FIORITI Gema - Didácticas Específicas

Didcticas especficas: reflexiones y aportes para la enseanza Gema Fioriti, Buenos Aires. Mio y Dvila, 2005.
De la convivencia de la didctica general con las didcticas especficas Las didcticas especficas pasan de ser un campo de aplicacin de la didctica general para constituirse en un campo de desarrollo terico de investigacin con cierta prescindencia respecto a la investigacin y teorizacin de la didctica general. Sin embargo, se piensa que no puede constituirse una didctica por contenidos (didctica especfica) sin considerar un campo de estudio general (didctica general). En los ltimos tiempos, los aportes de grupos de estudio e investigacin de las didcticas de las distintas disciplinas realizaron valiosas contribuciones al estudio de los procesos de ensear y aprender. Paralelamente a esta actitud de aporte, ha surgido en claustros docentes una fuerte tendencia a cerrarse en la disciplina especfica, disminuyendo los intercambios con la didctica general. Este desencuentro ha provocado un empobrecimiento general en el campo de la enseanza. Cules son las principales bases de este malentendido? Podemos derivar algunas hiptesis al respecto: Mientras unos dicen poder teorizar acerca de lo que sucede en el aula, los otros argumentan que no se puede teorizar acerca de la enseanza si no se hace referencia al contenido que se est enseando. El paulatino abandono del carcter propositivo de la didctica general fue ocupado por buena parte de la produccin de las didcticas especficas, que comienzan a realizar propuestas del orden de la accin. Mientras los generalistas, abandonando el debe hacerse propio del carcter normativo prescriptivo, tienden a diluir las interpretaciones en un universo de palabras sin sentido, los especficos realizan propuestas de intervencin o interpretacin de la enseanza sin intervencin de ninguna otra variable que no sea el contenido mismo y el sujeto que debe aprenderlo. La proliferacin de teoras diversas, que bien podra pensarse enriquecen el campo de conocimiento en cualquier espacio de trabajo interdisciplinar, en vez de favorecer la comunicacin entre didactas generales y especficos, incomunican cada vez ms y ha llevado a posiciones anquilosadas en las instituciones educativas. Existen numerosos aportes de las didcticas especficas potencialmente riqusimos para comprender la prctica educativa. Sin embargo, otros parecen ms cercanos a una didctica general o bien a un dilogo con la Psicologa cognitiva de Piaget, Bruner o Vigotsky, que al campo una didctica especfica. Las disputas entre los diversos micro campos de la didctica por autonomizar sus producciones y asumir una posicin de dominacin, en lugar de constituir campos solidarios que faciliten la intervencin didctica de los docentes, se asiste a una fragmentacin de espacios disolventes sin sentido. Se trata de una lucha de poder, presente en casi todas las prcticas humanas.
La gran virtud del aporte de las didcticas especficas consisti en su cercana con la enseanza, en el abordaje de situaciones concretas. Sin embargo, su virtud tambin aparej ciertas debilidades: segmentacin del proceso educativo, avalaron un sesgo cientificista y redujeron variables pertinentes para el anlisis de la enseanza. Este problema queda sin resolver porque la existencia de ambos continentes, general y especfico, no expresa una divisin de roles, sino una relacin conflictiva por la disputa de espacios que hoy est marcada por cierta hegemona de los enfoques especializados. La fortaleza de una didctica general como teora de intervencin social en la enseanza se obstaculiza en la ultra fragmentacin, corriendo el riesgo de reducir la funcin de la enseanza a la instruccin de contenidos especficos. Hoy por hoy las didcticas general y especfica pueden considerarse disciplinas autnomas. Pero, el planteo de la didctica general debe ser el de un espacio convocante, en el que didactas generales y 1
especficos puedan interactuar y debatir en el marco de las cuestiones fundantes que conciben la didctica como una ciencia social. Didctica de las ciencias de la naturaleza El origen de la didctica de las ciencias hay que situarlo en los aos 50 en pases anglosajones, que pretendan impulsar el crecimiento cientfico y tecnolgico a travs del desarrollo institucional de la educacin cientfica. La puesta en accin se realiz con el objeto de intentar nuevos enfoques didcticos para superar aquello que se consideraba una enseanza tradicional y enciclopdica. Paralelamente, en nuestro pas, en la dcada de 1960 se acrecent la preocupacin por esta temtica. En el CONICET (Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tecnolgicas) se creo el INEC (Instituto Nacional para el Mejoramiento de la Enseanza de las Ciencias) que luego pas a la rbita del Ministerio de Educacin de la Nacin. Desde all se lanzaron una serie de acciones innovadoras en la educacin en ciencias. Aparece la necesidad de reemplazar estos tratamientos un poco azarosos por otros ms sistemticos, producto de reflexiones y fundamentacin terica adecuada. Es posible que esta necesidad haya derivado en la emergencia de un nuevo campo disciplinar, la Didctica de las Ciencias, que creemos hoy en plena construccin. Desde hace aos se est investigando en la problemtica que separa los contenidos cientficos de los pedaggico-didcticos en la formacin de docentes. Los resultados de estas pesquisas parecen indicarnos la necesidad de una formacin integrada o global, que articule entre los contenidos disciplinares y los de las didcticas especficas, con toda la fundamentacin epistemolgica, histrica, psicolgica, etc. La necesidad de una educacin cientfica y tecnolgica para lograr mejores ciudadanos es un hecho que hoy ya no se discute, slo pensamos en cul es la mejor manera de hacerlo. La organizacin de contenidos en las ciencias naturales Proponerse ensear ciencias naturales presupone ante todo preguntarse: Qu ensear? Cmo organizar y distribuir los contenidos elegidos? Cmo acercar a los alumnos a stos conocimientos? Las respuestas a estos planteamientos deben estar contempladas en toda propuesta o diseo, que deben acordarse entre docentes y especialistas (cientficos, epistemlogos, psiclogos, socilogos, didactas, etc.) involucrados con la enseanza de las ciencias. La seleccin de contenidos bsicos de Ciencias Naturales a partir de la reforma propuesta por la Ley Federal de Educacin, tiene la intencionalidad de promover una alfabetizacin cientfica necesaria, que le permita al alumno actuar en decisiones que lo involucren como ciudadano. Criterios de secuenciacin de contenidos planteados por Luis del Carmen, 1991: Lgica disciplinar: la distribucin de contenidos responde a la estructura interna de cada disciplina. Desarrollo evolutivo de los alumnos: los contenidos impartidos deben responder al nivel de desarrollo operatorio de los alumnos (Piaget). Conocimientos previos: adecuacin de los contenidos impartidos a las ideas y/o experiencias personales de los alumnos. Continuidad y progresin: construccin progresiva del conocimiento (currculum espiralado de Bruner, 1972) Interpretacin y equilibrio: posibilidad de trabajar los contenidos en forma integrada y manteniendo el equilibrio, sin poner excesivo nfasis en alguno de ellos en perjuicio de otros. Interrelacin: los contenidos impartidos deben estar relacionados entre s y con otras reas. Articulacin: favorecer la relacin entre contenidos de distintos ciclos.
El uso de problemas en la enseanza de las Ciencias Naturales 2
El problema es sin duda el eje de giro de buena parte de la enseanza de Ciencias Naturales, no slo por tratarse de una herramienta fundamental para los docentes, sino tambin porque constituye un elemento de investigacin importante en Didctica de las Ciencias. Existen diferentes tipos de problemas de acuerdo a la estructura que presentan, a los requisitos necesarios para su solucin o a los objetivos que persiguen: problemas cerrados y abiertos, cuantitativos, cualitativos y pequeos problemas de investigacin escolar. La enseanza de las Ciencias a partir de la resolucin de problemas supone el dominio de ciertos conocimientos, procedimientos y estrategias, que les permitan a los alumnos encontrar respuestas por s mismos a los problemas planteados. Adems debiera propiciar el aprendizaje significativo en la medida que los alumnos se interesen por el problema planteado, expliciten sus juicios y concepciones personales, reflexionen sobre los resultados obtenidos y evalen sus propios logros y los alcances del conocimiento adquirido, en definitiva, que sean crticos.

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