Un Declogo ambiguo que revela las fallas del sistema superior

"El animal percibe sin duda, tambin. Pero, qu significa la percepcin cuando no es una experiencia de lo indito? La materia dada a priori presenta este defecto fundamental de permanecer indiferente respecto de su aplicacin actual. La totalidad mltiple de lo anticipado queda de alguna manera siempre virtual. Por cierto la anticipacin prevee contenidos capaces de volverse actuales. Sin embargo, no decide nada del hecho de si un determinado elemento es actual hic et nunc. Necesita para eso comunicarse con el mundo que es en continuo movimiento, ponerse al paso de su progresin, tener una experiencia que permanezca "al tanto". Si la experiencia animal (por oposicin a la experiencia humana) no ofrece adquisiciones nuevas, no es, tampoco, simple y llana copia del mundo a priori. Es una lista donde a cada momento se inscribe lo que del conjunto anticipado viene a ser presente. Entonces, esta percepcin no es para nada percepcin de un objeto. El contenido percibido no es un objeto distinto que se realiza segn el esquema husserlano llenando la espera de una representacin anticipada, o intencin. La falta que aqu se llena, es la de la necesidad, estado del ser entero quien en la percepcin es co-extensivo al mundo.../... Al ser que posee un a priori material e integrado al mundo en la adecuacin a la necesidad, se opone el hombre. Privado de materia a priori, sometido a las realidades con las que no se identifica y que debe realizar prealablemente, es tan extrao, tan inadecuado al mundo, tan separado de l, que se plantea la estraa de la realidad del mundo exterior. El problema del mundo exterior, que consiste habitualmente en preguntar si y cuando el hombre llega a la experiencia de una realidad externa, es, sin duda, mal planteado. Aunque Heidegger mostr que la vida es en general el hecho "de ser desde ya instalado en el mundo" (Je-schon-in-der-Welt-sein)..../... Qu justifica aqu el prius o el posterius? Aceptar que la comunicacin con el mundo debe equilibrar la distancia que nos separa no es ms que un prejuicio. No es imposible imaginar un desequilibrio fundamental del hombre, un estado donde sus compensaciones no seran a la medida de sus defectos.../... Ejemplo: el "cara a cara" del sujeto y el objeto, la existencia de un objeto en cuanto realidad tirada ante el sujeto, son habitualmente puestos como hechos fundamentales de la teora del conocimiento. Pero estos caracteres son ms que un indicio de la teora del conocimiento, expresan la posicin del conocimiento, es decir la posicin de todo el hombre, la simultaneidad y de la inherencia y de la brecha, la libertad del hombre en este mundo con respecto a este mundo.../... Pero si este poder de pasar por alta en las cosas su pertenecencia al Yo, y encontrar "algo ms" en cuanto otra cosa, se deriva de la libertad del hombre con respecto al mundo que no le "pertenece", de hecho, es en la contemplacin intelectual - relacin a distancia con el mundo - que es encuentra un indicio fundamental de la libertad humana.../... Al representarse con indiferencia lo que no est presente, al formar proyectos a partir de lo que an no est, el hombre no da cuenta de toda la originalidad de su poder para entender la ausencia. La revela en su poder para liberar el presente en el adis, posibilidad suprema y ltima de comunin con el mundo, en la renuncia. Ahora bien, es en l mismo que el hombre encuentra el poder de arrancarse del mundo. Despide lo que sucede, retoma su libertad al mismo tiempo que se aferra a ella; acompaando lo que abandona pero sin concebirlo como finito.../..." (Gnther Anders, "Une interprtation de l'a posteriori", en la Revista Recherches philosophiques, 1934, pp. 65 80, artculo publicado bajo su verdadero nombre: Gnther Stern, la traduccin al espaol de los extractos citados es nuestra.)

A. "Los Mandamientos del docente universitario"

"(...) la conexin entre los conceptos de naturaleza y de historia tal como aparecieron con el nacimiento de la poca moderna en los siglos XVI y XVIII (...) tiene su lugar en el concepto de proceso: ambos implican que pensemos y consideremos todo en trminos de proceso y no nos ocupemos ms de los "estandos" individuales o de los eventos particulares y du sus causas especiales y separadas. Las palabras claves de la historiografa moderna - "desarrollo" y "progreso" - fueron, en el siglo XIX, tambin las palabras claves de las ramas entonces nuevas de la ciencia de la naturaleza." (Hannah Arendt, Between Past and Future, 1961, La Crise de la culture, Pars, Gallimard, 1972, "II.1 Historia y Naturaleza", pp. 83-84, las traducciones al espaol son nuestras.)

A.1. Primera dicotoma: Ser Paolo Freire un modelo para un texto sobre educacin superior? Viendo la publicidad para una Universidad privada, que todos reconocern fcilmente, acerca del "plan" de vida que le es necesario al estudiante para elegir la institucin superior con mayor nivel y conexin internacional, y a pocos tiempos de que apareciera en la seccin de "Opiniones" de El Nuevo Diario (16/5/2012) el texto de Carlos Tnnermann Bernheim, titulado: "Los mandamientos del docente universitario", nos parece importante hacer respuesta a dicho texto, que, ms que, como lo pretende, proponer una orientacin nueva del sistema universitario, en muchos aspectos parece justificar, ms bien, el status quo actual, perjudicial sin embargo a la implementacin de medidas y orientaciones de docencia realmente pertinentes para mejorar nuestro modelo educativo superior, lo que urge, desde la cuestin ms prctica de la acreditacin centroamericana, hasta la ms global y conceptual del posicionamiento intelectual y productivo del pas ante los famosos retos (tan nombrados) del siglo XXI. El mismo modelo en el que Tnnerman predica basarse revela la dicotoma implcita de su texto, que, fomentndose en las tesis actuales de la competencia, se retrotrae, para entenderlas, lo que no es totalmente fuera de lugar, pero s contradictorio, en la teora de Paolo Freire (por el obvio deseo de Tnnermann de presentarse como promotor de una pedagoga latinoamericanista). Ahora bien, Tnnermann pretende hablar del docente universitario, los planteamientos de Freire se hicieron, ms que todo, para alfabetizadores (es decir, para profesores de los niveles ms bsicos del proceso de aprendizaje). A.2. "Los Mandamientos del docente universitario" y su pretensin proftica En primera instancia, desde la introduccin, el autor deja claro que: "hoy los publico a sabiendas de que no es una formulacin definitiva sino una propuesta o ensayo susceptible de mejoramiento". Por otra parte, sin embargo, es interesante cmo se proyecta en el texto cierto complejo que llamaramos del predicador (muy americano, en cuanto a la fuerza, todava hoy, hasta en los mercados, de esta figura, tanto en el mundo evanglico como catlico), ya que, aunque el autor nos advierta desde la primera frase que est "Lejos de sentirme un mulo de Moiss en el campo de la educacin superior", y que fue "Un amigo (quien) me sugiri la idea de elaborar un declogo que sintetice, de acuerdo a las ms avanzadas teoras psicopedaggicas y el magisterio de Paulo Freire, los que podran ser Los Diez Mandamientos del docente universitario", debemos advertir que, tambin en el caso de Moses, fue una zarza ardiente que le dict las Tablas de la Ley, es decir, fue desde afuera que les vin la inspiracin, como en el caso presente es doblemente debido al impulso de un amigo, en cuanto a la ocurrencia de escribir al respecto, y a la inspiracin de Freyre, en cuanto al contenido (los "Mandamientos" de Tnnermann inspirndose de las "20 Mximas" de Freire, en particular el "Mandamiento" 5: "Que tu magisterio se inspire en los paradigmas del Desarrollo Humano Sostenible, el respeto a los derechos humanos, y a la interculturalidad, la tolerancia y la Cultura de Paz", que retoma la "Mxima 20: La ciencia y la tecnologa, en la sociedad revolucionaria, deben estar al servicio de la liberacin permanente de la HUMANIZACIN del hombre", o el "Mandamiento" 7: "Para un buen docente no existen preguntas tontas o intiles. Aprende a valorar la participacin de tus alumnos y estimula su autoestima y su curiosidad. Un exabrupto de tu parte puede arruinar el deseo de tu alumno de aprender y su inquietud indagadora", desde su misma ubicacin en el conjunto, de las "Mximas" 7 a 8, en particular: "7. Ensear exige saber escuchar" y "8. Nadie es, si se prohbe que otros sean").

De la misma forma, nos preguntaremos por qu son diez "Mandamientos" y no cinco, ocho, quince o veinte (como las "Mximas" de Freire), que nos propone Tnnermann, teniendo, adems, que referirles a un texto bblico, si no es, precisamente, porque, en cierta medida o sentido, espera ser el Moses de nuestra Educacin Superior. Lo que, viniendo de otro, sera una pretensin reble, no es, sin embargo, totalmente ilgico, en l (como se recuerda en el artculo biogrfico suyo del sitio internet del Centro Nicaragense de Escritores), quien "En junio de 1957, a los 24 aos de edad,... recin graduado de Abogado, fue nombrado Secretario General de la Universidad Nacional por el Rector Mariano Fiallos Gil y... Entre junio de 1957 y mayo de 1959, colabor estrechamente con el Rector Fiallos,... en las tareas conducentes a... su plena autonoma.../ En mayo de 1959, por decisin unnime... fue electo primer Secretario General del Concejo Superior Universitario Centroamericano (CSUCA), organismo rector de la Confederacin de Universidades de Centroamrica". A.3. Organizacin y puntos centrales de los "Mandamientos" Ahora bien, se tiene que reconocer que, de los 10 Mandamientos propuestos, los 1 y 2 son bsicamente lo mismo, ya que plantean la necesaria modestia del docente ante los estudiantes, igual que, por su parte, los son, entre s a su vez, los No 5-6 y 9-10, los cuatro dedicados a la idea del docente como facilitador de conocimientos. Nos permitimos a continuacin hacer el siguiente resumen (aunque, conforme la tcnica de las "lexies" bathesiana, en lectura lineal, vale decir que conservamos y no interferimos en la secuencia del texto de Tnnermann), subrayando adems las partes, para nosotros ms relevantes de cada Mandamiento: 1. Asume tu ctedra con modestia y la conviccin de que tienes an mucho que aprender de la disciplina que vas a impartir. En el ejercicio de la docencia seguramente aprenders mucho ms sobre ella. Y recuerda que no existe docencia sin estudio e investigacin. El conocimiento crece y se renueva constantemente. Si no sigues sus pasos tu docencia pronto estar desfasada 2. No presumas de tus conocimientos. No te presentes en el aula con la intencin de demostrar erudicin. Tus alumnos... enriquecern tu conocimiento. Formula preguntas a tus alumnos para estimular su participacin... Nunca olvides que el sujeto principal del proceso es el alumno y no el profesor. Enfatiza en los procesos de aprendizaje ms que en los de transmisin del conocimiento. 3. Ante tus discpulos tienes que demostrar coherencia entre tu discurso y tu prctica... Tu conducta pblica y privada debe ser coherente con tus enseanzas. Respeta las opiniones polticas de tus alumnos, y nunca trates de manipularlos polticamente. No impongas tus ideas por un principio de autoridad... 4. Tu rol como docente no lo limites a la clase expositiva o verbalista. Si as lo haces, estimulars en tus alumnos una actitud puramente receptiva de simples tomadores de apuntes,.. Debes evolucionar, como recomienda Freire, de educador bancario a educador problematizador... 5. Tu rol como docente es actuar como un intermediario entre el conocimiento y el aprendizaje de tus alumnos. Tu papel es el de un facilitador de la construccin conjunta del conocimiento con tus discpulos, pero recuerda que los valores son los que transforman la simple instruccin en educacin y el conocimiento en sabidura. Que tu magisterio se inspire en los paradigmas del Desarrollo Humano Sostenible, el respeto a los derechos humanos, y a la interculturalidad, la tolerancia y la Cultura de Paz. 6. Tu deber,... que aprendan a aprender, es transformar el aula en un ambiente de aprendizaje. Debes esforzarte por llevar al aula los materiales, previamente elaborados, capaces de suscitar aprendizajes significativos en tus alumnos, que tomen en cuenta sus conocimientos previos... Adopta las medidas pedaggicas que se adapten a la diversidad de sus capacidades y necesidades. Esfurzate por crear una relacin interpersonal de mutuo respeto con tus alumnos y no olvides que la educacin es una construccin social donde la interaccin con los dems es decisiva. 7. Asume la conviccin que toda pregunta que se te haga en clase es importante... Aprende a valorar la participacin de tus alumnos y estimula su autoestima y su curiosidad... 8. No evales a tus alumnos en funcin de la mayor o menor exactitud... ni por la simple acumulacin de datos e informacin. Utiliza pruebas de evaluacin que te permitan apreciar si realmente aprendieron y si fueron capaces de construir el nuevo conocimiento e incorporarlo a su estructura cognitiva.

9. El fin ltimo de tu labor como docente debe ser promover la autonoma de tus alumnos,... 10. Tu xito como docente se medir si tus alumnos adquirieron las herramientas cognoscitivas y la motivacin para seguir aprendiendo durante toda su vida. Y considera como un triunfo que tus alumnos algn da te superen. A.4. La ideologa de los "Mandamientos" Destaquemos ahora los puntos que nos parece son los ms importantes de estos Mandamientos: 1. El docente debe ser modesto, y entender que sus alumnos les ensean tanto como l a ellos (M1 y 2); 2. Tiene mucho que aprender de la disciplina que va a ensear (M1); 3. Razn por la que debe preparar su clase (M6); 4. Sin embargo, su clase no debe ser expositiva (M4); 5. El docente es un intermediario entre el alumno y el conocimiento (M1, 2, 4-6); 6. No debe medir conocimientos (M8); 7. Debe valorar la participacin (M6-7); 8. Debe hasta buscar formas de evaluacin que sean adaptadas a cada estudiante (M6); 9. Sin embargo, el xito del docente reside en que obtengan sus alumnos motivacin y deseo de seguir aprendiendo (M10); 10. El docente, debe, a pesar de las limitaciones previamente elaboradas, seguir siendo un modelo, por lo que su discurso debe ser coherente, en particular a nivel de correspondencia entre su vida pblica y privada (M3); 11. As como a nivel de apertura y tolerencia poltica, asumimos que la idea es extensiva al mbito religioso e ideolgico en general (M3); 12. Debe ser un docente problematizador, ms que acumulador de conocimientos (M4); 13. Lo que lo lleva doblemente (en cuanto a maestro constructor de seres ticos) a ser un docente constructor de valores (M5). 14. De forma general, debe llevarse bien con los alumnos, dndoles un ambiente agradable de aprendizaje (M57); 15. Creando una relacin interpersonal con ellos (M6). Lo vemos, de paso de nuevo, ah seran ms de 10. El nmero elegido por Tnnermann resulta as, tambin, arbitrario. De hecho, por lo menos dos Mandamientos acumulan ms de un punto en ellos (el M5, que parte de problemas de enseanza para llegar a conceptos axiolgicos, el M6 que trata de los materiales y, a la vez, del ambiente de aprendizaje entendido como cuestin relacional). B. Crtica de los "Mandamientos"
"Se puede educar sin al mismo tiempo ensear; y la educacin, sin enseanza, es vaca y degenera as fcilmente en una retrica emocional y moral. Pero se puede muy fcilmente ensear sin educar y se puede seguir aprendiendo hasta el final de su vida sin nunca por eso llegar a educarse." (Arendt, op. cit., "V. La crisis de la ducacin", p. 251)

Esta cierta dualidad se expresa tambin en la formulacin de ideas que, a veces son dejadas al aire: "Utiliza pruebas de evaluacin que te permitan apreciar si realmente aprendieron y si fueron capaces de construir el nuevo conocimiento e incorporarlo a su estructura cognitiva" (M8), que llegan, por esto muchas veces a una definicin contradictoria del docente universitario.

Asumimos que Tnnermann parte de un docente de primaria o secundaria, tal como lo conoce, y que, en la realidad nacional, es el mismo que el universitario hasta hoy (ya que no se define por competencia, ni por ende se recluta por oposicin, sino que se define por lo que da, es decir, no por lo que es - volveremos sobre este punto central -), e invierte en l conceptos ledos acerca de la docencia por competencia. B.1. Las tres leyes sobre las que se fundamentan, sin querer, los "Mandamientos" As, estamos de acuerdo en varios puntos: 1. Dar la prioridad a la participacin estudiantil. 2. Promover actitudes de autoformacin, no de reproduccin. 3. Problematizar los conocimientos. Sin embargo, las conclusiones o deducciones que saca Tnnermann de estos puntos se desvan a menudo del principio original, ideando as metodologas errneas, porque basadas, precisamente, todava, sobre un modelo no cduco pero de primaria y secundaria, que se siguen, debajo del barniz de contemporaneizacin de la enseanza, planteando segn los acostumbrados premisas y prejuicios. B.2. La figura equvoca del docente en los "Mandamientos" Obviamente, la posibilidad de problematizar los conocimientos, y enfrantarse a estudiantes que vengan preparados sobre un tema (metodologa que no menciona Tnnermann) implica una formacin previa del docente en la materia para poder soportar las informaciones, libres y no preparadas por l, y darle un sentido para el estudiante inquieto. Esto implica una valoracin, efectivamente, siempre positiva de la inquietud, de las preguntas. El detalle es que, por un lado, la pregunta en s no tiene valor: cuntos estudiantes vienen a clase no preparados, pensando que, a la hora de llegar, pueden preguntar cualquier cosa, y as salirse del paso, al igual que lo hicieron en la secundaria! Expliquemos: la manera comn de dar clases es la siguiente, por ejemplo en Diseo (industrial, grfico, arquitectnico, segn la carrera): se introduce los estudiantes al tema del color ponindoles a usarlos. Si acaso, se les da un rpido sobrevuelo de las reglas compositivas y colorimtricas (sin ejemplificacin en obras concretas), como normas absolutas e inmuables (que ya no lo son desde por lo menos los impresionistas, si no desde la Disputa entre los Antiguo y los Modernos, dos siglos antes), partiendo del crculo cromtico, para presentar los colores primarios, secundarios, opuestos, etc. Ahora bien, esto no funciona, es una visin interiorista del aprendizaje, en cierta medida heredada de la filosofa. Desde m mismo, pienso cualquier cosa. En realidad, lo que se debera hacer es crear una red mental en la cual se percibira las peculiaridades y significado de cada color. Es decir, no partir del sociolecto, el cual, como el dictionario, no es sino un compendio muerto de nociones, sino del idiolecto, la puesta en prctica por los artistas de cada color. El azul tiene una historia, fue utilizado en literatura por Rubn Daro, Mallarm, Hugo, en artes por Kandinsky, Yves Klein (con su famoso IKB), y tuvo, como cualquier otro color, una evolucin de uso y significado para la sociedad, como se dedic a estudiarlo Michel Pastoureau (Bleu. Histoire dune couleur, Pars, Seuil, 2000), como lo hizo de una serie de otros (Dictionnaire des couleurs de notre temps, Pars, Bonneton, 1992; Le Petit Livre des couleurs, en colaboracin con Dominique Simonnet, Pars, Panama, 2005; y en la editorial Seuil: L'toffe du diable, une histoire des rayures et des tissus rays, 1991; Noir : Histoire dune couleur, 2008; Les couleurs de nos souvenirs, 2010). Desde la teorizacin del color a partir de los grandes Maestros y de su comprensin desde la historia de las mentalidades es que, a la vez, el estudiante se crea la imprescindible biblioteca mental desde donde puede crear, y adquiere las herramientas intelectuales para hacer de un color un objeto con sentido y valores, integrndolo a algo ms grande que la propia habilidad o genialidad personal. El color, al igual que el lenguaje, si no nos es dado desde un inicio, nos toma mayor tiempo adquirir, y por ende nos cierra muchas puertas mayores para la creacin y la interpretacin, al

privarnos del lenguaje previo, se nos limita nuestras posibilidades y se nos hace perder el tiempo que, de otra manera, hubieramos ahorrado para poder dedicarlo no al descubrimiento autodidacta sino a la implementacin, por imitacin o oposicin, en todo caso por superacin. De hecho, es por este simple motivo que muchos hijos de artistas (plsticos, como fue el caso del genial Picasso, msicos, sobre los nombres, o del mundo de la actuacin, como fue el caso tanto del Maestro escritor de teatro, director de cine, y actor Sacha Guitry), por estar inmersos desde pequeos en un mbito de creacin, adquieren mucho ms rpida y fcilmente las aptitudes para seguir los pasos de sus padres, a veces (como fue el caso paradigmtico del citado Picasso), aunque no siempre, superndoles. El sistema mayutico no tiene sentido, por lo menos hoy, si slo se trata de hacer preguntas y respuestas al viento, sin preparacin previa del estudiante. Otro planteamiento errneo y contradictorio es el que, sin embargo, pone Tnnermann desde el M1, a saber que el docente que da clase se es en proceso de formacin al tiempo que est enseando ("tienes an mucho que aprender de la disciplina que vas a impartir. En el ejercicio de la docencia seguramente aprenders mucho ms sobre ella"). A nivel vivencial, es cierto, si se quiere. Siempre se aprende, y dando clase tambin. Sin embargo, el fondo ideolgico del planteamiento de Tnnermann es ms problemtico, y se sustenta en una creencia nacional heredada por el sistema en el que se vive: de ah la referencia inicial que hacamos a la publicidad de la Universidad privada, la ms cara del pas, y la de mayor prestigio, sin embargo sin real razn, si no es que ah van los hijos de los ms ricos, y que cuesta caro, por lo que, de lo mismo que no hay humo sin fuego, si es cara debe ser buena. An as, sus docentes (y esto vale para todas las dems Universidades privadas, incluyendo las que reciben parte del 6%) son a menudo los mismos que los que dan clases en las Universidades pblicas. Lo que nos hace preguntar la diferencia entre recibir una clase de este mismo docente en una Universidad pblica, donde ser gratuito para el estudiante, o en una privada, donde le costar 250 $ mensuales, de los cuales el pago al docente ser una parte nfima (el pago docente en las Universidades privadas siendo de aproximadamente 15 $ la hora clase, si es Doctor, 12 si es Mster, lo que, hablando de grupos de clase tan numerosos como en el sector pblico: 30 alumnos o ms, no slo no justifica el costo que se le cobr a los estudiantes, sino que adems hace ver qu ridculo es el pago al docente). Pero el fondo del problema es, a nivel educacional, ms problemtico: revela que lo importante, en la mentalidad tanto de las instituciones como del pblico, es el pensum, no quien lo da. Razn por la que, lo que planteabamos anteriormente, no importa quien es el docente, sino que es lo que da. Razn, entonces, de esta situacin curiosa , as lo hace Tnnermann desde el M1, es decir, como punto de partida de su visin del docente universitario, en la que se puede pensar a ste como alguien que se forma segn las necesidades del momento, no a un profesional de una disciplina, cuyo perfil es ya trascendente en ella, y por ello justifica su estatus. Asimismo, la lgica sigue su curso natural, si el docente no es alguien importante (es sustituible, desechable, no es una eminencia en su campo), no tiene por qu ser inmodesto (M1-2). Y su campo de accin se reducir, por consiguiente, ms al mbito interpersonal (M6), lo que, en realidad, define la educacin primaria y secundaria, pero no debera definir la educacin superior. Ya lo expusimos en otros trabajos ("Carta abierta sobre la educacin en Nicaragua", "Pedagogia y Universidad"), el docente universitario no tiene que lidiar con problemas pedaggicos, ya que no se dirige a nios, sino a jvenes adultos, o a adultos. Por ende, no debera existir el concepto de "alumnos", que sin embargo hemos aqu conservado para revelar el trasfondo, una vez ms, ideolgico del pensamiento de Tnnermann (el cual usa el trmino, y no el de "estudiantes", sobre la diferencia entre ambos, v. nuestro artculo sobre "Pedagogia y Universidad"). El alumno se gua, y reproduce conocimientos, lo que corresponde al sistema de la primaria y la secundaria (como escribe muy claramente, aunque de forma tal vez demasiadamente visual, Franoise Dolto "vomitar" tal cual lo aprendido), el estudiante es pro-activo en su proceso de aprendizaje (literal y etimolgicamente "est estudiando", de ah que el trmino de "estudiante" es la derivacin del gerundio del verbo "estudiar"). Ah donde, bsicamente, el alumno es pasivo, el estudiante es activo.

Este sistema, sobre el que se basa nuestra educacin superior actual, creada desde las asignaturas, obvia que el nivel de garanta de la calidad universitaria la da el nivel acadmico del docente, no la cantidad o el contenido de las asignaturas en s. Pongmoslo as: es mejor tener a un docente modesto, que se prepara para dar su clase (M1-2), a un Picasso o un Salvador Dal inmodestos pero grandes Maestros? El uno podr darnos conocimientos bsicos, pero es siempre mejor estar cerca del genio que de la simple manualidad. Vale ms tener de profesor (en la Universidad, se entiende, donde tratamos con adultos, menos sensibles a las influencias del medio exterior, que los nios que necesitan mayor atencin y empata para procesar los conocimientos) a un alocado Einstein o a un Lacan que cortaba las horas-clases hasta poder reducirlas a 5mn si le pareca necesario, que tener a un egresado o recin graduado cuya pericia y competencia no es ms que la de un conocimiento muerto transmitido por otros egresados. LA UNIVERSIDAD NO ES LA SECUNDARIA. B.3. La cuestin del material en los "Mandamientos" Por esta misma confusin del ser y el quehacer de la Universidad, es que se plantea, segn las normas establecidas en el sistema universitario nacional, en el M6: "Debes esforzarte por llevar al aula los materiales, previamente elaborados, capaces de suscitar aprendizajes significativos en tus alumnos,", lo que es otro error. Si se pretende que el estudiante sea pro-activo de su conocimiento, el docente no debe traer ningn material. Al contrario, lo debe traer el estudiante. Por otra parte, estos "materiales, previamente elaborados" corresponden a los tristemente famosos fascculos sobre los que viven nuestras Universidades, pblicas o privadas. No publican trabajos de los docentes (por una doble razn: primero, la casi inexistente produccin de los mismos, por una parte, que son egresados, no especialistas de ninguna materia, lo que en muchas Universidades provoca que se gradan en el transcurso de su carrera de cualquier especialidad, buscando un mayor pago, no realmente una especializacin en sentido estricto; segundo, la falta de visin de las Universidades que no entienden, precisamente, lo que acabamos de plantear: que lo que hace valioso la enseanza de aquel ms que de ste es el carcter irremplazable de su personalidad, pericia y definicin de campo de estudio, todos elementos referidos por sus trabajos anteriores: quien no hubiera querido tener a Panofsky de profesor de Historia del Arte antes que a cualquier otro?), pero s publican extractos de los grandes pensadores de cualquier materia (filosofa, psicologa,...), la cuestin es evitar siempre al estudiante tener que leer el libro entero. Lo que predetermina un paternalismo que, adems de ser contraproducente, va en oposicin total con la supuesta intencin de mejoramiento del conocimiento. No se puede deducir nada pertinente de la lectura de 5 pginas de un libro de 300, tampoco se puede entender un autor a partir de citaciones. Pero logramos el milagro de formar psiclogos que nunca leyeron a Freud, ni a Abraham, ni a Jung, ni a Fromm, ni consideran, adems, necesario hacerlo. Sin embargo, son ellos que tienen consulta, graduados de cualquiera de nuestras Universidades que de la carrera. En qu se basar su trabajo clnico? Pretendindose recrear, desde la nada, una metodologa que tiene sus leyes, sus incertidumbres, sus debates, etc. Cmo se es psiclogo sin haber ledo a los padres de la psicologa? Idntica pregunta, sin respuesta tampoco, nos hacemos para los egresados de sociologa, o cualquier otra ciencia. Muchas veces, tampoco los profesores que imparten las clases han ledo jams enteramente a los autores que presentan a sus estudiantes, reproduciendo este sistema, querido por Tnnermann, de relacin interpersonal, basado en una adecuacin entre la mala formacin del que imparte, y la falta de voluntad de aprender realmente algo (graduarse es una irrisoria forma de intentar sortear la falta de empleo, nada ms) de los que vienen de oyentes, creyendo que, por arte de magia, la ciencia, como en los procesos alqumicos, de transmute de un cuerpo a otro. B.4. La educacin superior como lugar de relaciones en los "Mandamientos"

Es esta misma realidad, con tono de vaga moralidad subyacente que la quiere justificar, que hace que, como lo expresa exactamente, de hecho ah tambin sin querer, el M6: "Esfurzate por crear una relacin interpersonal de mutuo respeto con tus alumnos y no olvides que la educacin es una construccin social donde la interaccin con los dems es decisiva". La ltima parte es la ms importante: "y no olvides que la educacin es una construccin social donde la interaccin con los dems es decisiva". Es esta misma realidad nacional de la enseanza universitaria, donde es comn en todas las Universidades, en particular privadas, pedir al estudiante su nivel de satisfaccin del profesor, arriesgndose el que no cumple a ser despedido, ms que una proyeccin a futuro la que define la moralidad de los "Mandamientos". Toda clase se da desde la perspectiva de la centralidad del estudiante, y Dios nos proteja de que el profesor sea un pedante. Si sabe algo, tiene que poner las formas para decrselo a los alumnos, que son su empleador, a fin de cuenta. Pagan para saber. Hay que rendirles cuenta y pleitesa. La exortacin del M2: "No te presentes en el aula con la intencin de demostrar erudicin" revela bien la idea generalizada de nuestra sistema de que la Universidad es un lugar pragmtico, no cientfico. Y hay de ello una sinfin de razones y justificaciones: no hay que hacerlo muy complicado, tenemos que ser realistas, tenemos que ubicarnos en la realidad de nuestro pas, Nicaragua no es un pas desarrollado, no podemos hacer, o dar, o ensear cosas que no se adapten a nuestra realidad. Curiosamente, la mayora de estas justificaciones son las que cualquier buen pensador latinoamericanista rechazara como producto de un pensamiento colonialista neo-hegeliano: Nicaragua se auto-proclama, desde sus instituciones y docentes, como fuera de la Historia, y pretende, orgullosamente, seguir as. Porque nuestra realidad no es la de los dems. Y nuestras limitaciones son insuperables. As la erudicin es algo malo. As, lo que en el sistema al que pretendemos elevarnos, el de las competencias, la participacin es una herramienta para imponer, desde la docencia, el aprendizaje del estudiante (obligarle a exponer sobre un tema asegura que lo investigue, sin que sea necesario valorar si se sabe de memoria lo que ha investigado, el modelo apuntando no hacia la efmera retencin de conocimientos muertos, y adems hoy fciles de hallar en internet, sino hacia la implementacin a la vez desde el principio del hacer haciendo y del mimetismo de la adquisicin de pericias y metodologas en el mismo proceso de investigacin: es queriendo pescar que se busca las soluciones para atrapar al pez, no cuando se nos lo pone en la mesa), en nuestro sistema real (similarmente a como se habla de poltica real en sentido negativo, despojada sta de toda meta trascendental y tica) las relaciones interpersonales se vuelven el fin, ya que sirven para orientar la docencia hacia una actividad de acompaamiento hacia la graduacin, de facilitamiento del proceso para evitar toda molestia al alumno-cliente. Lo vemos claramente en la cuestin de los materiales. B.5. El docente universitario no es un investigador segn los "Mandamientos" Al igual que la ya citada frase que concluye el M8: "Utiliza pruebas de evaluacin que te permitan apreciar si realmente aprendieron y si fueron capaces de construir el nuevo conocimiento e incorporarlo a su estructura cognitiva", la que finaliza el M1: "El conocimiento crece y se renueva constantemente. Si no sigues sus pasos tu docencia pronto estar desfasada" se queda como lindo lema, pero sin que se sepa a ciencia cierta lo que Tnnermann quiere decir. Cmo propone elaborar pruebas que permitan apreciar el aprendizaje y el conocimiento, si, precisamente, acaba de oponerse al principio de reproduccin del conocimiento porque s? De la misma manera, cmo pretende que el docente renueva su conocimiento, si no es como simple reproductor, del momento en que l mismo lo define como un ser en proceso, no como un profesional completo? Ms que una segunda intencin en el Tnnermann, estas frases revelan que el mismo autor, con buena intencin, hace el esfuerzo de racionalizar algo de que no sabe sino muy poco. Es el problema que tenemos, y que se revela en el mismo currculo, por otra parte notable y admirable de Tnnermann: proviene de una larga forma institucional, que se sigue reproduciendo hoy en el pas, de docentes egresados o graduados, que se dedicaron a la

docencia, como si de esto se tratara la educacin superior, cuando sta se define no por las clases que en ella se dan sino por los productos que desde ella se realizan. Es por esto mismo que todava en la actualidad es casi inexistente el sistema de postgrado a nivel nacional, todos los recursos de las Universidades siendo destinados al pregrado (como ya hemos dicho, acompaando al alumno-cliente en su pretensin de graduarse de algo y as poder sortear la mala suerte del desempleo), haciendo pasar el postgrado como algo superfluo (porque est pensado como una forma de cobrarles ms a los estudiantes, desde la implementacin de cursos, por lo que en la mayora de las carreras es un lujo inaccesible o de poco inters, ya que no asegura siempre un mejor pago para el diplomado, y no est visto como el fundamento cientfico e investigativo desde el que debera fundamentarse la prctica de enseanza del pregrado). Asimismo, el docente universitario es, ante todo, un dador de clases, de las y de lo que sea, es el famoso modelo del "profesor-taxi", que, debido a la inestabilidad laboral y al mal pago, da clases de Universidad en Universidad. Es, entonces, evidente que graduados que dan clases para graduarse a estudiantes interesados no en adquirir particular pericia, en un pas de altsima tasa de desempleo, sin ninguna carrera vocacional con dbouch, sino en obtener un ttulo, y as esperar ser considerado por los empleadores potenciales, no estn en condicin de crear un sistema universitario que no se oriente hacia lo que ya tenemos: Escuelas Tcnicas Superiores (lo que en Francia, por ejemplo, se denomina como IUT: Institutos Universitarios Tcnicos, que forman a BTS: Bachilleratos Tcnicos Superiores, equivalente prctico para las carreras manuales e industriales de las Licenciaturas de Universidades para las carreras, llammoslas, intelectuales). Slo que no reciben o se quieren definir por este nombre, sino con el de Universidad, histricamente ms ostentoso. No es as nada de extraar que en el M8 Tnnermann contradiga su oposicin aparente al aprendizaje basado en los conocimientos (mnemotcnico), ponindolos al centro del proceso educativo. Ya que, para l como para los dems miembros del sistema universitario (desde el profesor horario hasta las autoridades del CNU), la Universidad es un lugar de enseanza, no de produccin de conocimientos o de tcnicas nuevas. Razn que explica que, poniendo los pies en la cabeza, las Universidades nacionales apuestan todo al pregrado, y explicacin de porque no se defina el sistema universitario nuestro desde la competencia (no se leen libros enteros, sino extractos pre-seleccionados por otros; se debe preferir el docente modesto y, en suma, "buena onda", no siendo base de la seleccin - y as tampoco aparece en ninguno de los "Mandamientos" - su recorrido y pertinencia, es decir, en trminos exactos, su personalidad sobresaliente en su campo, lo que, en sentido de migracin, los E.U. definen con les visas EB2 y O1 para personas con "Extraordinary Abilitys"), sino desde lo interpersonal, y, por ende, por qu, al igual que lo podra hacer un sacerdote o un profesor de secundaria, Tnnermann le da un peso central a la cuestin de la moralidad personal (M3). Cabe sin embargo decir, muy claramente, que, si bien la moral es un elemento importante de la Universidad en el mundo, histrica e ideolgicamente (libertad de expresin, de docencia, recepcin y proteccin de los perseguidos), la actitud personal del docente, en su vida, no tiene ni debe influenciar en nada ni su docencia, ni ser tomado en cuenta para los estudiantes. Pero Tnnermann tiene toda la razn en esto de que aqu, ms que en otros pases, la ctedra siempre fue utilizada para proselitismo poltico u religioso. Lo que hace que los mismos estudiantes no logran deshacerse de su ideologa para presentar exposiciones o informes sobre ideas que no caben dentro de su mundo tan ordenado y arreglado de forma impoluta (sobre la religin; el aborto, el suicidio y la pena de muerte; sobre el origen del mundo;...) . Non obstante, la definicin del docente universitario segn los "Mandamientos" sigue siendo la de un mentor, un modelo absoluto, por ende de un profesor de secundaria, no de un profesor de Universidad, no de un gua en la percepcin de las problemticas complejas, y a menudo sin una sola respuesta unvoca, frente al mundo que nos rodea.

Tnnermann pretende hacer de un profesor que debe problematizar el pensamiento de sus estudiantes un mentor en blanco y negro, sin, o con pocos matices. Otra contradiccin en el retrato. C. Conclusin
"El poder, por su misma naturaleza, no puede nunca producir un sustituto para la estabilidad asegurada de la realidad fctica, la cual, por ser pasada, creci hasta una dimensin fuera de alcance. Los hechos se afirman en s mismos por su obstinacin, y su fragilidad es extraamente combinada con una gran resistancia a la torsin - esta misma irreversibilidad que es el sello de toda accin humana. En su tenacidad, los hechos son superiores al poder; son menos pasajeros que las formaciones del poder, que se producen cuando los hombres se juntan con una meta, pero desaparecen desde el momento en que la meta se ve bien o mal lograda. Este carcter transitorio hace del poder un instrumento altamente incierto para alcanzar una permanencia de ningn tipo, y, por consiguiente, no slo la verdad y los hechos no estn seguros entre sus manos, sino que tampoco la no-verdad y los no-hechos." (Arendt, op. cit., "VII. Verdad y poltica", pp. 329-330)

C. 1. Los "Mandamientos" del profesor universitario realmente son dos, no diez Para nosotros, no son diez "Mandamientos" los que definen la accin y el campo de pertinencia del profesor universitario, sino dos preocupaciones centrales: su papel de creador de conocimientos, y, por ende (a la vez herramienta y funcin suya), el valor de su produccin (a nivel cuantitativo y cualitativo, en particular en lo que a originalidad y primicia se refiere). Ah donde el valor de la enseanza del docente de primaria y secundaria se mide desde su relacin con sus alumnos, y lo que logra hacerles aprender, el valor de la enseanza del docente universitario no reside sino en su papel pro-activo y central en los avances de la sociedad (tanto en las Ciencias Humanas como aplicadas). As, el conocimiento, al que segn los "Mandamientos" debe someterse el docente (M1: "Asume tu ctedra con modestia.... tienes an mucho que aprender de la disciplina que vas a impartir"; M2: "enriquecern tu conocimiento"), en realidad debera ser la herramienta ms poderosa del profesor, no como simple reproductor de un conocimiento ledo (del que se informa y al que se forma, M1 y 6), sino del que es el creador. Es la nica validez y razn de ser del docente universitario este rayo de fuego que es el conocimiento o la teora por el producido, conforme las normas del procedimiento cientfico. Por lo mismo, los "Mandamientos", al igual que las polticas universitarias nacionales desde sus orgenes, sacan fuera del mbito de la docencia universitaria el material, considerndolo como debiendo ser una recopilacin de textos preparados para el docente, de nuevo para formarse, y tambin para facilitar el entendimiento de los estudiantes (M6: "esforzarte por llevar al aula los materiales, previamente elaborados, capaces de suscitar aprendizajes significativos en tus alumnos"), cuando la produccin debe ser, por lgica respecto de lo que acabamos de plantear sobre la definicin del perfil docente en cuanto creador de conocimientos y tcnicas, y no la relacin interpersonal con los estudiantes, lo que define la cualidad y unicidad de la enseanza del docente. Por lo que no puede ni debe ser ni una vulgarizacin, ya que necesita plantear problemas de nivel terico que posibiliten la implementacin de tcnicas y procedimientos de alta calidad y especializacin, ni un resumen o abstract, el nivel de enseanza se juzga no por su nivel de facilidad, sino al contrario por su nivel de complejidad. Lo que no quiere decir que lo ms obtuso, incomprensible y complicado sea lo mejor, no se trata de juegos de lenguaje, el discurso universitario no puede ser una juerga para conocedores, pero s necesita precisar conceptos mediante palabras ms selectas que lo que permite el lenguaje comn. Por lo que, si entendemos lo que quiere decir Tnnermann en su M4: "Tu rol como docente no lo limites a la clase expositiva o verbalista", que la clase no debe ser magistral sino expositiva de parte de los estudiantes, de hecho lo especifica al final de este "Mandamiento" citando a Freire, es equvoca la forma de plantearlo, dejando

creer que es absolutamente mala la clase magistral. Ahora bien, sea Dumzil, Panofsky, o Jos Gaos en Nuestra idea del mundo, es imposible que sus clases se hayan dado en forma de conversatorio, por el nivel de complejidad y detalles de los ejemplos citados y estudiados. La clase magistral es mala si no es especializada, o cuando, como hemos visto aqu, el docente lee una presentacin en datashow donde copi y peg textos de otros y esperando que los estudiantes lo escriban en sus cuadernos, esto no slo es ridculo, sino que, una vez ms, del nivel de secundaria, si no de primaria. La clase magistral es importante y provechosa, siempre y cuando que los elementos presentados sean de la investigacin lo ms especializada posible del docente que la imparte. No lectura de otros autores, que bien se pueden buscar en biblioteca o fotocopiar, sino de su propia autora. C.2. La cuestin central de la originalidad de los conocimientos en la enseanza superior Estas dos premisas (ser creador de conocimientos, basado en un valor superior de la produccin propia, la cual define la pertinencia del docente en su puesto) que, para nosotros, lo hemos dicho, definen el papel del docente universitario (no pedgogo - lo que, s, en cierta medida, debe ser el docente de primaria y secundaria -, sino profesional, su ctedra es un lugar de difusin de su produccin, nada ms - a tal punto que, por esto mismo, en los E.U. se suele invitar a escritores renombrados para que den clases a los estudiantes, no sobre la teora de los relatos, sobre narratologa o sobre potica, figuras de estilo y retrica, sino sobre sus propias tcnicas narrativas -), no pueden darse sin un cambio a 180 grado en nuestra concepcin del docente universitario. El docente (tambin lo hemos dicho, y acabamos de repetirlo) de primaria y secundaria tiene como meta la emergencia y el xito de sus alumnos (lo que, equivocadamente, atribuye Tnnermann al docente universitario, en M6-10), mientras el docente universitario tiene una responsabilidad mayor, relacionada con la superacin de la sociedad en s. Evidentemente, sera iluso, y carecera de sentido, no aceptar o entender que el docente universitario, presicamente porque tiene un pblico que es son sus estudiantes, est en una relacin de enseanza, pero est es aqu, a diferencia de lo que ocurre en los niveles anteriores, de transmisin de saberes y saberes hacer, ya no slo de correccin en la reproduccin de datos ya establecidos. Expliqumonos: si el docente de fsica o qumica en la secundaria puede afirmar que tal experimento dar tal resultados, y su papel es, de hecho, de enserselo a sus alumnos (v. las reseas de los cursos de fsica elemental que Marie Curie dio en 1901, recuperados desde los apuntes de una de sus alumnas, Leons de Marie Curie, Les Ulis, EDP Sciences, 2011), el docente universitario tiene la obligacin de postular hiptesis propias sobre los conocimientos (ser "problematizador" no es slo una palabra, implica, en primera instancia, problematizar para s mismo), por lo que uno no cabra que su clase se diera en los niveles anteriores (son todava objeto de discusin), dos no puede basarse en la reproduccin de un conocimiento ya asentado. Tampoco se trata de inventar por inventar, se trata de innovar (es el famoso concepto de originalidad y novedad que se pide, de forma sine qua non, para las monografas de maestra y las tesis doctorales). Lo anterior evidencia que el profesor universitario, a diferencia del de los niveles anteriores, no puede ser una suerte o un sustituto (por lo menos en el tiempo en que el alumno est en clase) del pater familias. Es modelo, ciertamente, pero no unvoco. El profesor de primaria y secundaria ensea conocimientos de los que se espera se aprendan y se devuelvan lo ms cercanamente posible a lo aprendido (cuantas regiones tiene Nicaragua, departamentos tiene Francia, cuantas comunidades autnomas tiene Espaa, cuantas partes tiene Inglaterra en el CommonWealth, etc.?; cunto son 145 ms 324, cmo se resuelve una ecuacin del segundo grado?; cuntas partes tiene el cuerpo, cmo se hace la fotosntesis, cules son los elementos de la Tabla Peridica?). El profesor de Universidad es un productor de conocimientos nuevos, su papel es poner en tela de juicio lo consabido, por lo que su papel docente tiene que ver ms con hacer preguntas pertinentes que dar respuestas absolutas. De hecho, el modelo mayutico no tiene sentido (salvo excepcionalmente, como en el caso de filosofa, o de las disertaciones) en la primaria o la secundaria. Evidentemente, se ensea, tambin, a pensar en estos niveles, pero esto se hace en clases muy particulares: literatura, filosofa, si acaso (y bien sabemos que es raras veces as)

historia (las autoridades educativas quieren, por bien o por mal, crear vnculos entre el nio pequeo y el grupo considerado desde la nacionalidad, no pretenden rehacer la historia, qu si tal o cual guerra fue justa, qu si la Conquista o el esclavismo fueron buenas o malas cosas, obviamente hoy se dir que fue ms malo que otra cosa, pero antes se enarbolaba lo que hoy se critica, y de cualquier forma, en ambos casos, se hace de forma superficial). La mayutica, cuyo padre y mximo exponente es Scrates, tal como lo tenemos representado por Platn en sus Dilogos, implica un intercambio de t a t, basado en la premisa de que el Maestro y el discpulo, si bien el primero supera al segundo, en lgica y conocimientos, tienen sin embargo una misma capacidad (por ende un mismo nivel de educacin previo) que les permite entenderse y compartir. No se va a pedir a un nio de diez aos debatir de la estructura coercitiva del poder desde sus tipologas (a partir de los libros: Histoire de la folie l'ge classique, 1961, y Surveiller et Punir, 1975, de Michel Foucault), o discutir el principio de obediencia a la Ley y a las normas sociales (desde la cuestin del derecho a desertar, y la interdiccin de "Le Dserteur", 1954, de Boris Vian, o de la legalidad de la pena de muerte, desde la interdiccin de "Le Gorille", 1952, de Georges Brassens, o el libro Rflexions sur la peine capitale, 1957, de Albert Camus y Arthur Kstler), lo que, adems, sera contradictorio, queriendo, ms bien, ensearles el respeto a la autoridad (los padres, la familia, los profesores, el Estado). Es slo a un estudiante, por lo menos joven adulto, o adolescente grande, que se puede pedir un posicionamiento, no que choque obligatoriamente con lo aprendido anteriormente, pero s que lo libere de vnculos, tiles a la organizacin social, pero no siempre por lo tanto absolutamente buenos. El don del debate y la problematizacin de casos es de la nica (o mayor) incumbencia de la Universidad. A tal punto que, a menudo, nos enfrenta a la dualidad entre el pensamiento social impuesto y la libertad de ctedra, de las tesis de Galileo a las de Darwin. Lo muestra, aunque en otra perspectiva (esta vez de la relacin docenteestudiante, y un posible caso de abuso sexual, entendindose ste, aparentemente, en el contexto del film, ms como un pecado por pensamiento o palabras que por obra), relativamente bien (aunque, por lo que la entendemos, cayendo en el discurso polticamente correto) la pelcula Oleanna (1994, David Mamet). C.3. El papel central de docente, no del estudiante, en la vida universitaria Lo anterior predetermina un papel central del docente en la problemtica universitaria. De hecho, los mismos "Mandamientos" de Tnnermann apuntan a que no hay un perfil del estudiante, sino del docente. Por lo que es un sinsentido proponerse ver la docencia universitaria, que debe crear nuevas habilidades y funciones, desde los estudiantes. El estudiante pasa, y la mayora se dedicarn a tareas repetitivas, de aplicacin de lo que aprendieron en la Universidad. Pocos sern los elegidos a quienes le tocar producir o crear algo. Sern, la mayora, tcnicos reproductores de conocimientos aprendidos. Al contrario, el docente, que est pagado para dedicarse a la investigacin, es la punta de lanza de nuestra sociedad, el a quien le debe tocar hacerla avanzar, por lo que la Universidad, mediante el presupuesto nacional, tiene la obligacin de favorecerle materiales, equipamientos, y un salario digno y estable. Sin estas medidas bsicas, no habr nunca evolucin ni de nuestro sistema universitario en su realidad concreta, ni por ende de nuestra sociedad hacia la evolucin tecnolgica y cientfica. Poner el estudiante al centro de la problemtica universitaria, es como poner al mozo antes que el panadero, pero sin panadero, no hay pan. As, lo vemos, el texto de Tnnermann, a pesar de sus buenas intenciones, ms que una propuesta acabada, debe verse como un revelador de las debilidades de la ideologa de nuestro sistema superior, que provocan sus fallas constantes, y a consecuencia la ausencia de producciones pertinentes, y de desarrollo ecnomico, industrial, cientfico en el pas. C.4. Formacin y valoracin del docente universitario: quin es y qu necesita para existir?

El docente universitario no es un padre (al contrario de lo que deja pensar el M3), es un gua, no es un modelo, es, como lo pone, aparentemente sin crerselo mucho, el mismo Tnnermann, un problematizador (M4), por lo que no ofrece respuestas en sus clases, sino que crea inquietudes (el principio de los 5mn de Lacan, o de los "seminarios de la incertidumbre" de nuestro Profesor en la Universidad de Pars X-Nanterre, quien fue aos despus Profesor de La Sorbonne, el esteta Gilbert Lascault), es, finalmente, un inventor, pero para inventar, se necesitan dos cosas: 1. Los medios, y hasta la fecha ninguna Universidad nacional, pblica o privada, ha puesto, cuando no es de fondos extranjeros (caso del Instituto de Historia de la UCA, de fondos enteramente de la Cooperacin Alemana), los fondos necesarios para equipamiento, investigacin, etc. 2. La formacin, que no se adquiere siendo egresado, sino dedicndose a la tarea investigativa. Un profesor universitario debera ser reclutado por oposicin, no al finalizar sus estudios. No se es profesional porque s, se deviene profesional por una produccin, valga la redundancia, resultado de una carrera dedicada a la investigacin.