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    Las competencias en la educación: Un balance
    Las competencias en la educación: Un balance
    Las competencias en la educación: Un balance
    Libro electrónico205 páginas1 hora

    Las competencias en la educación: Un balance

    Por Monique Denyer, Jacques Furnémont, Roger Poulain y Georges Vanloubbeeck

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    Información de este libro electrónico

    Entre los retos que enfrentan los docentes y formadores de maestros actualmente se encuentra la trasformación radical de la práctica docente. La enseñanza ha evolucionado de manera global hacia una pedagogía que toma en cuenta al alumno como persona, que contextualiza las prácticas y que privilegia un enfoque metodológico fundado en las tareas, en los problemas y proyectos, en suma, en el desarrollo de las competencias con la finalidad de ir más allá, hacia la aptitud para enfrentar y resolver tareas a partir de los conocimientos adquiridos. Esta obra ofrece al lector una exposición directa y ejemplificada de lo que es y no es la enseñanza por competencias con un programa de trabajo basado en este modelo.
    IdiomaEspañol
    EditorialFondo de Cultura Económica
    Fecha de lanzamiento5 abr 2019
    ISBN9786071642387
    Las competencias en la educación: Un balance

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      Las competencias en la educación - Monique Denyer

      COLECCIÓN POPULAR

      676

      LAS COMPETENCIAS EN LA EDUCACIÓN

      Traducción
      JUAN JOSÉ UTRILLA

      MONIQUE DENYER • JACQUES

      FURNÉMONT • ROGER POULAIN

      GEORGES VANLOUBBEECK

      LAS COMPETENCIAS

      EN LA EDUCACIÓN

      Un balance

      Primera edición en francés, 2004

      Primera edición en español, 2007

           Cuarta reimpresión, 2016

      Primera edición electrónica, 2016

      Diseño de portada: Laura Esponda Aguilar

      © 2004, De Boeck & Larcier S. A., 1ª edición

      Éditions De Boeck, Rue des Minimes 39, B-1000, Bruselas

      Título original: Les compétences: où en est-on? L’application du décret

      Missions en Communauté français de Belgique

      D. R. © 2007, Fondo de Cultura Económica

      Carretera Picacho-Ajusco, 227; 14738 Ciudad de México

      Comentarios:

      editorial@fondodeculturaeconomica.com

      Tel. (55) 5227-4672

      Se prohíbe la reproducción total o parcial de esta obra, sea cual fuere el medio. Todos los contenidos que se incluyen tales como características tipográficas y de diagramación, textos, gráficos, logotipos, iconos, imágenes, etc. son propiedad exclusiva del Fondo de Cultura Económica y están protegidos por las leyes mexicana e internacionales del copyright o derecho de autor.

      ISBN 978-607-16-4238-7 (ePub)

      Hecho en México - Made in Mexico

      ÍNDICE

      Prólogo

      Introducción

      I. Las competencias: ¿por qué?, ¿para qué?

      Los avatares de la pedagogía de las mentes bien orientadas

      Una respuesta a la crisis de la escuela y a la comprobación del fracaso escolar

      El decreto Misiones: una perspectiva sin ambigüedades

      El concepto de competencias en la empresa

      La anterioridad de la empresa: ¿una prueba?

      Las eventuales implicaciones ciudadanas del concepto de competencias

      Entonces, ¿por qué?, ¿para qué?

      II. El concepto de competencias

      Competencia y saber-hacer

      Competencia y conocimiento

      Competencias terminales y conocimientos requeridos en historia

      Competencias terminales y conocimientos requeridos en francés

      Competencias terminales y conocimientos requeridos en lenguas modernas

      Competencias terminales y conocimientos requeridos en ciencias

      Competencias terminales y conocimientos requeridos en matemáticas

      Conclusiones

      III. Enseñar en términos de competencias

      Preparar su lección: concebir tareas

      Dar la clase

      Conclusión: una nueva identidad profesional

      IV. Programar en términos de competencias

      ¿Qué es una familia de tareas?

      ¿Cómo determinar las familias de tareas?

      ¿Qué influencia pueden tener los parámetros ligados a las tareas sobre el grado de dominio de una competencia?

      Conclusiones

      V. Evaluación del dominio de competencias

      ¿Qué tipo de evaluación?

      ¿Qué hay que evaluar?

      ¿Qué boleta diseñar para organizar y comunicar la evaluación de las competencias?

      Conclusiones

      Conclusión

      Bibliografía

      PRÓLOGO

      Cada docente, cada formador de maestros (ya sea al comienzo o en el curso de su carrera) ha de enfrentarse hoy a la pedagogía de las competencias. Algunos se adhieren a ella totalmente; otros —bien lo sabemos— sienten cierta inquietud y hasta expresan reservas ante esta radical transformación de la práctica docente.

      En pedagogía, como en las demás ciencias humanas, no existe, desde luego, ninguna verdad absoluta. Los conceptos empleados cristalizan, de algún modo, las aspiraciones del momento, provocadas por la evolución de la sociedad.

      A pesar de todo, si se analiza bien la historia de la enseñanza, se podrá observar una evolución global (a veces con dudas, estancamientos, aceleraciones…) hacia una pedagogía que toma en cuenta al alumno como persona y sus motivaciones, fundada más sólidamente en la contextualización y la finalización de las prácticas, y, asimismo, más fiel a su inevitable complejidad. Esta pedagogía, que se construye progresivamente, privilegia un enfoque metodológico fundado en la acción (las tareas, los problemas) y desarrolla lo que Perrenoud llama una relación pragmática con el saber.

      Este avance es irreversible. Los conocimientos adquiridos se han acumulado, lenta pero inexorablemente. Nadie practica hoy la enseñanza como se practicaba hace 30 años. No puede negarse que el futuro es incierto: mañana, sin la menor duda, constituirá una evolución suplementaria (¡complementaria!). Pero de lo que sí se puede estar seguro es de que en pedagogía no hay ningún paraíso perdido. Toca a cada quien librarse de toda nostalgia paralizante y apropiarse, lo mejor que pueda, de la pedagogía de las competencias, tal como fue iniciada y definida por un conjunto de decretos.

      Dicha labor es emocionante, mas debemos reconocer que puede ser difícil. La presente obra, redactada por un equipo multidisciplinario de inspectores de la Comunidad francesa podrá —de ello estamos seguros— aportar a todos una ayuda inapreciable.

      Asociando íntimamente la teoría con la práctica, los autores han fundamentado su reflexión a partir de su notable conocimiento de la literatura científica, su colaboración con el mundo de la investigación y su irremplazable experiencia adquirida en la práctica.

      Para empezar, un análisis riguroso del concepto de competencias (saber-hacer vs. saber), así como un estudio comparado de su empleo en las obras de referencia de diversas disciplinas de la enseñanza, permitirán al lector precisar mejor un término que hoy aún es muy (¿demasiado?) polisémico, es decir, con una gran variedad de significados. La considerable reforma que emprendemos (como lo ha hecho la mayoría de los países desarrollados) evidentemente exige que todos los que participan en este proceso compartan conceptos coherentes y utilicen un lenguaje común.

      Basándose en ejemplos, el apartado Competencia y conocimiento, del capítulo II, desarrolla la operacionalización del concepto, mientras que en los apartados Preparar su lección: concebir tareas y Dar la clase, del capítulo III, así como en los capítulos IV (Programar en términos de competencias) y V (Evaluación del dominio de competencias), se responde de manera precisa (¡y con cuánta riqueza y pertinencia!) a los problemas concretos e inmediatos que hoy se plantean quienes intervienen en el mundo de la educación.

      Esta obra, a la vez precisa, rigurosa y concreta, pronto será referencia indispensable para todos los maestros que se enfrentan a las exigencias inmediatas de su práctica y también a la perspectiva de su necesaria revisión teórica.

      Por lo demás, constituirá un libro inapreciable para quienes se están encargando de renovar nuestro sistema educativo: formadores de formadores, jefes de instituciones, expertos de las principales redes, conceptuadores de referenciales o de programas, diseñadores de instrumentos para la evaluación.

      Por mi parte, estoy convencido de que los autores también habrán arrojado luz sobre el debate de las ideas y de la eficiencia en la acción pedagógica.

      M. BUSTIN,

      inspector general

      INTRODUCCIÓN

      En julio de 1997 el decreto Misiones define por primera vez los deberes prioritarios de la escuela en la Comunidad francesa y enuncia los objetivos asignados a cada nivel de la enseñanza en materia de competencias.

      El decreto precisa, asimismo, cómo quedarán definidas las competencias para cada grado y enumera los programas correspondientes a cada poder organizador. Además, prevé la construcción de instrumentos de evaluación comunes a los diferentes niveles.

      En mayo de 1999 el Ministerio de la Comunidad francesa publica las Bases de las competencias, documento en el que se especifican las competencias básicas que deben alcanzarse al término de la enseñanza elemental (primaria) y del primer grado de la enseñanza secundaria.

      Entre 1999 y 2001 aparecen las Competencias terminales y conocimientos requeridos, es decir, los capítulos que especifican las competencias que se esperan y los conocimientos requeridos al término de la enseñanza secundaria. En el caso de la enseñanza de transición (humanidades generales y tecnológicas), se trata de competencias disciplinarias; en el caso de la enseñanza de calificaciones (humanidades técnicas y profesionales), un documento único contiene las Competencias comunes que deberán desarrollarse en todos los cursos. Las Bases y las Competencias terminales se han plasmado en decretos, aprobados por el Parlamento de la Comunidad francesa.

      En septiembre de 2000 la Comisión de Instrumentos de Evaluación emprende sus labores, las cuales deberán conducir a la producción estandarizada de baterías de pruebas para posibilitar la evaluación del nivel de estudios.

      Desde septiembre de 2001 los programas nuevos, diseñados con base en el enfoque de competencias, entran progresivamente en vigor en diversos niveles de enseñanza de la Comunidad Francesa de Bélgica.

      Los especialistas en ciencias de la comunicación —y expresamos aquí nuestra especial gratitud a los profesores Crahay, De Ketele, Leclerc y Rey, cuyas entrevistas guiaron nuestra reflexión inicial— muestran, todos ellos, su satisfacción por la instauración de una pedagogía que consideran un paso adelante, que rompe con la lógica de la transmisión pura y simple de conocimientos, en favor de la adquisición de un nuevo saber a partir de la práctica en un contexto dado.

      Todos ellos, no obstante, reconocen y lamentan las faltas, las imprecisiones o las incoherencias que caracterizan a la mayor parte de los textos jurídicos derivados del decreto y explican que es debido a la precipitación con que se elaboraron. Llaman la atención sobre la necesidad de no repetir esos errores en la labor que resta por hacer e, incluso, corregir lo que se pueda.

      La presente obra, fruto de la reflexión de un grupo de inspectores de los cursos generales de la Comunidad francesa,* se apoya tanto en ejemplos vistos en el terreno como derivados de la teoría. Ello constituía una condición indispensable para intentar destacar tanto los puntos fuertes como las debilidades de las disposiciones actuales, sus implicaciones y sus consecuencias. De todas maneras, es conveniente señalar que el análisis se remite exclusivamente a la enseñanza de transición.

      MONIQUE DENYER,

      inspectora de lenguas romances

      de la Comunidad francesa

      JACQUES FURNÉMONT,

      inspector de química

      de la Comunidad francesa

      ROGER POULAIN,

      inspector de lenguas germánicas

      de la Comunidad francesa

      GEORGES VANLOUBBEECK,

      inspector de historia

      de la Comunidad francesa

      I. LAS COMPETENCIAS:

      ¿POR QUÉ?, ¿PARA QUÉ?

      LOS AVATARES DE LA PEDAGOGÍA

      DE LAS MENTES BIEN ORIENTADAS

      Imposible resistir a la tentación de remontarnos a Montaigne quien, desde 1580, deseaba que el maestro —y probablemente también el alumno— tuviera una mente bien orientada más que llena de datos. En la historia de la enseñanza, desde el siglo XVI hasta la actualidad, son recurrentes la tentación de partir de lo concreto y de la experiencia, las ganas de apoyarse en las cosas reales para de allí obtener lecciones, el deseo de poner las manos en la masa, de construir el saber, permitiendo así la adquisición de competencias, aun si los autores de los tratados pedagógicos y de los programas escolares no utilizan el mismo lenguaje.

      A pesar de todo, la escuela de los tiempos modernos y contemporáneos no será la de Montaigne, cuyo genio se perderá en el formalismo: la sociedad se apresurará a cerrar las puertas y las ventanas que él había abierto. En los siglos XIX y XX, los progresos de los métodos y de los saberes científicos, históricos y geográficos introducirán en la escuela las materias: nuestras disciplinas actuales. Acorraladas entre las exigencias del siglo y la aspiración al formalismo, las matemáticas irán entrando, progresivamente, en competencia con las lenguas antiguas.¹ Pero la escuela se mantiene apartada de la vida.

      En ese contexto conservador, desde el siglo de Copérnico, la pedagogía no deja de intentar transformarse. Entre los reformadores más célebres, Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), Ovide Decroly (1871-1932) Célestin Freinet (1896-1966) y muchos otros, participan en la elaboración de los principios de la nueva educación, tomando en cuenta la socialización, la experimentación, la motivación, la organización de actividades que tengan sentido para el alumno.

      Las instituciones oficiales no se quedan atrás. En 1879, en Bélgica, la comisión encargada de redactar un proyecto de reorganización de los estudios de humanidades critica acremente la tendencia de los maestros a hacer memorizar los cursos a sus alumnos (las más de las veces páginas del manual), así como su tendencia al enciclopedismo.

      El juicio más severo data de 1927 y lo hace el autor de un informe presentado al Consejo General de la Liga de la Enseñanza, en su sesión del 29 de mayo de 1927:

      […] cuando se compara la superabundancia de los detalles en que se complacen los libros y los maestros, y que éstos imponen a la memoria de sus alumnos, con la inexpresable miseria de los conocimientos que quedan después de tal esfuerzo, y aun con la insignificancia de los conocimientos que satisfacen a los maestros los días de los exámenes orales, nos podemos preguntar de qué lado está la pobreza mental […] Esto vale tanto para la historia como para la geografía […] la abrumadora

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