
• Als Hilfe: Bewerbungsunterlagen
• InterviewerInnenschulung, Erprobung des Verfahrens
Durchführung des Interviews

Welche Informationen erhalte ich von der Bewerber:in?
• Ausgewogenes Geben und Erhalten von Informationen
• Vermeidung von typischen Interviewerfehlern
• Aufzeichnung des Interviews
Auswertung des Materials

Passt die Bewerber:in auf die Stelle?
• Analyse des Interviews
• Beurteilung
• Vermeidung von Beurteilungsfehlern
Evaluation
War meine Vorhersage richtig?
• Überprüfung der Entwicklung der Mitarbeiter:in
Abb. 20: Prozessablauf Interviewkonstruktion

Exkurs 8: Eignungsdiagnostik als soziale Situation

Bei den digitalen Extras auf mybook.haufe.de bieten wir Ihnen wichtige Hintergrundinforma-
tionen zum Thema Eignungsdiagnostik als soziale Situation und die daraus resultierenden
Verzerrungen in der Diagnostik.
Interviewkonstruktion
Die Interviewkonstruktion und die Formulierung der Fragen eines Interviews erfor-
dert Zeit und einen gewissen Planungsaufwand. Sowohl inhaltlich als auch in der
Form der Formulierung gilt es, Verschiedenes zu beachten.
Die Fragen können aus drei Quellen stammen:

y Offene, auf den Lebenslauf bezogene Fragen: Kommen in nahezu jedem Inter-
view vor; hier kann man erkennen, wie gut die Interviewer:in auf die Situation
vorbereitet ist (wenn sie noch viel nachlesen muss, hat sie sich die Unterlagen im
Vorfeld nicht ausreichend angeschaut).
y Biographiebezogene Fragen: Diese stellen erfahrungsbezogene Fragen dar und
zielen auf vergangenes Verhalten ab, von dem dann auf zukünftiges Verhalten ge-
schlossen wird.
y Situative Fragen: Hier wird eine typische Arbeitssituation oder ein unternehmens-
bezogenes Szenario skizziert. Die Bewerber:in soll sich in die Situation versetzen
und beschreiben, wie sie reagieren würde.
Inhaltlich und formal sollten Fragen so gestaltet werden, dass sie die Informationen,
die die Interviewer:in von ihrem Gegenüber erfahren möchte, auch wirklich »auslö-
sen«. Will man z. B. etwas über die Teamfähigkeit einer zukünftigen Mitarbeiter:in er-
fahren, so ist die geschlossene Formulierung
»Sind Sie teamfähig?«
sicherlich nicht sehr zielführend, da sie nur eine Ja/Nein-Antwort zulässt und sich die
meisten Kandidat:innen denken können, mit welcher Antwort man hier »den richtigen
Eindruck hinterlässt«.
Beispiel: Biographische Frage

Besser wäre an dieser Stelle eine biographische Frage wie in unserem folgenden Beispiel:
»Wie haben Sie früher an der Uni in erster Linie gearbeitet (große Gruppen, Kleingruppen,
Zweiergruppen, alleine)? Wie sind Sie damit zurechtgekommen? Geben Sie bitte ein Beispiel an.«
Außerdem sollte die Frage nicht suggestiv sein. Fragt man eine Bewerber:in zum Ver-
hältnis zu ihrem letzten Arbeitgeber – insbesondere wenn es sich auch noch um einen
Wettbewerber handelt – so wäre z. B. die folgende Formulierung stark von eigenen
Vorannahmen geprägt:
»Sie haben ja bei Firma X gearbeitet. Da hat es Ihnen sicher nicht gefallen?«
Ein weiterer wichtiger inhaltlicher Aspekt von Interviewfragen ist die Vermeidung all-
zu eindringlicher oder nicht arbeitsplatzbezogener Fragen.
Erstens besteht bei diesen Fragen für die Bewerber:in das »Recht zur Lüge«, d. h. sie
muss beispielsweise auf die Frage ihrer sexuellen Präferenzen nicht wahrheitsgemäß
antworten, wenn sie das Gefühl hat, dass diese über den Erhalt oder Nichterhalt des
Arbeitsplatzes bestimmen können. Ähnliches gilt für die mittlerweile kaum noch ge-
stellte, weil zu Recht als diskriminierend bewertete Frage nach dem Kinderwunsch
weiblicher Bewerberinnen. Für detaillierte Hinweise vgl. Heike Höf-Bausenwein
»Crashkurs Personalarbeit« (Haufe-Lexware 2022, 5. Auflage).
Zweitens enthalten diese Fragen für die Interviewer:in keine anforderungsbezogenen Infor-
mationen und sind somit entbehrlich, umso mehr, da sie oft das Aufkommen eines Vertrau-
ensverhältnisses unmöglich machen und die Interviewsituation unnötig belasten. Solche
eventuell sensitiven Themen können und dürfen nicht erzwungen werden. Im Gegenteil:
Entweder sie spielen für die zu besetzende Position sowieso keine wirkliche Rolle oder
sie entstehen mit zunehmendem Vertrauensverhältnis »von selbst«. Anders ausgedrückt:
wenn ich Kandidat:in im Gespräch mit meinem potenziellen zukünftigen Arbeitgeber den
Eindruck gewinne, dass dort Diversity und Work Life Balance wirklich gelebt wird, habe ich
ggf. auch weniger Hemmungen, an meinen persönlichen Lebensplänen teilhaben zu lassen.
Formal gelten folgende Richtlinien:

y Fragen sollten kurz sein.
y Sie sollten sich nur auf jeweils einen Sachverhalt beziehen.
y Sie sollten dem Gesprächsniveau der Interviewpartner:in angepasst sein, d. h. we-
der zu kompliziert noch zu einfach sein.
y Sie sollten nicht mehrdeutig formuliert sein.
y Der Ablauf der Fragen sollte in sich logisch und nachvollziehbar sein (kein »Hüp-
fen« zwischen Themen).
Als Ablaufschema bietet sich die Trichtertechnik. Diese beinhaltet, dass die Intervie-
wer:in mit allgemeineren (offenen) Fragen beginnt, um dann immer mehr ins Detail
zu gehen. Zudem kann der Lebenslauf der Bewerber:in als formaler Leitfaden dienen,
aufgrund dessen auch relevante Fragen gestellt werden können.
2.3.3.1 Ablauf des Interviews und Anforderungen an die Interviewer:in
Das Interview stellt an die Interviewer:in gewisse Anforderungen: sie ist für den Ab-
lauf des Gesprächs und der gesamten Kommunikation verantwortlich. Deshalb ist es
wichtig, dass sie mit bestimmten Fragetechniken und der Lenkung von Gesprächen
vertraut ist. Als Interviewer:in sollte man (mindestens) diese zwei kommunikativen
Fertigkeiten besitzen:
y Man muss Menschen richtig einschätzen können (Diagnostik) und
y man sollte die Gesprächspartner:in zielgerecht behandeln.
Das Gespräch sollte eine gewisse Vertrauensbasis als Grundlage haben, ein direkti-
ver oder verhörartiger Interviewstil ist sicherlich nicht im Sinne einer anforderungs-
bezogen state-of-the-art Eignungsdiagnostik. Aus diesem Grunde sollte zu Beginn
des Interviews Zeit für »Warm-up-Fragen« oder »Eisbrecherfragen« da sein (»Gut
hergefunden?« usw.), die nicht in die Bewertung eingehen. Auf diesem informellen
Wege zeichnen sich vielleicht schon Einstiegsmöglichkeiten in das eigentliche Inter-
view ab.
Wichtig ist auch, dass Informationsgewinn und Informationsweitergabe im richtigen

Verhältnis zu einander stehen. Es reicht nicht aus, als Interviewer:in kurz die eigene
Position im Unternehmen zu nennen und dann direkt einzusteigen. Man sollte in je-
dem Fall etwas zur Firma berichten und die zu besetzende Stelle beschreiben, denn
oftmals stellt das Interview neben der Stellenausschreibung für die Bewerber:in die
einzige Möglichkeit dar, sich zu informieren, was sie in ihrem Job erwartet. Auf Fragen
der Bewerber:in sollte deshalb ausführlich eingegangen werden.
Die kommunikativen Fähigkeiten der Interviewer:in beschränken sich aber nicht

auf den Erhalt und die Vergabe von Informationen, sie beinhalten als weiteren
Aspekt, mit den emotionalen Anteilen eines Gesprächs umgehen zu können, und
diese wiederum zur Informationsgewinnung zu nutzen (hier spielt die viel zitierte
emotionale Intelligenz der Interviewer:in mit hinein). Wesentliche Voraussetzung
für ein gelungenes Interview ist deshalb die Fähigkeit der Interviewer:in, gut zu-
hören zu können.
Als Interviewer:in sollten Sie sich also von folgenden Vorstellungen trennen:
y Das Interview ist ein objektives Instrument, in dem keine emotionalen oder sozia-
len Prozesse ablaufen.
y Als Interviewer:in weiß man schnell, was der oder die andere denkt und fühlt.
y Aufgabe der Interviewer:innen ist es, möglichst schnell möglichst viele Informa-
tionen abzufragen und dadurch möglichst schnell zu einem Urteil zu kommen (am
besten noch während des Interviews).
Wenn man zu sehr das Ziel vor Augen hat, möglichst effektiv und schnell Personal-
selektion zu betreiben, und sich deshalb zu stark auf das Stellen der nächsten Frage
konzentriert, ist die Chance groß, dass man einige Informationen, die die Bewerber:in
zusätzlich gibt, überhört.
Die Interviewer:in sollte also gut zuhören können;.Dies bedeutet, dass sie aktiv zuhört
und aufmerksam dem Gesprächsverlauf folgt, sowie offene und verdeckt gegebene
Informationen der Bewerber:in erfasst. Zentrale kommunikative Fertigkeiten der In-
terviewer:in sind also:
y Der Kandidat:in beim Verbalisieren helfen: »Sie wollen damit wahrscheinlich sa-
gen, dass …«
y Paraphrasieren (sinngemäßes, hypothesenbildendes Wiederholen): Kandi-
dat:innen: »Solche offenen Situationen sind für mich sehr anstrengend.« – Inter-
viewer:in: »Verstehe ich Sie richtig: wenn eine Arbeitssituation keine klaren Ziele
aufweist, dann fühlen Sie sich nicht wohl?«
y Das Selbstwertgefühl der Bewerber:in beachten: Nicht verletzen, von oben her-
ab behandeln oder »pampern« (zu weich oder mitleidig behandeln).
y Gesprächstempo und Informationsmenge steuern: durchaus auch (höflich)
unterbrechen und auf Zeit verweisen, wenn die Bewerber:in zu langwierig antwor-
tet; Präzisierungen verlangen
Wichtig ist auch, dass man – gerade bei einem un- oder teilstrukturierten Interview –
die richtigen Nachfragen stellt, insbesondere im biographischen Teil. So sollte man
Verallgemeinerungen der Interviewpartner:in immer durch sog. Anschlussfragen in
Form von konkreten Beispielen belegen lassen und darauf achten, dass man als Inter-
viewer:in ein vollständiges Bild der geschilderten Situation erhält. Man kann sich im-
mer das Verhaltensdreieck vor Augen führen – nach diesem besteht Verhalten immer
aus drei Aspekten:
Ausgangssituation
Wie kam es dazu?
Handlung Ergebnis
Was hat die Was war das
Bewerber:in gemacht? Resultat?
Abb. 21: Verhaltensdreieck
Diese drei Aspekte sollten in der jeweiligen Frage abgedeckt sein. Das Verhaltens-
dreieck dient dazu, über konkrete, verhaltensbezogene und offene Fragen von der
Kandidat:in tatsächlich erlebte Informationen zu erheben. Die Vorteile der Methode

bestehen darin, dass
y konkrete Verhaltensbeispiele Fehlinterpretationen seitens der Interviewer:in ver-
ringern helfen,
y konkrete Beispiele es dem Bewerber schwerer machen, nicht Vorhandenes vor-
zutäuschen.
Ungenauigkeiten oder fehlende Erfahrung mit Themen auf Seiten der Bewerber:in äu-
ßern sich häufig auf folgenden Ebenen:
y Stärkere Betonung von Gefühlen und Meinungen in der Aussage: z. B. »Meiner
Meinung nach bin ich immer offen auf andere zugegangen« oder »Ich denke, ich
bin ein ziemlich offener Mensch«.
y Theoretische oder hypothetische Aussagen: »Man muss da einfach …«, »Das soll-
te man meines Erachtens immer so machen …« usw.
y Vage Aussagen: »Ich hatte schon ziemlich häufig Teamaufgaben zu bewältigen, so
ein paar Mal im Jahr …«
Beispiele für Anschlussfragen im Rahmen des Verhaltensdreiecks, die der Präzisie-

rung dienen:
y »Wie weit waren Sie selbst an den Aufgaben beteiligt?«
y »Wie häufig kam das vor?«
y »Wie sah das im Einzelnen aus?«
y »Können Sie mir dafür ein Beispiel geben?«
y »Wie lief das in der Praxis ab?«
y »Was taten Sie, um das Ergebnis zu beeinflussen?«
y »Wie unterschied sich diese Situation von …?«
y »Beschreiben Sie Ihre Rolle in der Situation …«
y »Was war das Ergebnis?«
y »Wie hat sich das ausgewirkt?«
Werden Ereignisse rein situativ dargestellt, so sollte die Interviewer:in sowohl die
Kausalität des Ereignisses (Wie kam es dazu?) als auch dessen Finalität (Welches
Ziel verfolgten Sie damit?) erfassen. Hilfreich ist auch das Erfragen von beruflichen
Schlüsselsituationen, die nach dem Prinzip des Verhaltensdreiecks erfragt werden.
Ferner können die »inneren Theorien« der Bewerber:in, wie sie z. B. zu Karriere, Er-
folg, beruflicher Leistung u. Ä. steht, interessante zusätzliche Facetten zum Gesamt-
bild ihrer Persönlichkeit liefern.
Wenn Sie vor der Aufgabe stehen, ein Interview zu entwickeln, sollten Sie darauf ach-
ten, die Anforderungen Ihres Unternehmens in den entsprechenden Fragen abzubil-
den. Wir hatten eingangs von den biographiebezogenen Interviewfragen gesprochen.
Bei diesen orientiert man sich am Anforderungsprofil und entwickelt dann eine Frage,
die die Interviewpartner:in aus vergangenem Erlebtem heraus beantworten kann.
Ein Beispiel wäre die Frage nach der Teamfähigkeit:

y »Welche Erfahrungen haben Sie mit Teamarbeit gemacht?«
y »Was macht Ihnen dabei Spaß, was nervt Sie eher?«
y »Welche Rolle nehmen Sie in Teams ein?«
Die Antworten werden dann meist mittels verhaltensverankerter Bewertungsskalen

(s. Kapitel 2.2.4 »Anforderungs- und Kompetenzprofil«) beurteilt.
Im Folgenden stellen wir Ihnen einige anforderungsprofilbezogene biographische Bei-

spielfragen mit entsprechender Skalierung vor.
Beispiel: Anforderungsprofilbezogene biographische Beispielfragen

Kundenorientierung
Beschreiben Sie eine Situation, in der Sie sich besonders für das Anliegen eines Kunden ein-
gesetzt haben. Haben Sie einen Kunden schon einmal begeistert?
y Was taten Sie?
y Wie war die Reaktion des Kunden?
y Wie halten Sie in der eigenen Kundenorientierung die Balance zwischen den Vorstellun-
gen des Kunden und den betriebswirtschaftlichen Anforderungen Ihres Unternehmens?
Kann kein Anliegen formulieren; kann Kann Kundenanliegen differenziert

sich nicht in die Kundenperspektive beschreiben, hat sich in die Perspek-
versetzten; gibt vor, dass es keine Rei- tive des Kunden versetzt und sich bis
bungspunkte gibt zur Lösung voll eingesetzt, Kunden-
feedback wird zur Weiterentwicklung
verwendet; beschreibt differenziert
Reibungspunkte und wie man diese
überkommen kann
1 2 3 4 5 6
Belastbarkeit/Durchhaltevermögen
Beschreiben Sie eine Situation aus Ihrer bisherigen Arbeitstätigkeit, in der Sie Ihr Bes-
tes gaben und Ihr Ziel nicht erreichten. Beschreiben Sie eine Krise, mit der Sie kürzlich
fertig werden mussten.
y Woran lag es? Was ist vorgefallen?
y Wie haben Sie versucht, eine Lösung zu finden?
y Wie haben Sie sich zu diesem Zeitpunkt gefühlt?
y Was haben Sie dabei gelernt?
y Wie gehen Sie im Allgemeinen mit Misserfolgen um?
Kann nichts dazu sagen, beschreibt die Gibt differenziertes Bild einer Si-
Situation oberflächlich und in »man«- tuationsbeschreibung, hat für sich
Form; findet die Frage »komisch«, Lernmöglichkeiten bewusst heraus-
antwortet ausweichend; unterscheidet gearbeitet und umgesetzt; geht prob-
nicht zwischen Erfolgen und Nieder- lemlösungsorientiert vor, versucht aus
lagen; hat keine Lernmöglichkeiten Frustration etwas Positives zu ziehen;
erkannt und umgesetzt; zieht sich zu- »bleibt am Ball«; verarbeitet bewusst
rück; lässt sich demotivieren; verfällt und motiviert sich neu
in passive Strategien
1 2 3 4 5 6
Schließlich liefern auch situative Fragen interessante Informationen zu Ihrem Gegenüber.

Hiermit sind Fragen gemeint, die die Vorstellungskraft der Bewerber:in ansprechen. So
wird eine beruflich kritische Situation beschrieben und die Antwort darauf registriert.
Als hilfreich erweist sich hier die in Kapitel 2.2 »Aufgabenanalyse« beschriebene Criti-
cal Incidents Technique: durch Befragung der Mitarbeiter:innen einer Organisation kann
man Ereignisse zusammentragen, die mit einem besonders erfolgreichen Abschluss ein-
hergingen, und ebenso Ereignisse, deren Ausgang kritisch war. Diese »Ereigniskataloge«
bieten eine hervorragende Plattform für die Entwicklung situativer Fragen. Auch hierzu
finden Sie nachfolgend einige Beispiele, um das Thema »griffig« zu machen.
Beispiel: Anforderungsprofilbezogene situative Beispielfragen

Führungsfähigkeit
Stellen Sie sich vor, Sie erhalten von einer Ihrer Führungskräfte unter Ihnen den Hinweis,
dass es zu Mobbingvorwürfen in Ihrem Serviceteam gekommen ist. Demnach habe einer
Ihrer Meister einen seiner Servicemonteure auf dem Kieker, spräche öfters schlecht von die-
sem vor anderen, informiere ihn weniger als die anderen und lasse ihn generell außen vor.
Sie selbst haben dies noch nicht direkt mitbekommen. Sie haben aber gehört, dass der be-
troffene Servicemonteur auch eine »schwierige Person« sei, ein wenig eigenbrötlerisch und
teils auch sehr kritisch gegenüber dem Meister.
y Wie gehen Sie an diese Situation heran?
y Was ist Ihnen hier aus Führungssicht am wichtigsten?
Entscheidet per Machteinsatz, »fuch- Sucht das Gespräch, versucht erst

telt« mit Macht, nutzt sofort Drohstra- einmal, die Situation zu verstehen;
tegien, stellt sich sofort auf eine der hört beide Seiten an, macht sich ein
beiden Seiten; agiert patriarchalisch/ eigenes Bild; übergibt Lösungsverant-
autoritär; lässt die Situation schleifen; wortung, überwacht das Ganze aber;
laissez faire: handelt nach dem Motto hat Eskalationsmodell im Hinterkopf;
»das müssen die schon selbst auf die beschreibt greifbare Ziele für beide
Reihe bekommen» Seiten, gibt Feedback
1 2 3 4 5 6
Teamfähigkeit
Sie hatten in den letzten zwei Wochen ein extrem stressintensives Arbeitspensum und
mussten Überstunden machen. Heute ist Freitag und Sie freuen sich, endlich mal et-
was früher nach Hause zu kommen. Während Sie gehen, kommt eine Kolleg:in auf Sie
zu und bittet Sie um einen Gefallen: Sie hat eine fristgerechte Arbeit zu erledigen und
muss heute Abend fertig werden. Sie steht unter extremem Zeitdruck und fragt Sie, ob
Sie ihr noch helfen könnten.
y Wie gehen Sie mit einer solchen Situation um?
y Was werden Sie tun?
Stellt die Beziehung zur Kolleg:in in Fragt nach Aufwand und Rahmen der
den Vordergrund; macht die Bereit- Arbeit; spricht mit der Kolleg:in, holt
schaft zur Mitarbeit davon abhängig; sich Informationen; versucht Bereiche
stellt persönliche Gesichtspunkte be- abzuklären, in denen Hilfe nötig ist;
dingungslos in den Vordergrund; fragt denkt mittelfristig, d. h. hilft »akut«,
nicht nach; geht einfach spricht aber mit der Kolleg:in über zu-
künftige Vorgehensweise
1 2 3 4 5 6
2.3.3.2 Interview im Gesamtzusammenhang: das multimodale Interview

von Schuler
Das semi-strukturierte oder multimodale Interview von Schuler (1992) greift viele der
in diesem Kapitel beschriebenen methodischen Grundlagen, unter anderem auch die
genannten Aspekte der sozialen Validität, auf und bildet diese in einem Verfahren ab.
Es zeichnet sich durch einen standardisierten Ablauf aus und ist in verschiedene, auf-
einander aufbauende Abschnitte unterteilt. Innerhalb dieser Abschnitte werden zum
einen berufsbezogene, biographische, interessenbezogene und situative Fragen ge-
stellt, zum anderen erhalten die Bewerber in einem eigens dafür vorgesehenen Part
Informationen über die einstellende Organisation.
Die Antworten der Bewerber:innen werden mittels verhaltensverankerter Einstu-

fungsskalen beurteilt. Durch dieses strukturierte Vorgehen werden die typischen
Interviewfehler vermieden. Hierzu gehören mangelnder Anforderungsbezug der Fra-
gen, unzulängliche Informationsverarbeitung und die im Rahmen von Exkurs 8 (s. di-
gitale Extras) beschriebenen Beurteilungsfehler.
Das Interview verfolgt mehrere Absichten:

y Zentral ist die Auswahl der geeignetsten Bewerber:innen.
y Die Bewerber:innen sollen durch den Anforderungsbezug der Fragen im Interview
und einen eigens hierfür vorgesehenen Teil ein Bild des zukünftigen Arbeitgebers
gewinnen können.
y Gegenseitige Erwartungen sollen abgeglichen werden.
y Durch das Auswahlverfahren soll also beiden Seiten gedient sein: Das Unterneh-
men möchte eine optimale Stellenbesetzung erreichen und die Bewerber:innen
sollen durch die verfahrenstypische Transparenz ihren zukünftigen Arbeitgeber
kennen lernen können.
Das Erreichen dieser Absichten wird durch die methodischen Vorteile des Verfahrens
gewährt:
y Das Interview ist anforderungsbezogen gestaltet, d. h. die Fragen orientieren sich
an den relevanten Kriterien; hiermit wird auch eine realistische Vorabinformation
(engl. »realistic job preview«) zum künftigen Tätigkeitsfeld geliefert (Transparenz).
y Durch Verwendung einer skalierten Beurteilung, die sich auf bestimmte Abschnit-
te des Interviews beschränkt, werden Beurteilungsfehler vermieden.
y Die Beurteilungsphase bezieht sich zunächst auf das Vorhandensein von beob-
achtbarem Verhalten; die eigentliche Entscheidungsphase ist hiervon getrennt, so
dass hierdurch ebenfalls Beurteilungsfehler vermieden werden.
Interview in 7 Phasen

Das Interview selbst besteht aus 7 Phasen:
1. Warm-up: Zunächst soll eine angenehme Gesprächsatmosphäre kreiert werden,
indem etwa der Tagesablauf, das methodische Prozedere (z. B. mitlaufende Noti-
zen der Beurteiler:innen) usw. beschrieben werden.
2. Selbstpräsentation: In diesem Abschnitt stellt sich die Bewerber:in anhand ihres
Lebenslaufs selbst vor. An dieser Stelle findet die erste Beurteilung auf Basis be-
stimmter Kriterien der sozialen Fertigkeiten statt.
3. Unstrukturierter Gesprächsteil: In diesem Teil des Interviews werden vertiefen-
de Fragen zur Selbstpräsentation, zu beruflichem Werdegang bzw. Interessen
und zur Wahl des Arbeitgebers gestellt. Dieser Part des Gesprächs kann genutzt
werden, um offene Fragen zu klären oder Fragen zu stellen, die sich auf spezifi-
sche Fähigkeiten (z. B. IT-Kenntnisse, Sprachkenntnisse) beziehen. Hierbei geht
es um eine einfache Informationssammlung bezüglich des Vorhandenseins dieser
Fähigkeiten, an dieser Stelle sind keine systematischen Beurteilungen notwendig
(Checklisten-Vorgehen).
4. Biographiebezogene Fragen: In diesem Teil des strukturierten Interviews werden

gezielte biographische Fragen gestellt. Hier angesprochene Themenkreise kön-
nen Erfahrungen mit Teamarbeit, Organisationsaufgaben o. Ä. sein. Dieser Teil des
Interviews prüft also vergangenes Verhalten und bewertet dieses als Prädiktor für
zukünftiges Verhalten.
5. Unternehmensinformationen: An dieser Stelle berichtet das Unternehmen über
seine Unternehmenskultur, Firmenpolitik, Personalentwicklungsmaßnahmen
und seine Wünsche an die Positionsanwärter:in. Mit diesem Teil wird die angespro-
chene Transparenz des Verfahrens gewährleistet.
6. Situative Fragen: Auch dieser Teil des Interviews trägt zur Transparenz für die Be-
werber:innen bei, denn hier werden sie gebeten, unternehmensspezifische und
anforderungsrelevante Situationen mental durchzuspielen und ihre Verhaltens-
reaktion zu antizipieren.
7. Abschluss: Im letzten Teil des Interviews werden offene Fragen der Bewerber:in
geklärt und weitere Vereinbarungen getroffen.
2. Selbst- 3. Unstrukturierter 4. Biographische

1. Einleitung präsentation Gesprächsteil Fragen
• Warm-up, Abholen • Bewerber:in stellt • Vertiefende Fra- • Vergangenes Verhal-

der Bewerber:in / sich anhand des gen zu beruflichem ten als Prädiktor für
der Bewerber:in Lebenslaufs selbst vor Werdegang bzw. zukünftiges Verhalten
• Hinweise zu Zielen, • Erste Einschätzung Interessen • Kriterienbezogene
Ablauf und Inhalten bezüglich der An- • Fragen zu spezifi- Fragen zu Teamver-
des Gesprächs forderungen schen Fähigkeiten halten, Konflikt-
• Hinweise zur Me- (EDV- und Sprach- fähigkeit, Erfah-
thodik, z. B. Mit- kenntnisse) rungen mit
schrift • Checklisten Thema XY etc.
5. Unterneh- 6. Situative
7. Abschluss
mensinfo Fragen
• Personalmarketing • Darstellung von • Offene Punkte /
• Darstellung des »kritischen« Fragen der
Unternehmens: Kultur, Situationen Bewerber:in
Personalentwicklung, • Bewerber:in bewegt sich • Vereinbarungen /
Anforderungen, mental darin und weitere Schritte /
Perspektiven beschreibt, wie Ausblick
• Fragen der sie sich ver- • Verabschiedung
Bewerber:in halten würde
Abb. 22: Das multimodale Interview nach Schuler (1992)
Digitale Extras: Interviewleitfaden

Bei den digitalen Extras auf mybook.haufe.de finden Sie einen Beispiel-Interviewleitfaden.
Dieser stellt ein Grundgerüst für ein Interview dar, das im Ablauf an das multimodale Vor-
gehen von Schuler angelehnt ist und das Ihnen als Vorlage dienen kann, um Ihre eigenen
Fragen darin abzubilden.
2.3.4 Assessmentverfahren
2.3.4.1 Grundlagen und Hintergründe von Assessments
Ein Assessmentverfahren wie das Assessment-Center (AC) stellt eine weitere gängige
Verfahrensweise der Personenanalyse dar. Es führt konsequent den eignungsdiagnos-
tischen Grundgedanken des Interviews weiter, indem es das mentale »Sich-Bewegen«
durch anforderungsbezogene Fragestellungen um Simulationen erweitert. Statt sich
also »im Kopf« mit einem Szenario auseinanderzusetzen erwartet die Kandidat:innen
hier das Agieren in einer tatsächlichen Übung.
Ziel dieser Simulation ist es, der tatsächlichen Aufgabenstellung oder zumindest den
darin enthaltenen Anforderungen möglichst nahe zu kommen. Auch hier trifft man als
Durchführender eines AC eine grundsätzliche Entscheidung. Es gibt zwei Vorgehens-
weisen mit unterschiedlichen Vor- und Nachteilen:
1. Unternehmensspezifische Verfahren: Die situativen Übungen von unterneh-
mensspezifischen ACs
– spiegeln alltägliche Arbeitssituationen wider und
– integrieren inhaltlich aufeinander aufbauende Szenarien, wobei
– die Teilnehmer:innen in den Übungen Informationen erhalten, die sie bearbei-
ten und die sich dynamisch entwickeln (man spricht hier auch von einem »dy-
namischen AC«).
– Die Übungen sind also so gestaltet, dass sie das Geschehen und die dahinter-
stehenden Anforderungen der Zielposition möglichst genau simulieren, so
dass für die Teilnehmer:innen eine geringe »Transferdistanz« entsteht. Sie be-
kommen so einen relativ genauen Eindruck davon, was sie in der angestreb-
ten Position erwartet. Das unternehmensspezifische Vorgehen des AC kommt
damit einer »Arbeitsprobe« im Sinne eines tatsächlich für einen begrenzten
Zeitraum in der Zielaufgabe Tätigwerdens am nächsten. Damit verbunden ist
natürlich auch ein erheblicher Entwicklungsaufwand, denn die Übungen kön-
nen nicht »zugekauft« werden, sondern müssen spezifisch entworfen werden.
Hierbei greift man idealerweise auf die Ergebnisse vorheriger Anforderungs-
analyseschritte wie der CIT und des abgeleiteten Anforderungsprofils (s. Kapi-
tel 2.2 »Aufgabenanalyse«) zurück.
– Der Nutzen eines unternehmensspezifischen ACs gleicht dem Ergebnis
einer Wertschöpfungskette: Je differenzierter die Anforderungsanalyse im
Vorfeld des AC ist, je mehr Wert auf vorbereitende Schritte wie eine gründli-
che Beobachterschulung gelegt wird, desto höhere prognostische Validität
(s. Exkurs 6 bei den digitalen Extras) werden die Beobachtungsergebnisse
haben.
Phase 1 Phase 2 Phase 3

Anforderungsanalyse Entwicklung Durchführung
Anforderungs-
interviews
Anforderungs- Durchführung
profilentwicklung des AC
Dokumenten-
analyse Auswahl und
Beobachter-
Entwicklung der
Konferenz
AC-Übungen
Arbeitsplatz-
beobachtung Beobachter-
Feedback
schulung
Critical Incidents-
Workshops
Abb. 23: Implementierungsschritte eines ACs
2. Nicht unternehmensspezifische Verfahren. Die Idee hier ist, dass die Teilneh-
mer:innen zwar hinsichtlich der Anforderungen der Zielposition beobachtet wer-
den, dass aber die Übungen möglichst wenig mit den tatsächlichen Abläufen in der
Zielposition zu tun haben sollen. Neben dem erheblich geringeren Entwicklungs-
aufwand gegenüber unternehmensspezifischen Varianten (es gibt auf dem Markt
ganze »AC-Batterien«, aus denen man einzelne Standard-Übungen »kaufen« kann)
soll dies sicherstellen, dass alle Kandidat:innen auf »neutralem Grund« agieren
können, dass niemand Vorteile bezüglich eines stellenbezogenen Vorwissens ha-
ben soll und dass letztendlich auch gerade die Nähe zur späteren Position, auf die
unternehmensspezifische Verfahren abzielen, vermieden wird, um diesbezüglich
potenzielle Beschwerden zu umgehen (»Aber im AC habt Ihr das Aufgabenspekt-
rum ganz anders dargestellt als es in Wirklichkeit ist!«).
Dies sind unbestreitbar Vorteile dieser Art von AC, die aber mit einem unwiderruf-
lichen Nachteil einhergehen: Man vergibt sich als Unternehmen die Chance eines
»Realistic Job Preview« (s. hierzu mehr in den folgenden Abschnitten), einer rea-
listischen Vorschau auf Aufgabeninhalte und Kulturfaktoren, die für das Agieren
in einer Zielposition notwendig sind. Bei der mittlerweile berühmt-berüchtigten
NASA-Übung, einer Gruppenaufgabe, in der man sich im Team auf eine begrenzte
Anzahl mitzunehmender Gegenstände bei einer notgedrungenen Wanderung über
die Mondoberfläche entscheiden muss, ist die Chance äußerst gering, dass man als
Kandidat:in irgendwann in den Genuss kommt, dies tatsächlich einmal zu erleben.
Gleiches gilt, wenn auch in abgeschwächtem Maße, wenn ich bei einem Lebensmit-
tel-Discounter anfangen möchte und in einer Simulation ein florierendes IT-Start-
up-Unternehmen leite oder als Aspirant:in für eine Marketingabteilung im Rahmen
einer Fallstudie Stadtverwaltung orchestriere. Dennoch ermöglichen beide genann-
ten Beispiele unbesehen die Beobachtung von Anforderungskriterien wie Überzeu-
gungsfähigkeit, Teamfähigkeit, Konfliktfähigkeit oder Kommunikationsfähigkeit.
Für beide Arten von Assessments gilt, dass es um den Abgleich zwischen den unter-
nehmensbezogenen Anforderungen an Kandidat:innen und den Erwartungen eben
dieser Kandidat:innen an das Unternehmen geht – die dahinterstehende Fragestel-
lung lautet also: »Was haben sich beide Seiten gegenseitig zu bieten?«
Assessment-Center werden sowohl für externe Bewerbungssituationen als auch

für interne Stellenbesetzungen eingesetzt. Bei Letzterem spricht man auch von so-
genannten Entwicklungs-Assessments, Development Centern (DCs) oder Potenzial-
analysen. Für diese findet das Verfahren AC auch häufiger Anwendung als die im
vorherigen Kapitel beschriebenen Interviews, die sich bei externen Stellenbesetzun-
gen größerer Beliebtheit erfreuen.
Assessments verfolgen mit ihrem aufwendigeren, multimodalen und simulations-

basierten Aufbau mehrere Nutzenaspekte bzw. Ziele, die sie von anderen eignungs-
diagnostischen Instrumenten abheben, allerdings in Abhängigkeit von der gewählten
Methode (z. B. unternehmensspezifisch vs. nicht unternehmensspezifisch):
y Prüfung persönlicher und sozialer Kompetenz der Kandidat:innen mit guter Vor-
hersagekraft (s. Exkurs 6 prognostische Validität bei den digitalen Extras).
y Möglichkeit der Erfassung vorhandener Potenziale für höhere Stellen (insbeson-
dere bei internen Assessments), indem die Simulationen Anforderungen der höhe-
ren Zielposition abbilden (z. B. führungsbezogene Rollenspiele für Kandidat:innen,
die noch keine Führungsposition innehaben, aber eine anstreben).
y Abklären der beiderseitigen Erwartungen – im Sinne einer vollständigen Transpa-
renz – sowohl von Unternehmensseite als auch von den Kandidat:innen; dies ist
besonders bei internen ACs wichtig, da hier eine Auswahl getroffen wird und auch
»Nicht-Genommene« verbleiben; hier sollte man sich überlegen, was man diesen
Menschen im PE-Sinne als Ausblick bietet.
y Das AC fungiert als »Realistic Job Preview«, d. h. die Unternehmensrealität wird
durch die Übungen, aber auch die Atmosphäre, die die Beobachter:innen kreie-
ren und die Art, wie man untereinander und mit den Bewerber:innen umgeht (s.
Exkurs 9 »Soziale Validität von Assessment-Centern« bei den digitalen Extras) ab-
gebildet. So bekommen potenzielle Bewerber:innen einen Einblick in Prozesse,
Organisation, Kultur und typische Verhaltensweisen des einstellenden Unterneh-
mens. Das Verfahren ermöglicht auf diese Weise einen frühzeitigen Erwartungs-
abgleich zwischen Unternehmen und Interessenten, so dass beide Seiten eine
bewusstere Entscheidung für- oder gegeneinander treffen können. Dies gilt in ab-
geschwächter Form auch für strukturierte Interviews (s. multimodales Interview
von Schuler (1992) im vorherigen Kapitel) und wirkt natürlich vor allem bei ACs mit
externem Einstellungsfokus.
y Hoher »Aufforderungscharakter« – ACs werden von den Kandidat:innen oft als
»ökologisch valide« angesehen, d. h. man erkennt den unmittelbareren Zusam-
menhang zwischen Einstellungsverfahren und späterem Job, was sich für andere
Verfahren wie psychometrische Tests nicht so einfach sagen lässt (»Was hat ein
Persönlichkeitstest mit meinen Fähigkeiten als Controller zu tun?«). Gerade die-
se Testformen wirken wie eine klassische Prüfungssituation, sind in ihrer Item-
beschreibung und den dahinterstehenden Absichten meist undurchsichtig und
führen daher häufiger zu Reaktanz der Teilnehmer:innen, die sich »durchleuchtet«
fühlen (s. hierzu auch die Hinweise zum Thema »soziale Validität« weiter oben).
y Insofern »ziehen« ACs, sofern sie gut gemacht sind, auch eher als Marketing-Inst-
rument, das ein positives Bild des einstellenden Unternehmens gegenüber poten-
ziellen Bewerber:innen i. S. des Personalmarketings abgibt.
2.3.4.2 Aufbau von ACs
Die gängigere Variante von Assessments ist ein Gruppenverfahren, im Gegensatz zu

sogenannten Einzel-Assessments oder Audits (s. weiter unten in diesem Kapitel). Das
entscheidende Wort im Zusammenhang mit Gruppen-ACs ist »mehrere«:
Bei einem Assessment-Center werden mehrere Kandidat:innen durch mehrere Beob-

achter:innen in mehreren Übungen bezüglich mehreren Kriterien über mehrere Stun-
den oder Tage beobachtet.
Unserer Meinung nach ist das ein weiterer Vorteil von Assessments: Wenn man schon
den Aufwand betreibt, mehrere Kandidat:innen parallel einzuladen und in einem AC-
System laufen zu lassen, dann sollte man dies auch für Übungen nutzen, die man in
einem »Eins-zu-eins-Kontext« zwischen Bewerber:innen und Unternehmen nicht ge-
nerieren kann. Mit anderen Worten: Man kann mehrere Bewerber:innen in Interaktion
sehen und sollte dies auch nutzen. Natürlich kann dies auch wieder als Nachteil des
Verfahrens ausgelegt werden: Es gibt durchaus kritische Stimmen, die die Frage auf-
werfen, warum man sein eigenes Profil vor »wildfremden Mitbewerber:innen« aus-
breiten sollte.
Optimalerweise hat man also ein AC, das lebendig gestaltet ist, vielleicht sogar eine
Art Mini-Projekt abbildet, wie es beim einstellenden Unternehmen täglich vorkom-
men könnte. Auf diese Art besteht die Chance, eine Auswahlsituation zu generieren,
die möglichst nahe an eine reale soziale Situation herankommen kann, so dass die
Teilnehmer:innen im Verlaufe eines AC-Tages immer tiefer in das Szenario eintau-
chen – und so die Beobachter:innen immer mehr »vergessen« und immer stärker ihr
natürliches Profil zeigen. Aus diesem Grund bestehen moderne ACs in der Regel aus
mehreren situativen Gruppen- und Einzelübungen wie Präsentationen, Teammee-
tings, Rollenspielen, Interviews usw., die gewissermaßen den geringstmöglichen Abs-
traktionsgrad von tatsächlich existierenden Unternehmenssituationen darstellen (s.
die oben angesprochene »ökologische Validität«).
Kognitive, Leistungs-,
Intelligenz- und Persönlichkeitstests
Online-ACs
AC: Rollenspiele,
Gruppendiskussionen etc.
Arbeitsprobe
Reale
Arbeitssituation
Abb. 24: Abstraktionsebenen verschiedener Auswahlverfahren bezogen auf die reale Arbeitssituation
»Klassische« Übungen in ACs sind:

y Präsentationen: Selbstpräsentationen, inhaltliche Präsentationen (z. B. zu
erarbeiteten Arbeitsergebnissen aus vorherigen Übungen), auch Spontan-
präsentationen (z. B. spontanes Referieren zu einem Thema aus einem Zeitungs-
ausschnitt) – meist als Einzelpräsentationen mit der Maßgabe, sich in einer
gegebenen Zeit vorzubereiten und die vorgegebene Präsentationszeit optimal
einzuhalten.
y Gruppen-/Teamarbeiten: Hierbei handelt es sich um die »typischste« Übung
eines Assessments; wie oben erwähnt nutzt man natürlich die Chance, mehrere
Kandidat:innen miteinander interagieren zu lassen, entweder in Form von offe-
nen Fragestellungen (»Bitte erarbeiten Sie gemeinsame ein Kundenorientierungs-
konzept für …«; »Welche Produktstrategie sollten wir verfolgen?«) oder vor dem
Hintergrund eines zu lösenden Problems / einer Konflikt- oder Verhandlungssitua-
tion (»Wer bekommt den Dienstwagen?«; »Welche 5 Gegenstände nehmen wir auf
unserer Mondwanderung mit?«); Gruppenübungen gibt es ohne und mit Rollen-
vorgaben (»Sie sind der Leiter der Produktion, Ihre Kollegin A ist Logistikleiterin,
Kollege B Leiter der Qualitätssicherung …«).
y Rollenspiele: Meist in Form von Eins-zu-eins-Interaktionen, insbesondere bei As-
sessments mit Führungsausrichtung oder im Vertrieb / für Positionen mit Kunden-
kontakt (»Bitte führen Sie ein Gespräch mit einer Mitarbeiter:in, deren Leistungen
in den letzten 5 Monaten kontinuierlich gesunken sind.«; »Sie werden gleich einen
Kunden kennenlernen, der sich in den letzten Monaten immer wieder beschwert
hat …«).
y Schriftliche Aufgaben: Hier ist sicherlich der berühmt-berüchtigte Postkorb zu
nennen, d. h. die Aufgabenstellung für die Kandidat:innen, eine Vielzahl an Doku-
menten, die in einem inhaltlichen und zeitlichen Zusammenhang und teils in Kon-
flikt zueinanderstehen, in einem engen Zeitrahmen zu analysieren, zu bearbeiten
und zu priorisieren. Hiervon gibt es mittlerweile unzählige Vorlagen und EDV-ba-
sierte Varianten. Auch Fallanalysen kommen häufig vor, d. h. die Bearbeitung eines
Szenarios und der entsprechenden Kennzahlen, oftmals als Vorbereitung für nach-
folgende Interaktionsaufgaben (Rollenspiele, Präsentationen, Gruppenarbeiten).
y Interviews (s. vorheriges Kapitel): Auch Interviews sind oftmals Bestandteil von
ACs, insbesondere wenn es um Fragestellungen geht, die sich nur bedingt in be-
obachtbare Situationen überführen lassen (z. B.: Einstellung zur Arbeit, Loyalität
zum Arbeitgeber, Commitment, innere Werthaltungen usw.).
y Psychometrische Testverfahren (s. hierzu Kapitel 2.3.2 »Psychometrische Verfah-
ren als Teil der Personenanalyse«) Leistungsbezogene Testverfahren wie Intelli-
genz- oder Konzentrationstests, aber auch Persönlichkeitstests werden ebenfalls
als Bestandteil des Verfahrens eingesetzt, insbesondere bei Einstiegspositionen
und bei Ausbildungsstellen oder wenn die Position einen bestimmten Fokus be-
inhaltet, der sich gut über spezifische Testverfahren überprüfen lässt (z. B. stark
belastende Aufgaben – Fragebogen zur Stressverarbeitung; Vertriebsaufgaben –
Optimismusfragebogen).
Im Folgenden finden Sie einen Beispiel-Ablaufplan für ein AC im Rahmen eines Füh-
rungskräftenachwuchspools, um Ihnen einen Eindruck zu vermitteln, wie sich ein
unternehmensspezifisches, dynamisches Verfahren mit inhaltlich aufeinander auf-
bauenden Übungen gestalten lässt.
Beispiel: Ablaufplan für ein AC im Rahmen eines Führungskräftenachwuchspools

Tag 1
y Teamübung 1: Gruppe arbeitet als interdisziplinäres Team, in dem verschiedene Funk-
tionen (Verkauf, Service, Controlling) vertreten sind, an einem Entwurf für das »Kunden-
Center 2022«
– Teil 1: Gemeinsame Analyse der Marktsituation / zukünftigen Anforderungen, Syn-
ergien zwischen den Bereichen, Ansätze zur Optimierung des betriebswirtschaft-
lichen Ergebnisses
– Teil 2: Design / Grob-Businessplan des Kunden-Center 2022; gemeinsame Auflistung
der wichtigsten Ergebnisse
Fokus: Denken in Qualitäts-, Kosten- sowie Profitbahnen, bereichsübergreifendes, ganz-
heitliches Denken und dabei Kundenbedarf berücksichtigen
y Präsentation 1: Wesentliche Ergebnisse des ersten Teams werden vor einem Geschäfts-
führungs-Gremium in Einzelpräsentationen dargestellt; kritische Fragen, auf die ad-
äquat reagiert werden muss
Fokus: Verantwortung übernehmen, zu eigenen Entscheidungen stehen, hartnäckig sein,
sich gegen Widerstand (auch von oben) durchsetzen, flexibel auf Fragen reagieren, argu-
mentieren und begeistern; mit belastender Präsentationssituation erfolgreich umgehen
y Rollenspiel 1: Kundengespräch, bei dem das Kunden-Center 2022 und dessen Vorteile
für den Kunden vorgestellt werden soll; der Kunde agiert offen, hat aber nach der Hälfte
des Gesprächs einige kritische Punkte (falsche Lieferung, Service, Abwicklung), auf die
adäquat reagiert werden muss
Fokus: Zuhören können, gut argumentieren, flexibel und kundenorientiert agieren; Er-
gebnis- und Qualitätsorientierung in der Argumentation berücksichtigen
y Teamübung 2: Ausgangssituation Kunden-Center 2022, Spezialthema »Führung«; die
Teammitglieder haben die Aufgabe, ein strategisch fundiertes Mitarbeiterentwicklungs-
konzept für das Center vorzubereiten; Analyse der Führungssituation; zukünftige Anfor-
derungen an Mitarbeiter:innen; Ableitung eines Personalentwicklungskonzepts für das
Kunden-Center 2022
Fokus: In Mitarbeiterperspektive hineindenken, andere Sichtweisen akzeptieren, eigene
Führungskultur erkennen, situative Führungsanforderungen beschreiben, führungsbezo-
gene Ziele im Auge behalten, Delegation einführen, Verbesserungsansätze erkennen, auf
die Entwicklung der Mitarbeiter:innen fokussieren
y Rollenspiel 2: Vermittlung der Ergebnisse von Team 2 gegenüber einer kritisch ein-
gestellten Mitarbeiter:in mit langjähriger Erfahrung; zudem bringt die Mitarbeiter:in
derzeit keine guten Leistungen, daher müssen Verbesserungsansätze hierfür abgeleitet
werden; die Mitarbeiter:in wurde in der Vergangenheit bezüglich ihrer persönlichen Kar-
rierevorstellungen enttäuscht; zusätzlich ist derzeit Arbeitsdruck im Bereich sehr hoch
Fokus: Auch in schwierigen Situationen Ergebnisse des Bereichs im Auge behalten, sich in
die Mitarbeiter:in einfühlen, sie in ihrer Entwicklung begleiten wollen, Führungstechniken
einsetzen, Ideen zur Mitarbeiterförderung entwickeln, partnerzentriert argumentieren,
Konfliktpotenzial abfangen; im Anschluss: Selbstreflexion bezüglich der eigenen Wirkung
und der empfundenen Belastung
Tag 2
y Interview: Semi-strukturiertes Interview bezogen auf die Kriterien Kostenbewusstsein/
Profitdenken, Gestaltungs- und Durchsetzungsfähigkeit, Führungstechniken, Mitarbei-
terförderung, Flexibilität; 2 Interviewer:innen in 2 parallelen Gruppen, je 4 Teilneh-
mer:innen hintereinander
y Verhandlungsübung: Konfliktträchtiges, internes Verhandlungsgespräch, in dem je
zwei Teilnehmer:innen miteinander diskutieren (z. B. Verkauf/Service oder Service/
Controlling); zugrundeliegende Ressourcen- oder Zielkonflikte (z. B. Auslastung in der
Werkstatt, interne Abnahmepreise, Halten an kaufmännische Prozesse); beide haben
die Aufgabe, eine gemeinsame Lösung zu entwickeln
Fokus: Fähigkeit, auch in konfliktreichen Situationen offen zu informieren und zu koope-
rieren, zuhören können, anspruchsvolle Konflikte gemeinsam lösen; andere Sichtweisen
akzeptieren, anschließend Selbstreflexion bezüglich persönlicher Verbesserungsansätze
im Gespräch
Exkurs 9: Soziale Validität in Assessment-Centern

Bei den digitalen Extras auf mybook.haufe.de finden Sie spezifische Informationen zum Aspekt
der sozialen Validität speziell bei ACs. Zudem ist hier eine Beispieleinladung an potenzielle AC-
Teilnehmer:innen abgebildet, die besonders auf die Aspekte der sozialen Validität abhebt.
Die Übungen des oben beschriebenen Beispielablaufs sind, in AC-spezifischen Beob-

achter- und Teilnehmerunterlagen genauer beschrieben.
Digitale Extras: Aufgabenblatt für Teilnehmer:innen

Als Beispiel finden Sie bei den digitalen Extras auf mybook.haufe.de ein Teilnehmer:innen-
Aufgabenblatt.
Die Beobachter:innen erhalten neben den vollständigen Informationen aus den Teil-
nehmerunterlagen weiterführende Informationen: In den Beobachterunterlagen wird
über die Aufgabeninstruktion für die Teilnehmer:innen hinaus auf Ziele, Beobach-
tungskriterien, Besonderheiten der jeweiligen Übung und ggf. auf Rollenspielanwei-
sungen eingegangen.
2.3.4.3 Beobachtungsdimensionen und -kriterien im AC
Wir haben nun etwas über die Hintergründe, den grundlegenden Aufbau und »typische«
Übungen im AC erfahren. Lassen Sie uns jetzt einen Blick auf das methodische Spezifi-
kum eines Assessments werfen: die Beobachtung während des Verfahrens. Diese findet
vor dem Hintergrund einer Systematik statt, die uns in Kapitel 2.2 »Aufgabenanalyse«
bereits beschäftigt hat: das Anforderungsprofil. Im AC werden anhand der Übungen ent-
sprechende Kompetenzdimensionen mit zugehörigen Kriterien überprüft, die eine Kan-
didat:in erfüllen sollte, um ihre Aufgaben in der Zielposition erfolgreich zu bewältigen
oder Potenzial für zukünftige Aufgaben zu zeigen. Die Kriterien werden so ausgewählt,
dass sie ein umfassendes oder sogar vollständiges Anforderungsprofil der Zielaufgabe
widerspiegeln. Im AC werden in erster Linie Kompetenzen aus dem Bereich der sog.
»soft skills«, also Kriterien aus den Bereichen der sozialen, persönlichen und methodi-
schen Kompetenz erhoben. Fachkompetenz steht in der Regel nicht im Vordergrund.
Optimalerweise sollten die Kandidat:innen die relevanten Kriterien kennen (im Sin-
ne der sozialen Validität, insbesondere der »Transparenz« des Verfahrens, s. Exkurs 9
zum Thema »Soziale Validität in Assessment-Centern« bei den digitalen Extras) – das
bedeutet nicht, dass man bei jeder Übung erwähnt, welche Kriterien nun »dran sind«.
Das wäre kontraproduktiv, da es die Teilnehmer:innen dazu verführen könnte, die ge-
hörten Kriterien zu bedienen und damit das zu zeigen, was man mit der Methode des
AC genau vermeiden möchte: sozial erwünschtes Bewerberverhalten. Aber die Betei-
ligten sollten wissen, worum es dem Unternehmen insgesamt geht, d. h. das gesamte
Anforderungsprofil sollte vor Beginn des ACs vermittelt werden. Dies trägt auch dazu
bei, dass die Kandidat:innen etwas zur Unternehmenskultur erfahren und verstehen,
worauf es der Firma im Zusammenspiel mit Kunden und eigenen Mitarbeiter:innen
ankommt – eine gute Voraussetzung, um entscheiden zu können, ob diese Anforde-
rungen zu den eigenen Stärken und Schwächen sowie der Erwartungshaltung an den
möglichen Arbeitgeber passen. Wie erwähnt: ein gutes AC versucht eine Plattform da-
für zu liefern, dass Kandidat:in und Unternehmen eine bewusste, getragene Entschei-
dung hinsichtlich der gegenseitigen Passung treffen können.
Jedes Kriterium eines Anforderungsprofils wird durch mehrere Übungen überprüft,

in der Regel in mindestens zweien. Man beobachtet z. B. ein Kriterium wie Konflikt-
fähigkeit einmal in einer Teamaufgabe und danach nochmals in einem Rollenspiel mit
einer schwierigen Gesprächspartner:in, um sicherzustellen, dass keine »Einfachmes-
sungen« stattfinden und um zu überprüfen, ob die Kandidat:in das Kriterium in unter-
schiedlichen Anforderungssituationen stabil und konsistent abbildet.
An dieser Stelle laufen nun der inhaltliche Aufbau – Welches Szenario soll zugrunde
gelegt, welche Übungen sollen integriert werden? – und der methodische Aufbau –
Welche Kriterien sind relevant, in welchen Übungen beobachten wir was? – des ACs
zusammen und nehmen Einfluss aufeinander. Zum einen muss man sich als AC-Kons-
trukteur überlegen, welche Übung welche Kriterien triggern sollen.
Beispiel: Übungen konstruieren

Wenn Sie Konfliktfähigkeit überprüfen wollen, dann sollte die Übung ausreichend »scharf«
angelegt sein, dass ein Konflikt spürbar wird.
Wenn Sie Teamfähigkeit beobachten wollen, eignet sich in der Regel eine Einzelpräsentation
hierfür kaum.
Gleichzeitig sollte man berücksichtigen, dass Beobachter:innen immer nur eine be-
grenzte Anzahl an Kriterien parallel wirklich trennscharf erfassen können. Sowohl
Forschungsergebnisse (Schuler, 1989, Dreher & Sackett, 1983, Klein & Scheffler-Lipp,
1989) als auch Rückmeldungen von AC-Beobachter:innen aus der Praxis belegen, dass
die Beobachtungsqualität massiv nachlässt, wenn man mehr als 7 Kriterien gleich-
zeitig beurteilen soll. Man neigt dann dazu, »in einem Rutsch« zu beurteilen, d. h. ge-
danklich passiert dann ungefähr Folgendes: »Kommunikationsfähigkeit war ja bei ihr
ganz gut, also meine ich, dass auch die Verhandlungsfähigkeit gut war, ist ja so was
ähnliches …« – die Abgrenzungen zwischen den Kriterien verwischen einfach, wenn
wir zu viel auf einmal beobachten sollen. Daher empfehlen wir als Richtwert, maximal
4 Kriterien pro Übung beobachten zu lassen. Nimmt man dies als Grundregel an und
koppelt dies noch mit der Maßgabe »jedes Kriterium in mindestens 2 Übungen beob-
achten«, so hat die Anzahl der Kriterien des relevanten Anforderungsprofils natürlich
auch eine unmittelbare Auswirkung auf die notwendige Anzahl der Übungen: ein An-
forderungsprofil, das aus 10 Kriterien besteht, erfordert dann z. B. schon ein AC, das
mindestens 5 Übungen beinhaltet.
Um sich bei der Zusammenstellung oder Entwicklung eines ACs nicht zu »verplanen«,
empfiehlt es sich mit dessen Kernstück zu beginnen: der Anforderungs-Aufgabenma-
trix (s. Tab. 10). Diese gibt uns eine zentrale Übersicht, welche Kriterien in welchen
Übungen wie oft beobachtet werden.
Beispiel für eine Anforderungs-Aufgabenmatrix
Kriterium Beschreibung Methoden
Präsen- Team- Rollen- Inter-

tation übung spiel view
Überzeu- y Andere durch persönliche Art

gungsfä- von sich und seiner Meinung/Auf-
higkeit fassung überzeugen; Faszination
vermitteln; »anstecken«
y Hohe Identifikation mit eigenem
X X X
Vorschlag ausstrahlen, glaubwür-
dig sein
y Selbstbewusst auftreten
y Inhalte lebendig darstellen (z. B. in
Präsentationen)
Kommu- y Dem Gegenüber zugewandt spre-

nikations- chen
fähigkeit y Sachverhalte klar und prägnant
X X X
darstellen
y Aktiv zuhören
y Deutlich sprechen
Konflikt- y Sich die Argumente der Gegensei-

fähigkeit te ruhig anhören
X X X
y Nach gemeinsamen Lösungen
suchen
Durch- y Eigene Meinung vertreten können,

setzungs- für seinen Standpunkt kämpfen
fähigkeit y Sachlich und konsequent, aber nie
unfair argumentieren
y Sich Konkurrenzsituationen
stellen, ohne dabei aggressiv zu
X X
wirken
y Ausdauer bei der Bearbeitung von
Aufgaben zeigen, auch in längeren
Prozessen »am Ball bleiben«
y Auch bei Schwierigkeiten im Pro-
zess aktiv bleiben
Beispiel für eine Anforderungs-Aufgabenmatrix
Teamfä- y Eigene Aufgaben im Team erken-

higkeit nen und erfüllen
X X
y Die Meinung anderer in die eigene
integrieren können
Ana- y Die wichtigsten Elemente einer

lytisches Situation erkennen können
Denken y Einzelelemente und Hintergrund- X X
informationen in einem Gesamt-
bild erkennen können
Problem- y Hindernisse in Prozessen erken-

lösefähig- nen und überwinden können
keit y Ausgangs- und Zielsituation defi-
nieren können
X X
y Ursachen-Wirkungszusammen-
hänge erkennen (Kombinatorik)
und durch Anbieten von Lösungen
nutzen
Tab. 10: Beispiel für eine Anforderungs-Aufgaben-Matrix
In der Anforderungs-Aufgaben-Matrix sind neben den Übungen, Dimensionen und Kri-

terien auch Beschreibungen von Beispielverhaltensweisen enthalten. Diese Beschrei-
bungen sind als eine Darstellung erfolgsrelevanter Verhaltensweisen, Eigenschaften
und Motivationslagen zu verstehen. Sie stellen aber noch nicht die Übersetzung der
Kriterien in beobachtbares Verhalten dar. Diese geschieht auf Ebene der Beurteilungs-
bögen. Die Operationalisierung der Kriterien, d. h. die Beschreibung und Skalierung in
beobachtbarem Verhalten, kann z. B. auf recht pragmatische und gut zu handhaben-
de Weise durch verhaltensverankerte Einstufungsskalen geschehen (s. a. Kapitel 2.3.3
»Interview«). Die Extrema einer Skala werden durch negative bzw. positive Verhaltens-
beispiele des jeweiligen Beurteilungskriteriums definiert, die fast checklistenartig in
der Situation beobachtet werden können.
Digitale Extras: Beispiel für einen Beobachtungsbogen

Ein Beispiel für einen Beobachtungsbogen aus einem AC finden Sie bei den digitalen Extras
auf mybook.haufe.de.
Exkurs 10: Skalenarten und -längen

Bei den digitalen Extras auf mybook.haufe.de bieten wir Ihnen weiterführende Informatio-
nen zum Thema Skalenarten und -längen.
2.3.4.4 Beobachter:innen im AC
Entsprechend der Struktur eines Assessments brauchen Sie natürlich eine ausrei-
chende Anzahl geeigneter Beobachter:innen. Diese zu gewinnen stellt durchaus eine
Herausforderung dar, denn es ist natürlich nicht ohne, einen oder mehrere Tage aus
dem operativen Geschäft herausgenommen zu werden, um in einem AC in dieser Rolle
zu fungieren – zumal die Tätigkeit die volle Aufmerksamkeit über den gesamten Tag
hinweg erfordert und »nebenbei noch etwas am Laptop erledigen« absolut »nicht
drin« ist. Wir haben aber die Erfahrung gemacht, dass nach der ersten Hürde, dem
erstmaligen Gewinnen der Beobachter:innen, in aller Regel das »Beobachter -Eis« ge-
brochen ist. Viele Beobachter:innen ziehen aus der Aufgabe sehr viel für sich selbst
heraus und bestätigen uns immer wieder, dass sie die AC-Beobachtung als persön-
lichen Entwicklungsschritt für sich sehen. Die meisten Beobachter:innen motiviert es
auch einfach, an der Weiterentwicklung des Unternehmens mitzuwirken und mitzu-
gestalten, welche Mitarbeiter:innen neu dazu stoßen oder in weitere Führungspositio-
nen aufsteigen. Dadurch leisten sie einen aktiven Beitrag zur Entwicklung der eigenen
Unternehmenskultur. Nicht selten entwickeln sich AC-Beobachter:innen auch zu Mul-
tiplikatoren und sprechen wiederum andere Kolleg:innen an, die dann für weitere
Durchführungen zur Verfügung stehen.
Auf welche Aspekte ist bei der Auswahl von Beobachter:innen zu achten?
y Geeignete Hierarchie-Ebene: Wenn möglich, sollte man es vermeiden, potenziel-
le direkte Vorgesetzte als Beobachter:innen einzusetzen. Hier geht es zum einen
um die Möglichkeit, tatsächlich neutral beobachten zu können, zum anderen
spielt aber auch prozessurale Gerechtigkeit mit hinein: wenn Sie einem direkten
Vorgesetzten gewähren, als Beobachter:in zu fungieren, müssten Sie dies schluss-
endlich auch allen anderen potenziellen direkten Vorgesetzten gewähren, was das
AC schnell zu einer »Massenveranstaltung« werden lassen kann (zur notwendigen
Anzahl von Beobachter:innen, s. u.).
y Vertrautheit mit den Stellenanforderungen der Zielposition und dem Anforderungs-
profil: Natürlich hilft es, wenn die Beobachter:innen wissen, worum es in der Position
geht und wenn sie mit den Bewertungskriterien vertraut sind (s. nächster Punkt)
y Beobachterschulung: Wir hatten bereits im Rahmen des Exkurs 8 zum Thema
»Eignungsdiagnostik als soziale Situation« über die Notwendigkeit der Beobach-
terschulung gesprochen; je intensiver diese ist, desto sicherer bewegen sich die
Beobachter:innen später durch das Verfahren selbst und desto mehr Ressourcen
haben sie für die eigentliche Beobachtung im Rahmen des AC parat.
y Eigene Erfahrung mit dem Verfahren: Bei länger etablierten AC-Systemen scha-
det es auch nicht, nach einigen Jahren ehemalige Teilnehmer:innen als Beobach-
ter:innen einzusetzen. Diese Zielgruppe kann oftmals besonders gut abschätzen,
wie das anforderungsbezogene Verhalten, das man im AC beobachten konnte, in
Zusammenhang mit den späteren Stellenanforderungen steht. Natürlich gilt es
hier wiederum, die geeignete Führungsebene zu beachten (s. Punkt 1): es emp-
fiehlt sich z. B. nicht Trainees aus dem ersten Programmjahr als Beobachter:innen
für das AC der Nachfolgegeneration einzusetzen – hier ist die Distanz zwischen Be-
obachteten und Beobachter:innen einfach zu gering.
y Beteiligung von Personalreferent:innen, geschulten Psycholog:innen oder ex-
ternen Moderator:innen: Unserer Wahrnehmung nach bewährt sich immer ein
Mix aus unterschiedlichen »Beobachter-Brillen«, z. B. ein operativer Blickwinkel
der Führungskräfte des Unternehmens und ein PE-Blickwinkel der entsprechen-
den Expert:innen aus der Stabsstelle; oder eine Mischung aus internen und exter-
nen Beobachter:innen, die ebenfalls unterschiedliche Blickwinkel abbilden.
Wie viele Teilnehmer:innen lädt man ein, wie viele Beobachter:innen braucht man? Als
Faustregel kann man sich merken, dass das Verhältnis Kandidat:innen zu Beobachter:in-
nen 2:1 sein sollte: bei 8 Teilnehmer:innen braucht man mindestens 4 Beobachter:innen.
Gleichzeitig sollte man nicht den Ehrgeiz entwickeln, eine Eins-zu-eins-Beobachtungssi-
tuation herzustellen. Zum einen sind in einem AC sowieso schon viele Leute gemeinsam
unterwegs und irgendwann fühlt sich auch der größte Raum überfüllt an, zum ande-
ren haben die Beobachter:innen eine sehr anspruchsvolle Aufgabe. Sie müssen gewis-
senhaft und den Kandidat:innen gerecht werdend beobachten und sich entsprechend
intensiv über ihre Beobachtungen austauschen (s. u., die sogenannte Beobachterkonfe-
renz). Dies begrenzt auch wieder die sinnvolle Anzahl an Beobachter:innen.
Optimalerweise können sich die Beobachter:innen auf die AC-Übungen konzentrie-

ren, ohne bei den entsprechenden Übungen zusätzlich als Rollenspieler:innen agie-
ren zu müssen. Ideal wäre daher der Einsatz von zusätzlichen Rollenspieler:innen aus
den eigenen Reihen. Um diese zu gewinnen, gelten ähnliche Rahmenbedingungen wie
bei den Beobachter:innen, aber auch hier haben wir die Erfahrung gemacht, dass sich
dort nach und nach Menschen finden, die Spaß daran haben, bestimmte Rollen abzu-
bilden und dies auch sehr gut machen. »Sehr gut machen« bedeutet dabei nicht, eine
»Top-Schauspielleistung« abzuliefern, sondern die beschriebene Rolle so abzubilden,
dass die zu beobachtenden Anforderungskriterien »getriggert« werden.
Digitale Extras: Instruktion für eine Rolle im AC

Um Ihnen zu vermitteln, wie sich AC-Rollenspieler auf eine gegebene Rolle vorbereiten können,
stellen wir Ihnen in den digitalen Extras auf mybook.haufe.de eine Beispiel-Instruktion vor.
Eine AC-Beobachtung stellt eine Methode dar, die darauf aus ist, Wahrnehmungsein-
drücke, die wir als Menschen immer und überall empfinden, zu systematisieren und so
objektiv wie möglich zu gestalten. Menschliche Wahrnehmung wird niemals »objek-
tiv« sein können, aber wir können zumindest die Subjektivität durch bewusste Beob-
achtung und das Trennen von Beobachtung und Beurteilung zurückdrängen. Wir alle
kennen Gedanken wie »Na, wie der hier schon reinkommt, das kann ja nix werden!«
oder »Also, wenn ich die Aufgabe hätte, ich wäre das viel besser angegangen!«; sie
sind menschlich, haben aber nichts bei einer AC-Beobachtung verloren. Es gilt, dass
sich die AC-Beobachtung auf klar umgrenzte, dafür ausgeschriebene Beobachtungs-
situationen (Übungen) auf Basis der zugeordneten Kriterien beschränkt, um zu einer
methodisch sauberen Beurteilung zu führen.
Auf unsystematische Beobachtungen außerhalb dieses Rahmens (sog. »Mittagstisch-

beobachtungen«) sollten Sie möglichst verzichten, zumal diese keinerlei echten Mehr-
wert für die Beobachtungsergebnisse erzeugen. Sie stellen eine erwiesenermaßen
nicht reliable und nicht valide Form der Beobachtung dar und liefern damit nur eine
Zufallsbeurteilung, die den methodischen Aufwand des Verfahrens nicht mehr recht-
fertigen würde. Mit anderen Worten: dann kann man auch gleich »Erster Eindruck-
Auswahl« betreiben und das Bauchgefühl alleine entscheiden lassen. Darüber hinaus
führen Mittagstischbeobachtungen nur dazu, dass die Teilnehmer:innen diese durch-
aus »mitbekommen« und das Verfahren sich so für sie intransparent »anfühlt« (»Hat-
ten die nicht was von fair und transparent gesagt? Und jetzt wird mir hier vorgehalten,
dass ich in den Pausen so zurückgezogen und introvertiert gewirkt habe!«). Natürlich
erhält man bei einem mehrtägigen AC auch ein Gesamtbild einer Person, das über ein-
zelne Übungen hinausgeht – dieses darf man auch als »Gesamtbild« rückmelden, aber
eben nur als Angebot und Hypothese. Die eigentlichen Beobachtungsrückmeldungen
sollten sich auf das anforderungsbezogene Verhalten beziehen und damit beschreib-
und belegbar sein (s. Abschnitt Feedback).
Während der verschiedenen Übungen kommt es zu einem rotierenden Wechsel der

Beobachter:innen in Bezug auf die Teilnehmer:innen, um ein möglichst breites Spek-
trum von Beobachtungen einzubeziehen. Diese Beobachterrotation bewirkt (s. Tab.
11 »Beobachter:innen-Rotationsmatrix«), dass jede Beobachter:in jede Kandidat:in
mindestens in zwei Übungen gesehen hat. Auch damit wird den oben beschriebenen
vorurteilsbedingten Wahrnehmungsbeeinträchtigungen (subjektive Wahrnehmungs-
verzerrungen, Milde- und Strengefehler usw.) vorgebeugt.
Teilneh- Beobachter:innen
mer:in
Team- Präsenta- Rollen- Team- Rollen- Präsenta- Team-

übung 1 tion 1 spiel 1 übung 2 spiel 2 tion 2 übung 3
1 AB AB CD CD AB ABCD CD
Tab. 11: Schematische Beobachter:innen-Rotationsmatrix

Das beobachtete Verhalten der Kandidat:innen wird anhand der Beurteilungsbögen

(s. o.) während des gesamten Prozesses von den Beobachter:innen schriftlich notiert
und ist damit auch Ausgangspunkt der späteren Integration in der Beobachterkonfe-
renz. Hier möchten wir nochmals auf die notwendige Trennung zwischen beobachte-
tem Verhalten in negativer und positiver Ausprägung (dieses zeigt sich während der
Übungen) und der eigentlichen Beurteilung des beobachteten Verhaltens (dies ge-
schieht in der Beobachterkonferenz) hinweisen.
Die Beobachterkonferenz findet nach Ablauf der letzten Übung des Tages statt; wäh-
renddessen pausieren die Kandidat:innen. Bei mehrtägigen ACs gibt es meist an je-
dem Tag eine Zwischenbeobachterkonferenz. In der Konferenz gibt zunächst jede
Beobachter:in ihre individuelle Kandidatenbeurteilung ab. Daraufhin integrieren die
Beobachter:innen ihre Verhaltensbeobachtungen und kommen bezüglich der einzel-
nen Kandidat:innen zu einer Beurteilung, die sich auf die jeweiligen Kriterien bezieht.
Hier ist eine Konsensentscheidung einer Mehrheitsentscheidung vorzuziehen. Sollten
bei den gleichen Beobachter:innen regelmäßig Einschätzungsunterschiede – bei einer
sechsstufigen Skala z. B. von mehr als 1 Skalenpunkt – auftreten, so klärt man gemein-
sam die Hintergründe dieser Unterschiede im Gespräch, um mögliche Wahrnehmungs-
tendenzen und -auslöser aufzudecken (Leitfrage: »Warum hat die Kandidat:in bei dir in
der Übung ein so anderes Bild als bei mir hinterlassen?«). Diese stellen oft eine interes-
sante Quelle für spätere Feedbackinhalte in Richtung der Kandidat:innen dar.
Beobachterkonferenzen sind, hieraus wollen wir keinen Hehl machen, anstrengend.

Nachdem man den ganzen Tag beobachtet hat, sitzt man dann noch, meist am Ende
eines vollen Tages, unter Zeitdruck zusammen, um eine Gesamtbewertung für jede ein-
zelne Kandidat:in auszuhandeln – und dabei muss man den Menschen gerecht werden,
die sich in einem solchen Verfahren zeigen und denen das aus der Konferenz entstehende
Feedback sehr viel bedeutet. Gerade bei der Beobachterkonferenz spielt also das Men-
schenbild wieder eine große Rolle, unter dem man PE betreibt – und genau das macht
die »harte« Beobachterkonferenz auch wieder so befriedigend: Wenn man als Beobach-
terteam gemeinsam Feedbacks erarbeitet, die offen, transparent und potenzialorientiert
sind und so der Bewerber:in und dem Unternehmen einen großen Nutzen bieten.
2.3.4.5 Feedback
Wir empfehlen, das Feedback an die Kandidat:innen noch am Nachmittag des letzten
Beobachtungstages zu geben. Bei dem genannten 2:1-Schlüssel läuft das Feedback in
2 »Tranchen«, d. h. in zwei aufeinanderfolgenden Einzelsitzungen, so dass jeweils eine
Beobachter:in hintereinander Feedback an zwei Kandidat:innen gibt. Um die Wartezeit
der zweiten, die Rückmeldung noch erhaltenden Kandidat:innen nicht unnötig zu ver-
längern, sollte die Rückmeldungszeit nicht mehr als 30 Minuten pro Person betragen.
Abb. 25: AC-Rückmeldung (Beispiel)

Der Inhalt des Feedbacks bezieht sich dabei immer auf die im AC enthaltenen Anfor-
derungskriterien, nicht auf die »Persönlichkeit« der Kandidat:in. Das Feedback wird
wertschätzend vermittelt, um bei der Kandidat:in Demotivation und negatives Perso-
nalmarketing zu vermeiden. Das bedeutet, dass man Wahrnehmungen (nicht »Wahr-
heiten«) vermittelt, die andere Seite zu Kommunikation auf Augenhöhe einlädt, d. h.
auffordert, die eigene Sichtweise einzubringen. Stärken- und Schwächeneinschätzun-
gen werden mit beobachteten Verhaltensbeispielen belegt, optimalerweise entlang
eines grafisch dargestellten Profils (s. Beispiel-Profil). Und natürlich steht ein wert-
schätzendes Feedback auch für eine potenzialorientierte Darstellung der wahrgenom-
menen Schwächen (»Verbesserungsmöglichkeiten sehen wir in den Bereichen ...«)
verbunden mit Vorschlägen zu entsprechenden individuellen Fördermaßnahmen.
Rechnen Sie damit, dass sich Kandidat:innen auch an einzelnen Beobachtungen oder
Werten »festbeißen«. Das ist verständlich: Sie wollen verstehen, wie Dritte zu dieser
Einschätzung gekommen sind, denn bei dem AC geht es für die Teilnehmer:innen um
etwas. Hier helfen eben auch wieder konkrete Beobachtungsbeispiele – diese sollten
Sie liefern können. Sollte es so sein, dass Ihr Gegenüber dann sagt »Das habe ich bei
mir aber ganz anders wahrgenommen«, so ist das in Ordnung: Sie stellen die abge-
stimmte Wahrnehmung der Beobachter:innen dar, die andere Seite hat ihren eigenen
Blickwinkel und ihr steht es nun frei, die abweichende Beobachtung innerlich im Sinne
eines Lernfeldes anzunehmen oder unter »Da hat man mich falsch gesehen« abzule-
gen.
Es muss vorher abgestimmt werden, ob im Feedback auch schon eine »endgültige

Entscheidung« mitgeteilt wird (oftmals gar nicht möglich, wenn mehrere ACs über
mehrere Wochen laufen und man zuerst alle Kandidat:innen gesehen haben muss)
oder ob sich das Feedback zunächst nur auf das wahrgenommene Verhalten im AC be-
zieht. Wichtig ist in jedem Fall zur Abrundung des Feedbacks den Teilnehmer:innen zu
vermitteln, wie die weiteren Schritte aussehen. Dazu gehören Themen wie
y Nächster Kontakt: Wer meldet sich wann bei der Kandidat:in?
y Falls nicht schon im Rahmen des Feedbacks vermittelt: Wann gibt es die endgülti-
ge Entscheidung?
y Wann gibt es ein eventuelles schriftliches Feedback (s. u.)?
2.3.4.6 Akzeptanz und Transparenz
Wie bereits mehrfach erwähnt: Das Verfahren sollte so angelegt sein, dass es für die
Kandidat:innen größtmögliche Transparenz bietet: Ziele und Ablauf des ACs werden
den Teilnehmer:innen offengelegt. Durch die gegebene Transparenz werden die Kan-
didat:innen weniger zu »schauspielerischen Leistungen« und Impression Manage-
ment verleitet, weil sie nicht erst »erraten« müssen, was von ihnen gefordert wird.
Damit wird die Reliabilität und die Validität des Verfahrens potenziert, denn die Teil-
nehmer:innen können zeigen, wer sie wirklich sind.
Weiterhin erhalten sie im Feedback konkrete Hinweise auf die Entwicklungsmöglich-

keiten und weitere Schritte. Durch das potenzialorientierte Feedback wird ein weiterer
Beitrag zur Transparenz geleistet. Dies führt auf Kandidatenseite erwiesenermaßen
zu höherer Akzeptanz des Verfahrens und stellt damit einen hervorragenden Hebel
für ein positives Personalmarketing des Unternehmens dar: naturgemäß werden Kan-
didat:innen, die positiv in einem AC abgeschnitten haben, auch eher positiv gegen-
über Dritten davon berichten (dies ist aber auch nicht »automatisch« so: Wir kennen
durchaus Rückmeldungen von Kandidat:innen, die von intransparenten, schlechten
ACs berichteten, obwohl sie eine Zusage bekommen hatten). Entscheidend sind die
Kandidat:innen, für die die Passung zum Unternehmen nicht gegeben war. Wenn man
es durch eine transparente und partnerschaftliche Vorgehensweise schafft, diese
nicht als Verlierer aus dem Verfahren ziehen zu lassen, sondern ihnen auch noch et-
was mitzugeben (z. B. in Form eines wertschätzenden Feedbacks), dann erhöht man
die Chance, dass diese auch Dritten gegenüber trotz dessen positiv berichten werden
(»Ich wurde damals zwar nicht genommen, aber das AC war schon fair, da kannst du
schon mal hingehen …«).
Wohl wissend, dass viele »Personaler« mit juristischem Background beim folgenden
Hinweis zucken werden – wir haben die Erfahrung gemacht, dass die Verschriftlichung
des Feedbacks ebenfalls als große Wertschätzung der Kandidat:innen empfunden
wird, die ihnen das Unternehmen entgegenbringt. Rückmeldungen wie »Das hat mir
geholfen, an mir zu arbeiten und mich in weiteren Auswahlverfahren viel besser auf-
stellen zu können!« sind dann keine Seltenheit.
Digitale Extras: Schriftliche Rückmeldung

Bei den digitalen Extras auf mybook.haufe.de finden Sie ein Beispiel einer ausführlichen
schriftlichen Rückmeldung für Teilnehmer:innen eines Einstellungs-ACs im Verkauf (um den
Zeitaufwand beim Lesen in einem akzeptablen Rahmen zu halten, haben wir das Dokument
gekürzt; es ist nur eine Auswahl der Kriterien enthalten).
2.3.4.7 Einzel-Assessment-Center / Audits
Ein Einzel-Assessment-Center (EAC) oder Einzel-Audit ist ein meist eintägiges Ver-
fahren, das man auch als ein strukturiertes Gespräch zwischen einer Positionsan-
wärter:in und einer oder mehreren externen Expert:innen bezeichnen könnte. Es ist
so aufgebaut, dass mittels unterschiedlicher Verfahren ein möglichst differenziertes
und facettenreiches Bild der Bewerber:in in Bezug auf die definierten Unternehmens-
Kompetenzen entwickelt werden kann.
Die Entwicklung eines EACs liegt vom Aufwand her zwischen der Erstellung eines se-
mi-strukturierten Interviews (etwas aufwendiger, weil man meist noch Fallanalysen
u. Ä. integriert, s. u.) und Gruppen-ACs (etwas weniger aufwendig, weil die gesamte
AC-Organisation einer Gruppe von Teilnehmer:innen bei einem Einzel-Assessment
natürlich nicht nötig ist).
In der folgenden Tabelle finden Sie neben der Übersicht über die Implementierungs-
phasen eine Aufwandseinschätzung für die Entwicklung, Durchführung und Nachbe-
reitung eines EACs.
Implementierungsphasen und Aufwandseinschätzung
Phase Aufgaben Aufwand
1. Phase: Anforderungsanalyse (Diagnose): Telefonate, Inter- 0,5 – 1,5 Tage

Vorbereitung views, Dokumentenanalyse; Erstellung eines An-
forderungsprofils
Auswahl, Anpassung der einzusetzenden Instru- 0,5 – 1,5 Tage

mente
2. Phase: Durchführung des EAC: Gemischte Instrumente, 1 Tag

Durchführung 1 externe Beobachter:in, optional 1 interne Beob-
achter:in
Beobachterkonferenz; Auswertung der Ergebnisse,

mündliches Feedback
3. Phase: Erstellen eines schriftlichen Feedbacks für die Kan- 0,5 – 1 Tag
Auswertung didat:in
Erstellen eines separaten, individuellen Gutachtens 0,5 – 1 Tag

für den Kunden (optional)
Tab. 12: Implementierungsphasen des Einzel-Assessment-Centers
In der Durchführungsphase des EAC wird mithilfe einer individualpsychologischen

Herangehensweise die Eignung einer Kandidat:in hinsichtlich des Anforderungs-
profils, aber auch unternehmenskultureller Faktoren überprüft. Das Verfahren legt
im Regelfall die Betonung auf die Persönlichkeit, Motivation und kognitiven Fähig-
keiten der Bewerber:in und zielt stärker darauf ab, gegenseitige Erwartungen im
Dialog herauszuarbeiten. Der »rote Faden« eines EACs besteht aus einem semi-
strukturierten Interview (definierte Fragen plus offene Ergänzungsfragen, s. vor-
heriges Kapitel 2.3.3 »Interview«), in dem die Assessor:innen und die Kandidat:in
gemeinsam erarbeiten, wie diese in bestimmten Anforderungssituationen bereits

reagiert hat oder reagieren würde. Diese Anforderungssituationen spiegeln, analog
zum Gruppen-AC die zukünftigen Aufgaben der angestrebten Zielfunktion wieder.
Das Interview besteht aus zwei Teilen: einem biographischen Teil, der lebenslauf-
orientiert ist und sich auf Schlüsselsituationen in der bisherigen Entwicklung der
Kandidat:in bezieht, und einem situativen Teil, in dem arbeitsbezogene Situationen
beschrieben werden, auf die die Kandidat:in »mental« reagiert. Ergänzt wird das
halbstrukturierte Interview durch weitere Übungen. Das EAC stellt ähnlich wie ein
Gruppen-AC einen Methodenmix aus unterschiedlichen Instrumenten dar. Häufig
eingesetzte Instrumente sind:
Übersicht EAC-Instrumente
Verfahren Art des Verfahrens Inhalt
Selbstpräsentation Warm-up, Hintergrün- y Analog zum multimodalen Interview von

(30 – 45 Min.) de mittels lebenslauf- Schuler (1992) auch als Einstieg geeig-
orientierter Fragen net,;dient der Eingewöhnung der Kandi-
explizieren dat:innen an die Situation, denn damit
rechnen diese und können so erst einmal
mit etwas Vertrautem in das Verfahren
starten
y Erste Informationsquelle
y Überleitung zum biographischen Inter-
view
y Ggf. Selbsteinschätzung anhand der
Unternehmenskriterien
Biographisches Inter- Semi-strukturiertes y Lebenslauforientiertes Interview

view (90 Min.) Interview y Schlüsselsituationen der Entwicklung der
Kandidat:in
y Vergangenes Verhalten als Prädiktor für
zukünftiges Verhalten
Situatives Interview Semi-strukturiertes y Beschreibt arbeits- und anforderungs-

(90 Min.) Interview bezogene Situationen, auf die die Kandi-
dat:in »mental« reagiert
y Szenarien werden auf Basis von Critical
Incidents unternehmensspezifisch be-
schrieben
Fallanalyse Analyse- und problem- y Bearbeitung z. B. einer schwierigen Mitar-

(30 – 60 Min.) löseorientierte schrift- beiter:innen- oder einer herausfordern-
liche Aufgabe den Unternehmenssituation
y Meist erst individuelle Bearbeitung und
dann Präsentation vor und (danach) Aus-
tausch/Reflexion mit den Assessor:innen
Übersicht EAC-Instrumente
Verfahren Art des Verfahrens Inhalt
Rollenspiele/Verhal- Rollenspiel-Interaktion y Die Kandidat:in stellt kurze, aufgaben-

tenssequenzen (Länge bezogene Sequenzen (z. B. ein schwieriges
bedarfsbezogen, max. Gespräch) mit Assessor:in oder einerRol-
20 Min.) lenspieler:in nach
Psychometrische Test- Testverfahren, die sich y Zusatzinformationen aus einer weiteren

verfahren auf bestimmte Dimen- »Beobachtungsquelle«
(10 – 60 Min.) sionen beziehen y Fokus auf spezifische Kriterien/Anforde-
rungen
y Z. B. Bochumer Inventar zur berufsbezo-
genen Persönlichkeitsbeschreibung (BIP)
von Hossiep & Paschen (2003), Frage-
bogen zur Analyse des schlussfolgernden
und kreativen Denkens (ASK) von Schuler
& Hell (2005), Stressverarbeitungsfrage-
bogen (SVF) von Janke, Erdmann & Kallus,
Fragebogen zur Selbstwirksamkeitserwar-
tung (SKI) von Schwarzer
Tab. 13: Übersicht EAC-Instrumente
Die Notwendigkeit der Anwendung einzelner Verfahren sollte immer durch den Zu-
satznutzen bestimmter Informationen definiert sein, die nicht allein durch die Inter-
viewteile des EAC gewonnen werden können. Gerade psychometrische Tests stellen
immer nur eine zusätzliche Facette eines Gesamt-Profils dar (s. Kapitel 2.3.2 »Psycho-
metrische Verfahren als Teil der Personenanalyse«): dies sollte auch der Kandidat:in
gegenüber vermittelt werden.
Das Einzel-Assessment zeichnet sich aufgrund seines individualpsychologischen An-

satzes im Vergleich zum Gruppen-AC durch eine höhere Flexibilität hinsichtlich der
Gestaltung von Übungen aus. Es bietet die Möglichkeit, einzelnen Übungen spontan
mehr Zeit einzuräumen oder bestimmte Bausteine bedarfsweise – je nach Anforde-
rungsprofil und Gesprächsprozess – zu variieren. Durch den intensiven Austausch
zwischen Bewerber:in und Beurteiler:innen entsteht die notwendige beiderseitige
Transparenz zur Vermeidung enttäuschter Erwartungen.
Auch hier sollte man dem Gegenüber im Verfahren auf Augenhöhe begegnen (Stich-
wort »Soziale Validität«, s. weiter oben in diesem Kapitel), denn ein solcher Austausch
über den gesamten Tag ist durchaus intensiv. Diese partnerschaftliche Auffassung be-
dingt, der Bewerber:in gegenüber das Vorgehen transparent zu machen und ihr die
Gelegenheit zu bieten, aktiv und gemeinsam mit den Assessor:innen an der Prüfung
der Passung zwischen eigenen Wünschen und denen des Unternehmens zu arbeiten.
Die Bewerber:in wird daher bereits im Vorfeld des eigentlichen EAC und nochmals zu
Beginn des Verfahrens über diese Sichtweise, den geplanten Ablauf und die vorgese-
henen Instrumente unterrichtet.
Der Einsatz von zwei Beobachter:innen dient dazu, sowohl die Interviews als auch die
Beurteilung insgesamt aus unterschiedlichen Blickwinkeln vorzunehmen. Besonderer
Wert sollte dabei auf die Zweiteilung in eine strukturorientierte (Beobachter:innen des
auswählenden Unternehmens) und eine psychologische Sichtweise (PE-Abteilung oder
externe Psycholog:innen) gelegt werden. Die Kombination dieser Perspektiven lässt
eine breit gefächerte und dadurch aussagekräftige Beurteilung der Bewerber:in zu.
Durch Zwischenrückmeldungen zu den Eindrücken der Assessoren während des Ta-

ges erhält die Bewerber:in einen aktiven Anteil am EAC. Mögliche Missverständnisse
können so auch im Prozess ausgeräumt werden. Dies reduziert das Gefühl des »Aus-
geliefertseins«, führt zu einer offeneren und engagierteren Partizipation seitens der
Bewerber:in und sichert die Akzeptanz gegenüber dem Verfahren, die auch das poten-
zialorientierte Abschlussfeedback zusätzlich erhöht wird. Genau wie beim AC ist beim
EAC am Ende des Tages ein detailliertes mündliches Feedback entlang der beobach-
teten Kriterien vorgesehen. In aller Regel wird im abschließenden Feedback auch im
EAC noch keine Besetzungsentscheidung vermittelt. Es findet zunächst ein fundierter,
gleichberechtigter Diskurs zwischen Bewerber:in und Assessor:innen statt, der dem
Abgleich eines Selbst- und Fremdbildes dient.
Viele Teilnehmer:innen eines EACs konstatieren am Ende des Tages, dass sie die in-
tensive Auseinandersetzung mit ihnen als Person auch als große Wertschätzung des
Unternehmens ihnen gegenüber empfinden.
Um zu verdeutlichen, wie ein EAC aufgebaut ist, finden Sie hier einen beispielhaften
Ablauf.
Beispielablauf EAC
Uhrzeit Abschnitt/Übung Inhalt
08.30 – Einleitung y Darstellung Ablauf und Methode

09.00 (30 Min.) y Klärung offener Fragen
y Selbsteinschätzung anhand der unternehmensspezifi-
schen Anforderungskriterien
09.00 – Selbstpräsentation y Selbstvorstellung »Ich als Person und Führungskraft« mit

09.45 (45 Min.) Zwischenfragen der Moderator:innen
09.45 – Biographisches y Lebenslauforientiertes Interview

11.15 Interview y Fragen zur eigenen Entwicklung, zur Selbstreflexion, Ein-
(90 Min.) stellung zur Führung, Work-Life-Balance usw.
Beispielablauf EAC
Uhrzeit Abschnitt/Übung Inhalt
11.15 – Strategische Fall- y Analyse »Turnaround Unternehmen« anhand zentraler

12.30 analyse Kennzahlen
(75 Min.) y Ableitung von Lösungsansätzen und Präsentation
12.30 – Mittagspause
13.30
13.30 – Zwischenfeedback y Gegenseitiger Austausch und Lernerfahrungen: Wie ver-

13.45 (15 Min.) läuft das Audit bis jetzt?
13.45 – Marketing-Fallana- y Analyse »Unternehmensstrategie 2030«

14.45 lyse y Ableitung von Lösungsansätzen und Präsentation
(60 Min.)
14.45 – Situatives Interview y Beschreibung arbeits- und anforderungsbezogener Situ-

15.30 (45 Min.) ationen, auf die »mental« reagiert wird
15.30 – Puffer für offene y Klärung offener Fragen von Teilnehmerseite

15.45 Fragen
(15 Min.)
15.45 – Vorbereitung Ab- y Beobachterkonferenz und Vorbereitung des Abschluss-

16.15 schluss-Feedback Feedbacks
(30 Min.) y Wartezeit für die Teilnehmer:innen
16.15 – Abschluss-Feedback y Gemeinsames Durchgehen der Feedbackergebnisse, Ab-

16.45 und Tagesabschluss gleich der gegenseitigen Wahrnehmungen
(30 Min.) y Beantwortung offener Fragen, Tagesabschluss
Tab. 14: Beispielablauf EAC
Ein schriftliches Feedback gilt bei EACs im Vergleich zu Gruppen-Assessments,

die sich bei vielen Unternehmen und Anbietern auch aus »logistischen Gründen«
auf die mündliche Rückmeldung beschränken, als Standard. Dies rührt sicherlich
auch daher, dass das Verfahren aufgrund seines stärker diagnostischen Ansat-
zes die Erstellung eines entsprechenden »Gutachtens« nahelegt. Die Kandidat:in
sollte demensprechend Feedback zu ihren Leistungen im EAC erhalten, das eine
realistische Einschätzung ihrer jetzigen und zukünftigen Stärken, aber auch ihres
Verbesserungsbedarfs ermöglicht. Natürlich muss auch hier bei der Verfassung
des Textes darauf geachtet werden, dass sich positive und kritische Beschreibun-
gen des persönlichen Profils die Waage halten und dass mit einem positiv formu-
lierten, wertschätzenden Ausblick geschlossen wird. Eine überkritische oder gar
negativ formulierte, angreifende Art des Feedbacks bringt niemandem im Prozess
etwas.
Digitale Extras: Checklisten für ein Gutachten zu einem EAC

EAC-Gutachten weisen optimalerweise eine feste Struktur auf, die wir in der Checkliste, die
Sie bei den digitalen Extras auf mybook.haufe.de finden, für Sie abgebildet haben. Auch
diese ist, wie viele der hier angebotenen Checklisten, nicht »in Stein gemeißelt«, enthält aber
die wichtigsten inhaltlichen Blöcke zu Ihrer Orientierung.
2.3.5 Integrationsrunden
Wir haben uns bisher mit unterschiedlichen Methoden der Personenanalyse ausein-
andergesetzt:
y Selbstbild-Fremdbild-Abgleiche, die einen systematischen Austausch von Wahr-
nehmungen aus unterschiedlichen Blickwinkeln entlang konkreter Anforderungs-
kriterien beinhalten – mit dieser Methode kann die Mitarbeiter:in ihren eigenen
Blickwinkel bezüglich des persönlichen Profils am besten einbringen und der
Selbstbild-Fremdbild-Abgleich berücksichtigt stärker Dauerleistungen, da er sich
meist auf einen längeren »Beobachtungszeitraum« bezieht.
y Interviews, die einen deutlich stärkeren Fremdbildanteil haben, ebenfalls anfor-
derungsbezogen sind und versuchen, eine Vorhersage für die Eignung einer Be-
werber:in mittels eines fragenorientierten strukturierten Austauschs zu machen.
y Assessments, die ebenfalls einen großen Fremdbildanteil haben und dasselbe
anstreben wie Interviews, bloß dass sie, zumindest in der Gruppen-AC-Varian-
te, Simulationen als Grundlage hierfür einsetzen und somit versuchen, eine Art
»aktuelle Arbeitsprobe« abzurufen. Sowohl das Interview als auch das AC versu-
chen natürlich auch Informationen über »Dauerleistungen« der Kandidat:innen
zu gewinnen, stellen aber für diese selbst eher Prüfungssituationen dar, in denen
»Spitzenleistungen« erbracht werden sollten. Auf die dahinterliegende Gefahr der
Neigung zum »Impression Management« und die möglichen Abfanglinien durch
transparente, faire Verfahren haben wir mehrfach verwiesen (s. Stichwort »Soziale
Validität« weiter oben in diesem Kapitel).
Wie laufen nun Daten, die man aus den unterschiedlichen Methoden der Personen-
analyse gewonnen hat, zusammen? Wie bespricht man diese im Unternehmen, um zu
einem Ergebnis hinsichtlich weiterer Schritte zu kommen? Die Antwort auf diese Fra-
gen bringt uns zu der Integrationsrunde.
Darunter versteht man eine Managementrunde, in der in aller Regel die Führungs-
kräfte der Mitarbeiter:innen vertreten sind, die an einem PE-Prozess teilnehmen, und
»Methodenvertreter:innen«, also z. B. Kolleg:innen aus der Personal- oder Personal-
entwicklungsabteilung. Weiterhin finden sich dort, je nach Zielposition und Unterneh-
men, Vertreter:innen des Betriebs- oder Personalrats und ggf. externe Begleiter (z. B.
wenn Personenanalyseprozesse teils oder ganz nach außen vergeben worden sind).
In einer Integrationsrunde wird das Stärken-Schwächen-Profil von Mitarbeiter:innen

besprochen und über deren weitere Entwicklungsschritte entschieden.
Meist geschieht dies auf Basis vorgeschalteter Personenanalyseprozesse wie den in

den vorherigen Abschnitten beschriebenen.
Beispiel: Personenanalyseprozess
Stellen Sie sich vor, Sie haben einen Bereich mit 30 Mitarbeiter:innen, die durch eine spe-
zifische Entwicklungsmaßnahme laufen sollen, da sich die Anforderungen in der Aufgabe
verändert haben. Die Mitarbeiter:innen haben alle ein Potenzial-Assessment absolviert.
Nun geht es darum, alle 30 Ergebnisse zu integrieren, gleichzeitig mit den Eindrücken der
Führungskräfte des Bereichs bezüglich der »Dauerleistung« der einzelnen Kandidat:in-
nen zu verknüpfen und daraus entsprechende Entwicklungsschritte für jede(n) abzulei-
ten.
Dies ist ein typisches Szenario für eine Integrationsrunde (in einigen Unternehmen
auch »vergleichende Durchsprachen« genannt).
Natürlich gibt es auch Integrationsrunden, die nicht auf die Daten eines vorgeschal-
teten Prozesses zurückgreifen. Hier sitzen die Entscheider:innen des Unternehmens,
oftmals turnusmäßig, zusammen, um in offenen Gesprächen über potenzielle Nach-
rücker für das Management oder anstehende Beförderungen zu diskutieren. Auch hier
wird über Leistungswahrnehmungen und vermutete Potenziale von Kandidat:innen
diskutiert, allerdings ist der Anteil »objektivierbarer« Daten, die in die Diskussion ein-
fließen, meist geringer. In bestimmten Bereichen kann man offensichtliche Leistungs-
daten und Kennzahlen heranziehen: im Verkauf ist das recht einfach, ebenso, wenn
man Zielerreichungsgrade überprüfen kann. Ganz oft geht es hier aber auch um »Ein-
drücke« von einzelnen Kandidat:innen, die bei 2 bis 3 Hierarchiestufen höher angesie-
delten Führungskräften ausgelöst wurden.
Damit Eindrücke entstehen, muss man natürlich etwas von den Menschen »sehen«,
daher spricht man in vielen Unternehmen von der »Eigenschaft« der »Sichtbarkeit« der
Kandidat:innen: Wenn man sich im Unternehmen durch Aktionen, besonderen Ein-
satz oder herausragende Ideen hervortut, wird dies im oberen Management wahrge-
nommen und im Sinne eines »Da ist doch Potenzial für mehr« goutiert. Das Problem
des Konzeptes »Sichtbarkeit« besteht natürlich darin, dass es immer zwei braucht:
eine, die sich zeigt und eine, die hinschaut. Und: nicht jeder im Unternehmen hat eine
Position, in der »Sichtbarkeit« generiert werden kann, macht aber trotzdem ggf. einen
exzellenten Job. Die Vermutung liegt daher nahe, dass in den beschriebenen offenen
Integrationsrunden der Spielraum für nicht objektivierbare Bauchentscheidungen
etwas größer ist, so dass diese einen stark »kulturbildenden« Vorgang darstellen, in
dessen Rahmen gemeinsam entschieden wird, wer denn in Zukunft zu eben dem Krei-
se der Entscheider:innen passen könnte, der die Entwicklungsentscheidung für den

Einzelnen gerade trifft.
Gerade datenbasierte Integrationsrunden benötigen – in Abhängigkeit von der Anzahl

der zu besprechenden Kandidat:innen, der Anzahl und Hierarchiestufe der einzula-
denden Entscheider:innen sowie der Bedeutung der Entwicklungsentscheidung – im
Vorfeld eine detaillierte Planung und einen möglichst reibungslosen, zeitlich eng ge-
takteten Ablauf. Folgende Orientierungsfragen helfen Ihnen in der Vorbereitung:
y Anzahl der Kandidat:innen: Um wie viele Kandidat:innen geht es? Wie viel Zeit
benötigen wir insgesamt für die Integrationsrunde? Wie viel Zeit pro Kandidat:in
(mindestens 30 Minuten pro Person!)? Puffer- und Pausenzeiten? Welche Taktung
in der Durchsprache, um zu entscheiden, welche Führungskräfte wir wann dazu
einladen (s. nächster Punkt)?
y Entscheider:innen: Wer muss am Tisch sitzen? Welche Führungsebenen sind ver-
treten – direkte(r) Vorgesetzte(r) und wie viele Führungsebenen darüber? Welche
Stabsstellen und Bereiche müssen neben den Führungskräften vertreten sein?
Sitzen die Führungskräfte durchgehend in der Integrationsrunde oder laden wir
die direkten Vorgesetzten nur für ihre eigenen Mitarbeiter:innen ein? Bei geogra-
phisch verteilten Einheiten – Telefon-/Videokonferenz oder Face-to-Face? Welche
Unterlagen brauchen die Entscheider:innen im Vorfeld (z. B. AC-Gutachten), wel-
che brauchen wir vor Ort in der Integrationsrunde?
y Bedeutung der Entwicklungsentscheidung: Was muss das Ergebnis der Integra-
tionsrunde sein? Wird eine Entscheidung getroffen (je gewichtiger die Entschei-
dung, z. B. bei Besetzung von Schlüsselpositionen, desto mehr Beteiligte und
desto höher die vertretenen Hierarchieebenen in der Regel) oder geht es um gene-
relle Entwicklungsempfehlungen? Wie und wann erhalten die betroffenen Mitar-
beiter:innen die Rückmeldung zu den Ergebnissen der Integrationsrunde?
Nehmen wir unser Beispiel der 30 Mitarbeiter:innen, die durch die Integrationsrunde
laufen sollen. Setzt man eine Mindestdauer von 30 Minuten pro Kandidat:in an, so soll-
te man hier mit 2 sehr vollen Tagen Integrationsrunde (oder 3 etwas entspannteren
Tagen!) rechnen. Vor dem Hintergrund dieser organisatorischen Anforderungen ist es
sicherlich nachvollziehbar, dass Sie die zugrundeliegenden Daten gut aufbereitet ha-
ben müssen, um sie schnell abrufen und darstellen zu können.
Digitale Extras: Checklisten für eine Integrationsrunde

Bei den digitalen Extras auf mybook.haufe.de finden Sie eine Tabelle als Grundlage für
eine Integrationsrunde, in der unterschiedlichen Datenquelle qualitativ aufbereitet sind. In
diesem Fall sind es die Ergebnisse eines Selbstbild-Fremdbild-Abgleichs und eines ACs. Die
unterste Zeile »Integrationsrunde« wird dann gemeinsam im Gespräch mit den Führungs-
kräften ausgefüllt und als Entwicklungsvereinbarung festgehalten.
Auf der Basis einer solchen Checkliste, wie sie in den digitalen Extras dargestellt ist,
kommen Sie zu fundierten PE-Entwicklungsansätzen, die in ihrer Qualität auch den
Mitarbeiter:innen gerecht werden, die sich zuvor in entsprechenden Personenanaly-
se-Instrumenten eingebracht, gezeigt und geöffnet haben.
Die Ergebnisse der individuellen Entwicklungspläne aus Integrationsrunden

können nun zu einem Gesamtbild der daraus resultierenden PE-Maßnahmen zu-
sammengefasst werden. Das bringt uns zum nächsten Kapitel, der Bildungsbe-
darfsanalyse.
2.3.6 Bildungsbedarfsanalyse
Analog zur Personalplanung (s. Höf-Bausenwein »Crashkurs Personalarbeit«, Haufe

Group 2022) müssen Sie natürlich auch in der Gesamtschau planen, welche PE-Maß-
nahmen für Ihre Mitarbeiter:innen stattfinden sollen. Letztendlich kommen Sie nicht
umhin, sich bei Weiterbildungsmaßnahmen über Mengengerüste und Kosten Gedan-
ken zu machen und dazu benötigen Sie eine Planungsgrundlage (gleiches gilt natür-
lich auch für die oben beschriebenen Instrumente zur Analyse des PE-Bedarfs, doch
aufgrund der klaren Rahmenbedingungen ist dies meist nicht ganz so aufwendig wie
die Budgetplanung von Entwicklungs- und Weiterbildungsmaßnahmen).
Die Bildungsbedarfsanalyse stellt ein Thema dar, das die Klammer zwischen der An-
forderungsanalyse und dem Maßnahmendesign (s. folgendes Kapitel) bzw. der Um-
setzung der PE-Maßnahmen (s. Kapitel 4 »Instrumente der Personalentwicklung«)
bildet. In sie fließen unterschiedliche Fragestellungen mit hinein, die wir bereits in den
drei Ebenen der Anforderungsanalyse kennengelernt haben:
y Strategische Fragen: In welche Richtung wollen wir das Unternehmen entwi-
ckeln? Welche übergeordneten Ziele verfolgen wir? Welche strategische Ausrich-
tung nimmt dabei die PE ein? – s. Organisationsanalyse
y Prozess- und Strukturfragen: Welche Aufgaben und Prozesse haben wir, welche
brauchen wir in Zukunft? Welche Strukturen brauchen wir dafür? Welche Anforde-
rungen ergeben sich daraus? – s. Aufgabenanalyse
y Fragen bezogen auf die Mitarbeiter:innen: Wie gut sind wir hierfür aufgestellt?
Welche Fähigkeiten, Potenziale, Erfahrungen, Know-how, Fachwissen haben wir
hierfür im Unternehmen, welche müssen wir entwickeln?
Vor dem Hintergrund dieser Fragen wird bei einer Bildungsbedarfsanalyse eine Matrix
erstellt, in der – meist bereichs- oder abteilungsbezogen – alle Mitarbeiter:innen ab-
gebildet sind und dazu tabellarisch angeführt wird, welche Entwicklungsschritte für
den Einzelnen vorgesehen sind. Diese können das gesamte Spektrum abbilden, von
Programmen für Berufseinsteiger:innen bis hin zu Ausstiegsgesprächen von Mitarbei-

ter:innen, die bald in Rente gehen.
Ähnlich wie bei der Anforderungsanalyse insgesamt kann auch eine Bildungsbedarfs-
analyse unterschiedlich intensiv mit erhobenen Daten arbeiten, die potenziell darin
einfließen können. Man kann sie stärker »aus dem Bauch heraus« zusammenstellen
und eher auf der Basis von Dialogen mit Mitarbeiter:innen und Führungskräften befül-
len oder aber mit Daten aus der Organisationsanalyse, z. B. einer SWOT-Analyse, einer
Aufgabenanalyse, z. B. Ergebnissen des KFZA (s. Kapitel 2.2.1.4), und einer Personen-
analyse, z. B. einem Selbstbild-Fremdbild-Abgleich, unterlegen.
Um es noch einmal deutlich zu betonen: Beide Wege der Bildungsbedarfsanalyse, der

datenbasierte und der nicht-datenbasierte, sind legitim, haben unterschiedliche Vor-
und Nachteile (die in großen Teilen denjenigen der Frage »Machen wir eine Analyse des
PE-Bedarfs oder nicht?« entsprechen, s. Einleitung des Kapitels 2 »Analyse des PE-Be-
darfs«) und ermöglichen eine Planung – und das ist nicht der Fall, wenn man weder die
eine noch die andere Variante der Bildungsbedarfsanalyse durchführt.
Digitale Extras: Bildungsbedarfsanalyse

Auch hierzu möchten wir Ihnen beispielhaft Instrumente zeigen, mit denen Sie eine Bildungs-
bedarfsanalyse durchführen können. Die bei den digitalen Extras auf mybook.haufe.de an-
geführten Tabellen basieren auf einer datengestützten Analyse im Rahmen einer konkreten
Entwicklungsmaßnahme für Führungskräfte. Für jede einzelne Mitarbeiter:in ist angeführt,
welche Trainings, Coachings oder On-the-Job-Maßnahmen für sie vorgesehen sind (die wie-
derholten Spalten, z. B. Training 1, Training 2 usw., dienen dazu, die entsprechenden Maß-
nahmen filtern und auszählen zu können).
Digitale Extras: Bildungsbedarfsanalyse kumuliert

Die entsprechenden mitarbeiterbezogenen Übersichten lassen sich in Gesamttabellen zusam-
menfassen, die eine Planung der Mengengerüste und der dahinterstehenden Kosten ermög-
lichen – eine solche Tabelle finden Sie bei den digitalen Extras auf mybook.haufe.de. Im Beispiel
sind hier die Anzahlen der Nennungen aus den vorherigen Analyseschritten angeführt, die dann
die Berechnungsgrundlage für die Anzahlen potenzieller Teilnehmer:innen im jeweiligen Thema
bilden. Hieraus können Sie dann ableiten, welche Themen tatsächlich angeboten werden (weil
es genügend Interessenten gibt) und wie die dahinterstehenden Kosten zu kalkulieren sind. Na-
türlich sind die resultierenden Pro-Kopf-Kosten für Seminare und Trainings geringer als für Ein-
zelmaßnahmen wie Coachings; und On-the-Job-Entwicklungsmaßnahmen sind kostenmäßig
schwieriger zu kalkulieren als Trainings und Coachings, da hier vornehmlich interne Kosten zum
Tragen kommen (Wie viel kostet es, wenn eine Mentor:in oder Pat:in einen Trainee begleitet?).
In den beschriebenen Beispiel-Instrumenten, die Sie bei den digitalen Extras finden,
treffen Sie auf viele PE-Maßnahmen in Form von Überschriften und Schlagwörtern,
auf die wir auf unserer bisherigen Reise durch den PE-Zyklus noch nicht inhaltlich ein-
gegangen sind. Auf Themen wie Trainings, Coachings oder mögliche On-the-job-Maß-
nahmen kommen wir ausführlich in Kapitel 4 »Instrumente der Personalentwicklung«
zurück.
2.3.7 Die schwierige Seite der Personalentwicklung – der vermeintlich

»hoffnungslose Fall«
An dieser Stelle möchten wir ein heikles Thema aufgreifen, das in Lehrbüchern zum
Thema »Personalentwicklung« eher selten Erwähnung findet und aus unserer Sicht
gut zu Kapitel 2.3 »Personenanalyse« passt: Es geht um Menschen, für die Personal-
entwicklung im klassischen Sinne nicht (mehr) funktioniert. Es geht also um Fragen
wie:
y Was ist, wenn jemand scheinbar nicht mehr dazu lernen kann oder will?
y Was tun, wenn jemand offensichtlich alles, was mit Trainings, Schulungen oder
Entwicklungsmaßnahmen zu tun hat, kategorisch ablehnt?
y Was ist, wenn jemand neue Aufgabenstellungen augenscheinlich vermeidet und
sich auf ein eng umgrenztes Stellenprofil zurückzieht?
y Wie geht man damit um, wenn bei jemandem alle bisherigen Maßnahmen der Füh-
rungskraft scheinbar nicht »gefruchtet« haben?
Vieles von dem, was wir in diesem »Crashkurs« beschreiben, dürfte auf einige »Anwen-
der:innen im Feld« geradezu idealtypisch, im schlimmsten Fall sogar blauäugig wir-
ken. Die beschriebenen Instrumente der Personenanalyse ebenso wie die im späteren
Kapitel 4 folgenden Umsetzungsinstrumente der Personalentwicklung setzen voraus,
dass die »Leistungsnehmer:innen« offen für neue Erfahrungen sind, gerne lernen, sich
für Feedback zu ihrer Person interessieren, Neues meistern wollen, ihr Portfolio er-
weitern möchten … Uns ist aber wohl bewusst, dass dies keine hundertprozentige
Entsprechung zu Ihrem täglichen Erleben von Personalarbeit in einer Organisation
findet. Für viele Personalentwickler:innen gehört eben auch zur Realität, dass nicht
wenige Menschen nur äußerst ungern an Assessment Centern teilnehmen oder dass
sie immer genau dann »abtauchen«, wenn mal wieder ein Präsenzseminar stattfindet.
Einige sind PE-Maßnahmen gegenüber generell skeptisch (»Wer weiß, was wirklich da-
hintersteckt?«), anderen ist es schlichtweg einfach nicht so wichtig, an einem Training
teilzunehmen und die Personalentwickler:innen dürfen sich dann mit kurzfristigen
Absagen, Stornogebühren oder aufgelaufenen Kosten und nicht erfüllten Schulungs-
graden herumschlagen.
Im täglichen Geschehen ist man als Personalentwickler:in also immer wieder auch mit
Themen konfrontiert, die sich mit unserem gleich auf den ersten Seiten dieses Buches
beschriebenen, potenzialorientierten Menschenbild offenkundig beißen. Denn die
erwähnten Verhaltensweisen Einzelner hinterlassen natürlich auch im Umfeld dieser

Personen Spuren, sei es bei den Arbeitskolleg:innen, den Führungskräften oder eben
bei den Personalentwickler:innen selbst. Das Umfeld entwickelt dann im Hinblick auf
diese Personen ein inneres Bild, das sich in Sätzen wie »Bei dem brauchst du nichts
mehr zu versuchen, der will doch eh nicht mehr!«, »Da brauchst du nicht mehr viel zu
erwarten, das lohnt sich nicht!« oder »Die interessiert sich für nichts mehr, die lässt
man am besten in Ruhe!« ausdrückt. Das folgende Beispiel dient dazu, eine solche
festgefahrene Situation zu illustrieren:
Beispiel
Stellen Sie sich eine Mitarbeiter:in vor, deren Aufgabe darin besteht, Kunden, in diesem Fall
Versicherte, die einen Arbeitsunfall hatten, zu Hause zu besuchen und zu beraten. Die Tätig-
keit besteht also aus Fahrten in einer zugeordneten Region, regelmäßigen persönlichen
Kontakten, Klärung der Fragen vor Ort, Bereitstellung bzw. Initiierung von Unterstützungs-
maßnahmen und natürlich der nachgelagerten schriftlichen Sachbearbeitung, entweder im
Büro oder im Homeoffice. Diese Mitarbeiter:in macht ihren Job seit mittlerweile 25 Jahren.
Bereits vor 10 Jahren klagte die Person erstmalig über die körperliche Belastung, die der
Außendienst mit sich bringt – und das, obwohl die betreuten Gebiete einen Radius von
150 km pro Außendienstmitarbeiter:in nicht überschreiten und auch die vom Unternehmen
erwartete Taktung der Betreuung mit ein bis zwei Besuchen in der Woche nicht unbedingt
als hoch zu bezeichnen ist. Kurz nach diesen ersten angedeuteten Klagen gab die Mitarbei-
ter:in an, starke Rückenschmerzen bei längeren Autofahrten zu haben. Zudem sei sie nicht
mehr in der Lage, in Hotelzimmern zu übernachten, die Betten bereiten ihr Probleme. Die
Führungskraft reagierte zum damaligen Zeitpunkt kurzfristig und passte ihr Betreuungs-
gebiet entsprechend an, so dass die ohnehin seltenen Übernachtungen nun gänzlich un-
nötig wurden. Zugleich wurde darauf Rücksicht genommen, dass die Mitarbeiter:in auch
nicht mehr auf Seminare mit Übernachtungen gehen muss. Dies geschah in einer Zeit, in
der sich das Aufgabenspektrum der Versichertenbetreuung erheblich in Richtung »Health-
Care-Management« mit intensivierten Betreuungszyklen weiterentwickelt hat. Trotz dieser
Puffermaßnahmen verschlechterte sich die gesundheitliche Situation der Mitarbeiter:in, so
dass seit sieben Jahren erhebliche Krankheitszeiten hinzugekommen sind, bis zu 60 Tage
im Jahr. Vor zwei Jahren teilte die Mitarbeiter:in ihrer neuen Führungskraft mit, dass ihr
Gesundheitszustand so schlecht sei, dass sie überhaupt nicht mehr herausfahren kann, die
Rückenschmerzen seien einfach zu stark. Während ihre Kolleg:innen mittlerweile zu großen
Teilen zertifizierte »Health-Care-Manager:innen« geworden sind und ihre Außendienst-
region mit übernommen haben, bearbeitet die Mitarbeiter:in mittlerweile nur noch ein-
fache Sachbearbeitungsaufgaben (Rechnungen prüfen, Posteingang, Besuchslisten führen,
Standardanschreiben). Trotz betrieblichen Wiedereingliederungsmanagements hat sich ihr
Gesundheitszustand nicht verbessert, im Gegenteil, es kamen noch weitere, auch psychi-
sche Komponenten hinzu. Es fällt auf, dass sie immer wieder aufbrausend reagiert, was die
Kolleg:innen des Öfteren zu spüren bekommen, insbesondere wenn man die – vereinbar-
ten – Arbeitspakete an sie übergibt. Mittlerweile ist die Unruhe im Team natürlich groß, da
kaum noch jemand bereit ist, mit der Kolleg:in zusammenzuarbeiten, und viele murren »Da
wird eine Stelle besetzt und wir müssen die ganze Arbeit mitmachen.« Die Führungskraft und
die Personalentwicklung wissen sich auch nicht mehr zu helfen: Man hat alles Mögliche ver-
sucht, hat in der Vergangenheit Druck aus der Situation genommen, das Gebiet angepasst,
ein Betriebliches Eingliederungsmanagement (BEM) durchgeführt, den Aufgabenzuschnitt
verändert – und trotzdem ist das Zusammenspiel immer schlechter geworden. Vielleicht ist
die Mitarbeiter:in eben doch ein »hoffnungsloser Fall«?
Wie würden Sie als Führungskraft oder Personalentwickler:in mit einer solchen Aus-
gangssituation umgehen? Passt hier unser Menschenbild, wie im ersten Kapitel be-
schrieben: kann jeder Mensch lernen und sich entwickeln? Oder, noch hehrer im
Anspruch: Besitzt wirklich jeder die Fähigkeit zur Autonomie? Ohne in Fatalismus ver-
fallen zu wollen: die Antwort lautet wohl leider »Nein, das kann nicht jeder«. Menschen
sind durchaus in der Lage, sich in »Löcher« hineinzuarbeiten, sich in einen Kokon zu-
rückzuziehen und auf diesem Wege Situationen zu vermeiden, in denen sie gefordert
wären. Zugleich gilt aber, ohne hier wiederum in »Gutmenschentum« verfallen zu wol-
len, die von uns beschriebene Grundgesetzmäßigkeit der Personalentwicklung den-
noch. Wir können uns nämlich immer die Frage stellen »Unter welchen Bedingungen
ist dieser Mensch in der Lage, sich in dem ihm gegebenen Rahmen zu entwickeln?«.
Unserer Erfahrung nach wird diese Frage aber bei den vermeintlich »hoffnungslosen
Fällen«, wie in unserem Beispiel dargestellt, von denjenigen, die für die Entwicklung
genau dieser Menschen verantwortlich sind, nicht mehr gestellt – zumindest nach
mehreren Jahren nicht mehr, in denen sich die beschriebenen oder ähnliche Bege-
benheiten zyklusartig wiederholen.
Im Wesentlichen spielen hier zwei Mechanismen für den Umstand eine Rolle, dass sich
solche oder ähnliche negative PE-Szenarien über die Jahre extrem verhärten und ir-
gendwann zu einer Entwicklungs-Patt-Situation führen: der persönliche »Abrieb«, den
jede und jeder Einzelne in seinem Arbeitsleben verspürt, und gegenseitige Bilder, die
sich zwischen Menschen über die Jahre verfestigen.
Der persönliche »Abrieb«

Wir Menschen sind in vielen Bereichen »Gewohnheitstiere«, auch in der Arbeit. Einer-
seits besitzen wir eine Neugiermotivation, suchen entsprechende Herausforderun-
gen, um dazuzulernen, probieren uns aus, kurz: entwickeln uns. Andererseits haben
wir, evolutionär bedingt, einen Drang in uns, Dinge »ökonomisch« zu erledigen, d. h.
mit wenig Aufwand einen möglichst großen Effekt zu erzielen. Für das tägliche Arbei-
ten heißt das: Ja, Routinen sind langweilig, aber sie ermöglichen auch, dass ich mög-
lichst viel »vom Schreibtisch bekomme«, wenn ich sie anwende. Vereinfacht kann man
also sagen: Alles, was man, »ohne viel nachzudenken«, abarbeiten kann, geht schnell
und leicht von der Hand – hinzulernen kostet dagegen Energie.
Und immer wieder Energie aufzubringen, heißt übersetzt, Kraft, Willen und Anstren-
gung aufzubringen – all dies kann aber mit der Zeit auch etwas nachlassen, sei es im
Verlaufe eines einzelnen Arbeitstages oder eines gesamten Arbeitslebens. Ersteres

können Sie selbst am eigenen Leibe fast jeden Abend nachvollziehen: Nach einem an-
strengenden Arbeitstag fällt es uns nach Feierabend schwer, nicht zur Schokolade zu
greifen, die »Glotze« anzumachen oder die Chipstüte zu öffnen. Unsere Selbstkont-
rolle, die wir im Verlaufe eines Arbeitstages angewandt haben (»Auf jetzt, mach’ dich
an das Thema ran, das muss ja vom Tisch!«), wird aufgebraucht, das Reservoir wird
immer mehr abgeschöpft: Man spricht von »Ego Depletion«. Am Abend ist dann nicht
mehr genügend »Selbstkontroll-Reservoir« vorhanden, um den beschriebenen unge-
sunden Verlockungen noch widerstehen zu können.
Und ebenso findet auch in einem Arbeitsleben ein gewisser »Abrieb« statt. Je länger
man dabei ist, desto mehr »hat man schon mal gesehen« und desto mehr Frustratio-
nen hat man erlebt (»Dafür habe ich mich mal intensiv eingesetzt, aber ich sage dir,
das bringt nichts, da ändert sich bei uns nie was!«). Irgendwann kennt man die ent-
sprechenden Schulungsinhalte, die eigene Aufgabe ist dann vielleicht nur noch »Rou-
tine« und selbst die anspruchsvollen Kundengespräche sind keine Herausforderung
mehr. Es besteht also eine gewisse Gefahr, dass man sich aufgrund dieses »Abriebs«
in seinem Beruf »einrichtet«. Bei manchen Menschen führt dieses Einrichten dann
aber zu einer Abwärtsspirale, da sich das eigene Aufgabenfeld weiterentwickelt, man
selbst aber mehr und mehr den Anschluss verliert – und irgendwann auch nicht mehr
sucht, weil man schon zu sehr hinterherhinkt und der Aufwand zur Anschlusssiche-
rung immer größer wird (wie in unserem obigen Beispiel dargestellt). Dann kommen
beim Einzelnen Fragen auf wie »Lohnt es sich wirklich, den Umgang mit dem neuen
Kooperationstool zu lernen?« oder »Muss ich mich mit den neuen Gesetzgebungen
wirklich noch im Detail auseinandersetzen?«.
Am Konzept des »Psychologischen Vertrags« lassen sich solche »Abrieb-Prozes-

se« sehr gut nachvollziehen. Jede Arbeitnehmer:in schließt im Kopf einen psycho-
logischen Vertrag (im Gegensatz zu einem verschriftlichten, juristisch fundierten
Arbeitsvertrag) mit seinem Unternehmen ab. Dieser beinhaltet im Wesentlichen die
Frage »Was gebe ich in unsere Zusammenarbeit hinein, was bekomme ich von mei-
nem Unternehmen dafür heraus?«, mit dem Ziel, persönlichen Einsatz und »Ertrag«
aus dem Unternehmen in Balance zu halten. Was zum Erlangen dieses Equilibriums
in die Waagschale geworfen wird, ist individuell sehr unterschiedlich: z. B. gezeigter
Einsatz, freiwillige Zusatzarbeit, zügige Bearbeitung, Teamverhalten, Respekt und
Loyalität oder Lernbereitschaft. Ebenso wird sehr individuell wahrgenommen, was
das eigene Unternehmen als »Gegengewicht« bietet: beispielsweise Karrierechancen,
Ausgleichszeiten, flexible Arbeitszeiten, Entwicklungsmöglichkeiten oder auch Wert-
schätzung durch den Vorgesetzten. Aber auch hier lässt sich bei Mitarbeiter:innen mit
der Zeit ein deutlicher »Abrieb« in der Wahrnehmung des psychologischen Vertrags
nachweisen (Raeder & Grote, 2012): Beim Einstieg in das Unternehmen spielen noch
Gedanken eine Rolle wie »Das ist ja toll, was die mir hier alles bieten, das motiviert
mich!« Diese können sich dann mit der Zeit entwickeln in Richtung »Naja, das ist aber
auch das Mindeste, was mir zusteht, das kann man ja auch erwarten!« Und wenn diese
»Abrieb-Spirale« über die Jahre weiter läuft, kommt bei manchen Menschen vielleicht
irgendwann auch der Gedanken auf: »Andere Unternehmen machen viel mehr für ihre
Mitarbeiter:innen – da muss ich mich jetzt also auch nicht mehr krumm machen!« Und
so zieht man sich mit der Zeit mehr und mehr zurück und verliert auch die Lust an der
eigenen Entwicklung. In der folgenden Abbildung haben wir einen solchen Verlauf bei-
spielhaft illustriert.
»TOLL , DASS DIE HIER

SOLCHE HERVORRAGENDEN
SOZIALLEISTUNGEN FÜR
MITARBEITER:INNEN HABEN!«
Empfundene Balance des PV – resultierende Einsatzbereitschaft
Umstrukturierung im Bereich
Einführung neues IT-System
Steigendes Arbeitsvolumen, empfundene Mehrbelastung
Sozialer Vergleich: »Die Frau XY bekommt das aber,

und die arbeitet viel weniger!«
Persönliche Ereignisse: Kompromissbereitschaft sinkt –

Neue Führungskraft: »War früher
»Das geb´ich mir doch nicht mehr!«
aber besser!«
»DAS IST JA AUCH DAS
MINDESTE, DASS MAN UNS
DAS BIETET, DAS GIBT´S IN
WAHRNEHMUNG EINER VERTRAGSVERLETZUNG / EINES VERTRAGSBRUCHS ANDEREN UNTERNEHMEN
GANZ ANDERS!«
Verweildauer im Unternehmen
Abb. 26: Dynamik des psychologischen Vertrags
Der beschriebene »Abrieb« stellt also einen wesentlichen Faktor dar, wie sich ein
Mensch selbst in ein »Entwicklungsloch« hineinarbeiten kann. Der zweite Faktor be-
schreibt die sozialen Wahrnehmungsprozesse, die eine solche Situation oftmals nach
sich zieht.
Verfestigte gegenseitige Bilder

Lässt sich der beschriebene »Abrieb« durch das Umfeld der Betreffenden beobachten,
so führt dies unweigerlich dazu, dass Bilder von der Person entstehen, die wiederum
die Erwartungen dieses Umfeldes beeinflussen. Eine Führungskraft, die sich an einer
Mitarbeiter:in, die am Tiefpunkt dieser Abwärtsspirale angekommen ist, »die Zähne
ausgebissen hat«, kommt irgendwann zu dem Schluss »Da machst du nichts mehr!«.
Und natürlich kann diese Führungskraft zahlreiche frustrierende Situationen in den
schillerndsten Farben schildern, wie sich diese Mitarbeiter:in verhalten hat, wie wenig
sie lernen möchte, dass sie nicht mehr mitdenkt, sich zurückzieht, nicht mehr ins Team
passt, nur noch für einfachste Tätigkeiten einsetzbar ist – und aufgrund der erlebten
Frustration ist die betroffene Führungskraft mehr als bereit, ihre Geschichten mit an-
deren zu teilen, so dass sich das Bild auch im erweiterten Umfeld, beispielsweise im
Personalbereich, festigt: »Hast du schon gehört, was der wieder gemacht hat – das
ist mal wieder typisch!« Zunehmend wird dann bei den beschriebenen »Härtefällen«
mit »Workarounds« gearbeitet, sie bekommen »Schonarbeitsplätze« oder landen auf
anderen Abstellgleisen. Selbst wenn der oder die Betreffende dann in eine neue Abtei-
lung kommt oder die Führungskraft wechselt, gibt es im Vorfeld oftmals ein Briefing:
»An der sind schon ganz andere gescheitert, lass da am besten die Finger davon, die
verbrennst du dir sonst nur!« – und schon hat sich die Negativspirale »tradiert« und
wird weiter gelebt.
Und auch auf Seiten der betroffenen Mitarbeiter:in verfestigen sich Bilder vom ande-
ren. Auch sie erlebt ihre Führungskraft, hat vielleicht den Eindruck »Hier will man mir
ja gar nicht mehr helfen!«, so falsch dieser auch sein mag. Der gezeigte Einsatz sinkt
dann tatsächlich (»Lohnt sich ja nicht, hier Energie zu investieren, meine Führungs-
kraft nimmt das sowieso nicht wahr!«) und die Abwärtsspirale der selbsterfüllenden
Prophezeiung nimmt ihren Lauf, da die Führungskraft wiederum die bereits erwarte-
te verminderte Leistungsfähigkeit bestätigt sieht. Die Abwärtsspirale wird also wei-
ter befeuert – beide Seiten halten an den verfestigten Bildern fest und man landet
schlussendlich in einer Sackgasse: Die beschriebene Entwicklungs-Patt-Situation hat
sich manifestiert.
Wie damit umgehen?
Auch als am Thema »Personalentwicklung« interessierte Leser:in könnten Sie nun be-
rechtigterweise fragen »Warum soll ich mir über eine solche Mitarbeiter:in überhaupt
so viele Gedanken machen?«. Natürlich besteht theoretisch immer die Möglichkeit,
sich von jemandem zu trennen. Dann wird natürlich auch die Frage »Wie entwickelt
man diesen Menschen?« hinfällig. Allerdings erleben wir in sehr vielen Organisationen,
dass man dieses letzte Mittel erstaunlich selten nutzt, und das aus vielerlei Gründen:
weil man nicht »so hart sein will«, weil das nicht so einfach geht, weil es eine schlechte
Signalwirkung hat, weil das nicht der Unternehmenskultur entspricht oder schlicht-
weg einfach, weil man keinen Ärger haben will. Also arrangiert man sich eher mit einer
»schwierigen Person«, entwickelt die beschriebenen Umschiffungstechniken oder
stellt einen »Schonarbeitsplatz« bereit.
Abgesehen davon, dass wir der festen Überzeugung sind, dass eine Trennung nicht
der erste Ansatz in einer solchen Situation sein kann, steht dieses Vorgehen selbstver-
ständlich jedem Unternehmen frei. Dies ist aber nicht Thema dieses Crashkurses. Uns
interessiert hier nicht die Lösung »Entlassung«, sondern die Frage »Wie können wir
damit umgehen, wenn diese Person nun einmal Teil unseres Unternehmens ist und
ihren Beitrag zu unserem Erfolg liefern sollte?«.
Wenn wir mit einer solchen Frage konfrontiert sind, arbeiten wir mit zwei Grundge-
danken:
y Wir ziehen eine Linie und schauen nach vorne.
y Wir arbeiten den kleinsten gemeinsamen Nenner als Basis für weitere Entwick-
lungsschritte heraus.
Schritt 1: Linie ziehen

Wir haben zwei Mechanismen kennengelernt, die die Entwicklungssackgasse zemen-
tieren: der persönliche Abrieb und die verfestigten gegenseitigen Bilder. Beides ist Teil
eines »Prozesses«, der irgendwann gestartet ist und somit eine »Historie« aufweist.
Aus diesem Grund ist es sicherlich sinnvoll, sich die Historie aller Beteiligten, also so-
wohl der vermeintlich schwierigen Person als auch ihres Umfeldes, zu Beginn anzuhö-
ren. Damit gibt man aufgestauten Emotionen ein Ventil und würdigt zugleich das, was
bis dato unternommen wurde, um eine Verbesserung der Situation herbeizuführen.
In dieser Historie kann man sich aber auch »verlieren«. Daher spielt sie für uns in der
nachfolgenden Ausrichtung der Entwicklung derjenigen keine (oder nur eine sehr be-
dingte) Rolle.
Stattdessen treffen wir mit der betreffenden Person eine Vereinbarung, die sinnge-
mäß so lautet:
Vereinbarung
»Die Vergangenheit und die daraus entstandenen gegenseitigen Bilder haben genau zu
dieser Sackgasse geführt, in der Sie und Ihr Unternehmen sich nun befinden. Diese Ver-
gangenheit bekommen wir nicht ›aufgedröselt‹. Jede Seite hat ihren ganz eigenen Blick
darauf, wie sich das Ganze entwickelt hat. Jetzt haben wir aber die Möglichkeit, von diesem
Punkt neu zu starten, indem wir einen Strich ziehen und gemeinsam festlegen, welche Ent-
wicklungsziele Sie von nun an und in Zukunft verfolgen möchten. Können Sie sich darauf
einlassen?«
Es geht also darum, die Beteiligten, allen voran natürlich die betreffende Mitarbei-
ter:in, von dem »Verbeißen in Vergangenes« wegzuführen und dadurch ein zukunfts-
gerichtetes Chancendenken zu etablieren: »Wenn wir die Vergangenheit jetzt ruhen
lassen – was können wir dann ab jetzt positiv gestalten?« ist die Grundhaltung dahin-
ter. Wir schaffen dann gute Voraussetzungen, diese Frage offen und konstruktiv zu
bearbeiten, wenn die Person sich wertgeschätzt fühlt und sich vorstellen kann, die
Situation selbstwirksam ins Positive zu verändern.
Natürlich müssen sich alle Beteiligten auf diese Vereinbarung einlassen können. Wir
müssen das Commitment aller bewusst abholen, bevor wir von hier aus den nächsten
Schritt angehen, sonst wird dieser nicht erfolgreich sein.
Schritt 2: Der kleinste gemeinsame Nenner als Basis für weitere Entwick-

lungsschritte
Als Nächstes wollen wir mit der Mitarbeiter:in herausarbeiten, wie die Basis für ihre
oder seine Weiterentwicklung aussehen kann. Mit anderen Worten: Wir wollen ge-
meinsam mit der anderen Seite feststellen, was im Hinblick auf die eigene Entwick-
lung »noch geht« und noch erstrebenswert für sie ist.
Vielfach lässt sich in derart gelagerten Entwicklungssackgassen gar nicht mehr her-
leiten, ob bei der betreffenden Person eine »Wollens- oder Könnensproblematik«
vorliegt. Wenn man sich lange genug vom eigenen Lernen abgekoppelt hat, wird die
Lücke zu dem, was das Umfeld kann, immer größer und die eigene Verunsicherung
steigt von Monat zu Monat, von Jahr zu Jahr. Gedanken wie »Eigentlich will ich das ger-
ne noch hinbekommen, aber ich hänge so hinterher, ich kann das einfach nicht mehr!«
treiben die Betroffenen dann um, auch wenn sie diese anderen gegenüber vielleicht
nicht so klar formulieren möchten.
Und umgedreht kommt es auch zu motivationalen Blockaden mit selbstimmunisie-

renden Gedanken wie »Ich kann das einfach nicht mehr, das ist mir über den Kopf ge-
wachsen … und ich will nicht, dass die anderen das merken, also versuche ich es lieber
gar nicht mehr!« Also bleibt man lieber bei seinen »altbekannten Aufgaben«, vermei-
det die Teilnahme an Trainings, übernimmt das Projekt lieber nicht.
Ebenso begegnen uns bei Menschen, die sich abgekoppelt fühlen, auch Gedanken-
gänge wie »Ich könnte mich schon noch verändern, aber ich will das nicht, weil es eh
keinen Sinn mehr ergibt.« Auch das »immunisiert« natürlich gegen aktive, selbstge-
steuerte Entwicklung.
Aber irgendetwas will eine Mitarbeiter:in noch, wenn sie ihren Arbeitsplatz aufsucht;
ggf. will sie auch irgendetwas ganz definitiv nicht haben. Vielleicht will man »einfach
in Ruhe arbeiten«, »immer noch Teil des Teams sein«, »die Zeit bis zur Rente noch an-
genehm gestalten« oder auch »keinen Ärger mit der Führungskraft haben«, »nicht aus
dem Team herausdriften«, »nicht mit Aufgaben konfrontiert werden, die man nicht
kann«. Und genau dies gilt es, in gemeinsamen Gesprächen herauszuarbeiten. Die
Kernfrage lautet also: »Was willst du mindestens noch?« oder, mit einem etwas ande-
ren Blickwinkel: »Wenn du das nicht willst, was willst du dann?«
Hilfsfragen in diesem Zusammenhang lauten:

y Was ist Ihnen auf der Arbeit wichtig? Was bringt Sie täglich in die Arbeit?
y Was macht Ihnen (nach wie vor) Spaß an Ihrer Arbeit, was motiviert Sie?
y Wie stellen Sie sich Ihre (verbleibende) Arbeitszeit vor? Wie ist Ihr inneres Bild
dazu? Mit welchen Aufgaben setzen Sie sich in Ihrer Arbeit noch gerne auseinan-
der?
y Worauf legen Sie im Zusammenspiel mit Ihren Kolleg:innen wert?

y Was ist Ihnen im Zusammenspiel mit Ihrer Führungskraft wichtig?
Wir haben also mit den bisherigen Schritten sichergestellt, dass wir »die Vergangen-
heit wertschätzend ruhen lassen«, festgefahrene Bilder ebenfalls, da sie nichts zur
Weiterentwicklung beitragen. Wir haben definiert, wie die erste Entwicklungsbasis
aussehen könnte, von der aus wir »ab jetzt« in die Zukunft starten. Wenn wir dann
diesen kleinsten gemeinsamen Nenner herausgearbeitet haben, kommt wiederum
ein ganz entscheidender Punkt, von dem aus die konkreten Entwicklungsschritte an-
setzen: das erneute Commitment des Gegenübers, auf dieses Entwicklungsziel auch
wirklich hinzuarbeiten. Wir brauchen jetzt also eine klare Aussage zu der Frage: »Wenn
es das ist, was Sie wollen (oder nicht mehr wollen), sind Sie bereit, dieses Ziel aktiv und
selbstverantwortlich zu verfolgen?« Nur wenn wir hier eine echte Zusage erhalten, ist
es letztendlich sinnvoll, den eigentlichen Entwicklungsprozess (neu) zu starten. Hier
greifen also ähnliche »innere Verpflichtungsprozesse« wie in einem Coaching (s. Kapi-
tel 4.4, Abschnitt »Kontrakt zwischen Coach und Coachee«).
Wenn dies erreicht ist, können gemeinsame Maßnahmen definiert werden, um die be-
treffende Person wieder »in Bewegung« zu bringen. Hier ist sicher die Methode der
kleinen Schritte die richtige Wahl, um Überforderung zu vermeiden: Man trifft gemein-
sam überschau- und verdaubare Entwicklungsziele in Form von Vereinbarungen, die
dann regelmäßig überprüft werden. Um dies nochmals an unserem obigen Beispiel
zu spiegeln: Vielleicht macht man mit der Mitarbeiter:in aus, in den kommenden vier
Wochen zwei Termine wahrzunehmen, die im näheren Umkreis liegen, so dass die
Fahrtzeit und damit die Rückenbelastung nicht erheblich anders ist, als wenn sie ins
Büro fahren würde. Oder man vereinbart eine individualisierte Inhouse-Schulung, da-
mit die Mitarbeiter:in an einigen grundlegenden Fachthemen wieder besser anknüp-
fen kann. Diese Ansätze sollten in jedem Fall darauf abzielen, dass die andere Seite
langsam an Herausforderungen herangeführt wird und so die Chance erhält, sich ein
Gefühl des »Meisterns« (»Mastery«, Kanfer, 1990) zurückzuerobern – und das motiviert
und macht in der Regel wieder Lust auf mehr.
Uns ist vollkommen klar, dass das beschriebene Vorgehen nicht unerheblichen Auf-
wand bedeutet und dass dieser Aufwand noch nicht einmal eine Erfolgsgarantie mit
sich bringt. Wir stellen hier ein Chancendenken in den Vordergrund, mit dem Ziel, aus
einer Sackgasse in der Personalentwicklung herauszuführen, die uns im Alltag immer
wieder begegnet. Manifestierter Abrieb, historische Betrachtungen von vergangenen
Verfehlungen und Leistungseinbrüchen, ebenso wie die daraus entstehenden festge-
fahrenen gegenseitigen Bilder führen ganz sicher zu einem Ergebnis: dass nichts mehr
passieren wird. Unser Ansatz zielt dagegen darauf ab, dass noch etwas passieren kann.
173
3 Schritt 2:
Personalentwicklungskonzeption –
Entwicklung von PE-Maßnahmen
Wir möchten Ihnen in diesem Kapitel als Erstes eine Arbeitsdefinition von Lernen
vorstellen, gefolgt von der Entwicklung und Umsetzung von PE-Maßnahmen anhand
klar definierter Schritte. Anschließend zeigen wir Ihnen anhand von ausgewählten
Lerntheorien die didaktischen Implikationen auf und enden in diesem Kapitel mit
Checklisten zur Kurserstellung. Wir befinden uns nun im Schritt 2 des PE-Prozess-
modells.
3.1 Lernen und Wissensdimensionen
Bisher haben wir uns intensiv mit der Analyse des PE-Bedarfs beschäftigt. Nun geht
es um die Entwicklung und Umsetzung von geeigneten PE-Maßnahmen, die durch
einen wie auch immer gearteten Lernprozess die gewünschten Veränderungen in der
Person hervorbringen sollen. Wir sprechen also von der bewussten Gestaltung eines
Lern- oder Erfahrungsprozesses, der in der Person zu einer Veränderung im Verhalten
führen soll. Die verschiedenen Instrumente und Methoden, die sich dafür einsetzten
lassen, beschreiben wir ausführlich im anschließenden Kapitel 4.
Wie Sie sicherlich schon sehen, haben wir eine klare Vorstellung von Lernen als einen
Prozess, »der zu relativ stabilen Veränderungen im Verhalten oder im Verhaltens-
potential führt und Erfahrungen aufbaut. Lernen ist nicht direkt zu beobachten. Es
muss aus den Veränderungen des beobachtbaren Verhaltens erschlossen werden«
(Zimbardo, 1995, S. 301). Das Verhaltenspotenzial bezieht sich auf die Veränderung
der Fähigkeiten, kognitive und körperliche Leistungen hervorzubringen. Siehe Ka-
pitel 4.1.3 »Potenzialanalysen/Assessments« für weitere Ausführungen zum Thema.
Lernen beinhaltet also den Erwerb von Dispositionen, die sich in neuen Verhaltens-
und Handlungsmöglichkeiten äußern. Bei der Betrachtung einschlägiger lernpsy-
chologischer Lehrbücher (Gagné, 1965; Edelmann, 1996; Schunk, 2000; Seel, 2000),
lassen sich unterschiedliche Stufen/Arten von Lernen finden (s. Tab. 15). Diese rei-
chen von klassischem Reiz-Reaktions-Lernen über instrumentelles Lernen bis hin zu
metakognitivem Lernen. Problemlösen wird als die komplexeste Form von Lernen
verstanden.
174 | 3 Schritt 2: Personalentwicklungskonzeption – Entwicklung von PE-Maßnahmen
Aufteilung in Lernarten in Anlehnung an Seel (2000)
Gagné (1965) Edelmann (1996) Schunk (2000) Seel (2000)
Reiz-Reaktions-Lernen Reiz-Reaktions-Lernen Reiz-Reaktions-Lernen
Instrumentelles Ler- Instrumentelles Ler-

nen nen
Nicht-sprachliche Assoziatives be-

Ketten deutungsbezogenes
Sprachliche Ketten Lernen
Diskriminationslernen
Begriffslernen Begriffsbildung und Begriffslernen Begriffslernen

Wissenserwerb
Lernen von Regeln Lernen von Regeln Prozedurales Lernen
Inferenzielles Lernen
Metakognitives und Metakognitives Lernen

konzeptuelles Lernen
Problemlösen Handeln und Prob- Problemlösen und Problemlösen

lemlösen Transfer
Tab. 15: Aufteilung in Lernarten in Anlehnung an Seel (2000)
Lernen ist somit ein äußerst komplexer Prozess, bei dem viele Aspekte Berücksichti-
gung finden müssen. Seel (2000) gliedert wesentliche Determinanten des Lernens in
seiner Übersicht in sozial-kulturelle Bedingungen (demografische Faktoren, Sozialisa-
tion in Schule, Familie und Beruf, Bezugsgruppen), die als Randbedingungen wirksam
werden, und in anthropogene Bedingungen (kognitive, motivationale und affekti-
ve Faktoren), die den Ausgangszustand für das Lernen bilden. Das bedeutet für die
Entwicklung einer PE-Maßnahme beide Bedingungsfelder zu berücksichtigen. Zum
Beispiel sollte die Entwicklung einer Trainingseinheit für die Nachkriegsgeneration
aufgrund des Alters und der damit einhergehenden Veränderungen von Lernen (z. B.
kürzere Aufmerksamkeitsspanne (Wöstmann et al., 2015), schwierigere Verknüpfung
von Wissenselementen (Naveh-Benjamin et al., 2004)) einen anderen Aufbau haben
als für die Generation Z. Auch die unterschiedlichen motivationalen Voraussetzungen
spielen eine Rolle. Denken Sie an die Teilnahme von verordneten Seminaren und an
Seminare, die Sie selber ausgewählt haben. Wie haben Sie sich beteiligt? Wie sind Sie
der Trainer:in begegnet? Die Zugangsbedingungen sind somit ebenfalls beim Design
der PE-Maßnahme zu berücksichtigen.
Lassen Sie uns wieder zu theoretischen Überlegungen zurückkommen, nämlich der

Frage nach unterschiedlichen Wissensdimensionen. Grundsätzlich lassen sich als
Lernergebnisse von PE-Maßnahmen vier allgemeine Wissensdimensionen definieren:
3.1 Lernen und Wissensdimensionen | 175
1. Faktenwissen (knowing what)

Basiswissen, um mit einer Fachdisziplin vertraut zu sein. Haben Sie schon einmal
einer Automechaniker:in zugehört? Wie viel haben Sie davon wirklich begrifflich ver-
standen?
Untertypen
y Kenntnis der Terminologie (Grundbegriffe der psychologischen Motivationsmo-
delle kennen bzw. betriebswirtschaftliche Begriffe kennen)
y Kenntnis spezifischer Details und Elemente (über vertieftes fachliches, begriff-
liches Wissen verfügen bzw. fachspezifische Quellen kennen)
2. Begriffliches Wissen
Wissen über die Zusammenhänge der einzelnen Elemente des Faktenwissens inner-
halb eines größeren Ganzen, dass ein gemeinsames Funktionieren sichert. Wie viel
von den Erklärungen einer Automechaniker:in haben Sie verstanden?
Untertypen
y Kenntnis der Klassifikation und Kategorien (Verschiedene Klassifikationen von
Wissen oder Kategorien von Organisationsmodellen)
y Kenntnis der Prinzipien und Verallgemeinerungen (Theoreme, Gesetze, Heuris-
tiken)
y Kenntnis der Theorien, Modelle und Strukturen (Kommunikationsmodell nach
Schulz von Thun (2014) und Motivationsmodell von Kehr (2005))
3. Verhaltensorientiertes Wissen (knowing how)

Wissen darüber, wie man etwas tut. Wissen über Methoden des Nachforschens, sowie
Anwendungskriterien für Fähigkeiten, Techniken und Methoden. Haben Sie verstan-
den, was die Automechaniker:in genau gemacht hat und warum?
Untertypen
y Kenntnis fachspezifischer Fähigkeiten: Verschiedene Interventionen zur Lösung
eines Motivationsproblems im Team kennen
y Kenntnis fachspezifischer Techniken und Methoden: Verschiedene Techniken
zur spezifischen Problemlösungsfindung kennen
y Kenntnis der Kriterien zur Anwendung bestimmter Verfahrensweisen: Kriterien
kennen, wann welche Intervention/Vorgehensweise in einem Team sinnvoll ist
4. Metakognitives Wissen
Generelles Wissen über den Erkenntniszuwachs als auch das Bewusstsein und Wis-
sen über den persönlichen Erkenntniszuwachs (z. B. Selbstreflexion und Selbstkri-
tik).
Untertypen
y Strategisches Wissen: Kenntnis allgemeiner Lern, Denk- und Problemlösungs-
strategien
y Wissen über kognitive Aufgaben unter Einbeziehung des kontextuellen Wis-
sens: Zusammenfassen oder Paraphrasieren können zu einem tieferen Verständ-
nis der Materie führen
y Wissen über die eigenen Stärken und Schwächen: Mitarbeiter:in, die weiß, dass
sie besser präsentieren als schreiben kann
Die verschiedenen Wissensdimensionen bilden einen wichtigen Pfeiler zur Entwick-

lung der konkreten Ziele einer PE-Maßnahme. Wie diese formuliert werden, finden Sie
unter Kapitel 3.2.2 »Lernziele«.
Nachdem Sie nun ein Grundverständnis über unterschiedliche Wissensdimensionen

haben, möchten wir nun konkret in die Entwicklungsschritte einer PE-Maßnahme
übergehen.
3.2 PE-Maßnahmenentwicklungsschritte
Den Entwicklungsprozess möchten wir anhand der häufigsten PE-Angebote, nämlich

Schulungen, Training und Weiterbildungen, verdeutlichen. Der Prozess unterteilt sich
in sechs konkrete Schritte (s. Abb. 27), die wir nacheinander bearbeiten werden.
1. Übergeordnete
Ziele definieren
6. PE-Maßnahme 2. Lernziele
umsetzen definieren
3. Arbeitsbezogene
5. Didaktische
Einbettung der
Konzeption erstellen
Maßnahme definieren
4. Zugangs-
bedingungen
definieren
Abb. 27: Entwicklungsschritte einer PE-Maßnahme

3.2 PE-Maßnahmenentwicklungsschritte | 177
3.2.1 Übergeordnete Ziele
Im ersten Schritt geht es um das übergeordnete Ziel, welches Sie mit der PE-Maßnah-
me erreichen wollen, wie z. B.
y Verbesserung der Führungskompetenz
y Veränderung des Kommunikationsverhaltens
y Stärkung der Kundenorientierung
y Intensivierung der Kooperation zwischen bestimmten Geschäftseinheiten
y Erhöhung der Qualitätsorientierung im täglichen Arbeiten
y Verbesserung der Selbstreflexion und Selbstkritik von Führungskräften
y Ausbau der individuellen Stressresistenz
y Vertiefung des Wissens über Compliance Thematiken
Sie stecken damit die grobe inhaltliche Richtung Ihrer PE-Maßnahme ab, die Sie später
in konkrete Lernziele herunterbrechen.
3.2.2 Lernziele
Je konkreter Sie die übergeordneten Ziele fassen, desto einfacher wird die Ausarbei-
tung der Lernziele der PE-Maßnahme. Hier geht es um die konkreten inhaltlichen/
thematischen Lernziele der PE- Maßnahme. Allgemein betrachtet verstehen wir unter
Lernzielen Aussagen darüber, was eine Person nach der Absolvierung der PE-Maßnah-
me in der Lage ist zu tun, welche Handlungsfähigkeit bei der Person initiiert worden ist.
Was kann die Person tun? Zum Beispiel ein Mitarbeitergespräch wertschätzend füh-
ren; Konflikte in seinem Team lösen; das Wissen im Team gezielt für die Lösungsent-
wicklung aktivieren; Kunden von der Produktidee überzeugen
Als Unterstützung zur Bestimmung und Klassifikation von Lernzielen können Sie die
von Anderson und Krathwohl (2001) entwickelte Lernzieltaxonomie nutzen, die wir im
Folgenden umsetzungsbezogen beschreiben.
Lernziele werden in Form von Aussagen beschrieben.
»… Mitarbeiter:innen werden in der Lage sein + [Nomen] + [Verb]«
Das entscheidende Kriterium bei der Beschreibung von Lernzielen liegt dabei in der
Benutzung von Aktivverben.
y Es ist eine Formulierung zu wählen, die sich ausdrücklich auf die zu erlangenden
Fähigkeiten, Fertigkeiten oder Kompetenzen der Teilnehmer:innen bezieht.
Die Teilnehmer:innen sind in der Lage …
y Es ist ein Nomen zu wählen, das als Indikator für die Wissensdimension auftritt.
… in der Lage, verschiedene Entwürfe von Strategischen Stoßrichtungen des
Unternehmens in Bezug auf die Erfolgsfaktoren (z. B. EBIT, DEBIT, Marktanteil) und
möglichen Herausforderungen (z. B. Investitionen) sowie unter Veränderungsnot-
wendigkeit der Mitarbeiter:innen zu bewerten.
y Es ist ein Verb zu gebrauchen, das den kognitiven Prozess beschreibt, der zur Er-
reichung des Lernzieles notwendig ist.
… in der Lage, verschiedene Entwürfe von Strategischen Stoßrichtungen des
Unternehmens in Bezug auf die Erfolgsfaktoren (z. B. EBIT, DEBIT, Marktanteil) und
möglichen Herausforderungen (z. B. Investitionen) sowie unter der Veränderungs-
notwendigkeit der Mitarbeiter:innen zu bewerten.
Die vorher beschriebenen vier Wissensdimensionen lassen sich nun mit der Lernziel-
taxonomie verbinden (s. Tab. 16) und daraus entsprechende Lernziele für Ihre PE-
Maßnahmen formulieren.
Wissensdimensionen und Lernzieltaxonomie
Wissensdimension Lernzieltaxonomie
1. 2. 3. 4. 5. 6.
Erin- Verste- Anwen- Analy- Bewer- Erschaf-
nern hen den sieren ten fen
A. Faktenwissen
B. Begriffliches Wissen
C. Verfahrensorientiertes Wissen
D. Metakognitives Wissen
Tab. 16: Wissensdimensionen und Lernzieltaxonomie
Dabei werden die Untertypen anhand von Synonymen in Form von Aktivverben be-
schrieben.
1. Erinnern
Relevantes Wissen aus dem Langzeitgedächtnis abrufen.
Synonyme: Erkennen, Identifizieren, Wiederaufrufen, Wiederherstellen, Abrufen, Re-

produzieren, Auflisten, Wiederholen, Darlegen
Beispiel: Die vier zentralen Elemente des Kommunikationsmodells von Schulz von
Thun (2014) darlegen.
2. Verstehen
Bedeutung und Relevanz von Wissen erkennen und herstellen indem zum Beispiel
neues mit altem Wissen verknüpft wird.
Synonyme: Interpretieren, Klären, Paraphrasieren, Darstellen, Übersetzen, Erläutern,

Illustrieren, Veranschaulichen, Realisieren, Klassifizieren, Kategorisieren, Subsumie-
ren, Zusammenfassen, Abstrahieren, Generalisieren, Folgern, Schließen, Interpolie-
ren, Extrapolieren, Voraussagen, Vergleichen, Kontrastieren, Abbilden, Anpassen,
Erklären, Modellieren, Erkennen, Diskutieren, Beschreiben
Beispiel: Den Zusammenhang zwischen Sach- und Beziehungsaspekt in der Kommu-

nikation erläutern.
3. Anwenden
Bestimmte Verfahren in bestimmten Situationen ausführen/verwenden.
Synonyme: Ausführen, Benutzen, Implementieren, Durchführen, Übertragen, Hand-

haben Umsetzen, Lösen, Demonstrieren
Beispiel: Das Kommunikationsmodell von Schulz von Thun (2014) im Mitarbeiterge-

spräch anwenden.
4. Analysieren
Gliederung eines Themas in seine konstituierenden Elemente und Bestimmungen
ihrer Zusammenhänge und/oder Reaktion zu einer übergeordneten Struktur.
Synonyme: Differenzieren, Unterscheiden, Kennzeichnen, Charakterisieren, Aus-

lesen, Auswählen, Erfassen, Organisieren, Auffinden, Zusammenhänge erkennen,
Hervorheben, Unterstreichen, Strukturieren, Beifügen, Aufteilen
Beispiel: Einzelne Elemente der Kommunikationstheorie unterscheiden und die Be-

ziehung der Elemente untereinander erkennen.
5. Bewerten
Urteile anhand von Kriterien und Standards fällen.
Synonyme: Überprüfen, Abstimmen, Ermitteln, Überwachen, Testen, Beurteilen, Eva-

luieren, Auswerten, Schätzen
Beispiel: Unterschiedliche Kommunikationstheorien auf ihre Anwendbarkeit hin

untersuchen und vergleichen.
6. Erschaffen
Elemente zu einem neuen, kohärenten, funktionierendem Ganzen zusammenführen/
reorganisieren.
Synonyme: Generieren, Kreieren, Zusammenstellen, Zusammenführen, Entwerfen,

Produzieren, Konstruieren
Beispiel: Eine neue Kommunikationstheorie mit hohem Praxisbezug entwickeln.
Nehmen Sie sich genügend Zeit für die Definition der konkreten Ziele der PE-Maß-
nahme. Damit steht und fällt die anschließende didaktische Konzeption, weil Sie
immer wieder in Bezug zu den definierten Lernzielen, den sozial-kulturellen Bedin-
gungen und anthropogenen Bedingungen in Bezug gesetzt werden muss. Dabei gilt
es zu prüfen, ob Sie mit der Intervention, unter den gegebenen Randbedingungen,
die definierten Lernziele mit den Personen erreichen oder ob es geeignetere Inter-
ventionen gibt.
3.2.3 Arbeitsbezogene Einbettung
Nach der Definition der Lernziele geht es um die arbeitsbezogene Einbettung der PE-
Maßnahme:
y Ist sie Teil eines längeren Ausbildungs-/Trainingsprogramms oder eine Einzelmaß-
nahme?
y Gibt es eine Verknüpfung zwischen PE-Maßnahme und der täglichen Arbeit der
Teilnehmer:innen?
y Welche arbeitsbezogenen Rahmenbedingungen müssen beachtet werden, damit
ein Lerntransfer gefördert wird?
Diesem Teil wird häufig zu wenig Aufmerksamkeit gewidmet. Das führt dazu, dass in
vielen Fällen PE-Maßnahmen, verzeihen Sie uns den Ausdruck, dekontextualisierte
Einzelaktionen sind und somit einen Großteil ihrer möglichen Wirksamkeit nicht ent-
falten können.
3.2.4 Zugangsbedingungen
Die Zugangsbedingungen bilden einen wichtigen Boden für die didaktische Konzep-
tion, weil Sie damit die sozial-kulturellen (demografische Faktoren, Sozialisation in
Schule, Familie und Beruf, Bezugsgruppen) und anthropogenen Rahmenbedingun-
gen (kognitive, motivationale und affektive Faktoren) soweit wie möglich berück-
sichtigen.
y Welche Zugangsvoraussetzungen (Führungskraft, Mitarbeiter:innen, bestimmte

Altersgruppen, Spezialisten:innen, Geschlecht, Talente usw.) müssen die Teilneh-
mer:innen erfüllen, um an der PE-Maßnahme teilzunehmen?
y Gibt es bestimmtes Vorwissen oder Vorerfahrungen die relevant sind? Muss die
PE-Maßnahme durch den Vorgesetzten bewilligt werden?
Hier gibt es übrigens kein Richtig oder Falsch, sondern für Ihr jeweiliges Lernziel sinn-
vollere oder weniger sinnvolle Kriterien. Es kann durchaus Sinn machen, ein Füh-
rungstrainingsprogramm über verschiedene Führungsstufen mit unterschiedlichsten
Geschäftsbereichen anzubieten, wenn es um die Entwicklung eines gemeinsamen, unter-
nehmensweiten Führungsverständnisses geht. Wollen Sie aber Führungshandwerk auf
einem bestimmten Niveau in einem bestimmten Kontext (z. B. Führen von Außendienst-
mitarbeiter:innen oder Führen auf Distanz im internationalen Projektgeschäft) vermitteln,
dann wäre die oben beschriebene Zusammensetzung sicherlich nicht sinnvoll. Das Zu-
sammenführen von unterschiedlichen Teilnehmer:innen mit unterschiedlicher Erfahrung
und unterschiedlichen Aufgaben kann man somit nicht per se als sinnvoll erachten. Ihre
Lernziele sind die entscheidenden Kriterien für die Definition der Zugangsbedingungen.
3.2.5 Didaktische Konzeption anhand ausgewählter Lerntheorien
Wie schon beschrieben, bilden die Lernziele, in Verbindung mit den Zugangsbedingun-
gen, die Ausgangsbasis für die didaktische Konzeption der PE-Maßnahmen. An diesem
Punkt scheiden sich oft die Geister, weil man entweder stark erfahrungsbasiert und/oder
lerntheoriebasiert die Konzeption erstellen kann. Es ist natürlich aktuell so und wird
es wohl auch in Zukunft bleiben, dass es nicht eine Lerntheorie gibt, die eine vollum-
fassende Erklärung für Lernprozesse liefern wird. Nichtsdestotrotz gibt es theoretische
Modelle, die helfen, wirksame Lernszenarien zu entwerfen und auf einer empirischen
Basis als wirksam abgestützt sind. Wir wollen Ihnen an dieser Stelle die drei prominen-
testen Theoriekonzepte und deren Umsetzung in Lernszenarien aufzeigen.
Behaviorismus
Der Behaviorismus interessierte sich für den Zusammenhang von einem Reiz (z. B.
eine verbale Anweisung), der beobachtbaren Reaktion (z. B. Knopf drücken) und der
Konsequenz (z. B. Keks als Belohnung). Die zwischen dem Reiz und der Reaktion ab-
laufenden Prozesse waren für die Vertreter:innen dieser Richtung nicht von Bedeu-
tung. Man sprach und spricht hier von der Black Box. Zwei sehr prominente Vertreter
dieser Theorie waren Watson (2007) und Skinner (1978). Die darin entwickelten Verhal-
tensanalysen und Konditionierungspläne (klassisches und operantes Konditionieren)
bildeten den Ausgangspunkt für die Verhaltenstherapie. Die Lernauffassung ist, dass
man durch geeigneten Input und geeignetes Feedback die »richtigen« Verhaltens-
weisen erzeugen kann. Die Grundüberlegungen der entwickelten Konditionierungs-
varianten fanden in vielen Lernprogrammen Einzug. Denken Sie dabei nur an Apps
zum Lernen von Faktenwissen (z. B. Vokabeln, Bedeutung von Verkehrsschildern), bei
denen Sie für gute Leistungen Punkte bekommen und bei schlechten Leistungen kei-
ne oder sogar mit Punktabzug »bestraft« werden. Sie können damit gut Faktenwissen
trainieren, eben zum Beispiel Vokabeln, aber die aktive Anwendung dieses Wissens
wird dadurch nicht gut gelernt. Im Unternehmenskontext werden häufig auf diese Art
und Weise z. B. Compliance-Themen geschult. Doch ob das zu dem gewünschten Ver-
halten führt, bleibt fraglich. Nichtsdestotrotz kann die didaktische Konzeption sehr
sinnvoll sein, je nach Lernziel!
Kognitivismus
Im Laufe der Zeit und mit dem Aufkommen von Computern und Ideen zu Künstlicher
Intelligenz begann man sich mit der Black Box zu beschäftigen. Dabei wird der Mensch
als eine »Informationsverarbeitungsmaschine« betrachtet, die Informationen auf-
nimmt, speichert und wiedergibt. Zentraler Forschungsgegenstand ist die Analyse der
Regeln für derartige Prozesse. Wissen wird danach im Gedächtnis in Form von men-
talen Modellen repräsentiert und Lernen als mentaler (Problemlöse-)Prozess, analog
zur Informationsverarbeitung im Computer, verstanden. Ein bekanntes, darauf basie-
rendes kognitives Modell ist das Gedächtnismodell von Anderson (1996). Die Aneig-
nung von Wissen und dessen Anwendung sollte danach optimalerweise in 4 Schritten
stattfinden:
y Schritt 1: theoretische Ausbildung: Hier findet die Aneignung von deklarativem
Wissen (knowing what) statt. Man lernt die Begriffe und Konzepte eines bestimm-
ten Gebietes kennen, z. B. das Kommunikationsmodell von Schulz von Thun mit
seinen 4 Seiten einer Nachricht. Das geschieht häufig in Form des Frontalunter-
richts oder des Eigenstudiums. Betrachten wir die heutige Praxis der »Folien-
schlacht« versus die frühere Wandtafel, so muss man feststellen, dass die zu
vermittelnde Wissensmenge in vielen Fällen viel zu groß ist und man davon aus-
geht, dass ein kurzes Zeigen der Folien zum Wissenserwerb genügt.
y Schritt 2: praktische Systemerfahrung: Im Folgenden steht das Erwerben der
Fertigkeitsausführung mit Anknüpfungen an das deklarative Wissen und Ausbil-
dung von prozeduralem Wissen (knowing how) im Vordergrund. Das kann aktiv-
motorisch erfolgen, indem bestimmte Handlungen aktiv ausführt werden (z. B.
einen Motor auseinanderbauen, eine Software schreiben) oder observativ gelernt
werden (Lernen durch Beobachtung von Bandura, siehe Kapitel 4.2 »Training/
Seminare/Schulungen«). Eine weitere Möglichkeit ist verbal (z. B. das Kommu-
nikationsmodell von Schulz von Thun mit anderen Personen besprechen). Eine
weitere Möglichkeit ist das mentale Üben oder mentale Probehandeln (z. B. sich
eine Kommunikationssituation im Kopf vorstellen und sich situationsadäquate
Antworten überlegen ohne diese auszusprechen).
y Schritt 3: Übung: Beim Üben geht es um die Automatisierung der erworbenen Fer-
tigkeiten, Fähigkeiten und Kompetenzen. Diese führt zu einer größeren Schnellig-
keit und Genauigkeit in der Ausführung und zu einer geringeren Fehleranfälligkeit.

Beispielsweise werden die vier Ebenen des Kommunikationsmodells systematisch
geübt, bis sie den Teilnehmer:innen, wie man so schön sagt, in Fleisch und Blut über-
gegangen sind. Ab einem bestimmten Zeitpunkt wird es für die Teilnehmer:innen
schwer, das erworbene Wissen noch zu verbalisieren. Das bezieht sich sowohl auf
prozedurales Wissen im aktiv-motorischen Bereich als auch im mentalen Bereich.
Versuchen Sie mal, eine sehr erfahrene Automechaniker:in erklären zu lassen, war-
um sie den Fehler gerade dort sucht bzw. was sie genau für einen Schaden am Motor
hört, wenn sie vor der geöffneten Motorhaube steht. Das wird ihr nicht möglich sein,
weil es sich um höchst automatisiertes und erfahrungsbasiertes Wissen handelt.
Dasselbe gilt für kognitive Leistungen. Eine erfahrende Softwareentwickler:in kann
Ihnen auch nicht mehr erklären, wie sie nun genau auf die Lösungsidee gekommen
ist, insbesondere wenn es sich um sehr komplexe Sachverhalte handelt.
y Schritt 4: Wissenserweiterung/-veränderung: Nun gilt es, das erworbene Wissen
systematisch weiterzuentwickeln, man spricht hier von Wachstum. Die mentalen Mo-
delle oder Schemata werden ausgebaut. Es können auch Anpassungen stattfinden,
d. h. die mentalen Modelle und Schemata werden den aktuellen Gegebenheiten ange-
passt. Oder es findet, als letzte Möglichkeit, eine Umstrukturierung der mentalen Mo-
delle und Schemata statt und es kommt zu einer Ausformung von neuen Schemata.
Diese vier Schritte lassen sich direkt in eine didaktische Konzeption eines Kurses/
Trainings überführen. Stellen Sie sich vor, Sie erhalten als Personalentwickler:in den
Auftrag, ein Kurs für alle Mitarbeiter:innen zum neuen Windows Betriebssystem zu
konzipieren und durchzuführen. In einem ersten Schritt vermitteln Sie den Teilneh-
mer:innen die zentralen Begriffe und Vorgehensweisen, die für das neue Betriebs-
system relevant sind. Anschließend geben Sie den Teilnehmer:innen die Möglichkeit
Systemerfahrungen zu sammeln und stellen Ihnen einfache Übungsaufgaben, die in
Teilschritten eingeübt werden. Im nächsten Schritt schicken Sie die Teilnehmer:innen
zurück an ihren Arbeitsplatz und lassen sie das Erlernte im Alltag üben. Nun bilden
sich Nutzungsroutinen bei den Teilnehmer:innen aus. Wenn das bisherige System-
wissen zur Bewältigung der Arbeitsaufgaben genügt, kommt es zu keiner großen Wis-
senserweiterung oder -veränderung mehr.
Eine Kritik, die diesen kognitiven Modellen immer wieder vorgeworfen wird, ist die
Entwicklung von trägem Wissen (Renkl, 1996), also Wissen, welches nicht angewendet
werden kann. Die Vertreter:innen der konstruktivistischer Perspektive gehen sogar
einen Schritt weiter und stellen die Annahme von Faktenwissen und deklarativen Wis-
sen, als von der Person und Situation unabhängig grundsätzlich in Frage.
Konstruktivismus
Der Konstruktivismus (Simon, 2017) geht davon aus, dass Realität nicht unabhän-
gig von Beobachter:innen wahrnehmbar ist. Wirklichkeit, wie zu Beginn unseres
Buches formuliert, ist individuell und sozial konstruiert. Das Gehirn wird dabei als
ein autopoietisches System verstanden und Lernen ist ein eigenaktiver, konstruk-
tiver und selbstorganisierter Prozess. Die sich daraus ableitenden didaktischen
Konsequenzen bedingen, authentische und situierte Lernsituationen zu schaffen.
Lernen findet anhand von realen (simulierten) und komplexen Problemsituationen
statt und zwar im Prozess der Bewältigung authentischer Aufgaben. Dieses kann
durch die episodisch-narrative Veranschaulichung – Beschreibung eines echten
Problems in Form einer Geschichte – geschehen. Es ist wichtig, den Lernenden mul-
tiple Kontexte und Perspektiven zu geben, d. h. viele Problemsituationen aus ver-
schiedenen Perspektiven/Sichtweisen. Zusätzlich ist die soziale Eingebundenheit
zu beachten, d. h. die problemorientierte Kooperation zwischen Lernenden/Teil-
nehmer:innen und den problemkompetenten Partner:innen/Coach/Trainer:innen
ist bewusst zu gestalten. Zusätzlich sollte eine Expertengemeinschaft eingebun-
den werden, d. h. bei Bedarf sollten Lernende/Teilnehmer:innen auf Expert:innen
zurückgreifen können.
Die folgenden Prinzipien sollen helfen, die Lernaufgaben und den Lernprozess gemäß
konstruktivistischen Überlegungen zu designen (Blumstengel, 1998; Ernest, 1995; Ho-
nebein, 1996; Jonassen, 1991a, 1991b, 1994; Schaumburg, 2002).
Die Lernaufgaben sollten folgendes berücksichtigen:

y Lernaufgaben sind Teil einer PE-Maßnahme. Bitte geben Sie genau die Einbettung
der Lernaufgabe an, damit sie von Teilnehmer:innen kontextualisiert werden kann.
y Aufgaben sollen möglichst komplexe, lebens- und berufsnahe, ganzheitlich zu
betrachtende Problembereiche darstellen. Die Beschreibung (Instruktion) des
Problems soll daher auf möglichst authentischer Ebene in eben diesem Kontext
erfolgen und nicht auf Ebene der abstrakten, allgemeinen Instruktion.
Background-Story zur Einbettung in ein »Real Life Setting«: Entwickeln Sie bit-
te für jede Aufgabe eine möglichst authentische Geschichte, die den Teilneh-
mer:innen hilft zu erkennen, in welchem betrieblichen Rahmen dieses Problem,
diese Aufgabe auftreten kann (Real Life Problem). Beispiel: »… Die Firma Meyer
mit 500 Beschäftigten ist u. a. Zulieferer für die Autoindustrie in Deutschland
und damit beauftragt, Radlager zu liefern. Aufgrund der Konkurrenzbedingun-
gen unter den Zulieferfirmen, versucht Firma Meyer diese besonders kosten-
günstig anzubieten, mit dem Ziel, marktführend in der Branche zu werden.
Dieses Ziel soll mit einer Steigerung der Produktivität erreicht werden und da-
mit einhergehend mit Maßnahmen der Automatisierung. Der Betriebsrat der
Firma ist bei der Produktionsumstellung mit möglichem Personalabbau gegen-
über der Firmenleitung hellhörig geworden. Daraufhin wird beschlossen eine
unabhängige Beratungsfirma zu beauftragen den Veränderungsprozess zu be-
gleiten und mit allen Mitarbeiter:innen nach Möglichkeiten für den Erhalt der
Arbeitsplätze zu suchen …«
y Bei der Auswahl der Aufgaben/Probleme sollten die Vorerfahrung und Interes-
sen der Teilnehmer:innen berücksichtigt werden. Zum Beispiel stellt die Führung
eines Call Centers vollkommen andere Anforderungen an den Vorgesetzten als
die Führung eines Expertenteams. Das Thema Motivation ist möglicherweise bei
der Führung von Call Center Mitarbeiter:innen von höherem Interesse als bei der
Führung von Expert:innen. Hier steht eventuell die Frage der Verbindlichkeit von
Abmachungen oder das Finden einer gemeinsamen Entscheidungsgrundlage im
Vordergrund. Folgende Fragen können Ihnen helfen:
– Mit welchen Problemen könnten die Teilnehmer:innen in ihrem Betrieb kon-
frontiert werden?
– Über welche Vorerfahrung verfügen die Teilnehmer:innen?
y Bei der Analyse des Problems soll es möglich sein, verschiedene Perspektiven ein-
zunehmen, um Lösungen zu erarbeiten. Dadurch soll der Transfer des Wissens auf
andere, ähnliche aber nicht identische Probleme erleichtert werden. Man will da-
mit träges Wissen (Renkl, 1996) verhindern.
Hier ein konkretes Beispiel: Was muss bei der Preisfestlegung eines LKWs aus Sicht
der Finanzabteilung beachtet werden, was aus der Sicht der Verkäufer:in und was
aus der Sicht des Kunden, und schlussendlich, was muss in einer ganz konkreten
Situation, in einem aktuellen Markt mit echten Wettbewerbern beachtet werden?
y Das Problem sollte auf mehrere, unterschiedliche Arten repräsentiert, dargestellt
werden. Unterstützende Hilfesysteme, Informationsquellen sollen auch unter-
schiedliche Repräsentationsarten aufweisen.
Hier könnte man eine graphische Visualisierung des Problems und eine Textbe-
schreibung oder einen Film zur Problembeschreibung verwenden.
Der konstruktivistisch orientierte Lernprozess soll folgendermaßen gestaltet sein:

y Das Lernen wird als aktiver Prozess gestaltet, dadurch kann Handlungs- und An-
wendungswissen erworben werden. Teilnehmer:innen führen »mehr oder weni-
ger« praktische Aktivitäten durch.
Für das Erlernen von Sozialkompetenzen können Sie unterschiedlichste Rollen-
spiele (Mitarbeitergespräch, Konfliktgespräch mit einem Kunden, Geschäftslei-
tungssitzung mit kritischen Mitgliedern) bestens dazu einsetzen.
y Man sollte gezielt kollaboratives Lernen unterstützen, indem in Gruppen gemein-
sam an der Lösung der dargestellten Probleme gearbeitet wird. Lösungen/Wissen
können so gemeinsam konstruiert werden.
Nutzen Sie dazu Fallstudien, die in Gruppen gelöst werden und stellen Sie unter-
schiedliche Hintergrundinformationen (Faktenwissen) zusammen, welches die
Teilnehmer:innen eigenständig, je nach ihren Bedürfnissen und Vorwissen, nut-
zen können.
y Die Teilnehmer:innen strukturieren und kontrollieren den Problemlöseprozess

selber. Sie wählen die Vorgehensweise und Methode mit welchem sie das Problem
lösen wollen.
Stellen Sie den Teilnehmer:innen möglichst viele, unterschiedliche Informations-
materialien zur Verfügung.
y Der Lernprozess soll zu einer eigenständigen Wissenskonstruktion führen. Die
Teilnehmer:innen sollen eigene Ideen und Vorgehensweisen zur Problemlösung
entwickeln. Erster Schritt dazu ist die Identifikation eines Konfliktes bzw. Wider-
spruchs in der Aufgabenstellung.
Geben Sie Aufgabenstellungen, die in sich widersprüchlich sind, d. h. z. B. Kom-
munikationspartner verfolgen unterschiedliche Ziele; der Kunde möchte die beste
Qualität zu niedrigem Preis und das Unternehmen den besten Preis für die beste
Qualität, der Kunde möchte alles on demand und das Unternehmen möchte län-
gerfristige Abnahmen vom Kunden planen.
y Ein sehr wichtiger Teil des Lernprozesses ist die Reflexion und Artikulieren über
das Gelernte. Die Teilnehmer:innen untersuchen ihr Lernen hinsichtlich Metho-
den zur Informationsorganisation und -interpretation und bilden so systematisch
metakognitives Wissen aus.
Stellen Sie den Teilnehmer:innen unterschiedlichste Reflexionsfragen: Wie sind
wir vorgegangen? Wo sind wir nicht weitergekommen? Welche Kriterien haben wir
zur Beurteilung des Prozesses herangezogen? Wie haben wir zusammengearbei-
tet? Wie haben wir das Vorgehen strukturiert? Wie ist der Diskussions- bzw. Lö-
sungsprozess verlaufen?
y Die Teilnehmer:innen analysieren und bewerten selbst ihre Ergebnisse hinsicht-
lich Stärken und Schwächen.
Folgende Fragen können Ihnen dabei helfen: Was haben wir gut oder schlecht ge-
macht? Was können wir beibehalten? Was sollten wir bei einer erneuten Aufgaben-
bearbeitung anders machen? Wie gut beurteilen wir unsere Lösung hinsichtlich
Qualität, Kundenorientierung, Preis, Kosten, Neuigkeitsgrad, ...?
Rolle der Trainer:in
Nun wollen wir uns mit der Rolle der Trainer:in auseinandersetzen. Auf was sollten Sie
bei Konzeption achten?
y Die Trainer:in fungiert als Coach und weniger als Instruktor:in/klassische Lehrer:in.
y Die Trainer:in analysiert Strategien der Teilnehmer:innen während des Prob-
lemlöseprozesses, diagnostiziert Fehler und Missverständnisse zwischen den
Teilnehmer:innen und greift unterstützend ein – generell soll aber der Problem-
löseprozess von den Teilnehmer:innen kontrolliert werden.
y Die Trainer:in diagnostizierte »Fehler« als Mittel des Feedbacks hinsichtlich des
Problemverständnisses der Teilnehmer:innen.
y Die Trainer:in ist nicht mehr alleinige Wissensträger:in, sondern vielmehr Lernpro-
zessbegleiter:in. Ihr Lösungsweg ist nicht mehr der einzig richtige, sondern nur
der, der seiner eigenen Wissenskonstruktion entspringt. Trainer:innen sollten so-

mit lösungs-/ergebnisoffen in den Problemlösungsprozess mit den Teilnehmer:in-
nen einsteigen.
y Bei der Vorbereitung von Lerneinheiten geht es vielmehr um die Entwicklung
von »echten« Problemstellungen und Material, welches das Lernen unterstützt,
als um die Aufbereitung von Wissensinhalten, die frontal präsentiert und nach
dem Prinzip des Nürnberger Trichters den Teilnehmer:innen »verabreicht« wer-
den.
Problemlöseaufgabe konstruieren
Zum Abschluss wollen wir uns noch damit beschäftigen, wie Sie ein Problem / eine
Problemlösungsaufgabe (Dörner, 1995; Hussy, 1993) systematisch konstruieren kön-
nen. Dazu unterscheiden wir erstmal ein Problem und eine Aufgabe.
1. Definition von Problem
Ein Problem ist gekennzeichnet durch drei Komponenten:
– unerwünschter Ausgangszustand
– erwünschter Endzustand
– Barriere, die eine Transformation von Ausgangszustand in Endzustand im Mo-
ment verhindert
Ein Teilnehmer:innen steht einem Problem gegenüber, wenn er sich in einem
inneren oder äußeren Zustand befindet, den er aus irgendwelchen Gründen
nicht für wünschenswert hält, aber im Moment nicht über die Mittel verfügt,
um den unerwünschten Zustand in den wünschenswerten Zielzustand zu
überführen.
2. Definition der Aufgabe
Im Gegensatz zu Problemen sind Aufgaben geistige Anforderungen, für deren
Bewältigung Methoden bekannt sind. Die Division von 134 durch 7 ist für die
meisten kein Problem, sondern eine Aufgabe, da dafür Lösungsmethoden be-
kannt sind. Aufgaben erfordern nur reproduktives Denken, beim Problemlösen
muss etwas Neues geschaffen werden (Dörner, 1995). In der Lernzieltaxonomie
von Krathwohl (2002) wird in diesem Zusammenhang von Erschaffen gespro-
chen. Was für Teilnehmer:innen ein Problem und was eine Aufgabe ist, hängt von
seinen Vorerfahrungen ab, weshalb die Definition der Zielgruppe so ungemein
wichtig ist.
Problemtypen: Es lassen sich verschiedene Problemtypen unterscheiden, die sich vor

allem dadurch ergeben, dass man es mit unterschiedlichen Arten von Barrieren zu tun
hat, die die Transformation des Anfangszustandes in den Endzustand verhindern:
y Interpolationsbarriere
y Synthesebarriere
y Dialektische Barriere
Interpolationsbarriere: Ausgangszustand und Endzustand sind bekannt, genauso die

Operatoren zur Erreichung des Endzustands. Bei diesen Problemen geht es darum,
die richtige Kombination oder Folge aus der Reihe bekannter Operatoren zu finden.
Beispiele: Zusammenbauen eines Motors in der Motorenproduktion eines Autoher-

stellers. Vorgehen für eine Teamentwicklung entwerfen. Mitarbeitergespräch durch-
führen.
Unter Operatoren wird alles verstanden, was die Teilnehmer:innen zur Verfügung ha-
ben, um eine Konstellation zu verändern (z. B. rhetorische Mittel zur Steuerung eines
Gesprächsverlaufes, Werkzeug, Arbeitsmittel). Konstellation ist das, was für die Teilneh-
mer:innen zu einem bestimmten Zeitpunkt gegeben ist (z. B. eine unmotivierte Mitar-
beiter:in, ein Kunde, der sich beschwert, eine unzufriedene Vorgesetzte).
Synthesebarriere: Ausgangszustand und Endzustand sind bekannt, wichtige Einzel-

operatoren sind hingegen unbekannt oder werden nicht in Betracht gezogen. Haupt-
aufgabe ist hier die Zusammenstellung eines brauchbaren Inventars von Operationen.
Beispiele: Die Vorgesetzte möchte eine Mitarbeiter:in beruhigen, weiß aber nicht wie.
Die Kundenbetreuer:in versteht das Anliegen des Kunden und seinen Wunsch, ist sich
aber darüber im Unklaren, wie sie den Wunsch erfüllen kann.
Dialektische Barriere: Der Ausgangszustand und die Operatoren sind bekannt, der
Zielzustand ist unbekannt. Höchstens bestimmte Kriterien des Zielzustands sind be-
kannt. Man spricht von einer dialektischen Barriere, da die Lösung solcher Probleme
meist einen dialektischen Prozess erfordert. Die Überwindung innerer bzw. äußerer
Widersprüche führt zu einer sukzessiven Veränderung des ersten Lösungsvorschlags.
Hier werden z. B. mit dem Gegenüber immer wieder klärende, präzisierende Gespräch
gesucht, bis sein Anliegen verstanden wird.
Beispiele: Verbessern der Führungsqualität der Teamleiter:in. Veränderung der Kun-

denorientierung im Call Center. Steigerung der Mitarbeiterzufriedenheit. Weiterent-
wicklung der Kommunikationskompetenz der Mitarbeiter:innen.
Wenn Sie nun authentische, konstruktivistische Lernaufgaben entwickeln wollen, so

beachten Sie die verschiedenen Barrieremöglichkeiten der Problemstellungen und ver-
wenden Sie diejenigen, die der Realität der Teilnehmer:innen am nächsten kommt.
Tabelle 17 gibt Ihnen eine kondensierte Übersicht über die drei beschriebenen
Grundmodelle und ihre praktischen Implikationen für die Entwicklung von PE-Maß-
nahmen.
Grundmodell für Lernen und Kursdesign
Behaviorismus Kognitivismus Konstruktivismus
Lern-Paradigma Reiz-Reaktion Problemlösen Konstruieren
Strategie der Frontalunterricht Beobachten und Kooperation

Trainer:innen Helfen
Zentrales Element Reflexion Kognition Interaktion
Problemlösen ist … aufgabenzentriert lösungszentriert prozesszentriert
Trainerrolle autoritärer Experte Tutor:in, Mentor:in, verantwortlicher

Ratgeber:in Coach
Lernziele Produzieren korrekter Entdecken von Me- Umgehen mit kom-

Input-Output-Rela- thoden zur Lösungs- plexen Problemsitua-
tionen findung tionen
Beurteilung der Teil- Leistung (klares Abfra- Wissen (Überprüfung Kompetenz (Erkennen
nehmer:innen erfolgt gen von Fakten) von Konzepten) des Gesamtproblems)
über ...
Präsentation des Lern- kleinen, dosierten komplexen Umge- unstrukturierter

materials in ... Portionen bungen Realität
Wissen ist … objektiv objektiv subjektiv
Wissen wird … gespeichert verarbeitet konstruiert
Mensch-Maschine- strikt fixiert, streng dynamisch, adaptiv selbstreferentiell und

Interaktion vorgegeben autonom
Tab. 17: Grundmodell für Lernen und Kursdesign
3.2.6 Umsetzung
Je nach Art der PE-Maßnahme ergeben sich sehr unterschiedliche Umsetzungsvorge-

hensweisen, die z. B. bei einem Training mit Kursausschreibung, Teilnehmermanage-
ment, Organisation der Räumlichkeiten und der Trainer:in verbunden sind, während
für ein Coaching vielmehr die Entwicklung eines Coach-Pools, das Matching zwischen
Coachee und Coach und die Gestaltung eines Coachingkontraktes im Vordergrund
stehen. Die Organisation von Räumlichkeiten beispielsweise spielt bei einem Coa-
ching gegenüber einem Training deutlich untergeordnete Rolle. Schauen Sie sich in
Ihrem Unternehmen genau um und finden Sie heraus, welches das übliche Vorgehen
ist.
Digitale Extras: Checklisten zur Durchführung von PE-Maßnahmen

Bei den digitalen Extras auf mybook.haufe.de halten wir für Sie zwei Checklisten und einen
Leitfaden parat:
y Checkliste: Auftragsklärung
y Checkliste: Vorbereitung der konkreten PE-Maßnahme
y Trainerleitfaden: Vorlage mit Beispiel
3.3 Blended Learning
Wir möchten Ihnen an dieser Stelle nur ein Grundverständnis von Blended Learning
vermitteln, weil es dazu einschlägige Standardwerke (z. B. Kerres, 2018; Petko, 2020)
gibt. Unter Blended Learning versteht man die Kombination von unterschiedlichsten
didaktischen Settings (Face-to-face-Unterricht, Selbstlernprogramme, Online-Grup-
penarbeiten etc.) zu einer Gesamtveranstaltung. Die verschiedenen didaktischen Set-
tings basieren auf den unterschiedlichen Lerntheorien, die wir im vorherigen Kapitel
beschrieben haben.
Als Orientierung und zur Entwicklung von Ideen für Blended-Learning-Maßnahmen

sind in Tabelle 18 wesentlichen Online-Elemente aufgeführt. Grundsätzlich lassen
sich für den Online-Teil drei Zielsetzungen unterscheiden:
1. Distribution von Informationen
2. Elektronische Selbstlernelemente
3. Kommunikation und Kooperation im Netz
Kernelemente 1. Distribution von In- 2. Elektronische Selbst- 3. Kommunikation und

formation lernelemente Kooperation im Netz
(synchron/asynchron,
größere/kleinere Grup-
pen)
Umschreibung ermöglicht das Bereit- mögliche Elemente: mögliche Elemente:

mit Beispielen stellen von: y Selbstständiges y Diskussionsforum
y administrativen und Bearbeiten von (asynchron)
organisatorischen via Internet bereit- y Chat (synchron)
Informationen gestellten Lernein- y Wiki (gemeinsames
y unterschiedlichsten heiten Verfassen von Tex-
Kursmaterialien (z. B. y Adaptive Selbst- ten, vgl. Wikipedia)
Texte, Filme, Bilder) tests, die aufgrund y Video-Conferencing
y Beiträgen von Kurs- der Ergebnisse den y Online-Tutorial
teilnehmer:innen Lernenden angemes- y E-Mail
sene Aufgaben zur y Kombinationsmög-
Verfügung stellen lichkeiten bis hin
zum reinen Online-
Seminar
3.3 Blended Learning | 191
Kernelemente 1. Distribution von In- 2. Elektronische Selbst- 3. Kommunikation und

formation lernelemente Kooperation im Netz
(synchron/asynchron,
größere/kleinere Grup-
pen)
Einsetzbare y Learning-Manage-
Technologien ment-Systeme (z. B.
OLAT, WebCT, Cor-
nerstone Learning
Suite, Clix, Ilias)
y Kooperations-Tools
mit unterschiedlichs-
ten Funktionalitäten
und technischen Vo-
raussetzungen (z. B.
SharePoint, Zoom,
MS-Teams, Skype)
y Kostenlose Tools für
ausgewählte Funk-
tionalitäten (z. B.
Wiki, Concept Map-
ping, Diskussions-
forum, Quiztool Hot
Potatoes)
Tab. 18: Zentrale E-Learning-Elemente
Man geht davon aus, dass die Zurverfügungstellung bzw. Nutzung einer Vielzahl an di-
daktischen Optionen individuelleres Lernen und individuelle Lernbegleitung ermögli-
chen und sich deshalb ein größerer Lernerfolg gegenüber der Nutzung eines einzelnen
didaktischen Settings einstellen sollte. Die empirische Evidenz dazu ist nicht eindeu-
tig. Auch der große E-Learning-/bzw. Blended-Learning-»Hype« zur letzten Jahrtau-
sendwende hat für viele Unternehmen und Bildungsinstitutionen (z. B. Berufsschulen,
Fachhochschulen und Universitäten) nicht die erhoffte Breitenwirkung gebracht. Die
Mehrzahl der PE-Veranstaltungen in Unternehmen sind immer noch klassische Face-
to-face-Seminare. Das Gleiche gilt auch für Bildungsinstitutionen. Es gibt zwar schon
eine Vielzahl von kommerziellen Anbietern von »Learning-Management-Systemen«
(LMS-Anbieter), die heute in Unternehmen weit verbreitet sind. Wenn man aber genau
hinschaut, ist festzustellen, dass das didaktische Potenzial / die Schulungsmöglich-
keiten, also die konkreten Lernangebote, die auf diesen LMS den Mitarbeiter:innen
dargeboten werden, bei Weitem nicht ausgenutzt werden. So gibt es meistens ein-
fach aufgebaute E-Learning-Veranstaltungen zu Themen, die die gesamte Mitarbeiter-
schaft betreffen (z. B. Compliance, Weisungen, Produktschulungen), kombiniert mit
Multiple-Choice-Testfragen. Hier macht man sich die Skalierbarkeit solcher Veranstal-
tungen zunutze: Statt z. B. 100 einstündige Seminare des gleichen Inhalts anzubieten,
wird eine einstündige Selbstlernsequenz mit Selbsttest entwickelt und den Mitarbei-
ter:innen online zur Verfügung gestellt. Eine der zentralen Gründe für die beschränk-
te Potenzialausschöpfung ist der immer wieder unterschätzte Entwicklungsaufwand
für ein Blended-Learning-Szenario und der häufig höhere Aufwand für die Betreuung
der Kursteilnehmer:innen. Nichtsdestotrotz gibt es unterschiedlichste Potenziale, wie
z. B. Skalierbarkeit in der Darbietung, Individualisierbarkeit durch adaptives Testen,
Arbeiten mit Simulationen, verteiltes Lernen in Gruppen, die man als Personalentwi-
ckler:in gezielt nutzen kann – und das mit kalkulierbarem Aufwand.
Beim Aufsetzen von solchen Blended-Learning-Veranstaltungen sollten Sie sich min-

destens sechs Fragen stellen.
y Wie groß ist die Zielgruppe?
y Wie breit ist der fachliche Hintergrund der Teilnehmer:innen in Bezug zu den Lern-
zielen?
y Wie lange bleibt der Lerninhalt aktuell? Wie veränderlich ist der Lerninhalt?
y Mit welchen technischen Systemen/Tools sind die Teilnehmer:innen vertraut?
y Gibt es Lernziele, die sich für ein bestimmtes didaktisches Setting besonders eignen?
y Wie sieht das Verhältnis von Entwicklungsaufwand, Durchführungshäufigkeit und
Notwendigkeit der Aktualisierung von Lerninhalten aus?
Über viele Projekte hinweg, die wir begleitet haben, zeigt sich immer wieder eine kla-
re Unterschätzung des Entwicklungsaufwandes. Ein gutes Lehrvideo oder ein guter
Selbsttest ist nicht in wenigen Minuten erstellt, sondern kann Tage oder sogar Wo-
chen in Anspruch nehmen. Ein solcher Aufwand ist dann gerechtfertigt, wenn sehr
viele Personen als Zielgruppe online an der Veranstaltung teilnehmen werden. Ein
weiterer Punkt ist die Möglichkeit der Aktualisierung von Lerninhalten: Auch hier zeigt
sich, dass das Anpassen von Online-Tutorials mit Tests, Filmen etc. relativ aufwen-
dig ist. In solchen Situationen ist eine Face-to-face-Veranstaltung mit einer Expert:in
deutlich flexibler. Auch die Bedeutung vom Lerntransferabstand zwischen Training
und Praxis kann entscheidet für die Frage sein, ob man ein bestimmtes Blended-Le-
arning-Setting entwirft und durchführt. So kann es z. B. in der Ausbildung von Poly-
mechaniker:innen sinnvoll sein, mit theoretischem Basiswissen im Klassenzimmer zu
beginnen, anschließend mit einer Simulation erste Praxiserfahrungen zu sammeln
(ohne einen großen Schaden anrichten zu können) und erst dann mit den komplexen,
realen technischen Anlagen zu arbeiten. Zusätzlich könnte die Betreuung durch die
Lehrer:in via Video auch punktuell direkt am Arbeitsort des Auszubildenden erfolgen.
Es gibt eine Vielzahl von praktischen Handbüchern (Kerres, 2018 oder Häfele & Maier-
Häfele, 2016), die Sie für E-Learning- oder Blended-Learning-Ideen und Anregungen
konsultieren können.
3.3 Blended Learning | 193
Wir möchten Ihnen an dieser Stelle ein praktisches Beispiel aus einer Schweizer Hoch-
schule schildern, welches Ihnen die enge Verzahnung und Abstimmung verschie-
denster didaktischer Settings klar vor Augen führt. Der Blended-Learning-Kurs in der
Betriebswirtschaftslehre (s. Korner, 2001; Lautenschlager, Albione & Grund 2002) wur-
de so aufgebaut, dass kurze Präsenz- und längere »virtuelle« Lernphasen alternieren
und sich gegenseitig ergänzen. Die Präsenzphasen dienten klärenden und vertiefen-
den Diskussionen und primär nicht der Wissensvermittlung im Stile einer traditionel-
len Lehrveranstaltung. Die Konzeption des webbasierten Teils des Kurses ermöglichte
den Lernenden zum einen, Lernpfade zu verfolgen. Diese Lernpfade setzten sich aus
folgenden Elementen zusammen: Ziel der Lerneinheit, Inhaltsübersicht, Einführung
(Fallbeispiele, Zeitungsartikel, Video oder Vortest), Darstellung der Inhalte (Texte und
Simulationen), Umsetzung und Verarbeitung der Inhalte (Aufgaben, Beispiele, Grup-
penarbeit, Fallstudie, Diskussion etc.), Lernfortschrittskontrolle mit Multiple-Choice-
Fragen und Rückblick (Zusammenfassung und Denkanstöße). Zum anderen konnten
sich die Lernenden eigenständig Themen aussuchen und bearbeiten, d. h. sie konnten
sich außerhalb vorgegebener Lernpfade nach eigenen Fragestellungen und Interes-
sen im virtuellen Informations- und Medienraum bewegen. Für die Interaktion zwi-
schen den Lernenden standen E-Mail, Chat und Diskussionsforen zur Verfügung. Die
Lernenden wurden während der gesamten Zeit durch Coaches betreut, wobei jeder
Coach eine Gruppe von 24 Personen via E-Mail, Diskussionsforum und in virtuellen
Gruppentreffen begleitete.
Innerhalb von sechs Wochen wurden folgende Schritte durchlaufen:

1. Präsenzveranstaltung und Einführung in die Konzeption des Kurses und in das
Web-System
2. Eigenständiges Online-Lernen (allein und/oder in Gruppen)
3. Präsenzveranstaltung mit Ausgabe einer Gruppenaufgabe
4. Bearbeitung der Aufgabe in virtuellen Gruppen
5. Eigenständiges Online-Lernen (allein und/oder in Gruppen)
6. Abschluss und Fortsetzung des Kurses als traditionelle Vorlesung
Die Veranstaltung wurde umfangreich evaluiert (s. Grund & Grote, 2004; Gerber,
Grund & Grote, 2008). Es konnte gezeigt werden, dass eine höhere Online-Aktivität der
Studierenden einen positiven Einfluss auf die Abschlussnote hatte (Affolter, Gerber,
Grund & Wagner, 2020).
195
4 Schritt 3:
Instrumente der Personalentwicklung
Mit diesem Kapitel begeben wir uns auf ein Terrain, das eine riesige Spielwiese an
möglichen Ansätzen der PE bietet. Wir haben uns vorgenommen, Ihnen eine pragma-
tische Übersicht über handhabbare PE-Instrumente und -verfahren zu liefern – daher
mussten wir beim Schreiben dieses Kapitels schweren Herzens in Kauf nehmen, dass
wir hier nach dem Pareto-Prinzip vorgehen. Uns ist klar, dass wir einen erheblichen
Teil vorhandener PE-Instrumente aus dem Kreise aller existierenden Verfahren aus-
lassen müssen. Wir setzen aber gleichzeitig darauf, dass wir Ihnen einen fundierten
Querschnitt vorstellen, damit Sie sich ein Bild machen können, welche PE-Instru-
mente in Ihrem eigenen Unternehmen sinnvoll einsetzbar sein könnten. Dieser kleine
Querschnitt sollte – gemäß Pareto – einen großen Hebel darstellen, mit dessen Hilfe
Ihnen die Suche nach weiteren, weniger bekannten oder sehr spezifischen Instru-
menten erleichtert wird. Und wenn Sie durch unsere Beschreibungen der zentralen
Verfahren der PE angeregt werden, sich noch tiefer in die Welt der PE-Maßnahmen
hineinzubegeben, so werden wir Sie sicher nicht zurückhalten wollen.
Es gibt viele verschiedene Einteilungsversuche für PE-Instrumente und -verfahren,

die, das haben Sie nun schon öfters in diesem Crashkurs gelesen, mit unterschied-
lichen Vor- und Nachteilen versehen sind. Eine Unterteilung von PE-Maßnahmen, aus
der Ihnen einige der Begriffe sicherlich bekannt sind, ist diejenige von Conradi (1983),
die entlang Zeitpunkt und vor allem Ort des Geschehens gefasst ist:
y into the Job: PE-Maßnahmen zur Übernahme einer neuen Aufgabe oder Position
y on the Job: PE durch Gestaltung von Arbeitsbedingungen bzw. in arbeitsbezo-
genen, »ökologisch valide« gestalteten Lernumgebungen; damit ist auch die
Entwicklung gemeint, die wir durchlaufen, wenn wir einfach in unserer eigenen
Aufgabe tätig sind.
y along the Job: (auch »laufbahnbezogene PE«): PE mit dem Ziel, regelmäßiger, sys-
tematischer Wechsel von Aufgaben und Positionen in der beruflichen Laufbahn.
y near the Job: PE-Maßnahmen in enger räumlicher und/oder zeitlicher und/oder
inhaltlicher Nähe zur eigenen Aufgabe oder Position.
y off the Job: PE-Maßnahmen in räumlicher und/oder zeitlicher und/oder inhaltli-
cher Distanz zur eigenen Aufgabe oder Position; hierbei denkt man meist an klas-
sische Trainings, z. B. aus dem »Soft Skills-Bereich«; diese sind natürlich inhaltlich
nicht »in Distanz« zu dem, was man in der täglichen Arbeit macht, aber es sind
eben auch keine unmittelbaren Fachtrainings.
y out of the Job: PE im Rahmen des Übergangs vom Erwerbsleben in den Ruhestand
bzw. auch im Falle des Verlassens des Unternehmens (z. B. bei Abbauprozessen),
mit dem Ziel des erleichterten Übergangs in eine Neueinstellung bei einem ande-
ren Unternehmen (»Outplacement«).
196 | 4 Schritt 3: Instrumente der Personalentwicklung
Diese Einteilung gibt einem schon ein Gefühl für die Vielfältigkeit der Ansatzpunkte
von PE-Maßnahmen, es handelt sich dabei aber trotzdem nicht um trennscharfe Kate-
gorien. So kann z. B. ein Coaching off the Job stattfinden, z. B. bewusst in den Räum-
lichkeiten des Coaches, um den Abstand des Coachees von seinem Unternehmen zu
gewährleisten; ein Coaching kann aber auch genauso on the Job stattfinden, z. B.
wenn der Coach seinen Coachee bei einem Meeting begleitet, im Hintergrund bleibt
und dann hinterher Feedback zu beobachtetem Verhalten gibt. In beiden Fällen han-
delt es sich um das PE-Instrument »Coaching«.
Wir haben uns für eine andere Einteilung entschieden. Diese hat zunächst einen modula-
ren Fokus, d. h. wir schauen uns zuerst Verfahren an, die auch einzeln eingesetzt werden
können. Beginnen wollen wir mit einem kurzen Blick auf feedbackbezogene Verfahren,
also Instrumente mit einem stark diagnostischen Bezug: Potenzialanalysen und Assess-
ments, Selbstbild-Fremdbild-Abgleiche und psychometrische Testverfahren. Auf diese
sind wir bereits im Kapitel 2 »Analyse des Personalentwicklungsbedarfs« und hier im Ab-
schnitt zur Personenanalyse ausführlich eingegangen. Aus diesem Grund wollen wir hier
in erster Linie rekapitulieren und im Besonderen darauf verweisen, was für den Einsatz
dieser Verfahren in einer Umsetzungsmaßnahme relevant ist (zu Aufbau und Inhalten der
Instrumente finden Sie die wesentlichsten Punkte im Kapitel 2.3 »Personenanalyse«).
Danach folgt dann ein Kapitel zum Thema Training/Seminare/Schulungen, in dem wir
beispielhaft auf einige »gängige Trainingstitel« wie »Konfliktmanagementtraining«,
»Präsentationstraining« oder »Führungstraining« eingehen. Wir stellen Ihnen hier eine
ganze Reihe Trainingstitel in tabellarischer Übersichtsform vor, auch hier, ohne An-
spruch auf Vollständigkeit zu erheben.
Daran schließt das Kapitel »Maßnahmen mit prozessbegleitendem Charakter« an.

Hiermit sind Themen gemeint, die nicht in einem klassischen 2-Tages-Schulungs-
rahmen behandelt werden können, sondern die neben der Vermittlung von Inhal-
ten vornehmlich Moderationsfähigkeiten der begleitenden Expert:innen erfordern:
Team- oder Bereichsentwicklungen, Konfliktbearbeitung/Mediationen und Spezial-
themen wie Leitbildentwicklung, die bereits einen starken »Organisationsentwick-
lungs-Touch« haben (s. Kapitel 1.1 »Definition Personalentwicklung«).
Bei den bis dato genannten Instrumenten sind meist mehrere Teilnehmer:innen in-
volviert. Als Kontrast dazu blicken wir dann auf das Thema Coaching, das in aller Regel
eine Eins-zu-eins-Situation beinhaltet. In diesem Kapitel schauen wir aber auch auf
»coachingnahe« Themen wie Supervision und kollegiale Fallberatung – diese wieder-
um verlassen die Eins-zu-eins-Situation und finden meist in Gruppen statt.
Nach den bis zu diesem Zeitpunkt genannten Maßnahmen, die nach Conradis Eintei-
lung häufiger im Off-the-Job-Kontext stattfinden als on the Job, wollen wir gerade auf
4.1 Feedbackbezogene Verfahren | 197
letztere nochmals das Gewicht legen und vor allem die PE-Maßnahmen anschauen,
die nicht durch Training, Prozessbegleitung oder Coaching realisiert werden können.
Hier stehen Themen wie Verantwortungsübernahme/Projektleitung, Fachlaufbahn,
Jobrotation, Einsatz als Mentor:in u. Ä. im Vordergrund.
Den »On-the-Job-Gedanken« weiterverfolgend richten wir dann noch das Augenmerk

auf führungsbezogene, meist im unmittelbaren Unternehmenskontext eingesetzte
PE-Instrumente wie Mitarbeiter- und Zielvereinbarungsgespräche sowie Mitarbeiter-
beurteilungen. Hier berühren wir also Bereiche, die genauso gut in einem Lehrbuch
zum Thema »Führung« oder »Management« auftauchen könnten.
Im letzten Teil schließlich beleuchten wir, wie wir die bisher erwähnten Module »in
einen Guss bringen« können, um daraus gesamte PE-Programme zusammen zu stel-
len. In einem solchen PE-Programm kommen dann beispielsweise ACs, Feedbackge-
spräche mit Führungskräften, Schulungen, Coachings und Mentoring in Rahmen eines
Gesamtprozesses methodisch fundiert zum Einsatz. Klassischerweise fallen einem
hier sicherlich spontan Führungskräfteentwicklungsprogramme ein, auf die wir bei-
spielhaft einen Blick werfen möchten.
Lassen Sie uns zunächst mit den feedbackbezogenen PE-Instrumenten starten und so
die Brücke zu unserem Kapitel 2.3 »Personenanalyse« schlagen.
4.1 Feedbackbezogene Verfahren
4.1.1 Selbstbild-Fremdbild-Abgleich
In Kapitel 2.3 »Personenanalyse« hatten wir Ihnen ein Instrument zum Selbstbild-
Fremdbild-Abgleich gezeigt, das sich gleichermaßen in der Phase der Anforderungs-
analyse wie auch in der Umsetzungsphase des PE-Zyklus einsetzen ließe.
Anhand der Anzahl der zugrundeliegenden Quellen unterscheidet man verschiedene

»Gradwinkel« eines Selbstbild-Fremdbild-Abgleichs:
y Beim »klassischen« Selbstbild-Fremdbild-Abgleich – man wird aus einer Richtung
(meist von »oben« oder von »unten«) eingeschätzt und schätzt zugleich sich selbst
ein – spricht man von einem 90°-Feedback. Hierunter fallen auch Mitarbeiter- oder
Vorgesetztenbeurteilungen, aber auch sog. Peer-Feedbacks (also Einschätzungen
auf Kollegen-Ebene).
y Beim 180°-Feedback ist der oder die Beurteilte sozusagen der Sandwich-Belag,
denn er oder sie bekommt sowohl von oben als auch von unten eine Einschätzung
und schätzt sich zugleich selbst ein. Bei dieser Feedbackform ebenso wie bei der
als nächstes beschriebenen 360°-Variante spricht man auch von Multi-Rater-Feed-
backs.
y Beim 360°-Feedback wird der Gedanke der unterschiedlichen Einschätzungs-
blickwinkel konsequent weiterverfolgt und es können Feedbacks von allen Sei-
ten einfließen: von eigenen Mitarbeiter:innen, Kolleg:innen auf derselben Ebene,
Führungskräften und, sofern integrierbar und dafür offen, Rückmeldungen von
Kunden.
In der Umsetzungsphase hat ein Selbstbild-Fremdbild-Abgleich als PE-Instrument

immer einen sehr stark entwicklungsfördernden Charakter, der sich am Idealbild des
Rückmeldungsprozesses orientiert: mit offenen Ohren nimmt man auf, wie einen an-
dere sehen, um daraus zu lernen und positiv rückgemeldetes Verhalten beizubehalten
oder auszubauen, während man kritisch bewertetes Verhalten versucht »abzustellen«
oder im Sinne eines »ich arbeite daran« nach und nach zu verbessern.
Doch selbst, wenn Sie sich strukturiert an eine Kriterienliste halten (s. Kapitel 2.2.4
»Anforderungs- oder Kompetenzprofil«) und um Objektivität in der Einschätzung
bemüht sind, ist so ein »einfacher« Selbstbild-Fremdbild-Abgleich ein komplexes
soziales Geschehen – wie könnte es auch anders sein? Hier treffen nämlich Wahrneh-
mungen aufeinander, die jeweils bei Ihnen selbst genauso wie bei Ihrem Umfeld durch
die eigene Sozialisation, gemachte Erfahrungen und das eigene Werte- und Normen-
system geprägt sind. Und so zeigen sich auch bei Selbstbild-Fremdbild-Abgleichen
immer wieder spannende Trends:
y Man hat festgestellt, dass Frauen dazu neigen, sich in der Selbsteinschätzung
im Durchschnitt etwas niedriger einzuschätzen als der Mittelwert der Fremd-
einschätzungen, die sie erhalten, während Männer in der Selbstbetrachtung im
Schnitt eher darüber landen (zur geschlechtsbedingten Einschätzungs-Bias s. z. B.
Sieverding, 2003).
y Wenn Führungskräfte ihre Mitarbeiter:innen einschätzen, fällt auf, dass bei stark
mit der eigenen Führungsrolle verwobenen Themen eine Tendenz zur Strenge in
der Beurteilung aufkommen kann: so finden sich in Anforderungsprofilen, die Kri-
terien wie »Strategische Fähigkeiten«, »Entscheidungsstärke« oder »Unternehme-
risches Denken« enthalten, bei »Top down-Bewertungen« an diesen Stellen des
Mitarbeiterprofils oftmals »Dellen nach unten«.
y Aus einer Spezialistenrolle heraus wird man unserer Erfahrung nach die fachlichen
Stärken eines Gegenübers immer kritischer betrachten, weil man sich selbst als
Bezugspunkt nimmt – Spezialisten:innen sind also oft strenger, was die Einschät-
zung der Fachkompetenz bei Kolleg:innen betrifft.
So ließen sich noch einige Beispiele nennen, in denen bei einem Wahrnehmungsab-
gleich zwischen Menschen »typische Tendenzen« zu verzeichnen sind. Diese sind aber
kein echtes Problem, denn sie sind ja menschlich und zu erwarten. Darüber hinaus
haben Instrumente wie ein Selbstbild-Fremdbild-Abgleich gar nicht den Anspruch,
die »objektive Wahrheit« abzubilden, sondern sie sollen genau das bewirken: einen
Abgleich zwischen Wahrnehmungen. Bei einem Selbstbild-Fremdbild-Abgleich geht
es methodisch nicht darum, wer »Recht hat«, sondern dass man gemeinsam heraus-
arbeitet, wie ein Bild einer Person entsteht, was sich daraus schließen lässt und wie
man damit oder auch daran arbeiten kann.
4.1.2 Psychometrische Verfahren zum Einsatz in Training,

Teamentwicklung, Beratung
Die Voraussetzungen zum Einsatz psychometrischer Instrumente wurden im Kapitel

2.3 »Personenanalyse« bereits sehr ausführlich beschrieben.
Im Zusammenhang mit dem Einsatz dieser Verfahren in Trainings-, Teamentwicklungs-

und Beratungssettings wie Coaching oder Supervision sind die Anforderungskriterien
aber bei weitem nicht so hoch anzusetzen wie in Fällen der Diagnostik. So dienen die
Instrumente z. B. im Coaching eher zur Hypothesenbildung auf dem der weitere Be-
ratungsprozess aufbaut oder sie sollen z. B. beim Einsatz im Training für bestimmte
Fragestellungen sensibilisieren.
Dennoch sollte die Personalentwickler:in sich einiger Grundgesetzmäßigkeiten beim

Einsatz psychometrischer Instrumente auch in diesem Kontext bewusst sein. Begin-
nen wir mit einem einfachen Beispiel:
Beispiel: Kommunikationstraining
Stellen Sie sich vor, Sie möchten den Teilnehmer:innen eines Kommunikationstrainings vor Au-
gen führen, dass Menschen sehr individuell und unterschiedlich sind. Um Ihren Teilnehmer:innen
dies nicht nur theoretisch, sondern möglichst praxisnah zu vermitteln, haben Sie sich dazu ent-
schlossen, ein psychometrisches Instrument einzusetzen, das menschliche Verhaltensstile in 4
Kategorien unterteilt. Das Instrument ist ein Fragebogen, den jede Teilnehmer:in zunächst einmal
für sich selbst ausfüllt. Nach der Auswertung werden die Ergebnisse im Plenum veröffentlicht. Sie
haben als gewissenhafte Trainer:in die Teilnehmer:innen selbstverständlich darauf hingewiesen,
dass es keine »guten oder schlechten« Ergebnisse gibt, dass Kategorisierungen streng vermieden
werden sollten, schließlich gibt es jede Menge Mischtypen, dass es sich um Verhaltensstile und
nicht um Persönlichkeitsmerkmale handelt, und dass es zunächst einmal nur darum geht zu ver-
stehen, dass jeder Mensch »aus einem anderen Fenster« auf die Wirklichkeit schaut.
Was glauben Sie geschieht? Die Reaktionen nach Sichtbarwerden der Testergebnisse weisen
nach unseren Erfahrungen einen sich wiederholenden Automatismus auf:
y »Das habe ich mir gedacht, dass Paul ein x-Typ ist ...«
y »Ich kenne da eine, die ist typisch z ...«
y »Jetzt weiß ich auch, warum ich mit y-Typen nicht klar komme ...«
Ihre Bemühungen im Vorfeld der Testdurchführung waren umsonst. Was ist geschehen?
Zuschreibungen, Typisierungen und Schubladen werden zum Hilfsmittel stereotyper Erklä-
rungsmodelle. Und den Teilnehmer:innen geht es gut dabei.
Bei vielen Feedbacks zu durchgeführten Seminaren mussten wir die Erfahrung ma-
chen, dass genau dieser Einsatz typenbildender »psychometrischer« Verfahren als
eigentliches Highlight des Seminars beschrieben wurde. Noch Wochen später wird auf
den Gängen von Unternehmen kolportiert: »Hast du die Reaktion von Hans im Mee-
ting bemerkt, typisch y …«
Warum aber erfreuen sich die typenbildenden Verfahren einer so großen Beliebtheit?
Sie sind einfach. Einfach in der Durchführung, einfach in der Interpretation und ein-
fach in die eigene Wirklichkeitskonstruktion zu übertragen. Sie reduzieren Komplexi-
tät und geben Sicherheit.
Aber werden Sie dem Menschen auch gerecht? Es gibt auf dieser Welt (Stand Januar
2022) 7,95 Milliarden Menschen, von denen behauptet wird, jeder sei einmalig. Trotz-
dem versuchen wir ihre Individualität auf 4 Kategorien zu reduzieren? Oder gilt die
Unterschiedlichkeit nur für die Fingerabdrücke?
Neben den einfachen Erklärungsmustern sind typenbildende Verfahren auch wunder-

bare Instrumente, um Unveränderbarkeit (»... bin halt so ...«) in den Raum zu stellen
und PE-Maßnahmen von Beginn an jeden »Treibstoff« zu nehmen. Darüber hinaus im-
plizieren sie häufig das »Stigma der Unveränderbarkeit«, das sich mit den jüngeren
Erkenntnissen der Neuroplastizität nicht wirklich gut verträgt.
Kritisch betrachtet bedienen typenbildende Verfahren also genau jene Stereotypen,

die man im Sinne von Selbstreflexion und Differenziertheit (»es gibt nicht die (r)eine
Wahrheit«) zu überwinden trachtet.
Stellen Sie einmal als Alternative zu den 4 oben erwähnten Verhaltensstilen folgen-
de Überlegung an: Wir bleiben einfach bei den 4 Konstrukten von Verhalten und bil-
den jedes einzelne dieser Konstrukte auf einer 6-stufigen Skala ab (dimensionales
Instrument). Schon ergeben sich annähernd 1.300 unterschiedliche Möglichkeiten
unterschiedlicher Kurvenkombinationen. Das macht jetzt zugebenermaßen die Inter-
pretation schwieriger und auch hier kann es Ihnen passieren, dass es zu Zuschreibun-
gen und Kategorisierungen kommt, aber es bildet in unserer Weltsicht die Vielfältigkeit
der menschlichen Persönlichkeit deutlich besser ab. Und das war doch Ihr Ziel, oder?
Andererseits gilt: natürlich bedienen typenbildende Fragebogen einerseits eine

stereotype, »schubladige«, musterartige Betrachtung unseres Gegenübers; ande-
rerseits stellen wir als Menschen immer wieder fest, dass wir uns auch in lieb gewon-
nen Mustern verhalten, wir sind also, zumindest teilweise, in genau diesen Mustern
identifizierbar. So gibt es eben tatsächlich Menschen, die es als Affront und fehlende
Wertschätzung empfinden, wenn jemand bei ihnen zu spät kommt, während andere
das gar nicht stört. Diejenigen, die so etwas gar nicht stört, finden es vielleicht ganz
normal, auch einmal zu spät zu kommen, weil sie auf dem Weg bei einer interessan-
ten Gesprächspartner:in »hängen geblieben« sind. Solche Menschen finden es dann
wiederum eher irritierend, wenn sie einer solchen interessanten Gesprächspartner:in
begegnen und der mit einem »Hab keine Zeit, sonst komme ich zu spät zum Termin!«
an ihnen vorbeirauscht. Dies sind eben Muster, die uns im Zusammenspiel mit ande-
ren Menschen immer wieder begegnen. Und so sucht unser Gehirn nach schnellen
Entscheidungen, nach Komplexitätsreduktion und das zeigt wiederum einen berech-
tigten alternativen Blickwinkel zu einer »Jeder Mensch ist einzigartig-Betrachtungs-
weise« auf:
y Ist die Aggregation von Attributen der Persönlichkeit auf drei, vier oder fünf über-
greifende Merkmale wirklich so verwerflich und falsch?
y Haben die 2 »Jungʼschen« Einstellungstypen (Extraversion/Introversion) und 4
Funktionstypen (Denken/Fühlen/Empfinden/Intuieren), die ja vielen »Mehrfelder-
Instrumenten« zugrunde liegen, nicht einen hohen Wiedererkennungswert und
hat man sich selbst nicht auch schon dabei ertappt zu sagen: »Da ist schon etwas
dran?«
y Sind die feingliedrigen Differenzen auf den dimensionalen Instrumenten in der
Realität überhaupt wahrnehmbar?
Wie Sie sicherlich bemerkt haben, bewegen wir uns hier auf einem widersprüchlichen
und nicht mit simplen Rezepten zu beantwortendem Feld. Die Ambiguitätstoleranz
der Personalentwickler:in ist ebenso gefragt wie ihre Expertise und ihre alle Vor- und
Nachteile abwägende Entscheidungsfindung.
Wir möchten uns bewusst nicht an den in den einschlägigen Gazetten seit Jahren ge-
führten »Glaubenskriegen« beteiligen. Auch der Einsatz eines typenbildenden Inst-
ruments kann Sinn und Zweck machen. Die Personalentwickler:in sollte nur immer
sorgfältig prüfen, mit welchem Ziel und in welcher Zielgruppe eher das eine oder das
andere Instrument verwendet wird.
Sollten Sie sich aber zum Einsatz eines dimensionalen Instruments entscheiden,
macht es Sinn, die Ausprägung auf den Skalen auch entsprechend interpretieren zu
können. Hilfreich ist hier das Vorhandensein einer Normstichprobe, also einer reprä-
sentativen Vergleichsgruppe, mit der das eigene Ergebnis abgeglichen werden kann
(z. B. »Bin ich im Sinne des Fragebogens belastbarer als der Durchschnitt der Men-
schen meiner Alterskohorte?«).
Wie schon in der Diagnostik spielt bei der Auswahl eines psychometrischen Instru-
ments im Anwendungsfeld von Training, Teamentwicklung, Beratung usw. natürlich
eine große Rolle, was denn eigentlich gemessen werden soll. Geht es um das Maß der
Belastbarkeit im Rahmen eines Seminars zur Stressbewältigung, geht es um die Moti-
vation im Rahmen einer Karriereberatung oder um die innere Werthaltung im Rahmen
eines Coachings mit einer angehenden Führungskraft? Jede dieser Situationen, de-
rer Beispiele sich lange fortsetzen ließen, setzt den Einsatz eines alternativen Instru-
ments voraus. Die Personalentwickler:in kommt also gar nicht umhin, sich mit dieser
Thematik auseinanderzusetzen, wenn denn solcherart Instrumente eingesetzt wer-
den sollen. Dabei ist unerheblich, ob sie selbst die Durchführende ist oder ob externe
Trainer:innen und Berater:innen diese Aufgabe übernehmen. Die verantwortungs-
bewusste Personalentwickler:in kann eben nicht davon ausgehen, dass die externen
Dienstleister:innen immer das richtige Instrument zur Hand haben und/oder einset-
zen. Es bleibt in seiner Verantwortung, dies in jedem Einzelfall zu überprüfen.
4.1.3 Potenzialanalysen und Assessments
Auch auf Assessmentverfahren sind wir im Kapitel 2.3 »Personenanalyse« schon aus-
führlich eingegangen. Sie finden dort alle notwendigen Informationen über Ziele,
Aufbau und Entwicklungsschritte von ACs sowie zahlreiche Checklisten und Arbeits-
instrumente, die sich sowohl für den Einsatz in Personalselektions- als auch bei inter-
nen Entwicklungsverfahren nutzen lassen.
Assessments, die als PE-Instrumente der Umsetzungsphase vorwiegend einen Ent-

wicklungscharakter haben, werden auch als Potenzialanalysen, Entwicklungs-ACs
oder Development Center (DC) bezeichnet. Wir hatten bereits in Kapitel 2.3 »Perso-
nenanalyse« auf die Wichtigkeit der sozialen Validität nach Schuler & Stehle (1983) hin-
gewiesen. Gerade bei internen ACs sollten Sie besonders auf Aspekte wie Transparenz
und potenzialorientiertes Feedback achten, denn im Zweifel verbleiben diejenigen
Mitarbeiter:innen, für die sich keine weiteren Karriereschritte nach dem Assessment
ergeben, weiter in Ihrem Unternehmen – und sollten sich nicht als Verlierer fühlen
müssen (was im Umkehrschluss nicht bedeuten soll, dass das bei ACs mit externen
Bewerber:innen »o. k.« wäre – die angesprochene soziale Validität darf allen zuteil-
werden, die ein AC Ihres Unternehmens durchlaufen).
Interne ACs verstehen sich meist als Verfahren zur Einschätzung des Potenzials und
werden gerne als »Baselinemessung« vor Beginn eines aus mehreren Modulen be-
stehenden, anschließenden Entwicklungsprogramms, z. B. für Trainees oder ange-
hende Führungskräfte, eingesetzt. Damit versuchen sie also eine »Vorhersage« zu
machen, eine Prognose – und das bringt uns wieder zum Thema der Eignungsdiagnos-
tik, wie wir es im Kapitel 2.3 »Personenanalyse« besprochen hatten.
Bei ACs steht dabei oft eine zentrale Frage der Eignungsdiagnostik im Raum: Messen
wir mit einem gegebenen Verfahren die Leistung oder das Potenzial einer Kandidat:in?
Hier besteht sehr viel Raum für Missverständnisse, denn der Begriff »Potenzial« wird
nicht von allen, noch nicht einmal von allen Personalentwickler:innen, gleich verstan-
den. Viele setzen diesen gleich mit der Formulierung »Du hast da aber noch viel Poten-
zial!«, was so viel heißt wie »Das ist heute bei dir noch nicht gut ausgeprägt – also eine
Schwäche – und daher solltest du dich in diesem Bereich noch weiterentwickeln!«
Unserer Definition nach bedeutet hohes Potenzial etwas anderes: es beschreibt eine
hohe Wahrscheinlichkeit, zukünftige Anforderungen einer ausstehenden Zielposition
zu erfüllen – es stellt also eine Vorhersage einer Wahrscheinlichkeit dar, Fähigkeiten
in Zukunft zu realisieren und beleuchtet damit das Gegenteil der Aussage »Da hast du
aber noch viel Potenzial!« Hohes Potenzial heißt auf den Einzelnen übertragen, dass
man zu einem späteren Zeitpunkt wenig Probleme damit hat, dieses Potenzial zu
realisieren und eine gute Leistung bezogen auf die erhöhten Anforderungen der an-
gestrebten Zielposition zu erbringen. Niedriges Potenzial dagegen ist gleichzusetzen
mit einem deutlich höheren Aufwand, diese spätere Leistung gemessen an dem zu-
künftigen Anforderungsprofil abzurufen. Passend dazu kann man formulieren, dass
niedrigeres Potenzial auch ein größeres Risiko birgt, dass man in der späteren Position
hinsichtlich der Erfüllung der Anforderungen nicht erfolgreich ist – mit anderen Wor-
ten, dass die Wahrscheinlichkeit geringer ist, dass man sein Potenzial realisieren kann.
In der untenstehenden Tabelle finden Sie eine Gegenüberstellung der Begriffe »Leis-
tung« und »Potenzial«.
Vergleich: Leistung vs. Potenzial
Leistung Potenzial
y Ist-Leistung heute y Kann-Leistung (≠ Soll-Leistung) – Wahr-

y Wie hoch/gut ausgeprägt wird ein gegebe- scheinlichkeitsannahme
nes Kriterium bei einer Person in ihrer täg- y Vorhersage: Wie hoch wird die Chance ein-
lichen Arbeit eingeschätzt? geschätzt, dass eine Person eine zukünftige
Anforderung erfüllt, indem sie ihre Fähig-
keiten in Zukunft ausbauen/weiterentwi-
ckeln/verbessern/realisieren kann?
y Ressourcenorientierte, stärkenfokussierte
Betrachtungsweise
Tab. 19: Vergleich Leistung vs. Potenzial
Etwas formelhaft könnte man die Themen Leistung und Potenzial folgendermaßen
miteinander abgleichen:
y EntwicklungsbedarfMA = erwünschte LeistungMA – reale LeistungMA
y PotenzialMA = zukünftige Anforderungen – vorhandene FähigkeitenMA
Übersetzt in eine Grafik ist der Unterschied zwischen Leistung und Potenzial vielleicht
noch prägnanter darstellbar (s. Abb. 28). Die ganz linke Säule repräsentiert Mitarbei-
ter:in 1 (MA 1), die eine Leistungseinschätzung erhält. Diese wird abgeglichen mit der
aktuell in ihrer Aufgabe erforderlichen Ist-Anforderung (unterer Querbalken). Es ist zu
erkennen, dass sie diese noch nicht gänzlich erfüllt, insofern besteht hier noch Ent-
wicklungsbedarf (s. obenstehende Formel).
Die beiden rechten Balken stehen für zwei Mitarbeiter:innen (MA 2 und MA 3), für die
wir eine Potenzialeinschätzung vornehmen, d. h. diese beiden werden hinsichtlich ihres
Potenzials bezogen auf die potenziellen, zukünftigen Anforderungen einer von beiden
noch nicht bekleideten Zielposition hin eingeschätzt. Hier sehen wir, dass MA 3 ganz rechts
hinsichtlich der zukünftigen Anforderungen ein höheres vorhandenes Potenzial aufweist
als MA 2, d. h. die Chance (Wahrscheinlichkeitsvorhersage!), dass MA 3 diese Anforderun-
gen in Zukunft erfüllen kann, erscheint größer als bei der Kolleg:in, die links daneben be-
trachtet wird. Umgedreht heißt das für die Mitarbeiter:in mit dem niedrigeren Potenzial,
dass der antizipierte Aufwand für sie höher erscheint, die zukünftigen Anforderungen zu
erfüllen – ihr Potenzial ist also niedriger ausgeprägt. Um die Zweideutigkeit des Potenzial-
begriffs hier aufzugreifen, aber klar zu differenzieren, unterscheiden wir in der Grafik das
»vorhandene Potenzial« vom »zu realisierenden Potenzial«: Je höher Ersteres ausgeprägt,
desto niedriger Letzteres und desto weniger muss man noch »investieren«, um in die zu-
künftigen Anforderungen später mit hoher Wahrscheinlichkeit erfolgreich zu erfüllen.
Zukünftige Anforderungen Zielposition
Zu realisierendes
Potenzial
Ist-Anforderungen heute
Leistung
Entwicklungs-
bedarf
Vorhandenes
Potenzial
MA 1 MA 2 MA 3
Leistungseinschätzung Potenzialeinschätzung
Abb. 28: Anforderungen heute und zukünftig, Abgleich Leistung vs. Potenzial
Theoretisch ist das zunächst sicherlich nachvollziehbar. Aber was passiert, wenn Sie
oder die Führungskräfte Ihres Unternehmens angehalten sind, das Potenzial von Mit-
arbeiter:innen tatsächlich einzuschätzen? Letztendlich passiert genau das, was einem
auch in der Abbildung 28 bei den beiden Potenzialsäulen ins Auge springt: Man schaut
sich die Ist-Leistung einer Mitarbeiter:in an und wenn diese hoch ausfällt und die der-
zeitigen Anforderungen – wie in Grafik bei MA 3 der Fall – erreicht oder überschreitet,
so nimmt man zugleich hohes Potenzial für die Erfüllung zukünftiger Positionen an. Die
Formel lautet »Die besten Mitarbeiter:innen heute = die besten Potenzialkandidat:in-
nen für zukünftige Positionen«, und das Maß dafür ist einfach die aktuelle Ist-Leistung.
Nach dieser Logik funktionieren auch viele Potenzial-Assessments. Im Prinzip simu-

liert man durch die dort eingesetzten Aufgaben die Anforderungen einer potenziell
höher angesiedelten Zielposition. Man lässt also z. B. Mitarbeiter:innen ohne aktuelle
Führungsverantwortung Aufgaben einer Führungskraft in Form von Rollenspielen wie
Mitarbeitergesprächen oder Teamübungen mit besonderen Verhandlungs- und Ent-
scheidungssituationen durchführen und misst ihre Leistungen an dem für die Führungs-
position relevanten Anforderungsprofil. Aber natürlich betrachtet man dabei auch nur,
wie gut die Einzelnen durch deren aktuelle Leistung in den geforderten Kriterien an
dieses Profil herankommen – auch hier steht also die Ist-Leistung im Vordergrund. In
der Regel hat auch jemand, der seine derzeitigen Leistungsanforderungen bereits gut
erfüllt oder gar übertrifft (s. Abb. 28, MA 3 im Abgleich zum unteren Querbalken), mehr
Ressourcen zur Verfügung, um hinsichtlich weiterführender Anforderungen gut zu »per-
formen«, als jemand, der noch mit den heutigen Ist-Anforderungen seines eigenen Auf-
gabenfeldes zu kämpfen hat. Insofern ist diese Betrachtung keinesfalls verkehrt, sie legt
aber beide Dimensionen, Leistung und Potenzial, sozusagen auf ein Maßband.
Versucht man aber, beides getrennt voneinander zu betrachten, so stößt man auf
einige Schwierigkeiten, denn es ist sehr anspruchsvoll, die Dimensionen »im Kopf«
wirklich auseinander zu halten. Wir haben festgestellt, dass es für die Mehrzahl der
Führungskräfte gar nicht so einfach ist, ein scheinbar »logisches Instrument« wie ein
Leistungs-Potenzial-Portfolio nach Odiorne (1984, s. Abb. 29) für eine Zielgruppe von
Mitarbeiter:innen zu bearbeiten.
Im dargestellten Portfolio ist man angehalten, Leistung von Potenzial von Mitarbeiter:in-
nen (oder Teams oder Bereichen) getrennt zu erfassen und so mit einer Markierung beider
Werte Einzelnen einen Platz auf einem Koordinatenkreuz zuzuweisen. Da gibt es dann z. B.
Menschen mit hohem Potenzial, die aber vielleicht noch unerfahren sind und daher noch
nicht die volle Leistung abrufen können. Oder solche, die eine tolle Leistung erbringen,
aber kein Potenzial mehr für weiterführende oder neue Aufgaben haben – mit dem Risiko,
dass sich bei diesen die »ökologische Nische« nicht verändern darf, die aktuelle Aufgaben-
stellung sollte dann optimalerweise bis zur Rente unverändert bestehen bleiben. Und es
gibt ggf. auch diejenigen, die mit dem Begriff »High Potentials« oder kurz »High Pots« ge-
meint sind: die bereits eine tolle Leistung erbringen und noch »das Zeug für mehr« haben.
Diejenigen, die sich links unten in dem Portfolio befinden, haben nach dieser Logik ggf.
das falsche Aufgabenfeld für das eigene Fähigkeitsprofil und sind einfach falsch eingesetzt.
6
Newcomers Potentials High Potentials
hohes Potenzial
Potenzial sichern Potenzial sichern Entwicklungsperspekti-
Leistung klären Leistung weiter nutzen ven bieten
Handlung mittelfristig Potenzial sichern
Leistung sichern
5
Handlung kurzfristig
Underperformers Performers Excellent

mittleres Potenzial
4 Potenzial weiter nutzen Mitarbeiter:innen halten Performers

Potenzial
Leistung klären Potenzial weiter nutzen Potenzial weiter nutzen

= Mitarbeiter:innen,
Leistung weiter nutzen Leistung sichern
Bereiche,
Handlung mittelfristig
Teams
Low Potentials Questionmarks Questionmarks /

Neuorientierung Potenzial klären Leistungsträger
Potenzial limitiert /
Potenzial klären Leistung weiter nutzen Potenzial klären

2
ausgeschöpft
Leistung klären Leistung sichern

Handlung kurzfristig
1
1 2 3 4 5 6
Ziele / Erwartungen erreicht oder alle weit übertroffen
nicht erreicht übertroffen
Leistung
Abb. 29: Leistungs-Potenzial-Portfolio
Leistung: Ich arbeitete eher operativ, bin Leistung: Ich bringe bereits heute schon
weniger der »Ideenmensch«, habe wenig viele Ideen ein, habe in meinem Bereich
Ansätze für Optimierungen in meinem Bereich bereits für Verbesserungen gesorgt
Potenzial: Ich zeige Interesse an neuen Ideen, Potenzial: Ich habe bereits neue Ansätze,
lerne auch, »über den6Tellerrand hinaus« zu mit denen ich Abläufe optimieren will,
denken, habe ggf. schon die eine oder andere ich verstehe mich auch in Zukunft als
Idee, etwas zu verbessern »Optimierer« in meinem Bereich
Potenzial hoch Potenzial hoch

4 Leistung niedrig Leistung hoch
Potenzial
3
Potenzial niedrig Potenzial niedrig
Leistung niedrig Leistung hoch
2
Leistung: Ich bringe bereits heute schon
Leistung: Ich arbeitete eher operativ, bin weni- viele Ideen ein, habe in meinem Bereich
ger der »Ideenmensch«, habe wenig Ansätze für bereits für Verbesserungen gesorgt
Optimierungen in meinem Bereich
1 Potenzial: Ich kann mir nicht vorstellen,
Potenzial: Ich sehe auch in Zukunft meine Stär- wie ich dies
1 2 3 4 5 6 in Zukunft noch weiter
ke eher im Operativen, sehe wenig Chancen, ausbauen kann, habe mein Optimum
meine Innovationsfähigkeit auszubauen Leistung
darin erreicht
Abb. 30: Unterschied zwischen Leistungs- und Potenzialbeschreibung anhand des Beispielkriteriums
»Innovationsfähigkeit«
Abb. 31: »Typische« Spiegelung der Leistungs- und Potenzialeinschätzung – kein Informationsmehrwert
zwischen der Leistungs- und der Potenzialeinschätzung
Mit welchen gedanklichen Hilfestellungen man die beiden Dimensionen unabhängig

voneinander einschätzen kann, sei an folgendem Beispiel, hier für die Einschätzung
des Kriteriums »Innovationsfähigkeit«, illustriert:
Sie sehen, wie aufwendig es alleine schon für ein Kriterium ist, sich zu überlegen, wie
eine Ist-Leistung und eine potenzielle Leistung ausgeprägt sind. Fragt man nun Mit-
arbeiter:innen oder Führungskräfte, z. B. im Rahmen eines Selbstbild-Fremdbild-Ab-
gleichs (s. o.), nach einer solchen Einschätzung für eine größere Anzahl Kriterien, so
findet sich oft das folgende Bild:
Man kann schnell erkennen, dass die Kurven nahezu gespiegelt sind. Die Einschätzung
unterliegt der Formel »In den Bereichen, in denen ich eine hohe Leistung habe, ist
mein Potenzial eher niedrig und in denjenigen, in denen ich eine niedrige Leistung
habe, ist mein Potenzial hoch«. Im Prinzip ist die Potenzialkurve ein »Entwicklungs-
bedarfsanzeiger« im Sinne eines »Hier sollte ich noch etwas tun« und birgt somit
keinerlei Zusatzinformationen gegenüber der Leistungseinschätzung, denn sie stellt
dasselbe dar, nur mit umgedrehten Vorzeichen. Insofern könnte man auch auf die Dar-
stellung der Potenzialkurve verzichten.
Letztendlich haben wir Ihnen bis dato nur vermittelt, dass es a) einen Unterschied
zwischen Leistung und Potenzial gibt und b), dass dieser in der Praxis extrem schwer
auseinander zu dividieren ist. Was kann man also tun, um das Potenzial von Mitarbei-
ter:innen pragmatisch zu erfassen?
Mit Blick auf das Anforderungsprofil vieler Unternehmen finden sich einige Kriterien,
die darauf Hinweise liefern, ob jemand »Potenzial für mehr« haben kann. Ohne den
Anspruch auf Vollständigkeit zu erheben, liefert Ihnen folgende Kriterienliste bereits
einen sehr guten Suchraum für Potenzialträger:
y Hohes Qualitätsverständnis der eigenen Arbeit: z. B. eigener Wille, sich zu ver-
bessern, selbstmotivierte Korrekturschleifen, Fähigkeit, Verbesserungspotenziale
in der eigenen Arbeit zu erkennen und zu benennen
y Bereitschaft, Verantwortung zu übernehmen: Interesse daran, über den Teller-
rand zu schauen, Suche nach herausfordernden Aufgaben/Wachstumssituationen
y Bereitschaft, Initiative zu zeigen: gerade in »fest gefahrenen« Situationen, in
denen sich das Gros der Kolleg:innen zurückhält, »loslegen«
y Zielorientierung/Durchhaltevermögen: Ziele im Blick halten können (dies müs-
sen nicht »Kaminkarriereziele« sein!), sich dafür engagieren, »am Ball bleiben«,
auch Durststrecken aushalten, weil man das große Ganze im Blick hat
y Selbstreflexionsfähigkeit: eigene Entwicklung betrachten können, Feedback auf-
nehmen, eigene Wirkung erkennen können
y Lernfähigkeit/Lernbereitschaft: Reflexion der eigenen Lernziele, Bereitschaft,
»an sich zu arbeiten«, dazu zu lernen
Viele der genannten Kriterien haben einen Bezug zum Thema »Reifegrad einer Mitar-
beiter:in«, wie ihn Hersey & Blanchard (1982) in ihrem Modell zur situativen Führung
formuliert haben.
Digitale Extras: Leitfragen zur Potenzialeinschätzung

Um die beschriebenen Potenzialkriterien in einem Gespräch mit einer Mitarbeiter:in durch-
gehen zu können, haben wir Ihnen in den digitalen Extras auf mybook.haufe.de eine entspre-
chende Checkliste zusammengestellt.
Wenn Kriterien wie Qualitätsverständnis, Verantwortungsbereitschaft oder Initiati-

ve Bestandteil Ihres aktuellen Unternehmensanforderungsprofils sind, so kann man
diesen auch bei einer »eindimensionalen« Leistungsbeurteilung eine besondere
Gewichtung verleihen. Sollten bei einer eingeschätzten Mitarbeiter:in mehrere der
»potenzialnahen« Ist-Leistungskriterien Ihres unternehmensspezifischen Anforde-
rungsprofils über einem – zu definierenden – Cut-off liegen und besonders hoch aus-
geprägt sein, so kann dies eine gute Grundlage sein, um mit dieser Mitarbeiter:in über
weitere Entwicklungsschritte zur Potenzialrealisierung zu reden.
Beispiel »Lern-AC« – Assessment einmal anders

Nachdem wir nun im Kapitel 2.3 »Personenanalyse« dargestellt haben, wie ein As-
sessment-Center aufgebaut ist und in diesem Abschnitt über die Erfassung von
Potenzialen gesprochen haben, wollen wir jetzt die Gelegenheit nutzen, um Ihnen die
methodische Verquickung dieser beiden Themen anhand eines konkreten Beispiels
zu vermitteln. Wie könnte ein Assessment-Center aussehen, in dem die Teilnehmer:in-
nen zugleich auch gemachte Entwicklungen nutzen und abbilden können – ein Ver-
fahren also, das man als Entwicklungs-Assessment oder Lern-AC bezeichnen könnte?
Ziel des Verfahrens ist es, dass die Teilnehmer:innen einerseits einen bereits vor dem
eigentlichen Lern-AC startenden individuellen Entwicklungsprozess erleben, bei
dem unternehmerisches Denken und Handeln sowie selbstverantwortliches Lernen
im Vordergrund stehen. Zum anderen ist das Szenario des Lern-AC, in das der vor-
geschaltete Entwicklungsprozess mündet, so aufgebaut, dass das Anforderungsprofil
des Unternehmens realitätsnah, greifbar und dynamisch abgebildet wird.
Methodisch wird dies so erreicht, dass man das Verfahren auf Basis der realen Unter-
nehmenssituation entwickelt, indem die Teilnehmer:innen darin echte Projekte be-
arbeiten, die bereits im Vorfeld des Lern-AC definiert und vergeben werden. Die
Potenzial-Kandidat:innen werden vor dem Lern-AC – mit einem Vorlauf ca. 3 bis
6 Monaten – benannt und von ihren Führungskräften für den Prozess angemeldet.
Schon zu diesem Zeitpunkt erhalten sie einen gemeinsamen, realen Projektauftrag,
z. B. ein aktuelles Prozessoptimierungsthema des Unternehmens, eine anstehende
Change-Thematik, Ergebnisse einer aktuellen Kundenbefragung mit abzuleitenden
Benennung der Kandidat:innen Optional: Peer-Feedback Lern-Assessment Center
Benennung der Kandidat:innen ca. 3 Ebenfalls im Vorfeld des Dynamisches Verfahren, basierend
bis 6 Monate vor Durchführung Verfahrens integrierbar: auf der realen Situation des Unter-
des LACs Kandidat:innen erhalten den Auftrag, nehmens
Prozessübersicht, Ziele, Ablauf sich Feedback aus ihrem Umfeld 2 Tage plus 1 Tag für Feedbacks
abzuholen
Erster Selbstbild-/Fremdbildabgleich 8 Teilnehmer:innen und
Kandidat:in / Führungskraft – fließt Dieses muss nicht zwingend 4 Beobachter:innen
später ins LAC ein öffentlich gemacht werden, kann
Grundlegendes Szenario:
aber in die Lernziele der
Definition von individuellen Bearbeitung der im Vorfeld
Teilnehmer:innen einfließen und so
Lernzielen – fließt später ins LAC vergebenen Projekte, z.B.
auch im LAC eine weitere Reflexions-
ein gegenseitige Vorstellung, Reflexion des
facette abbilden
kritisches Hinterfragen, Ableitung Entwicklungsprozesses
weiterer Schritte
Nach dem LAC:
Analog/Online Analog/Online Online-Tool Teamübungen, Präsentationen und Reflexionsgespräch zwischen
Selbstbild-Fremdbild- Peer-Feedback Mögliche Rollenspiele Kandidat:in und Führungskraft
Abgleich psychometrische (eventuell plus Vertreter:in aus der
Optimal: echte Ansprechpartner:innen
Lernziele Testverfahren: aus dem Unternehmen als Personalentwicklung)
ASK Gesprächspartner:innen Rückmeldung zum
F-
F-DUP Präsentationspublikum wahrgenommenen Potenzial
Projektinitiierung Laufende Projektinformationen Lernschleifen und Selbstreflexion
Leadership Style Reflexion der Lernziele und der
Alle Teilnehmer:innen erhalten kurz Teilnehmer:innen/Projektgruppen Indicator als Teil des LACs Entwicklung im Verlauf des
nach der Benennung Projektaufträge erhalten zwischenzeitlich (auf dem Rückmeldung und Bericht am Prozesses
in Unterteams Weg Richtung LAC) Informationen Career Anchor
dritten Tag Entwicklungsausblick, weitere
Mögliche Themen: zu den Projekten, die im späteren BIP
Schritte
Abb. 32: Beispiel für den Implementierungsprozess eines Lern-ACs

Prozessoptimierungen, LAC berücksichtigt werden
müssen Projektcoaching: Definition der

Changevorhaben ,
weiteren Schritte im Projekt
Kundenbefragungen, Ziel: Abbild dynamische Umwelt,
Mitarbeiterumfragen … auf die agil reagiert werden muss Analog/Online
Zentral: reale Projekte mit Einschätzung der LAC-
„Management Attention“ Beobachter:innen
Bearbeitung: nur bis zur Projekt-
definition / Vorbereitung für den Analog/Online
Analog/Online Analog/Online
Projektauftrag – dieser Zwischeninformationen
Erarbeitungsstand dient dann als Selbsteinschätzung
zum Projekt online Kandidat:innen
Basis für die Arbeit im LAC
Optimierungen in den operativen Einheiten (oder mehrere Projektaufträge für Unter-

gruppen) – deutlich vor den terminierten Lern-AC-Tagen. Die Projekte sollten opti-
malerweise »management attention« haben, d. h. interessant und wichtig für das
Unternehmen sein. Die Projektlaufzeit entspricht dann dem Vorlauf vor dem Lern-AC,
mindestens also mehrere Wochen. Währenddessen kommen über verschiedene In-
formationsquellen (z. B. webbased, im Rahmen von Sitzungen, Rückmeldungen von
Führungskräften oder der Geschäftsführung usw.) zusätzliche Aspekte auf, die in der
Projektbearbeitung berücksichtigt werden müssen.
In der Projektphase können entsprechend noch weitere Entwicklungsmethoden wie

beispielsweise Selbstbild-Fremdbild-Einschätzungen und psychometrische Testver-
fahren eingesetzt werden. Diese können sowohl »analog« als auch online als EDV-Tool
stattfinden.
In der Übersicht sieht der Prozess des Lern-AC (LAC) gesamthaft folgendermaßen aus:
Das Projektgeschehen stellt das grundlegende Szenario des Lern-AC dar. Aus diesem
ergeben sich dann »abzuleistende« Assessment-Übungen, die im Lern-AC selbst von
den Teilnehmer:innen unter Beobachtung strukturiert gemeinsam und in Einzelübun-
gen bearbeitet werden. Sie sind inhaltlich (nicht von den Beobachtungen her!) und
dynamisch miteinander verknüpft und bauen aufeinander auf, wie es den Maßgaben
eines dynamischen Acs entspricht. Als Beispiel: es gibt z. B. eine Teamsitzung, in der
die Vorstellung der aktuellen Projektstände und die Ableitung weiterer Umsetzungs-
schritte als Teamentscheidung abgefragt wird; zusätzlich finden Präsentationen der
Teamentscheidung vor Führungskräften statt (optimal: »echte« Ansprechpartner:in-
nen aus dem Unternehmen, z. B. die eigentlichen Projektmentor:innen, statt Rol-
lenspieler:innen, die diese Position nur abbilden) und die Teilnehmer:innen führen
Einzelgespräche zu den Projektinhalten, -ständen und zielen.
In der folgenden Abbildung finden Sie die grafische Übersicht über die drei Durchfüh-
rungstage des Lern-ACs.
TAG 1 TAG 2
Übung 1: Teamsitzung Übung 4: Teamsitzung

2 Viererteams parallel 2 Viererteams parallel
Gegenseitige Vorstellung unterschiedlicher Projekte Verarbeitung der am Vortag gewonnenen
oder Vorstellung der Teilprojekte untereinander Informationen, z.B. Auftrag, die Akzeptanz und
Leitfragen: Was sind die Chancen/Risiken unseres Partizipation der Mitarbeiter:innen zu sichern
Projekts? Welche Hebel haben wir für das Projekt Entwicklung eines entsprechenden Marketing- und
bzw. welche müssen wir noch entwickeln? Welche Kommunikationskonzeptes
Stakeholder müssen wir ansprechen? Fokusanforderungen: Steuerung,
Fokusanforderungen: Unternehmerisches Denken, Führungsverhalten, Problemlösefähigkeit
Problemlösefähigkeit, Flexibilität
Übung 5: Rollenspiel Mitarbeiter:in (opt.: Kunde)
Übung 2: Präsentation 8 Einzelgespräche (parallele Sitzungen)
4 Teampräsentationen (je 2 Teilnehmer:innen gemeinsam)
Gespräch mit Mitarbeiter:in, um Projekt erfolgreich zu
Projektpräsentation in der Führungsrunde plus platzieren
Rückfragen/Kritikpunkte
Erlebte Widerstände, erfolgreicher Umgang damit
Fokusanforderungen: Unternehmerisches Denken,
Fokusanforderungen: Steuerung,
Führungsverhalten, Flexibilität
Führungsverhalten, Flexibilität
Übung 3: Rollenspiel Führungskraft Übung 6: Gemeinsamer Prozess-Review

8 Einzelgespräche (parallele Sitzungen) Gemeinsame Teamsitzung
Projektdarstellung im Einzelgespräch, kritische Reflexion der beiden LAC-Tage – Stärken als Team
Rückfragen und Verbesserungsansätze
Fokusanforderungen: Unternehmerisches Denken, Fokusanforderungen: Unternehmerisches Denken,
Führungsverhalten, Problemlösefähigkeit Führungsverhalten, Flexibilität
TAG 3
Einzelfeedbacks
8 Einzelfeedbacks (parallele Sitzungen)
30 min mit Fokus auf Entwicklung
Integration der Fremdeinschätzung aus der Vorphase des LAC sowie der Selbsteinschätzung aus der Vorphase
und während des LAC
Entwicklungsausblick
Abb. 33: Beispiel für den Ablauf eines Lern-ACs
Der Nutzen dieser Methode besteht darin, dass die Teilnehmer:innen in ihrer Rol-
le als Führungs-Potenzialkandidaten echte Lösungen für tatsächliche Heraus-
forderungen des Unternehmens erarbeiten – sie bringen ihr Potenzial auf diese
Weise greifbar, agil und problemlösungsorientiert ein. Die Teilnehmer:innen selbst
durchlaufen also ein Verfahren, in dem sie eine spürbare Übersetzung des unter-
nehmensspezifischen Anforderungsprofils, einen hohen »Aufforderungscharakter«
der Übungen, hohe »ökologische Validität« und niedrige Transferdistanz zwischen
den Assessment-Aufgaben und den in einer möglichen späteren Führungsrolle an-
zuwendenden Themen erleben.
4.2 Training, Seminare und Schulungen | 213
4.2 Training, Seminare und Schulungen
Trainings sind oft das Erste, was einem im Zusammenhang mit »PE-Maßnahmen« ein-
fällt, nicht zuletzt, weil es für viele Führungskräfte das »Mittel der Wahl« ist, wenn es
darum geht, erkannte »Defizite« bei ihren Mitarbeiter:innen zu beheben.
»Wir können doch die Mitarbeiter:in mal auf ein Training schicken!« heißt es dann
schnell. Dabei steht oftmals eine Art »Reparaturgedanke« im Vordergrund und die PE-
Abteilung eines Unternehmens wird dann gerne als »Kataloganbieter« genutzt, der
nur das richtige Seminar heraussuchen muss. Hier muss man natürlich die Frage stel-
len, wie viel Zeit eine Mitarbeiter:in bei Schulungen verbringt und, im Vergleich dazu,
an ihrem Arbeitsplatz. Und natürlich kommt dann auch die berechtigte Frage auf den
Tisch, wo denn die Entwicklung der Mitarbeiter:in am intensivsten stattfindet – off the
Job im Training oder on the Job in der eigenen Tätigkeit und den damit verbundenen
Herausforderungen?
Gerade bei Trainings ist die Wahrscheinlichkeit daher auch etwas höher, dass sich dort
nur »bedingt motivierte Teilnehmer:innen« tummeln, insbesondere wenn der Grund
der Teilnahme entweder nicht geteilt wird oder einfach nicht transparent ist. Ein ein-
faches »Geh doch mal da hin, auch wenn ich nicht weiß, ob das was bringt.« führt eben
bei manchen zu einem »Nicht schon wieder ein Training!« oder »Muss ich da echt hin?«
Bei Trainings, die nach dem »Gießkannenprinzip« (»Die brauchen alle einfach mal wie-
der irgendwie ein Training!«) oder als »Heftpflaster« (»Die brauchen einfach ein Trai-
ning, damit sie das Gefühl haben, dass man mal wieder was für sie tut!«) appliziert
werden, kann sich die Teilnehmermotivation daher als schwierig erweisen.
Das soll aber keinesfalls bedeuten, dass Trainings sowieso nichts bringen. Im Gegen-
teil, sie stellen eben eine Facette des Lernens in Unternehmen dar, deren »Impact«
und Güte, wie bei so vielen PE-Themen, von den dahinterstehenden Zielen, der vor-
geschalteten Analyse und der didaktischen Aufbereitung abhängig ist. Und gerade die
Ansätze aus den verhaltensbezogenen Trainings schauen auf eine lange Forschungs-
tradition zurück und sind methodisch durchaus sauber fundiert.
Die Methode von Trainings ist stark auf die Aufnahmekanäle des Erlebens und Beob-
achtens ausgerichtet. Die im Zusammenhang mit Trainings genannten Lernformen ge-
hen auf Banduras (1986) »Modell-Lernen« zurück, das folgende zentrale Mechanismen
beschreibt:
y Beobachtungslernen: Es werden Verhaltensweisen durch Beobachtung erlernt,
die zuvor nicht im eigenen Verhaltensspektrum waren.
y Hemmung und Enthemmung: Erwünschtes, aber noch nicht gezeigtes Verhalten
kann »enthemmt« und damit freigesetzt werden, während nicht erwünschtes Ver-
halten durch Hemmung »zurückgehalten« wird.
y Soziale Veranlassung: Man zeigt im eigenen Repertoire vorhandenes Verhalten

eher, wenn man sieht, dass andere dies auch tun und wenn man sich von einem
»Mitziehen« positive Konsequenzen verspricht.
y Reaktionsauslösung: Auch kurzfristig kann die soziale Situation Verhalten aus-
lösen, ohne dass man sich davon positive Konsequenzen verspricht oder meint,
negative Konsequenzen vermeiden zu können.
y Aufmerksamkeitslenkung: Durch die Beobachtung eines Modells fokussiert man
auch auf bestimmte Situationen oder Settings, in denen das Verhalten wahr-
scheinlich gezeigt wird (oder werden darf).
y Übertragung emotionaler Erregung: Nicht nur das bloße Verhalten löst Beobach-
tungslernen aus, sondern auch beobachtete Emotionen werden von den beob-
achtenden Personen emotional mitdurchlebt.
Decker & Nathan (1985) haben schon vor vielen Jahren im Menschen ablaufende Pro-
zesse beschrieben, die bei Beobachtungslernen wirksam werden und die auch für die
»Versatzstücke« von Verhaltenstrainings eine große Rolle spielen (s. Tab. 20).
Prozesskomponenten des Beobachtungslernens nach Decker & Nathan (1985)
Prozesskomponenten des Beob- Vorgehen im Trainingssetting

achtungslernens
Aufmerksamkeitsprozesse – y Trainer:in führt das Thema / die Aufgabenstellung / das

Wahrnehmung und Exploration »Problem« ein
des Modellverhaltens y Optional wird die Methode und die Vorteile »Verhaltens-
modellierungstrainings« (Behavior Modelling Training –
BMT) vorgestellt
y Es werden gemeinsam Lernziele (sog. Lernpunkte) ent-
wickelt oder vorhandene vorgestellt
y Das Modellverhalten wird mittels Videofilm oder einer
Rollenspielsequenz dargestellt
Gedächtnisprozesse – Aufbau y Das Training zielt darauf ab, die Lerninhalte systema-
einer mentalen Repräsentation tisch im Gedächtnis zu verankern (»Kodierung«), durch
des Modellverhaltens im Ge- Gruppendiskussionen zur Effektivität des Verhaltens
dächtnis oder symbolische Wiederholung (mentales Training)
Reproduktionsprozesse – Integ- y Das Verhalten wird durch wiederholtes Ausführen ein-

ration von Teilhandlungen in die geübt: Rollenspiele
neu erworbene Gesamthandlung
Motivationsprozesse – externe / y Im Modelllernen enthalten ist auch die soziale Verstär-

stellvertretende Verstärkung und kung in Form von Rückmeldungen durch die Trainer:in
Selbstverstärkung: durch Beloh- und die Trainingsgruppe (wiederum mit dem inneren
nungserwartung wird erworbenes Ziel, positive Erlebnisse zu verstärken und negative zu
Verhalten eher wiederholt gezeigt vermeiden)
Tab. 20: Prozesskomponenten des Beobachtungslernens nach Decker & Nathan (1985)
Exkurs 11: Forschung zu Effekten von Verhaltenstrainings

Bei den digitalen Extras bieten auf mybook.haufe.de wir Ihnen in einem Exkurs weitere Infor-
mationen zu diesem Thema.
Die beschriebenen Prozesskomponenten, ebenso wie die im Online-Exkurs darge-

stellten Methoden und Forschungsergebnisse, beziehen sich vornehmlich auf die sog.
»Soft skills«-Trainings, aber viele Aspekte sind natürlich ebenso in fachlichen Schulun-
gen (z. B. im Rahmen von Ausbildungsprogrammen) anwendbar. Die vier Stufen, die
Decker und Nathan beschreiben, wirken hier genauso (s. a. Kapitel 3.1 »Lernen und
Wissensdimensionen«).
Worauf sollten Sie nun bei der Durchführung von verhaltensbezogenen Trainings
achten? In der Regel empfiehlt es sich, diese im Rahmen einer größeren OE- oder
PE-Maßnahme einzubetten, also strategisch als Teil eines übergeordneten Entwick-
lungskonzepts zu implementieren. In einem modularen Aufbau (z. B. »Grundlagen
Kommunikation« – »Wenn Kommunikation schwierig wird – Konfliktmanagement« –
»Ergebnisorientierte Kommunikation – Verhandlungen erfolgreich führen«) und
mit einem übergeordneten Entwicklungsziel verbunden (z. B. »Ich brauche dieses
Wissen auf meinem Weg Richtung ›internationale Projektleitung’.«) sind Soft Skills-
Trainings für die Teilnehmer:innen am wirkungsvollsten. Im Umkehrschluss be-
deutet das nicht, dass es sich nicht auch lohnen kann, Einzelmaßnahmen (z. B. die
klassischen 2 Tage »Kommunikation«) anzubieten, um für bestimmte Themen zu
sensibilisieren. Sowohl in der einen wie auch in der anderen Implementierungsform
sind bestimmte Trainingsinhalte (z. B. aktives Zuhören bei Kommunikations- oder
»Win win« bei Verhandlungstrainings) ein »standardmäßiger« Bestandteil: wo immer
möglich, sollten solche Bestandteile jedoch an die konkreten Arbeitsgegebenheiten
und Erfahrungen der Teilnehmer:innen angepasst werden – z. B. in Form von spezi-
fischen Rollenspielszenarien, die im Vorfeld auf Basis von Critical-Incidents-Works-
hops entwickelt wurden.
Das bedeutet, dass sinnvollerweise ein Vorabkontakt mit den Teilnehmer:innen oder
Prozessverantwortlichen einer Maßnahme stattfindet, um deren Aufgaben- und
Arbeitsrealität kennen zu lernen. Hierzu eignen sich z. B.
y Kurz-Interviews – mit einem repräsentativen Querschnitt der Teilnehmer:innen:
Dies kann durch den Abfragenden – die PE-Abteilung selbst oder die beauftragte
externe Trainer:in – relativ schlank gestaltet werden, z. B. mit folgenden Fragen
(hier am Beispiel »Kundenorientierung« dargestellt):
– An welchen Stellen spielt unser Trainingsthema »Kundenorientierung« in Ihrer
Arbeit die größte Rolle?
– Woran merken Sie, dass die Kundenorientierung Ihres Bereichs funktioniert,
woran merken Sie, dass sich noch etwas verbessern sollte?
– Welche Vorerfahrung haben Sie mit dem Thema (z. B. in Form von Trainings,
Schulungen, Workshops)?
– Was ist Ihnen für das Training wichtig? Was würden Sie gerne mitnehmen? Was
soll sich danach bei Ihnen in der Arbeit verändern?
y Expert:innen-Workshops: Erarbeitung der zentralen Anforderungen und Ziele
eines Trainings im Rahmen eines Workshops mit Beteiligten aus unterschiedlichen
Ebenen
y Arbeitsplatzbeobachtungen: Vollschicht-Begleitung zur Erarbeitung der konkre-
ten Anforderungen und Handlungsabläufe einer Position (s. Kapitel 2.2.2 »Arbeits-
platzbeobachtung«).
y Kick-off: Abholen der Beteiligten, Vermittlung der Maßnahmenziele, des Inhaltes
und Ablaufs des gesamten Prozesses; zentrales Ziel: Information und Transparenz
für die Beteiligten; ggf. inklusive Workshopelementen, um Erwartungen zu spezi-
fizieren und Konzeptanpassungen zu realisieren.
Einzelne Elemente dieser Vorabkontakte können auch bei Einzeltrainings stattfinden,

aber natürlich müssen Aufwand und Ertrag passen – für ein 2-tägiges Training mit 10
Teilnehmer:innen wird man im Vorfeld sicher keine Vollschicht-Arbeitsplatzbeobach-
tung gekoppelt mit einem 1-tägigen Expert:innen-Workshop durchführen, aber Tele-
fonate mir 4 bis 5 Teilnehmer:innen im Vorfeld sind hier ggf. durchaus sinnvoll.
Die Ergebnisse dieser Vorab-Analysen fließen dann wie erwähnt in die Ausgestaltung
von Fallbeispielen, Rollenspielen, Szenarien, Workshops usw. ein, die Teil des Trai-
nings werden. Ziel dieses Vorgehens ist, dass sich die Teilnehmer:innen in den Trai-
nings mit ihren Inhalten wiederfinden und dass sie die Kursinhalte effektiv in ihre
Arbeit transferieren können. Zudem zeigt die Erfahrung, dass die Integration realisti-
scher Beispiele die Akzeptanz, die Teilnehmerzufriedenheit und Wirksamkeit der Trai-
ningsmaßnahme erheblich steigert.
Wenn Sie mit der Konzipierung oder Implementierung von Trainings betraut sind, ge-
ben Ihnen folgende methodische Eckpunkte eine gute Orientierung zur Sicherstellung
des späteren Trainingserfolges:
y Unternehmensspezifischer Bedarf: Die Inhalte der einzelnen Trainings sollten
an den Bedarf des Unternehmens, ggf. der einzelnen Bereiche angepasst werden.
Mitarbeiter:innen haben aufgrund der unterschiedlichen Gewichtungen in ihren
verschiedenen Bereichen durchaus voneinander abweichende Arbeitsrealitäten.
Dies sollte in der Trainings-Konzeption berücksichtigt werden.
y Partizipation und Transparenz: Aus diesem Grund ist es wichtig, im Vorfeld
abzufragen, wie die Erfahrungen der Mitarbeiter:innen mit Trainings allge-
mein sind und welche Erwartungen bestehen. In einer Vorabbefragung von
Trainingsteilnehmer:innen erhalten diese die Möglichkeit, ihr Wissen und ihre

Impulse in den Trainings zu integrieren. Bei mehrstufigen Trainingseinheiten
kann die Maßnahme so zusammen mit allen Ebenen des Unternehmens ent-
wickelt werden, d. h. dass nicht nur die Führungsebene entscheidet, wie die
trainingsbezogenen Anforderungen an die Mitarbeiter:innen aussehen, son-
dern dass die Mitarbeiter:innen selbst im Rahmen einer Anforderungsanalyse
ebenfalls ihre Sicht der Dinge einbringen. Die Transparenz der Maßnahme be-
dingt auch eine hohe Akzeptanz, denn die Entwicklung von Anforderungskri-
terien, Inhalten der Trainingseinheiten, Fallanalysen u. Ä. ist wesentlich von
den Inputs der Mitarbeiter:innen bestimmt – sie finden sich dann also in den
Trainings wieder.
y Methodenmix: Um Trainings lebendig zu gestalten, empfiehlt sich eine Mischung
aus Rollenspielen, Fallanalysen, Diskussionen, (Peer) Feedback- und Workshop-
elementen. Auf diese Art werden unterschiedliche Lernpräferenzen der Teilneh-
mer:innen berücksichtigt und die Inhalte werden besser in das eigene Repertoire
integriert. Die eigentlichen Trainingseinheiten können zudem durch weitere flan-
kierende Maßnahmen wie Telefoncoachings, Einzelberatungen und Trainings on
the Job ergänzt werden, ebenso wie durch Blended-Learning-Elemente (Online-
Texte, Online-Coaching usw.).
Bei Trainings im Rahmen von komplexeren Begleitprozessen längerfristig konzipierter

PE-Programme (s. Kapitel 4.3 »Maßnahmen mit prozessbegleitendem Charakter« und
4.7 »Modulares PE-Programm – am Beispiel eines Führungskräftenachwuchs-Pools«)
kommen folgende Gestaltungspunkte hinzu:
y Prozessorientierung: Mehrstufige, modular aufgebaute Trainings erlauben eine
kontinuierliche inhaltliche, konzeptionelle und organisatorische Anpassung an
den Bedarf des durchführenden Unternehmens, da sie durch regelmäßige Zwi-
schenabsprachen in Form von Projektgruppen / steering committees usw. gesteu-
ert werden.
y Integration wiederholter Trainingseinheiten: Der Vorteil von modularen Einhei-
ten besteht darin, die Teilnehmer:innen mithilfe von in das tägliche Geschäft in-
tegrierbaren Sequenzen mit den relevanten Themen vertraut zu machen. 4- bis
16-stündige Seminare sind i. d. R. »leichter verdaulich« als 5-Tages-Trainings und
sie umgehen eine Übermüdung der Teilnehmer:innen oder gar »thematische Sät-
tigung« durch zu lange Einheiten. Die wiederholten Module erleichtern darüber
hinaus auch die Übertragung des Gehörten in den Alltag, denn diese kann ggf.
noch am selben Tag stattfinden. Hinzu kommt, dass die Verarbeitungstiefe eines
Lernstoffs bei wiederholten Einheiten größer ist als bei längeren Blockeinheiten
(s. hierzu Taylor, Russ-Eft & Chan, 2005; Exkurs 6 prognostische Validität bei den
digitalen Extras). Außerdem können die Inhalte der einzelnen Module prozesshaft
betrachtet werden und eine Anpassung ist jederzeit möglich. Die Wünsche, Ideen
und Anregungen der Teilnehmer:innen können für die nächste Einheit vorberei-
tet und in diese integriert werden, so dass durch diese Anpassung eine optimale
Bearbeitung der relevanten Thematiken gewährleistet wird (s. a. Prozessorientie-
rung).
Wie viele Teilnehmer:innen gehören in eine Trainingsmaßnahme? Hierzu gibt es unter-

schiedliche Philosophien und die Frage ist sicherlich immer auch in Abhängigkeit des
Trainingsthemas zu beantworten – ab davon, dass hier natürlich auch Budgetfragen
zum Tragen kommen. Die meisten Trainingsanbieter gehen bei der Durchführung von
verhaltensbezogenen Trainings mit einer Trainer:in von einer max. Teilnehmeranzahl
von 12 aus. Bei Trainings mit stärkerem Fachbezug oder höheren Anteilen von Inhalts-
vermittlung kann die Zahl entsprechend erheblich höher sein.
Bei einer höheren Anzahl von Teilnehmer:innen im Soft Skills-Trainingsbereich soll-

ten idealerweise 2 Trainer:innen eingesetzt werden. Um eine tatsächliche »Lern-
atmosphäre« aufrecht zu erhalten (statt einer Großveranstaltungsatmosphäre mit
»Vortragsstil«) empfiehlt es sich, die Teilnehmeranzahl von max. 18 nicht zu über-
schreiten. Es besteht sonst die Gefahr, dass den Lernzielen gegenläufige soziale Pro-
zesse (Bildung von Untergruppen, Nicht-Beteiligung insbesondere »zurückhaltender
Teilnehmer:innen« usw.) zum Tragen kommen können.
Nun haben wir viel über methodische Rahmenbedingungen von Trainings gespro-
chen, aber noch nicht darüber, was inhaltlich in den Trainings passiert. Im folgenden
Abschnitt wollen wir Ihnen einige ausgewählte Themen in Form von Übersichten mit
der Unterteilung in »Ziele«, »Inhalt«, »Dauer«, »Methoden« und »Beispielübungen«
darstellen – wie immer ohne den Anspruch auf Vollständigkeit, aber im Sinne eines
repräsentativen Ausschnitts möglicher Trainingsinhalte. Wir müssen hier also in Kauf
nehmen, dass Sie an der einen oder anderen Stelle denken werden »Warum ist denn
dieses Training nicht beschrieben?« Uns geht es hier nicht um die Abbildung eines
vollständigen Kataloges, sondern um breit gefächerte Beispiele, die gleichzeitig auch
etwas »Generisches« haben, sich also auch als »Blueprint« für den Grobaufbau spezi-
fischerer Trainingsinhalte verwenden lassen.
Die verschiedenen, im Folgenden dargestellten Trainings lassen sich recht gut den
Kompetenzdimensionen eines Unternehmens-Anforderungsprofils zuordnen. Zum
Bereich der sozialen Kompetenz gehören beispielsweise Kommunikations- und Kon-
fliktmanagementtrainings, Präsentations- und Moderationstrainings lassen sich im
Bereich der Methodenkompetenz verorten und Trainings aus den Themenfeldern
»Stressmanagement« und »Selbst- und Zeitmanagement« unterstützen die Entwick-
lung des Einzelnen in der persönlichen Kompetenz.
4.2.1 Kommunikationstraining
Wer kennt sie nicht, die vier Seiten einer Nachricht, die Friedemann Schulz von Thun
1981 in seinem Klassiker »Miteinander reden« (Neuauflage 2014) beschrieben hat? Die
Inhalte von Kommunikationstrainings sind sicherlich zwischenzeitlich so weit verbrei-
tet, dass sie schon fast zum Allgemeinwissen, zumindest im Kontext von Arbeit und
Zusammenarbeit, gehören. Viele Menschen winken schon gelangweilt ab, wenn diese
Modelle angesprochen oder abgefragt werden.
Andererseits ist es doch erstaunlich, wie oft Missverständnisse zwischen Menschen

in Organisationen entstehen, wenn sie miteinander kommunizieren und das, obwohl
sie mit den besagten Modellen kognitiv vertraut sind. Es passiert eben doch immer
wieder, dass man beispielweise eine Sachbotschaft (»Kannst du dich um das Thema
kümmern?«) als »Du-Botschaft« hört (»Warum denkt der eigentlich immer, dass ich zu
wenig zu tun habe?«) – oder andere nicht zweckdienliche Kombinationen aus Schulz
von Thuns Vier-Seiten-Modell.
Darüber hinaus wird allenthalben festgestellt, dass man in Unternehmen »mehr« oder
»besser« miteinander reden sollte. Ein Bonmot aus der Moderation besagt, dass man
bei jeder Teamentwicklung eigentlich gleich zu Beginn auf ein Ergebnis-Flipchart »Wie
müssen mehr miteinander kommunizieren!« schreiben kann, denn das komme ja auf
jeden Fall am Ende heraus.
Offensichtlich haben also auch scheinbar »angestaubte« Themen wie Kommunikation

ihre Berechtigung, sei es zur Auffrischung dessen, was man schon einmal gehört hat,
zur Reflexion, wie man die bekannten Modelle nun tatsächlich »praktiziert« oder um
auch anspruchsvolle Gesprächssituationen in einem geschützten Lernraum einfach
wieder einmal zu üben.
Kommunikationstraining
Thema Beschreibung
Ziel y Teilnehmer:innen werden mit den zentralen Techniken der Gesprächsführung

vertraut gemacht.
y Das persönliche Kommunikationsverhalten wird reflektiert und individuell
gefördert; eigene Wirkung auf die Gesprächspartner:in wird bewusst; Ansatz-
punkte für persönliche Entwicklung werden identifiziert.
y Teilnehmer:innen sind in der Lage, Gespräche strukturiert und zielorientiert
zu führen.
y Sie können die wichtigsten Werkzeuge effektiver Gesprächsführung sinnvoll
einsetzen.
Kommunikationstraining
Thema Beschreibung
Inhalt y Grundlagen der Kommunikationspsychologie: Sach- und Beziehungsebene,

Sender-Empfänger-Modell, vier Seiten einer Nachricht, aktives Zuhören, part-
nerzentrierte Gesprächsführung, Kernvariablen der Kommunikation: Kongru-
enz, Empathie, Akzeptanz
y Neue Entwicklungen in der Kommunikationsforschung, z. B. »Embodied
Communication«
y Verbale, nonverbale und paraverbale Kommunikation
y Umgang mit herausfordernden Kommunikationssituationen: Ich- und Du-
Botschaften, Beschwerden in Themen verwandeln
y Fragetechniken (z. B. offene, geschlossene, Alternativfragen in Abhebung von
»schwierigen Fragearten« wie Suggestiv-, rhetorische Fragen) und Fragen-
trichter
y Gesprächsaufbau und -struktur: Vorbereitung, Einleitung/Warm-up, Orientie-
rungsphase, Vertiefungsphase, Handlungsorientierung, Nachbereitung
y Smalltalk: Ansatzpunkte
y Persönliche Kommunikationsstrategie: Vor- und Nachteile offener vs. ge-
schlossener Kommunikation
Dauer 1 – 3 Tage
Methoden Wissens-Input, Diskussionen, Gruppenarbeit, Rollenspiele, kollegiale und mode-

rierte Fallanalysen, Peer- und Video-Feedback, Supervision
Beispiel- Teilnehmer:innen schätzen anhand des Vier-Seiten-Modells ihre eigenen Hör-

übung und Sprechgewohnheiten ein, besprechen diese in der Kleingruppe – Grundlage
für ein gegenseitiges Feedback am Ende der Veranstaltung
Tab. 21: Kommunikationstraining
4.2.2 Konfliktmanagementtraining
Auch Konfliktmanagementtrainings gehören zu den »Klassikern« aus dem verhaltens-

bezogenen Trainingsbereich. Dies liegt im Wesentlichen daran, dass Menschen in Or-
ganisationen regelmäßig, man könnte fast sagen permanent, Konflikte haben. Diese
sind teils schon in der Organisationsstruktur angelegt und damit durchaus gewollt
(z. B. Vertrieb/Projektabwicklung oder Kundenbetreuung/Kreditvergabe), um sicher-
zustellen, dass keine einseitigen Schnellschusslösungen entstehen. Dass Konflikte in
Unternehmen vorhanden sind, ist also normal.
Schwierig ist in erster Linie, wie wir damit umgehen. Denn oftmals werden Sachkon-
flikte personalisiert, es kommt mit der Zeit zu negativen Unterstellungen (»Der will
uns doch einen reinwürgen!«), zunehmend zu Schwarz-Weiß-Denken und Lagerbil-
dung und irgendwann ist der Konflikt dann so weit eskaliert, dass man sich Hilfe von
außen (entweder außerhalb des eigenen Bereichs oder tatsächlich in Form eines ex-
ternen Konfliktberaters, s. Kapitel 4.3.2 »Konfliktberatung/Mediation«) holen muss.
Um genau diese Form von Eskalation so unwahrscheinlich wie möglich werden zu las-
sen, gibt es Konfliktmanagementtrainings: sie zielen zum einen darauf ab, dass man
Konflikte erkennen und analysieren kann. Dies ist ein erster wichtiger Schritt, um sich
nicht vom Konfliktgeschehen treiben zu lassen, sondern selbst zu steuern. Und zum
anderen vermitteln Konfliktmanagementtrainings entsprechende Kompetenzen, um
Konflikte anzugehen und zu lösen.
Konfliktmanagementtraining
Thema Beschreibung
Ziel y Die Teilnehmer:innen lernen unterschiedliche Konfliktarten und -formen ken-

nen, um diese erkennen und analysieren zu können.
y Sie lernen, mit diesen Konflikten interessenorientiert umzugehen.
y Die Teilnehmer:innen erkennen den Nutzen von konfliktären Situationen: Neu-
einschätzung von Problemen, Entwicklung innovativer Lösungsansätze.
y Sie lernen, auch in anspruchsvollen Konfliktsituationen Ansatzpunkte für Lö-
sungen zu entwickeln.
Inhalt y Konfliktarten und -formen: Grundlagen der Konfliktanalyse; Verteilungs-, Beur-

teilungs-, Bewertungs- und Beziehungs-Konflikte; Konfliktsymptome
y Erkennen persönlicher Konfliktbearbeitungsmuster
y Konfliktlösungsansätze und deren Wirksamkeit: Jeder gewinnt-Modell von
Gordon; Vertagung; Bearbeitung mittels Interessenausgleich, Recht, Macht;
Konflikteskalationsmodelle
y Kriterien einer optimalen Konfliktlösungsstrategie
y Typische Konflikte beim Kunden / im Unternehmen: Fallanalysen; Identifika-
tion vorhandener/zukünftiger Konflikte
y Umgang mit aufgeregten Gesprächspartner:innen: Deeskalationsleitfaden
y Erfolgreiche Konfliktkommunikation, z. B. Überschriften von Konflikten finden
und auf ihren Kern reduzieren; Vermeidung von negativen Unterstellungen in
der Formulierung; direkte Kommunikation vs. »Lösung« per Email
Dauer 1 – 3 Tage

Beispiel- Teilnehmer:innen lösen in einem Rollenspiel einen Verteilungskonflikt mittels des

übung »Jeder gewinnt-Modells«; Vorher/Nachher-Instruktion: sie beginnen zunächst ohne
Kenntnis des Modells, erhalten einen Zwischeninput dazu und bearbeiten die Auf-
gabenstellung dann nochmals
Tab. 22: Konfliktmanagementtraining

4.2.3 Verhandlungstraining
Verhandlungstrainings bieten sich als logische Fortsetzung von Kommunikations-

und Konfliktmanagementtrainings an, denn in ihnen vereinen sich sowohl Inhalte der
partnerzentrieren Kommunikation als auch des Umgangs mit konfliktbezogenen Ge-
sprächssituationen. Bei Verhandlungen geht es immer um gemeinsame und gegen-
läufige Interessen.
Auch bei Verhandlungstrainings geht es einerseits um Grundhaltungen (als Verhand-

ler:in) und andererseits um Verhandlungstechniken. Wie in der Kommunikation allge-
mein funktionieren letztere nicht ohne die richtige Einstellung zu meinem Gegenüber.
Verhandlungstraining (oft im Rahmen von Vertriebstrainings)
Thema Beschreibung
Ziel y Die Wahrnehmung der Teilnehmer:innen in Hinblick auf Verhandlungs- und

Überzeugungsprozesse wird geschärft.
y Sie lernen in anspruchsvollen Interaktionssituationen adäquat und konstruktiv
zu kommunizieren, auf die Gesprächspartner:in zuzugehen und ihre Bedürf-
nisse zu erkennen.
y Gleichzeitig erarbeiten sie die Fertigkeiten, geeignete Gesprächs- und Verhand-
lungsstrategien anzuwenden und Einwänden und Widerständen wirkungsvoll
zu begegnen (z. B. im Rahmen von Claim-Management, Vertragsverhandlun-
gen, Preisverhandlungen usw.).
y Sie lernen, Absicht und Anwendung eigenen Gesprächsverhaltens in Überein-
stimmung zu bringen.
Inhalt y Grundlagen der Verhandlung: Was heißt erfolgreich verhandeln? Gewinner-Ver-

lierer-Modell vs. Win-win-Situation; grundlegende Darstellung des Harvard-
Modells
y Feedback: Eigene Wirkung als »Verhandler:in«; innere Einstellung zum Thema
»partnerschaftliches Verhandeln«
y Anwendung des Harvard-Modells: Vorbereitung, Checklisten, Positionen und
Ziele, Kuchen vergrößern, Einstellen auf die Bedürfnisse des Verhandlungs-
partners
y Umgang mit schwierigen Gesprächspartner:innen: Erkennen und Abfangen von
unfairen Verhandlungstechniken
y Abschlussorientierung: Erkennen von »Kaufsignalen«; Choreographie einer Ver-
handlung
Dauer 1 – 3 Tage
Methoden Wissens-Input, Diskussionen, Workshops/Gruppenarbeit, Rollenspiele, kollegiale

und moderierte Fallanalysen, Peer- und Video-Feedback, Supervision
Verhandlungstraining (oft im Rahmen von Vertriebstrainings)
Thema Beschreibung
Beispiel- y XY-Spiel der Verhandlung – vorgegebene Verhandlungssituation, in der beide

übung Seiten partnerschaftlich oder selbstbezogen agieren können
y Workshops (Beispielthemen): Herausarbeiten von partnerschaftlichen Lang-
fristzielen bei Großprojekten; Kundentypen und -rollen definieren; typische
»Gegenargumente« von Kunden definieren; Lost order-Analyse – Ableitung von
erfolgsorientierten Verhandlungsstrategien; Vertragsgestaltung – Möglichkei-
ten der Kundenbindung durch kaufmännische Bedingungen
y Kollegiale Fallbesprechung: Fallvorstellungen von Teilnehmer:innen werden im
Kollegenkreis auf mögliche Hintergründe und Lösungsansätze hin besprochen
Tab. 23: Verhandlungstraining
4.2.4 Führungstraining
Führungstrainings vereinen meist zwei inhaltliche Achsen miteinander: Zum einen

sollten sich (angehende) Führungskräfte hinsichtlich ihrer eigenen Haltung als Füh-
rende reflektieren. Es ist beispielsweise grundsätzlich nicht schädlich, wenn man
sich als Führungskraft für Menschen interessiert. In diesem Teil der Trainings geht es
also viel um Menschenbilder, eigenes Rollenverständnis, persönliche Ziele, Selbstver-
ständnis und Werte in der eigenen Führungsarbeit.
Zum anderen geht es natürlich auch um die »Führungsarbeit« an sich, also das Ein-
setzen entsprechender Instrumente (oft mit einem engen Bezug zu den Inhalten von
Kommunikations- und Konfliktmanagementtrainings). Als Stichworte seien hier ge-
nannt: Mitarbeitergespräche führen, Lob und Kritik, Delegation oder auch strategi-
sche Führungsinstrumente.
Führungstraining
Thema Beschreibung
Ziel y Den eigenen Führungsstil kennen lernen und reflektieren.

y Unterschiedliche Führungsinstrumente anwenden (Mitarbeitergespräche, Ziel-
vereinbarungen, Kritikgespräche).
y Verbesserung der eigenen Kommunikations-, Coaching-, Feedback- und Team-
entwicklungsfähigkeit.
y Mitarbeiterpotenziale erkennen und fördern lernen (strategische Personalent-
wicklung).
y Führungskultur in der Organisation kennen lernen/ausfüllen/entwickeln.
Führungstraining
Thema Beschreibung
Inhalt y Führungsstile: aufgabenbezogen/personenbezogen, situative Führung, Reife-

grad-Modell, Managerial grid (Blake & Mouton), transformationale/werteorien-
tierte/gesundheitsorientierte Führung
y Neue Trends: agiles Führen, Führen virtueller Teams, Führen in der Matrix
y Persönlichkeitsbezogene Führungsformen: autoritär, patriarchalisch, partizipa-
tiv, kooperativ, partnerschaftlich; McGregors XY-Theorie (Reflexionsübung)
y Umgang mit Rollenkonflikten als Führungskraft
y Einschätzung persönlicher und partnerschaftlicher Muster: Werte-Quadrat,
Kausal-Attribution
y Führungsinstrumente: Mitarbeitergespräch und -beurteilung (Anerkennungs-
gespräch, Korrekturgespräch, Gehaltsgespräch, Feedback-Gespräch), Zielver-
einbarungsgespräche (Prozess der Zielvereinbarung, Arten und Formen von
Zielen, Gewichtung, gegenseitige Beeinflussung); Kritik- und Motivationsge-
spräche
y Delegation: als Führungs- und als Organisationsprinzip; Hinderungsgründe;

Elemente: Planung, Ganzheitlichkeit, Erklärung, Ergebniskontrolle
y Strategisches Personalmanagement: Personalplanung, Teamaufbau und -ent-
wicklung, Evaluation strategischer Schritte
y Besondere Führungsaufgaben ohne disziplinarischen Hintergrund: Mentoring
und Coaching
y Anwendung strategischer Führungs-Instrumente: SWOT, Szenario-Technik, Ak-
tionspläne, Balanced Scorecard usw.
Dauer 2 – 5 Tage (je nach Spezialisierung/Vorerfahrung)

rierte Fallanalysen, Peer- und Video-Feedback, Supervision, ggf. führungsbezoge-
ne Reflexions-Fragebogen
Beispiel- Teilnehmer:innen überlegen für sich, welche Führungssituationen oder Führungs-

übung kräfte sie erlebt haben, die sie beeindruckt haben (oder gerade nicht!); sie leiten
im zweiten Schritt die wesentlichen Erfolgselemente dieser Führungsstile heraus;
daraus entwickeln sie im dritten Schritt einen Satz, der Führung für sie beschreibt;
dieser wird im Plenum präsentiert und diskutiert
Tab. 24: Führungstraining
4.2.5 Training zum Thema Motivation
Auch der Themenkreis »Motivation« mit all seinen Fragen (»Kann man andere Men-
schen tatsächlich motivieren oder können sie das nur selbst?«, s. Sprenger, 2014) und
Fallen (abgedroschene »Tschakka-Formeln« und Tipps zwielichtiger Motivationsgurus
wie »Umgeben Sie sich nur mit positiven Menschen und brechen Sie alle Kontakte zu
negativ gepolten Personen ab!«) wird oftmals im Rahmen von Führungstrainings be-
handelt.
Wir sprechen hier bewusst von »Training zum Thema Motivation«, um eine Verwechs-
lung mit der Kategorie der »Motivationstrainings« zu vermeiden: bei letzteren steht
das Motivieren der Teilnehmer:innen vor Ort im Vordergrund (z. B. durch motivieren-
de Ansprachen, aktivierende Übungen mit resultierenden, erlebbaren Erfolgen, Aus-
blicke auf mögliche zu erreichende Ziele, Verteilen von Motivatoren im Rahmen der
Veranstaltung usw.). Bei dem, was wir hier ansprechen, geht es um Fragen wie »Was
motiviert mich und andere und wie kann man diese Motivation erkennen, auslösen
und/oder ausbauen?« Das dahinterstehende Ziel ist ein der Bewegung der »Huma-
nisierung der Arbeitswelt« naheliegendes, nämlich die eigene Arbeit – oder als Füh-
rungskraft unterstützend die Arbeit der Mitarbeiter:innen – so zu gestalten, dass sie
einem nachhaltig Spaß macht und erfüllt.
Training zum Thema Motivation (oft im Rahmen von Führungstrainings)
Thema Beschreibung
Ziel y Teilnehmer:innen lernen psychologische Grundkenntnisse über Motivation und

deren Einfluss auf Handlungen kennen und praktisch anwenden.
y Selbstreflexion der eigenen Motivationsstrukturen – Selbstmotivation
Inhalt y »Klassische« Modelle der Motivation: Maslows Bedürfnispyramide, Herzbergs

Modell (Dissatisfaktoren und Satisfaktoren), Erwartungs x Wert-Theorie (Atkin-
son)
y Motivation in der agilen Arbeitswelt: Werthaltung der Generations Y und Z, Wer-
tekompass, Identifikation mit sinnvollen Aufgaben, neue Arbeitszeitmodelle als
Motivationsfaktoren
y Push- und pull-Motivation: Der Einsatz von Sanktionen und Belohnung
y Intrinsische und extrinsische Motivation
y Gestaltung von motivierenden Arbeitsbedingungen
y Erkennen von Bedürfnissen, Werten, Antrieben und Motiven des Gegenübers
im Gespräch und Ableitung von langfristigen Motivations-Strategien
y Analysieren von Motivstrukturen als Personalführungsstrategie: Neigungs-
management, Talentmanagement-Systeme und Einsatz von Interessen in der
Organisation
y Selbstmotivation (Elemente des Selbstmanagements): Reflexion der eigenen
Interessen, Ziele, Wünsche und der notwendigen Schritte zu deren Realisierung
Dauer 1 – 2 Tage

Beispiel- Rollenspiel »demotivierte Mitarbeiter:in«: Die Teilnehmer:innen haben die Auf-

übung gabe, in einem Gespräch herauszuarbeiten, warum eine ihrer Mitarbeiter:innen in
letzter Zeit sinkende Leistungen zeigt und mit ihr gemeinsam ein Modell zu entwi-
ckeln, um aus der eigenen Arbeit wieder Motivation zu ziehen
Tab. 25: Training zum Thema Motivation

4.2.6 Changemanagement für Führungskräfte
Im Folgenden möchten wir noch auf zwei spezielle Themen aus dem Bereich der
Führungstrainings eingehen, zum einen, weil sie die veränderten Anforderungen an
moderne Führungsarbeit abbilden, zum anderen, weil die Themen auch für sich ge-
nommen interessante Seminarinhalte darstellen.
Das Thema »Changemanagement« berührt irgendwann eigentlich jeden, der sich in

der Arbeitswelt bewegt. Wir alle wissen ob der heute immer mehr um sich greifenden
VUCA-Welt (»Volatile/uncertain/complex/ambiguous«), wir erleben die Auswirkun-
gen von immer kürzeren Innovationszyklen und Produktlebenszeiten, schnellerer
Multikanal-Kommunikation und schierer Menge an verfügbaren Informationen am
eigenen Leibe. Dies zieht – und nicht erst seit es Begriffe wie Agilität und Holacracy
gibt – auch Veränderungsprozesse in Unternehmen nach sich, die sich sowohl auf
Strukturen und Prozesse als auch auf die darin arbeitenden Mitarbeiter:innen aus-
wirken. Vereinfacht kann man sagen, dass die Menschen einer Organisation diesen
Change rein als »Betroffene« verspüren oder als Betroffene mit dem zusätzlichen
Auftrag, hier auch steuernd mitzuwirken (wenn nicht gar, den Change an sich zu in-
itiieren).
Für die zunächst rein als »Betroffene« eines Change zu bezeichnenden Mitarbei-
ter:innen finden meist keine Trainings statt, sondern hier greifen Changemanage-
ment-Begleitungsstrukturen in Form von Workshops – mit dem zwar abgedroschen
klingenden, aber inhaltlich nichtsdestotrotz richtigem Ziel, diese zu »Beteiligten« zu
machen. Solche Maßnahmen gehören also eher in das später folgende Kapitel 4.3
»Maßnahmen mit prozessbegleitendem Charakter«.
Diejenigen, die Change-Prozesse im Unternehmen steuern, unterstützen, »promoten«

oder sonst irgendwie vorantreiben sollen, sollten darüber informiert werden, wie das
vonstattengehen kann. Hier setzt mal also eher mit einer Trainingsmaßnahme zum
Thema »Change« an, die in der untenstehenden Tabelle beschrieben ist.
Changemanagement für Führungskräfte
Thema Beschreibung
Ziel y Sich mit der eigenen Rolle als »Change Agent« auseinandersetzen.
y Die Angst vor Veränderungsprozessen verlieren und auf die Chancen fokussie-
ren.
y Veränderungsprozesse im eigenen Bereich initiieren, steuern und begleiten.
y Konstruktiv mit Widerständen im eigenen Bereich umgehen.
Changemanagement für Führungskräfte
Thema Beschreibung
Inhalt y Change Agent – was steckt dahinter, welche Bedeutung haben Veränderungen
für Führungskräfte? Welche Rolle nimmt eine Führungskraft als Change Agent
ein (z. B. Prozessberater:in, Fragensteller:in, Sicherheiten-Geber:in)? Welche
Anforderungen kommen auf Führungskräfte in Veränderungsprozessen zu (vi-
sionäre Fähigkeiten, Denken in Systemen, Unsicherheitstoleranz usw.)
y Hintergründe: Changemanagement – was ist das? Prozessgestaltung in verän-
derlichen Umweltumgebungen, lernende Organisationen
y Wesentliche Charakteristika und Anforderungen von Veränderungsprozessen;

Aufbau eines Veränderungsprozesses (Orientierungsphase/Kontrakt, Klärungs-
phase/Diagnose, Veränderungsphase/Aufbrechen (»unfreezing«), Abschluss-
phase/Etablieren (»refreezing«), Evaluation
y Systemische Ansätze des Veränderungsmanagements
y Neue Change-Modelle: Veränderungen durch die VUCA-Welt, Agilität als Chan-
gemanagement-Strategie; Werteverankerung/»Kompass« in einer agilen Welt
y Konkrete Praxistechniken aus dem Changemanagement: Workshopplanung
und -gestaltung; zirkuläres Fragen; Übersetzung; Wünsche formulieren; Kon-
trakte aushandeln (Commitmentstrukturen); Umgang mit subjektiven Konst-
rukten und Erklärungshypothesen, narratives Interview, Reframing
y Kommunikationsstrukturen im Rahmen von Veränderungsprozessen
y Umgang mit Widerständen und negativen Emotionen in der eigenen Mann-
schaft, »Not invented here«-Symptom, Beharrungstendenzen – »House of
Change«, emotionale Phasen des Change-Prozesses
y Unternehmenskultur als zentraler Bestandteil bei Change-Prozessen: Ziel und
Aufbau von Kulturspiegelungs- und Kooperationsworkshops
y Begleitung von Integrations- und Fusionsprozessen im eigenen Bereich
Methoden Wissens-Input, Diskussionen, Gruppenarbeit, Fallanalysen, Workshops
Beispiel- Teilnehmer:innen bearbeiten einen Unternehmensfall und agieren selbst als »Ver-
übung änderungsberater:innen«
Tab. 26: Changemanagement für Führungskräfte
4.2.7 Strategische Personalentwicklung für Führungskräfte
Im Zuge der veränderten Rolle der Personalentwicklung im Unternehmen weg vom

»Katalog-Seminarvermittler« hin zu einem strategischen Partner – sowie aufgrund der
wissenschaftlich belegten Erkenntnis, dass wesentliche Erfolge von Personalentwick-
lungsmaßnahmen auf das Agieren der direkten Führungskräfte der »zu Entwickeln-
den« zurückzuführen sind, findet auch das Thema »Strategische Personalentwicklung
für Führungskräfte« immer mehr Einzug in die Welt der Führungstrainings.
Hierbei geht es nun nicht darum, dass Führungskräfte die gesamten Aufgaben der PE,
wie wir sie hier in diesem Buch als Praxisübersicht darstellen, übernehmen sollen.
Aber sie sollten mit den wichtigsten strategischen Aspekten der PE-Arbeit vor dem
Hintergrund des Phasenmodells vertraut sein und sich ihrer eigenen Rolle als » Perso-
nalentwickler vor Ort« bewusst werden.
Strategische Personalentwicklung für Führungskräfte
Thema Beschreibung
Ziel y Erkennen der Bedeutung einer langfristigen, systematischen Personalentwick-

lung in der täglichen Führungsarbeit
y Reflektieren der eigenen Rolle als Führungskraft und Neudefinition
y Strategische Personalbedarfs- und Ausbildungsplanung durchführen können
y Instrumente der Personalentwicklung erfolgreich einsetzen (Anforderungsana-
lysen durchführen, Auswahlinterview führen, Beurteilung anhand von verhal-
tensverankerten Einstufungsskalen)
y Erkennen der Mitarbeiterpotenziale und gezielte Förderung (strategisches Per-
sonalmanagement)
Inhalt y Grundlagen der Personalentwicklung

y Personalbedarfsplanung: Ableitung von der Unternehmensstrategie und Defi-
nition spezifischer Anforderungen
y Stellenbeschreibung, Referenzprofil und Anforderungsprofil auf der Basis von
Arbeitsanalysen erstellen
y Lernkultur und Unternehmenskultur
y Anforderungsanalyse durchführen, von der Anforderungsanalyse zum Krite-
rium und vom Kriterium zur Interviewfrage
y Führen eines Personalselektions- und Personalbeurteilungsinterviews
y Von der Interviewfrage zur Einschätzung/Beurteilung
y Typische Beurteilerfehler/Bezug zum persönlichen Wertesystem
y Einschätzung von Verhalten mittels Verhaltensbeurteilungsbogen
y Das Assessment-Center als Potenzialeinschätzungsinstrument – Übersicht und
Hintergründe
y Potenziale bei den eigenen Mitarbeiter:innen systematisch erfassen
y Soziogrammanalyse
y Personalportfolio-Erstellung
Beispiel- Auswertung eines Beispiel-Soziogramms und Ableitung strategisch fundierter PE-

übung Maßnahmen für das Team und Einzelne im Team
Tab. 27: Strategische Personalentwicklung für Führungskräfte
4.2.8 Präsentationstraining
Ähnlich wie Kommunikationstrainings stellen auch Präsentationstrainings beliebte

und häufig stattfindende Schulungsthemen dar, trotz der Tatsache, dass der Groß-
teil der Kommunikation in Unternehmen gar nicht mehr »face-to-face« läuft. Beruhi-
genderweise zeigen aber auch die Forschungsergebnisse von Big Data- und Reality
Mining-Untersuchungen, die in erster Linie über eine Unzahl von über Smartphones
und »Badges« gewonnenen Daten ausgewertet werden, dass sich die Produktivität
von Menschen, z. B. in Call Centern oder in IT-Support-Abteilungen, steigert, wenn sie
öfters informelle Face-to-Face-Berührungspunkte haben (Pentland, 2015). Virtuelle
Kontakte können also direkte Kommunikation nicht ersetzen, wohl aber vorbereiten
oder ergänzen.
Bei Präsentationstrainings spielt neben der Vermittlung von Werkzeugen vor allem
die eigene Wirkung eine große Rolle. Daher wird hier immer ein hoher Anteil an Feed-
backelementen enthalten sein und die Chance ist groß, dass man als Teilnehmer:in
auch videobasierte Rückmeldungen erhält.
Präsentationstraining
Thema Beschreibung
Ziel y Die Teilnehmer:innen bauen ihre Präsentationsfähigkeit aus und lernen Mate-
rial inhaltlich und visuell optimal zu gestalten.
y Sie erhalten sowohl Informationen über die formale Gestaltung einer Präsenta-
tion als auch Hinweise auf die eigene Wirkung vor Publikum.
y Sie üben die rhetorisch versierte Darstellung von Inhalten und Argumenta-
tionslinien sowie den Umgang mit schwierigen Präsentationssituationen (z. B.
vor kritischem oder unaufmerksamem Publikum).
Inhalt y Die eigene Person als Gestaltungsmittel in Präsentationen: Mimik, Blickkon-

takt, Stand, Gestik; Körpersprache allgemein
y Vor- und Nachbereitung von Präsentationen: Einstellen auf das Publikum,
Raum, Technik, Zulassen von Fragen, Organisation/Ablauf, Dokumentation
y Aufbau und Inhalte von Kurzpräsentationen: Einleitung, Hinführung zum The-
ma, Argumentationslinien (hierarchisch, chronologisch, dialektisch), Appell
y Aufbau und Inhalt von komplexen Präsentationen: Aufmerksamkeit, Brücke
bauen / Aufgabenstellung, Lösung und Botschaft, Vorteile/Nutzen, Aktionsplan
y Umgang mit Lampenfieber und Stress
y Rhetorik: Satzlänge, Intonation, Stilmittel
y Präsentationsaufbau: Formen/Farben/Schriftarten
y Umgang mit Fragen/Einwänden in Präsentationen
y Präsentation zu zweit: Besonderheiten
y Visualisierungstechniken: Flipchart, Moderationskarten, Medienwechsel
y Mindmapping
Dauer 2 – 4 Tage
Methoden Wissens-Input, Selbst- und Beispielpräsentationen, Stegreifpräsentationen, Peer-

und Video-Feedback
Präsentationstraining
Thema Beschreibung
Beispiel- Teilnehmer:innen erarbeiten eine Stegreifpräsentation zu einem bestimmten The-

übung menfeld; anschließend Peer-Feedback aus der Runde.
Teilnehmer:innen visualisieren am Flipchart unterschiedliche Aussagen, z. B. »mit
20 % der Produkte erzielen wir 80 % des Umsatzes«, »unterschiedliche Wege füh-
ren zum selben Ziel« usw.
Tab. 28: Präsentationstraining
4.2.9 Argumentations- und Rhetoriktraining
Zum Themenkreis der Präsentationstrainings passen auch Argumentations- und Rhe-

toriktrainings, bei denen die Teilnehmer:innen lernen, Inhalte prägnant, spannend
und fundiert zu vermitteln – sei es in Präsentations- oder in Gesprächssituationen.
Argumentations- und Rhetoriktraining (meist im Rahmen von Vertriebstrainings)
Thema Beschreibung
Ziel y Wahrnehmung der Teilnehmer:innen in Hinblick auf Überzeugungsprozesse

wird geschärft.
y Sie erarbeiten Fertigkeiten, um Argumente wirkungssteigernd einzusetzen, ge-
eignete Gesprächsstrategien anzuwenden und Einwänden und Widerständen
wirkungsvoll zu begegnen.
y Sie lernen, Absicht und Anwendung eigenen Gesprächsverhaltens in Überein-
stimmung zu bringen.
Inhalt y Argumentationsmuster: hierarchische, chronologische, dialektische und »Ja,

aber«-Argumentation; nutzenorientierte Argumentation; Umgang mit Preis-
und Wettbewerbsargumenten; Einwandbehandlung; Überzeugungssequenzen
(Abholen, durch Fragen zum Thema führen, Nutzen darstellen)
y Umgang mit schwierigen Gesprächspartner:innen: Erkennen und Abfangen von
rhetorischen Tricks; Umgang mit Killerphrasen und »ja, aber«
y Einstellen auf ein unsympathisches Gegenüber: Akzeptanz und Empathie;
schlechte Nachrichten überbringen; Beschwerdemanagement: Beschwerden
in Themen umwandeln; Deeskalationsleitfaden
y Einstellen auf unterschiedliche Gesprächspartner:innen; eigene »Argumenta-
tionspräferenzen« erkennen
Dauer 1 – 2 Tage

und moderierte Fallanalysen, Peer- und Video-Feedback, Supervision, Einzelprä-
sentationen vor Publikum (Standpunkt vertreten)
Beispiel- Teilnehmer:innen verteidigen eine Aussage auf dem »heißen Stuhl«; das Plenum
übung versucht, diese Aussage mit Killerphrasen und rhetorischen Tricks auszuhebeln.
Tab. 29: Argumentations- und Rhetoriktraining

4.2.10 Vertriebskommunikations- und Kundenorientierungstraining
Ebenfalls im Themenkreis Präsentation und Argumentation/Rhetorik lassen sich

Vertriebskommunikations- und Kundenorientierungstrainings verorten. Sie gehen
allerdings noch einen Schritt weiter und haben teils schon den Charakter einer Or-
ganisationsentwicklungsmaßnahme. Die Grundlage wirtschaftlichen Erfolgs ist die
Beziehung eines Unternehmens zu seinen Kunden. Was für Verkäufer:innen (hoffent-
lich) schon lange selbstverständlich ist – die Ausrichtung und Erfolgsmessung aller
Aktivitäten in Richtung Kunde –, gilt inzwischen längst für jede einzelne Mitarbeiter:in
im Unternehmen. Nicht nur Vertriebsmitarbeiter:innen, sondern auch Servicetech-
niker:innen, Monteure oder Logistikleiter:innen haben direkten Kontakt zu externen
Kunden. Und jede Mitarbeiter:in wiederum stellt einen internen Kunden für ihre Kol-
leg:innen an der nächsten Schnittstelle dar: intern gelebte Kundenorientierung ist die
Voraussetzung für externe Kundenorientierung.
Aus diesem Grund bedeutet die Implementierung einer Maßnahme zum Thema
»Vertrieb« oder »Kundenorientierung« auch immer, einen Selbstreflexionsprozess
im Unternehmen zu durchlaufen. Dabei müssen sich die Teilnehmer:innen z. B. fra-
gen, wie wichtig jedem einzelnen oder dem eigenen Unternehmen überhaupt die
Problemlösung, Reaktionsgeschwindigkeit oder das Beschwerdemanagement für
Kunden sind. Kundenorientierungstrainings, die sich nur auf auswendig gelernte
Verhaltensformeln reduzieren und die Rahmenbedingungen, in denen dieses Ver-
halten stattfindet, außer Acht lassen, greifen unserer Wahrnehmung nach zu kurz.
Was nützt Ihnen die schönste Telefonbegrüßungsformel, wenn Ihre Prozesse im
Unternehmen so angelegt sind, dass Sie Ihren Kunden am Telefon bei Problemen
wiederholt mitteilen müssen, dass Sie momentan noch gar nicht sagen können, wer
für das Thema zuständig ist? Insofern geht es beim Thema Vertrieb und Kunden-
orientierung einerseits um das kundenbezogene, individuelle Verhalten, anderer-
seits spielt aber auch die Reflexion der gelebten Kundenorientierung im gesamten
Unternehmen eine Rolle.
Vertriebskommunikations-/Kundenorientierungstraining
Thema Beschreibung
Ziel y Teilnehmer:innen lernen effektive Gesprächsführung in Richtung Kunden ken-

nen.
y Sie lernen die erfolgreiche Darstellung von Produkt- und Dienstleistungen.
y Sie erlernen den Aufbau und die effektivere Nutzung von Kundenkontakten.
y Sie setzen sich mit dem Thema »Kundenorientierung« aktiv auseinander: der
Aufbau dauerhafter, partnerschaftlicher und belastbarer Kundenbeziehungen
durch die konsequente Ausrichtung der eigenen Aktivitäten am Bedarf und
Nutzen der Kunden.
Vertriebskommunikations-/Kundenorientierungstraining
Thema Beschreibung
Inhalt y Grundlagen der kundenbezogenen Gesprächsführung: Kundennutzen erken-

nen, Fragen stellen, aktiv zuhören
y Partnerschaftliche Gesprächsführung: Gesprächsvorbereitung, -durchführung
und Nachbereitung; Phasen des Erstgesprächs; Fragetechniken und Selbst-
präsentation
y Telefonische Kontaktaufnahme: Vorbereitung, Checkliste und Telefonleitfaden;
»Warm-up« vor dem Telefonat, Generalproben; Umgang mit vorgeschalteten
Assistenzen; Aufbau von Verbindlichkeit; Wiedervorlage und zeitliches Invest-
ment; Umgang mit Frustration; innere Einstellung beim Telefonat (»anbiedern«
vs. »anbieten«); nachhaltige Motivation in der Kundenakquise
y Kundenbezogene Einwandbehandlung: Umgang mit typischen Gegenargu-
menten (»keine Zeit«, »kein Geld«, »Wettbewerb«, »zu teuer« usw.)
y Kundentypen und -rollen: Einstellen auf unterschiedliche Gesprächspartner:in-
nen; eigene »Argumentationspräferenzen« erkennen
y Workshops (Beispielthemen): Mögliche Zielbereiche für Neukundengewinnung;
Definition der sales lead time; Zieldefinition »Anzahl Neukunden«, Auftragsein-
gang usw.; Ressourcenbedarf und -planung; Design und Einsatz von möglichen
Unterstützungs-Tools im Vertrieb
y Feedback: Eigene Kommunikationsgewohnheiten kennenlernen; eigene Wir-
kung im Kundengespräch reflektieren
y Kundenorientierung: Kundenorientierungs- und Zufriedenheitsbegriff, Ab-
gleich von Soll-Standard und Ist-Leistung; Vorteile von Kundenorientierung für
Organisation und Mitarbeiter:innen
y Kundenzufriedenheit, -loyalität, -bindung; eigene Person als Kunde wahrnehmen
y Beschwerdemanagement
y Kundenorientierung als »Problemlösungsmentalität«
y Kundenbindungsmaßnahmen (Vertragsgestaltung, Marketing, Give-aways, Ser-
vice, Leistungsübernahmen usw.)
y Workshop: Spezifische Kundenbindungsansätze herausarbeiten
Dauer 1 – 3 Tage

Beispiel- Teilnehmer:innen erleben sich selbst als Kunden, indem sie ein Servicetelefon in
übung Anspruch nehmen; Reflexion der Ergebnisse und Ableitung von Maßnahmen für
die eigene Organisation; Fragestellung: »Wie möchte ich als Kunde behandelt wer-
den und was heißt das für meine Arbeit mit meinen Kunden?«
Tab. 30: Vertriebskommunikations-/Kundenorientierungstraining
4.2.11 Training zur Teamentwicklung und -steuerung
Ähnlich wie bei Trainings zum Thema »Changemanagement« muss bei diesem The-
ma zwischen einer Workshopvariante und dem eigentlichen, hier im Fokus stehenden
Training unterschieden werden. Eine Teamentwicklung ist ebenfalls eine PE-Maßnah-

me, allerdings mit einem stark prozesshaften Ansatz. Hier erlebt ein Team, z. B. eine
Abteilung, eine Maßnahme, die ihm hilft, das eigene Teamprofil zu schärfen, die ge-
meinsame Ausrichtung zu optimieren, vorhandene Konflikte konstruktiv anzugehen
oder sich schlicht untereinander besser kennen zu lernen (s. hierzu Kapitel 4.3 »Maß-
nahmen mit prozessbegleitendem Charakter«).
An dieser Stelle interessieren uns aber zunächst nur die Trainings zum Thema »Team-
entwicklung« und »Steuerung von Teams« – es geht nicht darum, mit den Teilneh-
mer:innen eine Teamentwicklung durchzuführen, sondern ihnen zu vermitteln, was
sie in ihrer Rolle (z. B. als Teamleitung) zur Teamentwicklung tun können oder wie sie
ein Team leiten/steuern.
Training zur Teamentwicklung und -steuerung
Thema Beschreibung
Ziel y Teilnehmer:innen lernen den Teambildungsprozess kennen und lernen, sich

bezüglich ihrer Position im Team einzuschätzen.
y Die Vorteile von Teamarbeit bei komplexen Problemlösesituationen werden
verdeutlicht.
y Sie erkennen die teamspezifischen Kommunikationsstrukturen, so dass die
Teams Optimierungsbedarf identifizieren und mittels Intrateam-Feedback-Me-
thoden wie 360°-Feedback und Peer-Feedback bearbeiten können.
Inhalt y Grundlagen der Teamarbeit: Ziel und Arten von Teams; Team vs. Gruppe:
Unterschiede und Gemeinsamkeiten; Teamentwicklungsphasen/Teamstufen,
Wirkung von Faktoren wie Umfeld, Kohäsion, Heterogenität auf Teams
y Teamanalyse: das Team als Teil der Organisation, die Organisation als Men-
schen beschreiben – welches Organ/Körperteil bildet das Team ab? Einsatz von
Teamanalyse-Fragebogen
y Teamrollen: welche individuellen Teamtypen gibt es und wie sind sie im jewei-
ligen Team vertreten; Team-Feedback-Strukturen
y Entscheidungsfindung in Teams: Konformität, Gruppendruck, Groupthink,
»Advocatus Diaboli«, Kleingruppen, die von der Hauptgruppe getrennt Ent-
scheidungen fällen, Minoritäten-Meinung, Identifikation von Mindguards und
Querdenkern, Meinungsbildner
y Besonderheiten der Teamsteuerung: Reifegrad des Teams, Rollen und Aufga-
ben der Teamleiter:in (Kohäsions- und Lokomotionsfunktion)
y Gestaltung von Team-Workshops: Herausarbeiten von Verbesserungspotenzia-
len / Teamzielen / Leitlinien im Team / Schnittstellendefinition, Appreciative
Inquiry
y Team erleben: Outdoor-Übungen, Vertrauensübungen, Koordinationsübungen
Methoden Wissens-Input, simulierte Gruppensituationen (anhand von aktuellen/organisations-

bezogenen Themen), Peer- und moderiertes Feedback, Fallanalysen, erlebnisorien-
tierte Übungen (Outdoor-, Aktivitätsübungen), Einsatz von Analyse-Fragebogen
Training zur Teamentwicklung und -steuerung
Thema Beschreibung
Beispiel- Teilnehmer:innen geben sich bezogen auf unterschiedliche Teamrollen (Team-

übung leitung, Prüfer:in der Realität, Berater:in, Teamplayer usw.) gegenseitig vor einem
moderierten Ablaufplan Feedback und definieren Entwicklungsziele
Erlebnisorientierte Übung »der große Eierfall«: Teilnehmer:innen entwickeln in
unterschiedliche Kleingruppen und mit begrenzten Mitteln eine »Maschine«, die es
erlaubt, ein rohes Ei aus einer Höhe von 2 m fallen zu lassen, ohne dass es kaputt
geht
Tab. 31: Training zur Teamentwicklung und -steuerung
4.2.12 Moderationstraining
Ähnlich wie bei Präsentationstrainings handelt es sich bei Trainings zum Thema »Mo-
deration« um Methodenseminare. Die Teilnehmer:innen erfahren hier etwas zur Rolle,
den Aufgaben und den Werkzeugen einer Moderator:in. Die Zielgruppe eines Modera-
tionstrainings hat in der Regel eine fachliche (z. B. Teamleitung) oder disziplinarische
Führungsfunktion. Natürlich ist es auch absolut sinnvoll, im Zuge immer flacherer Hie-
rarchien Moderationsrollen auf nicht-hierarchische Ebenen zu erweitern.
Moderationstraining (oft im Rahmen von Teamsteuerungs- oder Führungstrainings)
Thema Beschreibung
Ziel y Teilnehmer:innen werden mit den Grundzügen der Moderation vertraut ge-
macht, um Kommunikationsprozesse im Team effektiv zu steuern.
y Teilnehmer:innen verfügen über ein umfassendes Repertoire von Techniken
und Instrumenten des Moderierens.
y Sie lernen die Rolle der Moderator:in im Team und die Dramaturgie einer mo-
derierten Besprechung kennen.
y Sie üben den Einsatz von Moderationsfragen und entsprechenden Visualisie-
rungs- und Präsentationstechniken zur professionellen Gestaltung interner und
externer Termine.
Inhalt y Rolle der Moderator:in: Gestaltungsmittel und Katalysator für die Teamleistung;
Zeit- und Strukturgeber; Aufgabe: Methoden bereitstellen, nicht Inhalte beitragen
y Dramaturgie einer moderierten Besprechung: Vorbereitung, Durchführung und
Nachbereitung; Sitzordnung, Agenda, Zieldefinition, Zeitfenster, Themenbe-
arbeitung, Protokollierung, Ergebnissicherung; Checklisten
y Moderations-Fragetechniken und -mittel: Erwartungsabfrage, Brainstorming/
Ideenfindung, Kartenabfrage, Problemanalyse-Plan, Vier-Felder-Schema, Ursa-
chen-Wirkungs-Diagramm, Priorisierung/Bewertung, Flowcharts, Workshop-
fragen, Aktionspläne, Stimmungsbarometer
y Umgang mit schwierigen Teilnehmer:innen, Vielrednern / Kontakt zur Gruppe
Dauer 1 – 2 Tage

Moderationstraining (oft im Rahmen von Teamsteuerungs- oder Führungstrainings)
Thema Beschreibung
Methoden Wissens-Input, Simulierte Gruppenmoderationen (anhand von aktuellen/organisa-

tionsbezogenen Themen), Peer- und moderiertes Feedback, Fallanalysen
Beispiel- Teilnehmer:innen arbeiten an einem Thema (z. B. »Ausfallraten in der Produktion«)

übung mit wechselnden Moderationsrollen und unter Einsatz verschiedener Modera-
tionsmittel; nach jeder Runde Zwischenfeedback für die Moderator:in und in der
Gruppe.
Tab. 32: Moderationstraining
4.2.13 Problemlöse- und Kreativitätstraining
Trainings zur Entwicklung von Problemlösestrategien und kreativen Arbeitsansätzen

können ebenfalls den Methodenseminaren zugerechnet werden. Sie vermitteln Stra-
tegien, mit denen Arbeitsinhalte neu entwickelt, strukturiert, ausgebaut, analysiert,
aus unterschiedlichen Blickwinkeln betrachtet, in bearbeitbare Bestandteile zerlegt
und zu einem besseren, anderen, neuartigen Ergebnis geführt werden können.
Problemlöse- und Kreativitätstraining
Thema Beschreibung
Ziel y Die Teilnehmer:innen kennen verschiedene Problemlöse- und Kreativitäts-

techniken.
y Sie können diese im Arbeitsalltag anwenden.
y Sie kennen ihren bevorzugten Problemlösestil und wissen diesen sinnvoll zu
nutzen.
y Sie kennen die Merkmale von Problemen und deren Bearbeitung.
Inhalt y Kreativitätstechniken: PNI-Technik (positiv, negativ, interessant), Brainstorming

y Wissensgenerierung: 6-Hüte-Technik, Synektik
y Wissenssystematisierung: Morphologischer Kasten, Attributeliste
y Visualisierungstechniken: Mindmapping oder Concept mapping
y Merkmale von Problemen und Problemlösungen nach Dörner
y Problemlösestrategien: heuristisch, algorithmisch, Trial & Error, Vorwärtssuche,
Rückwärtssuche, Tiefe-zuerst-Strategie, Verwendung von Makrooperatoren
y Identifikation der zentralen Problemelemente
y Problemlöseprozessschritte: Problemraum, Situationsanalyse, Suchraum, Lö-
sung, Evaluation
y Merkmale und Funktionen von Transfer
Dauer 1 – 2 Tage

Problemlöse- und Kreativitätstraining
Thema Beschreibung

und moderierte Fallanalysen, Peer- und Video-Feedback, Supervision, psychome-
trische Tests
Beispiel- Die Teilnehmer:innen füllen einen Fragebogen zu Problemlösestilen aus und dis-
übung kutieren die Ergebnisse für die Zusammenarbeit im Team und daraus entstehende
Widersprüche bei der gemeinsamen Problembewältigung.
Tab. 33: Problemlöse- und Kreativitätstraining
4.2.14 Selbst- und Zeitmanagementtraining
In den Bereich der Entwicklung der persönlichen Kompetenz lassen sich Selbstma-
nagementtrainings einreihen. Wir hatten im Zuge der Beschreibung von Changema-
nagementtrainings auf die sich immer schneller drehende Arbeitswelt verwiesen.
Verständlicherweise wächst hier auch der Bedarf, die Arbeit mit den entsprechenden
»Tools« immer schneller erledigen zu können – um dann trotz des hohen Arbeits-
drucks immer noch Zeit für anderes zu haben.
Für viele Teilnehmer:innen von Selbstmanagementtrainings ist es daher zunächst

einmal ernüchternd zu erfahren, dass sie nach Besuch des Seminars mitnichten
jeden Tag schon um 16.00 Uhr Feierabend machen werden statt wie bis dato um
18.00 Uhr, trotz ihrer neu erlernten Selbststeuerungskompetenz. Denn auch hier
gilt: Die Werkzeuge funktionieren, aber nur vor dem Hintergrund einer geistigen
Grundhaltung, die man sich erarbeiten muss. Dies geschieht, indem man sich Fra-
gen wie »Wofür will ich Zeit haben?«, »Was muss ich wirklich alles machen, was will
ich machen, was kann ich machen?« und auch »Wo muss ich auch lernen, nein zu
sagen?« stellt.
Oftmals beginnen Trainings mit einem Selbstreflexionsbestandteil auch mit diesem

(z. B. bei Führungstrainings: Reflexion der eigenen Führungsrolle) und danach erlernt
man die Werkzeuge, die man vor dem Hintergrund der eigenen Selbstreflexion richtig
einzusetzen weiß. Bei Selbstmanagementtrainings bewährt sich in der Regel aber der
umgekehrte Weg: zunächst bedient man den »Werkzeugbedarf« der Teilnehmer:in-
nen, damit sie schon einmal etwas »in der Hand haben« (z. B. Priorisierungstechni-
ken und Tagesplanung), und danach reflektiert man »Wofür und wie wollen Sie diese
Werkzeuge jetzt einsetzen?« (also die eigene »Lebensplanung«, die Identifikation von
Wichtigem im eigenen Leben).
Selbst- und Zeitmanagementtraining
Thema Beschreibung
Ziel y Teilnehmer:innen lernen Selbstmanagement als einen fortlaufenden Prozess

der persönlichen Entwicklung zu identifizieren.
y Sie lernen, konkrete Methoden und Verhaltensweisen in den Alltag zu integrie-
ren, und so diesen Entwicklungsprozess zu steuern.
y Sie lernen, die eigenen Ressourcen effektiv einzuteilen, einzusetzen und mit
Belastungen konstruktiv umzugehen.
Inhalt y Arbeitsbezogenes Selbstmanagement: Aufgabenplanung und Prioritäten in der

täglichen Arbeit, 80/20-Regel, Eisenhower-Prinzip, ABC-Aufgaben; Delegation/
Arbeitsteilung; Zeitmanagement: Tages- und Wochenplanung, Monats-, Jahres-
planung; Umgang mit E-Mail-Flut / Info-Overload
y Personenbezogen: Leistungskurven, Morgen-/Abendmensch, Störkurven; Auf-
schieberitis; Nein Sagen-Können; Lern- und Arbeitsstile
y Persönliche Ziele: was kann ich, was will ich, was motiviert mich, wo will ich
hin? Balance Privat- und Arbeitsleben; Selbstmotivation und -steuerung
y Gruppen-Workshops: Ansatzpunkte für die Verbesserung von Prozessen in der
Teamarbeit / bei Arbeitsabläufen / in Meetings
y Organisationsbezogene Analyse: Anpassung der Organisationsstrukturen –
Sabbaticals, Gesundheitsmanagement, Teilzeitarbeit, Homeoffice
Dauer 1 – 2 Tage
Methoden Wissens-Input, kollegiale und moderierte Supervision, Gruppendiskussionen, Ein-

satz von Analyse-Fragebogen, Workshopstrukturen
Beispiel- Teilnehmer:innen planen einen Arbeitstag unter Zuhilfenahme einer Störkurven-

übung analyse.
Teilnehmer:innen priorisieren die Tagesaufgaben nach Eisenhower.
Teilnehmer:innen reflektieren die eigene Leistungskurve über 1 Tag / 1 Woche.
Tab. 34: Selbst- und Zeitmanagementtraining
4.2.15 Stress- und Gesundheitsmanagementtraining
Thematisch nahe verwandt und oftmals Bestandteil eines Selbstmanagementtrai-

nings sind Stress- und Gesundheitsmanagementtrainings. Der Weg vom Wunsch der
Bewältigung gestiegener Arbeitsanforderungen und erhöhter Geschwindigkeit im
Job mittels entsprechender Arbeitstechniken hin zur erfolgreichen Bewältigung der
negativen Auswirkungen, wenn Ersteres nicht gelingt, ist nicht weit. Lassen Sie uns
die hier zur Verfügung stehenden wenigen Zeilen möglichst effizient nutzen, um ein
»knackiges« negatives Bild der diesbezüglichen Trends in der Arbeitsweilt zu zeich-
nen: Burn-out-Diagnosen steigen seit Jahren zahlenmäßig an und sind nicht mehr nur
bei Berufen im sozialen Bereich zu finden, sondern brechen sich beispielsweise auch
bei Sachbearbeiter:innen, Servicetechniker:innen und Kfz-Monteur:innen Bahn; der
Anteil psychischer Erkrankungen ist gegenüber den altbekannten Krankheitsgrün-
den (Atemweg und Skelett-/Muskelerkrankungen) in den Krankenstandsstatistiken

seit Jahren überproportional gestiegen – die Zahlen sprechen leider für sich, selbst
wenn man einige statistische Verzerrungen durch Phänomene wie »Labeling« (das
Ansteigen eines neuen Krankheitsbildes nach Einführung eines neuen Namens hier-
für) einrechnet. Insofern wundert es nicht, dass insbesondere Trainings zum Thema
Gesundheitsmanagement derzeit ein »hot topic« sind. Wie Sie an den Inhalten der
Tabelle erkennen können, ist es mit einem reinen Training meist nicht getan. Gesund-
heitsmanagement umfasst auch weiterführende Prozessschritte wie Arbeitsplatzge-
staltung und betriebliche Gesundheitsprogramme (bewegte Pausen, Obstschale statt
Süßes bei Besprechungen, Sport-Belohnungsprogramme usw.).
Stress- und Gesundheitsmanagementtraining
Thema Beschreibung
Ziel y Die Teilnehmer:innen lernen das Stessmodell von Lazarus kennen und können
damit eigene Stresssituationen analysieren.
y Die Teilnehmer:innen kennen die bio-psycho-sozialen Grundlagen von Stress
und deren Konsequenzen.
y Die Teilnehmer:innen erhalten ein weitgefächertes Instrumentarium zur Wei-
terentwicklung der individuellen Stresskompetenz.
y Sie lernen Belastungsfaktoren im eigenen Bereich frühzeitig zu erkennen: Mob-
bingstrukturen, Belastungsfaktoren am Arbeitsplatz.
y Sie setzen sich mit Salutogenesefaktoren auseinander und erkennen deren
Bedeutung für betriebliche Kennzahlen: verringerter Krankenstand, erhaltene
Leistungsfähigkeit, Mitarbeitermotivation, verbessertes Betriebsklima, verbes-
sertes Personalmarketing und Image.
Inhalt y Gesundheit – Krankheit – Stress – was ist das? Definition von Stress, Abgren-
zung zu Burnout
y Stressmodell von Lazarus
y Stressampel
y Burnout-Zyklus
y Arten von Stressoren/Bewertungsprozesse/Verhaltensveränderungen
y Psychologische und physiologische Auswirkungen von Stress am Arbeitsplatz
y Ansätze zur Stressbewältigung
y Regeneratives Stressmanagement: Erholen – aber richtig
y Mentales Stressmanagement 1: Stressverschärfende und förderliche Denkmuster
y Mentales Stressmanagement 2: Förderliche Gedanken entwickeln
y Instrumentelles Stressmanagement: Anforderungen aktiv angehen
y Gesundheitsmanagement: ein unternehmerisches Konzept zur ganzheitlichen
Arbeitsplatzgestaltung und Salutogenese
y Circardiane Rhythmen, Morgen-/Abendmensch, Schlafrhythmen
y Pausengestaltung
y Stress am Arbeitsplatz; Arbeitsunfälle, Modell des persönlichen Risikoverhaltens
y Krankenstand, Fluktuation, Arbeitsausfall – statistische Grundlagen und Be-
stimmungsfaktoren
y Rückkehrgespräche – wie werden sie implementiert und durchgeführt?
Stress- und Gesundheitsmanagementtraining
Thema Beschreibung
y (De-)Motivation und innere Kündigung

y Mobbing – was ist das und wie muss die Führungskraft reagieren?
y Psychische Auffälligkeiten im Beruf, Umgang mit Suchtkranken
y Konkrete Ansatzpunkte des Gesundheitsmanagements: Arbeitsplatzgestaltung,
betriebliche Programme, Check-up Gesundheit, Heimarbeitsplätze, Teilzeit-
arbeit, Sabbaticals
Methoden Wissens-Input, Diskussionen, Gruppenarbeit, Fallanalysen, Rollenspiele, Workshops
Beispiel- Teilnehmer:innen reflektieren ihre eigenen Stressmuster und arbeiten im Team

übung Ressourcen und Gegenstrategien heraus.
Teilnehmer:innen führen ein Rückkehrgespräch mit einem regelmäßig auffallen-
den »Montagskranken«.
Teilnehmer:innen entwickeln in Workshops Ansätze zur betrieblichen Gesund-
heitsförderung.
Tab. 35: Stress- und Gesundheitsmanagementtraining
4.2.16 Training zur sozialen Wahrnehmung
Vor dem Hintergrund, dass wir als Menschen »Wahrnehmungstierchen« sind, die
schon aufgrund der Funktionsweise unseres Gehirns auf schnelle Entscheidungen
und Stereotypisierungen bei der Betrachtung und Einschätzung anderer Menschen
gepolt sind, kann man Trainings zur sozialen Wahrnehmung schon fast als Grund-
lagenthema bezeichnen, das jeder durchlaufen sollte, der mit Menschen zu tun hat.
Diese Trainings enthalten spannende Übungen, um den Teilnehmer:innen Wahrneh-
mungsverzerrungen, denen wir alle vorbewusst und »zuverlässig« unterliegen, vor Au-
gen zu führen (s. hierzu auch unser Exkurs 8 Eignungsdiagnostik als soziale Situation
zum Thema »Beobachterfehler« – Interview und Einsatz als AC-Beobachter:innen als
»On-the-Job-Maßnahme« in Kapitel 4.5 »On-the-Job-Maßnahmen«).
Training zur sozialen Wahrnehmung
Thema Beschreibung
Ziel y Teilnehmer:innen werden sich ihrer eigenen Wahrnehmungstendenzen (Abkür-

zungen, Stereotypisierungen, Schubladendenken usw.) bewusst.
y Sie lernen ihre eigenen Beurteilungsmechanismen kennen und reflektieren diese.
y Sie lernen Methoden, mit denen sie diese Mechanismen steuern können.
y Sie können Situationen und Mitarbeiter:innen bzw. Kolleg:innen besser be-
urteilen und führen objektivere Diskussionen.
y Sie lernen, den subjektiven Anteil in der Beurteilung anderer so gering wie
möglich zu halten.
Training zur sozialen Wahrnehmung
Thema Beschreibung
Inhalt y Soziale Wahrnehmung: Die Bedeutung des ersten Eindrucks

y Soziale Informationsverarbeitung: Welche Information nehmen wir von ande-
ren war und worauf richten wir unsere Aufmerksamkeit
y Soziale Urteilsbildungsbildung: Primacy-/Recency-Effekt, Halo-Effekt, Tendenz
zur Mitte, Vertrautheitseffekt, Akteur-Beobachter:innen-Verzerrung, Äußerlich-
keitseffekte (Schönheit, Ähnlichkeit), fundamentaler Attributionsfehler
y Implizite Persönlichkeitstheorien
y Attributionstheorie von Heider, Inferenztheorie von Jones und Davis, multidi-
mensionales Attributionsmodell von Kelly
y Verzerrung aufgrund von Stereotypisierung und Kategorisierung
y Erfolgs- und Misserfolgsattribution nach Weiner
y Rosenthal-Effekt
y Einfluss momentaner Bedürfnislagen auf soziales Urteil
y Körpersprachliche Effekte der Beurteilung: Lateralflexion, Mimik, Gestik, Hal-
tung, Stimmlage
y Wahrnehmungsorganisation des Gehirns: gute Gestalt, Vereinfachungs- und
Stereotypisierungstendenzen als notwendige Informationsfilter
y Gegenstrategien für und Bewusstmachung von sozial verzerrter Wahrnehmung
Dauer 1 – 2 Tage

Beispiel- Teilnehmer:innen beurteilen in der Runde aus dem Bauch heraus »Bewerbungs-
übung fotos« von ein und derselben Person (in der Kürze schwer erkennbar), allerdings
mit unterschiedlicher Kleidung und Frisur – es entstehen extrem unterschiedliche
Urteile.
Teilnehmer:innen interviewen sich gegenseitig: Die/der Interviewte hat die Aufga-
be, bei 3 von 10 Fragen zu lügen. Die Interviewer:innen notieren sorgfältig alle kör-
persprachlichen Signale und Antwortformen und entscheiden dann, bei welchen
Fragen gelogen wurde.
Tab. 36: Training sozialer Wahrnehmung
4.2.17 Führen auf Distanz
Das Thema »Führen auf Distanz« entwickelte schon vor der Corona-Pandemie Dyna-
mik und gewann zunehmend an Bedeutung. Expert:innen für virtuelle Kooperation
prognostizierten, dass ein substanzieller Bestandteil der arbeitenden Bevölkerung
die eigene Arbeit in naher Zukunft aus dem Homeoffice heraus erledigen würde. Bis
zum Jahr 2020 hinkten diese Prognosen jedoch durchweg der Realität hinterher. In
Deutschland zeigte sich beispielsweise, dass – je nach Befragung – nur ca. 4 bis 5 % der
Beschäftigten »ausschließlich oder überwiegend« im Homeoffice arbeiteten (Statis-
ta, 2020; Statistisches Landesamt Baden-Württemberg, 2022), Die Anzahl derjenigen
Menschen in Deutschland, die wirklich »von zu Hause« oder von anderen, nicht arbeits-
platzbezogenen Orten aus gearbeitet haben, war bis dahin überschaubar, vor allem bei
den abhängig Beschäftigten – sei es, weil nicht jedes Unternehmen einen »Telearbeits-
platz« ermöglicht hat, oder einfach, weil eben nicht jede als »Wissensarbeiter:in«
tätig sein kann und es immer noch sehr viele Berufe gibt, die sich nicht »virtualisie-
ren« lassen. So geht man aktuell bei ca. 45 % der Menschen in Deutschland davon aus,
dass sich deren Tätigkeit nicht nennenswert ins Homeoffice verlagern lässt (Statista
2018; Bitkom 2020; Appinio 2021). Durch die Corona-Pandemie, die sich mit Blick auf
die Arbeit im Homeoffice von 2020 an wie ein gewaltiges Feldexperiment darstellte,
hat sich der Anteil der Menschen, die mit dem Thema in Berührung gekommen sind,
nun nachhaltig geändert. Im Schnitt arbeiteten mit Ausbruch von Corona ca. 25 % der
Beschäftigten überwiegend von zu Hause, in der mobilen Arbeit bzw. im Flexwork-
Modus, in Zeiten des verschärften Lockdowns waren es um die 30 % (Statista, 2022a;
Hans-Böckler-Stiftung, 2021; ifo Institut, 2022; Demmelhuber et al., 2020; Alipour,
Falck & Schüller, 2020). Trotz der weder freiwilligen noch gar geplanten Homeoffice-
Einführung, die für einige in Zeiten des Lockdowns auch mit schwierigen Bedingungen
wie parallelem Home Schooling gekoppelt war, hat das Modell nun in der Arbeitswelt
Fuß gefasst. Zahlreiche Befragungen von Arbeitnehmer:innen im Netz legen nahe,
dass die deutliche Mehrzahl in Zukunft gerne »hybrid« arbeiten möchte, mit einem
präferierten Heimarbeitsanteil von 2 bis 3 Tagen in der Woche. Vor allem jüngere Be-
schäftigte geben sogar an, dass eine durch ihr Unternehmen erzwungene Rückkehr zu
100 % Büro für sie ein Grund für einen Jobwechsel wäre. Es steht daher sicher außer
Frage, dass virtuelle Kooperationsformen für eine Vielzahl von Unternehmen fester
Bestandteil des organisationalen Handelns bleiben werden und damit immer mehr
Führungskräfte die Herausforderung haben, Mitarbeiter:innen zu führen, die sie nicht
täglich persönlich erleben können. Wenn man so will, sind also die eingangs genann-
ten Prognosen hinsichtlich der Zukunft des Homeoffice (Herrmann, Hüneke & Rohr-
berg, 2012) doch noch eingetroffen, wenn auch in erster Linie durch einen Booster
im Gewande eines »Schwarzen Schwans« (Taleb, 2018) und somit allumfassender als
jemals vorhergesagt.
Trainings zu diesem Thema zielen einerseits auf die Führung sogenannter virtueller
Teams ab, d. h. auf Teams, die im Rahmen einer Matrixorganisation meist zeitlich be-
grenzt, auf unterschiedliche, oft internationale Standorte verteilt, vernetzt an einem
Projektziel arbeiten und sich danach wieder auflösen bzw. im Rahmen neuer Projek-
te wieder neu vernetzen (»dispersed«, »distributed«, »spatial«, »temporal teams«).
Andererseits werden natürlich Führungskräfte angesprochen, in deren Organisation
mobiles Arbeiten bzw. Homeoffice eingeführt wird oder bereits wurde – wie es z. B. in
der öffentlichen Verwaltung in den letzten Jahren und auch schon vor der Pandemie
vermehrt geschehen ist – und die nun mit den kommunikations- und organisations-
bezogenen Herausforderungen und Potenzialen dieser Situation umgehen sollen.
Führen auf Distanz
Ziel y Die Teilnehmer:innen erhalten unternehmensspezifisches Hintergrundwissen

zum Thema »Führen auf Distanz« und können dieses auf ihre eigene Führungs-
situation anwenden.
y Sie erhalten so Sicherheit in einer für viele Führungskräfte immer noch verun-
sichernden Ausgangssituation.
y Sie lernen die Risiken von Distanz-Führungssituationen kennen und können
diesen erfolgreich begegnen.
y Sie nutzen die Entwicklungschancen, die virtuelle Kooperation für das gesam-
te Team bietet.
y Sie arbeiten mit Fallbeispielen und bekommen auf dieser Basis konkrete Hin-
weise zum erfolgreichen Umgang mit herausfordernden Distanz-Führungs-
situationen.
y Sie leiten gemeinsam aus der eigenen virtuellen Führungssituation handhab-
bare Werkzeuge in den Bereichen Planung, Steuerung, Kommunikation ab.
Inhalt y Die Corona-Pandemie als »Brennglas« für Unternehmen und den Menschen,
die darin arbeiten: Auswirkungen auf unsere Arbeit am Beispiel »mobiles Ar-
beiten«/»Homeoffice«:
– Trends in Deutschland: Wollen wirklich alle nur noch von zu Hause aus
arbeiten?
– Vor- und Nachteile von Homeoffice – bereits vor der Pandemie: Produk-
tivität, konzentriertes Arbeiten, Wegfall von Pendelzeiten vs. fehlender
Austausch / Abgeschnittensein vom Info-Fluss, soziale Isolation, fehlende
Innovation, nicht ergonomischer Heimarbeitsplatz
– Bedeutung für die Zusammenarbeitskultur
– Aktuelle Erkenntnisse und Trends in der Arbeit, beschleunigt durch eine
Pandemie
y Teamdynamik/Teamentwicklung im virtuellen Kontext:
– Vertrauensbildung gerade in der Startphase von virtuellen Teams / soziale
Vernetzung
– Gegenseitiger Erwartungsabgleich: offenes Ansprechen von Nutzen und
Vorteilen von Homeoffice- bzw. Distanzsituationen, aber auch der poten-
ziellen Risiken und der daraus entstehenden Missverständnisse
– Abgleich mit dem »psychologischen Vertrag« der oder des Einzelnen
– Ableitung gemeinsamer Spielregeln der virtuellen Zusammenarbeit
– Führungsrolle(n) in der virtuellen Kooperation sowie Reflexion der eigenen
Haltung als Führungskraft
– Was tun, wenn jemand die Freiheiten zu sehr ausnutzt bzw. aus dem Team
»driftet« (Motto »Aus den Augen, aus dem Sinn …«) etc.?
y Planung und Steuerung der Zusammenarbeit und der Aufgaben:
– Kick-off / gemeinsame Projektplanung / Meeting-Frequenz
– Einführung und Gestaltung von Teamplattformen
– Ressourcenbereitstellung und Steuerung im virtuellen Umfeld
– Dokumentenbearbeitung und -bereitstellung
– Anwesenheits-/Abwesenheitspläne, Verteilung der Aufgaben
4.3 Maßnahmen mit prozessbegleitendem Charakter | 243
Führen auf Distanz
– Vereinbarung/Festlegung des Outputs im Rahmen der virtuellen Koopera-

tion
– Sicherstellung der zeitgerechten Kundenkommunikation
– Wissensmanagement
– Virtuelle Einarbeitung / Personalentwicklung
– Generell: Umgang mit Zeit, persönliche Steuerung (rollierender Start? Feste
Arbeitszeiten? Arbeitszeiten »wie im Büro« oder frei flottierend?)
y Kommunikation:
– Umgang mit Medien / medial vermittelte Kommunikation
– Abstimmung der Homeoffice-Mitarbeiter:innen im Team / mit der Füh-
rungskraft: wann, wie oft, welche Dringlichkeitsstufen?
– Kommunikations- bzw. Informationszeiten
– Kommunikationsmedien
– Festgelegte Rückmeldungsschleifen, virtuelle An- und Abmeldung, Erreich-
barkeit u. Ä.
Dauer 1 – 2 Tage

rierte Fallanalysen, Supervision
Beispiel- Workshop: Unterteilung in Unterteams, die Werkzeuge für das Führen auf Distanz
übung entwickeln, z. B. Kommunikations-Tools, Spielregeln der Zusammenarbeit, Struk-
turierungs-Werkzeuge u. Ä.
Analyse eines Fallbeispiels: Umgang mit einer Mitarbeiter:in, die seit mehreren
Wochen zu spät liefert, öfter nicht am Homeoffice-Platz ist, obwohl sie anwesend
sein müsste, morgens zunächst nicht erreichbar ist etc.
Tab. 37: Führen auf Distanz
4.3 Maßnahmen mit prozessbegleitendem Charakter
Trotz unserer oben genannten Empfehlung, die im vorherigen Kapitel behandelten

Trainings nicht als »Ein-Schuss-Maßnahme« einzusetzen, sondern sie wirksamer in
eine Gesamt-PE-Konzeption einzubetten, gilt grundsätzlich: sie lassen sich als »iso-
lierter 2-Täger« durchführen. Bei den in diesem Kapitel beschriebenen PE-Maßnah-
men mit prozessbegleitendem Charakter funktioniert dies nicht: sie bedürfen einer
gewissen Orchestrierung und es greifen mehrere Prozesselemente und -schritte in-
einander.
Was meinen wir mit prozessbegleitendem Charakter? Bei einigen Maßnahmen benö-
tigt man nicht sehr viele »Vorerklärungen« gegenüber den Teilnehmer:innen, warum
diese stattfinden und warum man an diesen teilnehmen sollte. An einem Beispiel
festgemacht: wenn Sie in Ihrer neuen Position vermehrt Präsentationen vor dem
Vorstand halten dürfen, bisher aber wenig Gelegenheiten hatten, überhaupt Präsen-
tationen zu halten, werden Sie sich wahrscheinlich nicht lange mit dem »Warum?« auf-
halten, wenn Ihre Führungskraft Ihnen vorschlägt, doch ein Präsentationstraining zu
besuchen.
Bei den in diesem Kapitel beschriebenen Maßnahmen ist das anders. Wenn Sie z. B.
eine Teamentwicklung durchführen wollen, braucht es eine Zielausrichtung, ein Bild
davon, was sich dadurch verändern soll, was die Maßnahme bewirken soll. Dieses Bild
sollte gemeinsam mit den Teammitgliedern entworfen werden, oder sie sollten zu-
mindest dahingehend abgeholt werden, wie die definierten Ziele aussehen. Zudem
sollten Sie sich überlegen, wie Sie nach Durchführung der Teamentwicklung überprü-
fen wollen, ob die geplanten Veränderungen im Team eingetreten sind – Sie evaluieren
die Maßnahme also. Im Prinzip durchläuft man mit der Prozessbegleitung eine Art »Mi-
ni-PE-Zyklus« wie wir ihn im ersten Kapitel in Abbildung 4 dargestellt haben.
Es bedarf also entsprechender methodischer Elemente wie eine auf die Maßnahme
hin abgestimmte Führungskommunikation, unterstützt durch die Kommunikation
von Seiten der PE. Möglicherweise sind Vorgespräche mit den Teilnehmer:innen nö-
tig, um deren Ideen für die Inhalte der Maßnahme abzuholen oder in einem dialogi-
schen Setting über die Ziele, Risiken und Chancen des Prozesses zu diskutieren. Bei
größeren Prozessen ist vielleicht auch eine Steuerungsgruppe notwendig, die sich in
regelmäßigen Abständen trifft, um den Verlauf der Maßnahme zu beobachten und die
Zielverfolgung entsprechend zu unterstützen und es können flankierende Kommuni-
kationsinstrumente wie Newsletter zum Einsatz kommen.
Im Folgenden Abschnitt haben wir für Sie einige der methodischen Grundprinzipi-
en als Checkliste aufgeführt, die für den Erfolg prozessbegleitender PE-Maßnahmen
wichtig sind.
y Prozessorientierung: Dass dieser Aspekt dazugehört, wird Sie nicht überraschen.
Dennoch wollen wir hier kurz umreißen, was das heißt: prozessbegleitende PE-
Maßnahme sollten modular gestaltet werden und so eine inhaltliche, konzeptio-
nelle und organisatorische Anpassung an den aktuellen Qualifizierungsbedarf
innerhalb der einzelnen Module und während des Prozesses erlauben. Dies wird
durch enge Abstimmungszyklen zwischen den Prozessträgern des Unternehmens
bezüglich der Zwischenergebnisse der einzelnen Schritte gewährleistet, bis hin
zum Abschluss des Prozesses.
y Information und Transparenz: Um die betreffenden Mitarbeiter:innen abzuho-
len, empfiehlt es sich bei prozessbegleitenden Maßnahmen, dass die Führung
und die PE alle Beteiligten im Vorfeld des eigentlichen Prozesses rechtzeitig über
die Ziele der jeweiligen Maßnahme informiert und sich mit diesen darüber aus-
tauscht. Hierbei ist auch die Einbettung der Maßnahme in die strategische Ge-
samtausrichtung oder die zentrale Aufgabenstellung des betreffenden Bereichs
sinnvoll und zielführend. Diese Art der Transparenz fördert die Akzeptanz der Be-
teiligten für die Inhalte und Ziele der Maßnahme: für die Mitarbeiter:innen geht
es einfach darum, zu verstehen, woran sie sich beteiligen und was ihr Anteil an
der Erreichung der intendierten Ziele sein kann. Die Rolle, die bei der Sicherstel-
lung des gemeinsamen Zielverständnisses den Führungskräften zukommt, ist
nicht zu unterschätzen.
y Partizipation: Dieser Aspekt der Prozessbegleitung hängt eng mit den vorherigen
Aspekten der Transparenz und Akzeptanz zusammen: es zahlt ebenso auf diese
beiden Punkte ein, die Erfahrungen der Mitarbeiter:innen und ihre Erwartungen
mit in das Maßnahmen-Design einfließen zu lassen. Daher sollten die Teilneh-
mer:innen in entsprechenden Vorabbefragungen die Möglichkeit erhalten, Impul-
se für die Inhalte der Maßnahme einzubringen, indem Fragen wie »Was ist Euch
für unsere Maßnahme wichtig? Was soll sich dadurch für uns verändern?« gestellt
werden. Dieses Vorgehen unterstützt, dass die Teilnehmer:innen selbst zu den
»Ownern« des Prozesses werden und sich aktiv für die eigene Entwicklung im Rah-
men desselben engagieren: die Identifikation aller Beteiligten mit den Zielen des
Prozesses ist so gesichert.
y Selbstverantwortliche Entwicklung: Auch dieser Methodenansatz ist mit dem
vorherigen Punkt verknüpft: die Mitarbeiter:innen, die in einer prozessbeglei-
tenden Maßnahme involviert sind, sollten nicht nur an deren Zielausrichtung
mitwirken, sondern auch während der Maßnahme selbst Einfluss auf ihre eigene
Entwicklung nehmen können. Dies kann durch Integration von Feedbackelemen-
ten wie einem Selbstbild-Fremdbild-Abgleich (s. Kapitel 4.1 »Feedbackbezogene
Verfahren«) geschehen, durch Übernahme von Prozessverantwortung (z. B. in der
Gestaltung von Zwischenpräsentationen für das Topmanagement) oder durch
eigenverantwortlich gesetzte Lernziele. Hier spielen Aspekte wie selbstverant-
wortliches Lernen, Selbstreflexion und Lernfähigkeit eine Rolle.
y Evaluation, Transfersicherung und Ableitung von Folgemaßnahmen: Eine PE-
Maßnahme soll immer eine Veränderung – zum Positiven! – für die Beteiligten
erreichen, sei es hinsichtlich der Zusammenarbeit im Team, der Bearbeitung ein-
gefahrener Konflikte, der Optimierung von Prozessen oder der Ergebnisverbes-
serung. Hierzu liefert die PE-Maßnahme selbst das Grundgerüst, um sich auf die
entsprechenden Ziele zuzubewegen. In der Folge sollte aber sichergestellt werden,
dass die geplanten Aktionen, z. B. die neuen Ansätze in der Zusammenarbeit, die
veränderten Prozesse oder die vereinbarte Neuausrichtung, auch umgesetzt wer-
den. Dies kann z. B. in Form von Reviewterminen geschehen. Den Führungskräften
kommt hier wieder eine wichtige Rolle für die Transfersicherung zu: es empfiehlt
sich, dass sie während des gesamten Prozesses immer wieder Transfersicherungs-
gespräche mit ihren Mitarbeiter:innen führen, die die Erreichung der intendierten
Maßnahmenziele unterstützen. Das Ergebnis eines solchen Transfersicherungs-
prozesses kann auch die Ableitung weiterer möglicher Umsetzungsschritte sein,
womit wir wieder bei Punkt 1, der Prozessorientierung, wären.
Um das Ganze nach den etwas trockenen methodischen Grundprinzipien mit etwas
mehr Leben zu befüllen, wollen wir Ihnen in den folgenden Abschnitten einige PE-
Maßnahmen mit prozessbegleitendem Charakter vorstellen, angefangen mit einem
Thema, das fast alle Menschen berührt, die in Unternehmen arbeiten: der Entwicklung
von Teams.
4.3.1 Teamentwicklung
Auf die Wichtigkeit des Themas »Stimmung im Team, das »Teamklima«, haben wir be-
reits in Kapitel 2.1 »Organisationsanalyse« hingewiesen. Die meisten von uns arbeiten
nicht für sich alleine, sondern sind Bestandteil eines Teams, einer Abteilung oder eines
Bereichs. Das ist für uns eine Quelle der Motivation und Ressource im Arbeitsleben,
zugleich kann die Zusammenarbeit mit anderen aber auch »demotivieren« und »stres-
sen«, wenn sie nicht gut läuft.
Hier kommt das Thema »Teamentwicklung« (oder wenn man es weiter fassen will,
auch als Bereichsentwicklung bezeichnet) zum Tragen. Vereinfacht zusammengefasst
könnte man formulieren, dass Teamentwicklungen meist vor dem Hintergrund zweier
Ausgangssituationen durchgeführt werden:
y Wenn es nicht gut läuft, wenn also Konflikte im Team vorherrschen, Ziele oder
»Zukünfte« unklar sind, wenn man sich konsolidieren will oder muss. Hier kann
eine Teamentwicklung durchaus auch Elemente einer Konfliktklärung oder Media-
tion beinhalten (s. nächstes Kapitel).
y Wenn es gut läuft, wenn also positive Entwicklungs- und Wachstumsthemen im
Vordergrund stehen, z. B. eine selbst gesteuerte Neuausrichtung oder eine Erwei-
terung des Teams um neue Mitglieder und der damit verbundenen Idee, sich im
Rahmen einer solchen Maßnahme intensiver kennen zu lernen. Gerade bei diesem
Aspekt passt also der Begriff »Teamentwicklung« perfekt.
Themen bei Teamentwicklungen
Beispielhaft seien hier einige typische »Aufhänger« und Themen bei Teamentwicklun-
gen genannt:
y Der Bereich oder das Team ist neu und man möchte sich näher kennenlernen.
y Der Beginn eines gemeinsamen Projektes steht an und die Teammitglieder sollen
mit einem gemeinsamen Erlebnis starten.
y Es kommen neue Kolleg:innen ins Team und man will diese frühzeitig integrieren
und mit den Zielen und den Spielregeln des Teams vertraut machen.
y Das Team möchte sich untereinander vor dem Hintergrund eines systematischen
Rahmens Feedback geben.
y Das Team oder der Bereich plant eine Neuausrichtung, z. B. hinsichtlich der eige-
nen Positionierung im Unternehmen.
y Es geht um Abstimmungsthemen untereinander, z. B. basierend auf unterschied-

lichen Auffassungen von Aufgaben und daraus resultierenden Konflikten.
y Es geht um Abstimmungsthemen mit den Schnittstellen eines Teams oder Be-
reichs und die daraus resultierenden Konflikte.
y Man will im Team ein neues oder einfach nur gemeinsames Aufgaben- und Quali-
tätsverständnis entwickeln.
y Das Team will untereinander und/oder mit der Führungskraft des Teams gegen-
seitige Erwartungen und Rollen klären.
Ziele von Teamentwicklungsprozessen
Die generellen Ziele von Teamentwicklungsprozessen lassen sich, natürlich jeweils in
der Betonung ausgerichtet an den oben genannten »Aufhängern«, folgendermaßen
zusammenfassen:
y Sich als Team analysieren und »verstehen«: Das Team lernt sich untereinander
besser kennen, alle Teammitglieder verstehen die Aufgabenstruktur und die Rol-
lenanforderungen der jeweiligen Partner:innen und entwickeln eine klare Sicht
bezüglich der eigenen Stärken und Schwächen. Zudem reflektieren sie die eige-
nen Arbeits- und Qualitätssicherungsmechanismen, analysieren die Verteilung
der Teamrollen und finden so Hebel, die eigene Teamkultur positiv zu beeinflus-
sen.
y Als Team zusammenwachsen, Wir-Gefühl entwickeln: Das Team klärt gegen-
seitige Erwartungen, definiert Spielregeln der Zusammenarbeit, entwickelt ein
gemeinsames Selbstverständnis und damit auch ein neues Selbstbewusstsein.
Durch die Vertiefung der Beziehungen untereinander wird das Teamklima dauer-
haft verbessert und die Basis für eine offene Feedbackkultur gelegt.
y Schnittstellenklärung: Das Team definiert gemeinsam, wie die Zusammenarbeit
untereinander und/oder mit anderen Bereichen optimiert werden kann und klärt
diesbezügliche gegenseitige Erwartungen.
y Gemeinsame Zieldefinition: Die Teammitglieder erarbeiten gemeinsam, welche
Ziele sie erreichen wollen. Durch diese gemeinsame Zieldefinition steigt die Ko-
häsion der Gruppe, der Einzelne fühlt sich als Bestandteil eines schlagkräftigen
Teams. Aus den erarbeiteten Zielen wird ein konkreter Aktionsplan entwickelt, der
das Commitment der Teammitglieder in der gemeinsamen Zielverfolgung unter-
stützt.
y Strategische Ausrichtung: Das Team arbeitet den Stand des eigenen Bereichs in-
nerhalb des Gesamtunternehmens heraus und definiert die eigene strategische
Ausrichtung, um sich selbst Richtung zu geben.
Wie eine Teamentwicklungsmaßnahme gestaltet werden kann

Im Folgenden beschreiben wir, wie eine quasi »generische« Teamentwicklungsmaß-
nahme gestaltet sein kann, damit Sie sich ein griffiges Bild einer möglichen Umset-
zungsmaßnahme in diesem Bereich machen können.
Nach den oben beschriebenen prozessbegleitenden Maßnahmen wie Vorabinfor-

mationen zu den Zielen und den Inhalten der Teamentwicklung, Kick-offs oder Kurz-
Interviews mit den Mitarbeiter:innen des Teams kann der Teamworkshop selbst
stattfinden. Teammaßnahmen sollten mindestens 1,5-tägige bis 2-tägig sein, damit
die gewollte Entwicklung im Team auch tatsächlich Zeit und Raum hat, um stattzu-
finden. Da ein wichtiges Thema vieler Teamentwicklungen darin besteht, das Netz-
werk der Teammitglieder untereinander zu festigen, ist es unserer Meinung nach
empfehlenswert, entsprechende Maßnahmen off the Job, z. B. in einem Seminarho-
tel außerhalb des bekannten Arbeitsumfelds stattfinden zu lassen. Bei mehrtägigen
Teamentwicklungen werden durch die gemeinsamen Gespräche am Abend auch in-
formelle Beziehungen untereinander ausgebaut und die Teammitglieder werden nicht
durch ihr Tagesgeschäft abgelenkt (z. B. »mal kurz ein paar E-Mails in der Mittagspause
bearbeiten«).
Auch die einzelnen Workshopabschnitte einer Teamentwicklung sollten einem modu-

laren Prinzip folgen, d. h. sie finden in mehreren Schritten statt, so dass zwischen den
Abschnitten immer wieder Zeitfenster sind, in denen die Ergebnisse des jeweiligen
Vor-Abschnitts verarbeitet und weiterentwickelt werden können. Methodisch wird
hier vor allem klassische Workshoparbeit eingesetzt, aber auch situativ eingebettete
Inputs durch die Moderator:in (z. B. zum Thema Konflikte in Teams, Team-Entwick-
lungsstufen usw.). In den Workshopabschnitten entwerfen die Teilnehmer:innen in
Kleingruppen und vor dem Hintergrund klar definierter Fragestellungen gemeinsam
Antworten, die danach im Plenum durch vertiefende Diskussionen »feingeschliffen«
werden.
Bezüglich der Reflexion von typischen Zusammenarbeitssituationen bieten sich auch

interaktive Methoden an, indem z. B. »typische Konfliktgespräche« zwischen zwei Be-
reichen vorbereitet und mittels Rollenspiel »aufgeführt« werden.
Ein weiterer interessanter Blickwinkel in Teamentwicklungen kann durch einen im

Vorfeld eingesetzten Teamfragebogen (z. B. der Fragebogen zur Arbeit im Team (FAT)
von Kauffeld (2004) oder der Teamperformance-Fragebogen (doc./ertragswerkstatt
GmbH) mit den Dimensionen Zielorientierung, Aufgabenverteilung, Zusammenarbeit,
Vertrauen, Weiterentwicklung, Teammeetings, Zusammenhalt) eingebracht werden,
dessen Ergebnisse dann im Workshop rückgemeldet und diskutiert werden.
Teamentwicklungs-Workshops müssen nicht unbedingt in 2 Tagen »abgehandelt«

sein – dies widerspräche ja auch dem, was wir weiter oben zum Thema »Maßnahmen
mit prozessorientierten Elementen« geschrieben haben. Je nach Umfang und Kom-
plexität der Fragestellung kann ein solcher Prozess auch aus mehreren wiederholten
Modulen bestehen. Ein Thema wie »näheres Kennenlernen der Teammitglieder unter-
einander« rechtfertigt sicherlich keine Teamentwicklung mit 5 über ein halbes Jahr
wiederholten 2-tägigen Blöcken, die Neuausrichtung eines gesamten Bereichs mit der
zugrundeliegenden Frage »Wie verändern wir unser Image im Konzern und wie erfin-
den wir uns neu?« ggf. aber schon.
Einerlei, ob es sich um eine einmalige Teamentwicklung oder einen Prozess mit meh-
reren Modulen handelt: je nach Frage kann es sinnvoll sein, danach zu evaluieren, ob
die Maßnahme die intendierten Ziele erreicht hat. Sicherlich ist dies bei dem Ziel, sich
einfach nur näher kennen zu lernen weniger relevant als bei der Definition neuer Spiel-
regeln der Zusammenarbeit. Ein zeitversetzter Review (z. B. ein halbes Jahr nach der
Teamentwicklung) betont zum einen die Nachhaltigkeit des Prozesses, zum anderen
hilft er auch, die Umsetzungsmotivation aller Beteiligten hoch zu halten. Relevante
Fragestellungen für solche Reviews sind z. B.:
y Wie nehmen wir uns in unseren neuen Teamrollen wahr? Was läuft gut, was müss-
ten wir noch verändern?
y Halten wir uns an die vereinbarten Spielregeln? Wenn nein, woran liegt das und
was können wir hier tun?
y In welchen Bereichen haben sich unsere Prozesse verbessert? Was fehlt ggf. noch?
y Wie bewährt sich unsere Stellen- und Aufgabenbeschreibung? Haben wir alle not-
wendigen Kompetenzen?
y Wie gestaltet sich das Zusammenspiel untereinander, mit unseren Führungskräf-
ten und mit unseren Schnittstellen? Was hat sich verbessert, woran müssen wir
noch arbeiten?
y Wie wollen wir unsere vereinbarten Aktionen noch ausbauen, wie wollen wir uns
noch weiterentwickeln?
In der folgenden Abbildung stellen wir Ihnen einen Teamentwicklungsprozess in Form

einer graphischen Übersicht dar. Bei dieser Maßnahme werden nahezu alle mögli-
chen Ziele einer Teamentwicklung abgedeckt: die persönliche Position innerhalb des
Teams, die Verbesserung des Zusammenspiels im Team sowie die Neupositionierung
desselben innerhalb des Unternehmens.
Digitale Extras: Appreciative Inquiry und New Manager Assimilation

Bei den digitalen Extras auf mybook.haufe.de stellen wir Ihnen zwei weitere Methoden der
Teamentwicklung zur Verfügung, die aufzeigen, mit welchen Fragestellungen man den Pro-
zess begleiten kann.
y Methode: Interviewfragen für eine wertschätzende Befragung (Appreciative Inquiry)
y Methode: New Manager Assimilation
1. Vorphase 2. Teamentwicklung 3. Review
Vorabkommunikation durch Start-Input, Warm-up Welche der Aktionen haben

die Führung: Information Inputs zu Teamphasen, wir umgesetzt, welche nicht?
über die Ziele und Inhalte Umgang mit Konflikten etc. Bei Nicht-Umsetzung:
der anstehenden 1. Wir als Teamplayer Warum nicht?
Teammaßnahme Rollendefinition bzw. Steckbrief Wie nehmen wir uns als
Vorabeinzelgespräche mit des eigenen Aufgabenfeldes, Team wahr? Wie haben wir
allen Teammitgliedern: gegenseitige Vorstellung uns weiterentwickelt?
Warm-up und Abholen (Bedeutung, notwendige Wie nehmen wir uns in der
der individuellen Sichtweisen Kompetenzen, Aufgaben, Zusammenarbeit wahr? Was hat
und der Erwartungen Prozesse) sich nachhaltig verbessert?
Kick-off: erneut Darstellung Persönliches Stärken- Woran wollen wir noch arbeiten?
der Inhalte und Ziele, Schwächen-Profil Wie sehen wir unsere Position
Möglichkeit zur Diskussion im Unternehmen? Was hat sich
2. Wir als Team
Im Vorfeld: nachhaltig verbessert? Woran
Stärken/Schwächen des Teams
Teamklima-Fragebogen wollen wir noch arbeiten?
Teamnormen/Teamidentität
Abstimmungsgespräch mit Klärung gegenseitiger
der Führung Erwartungen im Team/Feedback
Option: Teilnehmer:innen gehen mit im Team
Schnittstellenfragebogen in Definition von Teamzielen
andere Bereiche Definition von Spielregeln der
Zusammenarbeit
Ergebnisverpflichtung/Commitment
3. Unser Team im Unternehmen

Workshop »Welches Körperteil
sind wir?«
Workshop
„Schnittstellendefinition“
Ableitung eines konkreten
Aktionsplans
Abb. 34: Beispiel für einen Teamentwicklungsprozess
4.3.2 Konfliktbearbeitung und Mediation
Im vorherigen Abschnitt hatten wir über die Entwicklung von Teams gesprochen,
sowohl unter »Wachstumsbedingungen« als auch, um eventuelle Reibungspunkte
untereinander zu verringern. Wenn wir nun auf Situationen schauen, in denen pro-
zessbegleitende Maßnahmen zur Konfliktbearbeitung oder mit einem Mediations-
charakter gefragt sind, hat es in der Regel schon einmal »richtig gekracht«. Bei allem
Bestreben, ein gutes Klima untereinander herzustellen, gilt nichtsdestotrotz in jedem
Unternehmen der Grundsatz »Wo gehobelt wird, fallen Späne!« Gerade bei hohem
Arbeitsdruck und hohem »Durchsatz« an Kundenkontakten leidet in aller Regel – zu-
mindest nach einer gewissen Dauer der Belastung – auch das Teamklima. Meist fällt es
dann den Mitarbeiter:innen in der Gruppe irgendwann einmal schwer, eine gute »Stim-
mung« untereinander aufrechtzuerhalten.
Ein gutes Teamklima wirkt wie ein Damm: Es sorgt dafür, dass in Unternehmen all-
gegenwärtige Konflikte offen angesprochen und somit potenziell schneller einer
konstruktiven Lösung zugeführt werden können – nicht zuletzt, weil man sich unter-
einander »zutraut«, das Thema erfolgreich lösen zu können. Gegenseitiges Vertrauen
ist die Basis für erfolgreiches Konfliktmanagement. Im Umkehrschluss führt ein »an-
geknackstes« Teamklima viel schneller dazu, dass Konfliktthemen eskalieren, »breit
getreten« oder im Gegenteil »unter den Teppich gekehrt werden«, um dann weiter zu
schwelen und so eine produktive Lösung der Situation eher verhindern.
Werden solche Konfliktsituationen nicht aktiv aufgearbeitet und in eine konstrukti-

ve Lösung überführt, entwickeln sie oft ein nicht zielführendes »Eigenleben«. Dabei
zeigen sich bei lange schwelenden oder dauerhaft eskalierten Konflikten diese häufig
auftretenden Mechanismen:
y Zunehmende Simplifizierung: Schwarz-Weiss-Denken – »Entweder du bist für
oder gegen uns!«
y Zunehmende Personifizierung der Konflikte: Es geht nicht mehr um die Sachlage
hinter dem Konfliktthema, sondern um Angriffe auf Personen – »Das ist wieder
typisch Müller! Der will doch gar nicht kooperieren!«
y Wachsende Streitpunktlawine: Immer neue Themen – Motto: »Naja, das haben
sie vielleicht bearbeitet, aber in dem anderen Thema hat ja noch gar nichts ge-
klappt …«
y Arena-Ausweitung: Einzelne »Treiber« beziehen weitere Personen mit ein und
ziehen diese in die Negativspirale hinein – »Hast du schon gehört, was die Maier
wieder gemacht hat?«
y Pessimistische Antizipation: Man nimmt immer die schlechteste Vorhersage an
und sorgt damit dafür, dass sich die negativen Prophezeiungen auf jeden Fall er-
füllen – »Ich sag dir, der tut nur so! In Wirklichkeit will der uns einen reinwürgen!«
Wenn Konflikte über einen gewissen Zeitraum auf diese Art und Weise »gelebt« wer-
den, fällt es den Beteiligten immer schwerer, aus eigener Kraft aus diesen Negativ-
spiralen herauszufinden, nicht zuletzt, weil sich die beschriebenen Mechanismen
gegenseitig verstärken und sich das »Bild vom anderen« immer mehr festigt. Dann
ist es an der Zeit, das Thema in Form eines Konfliktbearbeitungsprozesses oder einer
Mediation anzugehen.
Konfliktmoderator:in – ein neutraler Dritter

Hierzu benötigt man einen neutralen Dritten, der zu etwas in der Lage ist, was die
Konfliktparteien nicht mehr schaffen: beide Seiten zu hören, die Motive hinter den
Positionen wertfrei zu betrachten und optimalerweise noch den gemeinsamen Nen-
ner zu finden, der den Betroffenen nicht oder nicht mehr zugänglich ist. Diese Mo-
derator:in kann unternehmensintern angefragt werden: hier eignet sich eine gut im
Unternehmen gelittene PE durchaus für diese Rolle, ebenso wie ein tatsächlich neut-
ral agierender Betriebsrat oder eine Führungskraft mit Seniorität und einem bereichs-
übergreifenden integren Ruf. Oftmals werden hier aber auch externe Berater:innen
eingesetzt.
Konfliktbearbeitungsprozesse und Mediationen in Unternehmen können unter-

schiedliche Zielgruppen betreffen:
y Innerhalb eines Teams, z. B. zwischen verschiedenen »Grüppchen«
y Zwischen unterschiedlichen Teams, gerade bei Schnittstellen mit hoher gegensei-
tiger Interdependenz
y Zwischen Einzelnen und Gruppen innerhalb eines Teams (hier mit dem Risiko, in
den Themenkreis »Mobbing« herüber zu driften)
y Zwischen Einzelnen auf gleicher Ebene
y Zwischen Führungskraft und Team
y Zwischen Führungskraft und einem Einzelnen im Team
Gerade Konflikte über hierarchische Stufen hinweg sind besonders anspruchsvoll in

der Begleitung. Um unter den genannten Voraussetzungen Erfolge mit einer konflikt-
klärenden PE-Maßnahme erzielen zu können, bedarf es eines Vorgehens, das allen
Beteiligten eine klare Struktur gibt, dabei aber gleichzeitig auch Offenheit für unter-
schiedliche Sichtweisen erlaubt. Insofern bildet eine entsprechende Begleitungs-
architektur immer ein enges Korsett ab, das zwar einerseits Orientierung gibt, aber
andererseits auch einen gewissen Zwang darstellt, sich bewusst mit dem Konfliktthe-
ma auseinanderzusetzen und es nicht »schwelen zu lassen«. Ziel der Begleitung ist
es zu verdeutlichen, dass nur alle Beteiligten gemeinsam eine Chance haben, hier zu
einer nachhaltigen Lösung zu kommen.
Zielhierarchie von Konfliktbearbeitungsmaßnahmen
Die Zielhierarchie von Konfliktbearbeitungsmaßnahmen lässt sich folgendermaßen
zusammenfassen:
1. Im ersten Schritt: die Grundsituation des jeweiligen Teams oder der Einzel-Kon-
fliktpartner:innen wird beleuchtet und der »Kernkonflikt« – falls vorhanden – wird
klar herausgearbeitet.
2. Die ersten erkennbaren positiven Tendenzen in der Zusammenarbeit werden ge-
sichert und ausgebaut.
3. Es entsteht eine Akzeptanz für unterschiedliche Blickwinkel (z. B. derjenige einer
Führungskraft und derjenige einer Mitarbeiter:in).
4. Die Beteiligten erkennen ihren jeweiligen eigenen Anteil am negativen Teamklima
bzw. an der Konfliktsituation.
5. Sie treffen eine bewusste Entscheidung, wie sie sich in Zukunft im Team positiv
platzieren können (oder dafür, dass sie mit den entsprechenden Konsequenzen
umgehen können, wenn sie sich nicht dazu in der Lage sehen).
6. Die Negativ-Spiralen werden durchbrochen.
7. Die Basis für eine konstruktive Zusammenarbeit wird wiederhergestellt, indem
das Vertrauen zueinander verbessert wird.
8. Das Teamklima normalisiert sich wieder, so dass sich alle Beteiligten wieder nor-
mal begegnen können.
Methodische Grundlagen des Konfliktbearbeitungsprozesses

Auch hier spielen einige grundlegende methodische Gedanken bei der Gestaltung des
Konfliktbearbeitungsprozesses eine wichtige Rolle, die wir im Folgenden zusammen-
gefasst haben:
y Bedeutung der Maßnahme: Meist finden Mediationen oder Konfliktbearbeitung statt,
nachdem vorherige Ansätze nicht »gezündet« haben. Es haben sich dann schon eini-
ge Seiten bemüht (z. B. Betriebsrat oder die PE), man hat diverse Dinge versucht, um
alle Seiten ins Boot zu holen, die Führungskräfte haben sich auch »gestreckt«, aber es
hat nichts gefruchtet und trotzdem werden von den Konfliktparteien die alten Muster
»aus der Tasche gezogen«. Wenn das eine Zeit lang so gelaufen ist, kann es dazu kom-
men, dass die Konfliktpartner:innen immer mehr in Muster verfallen und der irrigen
Annahme unterliegen, dass ihr Verhalten »richtig« und vielleicht sogar »normal« sei.
Insofern ist bei Start der Maßnahme wichtig, dass allen Beteiligten klar ist, dass sich
die Konfliktsituation nachhaltig verbessern muss, dass es nicht so weiter gehen kann,
dass es »dieses Mal drauf ankommt«, dass »kein Schuss mehr frei ist«. Die Prozess-
treiber müssen in einer solchen Situation absolut klar machen, dass die Maßnahme
nicht »wieder ein Versuch ist« und dass nicht gilt »wir schauen mal, ob’s fruchtet«.
Denn dann kann bei Einzelnen das Missverständnis aufkommen, dass man dies auch
wieder nur über sich ergehen lassen muss, um danach in die alten Muster zu verfallen.
Jeder Mitarbeiter:in muss verdeutlicht werden, dass die Erwartungshaltung und Min-
destanforderung ist, eine vernünftige Arbeitsbasis für alle zu etablieren. Dies muss im
Vorfeld durch die Führung, den PE-Bereich und/oder den Betriebsrat eindeutig kom-
muniziert werden. Bei stark eskalierten Konflikten kann es sogar notwendig sein, dass
die Führung vermitteln muss – ohne dabei in »Drohgebärden« zu verfallen –, dass
man von einem Erfolg der Maßnahme ausgeht und dass dies die letzte Variante ist,
die eingesetzt wird, um das Thema mit allen gemeinsam anzugehen.
y Wertschätzung durch die Maßnahme: Allen Beteiligten sollte klar sein, dass es
sich bei der Maßnahme um etwas handelt, was das Unternehmen eigens für sie
bereit ist durchzuführen und dafür auch »Geld in die Hand zu nehmen«; es handelt
sich hierbei nicht um eine Selbstverständlichkeit, sondern um einen Ausdruck der
Wertschätzung. Hinweise dieser Art sollten ebenfalls Bestandteil der Vorabkom-
munikation mit allen Beteiligten sein.
y Selbstreflexion und Erkennen der eigenen Anteile: Alle Beteiligten sollten eine
grundsätzliche Bereitschaft entwickeln, sich einem solchen Prozess zu stellen
und die notwendige Offenheit hierfür einzubringen. Jeder muss bereit sein, »sich
selbst an die Nase zu fassen« und seine eigenen Anteile an der Situation zu be-
nennen – dies wird der Kern für den Erfolg der Folge-Schritte der Maßnahme sein.
Dazu gehört, dass man eigene Negativmuster bei sich erkennt, auch langfristige
Auswirkungen des eigenen Verhaltens verstehen lernt und insgesamt einen Pers-
pektivwechsel vornimmt (z. B. durch Moderationsfragen wie »Wie würden Sie Ihr
Verhalten sehen, wenn Sie Führungskraft (oder Mitarbeiter:in) wären …?«; »Wie
würde ein anderer Bereich das sehen, was hier passiert ...?«).
Eine Prozessbegleiter:in oder Moderator:in einer Konfliktbearbeitungsmaßnahme er-

füllt parallel mehrere durchaus anspruchsvolle Rollen und Haltungen. In der folgen-
den Tabelle haben wir diese in der Übersicht zusammengestellt.
Verschiedene Rollen der Begleiter:in in der Konfliktbearbeitung
Offene Rollen und Haltungen Rollen und Haltungen im Hintergrund
y Neutrale Gesprächspartner:in: keine Partei y Pendeldiplomatie: gerade in der Explo-

ergreifen, keine Schuldigen suchen, Wahr- rationsphase zunächst mit allen Seiten
nehmungen und Meinungen sammeln separat, unter vier Augen sprechen, um
y Blick nach vorne: die Vergangenheit darf sicher zu stellen, dass man sich nicht zu-
betrachtet werden, aber nicht mit dem rückhalten muss
Ziel, die »Wahrheit« oder »den Schuldigen« y Überschrift für den Konflikt finden, ge-
herauszufinden; es geht darum, die Zukunft meinsame Sprache entwickeln
zu sichern, Kooperation neu zu beleben, y Bessere Motive unterstellen als ggf. derzeit
gemeinsame Ziele zu definieren schon da sind: »Ich kann mir kaum vor-
y Normalisierung: Haltung »kann jedem pas- stellen, dass Sie wirklich wollen, dass die
sieren«, »kommt vor«, dem Konfliktberater Situation auf diese Weise eskaliert …«
ist nichts fremd, Konflikte passieren und y Die Konsequenzen der eigenen Handlun-
gehören dazu gen der Konfliktpartner:innen klarmachen,
y Gleichzeitig Druck der Situation verdeut- »kognitive Kurzsichtigkeit« überkommen,
lichen: man muss zu einem Ergebnis ge- aufzeigen, wie die Zukunft aussehen kann,
langen wenn man ungebremst weiter macht
y Positive Betrachtung: ein offener Konflikt
ist besser als ein schwelender; Themen
kommen auf den Tisch
y Viktimisierung vermeiden: in Konflikten
findet sich meist eine Partei in einer unter-
legenen Rolle; diese Rolle sollte nicht noch
durch Mitleid oder Schutzverhalten ver-
stärkt werden
Tab. 38: Verschiedene Rollen der Begleiter:in in der Konfliktbearbeitung
Mehrstufiges Vorgehen
Auch für diese Art der PE-Maßnahme möchten wir Ihnen zur Ihrer Orientierung bei-
spielhaft ein mehrstufiges Vorgehen beschreiben. In vorliegendem Beispiel lag ein
Konflikt innerhalb des Teams, aber auch zwischen dem Team und dessen Führungs-
kraft vor.
1. Ansprache der Maßnahme im Team: Wie bei den methodischen Grundgedanken
unter »Bedeutung der Maßnahme« beschrieben sollte die obere Führungsebene
und die PE das Team vor Start des Prozesses darüber informieren, dass man das
Thema moderiert angehen wird und dass es wichtig ist, hier zu einem greifbaren
Ergebnis zu kommen. Gleichzeitig sollte vermittelt werden, dass die Maßnahme
auch als Wertschätzung gegenüber den Leistungen aller Teammitglieder, unab-

hängig von der aktuellen Konfliktsituation, gesehen wird.
2. Einzelgespräche mit allen Teammitgliedern: Hier tritt die Moderator:in in Form
von Eins-zu-eins-Gesprächen erstmalig in direkten Kontakt mit den Beteiligten.
Die Dauer der Gespräche liegt bei ca. 1,5 – 2 h pro Mitarbeiter:in. Die Inhalte lassen
sich grob folgendermaßen umreißen:
– Persönliche Wahrnehmung der Situation: Was läuft im Team und zwischen
Führung und Team gut, was schlecht? Wie nehme ich die andere Seite wahr?
Welchen eigenen Anteil habe ich an der Situation?
– Welche Erwartungen gibt es in Richtung der Führung / der Kolleg:innen /
der Mitarbeiter:innen? Was würde ich mir in Zukunft anders wünschen? Was
müsste passieren, damit wir aus der Situation wieder herauskommen?
– Eigene Verpflichtung: Was bin ich dafür bereit einzubringen? Welche Verände-
rungen werde ich bei mir selbst vornehmen?
Aus den Aussagen der einzelnen Gesprächspartner:innen lässt sich für die Modera-
tor:in in aller Regel gut herausarbeiten, wie die gemeinsame Basis aller (»kleinster
gemeinsamer Nenner«) aussieht. Zudem lassen sich so eventuelle Teamvereinba-
rungen vorbereiten.
Optional: falls notwendig, nachgelagerte vertiefende Gespräche mit Einzelnen (je
nach Konfliktlage).
3. Zwischenabstimmung: Abstimmungstermin zwischen der Moderator:in und den
Prozesstreibern (Führung, PE und/oder Betriebsrat) bezüglich der wesentlichen
Ergebnisse, die sich aus den Einzelgesprächen ergeben haben.
4. Optional: ggf. stellt sich nach den Einzelgesprächen heraus, dass die abzuleiten-
de Folgemaßnahme weniger auf das gesamte Team fokussiert sein sollte, sondern
dass die Notwendigkeit besteht, eine konkrete Konfliktmediation zwischen ein-
zelnen Konfliktpartner:innen durchzuführen.
5. Kooperations-Workshop Teamleitung/Team: Auf Basis der Ergebnisse der Einzel-
gespräche und je nach Anzahl der identifizierten Konfliktsituationen wird ein ca.
1,5-tägiger Workshop durchgeführt; Fokus:
– Vereinbarung gemeinsamer, von allen getragener Ziele für die Zusammen-
arbeit und daraus abgeleitet konkrete Team-Spielregeln; klares Commitment
aller zu diesen Spielregeln; Ableitung von Einzel-Commitments (»Was werde
ich bei mir ab heute abstellen / anders machen?«)
– Optional: Inputs und Workshops zu Themen wie »Wie gehen wir in Zukunft er-
folgreich mit Konflikten um?«
Die Inhalte des entsprechenden Workshops hängen davon ab, was in den vorhe-
rigen Einzelgesprächen als zentrale Hebel für Verbesserungen identifiziert wurde.
Im Rahmen des Workshops bietet sich der Besuch der oberen Führungsebene »zur
Endabnahme des gemeinsamen Commitments« am Ende des letzten Workshop-
tages an, als ein wichtiges Zeichen für alle Beteiligten, dass die Ergebnisse ernst
genommen werden.
6. Optional: Zwischenabstimmung 2: Abstimmungstermin zwischen der Mode-
rator:in und den Prozesstreibern bezüglich des aktuellen Standes nach dem
Kooperations-Workshop; Entscheidung zu eventuell anstehenden weiteren Pro-
zessschritten bzw. Bilanz zu Erreichtem.
7. Gemeinsamer Review zur Evaluation des Prozesses mit den Kernfragen nach ca.
4 Monaten:
– Wie läuft unsere Zusammenarbeit?
– Halten wir uns an die Spielregeln? Falls nein oder nur zum Teil: woran liegt das?
– Was wollen wir noch angehen und verbessern?
4.3.3 Weitere prozessbegleitenden Maßnahmen: einige Beispiele
In diesem Abschnitt möchten wir den Gedanken der »prozessbegleitenden Maßnah-

men« noch etwas weitertragen: nicht alles, was als prozessbegleitende PE-Maßnahme
gestaltet wird, ist eine »reine Teamentwicklung« oder eine »reine Konfliktbearbei-
tung«. Es lassen sich natürlich noch eine Menge bedarfsspezifischer Inhalte und The-
men in Organisationen identifizieren, die so vielfältig wie die Aufgaben selbst sind, die
in dieser Organisation bewältigt werden. Solcher Art Maßnahmen zeichnen sich durch
einen modularen Aufbau aus: sie enthalten zwar möglicherweise auch Teamentwi-
cklungs- oder Konfliktbearbeitungselemente, integrieren darüber hinaus aber noch
weitere Methoden wie Trainings, Feedbackstrukturen o. Ä.
Wir stellen Ihnen auf den kommenden Seiten drei PE-Maßnahmen mit prozessbeglei-
tendem Charakter in Form von differenzierten Einzelschritten und zusammenfas-
senden Prozessgrafiken vor. Die Grafiken sind inhaltlich ebenfalls relativ detailliert
beschrieben, so dass Sie in den einzelnen Modulen, den »Kästchen« in der jeweiligen
Grafik, zugleich eine Art »Kurz-Checkliste« der Inhalte und Ziele des jeweiligen Schrit-
tes erhalten.
4.3.3.1 Prozessbegleitung »Team: Optimierung der Zusammenarbeit

und Neuausrichtung der Kundenorientierung«
Auf die Bedeutung einer strategisch ausgerichteten Kundenorientierung hatten wir

bereits im Kapitel 4.2.10 »Vertriebs- und Kundenorientierungstrainings« hingewiesen.
Um das dort Geschriebene nochmals zu untermauern: gelebte Kundenorientierung
zahlt sich aus. Unternehmen, die Customer-Relationship-Management (CRM) wirk-
lich leben, erzielen aufgrund stabiler und belastbarer Kundenbeziehungen auch in
wirtschaftlich schwierigen Zeiten nachhaltig Gewinne. Die diesbezüglichen Anforde-
rungen an die Mitarbeiter:innen im Bereich der sogenannten »soft skills« sind in den
letzten Jahren dementsprechend erheblich gestiegen. Die Fähigkeiten, den Kunden-
bedarf genau zu erfassen, Konflikte beim Kunden schnell und umfassend zu lösen
oder innovative Lösungen bedarfsspezifisch zu entwickeln, werden in Zukunft immer
mehr den Erfolg auf der »hard facts«-Ebene bedingen.
Unter umgedrehten Vorzeichen – wenn also aufgrund von Problemen im Team die
Kundenorientierung leidet – bedeutet dies, dass nicht gelebte Kundenorientierung
erheblichen Schaden für ein Unternehmen anrichten kann. Besonders häufig kommt
dies bei Teams vor, die an einem Front desk im direkten, täglichen Kundenkontakt
zusammenarbeiten und während des gesamten Arbeitstages »nicht planbaren Kun-
denverkehr« haben. Hier melden sich oft Kunden, die unter Druck stehen, ein akutes
Problem haben oder die anderweitig Zeit und Geld verlieren. In solchen Fällen zum
einen immer »problemlösungsorientiert«, d. h. partnerzentriert und gleichzeitig sach-
lich und klar zu agieren, und zum anderen zugleich auch untereinander »den richtigen
Ton zu treffen«, stellt höchste Ansprüche an die kommunikativen Fähigkeiten der oder
des Einzelnen.
Gerade der direkte Kundenkontakt bringt also die Notwendigkeit mit sich, die eigenen
emotionalen Reaktionen zu kontrollieren und, trotz genervter Kunden oder Kolleg:in-
nen, nach außen hin ruhig und freundlich zu bleiben. Es gilt also, die eigenen Emotio-
nen zu »regulieren«, »sich zusammen zu reißen«, sich zu »steuern«. Man spricht auch
von der sogenannten »Emotionsarbeit« und unterscheidet hier das
y »Surface acting«: Man empfindet die positive Emotion nicht wirklich, »lächelt aber
trotzdem« (stereotypes Beispiel: die eigentlich vom Fluggast genervte, aber stets
freundliche Flugbegleiterin) und das
y »Deep acting«: Man entwickelt tatsächlich einen positiven Zugang zu seiner an-
spruchsvollen, kundenbezogenen Aufgabenstellung und kann dementsprechend
auch in schwierigen Situationen immer noch zuversichtlich – und damit auch
freundlich – agieren.
Und genau hier setzt der in der untenstehenden Grafik skizzierte Prozess an: in unse-
rem Beispiel sind die beiden Ziele unterlegt, bei einem Team in einem Servicecenter
mit durchgehendem direkten Kundenkontakt (face-to-face und Telefon) einerseits
die Abstimmung und die Zusammenarbeit untereinander zu verbessern und zugleich
aber auch an der eigenen Kundenorientierung zu arbeiten. Einige der methodischen
Elemente erkennen Sie wieder, wenn Sie sich die Inhalte der vorherigen beiden Kapitel
nochmals vor Augen halten: Einbeziehung der Teilnehmer:innen in die Maßnahmen-
gestaltung, Vorabgespräche, Gestaltungselemente und Selbstverantwortung wäh-
rend der Maßnahme bis hin zu einem geplanten Review-Termin, um zu überprüfen, ob
die erreichten Veränderungen nachhaltig waren.
Teamentwicklung im Service, Fokus Kundenorientierung – zentrale methodische Aspekte
• Bedeutung der Maßnahme
• Wertschätzung durch die Maßnahme
• Vertraulichkeit in der Analysephase
• Selbstreflexion und Erkennen eigener Anteile
Ansprache der Maßnahme Abstimmung 1 Abstimmung 2

Im Team (Kick-off intern) • Zusammenfassung wesentlicher • Verhaltensveränderungen
• Ziele der Maßnahme aus Sicht der Ergebnisse der Einzelgespräche erkennbar?
Führung – Notwendigkeit der • Feinschliff / Definition der • Ableitung von weiteren konkreten
Veränderung folgenden Prozessschritte Umsetzungsmaßnahmen
• Informationstransparenz und • Umsetzungsverantwortung: Team;
Motivation der MA – ohne externe Modul 2 – Arbeitsablauf- Feedback und Begleitung durch die
Begleitung Beobachtung Führungskräfte
• »Vollschicht-Beobachtung« im Modul 6 – Review-Workshop
Servicebereich, extern begleitet • Fokus: Nachhaltigkeit der
Modul 1 – Einzelgespräche mit • Ableitung von Optimierungsfeldern Verbesserung der
Modul 5 – Team-Workshop,
ausgewählten Mitarbeiter:innen im Kundenumgang aus externer Kundenorientierung
Fokus Kundenorientierung
• 1,5 bis 2 h, Vier-Augen Sicht • Wie läuft die Zusammenarbeit?
• Detail-Inhalte basierend auf
• Wahrnehmung der persönlichen Halten wir uns an die Spielregeln?
vorherigen Maßnahmenschritten
Situation Modul 3 – Kick-off • Fokus: Ziele der Zusammenarbeit,
• Erwartungen Richtung • Ziele/Schritte der Maßnahme Spielregeln, (Einzel-)Commitments
Kolleg:innen/Führungskräfte
• Informationstransparenz • Abnahme durch Führung/PE
• Eigene Verpflichtung
• Abholen der Fragen und • Transfersicherungs-Teams
• Gemeinsamkeiten/Hebel zur Erwartungen, offene Diskussion –
Veränderung identifizieren mit externer Begleitung
Modul 4 – »Wir als Kunden«

• Rotierender Kundenmonitor
im Servicebereich (Front Desk,
Verkauf, Innendienst)
• Ableitung Optimierungsfelder
Abb. 35: Beispiel-Prozess Teamentwicklung mit Fokus Neuausrichtung der Kundenorientierung

JAN FEB MÄRZ APRIL MAI JUNI JULI AUG SEPT OKT NOV DEZ
4.3.3.2 Prozessbegleitung »Neuausrichtung im Change: strategische PE

und systematische Mitarbeiterentwicklung«
Ein weiteres Beispiel für eine PE-Maßnahme mit prozessbegleitendem Charakter ha-
ben wir bewusst gewählt, weil in diesem auch der Rolle der PE-Abteilung selbst eine
große Bedeutung im Zusammenhang mit der Begleitung von Unternehmensverände-
rungen zukommt.
Das »Sich-Bewegen« in der VUCA-Welt ist für jedes Unternehmen mit der Notwendig-
keit verbunden, Veränderungsprozesse zu durchlaufen. Die Restrukturierung einer
Organisation oder die Erhöhung ihrer Agilität verfolgt dabei ein wesentliches Ziel:
man möchte Synergien entwickeln und die Chancen am Markt effizienter nutzen.
Durch einen erfolgreich gestalteten Veränderungsprozess kann sich eine Organisation

neue Geschäftsfelder erschließen, ihre Ertragskraft steigern, Abläufe verschlanken
und dadurch verkrustete Strukturen durch ein innovatives, den Marktanforderungen
gerecht werdendes System ersetzen. Doch die Veränderungen bedeuten nicht nur
eine Anpassung von Strukturen, Strategien und Prozessen, sie haben auch konkrete
Auswirkungen auf …
y die Führungs- und Unternehmenskultur
y das Commitment und die Identifikation »alter« und »neuer« Mitarbeiter:innen
y die persönliche Entwicklung und Zukunftsperspektive jeder einzelnen Mitarbei-
ter:in
y den Informationsfluss im Rahmen des Change-Prozesses
y den innerbetrieblichen Wettbewerb (individuell und zwischen Abteilungen)
y das vorhandene Know-how und die Wissenssicherung
y die Wahrnehmung der Kunden bezüglich des »neuen« Unternehmens
Die Komplexität dieses Change-Prozesses und seine vielschichtigen Auswirkungen

werden in der ersten Euphorie neu etablierter Prozesse und Strukturen meist unter-
schätzt. Die beschriebenen Veränderungen führen zu Reaktionen auf Seiten der Be-
teiligten. Ein Veränderungsprozess ohne Widerstände kommt in der Praxis nicht vor.
Die drei wesentlichen Quellen für Widerstand sind:
y Die Mitarbeiter:innen haben Ziele und Hintergründe der Veränderung nicht ver-
standen.
y Die Mitarbeiter:innen haben diese Ziele und Hintergründe verstanden, glauben
aber nicht, dass das die »wahren Gründe« sind.
y Die Mitarbeiter:innen können oder wollen nicht mitgehen, weil sie sich generell
keine positiven Konsequenzen davon versprechen.
Wenn man die oben genannten Aspekte betrachtet, wird deutlich, dass ein Verän-
derungsprozess auch auf der Seite der »soft facts« bewusst gesteuert und begleitet
werden muss. Das zentrale Steuerungsmittel hierfür ist ein strategisches Personal-
entwicklungskonzept, das dem Changeprozess für die betroffenen Mitarbeiter:innen
Struktur, Transparenz und Richtung gibt. Dieses Ineinandergreifen der Anforderungen
eines übergeordneten Veränderungsprozesses mit den Anforderungen, die sich dar-
aus an die Arbeit der PE-Abteilung eines Unternehmens ergeben, ist die Grundlage des
unten beschriebenen PE-Prozesses.
Die Ausgangssituation des Unternehmens ist im Wesentlichen durch mehrere, mit

einschneidenden Konsequenzen für die Mitarbeiter:innen versehene Veränderungs-
prozesse aus der Vergangenheit geprägt, einer daraus resultierenden großen Skepsis
der verbleibenden Belegschaft gegenüber allem Neuen und einer PE-Abteilung, die
aufgrund eigener personeller Engpässe in erster Linie operativ agiert – und das alles
bei einem weiteren anstehenden Change.
Daraus lassen sich folgende Ziele für eine begleitende Maßnahme ableiten: das Unter-
nehmen muss eine strategisch ausgerichtete Personalentwicklung mit systematisch
ineinandergreifenden PE-Prozessen etablieren. Dies ist die zentrale Plattform für ein
darauf aufbauendes Ziel: die Mitarbeiter:innen und mittleren Führungskräfte müssen
darüber systematischer gefördert und weiterentwickelt werden, um den Anforderun-
gen auch in Zukunft erfolgreich begegnen zu können. Dies zahlt natürlich auch auf das
Vertrauen aller im Unternehmen in die Ziele und die Ausrichtung des neu anstehen-
den Veränderungsprozesses ein. Dieser ist nur bewältigbar, wenn alle eine größere
Gestaltungsmotivation und »Entrepreneurship« als »Unternehmer im Unternehmen«
entwickeln. Letztendlich geht es also darum, durch die Neuausrichtung der PE die Mit-
arbeiter:innen und mittleren Führungskräfte zum Umdenken in Bezug auf den Change
zu bewegen und sie als proaktive Treiber notwendiger Veränderungsprozesse zu ge-
winnen, um so die Zukunft des Unternehmens mitzugestalten, statt sie nur »über sich
ergehen zu lassen«.
Um diese Ziele zu erreichen, ist es aus einem Prozessbegleitungsblickwinkel not-

wendig, beide Stränge – Changeprozess und PE-Konzept – inhaltlich miteinander zu
verzahnen. Der Veränderungsprozess stellt gewissermaßen den »strategischen Hin-
tergrund« dar, vor dem das neue PE-Konzept etabliert wird. Im Folgenden beschrei-
ben wir zu Ihrer Orientierung für beide Stränge mögliche Implementierungsschritte,
die wir dann in der untenstehenden Abbildung in einen Gesamtzusammenhang brin-
gen.
Ebene 1: Implementierungsschritte im Veränderungsprozess

Auch hier gelten konsequenterweise dieselben methodischen Grundbedingungen
wie wir sie in den oben beschriebenen Teamentwicklungsmaßnahmen dargestellt ha-
ben. Für den Erfolg einer derartigen Changemaßnahme ist eine transparente, durch-
gängige und zeitnahe Kommunikation, insbesondere auf der Ebene der strukturellen
und personellen Entscheidungen, ganz entscheidend. Der Leitsatz lautet auch hier
»Betroffene zu Beteiligten machen«, denn wenn alle Mitarbeiter:innen den Eindruck
haben, dass der Veränderungsprozess professionell, nachvollziehbar und fair (»pro-
zessural gerecht«) läuft, sind sie motivierter, diesen auch aktiv mitzugestalten. Inso-
fern fokussieren die folgenden Module insbesondere auf Aspekte wie Transparenz
und Partizipation im Prozess.
Kick-off / Kommunikation der Geschäftsführung zur neuen Ausrichtung

Die Geschäftsführung ist der entscheidende Treiber eines Veränderungsprozesses.
Insofern ist es für alle Beteiligten von großer Bedeutung, welche Ziele und welche
Ausrichtung des Unternehmens hier kommuniziert werden. Im Sinne einer »Initial-
zündung« halten wir es für sinnvoll, wenn zu Beginn des Prozesses ein Kick-off statt-
findet, in dessen Rahmen die mittlere Führungsebene als zentrale Multiplikatoren
über die Ausgangssituation und die geplanten Ziele der Neuausrichtung informiert
wird. Zudem sollte hier ein erster Raum für mögliche, in diesem Fall noch »ergebnis-
offene« Diskussionen zugelassen werden. Sinnvolle Inhalte eines solchen Kick-offs
sind:
y Blick zurück: Was hat sich gerade in den letzten 3 bis 4 Jahren in unserem Unter-
nehmen verändert? Was war gut, was war auch »schmerzhaft« – offenes Anspre-
chen von konfliktbesetzten Themen und Enttäuschungen in der Vergangenheit,
Verdeutlichung, dass offene Diskussion erwünscht ist.
y Blick in die Gegenwart: Warum sind wir diesen Weg gegangen? Ziele der Verän-
derungen.
y Blick in die Zukunft: Warum werden wir diesen Weg weitergehen? Ziele der weite-
ren Ausrichtung.
y Hinweis auf die zentralen Stellhebel: Mitarbeiter:innen und Führungskräfte müs-
sen mit ins Boot, alle wirken in dem Prozess mit; vor diesem Hintergrund auch
Neuausrichtung in der PE-Strategie; Ziel: übergreifende, langfristige Entwick-
lungskonzepte etablieren, aufzeigen, dass man gemeinsam mit allen vorankom-
men will.
y Ankündigung weiterer Maßnahmen: z. B. erste Seminare, »Change-Workshops«
o. Ä. (s. u.)
Diese Form der Prozess-Initiierung kann kaskadierend auch auf die Ebenen unterhalb
der angesprochenen Führungskräfte herunter gebrochen werden.
Etablierung von Multiplikatoren / Change Agents

In den darauffolgenden Schritten sollten diejenigen Führungskräfte identifiziert wer-
den, die eine entscheidende Rolle als Multiplikatoren einnehmen. Dies können sowohl
dem Veränderungsprozess gegenüber grundsätzlich positiv eingestellte Führungs-

kräfte als auch kritische Teilnehmer:innen (in der richtigen Mischung!) sein, um auch
diese »ins Boot zu holen«. Durch die Ansprache auch kritischer, aber insgesamt eher
aktiver Führungskräfte vermeidet man den Vorwurf von einseitiger Kommunikation
(»Da werden ja sowieso nur die Neulinge/Lieblinge/Harmlosen usw. angesprochen!«).
In Einzelgesprächen werden diese nochmals um Feedback zum initiierten Prozess und
dessen Ausrichtung gebeten, können ihre Sichtweise einbringen und werden schluss-
endlich per »mündliches Commitment« auch als Multiplikator:innen gewonnen.
Changeworkshop
Im Changeworkshop werden die Führungskräfte offiziell eingeladen, die laufenden
Veränderungsprozesse mitzugestalten. Es geht hierbei darum, deutlich aufzuzeigen,
dass die grundsätzliche Ausrichtung nicht »diskutabel« ist, wohl aber die Weggestal-
tung dahin. Zudem soll der Workshop nochmals Raum bieten, eigene Ängste und
Befürchtungen auszusprechen sowie gegenseitige Erwartungen (Geschäftsführung –
mittleres Management – Mitarbeiter:innen) zu klären.
Meist bietet sich bei einem solchen Workshop ein dreischrittiges Vorgehen an, das ggf.
auch auf mehrere Tage verteilt werden kann:
y Schritt 1: Abholen der Teilnehmer:innen
Klären, was jeden einzelnen gerade bewegt; Möglichkeit für die Führungskräfte,
sich zu äußern, Ängste zu benennen, »Dampf abzulassen« usw. Dies sollte man ggf.
kanalisieren, indem man die Bearbeitung in zwei Gruppen unterteilt: die einen be-
arbeiten mögliche positive Konsequenzen, die anderen negative Konsequenzen
des derzeitigen Veränderungsprozesses; wichtig ist, dass dieses »Dampf ablas-
sen« Raum bekommt, aber zeitlich begrenzt ist; Widerstände anerkennen, nicht
»wegerklären«
y Schritt 2: Klären der Zielausrichtung und der gegenseitigen Rollenerwartungen
Erarbeitung in zunächst hierarchie-homogenen Teams, um auch die unterschied-
lichen Erwartungshaltungen zu verdeutlichen
y Schritt 3: Ableitung von Aktionsplänen und Aufgabenstrukturen
Übersetzung der Ziele in konkrete, überprüfbare Aufgabenstellungen
Begleitende Kommunikationsprozesse
Es empfiehlt sich, während des gesamten Prozesses Kommunikationsinstrumente
wie Newsletter, Statusberichte, Prozess-Reviews o. Ä. einzusetzen, um die Transpa-
renz des Prozesses im gesamten Unternehmen zu gewährleisten.
Ebene 2: Implementierungsschritte im Personalentwicklungskonzept

Der dargestellte Changeprozess stellt den Haupthebel der Veränderung dar. Gleich-
zeitig dient die Maßnahme auch dazu, eine Veränderung in der Personalentwicklungs-
arbeit herbeizuführen, indem diese eine Neuausrichtung erfährt. Man könnte also von
einem PE-bezogenen »Change im Change« sprechen.
Die Vorgehensweise erfolgt in vier Schritten: Review der vorhandenen PE-Instrumen-

te, Durchführung einer bedarfsbezogenen Anforderungsanalyse, Ableitung von kurz-
fristig umsetzbaren PE-Maßnahmen im Unternehmen, die für die Mitarbeiter:innen im
Change einen Anker darstellen, und Professionalisierung in den PE-Schlüsselprozes-
sen der Organisation.
Schritt 1: Review der vorhandenen PE-Instrumente und -Prozesse

In einem ersten Schritt zum Ausbau und zur Professionalisierung der PE des Unterneh-
mens sollte zunächst ein Review durchgeführt werden, welche Prozesse vorhanden
sind und wie sich diese bewährt haben, z. B. der Potenzialkandidaten-Prozess oder
das Mitarbeitergespräch. Zentrale Fragestellungen sind in diesem Zusammenhang:
y Was machen wir bereits und worin sind wir erfolgreich?
y Was fehlt uns merklich, worin müssen wir besser werden?
y Wie sieht unser Anforderungsprofil aus? Woran messen wir, wie jemand sich ent-
wickeln kann (Kriterien)? Was müssen wir ggf. noch entwickeln, um eine gemein-
same Kriterienplattform zu haben?
y Wie greifen unsere einzelnen Konzepte ineinander (z. B. Mitarbeitergespräch und
Ableitung von Entwicklungsmaßnahmen)?
y Woran messen wir den Erfolg unserer PE-Maßnahmen (Evaluation)?
Schritt 2: Anforderungsanalyse
Im nächsten Schritt, der inhaltlich eng mit dem vorherigen verbunden ist, sollten die
derzeitigen Anforderungen an das Unternehmen und seine Mitarbeiter:innen erfasst
werden. Dies findet auf den aus Kapitel 2 »Analyse des Personalentwicklungsbedarfs«
wohlbekannten drei Betrachtungsebenen statt: Anforderungen an das gesamte
Unternehmen (»organization analysis«), daraus abgeleitet Anforderungen an einzelne
Aufgaben, Prozesse, Strukturen (»job analysis«) und daraus abgeleitet Anforderungen
an die einzelnen Mitarbeiter:innen (»man analysis«). Ziel ist es, daraus zu ersehen,
was im Bereich PE getan werden muss, um diesen Anforderungen zu genügen. Zudem
kann erfasst werden, welchen Bedarf die Mitarbeiter:innen ggf. von sich aus geäußert
haben (im Sinne individueller Qualifizierungsziele, z. B. »Ich wollte eigentlich schon
immer mal was im Bereich … dazu lernen«). Dies hat den Vorteil, dass man daraus
ggf. »quick wins« in der Umsetzung von Maßnahmen generieren kann (s. u.). Zentrale
Fragestellungen für die Anforderungsanalyse sind:
y Welche Anforderungen ergeben sich in Zukunft an uns (technische Entwicklungen,
Veränderungen im Unternehmensumfeld, rechtliche Auflagen, Kundenwünsche,
Wettbewerb)? Was müssen wir bald können? Welche Kompetenzen müssen wir
deshalb zentral ausbauen?
y Was sind die 3 bis 5 Kernaufgaben der jeweiligen Mitarbeiter:innen?

y Wie sind die Fähigkeiten unserer Mitarbeiter:innen bezogen auf die oben definier-
ten Anforderungen, Ziele und derzeitigen/zukünftigen Aufgaben?
y Wie können wir die Potenziale am besten einschätzen?
y Was müssen wir mit welchen Mitteln schulen?
Schritt 3: »Quick win«-Maßnahmen

Die konkreten PE-Maßnahmen, die umgesetzt werden, sind in erster Linie von
den beiden vorher genannten Schritten abhängig. Es ist aber sicherlich zielfüh-
rend, hier im Sinne der »individuellen Bedarfsanalyse« ggf. mit anregenden, für
die Mitarbeiter:innen interessanten Maßnahmen zu beginnen, so dass diese »Lust
auf mehr« bekommen. In der Startphase des gesamten Prozesses geht es darum
herauszuarbeiten, dass Veränderung und damit auch eigene Entwicklung Spaß
machen kann. Insofern ist es wichtig, gerade zu Beginn »die richtigen PE-Maßnah-
men« zu schalten (seien es nun Coachings mit Schlüsselpersonen, Führungstrai-
nings, interkulturelle Trainings o. Ä.), aus denen die Mitarbeiter:innen mit etwas
»Greifbarem«, »Positivem« herausgehen und so ebenfalls zu Multiplikatoren »in
sich« werden.
Schritt 4: Professionalisierung von PE-Schlüsselprozessen

Weiterhin kann es notwendig sein, zunächst bei zentralen PE-Schlüsselprozessen an-
zusetzen, um diese zu etablieren oder zu überarbeiten. Als Beispiel sei hier der Be-
reich Personalselektion genannt: Bewerber:innen haben derzeit in vielen Branchen
einen vorteilhaften Markt, so dass sie selbstbewusst auftreten und sich ihr Unter-
nehmen »aussuchen«. Insofern ist es für ein Unternehmen entscheidend, im Sinne
des »Personalmarketings« attraktiv zu sein, um die richtigen Leute an sich binden zu
können. Der erste intensivere Kontakt einer Bewerber:in mit einem Unternehmen ist
in aller Regel das Selektionsverfahren. Hier zeigt sich seit vielen Jahren, dass ein auf
der einen Seite professionelles, aber gleichzeitig auch transparentes Verfahren die
Akzeptanz die Bewerber:in gegenüber dem Verfahren selbst steigert, die Bewertung
des einstellenden Unternehmens verbessert und darüber hinaus sogar dafür sorgen
kann, dass auch abgelehnte Bewerber:innen im Umfeld positiv über das Unterneh-
men berichten. Daher bietet sich eine erste Verbesserung in diesem Bereich unserer
Erfahrung nach für viele Unternehmen an, die sich in der Personalentwicklung neu
ausrichten (s. auch der im ersten Kapitel im Rahmen des Themas »agile PE« erwähnte
Begriff der »Candidate journey«).
Changeprozess in unserem Unternehmen
• Etablierung strategische Personalentwicklung (PE)
• Systematische Förderung und Entwicklung von Mitarbeiter:innen
• Vertrauen in Ziele des Veränderungsprozesses
• Erhöhung der Gestaltungsmotivation und des Entrepreneurships
• Zukunft gemeinsam gestalten
Workshop »STRATEGISCHE PE« Change-Workshop Begleitende Kommunikation Beispiel »Leitbild-Workshop«

• Entwicklung einer gemeinsamen • Gemeinsame Gestaltung des • Newsletter • Mittelfristig: Fokus auf
Change- und PE-Strategie Changeprozesses • Prozess-Infos positiv konnotierte
• Ableitung von • Ängste aussprechen, • Statusberichte Themen, z.B. Entwicklung
Implementierungsschritten »Dampf ablassen« eines gemeinsamen
• Ziele definieren Leitbildes, neuer
• Konkrete Aktionspläne Führungsleitlinien o. Ä.
Kick-off/Kommunikation mit Review PE-Prozesse und »Quick win«-Maßnahmen »Quick win«-Maßnahmen

der Führung PE-Strukturen • Trainings/Coaching • Trainings/Coaching
• Ziele des Change, Vermittlung • Welche PE-Maßnahmen entlang der Bedarfe der entlang der Bedarfe
neue Ausrichtung sind vorhanden, welche Mitarbeiter:innen der Mitarbeiter:innen
• Informationstransparenz fehlen? • Ziel: Lust auf eigene • Ziel: Lust auf eigene
• Abholen der Fragen/Erwartungen, • Anforderungsprofil und Entwicklung/Veränderung Entwicklung/Veränderung
offene Diskussion -kriterien
Etablierung von Multiplikatoren Anforderungsanalyse Professionalisierung der

• Organisationsanalyse Schlüsselprozesse
• Gewinnen von Change Agents/
Multiplikatoren durch direkte • Aufgabenanalyse • Identifikation und Optimierung
Gespräche der PE-Prozesse mit
• Personenanalyse
Personalmarketing-Effekt, z.B.
• Mischung positiv/kritisch • Individuelle Entwicklungs- Personalselektion
eingestelle Führungskräfte
Abb. 36: Beispiel-Prozess Changemanagement und neue Rolle der Personalentwicklung

bedarfe
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Change-Prozess-Steuerung mal anders: am Beispiel »Mass personalized

change«
Übrigens können auch recht komplexe Change-Prozesse wie der oben beschriebe-
ne heute so begleitet werden, dass Sie als Personalentwickler:in nicht zwingend die
Mitarbeiter:innen und Führungskräfte Ihres gesamten Unternehmens über ein Jahr
immer wieder in zahlreichen Workshops binden müssen. Lassen Sie uns dies anhand
eines aktuellen und recht spannenden Ansatzes illustrieren: Mass personalized change
(McKinsey, 2020). Die Grundidee beruht dabei auf Marketingansätzen wie »mass perso-
nalization« oder »mass customization«. Der Grundgedanke: Wir leben in einem Zeitalter
der »Personalisierung« von Angeboten – und diese sind gleichzeitig für einen gewalti-
gen Kundenkreis zugänglich. Man wünscht sich genau auf die eigenen Bedürfnisse zu-
geschnittene Produkte und Dienstleistungen, sei es das Surfboard versehen mit dem
eigenen Namen oder Logo, oder die auf die eigene Familie ausgerichtete Wandertour
mit Esel, um zwei willkürliche Beispiele zu nennen. Zugleich »ordern« wir dies auf Platt-
formen, die sehr, sehr viele Menschen nutzen – und wären wahrscheinlich erstaunt da-
rüber, wie viele andere an einem personalisierten Surfboard oder einer individuellen
Esel-Tour interessiert sind, genau wie man selbst. Die hinlänglich bekannten großen
Plattform-Unternehmen haben somit also das perfekte Geschäftsmodell, um einerseits
»alles Mögliche für jeden Geschmack« (personalized) zu bieten, dies aber zugleich für
einen potenziell die gesamte Weltbevölkerung umfassenden Kundenkreis (mass).
Wenn man diesen Gedanken konsequent weiterführt, kommt man zu der Frage, ob sich
dieses Prinzip nicht auch auf andere Situationen, über Markt- und Konsumentenver-
halten hinaus, anwenden lässt. Was hieße »mass personalizsation« für PE- und OE-The-
men in Unternehmen, wie z. B. Changemanagement? Das Unternehmen stellt in diesem
Fall die »Plattform« dar, auf der sich die »Kunden«, hier also alle Mitarbeiter:innen des
Unternehmens, bewegen. Und auch hier gilt: Es sind nicht alle Mitarbeiter:innen und
Führungskräfte gleich, man wünscht sich, individuell wahrgenommen und angespro-
chen zu werden, sich den eigenen Bedürfnissen und Fähigkeiten gemäß entwickeln zu
können, in den eigenen Werten und Zielen (Stichwort »Purpose«) durch das Unterneh-
men berührt zu werden. Das Unternehmen macht mit der eigenen Ausrichtung, oder in
unserem Beispiel bei einem Change mit der eigenen Neu-Ausrichtung, ein Angebot an
alle, die sich darin bewegen. Das Angebot ist also auch breit aufgestellt (mass), sollte
aber den/die Einzelne mit seinen/ihren individuellen Fragen zur Veränderung abholen.
Und genau darauf zielt der Ansatz des »Mass personalized Change« ab. Die Idee ist, In-
formationen, Fortschritte und auch Partizipationsmöglichkeiten in einem Veränderungs-
prozess allen Mitarbeiter:innen und Führungskräften »on demand« und in Echtzeit per
digitalem Gerät, in der Regel das eigene Smartphone oder ein Tablet, in Form einer App
zur Verfügung zu stellen. Dabei geht es aber nicht um »statische« Infos oder Abfragen, son-
dern um KI-basierte, auf verschiedenen Ebenen adaptive Inhalte, die sich entsprechend
der aktuellen Change-Situation oder den aktuellen Bedürfnissen des Users anpassen.
Am Beispiel: In der letzten Online-Befragung zum Change-Prozess ist herausge-

kommen, dass die Mitarbeiter:innen Ziele und Hintergründe der Veränderung gut
verstanden haben, aber dass sie noch unsicher sind, ob sie die Fähigkeiten entwi-
ckeln können, die die Neuausrichtung erfordert. Der nächste Prozessschritt sollte
also nicht eine weitere Veranstaltung mit der Geschäftsführung sein, in der diese
noch einmal darlegt, warum man neue Wege geht, sondern ein Angebot über das
Smartphone, an bedarfsbezogenen und bereichsspezifischen Skill-Trainings teilzu-
nehmen. Hier wird also an die Situation, an den aktuellen Stand des Change-Pro-
zesses adaptiert.
Aber vor allem geht es um eine individuelle Adaptation. Auch hierfür ein Beispiel: Per
Befragung kommt bei Mitarbeiter:in X heraus, dass sie von sich glaubt, die Fähigkeiten
für die neuen Aufgaben im Rahmen des Change zu haben. Sie hat aber den Eindruck,
dass die Führungskräfte in den letzten Wochen komplett »abgetaucht« sind – also be-
kommt sie die Möglichkeit, sich bei Terminen zum »Walk and talk« mit der Führung
einzutragen. Ihre Kolleg:in Y hat in der Befragung angegeben, dass sie sich im Schnitt-
stellenbereich, in dem sie nach dem Change anfangen soll, noch nicht auskennt – über
das Tool bekommt sie ein einwöchiges Shadowing in dem Bereich angeboten, um die
Kolleg:innen und die Arbeitsaufgaben in diesem Bereich kennen zu lernen (s. Abb.
37 mit einigen Beispielen für interaktive Fragen).
»HAST DU DIE SKILLS, UM DIE NEUE

AUFGABE NACH DEM CHANGE ZU
BEARBEITEN? WELCHE SCHULUNG FEHLT
DIR NOCH?«
»KANNST DU DIE GRÜNDE FÜR DIE

VERÄNDERUNG NACHVOLL- »WELCHE IDEEN HAST DU NOCH,
ZIEHEN?«–JA / NEIN –»WAS FEHLT UM DIE ANGESTREBTEN VERBESSE-
DIR NOCH?« RUNGEN HIN ZU BEKOMMEN?«
» FÜHLST DU DICH DURCH DEINE

FÜHRUNGSKRAFT AUSREICHEND
ZU DER ANSTEHENDEN VERÄN-
DERUNG AGBGEHOLT?«
Abb. 37: Beispielfragen im Rahmen von »Mass personalized Change« mittels KI-basierter App
Quintessenz: Die Plattform steht allen zur Verfügung (mass), bietet aber individuelle
Angebote für die eigene Bewegung im Change (personalized). Natürlich gibt es hier,
wie bei allen PE- und OE-Prozessen, zentrale Voraussetzungen für eine erfolgreiche
Umsetzung eines solchen Ansatzes:
y Freiwilligkeit: Niemand wird gezwungen, mitzumachen, die App zu nutzen, sein
Smartphone bereitzustellen etc.
y Transparenz: Auch dies gilt für Change-Prozesse allgemein: Die Beteiligten wer-
den informiert, abgeholt, kennen die Ziele und die Gesamtausrichtung des Prozes-
ses und des Tools im Besonderen.
y Datensicherheit/Anonymität: Spätestens seit der Datenschutz-Grundverordnung
(DSGVO) sind die Grundvoraussetzungen im Umgang mit Daten weithin bekannt;
es muss also allen, die das Tool nutzen, transparent gemacht werden, wie mit den
Daten verfahren wird und wo und wie lange sie gespeichert werden.
In der Anwendung des »Mass personalized Change« wird berichtet, dass sich Mitarbei-
ter:innen tatsächlich durch die ständige Verfügbarkeit und Abrufbarkeit des aktuellen
Standes sehr gut informiert fühlen. Zudem lässt sich durch die adaptive Abfrage opti-
mal ableiten, ob es einen inneren Widerstand gegen den Change oder einfach ein Fä-
higkeitsproblem bei den Beteiligten gibt – an beidem kann man arbeiten, aber es sind
eben unterschiedliche Wege notwendig, um die Einzelnen abzuholen (McKinsey, 2020).
Die Herangehensweise über die App ermöglicht es weiterhin, dass sich auch eher
zurückhaltende oder gar ängstliche Personen einbezogen fühlen und sich auch eher
trauen, mitzuwirken. Auch ansonsten eher skeptische Mitarbeiter:innen fühlen sich
ggf. zum Mitmachen animiert und könnten so einfacher für eine aktive Beteiligung am
Veränderungsprozess gewonnen werden.
Und nicht zuletzt bietet das adaptive, datenbasierte Vorgehen die Chance, unternehmens-
spezifische »Big Data« in Echtzeit zu erheben und so Trends antizipieren zu können, um
dann umso schneller und punktgenauer mit den richtigen Interventionen zu arbeiten (hier
zeigen sich Parallelen zu Zielen und Vorgehensweisen von »HR Analytics«, s. Kapitel 6).
Auf diese Weise kann man also auch anspruchsvolle und tendenziell traditionell eher
umfangreiche PE-Prozesse schlank gestalten. Für einen Change-Prozess müssen dann
keine umfangreichen Klausuren und Workshop-Kaskaden geplant und budgetiert
werden, sondern man kann genau die Interventionen anbieten, die eng an den Bedar-
fen der Beteiligten liegen, und spart somit Zeit und Kosten. Insofern ist das Vorgehen
auch für Personalentwicklungsbereiche von KMUs interessant (s. Kapitel 4.8).
4.3.3.3 Prozessbegleitung »Entwicklung eines neuen Führungsleitbildes«
In unserem dritten Beispiel schließlich werfen wir einen Blick auf eine »kulturbilden-
de« Maßnahme: die Entwicklung eines Führungsleitbildes. Ein Unternehmen ist für
die meisten Mitarbeiter:innen mehr als nur ein »Arbeitgeber«. Die eigene Firma bildet
eine persönliche Entwicklungsgeschichte für den Einzelnen ab, die Erfolge und Rück-
schläge beinhaltet. Sie stellt ein großes Ganzes dar, an dem man selbst viele Jahre
mitgewirkt hat oder aber sie erscheint – gerade für neu dazu gewonnene Mitarbei-
ter:innen – als ein neues Umfeld, vor dessen Hintergrund man sich selbst erproben
und neue Kompetenzen erwerben kann. Kurzum: die Firma ist für viele eine berufliche
Heimat, die eine eigene Kultur hat und eine Identität stiftet.
Dies ist auch der Grund, warum Berufseinsteiger ebenso wie langjährige Mitarbei-
ter:innen Unternehmen bevorzugen, die ein eigenes Profil haben, mit dem sie sich
identifizieren können. Dieses Profil kann sich auf vielerlei Weise ausdrücken: durch
die Corporate Identity, eine angestrebte Vision, eine auf den Weg gebrachte Mission
und nicht zuletzt durch ein gelebtes Leitbild.
Leitbilder, die auch als Unternehmensphilosophie, als Unternehmensgrundsätze oder als

Unternehmensleitlinien bezeichnet werden, stellen immer ein »realistisches Idealbild«
im Sinne einer Zielerwartung eines Unternehmens dar, das für die Strategie und Politik
der Organisation Orientierung schafft. Ein Leitbild reflektiert zum einen die gemeinsame
Wertebasis und die grundlegenden Überzeugungen und Ziele, die für ein Unternehmen
und alle darin agierenden Menschen gültig sind. Zum anderen definiert ein Leitbild die
Verantwortung gegenüber den verschiedenen Stakeholdern eines Unternehmens.
Welche
Welche Wie wollen
langfristigen wir
langfristigen
Ziele haben miteinander
Ziele haben
wir? umgehen?
wir?
Wer sind wir?
Was ist Wie wollen

unsere Kern- wir uns nach
kompetenz? außen
verhalten?
Wie wollen
wir kommu-
nizieren und
informieren?
Abb. 38: Zentrale Komponenten eines Leitbildes

Leitbilder wirken in zwei Richtungen: Sie haben nach innen eine Integrationsfunktion,
stiften Identität, geben Orientierung und fördern die Unternehmensintegrität. Da-
durch wird das Commitment der Mitarbeiter:innen erhöht. Extern schaffen Leitbilder
Transparenz und dienen damit der Legitimierung des Unternehmens in seinem gesell-
schaftlichen Umfeld. Diese Transparenz stellt dabei eine Art »Selbstverpflichtung« dar
und unterstützt die positive Außenwirkung des Unternehmens.
Gerade dem Führungsleitbild eines Unternehmens kommt hier eine besonders große
Bedeutung zu. Denn nur wenn ein Leitbild hinsichtlich der in der obigen Grafik be-
schriebenen Aspekte Kommunikation, Umgang miteinander und Zieltransparenz für
alle Mitarbeiter:innen glaubhaft ist und nach innen hin funktioniert, kann es auch nach
außen wirken. Und die Mehrzahl der Mitarbeiter:innen macht die Überzeugung, ob das
Unternehmensleitbild wirklich gelebt wird und spürbar ist, vor allem an einer Frage-
stellung fest: Wie empfinde ich den Umgang meiner direkten Führungskraft mit mir?
Insofern sollte jedes Unternehmen auf die »methodisch saubere« und ernst gemeinte
Entwicklung eines Führungsleitbildes einen besonderen Wert legen. Wenn diese Ent-
wicklung konsequent durchgeführt wird, bedeutet das, dass das Führungsleitbild:
y ein »echtes« Unternehmensziel sein muss, das zu allererst von allen Führungskräf-
ten des Unternehmens getragen werden muss – keine »Alibi-Veranstaltung«!
y durch einen Prozess eingeführt wird, der alle relevanten Führungsebenen einbe-
zieht, aber auch die Mitarbeiter:innen an der Entwicklung teilhaben lässt – nicht
»von oben reindrücken«!
y mit der gesamten Unternehmensstrategie verknüpft ist, also auf Vision, Mission
und übergeordnete Leitbilder fußt – nicht frei flottierend und losgelöst!
y in eine Form mündet, die gleichzeitig realistisch-pragmatisch ist, aber genauso
als »Hausaufgabe« zu verstehen ist, um immer in Richtung eines Idealzustandes
zu streben – kein abgehobenes Instrument zur Selbstbeweihräucherung, an das
niemand wirklich glaubt!
Wenn diese Aspekte bei der Implementierung berücksichtig werden, tragen Führungs-
leitbilder zur Steigerung des Unternehmenserfolges bei, da sie die Identifikation und
das Engagement der Mitarbeiter:innen mit dem Unternehmen fördern und eine hohe
Mitarbeitermotivation der entscheidende Faktor für Innovation und Produktivität und
damit letztlich für wirtschaftlichen Erfolg ist.
Um den Erfolg der Implementierung eines Führungsleitbildes nachhaltig sicher zu

stellen, empfiehlt es sich, einige zentrale methodische Aspekte zu berücksichtigen,
die Ihnen zumindest teilweise aus den vorherigen Abschnitten bekannt sind.
Die Maßnahme ist modular aufgebaut, die einzelnen Schritte sind also im Sinne eines
prozesshaften Geschehens miteinander verzahnt. Der Prozessaufbau berücksichtigt
insgesamt, dass die Erstellungsphase eines Leitbildes für die Akzeptanz und somit für
die Umsetzung die entscheidende Phase des gesamten Leitbild-Prozesses darstellt.
Folgende methodische Voraussetzungen sind aus unserer Sicht für die erfolgreiche
Entwicklung eines lebendigen Leitbildes in einem Unternehmen unverzichtbar:
y Vorbildcharakter: Das neue Führungsleitbild muss von den Prozesstreibern und da-
mit von allen Führungskräften gewollt sein. Daher ist das kontinuierliche Engagement
der oberen Führungsebene in der Entwicklung von entscheidender Bedeutung. Diese
Signalwirkung unterstützt die Wahrnehmung der Mitarbeiter:innen, dass das Leitbild
eine wirkliche Bedeutung hat und dass sie eine Chance sehen, dass sich durch die
»Anwendung« desselben für sie als »Betroffene« etwas Positives ergibt. Im Endeffekt
ist das Vorleben des Leitbildes durch die Führung natürlich akzeptanzbildend.
y Partizipation und Transparenz: Hohe Akzeptanz ist darüber hinaus vor allem
dann gewährleistet, wenn möglichst viele Mitarbeiter:innen aus allen Hierarchie-
ebenen bei der Erstellung des Leitbildes mitwirken. Damit wird zum einen eine
hohe Transparenz des Entwicklungsprozesses und ausreichende Realitätsnähe
des Leitbildes erreicht. Gleichzeitig wird zum anderen die Identifikation mit dem
Leitbild als »Endprodukt« des Prozesses gefördert.
y Pragmatismus: Ebenfalls entscheidend ist, dass das resultierende Leitbild für die
Führungskräfte selbst, aber vor allem für die Mitarbeiter:innen, nicht zu »abgeho-
ben« wird. Die Grundlage ist dabei, dass ein Leitbild, das auch operativ umsetzbar
sein soll, aus Leitsätzen mit entsprechend eindeutigen, d. h. »operationalisierba-
ren« Beschreibungen bestehen muss. Grundsätzlich gilt hierbei, dass Führungs-
leitbilder eine eindeutige und gleichzeitig zukunftsorientierte und damit flexible
Darstellung der zentralen Unternehmenswerte aufweisen sollten, um für alle eine
eindeutige Handlungsrichtlinie darzustellen. Ähnlich wie bei der strategischen
Ausrichtung eines Unternehmens, die auf veränderte Umweltanforderungen
(Zukunftsausrichtung und Reagibilität der Strategie) jederzeit reagieren können
muss, und aus der sich gleichzeitig eindeutig operationalisierbare Ziele formulie-
ren lassen sollten (Aktions- und Handlungsaspekt der Strategie), verhält es sich
auch mit dem Führungsleitbild einer Organisation. Letztendlich muss das Füh-
rungsleitbild »lebbar« und pragmatisch sein, um sowohl für Führungskräfte als
auch für die Mitarbeiter:innen ein echtes Leitbild zu sein, an dem man sich orien-
tieren kann. Für die Führungskräfte muss das Leitbild die Frage beantworten »Was
wird von mir in der Führung erwartet und durch welches Verhalten kann ich diese
Erwartungen erfüllen, um im Sinne meines Unternehmens insgesamt zu agieren?«
Für die Mitarbeiter:innen wiederum sollte sich die Frage beantworten »Was darf
ich von meiner Führungskraft erwarten, was muss ich dementsprechend einbrin-
gen und welchen Nutzen ziehe ich daraus für meine tägliche Arbeit?«
Um die oben beschriebenen methodischen Grundlagen zu integrieren, empfiehlt sich

für die Leitbildentwicklung ein partizipatives Vorgehen. Da an der Erstellungsphase
des Führungsleitbildes möglichst viele »Mitarbeiterschichten« aus den Funktionsbe-
reichen und Hierarchieebenen teilnehmen sollen und das Leitbild in einem prozess-
haften Geschehen erarbeitet werden soll, ist ein sogenanntes »Kaskaden-Modell«
vorgesehen. Dieses Modell ermöglicht einen intensiven Reflexionsprozess, in dem die
Sichtweisen aller Beteiligten eine entscheidende Rolle spielen. Die unteren drei Käst-
chen beschreiben drei mögliche Varianten, um das endgültig redaktionell abgenom-
mene Leitbild in das Unternehmen hinein zu kommunizieren.
Begleitung durch interne

Begleitete Workshops: Geschäftsführung Führungsleitbild-Redaktion:
Was hat die jeweils und Aufnehmen der Anpassungen
nächstfolgende Gruppe zu Topmanagement- und redaktionelle Endabnahme
diesem Leitbild anzumerken? Team
2. Führungsebene
(z.B. Abteilungs- und
Teamleitung)
Mitarbeiter:innen
Kommentierung, Kommentierung,
Anpassung, Erweiterung Anpassung, Erweiterung
Variante A: Variante B: Variante C:

Vorstellung auf der Führungsleitbild- Führungsleitbild-
Betriebsversammlung Marktplatz mit Workshop mit
Kommentierung Mitarbeiter:innen
Abb. 39: Kaskadierung eines Leitbildentwicklungsprozesses
Die Umsetzungsschritte einer gesamten Leitbildentwicklungsmaßnahme sind in der

folgenden Abbildung dargestellt.
Modul 1: Modul 2: Modul 3: Modul 4: Modul 5:

Leitbildanalyse Präsentation Leitbilderstellung Leitbild- Leitbild-
Umsetzungsplan Implementierung
• Analyse des • Einrichtung eines • Partizipatives • Planung • 1-tägige

vorhandenen redaktionellen Kaskaden- abzuleitender Schulungen zu
Leitbildes Gremiums Entwicklungs- Umsetzungs- relevanten
• Leitbild- • Ergebnis- modell maßnahmen zur (leitbild-
Benchmarking präsentation • Top-Down- und Implementierung bezogenen)
der Analyse Bottom-Up- des Leitbildes Themen
• Stärken-Schwächen-
Analyse • Maßnahmenplan Entwicklung • Klärung • Doppelachsige
des Leitbildes struktureller Moderation:
Fragen PE und
Multiplikatoren
Abb. 40: Umsetzungsschritte eines Leitbildentwicklungsprozesses
Um das Leitbild lebendig zu halten, muss es nach der Entwicklung möglichst schnell
in entsprechende Umsetzungsmaßnahmen übersetzt werden. Die »selbst auferlegten
Hausaufgaben« aller Führungskräfte sollten optimalerweise in messbar veränderter
Führungsarbeit resultieren – dies sichert die Glaubwürdigkeit und den Gesamterfolg
des neu etablierten Leitbildes.
4.4 Coaching | 273
4.4 Coaching
Nachdem wir zuvor über PE-Instrumente gesprochen haben, in deren Rahmen meist
mehrere »Leistungsnehmer:innen« zusammenkommen, um gemeinsam an Themen
zu arbeiten, wollen wir jetzt als Kontrast auf eine Methode schauen, die in aller Regel
in einer Eins-zu-eins-Situation stattfindet: zwischen einem Coachee (der oder diejeni-
ge, die »gecoacht« wird) und einem Coach.
Greif (2008) liefert folgende Definition für Coaching: »Coaching ist danach eine intensi-
ve und systematische Förderung ergebnisorientierter Reflexionen und Selbstreflexionen
sowie Beratung von Personen oder Gruppen zur Verbesserung der Erreichung selbstkon-
gruenter Ziele oder zur bewussten Selbstveränderung und Selbstentwicklung.« (Greif,
2008: 69)
Greif schließt im selben Absatz übrigens Beratung und Psychotherapie psychischer

Störungen aus dem Rahmen dessen, was Coaching leisten kann, vollkommen zurecht
aus.
Zu Coachings ist in den letzten Jahren sehr viel geschrieben worden, sowohl in ent-
sprechenden Ratgebern als auch in Fachzeitschriften. Der Fokus dieser Beiträge ist
häufig »Was macht einen guten Coach aus?« oder »Wann funktioniert Coaching wirk-
lich?« Die Menge der Veröffentlichungen hat einen Grund: Coaching erfreut sich als
PE-Maßnahme in Unternehmen zunehmender Beliebtheit und »demokratisiert sich«
mittlerweile auch, indem die Methode nicht mehr nur bei Führungskräften zum Ein-
satz kommt, sondern auch mehr und mehr auf Ebene von Fachkräften und Mitarbei-
ter:innen Einzug hält.
Woran liegt das? Letztendlich, weil Coachings tatsächlich einen hervorragenden

Hebel darstellen, um bei Menschen eine Veränderung auszulösen. Dies ist in Teilen
auf die Eins-zu-eins-Situation zurückzuführen, die wir oben angesprochen haben.
Hierbei spielt neben der durch das Setting gegebenen Intensität und der absoluten
Bedarfsbezogenheit des Austauschs (sofern das Coaching richtig initiiert wird) vor
allem eine Rolle, dass sich Coachee und Coach bewusst füreinander entscheiden
können.
An einem einfachen Beispiel dargestellt: Wenn Sie als Teilnehmer:in zu einem Trai-
ning geschickt werden, von dessen Nutzen Sie nicht überzeugt sind, so werden Sie die
Seminartage mehr oder weniger »absitzen«. Dies ist in aller Regel nicht förderlich für
persönliche Entwicklungsprozesse und Lerntransfer. Natürlich kann es Ihnen genau-
so passieren, dass Sie ein Coaching »verordnet« bekommen, das Sie gar nicht haben
wollten – das kommt vor allem dann vor, wenn ein Coaching als »Reparaturmaßnah-
me« für Sie gesehen wird. Ein guter Coach wird aber auch dann in der Lage sein, mit
Ihnen vollkommen authentisch zu klären, a) ob Sie trotzdem für sich etwas aus der
Situation ziehen wollen und b) ob Sie sich tatsächlich vorstellen können, das mit ihr
oder ihm zu tun. Wenn a) und/oder b) nicht der Fall ist, wird ein Coach, der etwas auf
sich hält, das Coaching mit Ihnen nicht durchführen. Insofern findet vor jedem Beginn
eines Coachings eine derart eindeutige Klärung statt, dass ein »Ich geh da mal hin, ob-
wohl ich keine Lust habe-Coaching« nahezu ausgeschlossen ist – und sollte das dann
doch der Fall sein, würde ein guter Coach dies ebenfalls im Rahmen des laufenden
Prozesses noch ansprechen.
Kontrakt zwischen Coach und Coachee

Basis eines jeden Coachings ist ebenjener Kontrakt, in dessen Rahmen Sie gemeinsam
mit dem Coach aushandeln, welchen Nutzen Sie aus dem Coaching ziehen können
und bei dem Sie frei entscheiden, ob Sie diesen Nutzen mit ebendiesem Coach er-
arbeiten wollen – wenn das nicht der Fall ist, findet kein Coaching statt. Und das ist
wiederum der Grund, warum Coachings, die eben nur nach dieser offenen Klärung
des gemeinsamen Kontrakts zustandekommen, in aller Regel zu großer »Teilnehmer-
zufriedenheit« führen (Evaluationen nach Coachings zeigen meist hervorragende Be-
urteilungen der Gecoachten in Bezug auf das Instrument »Coaching«) und auch für das
Umfeld spürbare Effekte beim Coachee auslösen.
Insofern ist Coaching ganz vordergründig ein »people business«, denn das Bauchge-
fühl, der Nasenfaktor in der Zusammenarbeit muss stimmen, damit diese überhaupt
zustande kommt. Wahrscheinlich ist das aber auch der Grund, warum so viele »peo-
ple« als Coaches unterwegs sind. Im Rahmen dieses Kapitels Empfehlungen auszu-
sprechen, welcher Coach denn die oder der Richtige für Ihre PE-Anforderungen sein
könnte, hieße, sich auf dünnes Eis zu begeben und sich potenziell eine Menge miss-
mutiger Mitmenschen anzulachen. Schaut man in die entsprechenden Checklisten
mit Titeln wie »So finden Sie den richtigen Coach!«, so gilt als eine wichtige Prämis-
se: »Sollte eine Coachingausbildung oder eine andere Art von PE-relevanter Ausbil-
dung haben.« Doch welche Ausbildung ist die richtige? Ein »systemischer« Coach wird
immer empfehlen, dass nur ein Coach mit einer systemischen Ausbildung passt, ein
Transaktionsanalytiker wird sicherlich einen »TA-ausgebildeten« Coach präferieren.
Selbst als ausgebildete Psycholog:innen sagen wir, dass ein Coach nicht notwendi-
gerweise eine sozialwissenschaftliche Ausbildung genossen haben muss, um ein guter
Coach zu sein. Es kann sehr wohl sein, dass jemand mit einem BWL- oder einem Schau-
spielhintergrund für bestimmte Themen ein Top-Coach ist (als Psycholog:in versteht
man nur keinen Spaß mehr, wenn Nicht-Therapeuten anfangen im Rahmen von Coa-
chings »rumzutherapieren« – selbst eine Psycholog:in wird in ihrer Coachingrolle im
Arbeits- und Organisationskontext auf eine klinische Kolleg:in verweisen, wenn sie
den Eindruck hat, dass der Coachee professionelle Unterstützung aus diesem Bereich
benötigt).
4.4 Coaching | 275
Weiterhin wird gerne das Thema »Erfahrung« zitiert, das einem Orientierung bei der
Coachauswahl geben soll – ein Coach soll erfahren sein in dem, was er tut. Ganz all-
gemein gesprochen tun wir uns bei dem Thema Erfahrung immer schwer, da es hier
zwei philosophische Probleme gibt: Erstens bekommt man sie ja nur, wenn man et-
was macht, und wenn niemand etwas machen dürfte, bevor er oder sie »Erfahrung
darin« hat, würde man ja nie mit irgendetwas anfangen können und in der Folge auch
nie Erfahrungen sammeln …; und zweitens: Wenn Erfahrung ein Garant für gute Be-
ratung wäre, woher kommt es dann, dass es genügend Leute mit sehr viel Erfahrung
gibt, die trotzdem auch einmal Mist bauen? Darüber hinaus ist es auch fraglich, ob
wir in diesem Kriterium einen Garant für die oder den passenden Coach haben. Wir
kennen Situationen in Unternehmen, in denen gerade »erfahrenere« Führungskräfte
bewusst junge Coaches auswählten, weil sie einen Kontrast zu ihrer eigenen Wahr-
nehmungswelt wollten. Um nicht falsch verstanden zu werden: Erfahrung ist in den
meisten Fällen eine sehr gute Basis für alles, was man tut – aber sie ist keine Conditio
sine qua non für einen Coach. Sie birgt durchaus auch Risiken: langjährige Erfahrung
in der Beratung und als Coach kann auch zu einem gewissen »Abrieb« führen, der die
Neigung mit sich bringen kann, zu schnell mit Lösungen aus der Hüfte zu schießen, Ab-
kürzungen zu nehmen oder nicht mehr alle relevanten Fragen zu stellen, weil man sich
»ja schon denken kann, was der andere antwortet«.
Aus unserer Sicht ist tatsächlich, wie bei jedweder Wahl eines Menschen, dem Sie sich
in gewisser Weise anvertrauen (z. B. Ärzt:innen und Rechtsanwält:innen), das Ent-
scheidende, ob der oder die andere für Sie »einfach passt«. Wenn bei Ihnen bei der
Auswahl des Coaches die fachliche Fundierung des Gegenübers den Ausschlag gibt,
so ist das absolut in Ordnung – und wenn es das Gefühl ist, dass die andere Seite gute
Fragen stellt und ebenso gut zuhört, so passt das genauso.
Die Methode »Coaching«

Was steckt nun konkret hinter der Methode »Coaching«, was versteht man darunter
genau? Bei Coaching handelt es sich um einen personenzentrierten Einzelberatungs-
prozess eines Menschen durch eine externe Berater:in. Die Beratungsthemen dieser
externen Begleitung sind z. B. das Annehmen und Gestalten von Rollenanforderun-
gen, herausfordernde neue Aufgabenstellungen oder persönliche Entwicklungs-
schritte (hierzu weiter unten detaillierter).
Warum die Betonung der »externen Begleitung«? Eine Führungskraft kann ggf. »coa-
chend agieren« (i. S. eines »Mitarbeiter:in-zum-Erfolg-Führens«, indem sie die Mitar-
beiter:in in der Entwicklung eigenständiger Lösungen unterstützt), sie kann aber nur
bedingt im engeren Wortsinne Coach sein, da sie eine disziplinarische Verbindung
gegenüber ihren Mitarbeiter:innen hat. Dies kann nicht Grundlage einer echten, neut-
ralen Betrachtung von außen sein.
Rolle des Coaches
Der externe Coach wird in einem Coaching hinsichtlich Gedanken, Gefühlen und Hand-
lungsweisen zum Prozessbegleiter des Coachees. Unter Wahrung der Diskretion treten
beide in eine auf Vertrauen basierende, professionelle Beziehung ein. Der Coach stellt
seinen gesamten professionellen Hintergrund in der Beratung zur Verfügung, sowohl
hinsichtlich des Verständnisses der (Management-)Aufgabe des Coachees als auch sei-
ner Ausbildung und Berufserfahrung. Ein Coach agiert in unterschiedlichsten Rollen:
y Nachfrager:in: Ein Coach stellt Fragen, um die Situation des Coachees zu begrei-
fen, und setzt diese darüber hinaus auch als Methode ein, um dem Coachee zu
helfen, auf eigene Lösungen zu kommen.
y Zuhörer:in: Sie hat ein offenes Ohr für die Belange des Coachees und versucht,
diesen in seiner gesamten Situation zu verstehen.
y Sparringspartner:in: Durch die gegebene Neutralität des Coachees kann der
Coachee »probedenken« und Themen auf den Tisch bringen, die er gegenüber
Kolleg:innen, Mitarbeiter:innen oder der eigenen Führungskraft (noch) nicht plat-
zieren würde. Der Coach »fordert« den Coachee auch, hinterfragt Sichtweisen und
denkt gemeinsam mit ihm über Alternativen in einer Situation nach.
y Nachhalter:in/»Bohrer«: Da in einem Coachingprozess meist mehrere, wiederhol-
te Sitzungen stattfinden, treffen Coachee und Coach von Termin zu Termin auch
Umsetzungsvereinbarungen, die auf die im Kontrakt festgehaltenen Ziele einzah-
len. Hier ist ein Coach auch in der Rolle, die vereinbarten Umsetzungsmaßnahmen
nachzuhalten und zu reflektieren.
y Wissensvermittler:in: Sie kann auch Teil eines Coachings sein, Hintergründe zu
Themen wie sozialer Wahrnehmung, Muster (-durchbrechung), Führung oder Ähn-
lichem zu vermitteln.
y Perspektivwechsler:in: Gerade, wenn der Coachee sich in einer (Selbst-)Wahr-
nehmung »festbeißt«, wird ein Coach sich bemühen, andere mögliche Sichtweisen
mit ihm herauszuarbeiten, um die Situation wieder zu öffnen (z. B. durch zirkuläres
Fragen »Was würde jemand anderes sagen, wenn er Sie in der Situation beobach-
tet?«).
y Rollenspielpartner:in: Da ein Coaching dazu genutzt wird, erlebte Situationen
nachzuempfinden oder zukünftige vorzubereiten, kann eine Methode der Wahl
auch eine Simulation der Situation in Form eines Rollenspiels sein. Der Coach
schlüpft dann in die Rolle einer Gesprächspartner:in.
y Beobachter:in: Gerade bei On-the-job-Coachings (Begleitung des Coachees im
eigenen Arbeitskontext) beobachtet der Coach das Verhalten des Coachees und
gibt dazu Rückmeldung (s. nächster Punkt).
y Feedbackgeber:in: Coachees wollen oft einfach wissen, wie sie der Coach »sieht«,
welches Profil er wahrnimmt, welche Besonderheiten, welche Wirkung man er-
zielt … der Coach ist also oft auch gefragt, seine Wahrnehmung zu seinem Gegen-
über darzulegen.
4.4 Coaching | 277
Vertraulichkeit
Eine tatsächliche Conditio sine qua non ist die absolute Vertraulichkeit des Coachings.
Alle Gespräche und Aufzeichnungen zwischen Coachee und Coach verbleiben zwi-
schen diesen beiden und werden niemals ungefragt nach außen gegeben. Dies wird
Ihnen ggf. als Selbstverständlichkeit erscheinen, denkt man dabei z. B. an die die Ver-
traulichkeit zwischen Ärzt:in und Patient:in. Doch wir müssen hierbei berücksichti-
gen, dass wir es bei einem Coaching nicht mit einem Therapieverfahren zu tun haben.
Es gibt in der Regel ein Unternehmen, das das Coaching anbietet oder vereinbart, da-
mit klare Ziele und zu erwartende Ergebnisse verknüpft und dafür die Kosten trägt.
Insofern müssen sich alle 3 Seiten – Coachee, Unternehmen, meist vertreten durch
die direkte Führungskraft und/oder die PE, und der Coach – darüber einig werden, wie
sowohl die Ziele als auch die Ergebnisse des Coachings untereinander kommuniziert
werden. Dabei muss dem Unternehmen klar sein, dass der Coach niemals die Interes-
sen seines Coachees verletzen wird, d. h. er wird nicht »aus dem Nähkästchen plau-
dern« oder seine Eindrücke zu seinem Coachee weitergeben, ohne dies mit ihm vorher
abzustimmen. Und dem Coachee muss klar sein, dass zu einem bestimmten Zeitpunkt
ein »Reporting« ansteht, d. h. dass zu Beginn des Prozesses die Coachingziele in Rich-
tung des Unternehmens dargestellt werden sollten, dass es ggf. ein Zwischenfeed-
back zum Fortschritt des Coachings gibt und dass am Ende vermittelt werden muss,
was man im Coaching erreicht hat.
Beispiel für ein Coaching für eine Führungskraft

An einem konkreten Beispiel dargestellt: Nehmen wir an, eine Ihrer Führungskräf-
te soll ein Coaching erhalten. Der Vorgesetzte dieser Führungskraft hat festgestellt,
dass sie nach einem Jahr in der neuen Führungsposition »zu viel selber macht«, kaum
delegiert, abends oft zu lange da ist und daher auch des Öfteren sehr gestresst auf
Schnittstellenanfragen reagiert. Neben der Frage, wie sie die eigene Führungsrolle
versteht, scheint auch die Work-Life-Balance darunter zu leiden. Ziel des Coachings
ist es daher, diese beiden Punkte zu bearbeiten und positiv zu verändern, indem die
Führungskraft lernt, mehr Aufgaben entsprechend der Fähigkeitsprofile ihrer Mitar-
beiter:innen zu verteilen und zum anderen auch an ihrer Selbststeuerung zu arbeiten.
Diese beiden Ziele und die entsprechenden Hintergründe sind Ihnen als Vertreter:in
der PE auch bekannt.
Im Coaching spricht die Führungskraft nun mit dem Coach über ihre diesbezüglichen
Nöte und äußert letztendlich starke Zweifel an ihren eigenen Fähigkeiten. Sie fragt
sich, ob Führung das Richtige für sie ist: »Ich habe schon X Mal daran gedacht, alles
hinzuschmeißen!« Der Coach exploriert nun mit dem Coachee die persönliche Situ-
ation, erforscht innere Haltungen und Werte sowie das Stärken-Schwächenprofil,
und bekommt in den ersten Sitzungen den Eindruck, dass hier eher eine Person mit
starker innerlicher Spezialistenausrichtung sitzt als eine disziplinarische Führungs-

kraft … aber davon werden Sie nie etwas erfahren! Denn das ist zentrales Prozessge-
schehen des Coachings, hier bewegt sich etwas, der Coachee öffnet sich, beide Seiten
arbeiten intensiv, offen und vertraulich miteinander – und jetzt gilt es, die nächsten
Schritte eins zu eins miteinander zu definieren, der Vorgesetzte des Coachees und Kol-
leg:innen aus der PE bleiben hier außen vor.
Im weiteren Prozess reflektieren die beiden, was der gecoachten Führungskraft wich-
tig ist, welche Ziele sie persönlich verfolgt. Nach und nach arbeitet man auch heraus,
was ihr an der Spezialistenaufgabe Spaß macht, was aber auch an der Menschen-
führung faszinierend ist. Im Verlaufe der folgenden Sitzungen trifft der Coachee eine
bewusste Entscheidung: »Das will ich auch weitermachen!« Daraufhin werden Stra-
tegien zur Delegation entwickelt und man vereinbart eine klare Grenzziehung für die
Führungskraft, wie viele Themen sie am Tag hinbekommen möchte und ab wann sie
sich Hilfe holt. In diesem Zuge besprechen Coach und Coachee, wie sie diese Ansätze
und die sich einstellenden Erfolge in Richtung des Unternehmens vermitteln können,
um zu zeigen, woran man arbeitet und wie dies auch führungsseitig unterstützt wer-
den kann. Hierzu gibt es nun ein Treffen mit Ihnen und Sie bekommen den aktuellen
Stand des Coachings zu hören, d. h. Sie erfahren etwas über den Zielerreichungsgrad
und die daraus resultierende Ergebnisse (oder Notwendigkeiten, weiter an bestimm-
ten Themen zu arbeiten), aber der detaillierte Prozess dahin fällt unter die Vertrau-
lichkeitsklausel.
Dieses Beispiel zur Untermauerung, was mit Vertraulichkeit in einem Coachingpro-

zess gemeint ist, beschreibt ja zugleich auch einige mögliche Inhalte eines Coachings.
Im Rahmen des Coachings werden aktuelle Aufgabenstellungen oder Problemräume
des Coachees skizziert. Daraufhin wird ein Ziel definiert und beide Coaching-Part-
ner:innen entscheiden darüber, welches Verhalten zielführend ist oder welche Res-
sourcen der Coachee zur Erreichung des Zieles aktivieren muss. Da Coachings in der
Regel einer gewissen Dynamik unterliegen, ist eine mit Coachee und Unternehmen
abgestimmte Zielanpassung während des Coachings nicht ungewöhnlich.
Ziel des Coachings
Ziel eines Coachingprozesses ist also, mithilfe geeigneter Interventionen beim Coa-
chee Selbstorganisationsprozesse in Gang zu setzen, die es ihm ermöglichen, seine
Fähigkeiten bei der Lösung von Problemen und der Bewältigung von Arbeitsaufgaben
noch effizienter zu nutzen. Coaching zeichnet sich wie eingangs erwähnt durch eine
große individuelle Spezifität aus, die sich auch in einer starken Prozessorientierung
niederschlägt – gerade in dieser Flexibilität stecken die Stärken der Methode. Im Mit-
telpunkt steht immer der Coachee: Er bestimmt mit, in welche Richtung sich der Pro-
zess bewegt, der individuelle Bedarf ist entscheidend für die Inhalte und Methode der
einzelnen Sitzungen und Treffen.
4.4 Coaching | 279
Themen und Inhalte eines Coachings

Die Vielfalt möglicher Coachinginhalte ist riesig. Beliebte bzw. häufig vorkommende
Coachingthemen sind:
y Begleitung bei Übernahme einer neuen Aufgabe (»Die ersten 100 Tage«)
y Reflexion der eigenen Aufgaben, insbesondere unter Berücksichtigung des The-
mas Führungsstil und -methoden
y Persönliche Work-Life-Balance
y Persönliche Entwicklungsziele/Karriereziele
y Selbst- und Fremdbild-Abgleich
y Gestaltung von Veränderungsprozessen
y Umgang mit herausfordernden sozialen Situationen (z. B. in der Führung)
y Bearbeitung von Konfliktsituationen
y Steigerung der persönlichen und beruflichen Leistungsfähigkeit
y Person-Job-Fit
y (Selbst-)Motivation
y Kooperationsstrukturen mit Kolleg:innen, Mitarbeiter:innen und Führungskräften
aus dem eigenen Bereich, bereichsübergreifende Schnittstellenarbeit
Konkreter Inhalt und Form der Einzelberatung erfolgt in Absprache mit dem Coachee
und dem Unternehmen, das in aller Regel auch das Coaching initiiert.
Struktur eines Coachingprozesses
Wie sieht nun die Struktur eines Coachingprozesses aus, wie bahnt man ein Coaching
an? Im Folgenden stellen wir Ihnen die einzelnen Schritte dar:
1. Abstimmung Unternehmen/Mitarbeiter:in, Identifikation eines Bedarfs: Der
erste Schritt ist wie bei allen anderen PE-Prozessen: zunächst wird in Form einer
PE-Bedarfsermittlung herausgearbeitet, worin der »Aufhänger« für ein mögliches
Coaching bestehen könnte. Meist wird der Bedarf von Coachings von den poten-
ziellen Coachees selbst oder durch deren direkte Führungskraft identifiziert, eben
weil man sich in bestimmten Anforderungssituationen beobachtet oder von der
Chef:in beobachtet wird! Zu diesem Zeitpunkt wird dann meist auch die PE infor-
miert, die dann den Prozess anstößt.
2. Vorschlag möglicher Coaches: Wenn sich die Mitarbeiter:in und deren Führungs-
kraft einig sind, dass ein Coaching ein hilfreiches Instrument zur Bearbeitung der
definierten Ziele wäre, folgt im nächsten Schritt die Erstauswahl durch die Mit-
arbeiter:in. Viele Unternehmen halten mittlerweile Coach-Pools vor, so dass die
Mitarbeiter:innen sich aus mehreren möglichen Coaches einen zu einem Kennen-
lerngespräch einladen können (manchmal werden auch mehrere Coaches parallel
eingeladen, um sich dann für einen zu entscheiden).
3. Telefonisches / Face-to-face-Briefing des Coaches: Der potenzielle Coach wird
angesprochen und entweder telefonisch oder im direkten Gespräch darüber infor-
miert, worum es in dem Coaching geht. Hier trifft der Coach zunächst eine inhalt-
liche Entscheidung, ob er für das Thema der Richtige ist.
4. Kennenlernsitzung: Dann gibt es das erste Treffen zwischen potenziellem Coach
und potenziellem Coachee von Angesicht zu Angesicht, oftmals zu Beginn noch
»anmoderiert« durch die PE, dann aber in eine Vier-Augen-Situation übergehend.
Dieses Kennenlernen dauert zwischen 60 und 90 Minuten und dient tatsächlich
dem Beschnuppern und in erster Linie der Entscheidung des Coachees, ob er
sich gut vorstellen kann, mit der anderen Seite zu arbeiten. Da man sich aber nun
einmal nicht 1,5 Stunden lang nur anschauen und zu »spüren« versuchen kann,
ob man zueinander passt, redet man eben auch über Dinge. Meist stellt sich der
Coach vor, beschreibt seinen Hintergrund und die Coachingmethode. Der poten-
zielle Coachee berichtet dann von seiner Situation, wie es zu der Coachingidee
kam und welche Ziele für ihn und eventuell – aus seiner Sicht – für Dritte (z. B. die
eigene Führungskraft) dahinterstehen könnten.
5. Entscheidung und Kontrakt: Beide Seiten entscheiden sich mit ein paar Tagen Be-
denkzeit dann bewusst für- oder gegeneinander. Wie wichtig das ist, haben wir bereits
ausführlich beschrieben – die Freiheitsgrade des Coachees bei der Auswahl seines
Coaches sind eine Erfolgsvoraussetzung, »verordnete Coaches« funktionieren nicht.
Dass sich der Coachee entscheiden darf, liegt auf der Hand, aber auch der Coach geht
hier bewusst heran. Entsteht bei ihm der Eindruck, dass der andere gar nicht wirklich
»will« oder aber schätzt er die Situation als mit einem Coaching nicht veränderbar
ein, steht es hier auch dem Coach frei, den Auftrag abzulehnen. Kommen beide aber
zusammen, wird danach eine Vereinbarung / ein Kontrakt geschlossen, in dessen
Rahmen die Ziele des Prozesses, der Umfang plus Abschluss und das »Reporting« in
Richtung Führung festgehalten werden. Ebenfalls gerne eingesetzt werden in diesem
Zusammenhang sog. Entwicklungspläne, die dem Nachhalten der vereinbarten Ziele
dienen (s. Checkliste »Coaching-Entwicklungsplan« bei den digitalen Extras).
6. Einbezug der PE und der direkten Führungskraft: Oftmals gekoppelt mit der ers-
ten Coachingsitzung werden in diesem Schritt für den Prozess relevante Dritte mit
einbezogen. Vielleicht hat die Führungskraft noch etwas zu den Coachingzielen
beizutragen und möchte diese schärfen. Vielleicht kann die PE noch Eindrücke aus
Schnittstellenfeedbacks beisteuern. In der Regel findet hier eine gemeinsame Sit-
zung statt, es gibt aber auch Coachings, in denen man in »Pendeldiplomatie« star-
tet (z. B. erst ein Vier-Augen-Start mit dem Coachee, dann darauf ein Zeitfenster
für ein Vier-Augen-Gespräch mit dessen Führungskraft und dann direkt danach ein
Gespräch zu Dritt, um die beiden Zielbeschreibungen zu vereinen).
7. Start des eigentlichen Coachings: Und dann beginnen erst die eigentlichen Coa-
chingsitzungen.
8. Reflexion: Gemeinsame Sitzung mit dem Coachee, seiner Führungskraft, eventu-
ell der PE und dem Coach zur Reflexion des Coachingverlaufs, der erreichten Ziele
und möglicher weiterer Unterstützungsschritte für den Fortlauf der Entwicklung
des Coachees.
4.4 Coaching | 281
Digitale Extras: Beispiel für einen Coaching-Entwicklungsplan

Bei den digitalen Extras auf mybook.haufe.de stellen wir Ihnen beispielhaft einen Coaching-
Entwicklungsplan zur Verfügung.
Gegebenenfalls werden Sie jetzt fragen, wie lange denn so ein Coaching dauert. Grund-
sätzlich gilt: der Zeitumfang ist immer eine Budget- und eine Methodenfrage. In vielen
der oben gelisteten potenziellen Coachingthemen lässt sich gut mit einem Umfang von
6 Sitzungen à 3 Stunden sowie einer entsprechenden Vor- und Nachbereitung von ins-
gesamt 1 h pro Sitzung arbeiten. Die erste 1,5-stündige Kennenlernsitzung sollte nicht
berechnet werden. Das hier beschriebene Stundenkontingent stellt natürlich nur einen
zeitlichen Orientierungsrahmen dar, der unserer Einschätzung nach bei den beschrie-
benen Aufgabenstellungen als sinnvoller Umfang zur Bearbeitung derselben erscheint.
Natürlich gibt es auch knapper umrissene Themen (z. B. Coachee hat im Potenzial-As-
sessment viele kritische Rückmeldungen bekommen und soll nun mit einem neutralen
Coach reflektieren, wie diese zustande gekommen sein könnten) und weiter gefasste
Coachingansätze (z. B. Coachee definiert seine Rolle als Führungskraft neu und überlegt
zugleich, ob seine Erwartungen noch mit denjenigen des Unternehmens übereinstim-
men), die einen geringeren oder höheren Umfang an Sitzungen rechtfertigen. Auch hier
kann das Vorgehen als »prozesshaft« beschrieben werden: es kann in Coachings vor-
kommen, dass man Ziele schon vor Durchführung der letzten anberaumten Sitzung er-
reicht – und dann findet diese auch nicht mehr statt. Es kann genauso sein, dass sich im
Verlaufe des Coachings herausstellt, dass die Ziele zwar erreichbar sind, dass der Weg
dahin aber komplizierter ist als zunächst vermutet – hier sollte man auch die Offenheit
besitzen, über ein oder zwei Sitzungen mehr nachzudenken.
4.4.1 Supervision
Das Thema Supervision ist nahe verwandt mit dem Begriff des Coachings. Die metho-
dischen Ansätze sind bei beiden ähnlich, die Übergänge fließend. Die Unterschiede
zwischen beiden bestehen im Wesentlichen darin, dass
y Supervisionen meist in Gruppensettings stattfinden, während Coachings – wie
oben beschrieben – eher als Einzelmaßnahmen stattfinden (dies ist aber kein »lu-
penreines« Unterscheidungskriterium, denn es gibt sowohl Einzelsupervisionen
als auch Team-Coachings)
y die Anwendungsfelder der beiden Methoden unterschiedlich sind: in der freien
Wirtschaft spricht man eher von einem »Coaching«, während im sozialen Umfeld
(z. B. Kindergärten, Familienberatungsstellen, Kitas) »Supervisionen« durchge-
führt werden.
Unter Supervisionen versteht man einen moderierten Austausch zu im Beruf / im

täglichen »Geschäft« erlebten Begebenheiten, die die Teilnehmer:innen einer sol-
chen gemeinsamen Sitzung beschäftigen. Das Ziel einer Supervision ist einerseits
die Reflexion, andererseits aber auch die Verbesserung des beruflichen oder auch
privaten Handelns. Dabei geht man in der Regel von einem direkten Zusammenhang
zwischen beiden Ebenen aus, wenn die beruflichen Anforderungen ausreichend in-
tensiv sind (z. B. Umgang mit schwer kranken Menschen, Umgang mit Suchtkranken,
die – für die Begleiter frustrierend – wieder rückfällig werden usw.). Fokus ist je nach
Ziel der Supervision die Arbeitspraxis, die Rollen- und Beziehungsdynamik zwischen
Supervisand und seinem oder ihrem Klienten, die Zusammenarbeit im Team der
Supervisanden bzw. in der Organisation oder mit der Führung. Mögliche Themen von
Supervisionen sind:
y Belastungen durch die Arbeit selbst (s. o., z. B. anspruchsvolle, leidende, kranke
Klienten), Falldurchsprachen
y Umgang mit Gratifikationskrisen, fehlendem Feedback
y Burn-out-Prävention/Stressmanagement
y Teamzusammenspiel/Spielregeln im Team/Teamdynamik
y Feedback untereinander
y Befürchtungen/Ängste im Zusammenhang mit neuen Aufgabenanforderungen
y Gegenseitiges Lernen/Fallreviews (s. kollegiale Fallberatung, nächster Abschnitt)
und Best Practice
y Konfliktbearbeitung im Team
y Zusammenspiel mit der Führung
und noch zahlreiche andere denkbare Themen, die ein Team (oder einen Einzelnen)
im Arbeitskontext beschäftigen können. Zu Beginn des Supervisionsprozesses soll-
te definiert werden, ob es den Teilnehmer:innen in erster Linie um »Psychohygiene«
(»Ich habe viele belastende Situationen, und es tut mir einfach gut, diese in der Grup-
pe ›loszuwerden‹.«) bzw. »Sozialhygiene« (»Wir gehen uns manchmal gegenseitig auf
die Nerven, aber wenn man das mal moderiert und offen anspricht, dann haben wir
alle ein besseres Zusammenarbeiten.«) geht oder ob die Supervisanden unter einer
Zielfokussierung abgeleitete Aktionen vereinbaren wollen.
Auch eine Supervisionsbegleitung stellt natürlich ein Prozessgeschehen dar, das in

irgendeiner Weise implementiert werden muss. Da Supervision im sozialen Bereich
ein seit langem bekanntes Verfahren ist, begegnet es einem ggf. als bereits langjährig
etablierte Methode und bedarf gar keiner weiteren Einführung mehr. Sollte das aber
nicht der Fall sein, sind folgende Schritte hierbei sinnvoll:
1. Ankündigung der Möglichkeit zur Supervision top-down (über die Führungskraft)
oder Bedarfsmeldung bottom-up (von den potenziellen Supervisanden).
2. Vereinbarung eines Kennenlerntermins mit der potenziellen externen Supervi-
sor:in.
3. Vorstellung der potenziellen Supervisor:in im zu supervidierenden Team; Dauer
ca. 1,5 h, alleine mit dem Team; Selbstvorstellung, persönlicher Hintergrund; Hin-
weise auf Inhalte, Ziele, Methode der Supervision; Vermittlung der eigenen »Philo-
4.4 Coaching | 283
sophie« als Supervisor:in; Herausarbeiten der Erwartungen der Teilnehmer:innen

(z. B. Fokus auf »Psychohygiene« oder Zielorientierung plus Aktionen?); bei Top-
down-Implementierungen ggf. auch nochmals Darstellung des potenziellen Nut-
zens der Supervisionen für die Teilnehmer:innen
4. Rückmeldung der Interessenten und Entscheidung, ob das »Go« für die Supervi-
sionen stattfindet; Rückmeldung in Richtung der potenziellen Supervisor:in.
5. Start der Sitzungen; möglicher Rahmen z. B. 4 h Supervision ca. alle 4 Monate
6. Jährliche »Nutzenreviews«; Fragestellungen: »Bringt uns die Supervision etwas?
Wollen wir weitermachen?«; Ziel: Sicherstellung der Motivation aller Beteiligten,
da sonst die Methode nicht greifen kann.
4.4.2 Kollegiale Fallberatung
Kollegiale Fallberatung ist eine weitere Methode, die sich im weiteren Sinne dem »For-
menkreis Coaching – Supervision« zuordnen lässt und die auch als PE-Methodik in vie-
len Unternehmen immer häufiger zum Einsatz kommt. Hierbei geht es darum, dass ein
Einzelner oder eine Einzelne einen eigenen, realen Fall in ein Team von Kolleg:innen,
z. B. im Rahmen einer Supervision oder eines Trainings, einbringt. Wie der Name der
Methode schon nahelegt, schlüpfen diese Kolleg:innen dann in die Rolle von »Bera-
ter:innen« und bearbeiten den Fall systematisch nach einem festen Schema. Es geht
also um eine strukturierte Problemlösung im Rahmen eines kollegialen Settings, das
einen interaktiven Lernprozess auslöst – nicht nur der Fallgeber trägt einen Nutzen
davon, sondern auch diejenigen, die sich Gedanken zu dem Fall machen und ggf. auch
eigene Situationen »unterlegen« können.
Voraussetzung für das Funktionieren einer kollegialen Fallsupervision ist, dass es sich
um einen echten Fall handelt, dass dieser vor einer kooperativen Gruppe mit dem Wil-
len, den Fall zu verstehen und dem Fallbringer zu helfen, behandelt wird und dass man
sich an die einzelnen Schritte des Ablaufs hält, also:
y klare Trennung von Problembeschreibung (Fallgeber:in) und Hypothesengenerie-
rung (Was könnte dahinterstehen? – Gruppe)
y klare Trennung von Hypothesenbildung und Lösung
Das »Voneinander lernen« stellt im Rahmen der Methode einen wichtigen Aspekt dar.
Durch den strukturierten Aufbau der Fallbearbeitung möchte man klassische »Refle-
xe« vermeiden, denen wir alle unterliegen, wenn jemand mit einem »Problem« auf uns
zukommt. Wir neigen ja in der Regel dazu, sofort einen »Tipp« oder eine schnelle Lö-
sung aus der Hüfte zu schießen, nach dem Motto »Ach, das, was du mir erzählst, das
ist mir auch schon passiert, da machst du am besten einfach mal Folgendes …« Nicht,
dass ein gut gemeinter Ratschlag nicht auch einmal helfen kann, aber es handelt sich
dabei eben nicht um echte Beratung entlang des Bedarfs des Gegenübers. Es besteht
zumindest eine gewisse Gefahr, dass die Antwort stärker an den eigenen Vorstellun-
gen und Erfahrungen ausgerichtet ist als an dem, was für die andere Seite tatsächlich
sinnvoll sein kann. Die kollegiale Fallsupervision setzt nun nicht voraus, dass nur sol-
che Beiträge der Kolleg:innen akzeptiert werden, die »objektiv« und nicht subjektiv
geprägt sind – das wäre nicht realistisch, denn natürlich haben wir unseren eigenen
Blickwinkel. Aber mit dem methodischen Vorgehen (s. u.) vermeidet man zum einen
die »Schnellschüsse«, also die ersten spontanen Reaktionen, die ja meist etwas über
das Ziel hinausschießen (»Dem musst du mal richtig das Gas einstellen …«, »Ich würde
dem schon zeigen, wo’s langgeht …« usw.). Zum anderen bringt man auch bewusst
viele unterschiedliche Blickwinkel zusammen, nach der Logik:
y Jeder hat eine individuelle Problemsicht.
y Jeder hat eigenständige Lösungsvorschläge.
y Gemeinsam entstehen so vielleicht zusätzliche/ungewöhnliche/neue Lösungswege.
Rollen in der kollegialen Fallsupervision

Welche Rollen werden für eine funktionierende kollegiale Fallsupervision benötigt?
Natürlich braucht es eine Fallgeber:in, optimalerweise 1 bis 2 Moderator:innen, die die
Problemlösung steuern und den Prozess bzw. die erarbeiteten Inhalte dokumentie-
ren. Die Moderatoren:innen dürfen sich auch inhaltlich einbringen. Die anderen Team-
mitglieder (mindestens 4) agieren als Berater:innen, analysieren also und schlagen
Lösungen vor. Es besteht grundsätzlich die Möglichkeit, auch Prozessbeobachter:in-
nen (1 bis 2) einzusetzen, die den Fallsupervisionsprozess betrachten und am Ende
ein Feedback hierzu geben.
Vorgehensweise bei der kollegialen Fallberatung

Die kollegiale Fallberatung in den einzelnen Schritten:
Schritt 1: Problemdefinition und Ziel der Beratung (Zeitbedarf: ca. 5 Minuten): Die
Moderator:in (aus den Reihen der Kolleg:innen) klärt gemeinsam mit der Fallgeber:in
das Problem und das Ziel der Beratung. Hier geht man noch nicht ins Detail, sondern
fokussiert den Fall. Die für alle sichtbare Visualisierung des Ziels kann dabei hilfreich
sein. Die anderen Teilnehmer:innen hören zu. Orientierungsfragen für die Moderation
in diesem Schritt:
y Benennen Sie das Problem mit einem Satz.
y Wie lautet die Schlagzeile/Überschrift für den Fall?
y Was möchten Sie mit diesem Gespräch erreichen?
y Wenn das Gespräch für Sie einen Gewinn bringen würde, welcher könnte das sein?
y Auftrag: Welche Frage soll die Fallberatung für Sie beantworten? (z. B. »Was soll
ich hier überhaupt tun?« oder »Muss ich hier etwas anders machen?« oder »Welche
Sichtweise neben der, die ich habe, könnte noch richtig sein? Was nehmt Ihr hier
wahr?« usw.)
4.4 Coaching | 285
Schritt 2: Problembeschreibung und -analyse (Zeitbedarf: ca. 30 Minuten): Die Fall-

geber:in beschreibt seine Situation. Die Moderator:in analysiert das Problem detail-
lierter anhand der untenstehenden Fragen. Dabei müssen nicht alle Fragen gestellt
werden; sinnvoll ist es jedoch, alle Bereiche (Umfeld, Vorgeschichte, usw.) abzu-
decken. Zunächst hören die anderen Teilnehmer:innen dabei zu. Dann kann die Be-
rater:in die Beratung für die anderen öffnen, indem hier Verständnisfragen aus der
Runde gestellt werden. Es sind aber noch keine Hypothesen (»Ja, das kenne ich, das
liegt bestimmt daran, dass …«) oder gar Lösungen (»Da hätte ich schon folgende Idee,
mach doch einfach …«) erlaubt. Hier ist die strikte Trennung zwischen »Fall verste-
hen« und den weiteren Schritten besonders wichtig. Auch bei diesem Schritt kann Vi-
sualisierung Komplexität reduzieren (z. B. durch Erstellen einer Problemlandkarte). Es
findet eine klare Trennung zwischen der Problembeschreibung und -bewertung statt.
Fragen, die auf das Problem und sein Umfeld zielen:

y Beschreiben Sie bitte eine konkrete Situation, in der sich das Problem zeigt.
y Benennen Sie alle beteiligten Personen.
y Schildern Sie den genauen Verlauf.
y Beschreiben Sie das Verhalten der beteiligten Personen.
y Beschreiben Sie Folgen/Auswirkungen dieses Problems.
y In welcher Situation und unter welchen Bedingungen tritt das Problem auf? / In
welcher Situation und unter welchen Bedingungen tritt es nicht auf? / Worin be-
steht der Unterschied?
Fragen, die die Vorgeschichte des Problems konkretisieren:

y Seit wann besteht das Problem?
y Gab es wichtige Ereignisse im Umfeld?
y Wie entwickelte sich das Problem bis heute?
y Gab es Lösungsversuche? Was haben Sie bisher hierbei unternommen? Mit wel-
chen Ergebnissen?
y Warum konnte bisher noch keine Lösung gefunden werden?
Fragen nach den Zusammenhängen:

y Wozu oder wem könnte eine Aufrechterhaltung des Problems dienen?
y Wer oder was müsste sich wie verändern, wenn das Problem gelöst werden sollte?
y Wer könnte was tun, um das Problem aufrecht zu erhalten oder zu verstärken?
Fragen in Hinblick auf die Zukunft:

y Was wären die Folgen, wenn das Problem nicht gelöst werden würde (in 1, 2 ,3
Jahren)?
y Was wäre die Ideallösung?
y Welche Hindernisse werden eventuell bei einem Realisierungsversuch der Ideal-
lösung auftauchen?
Schritt 3: Hypothesen bilden und bewerten (Zeitbedarf: ca. 15 Minuten): Alle Teilneh-
mer:innen bilden jetzt aufgrund der Problemanalyse Hypothesen zum Fall. In allen
Schritten, in denen das Team zusammen analysiert, gelten »Brainstorming«-Regeln:
jede Hypothese gilt, keiner redet dem anderen etwas aus. Die Idee dahinter ist, dass
ggf. auch eine »wild« erscheinende Hypothese eine neue Idee bei jemand auslösen
kann, die für die Fallgeber:in wiederum spannend ist. Das Ziel der Hypothesenge-
nerierung ist ja gerade ein »Blumenstrauß« an Blickwinkeln statt des einen, auf den
man als Individuum als erstes und ggf. einziges springt. Die Moderator:in schreibt die
Hypothesen für alle lesbar mit. Sie kann natürlich auch eigene Hypothesen einbrin-
gen. Die Fallgeber:in hört in diesem Schritt nur zu und gibt ebenfalls keine Kommen-
tare zu den Hypothesen ab. Dabei können die unten angegebenen Fragen hilfreich
sein für die Hypothesenbildung. Erst wenn alle Hypothesen gesammelt sind, fragt die
Moderator:in die Fallgeber:in, welche Hypothesen sie besonders ansprechen. Diese
werden entsprechend markiert (z. B. mit einem Symbol wie + oder [x]).
Fragen für die Hypothesenbildung:

y Welche Gründe/Hintergründe könnten zu dieser Situation beigetragen haben?
y Welchen Blickwinkel haben wohl der oder die anderen auf die Situation?
y Welche Irritationen/Verletzungen liegen vor?
y Welche Emotionen sind hier im Vordergrund?
y Welche Zwänge spüren alle beteiligten Seiten ggf., was meinen sie tun zu müssen?
y Welche Befürchtungen liegen vor?
y Welche Art von Konflikt liegt hier vor? Eskalationsstufe?
y Welche Auswirkungen auf die Beziehungsebene?
y Welche dahinterstehenden Interessen auf beiden Seiten könnten vorliegen?
Schritt 4: Fallgeber:in gibt Feedback zu den Hypothesen (Zeitbedarf: ca. 5 Minu-

ten): Nun kommt die Fallgeber:in wieder zu Wort. Da sich durch die Hypothesen neue
Perspektiven ergeben können (und sollen!), fragt die Moderator:in den Fallgeber im
Anschluss an die Hypothesenbildung, welche davon für ihn neu und interessant sind.
Die Moderator:in markiert dann die Hypothesen, die die Fallgeber:in für verfolgens-
wert hält. Diese bilden dann die Grundlage für die »kollegiale Denkarbeit« im nächsten
Schritt.
Schritt 5: Lösungsideen sammeln (Zeitbedarf: ca. 15 Minuten): Alle Teilnehmer:innen

sammeln zu den Hypothesen, die den Fallgeber besonders ansprechen, Lösungsideen.
Dabei gelten genau wie in der Hypothesenbildung (und mit derselben methodischen
Begründung) »Brainstorming-Bedingungen«. Genau wie im 3. Schritt visualisiert die
Moderator:in die Lösungsideen für alle sichtbar. Sie kann auch eigenen Lösungsideen
einbringen. Die Fallgeber:in hört auch hier zunächst nur zu und gibt keine Kommenta-
re zu den Lösungen ab.
4.4 Coaching | 287
Schritt 6: Abschießendes Feedback zu den Lösungsideen (Zeitbedarf: ca. 10 Minu-

ten): Erst wenn alle Lösungsideen gesammelt sind, fragt die Moderator:in die Fall-
geber:in, welche Lösungen sie besonders ansprechen. Diese werden entsprechen
markiert (z. B. mit einem Symbol wie + oder [x]). Oft bietet es sich auch an, die Fall-
geber:in die Lösungen priorisieren und/oder in eine zeitliche Reihenfolge bringen zu
lassen.
Nun geht es natürlich auch darum, welche Lösungen die Fallgeber:in angehen wird,
es geht sozusagen um die »Transfersicherung« der kollegialen Fallberatung. Folgende
Fragen an die Fallgeber:in können hier interessant sein:
y Welche Lösungen haben Sie besonders überrascht?
y Was davon würden Sie gerne für sich übernehmen?
y Was möchten Sie als erstes angehen?
y Welche Schwierigkeiten könnten auftreten?
y Wie könnten Sie sich selbst erfolgreich an der Problemlösung hindern?
y Was könnten Sie oder andere tun, um die Realisierung zu unterstützen?
Schritt 7: Feedback des Fallgebers zur Beratung (Zeitbedarf: ca. 5 Minuten): Am Ende
der Beratung gibt die Fallgeber:in allen eine Rückmeldung zur Beratung, z. B. anhand
folgender Fragen:
y Was hat ihr die Beratung gebracht?
y Ist ihr Ziel erreicht worden?
y Was an den Lösungen und Hypothesen war neu für sie?
y Was war eine Bestärkung für sie?
Die Methode entbehrt nicht einer gewissen Komplexität. Daher kann es durchaus
sinnvoll sein, sich für die Moderation zunächst Hilfe zu holen (z. B. damit vertraute Kol-
leg:innen aus der PE oder externe Berater:innen). Zu Beginn wird die Methode also
mit Hilfestellung durchlaufen, doch die »zugekaufte« Moderator:in kann ihre Rolle im
Verlaufe einiger Sitzungen zunehmend ausschleichen und so die Kompetenz der kolle-
gialen Beratung mehr und mehr in die Hände der Teilnehmer:innen selbst übergeben.
Mit etwas Routine kann kollegiale Fallberatung ein wertvolles PE-Instrument zur
Analyse, Strukturierung und Lösung von durchaus komplexen Anforderungen und
Problemstellungen werden, das mit der Zeit in das »Werkzeug-Repertoire« der Mit-
arbeiter:innen übergeht. Es lässt sich auf horizontaler Ebene einsetzen, also bei
Personen auf gleicher Funktionsstufe bzw. mit Leitungsfunktion, die Führungs-/Kon-
fliktthemen oder andere Fragestellungen bearbeiten möchten. Es funktioniert auch
auf vertikaler Ebene, also für Führungskräfte, die mit ihrem eigenen Team an Sachthe-
men (z. B. eine herausfordernde Kundensituation) arbeiten wollen. Nicht geeignet ist
die Methode zur Klärung interner Teamkonflikte, da die Beteiligten dann »Betroffene«
sind und nicht neutral Hypothesen und Lösungen bilden können.
4.5 On-the-Job-Maßnahmen
Kommen wir nun zu den PE-Maßnahmen, die nicht (oder zumindest nicht vornehm-
lich) in Zusammenhang mit Programmen oder eigens dafür entwickelten Begleit-
strukturen stehen, sondern die direkt mit dem täglichen Tun der Mitarbeiter:innen
verbunden sind: den On-the-Job-Maßnahmen.
Wir alle bewegen uns täglich in unserem Arbeitsumfeld und erledigen die Aufgaben, die
wir zu erledigen haben. Sofern diese uns nicht chronisch unterfordern (mit dem Risiko
eines »Bore-out«) oder eben ständig überfordern (mit Risiken wie z. B. »Burn-out«) stellen
unsere Aufgaben immer wieder Herausforderungen für uns dar, an denen wir wachsen
können. Wir müssen uns überlegen, wie wir sie angehen, wir definieren hierzu Ziele, die
Aufgaben verändern sich, entwickeln sich weiter, wir erleben Hindernisse, die es zu über-
wältigen gilt oder wir kooperieren mit anderen, um zu einem Ergebnis zu kommen. Wir
rufen also in unserer täglichen Arbeit klassische Personalentwicklungsanforderungen wie
Initiative, Zielorientierung, Veränderungsfähigkeit, Flexibilität, Problemlösefähigkeit oder
Team- und Konfliktfähigkeit ab. Bei der Bearbeitung unserer Aufgaben lernen wir in all die-
sen Feldern permanent dazu, entwickeln uns in unserem organisationalen Umfeld weiter,
verändern und verbessern uns. Was wäre das also anderes als »Personalentwicklung«?
Betrachtet man die Bedeutung der »On-the-Job-Kategorie« der PE-Instrumente für

die Entwicklung jeder einzelnen Mitarbeiter:in, so würde der vorliegende Abschnitt
schon ein eigenes Buch rechtfertigen: Wir hatten bereits darauf verwiesen, dass Mit-
arbeiter:innen die meiste Zeit ihres beruflichen Lebens nicht in Seminarräumen oder
zusammen mit Coaches verbringen, sondern – eben beim Arbeiten. Schon aufgrund
der schieren »Expositionszeit« im Lernumfeld steckt hier ein gewaltiges Entwicklungs-
potenzial, aber natürlich auch ein Risiko, dieses bei entsprechender Nicht-Passung
zwischen Aufgabenanforderungen und Profil der oder des Einzelnen nicht abzurufen
oder gar verkümmern zu lassen.
Nicht alles, was wir in den folgenden Abschnitten beschreiben, ist unmittelbar mit
der Bewältigung der eigenen Arbeitsaufgaben verbunden, kann dies aber mittelbar
sein. Themen wie Mentoring, Patenschaften oder der Einsatz als Beobachter:innen in
einem AC setzen in aller Regel voraus, dass man für das Ausfüllen dieser Rollen entwe-
der Erfahrung vorzuweisen hat oder eine Führungsposition inne hat. In beiden Fällen
gehört zur Aufgabe, die Mitarbeiter:innen zu begleiten, Feedback zu geben, Wissen zu
teilen und somit die Mitarbeiter:innen in ihrer Entwicklung zu unterstützen. Auf ge-
nau solche Aspekte zielen Themen wie Mentoring und Tätigkeiten als AC-Beobachter
ab, sie systematisieren nur noch mehr die Reflexion und das Lernen aus genau diesen
definierten Rollen heraus. Man könnte also diese Maßnahmen als »On-the-Job-Instru-
mente für Fortgeschrittene« bezeichnen: Wer Erfahrung hat mit dem Lernen anhand
der eigenen Aufgaben, kann nun etwas davon weitergeben.
4.5 On-the-Job-Maßnahmen | 289
Im Folgenden gehen wir inhaltlich auf die einzelnen Überschriften unserer On-the-
Job-Beispiele ein. Auch hier gilt wieder: wir haben eine Auswahl der Instrumente ge-
troffen, die entweder unserer Wahrnehmung nach einen sehr großen Hebel darstellen
oder uns in der täglichen Praxis häufiger begegnen. Damit akzeptieren wir im Umkehr-
schluss, dass wir, um den Rahmen eines »Crashkurses« nicht zu sprengen, auch auf
einige mögliche Beispiele verzichten, die die eine oder der andere von Ihnen vielleicht
vermissen wird.
4.5.1 Personalentwicklung durch Aufgabengestaltung
Lassen Sie uns zunächst einsteigen mit der unmittelbarsten Variante von PE on the
Job: der Entwicklungsförderung durch das Erfüllen der eigenen Aufgaben. Wie im
vorherigen Abschnitt erwähnt: die Aufgaben, die Menschen in der täglichen Arbeit
verrichten, bilden ein riesiges Spektrum an Anforderungen, Herausforderungen,
Problemstellungen, Veränderungsbedingungen, Ambiguitäten und Entscheidungs-
notwendigkeiten mit sich. Man muss überlegen, schlussfolgern, Neues entwickeln, or-
ganisieren, planen und natürlich auch einfach handeln, in Aktion treten. Ja nachdem,
wie die oder der Einzelne gepolt ist, macht Mitarbeiter:innen die »richtige Mischung«
der entsprechenden Anforderungen Spaß. Ein Zuviel überfordert. Und ist die Arbeit
vor allem durch Gleichförmigkeit und Repetition geprägt, lässt das in der Regel die
innere Entwicklung stagnieren.
Man kann also sagen, dass Aufgaben eine »PE-relevante Qualität« besitzen. Hier
möchten wir erneut das Job-Characteristics-Modell von Hackman & Oldham (1976,
1980) zitieren, das wir schon im Kapitel 2.2 »Aufgabenanalyse« dargestellt haben. Die
entwicklungsförderlichen Aspekte der Aufgabe beschreiben die Autoren als Anfor-
derungsvielfalt, Ganzheitlichkeit, Bedeutsamkeit des eigenen Tuns, Autonomie und
Feedback zu den Ergebnissen. Auch andere Autor:innen haben sich in der Folge an
Hackmans und Oldhams Arbeit orientiert und sich Gedanken zu den qualifizierungs-
förderlichen Aspekten von Aufgaben gemacht, so z. B. Franke & Kleinschmidt (1987).
Sie führen auf:
y Problemhaltigkeit: Ausmaß erforderlicher Denkprozesse in der Arbeit
y Handlungsspielraum: objektive Freiheitsgrade bei Verrichtung der Arbeit
y Abwechslungsreichtum: Häufigkeit der Veränderung der Arbeitssituation und des
organisatorischen Umfeldes
y Vollständigkeit: Vielfalt und Vollständigkeit der Handlungsfunktionen i. S. von
Planung – Ausführung – Kontrolle
y Qualifikatorischer Nutzwert: Verwertungschancen der Qualifizierung für zukünf-
tiges Berufsleben
y Soziale Unterstützung: Anregung und Hilfe durch Kolleg:innen und Vorgesetzte
In einer »idealen Welt« braucht ein Unternehmen also »nur« dafür zu sorgen, dass alle
Mitarbeiter:innen in einem solchen Aufgabenumfeld arbeiten und hat damit dann
schon den wesentlichen Teil der PE-Arbeit geleistet. Damit kommen auch Anforde-
rungen auf die Führungskräfte des Unternehmens zu: Sie sind diejenigen, die ihren
Mitarbeiter:innen durch die entsprechende Zuweisung von Tätigkeiten genau diese
Entwicklungsmöglichkeiten einräumen. Hier liegt die unmittelbare Verknüpfung mit
Kapitel 4.6 »Führungsbezogene PE-Instrumente« vor: In der Regel sind es die direk-
ten Führungskräfte, die einschätzen können müssen, ob jemand in seiner Aufgabe
unterfordert, überfordert oder eben optimal gefordert ist. Und in einer »idealen Welt«
beobachten sie aufmerksam und fördern die Entwicklung jeder und jedes Einzelnen
durch das Führungsprinzip der »Delegation«, indem sie Verantwortung übergeben,
Projektleitungen vergeben oder einfach besondere Aufgaben ausloben. Natürlich ge-
hört genauso dazu, dass eine Führungskraft jeden Einzelnen vor Unter- oder dauer-
hafter Überforderung schützt, aber das wäre dann eher Inhalt eines Fachbuches zum
Thema »Führung«.
Die »an sich erlebte« Delegation, die Übernahme von Verantwortung für eine Sonder-
aufgabe, die Erweiterung des eigenen Aufgabenspektrums um zusätzliche Tätigkeiten
auf gleicher Qualifikationsebene (»job enlargement«), die Differenzierung des vor-
handenen Stellenprofils um zusätzlich qualifizierende Tätigkeiten (»job enrichment«)
oder die Leitung eines (Teil-)Projekts – all das führt dazu, dass man als Mitarbeiter:in
für etwas zuständig ist, Akzente setzt und Ergebnisse entstehen sieht. So herausfor-
dernd und teils auch frustrierend z. B. Projektarbeit sein kann: am Ende blickt man
auf ein fertiges Werk, das man gemeistert hat und kann stolz auf das Ergebnis sein.
Letztendlich motiviert diese Art von persönlicher Entwicklung auch einfach, sie sorgt
dafür, dass wir uns in unseren Leistungen einordnen können und wissen, wofür wir im
Unternehmen »da sind«.
Dabei kommen psychologische Lern- und Verstärkungsmechanismen zum Tragen, die

auf der Selbstregulationstheorie nach Kanfer (1990) basieren (s. Abb. 41, hier nach Po-
rath & Bateman (2006) dargestellt).
Zielorientierung Selbstregulation Leistung
• Lernziele – später etwas • Feedback suchen • Verkaufsleistung

beherrschen
• Soziale Kompetenz • Arbeitsleistung
• Leistungsbeweis – sich
mit anderen vergleichen, • Proaktives Handeln • Qualität liefern
positiv abschneiden • Emotionale Kontrolle • …
• Leistungsschwäche
vermeiden – nicht
schlecht aussehen
Abb. 41: Selbstregulationstheorie nach Kanfer (1990), hier nach Porath & Bateman (2006)
Am Anfang des Lernens durch das Ausführen einer Aufgabe steht eine Zielorientie-
rung – wie z. B. der Wille, etwas Neues zu beherrschen. Man spricht auch vom Ziel
des »Meisterns« einer Aufgabe. Solche Ziele können auch mit einem gewissen Wett-
bewerbsgedanken verbunden sein, sich selbst gegenüber (»Das beweise ich mir, dass
ich das kann«) oder auch anderen gegenüber (»Das haben andere hinbekommen, das
schaffe ich auch!«).
Und weil man das Ziel erreichen will, richtet man das eigene Tun in der Bewältigung
der Aufgabe in eine bestimmte Richtung aus: man sucht sich Feedback, geht auf an-
dere zu, fragt nach, ergreift Initiative, entwickelt eigene Ansätze, liest etwas nach, in-
formiert sich – kurz, man tut ganz viel, um die Aufgabe »gut hinzubekommen«. Und
natürlich ist man dann ab und zu genervt davon, dass es nicht weitergeht, kontrolliert
sich aber in seinen Emotionen und bleibt am Ende doch am Ball – Aufgeben ist so-
zusagen »keine Option«, wenn man sich die Bewältigung der Aufgabe vorgenommen
hat. Genau diese Aspekte meint der Begriff »Selbstregulation«: Das gerichtete Suchen
nach Lösungen, das proaktive Handeln, das »Ausgerichtet-sein« auf die Lösung der
Aufgabe, das »Sich-Zusammenreißen« selbst bei frustrierenden Erlebnissen, all das
gehört dazu.
Und schließlich sollte sich dies dann auch in den entsprechenden Leistungsindika-
toren niederschlagen, die in Abbildung 41 nur beispielhaft aufgeführt sind: Der Ver-
käuferin wurde gesagt, dass sie eine bisher zahlenmäßig schwache Verkaufsregion
übernehmen soll und diese selbstverantwortlich neu aufbauen soll. Sie kniet sich rein
und tatsächlich, ein Jahr später, sind die Absatzzahlen in diesem Gebiet um 32 % ge-
stiegen. Die Produktionsmannschaft »Packaging« sollte sich als Team Gedanken dazu
machen, wie man in diesem Prozessschritt Zeit einsparen kann. Sie finden Optimie-
rungsansätze und die Arbeitsleistung in Form von Output an verpackten Einheiten
steigt um 12 %. Die Fehlerquote bei Bauteil XYZ ist zu hoch und der Schichtmeister be-
kommt die Aufgabe, eine Qualitätsverbesserung im Vorrichtungsbau zu erreichen, ...
Hinter all diesen Beispielen steckt einerseits ein unmittelbarer Unternehmensnutzen,

aber zugleich auch immer ein Entwicklungsfeld für diejenigen, die sich mit der jeweili-
gen Aufgabe auseinandersetzen.
Fast jeder kann wohl mindestens von Phasen seines Lebens berichten, in denen die
eigene Arbeit nicht »entwicklungsförderlich« war – wir hatten in diesem Abschnitt
mehrfach von einer »idealen Welt« gesprochen, in der wir uns in aller Regel ja nun lei-
der nicht dauerhaft bewegen. Nicht jedes Unternehmen wird dafür sorgen, dass alle
Mitarbeiter:innen immer optimal durch ihre Aufgaben gefördert werden. Teils liegt
das schon in der Natur mancher Tätigkeiten begründet. Und nicht jede Führungskraft
beherrscht die Kunst der Delegation perfekt. Manche denkt sich vielleicht sogar »Wa-
rum soll ich die ganzen schönen Aufgaben an meine Mitarbeiter:in geben, die mache
ich doch lieber gleich selbst!«
Weil das erfolgreiche Durchführen der eigenen Aufgaben für die persönliche Entwick-
lung von großen Bedeutung ist, gilt hier natürlich auch das Prinzip »Selbstverantwor-
tung«. Jede und jeder tut gut daran, nicht zu warten bis das Unternehmen einem die
herausfordernde Aufgabe auf einem Teller serviert. Es geht darum, eigenverantwort-
lich nach Gelegenheiten des Wachstums zu suchen, Verantwortung einzufordern und
selbst Entwicklungschancen in der Arbeit zu ergreifen. Das eigene Tun spielt bei der
Realisierung der persönlichen Entwicklungspotenziale eine sehr große Rolle (s. a. Ka-
pitel 4.1.3 »Feedbackbezogene Potenzialanalysen/Assessments«).
4.5.2 Fachlaufbahn
Eng mit dem vorherigen Abschnitt verknüpft ist auch das Thema Fachlaufbahn, geht
es hier doch ganz vordergründig um die Frage »Wie entwickele ich mich entlang mei-
ner inhaltlichen Aufgaben?«
Woher kommt das Thema? Organisationen erleben eine zunehmende, permanent

stattfindende Vertiefung und Differenzierung des eigenen Fachwissens in allen Be-
reichen und dies ist nicht nur den Forschungs- und Entwicklungsabteilungen vorbe-
halten. Ob Einkauf, Finanzbereich, Produktion, Logistik oder Vertrieb – keiner dieser
Bereiche sieht inhaltlich heute noch so aus wie noch vor 10 Jahren. Genau wie im wis-
senschaftlichen Diskurs führt die intensive Auseinandersetzung mit einem Fachthema
dazu, dass man immer mehr Erkenntnisse darüber gewinnt. Diese Erkenntnisse wer-
den wiederum noch genauer betrachtet (oder erforscht) und führen zu noch tieferen
Erkenntnissen. Diese werden wiederum weiter betrachtet und führen zu noch tieferen
Erkenntnissen. Und so setzt sich der Differenzierungsmechanismus der Themen wei-
ter fort. Spezialisierung ist sowohl in der Wissenschaft als auch in Organisationen ein
sich selbst verstärkender und sich immer weiter vorantreibender Prozess, Spezialwis-
sen generiert weiteres Spezialwissen.
Dies erklärt natürlich auch, dass es immer mehr Möglichkeiten für die Mitarbeiter:in-
nen eines Unternehmens gibt, sich als Fachspezialist:in weiterzuentwickeln – es gibt
einfach genügend spezialisierte Themen zu besetzen und es werden immer mehr!
Vertikale oder horizontale Karriere

Im Vergleich zur klassischen vertikalen oder auch »Kamin-Karriere« spricht man hier
von horizontaler Karriere oder »Fachlaufbahn«. Dieses Thema haben gerade Großunter-
nehmen bereits vor vielen Jahren für sich entdeckt, denn damit lassen sich gleich meh-
rere Fliegen mit einer Klappe schlagen: Neben der bereits beschriebenen Möglichkeit,
entsprechende Spezialthemen in Unternehmen durch die fachliche Weiterentwicklung

der Mitarbeiter:innen überhaupt abdecken zu können, entzerrt die Möglichkeit einer
Fachlaufbahn natürlich auch eine Ressourcenproblematik auf der vertikalen Karriere-
leiter. Es können nun einmal nicht alle Menschen mit Potenzial zu Führungskräften wer-
den, sonst hört man irgendwann das schlecht gegenderte Zitat »Wir haben bald mehr
Häuptlinge als Indianer!« Die Anzahl potenzieller Fachpositionen dürfte in der Tendenz
immer höher sein als die Anzahl vorhandener vakanter Führungspositionen.
Die Idee hinter einer Fachlaufbahn besteht darin, Mitarbeiter:innen zu fördern, die
Potenzial in Richtung einer Spezialisierung zeigen. Dabei geht es aber nicht nur darum,
dass jemand der »anerkannte Nerd« in einem Bereich X ist und das meiste Spezialis-
tenwissen in sich vereint, sondern wie dieser Jemand damit umgeht. Wird das Spezia-
listenwissen zum Nutzen des Unternehmens eingesetzt, entwickelt die Mitarbeiter:in
daraus z. B. eine neue Produkt- oder Prozessidee? Gibt die Mitarbeiter:in ihr Wissen
gut verständlich an den Schnittstellen weiter, damit der Wissensstand des gesamten
Unternehmens wächst? Bringt die Kolleg:in neues Managementwissen ein, was sich in
einem verbesserten Prozess niederschlägt? Eine Spezialist:in mit Potenzial hortet ihr
Wissen nicht und lässt das Umfeld auf diese Weise permanent spüren, wie unwissend
es im Vergleich zu ihr ist, sondern sie arbeitet damit aktiv, vernetzt sich darüber mit
anderen und entwickelt es so – wie eine wissenschaftliche Disziplin – weiter.
Fach- oder Projektlaufbahn
Man kann unterschiedliche Formen von Fachlaufbahnen unterscheiden, wobei dies
in erster Linie eine Frage der Nomenklatur ist. So kann man gegenüber einer Fach-
laufbahn im Sinne einer inhaltlichen Spezialisierung sogenannte Projektlaufbahnen
unterscheiden. Hier geht es, wie der Name schon sagt, darum, dass die Entwicklung
der oder des Einzelnen durch Projektarbeit geschieht. Mittlerweile gibt es viele Unter-
nehmen, bei denen Mitarbeiter:innen jahrelang immer wieder in aktuellen Projekten
tätig sind (meist mehrere parallel) und dabei auch eine volle Auslastung erleben. Den-
noch hört man oft bei dieser Zielgruppe die latent belastende Frage »Was wird aus mir,
wenn die Projektphase vorbei ist?«
Hier tut sich jemand, der sich in der Linie, also im eigenen Aufgabenfeld spezialisiert,
etwas leichter. Im Sinne der eigenen Jobsicherheit oder Employability gedacht, ist
dies sicherlich die attraktivere Variante: Bei ausreichend erarbeiteter Expertise im
eigenen Spezialgebiet kann man sich in den für den Unternehmenserfolg zentralen
Bereichen fast schon unentbehrlich machen!
Fachliche Führung
Auch die Thematik der »fachlichen Führung« im Sinne einer horizontalen Karriere gewinnt
seit vielen Jahren an Bedeutung. Viele Teamleiterfunktionen sind nicht mit einem disziplina-
rischen Führungsanteil ausgestattet und Begriffe wie »Matrix-Führungskräfte« halten immer
mehr Einzug in Unternehmen. Menschen, die solche Funktionen bekleiden, verantworten

oftmals extrem wichtige Unternehmensthemen (z. B. die Einführung neuer Technologien
im Entwicklungsbereich oder der Produktion) und steuern eine hohe Anzahl an (Projekt-)
Teammitgliedern und Stakeholdern (Vertreter:innen anderer Unternehmensbereiche, be-
hördliches Umfeld, Prüfinstanzen, Kunden usw.), ohne dass sie dabei »weisungsbefugt«
wären. Wie unschwer vorstellbar ist, ist es äußerst anspruchsvoll, keine disziplinarische
Macht zu besitzen, aber trotzdem auf andere einzuwirken und sie dafür zu gewinnen, etwas
zu einem Thema beizutragen, das zunächst einmal für die meisten einfach nur Zusatzarbeit
bedeutet. Gerade Fachführungskräfte in einem Matrixumfeld brauchen ein hohes Maß an
emotionaler Intelligenz bei gleichzeitiger Frustrationstoleranz, um erfolgreich zu sein.
Wie alle Instrumente der PE bietet auch das Thema »Fachlaufbahn« potenzielle Vor-
wie Nachteile – je nachdem, wie und mit welcher Intention man das Ganze handhabt.
Bei der Bewertung, ob Positives oder Negatives für die Mitarbeiter:innen, die eine
Fachlaufbahn beginnen, überwiegt, spielen z. B. folgende Fragen eine Rolle:
y Welche Bedeutung wird der Fachlaufbahn im Unternehmen zugestanden?
y Welche Rollenposition hat die Fachspezialist:in im Unternehmen?
y Wie ausdifferenziert sind die möglichen Hierarchiestufen der Fachlaufbahn (z. B.
Junior-Spezialist:in – Spezialist:in – Expert:in – Senior-Expert:in)?
Tabelle 39 stellt potenzielle Vor- und Nachteile von Fachlaufbahnen in Unternehmen

gegenüber.
Vor- und Nachteile einer Fachlaufbahn
Vorteile Nachteile
y Wirksame Anreiz- und Belohnungsfunktion y Sinkende Einsatzflexibilität des Einzelnen

y Zusätzliche Aufstiegschancen, Entzerrung bei zu einseitiger Spezialisierung
der Engpässe bei reiner Führungskarriere, y Wahrgenommene (oder auch intendierte!)
größere Flexibilität bei der Personalent- Sackgasse/Einbahnstraße/Altersruhesitz/
wicklung Treuebonus – Fachlaufbahn als Vorwand
y Entwicklung entlang der eigenen Stärken: dafür
kein Zwang mehr, die »beste Fachkraft« y Verschärfung des Konkurrenzkampfes
in eine disziplinarische Führungsposition zwischen den Mitarbeiter:innen, Förderung
zu befördern – wer möchte, kann sich im von Fachspezialist:innen-Silos; Leitfrage
Unternehmen entwickeln, ohne »zwangs- »Wer ist hier der oder die Schlaueste?« –
läufig« die Karriereleiter hinaufsteigen zu mit der Folge des Verlustes der internen
müssen Kundenorientierung
y Möglichkeiten zur Berücksichtigung unter- y Unklare Weisungsbefugnisse (Wie viel darf
schiedlicher individueller Zielvorstellungen die Spezialist:in anweisen?), fehlende Rol-
y Flexible Entgeltfindung lenklarheit für die Fachexpert:innen
y Bedeutung von notwendigem Spezial- y Job-Titel-Stilblüten (»Junior-Specialist Sup-
wissen für den Unternehmenserfolg wird ply Chain Planning (national) & Strategy Im-
unterstrichen plementation Management (USA/Poland)«)
Tab. 39: Vor- und Nachteile einer Fachlaufbahn

Kompetenzportfolio
Ein erster Schritt in Richtung Aufbau einer horizontalen Karrierelaufbahn in Unter-
nehmen ist in der Regel das Aufstellen eines Kompetenzportfolios oder Competen-
ce-Mappings der Mitarbeiter:innen. Dieses basiert auf den Stellenbeschreibungen,
Jobprofilen und/oder dem Anforderungsprofil des Unternehmens (s. Kapitel 2.2.4
»Anforderungs- oder Kompetenzprofil«) und stellt letztendlich eine meist bereichsbe-
zogene Tabelle dar, in der alle Mitarbeiter:innen und deren Aufgabeninhalte abgebil-
det sind. Dies geschieht aber in einer Art und Weise, die besonders auf die »Skalierung«
dieser Aufgabeninhalte abhebt, also folgende Fragen klärt:
y Was an dieser Aufgabe ist Basiswissen?
y Was ist Spezialwissen?
y Was davon ist Expertenwissen?
Durch diese Landkarte kann man mehrere Dinge zugleich erkennen:

y Ganz vordergründig natürlich, analog zu einer PE-Bedarfsanalyse, welche Mitar-
beiter:in weiß in welchem Thema wie gut Bescheid?
y In welchen Themen sind wir gut aufgestellt (= redundant, das Wissen wird von aus-
reichend Personen abgedeckt), in welchen nicht?
y Welche Themen müssen wir noch entwickeln? Welches Wissen fehlt uns insgesamt
noch?
y Welche Wissensthemen müssen wir noch mehr miteinander vernetzen?
y Wer kann wem intern etwas beibringen? Wer kann z. B. als Pat:in tätig werden?
Dem Thema »Fachlaufbahn« muss unseres Erachtens jedes Unternehmen in den kom-
menden Jahren Aufmerksamkeit schenken. Man mag nun über die viel zitierte neue
Werteorientierung der»Generationen Y und Z« denken wie man will, aber es zeichnet
sich in den letzten Jahren insgesamt ein »Motivationstrend« in Richtung der Aufga-
beninhalte ab. Nicht, dass Hackman & Oldhams Job-Characteristics-Modell (1976,
1980, s. Kapitel 2.2 »Aufgabenanalyse«) nicht auch schon vor 40 Jahren gegolten hät-
te – aber die jungen Nachwuchskräfte betonen die Bedeutung der Sinnhaftigkeit von
Arbeit einfach expliziter. Hier zeichnen sich hervorragende Hebel für die Entwicklung
gerade junger Menschen entlang einer entsprechenden inhaltlichen Karriere ab.
4.5.3 Jobrotation
In den Formenkreis der eng mit der täglichen Arbeit verbundenen PE-Instrumente ge-
hört auch das Thema Jobrotation. Was versteht man darunter? Mit Jobrotation ist ein
zeitlich begrenzter Wechsel eines Arbeitsplatzes in eine andere Organisationseinheit
gemeint, um aktiv in dieser Organisationseinheit mit zu wirken und um zu verstehen,
welche Tätigkeiten die Kolleg:innen dieser Einheit in ihrem Aufgabengebiet ausüben
und mit welchem Aufwand diese verbunden sind.
Perspektivwechsel – Schnittstellenprobleme überwinden

Anders als das im vorherigen Abschnitt beschriebene Thema der fachlichen Speziali-
sierung, bei der man sich immer tiefer in seine eigene Aufgabenwelt hineinentwickelt,
geht es bei der Jobrotation gerade darum, »mal was ganz anderes zu machen«. Die
Idee dahinter ist neben dem offensichtlich-vordergründigen qualifikatorischen Mehr-
wert und der Erweiterung des eigenen Spektrums häufig ein Perspektivwechsel im
Sinne eines »Ich sehe die Welt mit deinen Augen«.
Bei dem hohen Ausmaß an Spezialisierung in jeder Organisation verstehen wir oftmals
nicht mehr, was die Kolleg:in im benachbarten Bereich eigentlich genau macht. Das
muss auch nicht unbedingt eine notwendige Bedingung sein, um die eigene Arbeit
gut machen zu können – aber manchmal hilft es, um Schnittstellenprobleme zu über-
winden. Unterschiedliche Schnittstelleninteressen sind meist angelegt in der Struktur
eines Unternehmens und durchaus gewollt, z. B. bei Banken zwischen der Kreditverga-
be und dem Vertrieb oder in Industrieunternehmen zwischen Projektplaner:innen und
Kundenbetreuer:innen. Durch die »Reibung« aneinander soll sichergestellt werden,
dass man insgesamt im besten Sinne für das Unternehmen und den Kunden agiert.
Manchmal entstehen hier aber auch Gräben zwischen den Bereichen und gerade hier
eignet sich Jobrotation sehr gut, um diese zu überkommen. Die Aha-Erlebnisse sind
bei allen Beteiligten recht groß, wenn z. B. der Innendienstkollege auch einmal mit
zum Kundengespräch der Verkäuferin fährt oder die Forschungs- und Entwicklungs-
abteilung eine Woche in der Produktion hospitiert. Natürlich kann man Jobrotation
auch ohne Not praktizieren, um sicherzustellen, dass die Mitarbeiter:innen Teile oder
gar die gesamte Wertschöpfungskette nachvollziehen können. In jedem Fall bekommt
man so einen Blick für das, was die Kolleg:innen »auf der anderen Seite« so beschäf-
tigt. Man kann die Rationalität einer Handlung der Kolleg:innen besser nachvollziehen
(»Na klar, das müssen die so handhaben, denn sonst haben sie ein Problem mit der
internen Revision!« statt »Das ist doch wieder typisch von denen, die wollen uns mit
der ganzen Bürokratie nur das Genick brechen!«).
Und natürlich gilt auch hier, dass sich die persönliche »Employability« der oder des
Einzelnen erhöht, da er oder sie tendenziell in mehreren Bereichen einsetzbar wäre.
Vorgehensweisen
Grundsätzlich gibt es verschiedene Varianten, um eine Jobrotation zu realisieren, z. B.
y Zeitgleicher, beidseitiger Tausch: Zwei Mitarbeiter:innen tauschen ihre Arbeits-
plätze zeitgleich für denselben Zeitraum (»klassische« Jobrotation).
y Zeitversetzte, beidseitige Begleitung: In diesem Fall einigen sich zwei Mitarbei-
ter:innen darauf, in den jeweils anderen Bereich hineinzuschauen, besuchen sich
dabei aber in hintereinanderliegenden Zeitfenstern gegenseitig. Das bedeutet,
eine läuft zunächst mehrere Wochen oder Monate bei der anderen mit, geht dann
wieder zurück an den eigenen Arbeitsplatz und im Anschluss an die Rückkehr

kommt die Kolleg:in zur Begleitung vorbei.
y Einseitige Begleitung, vor allem zwischen Führungskräften und Mitarbeiter:in-
nen: Immer öfter findet es sich in Unternehmen, dass auch Führungskräfte in das
Aufgabenfeld ihrer Mitarbeiter:innen eintauchen, um ein besseres Verständnis
des operativen Geschäfts zu entwickeln. Während hingegen echte Jobrotation auf
derselben hierarchischen Ebene natürlich gerade beinhaltet, dass beide Seiten in
den Job der jeweils anderen Seite hineinschnuppern, ist das im Fall einer Rotation
durch die Führungskraft meist nicht der Fall, d. h. es übernimmt dann nicht einer
der Mitarbeiter:innen die Führungsrolle.
y Einmalige vs. regelmäßige Jobrotations: Man kann einen Wechsel in einen an-
deren Bereich einmalig praktizieren oder aber institutionalisiert und regelmäßig
(z. B. jedes Jahr zwei Mal für 3 Wochen).
Die Dauer einer Jobrotation ist ebenfalls nicht festgelegt, aber man würde bei Beglei-
tungs- bzw. Durchführungszeiten von Stunden bis wenigen Tagen wahrscheinlich eher
von »Shadowing« im Sinne von »Hineinschnuppern« sprechen, während man bei zwei
Wochen bereits von Jobrotation sprechen kann.
Sonntag & Stegmaier (2007) zeigen positive Effekte von Jobrotation auf, z. B. bei der
Karriereentwicklung, aber auch beim arbeitsintegrierten Lernen hinsichtlich techni-
scher und geschäftlicher Aspekte (s. hierzu die Untersuchung von Campion, Cheras-
kin, & Stevens, 1994).
Menschen, die eine Jobrotation erlebt haben, berichten meist, dass sie sich dadurch
verändert hätten, dass sie mal »auf der anderen Seite des Zaunes« gewesen sind. Da
ist zum einen das Gefühl, besser begreifen zu können, was die andere Seite beschäf-
tigt, aber zum anderen auch der gezielte Kompetenzausbau und die erlebte Stärkung
der persönlichen Flexibilität. Hier greifen ähnliche Mechanismen wie der im obigen
Abschnitt PE durch Aufgabengestaltung beschriebene Selbstregulationsmechanis-
mus von Kanfer (1990).
Führungskräften, die in mehreren Bereichen gearbeitet haben, wird oft nachgesagt,

dass sie integrativer und schnittstellenübergreifender agieren. Auch für die besuchte
Seite ist der Austausch in aller Regel ein positives Erlebnis: letztendlich interessiert
sich jemand für das, was man macht, nimmt einen ernst, hört aufmerksam zu, wenn
man ihm etwas vermittelt – dies festigt auch das Verhältnis zu dem durch den Besu-
cher vertretenen Bereich.
Jobrotation – Herausforderungen bei der Umsetzung

Der potenzielle Nutzen einer Jobrotation kann gewaltig sein, der dahinterstehende
Aufwand ist natürlich auch entsprechend. Das wesentliche Problem bei Jobrota-
tion sind in erster Linie die zahlreichen logistischen, aber auch vertragstechnischen
Schwierigkeiten, die damit verbunden sind. Von Seiten der Personalabteilung und der
PE müssen im Vorfeld sehr viele Fragen geklärt werden, gerade was die Sicherstellung
der Arbeitsergebnisse des »fremdbetreuten« Bereichs betrifft. Viele können sich gar
nicht vorstellen, wie es gehen soll, so lange von der eigenen Arbeit entfernt zu sein. Sie
werden dann umgetrieben von Fragen wie »Was wird aus meinem Bereich oder meiner
Arbeit, wenn ich nicht da bin?« Natürlich ist es für manchen auch ganz heilsam zu er-
fahren, dass alles noch steht, wenn man wiederkommt. Auch das Gefühl, zum einen
inhaltlich nicht unentbehrlich zu sein und zum anderen auch in anderen, ggf. sogar
fachfremden Bereichen zurechtgekommen zu sein, stellt ja eine innere Entwicklung
für einen Menschen dar.
Exkurs 12: Soziale Projekte – Rollentausch

mationen zu einer besonderen Art der Jobrotation.
4.5.4 Mentoring und Patenschaften
Mit den hier folgenden Ausführungen zum Thema »Mentoring« und Patenschaften
bleiben wir zwar im »On-the-Job-Bereich« der PE-Instrumente, verlassen aber den
unmittelbaren Aufgabenbezug, der bei Themen wie »Qualifizierung durch die Arbeit«
und »Jobrotation« ins Auge sticht, etwas. Beim Mentoring geht es darum, dass eine er-
fahrene Kolleg:in einen »Neuling« an dessen Aufgabenfeld heranführt und dabei unter-
schiedlichste Ebenen berücksichtigt: nicht das Anlernen in der Aufgabe selbst steht im
Vordergrund, sondern noch mehr das gesamte unternehmenskulturelle Gefüge, in das
die Tätigkeit eingebettet ist. Im Folgenden gehen wir darauf ausführlicher ein.
Mentoring und Patenschaften werden vielfach als Synonyme benutzt. In unserer Be-
ratungsarbeit hat sich eine Unterscheidung etabliert, die wir für passend halten, die
man aber auch kritisch betrachten kann – sie hilft dennoch bei komplexeren Begleit-
strukturen zu klären, was gemeint ist:
y Unter Patenschaften verstehen wir die zeitlich klar auf die Einarbeitung begrenz-
te Begleitung einer neuen Mitarbeiter:in in die Aufgabe durch eine erfahrene
Kolleg:in aus demselben Bereich (Beispiel Juniorverkäufer:in und erfahrene Ver-
käufer:in). Hier steht das »Erlernen des Handwerks mit allem Drum und Dran« im
Vordergrund.
y Mentoring umfasst für uns potenziell noch ein bisschen mehr: Es kann zeitlich
deutlich länger sein, die Mentor:in kann aus anderen Hierarchieebenen und Berei-
chen kommen und legt naturgemäß ein etwas geringeres Gewicht auf die Inhalte
der Aufgabe selbst als vielmehr auf die Einführung der »Neuen« in die Welt des
Unternehmens.
Diese Differenzierung ist aber nicht »kriegsentscheidend« und von daher werden wir
in den folgenden Zeilen auch keine methodischen Differenzierungen zwischen den
Begriffen vornehmen – auch bei unserer Unterscheidung gilt, dass vieles, was eine
Mentor:in mitbringen sollte, eine Pat:in genauso braucht – und umgekehrt.
Die Bedeutung von Mentoring klärt sich beim Blick in die griechische Mythologie:
»Mentor« hieß ein Freund des Odysseus. Er war ein wohlwollender Lehrer und Führer
in informellen Lebensweisheiten, der Odysseus’ Sohn Telemach bei der Suche nach
seinem Vater unterstützte. Er vereinte in seiner Art (traditionelle und ggf. heute tra-
dierte) weibliche und männliche Eigenschaften.
Dementsprechend verstehen wir unter Mentoring die direkte und partnerschaftliche

Beziehung zwischen einer beruflich erfahrenen und einer deutlich weniger erfahre-
nen Person mit Entwicklungspotenzial, die meist am Anfang ihrer beruflichen Karriere
steht (Mentee, Protegé). Die Mentor:in gibt ihr Wissen und ihre Erfahrungen an eine
noch unerfahrene Person weiter, um diese in ihrer persönlichen und beruflichen Ent-
wicklung innerhalb des Unternehmens zu fördern. Ein Ziel ist dabei, das »Lernen aus
eigenen Fehlern« abzukürzen. Der Mentee erhält praktische Tipps zu anforderungs-
relevantem Verhalten, Beziehungsmanagement zu Kunden und innerhalb des Unter-
nehmens, ungeschriebenen Regeln u. Ä. und kann sich so frühzeitig sicherer durch die
Organisation bewegen als wenn er sich dies durch »trial & error« erarbeiten müsste.
Wichtig ist dabei, dass die Mentor:in in keiner hierarchischen Beziehung zu ihrem Men-
tee steht – so wie der griechische Mentor eben nicht der Vater Telemachs war und zur
Familie gehörte, sondern ein Freund, der mehr »von der Seite« auf ihn schaute als von
oben.
Lernthemen und -methoden
Welche Lernthemen und -methoden im gemeinsamen Prozess zum Tragen kommen,
ist »Verhandlungssache« zwischen der Mentor:in und ihrem Protegé. Folgende Metho-
den können eingesetzt werden (zur weiteren Differenzierung der Funktionen des Men-
toring s. Blickle & Wihler, 2013; Blickle, Witzki & Schneider, 2010):
y Vorbildfunktion: Die Mentor:in beschreibt, wie sie in bestimmten Situationen vor-
geht.
y Erfahrungsaustausch: Der Mentee beschreibt, was er erlebt hat, die Mentor:in
kommentiert dies und bringt ihre Erfahrungen ein.
y »Lernen durch Beobachtung«, »Tandems« (»Role-Modeling«): Mentor:in und Men-
tee vereinbaren gemeinsame Termine, der Mentee erlebt die Mentor:in in Aktion,
z. B. durch Teilnahme an Meetings oder Kundenbesuchen.
y Feedback: Die Mentor:in gibt dem Mentee Rückmeldung zu wahrgenommenem
Verhalten, liefert auf diese Weise auch ein Korrektiv.
Ebenen des Mentoring
Die Ebenen, auf denen Mentoring und Patenschaften greifen können, hat Scandura
(1992) beschrieben. Sie unterscheidet zwischen psychosozialem, Karriere-Mentoring
und Role-Modeling.
y Psychosoziales Mentoring beinhaltet die Einführung des Mentees in internen und
externen Netzwerken, z. B. in Verbänden, bei Unternehmensveranstaltungen, Be-
kanntmachen in Abteilungen usw. Auch die Vermittlung eines »Stils des Hauses«
oder besonderer Unternehmenskultur-Aspekte (Normen, explizite und implizite
Regeln, »ungeschriebene Gesetze« usw.) gehören dazu.
y Hinweise zu persönlichen Entwicklungsmöglichkeiten für den Mentee werden als
»Karriere-Mentoring« bezeichnet.
y Role-Modeling beinhaltet wiederum das Vorleben von Verhalten und das damit
verbundene Lernen für den Mentee.
Anforderungen an eine Mentor:in
Mentoring und Patenschaften stellen immer auch einen wichtigen Entwicklungsbau-
stein für die erfahrene Person, also der Pat:in oder der Mentor:in selbst dar – Entwick-
lung findet also immer auf beiden Seiten statt! Die Anforderungen an eine geeignete
Mentor:in sind auch nicht ganz anspruchslos:
y Die Mentor:in braucht didaktische Kompetenz, muss in der Lage sein, Wissen zu
aktivieren und personen- und aufgabenbezogen zu vermitteln.
y Sie muss Geduld in der Vermittlung an den Tag legen.
y Sie muss in der Lage sein, eine logische, widerspruchsfreie Darstellung von Fach-
und Unternehmenswissen abzubilden.
y Auch die persönliche und soziale Kompetenz der Mentor:in ist gefordert, etwa in
Form von persönlichem Engagement und der Bereitschaft, Zeit zu investieren
y Partnerzentrierte Kommunikation ist wichtig: sie muss aktiv zuhören, auf die Be-
dürfnisse des anderen eingehen, Feedback ausgewogen (positive und negative
Anteile) vermitteln
y Die Mentor:in sollte Ruhe ausstrahlen, nicht drängen, dadurch Vertrauen aufbau-
en, Unsicherheiten aushalten (z. B. bei Mentees, die sich nicht sofort in »die richti-
ge« Richtung entwickeln)
y Sie muss vor allem in der Lage sein, eine Trennung von eigenen Zielen und den-
jenigen des zu beratenden Protegés vorzunehmen.
y Sie braucht auch eine gewisse »Sandwich-Fähigkeit«, sollte sich also als Puffer
bzw. Vermittler zwischen dem Unternehmen und dem Mentee verstehen, ohne
sich dabei nur auf eine Seite zu schlagen.
y Nicht zuletzt gehört dazu sicher auch eine fundierte Praxiserfahrung, optimaler-
weise langjährige Erfahrung im Zielbereich des Neuankömmlings, eine feste Ver-
ankerung in der Unternehmensstruktur / im Netzwerk und eine hohe Akzeptanz der
eigenen Person in unterschiedlichen Hierarchiestufen; ggf. sogar eine »Vorbildfunk-
tion« aufgrund besonderer Leistungen und/oder einer besonderen Persönlichkeit.
Da wir nicht davon ausgehen, dass es »haufenweise« Menschen gibt, die hier bei je-
dem einzelnen Punkt ein »Häkchen« setzen können, steckt in einigen dieser Aspekte
sicherlich genau das Entwicklungspotenzial einer Aufgabe als Mentor:in – natürlich
kann das nicht für alle der oben genannten Anforderungen gelten, denn dann müsste
man sich ggf. viele Jahre gedulden, bevor man für diese Rolle vollständig geeigent
wäre.
Vorgehensweise
Wie implementiert man Mentoring oder eine Patenbegleitung? In der Literatur findet
eine Unterscheidung zwischen informellem, sich freiwillig ergebendem, und formel-
len, als Ausbildungsbestandteil angelegtem Mentoring statt (Kram, 1985; Levinson,
1978; Ragins, Cotton & Miller, 2000; Allen, Eby & Lentz, 2006).
Kram (1985) fokussiert in ihrer Pionierarbeit zum Thema auf informelles, sich »natür-
lich ergebendes« Mentoring, bei dem sich Mentor:in und Mentee aufgrund von per-
sönlichen Sympathien in einem mehrjährigen Austauschprozess mit gegenseitigem
Nutzen finden. Sie unterscheidet vier Phasen des Mentorings:
1. Initiationsphase: Dies entspricht genau der angesprochenen Findungsphase, die
zwischen einem halben und einem Jahr dauert.
2. Kultivierungsphase: In dieser Phase ist die Austauschbeziehung zwischen beiden
auf dem Höhepunkt und läuft »selbstverständlich« ab, da beide in ihren Rollen
eine perfekte Ergänzung abbilden: Die Mentor:in erfüllt die oben beschriebenen
Rollen und liefert die oben beschriebenen Vorteile, der Mentee zollt der Mentor:in
Anerkennung, ist loyal und versorgt ihn mit Informationen. Diese Phase dauert
nach Kram 2 bis 5 Jahre.
3. Separationsphase: In dieser Phase kommt es nach und nach zu Problemen zwi-
schen beiden Seiten, sei es, weil sich die Beziehung überlebt hat, der Mentee sich
so entwickelt hat, dass er »flügge geworden ist« oder durch simple äußere Ein-
flüsse wie veränderter Position des Mentees im Unternehmen. Diese Phase kann
zwischen 6 Monaten und 2 Jahren dauern.
4. Redefinitionsphase: Nachdem sich in der vorherigen Phase die Mentor:in-/Men-
teebeziehung aufgelöst hat, kann es zu einer Neudefinition des Zusammenspiels
kommen, z. B. in Form einer Freundschaft oder geschätzten kollegialen Bezie-
hung, aber auch zu einem Bruch.
Es ist sicherlich leicht nachvollziehbar, dass das freiwillige Zusammentreffen zwischen

Mentee und Mentor:in – ähnlich wie bei der Beziehung zwischen Coachee und Coach
(s. Kapitel 4.4 »Coaching«) – eine erfolgsunterstützende Grundbedingung des Zusam-
menspiels ist. Man »findet sich«, um in einer Art »Symbiose« mit beidseitigem Nutzen
Ziele zu erreichen. Formelles, als strukturierte PE-Maßnahme angelegtes Mentoring
kann natürlich allein schon aufgrund des reinen Zeitfaktors mit der informellen Va-
riante nicht mithalten. Im Vergleich zu der von Kramer (1985) angeführten jeweiligen
Phasendauer ist ein formeller Mentoringprozess auf ein halbes bis maximal 2 Jahre
angelegt – in der Regel finden sich angelegte Begleitungen von ca. 1 Jahr, und damit
liegt man deutlich unter den angenommenen Zeiten eines informellen Mentorings.
Erfolgsfaktoren
Dass informelles Mentoring daher reibungsloser vonstattengeht, überrascht nun si-
cher nicht sonderlich, aber zum Glück lassen sich auch für formelles Mentoring Er-
folgsfaktoren identifizieren (z. B. Ragins et al., 2000; Viator, 1999, Chao, 2009, Allen,
Eby & Lentz, 2006):
y Einfluss(-gefühl) auf »Matching« zwischen Mentor:in und Mentee: Wenn für den
Mentee zu Beginn zumindest die Chance eines »Herausoptierens« besteht, ver-
läuft das Mentoring in der Regel erfolgreich (auch wenn diese Option gar nicht ge-
zogen wird, könnte man es tun, man steuert also mit).
y Wahrnehmung des Mentoring freiwillig: Hierzu gibt es gemischte Befunde und
daher keine klare Sachlage. Unserer Erfahrung nach kommt hier wieder das The-
ma »Prozessgestaltung« zum Tragen: auch wenn die Teilnahme am Mentoring für
die Mentees verpflichtend ist, kann man sie vom Nutzen überzeugen, indem dieser
zu Beginn des Prozesses transparent dargestellt wird.
y Regelmäßigkeit / Häufigkeit der Treffen: Wie beschrieben scheitern die meis-
ten Mentorings daran, dass man sich zu selten sieht, um genau die notwendige
Vertraulichkeit zu entwickeln, damit aus den Treffen Lerneffekte entstehen kön-
nen.
y Trainingsmaßnahmen / Hinweise auf Ziele des Mentoring: Hier vor allem für die
potenziellen Mentor:innen, so dass sie abgestimmt agieren und sich adäquat auf
ihre Rolle vorbereiten können.
y Geographische Nähe: Auch hier ist die Ergebnislage aus der Forschung nicht
eindeutig: ggf. liegen hier auch Vermischungen vor, denn geographische Nähe
unterstützt natürlich die Regelmäßigkeit von Treffen und das ist definitiv ein Er-
folgsfaktor (s. Punkt weiter oben). Dennoch gibt es auch funktionierende Mento-
rings trotz weiterer Anreisewege.
y Gleicher Bereich: Dies wirkt sich positiv aus, sicherlich, weil natürlich die Effek-
te des Karrierementoring und des psychosozialen Mentoring im eigenen Bereich
größer sind.
y Berücksichtigung von Hierarchien: Hier gilt ein ähnliches Argument wie im vor-
herigen Punkt: höherrangige Mentor:innen haben potenziell mehr und längere
Hebel. Doch auch hier liegen gemischte, teils gegenläufige Befunde vor, denn
ein zu hoher Rang kann auch wiederum zu »Hemmungen« beim Mentee führen,
der sich dann vielleicht nicht mehr traut, alle Fragen zu stellen, die ihm auf der
Seele brennen. Allerdings konnten Blickle, Witzki & Schneider (2009) nachwei-
sen, dass eine hohe Machtposition der Mentor:in eindeutige Effekte auf ganz
konkrete Nutzenaspekte wie Gehaltsanstieg in den ersten beruflichen Jahren
hat.
Neben dem vordergründigsten Thema, dass die Mentor:in keine Zeit für regelmäßige
Treffen findet, lassen sich »im Feld« auch noch weitere Risiken beobachten, die einen
Misserfolg des Mentoringprozesses hervorrufen können:
y Keine Ziele im Gespräch, die Vertrauensbeziehung entwickelt sich nicht und der
Mentee sieht keinen Zusatznutzen im Mentoring.
y Die Mentor:in wird von der Linienführungskraft des Mentee als »Störfaktor« gese-
hen, der diesem Zeit stiehlt.
y Die Mentor:in wird als Konkurrent:in der Führungskolleg:in wahrgenommen, die
den Mentee im schlimmsten Fall auch noch »abgreifen« möchte.
y Die Mentor:in wird als »Spion« gesehen, die die Leistung der Kolleg:in als Füh-
rungskraft überprüft.
y Der Mentee wird als »schwach« wahrgenommen, weil er »eine Mentor:in braucht«
und sich nicht direkt mit seiner eigenen Führungskraft austauscht.
y Die Mentor:in missversteht ihre Rolle und tritt als »Polizei« auf, indem sie direkt
zur Führungskraft des Mentees geht und diese mit Fragen wie »Was ist denn da
bei Euch im Bereich los?« konfrontiert. In der Folge wird der Mentee natürlich ver-
unsichert und traut sich nicht mehr, offen zu sprechen oder »sitzt zwischen den
Stühlen« und meidet das Mentoring.
y Blickle, Schneider, Meurs & Perrewé (2010) beschreiben darüber hinaus subjek-
tive Hürden wie Befürchtungen auf Seiten des Mentees, wie vermuteter Neid der
direkten Kolleg:innen, die keine Mentor:in haben, und Angst vor Unterstellungen
aus dem Umfeld, z. B. hinsichtlich der Natur der Beziehung zwischen Mentee und
Mentor:in.
Mentoringsystem mittels Implementierungsprozess einführen

Ein Mentoringsystem (und nach unserem Verständnis gilt dies für eine Patenschaft
nur in abgeschwächtem Maße, da diese noch etwas stärker an der Aufgabe orien-
tiert ist) stellt zwar eine lohnenswerte Variante der On-the-Job-PE dar, weil sie Ent-
wicklung in zwei Richtungen, für die Mentor:in und den Mentee abbildet, muss aber
mit einem klar strukturierten Implementierungsprozess in das Unternehmen einge-
führt werden. Hierbei sollte zuerst geklärt werden, ob die Führungskräfte mit einem
solchen System zurechtkommen. Weiterhin muss man Zeit darauf verwenden, den
intendierten Nutzen des Prozesses zu skizzieren, die richtigen potenziellen Men-
tor:innen zu finden und frühzeitig mit dem sogenannten Matching zwischen »Neu-
ling« und erfahrener Kolleg:in beginnen, damit die eigentliche Begleitung während
der Einarbeitungszeit ohne weitere »Warmlaufphase« beginnen kann. Und auch der
Ausstieg aus dem Programm sollte bewusst gestaltet werden, indem man auf bei-
den Seiten, bei der Mentor:in und beim Mentee, evaluiert, was man aus dem Prozess
für sich ziehen konnte und welche der oben genannten Faktoren (Frequenz der Tref-
fen, Position des Mentors, geographische Nähe usw.) am meisten dazu beigetragen
haben.
Im Idealfall schaffen Sie es, den formellen Mentoringprozess so zu gestalten, dass sich
nach dessen »offizieller Abrundung« (z. B. in Form einer gemeinsamen Abschlussver-
anstaltung) ganz ohne Ihr Zutun eine informelle Mentor:innen-/Menteebeziehung
weiterspinnt. Wenn das geschieht, können Sie sicher sein, dass die PE-Maßnahme
»Mentoring« perfekt gegriffen hat.
4.5.5 Einsatz als AC-Beobachter:innen
Schon im Kapitel 2.3.4 »Assessmentverfahren« haben wir darauf hingewiesen, dass es

einerseits nicht immer leicht ist, Beobachter:innen für ACs zu gewinnen, andererseits
aber danach – bei fast allen Erstbeobachter:innen – wieder die Rückmeldung kommt
»Das hat mir viel gebracht!«. Hierfür möchten wir an dieser Stelle nochmals sensibili-
sieren und Ihnen die Chancen näherbringen, die On-the-Job-PE-Maßnahmen dieser
Art bieten.
Ähnlich wie beim Thema »Mentoring« handelt es sich auch hier um eine Entwick-
lungsmaßnahme, die nicht unmittelbar etwas mit der Verrichtung der täglichen
Arbeit zu tun hat. Andererseits gehören das »systematische Beobachten« von
Menschen und das Einschätzen ihrer Leistungen zu den Anforderungen aller Füh-
rungskräfte. Und obwohl dies so ist, berichten viele Führungskräfte, die erstmalig
als Beobachter:innen an einem AC teilnehmen, dass das dortige Einschätzen »eine
ganz andere Nummer« sei. Auch die Anforderung, einer Kandidat:in am Ende eines
ACs innerhalb von 30 Minuten ein kritisches, aber dennoch motivierendes Feed-
back zu geben, stellt für die meisten AC-Beobachter:innen eine echte Herausfor-
derung dar.
Weitere Lernfelder, die immer wieder zitiert werden, sind:

y Schärfung der Wahrnehmung für Verhaltensmuster
y Sensibilisierung bezüglich der eigenen »Schubladentendenzen«, Transfer auf die
persönlichen Wahrnehmungsverzerrungen bezogen auf die eigenen Mitarbei-
ter:innen
y Besseres Verständnis für die Anforderungen des eigenen Unternehmens
y Erkennen von Suchräumen für verhaltensbezogenes Feedback, auch außerhalb
eines AC-Rahmens (»Nach dem Kriterium könnte ich auch meinen Mitarbeiter:in-
nen öfters mal Feedback geben.«).
y Trennung von Verhaltensbeobachtung und -beurteilung
y Haltung und Einstellung anderen Menschen gegenüber: Offenheit für andere
Sichtweisen und Perspektiven
y Sensibilisierung für das Qualitätsverständnis der PE und des Unternehmens im
Zusammenspiel mit anderen Menschen, z. B. externen Bewerber:innen
Letztendlich wollen wir mit der Darstellung dieser On-the-Job-Maßnahme auch für
einen gewissen Pragmatismus plädieren: Wenn Sie als Personalentwickler:in ein AC
planen, dann sollten Sie die gute Gelegenheit nutzen und Ihren Führungskräften das
Lernen auf der Metaebene ermöglichen, indem Sie sie hierfür als Beobachter:innen
gewinnen.
4.5.6 Feedback-/Reflexionstagebuch
Zur Abrundung des Kapitels 4.5 »On-the-Job-Maßnahmen« gehen wir noch auf eine
Methode ein, die zwar ungewöhnlich erscheinen mag, tatsächlich aber ein wirksames
Instrument zur Selbstreflexion für die sich entwickelnden Mitarbeiter:innen ist: das
Feedback- oder Reflexionstagebuch.
Wir hatten in den vorherigen Abschnitten von den qualifizierungsförderlichen Aspek-

ten der Arbeit an sich gesprochen: Man hat eine Aufgabenstellung vor sich, die gelöst
werden muss, man stimmt sich hierzu mit anderen ab, es funktionieren Dinge, dann
wieder nicht, also muss man Hindernisse überwinden. Und so befindet man sich in
einem operativen Fluss der Bearbeitung. Parallel laufen natürlich Wahrnehmungspro-
zesse und Reflexionen in uns ab, d. h. Gedanken wie »Habe ich das jetzt gerade gut im
Team rübergebracht?«, »Warum reagiert sie jetzt so abweisend?«, »Jetzt habe ich die
Idee, wie wir das angehen können!« oder »Nur ein paar Wochen später und ich sehe
das Thema jetzt mit ganz anderen Augen!« Dies seien jetzt nur ein paar ausgewählte
Gedankenfetzen aus Abermillionen möglicher Erkenntnisse, die einen in der täglichen
Arbeit begleiten. All diese Erkenntnisse sind unsere Basis für persönliche Lernprozes-
se – je bewusster wir damit umgehen, desto größer ist die Chance, dass wir hieraus für
uns selbst einen Schluss ziehen können.
Die Antennen der emotionalen Intelligenz entwickeln

Und genau dort setzt eine Methode wie das Führen eines Feedback- oder Reflexions-
tagebuchs an: Es geht darum, diesen Gedanken und Wahrnehmungen mehr Bewusst-
sein zu verschaffen, als wir es sonst im operativen Fluss tun würden. Und es bedeutet,
dass wir uns Zeit nehmen, diese Gedanken und Wahrnehmungen zu verschriftlichen,
sei es ganz analog auf Papier oder digital mittels App auf dem Smartphone. Mitarbei-
ter:innen, die ein Reflexionstagebuch führen, erreichen damit ein tieferes Verständnis
dessen, was sie tun, weil sie sich auf der Metaebene zusätzlich Gedanken dazu ma-
chen, wie sie es tun und wie sie dabei auf andere wirken. Sie verfeinern also die Anten-
nen ihrer emotionalen Intelligenz.
Ein Feedbacktagebuch ist ein hervorragendes Instrument, um sich in den eigenen

Entwicklungsphasen differenziert zu betrachten. Wir wollen aber auch keinen Hehl
daraus machen, dass die Einführung eines solchen Tagebuchs, sei es im Rahmen eines
Einzelcoachings oder als Teil eines Entwicklungsprogramms für eine Zielgruppe, für
viele erst einmal irritierend ist. Man hört dann schon einmal »Wofür soll das denn jetzt
gut sein, muss ich auch noch Tagebuch schreiben?« Aber auch hier erhalten wir dann
nach einer gewissen Zeit die Rückmeldung »Hätte ich nicht gedacht, aber ich kann
daraus doch einiges ziehen!«
Letztendlich können Sie als Vertreter:in der PE gerade bei Entwicklungsprogrammen

für (angehende) Führungskräfte auch einen gewissen Anspruch in den Raum stellen,
dass sich die Zielgruppe selbst besser kennen lernt. Erfolgreiche Führungskräfte ha-
ben ein Gespür für ihre eigene Wirkung und ihr Umfeld und diese PE-Methodik unter-
stützt sie dabei, dieses Gespür zu entwickeln oder zumindest zu verfeinern.
Vorschlag für die Arbeit mit einem Führungstagebuch

Im folgenden Absatz finden Sie ein Beispiel für ein Führungstagebuch, bestehend
aus mehreren Reflexionsabschnitten, die während eines 1-jährigen Ausbildungspro-
gramms zu 4 Zeitpunkten bearbeitet werden sollten. Das Tagebuch war wie ein Notiz-
heft aufgebaut, d. h. zwischen den vier Abschnitten mit den untenstehenden Fragen
waren leere Seiten, auf denen die Programmteilnehmer:innen Erkenntnisse stich-
wortartig festhalten, sich vorgenommene Aktionen notieren oder reflexionswürdige
Erlebnisse vermerken konnten.
Reflexionsfragen aus einem Führungstagebuch

1. Persönliche Lernerfahrungen
– Welche Lernerfahrungen habe ich als Führungskraft gemacht?
– Welche Erfahrungen möchte ich noch sammeln, was möchte ich noch lernen?
2. Stärken-/Schwächenanalyse
– Welche Feedbacks zu meiner Person habe ich erhalten?
– Förderliche Eigenschaften für mich als Führungskraft (Selbsteinschätzung /
Einschätzung durch meine Führungskraft)
– Hinderliche Eigenschaften für mich als Führungskraft (Selbsteinschätzung /
Einschätzung durch meine Führungskraft)
3. Ziele/Maßnahmen/Entwicklungsmöglichkeiten
– Welche Ziele habe ich mir seit dem letzten Mal gesetzt?
– Wie gut habe ich diese Ziele erreicht (z. B. Schätzung in Prozent)? Wenn ich sie
nicht erreicht habe: was waren die Hinderungsgründe?
– Welche Ziele setze ich mir bis zum nächsten Mal, wenn ich in das Tagebuch
schaue? Was kann ich konkret – im ersten Schritt – tun, um diese Ziele zu er-
reichen?
– Welche Unterstützung wünsche ich mir hierfür? Wen aus meinem Umfeld (Füh-
rungskräfte, Kolleg:innen, Lern-Team …) kann ich ansprechen, um mir Unter-
stützung zu holen?
4.6 Führungsbezogene Personalentwicklungsinstrumente | 307
Digitale Extras: Reflexionsfragen

Diese Reflexionsfragen finden Sie auch bei den digitalen Extras auf mybook.haufe.de aufbe-
reitet in einer Tabelle zum sofortigen Einsatz, am Bildschirm oder auf dem Ausdruck.
Beim Lesen der Fragen werden Sie bemerkt haben, dass diese ein relativ großes Spek-
trum an Anforderungskriterien abdecken: es geht vornehmlich um Selbstreflexion,
aber auch um Selbststeuerung, Zielorientierung, Handlungsorientierung, Kritikfä-
higkeit, Teamfähigkeit, Kommunikationsfähigkeit – durch die Fragen ist der oder die
Tagebuchführende angehalten, in Kontakt mit seinem Umfeld zu treten, sich durch
Kommunikation zu vernetzen. Dadurch unterstützt diese Methode auch eine offene,
moderne Feedbackkultur im Unternehmen.
Diese Art von Feedbackkultur ist auch eine Grundvoraussetzung für das Funktionieren
der führungsbezogenen PE-Instrumente, auf die wir im folgenden Abschnitt eingehen.
4.6 Führungsbezogene Personalentwicklungsinstrumente
In diesem Abschnitt wollen wir der Tatsache Rechnung tragen, dass einer der wich-
tigsten »Hebel« für eine funktionierende Personalentwicklung die Führungskräfte
eben jener zu entwickelnden Menschen sind:
Führungskräfte …
y erleben ihre Mitarbeiter:innen in der täglichen Arbeit.
y vereinbaren Ziele mit diesen und überprüfen deren Erreichung.
y unterstützen, kritisieren und korrigieren, geben also Feedback.
y machen sich Gedanken über die notwendige Weiterentwicklung der oder des Ein-
zelnen und haben idealerweise ein Gesamtbild, in welche Richtung es für sie ge-
hen soll.
Kurz: Führungskräfte sind Personalentwickler:innen im operativen Geschäft! Und die-

se Rolle transportieren sie in erster Linie über die mit den Mitarbeiter:innen geführ-
ten Gespräche hinsichtlich deren Leistungen und Potenzialen, meist im Rahmen von
Mitarbeiterbeurteilungssystemen oder institutionalisierten Jahresgesprächen, aber
auch anlassbezogen und spontan. Sowohl die Einzelleistung der Mitarbeiter:innen als
auch die reibungslose Zusammenarbeit verschiedener Unternehmenseinheiten, Ab-
teilungen oder Projektteams sind Bestandteil dieses Austauschs.
Die Motivation und die Entwicklung der Mitarbeiter:innen sind zu einem erheblichen
Teil von genau diesem zeit- und ereignisnahen, regelmäßigen Feedback abhängig. Die
Mitarbeiter:innen eines Unternehmens benötigen eine Rückmeldung, um sich über
Stärken und Schwächen, Entwicklungspotenziale und Perspektiven klar zu werden.
Der Wunsch einer Organisation nach leistungsstarken Mitarbeiter:innen deckt sich

im Idealfall mit den Wünschen der Mitarbeiter:innen, herausfordernde Aufgaben zu
übernehmen und im Unternehmen zu wachsen (s. Kapitel 4.5.1 »Personalentwicklung
durch Aufgabengestaltung«).
Differenzierung der Begriffe Mitarbeiterbeurteilung und Mitarbeiterge-

spräch
Im Folgenden möchten wir näher auf die unterschiedlichen Varianten der führungsbe-
zogenen PE-Instrumente eingehen, doch zunächst starten wir mit der Differenzierung
einiger Begrifflichkeiten. Wir sprechen hier zum einen von Mitarbeiterbeurteilung,
zum anderen von Mitarbeitergesprächen. Das eine kann oftmals ohne das andere
nicht funktionieren, impliziert aber jeweils einen unterschiedlichen Umfang an Inhal-
ten.
Am konkreten Beispiel dargestellt: Wenn Sie eine Mitarbeiterbeurteilung durchfüh-

ren, dann werden Sie die Ergebnisse – optimalerweise dialogisch – in einem Gespräch
mit den betreffenden Mitarbeiter:innen durchgehen. Also findet bei nahezu allen
Mitarbeiterbeurteilungen auch ein Mitarbeitergespräch statt (natürlich gibt es auch
EDV-basierte Varianten der Mitarbeiterbeurteilung, aber auch bei einem 90°-Feed-
back-Onlinetool wird man als Führungskraft nicht umhinkommen, die Ergebnisse mit
dem Gegenüber irgendwann zu besprechen).
Andererseits führen Sie natürlich nicht nur Mitarbeitergespräche im Rahmen von

Beurteilungsmitteilungen. Mitarbeitergespräche können kurze, tägliche Rückmel-
dungen sein, Karriereentwicklungsgespräche, Zielvereinbarungen, ein kurzer Info-
Austausch – weiter unten geben wir Ihnen eine Übersicht über alle möglichen Formen
des Mitarbeitergesprächs. Somit ist wiederum nicht jedes Mitarbeitergespräch mit
einer Beurteilung gleichzusetzen. Gleichzeitig ist es aber wiederum so, dass die Sum-
me aller Mitarbeitergespräche, die Sie über das Jahr hinweg führen, wahrschein-
lich ein Gesamtbild der Mitarbeiter:in entstehen lassen, das wiederum auch in die
Gesamtbeurteilung am Ende des Jahres einfließt. So oder so kann man sagen, dass
Mitarbeitergespräche, egal welcher Natur sie sind, immer eine gewisse Zielrichtung
haben, bedeutungsvoll sind (auf jeden Fall für die Mitarbeiter:innen) und auf lange
Sicht wiederum eine mittelbare oder unmittelbare Verknüpfung zur Einschätzung und
Beurteilung der Mitarbeiter:innen haben.
4.6.1 Mitarbeiterbeurteilungssysteme
Lassen Sie uns zunächst einen Blick auf das Thema der Mitarbeiterbeurteilung werfen.
Das Ziel der Mitarbeiterbeurteilung lässt sich nach Schuler & Prochaska (1992) folgen-
dermaßen zusammenfassen:
»Leistungs- und Potenzialdaten werden im organisationalen Kontext zum Zwecke der in-
dividuellen Auswahl, Beurteilung und Förderung erhoben, um Über- und Unterforderung
von Mitarbeiter:innen zu vermeiden, Entwicklungsmöglichkeiten zu sichern und gleich-
zeitig die Effizienz von Organisationen zu steigern.«
Systematische Mitarbeiterbeurteilung kann sich grundsätzlich auf drei Ebenen voll-

ziehen, die sich bezüglich der zeitlichen Häufigkeit, der Funktion und der Verfahren
unterscheiden lassen (Schuler, 2004).
Drei Ebenen von Mitarbeiterbeurteilung (nach Schuler, 2004)
Ebene Funktion Verfahren
1. Day-to-Day-Feedback y Verhaltensfeedback »Spontanes« Gespräch, zeit-

(regelmäßig, ohne Terminie- y Lernen nah nach Ereignis
rung) y Unterstützung
2. Leistungsbeurteilung y Leistungseinschätzung y Jahres-/Mitarbeiterge-

(1- bis 2-mal im Jahr, ggf. Zwi- y Zielsetzung spräch
schentermine) y Entwicklungsmöglich- y Mitarbeiterbeurteilungs-
keiten system
3. Potenzialanalyse y Fähigkeits- und Potenzial- y Assessment-Center

(ca. alle 2 bis 5 Jahre) einschätzungen y Management-Audit
y Differenziertes Feedback y Strukturierte Interviews
y Prognosen, Personalpla- y 360°-Feedbacks
nung y Potenzialeinschätzungs-
y Karriereplanung runden
Tab. 40: Drei Ebenen von Mitarbeiterbeurteilung (nach Schuler, 2004)
Die erste Ebene bezieht sich auf das alltägliche Arbeitsverhalten und lässt sich als all-
tägliches Feedback umschreiben. Dieses funktioniert nach dem Prinzip der Kontin-
genz, d. h. das Day-to-Day-Feedback muss in unmittelbarem Zusammenhang mit der
zu beurteilenden Arbeitshandlung stehen, um wirksam zu sein.
Die zweite Ebene besteht in regelmäßig stattfindenden, institutionalisierten Leis-

tungsbeurteilungen, die in bestimmten Abständen zwischen Führungskraft und
Mitarbeiter:in stattfinden (z. B. 1-mal jährlich), und die meist in Form eines teilstan-
dardisierten Gesprächs ablaufen. Inhalt dieser Gespräche sind neben konkret-objek-
tiven Aspekten wie Verkaufs- und Umsatzzahlen oder Gehaltsfragen auch erstrebte
Zielzustände, Fördermaßnahmen oder Karriereschritte (auf die unterschiedlichen
Gesprächsformen gehen wir im Abschnitt Mitarbeitergespräche weiter unten ausführ-
lich ein). Zur Unterstützung bei der Beurteilung werden Einstufungsverfahren genutzt
(z. B. Skalen zur Verhaltensbeobachtung, s. Kapitel 2.3 »Personenanalyse«).
Auf der dritten Ebene spricht man von Potenzialanalyse. An diese Form der Personal-
beurteilung werden besondere Ansprüche gestellt, da sie als Grundlage für gezielte
Personalentwicklungsmaßnahmen genutzt wird und eine zeitliche Perspektive von
einem Jahr oft deutlich übersteigt, etwa bei der Besetzung von höheren Führungs-
positionen (s. hierzu Kapitel 4.1.3 »Potenzialanalysen und Assessments«).
Diese Fragen klären Sie mittels der Mitarbeiterbeurteilung

Folgende Fragen werden mithilfe des Instruments Mitarbeiterbeurteilung geklärt:
y In welchen Bereichen liegen die Stärken und Schwächen einer Mitarbeiter:in?
y Für welche Positionen ist eine Mitarbeiter:in mehr oder weniger geeignet?
y Wird eine Mitarbeiter:in den Anforderungen seiner Position gerecht?
y Auf welchen Gebieten besteht individueller Schulungsbedarf?
y Welche Potenziale besitzt die Mitarbeiter:in und welche Karriereschritte sind ein-
zuleiten?
Beim Lesen dieser Fragen werden Ihnen schnell die Parallelen zu dem auffallen, was
wir in Kapitel 2.3 als Inhalte der »Personenanalyse« beschrieben haben. Die Einschät-
zung der Mitarbeiter:innen im Rahmen von Beurteilungssystemen finden in aller Regel
und idealerweise vor dem Hintergrund eines konkreten Anforderungsprofils statt (s.
Kapitel 2.2.4 »Anforderungs- oder Kompetenzprofil«). Sie basiert also auf beschreib-
baren und mit Verhaltensbeispielen unterlegten Kriterien.
Dieses Profil sollte in Form eines Beurteilungsbogens abgebildet werden, den die
Führungskräfte zur Einschätzung ihrer Mitarbeiter:innen nutzen können. Aufgrund
bekannter Verhaltens-Erfolgs-Zusammenhänge werden bestimmte Verhaltens-
weisen angestrebt, deren Vorhandensein leicht überprüfbar und die bei Ausbleiben
auch trainierbar sind – im Gegensatz zu dahinter vermuteten »Persönlichkeitszügen«.
Diese Form der Beurteilung ist informativer und motivationsförderlicher als eine
»fest in Stein gemeißelte« Charakterisierung des Gegenübers (s. Kapitel 2.3 »Perso-
nenanalyse«, sog. Verhaltensbeobachtungs-Skalen oder verhaltensverankerten Ein-
stufungsskalen mit Beispielen für erfolgsrelevantes und nicht-erfolgsrelevantes,
beobachtbares Verhalten, basierend auf der CIT).
Digitale Extras: Mitarbeiterbeurteilung

Bei den digitalen Extras auf mybook.haufe.de finden Sie einen Beispielbogen zur Mitarbei-
terbeurteilung als Arbeitsgrundlage.
Die Implementierung eines individuellen Mitarbeiterbeurteilungssystems verfolgt

mehrere strategische Ziele: Auswahl, Beurteilung und Förderung der Mitarbeiter:in-
nen. Eine differenzierte Beschreibung aller Funktionen der Beurteilung berücksichtigt
die Ziele der Mitarbeiter:innen und des Unternehmens. Idealerweise stimmen diese
überein oder führen zum selben Ergebnis.
Verschiedene Funktionen des Mitarbeitergesprächs
Funktion Individuelle und organisationale Ebene
Interne und externe Perso- Individuell: Auswahl, Platzierung, Beförderung, Versetzung, Über-
nalselektion nahme, Kündigung
Organisational: Strategische Personalplanung, Personalmarketing
Personalentwicklung Individuell: Maßnahmen zur eigenen Entwicklung (Erhöhung der

Verantwortung, soziale Kompetenzerweiterung, Entwicklung der
beruflichen Fähigkeiten)
Organisational: Strategische Personalentwicklung, Laufbahn-,

Nachfolgeplanung usw.
Beratung und Förderung Individuell: Beurteilung; Förderung, individuelle Zielsetzung zur

von Mitarbeiter:innen Weiterentwicklung im Beruf
Organisational: Transparenz der Aufgabe, der Karrierepfade, der

Entwicklungsmöglichkeiten
Darstellung des Anforde- Individuell: Transparenz der Anforderungen, Stellenbeschreibung

rungsprofils der Position
Organisational: Transparenz der Organisation, Organigramm, Ver-
gleichbarkeit der Beurteilung
Evaluation von Individuell: Rückmeldung zur eigenen Entwicklung im Gesamt-

Personalentwick- kontext
lungsmaßnahmen,
Organisational: Wirksamkeitsüberprüfung, Return on Investment
Organisationsentwick-
(ROI) im HR-Bereich
lungsprozessen und per-
sonellen Entscheidungen
allgemein
Gehaltsabstimmung Individuell: Meilenstein für die Verhandlung extrinsischer Motiva-

tionsfaktoren
Organisational: Etablierung eines in der Beurteilung mit veranker-

ten Gehaltssystems
Gestaltung der Arbeitsbe- Individuell: Optimierung der vorhandenen Bedingungen

dingungen
Organisational: Feststellen von Maßnahmen zur Effizienz- und Qua-
litätssteigerung
Leistungsverbesserung Individuell: Klare und zeitnahe Hinweise auf Stärken und Schwä-
durch Verhaltensfeedback chen, Rückmeldung
der Mitarbeiter:innen
Organisational: Kontinuierliche Optimierung des Mitarbeiterver-
haltens
Tab. 41: Verschiedene Funktionen des Mitarbeitergesprächs

Die oben beschriebenen strategischen Ziele sollten allen Beteiligten bei der Imple-
mentierung eines Mitarbeiterbeurteilungssystems im Unternehmen transparent ge-
macht werden, um die Akzeptanz des gesamten Verfahrens zu sichern.
Checkliste: Implementierung eines Mitarbeiterbeurteilungssystems

Folgende Checklistenfragen helfen Ihnen für die Vorbereitung und Implementierung
eines funktionierenden Mitarbeiterbeurteilungssystems:
y Beide Seiten, Führungskraft und Mitarbeiter:in, sollten dem Beurteilungsgespräch
mit Offenheit entgegentreten. Die Beurteilung sollte immer von demjenigen erteilt
werden, der das Verhalten der Mitarbeiter:in am besten kennt (in aller Regel die
direkte Führungskraft).
y Die Beurteilung verläuft nicht einseitig, sondern ist als gemeinsames gleichbe-
rechtigtes Feedback-Gespräch zu sehen. Die Mitarbeiter:in sollte zunächst immer
eine Selbstbeurteilung abgeben. Beide Seiten können dann darlegen, warum sie
zu der angegebenen Einschätzung gelangt sind. Es werden auf Basis der Beurtei-
lungswerte Stärken und Schwächen der Mitarbeiter:in diskutiert und der Verbes-
serungs- bzw. Veränderungsbedarf erörtert.
y Es werden konkrete Verhaltensweisen, keine Charakterzüge beurteilt. Verallge-
meinerungen sollten in jedem Fall vermieden werden; das Feedback sollte diffe-
renziert, ausdrücklich und angemessen sein. Lob und Kritik müssen anhand von
konkreten Beispielen begründbar sein. Es wird nicht nur Spitzen- sondern auch
Dauerleistung beurteilt.
y Das Gespräch ist keine erzwungene Einigung. Es geht nicht um eine einseitige
Veränderung. Die Mitarbeiter:in sollte zu der Einschätzung der Führungskraft so
stehen, dass es nicht um negative Kritik, sondern um eine Arbeitsbasis zur Verbes-
serung der gemeinsamen Zielverfolgung geht. Lösungsvorschläge sollten von der
Mitarbeiter:in und der Führungskraft gemeinsam erarbeitet werden.
y Beide Seiten verpflichten sich zur Verfolgung der angegebenen Ziele und zu dies-
bezüglich notwendigen Maßnahmen.
y Es muss im Vorfeld entschieden werden, ob die Beurteilung auch gleichzeitig eine
Gehaltsabstimmung nach sich zieht. Halten Sie sich bitte vor Augen, dass leis-
tungslohngekoppelte Mitarbeiterbeurteilungen naturgemäß anders verlaufen als
solche, bei denen die Beurteilung und der Bonus zunächst getrennt sind.
Wie bereits weiter oben erwähnt: die Vermittlung einer Leistungsbeurteilung findet in
aller Regel in Form eines Face-to-Face-Austauschs zwischen Führungskraft und Mitar-
beiter:in statt. Im folgenden Abschnitt gehen wir aufgrund der großen Bedeutung des
Mitarbeitergesprächs als PE-Instrument nochmals ausführlich darauf ein.
4.6.2 Mitarbeitergespräche
Das Mitarbeitergespräch ist ein entscheidendes kommunikationsbezogenes Füh-

rungsinstrument, das gleichzeitig als Beurteilungsinstrument, als Zielvereinbarungs-
instrument, als Orientierungshilfe sowie als Personalentwicklungs-Werkzeug dient.
Es stellt den Übergang des Managementregelkreises (Zielsetzung → Planung → Ent-
scheidung → Realisierung/Organisation → Kontrolle → Zielsetzung …) von Kontrolle
zu neuer Zielsetzung dar und sollte deshalb institutionalisiert sein und in regelmä-
ßigen Abständen stattfinden. Durch das Gespräch erhalten die Mitarbeiter:innen
gewisse Richtlinien bezüglich des eigenen Arbeitsverhaltens, indem sie sowohl ein
Feedback für vergangenes Verhalten als auch Zielvorgaben für die zukünftige Leistung
zusammen mit dem Vorgesetzten erarbeiten.
Wie bereits erwähnt, gibt es sehr viele unterschiedliche Formen von Mitarbeiterge-
sprächen. Klassischerweise hat man beim Begriff des Mitarbeitergesprächs eben das
»institutionalisierte«, meist einmal im Jahr stattfindende Gespräch (daher auch sy-
nonym »Jahresgespräch«) vor Augen, das oft eine Beurteilung (daher auch synonym
als »Mitarbeiterbeurteilungsgespräch« bezeichnet) und eine Zielvereinbarung (daher
auch synonym »Zielvereinbarungsgespräch«) beinhaltet. Aber es gibt noch einige an-
dere Formen von Mitarbeitergesprächen, die wir in der folgenden Tabelle zunächst
einmal hinsichtlich des zeitlichen Horizonts und der Regelmäßigkeit vergleichend
gegenübergestellt haben.
Übersicht: Regelmäßige und bedarfsbezogene Formen des Mitarbeitergesprächs
Regelmäßige Führungsgespräche Bedarfsbezogene Führungsgespräche
gehen oft ineinander über, finden regelmäßig

statt, z. B. einmal im Jahr
y Mitarbeiter-/Jahresgespräch y Tägliche (»kurze«) Mitarbeitergespräche

y Zielvereinbarungsgespräch y Anerkennungsgespräch
y Laufbahngespräch y Kritikgespräch
y Karrieregespräch y Perspektiv-/Motivationsgespräch
y Gehaltsgespräch y Einstellungsgespräch (Einstellungsinter-
y Qualifikationsgespräch view)
y … y Einführungsgespräch
y Coaching-/Beratungsgespräch
y Austrittsgespräch
y Entlassungsgespräch
y …
Tab. 42: Übersicht über regelmäßige und bedarfsbezogene Formen des Mitarbeitergesprächs
Digitale Extras: Mitarbeitergespräche – Formen und Funktionen

Bei den digitalen Extras auf mybook.haufe.de finden Sie eine Übersicht, in der wir die Inhalte
der unterschiedlichen Mitarbeitergesprächsformen für Sie ausführlicher beschreiben, um
Ihnen einen Eindruck der Vielfältigkeit dieses Führungs- und Entwicklungsinstrumentes zu
vermitteln.
Der Aufbau dieser unterschiedlichen Gesprächsformen ist meist recht »generisch«.

Der grundlegende Ablauf eines jedweden zielbezogenen Gesprächs im professionel-
len Rahmen, sei es mit einem Kunden, einer Kolleg:in oder eben einer Mitarbeiter:in,
lässt sich folgendermaßen umreißen:
y Vorbereitung: Inhaltlich (Agenda), auf die Person, Räumlichkeiten, Störungsfreiheit
y Warm-up, Kontakt aufbauen, Atmosphäre herstellen, Interesse zeigen
y Vorinformation (Ziele/Zeitrahmen), Zielbeschreibung, Aufgabenstellung, Prob-
lembeschreibung
y Situationsanalyse, Hintergründe, Sichtweisen austauschen
y Lösungsansatz
y Zielvereinbarung, Abschluss, Zusammenfassung, Verbindlichkeit, Akzeptanz si-
chern
y Nachbereitung: Nachhalten, Ergebnisse sichern, weiteren Termin vereinbaren
Natürlich gibt es je nach Anlass und Gegenüber auch Nuancen: So fällt z. B. bei einem
gravierenden Kritikgespräch oder gar bei einem Trennungsgespräch das Warm-up
knapp aus oder entfällt gänzlich – denn wenn jemand auf eine schlechte Nachricht
durch die Führungskraft wartet, besteht eine gute, einfühlsame Gesprächsführung
nicht darin, am Anfang »schön Wetter zu machen«, sondern darin, den anderen nicht
»zappeln zu lassen« und schnell, lösungsorientiert und bestimmt auf den Punkt zu
kommen.
Wird ein Mitarbeitergespräch einmal im Jahr (als »Jahresgespräch«) geführt, bietet

sich ein vierteiliger Aufbau an:
1. Feedback zu den wahrgenommenen Leistungen der Mitarbeiter:in, oftmals ba-
sierend auf einem Beurteilungsbogen (s. vorheriges Kapitel 4.6.1)
2. Abschnitt zur wahrgenommenen Zusammenarbeit zwischen Mitarbeiter:in und
Führungskraft – Rückmeldung »nach oben«, gegenseitige Erwartungsklärung, Be-
wertung der Zusammenarbeit
3. Blick in die Zukunft/Zielvereinbarungsabschnitt – falls nicht schon in Abschnitt
1 passiert: Bewertung der Zielerreichung des letzten Jahres; Ausblick: Zielverein-
barung für das kommende Jahr
4. Entwicklungsfelder/Potenziale – gemeinsame Vereinbarung von Entwicklungs-
maßnahmen zur Steigerung der Leistungsfähigkeit der Mitarbeiter:in (s. Abschnitt
1 im Mitarbeitergespräch) und zur Realisierung der Ziele (s. Abschnitt 3 im Mit-
arbeitergespräch).
Die potenziellen Vorteile von regelmäßigen Mitarbeitergesprächen haben wir in der

folgenden Tabelle zusammengefasst:
Nutzen von Mitarbeiter-/Jahresgesprächen
Für wen? Vorteile
Nutzen für Mit- y Raum, um in einer konstruktiven Atmosphäre wichtige Themen anzusprechen
arbeiter:innen y Ziele und Aufgaben der Abteilung werden besser verstanden – Möglich-
keit, Ziele und Aufgaben mitzugestalten – Motivationssteigerung
y Möglichkeiten beruflicher Weiterentwicklung werden erörtert und konkre-
te Maßnahmen vereinbart – Möglichkeit zur persönlichen Qualifikation
y Durch die Rückmeldung erhalten Mitarbeiter:innen die Gelegenheit, sich
selbst besser kennen zu lernen und sich zu verbessern
Nutzen für y Intensiver und individueller Austausch über vergangene und zukünftige
Führungskräfte Ziele – Förderung der Klarheit bezüglich Aufgaben und Arbeitsinhalten
y Würdigung und Feedback zu erbrachten Leistungen
y Führungskräfte werden in ihrer Aufgabe der Personalentwicklung und
Personalführung unterstützt – Analyse des Entwicklungsbedarfs und der
Potenziale der Mitarbeiter:innen
y Rückmeldungen zur eigenen Vorgesetztenrolle, »Erwartungsmanagement«
y Durch den offenen Dialog werden die Kooperationsbereitschaft und das
Verständnis der Mitarbeiter:innen erhöht – vertrauensbildender Prozess
Nutzen für y Verbesserung der Kommunikation und Zusammenarbeit – Förderung

Organisation einer offenen Führungskultur
y Durch die Einbeziehung des Wissens und der Erfahrung der Mitarbeiter:in-
nen verstärkt sich die Identifikation mit den Aufgaben der Abteilung –
höhere Identifikation mit dem Unternehmen, stärkere Bindung an das
Unternehmen
y Das Jahresgespräch als Führungsinstrument eines partnerschaftlichen
Führungsstils soll langfristig ein Arbeitsklima auf Basis gegenseitigen Ver-
trauens gewährleisten
Tab. 43: Nutzen von Mitarbeiter-/Jahresgesprächen
Gesprächsführung: Fehler vermeiden

Mitarbeitergespräche verlangen auf Seiten der Führungskraft durchaus anspruchsvol-
le Gesprächsführungsfähigkeiten, so beispielsweise die Fähigkeit zum aktiven Zuhö-
ren, zu konstruktiver Kritik, zur partnerzentrierten Vermittlung von Wahrnehmungen
usw. Hier kann, wie Sie sich sicher vorstellen können oder vielleicht schon einmal
selbst erlebt haben, einiges schiefgehen. Die typischsten Fehler bei Mitarbeiterge-
sprächen lassen sich folgendermaßen zusammenfassen:
y »Keine Zeit«: Mitarbeitergespräch als »lästiger Zeitfresser«, der schnell erledigt
werden muss; Folge: keine Vorbereitung, hastige Durchführung.
y »Ich bin der Boss«: Alle Ziele werden von der Führungskraft immer »verordnet«;
Folge: fehlende Identifikation der Mitarbeiter:in.
y »Ich bin doch nicht verrückt und sag da wirklich, was ich denke!«: Die Mitar-
beiter:in hat nicht genügend (Selbst-)Vertrauen, um offen zu kommunizieren;
Folge: peinliche Alibi-Situation, die beide Seiten schnell hinter sich bringen
wollen.
y Reifegrad des Unternehmens: Wenn der vorherige Punkt zutrifft, versucht das
Unternehmen mit einem Mitarbeitergespräch eine Kommunikationskultur aufzu-
setzen, für die die Führungskräfte und Mitarbeiter:innen noch nicht reif sind.
y »Wir müssen bis in einem halben Jahr 50 % neue Kunden dazu gewinnen«: Un-
realistische Ziele werden nicht ernst genommen; Folge: man sitzt sie aus.
y »Das prüft doch eh kein Mensch nach«: Nicht kontrollierte Ziele werden nicht
ernst genommen; Folge: Aussitzen.
Vier Regeln für optimale Mitarbeitergespräche

Was kann man als Führungskraft tun, um ein Mitarbeitergespräch eine für beide Seiten
optimale (Entwicklungs-)Erfahrung werden zu lassen? Folgende Punkte helfen dabei:
y Kongruent auftreten: Innerer Zustand und äußeres Handeln stimmen überein; Of-
fenheit auch im täglichen Tun vorleben
y Offenheit selbst anbieten: »Ich könnte mir vorstellen, dass ich da als Führungs-
kraft auf Sie sehr hart gewirkt habe …« »Vielleicht haben Sie sogar über mich ge-
dacht ›Was für ein Nörgler!‹ – Kann das sein?«
Fragen bezogen auf die Mitarbeiter:in Fragen aus Sicht der Führungskraft
Welche Persönlichkeit wird sich heute mit mir Welche Erwartungen habe ich an die Mitarbeiter:in
zusammensetzen? Ist sie Introvertiert oder o Wo sind diese Erwartungen enttäuscht worden?
extrovertiert, offen oder verschlossen, freundlich Worüber habe ich mich in der Vergangenheit
oder mürrisch? geärgert und beeinflusst dies mein Urteil?
Welche Stärken und Schwächen hat sie? Worüber habe ich mich gefreut und beeinflusst dies
Welche Ziele verfolgt sie? mein Urteil?
Wo möchte er in 5 Jahren sein? Welchen Führungsstil wende ich bei ihr/ihm
Was motiviert sie? vornehmlich an?
o extrinsisch (Bonus, Auto, Status ...)? Welche Ziele verfolge ich mit ihr/ihm?
o intrinsisch (Verantwortung, Entwicklungs- Welche Unterstützung biete ich ihr/ihm für die
möglichkeiten, selbständiges Arbeiten ...)? Zielverfolgung?
Welche Talente bzw. Interessen hat sie, die über Welche Entwicklung wünsche ich mir für sie/ihn?
das berufliche Engagement hinausgehen?
o Quelle für intrinsische Motivation?
Welche Erwartungen hat sie an meine
Führungsarbeit?
Gemeinsame Fragen
Was sind unsere gemeinsamen Ziele, Erwartungen, Entwicklungsideen, Interessen?
Abb. 42: Leitfragen zur Vorbereitung eines Mitarbeitergesprächs

y Erfahrene Offenheit durch Reaktionen belohnen: Keine Selbstverteidigung, kein

Gegenhalten, kein Gesicht ziehen! Sondern: aufmerksam aufnehmen, vertiefend
nachfragen und am Ende explizit dafür bedanken
y Offenheits-Multiplikatoren: Gespräch mit selbstbewussten, offenen Mitarbei-
ter:innen suchen, durch das eigene Verhalten aufzeigen, dass Offenheit gewünscht
ist (s. o.) – Mitarbeiter:innen erzählen dann herum, dass man tatsächlich offen
gegenüber der Führungskraft sein kann
Leitfragen zur Vorbereitung eines Mitarbeitergesprächs

In der folgenden Grafik finden Sie einige Leitfragen abgebildet, die sehr hilfreich für
die Vorbereitung eines Mitarbeitergesprächs sein können.
4.6.3 Zielvereinbarungen
Wir alle streben in der Regel nach etwas, überlegen uns, was wir erreichen wollen und
wie wir dies hinbekommen möchten, sei es im Privaten oder im Beruf. Damit sind wie
beim Thema »Ziele« – diese fordern uns, bringen uns in Bewegung, lassen uns nach
neuen Lösungen suchen … kurz: sie tragen zu unserer Entwicklung bei. In diesem Ka-
pitel wollen wir uns daher mit dem Thema »Ziele als Basis der Mitarbeiterentwicklung«
auseinandersetzen.
Wir hatten bereits darauf verwiesen, dass viele Mitarbeitergespräche auch Zielverein-
barungen beinhalten oder sogar wesentlich davon geprägt sind, daher auch das Sy-
nonym »Zielvereinbarungsgespräche«. Da Zielvereinbarungen gerade für das Thema
»Personalentwicklung« von entscheidender Bedeutung sind, möchten wir in diesem
Exkurs nochmals gesondert darauf eingehen.
Unter Zielvereinbarungen wird ein ganzheitlicher Prozess verstanden, der seine

Wurzeln in der humanistischen Psychologie hat und der mittlerweile auf eine lange
Tradition zurückschaut. Drucker (1954) hat den Begriff »Management by Objectives«
geprägt und dieser wurde von Odiorne (1965) aufgegriffen, der schreibt:
Management by Objectives »… is the system of management whereby the superior and
the subordinate managers of an organization jointly identify its common goals, define
each individual’s major areas of responsibility in terms of the results expected of him,
and use these measures as guides for operating the unit and assessing the contributions
of each of its members.« (Odiorne, 1965: 55–56)
Tatsächlich war ein Grundgedanke bei der Einführung des Begriffs das persönliche
Wachstum des Individuums – weg von einer stumpfen tayloristischen Taktung hin zu
einer eigenständigen Steuerung und Ausrichtung entlang für beide Seiten vernünfti-
ger Ziele. Dazu passend kann man feststellen, dass sich Menschen, die Ziele haben,
in entsprechenden Selbstaussageinstrumenten als »glücklicher« und »zufriedener«
beschreiben.
Innerhalb eines bestimmten Rahmens (z. B. eines Mitarbeitergesprächs) werden

also bei einer Zielvereinbarung zwischen Führungskraft und Mitarbeiter:in die wich-
tigsten Arbeits- und Verhaltensziele abgesprochen und bestimmte Kriterien als
Erfüllungsmaße festgelegt. Nach Ablauf eines bestimmten Zeitraums findet eine Leis-
tungsbeurteilung bzw. die Einschätzung eines Zielerreichungsgrades in Form eines
Ist-Soll-Vergleichs statt. Aus psychologischer Sicht hat dies für die Entwicklung von
Mitarbeiter:innen folgende Effekte (Comelli & Rosenstiel, 2009):
y Die Mitarbeiter:in erhält Informationen darüber, »worum es geht«, was erreicht
werden soll, was wichtig ist, woran sie oder der Bereich gemessen wird.
y Dies wirkt sich motivierend aus: das Ziel vor Augen handelt die Mitarbeiter:in ak-
tiv, um das Ziel zu erreichen, richtet daher die Aufmerksamkeit auf die Zielerrei-
chung, bleibt am Ball und setzt sich dafür ein.
y Die Zielerreichung stellt ein Erfolgserlebnis dar und stärkt das Selbstwertgefühl
im Sinne eines »Das habe ich geschafft!« und »Ich kann das!«.
Welche Ziele lassen sich in Unternehmen durch Mitarbeiter:innen verfolgen? Grund-

sätzlich kann man zwischen zwei Formen unterscheiden, wie in Tabelle 44 dargestellt:
Quantitative Ziele, Ergebnisziele Qualitative Ziele
y Kennzahlen wie Deckungsbeitrag, Markt- y Verhaltensziele: Änderung/Dazugewinnen

anteil, Return on Investment, Auftragsein- von Verhaltensweisen
gang, Umsatz, Rendite … y Eigenschafts-/Potenzialkriterien: Lern-
y Qualitätsziele, Reduktion von Ausschuss fähigkeit, Teamfähigkeit, Konfliktfähigkeit,
y Mengenziele Führungsfähigkeit
y Geschwindigkeit y Verbesserung des Teamklimas, des Unter-
y … nehmensklimas
y …
Tab. 44: Arten von Zielen in Unternehmen
Locke & Latham haben sich in den 80er und 90er Jahren des letzten Jahrhunderts in-
tensiv mit dem Thema »Zielvereinbarungen« auseinandergesetzt. Auf ihren Forschun-
gen beruhen zentrale Ergebnisse des Zielvereinbarungsansatzes und auch das allseits
bekannte Akronym »SMARTE« Ziele (specific, measurable, achievable, realistic, timed)
findet bei diesen Autoren seinen Ursprung. Die Forschungsergebnisse haben Locke &
Latham (1990) in einem Modell zusammengefasst, das auch als »High Performance
Cycle« bezeichnet wird und das wir in der folgenden Abbildung darstellen:
Einflussgrößen
Fähigkeit
Persönlichkeit (z.B.
Selbstwirksamkeitserwartung)
Anforderungen Aufgabenstruktur
Herausfordernde
Zielbindung, Commitment
Ziele für die
wahrgen. Wichtigkeit
Bewältigung
sinnvoller Rückmeldung
Aufgaben
Zielinhalt Folgen
Wirkmechanismen
Schwierigkeitsgrad Zufriedenheit
Verhaltensrichtung Leistung Belohnung
Spezifität direkt Anwesenheit
Anstrengung
Komplexität Fluktuation
Ausdauer
Konflikthaftigkeit Produktivität
Aufmerksamkeit
Abb. 43: Theorie der Zielsetzung – »Goal setting« (Locke & Latham, 1990)
Gesundheit
Belohnung
indirekt
Feedback
Das Modell besagt, dass neben der persönlichen Ausstattung, die jeder Mensch in sei-
ner Aufgabe mitbringt, die Art und die Inhalte der Ziele eine wesentliche Rolle dabei
spielen, dass wir uns in unserem Verhalten »zielorientiert ausrichten«, d. h. am Ball
bleiben, uns anstrengen, ausdauernd sind und gedanklich bei der Sache bleiben.
Wenn wir dann erfolgreich sind, führt das zu direkten Belohnungen (Lob »von oben«,
Gefühl des Meisterns, Bonus usw.) und indirekten Belohnungen (z. B. zu merken, dass
man Teil eines erfolgreichen Unternehmens ist und dazu wiederum durch sein eigenes
Tun beiträgt). Das führt dann zu messbar positiven Folgen und dies führt wiederum
dazu, dass wir beim nächsten Zielthema gerne wieder dabei sind. Damit wäre dann
der High Performance Cycle perfekt. In zahlreichen Untersuchungen konnten Locke &
Latham die Wirksamkeit ihrer Ansätze belegen, z. B. indem sie Menschen bei der Ver-
richtung von Tätigkeiten wie dem Beladen eines Lasters in einem gegebenen Zeitrah-
men einmal unspezifische Instruktionen gaben (»Gebt Euer Bestes!«), und bei einem
anderen Team ein hoch gestecktes, aber realistisches Ziel (etwa »Versucht mal 5 Kis-
ten mehr in der Stunde zu schaffen als in der letzten Stunde!«) – um festzustellen, dass
letztgenanntes Team in der gegebenen Zeit mehr Kisten auf den Laster gestapelt hat.
Es gilt also, gewisse Rahmenbedingungen bei Zielvereinbarungen einzuhalten. Diese

haben Comelli & Rosenstiel (2009) in Ihrem Standardwerk »Führung durch Motiva-
tion« sehr praxisnah zusammengefasst.
Ziele sollten präzise und eindeutig formuliert sein

Bei der Zielvereinbarung sollte geklärt werden, bis wann etwas in welcher Menge und
in welcher Qualität erreicht werden soll. Ein einfaches »Tun Sie Ihr Bestes!« oder »Das
Team muss insgesamt irgendwie schneller werden!« reicht hier nicht aus. Wie lautet
der konkrete Zielauftrag? Was heißt »Ihr Bestes« in Zahlen, auf welchen Bereich be-
zieht es sich? Wo ist das Team langsam und wie viel schneller soll es werden?
Vielleicht sollte die Formulierung eher heißen »Verbessern Sie bitte die Anzahl Ihrer
Kundenkontakte in der Woche: derzeit sind Sie bei 5 Besuchen, es sollten aber in
Ihrem Gebiet 10 sein.« Oder bezogen auf das Team: »Die Reaktionszeit auf Kundenbe-
schwerden liegt derzeit in unserem Second level-Support-Team bei 48 h – als Zielzeit
haben wir beim Kunden aber 24 h kommuniziert. Bitte leiten Sie als Team gemeinsam
Maßnahmen ein, um diese Zielzeit zu erreichen.«
Es lassen sich aber nicht nur quantitative Ziele präzise und eindeutig formulieren, son-
dern auch verhaltensbezogene Maßnahmen, z. B.: »Bitte führen Sie als Führungskraft
in Ihren Teamsitzungen ein, dass Sie nach Ihrem Input eine offene Ideenrunde bei den
Mitarbeiter:innen abfragen, um die Partizipation aller zu erhöhen.«
Um die präzise und eindeutige Formulierung von Zielen zu unterstützen, lohnt es sich
meist, diese zu verschriftlichen.
Ziele sollten messbar sein

Natürlich sollte man nach der Zielvereinbarung auch überprüfen können, ob das Ziel
tatsächlich erreicht wurde. Das ist nicht nur für die Führungskraft von Bedeutung, son-
dern auch für die Mitarbeiter:in. Es lohnt sich also, bei der Zielformulierung schon die
Frage »Was wird sich durch die Zielerreichung verändern?« im Hinterkopf zu haben.
Woran erkennt man, dass das Ziel erreicht wurde? Wie sieht das »neue Verhalten« aus,
das man mit der Mitarbeiter:in vereinbart hat? Wie viel schneller soll der neue Prozess
ablaufen? Wie hoch soll die Teilnehmerzufriedenheit nach der Seminarreihe ausfal-
len – und ab welchem »Cut-Off« müssen wir uns Gedanken bezüglich einer Überarbei-
tung machen?
Was wir bereits in Tabelle 44 in der Übersicht dargestellt haben, spielt bei dieser Eigen-
schaft von Zielen natürlich eine große Rolle: in der Produktion und im Verkauf werden
Sie in der Regel wenig Probleme haben, messbare Ziele zu artikulieren. Gerade im ver-
haltensbezogenen Bereich muss man sich hier schon mehr Gedanken machen. Auch
hier kommt es auf die Formulierung an: »Ich möchte dich bitten, jeden Abend eine
Stunde Fachliteratur zu lesen.« lässt sich weniger leicht »überprüfen« als »Bitte baue
Dein Fachwissen in Bereich XY so aus, dass du hierzu in 3 Monaten als Multiplikator bei
uns im Bereich auftreten kannst.«
Setzen Sie Ziele so, dass sie wirklich wichtig sind

Es sollte immer wieder überprüft werden, ob sich ein Ziel nicht bereits überholt hat
oder ob es noch wichtig ist. Ziele, die man »aus Tradition« verfolgt, aber bei denen
niemand mehr weiß, warum das so ist und was dabei eigentlich herauskommen soll,
werden über die Jahre zu »Alibiveranstaltungen«. Hier spielt also auch die Einbettung
der Ziele in das Gesamtbild des Unternehmens eine Rolle. Welchen Bestandteil der
Unternehmensziele repräsentiert ein individuelles Ziel? Worauf zahlt es ein?
Auch die Betonung der Führungskraft, dass sie es »einfach so haben will«, reicht an
dieser Stelle nicht aus: »Ich möchte von Ihnen ein schönes Fachkonzept erarbeitet
haben, das sich anregend liest.« Wofür wird das Fachkonzept benötigt, welchem
größeren Zweck dient es? Vielleicht wäre hier eine Formulierung in Richtung »Bitte
erarbeiten Sie ein detailliertes Fachkonzept, in dessen Rahmen wir die wichtigsten
Argumente beschreiben, warum unsere Stakeholder in das Projekt investieren sollen.
Mit Ihrem Konzept schaffen wir die Basis für die Finanzierung des Projektes im kom-
menden Jahr.«
Und schließlich gilt: nichts lässt Ziele schneller »ersterben« als das mitarbeiterseitige
Gefühl, dass sowieso niemand die Zielerreichung nachprüft. Führungskräfte, die Ziele
vergeben, nach deren Ergebnissen sie dann nie wieder fragen, vermitteln das Gefühl,
dass die Arbeit an ebendiesen Zielen einfach keine Bedeutung hat – warum soll ich
mich also für die Erreichung der Ziele engagieren?
Achten Sie darauf, dass die Ziele sich nicht widersprechen

Es wird immer wieder vorkommen, dass ein und derselbe Mensch Ziele verfolgt, die
sich »gegenseitig anfressen«. Eine Führungskraft soll ihre Mitarbeiter:innen dazu brin-
gen, die »hart verdrahteten« Taktzahlen zu erreichen, gleichzeitig soll sie aber in der
Mitarbeiterbefragung gute Werte in der Einschätzung ihrer Führungsleistung errei-
chen. Eine Verkäufer:in soll Kunden langfristig an das Unternehmen binden, zugleich
aber auch wissen, wann er »nein« zu einem Geschäft sagen muss. So lassen sich zahl-
reiche Beispiele finden, die in sich widersprüchlich sein können. Darüber muss man
sich bei der Zielvereinbarung bewusst sein. Hier steht die Frage im Vordergrund, wel-
che Ziele sich wie untereinander beeinflussen.
Comelli & Rosenstiel (2009) haben beschrieben, wie Ziele zueinanderstehen können
und welche unterschiedlichen Beziehungen denkbar sind:
y Die Ziele gehen »Hand in Hand«; das eine fördert das andere (+).
y Die Ziele haben nichts miteinander zu tun; das Erarbeiten des einen Zieles er-
schwert oder stört das Erreichen des anderen nicht (0).
y Die Ziele behindern einander; das Verfolgen nicht des einen Zieles erschwert oder
stört das Erreichen des anderen (-).
y Über die Beziehung der Ziele untereinander ist nichts bekannt; man weiß also
nicht, ob das Verfolgen des einen Zieles einen positiven oder negativen Neben-
effekt auf das andere hat (?).
Sie empfehlen die Entwicklung einer Matrix, wie sie Tabelle 45 in schematischer Weise zeigt.
Ziel 1 Ziel 2 Ziel 3 Ziel 4 Ziel 5
Ziel 2 +
Ziel 3 - -
Ziel 4 O + O
Ziel 5 ? + - ?
Tab. 45: »Beziehungsmatrix« der Ziele nach Comelli & Rosenstiel (2009)
Die Widersprüche und das »gegenseitige Anfressen« mancher Ziele kann offen in dem
Zielvereinbarungsgespräch zwischen Mitarbeiter:in und Führungskraft thematisiert
werden, so dass hierfür ein Bewusstsein herrscht. Bei der späteren Überprüfung der
Zielerreichung kann dann auch von beiden Seiten eingeschätzt werden, inwiefern die
Widersprüchlichkeit der Ziele hinderlich für die Erreichung der Ergebnisse war.
Prüfen Sie, ob die Ziele für die Gesamtaufgabe repräsentativ sind

Es lässt sich immer wieder beobachten, dass Menschen in Organisationen nur die ver-
einbarten Ziele verfolgen, aus denen sie für sich den größten Nutzen herausziehen
können. Das ist nur natürlich und hat etwas damit zu tun, dass wir alle innerlich – ent-
wicklungsgeschichtlich angelegt – immer auf der Suche nach »Optimierungen« sind,
d. h. möglichst leichten Wegen, um Dinge zu erreichen.
Am Beispiel dargestellt: Wenn eine Verkäufer:in weiß, dass ihr Bonus zu 90 % abhängig
ist vom Marktanteil des Produktes in ihrem Gebiet, so wird sie alles tun, um diesen
Marktanteil zu pushen. Das bedeutet, dass sie beim Verkaufspreis gegenüber einem
Kunden stärker nachgeben wird, um den Marktanteil zu erhöhen. Jedoch sinkt da-
durch der Deckungsbeitrag. Besser wäre es, wenn der monatlich erwirtschaftete De-
ckungsbeitrag ihrer Verkaufstätigkeit die 90 % ihres Bonus definieren würde.
Wenn ein Ziel also nur einen Ausschnitt einer Gesamttätigkeit abdeckt, kann es sein,
dass dieses Ziel das Verhalten nur in Richtung dieses Ausschnitts verzerrt. Man tut also
gut daran, entweder Ziele so zu formulieren, dass sie einen großen Bestandteil der
Gesamtaufgabe abdecken oder eben so viele Ziele aufzunehmen, dass die Gesamtauf-
gabe abgedeckt ist – im Zweifelsfall dabei billigend in Kauf nehmend, dass auch Ziele
dabei sind, die sich gegenseitig widersprechen (s. vorheriger Abschnitt), z. B. sowohl
einen Marktanteil XY zu erreichen und gleichzeitig einen Deckungsbeitrag von YZ nicht
zu unterschreiten.
Wählen Sie das Ziel so, dass es schwierig, aber erreichbar ist

Auch diese Eigenschaft von Zielen ist von zentraler Bedeutung für die Motivation, die
sie bei den Mitarbeiter:innen auslösen soll. Vielleicht mag es Menschen geben, die sich
freuen, wenn sie bei der Zielformulierung durch die Führungskraft merken, dass sie
das Ziel eigentlich jetzt schon abhaken können, weil es zu leicht formuliert ist. Es ist ja
auch ganz angenehm, wenn man weiß »Das habe ich schon einmal im Sack!« Stellen
Sie sich folgende Situation vor: eine öffentliche Verwaltungseinheit hat das Führungs-
instrument »Mitarbeitergespräch« neu eingeführt. Die Führungskräfte sollen das Ge-
spräch anbieten, die Mitarbeiter:innen können es annehmen – oder auch nicht, die
Teilnahme ist freiwillig.
Wenn es nun in der Zielformulierung z. B. heißt »Bitte bieten Sie in diesem Jahr 80 %
Ihrer Mitarbeiter:innen ein Mitarbeitergespräch an«, so kann man dieses Ziel direkt am
Nachmittag erledigen, sofern man keinen hohen Krankenstand hat. Im Großraumbü-
ro würde es reichen, wenn man als Führungskraft »Ich biete Euch allen ein Mitarbeiter-
gespräch an!« in den Raum hineinruft und schon ist das Ziel erreicht. Möglicherweise
übertrifft man hier das gesetzte Ziel sogar, wenn alle Mitarbeiter:innen anwesend
sind – schon hat man statt 80 % eine 100 %-Trefferquote! Aber das ist dann natürlich
keine wirkliche Herausforderung, und insofern aller Wahrscheinlichkeit nach nicht
motivierend. Interessanter wäre hier vielleicht eine Formulierung wie »In diesem Jahr
möchte ich Sie bitten, dass Sie 80 % Ihrer Mitarbeiter:innen für die Teilnahme an unse-
rem freiwilligen Mitarbeitergespräch gewinnen.«
Bleiben wir bei diesem Beispiel, um auch die andere Seite der Medaille, das zu schwie-
rige Ziel, zu illustrieren. Wenn die Führungskräfte dieser Verwaltungseinheit wissen,
dass die Mitarbeiter:innen bei der Einführung des Instrumentes sehr skeptisch re-
agiert haben, weil sie Befürchtungen haben, dass dieses nur zur Leistungskontrolle
genutzt wird, und es schon intensive Diskussionen mit dem Personalrat im Vorfeld
der Einführung gab, kann die Zielgröße 80 % frustrierend wirken. Das Ziel ist dann so
hoch gesteckt, dass man schon bei der Formulierung aufsteckt – ähnlich wie wenn
man sich als Nicht-Hochspringer in seiner ersten Sportstunde mit einer auf 2 Meter
Höhe liegenden Latte konfrontiert sieht. Das Ziel scheint realistisch nicht zu schaffen,
also nicke ich es vielleicht ab, werde aber keine übermäßigen Anstrengungen unter-
nehmen, es zu erreichen, da ich im Vorfeld bereits von der Unerreichbarkeit desselben
überzeugt bin. Im Beispiel muss man also ggf. weiter unten ansetzen, z. B. »Versuchen
Sie, ein Drittel Ihrer Mannschaft für ein Mitarbeitergespräch zu gewinnen.«
Achten Sie darauf, dass die Ziele glaubhaft sind

Wir hatten bereits über die Wichtigkeit und die Erreichbarkeit von Zielen gesprochen.
Beide Aspekte spielen natürlich auch bei der Glaubhaftigkeit von Zielen eine Rolle. An
dieser Stelle kommt es auch auf die Vermittlung durch die Führungskraft an: wenn ich
als Mitarbeiter:in das Gefühl habe, dass die andere Seite selbst nicht daran glaubt,
»dass das was werden kann«; werde ich wohl kaum mit viel Elan mit der Zielverfol-
gung loslegen. Gerade bei »herunterkaskadierten« Zielen kommt es immer wieder
vor, dass die mittlere Führungsebene die Ziele selbst nicht als erreichbar empfindet
und sie dann mit Beisätzen wie »Naja, Ihr wisst ja, wie die da oben so sind …« oder
»Ich glaube da selbst nicht dran, aber wir sollen …« versieht, die sich nicht gerade op-
timal auf die Motivationsförderlichkeit derselben auswirken. Wohl wissend, dass dies
im Unternehmensalltag nicht immer einfach ist: möglicherweise findet man als ver-
mittelnde Führungskraft ja doch Anteile eines Ziels, die einem erreichbar erscheinen,
oder man vermittelt zumindest die Haltung »Lasst uns dies gemeinsam angehen und
uns so nahe wie möglich an das Optimalziel heranarbeiten!« So kann man auch sehr
schwierig erscheinende Ziele glaubhaft platzieren.
Vereinbaren Sie akzeptable Ziele

Auch dieser Aspekt der Zielvereinbarung zahlt unmittelbar auf vorher genannte
Themen wie Glaubhaftigkeit und Wichtigkeit ein. Man spricht heute von einem Ziel-
vereinbarungs- und nicht von einem »Zielsetzungsprozess«. In einem Zielvereinba-
rungsgespräch bringt die Führungskraft die Notwendigkeit der genannten Ziele zur
Sprache und die Mitarbeiter:in formuliert hierzu die eigene Sichtweise: was könnten
Hinderungsgründe sein, das Ziel zu erreichen, wo bestehen begründete Zweifel – aber
auch »Welche Ressourcen stehen mir zur Verfügung?« Über dieses Aushandeln soll
und kann die Akzeptanz für die Ziele entstehen. Der Vorteil ist, dass die Mitarbeiter:in
das Ziel über die Vereinbarung zum eigenen Ziel macht.
Natürlich kann nicht alles ausgehandelt werden, es gibt auch »gesetzte« Ziele oder
Ziele, die von oben heruntergebrochen werden (s. vorheriger Abschnitt). Wie kann
man Mitarbeiter:innen also für Ziele gewinnen?
y Widerstände und Skepsis nicht klein reden, sondern aufnehmen
y Nutzen/Vorteile für die/den Einzelnen klarmachen; nicht »Wir als Unternehmen
müssen …« sondern »Wenn du das so umsetzt, wird Folgendes für dich leichter …«
y Visionen im Sinne von greifbaren Zielbildern aufzeigen (z. B. »der Servicebetrieb
mit der höchsten Kundenzufriedenheit in der Region Süddeutschland«)
y Positiv eingestellte Mitarbeiter:innen finden und diese als Multiplikator:innen nut-
zen
y Erfolge feiern, Quick-Wins aufzeigen (im Sinne eines »Das haben wir doch schon
erreicht, lasst uns weiter machen!«)
Die gute Nachricht ist: Auch wenn ich als Führungskraft Ziele setzen muss, werden
diese von den Mitarbeiter:innen akzeptiert, wenn ich die Hintergründe und Notwen-
digkeiten der »nicht zu diskutierenden« Ziele erkläre. Tut man das nicht, greifen die
üblichen Distanzierungsmechanismen. Man akzeptiert dann als Mitarbeiter:in das Ziel
eben nicht, bringt wenig Energie für dessen Erreichung auf und sagt schließlich nach
1 Jahr bei der Überprüfung des Erfolges »Ich habe Ihnen von Anfang an gesagt, dass
das nichts wird.«
Ein anderer bekannter Mechanismus, der auch in Changeprozessen eine Rolle spielt,
besteht darin, dass man als »Betroffener« bei nicht akzeptierten Zielen dafür sorgt,
dass diese nicht funktionieren werden: Man erfüllt sich also seine Prophezeiung selbst.
Am Beispiel: Eine Führungskraft erklärt der Teamleiterin, dass man Kosten sparen
müsse und dass daher ihr um eine Vollzeitstelle unterbesetztes Team keine neue
Kolleg:in bekommen wird – gleichzeitig soll aber die Arbeitsqualität der reduzierten
Mannschaft bis Ende des Jahres um X Prozent gesteigert werden. Die Teamleiterin
kann sich nicht vorstellen, wie das noch gehen soll, denn derzeit ist man bereits im
»Not-Modus« und nimmt Qualitätseinbußen im operativen Geschäft billigend in Kauf.
Da die Führungskraft der Teamleiterin über ein »Das ist halt dieses Jahr nun mal so«
hinaus nicht erklären kann, warum man an dem Ziel festhält, akzeptiert sie das Ziel
innerlich nicht. Sie möchte auf gar keinen Fall, dass der Eindruck entsteht, dass das
Qualitätsziel trotz der reduzierten Mannschaft erreichbar sein könnte, denn sie hat die
Befürchtung, dass es sonst am Ende des Jahres nur heißt »Siehst du, geht doch auch
mit der reduzierten Mannschaft … lass uns doch mal schauen, ob du mit noch einer
Mitarbeiter:in weniger klar kommst!« Also wird sie – mehr oder weniger bewusst – we-
nig Gewicht auf die Erreichung des Qualitätsziels legen und im Zweifel sogar froh sein,
wenn Dinge schiefgehen, denn damit dokumentiert sie gegenüber ihrer Führungs-
kraft, dass hohe Qualität bei reduzierter Mannschaft gar nicht gehen kann.
Beschreiben Sie Ziele nicht zu detailliert

Bei dieser Zieleigenschaft können Sie gut erkennen, dass auch in der Formulierung
von Zieleigenschaften selbst Widersprüche zu liegen scheinen. Das erste »Axiom«
unserer Listung hieß »Ziele sollen präzise und eindeutig formuliert sein« und nun sa-
gen wir »im selben Atemzug«, dass sie nicht zu detailliert sein sollen. Dies liegt daran,
dass man bei Zielformulierungen nicht in klar getrennten Kategorien denken kann,
sondern eher einen »Schieberegler« vor Augen haben sollte: Je nach Ziel muss hier
die richtige Einstellung des Reglers gefunden werden. Ein Ziel ist ggf. noch zu breit
definiert und muss genauer definiert werden, bei einem anderen Ziel laufe ich Gefahr,
schon zu viel zu beschreiben, so dass die Mitarbeiter:in gar nicht mehr »selbst denken
muss«, um das Ziel umzusetzen. Dann sollte man vielleicht eher von einer »Handlungs-
anleitung« als von einem echten Ziel sprechen. Wie bereits dargestellt: »Ihr müsst alle
mehr Kunden gewinnen als letztes Jahr« ist als Ziel nicht qualifizierbar. Wie viele Kun-
den hatten wir letztes Jahr gewonnen – wie viele sollen wir dieses Jahr mehr gewin-
nen? Diese Informationen fehlen, das Ziel muss noch detailliert werden. Wenn es aber
heißt: »Du musst dieses Jahr 12 % mehr Kunden gewinnen als letztes Jahr – und zwar
Kunde Meyer in der Schmidtstraße, Kunde Müller in der Brahmsstraße, Kunde … und
du musst diese Kunden mit folgendem Anspracheschema angehen … und du musst
folgende Wegestrecken abfahren, um die Kunden alle optimal anzusprechen …«,
dann bleibt für den Einzelnen keinerlei Spielraum mehr, selbst zu gestalten, eigenver-
antwortlich Ideen zu entwickeln, geschweige denn, eine echte Identifikation mit dem
Ziel zu entwickeln.
Verbinden Sie Ziele mit Feedback

Nicht jede Aufgabe, die Menschen in Unternehmen bekleiden, führen zu einem greif-
baren, erkennbaren Ergebnis. Wir erleben immer wieder, dass es gerade Menschen,
die in Tätigkeiten mit einem hohen Abstraktionsgrad oder mit langen Rückmeldungs-
zyklen arbeiten (z. B. Projektarbeit, Produktentwicklung, F&E) befriedigt, wenn sie
ganz handfeste Hobbies wie »am Haus bauen« oder »Gärtnern« haben, bei denen sie
unmittelbar sehen können, was am Ende dabei herauskommt. Sie suchen sich also
konkret greifbares Feedback. Genauso gibt es Aufgaben, bei denen man ständig Feuer
löscht, z. B. im Service oder bei anderen Themen mit unmittelbarem Kundenkontakt.
Das befriedigt viele Menschen ebenfalls, weil sie am Ende des Tages spüren oder se-
hen können, was sie alles »weggeschafft« haben.
Locke & Latham (1990) haben es in ihrem »High Performance Cycle« (s. Abb. 43) dar-
gestellt: das Feedback zur Zielerreichung ist der Stellhebel, um die Motivation für die
»nächste Zielerreichungsrunde« nach oben zu schrauben. Das Erkennen dessen, was
man erreich hat, ermöglicht einem a) Erfolge zu verbuchen oder b) zu sehen, woran
man noch arbeiten muss, um das Ziel das nächste Mal besser erreichen zu können. Die
zentrale Aufgabe der Führungskraft ist hier daher das Einhalten der Verbindlichkeit
hinsichtlich der Zielüberprüfung: vereinbarte Zwischentermine sollten keine lästigen
Pflichtveranstaltungen sein und sie »nerven« die Mitarbeiter:in auch nicht, wie man-
cher meint. Es geht nicht um »Kontrollwahn«, sondern um Feedback für diejenigen,
die sich »hinter die Ziele klemmen«. Ständig verschobene oder gar nicht mehr stattfin-
dende Feedbacktermine sind daher Gift für den gesamten Zielvereinbarungsprozess
und wirken negativ auf die folgenden Zyklen, denn sie werden im Kopf der betreffen-
den Mitarbeiter:innen übersetzt mit »Das Ziel ist nicht wichtig, es ist nicht glaubhaft,
es wird nicht gemessen – kurz: es ist für mich auch nicht mehr akzeptabel.«
Checkliste: Arbeiten mit Zielen

Eine schnelle Orientierung für die Arbeit mit Zielen bietet die folgende Übersicht nach
Comelli & Rosenstiel (2009):
y Wie lautet das konkrete Ziel? Ist es präzise genug beschrieben? Ist es quantifi-
ziert? – Ziele richtig formulieren
y Wie sieht das Ergebnis aus? Wie sieht das Endprodukt aus? Welche Verhaltenswei-
se soll sich wie verändern? Wie verändert sich die Situation heute, wenn das Ziel in
Zukunft erreicht wird? – Ziele greifbar machen, als Bild beschreiben
y Wie kontrollieren wir das Ziel, wie halten wir dieses nach? Wie gut ist es messbar
und beobachtbar? – Verbindlichkeit vorbereiten
y Wie lässt sich das Ziel mit anderen Zielen vereinbaren? Wo unterstützen sich die
Ziele, wo behindern sie sich? – Verknüpfung von Zielen verdeutlichen, ggf. Ziel-
hierarchie erstellen
y Wie vollständig repräsentiert das Ziel die Gesamtaufgabe?
y Ist das Ziel wirklich wichtig? Was passiert, wenn es nicht erreicht wird?
y Ist das Ziel eine gut ausbalancierte Herausforderung? Ist es weder zu leicht er-
reichbar (keine Herausforderung, daher nicht motivierend) noch zu schwer er-
reichbar (so dass man von Anfang an resigniert)?
y Ist das Ziel positiv formuliert? (»Ich erreiche ...« statt »Ich werde nicht mehr …«)
y Wer muss für die Zielerreichung mit ins Boot?
Digitale Extras: Formular Zielvereinbarung

Bei den digitalen Extras auf mybook.haufe.de finden Sie einen Zielvereinbarungsbogen als
Beispielinstrument. Zusammen mit dem zum vorherigen Abschnitt gehörenden Formular
zur Mitarbeiterbeurteilung können Sie daraus ein ganzheitliches Beurteilungssystem zusam-
menfügen.
4.6.4 Delegation
Nachdem wir uns bisher stärker mit institutionalisierten Formen führungsbezogener

Personalentwicklungsinstrumente beschäftigt haben, wollen wir nun nochmals die
Aufmerksamkeit auf ein »tägliches Führungsinstrument« richten: die Delegation. Was
steckt dahinter?
Um die in einem Arbeitsbereich anfallenden Aufgaben möglichst rational und schnell

zu erledigen, müssen Aufgaben aufgeteilt werden. Jede Mitarbeiter:in und jede Füh-
rungskraft kann nur einen Teil der betrieblichen Arbeit erfüllen. In der Regel obliegt es
der Führungskraft, die anstehenden Aufgaben in ihrem Team zu verteilen. Delegation
bedeutet die Abgabe von …
y Aufgaben
y Verantwortung
y Entscheidungen
an die Mitarbeiter:innen durch die Führungskraft.
Ziel von Delegation ist zum einen eine Entlastung der Führungskraft von »Nicht-
Führungsaufgaben« / Routineaufgaben und zum anderen die Verantwortungs-,
Kompetenz- und Motivationssteigerung bei Mitarbeiter:innen. Entgegen des alltags-
sprachlichen Gebrauchs des Begriffs (»Ich delegier’ das mal!«) bedeutet Delegation
also in der Führung keinesfalls »abdrücken«. Echte Delegation findet zwischen Füh-
rungskraft und Mitarbeiter:innen statt – bei Kolleg:innen spricht man eher von Koope-
ration bzw. Arbeitsteilung.
Die Aufteilung der Aufgaben, der dazugehörigen Verantwortung und der entsprechen-
den Befugnisse kann auf zwei verschiedene Arten erfolgen
y Jede Mitarbeiter:in erhält ihren selbstständigen Aufgabenbereich. Innerhalb die-
ses Bereichs arbeitet sie selbstständig, sie hat auch die notwendigen Befugnisse,
um Entscheidungen zu treffen.
y Die Führungskraft gibt der Mitarbeiter:in von Fall zu Fall Anweisungen, was sie zu
tun hat. Je nach den Umständen wechseln die Aufgaben, die die Mitarbeiter:innen
durchzuführen haben. Entscheidungen behält sich die Führungskraft vor.
Bei der Abgrenzung der Aufgabengebiete ist dabei zu beachten, dass nur delegierbare
Aufgaben übertragen werden – delegierbar in Bezug auf die jeweilige hierarchische
Ebene des Unternehmens.
Die Aufgabenverteilung selbst erfolgt zusammen mit der Darstellung der erforderli-
chen Kompetenzen, im günstigsten Fall durch eine Stellenbeschreibung, notfalls auch
durch eine klare mündliche Verabredung zwischen Vorgesetztem und Mitarbeiter:in
über Umfang, Inhalt und Befugnis des übertragenen Aufgabengebietes.
Bei einer funktionierenden Delegation sind einige Grundregeln zu beachten:

y Die Führungskraft delegiert alle Aufgaben an ihre Mitarbeiter:innen, die von ihnen
wahrgenommen werden können.
y Den Mitarbeiter:innen sollte möglichst ein ganzer Aufgabenbereich dauerhaft
übertragen werden.
y Den Mitarbeiter:innen wird das Oberziel vorgegeben (besser noch: es wird gemein-
sam erarbeitet, s. vorheriger Abschnitt zum Thema Zielvereinbarungen), die Be-
deutung der Aufgabe verdeutlicht und freie Hand bei der Gestaltung eingeräumt.
y Die Mitarbeiter:innen übernehmen damit die Handlungsverantwortung und ge-
winnen dadurch in ihrem Verantwortungsbereich Entfaltungsmöglichkeiten und
können Leistung und Initiative zeigen.
y Aufgaben, Handlungsverantwortung und – soweit Entscheidungen zu treffen
sind – Kompetenz müssen einander entsprechen.
y Die Delegation von Aufgaben und Handlungsverantwortung befreit den Vorge-
setzten nicht von seiner Führungsverantwortung.
y Den Mitarbeiter:innen müssen Fehler zugestanden und die Möglichkeit gegeben
werden, sich bei Schwierigkeiten an die Führungskraft zu wenden.
Es gibt Zwei Aspekte der Delegation, auf die wir hier nochmals näher eingehen wollen:
Delegation als Organisationsprinzip und Delegation als Stilprinzip.
Delegation als Organisationsprinzip
y Die Führungskraft bestimmt, wer was mit welchen Mitteln tut.
y Die Mitarbeiter:in bestimmt, wie sie den Auftrag durchführt.
y Die Mitarbeiter:in erhält Entscheidungsbefugnisse und Handlungsverantwortung
(mit Zielen und Mitteln zu deren Erreichung).
y Die Mitarbeiter:innen besitzen damit eine Zuständigkeit, innerhalb derer sie
selbstständig zu handeln berechtigt und verpflichtet sind.
Delegation als Stilprinzip
y Die Mitarbeiter:in soll bei Führungsentscheidungen beteiligt werden.
y Der Freiheitsgrad der Mitarbeiter:in, ihre Bereitschaft und Fähigkeit, selbstständig
zu entscheiden und zu handeln, sollen gestärkt und vergrößert werden (Persön-
lichkeitsentwicklung).
y Das Selbstwertgefühl und das Verantwortungsbewusstsein der Mitarbeiter:in sol-
len gestärkt werden.
y Der Vorgesetzte soll sich – bei Beibehaltung formal unterschiedlicher Aufgaben –
der Mitarbeiter:in gegenüber partnerschaftlich verhalten.
y Delegation ist nicht nur die Übertragung von Aufgaben an nachgeordnete Stellen,
sondern auch die Übertragung der erforderlichen Kompetenzen und der Verant-
wortung. Voraussetzung hierfür ist ausreichende Qualifikation.
Delegation setzt »unternehmerisch denkende Mitarbeiter:innen« voraus, da die

Führungskraft nach Übertragung der Aufgaben nur noch in Erscheinung tritt, um In-
itiativen der Mitarbeiter:innen anzuregen und sie zu selbstständigem Handeln und
Entscheiden zu veranlassen.
Natürlich zeigt sich im »echten Leben«, dass Führungskräfte die Chance zu delegieren
nicht immer ausreichend nutzen. Gründe dafür gibt es viele, hier seien nur einige er-
wähnt:
y Eigener Trott: »Das hab’ ich doch schon immer selbst gemacht ...«
y Falsches Zeitverständnis: »Bevor ich das erklärt habe, mach’ ich’s doch lieber
schnell selbst ...«
y Angst vor Fehlern: »Lieber selbst machen, dann geht nichts schief...«
y Spaß an der Aufgabe: »Mir macht das Formatieren halt Spaß ...«
y »Kontroll-Freak«: »Besser, ich gebe den Vorgang nicht aus der Hand ...«
y Fehlendes Vertrauen: »Das kann die/der noch nicht so ganz, da muss man lang-
sam reinwachsen ...«
y Angst vorm Chef: »Nicht, dass es oben Ärger gibt …«
y Unsicherheit in der eigenen Rolle: »Wenn ich das abgebe, denken die ja, ich ma-
che gar nix mehr ...«
y Angst vor Ansehensverlust/Konkurrenz: »Nicht, dass die mir dann am Stuhl
sägt …«
Es werden also besondere Anforderungen an die Führungskraft gestellt, die delegie-

ren möchte:
y Sie braucht ein gesundes Selbstvertrauen.
y Sie darf die Probleme der Mitarbeiter:innen nicht alle selbst lösen wollen; sie muss
ihnen vielmehr helfen, selbst mit den Problemen fertig zu werden – und d. h. oft
nichts anderes, als selbst im Hintergrund passiv zu bleiben.
y Sie muss Fehler – ohne die es kein echtes Lernen gibt – geschehen lassen und er-
tragen können, ohne beleidigt zu sein oder in ihrer Unterstützung nachzulassen.
y Sie muss den Mitarbeiter:innen eine gewisse »kreative Unruhe« (also jene Verunsi-
cherung, die mit jeder eigenständigen Verantwortungsübernahme einhergeht) in
erträglicher Form zumuten und selbst ertragen können.
y Sie muss die Führungstechniken beherrschen, damit sie die notwendige Zeit hat,
die sie in Einzel- und Gruppengespräche investieren muss.
y Sie muss bereit sein, die sachlichen Voraussetzungen nicht nur zu institutionalisie-
ren, sondern stets zu überprüfen und den Gegebenheiten anzupassen.
Aber auch die Mitarbeiter:innen müssen sich der Delegation gewachsen fühlen, d. h.
Lust auf Verantwortungsübernahme haben (s. Kapitel 4.5.1 »PE durch Aufgabenge-
staltung«):
y Sie müssen die erforderliche Qualifikation aufweisen.
y Sie brauchen die Bereitschaft, Informationen sinnvoll einzuholen, zu verarbeiten
und weiterzugeben.
y Sie müssen bereit sein, die eigene Arbeit selbstständig an den Erfordernissen der
Ergebniserwartung der Führungskraft zu messen, zu korrigieren. Die Selbstkont-
rolle macht ständige Fremdkontrolle durch die Führungskraft überflüssig.
4.7 Modulares PE-Programm – am Beispiel eines Führungskräftenachwuchs-Pools | 331
y Sie müssen die Verantwortung für die eigene Arbeit zu übernehmen bereit sein.
Verantwortung heißt dabei, für das Ergebnis einzustehen und die Konsequenzen
zu tragen.
4.7 Modulares PE-Programm – am Beispiel

eines Führungskräftenachwuchs-Pools
Wir wollen Kapitel 4 abrunden, indem wir nochmals einen Blick auf komplexe Prozesse
wagen, die viele unterschiedliche PE-Verfahren miteinander verknüpfen: zielgruppen-
spezifische Entwicklungsprogramme. Solche Programme vereinigen PE-Konzepte,
wie wir sie in den vorherigen Abschnitten beschrieben haben, zu einer gesamten, ab-
gestimmten Begleitungsarchitektur. Sie können Elemente wie
y Potenzialeinschätzungen/Mitarbeiterbeurteilungen
y Selbstbild-Fremdbild-Abgleiche
y Mitarbeitergespräche: Entwicklungs-/Karrieregespräche
y Teamentwicklungselemente
y Trainings/Seminare
y Coaching und sogar
y Organisationsentwicklungsaspekte
beinhalten und beziehen sich auf Zielgruppen wie
y Auszubildende
y Trainees
y Nachwuchsverkäufer:innen
y Führungskräfte
y Führungskräftenachwuchs
y Fach-Führungskräfte
Sie zeichnen sich also in der Regel dadurch aus, dass sie maßgeschneidert für eben
eine jener Zielgruppen sind und sich inhaltlich und didaktisch auf diese ausrichten.
In den meisten Entwicklungsprogrammen geht es um die Vorbereitung auf eine neue
oder veränderte Aufgabenstellung und sie dauern in der Regel mindestens 1 Jahr, um
den Teilnehmer:innen »Entwicklungszeit« zu gewähren.
Darüber hinaus haben Entwicklungsprogramme für Sie als Personalentwickler:in oft-

mals eine große »politische Bedeutung« und sind eng mit der Rolle verknüpft, die die
PE in Ihrem Unternehmen einnimmt (s. Kapitel 1.5 »Evolutionsstufen von Personal-
entwicklung – Strategische PE«). Die Implementierung eines Entwicklungsprogramms
bedeutet sehr viel Abstimmungsarbeit innerhalb des Unternehmens und hier nehmen
Personalmarketingaspekte einen sehr großen Raum ein. Solche Programme müssen
in der Organisation erst einmal etabliert werden und man erfährt oftmals auch »viel
Gegenwind«, z. B. weil einzelne Bereiche oder Personen eigene Interessen verfolgen.
So kann es z. B. sein, dass sich Führungskräfte aus der »Außenorganisation« gegen ein
»von der Zentrale kommendes« Traineeprogramm wehren, weil sie verhindern wol-
len, dass man ihnen bei der Auswahl ihrer Nachwuchsführungskräfte »ins Handwerk
pfuscht«. Hier gilt es auch, viel Überzeugungsarbeit zu leisten. Die PE-Abteilung wird
an solchen Programmen gemessen, d. h. Sie ernten einerseits viel Kritik, haben aber
auch eine herausragende Chance, sich als strategischer Partner zu platzieren.
Im Folgenden wollen wir Ihnen beispielhaft ein Programm für einen Führungskräfte-
nachwuchs-Pool näherbringen, indem wir zunächst eine Übersicht über die Ausgangs-
situation bei Einführung des Prozesses geben, die methodischen Grundüberlegungen
darlegen und dann die einzelnen Prozessbausteine differenziert beschreiben. Ziel ist
es, Ihnen zu vermitteln, wie die PE-Instrumente des Prozesses, die wir als »Einzelmaß-
nahmen« in den vorherigen Abschnitten ausführlich beschrieben haben, hier ineinan-
dergreifen und als didaktisch-inhaltliches Gesamtkonzept wirken.
4.7.1 Ausgangssituation und Anforderungen
an den Führungskräftenachwuchs-Pool
Die erfolgreiche Besetzung mittlerer und höherer Führungspositionen stellt einen

zentralen strategischen Erfolgsfaktor für viele Unternehmen dar. Oft zeigt sich aber,
dass man vakante Stellen gar nicht aus eigener Kraft mit Nachwuchsführungskräften
besetzen kann – es fehlt an passenden Potenzialkandidat:innen oder diese sind viel-
leicht vorhanden, aber man »kennt« sie nicht. Viele Unternehmen lösen dies, indem
sie nahezu jede Führungsposition extern besetzen. Bei all den damit verbundenen
Vorteilen – solche Neuzugänge sorgen für »frischen Wind« im Unternehmen und ha-
ben ungewöhnliche Ideen – bleiben jedoch die strategischen Chancen ungenutzt, die
in einer systematischen internen Führungskräftenachwuchs-Entwicklung bestehen.
Hinzu kommt, dass die Arbeitsaufgaben in einem modernen Unternehmen einen im-
mer höheren Grad an Vernetztheit, Komplexität und Dynamik aufweisen. Sie fordern
bei der Nachwuchsführungskraft ein hohes Maß an Flexibilität. Bei der Neubesetzung
einer Position hat sie wenig Zeit, in einen fest umrissenen Arbeitsbereich hineinzu-
wachsen und muss sich schnell mit vielschichtigen, strategisch anspruchsvollen
Aufgaben auseinandersetzen. Besitzt ein Unternehmen einen Pool potenzieller Füh-
rungskräfte, die mit den internen Anforderungen und der vorhandenen Unterneh-
menskultur bereits vertraut sind, so ist effizientes und damit erfolgreiches Agieren der
Organisation am Markt sicher.
Dem Unternehmen stellt sich also die Herausforderung, die Positionen mit den geeig-
neten internen Bewerber:innen zu besetzen, um zu gewährleisten, dass der oder die
Beste am richtigen Platz ist. Die Besetzung der Schlüsselpositionen birgt, wenn sie
nicht sorgfältig durchdacht und durch effiziente Instrumente unterstützt wird, die Ge-
fahr von Fehlbesetzungen. Gerade das Scheitern von Potenzialkandidat:innen zieht für
das Unternehmen neben den umsonst aufgewendeten Kosten der internen Personal-
auswahl sowie Einarbeitung auch immaterielle Folgekosten durch frustrierte Mitarbei-
ter:innen und Kolleg:innen sowie verärgerte Kunden oder Geschäftspartner:innen nach
sich. Durch einen sorgfältig durchgeführten internen Besetzungsprozess im Sinne eines
Führungskräftenachwuchs-Pools können solche Fehlinvestitionen verhindert werden.
Ein entsprechender Selektionsprozess für Nachwuchsführungskräfte muss die Potenzia-

le der Mitarbeiter:innen erkennen, die die Grundlage für eine Förderung und Entwicklung
bilden. Im Regelfall geschieht die Beurteilung der Nachwuchsführungskräfte jedoch nur
bezogen auf ihre aktuellen Leistungen. Die Leiter der jeweils durchlaufenen Abteilungen
gründen ihre Beurteilungen auf Beobachtungen über die Mitarbeit innerhalb bereits be-
stehender Strukturen. Bei der Auswahl sollte jedoch auch der längerfristige Prozess der
zukünftigen Entwicklung der Kandidat:innen berücksichtigt werden, der auf die Anfor-
derungen der späteren Position abgestimmt ist. Ergänzend zum »klassischen« Vorgehen
sollte deshalb eine prozesshafte Einschätzung der Nachwuchsführungskräfte mittels
entsprechender Instrumente durchgeführt werden, die sowohl eine Beurteilung ihrer
derzeitigen Fähigkeiten als auch ihres Entwicklungspotenzials gewährleistet.
Ein Führungskräftenachwuchs-Pool stellt dabei immer eine Chance für das Unterneh-
men und die einzelnen Mitarbeiter:innen dar:
y Das Unternehmen kann schnell und flexibel Schlüsselpositionen mit motivierten
Potenzialkandidaten besetzen, die in einem langfristig angelegten Prozess auf
ihre Aufgaben vorbereitet werden.
y Die Mitarbeiter:innen bekommen durch ihr Unternehmen Möglichkeiten geboten,
ihre eigene Entwicklungsfähigkeit zu erkennen, um die Erfüllung der Anforde-
rungen weiterer Karriereschritte zu sichern. Dadurch wird auch die Loyalität der
Mitarbeiter:innen zu ihrem Unternehmen gefördert, das ihnen ausgezeichnete
Chancen für die persönliche Entfaltung bietet.
Gleichzeitig muss bei der Einrichtung eines »Pools« interner Kandidat:innen darauf
geachtet werden, dass entsprechende »Vakanzen« für Führungspositionen meist
spärlich gesät sind, über die Jahre schwanken, dass es Versprechen und Erwartun-
gen aus der Vergangenheit geben mag – letztendlich muss man die Gratwanderung
zwischen »ausreichend Kandidat:innen für eventuell offene Positionen in der Zukunft«
und »nicht zu viele Kandidat:innen ›auf Halde produziert‹« absolvieren, indem man
folgende Fragen beantwortet:
y Wie gehen wir mit Kandidat:innen um, die nicht genommen werden, obwohl sie
sich für den Pool beworben haben?
y Wie gehen wir damit um, wenn wir als PE eine Kandidat:in als solche erkennen, die
Führungskraft aber nicht?
y Wie gehen wir mit dem umgekehrten Fall um?

y Wie viele Hierarchieebenen sollen wir mit dem Pool abdecken?
y Wie lange verbleibt jemand nach Abschluss des Programms im Pool – bis wann
muss er oder sie in eine Führungsposition gekommen sein, bevor der Status »Füh-
rungskräftenachwuchs« verfällt?
4.7.2 Zentrale methodische Aspekte der Maßnahme
Worauf sollte methodisch geachtet werden, wenn man ein komplexeres Entwick-
lungsprogramm wie einen Führungskräftenachwuchs-Pool (»FKN-Pool«) etabliert?
Folgende Punkte sollten Berücksichtigung finden:
y Flexibilität des Verfahrens: Vor dem Hintergrund der oben beschriebenen Auf-
gabenstellung (unterschiedliche Grundgesamtheiten, wechselnde Anzahl Posi-
tionen / veränderlicher Bedarf, unterschiedliche Hierarchieebenen des Pools)
sollte die Implementierung des FKN-Pools die entsprechenden Unterschiede me-
thodisch berücksichtigen. Das Verfahren muss einen klar definierten Prozess ab-
bilden, der sich aber an die jeweiligen aktuellen Anforderungen anpassen lässt,
indem es Feedbackschleifen einbezieht (z. B. »Einfrieren« des Pools bei fehlenden
Vakanzen).
y »Mehr-Augen-Prinzip« und Vielschichtigkeit: Bei der Auswahl der Kandidat:innen
sollten nicht nur die Fähigkeiten aus der Ist-Situation heraus betrachtet werden,
sondern auch die zukünftigen Potenziale; es sollten sowohl unmittelbare Beurtei-
lungsaspekte als auch strategische Gedankengänge abgebildet werden. Hierzu
findet eine Betrachtung auf unterschiedlichen Ebenen statt: die Kandidat:in und
ihre Führungskraft erörtern gemeinsam die derzeitigen Leistungen, die Manage-
mentebene darüber entscheidet auf strategischer Basis in einer Integrationsrunde
über die Zulassung zu weiteren Entwicklungsschritten. In einem Auswahlverfah-
ren bzw. Audit fließt außerdem eine externe Sichtweise ein, die den Blick auf zu-
künftige Potenziale richtet und damit eine Kreuzvalidierung und Objektivierung
der vorherigen internen Entscheidungen garantiert.
y Selbstverantwortliche Entwicklung: Dieser Aspekt hängt eng mit dem vorheri-
gen Punkt zusammen. Führungspotenzial ist nicht immer leicht zu erkennen: bei
einer Mitarbeiter:in sieht die Führungskraft möglicherweise Potenziale, aber die
Mitarbeiter:in selbst kann oder möchte diese aus persönlichen Gründen nicht aus-
bauen; bei einer anderen Mitarbeiter:in ist möglicherweise der Wunsch vorhanden,
sich weiter zu entwickeln, aber ihre Führungskraft ist sich darüber nicht bewusst.
Aus diesem Grund sollten beide Seiten in der Meldung für den Pool beteiligt wer-
den, indem sie dieses Potenzial in einem entsprechenden Potenzialeinschät-
zungsgespräch gemeinsam erörtern. Dies fördert das unternehmerische Denken
aller Ebenen. Auch die Mitarbeiter:innen selbst übernehmen Verantwortung für
ihre persönliche Entwicklung. Gleiches gilt für das Qualifizierungsprogramm:
Die Kandidat:innen zeigen Eigeninitiative, bearbeiten eine unternehmensspezi-

fische Aufgabe auch über ihre »Regelarbeitszeit« hinaus (arbeitsintegrierte Lern-
projekte), suchen sich eigene Lernfelder und beobachten die eigene Entwicklung
(Lerntagebuch). Die Vermittlung der Inhalte in den Seminaren verläuft nach den
Prinzipien der konstruktivistischen Personalentwicklung und des arbeitsinteg-
rierten Lernens: sie findet nicht »klassisch« und frontal statt, sondern das Lernen
geschieht aus der Gruppe heraus und in der Arbeitsaufgabe. Die Vorerfahrung der
Teilnehmer:innen findet Berücksichtigung. Wo immer möglich werden partizipa-
tive Lernmethoden wie »anchored instruction« (mithilfe von Video- oder Rollen-
spiel-Ankern und anschließender Analyse) eingesetzt. Auch die abschließende
Portfolio-Prüfung (qualitative, ganzheitliche Einschätzung der Teilnehmer:innen
anhand ihrer Entwicklung in den Seminaren und in der selbstverantwortlichen
Projektarbeit; gegenseitiges Feedback) betont das eigenverantwortliche Lernen.
y Potenzialorientierter Ansatz: Die Betonung der Maßnahme liegt in erster Linie auf
der Stärkung der Stärken der Teilnehmer:innen, weniger auf dem Aufzeigen von
Schwächen. Die Teilnehmer:innen haben die Möglichkeit, eigene Potenziale bes-
ser kennen zu lernen und ihre Stärken weiter auszubauen.
y Kooperation und Netzwerk: Ein solcher Pool zielt natürlich auch darauf ab, das
die Teilnehmer:innen ein Netzwerk bilden. Sie greifen so auf spätere Kooperatio-
nen vor und ermöglichen eine zukünftige Erleichterung der Schnittstellenarbeit
im Unternehmen. Auch die Netzwerkbildung zu anderen Funktionsträgern und
Führungskräften des Unternehmens wird unterstützt.
y Pragmatischer Ansatz des Verfahrens: Der Selektionsprozess für den FKN-Pool
ebenso wie die darauffolgende Qualifizierungsphase darf trotz der oben beschrie-
benen Komplexität der Anforderungen und der unterschiedlichen Voraussetzun-
gen der Beteiligten nicht zu langwierig und kompliziert sein. Vorrangiges Ziel muss
ein zeitnaher, transparent gestalteter Ausbau eines Führungskräfte-Pools sein.
y Personalmarketing: Der Prozess sollte so gestaltet werden, dass er bei den Mitar-
beiter:innen Aufmerksamkeit erregt. Teil des Pools zu werden sollte für die ange-
henden Führungskräfte erstrebenswert sein. Das Verfahren wird i. S. des internen
Personalmarketings durch entsprechende Mitarbeiterinformationen (Präsenta-
tionen, Info-Briefe, optional Flyer, Intranet) bekannt gemacht und in seiner Wer-
tigkeit unterstrichen.
y Einbindung in vorhandene Personalentwicklungs-Prozesse: Schließlich sollte
der Prozess auf den vorhandenen Instrumenten (z. B. Anforderungsprofile und
Kompetenzen aus dem Unternehmen) aufbauen, um die verschiedenen metho-
dischen Schritte vergleichbar und i. S. der Best Practice auch auf andere Bereiche
übertragbar zu machen.
Die Implementierung des FKN-Pools findet in zwei Schritten statt:

1. Auswahl der Kandidat:innen (Kapitel 4.7.4) mithilfe der internen Potenzialeinschät-
zung im Rahmen des unternehmensspezifischen Beurteilungsprozesses; Ablauf:
Nennung der Kandidat:innen, Plausibilitätsprüfung, Potenzialeinschätzung mittels

Online-Tool, darauffolgende Integrationsrunde und extern begleitetes Audit (GF-Ebe-
ne / höheres Management) bzw. Potenzial-Assessment-Center (Managementebene)
2. Start und Durchführung der Qualifizierungsmaßnahmen für die ausgewählten
FKN-Poolkandidat:innen (Kapitel 4.7.5)
4.7.3 Vernetzung mit den Prozessen des Unternehmens
Der Aufbau eines solchen Pools stellt ein Pilotprojekt mit Modellcharakter dar, des-
sen Struktur leicht auf die Implementierung analoger Pools in der gesamten Unter-
nehmenswelt übertragen werden können sollte. Deshalb wird in einem solchen
Pilotprojekt berücksichtigt, dass 60 – 80 % der Inhalte des FKN-Pools Unternehmens-
standards entsprechen. Als Grundlage für die Einschätzung des Potenzials der Kandi-
dat:innen dient beispielweise das Kompetenzmodell des Unternehmens und es sollte
keine »parallele Beurteilung« aufgezogen werden. Die Übungen des Potenzial-Assess-
ments sind so beschrieben, dass sie sich mit nur geringem Aufwand auf andere Be-
reiche übertragen lassen.
Eine Anpassung an die spezielle Situation des Unternehmens findet sich in Form
bestimmter Übungsbeschreibungen des Assessments, um die ökologische und die
Augenschein-Validität des Verfahrens (»Wiedererkennungswert« und Realitätsnähe
der Übungen) und damit die Akzeptanz der Kandidat:innen, die gerade für den Erfolg
eines Pilotprojekts so wichtig ist, zu sichern. Auch die späteren Module des FKN-Pools,
d. h. die Inhalte der Schulungen, sind nach dem Muster 60 – 80 % Standard (z. B. in
den zentralen Schulungsmodulen) und 20 – 40 % Individualisierung (z. B. in Form von
Coachingeinheiten) aufgebaut.
Die Größe des FKN-Pools orientiert sich optimalerweise bei Einführung an der aktu-
ellen und für die kommenden 3 Jahre prognostizierten Bedarfssituation bezüglich
der Stellenvakanzen in den genannten Zielpositionen der Organisation. Der FKN-Pool
wird also bedarfsbezogen ins Leben gerufen, d. h. es werden nur dann Potenzialkan-
didaten für den Pool ausgewählt, wenn sich eine genügend hohe Anzahl an Stellen-
vakanzen abzeichnet. Neben den sich abzeichnenden Stellenvakanzen spielt für die
konkrete Gestaltung des Pilotprojekts auch die Anzahl der auf Abfrage im Rahmen des
internen Beurteilungsverfahrens genannten Potenzialkandidaten (Grundgesamtheit)
eine wesentliche Rolle. Auch hier ist mit sehr unterschiedlich hohen Grundgesamthei-
ten in den unterschiedlichen »Erhebungsjahren« zu rechnen.
Im Folgenden stellen wir Ihnen die Inhalte der einzelnen Prozessschritte checklisten-
artig vor, eingeteilt in die beiden großen Abschnitte »Auswahl« (s. Abb. 44) und »Durch-
führung der Qualifizierungsmaßnahmen« (s. Abb. 45).
Anforderungsanalyse Erstellung des Sollprofils
• Mitte Okt. bis Mitte Nov.: • Information an FK / GF: offizieller Start des FKN-Pools
»Schlaumacher-Interviews« • Erhebung der funktionsspezifischen Sollprofile über
mit allen Zielfunktionen Quotenstichprobe
• Erhebung von »critical • Rücklauf bis Anfang Februar (N = 55)
incidents« und zentralen • Auswertung Rücklauf, Erstellung der durchschnittlichen
Anforderungen an die Sollprofile bis Ende Februar
Kandidat:innen des FKN-Pools
• Grundlage für spätere
Assessment-Übungen bzw. Erstellung des ACs bzw. Audits Planung und Vorbereitung Integrations- Assessment Center
Inhalte des Qualifikations- • Bis Ende Dezember: Erstellung Version 1 des AC des ACs bzw. Audits runde • Ende Mai: Einladung Kandidat:
programms • Bis Anfang März: Gegenlesen; Gegenleser aus Zentrale, GF, HR, Führung • Mitte April bis Anfang • Mitte bis Ende innen zu AC; Vorinformationen zu
• Ableitung von 12 zentralen • Integration der Rückmeldungen; Ende März: Erstellung Version 2 Mai: Terminierung; bei Mai (Einladung AC; Ziel: Transparenz, Ein-
Anforderungskriterien für • Parallel: Erstellung Audit-Leitfaden AC: Gruppeneinteilung Anfang April): stimmung der Kandidat:innen.
AC und Audit • Ansprache interne Durchführung • Anfang bis Ende Juni: Durch-
Beobachter:innen und Integrations- führung ACs; Annahme:
Rollenspieler:innen runde mit GF/FK 4 Durchführungen (ca. 32 TN)
• Muss vor AC/Au- • Ranking aller AC-TN, Zielanzahl
dit stattfinden, für Pool ca. 11 TN
da alle Kandidat: • Mitte Juli: Schriftliche
Prozess Kick-off Kandidatenliste und Plausibilitätsprüfung FK-Potenzialeinschätzung innen Anspruch Rückmeldung AC
• Im Vorfeld des offiziellen Kick-offs: • Anfang Jan: FK erstellt Kandidatenliste über • Mitte März: Info-Brief an FK darauf haben • Ende Juli: Entscheidung Teil-
Info-Veranstaltungen auf diversen internes Tool; bis Ende Feb: Rücklauf; • Anbahnung Gespräch FK • Durchführung nahme FKN-Pool; wertige Rück-
Meetings (FK, HR); Stichwort »Entwick- Erfassung über zentrale Datei bei HR mit Kandidat:innen; Hilfestel- teils zentral, meldung mit GF / FK
lungschance« und Teilnahme an FKN- • Durchführung Plausibilitätsprüfung durch HR; lung: Checkliste für FK; teils dezentral
• Ende Mai: Rück-
4.7.4 A – Auswahl der Pool-Kandidat:innen
Pool = Auszeichnung; Sicherstellung zentrale Punkte: Abgleich mit vakanten Stellen Stichworte: Bereitschaft Audit
der Informationstransparenz (Bedarf), Verhältnis Nennungen zu Anzahl MA, für Führung, Motivation, meldung Ent- • Ende Mai: Einladung Audit;
• Anfang Jan: Infobrief an alle Beteilig- zusätzliche PE-Sicht Mobilität, Fachwissen, scheidung Rich- Vorinformationen zu Audit;
ten: offizieller Start FKN-Pool • Mitte März: Abschluss/Rückmeldung bzgl. Lernbereitschaft, Ausbil- tung Kandidat: Ziel: Transparenz, Einstimmung
• Darstellung der Ziele und Inhalte Ergebnis der Plausibilitätsprüfung an FK dungsstand innen/FK: Einla- der Kandidat:innen
• Hinweis zu Tool zur Unternehmens- • Aktueller Stand der Nennungen am Ende des • Bewertung Kandidat:innen dung AC; höhere • Anfang bis Ende Juni: Durch-
Abb. 44: Implementierungsprozess FKN-Pool bis Prozessschritt Auswahl

beurteilung Prozesses durchFK mittels internem Tool Funktionen: führung Audit; Annahme:
• Bitte an FK, Liste möglicher Kandidat: • Bis Mitte April: Rücklauf Einladung Audit 3 Audits (bei 3 Zielkandidat:innen
innen einzureichen an HR (nach Bestäti- für die höhere Führungsebene)
gung durch GF) • Mitte bis Ende Juli: Schriftliche
Rückmeldung bezogen auf
Beobachtungen im Audit; kon-
krete Entwicklungshinweise;
Externe Begleitung Einladung zu FKN-Pool
MA = Mitarbeiter:in; FK = Führungskraft; AC = Assessment Center; GF = Geschäftsführung;
Unternehmensinterne Prozesse FKN = Führungskräftenachwuchs, HR = Human Resources, TN = Teilnehmer:in
NOV DEZ JAN FEB MÄRZ APRIL MAI JUNI JULI

Prozess-Kick-off: Informationsveranstaltungen / Infobrief an alle beteiligten

Führungskräfte
y Offizielles »Lostreten« des Prozesses durch die Geschäftsführung des Unterneh-
mens: Da diese den Pool selbst initiiert hat, ist es absolut notwendig, dass sie als
»Schirmherr« des FKN-Pools dessen Wertigkeit unterstützt (s. u.).
y Information über den internen Benennungs- und Beurteilungsprozess und FKN-
Pool in diversen Gremien (Managementtagungen/Führungszirkel):
– Bitte, den Prozessstart als Anlass zu nehmen, einen Austausch zwischen Füh-
rungskräften und potenziellen Kandidat:innen anzuregen – Stichwort: »gleich-
berechtigte« Chance auch für Mitarbeiter:innen, sich für den Pool anzumelden;
Entlastung der Führungskräfte, selbstverantwortliche Mitarbeiter:innen (»Em-
ployee self service«)
– Erwartungsmanagement: darauf verweisen, dass eine Poolkandidat:in ein »ra-
res Gut« ist; weiterhin gilt: wer nicht Poolkandidat:in wird, ist deshalb nicht
automatisch »förderungsunwürdig« (im Gegenteil: es ist Aufgabe der Füh-
rungskraft, Schritte einzuleiten, um eine abgelehnte Poolkandidat:in beim
zweiten Anlauf eine bessere Chance zu geben); Hinweis, dass es sich um eine
Auszeichnung handelt, in den Pool zu kommen
– Begleitende, transparente Information während des Prozesses ankündigen
(Option: »Newsletter«)
y Info-Brief an prozessbeteiligte Führungskraft: Beurteilungsprozess beginnt, FKN-
Pool ist offiziell angestoßen, zentrale Inhalte:
– Beschreibung des Prozesses, zentrale Ziele des FKN-Pools
– Beschreibung der Vernetzung mit den vorhandenen Führungstools
– Hinweis auf ersten Prozessschritt: Potenzialkandidaten-Liste vorbereiten,
Plausibilitätsprüfung
y Anhang: Broschüre mit Informationen zum Beurteilungstool
y Option: Broschüre/Flyer zum FKN-Pool
y Zentrales Ergebnis in diesem Prozessschritt: Trotz diverser Informationsveran-
staltungen und Einladungsbriefe ist nicht sichergestellt, dass die Ziele und die
Bedeutung des FKN-Pools in der Außenorganisation wirklich angekommen sind.
Auch im weiteren Verlauf des Pools wird daher immer wieder der Kontakt zu den
Stakeholdern gesucht, massiv unterstützt durch die Geschäftsführung des Unter-
nehmens.
Anforderungsanalyse: Durchführung »Schlaumacher-Interviews« / Erstel-

lung endgültiges Anforderungsprofil
y Das externe Beratungsunternehmen führt Interviews mit allen relevanten Ziel-
positionsebenen durch; Ziel: Erhebung von »Critical Incidents« (erfolgskritischen
Aufgabenstellungen und Verhaltensweisen) und zentralen Anforderungen an die
Kandidat:innen des FKN-Pools; Ableitung für die Auswahl der Anforderungskrite-
rien aus dem Unternehmensprofil und Grundlage für spätere Assessment-Übun-

gen und Inhalte des Qualifikationsprogramms; weiteres Ziel: Signal, dass Prozess
»FKN-Pool« in Angriff genommen wird.
y Das externe Beratungsunternehmen stellt den endgültigen Kriterienkatalog für
die Selektionsverfahren (Assessment und Audit) aus dem Unternehmensprofil zu-
sammen; zentrales Ergebnis: alle Kriterien werden über die verschiedenen Ziel-
funktionen hinweg als ähnlich wichtig wahrgenommen; daraus folgt: es werden
keine funktionsspezifischen Kriterienkataloge erstellt.
Soll-Profil-Abfrage zur Vorlage bei Führungskraft/GF

y Anschreiben an GF/Führungskraft: FKN-Prozess ist definiert und kommt in die Um-
setzung; 1. Schritt: Erstellung des Soll-Profils für die Zielpositionen.
y In einer Quotenstichprobe erhalten alle beteiligten Führungskraft-Ebenen die Kri-
terien-Übersicht mit der Bitte, für die entsprechende Ebene ein Sollprofil anzu-
geben.
y Die Soll-Profile, die eingereicht werden, sollten statistisch separat erfasst werden,
um eventuelle unterschiedliche Gewichtungen zu erkennen.
y Nach Stichtag Rücklauf werden die durchschnittlichen Soll-Profile für die einzel-
nen Ebenen erstellt und bei der PE und den externen Berater:innen auf ihre Plau-
sibilität hin geprüft.
Erstellung der Übungen für das Potenzial-Assessment – Rückmeldung

der Prozessbeteiligten zu Szenario; Erstellung Audit
y Externes Beratungsunternehmen erstellt die Szenarien und Übungen für das
FKN-Potenzial-Assessment; Sichtung durch PE und ausgewählte Führungskräfte:
»Gegenleser« aus dem Unternehmen werden um eine Plausibilitätsprüfung der
Übungen/Szenarien gebeten; Gegenleser erhalten immer nur die für ihren Bereich
zentralen Übungen.
y Integration der Rückmeldungen, Abschluss der inhaltlichen Potenzial-Assess-
ment-Erstellung
y Erstellung des Auditleitfadens (ebenfalls auf Basis der Ergebnisse der Schlauma-
cher-Interviews)
y Organisatorische Potenzial-Assessment- und Audit-Planung (s. späterer Prozess-
schritt)
Erstellung der Listen möglicher Potenzialkandidaten / anschließende Plau-

sibilitätsprüfung durch PE
y Bitte an die Führungskraft, über das das Mitarbeiterbeurteilungs-Tool eine Liste
von Potenzialkandidaten einzureichen (Info-Brief Anfang des Jahres, s. o.)
y Potenzialkandidat:innen-Liste liegt vor; Erfassung über eine zentrale Datei bei der
PE
y Plausibilitätsprüfung durch die PE, wichtigste Aspekte: Zentrale Sichtung der

Gesamtliste zum Abgleich mit vakanten Stellen / aktuellem Bedarf für Führungs-
kräftenachwuchs; Verhältnis genannter Potenzialkandidat:innen zu vorhandenen
Mitarbeiter:innen; erstes Ranking auf Basis der bisher wahrgenommenen Gesamt-
leistungen des Potenzialkandidaten (auch über seine Bewährung in der Außenor-
ganisation hinaus); zusätzliche PE-Sicht
y Rückmeldung an Führungskraft mit »Freigabe« zum Potenzialeinschätzungsge-
spräch und Nutzung des Mitarbeiterbeurteilungs-Tools; Rückmeldungen in mög-
lichst kurzem Zeitfenster für alle Führungskräfte bzw. Potenzialkandidat:innen
gleichzeitig.
Potenzialeinschätzung mittels Beurteilungs-Tool

y Info-Brief mit der Bitte, sich mit den möglichen Kandidat:innen im »offiziellen Ge-
spräch« auszutauschen, deren grundsätzliches Interesse als Potenzialkandidat:in
abzufragen; weiterhin: zentrale Hinweise zum Beurteilungs-Tool (s. o., Plausibili-
tätsprüfung)
y »Checkliste zum Potenzialeinschätzungsgespräch«: Hilfsfragen der PE / der exter-
nen Berater:innen für das Gespräch; Themen: Allgemeine Bereitschaft, Führungs-
aufgaben zu übernehmen; Motivation (Warum möchte jemand in die Position?);
»realistic job preview« durch Führungskraft (Erwartungsmanagement); Mobilität;
Fachwissen; Lernbereitschaft, Ausbildungsstand; mögliche Ausschlusskriterien
(z. B. als »schlechter Verkäufer« lieber Leiter Verkauf werden? Nicht flexibel? Al-
tersbegrenzung? Zu jung? Private Bedingungen/Hintergründe?); diese Abklärung
im Vorfeld der Maßnahme ist extrem wichtig, denn die Erfahrung zeigt, dass zum
einen immer wieder Kandidat:innen im Potenzial-Assessment auftauchen, die
nichts von dessen Hintergründen wissen (s. u.), zum anderen sind viele FKN-Pool-
Teilnehmer:innen über die Intensität und den Zeitaufwand der Ausbildung über-
rascht, teils sogar irritiert; daher sollte dies im Rahmen der Gesprächs-Checkliste
durch die benennende Führungskraft frühzeitig adressiert werden, um eine dies-
bezügliche Selbstselektion zu begünstigen (»Das ist mir aber zu viel!« = »Ich neh-
me jetzt lieber (noch) nicht teil«).
y Bewertung der Kandidat:innen durch Führungskraft über das Beurteilungs-Tool.
y Rücklauf der Ergebnisse an die PE; alle Unterlagen liegen vor und werden bei der
PE verwaltet
Konkrete Planung / Terminierung / Gruppeneinteilung des Potenzial-As-

sessments und des Audits
y Auf Basis der einlaufenden Potenzialkandidaten-Listen Terminierung und Grup-
peneinteilung (optimale Durchmischung) der Potenzial-Assessments; gemeinsa-
me Planung PE / externe Berater:innen
y Ansprache der internen Beobachter:innen (je 2 pro Potenzial-Assessment) und

Rollenspieler (je 2 pro Potenzial-Assessment)
y 2 externe Beobachter:innen
y Vorplanung der Audits
Integrationsrunde nach Potenzialeinschätzung
y Integrationsrunde: Besprechung aller Potenzialkandidat:innen auf Basis der
Potenzialeinschätzung durch das Beurteilungs-Tool und Selbsteinschätzung
(Einladung der Führungskraft / Hinweis auf Termin Integrationsrunde); die Inte-
grationsrunde ist logistisch anspruchsvoll, muss aber de lege artis vor weiteren
Auswahlschritten für den eigentlichen Pool stattfinden, da jeder benannte Poten-
zialkandidat das Anrecht hat, in einer solchen Runde begutachtet zu werden.
y Durchführung der Integrationsrunde entsprechend »Bekanntheitsgrad« der ge-
nannten Potenzialkandidat:innen und geographischer Situation; für die Kandi-
dat:innen der GF-Ebene findet eine zentrale Integrationsrunde mit der GF, PE und
der jeweiligen Führungskraft statt.
y Für die Ebenen darunter, die der Außenorganisation zugeordnet werden können
und die somit für den FKN-Pool relevant sind, wird die Integrationsrunde i. d. R.
dezentral, d. h. in der Außenorganisation und ggf. angehängt an ein Regel-Mee-
ting durchgeführt; optimalerweise sollte die PE hier anreisen, um als Moderator:in
daran teilzunehmen, Präsenz zu zeigen, Fragen zu beantworten usw. Auch bei der
dezentralen Durchführung behält sich die GF vor, die Liste der bestätigten Poten-
zialkandidat:innen zu sichten. In der Integrationsrunde sollte ebenfalls geklärt
werden, für welche Zielfunktion die Potenzialkandidat:in tatsächlich vorgesehen
ist (z. B. Kaufmännische Mitarbeiter:in für eine Funktion in der Zentrale oder Mitar-
beiter:innen aus der Zentrale für eine kaufmännische Funktion in der Außenorga-
nisation), denn dies lässt sich aus dem Beurteilungs-Tool selbst nicht erschließen.
y Rückmeldung nach Integrationsrunde: i. d. R. Bestätigung des Potenzials, nur in
Ausnahmefällen Nicht-Bestätigung; aus den genannten GF-Kandidat:innen wird
eine sinnvolle Zielanzahl (im Pilotjahr: 4) zum Audit eingeladen; auf der Ebene da-
runter werden alle Potenzialkandidat:innen für Zielfunktionen in der Außenorga-
nisation, bei denen das Potenzial bestätigt wurde, in das Potenzial-Assessment
eingeladen; die Integrationsrunde ist Voraussetzung für die Einladung in das Audit
bzw. das Potenzial-Assessment; ohne diese kann die Weiterführung des Prozesses
»FKN-Pool« nicht stattfinden.
y Die Vermittlung des Ergebnisses der Integrationsrunde in Richtung der Potenzi-
alkandidat:innen erfolgt i. d. R. über die direkte Führungskraft; sollte eine an-
spruchsvolle Feedbacksituation vorliegen, wäre es sinnvoll, wenn die PE die
Teilnahme und Moderation im entsprechenden Gespräch anbietet.
Potenzial-Assessment: Durchführung, Nachbereitung (Feedbacks) /

Benennung für den FKN-Pool
y Info-/Einladungs-Brief zu Potenzial-Assessment – Hintergründe, Methode, Zeit-
fenster; Ziel: Transparenz des Prozesses, Kandidat:innen vorher darauf einstim-
men, Ängste nehmen, auf Grenzen hinweisen (s. o., Pool-Kandidat:in = begrenztes
Gut), daran koppeln: individuelle Einladungen zu den Terminen
y Durchführung Potenzial-Assessments; alle Kandidat:innen erhalten am Ende des
zweiten Tages ein Beobachtungs-Profil; auf Basis dieser Ergebnisse wird ein Ran-
king vorgenommen, nach dem die Potenzialkandidat:innen dem Pool zugeordnet
werden; vor dem Hintergrund der Anzahl Nennungen und der in den nächsten 3
Jahren zu erwartenden Vakanzen in den Zielpositionen erscheint es sinnvoll, pro
Funktion nicht mehr als 2 Potenzialkandidat:innen in den Pool zu übernehmen,
insgesamt max. 12 Pool-Teilnehmer:innen. Dadurch wird spätere Frustration ver-
mieden, wenn die Potenzialkandidat:innen eine wertige Ausbildung für Führungs-
aufgaben erhalten, aber keine Stelle frei wird, in der sie diese Ausbildung einsetzen
können. Die ausgewählten Pool-Kandidat:innen sind dann Potenzialkandidat:in-
nen mit kurzfristigem Potenzial, d. h. man geht davon aus, dass sie innerhalb des
nächsten Jahres eine Führungsposition in der Außenorganisation übernehmen
könnten.
y Schriftliche Rückmeldung bezogen auf Beobachtungen im Potenzial-Assessment
(nicht Entscheidung bezüglich Teilnahme am FKN-Pool!) innerhalb 4 Wochen nach
Durchführung aller Potenzial-Assessments; konkrete Entwicklungshinweise auch
für diejenigen, die nicht unmittelbar in den Pool kommen (wichtiges methodi-
sches Element!)
y Zur Bestätigung der Rankingliste aus dem Potenzial-Assessment werden die
Ergebnisse nochmals durch PE und GF gesichtet. Mitteilung der Entscheidung,
wer in den Pool kommt, direkt im Anschluss daran; Rückmeldung an Führungs-
kraft und schriftlich an Potenzialkandidat:in (persönliches, potenzialorientier-
tes Schreiben); Führungskraft führt darauf Gespräch mit Potenzialkandidat:in;
Option: bei anspruchsvollen Gesprächen steht die PE zur Verfügung, um das
Ergebnis zu vermitteln. Input PE an die nicht für den Pool vorgesehen Potenzi-
alkandidat:innen: Hinweise zu weiterer Entwicklung und weitere Chancen im
Rahmen der FKN-Pools.
y Die Potenzialkandidat:innen, die nicht kurzfristig für den Pool vorgesehen sind,
sind damit keinesfalls abgewertet, bei ihnen geht man nur davon aus, dass sie
das Potenzial mittelfristig (innerhalb der nächsten 3 Jahre) zeigen. Zudem kön-
nen sie als »Nachrücker« bei plötzlich relevanten Vakanzen fungieren. Da die Ini-
tiierung des Pools in den kommenden Jahren flexibel gehandhabt werden sollte
und nicht einfach jährlich stattfindet, können diejenigen Kandidat:innen, die
mittelfristiges Potenzial gezeigt haben, bei der nächsten Initiierung des Pools
direkt angesprochen werden, ob sie teilnehmen möchten. Sofern das Potenzial-
Assessment nicht länger als 4 Jahre zurückliegt und die Kandidat:innen noch
daran interessiert sind, Teil des FKN-Pools zu sein, könnten diese direkt in die
nächste Generation nachrücken. Je nach Anzahl der antizipierten Vakanzen
kann dann parallel eine neue Benennungsrunde von »ergänzenden« Potenzi-
alkandidat:innen ausgerufen werden (s. obige Prozessschritte), die dann erst-
malig das Potenzial-Assessment durchlaufen, und der Pool-Zyklus beginnt von
Neuem.
y Zentrales Ziel der Potenzial-Assessment-Durchführung: die potenzialorientierte
und offene Atmosphäre, die auch durch die zugängliche Art der internen und ex-
ternen Beobachter:innen getragen wird, ebenso wie durch die Realitätsnähe der
Übungen. Auch bei »sauber« vorbereiteten Potenzialverfahren kann es dennoch
vorkommen, dass Teilnehmer:innen von ihrer jeweiligen Führungskraft »einfach
mal in das AC« geschickt werden, ohne dass sie wissen, welche Ziele das Verfahren
verfolgt. Dies kann als deutlicher Hinweis darauf gewertet werden, dass Ablauf,
Inhalte und Ziele des FKN-Pools in den kommenden Jahren immer wieder auf-
frischend in Richtung aller beteiligten Führungskräfte vermittelt werden müssen,
um die Wertigkeit des Programms sicher zu stellen.
Audit: Durchführung, Nachbereitung (Feedbacks) /

Benennung für den GF-Pool
y Info-/Einladungs-Brief zu Audit (analog zu Potenzial-Assessment) – Hintergründe,
Methode, Zeitfenster; Ziel: Transparenz des Prozesses, Kandidat:innen vorher da-
rauf einstimmen, Ängste nehmen; daran koppeln: individuelle Einladungen zu den
Terminen
y Durchführung Audit; Anzahl: 3 Audits (bei 3 Zielkandidaten für GF-Ebene); 1 exter-
ner Auditor; Audit entspricht methodisch einem Einzel-Assessment, bei dem die
Kandidat:in durch ein semi-strukturiertes Interview läuft, Fallbeispiele bearbeitet
und (optional) psychometrische Fragebogen ausfüllt.
y Schriftliche Rückmeldung bezogen auf Beobachtungen im Audit; konkrete Ent-
wicklungshinweise für den FKN-Pool; auch hier können theoretisch nicht in den
GF-Pool eingehende Kandidat:innen als potenzielle Nachrücker fungieren.
E-Coaching, Telefoncoaching, Coaching-on-the-job
Teamsupervisionen, ggf. mit Videofeedback
Jobrotation
Modul 1: Selbstreflexion Modul 3: Unternehmerisches Modul 5: Modul 7: Arbeitsrecht

Führung Denken Change Management • Arbeits- und
Begleitprozesse
• Grundlagen Führung: • BWL, Controlling • Veränderungsprozesse vertragsrechtliche
Modelle • Kennzahlen, definieren, anstoßen, Fragestellungen
• Psychologie für FK Profitorientierung begleiten • Kooperation mit dem
• Selbstreflexion „Ich als FK“ • Spannungsfeld • Change Management- Betriebsrat
Investitionen / Phasen, Widerstände
Kosten sparen
Kick-off
• Gegenseitiges Kennenlernen Arbeitsintegriertes Lernen: Laufendes Projekt
• Ziele, Aufbau und Inhalte des FKN- • Themen haben „management attention“, GF ist Schirmherr:in
Pool-Qualifizierungsprogramms • Beispielthemen: Benchmarking, Schnittstellenverbesserungen, Kundenbefragung, Wettbewerbsanalyse, Best practice
PROJEKT-
• Integration und Information der FK • Pool-Kandidat:innen definieren Projekt, treffen sich regelmäßig, präsentieren Zwischenergebnisse ZIEL
der Pool-Kandidat:innen • Integration der FK der Pool-Kandidat:innen, ggf. eigene Meetings
• Informationstransparenz • FK der Pool-Kandidat:innen als „interne Coaches“, haben auch Entwicklungsaufgabe für ihre MA
• Definition persönlicher Ziele und • Abendgespräche mit Managementteam
eigene Entwicklungsausrichtung
Modul 2: Emotionale Modul 4: Modul 6: Strategische PE
Intelligenz Mitarbeitergespräche für Führungskräfte
• Grundlagen EQ • Aufbau MA-Gespräch • Selektionsprozess
• Führen mit emotionaler • Feedback-, Kritik-, Ziel- • Potenzialerkennung und
Intelligenz vereinbarungsgespräch Personalportfolio

• EQ und Kundenkontakt • Situative Übungen • Umgang mit
Beurteilungsinstrumenten
Portfolio-Prüfung
Action / Blended Learning
Abb. 45: Implementierungsprozess FKN-Pool von Start Qualifizierung bis Abschluss

Vorbereitetes Lernen / Vorabinfos Sichtung / Beurteilung der Projekte
4.7.5 B – Qualifizierungsprogramm FKN-Pool: Gesamtübersicht
Kooperatives Lernen / gemeinsame Plattformen Gegenseitiges Feedback der Pool-TN

Kompetenzbasiertes Lerntagebuch Feedbacks aus dem FKN-Umfeld (FK, HR, extern)
MA = Mitarbeiter:in; FK = Führungskraft; PK = Potenzialkandidat:in; GF = Geschäftsführung;

FKN = Führungskräftenachwuchs; HR = Human Resources
Das FKN-Pool-Qualifizierungsprogramm hat eine Laufzeit von 15 Monaten. Der Auf-

bau des Programms, wie im Kick-off (s. u.) dargestellt, ist dreiachsig gestaltet:
Module: 2-tägige Präsenzseminare zu den Themen Selbstreflexion Führung/Motiva-

tion (2 × 2 Tage), BWL und unternehmerisches Denken, Mitarbeitergespräche führen,
Changemanagement, Emotionale Intelligenz, Strategische Personalentwicklung für
Führungskräfte und Arbeitsrecht (insg. 14 Tage)
Arbeitsintegriertes Lernen: Projektarbeit in zwei Teams; Projekt hat »management

attention«, Geschäftsführung ist Schirmherr und wird über Zwischenstand und Ab-
schluss per Präsentation informiert (Teamsupervisionen: 4 x 0,5 Tage, plus 10 Tage
eigenverantwortliche Ressourcen)
Weitere prozessbegleitende Schritte für die Teilnehmer:innen: 3 × 2 h Telefon / E-

Coaching / Präsenzcoaching pro Teilnehmer:in; Abruf nach Bedarf; Führungstage-
buch, E-Learning / Blended Learning / Lernplattformen, Portfolioprüfung
Im Folgenden werden die 3 Hauptachsen detailliert beschrieben.
Kick-off FKN-Pool
y Das Kick-off dient dazu, die Ziele, den Ablauf und die wesentlichen Inhalte des
Programms zu vermitteln, Transparenz herzustellen und die Teilnehmer:innen auf
den Pool einzustimmen. Das Kick-off wird aus organisatorischen Gründen direkt
den ersten beiden Tagen in Programm-Modul 1 vorangeschaltet.
y Im Kick-off lernen sich die Teilnehmer:innen kennen, beschreiben ihre Erwartun-
gen bezüglich des Programms und entwickeln erste Ideen für das arbeitsintegrier-
te Lernprojekt (s. o., Gesamtübersicht).
y Zudem wird ein Syllabus bereitgestellt, anhand dessen die Teilnehmer:innen den
Zeitaufwand abgebildet sehen, der durch das Programm für sie entsteht: 14 Tage
für Module und 2 Tage für Supervisionen i. S. der Präsenzzeiten; arbeitsintegrier-
tes Projekt 10 Tage; Zusatzzeit innerhalb der eigenen Arbeitszeit, zu investieren in
den 15 Monaten der Ausbildung: 25 %
y Am Abend des Kick-offs steht die Geschäftsführung des Unternehmens für ein
Abendgespräch zur Verfügung, um hier nochmals die Wertigkeit des Programms
zu vermitteln.
y Den Teilnehmer:innen muss frühzeitig klargemacht werden, dass der Pool mit Auf-
wand verbunden ist, der einer angehenden Führungskraft im Unternehmen abver-
langt wird. Es geht um selbstverantwortliches Lernen, Zeitinvestment, Mobilität
und Flexibilität, nicht um eine »Empfangshaltung« nach dem Motto »Bitte die Qua-
lifizierung so bequem wie möglich gestalten und an meine operativen Anforderun-
gen in meiner jetzigen Position anpassen.«
Module FKN-Pool
y Die ersten 4 Module finden innerhalb der ersten 4 Monate statt: Selbstreflexion
Führung Teil 1 / Selbstreflexion Führung Teil 2, Emotionale Intelligenz, Unterneh-
merisches Denken / BWL, Mitarbeitergespräche führen.
y Zwischen den Modulen: Transferaufgaben und während der Module Vorbereitung
auf das arbeitsintegrierte Lernprojekt; letzteres hat seine Kernbearbeitungszeit
zwischen März und Sept, um zeitlich nicht zu sehr mit den Präsenzzeiten in den
Modulen in Konflikt zu geraten (s. u.).
y Danach: Durchführung der verbleibenden Module Changemanagement, Strategi-
sche Personalentwicklung für Führungskräfte und Arbeitsrecht als Ausblick für die
Potenzialkandidat:innen als angehende Führungskraft.
y Zu den Modulen werden unterschiedliche Ansprechpartner aus der oberen Füh-
rungsebene für Abendveranstaltungen eingeladen.
y Starke Betonung des selbstreferentiellen Lernens, d. h. die Teilnehmer:innen be-
kommen die Inhalte der Module zur Verfügung gestellt und können selbst steuern,
wie sie diese aufbereiten. Trainer:innen/Coaches können dann in den Face-to-
face-Sitzungen vertiefend gefragt werden.
Arbeitsintegriertes Lernen
Zur Bearbeitung des Projekts werden die Teilnehmer:innen in zwei Teams unterteilt
(max. Größe: 6 Teammitglieder); hier bietet sich eine Einteilung auf geographischer
Basis an (z. B. Team Nord / Team Süd).
Das arbeitsintegrierte Lernprojekt wird in vier Phasen unterteilt:

1. Vorbereitung (November bis März): Projektidee-Findung im Rahmen des Kick-
offs; Brainstorming der Teilnehmer:innen zu möglichen Projekten, Benennung
eines favorisierten Projekts; Vorstellung des Projektbrainstormings beim Abend-
besuch der Geschäftsführung im Kick-off / ersten Modul; PE sichert danach mit der
Strategie-Abteilung und ggf. weiteren Mitgliedern der Geschäftsführung ab, dass
die im Kick-off aufgeführten Projektideen strategiekonform sind; ebenso erhalten
die Teilnehmer:innen den Auftrag, ihre Projektideen mit ihrer jeweiligen Führungs-
kraft zu reflektierten; sobald sichergestellt ist, dass die Projektideen grundsätzlich
strategiekonform sind, erhalten die Teilnehmer:innen für das zweite Modul (Selbst-
reflexion Führung, Teil 2) den Auftrag, eine halb- bis einseitige Projektgrobskizze
des favorisierten Projektes zu machen; Kommentierung im zweiten Modul; für das
vierte Modul (Mitarbeitergespräche) haben die Teilnehmer:innen den Auftrag, das
Projekt zu spezifizieren, indem sie das unternehmensspezifische Projektmanage-
ment-Tool bis zu dem »Projektsteckbrief« ausfüllen, d. h. hier sind der erwartete
Nutzen, die zentralen Ergebnisse, wichtige Schnittstellen und Risiken sowie erste
Arbeitsschritte abgebildet; im vierten Modul gegenseitige Vorstellung der Projekt-
ideen und Feinschliff; die Teilnehmer:innen überarbeiten danach ihre Projekt-
skizzen wie im Seminar besprochen; optimalerweise reicht dies als Grundlage für
die Entscheidung zur Projektfreigabe durch die Geschäftsführung aus (s. nächster
Schritt); die weiteren Projektdefinitionsschritte, z. B. bezüglich konkreter Projekt-
kosten, Arbeitspakete usw. sollten aus zwei Gründen erst später befüllt werden: 1.
ist teils erst nach Beginn der eigentlichen Konzeptions-/Analysephase absehbar,
wie einzelne Kostenblöcke aussehen, wobei hier vor allem »interne Kosten« wie
Manntage der Teilnehmer:innen selbst im Vordergrund stehen; 2. soll vermieden
werden, dass das Projekt zu sehr ausdifferenziert wird, wenn dann auf Wunsch der
Geschäftsführung doch noch größere Anpassungen anstehen – Frustrationsver-
meidung; PE wendet sich dann mit den Projektskizzen an die Geschäftsführung,
um das »Go« dafür abzuholen. Wenn es tatsächlich ein »No go« geben sollte, sollte
die Geschäftsführung sofort konkrete Alternativen anbieten, da sonst ein Problem
mit dem ersten Projekttermin / der Teamsupervision entsteht.
2. Projektfreigabe / Teamsupervision 1 / Analyse- und Konzeptionsphase (April
bis Mai): Sobald das »Go« da ist, erhalten die Teilnehmer:innen eine E-Mail, so
dass sie den ersten Teamsupervisionstermin vorbereiten können – hier sind die
Teilnehmer:innen selbst in der Verantwortung, d. h. sie organisieren den Ort, er-
stellen im Vorfeld eine Agenda und informieren die externen Berater:innen (die
als Prozessbeobachter:innen dabei sind) darüber; weiterhin können sie diesen
dabei auch mitteilen, welche Inputs sie von Seiten der externen Berater:innen als
hilfreich ansehen würden (Beispiel: Projekt enthält Arbeitspakete mit Interviews –
Teilnehmer:innen wünschen sich Inputs zum Thema »Interviewkonstruktion«;
Projekt enthält einen Workshop mit Kolleg:innen – Teilnehmer:innen wünschen
sich Inputs zum Thema »Workshopdesign«). Weiterhin können die Teilnehmer:in-
nen auch definieren, wenn sie für das Treffen einen größeren Zeitbedarf als die
avisierten 4 h haben. PE nimmt ebenfalls an Teamsupervisionen teil, um auch Ein-
drücke von den Leistungen der Teilnehmer:innen zu bekommen; zur Vorbereitung
der ersten Sitzung arbeiten die Teilnehmer:innen weiter mit dem PM-Tool, indem
sie die Abschnitte Projektplan (für die Arbeitspakete), Kostenplanung (um einen
Rahmen für die Kosten zu ziehen), Umfeldanalyse und Risikoanalyse befüllen. Die
Arbeit mit dem Tool soll helfen, das Projekt auch in den Tiefen zu durchdringen;
in der ersten Teamsitzung findet somit projekttechnisch die Detaillierung der
Arbeitsschritte für die Analyse-/Konzeptionsphase der Projekte statt, so dass die
Teilnehmer:innen dann in die Umsetzung der einzelnen Arbeitsschritte einstei-
gen können. Video-Feedback im Rahmen der Teamsupervision: Teilnehmer:in-
nen erhalten die Videoaufnahmen ihrer Teamsitzungen und haben die Aufgabe,
ihr Verhalten selbst zu reflektieren und ins Lerntagebuch einzupflegen; Option: in
Portfolioprüfung einfließen lassen (s. u.).
3. Weitere Schritte nach dem ersten Teamtreffen: Analyse/Konzepterstellung/Kon-
zeptfreigabe (Teamsupervision 2) / Rollout, Teamsupervision 3 (Mai bis Aug). In
der zweiten und dritten Sitzung nutzen die Teilnehmer:innen toolseitig dann nur
noch den Statusbericht als Grundlage.
4. Projektabschluss (Sept): Hier muss deutlich sein, dass nicht immer gewährleis-
tet werden kann, dass die entsprechenden Projekte innerhalb des gegebenen
Zeitrahmens vollständig abgeschlossen sind; ggf. findet ein Abschluss i. S. eines
»Jetzt-Standes« statt, nach dem das Projekt entweder von den Teilnehmer:innen
selbst weitergeführt wird oder an ein Folgeteam übergeben wird; in der vierten
Sitzung wird entsprechend der Abschlussbericht vorbereitet. Die Teilnehmer:in-
nen nutzen für die zweite bzw. vierte Sitzung und die Präsentation für die Ge-
schäftsführung auch das Tool. Idee: die Teilnehmer:innen bereiten den benannten
Status- bzw. Abschlussbericht als Handout vor, stellen die Ergebnisse aber in Form
einer Präsentation / eines Workshop vor. Details zur Präsentationsgestaltung wer-
den jeweils in den Teamsitzungen oder per E-Mail oder Telefon dazwischen be-
sprochen.
Zentrale Ergebnisse: Alternativ zum unter 1. Vorbereitung beschriebenen Vorgehen,

in dem die Geschäftsführung und der Strategiebereich eher entlang des Prozesses
über die Projekte informiert wird, können beide in späteren FKN-Pool-Generationen
im Vorfeld gefragt werden, welche Projektthemen interessant sein könnten; die Teil-
nehmer:innen erhalten dann eine Auswahl möglicher Themen (analog einer »zugewie-
senen Seminararbeit«); auf diese Weise wird sichergestellt, dass keine inkompatiblen
Ideen entwickelt werden.
Weitere prozessgeleitende Schritte FKN-Pool
Transfersicherung
y In den Modulen ebenso wie in den Teamsupervisionen findet eine Integration der
persönlichen Verbesserungsansätze aus dem Potenzial-Assessment und dem Au-
dit statt; Bezug zum persönlichen Führungsstil wird hergestellt.
y Im Verlaufe der Teamsupervisionen enges Monitoring der Weiterentwicklung be-
züglich Selbstreflexion und Lernfähigkeit; Teilnahme der PE als Beobachter:innen
in den Teamsupervisionen; »unterjährige Feedbacks« durch die PE / externe Be-
gleitung
y Führungskräfte werden ebenfalls in den Prozess einbezogen, geben Feedback zur
Entwicklung »ihrer« Potenzialkandidat:innen; Führungskräfte definieren mit Kan-
didat:innen Suchfelder, welches Projekt interessant sein könnte (s. o., arbeitsinte-
griertes Lernen) bzw. passen das von der Geschäftsführung vorgegebene Thema
auf den eigenen Bereich an; alle 2 Monate Treffen Potenzialkandidat:in/Führungs-
kraft: Standortbestimmung in Bezug auf Projekte/Programm; hierzu erhalten
die Führungskräfte einen begleitenden Brief, der ihre Rolle definiert, sowie eine
Checkliste zur Unterstützung in den unterjährigen Gesprächen.
y Treffen/Zwischenbilanz zwischen PE und Führungskraft/Teilnehmer:in zweimal,
einmal nach der Hälfte des Programms, einmal gegen Ende (nach der Portfolio-
Prüfung, Dez); Inhalt des zweiten Gesprächs: Rückmeldung und Ausblick, wer
wann wie auf welche Position kommen könnte.
y Die Teilnehmer:innen führen ein kompetenzbasiertes Lerntagebuch: hier spielt
das Potenzial-Assessment hinein; Fokus: Stärken weiter entwickeln und erkannte
Schwächen verbessern; im Rahmen des Tagebuchs machen sich die Teilnehmer:in-
nen Gedanken über die eigene Zielausrichtung, Notizen zu führungsbezogenen Er-
lebnissen sowie zu erhaltenen Feedbacks und entwickeln so einen »roten Faden«
für die eigene Entwicklung. Das Lerntagebuch wird im Kick-off in Form von zu be-
arbeitenden Reflexionsaufgaben begonnen und dann unterjährig durch PE nach-
verfolgt. Hierfür wird an alle Teilnehmer:innen alle 4 bis 6 Wochen ein Dokument
geschickt, welches ins Lerntagebuch integriert und gleichzeitig online bearbeitet
werden kann. Die Teilnehmer:innen lassen dann der PE das ausgefüllte Dokument
wieder zukommen, wo es zentral gesammelt und verwaltet wird. Auch hier be-
steht also die Möglichkeit, die Reflexion der einzelnen Teilnehmer:innen zu ihrer
eigenen Entwicklung zu sichten und einzuschätzen.
E-Learning / Blended Learning

y Die FKN-Teilnehmer:innen können gemeinsam auf sämtliche erarbeiteten oder
präsentierten Unterlagen im Rahmen des FKN-Pools zugreifen. Neben der reinen
Dokumentenablage erhalten die Teilnehmer:innen die Möglichkeit, sich neben
den synchronen (alle Teilnehmer:innen müssen zum selben Zeitpunkt anwesend
sein) face-to-face Schulungs- und den Projektmeetings asynchron über verschie-
dene Aufgabenstellungen des FKN-Pools auseinanderzusetzen. Dadurch wird der
Entwicklungsprozess lebendig gehalten und die externen Begleiter sowie PE ha-
ben die Möglichkeit, prozessbegleitend zu unterstützten.
y Ordnerstruktur: 1. Wissen (Vorbereitungsinfos, Powerpoints aus den Modulen);
2. soziale/gemeinsame Wissenskonstruktion (virtuelles Handbuch, Mind-Map,
Concept Map); 3. Diskussionsforen (Peer- und E-Coaching).
Coaching
y Die FKN-Pool-Teilnehmer:innen haben die Möglichkeit, 3 x 2 h E- bzw. Telefoncoa-
ching und Face-to-face-Coaching zu nutzen. Die Coachingzeit stellt ein Kontingent
dar, dass jede Teilnehmer:in abrufen kann, aber nicht muss.
Portfolio-Prüfung
y Folgende Elemente fließen in die Portfolioprüfung ein: 1. Lerntagebuch, 2. Güte
des arbeitsintegrierten Projekts, 3. Integrierte, qualitative Einschätzung der Ent-
wicklung der Teilnehmer:innen durch die Prozessbegleiter (Führungskräfte, PE,
externe Berater:innen).
y Option: Teilnehmer:innen entwickeln aus der Teamsupervision heraus Feedback-
dimensionen, schätzen sich anhand dieser im Verlaufe des Prozesses ein – da-
durch prozessbezogene Überprüfung Selbstbild-/Fremdbild-Entwicklung.
Abschlussveranstaltung
y Ziele: wertiger Programmabschluss, gemeinsame Reflexion des gesamten Ver-
laufs, Ableitung von Verbesserungsansätzen durch Teilnehmerhinweise, Sicher-
stellung Netzwerkbildung unter den Teilnehmer:innen
y Gegenseitiges Feedback: Vierfelderschema, »Feedbackspaziergang«, Vorstellung
der »öffentlichen« Ergebnisse des Feedbacks
y »Mein FKN-Pool: persönliches Resümee«; Themen »Erfahrungen«, »Führung« und
»Ziele«; persönliche Collage; Ableitung von transfersichernden Maßnahmen zur
weiteren gemeinsamen Zielverfolgung; Vorstellung des Collagen-Marktplatz ge-
meinsam mit den (angereisten) Führungskräften
y Gemeinsame Reflexion der Ziele des FKN-Pools; Abgleich mit den Anfangserwar-
tungen aus dem Kick-off; Rückmeldung zum Gesamtprozess / zu den Verbesse-
rungsideen
y Organisatorisches, offene Fragen, Abrundung und Abschluss
4.8 Personalentwicklung für kleine und mittlere

Unternehmen (KMU)
Nachdem wir in den vorausgehenden Kapiteln auch umfangreiche PE-Maßnahmen
wie den Führungskräftenachwuchs-Pool skizziert haben, möchten wir in diesem Ab-
schnitt ganz bewusst das Feld für einen gänzlich anderen Blick auf Personalentwick-
lung öffnen. Die beschriebenen großen PE-Projekte können für kleine und mittlere
Unternehmen (KMU) durchaus auch einen einschüchternden Charakter haben, denn
sie bedürfen langer Planung und sind unbestrittenerweise zeit- und kostenintensiv.
Für manche Personalentwickler:in eines KMU kann schnell die Frage »Wie soll ich das
durchbekommen, dafür haben wir gar kein Budget?« aufkommen.
Und diese Fragestellung betrifft nicht gerade wenige »Personalentwickler:innen«. 2019

waren allein in Deutschland 5,7 Mio. Personen in Kleinstunternehmen (bis 9 MA), 5,8 Mil-
lionen in Kleinunternehmen (bis 49 MA), 5,3 Mio. in mittleren Unternehmen (bis 249 MA)
und 13,8 Mio. in Großunternehmen (mehr als 249 MA) beschäftigt (Statista, 2022b). So-
mit sind gut ein Drittel aller Beschäftigen in Kleinst- oder Kleinunternehmen tätig. Insbe-
sondere die Kleinst- und Kleinunternehmen haben ganz besondere Herausforderungen,
die wir nun näher erläutern wollen. Sollten Sie in einem dieser Unternehmen tätig sein,
werden Ihnen sicherlich viele Aspekte bekannt vorkommen. Wir möchten fünf Themen-
schwerpunkte zur Analyse von Herausforderungen für die KMU herausgreifen.
1. Ressourcen: In den KMU sind die Mitarbeiter:innen häufig besonders stark in das
operative Tagesgeschäft eingebunden. Es bestehen wenig personelle Puffer oder
Stellvertreterfunktionen, die eine längere Auszeit für PE-Maßnahmen der Mitar-
beiter:innen während ihrer regulären Arbeitszeit ermöglichen würden. Dies führt
dazu, dass viele klassische PE-Angebote wie z. B. Trainings/Schulungen oder halb-
4.8 Personalentwicklung für kleine und mittlere Unternehmen (KMU) | 351
bis mehrtägige Workshops nicht wahrgenommen werden können. Häufig sind

auch die finanziellen Mittel für PE-Maßnahmen pro Mitarbeiter:in begrenzt.
2. Strukturen: Aufgrund der geringen Unternehmensgröße und flacher Hierarchien
bestehen in den KMU nur eingeschränkte Möglichkeiten in der vertikalen Weiter-
entwicklung von Mitarbeiter:innen.
3. Prozesse: In vielen KMU findet man häufig kein eigenes HR bzw. keine richtigen
HR-Prozesse oder wenn, dann nur für HR-Administrationstätigkeiten. Häufig
fehlen systematische HR-Instrumente wie Leistungsvereinbarungen, Mitarbei-
terentwicklungsgespräche und auch Mitarbeiterbefragungen werden meist
nicht durchgeführt. Bei einer Unternehmensstrategie mit verändernden Quali-
fizierungsanforderungen an Mitarbeiter:innen gibt es häufig nicht die für die
Umsetzung relevanten Personalentwicklungsprozesse mit der dazugehörenden
Vorlaufzeit. Oft werden Mitarbeiter:innen einfach mit Anforderungsveränderun-
gen konfrontiert und sind mit deren Bewältigung auf sich alleine gestellt.
4. Personal: In unserer Beraterpraxis hat sich gezeigt, dass der Fokus in vielen Fällen
auf der Erstausbildung der Mitarbeiter:innen liegt. Wenn es fachliche Lücken gibt,
werden diese überwiegend durch Neueinstellungen geschlossen.
5. Bestehende HR-Lösungen und Angebote: Die aktuellen HR-Systeme wie z. B. SAP
SuccessFactors, Workday oder Umantis sind kostenintensiv, komplex und decken
in vielen Fällen nicht die Anforderungen eines KMU ab bzw. lassen sich nicht gut
in die bestehende IT-Systemlandschaft des KMU integrieren, wodurch Insellösun-
gen entstehen würden. Auch die externen PE-Dienstleitungsanbieter haben häufig
Standardformate im Bereich von ein- bis mehrtägigen Schulungen oder Workshops.
Aber hier zeichnet sich eine erfreuliche Wendung ab, die wir in Kapitel 1.5 im Zusam-
menhang mit der Agilisierung der PE schon angedeutet haben: Durch das starke Vor-
anschreiten der Digitalisierung und die steigende Akzeptanz von virtuellen Formaten
werden didaktische Konzepte möglich, die vor nicht allzu langer Zeit noch undenkbar
gewesen wären bzw. großen Widerstand erzeugt hätten. In den letzten Jahren haben
sich daher auch zahlreiche Möglichkeiten aufgetan, PE nicht immer nur im Großpro-
jekt-Format zu betreiben, sondern punktuelle, kleinere und vor dem Hintergrund defi-
nierter Entwicklungsziele klar umrissene PE-Maßnahmen zu implementieren.
Es muss also nicht immer das neue Führungskräfte-Entwicklungsprogramm sein, an

dem alle 40 Team- und Bereichsleiter:innen der Organisation in den nächsten drei
Jahren teilnehmen. Ganz im Sinne einer agilen PE kann man auch Impulse, »PE-Work-
hacks«, setzen. Hierbei geht es also weniger um Perfektionsansprüche in der Gestal-
tung der PE, sondern vielmehr um iterative, in Einzelschritten voranschreitende, eng
an den konkreten Arbeitsalltag angelehnte Maßnahmen. Die Haltung dabei lässt sich
etwa wie folgt in Worte fassen: »Lass uns mit dem Thema einfach anfangen und Schritt
für Schritt voranarbeiten, statt dass wir gar nicht starten, weil wir befürchten, es in der
Größe nicht stemmen zu können!«
Aus diesen verschiedenen Herausforderungen und Möglichkeiten lassen sich konkre-

te methodische Anforderungen an Personalentwicklungsmaßnahmen für KMU ablei-
ten (die in vielen Fällen natürlich genauso für die PE in Großunternehmen anwendbar
sind):
1. Niederschwelligkeit: Die Angebote der PE sollten möglichst niederschwellig sein,
und zwar in mehrerlei Hinsicht. Bei der Örtlichkeit sollte man darauf achten, dass
keine langen Anreisezeiten zu den Veranstaltungen notwendig sind, weil dies Mit-
arbeiter:innen oft davon abhält teilzunehmen und nicht unerhebliche Reisekosten
und Spesen für das Unternehmen generiert. Bezüglich der inhaltlichen Anforde-
rungen ist darauf zu achten, dass Mitarbeiter:innen ohne aufwendige Vorbereitung
in die jeweilige Thematik einsteigen können. Es hat sich immer wieder gezeigt,
dass meistens die Vorbereitungsaufträge, ob im Trainings-, Coaching- oder Work-
shop-Bereich nur unzureichend erledigt werden. Als Erklärung kommt dann ty-
pischer-, aber auch nachvollziehbarerweise: »Mir wurde keine Vorbereitungszeit
von meinem Unternehmen eingeräumt. Ich hatte einfach keine Zeit und musste
andere Dinge erledigen. Ich kann mich spontan in die Thematik eindenken. Mein
Chef hat mich geschickt und es ist schon genug verlangt, hier zu sein.«
2. Kosten-Nutzen-Balance: Das PE-Angebot, wie auch immer es geartet ist, sollte
für Ihr Unternehmen einen klaren Nutzen liefern. In diesem Zusammenhang ist
immer wieder überraschend, wie KMU und Großunternehmen alles andere als
ökonomisch handeln und konkrete Kosten-Nutzen-Überlegungen nicht angestellt
werden. Zum Beispiel kostet die Entlassung einer Mitarbeiter:in und die Wieder-
einstellung einer neuen Person das bis zu 1,5-Fache des Jahreslohnes der Mitar-
beiter:in (Capital, 2022). Mit einer »schwierigen« Mitarbeiter:in können Sie viele
PE-Maßnahmen durchführen, bis Sie diese Kosten erzeugt haben.
3. Umsetzbarkeit/Arbeitsbezug der Inhalte: Damit die PE-Maßnahme möglichst
schnell und direkt eine Wirkung erzeugen kann, sollte sie sehr arbeitsnah aufbe-
reitet sein. Dies ist leider häufig nicht der Fall, weil den Anbietern die Felderfah-
rung mit den Inhalten des Unternehmens fehlt oder die inhaltliche Anpassung sehr
aufwendig ist. Ziel sollte es sein, den Lerntransferabstand ins operative Geschäft
so klein wie möglich zu halten.
4. Kleinteilig/sequenziert: Sequenzieren Sie Lerninhalte, da – wie bereits beschrie-
ben – Mitarbeiter:innen in KMU stark im operative Tagesgeschäft eingebunden
sind und ihren Arbeitsplatz nicht einfach so für einen oder mehrere Tage verlassen
können.
Wie lassen sich die Herausforderungen konkret lösen? Hier wollen wir Ihnen einige in
unserer Praxis bewährte Ansätze kurz skizzieren.
1. Online Coaching: Durch die Corona-Pandemie und die damit verbundene rasante
Entwicklung der Digitalisierung ist Online-Coaching »salonfähig« geworden. Dabei
kommt immer wieder die Frage auf, ob es das Gleiche wie ein Face-to-Face-Coa-
ching ist. Das lässt sich mit einem klaren Nein beantworten, weil nicht alle Sin-
neskanäle zum Einsatz kommen. Es ist aber immer von den Coachingzielen und
den persönlichen Präferenzen seitens des Coachee sowie des Coaches abhängig,
ob und wie die Themen am sinnvollsten bearbeitet werden können. Hier plädie-
ren wir nicht für ein Entweder-oder sondern für ein Sowohl-als-auch. Wir erleben
immer wieder, wie dankbar Mitarbeiter:innen und Führungskräfte sind, wenn sie
die Möglichkeit bekommen, sehr niederschwellig online gezielte Unterstützung in
ihren Arbeitsfragen zu erhalten.
2. Gemischte Online-Kleingruppe mit kurzem Fachinput einer Expert:in und Fall-
besprechung: Bedeutsame Themen für ein Unternehmen wie z. B. Führen in der
Matrix, agile Organisation oder Konfliktmanagement lassen sich ausgesprochen
praxisnah und relevant online bearbeiten. So lassen sich 1,5-stündige Online-
Formate entwickeln, in denen es einen 20- bis 30-minütigen Fachinput von einer
Expert:in mit Bezug zum Unternehmen gibt. Anschließend werden mit den Teil-
nehmer:innen, die sich aus Führungskräften, Mitarbeiter:innen, Geschäftsleitung
und HR-Verantwortlichen zusammensetzen, eigene Alltagsfälle besprochen und
direkt online Lösungen erarbeitet. Das Besondere daran ist die Teilnehmerzusam-
mensetzung, die eine vielschichtige Praxisreflexion und Lösungsentwicklung er-
möglicht, und die kurze Dauer, die für alle Mitarbeiter:innen des Unternehmens
attraktiv ist. Das Szenario setzt jedoch eine gewisse Vertrauenskultur im Unter-
nehmen voraus, damit die konkreten Arbeitsherausforderungen auch wirklich
stufenübergreifend besprochen werden.
3. Sequenzierte Schulung (2 Std. alle 4 Wochen): Ein didaktisch hilfreiches Mittel
ist die Sequenzierung von Inhalten in umsetzbaren Zeitfenstern für die Mitarbei-
ter:innen, damit sie sich in den Arbeitsalltag aller integrieren lassen.
Zudem lassen sich für die schlanke Umsetzung solcher oder ähnlich gestalteter PE-An-
sätze mittlerweile problemlos vorhandene digitale Kooperationswerkzeuge nutzen.
Als Personalentwickler:in eines KMU haben Sie heute eine große Auswahl an spezia-
lisierten Dienstleistern zur Verfügung, mit denen Sie punktuell und projektbezogen
arbeiten können, um Sie bei der Umsetzung konkreter PE-Fragestellungen zu unter-
stützen. Die »gig economy« macht’s möglich! Es finden sich mittlerweile eine Menge
gut aufgestellter Start-ups und junge Unternehmen, die in Themen wie digitale Lern-
plattformen, HR Analytics, digitales Recruitment oder Online- bzw. Remote-Trainigs
hervorragend aufgestellt sind. Es gibt also immer mehr Möglichkeiten, sich Leistun-
gen zu einem überschaubaren und gut steuerbaren Budget einzukaufen. Für viele
Themen stehen sogar Open-source-Lösungen kostenfrei zur Verfügung.
Und nicht zuletzt kann man auch die infolge der Corona-Pandemie doch deutlich
mehr zum Arbeitsalltag gehörenden Werkzeuge der digitalen Kooperation nutzen,
um auch ohne externe Begleitung fokussierte PE-Impulse zu setzen, sei es eine orga-
nisationsweite Kurzbefragung für Mitarbeiter:innen mittels Microsoft Forms oder ein
nach einer internen Online-Präsentation nachgeschaltetes Wissens-Quiz via kahoot,

TEDME oder Mentimeter.
Im Folgenden möchten wir einige Beispiele für schlanke PE-Impulse geben, natürlich
auch hier wieder ohne Anspruch auf Vollständigkeit. Da der Markt im steten Wandel
ist, werden auch einige der dargestellten Inhalte und Angebote in den kommenden
Jahren wechseln oder sich verändern. Aber an dieser Stelle geht es uns in erster Linie
um eine Übersicht über das, was derzeit möglich ist und zweifellos auch in Zukunft in
dieser oder ähnlicher Form genutzt werden kann.
y Digitale Meetings: Wenn eine digitale Kooperationsform mit der Corona-Pande-
mie erheblich an Fahrt aufgenommen hat, dann sind es sicherlich »Video-Kon-
ferenzen« über Zoom, MS Teams, Cisco WebEx, Skype oder anderen digitalen
Kooperationsplattformen. Was für viele von uns in Zeiten von Kontaktbeschrän-
kungen und Lockdowns dankbar als einzige mögliche Form des visuellen Kontakts
aufgenommen wurde, erfährt zwischenzeitlich – wie alle Arbeitsmittel, die exzes-
siv zum Einsatz kommen, z. B. E-Mails – einen gewissen Abrieb: Viele Menschen in
Unternehmen empfinden angesichts »mal eben schnell eingestellter« und dicht
getakteter »Calls« nun schon wieder eine gewisse Müdigkeit im Hinblick auf das
Medium (Stichwort »Zoom Fatigue«). Dennoch gilt: Richtig eingesetzt und dosiert
bieten digitale Meetings gerade für PE-Impulse und Themen eine ausgezeichne-
te Plattform. Das reicht vom klassischen »Strategie-Ausblick der Geschäftsfüh-
rung«, um alle Mitarbeiter:innen zu erreichen, bis hin zu Lernimpulsen mittels
Online-Kurzpräsentationen im Kollegenkreis (im Sinne des Peer-Lernens). Wichtig
bei digitalen Meetings ist unserer Wahrnehmung nach, dass man den Vorteil der
gegenseitigen Sichtbarkeit auch wirklich nutzt – Kameras an! Man sollte nicht nur
eine »bessere TelKo« machen, sondern den differenzierteren Austausch – und die
bessere Konzentration! – nutzen, den Blickkontakt zwischen den kommunizieren-
den Teilnehmer:innen mit sich bringt. Und um den oben beschriebenen »Abrieb«
zu vermeiden, hilft es auch, digitale Meetings immer wieder unterschiedlich und
neu zu »konnotieren«: Einmal ist es das klassische Abteilungsmeeting, nur eben
remote; beim nächsten Treffen ist es vielleicht nur ein kurzes Brainstorming; dann
trifft man sich für eine kurze Mentimeter-Abfrage und bespricht die Ergebnisse
direkt; und schließlich trifft man sich zu einem 15-minuten Meeting am virtuel-
len Scrum-Board. Auf diese Weise lassen sich Gedanken wie »Das ist dann wieder
unser zweistündiges Abteilungsmeeting, wie jeden Montag. Dann lasse ich mal
die Kamera aus und arbeite parallel an den wichtigen Aufgaben!« vielleicht nicht
gänzlich vermeiden, aber zumindest einschränken.
y Einführung und Gestaltung von Teamplattformen: Dieser Aspekt hängt natürlich
eng mit dem vorherigen Punkt zusammen: Kooperationsplattformen wie Share-
point, Trello, Slack oder Dropbox ermöglichen genauso wie Cloudlösungen die
zeitgleiche, automatisch gesicherte und versionierte Dokumentenbearbeitung
und -bereitstellung. Ein Team kann also auch remote in einer Art »virtuellem Büro«
an Themen arbeiten. Auch hier kann KMU-Personalentwicklung andocken, indem

man z. B. auf einem eigens dafür eingestellten Ordner PE-Wissen, Befragungser-
gebnisse oder Führungsinstrumente wie Mitarbeitergesprächsbögen zur Verfü-
gung stellt.
y Virtuelle Kooperation im Rahmen von Videokonferenzen: Während die Koope-
rationsplattformen die Möglichkeit des asynchronen Arbeitens bieten, lässt sich
natürlich auch remote und synchron, gleichzeitig und gemeinsam an Themen
und Fragen arbeiten. OneNote, miro oder auch eigens hinterlegte Whiteboards
bei Zoom oder MS Teams bieten hier zahlreiche Möglichkeiten, um das, was man
früher als Team gemeinsam an einer Pinwand oder einem Flipchart stehend er-
arbeitet hat, jetzt digital zu entwickeln. Auch hier können unterschiedlichste PE-
Workshop-Inhalte abgebildet und schlank implementiert werden.
y Agile digitale Werkzeuge: In den vorherigen Punkten hatten wir schon einige
Stichworte genannt: Digitale PE-Impulse lassen sich in virtuellen Meetings auch
hervorragend durch skalierte Meinungsumfragen, offene Fragen mit Wortwolken-
Auswertung, Quizfragen o. Ä. setzen, sowohl für kleine als auch für Großgruppen.
Plattformen wie kahoot, Mentimeter oder TEDME bieten hier zahlreiche Möglich-
keiten. Aber auch weitere agile Methoden wie Mystery Coffee oder Lean Coffee und
virtuelle Scrum- oder Kanban-Boards stehen in der digitalen Kooperation und da-
mit für eine schlanke Implementierung von PE-Themen in großer Themenvielfalt
zur Verfügung.
An dieser Stelle sei erwähnt, dass uns vollkommen klar ist, dass virtuelle Koopera-
tion immer etwas anderes ist als direkter Kontakt. Jede und jeder, der oder die schon
einmal einen digitalen Workshop moderiert hat, weiß das. Die Kommunikation ist in
der Regel immer etwas holzschnitthaft, also nach Schablone und meist nicht so tief-
greifend wie im direkten Kontakt. Es fehlt an spontanen Reaktionen, allein das An-
und Ausschalten des Mikros bevor oder nachdem man spricht führt zu einem anderen
Kommunikationsrhythmus. Hinzu kommen Verzögerungen und Verbindungsfehler.
Und auch Phänomene wie »digitale Scham« spielen eine Rolle: Teilnehmer:innen sind
oftmals mehr im »Konsumentenmodus« – für Reaktionen muss man das Gegenüber
als Moderator:in direkt ansprechen und intensiver aktivieren. Dennoch, und auch
wenn vieles anders ist als im Face-to-face-Zusammenspiel: Es bieten sich neue Wege
der Kooperation und damit auch der Personalentwicklung, die relativ einfach und we-
nig kostenintensiv eingesetzt werden können.
357
5 Schritt 4: Transfer und Evaluation

von Personalentwicklungsmaßnahmen
Kommen wir nun zum Abschluss und zugleich dem Ausgangspunkt für den Neustart
des PE-Zyklus: der Evaluation.
Nachdem bisher beschrieben wurde, wie der Bedarf für PE-Maßnahmen erhoben
wird, wie sie konzipiert werden und wie man sie durchführt, wollen wir in diesem
Kapitel einen Blick darauf werfen, wie Sie überprüfen können, ob Ihre Maßnahme
»funktioniert«, d. h. die intendierten Effekte erreicht haben. Diese Effekte können Sie
mithilfe einer systematischen Evaluation herausfinden. Doch bevor wir uns mit Ef-
fekten beschäftigen möchten wir an dieser Stelle erst einen Schritt zurücktreten und
Evaluation aus einer Vogelperspektive anschauen. Das heißt, wir setzen uns zu Beginn
mit verschiedenen Funktionen einer Evaluation im organisationalen Kontext ausein-
ander, gehen dann zu verschiedenen Wirkungsanalysen über mit ihren praktischen
Implikationen und werden dann anhand des Ablaufplans für eine Evaluation die ver-
schiedenen Schritte ausführlich beschreiben.
Digitale Extras: Evaluation

Bei den digitalen Extras auf mybook.haufe.de bieten wir Ihnen verschiedene Checklisten
und Evaluationsinstrumente:
y Checkliste: Lerntransfersicherungsfragen für Führungskräfte
y Checkliste: Aspekte des Lernens im Kontext der PE-Maßnahmenevaluation
y Allgemeiner Evaluationsbogen
y Transferorientierter Evaluationsbogen
5.1 Funktionen der Evaluation
Bevor Sie mit dem Evaluationsdesign und der Durchführung beginnen, sollten Sie sich
fragen, warum Sie eigentlich eine Evaluation durchführen. Dabei lassen sich grund-
sätzlich drei verschiedene Funktionen von Evaluation unterscheiden:
1. Legitimationsfunktion gegenüber den Auftraggeber:innen (intern/extern): Bei
der Legitimationsfunktion geht es z. B. um Fragen wie »Wollen Sie vorzeigbare Wir-
kungen Ihrer PE-Maßnahmen aufzeigen, damit Sie sich als Personalentwicklungs-
abteilung gegenüber der Geschäftsleitung legitimieren können?« Dahinter steht
der Gedanke: »Wir sind unser Geld wert und schaffen mit unserer Arbeit einen
echten Mehrwert für das Unternehmen!« Je kostenintensiver die PE-Maßnahmen
sind, umso bedeutsamer wird diese Funktion, da die Auftraggeber:in von Ihnen
wissen möchte, ob Sie Ihre Ziele erreicht haben und sich die finanzielle Investition
»gelohnt« hat.
358 | 5 Schritt 4: Transfer und Evaluation von Personalentwicklungsmaßnahmen
2. Kontrollfunktion gegenüber den Auftraggeber:innen und Betroffenen: Mit der

Kontrollfunktion wird sichergestellt, dass die Einhaltung der Vereinbarungen be-
züglich Vorgehen und Zielen gegenüber den Auftraggeber:innen und Betroffenen
geprüft wird. Dabei geht es um Fragestellungen wie »Haben so viele Personen am
Training teilgenommen wie vereinbart wurde? Wurde der Kostenrahmen für die
Trainings eingehalten? Hat man die definierte Anzahl an Personen mit der Maß-
nahme erreicht? Sind die Anzahl xy Coachings durchgeführt? Hat man den ge-
wünschten Net Promoter Score erreicht?« Hier liegt der Fokus auf der Erledigung
der Tätigkeiten, ohne den Anspruch an Veränderungen zu erheben, der in der Op-
timierungsfunktion (s. der nächste Punkt) zum Ausdruck kommt.
3. Optimierungsfunktion innerhalb der PE-Maßnahmen: Sie möchten mit der Evalua-
tion entweder herausfinden, wie der Durchführungsprozess verlaufen ist oder ob es
aufgrund der Maßnahme zu einer Veränderung in der Person/Organisation – in aller
Regel mit dem Ziel einer Optimierung – gekommen ist. Die Prozessevaluation (z. B.
augenblickliche Befindlichkeit von Mitarbeiter:innen innerhalb einer Trainingsein-
heit) liefert Steuerungs- und Prozessgestaltungsinformationen. Anhand solcher
Daten kann z. B. die Betreuung durch eine Trainer:in oder einen Coach den jewei-
ligen Bedürfnissen der Mitarbeiter:innen gezielt angepasst werden. Demgegenüber
dient die outcomebezogene Evaluation vor allem der längerfristigen Entwicklung
und Optimierung von einzelnen Trainings oder komplexen PE-Maßnahmen, die ver-
schiedenste Elemente wie Coaching, Training, Training on the Job usw. enthalten.
Diese Art von Evaluation ist häufig sehr komplex und zeitaufwendig.
Die Kontrollfunktion und die Optimierungsfunktion liegen auf der Hand, aber die Le-
gitimationsfunktion ist häufig leider unausgesprochen und hat einen sehr hohen Ein-
fluss auf die Optimierungsfunktion. Woran könnten Sie die Legitimationsfunktion in
Ihrer Organisation festmachen?
y Kursevaluationen werden nicht ausgewertet und an die Teilnehmer:innen zurück-
gespiegelt, weil man Angst vor kritischen Bewertungen des HR-Angebotes hat.
y Schlechte Ergebnisse einer Analyse oder Befragung werden nicht an Teilneh-
mer:innen, Auftraggeber:innen zurückgespielt oder die Ergebnisse werden sehr
stark methodisch angezweifelt und in ihrer Aussagekraft relativiert.
y Eine systematische Befragung der Betroffenen wird von der Personalentwicklung
gar nicht erst in Betracht gezogen, im Sinne von »Die können die HR-Maßnahme ja
nicht wirklich in ihrer Qualität und Wirkung beurteilen«.
y Gute Ergebnisse werden sehr pointiert und vereinfacht dargestellt. Sie dienen
als einzig richtige Erklärung für alle Belange des Unternehmens, z. B. »Wir waren
schon immer der modernste Arbeitgeber mit der höchsten Mitarbeiterzufrieden-
heit und deshalb gehen wir weiter vor wie bisher.«
Sie kennen die Thematik vielleicht unter dem Begriff der Gesichtswahrung. Man
möchte ja als Personalentwickler:in oder Geschäftsleitung gut dastehen. Das ist auch
5.2 Ziele einer Evaluation und Wirkungsanalyseformen | 359
vollkommen legitim, aber es sollte nicht dazu führen, kritische Aspekte zu umschiffen.
Machen Sie sich Gedanken, welche Funktionen Sie in den Vordergrund Ihrer Evalua-
tion stellen wollen und wie Sie insbesondere mit schlechten oder schwierigen Ergeb-
nissen umgehen werden.
Wertfrei betrachtet ist die Evaluation somit eine datenbasierte Planungs-, Entwicklungs-
und Entscheidungshilfe in einem kontinuierlich laufenden Verbesserungsprozess einer
oder mehrerer PE-Maßnahmen. Evaluation bewertet auf diese Weise in vielen Fällen
nicht nur die definitiven Folgen (Outcome) eines Trainings, einer Maßnahme oder eines
gesamten Führungsprogrammes, sondern auch den Prozess, d. h. die Art und Weise der
Entwicklung, Planung, didaktischen Konzeption und Durchführung.
5.2 Ziele einer Evaluation und Wirkungsanalyseformen
Die Ausgangsfrage für jede Evaluation lautet: Was will ich (Ziel) für welchen Zweck
(Funktion) evaluieren? Je nach Fragestellung ergeben sich daraus vier verschiedene
Wirkungsanalysen, die Sie designen können.
5.2.1 Inputbezogene Wirkungsanalysen
Inputbezogene Wirkungsanalysen mit Fragen wie:

y Welche Teilnehmer:innen profitieren am meisten von der PE-Maßnahme?
y Welche Merkmale haben diese Teilnehmer:innen?
y Welche Lernaufgaben bewähren sich und welche weisen Unzulänglichkeiten auf?
y Welche Umsetzungen zeigen ein gutes Kosten/Nutzen-Verhältnis?
y Welche PE-Angebote wurden wie und von wem genutzt?
5.2.2 Prozessbezogene Wirkungsanalysen
Prozessbezogene Wirkungsanalysen mit Fragen wie:

y Wie waren die verschiedenen Elemente der PE-Maßnahme (z. B. Mentoring, indivi-
duelles Coaching und Trainings) aufeinander abgestimmt?
y Wie kann das Vorgehen (z. B. innerhalb der online Lernumgebung oder auch LMS
(Learning Management System) Ihres Unternehmens) bei der Durchführung der
verschiedenen Angebote verbessert werden?
y Wie lässt sich der Lern- und Kommunikationsprozess (z. B. im Online-Konferenz-
system) besser gestalten oder steuern?
y Was muss am Coaching Prozess verbessert werden?
y Wie lassen sich die Vorgesetzten besser in die PE-Maßnahme einbinden?
Steigerung des Lerntransfers
Für die Verbesserung des Prozesses zur Steigerung des Lerntransfers können Sie sich
gut am Modell von Gessler (2012) orientieren, der fünf Erfolgsfaktoren für einen funk-
tionierenden Lerntransfer herausgearbeitet hat.
1. Transferorientierung des Trainings: Wie nah ist das Training an der beruflichen
Praxis der Teilnehmer:innen? Welche Transfermöglichkeiten bietet das Training?
2. Transfermotivation der Teilnehmer:innen: Wie motiviert sind die Teilnehmer:in-
nen, das Gelernte zu transferieren?
3. Transfermöglichkeiten der Situation: Kann das Gelernte in der gegebenen
Arbeitssituation angewendet werden? Gibt es konkrete Anwendungsfelder?
4. Transferklima im Team: Wie aufgeschlossen ist ein Team für Transfer?
5. Transfersupport durch den Vorgesetzten: Gibt der Vorgesetzte die Möglichkeit
Dinge anzuwenden? Wie unterstützt der Vorgesetzte die Mitarbeiter:innen bei der
Umsetzung von Gelerntem?
Lassen Sie uns den fünften Punkt noch etwas genauer anschauen, weil er einer der
zentralen Transfersicherungselemente darstellt und gleichzeitig handelt es sich mög-
licherweise um die Person, die Ihnen ein Auftrag zur Unterstützung der Entwicklung
der Mitarbeiter:in gegeben hat. Schon Georgenson (1982) konnte zeigen, dass »ma-
nager support« und »manager involvement« von größter Wichtigkeit für die Transfer-
sicherung von PE-Maßnahmen sind:
y Manager support: aktive Unterstützung und Verstärkung der PE-Teilnehmer:in bei
Umsetzung des Gelernten durch den Vorgesetzten
y Manager involvement: aktiver Einbezug des Vorgesetzten in PE-Planung, -Durch-
führung und Transfer; stellt manager support sicher
Darüber hinaus besitzen Vorgesetzte »control of rewards«, mit anderen Worten: sie
können belohnen oder auch »bestrafen«. Und Mitarbeiter:innen sind deshalb be-
strebt, den Rollenerwartungen und das heißt auch den Qualifizierungs- und Transfer-
erwartungen der Vorgesetzten zu entsprechen.
Folgende flankierende Maßnahmen beschreiben einige wichtige Prozessschritte, mit

denen Führungskräfte von Mitarbeiter:innen in Entwicklungsmaßnahmen schon er-
heblich dazu beitragen, den Lerntransfer derselben zu sichern (s. a. »Checkliste Lern-
transfersicherungsfragen für Führungskräfte«):
y Vor der Maßnahme: Vereinbarung von Lern-/Transferzielen (nicht fragen: »Wie gut
war das Essen?«)
y Direkt nach der Maßnahme: Transferfragen stellen, Lernzielüberprüfung, Anwen-
dung erleichtern, Gelerntes intern vermitteln/präsentieren lassen
y Zeitlich versetzt nach der Maßnahme (z. B. 6 Monate danach): Nochmals überprü-
fen, welche Verhaltensweisen nachhaltig verändert worden sind
5.2 Ziele einer Evaluation und Wirkungsanalyseformen | 361
Lerntransfersicherungsfragen für Führungskräfte
Mithilfe der folgenden Fragen-Checkliste sind Ihre Führungskräfte in der Lage, die vor
der Teilnahme an einer Schulungsmaßnahme definierten Lernziele Ihrer Mitarbeiter:in-
nen zu überprüfen und den Transfer des Gelernten auf die tägliche Arbeit zu sichern:
y Welche Erkenntnisse haben Sie in der Schulungsmaßnahme gewonnen? Was war
besonders interessant für Sie?
y Wie gut haben Sie in Ihrer eigenen Einschätzung die vor der Maßnahme definierten
Ziele erreicht?
y Welche Ihrer Stärken können Sie mithilfe dieser Maßnahme ausbauen?
y Welche Ihrer Schwächen können Sie mithilfe der Schulung verbessern?
y Welche Schulungsinhalte lassen sich unmittelbar auf unsere Arbeitssituation hier
übertragen?
y Was können wir als Unternehmen/Bereich/Team von dem, was Sie in der Schulung
gelernt haben, hier bei uns anwenden?
y Welche Inhalte würden Sie gerne Ihren Kolleg:innen mitteilen, welche Empfehlun-
gen haben Sie für sie?
y Welche drei zentralen Erkenntnisse aus der Schulung werden Sie bis wann in Ihrer
täglichen Arbeit umsetzen?
Die Vorbereitungen für die Lerntransfersicherung sind zentrale Erfolgsfaktoren für die
Erzeugung von nachhaltiger Wirkung. Die dritte Wirkungsanalyse, die Sie vornehmen
können ist die outputbezogene Wirkungsanalyse. Diese ist vielen bekannt, aber häu-
fig sowohl inhaltlich als auch methodisch äußerst anspruchsvoll.
5.2.3 Outputbezogene Wirkungsanalysen
Outputbezogene Wirkungsanalyse mit Fragen wie:

y Sind beobachtete Veränderungen bei den Teilnehmer:innen auf die PE-Maßnahme
zurückzuführen?
y Welche Auswirkungen hat die didaktische Gestaltung der PE-Maßnahme / des ge-
samten Programms auf den Lernerfolg?
y Hat der Lernerfolg der Teilnehmer:innen einen Impact auf ihre Arbeitsleistung?
y Können die Programmteilnehmer:innen das Gelernte in den Arbeitsalltag transferieren?
y Welche Auswirkungen hat die PE-Maßnahme den Führungsalltag?
Für die outputbezogene Wirkungsanalyse von PE-Maßnahmen können Sie sich am

klassischen Konzept von Kirkpatrick (1994) orientieren, welcher vier verschiedene
Stufen der Evaluation unterscheidet, welche sich alle auf den Output beziehen:
1. Reaktion (reaction): subjektive Bewertung der Maßnahmen durch die Teilneh-
mer:innen mithilfe einer Abschlussbefragung, z. B. sogenannten »happy sheets«
oder »Zufriedenheitsbefragungen«
2. Lernen (learning): Aufnahme, Verarbeitung und Bewältigung der Lerninhalte durch

Teilnehmer:innen, die durch Prüfungen/Zertifizierungen erfasst werden kann
3. Verhalten (behavior) = Transfer: Umsetzung der Lerninhalte im Arbeitskontext,
Veränderung des Arbeitsverhaltens i. S. der Lernziele, z. B. durch Arbeitsplatzbe-
obachtungen oder Peerfeedback erhoben
4. Resultate (results): Erreichen organisationaler Ziele, z. B. dem Return on Invest-
ment der PE-Maßnahme mithilfe unterschiedlichster Kennzahlen (z. B. Kosten der
PE-Maßnahme im Verhältnis zur Ertragssteigerung, Verbesserung der Kundenzu-
friedenheit, Verringerung der Fluktuation)
Wenn Sie die Aspekte von Lernen und Verhalten noch intensiver, im Sinne von Lernzie-
len einer PE-Maßnahme, definieren wollen, so können Sie sich der Lerntaxonomie von
Bloom (1956) bzw. der von Andersen & Krathwohl (2001) bedienen. Die Taxonomien
unterscheiden sich insbesondere in der Art der Ausformulierung (substantiviert bzw.
verbalisiert) und der höchsten Stufe, in der Andersen & Krathwohl vom Erschaffen von
etwas Neuem sprechen und Bloom von der Bewertung von Sachverhalten.
Taxonomie
Stufen nach Bloom Stufen nach Andersen & Krathwohl
Bewertung Erschaffen
Synthese Bewerten
Analyse Analysieren
Anwendung Anwenden
Verständnis Verstehen
Wissen Erinnern
Tab. 46: Taxonomie von Bloom (1956) / Andersen & Krathwohl (2001)
Mithilfe dieser Taxonomien können Sie den Fokus der Evaluation gut eingrenzen bzw.
präzisieren.
5.2.4 Wirkungsanalyse als Vergleichsanalyse
Die vierte und letzte mögliche Form der Wirkungsanalyse ist eine Vergleichsanalyse.
Vergleichsanalysen mit Fragen wie:
Mit welcher der in Frage kommenden Lösungen/PE-Maßnahmen (Training, Coaching,

Mentoring, Peer-Coaching usw.) sind die gewünschten Ziele (z. B. sich in der Fachkom-
petenz oder der Argumentationskompetenz verbessern) am ehesten zu erreichen?
5.3 Evaluationsprozess | 363
In Ihrem Praxisalltag können Sie aber davon ausgehen, dass eine derartige Analyse
nicht durchgeführt wird, weil Sie nicht in Ihr Kernaufgabengebiet gehört. Es wird eher
von Ihnen als Expert:in erwartet, dass Sie die wirksamsten Methoden für die Durch-
führung von bestimmten PE-Maßnahmen kennen und wenn nicht, diese in einschlägi-
gen Fachbüchern eruieren.
Nun haben wir uns mit vier unterschiedlichsten Wirkungsanalysen beschäftigt, die ein
wichtiges Element in der Auftragsklärung mit Ihrem internen Kunden sein sollte. Wenn
wir uns diese genau anschauen und uns in die Rolle der Auftraggeber:in versetzten,
wird sofort deutlich, dass sein zentrales Interesse in der outputbezogenen Wirkungs-
analyse liegt und die anderen für Sie als Personalentwickler:in eine hohe Bedeutung
für die Verbesserung Ihrer Angebote hat und Vorgesetzte eigentlich nicht interessiert.
Folgende Fragen können hilfreich sein, den Evaluationsbedarf bei Ihrer Auftragge-
ber:in einzuholen.
y Wo sehen Sie den größten Handlungsbedarf in Ihrem Bereich?
y Was möchten Sie mit der PE-Maßnahme erreichen?
y Wie kann man Sie als Auftraggeber:in in die PE-Maßnahme integrieren? Welche
Rolle können und wollen Sie einnehmen?
y Welche Veränderungen erwarten Sie grundsätzlich?
y Wo sollten sich die Veränderungen (positiv/negativ) besonders deutlich zeigen?
y Was sollte sich durch die PE-Maßnahme nicht verändern?
Nachdem Sie sich all die Vorüberlegungen gemacht haben, wollen wir nun den Evalua-
tionsprozess als Ganzes detailliert betrachten.
5.3 Evaluationsprozess
Zu Beginn wollen wir Ihnen vier Grundregeln zur Evaluation mitgegeben, die sich für
uns, nach mittlerweile 20 Jahren Evaluationserfahrung in Unternehmen, als sinnvoll
und wichtig, herauskristallisiert haben:
1. Die Evaluation einer PE-Maßnahme nicht im letzten Drittel der Entwicklung kon-
zipieren und realisieren, sondern zu Beginn! Nur so kann sichergestellt werden,
dass die Evaluation wirklich als Planungs-, Entwicklungs- und Entscheidungsinst-
rumentarium für Ihre PE-Maßnahme wirksam werden kann.
2. Nur Ausschnitte einer PE-Maßnahme evaluieren, die in enger Anbindung an die ex-
plizit definierten Ziele der Evaluation stehen. Weniger ist mehr! Fokussieren Sie
sich wirklich auf Ihre Kernanliegen.
3. Erheben Sie insbesondere die Dinge, die Sie auch wirklich beeinflussen können
und nicht Dinge, die sowieso gegeben sind. So können Sie anschließend Frustra-
tion bei den Befragten und Auftraggeber:innen verhindern. Sie wollen schließlich
keine wissenschaftlichen Erkenntnisse generieren, sondern umsetzbare Verände-

rungs-/Verbesserungsansätze herausarbeiten.
4. Die Teilnehmer:innen der Evaluation sollten immer eine Rückmeldung zu den
gewonnenen Erkenntnissen bekommen, auch wenn es negative Ergebnisse sind
(z. B. keine Wirkung der PE-Maßnahme, hohe subjektive Unzufriedenheit mit dem
PE-Angebot).
Evaluationsprozess in 7 Phasen

Der sich nun anschließende Evaluationsprozess gliedert sich in 7 Phasen:
7. Veröffentlichung
1. Planen
der Ergebnisse
6. Anpassung 2. Instrumente
des Kurses bereitstellen
5. Bericht verfassen 3. Daten erheben
4. Daten analysieren
Abb. 46: Ablauf der Evaluation
Die Ergebnisse einer Phase sind die Voraussetzung für den Beginn der nächsten Pha-
se. Die sieben Phasen (s. Abb. 46) sollten nacheinander durchlaufen werden. Dabei
ist zu beachten, dass die Selektion der Messkriterien (z. B. Fachkompetenzen, Unter-
nehmertum, Veränderungsbereitschaft, Konfliktfähigkeit, Kundenorientierung, Füh-
rungsstil) unbedingt mit den Zielen der PE-Maßnahme übereinstimmen und adäquate
Instrumente (Fragebogen, Beobachtungsbogen, Logfiles usw.) gewählt werden, weil
beides wesentlich die nachfolgenden Phasen beeinflusst und insbesondere die Aus-
sagekraft der Auswertung mitbestimmen. So ist z. B. die Wahrscheinlichkeit, dass Sie
die nachhaltige Wirkung (z. B. besseres Konfliktverhalten, höhere Empathie) von einer
Trainingsmaßnahme von 2 Stunden und 5 Teilnehmer:innen zeigen können, ist äu-
ßerst gering, aber die subjektive Zufriedenheit der Teilnehmer:innen kann sehr wohl
gut erfasst und für die Gestaltung der Trainingsmaßnahme (z. B. Auswahl der Trai-
ner:in, Setzung von Trainingsschwerpunkten) verwendet werden.
Die nachfolgende Checkliste gibt Ihnen einen kurzen Überblick über die Evaluationspha-
sen und deren möglichen Inhalte, auf die wir anschließend detaillierter eingehen werden.
Checkliste: Aspekte des Lernens im Kontext der PE-Maßnahmenevaluation (Seel, 2000), mit

Erweiterungen der Autoren
Grundlagen
Zeit Elemente
to Randbedingun- Soziokulturelle Randbedingungen

gen y demografische Faktoren
y ökonomische Faktoren
y schulische Sozialisationsbedingungen
y Unternehmenskultur
y Bezugsgruppen
Phase 1: Didaktische Planung (inkl. Evaluationselemente)
t1 Anthropogene Teilnehmer:in
Bedingungen y kognitive Faktoren (Vorwissen, Lernkompetenz, Medienkompe-
tenz, Merkfähigkeit)
y affektive Faktoren (Stimmung, Temperament)
y motivationale Faktoren (Neugier, Wille, Interesse)
t2 Didaktische Ge- Lernsystem Lernaufgaben Trainer:in/Coach/

staltung y Informations- y Lehrziele Lernbegleitung
merkmale y Inhalt y Personale Res-
y Handlungs- bzw. y Unterlagen sourcen
Lernoptionen y Struktur y Art der Unterstüt-
y Abfolge zung
Phase 2: Instrumente bereitstellen
Phase 3: Datenerhebung
t3 Lernprozesse Individuelle und kollektive Lehr-Lern- und Kooperationsprozesse
t4 Lern- bzw. Nut- Personenbezogene Ebene Technikbezogene Ebene

zerergebnis
y Fachkompetenz y Benutzerakzeptanz
y Methodenkompetenz y Benutzerfreundlichkeit
y Sozialkompetenz y Vollständigkeit der Funktio-
y Personalkompetenz nalitäten
y Transfer
Phase 4: Datenanalyse
Phase 5: Abschlussbericht erstellen
Phase 6: Anpassung des Kurses
Phase 7: Veröffentlichung der Erkenntnisse und Erfahrungen
Tab. 47: Checkliste zu Aspekte des Lernens im Kontext der PE-Maßnahmenevaluation

5.3.1 Phase 1: Planen
In der Planungsphase (1) sollten unter der Berücksichtigung der Randbedingungen,

der anthropogenen Bedingungen und der didaktischen Zielsetzungen die Evalua-
tionsziele spezifiziert werden.
Randbedingungen für eine Evaluation
y Welche Lernkultur prägt das Unternehmen?
y Welche zeitlichen, personalen, technischen und räumlichen Ressourcen stehen
für die Evaluation zur Verfügung?
y Welche Art von Messung/Daten wünschen Sie sich (subjektive Selbsteinschätzun-
gen / objektive Messungen) für die verschiedenen Bereiche?
y Hat die Evaluation eine Legitimations- und/oder eine Optimierungsfunktion?
Ziele der Evaluation
y Welche Bereiche wollen Sie in der Evaluation untersuchen?
Dabei können Sie grundsätzlich drei verschiedene Aspekte genauer anschauen.
– Lernsystem / Learning Management System / Content Management System
usw.
– Didaktische Gestaltung, Lehr-Lern- und Kooperationsprozesse
– Lerneffekte und -Outcomes
1. Lernsystem
Bei der Lernsystemgestaltung beschäftigt man sich mit der Navigation, dem Screen
Design (Farbe, Schrift, Bilder, Layout) und der Gestaltung der Lehr- und Lernmittel
(Texte, Abbilder, Animation, Ton und Sprache), die in einer PE-Maßnahme zum Einsatz
kommen.
Für die Navigation können Antworten auf die folgenden Fragen für die Kursstrukturie-
rung hilfreich sein:
y Wo befinde ich mich?
y Wo kann ich hingehen?
y Wie gelange ich dorthin?
y Wie komme ich dorthin, wo ich schon war? (Flemming, 1998)
Für das Screen Design gibt es Richtlinien (z. B. Thissen, 2003) und ebenso für die Auf-
bereitung von Lehrmaterial (z. B. Ballstaedt, 1997). Am einfachsten folgen Sie den
Empfehlungen Ihres Anbieters mit »standardisierten Vorlagen«. Je individueller Sie
die verschiedenen Angebote in der Navigation strukturieren, desto schwieriger wird
es für die Benutzer:in, weil sie sich jedes Mal neu orientieren muss. Das Ganze lässt
sich gut an einem Auto verdeutlichen. Stellen Sie sich vor, Sie müssen jedes Mal ge-
nau schauen, wo sich die Geschwindigkeitsanzeige, das Zündschluss, der Blinker usw.
befindet, wenn Sie in ein anderes Fahrzeug steigen. Das erschwert das Autofahren
enorm und kann zu unangenehmen Fehlern führen. Am besten folgen Sie dem Grund-
satz »Alles immer am selben Ort und weniger ist mehr!«, das vereinfacht die Orientie-
rung für die Benutzer:in.
Es gibt auch eine Vielzahl an Open Source LMS Angeboten z. B. OLAT https://
confluence.openolat.org/, Moodle https://moodle.org/; Ilias https://www.ilias.de, die
Sie in Ihrem Unternehmen einsetzen können.
2. Didaktische Gestaltung
In der didaktischen Gestaltung können Sie sich mit den Lernaufgaben auseinander-
setzten, die sehr viele Gestaltungsmöglichkeiten bieten. Die wesentlichen Konstruk-
tionselemente, die Sie evaluieren können, sind die Folgenden:
y Lehr-Lernziele (deklarativer und/oder prozeduraler Art)
y Anzahl und Voraussetzungen der Teilnehmer:innen als wesentliche Ausgangsva-
riablen für die Konzeption der Evaluation
y Inhalte
y Vorgesehene Lernaktivitäten (individuell und/oder kooperativ)
y Zeitraum der Lernaktivität
y Erwartete Ergebnisse
y Technische Realisierung
y Abfolge der Lernaufgaben
y Arbeitsaufwand
y Eventuelle Bewertungskriterien
In einem weiteren Bereich geht es um die Trainer:innen/Coach/Lernbegleiter:innen.

Die Aufgaben der Trainer:innen können sehr unterschiedlich gestaltet werden und
werden wesentlich durch das didaktische Design bestimmt.
y Welche Art der Unterstützung wird den Teilnehmer:innen geboten (Wissensver-
mittlung, punktuelle oder kontinuierliche Lernbegleitung)?
y Welche Personalressourcen stehen zur Verfügung?
Das letzte Element, welches sich aus dem Wechselspiel von Lernaufgaben – Trai-
ner:in ergibt, sind die Lehr-, Lern- und Kooperationsprozesse. Bei diesen wird zum
einen die Qualität der individuellen oder kooperativen Lernaufgaben im konkreten
Gebrauch untersucht, zum andern die Anforderungen an die Unterstützung dieser
Lernprozesse.
y Wie nutzen die Teilnehmer:innen die Lernangebote? Wie sehen die Lernaktivitäten
aus? Was tun die Teilnehmer:innen?
y Welche Art von Lernfeedback (emotionale Befindlichkeit, inhaltliche Probleme,

motivationale oder administrative und organisationale Schwierigkeiten usw.) be-
nötigen sie während des Trainings für eine kontinuierliche Steuerung?
y Welche Art der Lernunterstützung benötigen die Teilnehmer:innen?
y Wie kommen die Teilnehmer:innen mit der elektronischen Lernumgebung, wenn
eingesetzt, zurecht?
y Wirkung: Welche Effekte beobachten Sie auf den individuellen und kollektiven
Lern-, Kommunikations- und Kooperationsprozess im Vergleich zu Ihren »her-
kömmlichen Angeboten«? Handelt es sich um qualitative und/oder quantitative
Veränderungen? (Beispiele: mehr Interaktion zwischen den Teilnehmer:innen,
qualitativ hochwertigere Beiträge in den Online-Foren, Entwicklung neuer Lösun-
gen im Arbeitsalltag)
3. Lerneffekte und -outcome
Bei den Lerneffekten geht es überwiegend um summative Elemente der Evaluation,
also die Messung von Auswirkungen der Maßnahme.
y Welche Effekte – durch subjektive oder objektive Messung – erwarten Sie für den
Lernoutcome auf verschiedenen Kompetenzebenen (s. Taxonomie von z. B. An-
dersen & Krathwohl, 2001)?
y Wie hoch ist die Akzeptanz des Kurses? Wie hoch war die Motivation während des
Kurses?
y Welche Leistungen müssen für das Bestehen der PE-Maßnahme erbracht werden
(bewertete Abschlussarbeit, Diskussionsbeiträge im Training, Bearbeitung einer
Fallstudie, arbeitsbezogenes Projekt durchführen usw.)?
y Führen Sie am Ende eine schriftliche oder mündliche Abschlussprüfung für das
Training durch?
– Wie sieht diese aus?
– Welche der Kompetenzfelder messen Sie?
5.3.2 Phase 2: Instrumente bereitstellen
Wie schon im Kapitel 2.3.2 »Psychometrische Verfahren« wollen wir hier keine Emp-
fehlungen für bestimmte Instrumente abgeben, weil immer bestimmte Vor- und
Nachteile gegeneinander abgewogen werden müssen. Eine Matrix mit spezifischen
Vor- und Nachteilen und deren Gewichtung in Bezug auf das Erreichen der Evalua-
tionsziele kann Ihnen die Entscheidung vereinfachen.
Auf der Grundlage Ihrer Ziele können Sie geeignete Instrumente z. B. in folgenden
»Quellen« finden:
y Hogrefe Testzentrale: www.hogrefe.de

y Einschlägige wissenschaftliche Publikationen
y Kolleg:innen fragen
Sie sollten bei der Selektion der Instrumente erprobte und validierte Verfahren ein-
setzen. Dadurch lässt sich die Qualität der Erhebung und die Wirkung der eigenen
Untersuchung deutlich verbessern. Bitte versuchen Sie nicht, das Rad zum xten Mal
neu zu erfinden, sondern nutzen Sie Bestehendes. Die Entwicklung eines guten Mess-
instrumentes nimmt normalerweise mehrere Jahre in Anspruch und diesen Aufwand
können Sie sich sparen. Messen Sie lieber weniger Aspekte, dafür solide, als vieles
gleichzeitig, dafür aber oberflächlich. So ist die Interpretation der Ergebnisse zuver-
lässiger und Sie können fundierte Ableitungen daraus machen.
5.3.3 Phase 3: Daten erheben
Die Datenerhebung sollte von kompetenten Personalentwickler:innen geleitet wer-

den. Die Erhebung kann online, offline, mit Papier und Bleistift oder mit Video usw.
erfolgen.
5.3.4 Phase 4: Daten auswerten
Die Datenauswertung kann je nach Datenmaterial (quantitativ/qualitativ) mit unter-

schiedlichen Werkzeugen vorgenommen werden (SPSS, ATLAS.ti, TEXTPACK usw.).
5.3.5 Phase 5: Abschlussbericht mit Gestaltungsvorschlägen
Der Abschlussbericht sollte alle wichtigen Phasen der Evaluation und insbesondere
eine Zusammenfassung des Vorgehens, der Ergebnisse und einen PE-Maßnahmenop-
timierungssteil enthalten.
5.3.6 Phase 6: Anpassung der PE-Maßnahme
Die im Abschlussbericht dokumentierten Gestaltungsvorschläge fließen nun in die

Optimierung/Verbesserung des Kurses ein. Bei der prozessorientierten Evaluation
kann dies natürlich schon während des laufenden Kurses geschehen.
5.3.7 Phase 7: Veröffentlichung der Erkenntnisse und Erfahrungen
Der Abschlussbericht sollte unbedingt allen Beteiligten der Evaluation (z. B. teilge-
nommene Mitarbeiter:innen) zur Verfügung gestellt werden. Je nach Umfang reicht
auf einen Foliensatz mit den zentralen Erkenntnissen.
Digitale Extras: Allgemeiner und transferorientierter Evaluationsbogen

Bei den digitalen Extras auf mybook.haufe.de stellen wir Ihnen eine Auswahl an Fragen und
einen lerntransferorientierten Fragenkatalog zur Verfügung. Die Fragen können Sie im Rah-
men einer Abschlussbefragung von unterschiedlichen Trainings mit und ohne Unterstützung
neuer Medien stellen. Passen Sie die Fragen einfach Ihren Bedingungen vor Ort an.
5.4 »Concept and Instruments for Evaluation of Learning

Tools« (CIELT)
Neue Lerntechnologien und damit einhergehende Lernsettings (Stichwort: Blended
Learning) gewinnen in vielen Unternehmen zunehmend an Bedeutung, aber oftmals
ist unklar, welchen Effekt diese Lerntechnologien und Lernsettings tatsächlich bei
den Mitarbeiter:innen haben. Die tägliche Praxis in der Personalentwicklung sieht
meistens so aus, dass bei vielen PE-Maßnahmen – seien es einstündige Lunch & Learn,
eintägige Kurse oder längere Ausbildungsprogramme (z. B. MBA, CAS, MAS) – am Ende
der Veranstaltung Evaluationsfragebögen ausgeteilt und von den Teilnehmer:innen
ausgefüllt werden. Die Ergebnisse dieser häufig »Happy Sheets« genannten Fragebö-
gen werden dann zur Weiterentwicklung des Angebots genutzt. Dabei wird unterstellt,
dass die subjektive Beurteilung einer Trainer:in bzw. Lehrperson oder der Veranstal-
tung einen direkten Einfluss auf den Lernerfolg hat. Dies lässt sich aber empirisch so
nicht belegen.
Das Rahmenmodel CIELT »Concept and Instruments for Evaluation of Learning Tools«
(Grund, Windlinger, Grote & Totter 2004) beinhaltet die verschiedenartigen Voraus-
setzungen, die gegeben sein müssen, damit eine gezielte Evaluation von Lerntech-
nologien und Lernsettings durchgeführt werden kann, die dann die gewünschte
Aussagekraft hat (s. Abb. 47). In Kapitel 5.2 sprachen wir in diesem Zusammenhang
von den drei unterschiedlichen Wirkungsanalysen, die man durchführen kann: input-
bezogen, prozessbezogen oder outputbezogen.
Aussagen auf bestimmten Evaluationsebenen sind an Voraussetzungen bezüglich der

Verwendung des Lernsystems oder der Tools durch die Zielgruppe gebunden. System-
stabilität, Einbettung und Akzeptanz sowie die Einsatzdauer eines Lernsystems oder
Tools stehen dabei in einer engen gegenseitigen Abhängigkeit, die sich vereinfacht
durch eine Pyramide veranschaulichen lässt (s. Abb. 47).
5.4 »Concept and Instruments for Evaluation of Learning Tools« (CIELT) | 371
1. Prototypen Test
Didaktisches Konzept Dauerhafte

5. Organisationale Aspekte
Trainer:in / Nutzung
Curriculare Integration
Lehrpersonen Konzeptionelle 4. Lernen und Kooperation
Teilnehmer:innen / Technische Unterstützung Nutzung
Lernende Technische Umsetzung Nutzerakzeptanz 3. Nutzerverhalten
Technische Implementierung Systemstabilität/- 2. Benutzerfreundlichkeit
Entwickler:innen Zugänglichkeit
Entwicklungsteam Designelemente Voraussetzungspyramide Evaluation
Abb. 47: Concept and Instruments for Evaluation of Learning Tools (CIELT)
Den Ausgangspunkt (Schritt 1) stellt die Systemdefinition und der erste Mock-up (z. B.
aus Papier oder Pappe) dar, welcher Prototypentests auf der Ebene von Bildschirm-
anordnungen und einen »cognitive walk-through« durch die Lernsystemfunktionali-
täten ermöglicht.
In der nächsten Phase (Schritt 2) sind Systemstabilität und Zugänglichkeit über ver-
schiedene Browser mit einem technischen Support gekoppelt, der die grundsätzliche
Nutzung des Lernsystems gewährleistet und Usability-Analysen ermöglicht.
Darauf baut die Akzeptanz des Lernmediums (Schritt 3) und der curricularen Einbet-
tung im beruflichen Alltag oder in eine längere Weiterbildung auf. Davon ist abhängig,
inwieweit die Anwender:in gewillt ist, das Lernsystem zu nutzen bzw. auf alternatives
Lehrmaterial und Aufgaben zurückzugreifen, um sich den angegebenen Stoff anzu-
eignen. Daraus ergibt sich ein spezifisches, empirisch beobachtbares Nutzerverhal-
ten. Idealerweise findet anschließend eine nach dem didaktischen und methodischen
Konzept der Entwickler:innen realisierte Systemnutzung (Schritt 4) statt, welche erst
entsprechende Untersuchungen von individuellen und kollaborativen Lernprozessen
und -effekten erlaubt.
Abschließend (Schritt 5) ist die längere Dauer des Einsatzes und die Nutzung des neu-
en Lernsystems Voraussetzung dafür, dass sich Veränderungen auf organisationaler
und kultureller Ebene untersuchen lassen.
Die folgenden Beschreibungen der Kurs- und Lernsystem-Entwicklungsschritte die-

nen der besseren Einordnung der eigenen laufenden Projektabschnitte und damit der
gezielten Auswahl der Instrumente für das eigene Evaluationsvorgehen im Unterneh-
men.
Merkmale des Kurses in den verschiedenen Entwicklungsschritten

In der Kursentwicklung lassen sich grob vier Phasen voneinander unterscheiden:
1. Kurskonzeption und erste Umsetzung: Die verschiedenen Projektteilnehmer:in-
nen entwickeln gemeinsam ein Kurskonzept, z. B. für einen Blended-Learning-
Kurs in Mathematik. Für diesen Kurs werden sowohl die Inhalte als auch deren
Bearbeitungsart (Gruppen- oder Einzelaufgaben) und die zu verwendende media-
le Aufbereitung (Animation, Simulation, Grafik etc.) festgelegt. Kleine Testeinhei-
ten und die Nutzeroberfläche werden entwickelt bzw. definiert.
2. Unterrichten von ersten Kurseinheiten: Jetzt stehen die ersten vollständigen
Kurselemente zur Verfügung und werden im Unterricht/Training prototypisch ein-
gesetzt.
3. Unterrichten eines gesamten Kurses: Der Kurs ist vollständig fertig und kann
mindestens über den Zeitraum von einem Semester unterrichtet werden.
4. Langfristige Implementierung des Kurses in der Bildungsinstitution oder dem
Unternehmen: Der Kurs und die dazu notwendigen Medien sind ein dauerhafter
Bestandteil der Organisation.
Merkmale des Lernsystems in den verschiedenen Entwicklungsschritten

1. Systementwurf: In der ersten Phase eines Lernmedienprojektes werden die
Anforderungen an das Lernsystem spezifiziert. Dabei lässt sich ein technikge-
triebener von einem nutzergetriebenen Ansatz unterscheiden. Hier wird der nut-
zerzentrierte Ansatz verfolgt, da die Erfahrung von Lehrenden und Lernenden von
unschätzbarem Wert für die Entwicklung neuer Funktionen ist.
2. Rapid Prototype: Der Rapid Prototype kann z. B. ein Papier- oder Holzmodell sein.
Dabei ist es nicht notwendig, dass Systemkomponenten schon funktionsfähig
sind. Es soll ein erster »look and feel«-Eindruck gewonnen werden. Hier lassen sich
z. B. erste Gestaltungsmaßnahmen für die Anordnung von Displays, die Positionie-
rung von Funktionalitäten und anderes untersuchen.
3. Prototype 1: Der erste Prototyp weist die ersten funktionsfähigen Komponenten
auf, die einer differenzierten Usability-Analyse unterzogen werden können.
4. Prototype 2: Der zweite Prototyp enthält so gut wie alle Funktionen und kann
schon testweise unter realen Bedingungen mit Lernmaterial untersucht werden.
5. β-Version: Die β-Version zeichnet sich dadurch aus, dass sämtliche Funktionen
zur Verfügung stehen und ganze Kurse mit dem Lernsystem testweise unterrichtet
werden können.
6. Produkt: Das Produkt ist der fertige Release und wird von Unternehmen und Bil-
dungsinstitutionen gekauft und längerfristig eingesetzt.
Die folgende Abbildung zeigt, welche Instrumente oder Vorgehensweisen in Abhän-

gigkeit der Evaluationsziele auszuwählen oder zu entwickeln sind.
Evaluationsziele Voraussetzungen Untersuchungsmethoden aus CIELT
Dauerhafte
Organisationale Aspekte Implementierung des
Sozio-technische
5 Veränderung der Lehrtätigkeit Systems in der
Systemanalyse
und Lernkultur Bildungsinstitution oder
im Unternehmen
Konzeptorientierte User Behavior Tool
Individuelle Lernergebnisse
Nutzung des Lernsystems Offline-Verhaltenskodierung
4 Förderung von Kooperation und
im realen Kontext mit Online-Verhaltenskodierung
Kommunikation
längerfristigen Kursen Logfile
Das System kann vom Nutzertagebuch
Nutzerakzeptanz
Nutzer über einige Coaching-Tagebuch
Zufriedenheit
3 Stunden erprobt werden Coaching-Fragebogen
Systemnutzung mit dem Schwer-
und ausreichend Inhalt Learning Tool
punkt auf Systemkomponenten
ist vorhanden Gesamtbeurteilung
Das System verfügt über
ausreichend Usability Tool
2 Benutzerfreundlichkeit/-
Benutzbarkeit Systemstabilität und Usability-Fragebogen
Zugänglichkeit
User Participation Tool
Definition der Zielgruppe und Der
Anwendungszweck
1 Nutzerprofile-
Systemfunktionalitäten ist definiert
Fragebogen
Unterrichten von ersten Dauerhafte
Unterrichten eines
Abb. 48: Zuordnungsmatrix von Instrumenten zu Lernsystemevaluationszielen

Kursentwicklungsschritte Kurskonzeption und technische Umsetzung Kurseinheiten oder Kurs-
gesamten Kurses
Modulen implementierung
Lernsystementwicklungsschritte Systementwurf Prototype I Prototype II β-Version Produkt

5.4 »Concept and Instruments for Evaluation of Learning Tools« (CIELT) | 373
375
6 HR-Analytics: Evidenzbasierte Personal-

und Organisationsentwicklung
6.1 Evidenzbasiertes People Management (EPM)

auf einen Blick
Wir geben Ihnen in diesem Kapitel eine Herleitung für den Sinn und Zweck von evi-
denzbasierter Personal- und Organisationsentwicklung (OE), gefolgt von einer Defi-
nition. Weiter vermitteln wir Ihnen anhand von zwei grafischen Darstellungen einen
ersten Eindruck von EPM (Evidenzbasiertes People Management), der mit konkreten
Beispielen veranschaulicht wird. Die Vorgehensweise von EPM stellen wir Ihnen de-
tailliert in Kapitel 6.2 vor und zeigen Ihnen die Chancen und Risiken des Vorgehens
in Kapitel 6.3. Schließlich runden wir das Thema mit einem ausführlichen Beispiel in
Kapitel 6.4 ab.
EPM wurde in einer langjährigen Zusammenarbeit zwischen doc. – dynamic organi-

zational consulting und der ertragswerkstatt GmbH erarbeitet und wird gemeinsam
kontinuierlich weiterentwickelt. Wir finden in vielen Unternehmen eine Form von Per-
sonalarbeit vor, die immer noch auf rein operative Fragestellungen und ihre eigene
Rolle als »Problembeseitiger für Führungskräfte« fokussiert, wie z. B. »nicht gut funk-
tionierende« Mitarbeiter:innen abzumahnen oder freizustellen, sie zu coachen oder
zu entwickeln und das möglichst ohne die Mitwirkung der jeweiligen Führungskraft.
Human Resources als Ganzes agiert bisher selten als wirkliche Experteneinheit in PE-/
OE-Fragen, die die Führungskräfte umfassend berät, frühzeitig auf kritische Themen
hinweist oder ihnen einen echten Spiegel vor Augen hält, welche Konsequenzen ihre
Managemententscheidungen für die Mitarbeiter:innen oder die gesamte Organisation
haben. Wir malen hier bewusst schwarz-weiß, damit das dahinterliegende Rollenver-
ständnis besser sichtbar wird. Es gibt natürlich auch ein anderes HR-Rollenverständ-
nis, das insbesondere im Rahmen von holokratischen oder agilen Organisationen
zunehmend entsteht.
Aber jenes altbekannte HR-Rollenverständnis ist häufig mit einer PE-Maßnahmenent-

wicklung auf ausschließlich individueller Ebene gepaart. Im Buch haben wir ausführ-
lich beschrieben, wie man von einer differenzierten individuellen PE-Bedarfsanalyse
zu einem Soll-Ist-Gap und der Ableitung von sinnvollen PE-Maßnahmen kommt – mit
dem Ziel, die richtige Person zum richtigen Zeitpunkt am richtigen Ort zu haben. Wenn
wir das dahinterliegende Grundverständnis kritisch betrachten, so gehen wir von der
Prämisse aus, die Person der gegebenen oder zukünftigen, antizipierten Arbeitssitu-
ation »anzupassen«, d. h. »fit person to task« zu betreiben. Nun gibt es aber auch die
Möglichkeit von »fit task to person«, also die bestehenden und kommenden Aufgaben
376 | 6 HR-Analytics: Evidenzbasierte Personal- und Organisationsentwicklung
den Personen anzupassen. Dieser Blickwinkel hätte fundamentale Auswirkungen auf

die Personalentwicklung: Sie wäre dann viel stärker Aufgaben- und Organisationsent-
wicklung. In unserer evolutionären Entwicklungsnomenklatur für Personalentwick-
lung würde sie sich somit auf der dritten Stufe befinden. Die bis heute noch übliche
Trennung von Personal- und Organisationsentwicklung ergibt aus solchen Überle-
gungen heraus eigentlich keinen Sinn mehr und wird der komplexen Realität nicht
ausreichend gerecht. Aber auch wir haben bisher die reine Personalentwicklungs-
perspektive eingenommen. Sie ist greifbarer, konkreter und die Personalisierung von
Fragestellungen liegt uns allen grundsätzlich näher. Die Gründe von Verhalten suchen
wir primär im Individuum und laufen dabei Gefahr, dem fundamentalen Attributions-
fehler zu unterliegen, nämlich die Auswirkungen der Situation und des Kontextes zu
unterschätzen. Die »Macht der Organisation« ist allerdings oft viel größer als wir an-
nehmen. Es lohnt sich, die Verschränkung von Person und Situation genauer zu be-
trachten, um wirksame PE-/OE-Maßnahmen abzuleiten.
Lassen Sie uns weitere Unternehmensphänomene der heutigen PE in einem Kurz-

überblick festhalten:
y Personalarbeit besteht in den allermeisten Unternehmen aus operativer Perso-
nalarbeit und ein wenig PE.
y In vielen Unternehmen gibt es noch immer keine sehr enge Verzahnung von PE
und OE.
y Organisationale, strukturelle Veränderungen gehen häufig sehr schnell und sind
in vielen Fällen durch Personalveränderungen in einer Geschäftsleitung bedingt.
Die mit den Veränderungen verbundenen Personalentwicklungsmaßnahmen sind
meistens nachgelagert und gehen wesentlich langsamer vonstatten. Systemati-
sche strategische Personalentwicklung in Verbindung mit langfristigem, organisa-
tionalem Change fehlt häufig.
y Bei großen Veränderungen ist der Dreiklang von Kultur – Struktur – Prozess oft
nicht richtig aufeinander abgestimmt. Insbesondere den kulturellen und werte-
bezogenen Implikationen der Veränderungen wird wenig Aufmerksamkeit ge-
schenkt.
y Die Unternehmenssteuerung basiert in vielen Fällen auf dem Organisationsbild
eines klassischen Produktionsbetriebs mit taylorisierten, kleinteiligen Arbeitsauf-
gaben, die nur kontrolliert werden müssen. Dem Thema datenbasierter Steuerung
wird noch immer wenig Aufmerksamkeit gewidmet.
y Die Teilnehmer:innen an PE-Maßnahmen sind in den meisten Fällen gute Mitar-
beiter:innen und Führungskräfte (zukünftige Führungskräfte, Talente, Schlüssel-
personen). »Problemfälle«, insbesondere in höheren Positionen, bleiben häufig
»unangetastet«, sie »verstecken« sich in der Organisation oder werden durch Füh-
rungskräfte »gedeckt«. Der dadurch angerichtete Schaden ist häufig enorm, wird
aber von der Organisation in Kauf genommen.
6.1 Evidenzbasiertes People Management (EPM) auf einen Blick | 377
y Menschen und Organisationen sind äußerst komplex. Es ist deshalb schwierig,

wenn nicht unmöglich, sie fundiert und umfassend zu messen. Deshalb verzich-
ten viele Unternehmen ganz darauf – oder erfassen nur einige wenige strukturelle
Kennzahlen wie zum Beispiel Absenzquoten.
y Es herrscht nach wie vor die Unterscheidung zwischen »weichen« und »harten«
Unternehmensfaktoren. Die harten Faktoren wie Umsatz, Gewinn usw. werden
erfasst und kontrolliert. Die Bedeutung der weichen Faktoren wie z. B. Mitarbei-
terzufriedenheit wird zwar betont, aber die Unternehmenssteuerung, -bewer-
tung und -bilanzierung erfolgt nahezu ausschließlich über die harten Kennzahlen.
Kennzahlen zur Mitarbeiterzufriedenheit tauchen im Geschäftsbericht manchmal
in der Rubrik Nachhaltigkeit auf und in der Gewinn- und Verlustrechnung lediglich
als Kostenfaktor Personal.
EPM zielt darauf ab, ein ganzheitlicheres Bild mit angenommenen Ursache-Wirkungs-
Beziehungen und daraus abgeleiteten Maßnahmen zu entwerfen und Management-
glaubenssätze kritisch zu hinterfragen bzw. zu prüfen. EPM soll ermöglichen, sowohl
personenbezogene als auch situationsbezogene Ressourcen, Handlungsbedarfe und
Wirkmechanismen aufzuzeigen, die die Entwicklung wirksamer Interventionen sicher-
stellen. Diese Transparenz ist aber häufig noch nicht gewünscht, weil eine wirklich of-
fene, unterstellungsfreie Kommunikations- und Diskussionskultur insbesondere über
kritische Themen und Herausforderungen fehlt. Unsere Erfahrung zeigt, dass gute Er-
gebnisse vom Management vermarktet und bei kritischen Werten die Datenerhebung
und analyse und deren Aussagekraft in Frage gestellt werden, weil sie nicht mit dem
Managementselbstbild bzw. impliziten Glaubenssätzen zu Erfolgs- und Misserfolgs-
mechanismen korrespondieren. Im Sinne einer lernenden Organisation ist die Etab-
lierung einer konstruktiv-kritischen Diskussionskultur jedoch essenziell für das EPM.
Was ist Evidenzbasiertes People Management?

Der Begriff »evidenzbasiert« wurde Anfang der 1990er Jahre durch Gordon Guyatt
in der Medizin eingeführt. Evidenzbasierte Medizin ist demnach der »fundierte, ex-
plizite und umsichtige Gebrauch der aktuell besten Beweise für Entscheidungen in
der Versorgung eines individuellen Patienten« (Sacket et al., 1996). Auch die Recht-
sprechung beschäftigt sich intensiv mit dem Thema, weil sie unterschiedlichste und
möglichst vielfältige Evidenzen (Informationen) zur Entscheidungsfindung nutzt. Die
Verknüpfung dieser Evidenzen verfolgt das Ziel, möglichst fundiert und objektiv zu
entscheiden. Im HR (Brodbeck, 2008) und Management (Barents et al., 2014) hat man
sich, etwas verzögert, ebenfalls der Thematik evidenzbasierter Entscheidungen zu-
gewandt. In den letzten Jahren hat sich immer mehr der Begriff von People Analytics
oder HR Analytics etabliert und entsprechende Publikationen (z. B. Wirges, Neyer &
Anne-Katrin, 2019; Ferrar & Green, 2021; Gerber & Grund, 2022; Walsh, 2021) sind er-
schienen.
Wir verstehen Evidenzbasiertes People Management als einen auf einer strukturier-
ten Datengrundlage und -analyse beruhenden Prozess, der – soweit möglich – auf
wissenschaftlichen Erkenntnissen und Erfahrungen stützt. Die Erkenntnisse werden
für die Entwicklung und Evaluation zielgerichteter Personal-/Organisationsentwick-
lungsstrategien und -maßnahmen genutzt, sowohl auf der strategischen als auch der
operativen Ebene. Das übergeordnete Ziel des gesamten Vorgehens ist die Implemen-
tierung von wirksamen Maßnahmen, die die intendierten Effekte zeigen (z. B. gesün-
dere Mitarbeiter:innen, innovativere Teams, geringere Durchlaufzeiten). Es geht nicht,
wie häufig falsch verstanden, um die Analyse von Daten als Selbstzweck.
Was kann Evidenzbasiertes People Management leisten?

EPM soll Sie gezielt darin unterstützen, die Fragen, Themen oder Herausforderungen,
die Sie als Personalentwickler:in haben, evidenzbasierter zu bearbeiten und damit die
Wirkung Ihrer wertvollen Arbeit zu erhöhen. Wir gliedern diese Fragen, Themen und
Herausforderungen in die vier Säulen 1. Localisation, 2. Design, 3. Use, 4. Impact von
EPM und zeigen Ihnen dazu einige Beispielfragen:
1. Localisation: Lokalisierung der Handlungsfelder/Ressourcen einer Organisation
– Wo haben wir in der Organisation welchen Handlungsbedarf?
– In welchen Bereichen sollten wir die Arbeitsplatzsituation der Mitarbeiter:in-
nen verbessern?
– Wo haben wir Arbeitsplätze mit hohen aufgabenbezogenen Stressoren?
– Wo gibt es Teams mit guten/kritischen Führungswerten und gleichen Arbeits-
aufgaben, die systematisch voneinander lernen könnten?
2. Design: Entwicklung wirksamer HR-Angebote/-Instrumente/-Interventionen
– Wie müssen wirkungsvolle HR-Angebote, Instrumente und Interventionen
aussehen?
– Wie können wir die Fluktuation im Unternehmen verringern? Welches sind die
wirksamsten Ansätze bei uns?
– Wie können wir die Kundenzufriedenheit verbessern? Was sind die zentralen
Stellhebel in unserem Unternehmen?
3. Use: Nutzung von HR-Angeboten/-Instrumenten/-Interventionen
– Welche HR-Angebote, Instrumente und Interventionen werden von wem wie
genutzt?
– Nutzen gute und weniger starke Führungskräfte das Mitarbeitergespräch?
– Welche Generation nimmt an welchen Kursen teil?
– Kommen nur gute Mitarbeiter:innen mit hohem Potenzial zu den Kursen?
– Kommen die Mitarbeiter:innen mit hohen Belastungen in die Stressbewälti-
gungsangebote?
4. Impact: Wirkung der HR-Angebote/-Instrumente/-Interventionen
– Welche Auswirkungen hat die Nutzung der HR-Angebote, Instrumente oder
Interventionen?
– Was bringen unsere Führungsprogramme?
– Wie verändert sich die Kundenzufriedenheit nach unseren Customer-Rela-

tionship-Management-Aktivitäten?
– Zeigen sich Veränderungen in den Absenzen aufgrund unserer Programme zu
Betrieblicher Gesundheitsförderung?
– Welche Auswirkungen hat gute/schlechte Führung, im Sinne einer Vorbild-
funktion, in unserem Unternehmen?
– Ist ein »Up-Skilling« der Mitarbeiter:innen in Fach-/Methoden-/Sozialkompe-
tenzen gelungen?
Je nach Fragestellung steht die eine oder andere EPM-Säule oder alle im Vordergrund
Ihrer Arbeit.
EPM zielt darauf ab, die Nutzung und Wirkung bestehender Personalinstrumente zu
zeigen und Verhaltensprognosemodelle über Mitarbeiter:innen zu entwickeln, die
die Entwicklung wirksamer Interventionen auf individueller Ebene/verhaltensbasiert
(z. B. Training, Coaching, Mentoring, Performancegespräch) oder situativer Ebene/
verhältnisbasiert (z. B. differenzierte Arbeitsgestaltung mit hohem Handlungsspiel-
raum, Einführung agiler Arbeitsmethoden) ermöglichen. Diese verschiedenen Ziele
von EPM sind in Abbildung 49 grafisch verdeutlicht.
Effektive Personalinstrumente – z.B. Mitarbeitergespräch
Informationen zur Systemimplementierung

Evaluation des Umsetzungstandes und der Nutzung
Informationen zur Umsetzung

Ansatzpunkte zur Verbesserung und Weiterentwicklung
Analyse des Nutzen

Nachweis und Bewertung der erzielten Effekte
People Management
Evidenzbasiertes
Verhaltensprognose – z.B. Fluktuation, Absenzen
Prädiktoren und Folgen der Fluktuation

Ansatzpunkte zur Früherkennung, Reduzierung und Vermeidung
Ursachen und Prädiktoren von Absenzen

Ansatzpunkte zur Früherkennung, Reduzierung und Vermeidung
Wirksame Interventionen – z.B. Arbeitsgestaltung, Training
Gezieltes Training
Training mit wirksamen Inhalten und den wirklich Betroffenen
Arbeitsgestaltung
Reduktion von Stress durch die Erhöhung von Handlungsspielraum
Abb. 49: Was kann EPM? (© doc./ertragswerkstatt GmbH)

Wie funktioniert Evidenzbasiertes People Management?

Damit eine gute Grundlage für das Funktionieren von EPM geschaffen wird, sollten ver-
schiedene, valide Datenquellen regelmäßig erhoben, systematisch miteinander ver-
bunden und analysiert werden (s. Abb. 50).
Valide, aussagekräftige Informationen Unterschiedliche Datenquellen nutzen

beschaffen • Mitarbeiterumfrage
• Messen • Mitarbeitergespräch
• Analysieren Grundprinzipien des evidenzbasierten • Fluktuation
• Evaluieren People Management • Absenzen
• Controlling • Kundenzufriedenheit
• Effizienteres Handeln im EPM durch

faktenbasiertes Vorgehen.
• Überzeugung: »Man kann nur steuern,
was man messen kann.«
• Handeln im EPM muss messbare
Ergebnisse liefern.
• Das subjektive Empfinden der Daten integrieren
Kontinuierlich Daten Mitarbeiter:innen kann nur über
• HR-Data-Warehouse
erheben Befragungen exakt erfasst werden. • Data-Mining
• Genaues Abbild der • Anschauliches, einfaches
aktuellen Situation und einheitliches
Modern | Zukunft der Personalarbeit
• Veränderungen erfassen Reporting
Erleichterung des Personalmanagements durch Beschaffung und Verknüpfung aller verfügbaren

Daten zu den Mitarbeiter:innen. Quantifizierung des »weichen Erfolgsfaktors« Mitarbeiter:in.
Abb. 50: Wie funktioniert Evidenzbasiertes People Management (EPM)? (© doc./ertragswerkstatt GmbH)
EPM durchläuft ähnliche Phasen wie der von uns beschriebene Zyklus für die Perso-
nalentwicklung (s. Kapitel 1.4 »Prozessmodell der Personalentwicklung«). Der ent-
scheidende Unterschied ist, dass in allen Schritten versucht wird, anhand der im
Unternehmen vorhandenen Daten und wissenschaftlicher Erkenntnisse eine wesent-
lich umfangreichere und komplexere »Zahlenbasis« für fundierte Analysen und Ent-
scheidungen zu schaffen, die in wirksamen Interventionen mündet.
Damit Sie sich EPM noch besser vorstellen können, haben wir im Folgenden unter-
schiedlichste Praxisbeispiele aufgeführt, die sich an der Grundlogik von Ulich (2011)
zur Analyse, Bewertung und Gestaltung von Arbeitssystemen orientiert.
Wie sieht Evidenzbasiertes People Management konkret aus?
PE-Themenbeispiele Mitarbeitergespräch
PE-Fragestellung 1. Wer nutzt das Mitarbeitergespräch?

2. Wie wird es genutzt?
3. Welche Auswirkungen hat es?
Daten Mitarbeiterumfrage, Mitarbeitergesprächsdaten, Absenzen, Fluktuation

PE-Themenbeispiele Mitarbeitergespräch
Analyseergebnisse Führungskräfte, die einen guten Führungsstil in der Mitarbeiterumfrage

haben, setzen freiwillige Mitarbeitergespräche wesentlich häufiger ein
als diejenigen mit einem »schwierigen« Führungsstil.
Führungskräften wird von den Mitarbeiter:innen ein guter Führungsstil in
der Mitarbeiterumfrage attestiert, wenn es eine gute Übereinstimmung
zwischen Selbst-/Fremdeinschätzung im Performanceteil des Mitarbei-
tergespräches gibt und zwar bei guter und weniger guter Leistung der
Mitarbeiter:in.
Guter Führungsstil hat einen klaren Zusammenhang zu Leistung und Ab-
senzen.
Praktische Mitarbeitergespräche werden im Unternehmen verpflichtend gemacht.

PE-Konsequenzen Mitarbeitergesprächsschulung fokussiert auf die Themen »guter Selbst-/
Fremdbild-Abgleich«, »SMARTe Ziele« und ermutigt zu kritischem Feed-
back an Mitarbeiter:innen.
Tab. 48: Wie sieht EPM konkret aus? Beispiel Mitarbeitergespräch
PE-Themenbeispiele Führungsentwicklung
PE-Fragestellung 1. Wer braucht ein Führungstraining?

2. Welche Inhalte sollten im Führungstraining unterrichtet werden?
Daten Mitarbeiterumfrage, Mitarbeitergesprächsdaten, Absenzen, Fluktuation
Analyseergebnisse Es gibt eine sehr große Spannbreite im Führungsstil im Unternehmen,

sowohl innerhalb einer Stufe als auch über die verschiedenen Stufen
hinweg.
Im Führungsthema Zielplanung gibt es keine großen Unterschiede über
das gesamte Unternehmen hinweg. Die Zielgruppe für ein Leadership
Programm zeigt z. B. im Bereich Aufgabenverteilung klares Entwick-
lungspotenzial.
Praktische Das Leadership Programm wird auf zielgruppenspezifische Themen

PE-Konsequenzen (Aufgabenverteilung im Team) ausgerichtet und die Inhaltstiefe für
Themen reduziert, die man eigentlich für relevant gehalten hat (z. B. Ziel-
planung).
Tab. 49: Wie sieht EPM konkret aus? Beispiel Führungsentwicklung
PE-Themenbeispiele Betriebliches Gesundheitsmanagement

PE-Fragestellung 1. Wer sollte an einer Gesundheitsmaßnahme teilnehmen?
2. Was sind wirksame Trainingsinhalte?
3. Welche Auswirkungen sind beobachtbar?
Daten Mitarbeiterumfrage, Mitarbeitergesprächsdaten, Absenzen
PE-Themenbeispiele Betriebliches Gesundheitsmanagement

Analyseergebnisse Die aufgabenbezogenen Stressoren, Handlungsspielraum, Zusammen-
arbeit im Team und Führungsstil weisen den höchsten Zusammenhang zu
Absenzen im Unternehmen auf. Die Führungswerte sind insgesamt sehr
gut. Deutliche Unterschiede zeigen sich im Handlungsspielraum und für
die aufgabenbezogenen Stressoren, auch bei vergleichbaren Aufgaben.
Praktische Es wird für die Reduktion der aufgabenbezogenen Stressoren ein indivi-
PE-Konsequenzen duelles Stresstraining konzipiert und ein halbtägiger Teamworkshop zu
den Themen Handlungsspielraum und Zusammenarbeit im Team ent-
wickelt und durch einen Peer moderiert.
Tab. 50: Wie sieht EPM konkret aus? Beispiel Betriebliches Gesundheitsmanagement
PE-Themenbeispiele Berufliche Entwicklung

PE-Fragestellung 1. Wo verlieren wir Mitarbeiter:innen?
2. Warum verlieren wir Mitarbeiter:innen?
3. Wie kann man Mitarbeiter:innen halten?
Daten Mitarbeiterumfrage, Mitarbeitergesprächsdaten, Fluktuation
Analyseergebnisse Im Unternehmen bleiben insbesondere die Mitarbeiter:innen mit hohem
Handlungsspielraum, guten Werten im Thema Entgelt und gutem Wohl-
befinden und Führungsverantwortung. Darüber hinaus nehmen Fach-
spezialist:innen weniger berufliche Entwicklungsmöglichkeiten wahr
und verlassen das Unternehmen tendenziell häufiger.
Praktische Es wird eine Mehrebenenpersonalrunde entwickelt und durchgeführt, in
PE-Konsequenzen der Personen identifiziert werden, die a) absprunggefährdet sind und/oder
b) ein hohes Potenzial als Führungskraft/Spezialist:in aufweisen. Dabei wer-
den insbesondere Geschäftsbereiche angeschaut, in denen der Handlungs-
spielraum, das Wohlbefinden und das Entgelt tendenziell niedriger sind.
Tab. 51: Wie sieht EPM konkret aus? Beispiel Berufliche Entwicklung
PE-Themenbeispiele Trainingsangebote
PE-Fragestellung 1. Wer nutzt unsere Trainingsangebote?
2. Welche Trainingsinhalte sollten wir anbieten?
3. Wie soll man die Zielgruppen ansprechen?
Daten Mitarbeitergesprächsdaten, Kursnutzung über mehrere Jahre, Alter
Analyseergebnisse Je älter die Mitarbeiter:innen sind, desto weniger nehmen sie an Kurs-
angeboten der Personalentwicklung teil. Darüber hinaus verlassen ins-
besondere »ältere« Mitarbeiter:innen Führungspositionen.
Praktische Trainingsinhalte werden gezielt auf die »älteren« Mitarbeiter:innen aus-
PE- Konsequenzen richtet, und diese werden über entsprechende Ausschreibungen spezifisch
angesprochen. Die Führungserfahrung von »älteren« Mitarbeiter:innen
werden gesichert, z. B. durch eine Mentorenfunktion in der Organisation.
Tab. 52: Wie sieht EPM konkret aus? Beispiel Trainingsangebote

6.2 Die Vorgehensweise von EPM im Detail | 383
Im folgenden Kapitel 6.2 werden die einzelnen Prozessschritte von EPM ausführlich
dargelegt.
6.2 Die Vorgehensweise von EPM im Detail
Zu Beginn steht die Frage, welches Ziel, welche Wirkung Sie mit dem EPM-Vorgehen
erreichen möchten. Geben Sie sich bei der Zielklärung bitte nicht mit allgemeinen
und unspezifischen Managementaussagen der Auftraggeber:in zufrieden, wie z. B.
»Das Unternehmen erfolgreicher machen«, »Kosten sparen«, »agiler werden«, »gesun-
de Mitarbeiter:innen gewährleisten«, sondern arbeiten Sie konkret heraus, was sich
genau verändern soll oder welche Wirkung erzielt werden soll und warum (Beispiele:
»DB2 verbessern, um marktfähig zu bleiben«, »Abstimmungsaufwand zwischen zwei
Organisationseinheiten reduzieren, um Kosten einzusparen«, »Time to market für
das Produkt x verbessern, um Markanteile halten zu können«, »Kurzzeitabsenzen der
Mitarbeiter:innen auf x Tage reduzieren, zur Verbesserung der Arbeitgeberattraktivi-
tät«). Nur so können Sie sicherstellen, dass das gesamte weitere Vorgehen auf sichere
Füße gestellt wird und Sie mit den entsprechenden Analysen und Interventionen eine
hohe Wahrscheinlichkeit generieren, die gewünschten Ziele oder die Wirkung zu errei-
chen. Im nächsten Schritt schauen Sie im Unternehmen, welche sinnvoll passenden
Daten (Phase 1: Daten analysieren) schon in Ihrem Unternehmen vorliegen, die Ihnen
zur Beantwortung der Frage helfen könnten. Anschließend werden diese Daten um
weitere Daten ergänzt, z. B. mittels verschiedener Analyseverfahren (s. dazu Kapitel
2 »Analyse des Personalentwicklungsbedarfs«). Diese unterschiedlichen Daten wer-
den dann nicht, wie häufig üblich, einfach nebeneinandergelegt und in gemeinsamen
Sitzungen mit »Augenscheinzusammenhänge« versehen, sondern statistisch ana-
lysiert, damit man die vorhandenen Zusammenhänge und Stellhebel herausfindet.
Basierend darauf erfolgt die zielgruppenadäquate Visualisierung und Interpretation
(Phase 2: Informationen bewerten) der Ergebnisse. Diese Interpretation benötigt fun-
diertes Fach- und Kontextwissen. So bedeuten statistisch signifikante Unterschiede
noch lange nicht, dass sie für das Unternehmen eine praktische Relevanz (»ökologi-
sche Validität von Ergebnissen«) haben, weil z. B. die Signifikanz auf eine enorm große
Stichprobe von 100.000 Mitarbeiter:innen zurückzuführen ist. Niedrige absolute Wer-
te können durch die Umwelt und nicht durch die Personen verursacht sein, auch wenn
man die Relevanz der Person statistisch aufzeigen kann. Auf der anderen Seite können
auch vermeintlich geringe Zusammenhänge von hoher praktischer Bedeutung für das
Unternehmen sein, wenn damit z. B. große Gesundheitsrisiken mit Folgeschäden ver-
bunden sind. Anschließend werden wirksame PE-Maßnahmen (Phase 3: Interventio-
nen designen) entwickelt, durchgeführt und auf ihre Wirkung hin evaluiert. Abbildung
51 zeigt Ihnen den Gesamtprozess auf.
Daten analysieren Informationen bewerten Intervention designen
1. Was will ich 2. Welche 3. Welche Daten 4. Was sagen 5. Wie bereite 6. Welche 7. Was tue ich 8. Wie gehe ich vor? 9. Was habe ich
erreichen? Daten habe brauche ich? mir ich die Daten Informationen konkret mit den erreicht?
ich? die Daten? verständlich stecken in den neu gewonnenem
auf? Daten? Informationen?
Kernfragen bearbeiten.
Ziel/ Daten-
Daten- Daten- Visuali- Evidenzbasierte Prozessbegleitung Maßnahmen-
gewünschte interpretation/
srceening analyse sierung Massnahmen bei der Umsetzung evaluation
Wirkung -coaching
Daten-
anreicherung
Abb. 51: Der EPM Prozessmodell (© doc./ertragswerkstatt GmbH)

Spezifikation für die Adressaten- Subjektive
Konkretisierung Deskriptive Nutzung von Verhaltensbezogene Change Process
Datenqualität Erweiterung um gerechte Veränderungs-
der Schritte Statistik Fachwissen Interventionen Monitoring
(interne) Daten Aufbereitung einschätzung
Implementierung Nutzung von
Vollständigkeit Daten- Verhältnisbezogene Verhaltens-
zusätzlicher Inferenzstatistik wissenschaftlichen
der Daten simulation Interventionen veränderung
Instrumente Erkenntnissen
Anzahl Aufbau einer Veränderung
Qualitative Steuerungs- Nutzung eigener
Messpunkte Instrumenten- Kombination Unternehmens-
Verfahren instrument Erfahrungen

(Zeit, Teams, ...) landschaft kennzahlen
Wir wollen nun die einzelnen Schritte detailliert anschauen und mittels der jeweiligen
6.2.1 Phase 1: Daten analysieren
Der detaillierte EPM-Prozess gliedert sich in neun konkrete Schritte.
Schritt 1 (Ziele/Wirkung): Was will ich erreichen? An welchen Themen soll-

ten wir wo und wie arbeiten?
Wie Sie anhand der oben ausgeführten Beispielfragen gesehen haben, kann man ein
sehr spezifisches Einzelthema (z. B. Gesundheit, Bindung der Mitarbeiter:innen usw.)
oder die Gesamtsituation an einem Arbeitsplatz evidenzbasiert betrachten. Im ers-
ten Fall suchen Sie sozusagen das richtige Medikament für ihre Grippepatienten und
im zweiten Fall machen Sie einen ausführlichen Gesundheitscheck inklusive Behand-
lungsempfehlungen.
Schritt 2 (bestehende Datenbasis): Welche Daten habe ich? Welche Art

von Daten habe ich im Unternehmen? Mit welchen Daten werden Reports
erstellt? Auf welcher Datenbasis werden Unternehmens-/PE-Entscheide ge-
fällt?
Für beide Fälle starten Sie in der Phase »Daten analysieren« mit dem Zusammen-
tragen der Daten, die in Ihrem Unternehmen über die Mitarbeiter:innen und deren
Arbeitsleistung bzw. über Ihre Kunden zur Verfügung stehen. Diese Daten sollten die
Ausgangsbasis bilden, da sie Ihnen wichtige Informationen darüber liefern, wie man
über den Leistungserstellungsprozess, die Wertschöpfungskette, die Erhaltung der
Gesundheit, zentrale Erfolgsfaktoren oder etwaige Störgrößen in Ihrer Organisation
denkt. Außerdem ist hinsichtlich bereits vorhandener Daten oftmals eine gewisse Ak-
zeptanz für deren Nutzung in der Organisation gegeben. Bei der Selektion der Daten
ist es ratsam, genau zu überprüfen, ob die Daten überhaupt aussagekräftig sind, z. B.
mittels einschlägiger wissenschaftlicher Studien, die deren Relevanz untermauern.
Mit großer Wahrscheinlichkeit gibt es eine Vielzahl von Daten, die in Ihrem Unterneh-
men erhoben oder dokumentiert werden (s. Tab. 53).
Datengrundlage für EPM
Klassische HR-Kennzahlen über Mitarbei- Mitarbeiterumfragedaten

ter:innen y Mitarbeiterzufriedenheit
y Alter, Geschlecht y Handlungsspielraum
y Ausbildungsstand und besuchte Weiterbil- y Aufgabenbezogene Stressoren
dungen (intern/extern) y Führungsstil
y Betriebszugehörigkeit in Jahren y Gesundheit
y Funktion im Unternehmen inkl. Führung/ y Bindung
keine Führung y …
y Absenzen: gewollte/ungewollte; lang/kurz
y …
Datengrundlage für EPM
Mitarbeiterbeurteilungsgesprächsdaten Objektive Arbeitsleistungsdaten oder be-

y Zielerreichungsgrad (Selbst/Fremdein- triebswirtschaftliche Kennzahlen
schätzung) y Bearbeitete Calls pro Stunde in einem Call-
y Fachkompetenzeinschätzung center
y Potenzialeinschätzung y Anzahl verkaufter Produkte, Dienstleis-
y … tungsstunden
y EBIT, DEBIT, Marktanteil, Marge
y …
Kundendaten
y NPS (Net Promoter Score)
y Kundenzufriedenheit
y …
Tab. 53: Datengrundlage für das EPM
All diese Daten werden in den meisten Fällen aufgrund bestimmter Zielsetzungen
(Lohnerhöhung, Bonus, KPIs) im Unternehmen erhoben. Die verschiedenen Funktionen
dieser Daten im Unternehmen werden wir im nächsten Abschnitt näher beleuchten.
Es lassen sich grundsätzlich drei zentrale Funktionen der Datenerhebung und -nutzung
unterscheiden, die wir schon im Kapitel 5.1 »Funktionen von Evaluation« ausgeführt haben.
An dieser Stelle wollen wir sie jedoch bewusst nochmals aufgreifen und stärker in einen
Gesamtunternehmenskontext setzen, weil sie von zentraler Bedeutung für das EPM sind.
Es ist wichtig, die Funktionen aus den verschiedenen Rollen einer Person, Abteilung usw. in
einem Unternehmen zu reflektieren, um die gezielte Nutzung der Daten frühzeitig zu klären.
Wenn Sie sich mit den Daten aus Ihrem Unternehmen beschäftigen, fragen Sie sich
bitte ganz ehrlich, mit welcher Absicht Sie das tun und welche Funktion/en (1. Legi-
timation, 2. Kontrolle, 3. Optimierung) die Daten für Sie haben. Dabei kann es durch-
aus sein, dass dies verschiedene Funktionen sind. Stellen Sie sich diese Fragen, bevor
Sie mit der Datenerhebung, -analyse oder publikation beginnen. Nur so können Sie
sicherstellen, dass Sie die verschiedenen Datennutzungsszenarien und die davon Be-
troffenen (wie z. B. die Mitarbeiter:innen als Dateneigner) angemessen informieren,
berücksichtigen oder sogar aktiv beteiligen.
Im nächsten Schritt geht es um die Identifikation von Datenlücken, die für die Beant-
wortung Ihrer Fragen von Bedeutung sind.
Schritt 3 (erweiterte Datenbasis): Was brauche ich? Welche Daten brauche

ich zur Beantwortung meiner Fragestellung?
Sie haben im Unternehmen die zur Verfügung stehenden Daten zusammengetragen
und es stellt sich nun die Frage, ob noch zentrale Daten fehlen. Diese Frage lässt sich
nicht pauschal beantworten, sondern sie hängt jeweils von Ihren Fragestellungen und
Herausforderungen ab. Hier kann es hilfreich sein, mit folgenden Fragen zu arbeiten.
y Welche Fragen will ich konkret mit den Daten beantworten, welche Ziele will ich
erreichen?
y Welche Probleme und Herausforderungen will ich mit den Daten analysieren oder
besser verstehen?
y Welche zentralen Einflussfaktoren wie z. B. Markt, Umwelt, Organisation (Struktu-
ren, Prozesse, Kultur), Mitarbeiter:innen und Kunden halte ich für die Problemana-
lyse und bewältigung für relevant?
y Welche Rolle spielen diese Einflussfaktoren?
Ergänzen Sie Daten, die Sie für relevant halten. Das kann z. B. bedeuten, zusätzliche Daten
via Umfrage bei Mitarbeiter:innen oder Kunden zu erheben oder sich externe Kennzahlen
zu organisieren. Gerade hier ist es wichtig, sich auch mit den wissenschaftlichen Erkennt-
nissen zu beschäftigen. So gibt es z. B. sehr fundierte Zusammenhänge zwischen Arbeit
und Gesundheit (Grebner et al., 2010; Kivimäki et al., 2012), dem Einfluss von HR-Arbeit
auf Produktivität und andere Unternehmensbereiche (Huselid, 1995), die Relevanz von
Führungskräften für die Entwicklung einer Konfliktkultur (Gelfand et al., 2012) oder Stu-
dien, die zur kritischen Reflexion der eigenen Personalarbeit anregen und zeigen, wie
wenig man sich auf wissenschaftliche Erkenntnisse abstützt (Rynes et al., 2002).
Ziel der gesamten Phase ist es, ein möglichst umfangreiches Bild zu erhalten und da-
mit in der Analyse die zentralen Stellhebel zu identifizieren. Bevor Sie zum nächsten
Schritt der Datenanalyse übergehen, ist es hilfreich, die ausgewählten Daten in einen
für Sie stimmiges Ursache-Wirkungs-Modell zu überführen und dabei deutlich zu ma-
chen, welchen Variablentyp Sie den verschiedenen Daten zuordnen, die hier nun ge-
nauer beschrieben werden.
1. Unabhängige Variable (UV): Variable X, die systematisch variiert wird und auf die
abhängige Variable Z eine Wirkung erzeugt (z. B. Führungsstil, Lohn, Strategie,
arbeitsbezogene Stressoren).
2. Abhängige Variable (AV): Variable Y, die durch die unabhängige Variable X beein-
flusst wird (z. B. Unternehmensumsatz, Absenztage, Teamleistung, Kundenzufrie-
denheit, Veränderungsbereitschaft).
3. Intervenierende Variablen (IV) als
a) Moderatoren: Die Beziehung zwischen X und Y wird durch Z moderiert, so dass
die Stärke des Zusammenhangs zwischen X und Y von den Ausprägungen von
Z abhängt. Beispielsweise wird bei hohen arbeitsbezogenen Stressoren und
hohem Handlungsspielraum die negative Wirkung auf das Wohlbefinden ge-
ringer ausfallen als bei niedrigem Handlungsspielraum.
b) Mediatoren: Z mediiert die Beziehung zwischen X und Y so, dass XZ verursacht und
Z wiederum auf Y wirkt. Beispielsweise bewirkt das Coaching die Verbesserung der
Selbstwirksamkeitserwartung, was sich positiv auf den Coachingerfolg auswirkt.
4. Kontrollvariablen (KV): Verursacht Z einen steigenden Zuwachs zur Vorhersage

von Y über die Wirkung von X hinaus? Beispielsweise Einkommenshöhe wird durch
das Geschlecht und den Ausbildungsstand beeinflusst. Die Arbeitszeit beeinflusst
die Gesundheit der Mitarbeiter:innen.
Bei der Erstellung eines solchen Ursache-Wirkungs-Modells mit entsprechenden

Variablentypen geht es darum, sich gemeinsam darüber zu verständigen, welche
Variablen durch welche Variablen wie beeinflusst werden. Implizite Wirkungszusam-
menhänge wie z. B. Glaubenssätze werden dadurch explizit in ein Modell abgebildet
und können anschließend in der Datenanalyse kritisch überprüft werden. Abbildung
52 veranschaulicht ein einfaches Ursache-Wirkungs-Modell.
Mediator (IV):
Alter
Unabhängige Variable (UV):

Aufgabenbezogene Abhängige Variable (AV):
Stressoren Gesundheit
Moderator (IV): Moderator (IV):

Handlungsspielraum Führungsstil
Kontrollvariable:
Anstellungsprozente
Abb. 52: Ursache-Wirkungs-Modell mit entsprechenden Variablentypen
Mit diesem Vorgehen ist sichergestellt, dass alle möglicherweise wichtigen Faktoren
und deren Zusammenhangsannahmen berücksichtigt werden.
Schritt 4 (Datenanalyse): Was sagen mir die Daten?

Wenn Sie alle notwendigen Daten zusammengetragen haben, geht es im nächsten
Schritt darum, mithilfe angemessener statistischer Verfahren (z. B. Signifikanz-Tests,
Regressionsanalysen, Pfadanalysen, Strukturgleichungsmodellen oder Mehr-Ebe-
nen-Modellen) die Wechselwirkungen und zentralen Hebel zu ermitteln, die Ihre ab-
hängigen Variablen beeinflussen. Hier können Sie unterschiedlichste Fragestellungen
mit den jeweiligen Verfahren beantworten, z. B.:
y Welche Auswirkungen haben die verschiedenen Qualifizierungsmaßnahmen auf
die Beurteilung der Mitarbeiter:innen?
y Welche Auswirkungen haben die arbeitsplatzbezogenen Stressoren auf die Absen-
zen der Mitarbeiter:innen?
y Was unterscheidet Mitarbeiter:innen mit einer hohen Bindung an das Unterneh-

men von denjenigen mit einer niedrigen Bindung?
y Welche Qualifizierungsmaßnahme hat den größten Einfluss auf die Steigerung der
Kundenzufriedenheit?
Neben der Analyse selbst ist die Aufbereitung solcher Analysen für die verschiedenen
Zielgruppen (Geschäfts-, Abteilungs-, Teamleitung oder Mitarbeiter:innen) von zentra-
ler Bedeutung, weshalb wir uns im nächsten Schritt näher damit beschäftigen.
6.2.2 Phase 2: Informationen bewerten
Schritt 5 (Ergebnisaufbereitung): Wie bereite ich die Daten verständlich

für meine unterschiedlichen Zielgruppen auf?
Wenn Sie die Ergebnisse aufbereiten, stellen Sie sich am besten zunächst folgende
Fragen:
y Was ist Ihren Zielgruppen in der Thematik wichtig? Nach welchen Kriterien trifft
die jeweilige Zielgruppe Entscheidungen?
y Welche Informationen nutzt die jeweilige Zielgruppe für die Ist-/Soll-Situations-
beschreibung und die Selektion der Hebel/Interventionen für die Erreichung des
Solls?
y Was ist Ihnen bei Ihren Entscheidungen wichtig?
y Welche praktischen Implikationen ergeben sich daraus für die mögliche Entwick-
lung von PE-und OE-Maßnahmen?
Entscheidend ist, dass Sie Erkenntnisse einfach und grafisch anschaulich darstellen.
Stellen Sie nicht jedes Detailergebnis dar. Arbeiten Sie die Kernergebnisse und zent-
ralen Aussagen zielgruppenspezifisch heraus und untermauern Sie diese mit einigen
wenigen, prägnanten Daten, die sich optimalerweise direkt auf die tägliche Arbeit der
Zielgruppen beziehen. Dadurch haben Sie einen möglichst kleinen Transferabstand
in deren Arbeitsrealität und erhöhen das Verständnis für Ihre Datenanalyse. Die eben
besprochene Datenaufbereitung ist ein wichtiger Teil.
Schritt 6 (Ergebnisinterpretation): Welche Informationen stecken

in den Daten?
Der inhaltlich noch wichtigere Teil ist die Dateninterpretation. Datenaufbereitung und
Dateninterpretation lassen sich häufig nur schwer voneinander trennen. Diejenigen
von Ihnen, die schon einmal eine wissenschaftliche Arbeit verfasst haben, kennen
bestimmt die Auseinandersetzung mit der Betreuer:in bezüglich der Unterscheidung
von Ergebnisdarstellung und Diskussion. In der Praxis interessiert uns eigentlich nur
die Diskussion, nämlich die Relevanz der Ergebnisse in einem größeren Gesamtzu-
sammenhang. Warum ist das so schwierig? Weil die Art der Ergebnisaufbereitung und
die Auswahl der Ergebnisse immer durch implizite oder explizite Annahmen gesteuert
wird und somit schon eine Vorselektion stattfindet.
Wie würde es Ihnen z. B. gehen, wenn Sie der oder die Verantwortliche für das Betrieb-
liche Gesundheitsmanagement (BGM) in Ihrem Unternehmen sind und feststellen,
dass es bei Ihnen keinen Zusammenhang zwischen Ihren BGM-Maßnahmen und der
Verbesserung des Gesundheitszustandes Ihrer Mitarbeiter:innen gibt? Was soll man
nun der Geschäftsleitung zurückmelden, die viel Geld für die BGM-Maßnahmen be-
reitgestellt hat? Wie wird man dastehen? Glaubt man Ihrer Expertise noch? Man muss
sich ja schließlich auch gegenüber der Geschäftsleitung legitimieren. An dieser Stel-
le haben wir leider oft feststellen müssen, dass derartige Ergebnisse stark relativiert
oder nicht zurückgemeldet werden. Das heißt: Entsprechen die Ergebnisse meinen
Erwartungen und Annahmen, dann werde ich sie ganz sicher im Unternehmen kom-
munizieren. Entsprechen sie nicht meinen Erwartungen und Annahmen, dann wer-
den sie häufig nicht kommuniziert oder die Datenerhebung und -analyse usw. werden
angezweifelt. Hier kommen zwei wichtige Mechanismen ins Spiel: Erstens die Legiti-
mation seiner eigenen Arbeit gegenüber anderen (»Es kann doch einfach nicht sein,
dass man damit keinen Effekt erwirkt hat. Wie steht man nun gegenüber den ande-
ren da?«). Zweitens versuchen wir, kognitive Dissonanz (Erwartungen und Ergebnis
stimmen nicht überein) zu vermeiden, weil unser Gehirn ein konsistentes Weltbild als
angenehmer empfindet. Mit Widersprüchen und Vieldeutigkeit setzen wir uns ungern
auseinander. Wir möchten Sie deshalb ermutigen: Stellen Sie sich einfach dem Phä-
nomen und nehmen Sie es als eine sportliche Herausforderung an, nicht als Kritik an
Ihrer Kompetenz. Kommunizieren Sie die Ergebnisse wie sie sind und überlegen Sie
gemeinsam im Unternehmen sinnvolle nächste Interventionen.
An dieser Stelle möchten wir noch auf das Thema Benchmark eingehen, denn bei der
Ergebnispräsentationen von Mitarbeiterbefragungen, Fluktuation, Net Promoter Sco-
re etc. sind Sie oft damit konfrontiert. Dabei müssen Sie folgende Fragen beantwor-
ten: »Wie sieht der Benchmark aus? Sind wir über oder unter dem Benchmark? Wie
sieht es bei der Konkurrenz aus?«. In vielen Fällen sind in den Ergebnisberichten für
die Geschäftsleitung, die Führung oder die Mitarbeiter:innen Benchmarks ausgewie-
sen. Was passiert, wenn man mit solchen Zahlen konfrontiert wird? Das hängt davon
ab, wie die eigenen Daten als Teamleitung, Management-Team, Geschäftsleitung oder
Gesamtorganisation im Vergleich zum internen/externen Benchmark stehen. Drei Va-
rianten sind denkbar:
1. Eigene Auswertung liegt über dem Benchmark.
2. Eigene Auswertung liegt genau im Mittel des Benchmarks.
3. Eigene Auswertung liegt deutlich unter dem Benchmark.
Wenn man über dem Benchmark liegt, klopft man sich auf die Schulter, lehnt sich
zurück und hat viele personenbezogenen Erklärungen für den »Erfolg«, der häufig
entsprechend gefeiert und kommuniziert wird. Liegt man auf Höhe des Benchmarks
oder darunter, werden Erklärungen in der Umwelt gesucht bzw. man macht sich auf
die Suche nach Schuldigen. In allen drei Situation ist man extrinsisch motiviert oder
eben gar nicht mehr motiviert für eine Weiterentwicklung. Wir halten das für eine
ungünstige Incentivierung und Aufmerksamkeitsfokussierung, weil zum einen die
Ergebnisvarianz, in den meisten Fällen, innerhalb einer Organisation wesentlich
größer als zwischen Organisationen ist, d. h. wir finden im eigenen Unternehmen
Top-Teams oder Führungskräfte, von denen man lernen könnte. Zum anderen sind
Benchmarks inhaltlich kritisch zu hinterfragen. Werden hier nicht Äpfel mit Birnen
verglichen, wenn man z. B. von der Versicherungsbranche spricht? Ist ein deutscher
Versicherer mit einem amerikanischen Versicherer vergleichbar hinsichtlich Unter-
nehmensstrategie, Führungskultur, Lohnpolitik, Ausbildungsstand, Arbeitsprozes-
sen etc.?
In vielen Ergebnisrückmeldungen haben wir beobachtet, dass, sobald interne/exter-

ne Benchmarks aufgeführt sind, vergleichenden Diskussionen und Interpretationen
der Zahlen vorgenommen werden statt die absolute Höhe der Werte und die eigenen
Zielansprüche zu thematisieren. Wir empfehlen Ihnen das Setzen von eigenen Zielen
unabhängig vom Benchmark sowie die Reflexion der absoluten Höhe Ihrer Werte. Su-
chen Sie in der eigenen Organisation Bereiche, die Sie als Vorbilder zur Verbesserung
des Unternehmens heranziehen können.
Im folgenden Schritt geht es darum, die Dateninterpretation in konkrete handlungs-

leitende Maßnahmen zu überführen.
6.2.3 Phase 3: Interventionen designen
Schritt 7 (Maßnahmenselektion): Was tue ich konkret mit den neu gewon-

nenen Informationen?
Hier greifen wir auf das gesamte Repertoire der Personalentwicklung zurück, welches
Sie in Kapitel 4 »Instrumente der Personalentwicklung« kennengelernt haben. Da wir
auf das Unternehmen als Ganzes schauen, stellen sich neue Fragen und Herausfor-
derungen, die bei einer rein individuellen Betrachtung außer Acht gelassen werden
können.
Lassen Sie uns das an einem konkreten Beispiel veranschaulichen. Sie haben als lei-
tende Personalentwickler:in herausgefunden, dass großer aufgabengezogener Stress
einen bedeutsamen Zusammenhang mit Absenzen im Unternehmen aufweist. Nun
haben Sie alle Daten zu aufgabenbezogenem Stress pro Team vorliegen und stellen
fest, dass viele der Teams mit hohem aufgabenbezogenem Stress aus einem bestimm-
ten Geschäftsbereich kommen und dass das entsprechende Geschäftsleitungsmit-
glied gegenüber seiner Geschäftsleitungskolleg:in regelmäßig eine sehr entspannte,

wenig gestresste Arbeitssituation kommuniziert.
Als Personalentwickler:in liegen für Sie sowohl verhaltens- als auch verhältnisbezogene
PE-/OE-Maßnahmen gegen aufgabenbezogenen Stress auf der Hand. Diese könnten Sie
nun einfach vorschlagen und in Windeseile implementieren. Aber halt, es stellen sich
nun noch einige Fragen, die dringend zu klären sind und mit Ihrem Rollenverständnis
als Personalentwickler:in und der Evolutionsstufe der Personalentwicklung im Unter-
nehmen zu tun haben! Die Fragen führen uns zum achten Schritt des EPM-Prozesses.
Schritt 8 (Maßnahmenimplementierung): Wie gehe ich vor?

Mit den nachfolgenden Fragen soll sichergestellt werden, dass die Maßnahmenselek-
tion und Implementierung auf hohe Akzeptanz stößt und entsprechend verbindlich
umgesetzt wird.
y Ergebniskommunikation: Kann man etwas kommunizieren, was gegen die bishe-
rigen Aussagen einer Geschäftsleitung oder Führungskraft spricht? Wenn ja, wie
kann man dabei vorgehen, ohne dass die Geschäftsleitung oder die Führungskraft
einen Gesichtsverlust erleidet?
y Rolle der Personalentwickler:in: Kann ich als Personalentwickler:in einfach auf
die betroffenen Teams mit hohem aufgabenbezogenem Stress zugehen und ihnen
ein Maßnahmenpaket offerieren oder liegt hier die Entscheidung, ob Maßnahmen
ergriffen werden, ausschließlich in der Verantwortung der Führungskräfte?
y Umsetzungsverantwortung: Sind Teams mit hohen aufgabenbezogenen Stresso-
ren verpflichtet, an dem Thema zu arbeiten, oder ist das Ganze freiwillig? Welche
Verantwortung hat die Führungskraft gegenüber dem Unternehmen?
y Ressourcenthematik: Werden Maßnahmen nur für betroffene Teams von der Per-
sonalentwicklung zur Verfügung gestellt, weil man ja begrenzte Ressourcen hat,
oder kann jeder auf das Angebot zugreifen, mit dem Risiko, dass das Ganze nur von
sowieso schon gut aufgestellten Teams wahrgenommen wird?
y Wirkungsthematik: Wie lange muss eine PE-/OE-Maßnahme sein, damit man
überhaupt eine Wirkung auf individueller oder organisationaler Ebene beobach-
ten kann? Wie lange sollte ein Team in der neuen Arbeitsweise zusammenarbeiten,
damit die gewünschten Effekte (z. B. weniger Stress, Reduktion von Time to Mar-
ket, mehr Innovationen) überhaupt eintreten können?
Wie Sie sicher erkennen, sind dies eigentlich fundamentale Auftragsklärungsfragen,

die aber häufig nicht besprochen werden, sondern man konzentriert sich z. B. aus-
schließlich auf die Abklärung der Trainingsinhalte, das Profil der zu rekrutierenden
Person oder das methodische Vorgehen in einer On-the-Job-Maßnahme. Wir konnten
feststellen, dass die Klärung derartiger Fragen häufig die Inhalte und das Vorgehen bei
einer Maßnahme maßgeblich beeinflusst. Stellen Sie ruhig diese Fragen und starten
Sie dann mit der konkreten Ausarbeitung.
6.3 Chancen und Risiken von EPM | 393
Wenn nun die entsprechenden PE-Maßnahmen implementiert sind, gilt es, diese ab-
schließend zu evaluieren und die folgende Frage zu beantworten.
Schritt 9 (Wirkungsanalyse): Was habe ich erreicht?

Diese Frage haben wir ausführlich unter dem Thema Evaluation von Maßnahmen
in Kapitel 5 »Transfer und Evaluation von Personalentwicklungsmaßnahmen« ab-
gehandelt. In diesem Schritt schließt sich der EPM-Kreis. Sie können nun Ihren Ziel-
erreichungsgrad, also die gewünschte Wirkung überprüfen und ggf. Anpassungen
vornehmen, damit die Wirkung erhöht werden kann (z. B. durch die Ergänzung des ab-
geschlossenen Trainings durch ein Coaching oder Mentoring oder eine differenzielle
Arbeitsgestaltungsmaßnahme, die der Mitarbeiter:in mehr Übungsmöglichkeiten des
Gelernten im Arbeitsalltag ermöglicht). Bleiben wir bei unserem Beispiel von oben
mit den aufgabenbezogenen Stressoren: Hier sollte sich der wahrgenommene aufga-
benbezogene Stress der Mitarbeiter:innen reduzieren und bestenfalls die Absenzen
zurückgehen, was wir in verschiedenen Praxisprojekten in Unternehmen als Wirkung
nachweisen konnten.
6.3 Chancen und Risiken von EPM
Wir möchten die Beschreibung des grundsätzlichen Vorgehens im EPM nicht ohne eine
kurze Gegenüberstellung der Chancen und Risiken schließen.
6.3.1 EPM als Chance
y EPM ermöglicht die gezielte Planung und Individualisierung der PE-/OE-Maßnah-

men.
y Es liefert Daten zur Begründung und Untermauerung der PE-/OE-Maßnahmen in
einer Managementsprache.
y EPM ist eine Argumentationshilfe gegenüber den Mitarbeiter:innen und der Linie
für die Entwicklung von Maßnahmen.
y Es kann zur Steigerung der Effizienz und höherer Wertschöpfung der HR-Arbeit
eingesetzt werden.
y EPM schafft nachvollziehbare, evidente Entscheidungsgrundlagen von HR-Maß-
nahmen gegenüber der Verwendung von Glaubensgrundsätzen und überzeu-
gungsbasierten Entscheidungen.
y Es führt zu einer Professionalisierung der PE/OE.
y EPM steigert die Akzeptanz der PE/OE.
y Es führt dazu, dass HR im Sinne von Ulrich (1997) als strategischer Partner in der
Geschäftsleitung wahrgenommen wird.
y …
6.3.2 EPM als Risiko
y Die Transparenz über die Leistungen des HR kann dazu führen, dass z. B. aufgrund
ineffizienter Trainings gezielt Kritik geübt wird.
y Fehlendes – insbesondere statistisches – Know-how erhöht die Gefahr der Fehl-
interpretation von Datenanalysen.
y Eine blinde Zahlengläubigkeit entsteht und Fehlentscheidungen werden gefällt.
y Intuition und Bauchentscheidungen haben keinen Platz mehr in der Organisation.
y Die Datenbasiertheit führt dazu, dass man schnell Schuldige sucht (»Welcher
Unternehmensbereich hat denn im Vergleich zu den anderen die schlechtesten
Zahlen? Und wer ist der Verantwortliche in diesem Bereich?«).
y Datenschutz ist nicht mehr vollständig gesichert und eine gläserne Mitarbei-
ter:in entsteht, die unter rein ökonomischen Aspekten optimiert wird. Auf die-
ses Thema gehen wir im folgenden Kapitel 6.3.3 ausführlicher ein, da dieses
unserer Wahrnehmung nach in einer Big-Data-Welt ein richtungsweisendes
Thema ist.
y …
6.3.3 Umgang mit Daten
An dieser Stelle möchten wir Sie für den Umgang mit Daten sensibilisieren. Stellen
Sie sich vor, Sie kennen alle relevanten individuellen Einflussfaktoren auf den Unter-
nehmenserfolg und deren Abhängigkeiten untereinander. Darüber hinaus kennen Sie
den Status Ihrer Mitarbeiter:innen in Bezug auf die Ausprägungen der individuellen
Einflussfaktoren und können als Personalentwicklungsverantwortlicher mit jeder der
Mitarbeiter:innen Maßnahmen einleiten, die Sie aufgrund Ihrer Analysen für sinnvoll
halten. Das kann Ihnen entweder wie ein Horrorszenario aus »Schöne neue Welt« von
Aldous Huxley vorkommen oder auch, im Gegenteil, wie das Paradies für eine Perso-
nalentwickler:in. Im Rahmen der ungemein schnell zunehmenden Vernetzung und
Digitalisierung werden heute von Suchmaschinenanbietern, sozialen Netzwerken
und anderen Dienstleistungsanbietern im Hintergrund differenzierte Profile von uns
erstellt, ohne dass wir wirklich etwas davon merken. Die Ziele und Motive dafür sind
vielfältig und durch unterschiedlichste Geschäftsmodelle getrieben. Häufig geht es
darum, dass wir grundsätzlich online bleiben und wir gezielt mit Werbung zum Kau-
fen motiviert werden oder wir für ein Produkt, welches wir gerade online erwerben
wollen, einen zu unserem Profil passenden Preis erhalten. Kritik an der mangelnden
Datentransparenz und den Nutzungszielen mehrt sich, aber das Ganze bleibt sehr
undurchsichtig. Wie es dann so schön heißt: »Die Algorithmen und Daten sind unser
Geschäftsgeheimnis.« Das bedeutet, dass wir häufig die Spuren, Daten, Informatio-
nen, die wir im Netz hinterlassen, nicht vollständig kennen und uns auch über deren
weitere Verwendung nicht im Klaren sind. Wie Sie sich sicher denken werden, können
6.3 Chancen und Risiken von EPM | 395
solche Daten für Sinnvolles und weniger Sinnvolles genutzt werden – das hängt somit
immer von der Zielsetzung der Datensammlung, -integration und -analyse ab.
Die Datenerfassung und -nutzung ist im Unternehmenskontext deutlich komplizierter

als z. B. bei Social Media oder Suchmaschinen. Deshalb gilt es, die folgenden Punkte
zu beachten, damit die Mitarbeiter:in genau weiß, was man von ihr erhebt und was
man damit tut.
1. Einhaltung der bestehenden Datenschutzrichtlinien (DSGVO)
2. Abstimmung mit den Mitbestimmungsgremien (z. B. Betriebsrat) im Unternehmen
3. Transparenz über die Datenerfassung und -nutzung
4. Eskalationsmechanismen bei Zuwiderhandlung mit sensiblen Daten
5. Berücksichtigung der bisherigen Unternehmenskultur im Umgang mit Mitarbei-
terdaten
Die Thematik ist sehr sensibel zu behandeln, da sie von der gläsernen Mitarbeiter:in bis
hin zum vollkommenen Verschluss jeglicher Mitarbeiterdaten reichen kann. Als Perso-
nalentwickler:in hat man selbstverständlich positive Absichten und möchte das Beste
für die Mitarbeiter:innen. Hier gilt es, im Unternehmen eine Vertrauenskultur für das
Thema der evidenzbasierten Personal- und Organisationsentwicklung auszubauen.
6.3.4 Kernpunkte des EPM
Lassen Sie uns die Kernpunkte des EPM zusammenfassen, bevor wir Ihnen das gesam-
te Vorgehen mit einem Beispiel näherbringen möchten:
y EPM schafft die Grundvoraussetzung für wertschöpfende Personal- und Organisa-
tionsentwicklung auf strategischer und operativer Ebene.
y Die Auswahl relevanter Kennzahlen sollte so weit wie möglich wissenschaftlich
fundiert erfolgen.
y Es wird mit einer ergebnisoffenen Haltung an die Erhebung, Analyse und Interpre-
tation der Daten herangegangen.
y Zusammenhänge zwischen Kennzahlen werden statistisch berechnet und nicht
über »Augenscheinzusammenhänge« hergestellt.
y Ergebnisse werden transparent und adressatengerecht kommuniziert und konst-
ruktiv-kritisch auf allen Ebenen diskutiert.
y Jede und jeder (Mitarbeiter:in, Team, Geschäftsbereich, Gesamtunternehmen) be-
kommt genau das, was er oder sie wirklich braucht, um seine/ihre (zukünftigen)
Aufgaben zu meistern.
y Das Wissen über die zentralen unternehmensrelevanten Themen (Führung, Kun-
denorientierung, Gesundheit usw.) und die Vielfalt der Organisation wird gezielt
genutzt.
y …
6.4 EPM – ein Fallbeispiel
Im Folgenden veranschaulichen wir das gesamte Vorgehen von EPM schrittweise an-
hand eines Beispiels.
1. Datenbeschaffung
Ein Unternehmen mit mehreren Tausend Mitarbeiter:innen entscheidet, eine klas-
sische Mitarbeiterbefragung (MAB) durchzuführen, um sich ein differenziertes Ge-
samtbild über die Arbeitssituation im Unternehmen zu verschaffen, weil bisher keine
Zahlen über »weiche Faktoren« vorlagen. Dafür wird ein Modell entwickelt (s. Abb. 53),
welches inhaltlich weitgehend auf arbeitswissenschaftlichen und arbeitspsychologi-
schen Forschungserkenntnissen basiert (z. B. Hacker & Sachse, 2014).
Bewertung de Arbeitssituation Einstellung und Verhalten

Performance-Index
Jobpotenziale • Stolz
• Führungsstil • Bindung Unternehmens-
• Zusammenarbeit im Team • Veränderungsbereitschaft kennzahlen
• Berufliche • Engagement • EBIT
Entwicklungsmöglichkeiten • Kundenorientierung • NPS
• Transparenz der Ziele • Qualitätsorientierung • Ungewollte
• Handlungsspielraum Fluktuation
• Information • Absenzen
• Zusammenarbeit mit and. OE • Anzahl Abschlüsse
• Aufgabenbezogene Stressoren • …
• Entgelt Gesundheit
• Äußere Arbeitsbedingungen • Abwesenheit von Krankheit
• Zukunftsfähigkeit • Wohlbefinden
Abb. 53: Mitarbeiterumfragemodell (© ertragswerkstatt GmbH)
Die verschiedenen Elemente werden in einem umfangreichen Online-Fragebogen von

den Mitarbeiter:innen in 20 Minuten beantwortet.
Die anschließende Datenaufbereitung und die Rückmeldung erfolgen in einem kaska-

dierten Prozess.
2. Datenaufbereitung und Rückmeldung
Die Analyse und Aufbereitung der Daten erfolgen durch einen externen Dienstleister.
Die Rückmeldung wird für zwei verschiedene Stakeholder aufbereitet.
a) Die Geschäftsleitung erhält eine ausführliche Ergebnispräsentation, in der die zentra-
len aktuellen Handlungsfelder für das Gesamtunternehmen deutlich gemacht werden.
b) Die Führungskräfte erhalten zur operativen Steuerung ihrer Verantwortungsberei-
che zwei verschiedene Berichtsformen: Den Organisationseinheiten-Bericht, der
die Zusammenführung aller unterstellten Teams beinhaltet, und den Team-Bericht,
der nur die Ergebnisse der direct reports (exklusive der Führungskraft) enthält.
6.4 EPM – ein Fallbeispiel | 397
Als Managementinstrument zur übergeordneten Steuerung von Unternehmensbe-

reichen wird ein Online-Mitarbeiterbefragungs-Cockpit (s. Abb. 54) zur Verfügung ge-
stellt. Denn für Führungskräfte mit vielen Unterteams ergibt sich die Herausforderung,
einen systematischen Gesamtüberblick zu bekommen und zu entscheiden, mit wel-
chen Teams an welchen Inhalten gearbeitet werden soll. Das Mitarbeiterbefragungs-
Cockpit als Visualisierungs- und Steuerungstool ermöglicht es der Führungskraft, sich
vertieft mit den vielfältigen Ergebnissen seiner Teams auseinanderzusetzen. Abbil-
dung 54 zeigt Ihnen die verschiedenen Selektions- und Analyseoptionen.
Abb. 54: Visualisierungs- und Steuerungstool (© doc./ertragswerkstatt GmbH)

Die Führungskraft kann nun gezielt Bereiche einander gegenüberstellen, verschie-

dene Themen selektionieren oder aufgrund bestimmter Werte Vergleiche erstellen.
Dabei ist es wichtig, dass die Führungskraft nur den Teil der Organisation explorieren
kann, welcher ihr unterstellt ist. Die Exploration wird durch Expert:innen aus der Per-
sonalabteilung unterstützt, weil die Dateninterpretation äußerst anspruchsvoll ist. So
bedeutet die massive Verschlechterung der Führungswerte nicht zwingend, dass die
Person eine weniger gute Führungskraft ist. Es kann z. B. sein, dass die Führungskraft
für mehrere Monate intensiv an einem Projekt (Situations-/Umwelteinfluss) arbeiten
musste und einfach keine Zeit für Führungsarbeit hatte. Oder kritische Gesundheits-
werte in einem Team können auf die Arbeitsbedingungen zurückgeführt werden bzw.
auf die Tatsache, dass es in einem Team mehrere chronisch Erkrankte gibt, deren
Krankheit nichts mit der Arbeitssituation zu tun hat. Bei der Deutung der Ergebnisse
gilt es, unterschiedlichste Blickwinkel einzunehmen und sich genau den Kontext an-
zuschauen, damit man keine Fehlinterpretation vornimmt und dadurch unpassende
PE-Maßnahmen entwickelt und implementiert.
Nun möchte das Unternehmen wirksame Ansatzpunkte zur Reduktion ihrer Kurzzeit-
absenzen herausfinden. Dafür werden Mitarbeiterumfragedaten mit Mitarbeiterge-
sprächsdaten und HR-Kennzahlen gekoppelt und statistisch ausgewertet (s. Abb. 55).
Vorgesetzten- und Mitarbeitereinschätzung

• Zielerreichung
• Entwicklungsschritte
• Potenzialeinschätzung
Mitarbeitergespräch
Geschäfts-
kennzahlen
Objektive Kennzahlen
• Anzahl Abschlüsse
• Kundenanrufe
Mitarbeiterumfrage HR-Kennzahlen
Selbsteinschätzung der Arbeitssituation durch die Mitarbeiter:innen Objektive Kennzahlen

• Handlungsspielraum, Führungsstil, Information • Ungewollte Fluktuation
• Aufgabenbezogene Stressoren, Gesundheit • Absenztage
• Veränderungsbereitschaft, Kundenorientierung
Abb. 55: Zusammenhangsmodell (© doc./ertragswerkstatt GmbH)

6.4 EPM – ein Fallbeispiel | 399
Mittels Regressionsanalysen zeigen folgende Themen die größten Auswirkungen auf

Kurzzeitabsenzen:
y Aufgabenbezogene Stressoren
y Handlungsspielraum
y Führungsstil
y Zusammenarbeit im Team
Darüber hinaus zeigen Ihnen die Analysen, dass hohe Zielerreichung im Mitarbeiterge-
spräch mit geringen Absenztagen einhergeht. Sie können nun als PE-Verantwortlicher
an allen vier Punkten wirksam ansetzen oder sich ein Thema herausgreifen. Nehmen
wir an, Sie entscheiden sich für die Weiterentwicklung des Handlungsspielraums. Die-
sen Punkt wollen Sie nicht mit allen thematisieren, sondern nur mit denjenigen Füh-
rungskräften, die ihr Team in dem Bereich weiterbringen sollten. Sie suchen zusätzlich
noch nach innovativen Personalentwicklungskonzepten. Dazu betrachten Sie die Er-
gebnisse des solide gemessenen Handlungsspielraumes innerhalb Ihrer Organisation
und stellen Folgendes für die einzelnen Teams fest:
Beispiel: Führungswerte in einer Organisation
Einheit Handlungsspielraum
DU-Bericht Geschäftsleitungsmitglied 72.8
DU-Bericht Geschäftsbereichsleiter:in YH 76
DU-Bericht Bereichsleiter:in YHA 44
DU-Bericht Teamleiter:in YHAA 75.2
DU-Bericht Teamleiter:in YMAB 67.9
DU-Bericht Teamleiter:in YMAC 60.4
DU-Bericht Teamleiter:in YMAD 78.3
DU-Bericht Teamleiter:in YMAE 39.8
DU-Bericht Teamleiter:in YMAF 60.9
DU-Bericht Teamleiter:in YMAG 52.7
DU-Bericht Teamleiter:in YMAH 75.1
Wert zwischen 87.5 und 100 Punkten: Potenzial optimal genutzt

zwischen 75 und 87.5 Punkten: Potenzial genutzt
zwischen 50 bis 75 Punkten: Potenzial nicht optimal genutzt
unter 50 Punkten: Potenzial nicht genutzt
Tab. 54: Fiktives, aber realistisches Zahlenbeispiel zu Führungswerten in einer Organisation.

Für die Ableitung von PE-Maßnahmen entscheiden Sie sich datenbasiert für zwei ver-
schiedene Herangehensweisen. Sie empfehlen der Bereichsleiter:in YHA, aufgrund
der Teamwerte im Handlungsspielraum, ein Coaching zum Thema »Führen mit Hand-
lungsspielräumen«. Erst wenn diese ihr Führungsverständnis und die damit verbunde-
nen Spielräume für ihre Mitarbeiter:innen reflektiert und innerlich geklärt hat, gehen
Sie zu einer Teamentwicklungsmaßnahme mit ihren Mitarbeiter:innen über oder
wählen hier eine andere Maßnahme. Die Mitarbeiter:innen der verschiedenen Team-
leiter:innen beschreiben bei gleichen Kernaufgaben (z. B. Call Center Teams) enorm
große Unterschiede in ihrem Handlungsspielraum. Aufgrund dessen entscheiden Sie
sich für ein Vorgehen des Voneinander-Lernens und bringen die Teamleiter:innen in
einem eintägigen Workshop zur Verbesserung des Handlungsspielraumes zusammen.
Folgende Leitfragen werden dort bearbeitet: Welchen Handlungsspielraum geben wir
unseren Mitarbeiter:innen? Welche Auswirkungen hat das? Was können wir in dem
Thema voneinander lernen? Wie lässt sich der Handlungsspielraum insgesamt ver-
bessern? Die Zusammenführung von guten und weniger starken Teams ist Ihnen nur
möglich, weil Sie teamübergreifende Daten zur Verfügung haben.
3. Wirksamkeitsuntersuchung
Während und nach den Interventionen schauen Sie sich immer wieder die Entwick-
lung der Absenztage an und messen zu einem sinnvollen Zeitpunkt (z. B. nach einem
halben Jahr) die Veränderung des Handlungsspielraumes der Teams.
Digitale Extras: Checkliste zu EPM

Bei den digitalen Extras auf mybook.haufe.de bieten wir Ihnen eine Checkliste mit den Kern-
fragen zu den neun EPM-Schritten.
401
Digitale Extras zum Buch
a) Checklisten, Übersichten, Leitfäden, Muster und Beispiele

Auf mybook.haufe.de haben wir zahlreiche digitale Extras zum Download für Sie be-
reitgestellt. Geben Sie dort den Buchcode ein, den Sie am Buchende finden. Alle
digitalen Extras sind nach der Reihenfolge der Buchkapitel sortiert und leicht zu
finden:
Grundlagen der Personalentwicklung
y Rolle
y Strategieprozess
y Stakeholder analysieren und beurteilen (Umfeldanalyse)
y Ressourcen (Umfeldanalyse)
y Strukturen und Prozess
Schritt 1: Analyse des PE-Bedarfs

y Beobachtungskategorien und Beobachtungsraster
y Analyse, Zwischen- und Abschlussfragen
y Arbeitsplatzbeobachtung »Kundenorientierung«
y Ablauf Critical-Incidents-Workshop
y Leitfragen für einen Workshop »Krisenreflexion im Team«
y Übersicht über mögliche Item-Formulierungen für eine krisenspezifische Mitarbei-
terbefragung
y Selbstbild-Fremdbildabgleich
y Interviewleitfaden
y Vorabinformationen für AC-Teilnehmer:innen
y Ablaufplan AC
y Aufgabenblatt AC für Teilnehmer:innen
y Beobachtungsbogen AC
y Rollenspieler-Hinweise
y Rückmeldung
y Ablauf EAC
y Gutachten EAC
y Integrationsrunde
y Bildungsbedarfsanalyse entlang der Personen
y Bildungsbedarfsanalyse kumuliert
Schritt 2: PE-Konzeption – Entwicklung von PE-Maßnahmen

y Auftragsklärung
y Vorbereitung der konkreten PE-Maßnahme
402 | Digitale Extras zum Buch
y Trainerleitfaden, Tabellenvorlage
y Trainerleitfaden, Beispiel »Train-the-Trainer-Seminar«
Schritt 3: Instrumente der PE

y Leitfragen zur Potenzialeinschätzung
y Appreciative Inquiry und New Manager Assimilation
y Coaching-Entwicklungsplan
y Reflexionsfragen aus einem Führungstagebuch
y Mitarbeiterbeurteilungsbogen
y Mitarbeitergesprächsformen und -funktionen
y Zielvereinbarung
Schritt 4: Transfer und Evaluation von PE-Maßnahmen

y Lerntransfersicherungsfragen für Führungskräfte
y Aspekte des Lernens im Kontext der PE-Maßnahmenevaluation
y Evaluationsbogen
y Transferorientierter Evaluationsbogen
y Checkliste: Kernfragen zu den neun EPM-Schritten
b) Exkurse
Neben den digitalen Extras finden Sie auf mybook.haufe.de auch 12 Exkurse, in denen
einzelne Fragestellungen und Themengebiete der Personalentwicklung vertiefend
behandelt sowie Hintergrundinformationen vermittelt werden.
1. Lernkultur
2. Unternehmenskultur
3. Inhaltsanalyse
4. Historische Hintergründe der Aufgabenanalyse
5. Stellenprofile
6. Prognostische Validität
7. Vorab-Interview
8. Eignungsdiagnostik als soziale Situation
9. Soziale Validität in Assessment Centern
10. Skalenarten und -längen
11. Forschung zu Effekten von Verhaltenstrainings
12. Soziale Projekte: Rollentausch
403
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415
Stichwortverzeichnis
A C
agiles Unternehmen 40, 43 Changemanagement 226, 232
Akzeptanz 151 Change Process Monitoring (CPM) 62, 63
Analyse des Personalentwicklungsbe- Change-Prozess 266
darfs 51 Changeworkshop 262
Anforderungsanalyse 263 Coaching 273
Anforderungsprofil 65, 98, 99, 101 Coaching-Entwicklungsplan 281
Appreciative Inquiry 249 Concept and Instruments for Evaluation of
Arbeitsanalyse 88 Learning Tools (CIELT) 370, 371
– Fragebogen zur Arbeitsanalyse Corona-Pandemie 40, 43, 75
(FAA) 88 Critical Incidents Technique (CIT) 96
– Kurzfragebogen (KFZA) 92 Critical-Incidents-Workshop 97
Arbeitsplatzbeobachtung 93
Argumentationstraining 230 D
Assessment-Center 135, 138 Delegieren 327
– Ablauf eines EAC 156 dialektische Barriere« 188
– Assessment-Center-Beobachter 304 Dokumentenanalyse 65
– Beobachter für AC 146, 304
– Beobachtungsdimensionen im AC 142 E
– Einzel-Assessment 138 Eignungsdiagnostik als soziale Situa-
– Gruppen-Assessment 138 tion 125
– Kriterien im AC 142 Einzel-Assessment-Center (EAC) 152
– Lern-Assessment-Center« 209 E-Learning 190, 191
– soziale Validität im AC 142 emotionale Intelligenz 305
– Übungen im AC 139 Erinnern 178
Assessmentverfahren 135 Evaluation
Audit 152 – Ablauf der Evaluation 364
Aufgabenanalyse 84 – Evaluationsprozess 363
Aufgaben-Anforderungsmatrix 144 – Evaluation von Personalentwicklungs-
Aufwandseinschätzung 153 maßnahmen 357
– Funktionen der Evaluation 357
B – Wirkungsanalyseformen 359
begriffliches Wissen 175 – Ziele der Evaluation 359
Behaviorismus 181 Evaluationsprozess
Beobachtungsraster 95 – Abschlussbericht 369
berufsbezogene Eignungsdiagnostik 120 – Anpassung der PE-Maßnahme 369
Bewerten 179 – Checkliste 365
Bildungsbedarfsanalyse 161, 162 – Datenauswertung 369
biographische Frage 125, 130 – Datenerhebung 369
Blended Learning 190, 192 – Instrumente bereitstellen 368
Business Model Canvas 71 – Planungsphase 366
– Veröffentlichung des Abschlussbe-
richts 370
416 | Stichwortverzeichnis
evidenzbasierte Personal- und Organisa- – multimodales Interview 132

tionsentwicklung 375 – strukturiertes Interview 123
Evidenzbasiertes People Management – unstrukturiertes Interview 122
(EPM) 377, 378, 379
– Chancen und Risiken von EPM 393 J
– Der EPM-Prozess 385 Job-Characteristics-Modell 86
– EPM Prozessmodell 383 Job Diagnostic Survey (JDS) 91
– Funktionsweise 380 Jobrotation 295
– Praxisbeispiele 380, 396
– Ursache-Wirkungs-Modell 388 K
– Vorgehensweise 383 Klimafragebogen 59
Kognitivismus 182
F kollegiale Fallberatung 283
Fachlaufbahn 292 Kommunikationstraining 199, 219
fachliche Führung 293 Kompetenzportfolio 295
Faktenwissen 175 Kompetenzprofil 98
Feedback 149 Konfliktbearbeitung 250
– 90°-Feedback 197 Konfliktfähigkeit 103
– 180°-Feedback 197 Konfliktmanagementtraining 220
– 360°-Feedback 198 Konstruktivismus 183
– feedbackbezogene Verfahren 197 Kreativitätstraining 235
– Feedbacktagebuch 305 Krisenreflexion
Fragebogen zur Erfassung des Organisa- – Leitfragen 77
tionsklimas (FEO) 59 Kundenorientierung 104
Führen auf Distanz 240, 241 Kundenorientierungstraining 231
Führungskräftenachwuchs-Pool 331, 332,
345 L
Führungsleitbild 268 Lernarten 173
Führungstagebuch« 306 Lern-Assessment-Center« 209
Führungstraining 223 Lernen 173
Lernkultur 32
G Lerntheorie
Gesundheitsmanagement 237 – didaktische Konzeption 181
Gig economy 45 Lerntransfer 360, 361
Lernziel 177, 180
H
Härtefall 163, 167 M
Homeoffice 41 Maßnahmen entwickeln 173, 176
Mediation 250
I Mentoring 298, 300
Implementierungsphasen 153 metakognitives Wissen 175
Instrumente eines EAC 153 Mitarbeiterbefragung
Integrationsrunde 158 – krisenspezifische Mitarbeiterbefra-
Intelligenztest 116, 119 gung 79
Interpolationsbarriere« 188 – mögliche Item-Formulierungen 80
Interview 121 Mitarbeiterbeurteilung 308, 310
– Ablauf des Interviews 126 – Mitarbeiterbeurteilungssystem 308,
– Interviewformen 122 310
– Interview in 7 Phasen 133 – Mitarbeiterbeurteilungssystem imple-
– Interviewkonstruktion 125 mentieren 312
Stichwortverzeichnis | 417
Mitarbeitergespräch 308, 313 Q

Mitarbeiterziel 23 Quick-win-Maßnahme 264
Moderationstraining 234
Motivationstraining 224 R
Reflexionsfragen 307
N Reflexionstagebuch 305
New Manager Assimilation 249 Rhetoriktraining 230
Role-Modeling 300
O Rolle des Trainers 186
On-the-Job-Maßnahme 288 Rollenerwartung 26
Organisationsanalyse 53, 58, 66 Rollenverständnis 26
– Methoden der Organisationsanaly-
se 67 S
– Organisationsanalyse in Ausnahme- Schulung 213
situationen 75 schwieriger Mitarbeiter 163, 165
Organisationsentwicklung 375 Selbstbild-Fremdbild-Abgleich 113, 197
– Checkliste 113
P Selbstmanagement 236, 237
Partizipation 271 Selbstregulationstheorie 290
Patenschaft 298, 300 Seminar 213
Personalentwicklung soziales Wahrnehmungstraining 239
– Definition 19 Starfish Retrospektive 69
– Evolutionsstufen der PE 32 Stellenprofil 85
– Instrumente der PE 195, 307 St. Galler Management-Modell 33, 34
– Konzeption der PE 173 strategische Personalentwicklung 227
– Menschenbild der PE 20 Stressmanagement 237
– Personalentwicklung für KMU 350 Supervision 281
– Prozessmodell der PE 29 SWOT-Analyse 54
– Selbstverständnis der PE 21, 23, 24 Synthesebarriere« 188
– Umsetzung von PE-Maßnahmen 189 Systemtheorie 33, 37
– Ziel von PE-Maßnahmen 177
Personalentwicklungsbedarf 51 T
– Analyse 49 Tagebuch 305
Personenanalyse 108 Tagebuch« 306
– Leitfaden 108 Tätigkeitsanalyse 87
– Personaldiagnostik 118 Tätigkeitsanalyseinventar (TAI) 89
Personenanalyseprozess 159 Teamentwicklung 246, 247
Potenzialanalyse 202 – Teamentwicklungsprozess 249
Potenzialeinschätzung« 209 Teamentwicklungstraining 232
Pragmatismus 271 Teamfähigkeit 132
Präsentationstraining 228, 230 Teamklima-Inventar (TKI) 60
Problemlöseaufgabe konstruieren« 187 Teamperformance-Fragebogen 61, 62
Problemlösetraining 235 Teamsteuerungstraining 232
Problemtypen« 187 Time Sample 94
prognostische Validität 122 Training 213
Projektlaufbahn 293 Transparenz 151, 271
prozessbegleitende Maßnahmen 243
psychologischer Vertrag 167 U
psychometrisches Verfahren 115, 199 Unternehmensziel 23
psychosoziales Mentoring 300
418 | Stichwortverzeichnis
V – prozessbezogene Analyse 359

Verhaltensdreieck 128 – Wirkungsanalyse als Vergleichsana-
verhaltensorientiertes Wissen 175 lyse 362
Verhaltenstraining 215 Wissensdimensionen 173
Verhandlungstraining 222 Working out loud 73
Verstehen 179
Vertraulichkeit 277 Z
Vertriebskommunikation 231 Zeitmanagement 236
Vollschichtbeobachtung 94 Zielvereinbarung 317, 327
Vorabinterview 124 Zoom Fatigue 41
Vorbildcharakter 271 Zugangsbedingung 180
VUCA-Welt 41, 226
W
Wachstumsziel 23
Wirkungsanalyse
– inputbezogene Analyse 359
– outputbezogene Analyse 361
Mit digitalen Extras: Exklusiv für
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3., überarbeitete und erweiterte Auflage

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Grundlagen der Personalentwicklung

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3., überarbeitete und erweiterte Auflage

Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek

Print: ISBN 978-3-648-15999-6 Bestell-Nr. 14056-0003

Michael Hess/Sven Grund/Wolfgang Weiss

© 2022 Haufe-Lexware GmbH & Co. KG, Freiburg

Bildnachweis (Cover): © Bloomicon, shutterstock

Produktmanagement: Dr. Bernhard Landkammer

2 Schritt 1: Analyse des Personalentwicklungsbedarfs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

4 Schritt 3: Instrumente der Personalentwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195

4.4 Coaching . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 273

5 Schritt 4: Transfer und Evaluation von

6 HR-Analytics: Evidenzbasierte Personal- und Organisationsentwicklung . . . . . 375

Digitale Extras zum Buch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 401

Abb. 1: Inhalte der Personalentwicklung nach Becker (2005) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

Abb. 31: »Typische« Spiegelung der Leistungs- und Potenzialeinschätzung –

Tab. 1: Unternehmens- und Mitarbeiterziele der Personalentwicklung . . . . . . . . . . . . 23

Tab. 36: Training sozialer Wahrnehmung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 240

Herzlich willkommen zum »Crashkurs Personalentwicklung«! Wir bieten Ihnen in die-

Orientierung an unserer Beratungspraxis

Der rote Faden: Personalentwicklung in 4 Schritten

In Kapitel 2 »Analyse des Personalentwicklungsbedarfs« beschäftigen wir uns mit

Dann folgt das Kapitel 3 »Personalentwicklungskonzeption: Entwicklung von PE-

heitsabfragen, Stimmungsbarometerergebnisse oder auch Fluktuationsraten mitein-

»Personalentwicklung umfasst alle geplanten Maßnahmen der Bildung, der Förderung

»Personalentwicklung beinhaltet sämtliche Maßnahmen zur systematischen Förderung

Der umfassenden Definition bei Becker, die neben personenbezogenen Maßnahmen

In der Regel sind auch die unternehmensinternen Arbeitsplatzbeschreibungen von

Bildung Förderung Organisationsentwicklung

Abb. 1: Inhalte der Personalentwicklung nach Becker (2005)

Das Menschenbild als »Grundgesetzmäßigkeit«

Jeder Mensch kann denken, lernen, sich entwickeln.

Abb. 2: Menschenbild der Personalentwicklung

Maxime unseres Selbstverständnisses für die Personalentwicklung

1.2 Selbstverständnis und Ziele der Personalentwicklung

Um nun nach diesen eher grundsätzlichen Überlegungen unser Selbstverständnis von

»Liegt dem Qualifizierungskonzept für die Mitarbeiter:innen eine rein betriebswirtschaft-

Uns erscheint diese starke Polarisierung in Unternehmens- und Mitarbeiterinteressen

»...Personalentwicklung stellt einen komplexen Gegenstandsbereich dar, der durch

bzw. ­Differenzielle Psychologie, Pädagogische Psychologie, Sozialpsychologie und Ar-

In unserem Selbstverständnis von PE sind die berechtigten Unternehmensinteressen

Unternehmens- und Mitarbeiterziele

y Behebung aktueller Qualifikationsdefizite y Belohnung für Leistung

Tab. 1: Unternehmens- und Mitarbeiterziele der Personalentwicklung

1.3 Selbstverständnis und Ziele der Personalentwickler:in

Personalentwickler:innen entstammen den unterschiedlichsten Berufen (Wirtschafts-,

Unsere Erfahrungen in unterschiedlichen Unternehmen bestätigen dieses Bild. Für ein

Übersicht: Selbstverständnis der Personalentwickler:in

Übersicht: Selbstverständnis der Personalentwickler:in

Initiierung des Wertediskussion Umfeldanalyse Strategie

Digitale Extras: Checklisten zum Strategieprozess

Digitale Extras: Struktur- und Prozesselemente

Personalentwicklungsabteilungen leiden in der Regel an einem notorischen perso-

Rolle hinterfragen: Von der Expert:in bis zur Prozessbegleiter:in

Wird in Ihrem Unternehmen eine Teamentwicklungsmaßnahme, Mediation oder ein

Wie funktioniert Personalentwicklung? – Regelkreis in vier Schritten

1.2 Selbstverständnis und Ziele der Personalentwicklung

bzw. Differenzielle Psychologie, Pädagogische Psychologie, Sozialpsychologie und Ar-

1.3 Selbstverständnis und Ziele der Personalentwickler:in

2.1.2 Weitere Methoden der Organisationsanalyse

2.1.2.1.1 Fragebogen zur Erfassung des Organisationsklimas (FEO)

2.1.2.1.3 Vergleich: TKI und FEO

2.1.2.1.5 Change Process Monitoring (CPM)

2.1.3 Agile Methoden der Organisationsanalyse